Ud 07 Otros Lenguajes PDF

Técnico Superior en
Educación Infantil
CICLO FORMATIVO DE GRADO SUPERIOR
FORMACIÓN PROFESIONAL A DISTANCIA
7
Unidad
Otros Lenguajes y
Sistemas de Comunicación
MÓDULO
Expresión y Comunicación
Título del Ciclo: TÉCNICO SUPERIOR EN EDUCACIÓN INFANTIL
Título del Módulo: EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN
DIRECCIÓN: DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN PROFESIONAL.

Servicio de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente.
Dirección de la obra:
Alfonso Gareaga Herrera
Antonio Reguera García
Arturo García Fernández
Ascensión Solís Fernández
Juan Carlos Quirós Quirós
Luis María Palacio Junquera
Yolanda Álvarez Granda
Autora del Módulo:

Covadonga Fernández García
DESARROLLO DEL PROYECTO: FUNDACIÓN METAL ASTURIAS
Coordinación:
Ángeles Álvarez Rivas
Montserrat Rodríguez Fernández
Equipo Técnico de Redacción:

Nuria Biforcos Fernández
Laura García Fernández
Mª Teresa González Rodríguez
María Mera López
Diseño y maquetación:
Sofía Ardura Gancedo
Mª Isabel Toral Alonso
Colección:
Materiales didácticos de aula
Serie:
Formación Profesional Específica
Edita:
Consejería de Educación y Ciencia
Dirección General de Formación Profesional
Servicio de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente
ISBN: 978-84-691-6175-3
Depósito Legal: AS-05409-2008
Copyright:
© 2008. Consejería de Educación y Ciencia
Dirección General de Formación Profesional
Todos los derechos reservados.
La reproducción de las imágenes y fragmentos de las obras audiovisuales que se emplean en los diferentes documentos y
soportes de esta publicación se acogen a lo establecido en el artículo 32 (citas y reseñas) del Real Decreto Legislativo
1/2.996, de 12 de abril, y modificaciones posteriores, puesto que “se trata de obras de naturaleza escrita, sonora o audiovi-
sual que han sido extraídas de documentos ya divulgados por vía comercial o por Internet, se hace a título de cita, análisis o
comentario crítico, y se utilizan solamente con fines docentes”.
Esta publicación tiene fines exclusivamente educativos.
Queda prohibida la venta de este material a terceros, así como la reproducción total o parcial de sus contenidos sin autoriza-
ción expresa de los autores y del Copyright.
Otros Lenguajes y
7
Unidad
Sumario general
Objetivos .............................................................................................. 4
Conocimientos ....................................................................................... 5
Introducción........................................................................................... 6
Contenidos generales ............................................................................. 6
La expresión lógico-matemática........................................................... 7
La metodología de la expresión lógico-matemática.............................. 18
Los sistemas de comunicación alternativos .......................................... 32
Resumen de contenidos ......................................................................... 36
Autoevaluación ...................................................................................... 39
Respuestas de actividades ...................................................................... 43
Respuestas de autoevaluación. ............................................................... 45
NOTA SOBRE LA EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS:

Conscientes de que el uso del masculino no engloba al femenino, en el desarrollo de contenidos
se ha procurado, en la medida de lo posible, utilizar términos genéricos para limitar la utilización
abusiva de la terminación “os/as”, y facilitar de ese modo la lectura y la comprensión de la unidad
didáctica. Mantendremos cuando no sea adecuada la aplicación de genéricos, el uso del género
masculino, reiterando nuestra intención de la utilización de lenguaje no sexista.
3
Módulo: Expresión y Comunicación

Objetivos
Al finalizar el estudio de esta unidad serás capaz de:
Describir las características del desarrollo del conocimiento lógico matemático y

su expresión en niños/as de 0 a 6 años.
Identificar los contenidos del conocimiento lógico-matemático y el proceso de de-

sarrollo en la etapa infantil.
Desarrollar propuestas didácticas que favorezcan el desarrollo del conocimiento

lógico-matemático.
Conocer y aplicar los criterios metodológicos más adecuados par las actividades y
experiencias de conocimiento lógico-matemático.
Elaborar proyectos de intervención que favorezcan el desarrollo del conocimiento

lógico-matemático en los niños/as de 0 a 6 años.
Valorar el conocimiento lógico-matemático y su expresión como medio de enri-

quecimiento personal.
Conocer algunos de los sistemas de comunicación alternativos y aumentativos uti-

lizados con niños/as con discapacidad.
Técnico Superior en Educación Infantil
4
Otros Lenguajes y
7
Unidad
Conocimientos que deberías adquirir
Descripción de la relación existente entre conocimiento físico y lógico-matemático.

• Conocimiento físico.
• Conocimiento lógico-matemático.
Descripción del pensamiento lógico-matemático en la etapa infantil.
Enumeración de los objetivos de la expresión lógico-matemática en la etapa infantil.
Descripción del proceso de adquisición de conceptos relacionados con el pensa-

miento lógico-matemático.
• Clasificaciones.
• Seriaciones.
• Concepto de espacio.
• Concepto de tiempo.
• Concepto de número.
• Concepto de cantidad.
Aplicación de pautas de intervención adecuadas a la hora de plantear actividades

de expresión lógico-matemática.
Diseño de actividades de expresión lógico-matemática adaptadas a la característi-

cas de los niños/as.
Selección de recursos que garanticen el aprendizaje y la seguridad y del niño/a.
Descripción del papel del Educador/a Infantil en el desarrollo del pensamiento ló-
gico-matemático del niño/a.
Descripción de los sistemas de comunicación alternativos utilizados para poten-

ciar o facilitar la comunicación de los niños/as con discapacidad.
5

Introducción
Como ya hemos visto en anteriores Unidades Didácticas, los niños/as utilizan todos los
recursos disponibles para satisfacer sus necesidades expresivas y comunicativas. Por ello,
además de los sistemas expresivos y comunicativos que ya conocemos también hemos
de hablar de la expresión lógico-matemática.
Hemos de considerar que incluso antes de acudir a la Escuela Infantil, y mucho antes de
ser capaz de contar de 1 a 10, el niño/a ya es capaz utilizar conceptos relacionados con
el conocimiento lógico-matemático.
Un niño/a de 2 años sabe en qué bolsa hemos colocado más canicas o qué chocolatina
es más grande, también sabe lo que ocurre cuando golpea determinado objeto y éste se
va rompiendo en pedacitos… Un niño/a de 3 años sabrá cómo debe colocar su colec-
ción de coches en función de su color o de su tamaño, también reconocerá que el avión
de papel es más grande que el cochecito de plástico, etc.
Como queda reflejado en las situaciones anteriores, el conocimiento lógico-matemático

se empieza a desarrollar desde las etapas más tempranas. La Escuela Infantil debe estimu-
lar e impulsar este desarrollo y permitir así, al niño/a optimizar sus posibilidades expresi-
vas y comunicativas.
Contenidos generales
A lo largo de esta Unidad Didáctica definiremos las características de la expresión lógico-

matemática en la etapa infantil. Desarrollaremos la metodología a utilizar en la Escuela Infantil,
considerando las actividades y recursos relacionados, así como el papel del Educador/a Infantil.
Por último, haremos referencia a los Sistemas de Comunicación alternativos y aumentativos
dirigidos a facilitar la expresión y comunicación de los niños/as con discapacidades.
6
Otros Lenguajes y
7
Unidad
La expresión lógico-matemática
Aunque parece algo difícil de creer, desde la etapa infantil el niño/a está ro-
deado de materiales y actividades que exigen la implicación de la lógica, el
cálculo o la resolución de problemas.
La llegada a la colegio, la hora de la comida, el juego heurístico, el cesto de

tesoros… son actividades en las que se realizan seriaciones, agrupamientos,
relaciones, medidas, clasificaciones... de manera casi inconsciente.
Como vas a comprobar a lo largo de este capítulo, la lógica y la matemática

están presentes desde los primeros momentos y en todos los contextos que
rodean al niño/a.
Como ya sabes, en la etapa infantil el cuerpo es la principal fuente de comunicación y

expresión; a través del cuerpo el niño/a entra en contacto con el entorno, codifica la rea-
lidad y expresa sus experiencias a través del movimiento.
El lenguaje del cuerpo abarca un amplio sistema comunicativo compuesto por el lengua-
je verbal, el lenguaje mímico-gestual, el lenguaje plástico y el lenguaje musical (que
hemos desarrollado en anteriores Unidades Didácticas).
En cada uno estos ámbitos o tipos de lenguajes, la acción educativa siempre va encami-
nada al logro del mismo objetivo: el desarrollo y enriquecimiento de las posibilidades
comunicativas y expresivas del niño/a.
Además de apoyarse en el lenguaje del cuerpo, al niño/a también le interesará descifrar

el lenguaje del ambiente con la intención de incorporarlo a su repertorio expresivo y
comunicativo.
El ambiente contiene gran cantidad de información que al niño/a le interesará descifrar,

por ello el niño/a curioseará y hurgará intentando descifrar el lenguaje del ambiente, y
para ello, utilizará sobre todo las manos (puente entre el cuerpo y el ambiente).
7

Cuando hablamos del lenguaje del ambiente, no nos referimos solo a la dimensión lin-
güística, también estamos haciendo referencia a la dimensión lógico-matemática. Es de-
cir, descifrar el lenguaje del ambiente incluye la búsqueda de las semejanzas, las analo-
gías, las diferencias, los contrarios… en todos los aspectos que conforman el ambiente
que rodea al niño/a.
El conocimiento lógico-matemático trataría de aprovechar todas las posibilidades que

ofrece el ambiente cotidiano del niño/a (ambiente real) para favorecer el desarrollo de
sus procesos cognitivos.
A través de esta Unidad Didáctica veremos cómo podemos orientar a los niños/as hacia
la observación y discriminación de la realidad externa.
El conocimiento físico y el conocimiento lógico-matemático

Como hemos indicado en el apartado anterior, se puede estimular el desarrollo de cual-
quier forma de pensamiento presentando problemas y situaciones relacionados con la
vida cotidiana de los niños/as.
Es decir el conocimiento físico y lógico se construye actuando sobre la realidad y trans-

formándola, es importante que los niños/as trabajen sobre la realidad (las palabras y las
imágenes pueden acompañar a esta realidad, pero nunca sustituirla).
Previamente hemos de diferenciar y definir qué es el conocimiento físico y qué es el co-

nocimiento lógico matemático.
El conocimiento físico es el conocimiento de los objetos de la realidad externa, de

sus características: color, forma, tamaño, peso, volumen, textura, dimensiones… y de
los efectos producidos por la acción sobre los mismos.
El conocimiento físico en la etapa infantil, va desarrollándose a través de situaciones, jue-

gos y actividades en las que se implican tres tipos de acciones básicos sobre los objetos:
El movimiento de los objetos.
Los cambios o transformaciones en los objetos.
Las situaciones de la vida cotidiana (actividades de aseo, el momento de comer o

de acostarse, la tarea de recoger los juguetes…).
8
Otros Lenguajes y
7
Unidad
El conocimiento lógico-matemático se basa en una relación creada mentalmente, que

se construye al descubrir y establecer relaciones entre los objetos: igualdad, semejan-
za y diferencia.
Como puedes observar a través de las definiciones anteriores, el conocimiento físico y el

conocimiento lógico-matemático constituyen dos procesos diferentes, sin embargo, son
inseparables: necesitamos aplicar el conocimiento físico para obtener un conocimiento
lógico-matemático y necesitamos aplicar el conocimiento lógico-matemático para obte-
ner un conocimiento físico.
Es decir, para descubrir y coordinar las diferentes relaciones entre los objetos, el niño/a
necesita previamente conocer los objetos (color, tamaño, peso, textura…). El conoci-
miento físico será la base que permita desarrollar el conocimiento lógico-matemático.
A su vez, cuando el niño/a explora los objetos del entorno está poniendo en marcha am-
bos procesos simultáneamente, solo si posee un conocimiento lógico-matemático, podrá
relacionar las nuevas observaciones con las observaciones que ya posee y construir de
está forma el conocimiento físico.
A modo de conclusión, podemos afirmar que el conocimiento lógico-matemático no

puede tener lugar sin el conocimiento físico y viceversa.
La expresión lógico-matemática en la etapa infantil

Los objetivos y contenidos de la expresión lógico-matemática irán variando y adaptándo-
se al niño/a y a sus experiencias a lo largo de su proceso de desarrollo.
o La expresión lógico-matemática en el 1º Ciclo

Durante el 1º Ciclo de la Etapa Infantil el niño/a descubre los objetos de su entorno y
experimenta con ellos, observa sus propiedades y algunas de las relaciones existentes
entre ellos (agrupaciones, comparaciones, situación espacial…).
En este Ciclo no podemos hablar al niño/a de la expresión lógico-matemática tal como la

entendemos las personas adultas, debemos tener en cuenta que los niños/as se acercaran
a esta forma de expresión a través del ámbito sensorial y motor. Los niños/as tienen una
visión global de los objetos, no se centran en sus propiedades (cantidad, orden…).
9

En esta etapa es muy importante trabajar con el juego simbólico, a través del cual el ni-
ño/a podrá expresar su propia forma de interpretar las cosas. Por ello, los objetos del en-
torno se convertirán en un recurso de gran utilidad para el niño/a pueda expresar sus
necesidades, sus intereses, etc.
Observarás que en esta etapa es fundamental fomentar la curiosidad y la iniciativa del

niño/a, de forma que sea capaz de disfrutar de las tareas de descubrimiento y experimen-
tación con los el entorno, los objetos, su cuerpo…
o La expresión lógico-matemática en el 2º Ciclo

Aproximadamente en el 2º Ciclo se produce el paso al pen-
samiento lógico, es decir, algunas de las tareas que el niño/a
empezó a desarrollar en el ciclo anterior empezarán a per-
feccionarse.
En este momento el niño/a sigue utilizando la percepción

sensorial y psicomotora.
En esta etapa, el niño/a será capaz de atribuir nuevas cuali-

dades a los objetos. Esta nueva adquisición va a determinar
que el niño/a sea capaz de atribuir nuevas cualidades a los
objetos, establecer relaciones entre ellos, agruparlos, com-
pararlos, ordenarlos…
Fig. 1: El Educador/a Infantil
Estas tareas implican que el niño/a es capaz de manejar con debe despertar el gusto
mayor exactitud conceptos como el tiempo y el espacio, del niño/a por el descu-
incluso se inicia en el uso del número y la medida. brimiento y experimen-
tación con los objetos
del entorno.
El evidente avance que se produce en este ciclo, permite
que se empiecen a trabajar nuevos aspectos como los conceptos relacionados con el
tamaño, el peso, la cantidad…, y algunas habilidades relacionadas con la manipulación
de los objetos (comparaciones, clasificaciones, operaciones, ensayos…), etc.
Objetivos de la expresión lógico-matemática

Como ya hemos ido adelantando en los apartados anteriores, la expresión lógico-
matemática debe facilitar al niño/a la posibilidad de construir su pensamiento y com-
prender mejor su entorno, de forma que pueda intervenir y desenvolverse en él de una
forma adecuada.
10
Otros Lenguajes y
7
Unidad
En relación a la expresión lógico-matemática podemos establecer los siguientes objetivos

dirigidos a la etapa infantil.
Facilitar la autonomía del niño/a en las tareas de búsqueda y descubrimiento.
Motivar en el niño/a una actitud despierta, curiosa y con iniciativa.
Estimular en el niño/a la confianza en su capacidad para descubrir las cosas por sí

mismo y para expresar lo que piensa.
Despertar el interés del niño/a por intercambiar y compartir sus pensamientos y

descubrimientos.
Facilitar al niño/a la posibilidad de sugerir multitud de ideas, problemas y preguntas.
Ayudar al niño/a a establecer relaciones entre los objetos y los acontecimientos,

observando las posibles similitudes y diferencias.
Permitir que el niño/a construya una estructura lógico-matemática que le permita

investigar y adquirir conocimientos relevantes sobre el medio físico, social y natural.
Estos objetivos podrían considerarse comunes para cualquier campo de desarrollo y co-
nocimiento en la infancia. No obstante debemos tener en cuenta que, en el caso del pen-
samiento lógico-matemático, son especialmente relevantes aquellos objetivos que se
corresponden con el perfil de un niño/a investigador, observador, curioso, con iniciativa
y con deseo de compartir sus descubrimientos con las demás personas.
Contenidos de la expresión lógico-matemática

En la etapa infantil, los contenidos relacionados con el conocimiento físico, social y natu-
ral se desarrollan principalmente en el Área de conocimiento del medio físico y social.
Los contenidos relacionados con el conocimiento lógico-matemático son:
Los atributos físicos de los objetos.
Las clasificaciones y las seriaciones (incluyen las relaciones de igualdad, diferen-

cia, inclusión, correspondencias y ordenaciones).
Las relaciones espaciales y temporales.
La noción de número y cantidad.
En relación a ellos, hemos de tener en cuenta que tan importante son los contenidos co-
mo los procesos.
11

Debemos considerar, que en el caso de la lógica, se trata de desarrollar un pensamiento

reflexivo y educar a los niños/as en la observación. Para ello, será necesario desarrollar
contenidos interesantes para los niños/as que además encajen en su forma de pensar a lo
largo de las diferentes etapas de desarrollo.
Respecto a los contenidos de la expresión lógico-matemática, debemos tener en cuenta

que el conocimiento de los atributos físicos de los objetos (conocimiento físico) ya ha
sido desarrollado en apartados anteriores (ver página 8-9). Nos encargaremos ahora de
desarrollar otros contenidos de gran interés en la etapa infantil.
Además, aunque en los siguientes capítulos se verán con más profundidad, indicaremos
algunas de las pautas que debemos considerar a la hora de plantear actividades.
o Las clasificaciones
Las clasificaciones consisten en comparar los objetos pertenecientes a una misma colec-
ción según una determinada característica y agrupar aquellos que son iguales siguiendo
ese criterio. Al igual que hicimos con el conocimiento del espacio, vamos a desarrollar el
recorrido que sigue el conocimiento de las clasificaciones en la etapa infantil.
Entre los 0-3 años los niños/as son capaces de ofrecer diferentes respuestas ante
los objetos en función de sus características, es decir, son conscientes de que no
todas las cosas son iguales. Además son capaces de explorar los atributos de los
objetos.
A lo largo de los dos primeros años de la vida se empiezan a construir categorías

básicas como son el objeto, es espacio, la causalidad y el tiempo. Además hemos
de tener en cuenta que esta etapa (0-2) años es la etapa del pensamiento sensorio-
motor. Es decir, los niños/as descubren y experimentan el mundo que les rodea a
través de los sentidos y el movimiento.
Entre los 3-6 años los niños/as muestran mucho interés por la exploración de los
objetos y de sus cualidades, poco a poco empezarán a hacer conjuntos y clasifi-
caciones con los objetos utilizando criterios constantes.
Hacia los 3 años los niños/as ya poseen un conocimiento físico de las cosas bas-
tante amplio, por ello, son capaces de diferenciar los atributos de los objetos y de
encontrar objetos similares.
Entre los 3 a 4 años los niños/as se encuentran en la etapa "gráfica", es decir, el ni-
ño/a es incapaz de clasificar porque no tiene la estructura mental de clasificación
y esto se ve reflejado en que su acción carece de un plan. El niño/a en esta etapa
juega con los elementos y los agrupa pero sin mantener un criterio.
12
Otros Lenguajes y
7
Unidad
Entre los 4-5 años los niños/as empiezan agrupar y clasificar materiales concretos
o imágenes en función de su uso, de su medida, de su color…
Hasta aproximadamente los 6 años, es cierto que los niños/as aún necesitan expe-
rimentar con frecuencia el conocimiento físico para podo a poco ir interiorizándo-
lo. En esta etapa los niños/as siguen emitiendo diferentes respuestas ante diferentes
objetos, pero ahora con mayor precisión.
Exploran los atributos de los objetos con más exactitud, usan los nombres de las
clases, hacen colecciones de objetos, clasifican los objetos por similitudes…
Para favorecer el desarrollo de las clasificaciones se proponen actividades en las que se

incluyan tareas como las siguientes:
Investigar y describir los atributos de los objetos.
Observar y describir la manera en que las cosas son iguales o son diferentes, clasi-
ficando e igualando los objetos.
Usar y describir los objetos de diferentes maneras.
Hablar sobre las características que no poseen los objetos, o sobre la clase a la
que no pertenecen.
Retener mentalmente más de un atributo simultáneamente.
Distinguir entre “algunos” y “todos”.
o Las seriaciones
Otro de los contenidos de la expresión lógico-matemática son las seriaciones.
La capacidad para hacer series supone percibir y reconocer las diferencias existentes entre
los objetos, esa diferencia va a permitir hacer una secuencia de objetos (ordenación). Como
vas a poder comprobar a continuación, esta capacidad es muy temprana en los niños/as.
Entre los 0-2 años los niños/as son capaces de responder desde muy temprano a
los sonidos de una forma diferenciada, y pueden hacer emisiones cortas o largas
(“da-da”; “da-da-da-da”).
En esta etapa se ejercitan en las seriaciones con los objetos cotidianos, por ejem-
plo, son capaces de construir una torre colocando los objetos más grandes en la
parte inferior y los más pequeños en la parte superior, aunque aún no son capaces
de colocarlos por tamaños.
13

Entre los 2-4 años, los niños/as ya son capaces de ordenar los objetos correctamen-
te, de hacer comparaciones entre los tamaños de los objetos e incluso de acoplar
un conjunto de objetos ordenados.
Entre los 4-6 años, los niños/as pueden construir una serie de objetos de diferentes lon-
gitudes, aunque pueden cometer errores (suelen fijarse sólo en uno de los extremos).
Hacia los 6 años ya manejan perfectamente las dimensiones de los objetos, por
ejemplo, son capaces de construir una escalera en orden ascendente y descenden-
te con palitos de distintas longitudes y fijándose en las dimensiones marcadas por
los extremos.
Algunas de las tareas que se pueden incluir en las actividades de seriaciones serían:
Hacer comparaciones entre los tamaños de diferentes objetos.
Ordenar varios objetos en función de su tamaño (de mayor a menor; de menor a

mayor).
Describir las relaciones existentes entre diferentes objetos.
Hacer corresponder conjuntos de objetos con otros.
o El conocimiento del espacio

A lo largo de la etapa infantil, el niño/a irá mejorando y desarro-
llando su conocimiento del espacio, así a lo largo de su proceso
de desarrollo podemos ir destacando las siguientes característi-
cas o logros relacionados con el conocimiento del espacio:
Entre los 0-8 meses los bebés aprenden a seguir los obje-
tos con la vista, para posteriormente alcanzarlos y coger-
los. Los objetos existen solo mientras pueden verse.
Entre los 8-12 meses, los niños/as se desplazan para bus-

car aquellos objetos que no están a la vista, además son
capaces de manipular los objetos en el espacio desde di-
ferentes ángulos. Fig. 2: Las actividades de
la vida cotidiana pueden
Entre los 18-24 meses los niños/as representan el espacio convertirse en experien-
cias que sirvan al niño/a
mentalmente, pueden seguir la trayectoria de los objetos
para adquirir conceptos
aunque no se encuentren a la vista. Aproximadamente a relacionados con el
esta edad empiezan a experimentar con las relaciones de tiempo y/o el espacio.
proximidad y separación.
14
Otros Lenguajes y
7
Unidad
Entre los 2-4 años, los niños/as aprenden a describir dónde están las cosas, las dis-
tancias que hay entre ellas y la dirección que siguen. En esta etapa comienzan a
trabajar con las nociones de espacio (tienen dificultades para copiar de un modelo
una posición espacial determinada, pero sí pueden colocar las cosas en un orden
determinado creado por ellos).
A partir de los 5 años los niños/as son capaces de colocar los objetos en diferentes
posiciones elegidas y dibujarlas (líneas rectas/curvas, líneas abiertas/cerradas, for-
mas geométricas…).
En función de cada una de estas etapas, y a partir del nivel de desarrollo en cuanto al
conocimiento espacial, pueden plantearse actividades como las siguientes:
Unir y separar objetos.
Ordenar y dar diferentes formas a los objetos.
Observar y describir los objetos utilizando diferentes puntos de vista espaciales.
Experimentar y describir las posiciones, direcciones y distancias de los objetos.
Vivenciar y representar el propio cuerpo.
Localizar y situar los objetos en lugares y espacios habituales.
Interpretar las representaciones espaciales en dibujos, ilustraciones y fotografías.
Distinguir y describir diferentes formas.
o El conocimiento del tiempo

Las primeras nociones de tiempo se adquieren a través de la vivencia personal del tiempo
cotidiano, es decir, a los niños/as les resulta difícil medir y situar temporal y objetivamen-
te los sucesos si no es utilizando como referencia los sucesos y acciones de su propia
experiencia.
En seguida se empiezan a manejar nociones temporales básicas como ≈después∆, “an-

tes”, “mucho tiempo” o “poco tiempo”, sobre todo por la frecuencia de uso por parte de
las personas adultas.
Otras nociones temporales, como ≈de día∆ o ≈de noche∆ requieren de un mayor esfuerzo
por parte del niño/a, aunque al igual que ocurre con las nociones anteriores, éstas se
adquirirán utilizando como referente las experiencias o vivencias propias.
15

Ejemplo
El niño/a sabe que es de noche porque está oscuro y llega el momento de irse a
dormir. También sabe que es de día porque hay luz y es el momento de ir al
colegio.
La descripción de sucesos pasados utilizando palabras es un indicador de que los ni-

ños/as empiezan a construir y manejar la continuidad del tiempo, es decir, establecen un
orden secuencial en los sucesos pasados e intentan utilizar las palabras adecuadas para
representar la secuencia temporal.
o La noción de número
Los niños/as tiene acceso a lo números desde las primeras
etapas, los números están presentes en numerosos objetos de
su entorno. El hecho de que el niño/a identifique un número o
incluso sea capaz de imitar su forma no quiere decir que haya
adquirido la noción de número.
Los primeros contactos con los números se producen cuando

el niño/a tiene 1-2 años, en esta etapa diferencia entre un nú-
mero y otro.
Sin embargo, no podemos decir que domina el concepto de

Fig. 3: El proceso de ad-
número hasta que no es capaz de ordenarlos, adquisición que quisición del con-
se alcanzará aproximadamente hacia los 5 años. cepto de número
implica interiorizar
La adquisición de la noción de número implica que el niño/a el orden y la inclu-
sión jerárquica.
haya interiorizado los siguientes procesos:
El orden significa colocar los objetos en una determinada disposición, esto implica
que los niños/as tienen la noción de cada uno individualmente, pero a la vez son
consciente de la presencia de más objetos (cuando los niños/as son capaces de nom-
brar los números, pueden ordenar los objetos contando: uno, dos, tres, cuatro...).
La inclusión jerárquica implica que el niño/a incluye mentalmente 1 en 2, 2 en 3,

3 en 4 y así sucesivamente.
Son muchas la situaciones de la vida cotidiana que pueden convertirse en experiencias de

cuantificación en las que el niño/a tenga que poner en juego la noción de número: en la
exploración de los objetos, en el reparto de los juguetes, a la hora de poner la mesa, etc.
16
Otros Lenguajes y
7
Unidad
o La noción de cantidad
El concepto de cantidad, debido a su abstracción, es un concepto de difícil adquisición.
La adquisición de este concepto implica el dominio del concepto de número, y además
numerosas estructuras de relación.
Para adquirir la noción de cantidad es necesario que el niño/a domine conceptos de canti-
dad claves como son: mucho, poco, más, menos, nada, todo, uno, alguno, como y tantos.
ctividad
Indica qué tipo de conocimiento se están trabajando en las

1 siguientes tareas:
a a. Trazar el contorno de dos círculos en el suelo utilizan-

do una cuerda e indicar a los niños/as que deben dis-
tribuirse de forma que un círculo tenga muchos ni-
ños/as y otro pocos niños/as.
b. Señalar a los niños/as la partes de su cuerpo de las que
poseen dos miembros: manos, pies, orejas, rodillas, co-
dos, hombros… Los niños/as deben indicar las partes que
se pueden juntar y las partes que no se pueden juntar.
c. Recordar lo que hicimos ayer y lo que estamos hacien-
do hoy.
d. Colocar los libros en la estantería según su tamaño,
empezando por los más grandes y acabando por lo más
pequeños.
e. Recoger el aula colocando los libros en la estantería,
los juguetes en una caja de plástico, los aros en el
mueble de la pared…
f. Pedir a los niños/as que sean rubios que formen un
grupo cogiéndose de la mano en círculo.
g. Nombrar los momentos del día en los que se desayuna,
se va al parque, se va a la escuela…
17

Metodología de la expresión lógico-matemática
Como ya imaginarás, los niños/as poseen un conocimiento lógico-matemático

muy diferente al de las personas adultas. Por ello, es necesario utilizar una
metodología adaptada a sus necesidades y a su estructura mental.
Como veremos a continuación, las primeras etapas en el proceso de desa-

rrollo lógico-matemático van a ser fundamentales en el futuro desenvolvi-
miento del niño/a con este tipo de conocimiento, por ello resulta imprescin-
dible utilizar una metodología específica.
En este capítulo desarrollaremos los aspectos claves que han de caracterizar

la metodología en el desarrollo de la expresión lógico-matemática con ni-
ños/as de la etapa infantil.
El contacto del conocimiento lógico-matemático con la realidad determina que éste se

desarrolle no sólo a través de actividades específicas, sino que también se utilicen otras
actividades relacionadas con la vida cotidiana del niño/a.
Es muy interesante aprovechar todas las oportunidades que el niño/a tiene de desarrollar
el pensamiento físico y lógico, pero para ello debemos fomentar su autonomía, su curio-
sidad y su iniciativa.
Ejemplo
Algunas de las actividades cotidianas que pueden suponer una oportunidad de

desarrollar el conocimiento lógico-matemático serían las siguientes: abrir un
bote, buscar un objeto perdido, echar agua de una botella en un vaso, atar los
cordones de los zapatos, secar el líquido derramado sobre una superficie, llegar
a acuerdos con los compañeros/as…
18
Otros Lenguajes y
7
Unidad
A la hora de planificar y desarrollar la intervención en la expresión lógico-matemática

del niño/a, el Educador/a Infantil debe guiarse por unas determinadas pautas de inter-
vención:
Planificar adecuada y progresivamente cada uno de los momentos de la intervención.
Trabajar la expresión lógico-matemática desde una perspectiva globalizadora (acti-

vidades de la vida cotidiana en las que se utilice el pensamiento lógico-matemático
a la vez que otros tipos de pensamiento, de contenidos, de lenguajes…).
Introducir las actividades aprovechando la iniciativa y la curiosidad de los ni-

ños/as. Para ello, resulta útil plantear las actividades en un marco lúdico que mo-
tive al niño/a y estimule su participación en la actividad.
Plantear las actividades lógico-matemáticas en relación a actividades de adquisi-

ción de hábitos (poner la mesa, colocar los juguetes…).
Proporcionar materiales adecuados para los niños/as.
Permitir que los niños/as experimenten con los materiales.
Estimular a los niños/as para que se expresen y compartan con sus compañeros/as
el uso que hacen de los materiales.
Hacer observaciones y descripciones que permitan al niño/a saber lo que está pa-
sando y lo que están haciendo.
Ofrecer sugerencias a los niños/as que les orienten y les ayuden a conseguir sus
objetivos.
Favorecer el intercambio de ideas y experiencias con otros niños/as.
Favorecer el desarrollo de actividades en grupos pequeños.
Relacionar las diferentes formas de conocimiento, expresión y comunicación.
Actividades de la expresión lógico-matemática

A continuación se proponen algunas de las actividades que se pueden utilizar para facili-
tar la expresión lógico-matemática del niño/a.
Para ello, utilizaremos como referencia los contenidos de la expresión lógica-matemática

a los que hemos hecho referencia anteriormente.
19

o Actividades sobre los atributos físicos de los objetos

Como ya sabes, el niño/a va descubriendo las propiedades de los objetos, los toca, los
manipula, experimenta con ellos, los agrupa… todas estas acciones de pueden estimular
con actividades como las siguientes:
Manipular objetos y definir sus características.
Buscar objetos que compartan una característica determinada.
Comparar objetos describiendo sus semejanzas y sus diferencias.
Agrupar objetos siguiendo una característica determinada (poner nombre al grupo

de objetos, agrupar los objetos que no posean dicha característica…).
Identificar los objetos que poseen una característica en común y aquellos que no
pueden incluirse en un grupo.
Agrupar los objetos en función de una característica determinada e ir colocándo-

los en una caja, o atándolos con una cuerda, o depositándolos en un espacio de-
terminado…
o Actividades con clasificaciones

Como ya hemos comentado, las clasificaciones se basan en la relación de equivalencia
entre los objetos (comparar objetos y agrupar los que son iguales). Algunas de las activi-
dades que ponen en marcha dicha tarea son las siguientes:
Ordenar el aula después de realizar

una actividad. Los libros se colocan
en la estantería, los lápices en el bo-
te de la mesa, los juguetes pequeños
se depositan en una caja y los jugue-

tes grandes se colocan al lado de la
pared.
Jugar con el grupo de niñas/os a

agruparse en función de distintos Fig. 4: Los objetos del entorno pueden conver-
tirse en materiales con los que plantear
criterios (pelo corto o largo, colores
actividades lógico-matemáticas.
de su ropa, botones/cremalleras,
etc.).
Mostrar grupos de objetos y adivinar qué propiedad comparten los objetos que
pertenecen al mismo grupo.
20
Otros Lenguajes y
7
Unidad
o Actividades con seriaciones

En las tareas de seriaciones los niños/as secuencian los objetos en base a la diferencia
que existe entre ellos respecto a una determinada variable. Para ejercitar las seriaciones
se pueden proponer actividades como las siguientes:
Elaborar un collar con cuentas de colores siguiendo una secuencia determinada

(verde-amarillo-rojo-amarillo-verde-amarillo-rojo-amarillo-verde).
Ordenar una serie de objetos (por ejemplo cajas de cartón) en función de su tamaño.
Ordenar conjuntos de objetos en función del número de elementos que configu-

ran cada conjunto.
El grupo de niños/as debe ordenarse de menor a mayor en función de la altura.
En el momento de recoger el aula proponer a los niños/as que ordenen los jugue-
tes, mobiliario, libros… en función de su tamaño.
Representar los personajes que aparecen en los cuentos y ordenarlos según su ta-
maño (osos, cerditos, gallinas…).
o Actividades con relaciones espaciales

En la etapa infantil los niños/as exploran el entorno y experimentan con el movimiento,
ambas tareas requieren una cierta organización del espacio. A continuación te propone-
mos algunas actividades para trabajar aspectos claves relacionados con la organización
del espacio:
Actividades con el punto
• Dibujar siguiendo el las pautas marcadas por los puntos.
• Crear figuras picando con un punzón el recorrido marcado por los puntos.
• Utilizar materiales (bolitas de papel, legumbres…) como si fueran puntos

que al unirse permiten crear el contorno de las figuras.
Actividades con la línea
• Completar dibujos con las líneas que faltan.
• Utilizar una cuerda para crear el contorno de las figuras (abrir y cerrar las
figuras).
• Seguir caminando los circuitos marcados en el suelo.
21

• Seguir con el dedo el recorrido marcado por las líneas (imitar dicho reco-
rrido en el aire).
• Hacer collares introduciendo cuentas en un hilo.
• Hacer un tren con la unión de varios vagones enlazados.
• Elaborar diferentes tipos de líneas con cuerdas (cadenetas, nudos…).
Actividades con la superficie
• Manipular y diferenciar superficies abiertas (caja de cartón) y cerradas

(pelota).
• Rellenar figuras dibujadas con colores, bolitas de papel, recortes de revis-

ta, legumbres…
• Hacer collages.
• Colocar los platos y cubiertos en la mesa.
Actividades con las formas
• Encajar las piezas con diferentes formas para crear un puzzle.
• Dibujar en el suelo distintas figuras (círculos, triángulos…) y jugar a me-

terse dentro y salir afuera.
• Seguir con el dedo o copiar con un lápiz el contorno de distintas figuras

geométricas.
• En un tablero con clavijas, crear distintas figuras colocando gomas de colores.
• Utilizar plantillas con figuras para crear dibujos.

• Utilizar moldes con plastilina o pasta de modelar.
• Dividir las figuras en dos partes simétricas.
o Actividades con relaciones temporales

La interiorización de las nociones temporales es un poco más compleja para el niño/a,
por lo que se produce posteriormente a la de las nociones espaciales.
No obstante, es fundamental que el niño/a aprenda a ordenar los hechos en el tiempo,

por ello deben desarrollarse actividades a través de las cuales el niño/a se familiarice que
las nociones temporales (antes-después, día-noche, hoy-mañana-ayer, mucho tiempo-
poco tiempo, etc.).
22
Otros Lenguajes y
7
Unidad
Algunas de las actividades que te proponemos son las siguientes:
Utilizar las experiencias de la vida cotidiana para reflexionar sobre la sucesión de

las acciones cotidianas (antes de ir a la escuela hemos desayunado, después de
cenar me lavo los dientes…).
Ordenar un conjunto de acciones en función de una secuencia temporal (por

ejemplo, ordenar: merienda, desayuno, cena, comida).
Describir las actividades que se están realizando en ese momento (presente) y di-
ferenciarlas de las que se han realizado ayer (pasado).
Mostrar determinadas imágenes y asociarlas a un determinado momento del día o

de la noche (niño/a durmiendo, niño/a en el parque…).
Nombrar actividades que lleven mucho/ poco tiempo.
Utilizar esquemas gráficos en el aula que sitúen temporalmente al niño (por ejem-
plo, un calendario que indique el día de la semana, la estación, el tiempo que sue-
le hacer en esa estación, las fiestas que se celebran en ese mes…).
Relacionar la duración de los períodos con las acciones o sucesos reales (por
ejemplo una hora es el tiempo que pasa desde que salimos del colegio hasta que
llegamos a casa).
Relacionar determinados objetos o imágenes con los cambios de estación
o Actividades con la noción de número

Algunas de las actividades que pueden facilitar al niño/a la
adquisición del concepto de número (es decir, la interioriza-
ción y síntesis de las tareas de orden y jerarquización numé-
rica), podrían ser las siguientes:
Cantar canciones con números.
Organizar conjuntos con el mismo número de objetos.
Ordenar conjuntos en función del número de objetos.
Contar elementos de un conjunto (juguetes de una caja, Fig. 5: El concepto de núme-

piezas de un puzzle, compañeros/as de una clase…). ro se puede trabajar a
través de numerosas
Poner un nombre a un conjunto en función del núme- actividades.
ro de elementos de los que está compuesto.
23

o Actividades con cantidades

Como ya hemos indicado, la noción de cantidad es un aspecto de difícil adquisición, no
obstante pueden proponerse actividades que entrenen a los niños/as en el uso de las no-
ciones de cantidad más importantes.
Comparar conjuntos de objetos utilizando conceptos de cantidad (más, menos,

tanto, como…).
Colocarse delante de un espejo e ir indicando cuántos ojos tenemos, cuantas ore-

jas, cuantas narices…
Hacer conjuntos de objetos con la misma cantidad de elementos.
Poner la mesa y comprobar que el número de cada elemento (platos, vasos, cu-
biertos…) es el mismo.
Meter el mismo número de piezas en diferentes cajas.
o Juegos de expresión lógico-matemática

Además de las actividades que hemos visto, relacionadas directamente con los conteni-
dos propios de la expresión lógico-matemática podemos proponer otras actividades que
permitirán trabajar tareas relacionadas con uno o varios de esos contenidos.
Cesto de los tesoros
Utilizar sobre todo en los primeros meses, ya que supone un primer contacto y
conocimiento de los objetos (sus diferentes propiedades, manipulación, etc.).
Juego heurístico
En las primeras etapas, cuando la actividad del niño/a se centra en el descubri-

miento y experimentación con los objetos del entorno, se pueden plantear activi-
dades en las que el niño/a debe reflexionar sobre qué son los objetos y qué se
hace con ellos. Estos juegos serían la continuación del cesto de los tesoros.
El juego heurístico permite:
• Descubrir y experimentar con los objetos del entorno, sus propiedades y

sus relaciones.
• Ejercitar la capacidad de concentración.
• Iniciarse en el conocimiento de algunas propiedades más complejas, co-

mo el volumen, la cantidad, la capacidad y la medida.
24
Otros Lenguajes y
7
Unidad
Juegos de construcción
Los juegos de construcción permiten trabajar simultáneamente el pensamiento lógi-

co y las habilidades motrices. A través de las distintas actividades con las piezas de
construcción el niño/a pone en juego conceptos relacionados con el peso, el tama-
ño, el volumen, las clasificaciones, las ordenaciones, los números, las cantidades…
Algunas de las tareas que se realizan con las piezas de construcción son: apilar,
empujar, girar, rodar, imitar modelos…
Juegos de cartas
Son juegos que permiten trabajar aspectos de la expresión lógico-matemática muy

variados. Existen juegos de cartas dirigidos a trabajar:
• Las semejanzas y diferencias.
• Las clasificaciones por familias.
• Las ordenaciones.
• Las cifras y números.

• Las correspondencias de objetos.
Rincones de actividad
Como ya indicamos anteriormente, la actividad lógico-matemática debe partir del

entorno del niño/a, y qué mejor forma de hacerlo que llevar la expresión lógico-
matemática a los espacios cotidianos. Así podemos desarrollar actividades en re-
lación a los siguientes espacios:
• El rincón de los tesoros será especialmente importante en los 2 primeros

años. En este rincón se depositarán numerosos objetos que permitan al
niño/a comenzar a descubrir, manipular y experimentar con las propieda-
des y materiales de diferentes objetos.
• El rincón de la tienda, en el que los niños/as cuentan la mercancía, com-

pran y venden, pesan los productos, los colocan y los ordenan…
• El rincón de la cocina, en el que los niños/as experimentan con los ali-

mentos y sus propiedades, miden cantidades, comparan alimentos, expe-
rimentan sabores y texturas, hacen mezclas…
• El rincón del agua, en el que los niños/as clasifican los objetos en función
de si se hunden, si se empapan, si flotan… en el que experimentan con la
conservación de las cantidades, con las medidas de los recipientes…
25

ctividad
Te proponemos que diseñes dos actividades dirigidas a traba-

2 jar los siguientes contenidos de expresión lógico-matemática:
a a. Concepto de dentro-fuera con niños/as de 2-3 años.
b. Concepto de largo-corto con niños/as de 1-2 años.

Recursos de la expresión lógico-matemática

Ahora que ya conocer algunas de las actividades que se pueden proponer en el aula de
infantil para trabajar la expresión lógico matemática te ofrecemos una muestra de algu-
nos de los recursos que puedes utilizar en dichas actividades.
Para clasificar los siguientes materiales hemos utilizado el criterio de la edad del niño/a, no
obstante, muchos de estos materiales se pueden utilizar en más de un período de edad.
26
Otros Lenguajes y
7
Unidad
Entre 0-6 meses
Teniendo en cuenta que en esta etapa el niño/a comienza a observar y descubrir los
objetos del entorno se pueden ofrecer materiales que les permitan disfrutar de las
primeras experimentaciones con el entorno como mordedores y sonajeros, pelu-
ches, telas, ovillos de lana, juguetes de plástico, muñecas de trapo, etc.
Entre 6-12 meses
En esta etapa la manipulación de objetos le permitirá al niño/a mejorar la coordi-

nación óculo-manual, además empezará a observar y experimentar las propieda-
des de los objetos. En esta etapa se pueden utilizar piezas de madera con distintos
colores y formas (con las esquinas redondeadas), pirámides, anillas, cubos…
Entre 12-18 meses
En esta etapa se pueden introducir las figuras

geométricas, de esta forma se empezará a es-
timular la creatividad, la lógica y la motrici-
dad fina del niño/a.
Algunos de los materiales que se pueden utili-

za son figuras de plástico con formas geomé-
tricas, pelotas, encajables, cuentas de colores
de plástico y madera…
Entre 18-24 meses
A partir de los 18 meses el niño/a empezará a Fig. 6: Los materiales utilizados de-
experimentar con determinadas propiedades ben adaptarse a las caracterís-
de los objetos, observará las transformaciones ticas y necesidades de los ni-
ños/as.
(largo-corto, grande-pequeño…) que se pro-
ducen en los objetos como resultado de su manipulación.
Algunos de los materiales que se pueden utilizar son: pastas de modelar, puzzles,
listones de longitud ordenados por tamaño, etc.
Entre 24-36 meses
A partir de los 24 años debemos introducir al niño/a en nuevas adquisiciones co-

mo las clasificaciones, las seriaciones, las cuantificaciones, la orientación espacial
y temporal… Las actividades se diversifican y también lo hacen los materiales que
se pueden utilizar.
27

Algunos materiales que podemos utilizar en esta etapa serían: papeles de diversos
colores y materiales (seda, charol, cartulina…), legumbres, papel de pegatina y
pegatinas con diversas formas y colores, etc.
A partir de 36 meses
El niño/a continúa reforzando los conceptos adquiridos, utilizando con mayor fre-
cuencia la lógica y la reflexión.
Algunos de los materiales que se pueden utilizar en esta etapa son: números de
madera o plástico, balanzas, relojes, calendarios, juegos de asociación, ábacos, fi-
chas de asociación de números y cantidades, fichas de secuencias temporales, ob-
jetos variados del entorno (cajas de cartón, tapones de botellas, cubos de plástico,
cuerdas, bolsas, botones, hilos…), etc.
En cuanto a lo materiales a utilizar en las actividades de expresión lógico-

matemática es importante que tengas en cuenta que los materiales deben adap-
tarse a la edad y características del niño/a, siempre priorizando su seguridad y
su bienestar.
Papel del educador/a en la expresión lógico-matemática

Como ya habrás comprobado a lo largo de esta Unidad Didáctica, el Educador/a Infantil

necesita disponer de unas determinadas habilidades que le capaciten para desarrollar
adecuadamente su papel como motivador y guía del conocimiento lógico-matemático
del niño/a.
Recuerda que en la etapa infantil se produce el primer contacto del niño/a con el ámbito
lógico-matemático, estas primeras experiencias determinarán considerablemente el desa-
rrollo futuro del niño/a en dicho ámbito.
De aquí la importancia de que el Educador/a Infantil sea capaz de despertar el interés y

el gusto del niño/a por este tipo de conocimiento.
28
Otros Lenguajes y
7
Unidad
Para conseguir dicho objetivo es importante que el Educador/a Infantil se ajuste a un per-
fil definido por las siguientes características:
Mostrar una actitud de escucha que invite al niño/a a reflexionar y corregir sus
propias acciones. Es importante desarrollar la capacidad del niño/a para autoco-
rregirse y autoorientarse (plantear preguntas al niño/a que le inviten a reflexionar
sobre sus acciones).
Como ya hemos comentado a lo largo de la Unidad Didáctica, estimular el inte-

rés, la curiosidad y la motivación proponiendo actividades relacionadas con el en-
torno cercano y el ambiente cotidiano del niño/a (actividades que surjan de sus in-
tereses y necesidades).
Crear y fomentar un ambiente de aprendizaje agradable para el niño/a caracteri-

zado por la seguridad, la afectividad, el respeto, la disponibilidad, etc.
Dominar las técnicas de intervención que hemos expuesto en esta Unidad Didáctica.
Proponer actividades variadas y utilizar materiales diversos que acompañen al

alumno/a hacia su propio proceso de razonamiento y su estructuración lógico-
matemática.
Fomentar hábitos de trabajo adecuados en relación a la autonomía, el uso y respe-

to del material, la atención, la escucha, el trabajo en grupo…
Adaptar el programa a los progresos y capacidades del niño/a (individualización

de los procesos).
Desarrollar la técnica de observación (utilizar sistemas de registro y análisis de la in-

formación recogida que permitan valorar los progresos y adquisiciones del niño/a).
No olvidar que el pensamiento lógico-matemático del niño/a es diferente al pen-

samiento lógico-matemático de la persona adulta (adaptar las actividades y orien-
taciones a los esquemas mentales del niño/a).
Como ya hicimos en anteriores Unidades Didácticas, debemos recordar que el

conocimiento lógico-matemático debe integrarse con otros tipos de conoci-
miento. Es decir, el Educador/a Infantil planteará actividades desde un punto de
vista globalizador e integral.
29

LAS NUEVAS TECNOLOG‹AS Y LA COMUNICACI‡N
Las nuevas tecnologías se han ido incorporando al ámbito de la expresión y co-

municación infantil con nuevas propuestas y materiales de gran utilidad para
trabajar el desarrollo comunicativo del niño/a en la etapa infantil, sobre todo en
relación a la expresión lógico-matemática.
A continuación te incluimos una serie de referencias sobre materiales que como

futuro/a Técnico/a Superior en Educación Infantil te ayudarán a trabajar la expre-
sión lógico-matemática de los niños/as desde las nuevas tecnologías.
Juegos para PC
• Los juegos de Pipo. Son una colección de juegos educativos en cd-rom,

con la que los niños/as de entre 2 y 12 años aprenden jugando. Cada tí-
tulo está enfocado sobre temas diferentes: vocabulario, matemáticas,
geografía, música, etc.
• El conejo lector. Software que incluye actividades relacionadas con las

matemáticas, el lenguaje, la lógica y la creatividad para niños/as entre 4
y 12 años.
• Trampolín, primeros pasos. Software que introduce a los niños/as más

pequeños/as en el uso del PC al mismo tiempo que familiarizarlos con
las letras y los números.
• Brainy Baby formas y colores. Este programa introduce las formas y

los colores a los niños/as entre 1-4 años.
• Programas informáticos para Educación infantil (CPR Gijón, 1999-

2000).
30
Otros Lenguajes y
7
Unidad
• Aprendilandia 1. En el parque. Juega y aprende con tu PC.
• Trampolin de 18 meses a 3 años (Anaya interactiva).
• Trampolín de 2 a 4 años (Anaya interactiva).
• STEPS 1 (Anaya interactiva).
• Sócrates 101 (Emme Kids 3 a 7 años.
T Vídeos
• Colección de DVDs de Gumfi. Desarrollan aspectos relacionados con

la expresión, el vocabulario, las formas geométricas, los colores, los
hábitos…
• Las cuatro estaciones. DVD. Introduce al niño/a los elementos que

componen la naturaleza según la estación del año.
• Pocoyo. DVD.
• 1, 2, 3 Barrio Sésamo (12 DVDs, de Planeta Junior, 2003.
• Little Einsteins. DVD.
• Caillou. DVD.
• Bob y sus amigos. DVD.
En cuanto al uso de las nuevas tecnologías debemos tener en cuenta que su ritmo
de avance e innovación es muy rápido, por ello la muestra que aquí te propone-
mos es un indicador de todos los recursos que podemos utilizar como futuros/as
Educadores/as.
No obstante, una de las tareas que te corresponden como futuro/a Educador/a

Infantil es seleccionar los recursos más novedosos y más adecuados para utilizar
en el Aula Infantil.
31

Sistemas de comunicación alternativos
Una niña de 2 meses con discapacidad auditiva producida por una parálisis
cerebral se estremece cuando una persona le coge en brazos, podríamos
pensar que la niña muestra rechazo a la persona que le coge, sin embargo la
niña está mostrando su satisfacción.
Un niño de 3 años con discapacidad visual y auditiva se queda quieto

cuando sus padres le hablan, podríamos interpretar que el niño no muestra
interés por lo que dicen las personas de su entorno, en realidad el niño está
prestando máxima atención.
Como ya sabes, desde las primeras etapas, el niño/a utiliza diferentes recursos
para expresarse y comunicarse (llanto, sonrisas, movimientos del cuerpo…).
Estos primeros recursos se van perfeccionando y evolucionando a medida

que pasa el tiempo y el niño/a descubre la eficacia de la comunicación.
Sin embargo, cuando los niños/as padecen algún tipo de discapacidad que
altera su capacidad para utilizar el lenguaje, el desarrollo de los procesos y
sistemas de comunicación también se modifican.
En situaciones como las que hemos planteado en la introducción de este capítulo resulta
necesario aplicar sistemas de comunicación alternativos que faciliten al niño/a la posibi-
lidad de expresarse y comunicarse con la mayor normalidad posible, y facilitar así su
integración y el desarrollo de la personalidad.
El término sistema de comunicación hace referencia a los sistemas diseñados con la

finalidad de ampliar y ofrecer alternativas al habla verbal, en aquellas situaciones en
las que ésta no exista o se encuentre afectada.
32
Otros Lenguajes y
7
Unidad
Los sistemas de comunicación se pueden clasificar en dos tipos:
Sistemas de comunicación aumentativos son aquellos sistemas que han sido dise-
ñados para incrementar el habla. Es decir, son sistemas que no suprimen la verba-
lización ni el lenguaje oral, pero sí pretenden mejorarlo para establecer una co-
municación satisfactoria.
Sistemas de comunicación alternativos son aquellos que van dirigidos hacia aque-
llas personas que no tienen lenguaje oral y que es imposible que se dé a corto o
largo plazo, por lo que es necesario encontrar un sistema para que el niño/a se
comunique.
Características de los sistemas de comunicación alternativos y

aumentativos
Los sistemas alternativos de comunicación comenzaron a utilizarse hace algunas décadas
con la finalidad de ayudar al desarrollo comunicativo de personas con discapacidad.
Como futuros Técnicos Superiores en Educación Infantil podemos encontrarnos niños/as

que poseen dificultades en el lenguaje oral, debido a trastornos en su aparato fono-
articulatorio a consecuencia de:
Discapacidad física: parálisis cerebral, traumatismos craneoencefálicos, malfor-

maciones craneofaciales, enfermedades neuromusculares progresivas…
Discapacidad sensorial: sordera, ceguera, sordoceguera…
Otras discapacidades: afasias, autismo, lesiones en los órganos implicados en el

habla…
En estas situaciones debemos facilitar los medios necesarios para que estos niños/as pue-
dan acceder a la comunicación.
Los sistemas de comunicación alternativos y aumentativos irán encaminados al logro de

los siguientes objetivos:
Posibilitar la capacidad del habla y aumentar la fluidez comunicativa del niño/a.
Proporcionar a los niños/as un medio eficaz de comunicación de modo que pueda

convertirse en comunicador/a activo/a ya sea temporal o a largo plazo
Mejorar y garantizar la calidad de vida del niño/a desarrollando su autonomía y su

autoestima y evitando el aislamiento.
33

Los sistemas de comunicación dirigidos a mejorar y facilitar la comunicación de los ni-

ños/as con discapacidad se definen con las siguientes características:
Facilitan la emisión de mensajes y la capacidad de expresión.
Mejoran la motivación e iniciativa del niño/a hacia la comunicación.

Permite al niño/a expresar las necesidades básicas, los sentimientos, las opiniones…
Tipos de sistemas de comunicación alternativos y aumentativos

Dependiendo del tipo de discapacidad que afecte al niño/a y de las necesidades que éste
manifieste, existen distintos tipos de sistemas de comunicación. A continuación definire-
mos brevemente algunos de los más utilizados.
Los sistemas de comunicación alternativos y aumentativos más conocidos y utilizados

con los niños/as con discapacidad se pueden clasificar en función de la necesidad de
soportes externos. Así podemos distinguir entre:
Sistemas de comunicación alternativos y aumentativos con soportes externos. Es

decir, sistemas apoyados en soportes externos (pictogramas, escritura…) para faci-
litar la comunicación con el entorno.
• El sistema Bliss
El sistema Bliss se basa en una serie de símbolos pictográficos e ideográfi-

cos que representan palabras e ideas. Los símbolos pueden variar su signi-
ficado en función del tamaño, la posición, la orientación, el número de
elementos… ofreciendo un amplio repertorio expresivo. Este sistema se
suele utilizar sobre todo con niños/as con parálisis cerebral.
• El sistema SPC (Sistema Pictográfico de la Comunicación)

El sistema SPC se basa en la utilización de dibujos muy sencillos y repre-

sentativos sobre las palabras y conceptos más utilizados en la comunica-
ción cotidiana. Este sistema está especialmente indicado en personas que
debido a determinadas discapacidades (autismo, daño cerebral…) presen-
tan unas capacidades comunicativas muy limitadas.
• El sistema PEC (Picture Exchange Communication)
El sistema PEC es un sistema de comunicación por intercambio de imáge-

nes en el que se utilizan una serie de símbolos de objetos o actividades
que se intercambian entre los interlocutores/as, de esta forma el niño/a
puede realizar peticiones, iniciar acciones…
34
Otros Lenguajes y
7
Unidad
La diferencia con el sistema Bliss reside en el tipo de símbolos utilizados,

los símbolos PEC son mucho más gráficos que los símbolos Bliss.
Este sistema se utiliza sobre todo con niños/as con autismo o con determi-
nadas limitaciones en las competencias comunicativas.
Sistemas de comunicación alternativos y aumentativos sin soportes externos.
Son sistemas basados en mejorar la comunicación sin el apoyo de soportes exter-

nos. Estos sistemas se basan en la educación de los niños/as con el objetivo de
desarrollar la comunicación.
• El lenguaje de signos
Este sistema se basa en la expresión gesto-espacial y la percepción visual, es

decir, el niño/a es capaz de comunicarse utilizando como medios unos de-
terminados gestos faciales y señales realizadas con las manos. El lenguaje
de signos es utilizado sobre todo con niños/as con discapacidades auditivas.
• El sistema bimodal
El sistema bimodal se basa en el uso simultáneo del habla y de los signos

(tomados del lenguaje de signos), es decir se combina el ámbito oral-auditivo
con el ámbito visual-gestual. El bimodal normalmente se utiliza con los ni-
ños/as sordos pero también con niños/as autistas o con deficiencia mental.
• La palabra complementada
Este sistema se basa en el apoyo a la lectura labial con una serie limitada
de complementos manuales. Se utiliza sobre todo para ayudar al niño/a a
diferenciar palabras que se parecen mucho al leer los labios, como por
ejemplo: mama y papá.
No debemos olvidar la ayuda que las nuevas tecnologías nos ofrecerán a la

hora de facilitar la comunicación y potenciar la integración de los niños/as con
discapacidad. Para ello, en las páginas 30 y 31 ya te propusimos algunos recur-
sos de utilidad para trabajar la comunicación en la etapa infantil
35

Resumen
OTROS LENGUAJES Y SISTEMAS DE COMUNICACI‡N
El conocimiento físico es el conocimiento de los objetos de

la realidad externa, de sus características: color, forma, ta-
maño, peso, volumen, textura, dimensiones… y de los efec-
tos producidos por la acción sobre los mismos.
El conocimiento lógico-matemático se basa en una relación

creada mentalmente, que se construye al descubrir y establecer
relaciones entre los objetos: igualdad, semejanza y diferencia.
La expresión lógico-matemática en la etapa infantil.

En el 1º Ciclo de Infantil:
• Descubrimiento y experimentación con los ob-
jetos.
• Percepción sensorial y motora.
La
expresión • Utilizar el juego simbólico.
lógico- • Fomentar la iniciativa y la creatividad.
matemática
En el 2º Ciclo de Infantil:
• Pensamiento lógico.
• Inicio de conceptos relacionados con el tiempo,
el espacio, la cantidad.
Objetivos de la expresión lógico-matemática.

Facilitar la autonomía del niño/a.
Motivar una actitud despierta, curiosa y con iniciativa.
Estimular en el niño/a la confianza en su capacidad.
Despertar el interés.
Facilitar la posibilidad de sugerir multitud de ideas,
problemas y preguntas.
Establecer relaciones entre objetos y acontecimientos.
Construir una estructura lógico-matemática.
36
Otros Lenguajes y
7
Unidad
Contenidos de la expresión lógico-matemática:

Los atributos físicos de los objetos.
Las clasificaciones y las seriaciones (incluyen las
relaciones de igualdad, diferencia, inclusión, co-
rrespondencias y ordenaciones).
Las relaciones espaciales y temporales.
La noción de número y cantidad.
Actividades
Sobre los atributos físicos: el niño/a va descubrien-
do las propiedades de los objetos, toca, los mani-
pula, experimenta, agrupa…
Sobre las clasificaciones: se basan en la relación de
equivalencia entre los objetos (comparar objetos y
agrupar los que son iguales).
Sobre las seriaciones: los niños/as secuencian los
objetos en base a la diferencia que existe entre
ellos respecto a una determinada variable.
Sobre las relaciones espaciales: exploran el entorno
y experimentan con el movimiento, ambas tareas
requieren una cierta organización del espacio.
Sobre las relaciones temporales: el niño/a se fami-
liariza con las nociones temporales (antes-después,
día-noche, hoy-mañana-ayer, mucho tiempo-poco
Metodología de tiempo, etc.).
la expresión
Sobre la noción de número: facilitar al niño/a la
lógico-
adquisición del concepto de número (es decir, la
matemática
interiorización y síntesis de las tareas de orden y je-
rarquización numérica).
Sobre las cantidades: actividades que entrenen en el
uso de las nociones de cantidad más importantes.
Juegos: juegos de cartas, juegos de construcción,
juego heurístico y el rincón de las matemáticas.
37

Recursos
Entre 0-6 meses: mordedores y sonajeros, peluches, te-
las, ovillos de lana, juguetes de plástico, etc.
Entre 6-12 meses: piezas de madera con distintos colores
y formas (con las esquinas redondeadas), pirámides…
Entre 12-18 meses: figuras de plástico con formas geo-
métricas, pelotas, encajables, cuentas de colores…
Entre 18-24 meses: pastas de modelar, puzzles, listo-
nes de longitud ordenados por tamaño, etc.
Entre 24-36 meses: papeles de diversos colores y mate-
riales (seda, charol, cartulina…), legumbres, papel de
pegatina y pegatinas con diversas formas y colores, etc.
A partir de 36 meses: números de madera o plástico, ba-
lanzas, relojes, calendarios, juegos de asociación, ábacos,
fichas de asociación de números y cantidades, fichas de
secuencias temporales, objetos variados del entorno, etc.
Papel del Educador/a

Actitud de escucha, estimular el interés, la curiosidad y la moti-
vación, fomentar un ambiente de aprendizaje agradable, domi-
nar las técnicas de intervención, desarrollar la técnica de obser-
vación, fomentar hábitos de trabajo, adaptar el programa, pro-
poner actividades variadas y utilizar materiales diversos, etc.
Sistema de comunicación hace referencia a los sistemas dise-

ñados con la finalidad de ampliar y ofrecer alternativas al habla

verbal, en aquellas situaciones en las que ésta no exista o se
encuentre afectada.
Sistemas de Los sistemas de comunicación alternativos y aumentativos son:
comunicación Con soporte externo: sistema Bliss, sistema SPC y siste-
alternativos ma PEC.
Sin soporte externo: lenguaje de signos, sistema bimo-
dal y palabra complementada.
38
Otros Lenguajes y
7
Unidad
Autoevaluación
1. El conocimiento físico en la etapa infantil implica tres tipos de acciones:
a. Igualdad, seriación y clasificación.
b. Movimiento, cambios y acciones de la vida cotidiana.
c. Descubrir, coordinar y conocimiento lógico-matemático.
2. Relaciona correctamente las siguientes etapas con las características propias del
pensamiento lógico-matemático:
1. El niño/a descubre los objetos y experimenta

con ellos.
a. 1º Ciclo de Infantil 2. El niño/a es capaz de interiorizar sus expe-
riencias y es capaz de realizar dos acciones a
la vez.
3. El niño/a tiene una visión global de los obje-

tos, no se centra en sus propiedades.
b. 2º Ciclo de Infantil
4. El niño/a atribuye nuevas propiedades a los
objetos, es capaz de agruparlos, ordenarlos…
3. Indica si los siguientes enunciados son verdaderos o falsos:

V F
a. Las clasificaciones consisten en comparar los objetos pertene-

cientes a una misma colección según una determinada caracte-
rística y agrupar aquellos que son iguales siguiendo ese criterio.
b. Un niño/a de 0-3 años es consciente de que no todos los ob-

jetos son iguales y ofrece distintas respuestas.
c. Entre los 0-2 años se empiezan a construir conceptos com-

plejos como el número y la cantidad.
39


V F
a. La capacidad de seriación supone percibir y reconocer las

diferencias existentes entre los objetos, esa diferencia va a
permitir hacer una secuencia de objetos (ordenación).
b. Los niños/as de 0-12 meses son capaces de describir dónde es-

tán las cosas, la distancia entre ellas y la dirección que siguen.
c. La adquisición de la noción de número implica la interiori-

zación de los procesos de orden y de cantidad.
5. El Educador/a Infantil debe tener en cuenta las siguientes pautas de intervención:
a. Aprovechar la iniciativa y la curiosidad del niño/a para plantear actividades.
b. Evitar que los niños/as experimenten con distintos materiales.
c. Evitar realizar sugerencias al niño/a durante el desarrollo de las actividades.
d. Favorecer el intercambio de ideas y opiniones.
e. Trabajar la expresión lógico-matemática desde una perspectiva globalizadora.
6. Relaciona correctamente las siguientes etapas con los recursos más apropiados:
1. Anillas
a. 0-3 meses
2. Encajables
3. Muñecos de trapo
b. 6-12 meses
4. Legumbres
5. Puzzles
c. 12-18 meses
6. Ovillos de lana
7. Cubos
d. 18-24 meses
8. Cuentas de colores
9. Botones
e. 24-36 meses
10. Tapones de botella
11. Papel pegatina
f. A partir de 36 meses
12. Pasta de modelar
40
Otros Lenguajes y
7
Unidad
7. Completa los siguientes enunciados con las palabras correspondientes.
El Educador/a Infantil debe:
- Estimular el interés, la curiosidad y la motivación proponiendo actividades re-

lacionadas con _________________________ y ________________________del
niño/a (actividades que surjan de sus intereses y necesidades).
- Desarrollar la técnica de _________________ (utilizar sistemas de __________

y _____________ de la información recogida que permitan valorar los
_____________ y _____________del niño/a).
- Adaptar el programa a los ___________________ y _________________del ni-

ño/a (individualización de los procesos).

V F
a. Los Sistemas de Comunicación Alternativos son aquellos sis-

temas que han sido diseñados para incrementar el habla. Es
decir, son sistemas que no suprimen la verbalización ni el
lenguaje oral, pero sí pretenden mejorarlo para establecer

una comunicación satisfactoria.
b. Uno de los objetivos de los Sistemas de Comunicación Alter-

nativos y Aumentativos es mejorar y garantizar la calidad de
vida del niño/a desarrollando su autonomía y su autoestima.
c. Los sistemas de comunicación dirigidos a mejorar y facilitar

la comunicación de los niños/as con discapacidad permiten
mejorar su motivación e iniciativa hacia la misma.
41

9. Relaciona correctamente los siguientes sistemas de comunicación con la defini-

ción a la que hacen referencia:
a. Sistema SPC 1. Se basa en el uso simultáneo del habla y de los

signos, es decir se combina el ámbito oral-
auditivo con el ámbito visual-gestual.
b. Sistema PEC 2. Se basa en el intercambio de imágenes en el

que se utilizan una serie de símbolos de objetos
o actividades que se intercambian entre los in-
terlocutores/as, de esta forma el niño/a puede
realizar peticiones, iniciar acciones…
c. Sistema bimodal 3. Se basa en la utilización de dibujos muy sencillos

y representativos sobre las palabras y conceptos
más utilizados en la comunicación cotidiana.
10. Completa el siguiente texto con las palabras correspondientes:
Las nuevas tecnologías se han ido incorporando al ámbito de la expresión y

comunicación infantil con ___________________________________de gran uti-
lidad para trabajar el __________________________del niño/a en la etapa infan-
til, sobre todo en relación a la ___________________________.
42
Otros Lenguajes y
7
Unidad
Respuestas Actividades
2. Las tareas planteadas hacen referencia a los siguientes contenidos:
a. Noción de cantidad.
b. Conocimiento del espacio.
c. Conocimiento del tiempo.
d. Seriaciones.
e. Clasificaciones.
f. Clasificaciones.
g. Conocimiento del espacio.
2. A continuación te ofrecemos una propuesta para trabajar los contenidos de la

expresión lógico-matemática.
b. Concepto de dentro-fuera con niños/as de 2-3 años.
Esta actividad iría dirigida a que los niños/as identifiquen y discriminen

estas dos nociones espaciales
El Educador/a coloca pelotas dentro de una caja a la vez que verbaliza

que las pelotas están dentro de la caja, también coloca juguetes en el
suelo alrededor de la caja a la vez que verbaliza que los juguetes es-
tán fuera de la caja.
Después se invita a los niños/as a sacar las pelotas a la vez que verba-
lizan que las pelotas están fuera de la caja y a meter dentro de la caja
los juguetes a la vez que verbalizan que los juguetes están dentro.
La misma acción de puede repetir con otros objetos, con el propio

cuerpo o partes del cuerpo…
43

b. Concepto de largo-corto con niños/as de 1-2 años.
En esta actividad el objetivo será conseguir que los niños/as diferen-

cien los conceptos largo/corto y experimenten con ellos.
El Educador/a proporciona a cada niño/a un papel con la silueta de un

vagón de tren, les pedirá que coloquen en el suelo los distintos vago-
nes y los vayan uniendo (el tren será largo), sin embargo si colocamos
los vagones separados por el suelo del aula habrá muchos vagones
sueltos (los trenes serán cortos).
Se harán grupos de vagones (2, 6, 9) y se irá diciendo cuales son más

cortos o más largos.
44
Otros Lenguajes y
7
Unidad
Respuestas Autoevaluación
1. La respuesta correcta es la b.
2. La relación correcta es: a (1,3) y b (2,4).
3. Los enunciados propuestos son:
a. Verdadero.
b. Verdadero.
c. Falso. Entre los 0-2 años se empiezan a construir categorías básicas

como son el objeto, es espacio, la causalidad y el tiempo.
a. Verdadero.
b. Falso. Los niños/as son capaces de describir donde están las cosas, la
distancia entre ellas y la dirección que siguen cuando tienen 3-4 años.
c. Falso. La adquisición de la noción de número implica la interioriza-

ción del orden y de la inclusión jerárquica.
5. La respuesta correcta es: a, d y e.
6. La relación correcta es: a (3,6), b (1,7), c (2,8), d (5,12), e (4,11) y f (9,10).
7. El texto completo sería el siguiente:
El Educador/a Infantil debe:
- Estimular el interés, la curiosidad y la motivación proponiendo actividades re-

lacionadas con el entorno cercano y el ambiente cotidiano del niño/a (activi-
dades que surjan de sus intereses y necesidades).
45

- Desarrollar la técnica de observación (utilizar sistemas de registro y análisis

de la información recogida que permitan valorar los progresos y adquisicio-
nes del niño/a).
- Adaptar el programa a los progresos y capacidades del niño/a (individuali-

zación de los procesos).
a. Falso. Los sistemas de comunicación alternativos son aquellos que van

dirigidos hacia aquellas personas que no tienen lenguaje oral y que es
imposible que se dé a corto o largo plazo, por lo que es necesario en-
contrar un sistema para que el niño/a se comunique.
b. Verdadero.
c. Verdadero.
9. La relación correcta es: a-3, b-2 y c-1.
10. El texto completo es el siguiente:
Las nuevas tecnologías se han ido incorporando al ámbito de la expresión y co-

municación infantil con nuevas propuestas y materiales de gran utilidad para tra-
bajar el desarrollo comunicativo del niño/a en la etapa infantil, sobre todo en re-
lación a la expresión lógico-matemática.
46
Otros Lenguajes y
7
Unidad
Notas
47

Ud 07 Otros Lenguajes PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Ud 07 Otros Lenguajes PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Técnico Superior en

DIRECCIÓN: DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN PROFESIONAL.

Autora del Módulo:

DESARROLLO DEL PROYECTO: FUNDACIÓN METAL ASTURIAS

Equipo Técnico de Redacción:

Esta publicación tiene fines exclusivamente educativos.

Contenidos generales ............................................................................. 6

La metodología de la expresión lógico-matemática.............................. 18

Los sistemas de comunicación alternativos .......................................... 32

Resumen de contenidos ......................................................................... 36

Respuestas de actividades ...................................................................... 43

Respuestas de autoevaluación. ............................................................... 45

NOTA SOBRE LA EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS:

Al finalizar el estudio de esta unidad serás capaz de:

Describir las características del desarrollo del conocimiento lógico matemático y

Identificar los contenidos del conocimiento lógico-matemático y el proceso de de-

Desarrollar propuestas didácticas que favorezcan el desarrollo del conocimiento

Elaborar proyectos de intervención que favorezcan el desarrollo del conocimiento

Valorar el conocimiento lógico-matemático y su expresión como medio de enri-

Conocer algunos de los sistemas de comunicación alternativos y aumentativos uti-

Conocimientos que deberías adquirir

Descripción de la relación existente entre conocimiento físico y lógico-matemático.

Descripción del pensamiento lógico-matemático en la etapa infantil.

Enumeración de los objetivos de la expresión lógico-matemática en la etapa infantil.

Descripción del proceso de adquisición de conceptos relacionados con el pensa-

Aplicación de pautas de intervención adecuadas a la hora de plantear actividades

Diseño de actividades de expresión lógico-matemática adaptadas a la característi-

Selección de recursos que garanticen el aprendizaje y la seguridad y del niño/a.

Descripción de los sistemas de comunicación alternativos utilizados para poten-

Como queda reflejado en las situaciones anteriores, el conocimiento lógico-matemático

A lo largo de esta Unidad Didáctica definiremos las características de la expresión lógico-

La llegada a la colegio, la hora de la comida, el juego heurístico, el cesto de

Como vas a comprobar a lo largo de este capítulo, la lógica y la matemática

Como ya sabes, en la etapa infantil el cuerpo es la principal fuente de comunicación y

Además de apoyarse en el lenguaje del cuerpo, al niño/a también le interesará descifrar

El ambiente contiene gran cantidad de información que al niño/a le interesará descifrar,

El conocimiento lógico-matemático trataría de aprovechar todas las posibilidades que

El conocimiento físico y el conocimiento lógico-matemático

Es decir el conocimiento físico y lógico se construye actuando sobre la realidad y trans-

Previamente hemos de diferenciar y definir qué es el conocimiento físico y qué es el co-

El conocimiento físico es el conocimiento de los objetos de la realidad externa, de

los efectos producidos por la acción sobre los mismos.

El conocimiento físico en la etapa infantil, va desarrollándose a través de situaciones, jue-

El movimiento de los objetos.

Los cambios o transformaciones en los objetos.

Las situaciones de la vida cotidiana (actividades de aseo, el momento de comer o

El conocimiento lógico-matemático se basa en una relación creada mentalmente, que

Como puedes observar a través de las definiciones anteriores, el conocimiento físico y el

A modo de conclusión, podemos afirmar que el conocimiento lógico-matemático no

La expresión lógico-matemática en la etapa infantil

o La expresión lógico-matemática en el 1º Ciclo

En este Ciclo no podemos hablar al niño/a de la expresión lógico-matemática tal como la

Observarás que en esta etapa es fundamental fomentar la curiosidad y la iniciativa del

o La expresión lógico-matemática en el 2º Ciclo

En este momento el niño/a sigue utilizando la percepción

En esta etapa, el niño/a será capaz de atribuir nuevas cuali-

Objetivos de la expresión lógico-matemática

En relación a la expresión lógico-matemática podemos establecer los siguientes objetivos

Facilitar la autonomía del niño/a en las tareas de búsqueda y descubrimiento.

Motivar en el niño/a una actitud despierta, curiosa y con iniciativa.

Estimular en el niño/a la confianza en su capacidad para descubrir las cosas por sí

Despertar el interés del niño/a por intercambiar y compartir sus pensamientos y

Facilitar al niño/a la posibilidad de sugerir multitud de ideas, problemas y preguntas.