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CURSO DE PROFESIONALIZACIÓN DE EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS

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MÓDULO DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LITERATURA Y FORMACIÓN EN VALORES

“El libro es fuerza, es valor, es alimento;
antorcha del pensamiento y manantial del amor”

Rubén Darío
Este documento es propiedad del Ministerio de Educación (MINED). “Se prohíbe su reproducción
total o parcial, sin previa autorización”.
Dirección General de Formación Docente. Dirección General de Educación de Jóvenes y Adultos.

Centro Cívico “Camilo Ortega Saavedra” módulo “M”, Managua- Nicaragua. 2014
Primera Edición: Managua, Nicaragua febrero 2014

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MINISTERIO DEL PODER CIUDADANO
PARA LA EDUCACIÓN
CURSO DE PROFESIONALIZACIÓN MAESTRO(A) DE EDUCACIÓN

PRIMARIA CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS
MÓDULO DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA

Y LITERATURA Y FORMACIÓN EN VALORES
AUTORA
Xiomara Anaís Martínez Chavarría

Asesora Pedagógica de Alfabetización y Primaria de Jóvenes y Adultos
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REVISIÓN TÉCNICA
Cecilia del Socorro Gutiérrez

Especialista Curricular de la Dirección General de Formación Docente
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN
Marlon Alberto Gaitan Rosales

Diseñador Gráfico y Webmaster de la DGEJA

PRESENTACIÓN
El Gobierno de Reconciliación y Unidad Nacional, en el marco del fortalecimiento de

los recursos humanos del estado, ha orientado acciones de formación y capacitación
a nivel de las estructuras, nacionales, departamentales y municipales, que permitan
cumplir con eficiencia y eficacia el encargo social, económico y político encomendado.
El Ministerio del Poder Ciudadano para la Educación, en cumplimiento a esta disposi-

ción gubernamental, ha venido trabajando incesantemente en la promoción de la cali-
dad educativa, para lo cual se requiere de la preparación eficiente de todo el personal
que labora en el sector educativo.
Este es un reto que plantea grandes desafíos para la preparación de los recursos hu-
manos de la Dirección General de Educación de Jóvenes y Adultos, que conjuntamente
con la Dirección General de Formación Docente, han asumido el compromiso de elevar
el nivel profesional de los técnicos que laboran en este programa, en la perspectiva de
profesionalizarlos para lograr un mejor desempeño y por ende el mejoramiento de la
calidad educativa.
Con este fin, se ha diseñado un nuevo currículo de Formación Inicial de Maestros

de Educación Primaria con Énfasis en Educación de Jóvenes y Adultos, con
6 su respectivo Diseño Curricular, Plan de Estudio, Programas de Estudio y Módulos Au-
toformativos, los que se han elaborado con el enfoque de la Educación de Jóvenes y
Adultos, para que los mismos sean pertinentes a las necesidades y características de
los técnicos en formación y de las personas que estudian en la educación de jóvenes
y adultos.
Para su desarrollo, deberá aplicarse una metodología activa-participativa, a través de

encuentros presenciales cada quince días y con contenidos de trabajos independien-
tes, donde cada estudiante deberá poner todo su empeño y corazón en las distintas
actividades de aprendizaje que los docentes de las Escuelas Normales orienten y ase-
soren.
Confiamos en que los estudiantes, facilitadores (as) y todos los que participan en esta
trascendental tarea, utilicen adecuadamente estos Módulos Autoformativos, que cons-
tituyen un importante apoyo para un aprendizaje significativo e integral de los docen-
tes en formación.
Ministerio del Poder Ciudadano para la Educación

ÍNDICE
Introducción…………………………………………………………………………..............8
Orientaciones para el estudio del módulo…..…………………………………………......9
Sistema de Evaluación...…………………………………………………….…………… ...9
Unidad I – Comunicación Lingüística………………………….…………….……….10
Tema:- Elementos de la comunicación lingüística……………………...………………12

- Proceso de la comunicación lingüística ……………………….........……………..... 13
- Funciones de la comunicación lingüística ………………………………………........ 15
Tema: - Diferencia entre lengua hablada y lengua escrita…………..……………….. 21
- Diferencia entre la escucha y el habla..…………………………………….…….........23
- La expresión y comprensión oral………………………………………………............25
Tema:- La expresión y comprensión escrita.……………………………………….……42
- La lectura……….…….………………………………………………………..................43
- La escritura……..…………….…………………………………………..……….............49
Unidad II: Enseñanza de la Gramática……………..…………………………….........56
- La enseñanza de la Gramática…………………………………………………….........56
- Estrategias para la práctica de la gramática.………………………….………............64
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Unidad III: Enseñanza de la Ortografía….……………..…………………..……........67
- Importancia de la enseñanza de las normas ortográficas………………………........67

- Estrategias para la enseñanza aprendizaje de la ortografía ..……………………....69
Unidad IV: Enseñanza de la Literatura……………………………………..................74
- Metodología para la enseñanza de la literatura……….....……………………….........74

- Técnicas para el análisis de textos literarios……………………………………..........80
Unidad V:- Producción de textos varios……………………………………...............83
- Elementos que intervienen en la producción de textos escritos……………….........84

- Tipos de textos……………………………………………………………………............87
Glosario……………………………………………………………………………………....98
Bibliografía…………………………………………………………………………………..100

INTRODUCCIÓN
El Módulo Autoformativo de Didáctica de Lengua y Literatura y Formación en Valores

tiene como finalidad fundamental, proporcionar metodologías y técnicas apropiadas
para la enseñanza de la disciplina. Orientar un enfoque y una metodología adecuados
en la enseñanza del lenguaje para obtener como resultados inmediatos una mejor
expresión y comprensión oral y escrita; un desarrollo de las habilidades básicas del
pensamiento (conceptuar, relacionar, generalizar, argumentar); un desarrollo de las
destrezas necesarias para el estudio de otras asignaturas del currículo (analizar, sin-
tetizar, inducir, deducir, esquematizar, resumir, y otros) y una comunicación afectiva,
con tolerancia y más clara entre las personas.
Este enfoque, además de estar dirigido hacia la consecución de una comunicación

eficaz, en cualquier situación comunicativa, debe tomar en cuenta otros elementos
importantísimos para lograr esa eficiencia, tales como: pensar bien y estructurar el
mensaje de manera clara y coherente. Por otra parte, este enfoque debe tratar de
desarrollar ciertas habilidades básicas cognitivas, para utilizar el lenguaje como “ins-
trumento del conocimiento”.
8 La Didáctica de Lengua y Literatura y Formación en Valores no sólo tiene un interés

académico, formal y teórico sino práctico, social, de ayuda a la mejora de los proce-
sos de enseñanza –aprendizaje y de búsqueda de soluciones a los problemas de la
formación intelectual, social y afectivo de los /as educandos, como miembros activos
de la sociedad.

ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO DEL MÓDULO
Para el estudio de este Módulo Autoformativo es importante tomar en cuenta las reco-
mendaciones siguientes:
1) Tome una actitud positiva ante el estudio, que facilite la comprensión de los conte-
nidos.
2) Analice los objetivos generales y específicos de cada temática a estudiar.
3) Relacione lo aprendido con su experiencia práctica, la de otras personas y con fuen-

tes de información recopiladas de textos, revistas o material de apoyo.
4) Cada vez que termine el estudio de un tema, con orientaciones específicas del do-
cente, elabore esquemas, resúmenes, informes, exposiciones o mapas conceptuales
que le permitan resumir las ideas obtenidas y que puedan ser compartidas con todos
sus compañeros de estudio para que sean objeto de análisis.
5) Utilice el diccionario, el glosario que está al final del módulo autoformativo o con-
sulte a personas que considera que tiene conocimientos sobre el tema, para esclarecer
el significado de algunos términos desconocidos que se encuentran en las unidades de
aprendizajes o temáticas estudiadas.
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6) Escriba siempre las dudas o inquietudes que encuentre al estudiar el módulo auto-
formativo para que las discuta en los encuentros planificados.
7) Amplíe sus conocimientos utilizando la bibliografía que puede encontrar al final del
módulo autoformativo o en otros textos relacionados con la temática en estudio.
8) Realice siempre los ejercicios o actividades independientes de aprendizaje que apa-

recen en las temáticas de estudio para fortalecer los conocimientos adquiridos.
Sistema de evaluación:
Los participantes del curso serán evaluados permanentemente para comprobar sus
logros en el aprendizaje, se aplicarán los tres modelos de evaluación: diagnóstica,
formativa y sumativa. Se evaluarán tareas, ejercicios, investigaciones, participación y
otros.
Esta corresponde a la evaluación de proceso. En la finalización de cada unidad habrá

una evaluación escrita.
La evaluación de proceso tendrá un valor de 60 % y la sumativa de 40% (pruebas es-

critas) para un total del 100 %

UNIDAD I:
COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
Competencias:
• Emplea los procesos pedagógicos metodológicos para la enseñanza aprendizaje de

la comunicación lingüística.
• Emplea técnicas para mejorar la capacidad de expresión y comprensión oral y es-
crita.
• Utiliza con propiedad técnicas para el proceso de comunicación de acuerdo con la
intención y situación comunicativa.
La comunicación lingüística es la comunicación que se realiza a través del lenguaje. El

lenguaje es un fenómeno exclusivamente humano de carácter universal.
Es un sistema cuyas unidades están claramente diferenciadas y se relacionan de acuer-

do a las reglas establecidas en el proceso de comunicación lingüística.
10 Reflexionemos y compartamos:
1.- Para usted, ¿Qué es Comunicación Lingüística?

_____________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________
2.- ¿Cuantos tipos de comunicación conoce?

_____________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

Leamos y reflexionemos:
La comunicación lingüística puede ser de dos tipos: oral y escrita.
Aunque en el sentido estricto del término, solamente la comunicación oral es conside-

rada lingüística, por la estrecha relación que las une, vamos a referirnos a ambas con
el mismo término.
El lenguaje oral es el que utilizamos comúnmente al dirigirnos a otra persona (un in-
terlocutor) mediante los sonidos articulados producidos por la voz. El lenguaje escrito
es una representación gráfica del lenguaje oral, el cual utilizamos también para comu-
nicarnos con otras personas o para recibir mensajes de ellas.
Si comparamos las dos clases de comunicación lingüística, nos damos cuenta de que
ambas son importantes; pero sin lugar a dudas, una aparece primero que la otra, tanto
en la historia de la humanidad como en la vida de cada persona.
Esto es así de evidente: primero aprendemos a hablar y luego aprendemos a leer y a

escribir.
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Con frecuencia creemos que “hablar y escuchar” son dos procesos naturales y senci-
llos, pero esto no es así: ambos requieren la puesta en marcha de mecanismos fisioló-
gicos y neurológicos bastante complejos, que es necesario conocer.
Por otra parte, cada vez que nos comunicamos, lo hacemos con determinado propó-
sito, el cual puede estar implícito o explícito en la comunicación. Nos referimos a las
“funciones de la comunicación lingüística”, al “para qué” de la comunicación.
El proceso de la comunicación lingüística así como las funciones de ésta, son las dos
temáticas que abordaremos en esta primera unidad.

Comunicación Lingüistica
Caracteristicas: Caracteristicas:
- Se produce Clases - Se produce con la mano o

mediante la voz. cualquier otro medio técni-
-Se capta por medio co.
del oído. -Se capta mediante la vista.
Oral Escrito
Procesos: Procesos:
- Codificación - Codificación
- Fonación - Escritura
- Audición - Lectura
- Decodificación - Decodificación
Elementos Funciones
- Emisor - Referencial
- Receptor - Expresiva o emotiva
- Mensaje - Apelativa o conativa
- Código - Fática
- Canal - Poética
- Interferencia - Metalingüistíca
- Sintomática
12 TEMA:
ELEMENTOS DE LA COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
• El emisor: es el hablante quien inicia la comunicación, enviando un mensaje.
• El receptor: es el oyente quien recibe el mensaje del hablante
• El mensaje: es lo que el hablante “dice” al oyente
• El código: o conjunto de señales utilizados, es el lenguaje
• El canal: es el medio físico mediante el cual se transmite el mensaje, en este caso

es el aire.
• La retroalimentación: es la respuesta que el oyente da al hablante utilizando al

mismo código y canal.
• El ruido: es la interferencia física o psicológica, que se da en la comunicación, una

vez establecida, que y la interrumpe.

Mensaje
Emisor Receptor
(hablante) (oyente)
Código
Ruidos
Canal
Retroalimentación
PROCESOS DE COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
En la comunicación lingüística intervienen varios procesos fisiológicos y mentales como

son:
• La codificación del mensaje: es decir, el proceso mental que selecciona y com-

bina las palabras que integran el mensaje.
• La fonación y articulación: mediante este proceso se producen los sonidos arti- 13

culados del lenguaje, a través del uso del aparato fonador humano.
• La audición: es el proceso, fisiológico mediante el cual el oído percibe el mensaje

enviado por el emisor.
• La decodificación: es el proceso mental que interpreta los sonidos articulados

percibidos, utilizando el código-lenguaje.

ESQUEMA DEL PROCESO DE LA COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
Primer Momento
Codifica Decodifica
Hablante MENSAJE Oyente

(emisor) (receptor)
Fonación
Audición
Articulación
Segundo Momento
Decodifica Codifica
Hablante MENSAJE Oyente

(emisor) (receptor)
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Fonación
Audición
Articulación
El primer momento se refiere al inicio de la comunicación. Hay alguien que comienza el

proceso, enviando un mensaje, para lo cual es necesario que lo codifique primero men-
talmente; luego, mediante su aparato fonador humano, produce y articula el mensaje
y lo envía mediante la voz; éste es percibido por el oído del receptor, quien decodifica
el mensaje, es decir, lo interpreta según el código lenguaje que están utilizando, y a
continuación, se reinicia el proceso con la respuesta que el receptor envía al emisor,
estableciéndose de esta manera, un circuito donde hablante y oyente se alternan con
gran rapidez.
Si tuviéramos que elaborar un esquema de la comunicación escrita, similar al proceso

de la comunicación lingüística-oral, tendríamos lo siguiente:

1˚ 2˚
Codifica Decodifica Decodifica Codifica
Emisor Receptor
Escritura Lectura
Lectura Escritura
Este esquema se adapta a un proceso de comunicación escrita en el que el receptor

elabora su respuesta y la envía; tal es el caso de la comunicación por medio del correo
normal o electrónico.
FUNCIONES DE LA COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
Según Román Jakobson (Thomas A. Sebeok, 1974, p. 123) seis son las funciones que
cumple el lenguaje: la función referencial, la función emotiva o expresiva, la función
apelativa o conativa, la función fática, la función metalingüística y la función poética (o
estética).
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FUNCIÓN REFERENCIAL
Es la función que permite “referirse” o “decir algo” sobre los objetos, hechos o fenó-
menos de la realidad objetiva. Gracias a esta función podemos hablar de todo lo que
sucede a nuestro alrededor, lo que existe independientemente de que nosotros lo per-
cibamos, es decir el referente.
Los lenguajes común, científico y técnico, hacen con frecuencia uso de esta función.
Veamos los siguientes ejemplos:
• Laura está en casa de su amiga Claudia.
• Los mamíferos son vertebrados que nacen vivos.
• El agua está compuesta por un átomo de oxígeno y dos de hidrógeno.
• Las catedrales góticas son altas y tienen muchos vitrales.
Como podemos observar, los cuatro ejemplos “dicen algo” sobre la realidad próxima

o lejana, variable o invariable, concreta o abstracta, Podemos esquematizar la función
referencial dentro del esquema de la comunicación lingüística así:
FUNCIÓN EXPRESIVA O EMOTIVA
Objetos, hechos y relaciones
Mensaje
Emisor Receptor
Código
Canal
Mediante esta función, el emisor expresa lo que piensa, lo que desea o lo que siente.
En ella se manifiesta la subjetividad del emisor. Algunos ejemplos son:
• Me gustaría ir a la playa el domingo.
• Estoy triste, no sé lo que me pasa.
16 • Ojalá pudiera terminar lo que me he propuesto.
La función expresiva hace énfasis en el emisor. A éste le interesa que lo escuchen, in-
dependientemente de que haya respuesta o no.
Veamos el esquema:
Centrado en el emisor
Mensaje
Emisor Receptor
Código
Canal

FUNCIÓN APELATIVA O CONATIVA
Busca persuadir o convencer al receptor sobre algún punto de vista o incitarlo a cum-
plir una petición, orden o ruego. Ejemplo:
• ¿Por qué no vamos al cine esta tarde?
• Tráeme un vaso de agua, por favor.
• ¡No vuelvas a decirme lo mismo!
• Si no lo haces, te arrepentirás.
Centrado en el receptor
Mensaje
Emisor Receptor
FUNCIÓN FÁTICA
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Esta función es de simple contacto. Se da cuando iniciamos una conversación o cuando
queremos cerciorarnos de que ésta sigue funcionando. Esta función no recae sobre el
mensaje sino sobre el canal.
(Primer caso)
- ¡Hola! ¿Cómo estás?

- ¡Bien. ¿Y tú ?
(Segundo caso)
-¿Me estas escuchando, Alberto?

-Claro que te escucho.
Mensaje
Emisor Receptor
Código
Centrado en el canal

FUNCIÓN METALINGUÍSTICA
Esta función recae sobre el código mismo, es decir sobre el lenguaje. Mediante ella
pueden hacerse preguntas o dar explicaciones sobre el vocabulario o sobre cualquier
otro aspecto del lenguaje, con el interés de hacer mejor uso de él.
Veamos:
- ¿Qué significa ingerir?
- El sujeto de una oración es la palabra o palabras que indican quién ejecuta la acción
verbal.
- ¿Cuándo se puede utilizar el gerundio y cuando no?
Esquema: Mensaje
Emisor Receptor
Centrado en el código
18
Canal
FUNCIÓN POÉTICA O ESTÉTICA
Esta función lingüística pone énfasis sobre el mensaje. Se trata de crear goce estético
a través de las palabras. Esta es la función propia de la literatura. Es el lenguaje al ser-
vicio de los valores estéticos del ser humano, mediante los diversos géneros y formas
de la literatura. Ejemplo:
“Mayo en el corazón del aguacero anunciando promesas del arado;

es tuyo el azahar almidonado y es mío este capricho jardinero”.
(“Mayo” poema de Claudia Lars, salvadoreña)
Esquema: Centrado en el código
Mensaje
Emisor Receptor
Código
Canal

Hay una función más que no está considerada por Jakobson, pero que sí es importante
tomar en cuenta. Se trata de la Función Sintomática.
FUNCIÓN SINTOMÁTICA
Es aquella que da síntomas del emisor; es decir, nos informa sobre su origen, educa-
ción, estatus socio-económico y otros; ya que los factores citados inciden en nuestra
manera de hablar.
Debido a estos síntomas, podemos reconocer por ejemplo: si una persona no es origi-
naria de nuestro país, si vive en el campo o la ciudad o a qué tipo de trabajo se dedica.
Esto es posible debido a que el lenguaje que usamos refleja lo que hemos aprendido
y lo que somos.
Parafraseando un refrán popular muy conocido podemos decir: “Dime cómo hablas y
te diré quién eres” (Dime con quién andas y te diré quién eres).
Da síntomas
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Mensaje
Emisor Receptor
Código
Canal

Apliquemos lo aprendido:
Lea los siguientes textos y descubra cuál es la función o funciones lingüísticas domi-
nantes:
1. “Recientes estudios se han ocupado de resaltar las consecuencias tóxicas sobre el

hígado y riñón producidas por la ingestión de hierbas; el riesgo de algunas prácticas
durante el embarazo; los trastornos que pueden originar las terapias basadas en
campos magnéticos en enfermos del corazón y los obstáculos que métodos no proba-
dos científicamente pueden oponerse a tratamientos contra el cáncer o el SIDA”.
R/___________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2. “Dicho está: abrir los ojos. Levantar el pie del acelerador de la vida y, despacio, ana-
lizar y valorar esas extrañas cosas que nos ocurren todos los días. ¿En verdad obede-
cen a la casualidad? ¿Son algo fortuito o la consecuencia de un plan meticulosamente
diseñado? Este obligado proceso de análisis – no voy a engañarte – es largo, tenso y,
muchas veces desesperante”.
R/___________________________________________________________________
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____________________________________________________________________
3. La oración compuesta está formada por dos o más oraciones simples, cada una de
ellas con un verbo conjugado.
R/___________________________________________________________________
____________________________________________________________________
4. “Sin dinero para el taxi, y por primera vez en mi vida necesitaba uno urgentemente:
mi rodilla esta hinchada y a duras penas atravesé cojeando la plaza que hay delante
de la estación en dirección a Poststrasse; dos minutos tan sólo desde la estación a
nuestro piso, que me parecieron interminables”.
R/___________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Evaluemos lo aprendido:
Dibuje un esquema donde se realice el proceso de comunicación lingüística, distinto al

esquema que se le ha presentado en este módulo.

TEMA:
DIFERENCIA ENTRE LENGUA HABLADA Y ESCRITA
HABILIDADES LINGÜÍSTICAS
Expresión
COMO EMISOR Expresión oral
escrita
Habla Escritura
Comprensión Compresión
COMO RECEPTOR oral escrita
Escucha Lectura
21
Desarrollo de habilidades
lingüísticas
A través de:
El aprovecha- Utilización de Utilización de Orientación

miento de la tecnicas de tecnicas de didáctica de la
interacción expresión y expresión y producción de
social en el comprensión comprensión texto orales y
aula oral escrita escritos con un
sentido
comunicatico
Vivir supone estar en una constante comunicación. Mediante este proceso comunicati-
vo estructuramos mensajes seleccionando las palabras, que transmiten lo que quere-
mos decir.

La selección equívoca puede llevar a errores o consecuencias fatales en una comuni-
cación de cualquier tipo; puede también dificultar o impedir la consecución de un ob-
jetivo importante para la vida, como la realización de una entrevista para solicitar un
empleo, la exposición académica en la defensa de una tesis para la obtención de un
título. En fin, son permanentes e incontables las situaciones en las cuales las palabras,
bien o mal seleccionadas, pueden ser nuestras mejores aliadas o nuestras principales
enemigas.
Reflexionemos y compartamos:
- ¿Es igual para usted hablar que escribir? ¿Por qué?

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- ¿En qué le puede ayudar diferenciar el habla de la escritura?

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La importancia de la palabra, en sus diversas manifestaciones oral o escrita, es reco-
nocida, metafóricamente por el conocido poeta chileno Pablo Neruda en el siguiente
fragmento denominado “La Palabra”:
“Todo lo que usted quiera, sí señor, pero son las palabras las que cantan, las que suben
y bajan... me prosterno ante ellas... las amo, las adhiero, las persigo, las muerdo, las
derrito... Amo tanto las palabras... las inesperadas... las que glotonamente se esperan,
se acechan, hasta que de pronto caen... Todo está en la palabra... una idea entera
se cambia porque una palabra se trasladó de sitio, o porque otra se sentó como una
reinita adentro de una frase que no la esperaba y que le obedeció... tienen sombra,
transparencia, peso, plumas, pelos, tienen de todo que se les fue agregando de tanto
rodar por el río, de tanto trasmigrar de patria, de tanto ser raíces... son antiquísimas y
recientísimas... viven en el féretro escondido y en la flor apenas comenzada...”
El poeta señala una verdad de forma figurada, la palabra es humana, tiene un carácter
dinámico y nos acompaña desde nuestro nacimiento hasta el último de nuestros días,
de allí la importancia de ejercitarla tanto en la expresión oral como en la escrita, para
mejorar los procesos comunicativos.
Usamos la lengua de diferentes formas, Daniel Cassany (1994, p.88) denomina a estas

formas “habilidades lingüísticas” y las tipifica en cuatro categorías, según la función
del emisor:
a) Al construir mensajes: hablar y escribir.

b) Al entender mensajes: escuchar y leer.
Las habilidades lingüísticas se manifiestan a través de dos formas: la lengua oral y la

lengua escrita. Se adquiere un sistema de lengua por la predisposición natural, que el
ser humano posee, para aprenderlo y desarrollarlo; es decir, se nace con la posibili-
dad de poseer una competencia lingüística, sin embargo, las habilidades lingüísticas:
hablar, leer, escuchar y escribir, que son la concreción de ella, deben desarrollarse o
educarse para cumplir la función denominada “competencia comunicativa”; ésta, hace
referencia a la capacidad humana de saber usar apropiadamente la lengua en las di-
versas situaciones comunicativas.
Actualmente, se considera que tanto el modo de comunicación oral como el escrito

son diferentes, y cada uno tiene sus propias funciones y características específicas. Las
características de estas dos formas de manifestación de la lengua, se presentan en el
siguiente esquema:
Lengua hablada Lengua escrita
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Está constituida por sonidos y tiene un Está constituida por grafías o signos grá-
carácter temporal. ficos y tiene carácter espacial.
El receptor comprende el mensaje a El receptor lee el texto a través de la
través del oído. vista.
Los signos son transmitidos uno a uno Los signos son transmitidos simultánea-
de manera lineal, el receptor no puede mente, el receptor puede dar vistazos a
saltarse una parte del mensaje, para la totalidad del texto.
comprenderlo debe estar pendiente de
la sucesión de sonidos.
Los elementos lingüísticos referidos a la La especialización de los textos, los tipos
dicción como la entonación, las pausas, de letras, la puntuación, los títulos, son
los ritmos, la intensidad y la duración relevantes para la construcción del signi-
son pertinentes para construir el signifi- ficado del texto escrito.
cado del mensaje oral.
Utiliza muchos códigos no verbales: las No utiliza códigos no verbales, sin em-
expresiones del rostro, los ademanes, el bargo, emplea soportes gráficos como el
vestido, el movimiento del cuerpo, la uso de esquemas, mapas, gráficos y la
conducta táctil, el espacio entre emisor y disposición del espacio y del texto.
receptor.
La comunicación es efímera, no perma- La comunicación es permanente o dura-
nece, los sónicosCURSO
solamente son percep-DE EDUCACIÓN
DE PROFESIONALIZACIÓN dera. Las letras están
DE JÓVENES impresas en papel
Y ADULTOS
expresiones del rostro, los ademanes, el bargo, emplea soportes gráficos como el
vestido, el movimiento del cuerpo, la uso de esquemas, mapas, gráficos y la
conducta táctil, el espacio entre emisor y disposición del espacio y del texto.
receptor. Lengua hablada Lengua escrita
La
Estácomunicación
constituida por es efímera,
sonidos no perma-
y tiene un La
Estácomunicación
constituida pores grafías
permanente o dura-
o signos grá-
nece,
carácterlostemporal.
sónicos solamente son percep- dera.
ficos yLas letras
tiene están espacial.
carácter impresas en papel
tibles durante el tiempo en que se pro- y otro tipo de soportes estables y per-
El receptor comprende el mensaje a
ducen. El receptorenlee
manecen el texto a través de la
el tiempo
través del oído. vista.
Tiene carácter presencial, inicia y acaba Permite establecer un intercambio
Los
con signos son transmitidos
la presencia o ausencia uno a uno
de uno de Los signos sona transmitidos
comunicativo distancia. simultánea-
de manera lineal,
los interlocutores. el receptor no puede mente, el receptor puede dar vistazos a
saltarse una parte del mensaje, para la totalidad del texto.
La comunicación
comprenderlo oralestar
debe utiliza abundante-
pendiente de La comunicación escrita es autosuficien-
mente códigos
la sucesión de sonidos. no verbales como: te. Para ser precisa, debe informar sobre
gestos, vestuario, distancias y elemen- detalles de tiempo, lugar, personas y
Los elementos lingüísticos referidos a la La especialización de los textos, los tipos
tos del contexto: escenario, que es un objetos, con claridad; de tal forma que
dicción como la entonación, las pausas, de letras, la puntuación, los títulos, son
espacio concreto y el tiempo específico el receptor pueda captar completamente
los ritmos, la intensidad y la duración relevantes para la construcción del signi-
en el cual se desarrolla el acto comuni- el mensaje.
son pertinentes para construir el signifi- ficado del texto escrito.
cativo.
cado del mensaje oral.
Se asegura
Utiliza muchos la códigos
eficacia no comunicativa
verbales: lasa La eficacia
No comunicativa
utiliza códigos de lossin
no verbales, textos
em-
través de lasdelrepeticiones,
expresiones las interjec-
rostro, los ademanes, el escritos está centrada en la precisión,
bargo, emplea soportes gráficos como el
ciones, las exclamaciones,
vestido, el movimiento del cuerpo, lalos vocativos, claridad
uso y concisiónmapas,
de esquemas, del mensaje, por
gráficos y lo
la
las onomatopeyas,
conducta las acotaciones
táctil, el espacio entre emisor per-
y tanto, evitan la repetición, el uso
disposición del espacio y del texto. cons-
24
sonales
receptor. (yo creo que… siento que… me tante de interjección, exclamación y
imagino que… supongo…) y las expre- onomatopeyas, a no ser que el estilo del
La comunicación
siones de controles(¿estáefímera, no perma-
claro? ¿Com- La comunicación
escrito es permanente o dura-
lo requiera.
nece, los sónicos solamente son
prende lo que quiero decir?) aseguran la percep- dera. Las letras están impresas en papel
tibles
eficaciadurante el tiempo de
comunicativa en quelos setextos
pro- y otro tipo de soportes estables y per-
ducen.
orales. manecen en el tiempo
Tiene carácter presencial,
Hay interjección durante la inicia y acaba
emisión del Permite
Como no establecer un intercambio
existe interacción durante la
con la presencia o ausencia
texto. El lenguaje oral es auto regulablede uno de comunicativo a distancia.
composición, el escritor no puede cono-
los
entreinterlocutores.
los interlocutores. cer la reacción del lector y por lo tanto,
La comunicación oral utiliza abundante- no comunicación
La puede auto regularse.
escrita es autosuficien-
mente códigos no verbales como: te. Para ser precisa, debe informar sobre
Los textos orales, al carecer de un La práctica de la reescritura, asegura
gestos, vestuario, distancias y elemen- detalles de tiempo, lugar, personas y
tiempo de reelaboración, suelen resultar una mejor estructuración gramatical de
tos del contexto: escenario, que es un objetos, con claridad; de tal forma que
menos precisos y rigurosos gramatical- los textos escritos.
espacio concreto y el tiempo específico el receptor pueda captar completamente
mente.
en el cual se desarrolla el acto comuni- el mensaje.
cativo.
Las diferencias enunciadas en el cuadro anterior, reiteran la especificidad de la lengua
hablada y la escrita; pero: ¿Cuándo se entrecruzan estas dos formas comunicativas?,
la respuesta es sencilla: permanentemente en diversas situaciones comunicativas, se
presentan juntas en la comunicación espontánea o cotidiana y en la comunicación

elaborada o académica, es decir, se concretan en la comprensión y producción de di-
versa variedad de textos.
¿Qué se entiende por texto? El texto, explicado desde el enfoque comunicativo funcio-
nal, comprende: “Cualquier manifestación verbal y completa que se produzca en una
comunicación”; esto quiere decir que texto, puede ser, una manifestación oral sencilla
como una conversación, un relato oral de carácter literario, la manifestación escrita de
una receta de cocina impresa en una revista, o un reporte de investigación científica,
elaborado con el rigor académico que este tipo de texto requiere.
LA EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL
Al reconocer la autonomía de la lengua oral y escrita, es oportuno hacer algunas con-

sideraciones sobre su enfoque didáctico.
En primer lugar, es necesario reconocer que uno de los escenarios permanentes, con
los que cuenta el docente para promover la práctica de la expresión oral, es el aula o
el círculo de estudio, concebidos estos como un espacio donde tienen lugar diferentes
eventos de interacción social, por lo cual, la metodología empleada en ellos debe sacar
partido de esta situación y fundamentarse en un enfoque que oriente la enseñanza de
la lengua a través del uso y la práctica. La afirmación anterior, carece de valor didác-
tico, si no esbozamos brevemente las habilidades y estrategias que requiere adquirir 25
esta competencia comunicativa en su carácter oral.
LA ESCUCHA
En la enseñanza-aprendizaje de la lengua oral, tiene especial importancia el papel de

la escucha; la escucha es una de las habilidades de la comprensión lingüística y cons-
tituye, junto a la observación, requisitos previos para el desarrollo de la comprensión
en todo acto comunicativo.
En este sentido, se entenderá por escuchar: “comprender el mensaje”. El desarrollo

de la escucha supone un proceso cognoscitivo de construcción del significado y de in-
terpretación de un texto recibido por un canal oral”; el desarrollo de la habilidad de la
escucha no se da de forma espontánea y natural, requiere ser educada, aquí, es donde
la intervención docente es determinante.
La escucha, se convierte entonces, en un contenido fundamental de la enseñanza de la

lengua oral. La intervención didáctica con relación a la escucha, supone que el docen-
te, tome en consideración, elementos básicos, que le permitirán planificar y desarrollar,
en forma progresiva e integral, situaciones de aprendizaje y actividades en el aula, que
lleven al estudiante a un dominio progresivo de esta habilidad.

En el siguiente gráfico se presentan algunos elementos básicos de la escucha:
Elementos Básicos de la Escucha
Percibir con Entender y retener Responder crítica-

atención el mensaje mente al mensaje
Como ya se indicó, escuchar es un arte que se aprende, conviene diferenciar dos ac-
tividades humanas que utilizan el mismo canal pero que tienen diferente significado:
oír y escuchar.
Escuchar es más que oír, se oye la sirena de una ambulancia, pero se escuchan las
fallas en el motor de un carro que anuncia un desperfecto mecánico; en el proceso de
la escucha se evidencian habilidades cognoscitivas como la comprensión, la interpreta-
ción y la formulación de opiniones personales ante lo escuchado.
Es decir, percibir con atención implica captar, seleccionar, organizar y analizar los ele-
26 mentos que proceden de los datos reales. El desarrollo de la capacidad de percepción
y de una buena conversación se logra cultivando la capacidad de escucha y de obser-
vación.
Acto pasivo
OIR
Repuesta Mecánica
CANAL: EL OÍDO
Atención despierta
ESCUCHAR
Respuesta conciente
Y VOLITIVA
Pero, ¿Qué signos evidencian la escucha atenta de un estudiante?, Posiblemente, las

características, que a continuación se enumeran, no agoten completamente lo que
define a una escucha comprensiva, pero, de alguna manera, reflejan características
generales de una persona que escucha con atención.
• Mantiene contacto visual, mira a las personas a los ojos.

• Los gestos, movimientos y postura indican atención y comprensión.

• La posición de las extremidades es adecuada a la situación comunicativa.
• Manifiesta curiosidad.
• Descubre los objetivos y el propósito del emisor.
• Da una respuesta verbal coherente con el mensaje.
Sin embargo, toda intención didáctica que busque desarrollar la escucha como un con-
tenido, debe considerar algunos factores que la dificultan.
Obstáculos para la escucha atenta
Factores Externos Factores Internos
- El ruido - El cansancio
- Condiciones ambientales: temperatura, - La prisa
mobiliario, decoración - El sueño
- Detalles molestos: olores fuertes, el - Las enfermedades
vestuario de quien habla, la forma de - La sed 27
pronunciar las palabras, el tono - El hambre o la sobrealimentación
- La evasión del pensamiento: mirada
vaga, postura relajada
- Falta de motivación
- Prejucios
- Interpretaciones personales
- La actitud polémica
- Emotividad excesiva o limitada
Una vez que se ha reconocido, a través de la observación atenta, estas u otras dificul-
tades que interfieren con la escucha, y que son comunes en los estudiantes, el perso-
nal docente debe orientar sus esfuerzos a la aplicación de estrategias metodológicas
que las eviten o disminuyan su influencia.
A continuación se sugieren algunas técnicas que pueden aplicarse en el ambiente edu-

cativo, para mejorar la percepción auditiva, la retención, la comprensión y la respuesta
crítica ante los mensajes.

Técnica Descripción Propósito
El teléfono El docente solicita a los estudiantes Observar cómo en la transmisión
que se coloquen en círculo o semi- de un mensaje oral, se va perdien-
círculo y, posteriormente, simula do o aumentando texto progresi-
poseer un teléfono inalámbrico, se vamente; y al final, se obtiene un
acerca al oído del estudiante que texto diferente, porque es difícil
está a su derecha o izquierda y en conservar la fidelidad con el texto
forma de secreto, le comunica un original.
mensaje. Este estudiante comuni-
ca a su vez al que se encuentra a la
derecha o a la izquierda de él, el
mismo mensaje y así sucesivamen-
te hasta cuando todos han comuni-
cado el mensaje que escucharon.
La Repetidora El docente dice una vez o las veces Desarrollar la escucha atenta, la
que considere necesario, rimas, memoria y la pronunciación.
estribillos y trabalenguas de breve
extensión. Cuando el docente ha
finalizado, el estudiante debe
recordarlas y saber repetirlas.
28
Dibujando El docente da instrucciones orales Desarrollar la atención, compren-
con palabras para hacer un dibujo de un objeto sión e interpretación de indicacio-
que sólo él conoce; los estudiantes nes orales.
escuchan y dibujan siguiendo las
orientaciones dadas por el docen-
te. Posteriormente se comparan
las ilustraciones y se discuten los
resultados.
El detective El docente puede hacer esta activi- Reconocer y discriminar lo funda-
dad de forma individual o grupal. mental de un texto oral, según el
Proporciona a los estudiantes un propósito comunicativo.
grupo de fotografías o ilustraciones
semejantes, luego les solicita que
siguiendo las pistas que comunica
de forma oral, identifiquen al per-
sonaje, lugar u objeto que está
describiendo. Gana el equipo que
identifique con menos pistas.

Esta puede aplicarse a estudiantes Ejercitar la atención y la retención
mayores. Se les solicita que escu- de los mensajes orales.
El cancionero chen canciones de su agrado y
escriban las letras de las canciones
para compartirlas con sus compa-
ñeros.
Se puede utilizar en dos tipos de Ejercitar la capacitad de escucha,
ambientes: atención y comprensión.
- Silenciosos: Pedir a los estu-
diantes que cierren los ojos y se
concentren en percibir todos los
Percibiendo
ruidos y sonidos de su alrededor.
sonidos
Después se evalúa el ejercicio y
comparten impresiones.
- Ruidoso: Solicitar a los estu-
diantes que se concentren en la
identificación de ruidos y las
fuentes que los provocan.
El docente propone una palabra y Comprender y asociar palabras. 29
los estudiantes aportan otras que
Asociando tengan afinidad por diversas razo-
palabras nes, ejemplo: café, cafetería, cafe-
tera, grano, molienda, taza,
bebida, convivio, pan, etc.
El docente solicita la colaboración Fomentar la capacidad de atención
de dos parejas de estudiantes, las y concentración.
cuales, por consenso, seleccionan
temas en comunes que les servirá
para mantener una supuesta con-
versación telefónica. El docente los
Interferencias coloca individualmente en esqui-
telefónicas nas opuestas del salón de clases y
a una señal de él inician la conver-
sación en voz alta, no deberán
perder el hilo conductor, a pesar de
estar escuchándose la otra conver-
sación.

El docente solicita a los estudiantes Escuchar con atención y respeto

que escuchen una exposición sin opiniones ajenas a las propias.
interrumpir, ésta puede estar refe-
rida a temas de interés, pero que
sean de naturaleza conflictiva, por
Crítica ejemplo: beneficios y perjuicios de
constructiva la televisión en las relaciones fami-
liares, la comunicación entre
padres, madres e hijos, etc. Poste-
riormente, cuando hayan finalizado
la exposición, se pide a los estu-
diantes que formulen con breve-
dad y precisión las ideas que acep-
tan y rechazan.
Disponer el mobiliario del salón en Escuchar comprensivamente.

forma de círculo, seleccionar un
tema de conversación que se Eliminar la interpretación parciali-
preste a generar opinión: una per- zada.
30 sona conversa sobre el tema,
Comentario expresando su punto de vista, el
en círculo de la derecha o izquierda continúa
la conversación expresando tam-
bién su punto de vista, pero antes
de hacerlo intenta repetir lo esen-
cial que ha dicho el compañero
anterior, podrá continuar si obtiene
la aprobación.
La enseñanza de la lengua oral requiere planificar el aprendizaje, considerando éstas u

otras técnicas. Una clase de estudiante que escucha no es necesariamente pasiva; al
interior de ella, si el docente lo ha planificado, la escucha, como estrategia cognosciti-
va, irá acrecentando la capacidad de comprensión e interpretación de diversos textos.
El trabajo del docente, en la educación de la escucha, evitará que los estudiantes mono-
policen la palabra, que se inhiban y no digan nada, que hablen sin pedir permiso; fomen-
tará que, en una conversación, esperen que el otro termine de hablar, que se expresen
con mensajes oportunos y coherentes, que miren a los ojos y asientan con atención,
mientras el otro habla, que esperen pacientemente que el interlocutor termine de hablar,

aunque sus ideas sean diferentes a las propias.
Se denomina habla a: “La realización de la lengua en el acto personal de la comunica-

ción”.
Al hablar se convierte el pensamiento en palabras. Generalmente, cuando un niño, o

una niña, llegan por primera vez a la escuela, ya hablan, es decir, dominan oralmente
un repertorio de palabras que les permite satisfacer sus necesidades comunicativas
básicas.
Por lo tanto, se reconoce en estos estudiantes una competencia lingüística: el sistema

o código de la lengua materna. Sin embargo, la intervención de la escuela consistirá
en educar la lengua materna, mejorar la expresión oral, y facilitar la adquisición de la
competencia comunicativa. Por competencia comunicativa se comprende: “La capaci-
dad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales.”Daniel
Cassany. (1994, p.85)
El estudio de la expresión oral puede orientarse, por consideraciones metodológicas,

alrededor de tres áreas principales:
• Los elementos concernientes a la emisión de la palabra

31
• Los elementos propios de la estructuración y organización del texto oral y
• Los elementos relacionados con el uso del texto oral
Elementos concernientes a la emisión de la palabra
Pueden reconocerse las siguientes áreas:
Aspectos fónicos
• La Articulación:
Articular bien es pronunciar correctamente todos los sonidos del idioma. Esta cualidad
permite hacerse comprender claramente aunque se hable en voz baja.
• La Modulación y entonación:
Son elementos imprescindibles para que el significado de un texto se comprenda correcta-

mente. La entonación, en el lenguaje oral, equivale a los signos de puntuación en el texto
escrito; es necesario adecuar la entonación: expresión de admiración, interrogación, duda,

según sea el contenido del mensaje, y evitar de esta forma la monotonía.
Es recomendable emplear un tono de voz adecuado a la situación concreta, hacer las

pausas indicadoras de cambios de ritmos, o de finalización de ideas. Significa vivir,
sentir y comunicar, sin exageración, lo que expresa el texto.
• Vocalización y Dicción:
Este aspecto hace referencia al decir correctamente, pronunciar adecuadamente todas

las palabras que comprende un texto.
Es necesario abrir bien la boca para hablar, mover los labios a un ritmo adecuado, con-
trolar los nervios y manejar la voz a la velocidad requerida.
Aspectos léxicos
• Vocabulario:
Corresponde al uso adecuado de las palabras que se conocen, y la ampliación progre-

siva de nuevas palabras. Se sugiere evitar las palabras desgastadas por el uso.
32 También es necesario evitar “los escollos expresivos”. Domínguez y Marroquín (2000

p.155)
Se reconocen como escollos expresivos, las palabras mal empleadas como: “cosa”, por
ejemplo: “El miedo es una cosa muy terrible”; “algo”, Esa película tiene algo que no me
gusta”. Elegir el léxico preciso y ajustado al tipo de discurso.
Aspectos morfosintácticos
• Hace referencia a la concordancia entre las diferentes categorías gramaticales, el

uso correcto de raíces y afijos, el empleo apropiado de los procedimientos para la for-
mación de palabras: derivación, composición u otros; comprende también el empleo
correcto de las formas verbales: gerundios, infinitivos e imperativos, etc.
Elementos propios de la estructuración y organización del texto oral
Con relación a los textos orales, es importante clarificar que no hay textos buenos o
malos, inferiores o superiores. Todo mensaje oral es útil en determinada situación co-
municativa. Esta visión integradora permite aceptar el habla del niño, la que trae de su
hogar y de su comunidad, como una fuente importante de conocimiento.

Por lo tanto, el habla del estudiante es el punto de partida para desarrollar actividades
de expresión oral. El docente debe rechazar la cultura del silencio en las aulas, círculos
de estudios, ambientes educativos. La expresión oral o escrita, fundamentada en un
modelo único por imitar , tal como lo proponía la gramática tradicional, por ser puro e
ideal, no debe ser más un factor excluyente y marginador en el contexto de la interac-
ción social.
El docente deberá reconocer la diversidad de situaciones comunicativas que un estu-

diante enfrenta en el presente y encontrará en el futuro, para seleccionar la metodolo-
gía que les posibilite estructurar, organizar y producir variedad de textos orales.
Algunas recomendaciones para la estructuración y organización de estos mensajes

son:
CARACTERÍSTICAS DE LA ESTRUCTURA DEL TEXTO ORAL

Considerar el propósito comunicativo
La coherencia de la información:
Esta propiedad significa seleccionar, jerarquizar la información y observar los siguientes
parámetros:
- Cantidad de información
- Calidad de la información: presentación de ideas completas. Se comprende por 33
ideas completas, aquellas que se pueden comprender independientemente, sin la
ayuda de otra información.
- Evitar las palabras ambiguas: son consideradas ambiguas aquellas palabras que
pueden generar confusión por tener varios significados.
La cohesión de la información:
La cohesión hace referencia a las articulaciones gramaticales del texto, es decir, cómo
las palabras se unen entre sí.
Se recomienda utilizar:
- La repetición
- El uso del contexto, es decir, que ubica al que escucha en un tiempo, lugar y espacio
preciso.
- La utilización de enlaces entre los párrafos: conjunciones de coordinación (y, pero,
ni) o subordinación (a pesar de, como, cuando).
- Utilización de enlaces gramaticales: en primer lugar, por otro lado, también, etc.
Respetar las características específicas de las técnicas empleadas (narración, des-
cripción, dramatización, etc.)
Utilizar adecuada y oportunamente los recursos expresivos: comparaciones, humor,
ironía, interrogaciones retóricas)
Mantener la cortesía o atención al receptor: aplicar las normas convencionales de
cortesía, como saludos, agradecimientos, disculpas, felicitaciones… pero también
incluye tener en cuenta los intereses y la respuesta del receptor e las intervenciones
Utilizar adecuada y oportunamente los recursos expresivos: comparaciones, humor,
ironía, interrogaciones retóricas)
Mantener la cortesía o atención al receptor: aplicar las normas convencionales de
cortesía, como saludos, agradecimientos, disculpas, felicitaciones… pero también
incluye tener en cuenta los intereses y la respuesta del receptor e las intervenciones
personales.
Utilización de códigos no verbales que contribuyan al mejor entendimiento del men-
saje: gestos, miradas, movimientos de manos y cuerpo, postura, desplazamientos,
distancia entre emisor y receptor.
Las situaciones comunicativas pueden ser diversas y estar referidas al ámbito social:
exposiciones, debates, reuniones, discusiones; también pueden abarcar situaciones
académicas como: entrevistas, exámenes orales, exposiciones científicas; asimismo,
también, la comunicación oral se extiende a las nuevas tecnologías con el uso del telé-
fono, radio y televisión.
El maestro debe delimitar qué contenidos - clases de texto- se enseñarán por grado ,
ciclo y niveles; según esa selección, orientará los objetivos, las estrategias, actividades
y los recursos hacia el dominio oral del texto seleccionado.
Para una clasificación temática, retomaremos la clasificación que hace J. Badía. (1988)
sobre los tipos de comunicaciones orales:
34
COMUNICACIONES ORALES
Singulares Duales Plurales
- Discurso - Llamada telefónica - Reunión de vecino

- Exposición magistral - Diálogo de dos amigos - Debate en clase
- Canción grabada - Entrevista - Conversación de amigos
La clasificación, que el mismo autor da sobre los tipos de comunicación, corresponde

a las siguientes definiciones:
Comunicación Singular: Se da cuando un receptor no tiene la posibilidad inmediata

de responder y por lo tanto de ejercer el papel de emisor.
Comunicación Dual: Dos interlocutores pueden adoptar alternativamente los pape-

les de emisor y de receptor.
Comunicación Plural: Tres interlocutores o más pueden adoptar alternativamente

los papeles de emisor y de receptor.

Elementos relacionados con el uso de la lengua.
Los textos de comunicación oral, pueden agruparse teniendo en cuenta sus caracterís-
ticas y funciones específicas. Así, se clasifican en espontáneos o planificados.
Se llaman usos espontáneos, a los que surgen de forma natural, sin planificación. Son
aquellos que los hablantes, de cualquier nivel cultural o social, utilizan en su quehacer
cotidiano: sea familiar, laboral o amistoso.
La conversación es, dentro del uso coloquial del lenguaje, el acto comunicativo más
frecuente entre los seres humanos y, por tanto, también el más enriquecedor en el
plano social. En la conversación expresamos nuestros sentimientos, identificamos in-
formación, explicamos y argumentamos.
La conciencia de este uso posibilitará al docente y al estudiante observar:
• La diversidad de la lengua en cuanto a variaciones sociales y culturales.
• La utilización de la lengua para conseguir diferentes objetivos en el quehacer diario.
35
Uso espontáneo Uso planificado
Usos de
texto oral
Expresión libre y natural Desarrollo Progresivo y
ordenado de las ideas
Familiaridad
Conocimiento global del
tema del que se preten-
de hablar
Por otra parte, se denomina uso oral planificado a aquél que se ocupa de los tipos de
texto que tienen como intención conseguir que los receptores amplíen y comprendan
la información que se expone en los ámbitos científico, profesional y técnico.
Se trata de textos orales de una alta elaboración, requieren conocimientos sobre el

contenido y la forma de exposición, tomando en consideración elementos referidos a
la estructura del mensaje como: elementos del contexto, cumplimiento con las carac-
terísticas de la coherencia, cohesión y corrección gramatical.

En los usos orales de esta índole, intervienen de forma primordial, el tipo de público
al que va dirigido y la intención que se proponga el hablante. Algunos tipos de texto
planificados son: el informe, el debate, la exposición, la conferencia, la entrevista, la
mesa redonda, el panel y el foro.
RECOMENDACIONES PARA LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ORAL
1. Centrar la metodología en el aprendizaje cooperativo: este tipo de iniciativa favore-

ce la interacción y la expresión; el dominio del lenguaje se convierte en una destreza
social que creará equipos más sólidos entre los estudiantes. El estudiante va constru-
yendo su repertorio lingüístico con la ayuda del grupo, a través de la resolución de
diferentes problemas de habla y escucha.
2. Las actividades en el ambiente educativo deben combinar dos tipos de manifesta-

ciones: el uso espontáneo o coloquial con el trabajo sistemático de los diferentes tipos
de usos elaborados: entrevistas, debates, foros, etc, hasta llegar a formas progresivas
de construcción textual.
3. Revalorizar el papel de la lengua oral, a través de un trabajo sistemático en los pro-

cesos de planificación didáctica.
36 4. Aprender a escuchar. El dominio de esta habilidad permitirá al docente acomodar el

lenguaje a sus estudiantes, ser sensible a sus intervenciones, tener un discurso flexible
y variado, recoger las aportaciones de los estudiantes, ceder la palabra, dar oportu-
nidades de iniciar turnos, reconocer expectativas , ser tolerantes, intereses y conoci-
mientos y actuar oportunamente.
5. Considerar, en la expresión oral, la valoración de los rasgos concernientes a la dic-

ción: volumen, tono, vocalización y la utilización de códigos no lingüísticos, que acom-
pañan a este tipo de expresión tales como el lenguaje gestual, la mirada, el espacio
entre emisor-receptor, el movimiento del cuerpo (postura, inclinación etc.)
6. Promover la expresión verbal y valorar los diversos actos del habla.
7. Tomar en consideración las prácticas cotidianas del ambiente educativo y las in-
numerables situaciones de comunicación que en ese espacio de interacción pueden
generarse.
8. Recordar que toda actividad de expresión oral puede y debe ser evaluada de forma
continua y permanente, llevando un registro individual de los avances.
9. Una buena evaluación, referida a la medición de la expresión y comprensión oral,

debe ser oral y combinar más de un tipo de prueba; los criterios de evaluación deben
ser coherentes con los objetivos de la clase de lengua.
10. Fomentar la hetero-evaluación de la expresión oral, a través de un trabajo coope-

rativo. Esto facilitará la labor docente frente a un grupo numeroso de estudiantes y, de
alguna forma, garantizará un seguimiento más individual. Las listas de cotejo y escalas
descriptivas pueden ayudar.
37

TÉCNICAS PARA EL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL
Técnica Descripción Ventajas
Dramatización Permite al estudiante participar en • Desarrolla la memoria

representaciones teatrales, a partir • Ofrece seguridad a partir de un
de un texto previamente aprendi- texto fijo
do, pero puede ser un punto de • Promueve la atención
partida hacia situaciones más • Desarrolla códigos no verbales
naturales para aquellos estudian- (gestos, desplazamientos, etc.)
tes que manifiesten dificultades • Vence la timidez
para participar en representacio- • Enriquece el vocabulario
nes teatrales. • Ayuda a habituarse a la coordi-
nación de palabras
• Se adquiere fluidez, claridad y
precisión en la expresión oral
• Se sincroniza el desarrollo de la
trama con el tono de voz y el ritmo
adecuado
• Se reconocen las secuencias
temporales
• Mejora el uso de la conjugación
38 verbal.
Narración oral No es propiedad única del género Favorece:
literario, sino también una forma • Capacidad de observación
expresiva cotidiana, es una técnica • Memoria
de múltiples matices expresivos. El • Imaginación
estudiante enriquece su potenciali- • Creatividad
dad expresiva y creativa. • Gusto por la lectura
Pueden contar un cuento popular o • Uso de gestos y expresión corporal
clásico Contribuye:
Asumir en la narración diferentes • Vencer la timidez
papeles • Enriquecer el vocabulario
Jugar con el canal por el que se • Perfeccionar la locución
comunica el relato • Adquirir fluidez, claridad y preci-
Asumir diferentes roles sión en la expresión oral
• Reconocer las secuencias tempo-
rales
• Sincronizar el desarrollo de la
trama con el tono de vos y ritmo
adecuado
• Mejorar el uso de la conjugación
verbal
TÉCNICAS PARA EL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL
Juego de Consiste en presentar roles de per- • Favorece las habilidades del
Roles sonajes que interactúan con otros habla y la escucha.
en una situación o con un argu- • Permite múltiples variaciones y
mento previamente determinado. posibilita reconstruir las situacio-
No se parte de un texto escrito, por nes reales en las que se usa el diá-
eso se llama improvisación en logo como ejemplo: la conversa-
mayor o menor grado. En el aula ción, la entrevista telefónica, etc.
son los estudiantes quienes • Favorece una actitud activa y
asumen diferentes roles, aunque, comprometida por parte del estu-
en algunos casos puede ser que el diante durante el aprendizaje.
profesor represente, inicialmente,
un papel para mostrar la técnica o
dar modelos. El aprendizaje a
través de esta técnica, será mayor,
cuanto mayor sea la capacidad del
estudiante para asumir un papel y
responder adecuadamente, al rol
complementario con el que realiza 39
el juego. Es importante que una
vez finalizado el juego de papeles,
el docente estimule los comenta-
rios para valorar y corregir positi-
vamente la actividad. La inversión
de papeles favorece el desarrollo
de la espontaneidad y por lo tanto
de la creatividad.
Descripción Técnica oral que usamos diaria- Desarrollo de:
oral mente cuando nos expresamos. En
la expresión oral no se debe abusar • La observación
de tanta descripción. Deben des- • La memoria
cribir características internas y • La evocación
externas de personas u objetos. • La selección
Que realicen un autorretrato, el • La invención
retrato de un compañero. Así tam- • La atención
bién, se pueden describir variedad • Dominio del lenguaje
de objetos, paisajes, personas, • Secuencia y orden sintáctico
reales o imaginarios, presentes o • Vocabulario
ausentes. Partir de ilustraciones o

Juego de fotografías. Otra variante es descri-

Roles bir a partir de elementos incomple-
tos, lo que permite al estudiante
complementar la descripción. Esta
técnica puede usarse en otras dis-
ciplinas educativas, como en Cien-
cias Naturales, Estudios Sociales,
etc.
Entrevista Un estudiante o un grupo de estu- • Rescata temas y personajes de la
diantes preparan un guión de pre- comunidad
guntas y realizan una entrevista a • Reconocimiento y valoración de
alguna persona de su interés: al realidades personales
director de un centro de estudio, a • Desarrolla los procesos de plani-
un padre de familia o un personaje ficación de instrumentos escritos
popular de la comunidad. • Fortalece la capacidad expresiva
y la seguridad personal
Esta técnica puede estar orientada • Puede ser utilizada para diversas
hacia temáticas referidas a aspec- finalidades comunicativas
40 tos culturales o sociales de carác-
ter humanitario, de tal manera,
que se rompa con el enfoque obje-
tivo puramente informativo, de
carácter periodístico, que es el que
usualmente caracteriza a las entre-
vistas
Situaciones Esta técnica busca aprovechar las • Desarrolla la atención
interactivas situaciones permanentes de inte- • Permite partir de hechos reales y
cotidianas racción cotidiana que se dan en el contextualizados
contexto educativo. El propósito es • Mejora la expresión oral cotidia-
reflexionar sobre los elementos de na
la lengua que se ponen en juego y
cómo podemos mejorar nuestra
comunicación en la expresión coti-
diana.
Algunas situaciones que pueden
aprovecharse:
- Los saludos a docentes
- Los diálogos entre compañeros

- Las compras en el bar del centro
de estudio
- La participación en las activida-
des de clase
- El trabajo en equipo
- Las reacciones ante los cambios
de clases
- Discusiones sobre temas intere-
santes entre los estudiantes
Diálogo y Es la técnica más común para la • Manifestar gestos, deseos y

conversación comunicación oral. Para trabajarla, necesidades de forma espontánea
el docente puede partir de una e inmediata
simple conversación entre compa- • Permite formular preguntas con
ñeros de clase en la que predomi- precisión
ne un ambiente cordial, cercano, • Desarrolla la capacidad de res-
para ir accediendo a formas más ponder coherentemente en el
complejas de expresión oral en las intercambio de preguntas y res-
cuales se usa mayor elaboración puestas
en la estructura como en el conte- • Permite la corrección en la selec- 41
nido del texto oral. Algunos ejem- ción de las palabras y en la cons-
plos son: el debate, la conferencia, trucción de las oraciones
el foro y otro tipo de técnicas de • Mejora la pronunciación
expresión grupal, etc. • Desarrolla la fluidez en la expre-
sión
La intervención didáctica, a través
de la reflexión, planifica y práctica
de esta técnica, fortalecerá la
expresión, ampliará y flexibilizará
el pensamiento, al promover el
contacto con otras formas de
pensar y actuar.
El docente no debe olvidar que los

diálogos que abordan temáticas
académicas o culturales, deben ser
planificados y los objetivos deben
estar claramente delimitados.

- Elabore un mapa conceptual con los elementos concernientes a la emisión de pala-

bras.
Además de las Comunicaciones orales a las que hace referencia J. Badía, ¿puede usted
proponer otras? ¿Cuáles? Nómbrelas y explique cómo sería su aplicación, recuerde
siempre hacer uso de un lenguaje sencillo, amable y cordial.
TEMA:
LA EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ESCRITA
La premisa que guía el enfoque comunicativo, consiste en reconocer la función social

del lenguaje. Por lo tanto, la enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita debe conside-
rar la relación entre contexto, uso y producción de textos significativos.
A través del desarrollo de esta unidad, se ha reconocido la presencia permanente de

42 las manifestaciones de la lengua oral en la vida del estudiante. Es también pertinente,
reconocer la presencia permanente de la lectura y la escritura.
- ¿Cómo definiría usted la palabra “expresión”?

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- ¿Qué se necesita, según usted, para obtener una comprensión escrita?

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El estudiante vive rodeado de letra impresa; algunas manifestaciones las podemos ver
en: los letreros publicitarios de las calles, las etiquetas de los alimentos que se com-
pran, los materiales de lectura que se utiliza en el ambiente educativo para estudiar las
diversas asignaturas, los periódicos, las revistas, las etiquetas de la ropa, los mensajes
que se redactan a diario, las cartas o recibos de agua, luz y casa; en fin, la lista sería
interminable.
Basta reconocer la importancia de lo escrito, en el hecho de que, se tiene que recurrir

a una partida de nacimiento o una cédula de identidad para certificar legalmente, la
pertenencia a una ciudadanía y aún, la veracidad de la misma identidad y existencia.
Por lo anterior, se concluye que la forma escrita es necesaria para satisfacer diversas
necesidades comunicativas: ampliar información, recrearse, resolver una tarea, confir-
mar o refutar conocimientos previos.
Los diferentes tipos de escritos responden a propósitos y finalidades específicas.
Considerar el carácter social de la lectura y la escritura, posibilitará organizar la plani-

ficación didáctica con un sentido práctico y útil y, evitará que las situaciones de apren-
dizaje y actividades para trabajar estas habilidades, estén separadas del contexto que 43
les da sentido.
LA LECTURA
La lectura es una habilidad lingüística que corresponde al ámbito receptivo de la expre-

sión escrita, es el medio por el cual accedemos a nuevos conocimientos y descubrimos
nuevas realidades que contribuyen a ampliar nuestra visión de mundo.
Leer, se convierte en un acto eficaz, después de un período de entrenamiento.
Mientras más se cultiva esta práctica, más rápido se lee y los beneficios para el desa-
rrollo del pensamiento, como la adquisición de nuevo vocabulario, la apropiación de
habilidades y destrezas del pensamiento, la capacidad de síntesis, análisis, evaluación
se van acrecentando; así también, un tipo especial de lectura, como es la literatura,
cultiva la parte socio-afectiva y estética de las personas.
Es indiscutible la importancia de la lectura en la educación de la lengua. Sin embargo,

el acto de leer encierra un mecanismo complejo, en el cual intervienen tanto elementos
que corresponden a la función fisiológica, como psicológica.

En la lectura se ponen en juego la identificación e interpretación de los signos gráficos,
la comprensión y reflexión sobre sus significados y la interpretación personal de dichos
significados.
Existen muchas definiciones de lo que es la lectura, sin embargo, una definición des-
criptiva, que valora, con claridad y especificidad, las destrezas psicomotrices y cognos-
citivas que implica el acto de leer, es citada por Rosales (1987. p. 82.):
“El lector, situado ante unos signos escritos que componen un mensaje, coordina el
movimiento de los ojos para seguir las líneas de izquierda a derecha, interrumpiendo
este movimiento varias veces por línea, para permitir a los ojos una mejor percepción
cuando se inmovilizan sobre un conjunto de signos comprendidos entre varias letras
y entre varias palabras. Esta actitud perceptiva conduce al lector a dar un significado
al texto escrito y a asociar entre sí, con el conjunto de sus experiencias pasadas, los
elementos percibidos conservando de ellos un recuerdo con formas de expresiones y
de juicios e ideas”.
Esta definición señala, algunos elementos importantes, que intervienen en el acto lec-
tor y que el maestro debe considerar para hacer una intervención didáctica integral.
ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN EL ACTO DE LEER
44 SUPONER REALIZAR ESTAR FRENTE

un a unos
movimientos
coordinados de signos escritos
los ojos
plasmado en un
mantener una LEER
actitud perceptiva soporte de

carácter especial
asociar y
experiencias elementos utilizando un

pasadas nuevos
generando
formato de texto
juicios e generalmente,
ideas lineal
CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS

Aspectos que el docente debe observar en el proceso lector:
a) Condiciones que mejoran la eficacia de la lectura.
En el acto lector se evidencian elementos que pueden favorecer o entorpecer el propó-

sito de una lectura productiva, o todo lo contrario, garantizarla; entre estos elementos
se reconocen:
• La posición del texto: el ojo debe estar perpendicular al texto.
• La distancia del texto: depende del tipo de letra, y de las condiciones de la vista,
pero se recomienda que no debe ser excesivamente larga, ni corta. Se aconseja una
distancia entre 25 y 35 centímetros.
• La postura del lector: esta debe ser cómoda, pero no tanto que produzca sueño. La
columna debe estar recta y la cabeza no inclinada. Es necesario estar sentado y no
acostado.
• El ambiente: es necesario propiciar las condiciones ambientales más adecuadas para

evitar las interferencias y lograr la concentración.
• La iluminación: es preferible la luz natural, pero si no es posible que la intensidad sea 45

suficiente, esta debe ser recibida en forma indirecta.
• Evitar algunos movimientos corporales: ir señalando con el dedo o con el lápiz debajo
de la línea por donde va la lectura; esto se puede corregir sujetando el libro con las
dos manos. Otro mal hábito es dar golpes con los dedos o las manos sobre las mesas
mientras se lee o mover la cabeza mientras se lee, para leer basta con mover los ojos.
• Evitar la vocalización cuando se realiza la lectura silenciosa; este mal hábito retrasa
la velocidad del proceso lector e interrumpe la lectura de los demás. Para corregir este
hábito se recomienda colocar un lápiz entre los labios, al leer no deberá moverse.
c) De carácter metodológico
• La lectura debe convertirse en un acto voluntario y personal, orientado por una mo-
tivación interna. Esto sucede cuando leer tiene un propósito y un sentido para quien
lee. El docente debe conocer los conocimientos, gustos, necesidades e intereses de los
estudiantes, esto será de gran utilidad para la selección de estrategias y actividades,
así como la selección de los textos, y garantizar, además, una lectura motivadora.
• La aplicación didáctica debe progresar: desde una lectura mecánica, hacia la lectura

comprensiva, crítica y creadora.
• Lectura Comprensiva: El estudiante puede dar cuenta, con sus propias palabras, del
contenido e intenciones de un texto.
• Lectura Crítica: El estudiante evalúa la propuesta de un texto y formula sus propios

juicios y opiniones haciendo uso de la tolerancia, que pueden coincidir o no con lo
propuesto en el texto.
• Lectura Creadora: La lectura del texto es el punto inicial para desarrollar una pro-
puesta creativa de carácter literario o no literario.
• Las actividades de lectura que el docente proponga en la clase, deben ir de lo simple

a lo complejo y combinar las técnicas de lectura individual y grupal, así como la prác-
tica de la lectura silenciosa y la lectura oral.
• También debe preparar estrategias que consideren los tres momentos de la lectura:
el antes, el durante y el después.
MOMENTOS Y ESTRATEGIAS DE LECTURA
Estrategias Descripción
46 Antes de la Establecer el propósito de la lectu- Activar los conocimientos previos
lectura ra: recreativo, informativo, instruc-Formular predicciones y plantear-
cional, crítico, etc. se preguntas:
- ¿Por qué la historia tiene ese
Planear el proceso de lectura y de título?
comprensión lectora - ¿Dónde se desarrolla y por qué?
- ¿Quiénes serían los personajes o
eventos principales?
- ¿Es real o ficticia?
- ¿Qué le pasará el personaje?
- ¿Cómo termina la historia y por
qué?
Antes de la Monitoreo o acompañamiento Determinar las partes importantes

lectura del texto
Estrategias de apoyo al repaso

(toma de notas, subrayado, relec-
tura parcial o total del texto)
Estrategia para la comprensión

inferencial (se infieren los signifi-
cados
MÓDULO DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LITERATURA a partir
Y FORMACIÓN del análisis del con-
EN VALORES
texto)
Estrategias de apoyo al repaso
(toma de notas, subrayado, relec-
tura parcial o total del texto)
Estrategia para la comprensión

inferencial (se infieren los signifi-
cados a partir del análisis del con-
texto)
Estrategia de organización: uso de

mapas conceptuales, aplicaciones
de estructuras textuales: cuadros,
esquemas, etc.
Evaluación Monitoreo o acompañamiento Determinación de la idea o ideas
principales
Redacción del resumen del texto
Responder a las preguntas y for-

mular nuevas interrogantes
c) De carácter conceptual
• Leer es más que descifrar un código, es formular juicios y construir significados. 47
• El proceso lector es interactivo y evolutivo, siempre puede ser mejorado.
• Los estudiantes poseen diferentes niveles de lectura, dependiendo de factores bio-

lógicos: como las condiciones de la vista y las capacidades cognoscitivas; de factores
sociales: que pueden determinar el qué, cuánto y cómo ha leído; así también, de las
condiciones culturales y económicas de los agentes socializadores: como la familia y la
escuela que influyen en la calidad y en el desarrollo del proceso lector.

TÉCNICAS PARA MOTIVAR Y MEJORAR LOS RESULTADOS DE LA LECTURA
Técnica Descripción
Preguntas Éstas pueden hacerse en forma oral o escrita. Lo importante es cómo y
cuándo pregunta el docente. Se sugiere ocupar tests de selección múlti-
ple, cuestionarios de respuestas cerradas y abiertas, preguntas intercala-
das en el texto; las preguntas deben reconocer la estructura, los detalles
y el contenido.
Llenar Consiste en frases con espacios en blanco por llenar con la forma verba,
espacios en el pronombre, el sustantivo; para hacerlo hay que entender el significado
blanco global del texto, y en algunos momentos, aplicar los conocimientos que
proporciona el contexto. En esta técnica el estudiante formula hipótesis o
predicciones. Se recomienda utilizar textos completos o fragmentos signi-
ficativos.
Formar Consiste en relacionar dos unidades (texto/texto o texto/dibujo) que
parejas posean algún significado común. Se pueden relacionar las preguntas con
las respuestas, identificar los títulos de una serie de noticias breves, rela-
cionar fragmentos que tratan de mismo tema, escoger la fotografía ade-
cuada para un texto, relacionar un texto con un dibujo, escoger una
opción entre varias.
48
Visualizar Partir de la lectura, seleccionar detalles que ayuden a crearse una imagen
mental, describirla con detalles que den cuenta de las características sen-
soriales.
Ritmos de Seleccionar un texto motivador de breve extensión y solicitar que se lea
lecturas en voz alta de tres formas: lectura de prisa, lectura lenta, lectura normal.
Evaluar los efectos de los tres tipos de lectura. Solicitar la aplicación de la
entonación, pausas y dicción adecuada.
Lectura a Es un tipo de lectura en voz alta; el docente debe seleccionar los textos,
coros se recomienda específicamente para los guiones de teatro. Se facilita el
texto a cada uno de los estudiantes, se conforman los grupos de coros,
se asignan papeles, se invita a ensayar dentro y fuera del aula. El día en
que se realice la lectura se organizan los equipos de coros e intervienen
según la secuencia e intención del texto. Se recomienda grabar este tipo
de lectura y luego evaluar aspectos como la claridad, la entonación y la
modulación.

TÉCNICAS PARA MOTIVAR Y MEJORAR LOS RESULTADOS DE LA LECTURA
Técnica Descripción
Leer entre Se muestra a los alumnos algunos titulares de periódicos y títulos de otras
líneas secciones periodísticas que tengan un lenguaje técnico más especializa-
do. Se pide a los estudiantes que hagan lo mismo, seleccionando titulares
de diversas naturalezas. Analizar la estructura y comprender cómo los
títulos son resúmenes de textos y aunque desconozcan algunos términos
especializados pueden intuir el contenido de un texto por las otras pala-
bras que acompañan a una expresión técnica, es decir, por el contexto
lingüístico.
Juegos Se recomienda usarlos después de la lectura por ser recreativos y además
lingüísticos de de interés popular, entre ellos se recomienda: el uso de acrósticos, cruci-
lectura gramas, sopas de letras, juego de ahorcados y otros más.
Recomponer Los textos pueden estar referidos a oraciones, párrafos o estructuras de
textos textos más complejos.
El docente presenta, intencionalmente, la estructura desordenada de los
textos, de tal forma que el estudiante los recomponga, para darle el senti-
do integral.
Así producirá oraciones, párrafos, textos literarios o no literarios con 49
secuencia e integración total.
LA ESCRITURA
El proceso de escritura, en un sentido amplio, no solamente es trazar una serie de

signos gráficos, con destreza psicomotriz, o a la elaboración de páginas o copia fiel
de lecciones calificadas con excelencia caligráfica, sino, en un sentido más integral,
comprende el dominio y utilización apropiada del código escrito, según los diferentes
propósitos y requerimientos comunicativos.
Trabajar la escritura desde este enfoque, lleva al docente a aprovechar al máximo el

espacio de interacción que el ambiente educativo le ofrece, un recurso para motivar
los procesos creativos de escritura, consiste en la aplicación de diversas técnicas que
sean de utilidad para los estudiantes, y que valoren las producciones más sencillas,
como redactar una felicitación para un compañero, hasta la elaboración de textos más
complejos, los cuales pueden estar orientados hacia tres direcciones principales:
a) Producción de textos académicos: Estos textos suponen la creatividad y ésta debe

estar supeditada a la característica principal de estos escritos, como es la objetividad.
Suponen por parte del autor, un proceso de investigación y compilación de información

pertinente a la temática, el dominio del contenido, el uso de un lenguaje técnico, la
estructuración coherente, precisa y secuencial, además del cumplimiento con reque-
rimientos formales de presentación, según el tipo de escrito; entre estos están: los
informes, ensayos, monografías u otros escritos de contenido académico.
b) Producción de textos literarios o creativos: La característica principal es la subjeti-

vidad. No es que carezcan de la condición académica, sino que hacen uso del dominio
de la lengua y de los conocimientos de la realidad, para expresar, de forma creativa e
innovadora, realidades contempladas desde la particular visión del escritor.
Entre estos escritos se reconocen poesías, cuentos, novelas, obras de teatro etc.
La ruptura con la convencionalidad del lenguaje, que caracteriza a estos textos, se

realiza tanto en el plano de la estructura como del contenido, es decir, que aunque la
fuente de estos escritos es la realidad, el texto literario se presenta como un texto que
es, en esencia ficticio.
c) Producción de textos de uso práctico: Comprende todos los textos que no entran ni
en la primera, ni en la segunda clasificación.
Se escriben, cuando hay necesidad de comunicación, por motivos personales, sociales

50 o laborales. Por ejemplo: las cartas, telegramas, solicitudes etc. También se busca ac-
ceder a ellos, cuando se requiere información: periódicos, revistas, libros; así también,
son necesarios para resolver problemas o realizar tareas; entre estos están: manuales,
instructivos, guías, diccionarios, recetas etc.
El docente deberá planificar la escritura alterna de estos tipos de textos en contextos

significativos para los estudiantes.
En la organización del proceso creativo de la escritura, es recomendable estimular la

generación de ideas y la organización y estructuración de los mensajes que produ-
cen esas ideas, antes que darle prioridad a los elementos normativos referidos a la
gramática, porque, aunque son muy importantes, una preocupación excesiva por la
caligrafía u ortografía, puede, sobre todo en los primeros grados de educación básica,
entorpecer el proceso creativo y provocar el desinterés o rechazo hacia la escritura,
por considerarla una tarea de perfección inalcanzable.
Como ya se comentó, en la expresión escrita, al igual que en la expresión oral se reco-

noce, debido a sus características estructurales y a sus funciones, una gran variedad
de textos.
Otra clasificación referida a los tipos de textos es la hecha por Kaufman y Rodríguez
(1993p.116).
TIPO DE TEXTOS CLASIFICACIÓN
Textos literarios. Cuento, novela, obra de teatro, poema.
Textos periodísticos. Noticia, artículo de opinión, reportaje, entrevista.
Textos de información Enciclopedias, reportes de experimentos, mono-
científica. grafia, biografía, relato histórico.
Textos instruccionales. Receta, instructivo, manual.
Textos epistolares. Carta, solicitud.
Textos humurísticos. Historieta, chismes, parodias.
Textos publicitarios. Aviso, folleto, afiche.
TÉCNICAS PARA EL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN

Y COMPRENSIÓN ESCRITA
La intención didáctica, orienta la selección por parte del docente de unas u otras téc-
nicas de expresión escrita; éstas pueden clasificarse en técnicas de escritura creativas
y técnicas académicas de escritura; estas últimas, no es que carezcan de creatividad,
pero, la intención, es expresar las diferentes formas de organización del contenido y, 51
corresponder a niveles más abstractos del pensamiento como: sintetizar, analizar, or-
ganizar la información.
En este apartado, se describirán algunas técnicas de escritura creativa, por considerar
que pueden ayudar al docente a emplear una metodología motivadora para iniciar los
procesos de escritura.
Las técnicas son adaptadas de Gianni Rodari. (1997 p.13-54)
* La Piedra en el Estanque: Se parte de la idea de que “una palabra lanzada al azar

en la mente produce ondas superficiales y profundas”, provoca una serie de reacciones
en cadena, atrae, en su caída, sonidos e imágenes, asociaciones y recuerdos, fanta-
sías... Se propone una palabra y luego se invita a los estudiantes a escribir otras pa-
labras que surgen en su mente. Por ejemplo, una vez seleccionada la palabra “Roca”:
• Ver las asociaciones mentales que les sugiere. Narrar alguna historia o sensaciones
que les produzca.
• Buscar afinidades semánticas con otras palabras: piedra, mármol, ladrillo, peña,
adoquines.

• Trabajar por escrito con acrósticos:
R ....Reposan
O ....Olvidadas
C ....Cincuenta
A....Arpas
• Narrar por escrito los usos que puede tener una roca.
• Elaborar nuevos textos, esto ha sido ya facilitado por el estímulo de la imaginación.
* Hipótesis fantásticas
Las hipótesis son como redes. Se lanza la red y tarde o temprano se encuentra algo. La
fórmula para aplicar esta técnica es iniciar con la pregunta: ¿Qué pasaría si...?
Para iniciar la técnica, el docente escoge al azar un sujeto y un predicado.
Ejemplos de las hipótesis serían:
Qué pasaría si...

52
• Una mañana al levantarse viera que en su país se han perdido todos los zapatos.
• Va en un avión y aterriza en Marte.
• Todas las vacas ya no dieran nunca leche.
• Una mañana al levantarnos hubieran desaparecido los árboles.
• Las piedras hablaran, etc.
Para darle más interés a la historia, el docente puede pedir a los estudiantes que, des-
pués de explicar por escrito lo que pasaría, describan: las reacciones de las distintas
personas, por los incidentes de todo tipo que ocurrirían; pueden redactar los diálogos
que surgirían e incorporar en las historias a las personas que conocen.
• Juego con los cuentos: Consiste en manipular historias de cuentos clásicos o de

todos conocidas, se puede realizar de diversas maneras:
• Equivocar historias: Se trata de cambiar los personajes o situaciones de la histo-

ria. Un ejemplo: la caperucita no es roja sino amarilla, no va a la casa de la abuela

sino a la casa de la tía Domitila, el lobo le pregunta por las tablas de multiplicar,
caperucita, ahora negra, no va donde la abuelita sino al supermercado a comprar
salsa de tomate etc.
• Palabra extraña dentro de una serie. Ejemplos: Pinocho, yepeto, hada madrina,
pepe grillo, la ballena, computadora. El cipitío, la siguanaba, la ceniza, el río, alma-
cén. Se utiliza una palabra que rompa el esquema tradicional del cuento y que pue-
da ofrecer posibilidades para que desde allí se cuente otra historia, o se incorpore
al cuento original.
• Cuentos al revés: Se trata de trastocar el tema del cuento de forma premeditada:

“caperucita roja es mala y el lobo bueno... Con este tras tocamiento se puede con-
seguir el punto de partida de una narración libre que se desarrolle autónomamente
en otra dirección.
• ¿Qué sucede después?: Consiste en continuar los cuentos, por ejemplo: Pinocho
miente adrede para obtener madera de su nariz. La bella durmiente finge estar dor-
mida para descansar porque estaba agotada.
• Ensalada de cuentos: Se mezclan elementos de distintos cuentos o relatos. Ejem-

plo: Blanca Nieves se encuentra con Peter Pan, El Gigante Egoísta almuerza con la
abuela de Caperucita Roja. 53
• Imitar cuentos: Se trata de copiar la estructura de algunos cuentos pero inventado

otros personajes, relaciones y situaciones entre ellos, dejando vagar la imaginación.
Técnicas propuestas por Daniel Cassany (1997 p 279-281)
• Palabras, frases y redacción:
Consiste en elaborar una redacción paso a paso, haciendo una lista de palabras, des-
pués un conjunto de frases con las palabras y, finalmente, hacer y ordenar oraciones,
utilizando las frases, para formar un texto. El tema puede ser muy variado.
• Las cinco preguntas. Consiste en elaborar un texto a partir de las cinco preguntas
básicas sobre cualquier hecho: quién, qué, cuándo, por qué y dónde.
Se puede inventar una noticia, un personaje o una historia. Primero los estudiantes
responden a las preguntas: ¿quién lo ha hecho?, ¿qué ha hecho?, ¿por qué?, ¿dónde
lo ha hecho?, ¿cuándo?, después componen la redacción.

• Comentarios de una frase célebre: Consiste en comentar desde un punto de vista
personal, una frase o una idea, que puede resultar chocante o polémica. Se trata de
una propuesta más reflexiva, que incita al estudiante a pensar y a argumentar sus
opiniones.
Algunas frases célebres: “una imagen vale más que mil palabras”. “La belleza o la feal-
dad de las cosas no está en las cosas, sino en la cabeza de quien las mira”.
1.- Mencione diferencias entre lengua hablada y escrita:
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2.- Identifique las habilidades lingüísticas que se refieren a la comprensión y produc-

54 ción de mensajes:
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3.- Reflexione sobre su capacidad de escucha y enuncie tres estrategias personales

para adquirir habilidades en esta área.
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• Planifique en el aula de clases, una práctica donde lleve a cabo la realización de una
lectura oral. Recuerde hacer lectura previa del texto para hacerlo suyo, ensaye la lec-
tura y piense en el tipo de público que va a escucharlo/a. Considere la entonación, la
modulación, las pausas, el volumen y la dicción. Tome en cuenta cómo va a utilizar la
información no verbal: el uso de la mirada, la mímica, los gestos, la postura, el mo-
vimiento, los desplazamientos y la distancia por mantener durante el desarrollo de la
lectura. Realice la lectura y propicie una hetero-evaluación de esta actividad.
• Escriba un texto de dos o tres páginas con un lenguaje sencillo y cordial, en el que
exprese la forma cómo orientará, desde su práctica técnica, los contenidos y el empleo
de las estrategias metodológicas, con relación a la enseñanza aprendizaje de las habi-
lidades lingüísticas en los círculos de estudios.
55

UNIDAD II:
ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA
Competencias:
• Aplica técnicas para la adquisición de las reglas gramaticales en la expresión oral y

escrita.
• Emplea estrategias para la redacción de textos de acuerdo a las normas gramatica-
les y propósitos comunicativos, con coherencia, claridad, secuencia lógica y sentido
completo.
• Emplea la comunicación afectiva con respeto, amabilidad y tolerancia, tomando en
cuenta todas las normas gramaticales.
TEMA:
LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA
Nos estamos proponiendo la enseñanza de una gramática más práctica, que parta del
uso real de la lengua y que utilice procedimientos inductivos y no deductivos, en la
adquisición y fijación de aquellos conocimientos gramaticales necesarios para mejorar
tanto el uso oral como el escrito de ésta.
56 La Gramática
Clases Manera de abordarla
Tradicional Estructural Generativa Como fin Como medio
Se olvidan del uso Se constituye la

del idioma y de la parte esencial de Es parte de la
Manifestaciones
situación la enseñanza de enseñanza de la
básicas
comunicativa la lengua lengua
Gramática Gramática
implícita explícita Se caracteriza Se fundamenta
por ser en
Compentencia Explicación
subconciente razonada de
reglas
Analítica Clasificatoria
La competencia
lingüística
El uso
comunicativo
El contexto

¿Sabe usted qué es Gramática? Explíquelo con sus palabras
_____________________________________________________________________
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_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
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Durante mucho tiempo los programas de lenguaje estuvieron centrados en la enseñan-

za de la Gramática tradicional y tenían como punto de referencia la lengua escrita; por
lo tanto remitían a una serie de reglas con las cuales había que cumplir.
Posteriormente, los enfoques estructuralistas provenientes de la Lingüística, permea-

ron la Gramática y nació así la Gramática estructural, la cual centró su interés en el
análisis de la estructura de la lengua, es decir, de los elementos constitutivos de
ésta, excluyendo al habla de su ámbito de estudio, al igual que la Gramática tradicional.
Más adelante, con el surgimiento de la Gramática generativa, surge el interés por cons- 57
truir un modelo que pueda reflejar la capacidad o competencia lingüística de los
individuos o sea, su capacidad de conocer y comprender cualquier enunciado gramati-
calmente posible, en una lengua en particular.
La Gramática generativa no se ocupa de la actuación (que es parte del binomio: com-

petencia-actuación), es decir, de la producción concreta de enunciados que realizan los
hablantes de una lengua.
De la misma manera que la Gramática estructural excluye de su campo de estudio al

habla, la Gramática generativa excluye la actuación.
Todos los enfoques gramaticales anteriores se olvidan de los aspectos comunicativos

básicos en el ejercicio del lenguaje y se ocupan más de los aspectos formales y des-
criptivos; por lo tanto, olvidan el uso real y auténtico que los hablantes hacen de su
lengua.
Según González Nieto, citado por Lomas García (1994) en las clases de lengua, “se ha
atiborrado a los alumnos de contenidos teóricos y de esquemas arbóreos que se han
convertido en intrincada selva de ambigüedades, de diversidad más allá de lo tolera-
ble, de confusión y de descuido de tareas que hoy más que nunca son prioritarias y

vigentes, tanto más cuanto más jóvenes sean los alumnos, como son el desarrollo de
las capacidades de comprensión, de reflexión y de espíritu crítico…”
Las corrientes estructuralistas y generativas han sufrido muchas críticas por disciplinas
como: la Sociolingüística, la Pragmática, la Psicolinguística y la Antropología, debido a
que los enfoques de estas corrientes son esencialmente gramaticales y no toman en
cuenta las intenciones comunicativas ni el uso real que los hablantes hacen del len-
guaje.
Cada una de estas disciplinas hace un señalamiento específico a estas corrientes:
• No tomar en cuenta “el uso lingüístico” ni al hablante, como tampoco los determi-
nantes socioeconómicos que facilitan o dificultan el acceso a algunos registros lin-
güísticos. (Socio-lingüística)
• Olvidarse de la capacidad del usuario de una lengua de adaptar su “actuación” a los

diferentes contextos. (Pragmática)
• No considerar que el lenguaje, como producto social está condicionado por cada
cultura y grupo social. (Antropología)
58 Por todo lo anteriormente señalado, se hace necesario considerar la pertinencia de los

enfoques gramaticales mencionados y revalorar la enseñanza del lenguaje a través del
uso que se haga de él, promoviendo la competencia comunicativa de cada estudiante.
Algunas estrategias propuestas por Sempere Broch (1994, p. 21) son:
• Responder a las necesidades comunicativas del estudiantado.
• Organizar la actividad educativa en el aula, de acuerdo con el enfoque comunica-

tivo.
• Vincular la reflexión gramatical con el uso lingüístico.
• Escoger como vía de desarrollo del currículo en lenguaje, el planteamiento de pro-

blemas, entendidos como situaciones comunicativas reales o simuladas, que requie-
ran la actuación lingüística del estudiantado.
Para esto es necesario dotar a los estudiantes de recursos expresivo- comprensivos y

reflexivos sobre los diferentes usos lingüístico-comunicativos, que les permita una utili-
zación eficaz de la lengua en los diferentes contextos y situaciones de la vida cotidiana.
En resumen: se trata de mejorar el uso del lenguaje como instrumento de comuni-

cación y de representación que es, y de mejorar las destrezas comunicativas básicas
(macro habilidades lingüísticas) en la vida de las personas como son: escuchar, hablar,
leer y escribir.
COMPETENCIA COMUNICATIVA
EMISOR RECEPTOR
EXPRESIÓN ORAL COMPRENSIÓN ORAL
EXPRESIÓN ESCRITA COMPRENSIÓN ESCRITA
Una buena competencia comunicativa pretende lograr, en resumidas cuentas, buenos

emisores y buenos receptores en los estudiantes.
BUEN EMISOR BUEN RECEPTOR

59
bla-bla-bla bla-bla-bla
bla.... bla....
Tiene la capacidad de elaborar su Tiene la capacidad de comprender el

mensaje de manera clara y coherente, mensaje de manera correcta y com-
tomando en cuenta la clase de recep- pleta, así como la intención del emisor,
tor a quien va dirigido y la situación según la situación comunicativa en
comunicativa que se encuentra.
La crítica a una enseñanza de la lengua basada fundamentalmente en la Gramática y

sobre todo, en una Gramática prescriptiva, estructural o generativa, no invalida el he-
cho de que la enseñanza gramatical es necesaria; ya que el estudio de la morfología y
de la sintaxis son parte importante del estudio de una lengua.

La Gramática no puede ser un fin en sí misma; sino, un medio que ayude a comprender
la estructura básica de un idioma en particular.
Desde ese punto de vista: ¿Cuál debería ser el enfoque gramatical que se enseñe a los
estudiantes y que no entorpezca el desarrollo de las macro habilidades lingüísticas?
¿Cuándo debería empezar a enseñarse la gramática en la escuela, el círculo?
¿Cómo debe enseñarse la gramática de una manera menos abstracta y más agradable?
LA GRAMÁTICA COMO FIN DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA
Confundir la enseñanza del lenguaje con la enseñanza gramatical, es reducir de una

manera simple, lo amplio y general a lo particular y específico. Es limitar de manera
tajante un fenómeno, que por amplio es variado y riquísimo, a uno de sus aspectos,
(quizás el menos atractivo).
Durante muchas décadas ha pasado esto en la enseñanza del idioma, en la educación

formal, y los resultados se han dejado ver muy claramente:
“Se han formado generaciones de personas con muy poco dominio en la expresión oral
y escrita, pero con muchos conocimientos gramaticales, que forman una especie de
“cajas de osamentas” por no estar integrados a los diferentes usos verbales y por estar
abandonados en un rincón con la viñeta de “ábrase en caso de dudas”.
60
Según Américo Castro, citado por Lomas García (1994): “La Gramática no sirve para
enseñar a hablar y escribir correctamente la lengua propia, lo mismo que el estudio de
la fisiología y de la acústica no enseñan a bailar, o que la mecánica no enseña a montar
en bicicleta”.
La cita anterior demuestra con mucha claridad que la forma para aprender a hablar
y escribir es hablando y escribiendo, es decir, haciendo uso de la competencia comu-
nicativa que cada quien tiene. El estudio y el análisis de lo hablado o lo escrito es un
estudio “a posteriori”, no se puede pretender que para hablar y escribir haya que esta-
blecer un análisis previo de las combinaciones posibles de palabras y de las variantes
formales que éstas pueden tener.
Es una perogrullada decir que los infantes empiezan a hablar sin que hayan recibido
previamente clases de gramática. No sucede lo mismo con la escritura, por supuesto,
que es un código de transcripción del lenguaje oral…
Cuando la Gramática se convierte en una finalidad de la enseñanza del lenguaje, su-

ceden cosas inadmisibles en el ambiente educativo, como las que señala Lomas García
(1994): “… la clase de lengua se convierte así en una hojarasca de destrezas de disec-
ción gramatical o sintáctica vestidas con el ropaje de la última modernidad lingüística

mientras en los ambientes educativos no se habla, mientras en las aulas de lengua
casi nunca se enseña que los textos tienen una textura y una contextura y que es en
el uso donde es posible atribuir sentido a lo que decimos cuando hacemos cosas con
las palabras”.
Nada más contradictorio ni absurdo como pasar por un ambiente educativo donde se
está impartiendo la clase de lengua y un silencio enfermizo acalla la palabra viva que
quiere brotar espontáneamente de los estudiantes, quienes hacen su mejor esfuerzo
por no hablar – para no ser sancionados- y escriben en sus cuadernos rápidamente la
clase de gramática escrita en el pizarrón.
¿Cuál debe ser entonces el papel de la gramática en el ambiente educativo y qué clase
de gramática debemos enseñar?
LA GRAMÁTICA COMO MEDIO O AUXILIAR EN LA

ENSEÑANZA DE LA LENGUA
No hay duda de que la enseñanza gramatical o reflexión sobre la lengua es importante

para mejorar el uso que hacemos de ésta; sin embargo, convertirla en la finalidad de la
enseñanza del lenguaje, es extender demasiado sus dominios en detrimento de otros
aprendizajes prioritarios, como ya vimos en el apartado anterior.
61
Por otra parte, es necesario reflexionar sobre el enfoque gramatical que debe utilizarse
en la clase de lenguaje. Siendo coherentes con la propuesta que está implícita en este
trabajo, nos inclinamos por la enseñanza de una gramática que, además de utilizar el
razonamiento, como procedimiento de análisis, relaciona categorías gramaticales con
categorías lógicas; pues no hay que olvidar la estrecha relación entre lenguaje y pensa-
miento (palabra y concepto) ni entre lenguaje y realidad (signo lingüístico y referente).
Aunque la Gramática lógica tiene sus debilidades, iniciar la reflexión sobre la lengua
utilizándola, es la manera más sencilla de introducir conceptos gramaticales. Veamos:
cuando decimos que el “sustantivo” es la palabra que designa personas, animales o
cosas, hemos establecido una relación entre la palabra y la realidad, y entre la palabra
y el pensamiento:
Cagetegorías gramaticales Cagetegorías lógicas
Sustantivo ser
Adjetivo cualidad
Verbo acción
Adverbio modalidad

Comprender esta relación es mucho más fácil para un estudiante que decirle, por
ejemplo que:
“El sustantivo es el núcleo del sujeto” o que “El sustantivo es la palabra que admite
morfemas de género y número”. Estas dos definiciones son tan abstractas que necesi-
tan de otras definiciones y de varias explicaciones para poder ser asimiladas.
Por lo tanto no es recomendable usarlas, por lo menos durante los cuatro o cinco pri-
meros años de la educación básica.
Por otra parte, no debe preocuparnos el cometer cierto grado de imprecisión en el de-
sarrollo de algunos conceptos gramaticales, con los estudiantes; pues se debe recordar
que para hablar sobre la lengua, utilizando la lengua como instrumento, se está ha-
ciendo un uso metalingüístico de ésta, lo cual implica ya un alto grado de complejidad.
Citado por González Nieto (1994, p.31), Don Samuel Gili Gaya afirma: “en el arte de ser
incompletos sin ser inexactos se halla la esencia de los programas escolares cíclicos” y
continúa diciendo González Nieto: “y aceptar que podemos utilizar con nuestros alum-
nos y alumnas un lenguaje metalingüístico con un cierto grado de indeterminación en
el significado de los términos empleados”.
62 Es preciso tener en cuenta la opinión de los autores anteriores para no caer en absur-
dos como enseñar conceptos gramaticales y lingüísticos que sobrepasan la capacidad
de comprensión de los estudiantes y que generan, en el mejor de los casos, antipatía
por la clase de lenguaje, y en el peor , aversión por ésta.
Es importante tener en cuenta que la Gramática tiene dos manifestaciones básicas

(Daniel Cassany 1994, p.309):
“El conocimiento implícito y subconsciente que un hablante tiene de su lengua y, la

otra, la explicitación teórica que los científicos hacen de este funcionamiento. La im-
plícita se adquiere sin reflexión metalingüística a partir de la manipulación real de la
lengua; la explícita se basa en la explicación razonada de las reglas de la lengua y se
aprende formalmente con el estudio.”
¿En cuál de las dos gramáticas se debe apoyar la enseñanza de la lengua? La respuesta
es obvia: debe apoyarse en la gramática implícita, pues es en ésta que se fundamenta
el desarrollo de la capacidad verbal de los alumnos, a partir del uso, de la comprensión
y de la producción de textos orales o escritos.
En cuanto a la segunda, o sea la gramática explícita, es recomendable que se dosifi-

que adecuadamente y que en los primeros años de la educación primaria sea bastante

superficial.
Esto no exime al docente de los conocimientos gramaticales. El docente de lenguaje

debe tener además de una buena competencia comunicativa, un conocimiento bas-
tante completo de la gramática de la lengua, así como de otras disciplinas lingüísticas
como: la fonología, la semántica, la redacción y la ortografía. No se concibe un docente
de lenguaje sin estas competencias básicas.
1. ¿En qué consiste tener una buena competencia lingüística?
2. ¿Cuál debe ser el punto de partida para la enseñanza de la lengua o de la

gramática en la escuela?
3. ¿En qué consiste la gramática implícita o competencia lingüística?
4. ¿Cuáles son los elementos en que debe fundamentarse la enseñanza de la

lengua? Explíquelos.
63
5. ¿Debe enfocarse la enseñanza de la lengua en la gramática? ¿Por qué?
6. ¿A qué edad deberían iniciarse la enseñanza gramatical en la escuela?

¿Por qué?
- Redacte un resumen sobre las connotaciones que hacen los estudiosos de la Gramá-
tica citados en este tema.
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TEMA:
ESTRATEGIAS PARA LA PRÁCTICA DE LA GRAMÁTICA
Tomando en cuenta que la enseñanza de la Gramática debe centrarse en la mejora de

las habilidades comunicativas, el estudio de ésta solamente tiene sentido, si los estu-
diantes son capaces de proyectar los conocimientos adquiridos, en la comprensión y
producción de textos.
- Redacte una opinión sobre por qué cree usted es importante aprender gramática.
Según Daniel Cassany y otras (1997, p.363), los objetivos gramaticales de la clase de
lengua son los siguientes:
• Estudiar las formas y las estructuras gramaticales que el estudiante ya utiliza, darles
nombre y afinar y mejorar su uso.
64 • Presentar al estudiante las estructuras que aún no domina; estudiar su funciona-

miento y luego ejercitarlas: primero, con las habilidades de comprensión y después,
con las de producción.
• Ejercitar al estudiante en la manipulación práctica de las formas lingüísticas y de

los fenómenos sintácticos. El estudiante tiene que saber combinar, clasificar, sustituir,
modificar, ordenar, enfatizar, repetir, etc... Las palabras de la frase.
• Iniciar al estudiante en el dominio de los conceptos gramaticales básicos e impres-

cindibles para conseguir los puntos anteriores.
En resumen, la enseñanza de la gramática debe partir de la gramática implícita que

ya posee el estudiante (“la competencia”, según Chomsky) y explicitarla, para hacerla
más funcional y práctica como instrumento de comunicación. Cassany (1997, p.364)
da además algunas recomendaciones para trabajar la gramática (morfosintaxis) de una
manera más real y eficaz:
• Introducir siempre los elementos contextualizados y no aislados.
• Extraer ejemplos del lenguaje vivo de la clase y del entorno social inmediato.

• Abordar conjuntamente los aspectos ortográficos y morfológicos que se interre-
lacionan (formas de imperfecto y b/v, por ejemplo), así como los morfosintáctico y
semántico. (Conjunciones y relaciones de causa-consecuencia etc...)
• Relacionar morfosintaxis y tipos de textos.
• Relacionar morfosintaxis y elementos textuales.
• Relacionar la corrección gramatical con las fases de elaboración del texto, especial-
mente en la redacción.
• Desarrollar la reflexión sobre la lengua como hecho global.
Con los más pequeños, el trabajo gramatical deberá basarse, fundamentalmente, en

el descubrimiento de cómo funciona la lengua, mediante la observación de frases y
textos y actividades que exijan: comparar, relacionar, segmentar, unir, cambiar el or-
den, completar, insertar, etc..., los cuales son procesos similares a los que incluye la
producción de textos.
TÉCNICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA GRAMÁTICA
• Enseñando con ejemplos: 65
Establecer conexiones entre el material de aprendizaje y las cosas evidentes que los
estudiantes tienen a su alrededor, siempre es un buen método para estudiar. En lugar
de pedir a los estudiantes que aprendan las reglas de memoria, explíquelas con la
ayuda de ejemplos. El método también se conoce como el método de detección. Use
textos que podrían ser de interés de los estudiantes.
A continuación, explique las reglas gramaticales que se muestran en el texto. Luego,

haga preguntas relacionadas con la gramática del texto, y deje que descubran y ex-
pliquen qué regla gramatical se aplica en cada caso. Los ejemplos deben ser siempre
correctos y apropiados para la edad.
• Corrigiendo errores
No corregir los errores gramaticales puede hacer que sus estudiantes desarrollen ma-
los hábitos gramaticales. Además, al no hacer esto, los estudiantes no saben si están
haciendo algo mal o cómo hacerlo de la manera correcta. Sin embargo, trate de no co-
rregir en exceso a los estudiantes en una conversación normal, ya que puede desalen-
tarlo. Es recomendable corregir a los estudiantes cuando están haciendo actividades
estructuradas que se centran en el desarrollo de las competencias lingüísticas. Por otro

lado, con actividades comunicativas, que se centran en el contenido de su comunica-
ción en lugar de la forma gramatical, sólo debería corregir los errores, si distorsionan
la comprensión.
• Aprendizaje de gramática basado en tareas
Un método eficaz para enseñar gramática es mediante la asignación de tareas co-

municativas a los estudiantes y hacerles entender la gramática por su propia cuenta.
Después de que los estudiantes hagan su tarea, pídales que expliquen y discutan cómo
la completaron. Tras un debate, leen la tarea en voz alta, y explican qué reglas grama-
ticales se aplican dónde y por qué.
• Haga las lecciones interesantes
Los estudiantes se beneficiarán mucho de una clase que es versátil pidiéndoles que
hagan una variedad de diferentes tipos de trabajos de gramática. Cuanto más se acer-
can a la lengua desde diferentes ángulos, más rápido aprenderán. Por ejemplo, un
estudiante se beneficiará de hacer sus propias hojas de trabajo, pero ganará la misma
cantidad, si no más, a partir de la corrección del trabajo de un compañero de estudios.
Por esa razón, incluye hojas de trabajo, revisiones de los compañeros y ejercicios de
escucha en las clases.
66
- Tomando en cuenta las técnicas expuestas anteriormente, diga cuál de ellas aplicaría
y cuál sería el proceso del mismo para el reforzamiento de las partes de la oración?
Explique ¿por qué cree que es la más acertada? Recuerde que trabaja con personas
adultas.
• Elabore un mapa conceptual con las técnicas para la enseñanza de la gramática.

UNIDAD III:
ENSEÑANZA DE LA ORTOGRAFÍA
Competencias:
• Elabora estrategias para la enseñanza aprendizaje de las normas ortográficas esta-

blecidas.
cuenta todas las normas gramaticales
TEMA:
IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA
DE LAS NORMAS ORTOGRÁFICAS
La ortografía se puede describir como el uso correcto de las letras para escribir pala-
bras. Concretamente el término ortografía subraya que las letras se usan de acuerdo
con unas determinadas convenciones que se expresan a través de un conjunto de
normas. Éstas establecen el uso correcto de las letras y los demás signos gráficos en
la escritura de una lengua cualquiera en un tiempo concreto. La escritura alfabética 67
es en su origen una escritura fonética. Ahora bien, no existe alfabeto alguno que sea
una representación exacta de su lengua. Incluso en el caso del español, que es junto
al alemán una de las lenguas que mejor representa su fonética, existen 28 letras para
representar sus 24 fonemas básicos.
- ¿Sinceramente, aplica usted correctamente las normas ortográficas en sus escritos?

¿Por qué?
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- ¿Considera que este tema es importante para su aprendizaje? ¿Por qué?

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Leamos y reflexionemos
La ortografía no es un mero artificio que pueda cambiarse con facilidad. Un cambio or-
tográfico representa un cambio importante en una lengua. La ortografía es el elemento
que mantiene con mayor firmeza la unidad de una lengua hablada por muchas perso-
nas originarias de países muy alejados. Esto ocurre con el español, el árabe, el inglés
o el francés, por poner algunos ejemplos. Si la ortografía cambiara para ajustarse sólo
a criterios fonéticos, el español podría fragmentarse en tantas lenguas como regiones
del mundo donde se habla, pues poseen algunos hábitos articulatorios diferentes, y si
se representara en la escritura, con el paso del tiempo aparecerían graves problemas
de comprensión que conducirían a la incomunicación. La ortografía no es sólo un hecho
estrictamente gramatical, sino que también obedece a motivos claramente extralin-
güísticos.
En la escritura del español se observan tres grandes etapas, que coinciden en términos
generales con los tres momentos de su evolución histórica. Los primeros documentos
que se escriben en castellano no se ajustan a una única norma ortográfica, porque no
existía, pero a partir del reinado de Alfonso X sí se detecta una cierta uniformidad; ésta
es quizás la escritura más fonética de la historia del idioma, porque intenta reproducir
las creaciones recientes de una lengua que pugna por ocupar el lugar del latín como
lengua culta. Por ejemplo, en esta gráfica medieval tienen su lugar consonantes hoy
68 desaparecidas: ss, que correspondería a un sonido sordo de [s] en posición intervocá-
lico, ç para un sonido [ts], que desapareció siglos después y algunos otros.
En el siglo XV Nebrija escribe su Gramática de la lengua castellana y fija en ella la

primera norma ortográfica que reproduce y retoca el humanista Gonzalo Correas en
el siglo XVII. Aquí se consagra que la diferencia entre b y v es sólo ortográfica pero
no fonética. De acuerdo con ella, se publican y editan los textos del Siglo de Oro. Los
cambios fonéticos de la lengua hablada, que se habían iniciado con la propagación
del castellano por el mundo, habían concluido y se hacía necesaria una nueva norma
ortográfica que los fijara y divulgara a regiones tan extensas como alejadas. Por esta
razón en 1741 la Real Academia Española publica la Ortografía que está prácticamente
vigente hasta el siglo XX.
En el año 1959 la Academia publica las Nuevas Normas de Prosodia y Ortografía que se
distribuyen por las estaciones de radio, por las redacciones de los periódicos y se pac-
tan con las otras academias de la lengua del continente americano lo que garantiza su
cumplimiento y asegura un único criterio para la lengua literaria impresa. Aquí reciben
el mismo tratamiento tanto las normas referidas a la escritura de las palabras como las
referidas a los demás signos que necesita la escritura.
En otras lenguas, las reformas ortográficas proceden también de hechos relacionados

con los cambios fonéticos y gramaticales que cada una sufre a lo largo de su historia;
así el holandés, el francés o el noruego, por citar algunos ejemplos, han sufrido re-
cientes reformas ortográficas que han patrocinado sus gobiernos respectivos, porque
durante el siglo XX todas las lenguas han conocido la necesidad de adoptar préstamos
procedentes de la revolución tecnológica, informativa y científica. Todas están en con-
tacto y se hace necesario fijar con nitidez las características peculiares de cada una.
Ello sin olvidar la presión ejercida por el inglés que se está consagrando como una au-
téntica lengua franca. En esta lengua, la obra de Webster consagró los usos del inglés
de Estados Unidos y con ello sus cambios ortográficos frente a las escrituras del inglés
europeo.
En el caso del francés, la primera fijación de la ortografía coincide también con el siglo
XVII y es resultado de la fundación de la Academia Francesa por Richelieu que obligó
y consagró de forma oficial el uso y las normas de la lengua culta. A finales del siglo
XVIII había tanta diferencia entre la lengua culta y la popular, que una de las formas
por las que los revolucionarios franceses descubrían la condición de los nobles, era su
forma de leer las letras del diptongo que correspondía a los fonemas /e/ para la lengua
culta y /wa/ para la vulgar y popular, consagrándose por razones políticas este valor
fonético, sin que ninguna reforma ortográfica posterior la haya recogido.
Como queda demostrado por todos estos hechos, la ortografía en una lengua no es tan
arbitraria como parece y responde no sólo a la representación fonética de las lenguas, 69
sino que sobre todo, supone un elemento de cohesión que fija una norma escrita única
en las lenguas que son comunes a países diferentes.
Apliquemos lo aprendido
- Explique cuáles fueron los tres momentos de la evolución histórica de la gramática.
Evaluemos lo aprendido
- Redacte un resumen de lo antes expuesto, haciendo uso de un lenguaje cordial.
TEMA:
ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE
DE LA ORTOGRAFÍA
En primer lugar, para ayudar a nuestros estudiantes con la ortografía, debemos ha-
cerles entender la importancia de un escrito ortográficamente “correcto”, aludiendo a
razones como que la ortografía contribuye al fortalecimiento de la unidad de un idioma,
pero, sobre todo, a que “esta permite comprender con exactitud lo que se lee y facilita la

exposición de lo que nosotros queremos expresar”. A partir de ahí, es necesario traba-
jarla en clase como parte de la rutina diaria no solo del docente de Lengua Castellana
y Literatura sino de todos los docentes de las distintas materias, haciendo ver así a
nuestros estudiantes que es erróneo pensar que las faltas de ortografía no encierran
ninguna gravedad porque todo el mundo las comete y que no es sólo incumbencia de
la asignatura de Lengua.
Reflexionemos y compartamos
- Argumente, ¿Por qué considera importante aprender estrategias para el aprendizaje

de la ortografía y por qué es útil en el desarrollo de su labor técnica?
A continuación vamos a proponer métodos y estrategias que pueden resultar útiles

para trabajar la ortografía con nuestros estudiantes:
1- Tradicionalmente la ortografía se ha enseñado mediante el aprendizaje mecánico

y memorístico de una serie de normas que los estudiantes han repetido hasta la sa-
ciedad como si fuesen máquinas repetidoras, sin entender realmente el significado
de lo supuestamente aprendido. Es cierto que es necesario el conocimiento y estudio
70 de estas normas, pero principalmente lo que hay que enseñarles son las normas que
tienen carácter general y no poseen cientos de excepciones, porque si no, lo que se
produce es el efecto contrario: crean confusión y perjudican la propia ortografía. Pero
como resulta a veces tedioso para los estudiantes, se puede proponer el estudio de es-
tas normas por descubrimiento a través de juegos con tarjetas, por ejemplo. En ellas,
aparecerán las palabras que comparten una misma regla y serán los alumnos quienes
traten de justificar por qué creen que esa palabra se escribe de esa forma. Así, sin sa-
berlo, al tratar de hallar la solución estarán reteniendo en su memoria la norma.
2- Otro método muy usual ha sido la técnica del dictado. A pesar de que este es uno de
los instrumentos más útiles a la hora de practicar la ortografía, pierde su valor cuando
este es utilizado solo para controlar el número de palabras erróneamente escritas, ya

que la misión del mismo debe ser que, tras la realización de éste, el estudiante sepa
algo más de léxico, morfosintaxis e incluso de literatura y estilo; y, sobre todo, puede
resultar totalmente inútil cuando en él aparecen solo palabras técnicas o muy poco
usuales, en lugar de palabras que usamos habitualmente y que son las que, precisa-
mente por ello, debemos empezar por saber escribir correctamente.
3- También se les puede entregar a los estudiantes textos que contengan faltas de orto-
grafía para que ellos las corrijan. A los estudiantes les encanta muchas veces encarnar
el rol de docente y casi siempre este está asociado a su faceta del “temido corrector”.
Ahora, pues, serán ellos los que corrijan textos ortográficamente incorrectos y seguro
que acertarán a la hora de descubrir los errores cuando vean que esa palabra queda
“fea” así escrita. Y digo “ven” y digo “fea” porque las palabras son imágenes visuales y 71
muchas veces no saben porqué pero sí saben que así no está bien escrita, pues tienen
en su mente la fijación de otra imagen de dicha palabra. Posteriormente, seremos no-
sotros, los docente, quiénes les expliquemos ese porqué, que les falta saber.
4- Además, hay que incentivarles en el uso del diccionario como herramienta funda-
mental para una correcta escritura, pues, además de adquirir vocabulario, el dicciona-
rio es una fuente esencial de información ortográfica. Cuando duden en una palabra,
deben “molestarse” en buscar cómo se escribe y proponerles que creen alguna oración

usándola, adquiriendo así destreza en la búsqueda de palabras en este medio, ganan-
do más caudal léxico y fijando en su mente la imagen de la palabra.
5- Finalmente, hay que inculcarles a nuestros estudiantes la necesidad de leer, pues

hoy nadie duda de que la lectura es una gran ayuda para aprender la ortografía de las
palabras. No hace falta que sean sólo libros, sino desde las letras que aparecen en el
paquete de galletas que desayunan, hasta el periódico, los carteles de publicidad o las
revistas que compran porque aparece este o aquel cantante de moda, pues sabemos
que las palabras se fijan en nuestra memoria a base de verlas una y otra vez.
72
Quizás utilizando estos recursos podamos intentar obtener un aprendizaje realmen-

te efectivo y poner remedio, en la medida de lo posible, a ese caos ortográfico que
existe no sólo en el ámbito escolar, sino en nuestra sociedad en general. Ahora que
la RAE( Real Academia Española de la Lengua) ha sacado la última edición de su Or-
tografía, y dejando aparte la controversia que entre muchos estudiosos ha producido
los cambios que introduce, es el momento de que entre todos (docentes, estudiantes,

familias, medios de comunicación..) tomemos conciencia de la gravedad del problema
y promovamos el interés por nuestra lengua, pues, al fin y al cabo, el principal uso del
idioma es la comunicación y para poder comunicarnos convenientemente es necesario
que elaboremos nuestros mensajes de forma correcta y comprensible.
- De las técnicas o estrategias antes expuestas, ¿cuál de ellas orientaría para estudian-
tes de IIIer nivel EBA y por qué?
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- Elabore un Cuadro sinóptico sobre las estrategias para la enseñanza de la ortografía.
73

UNIDAD IV:
ENSEÑANZA DE LA LITERATURA
Competencias:
• Emplea la metodología para la enseñanza de la educación literaria como parte de la

formación cultural del individuo
• Utiliza técnicas apropiadas de análisis para evaluar críticamente textos y discursos
de diferentes tipos
cuenta todas las normas gramaticales.
“La literatura no se enseña se contagia”

Luis Landero
TEMA:
METODOLOGÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA
74 Si el objetivo de la educación literaria es que los estudiantes tengan un conocimiento

académico –a menudo efímero- de las obras y autores más sobresalientes de la his-
toria de la literatura nacional y universal, entonces parece coherente enseñar a través
de la vida, de la lectura y del comentario de los clásicos. Sin embargo, si el acento se
pone en la adquisición de hábitos lectores y de actitudes de aprecio ante la expresión
literaria, y si se tiene en cuenta cómo son y de dónde vienen los jóvenes, adolescentes
y adultos que acuden a los círculos de estudios, aulas de clases, ambientes educativos,
quizá haya que utilizar otros criterios de selección de los textos y otras estrategias de
acercamiento al conocimiento, a la crítica y al disfrute de la literatura.
Con el fin de indagar opiniones sobre la educación literaria y las maneras de entender
las clases de literatura, responda por favor a estas preguntas. Es posible estar a la vez
de acuerdo con varias respuestas porque unas no excluyen necesariamente a las otras.
De todas maneras, un mayor acuerdo con unas u otras respuestas ayuda a clarificar las
ideas y los énfasis en las tareas docentes.
1. El objetivo esencial de la enseñanza de la literatura en la educación es:
a. Asegurar el conocimiento del patrimonio literario legado por la historia literaria y,

por tanto, el conocimiento de las obras y de los autores más importantes de la litera-
tura.
b. Fomentar hábitos de lectura y actitudes de aprecio de las obras literarias y del uso
creativo del lenguaje, por lo que enseñar historia literaria no es el único ni en ocasiones
el más adecuado camino

c. Instruir a los estudiantes en el análisis científico de los textos a través del comentario
explicativo del docente y del ejercicio del comentario lingüístico de los textos literarios
ya que sólo de esta manera es posible descubrir el modo en que aparece la función
poética del lenguaje y contribuir a la adquisición de las habilidades interpretativas y
de las competencias lectoras que caracterizan la competencia literaria de las personas.
2. La selección de los textos literarios:

a. Debe realizarse teniendo en cuenta el prestigio cultural de los textos acuñados en
las historias de la literatura, con un especial énfasis en los autores clásicos ya que por
algo han adquirido un estatuto canónico y no están sujetos a modas ni a opiniones
divergentes sobre su calidad artística.
b. Debe efectuarse con criterios pedagógicos partiendo del horizonte de expectativas

de adolescentes y jóvenes y de sus competencias y hábitos culturales (textos de la lite- 75
ratura juvenil y de aventuras...) con el fin de hacer posible que de una manera gradual
entren en contacto con otros textos literarios de una mayor complejidad (obras de la
literatura clásica y contemporánea...).
c. Debe tener sobre todo en cuenta el deseo de los estudiantes, por lo que se les debe
dejar leer cualquier cosa ya que lo importante es que lean y que lo que lean les guste.
3. El modo más adecuado de que los estudiantes lean literatura es:

a. Establecer libros de lectura obligatoria comunes a todo el estudiantado porque así
no se discrimina a nadie y es más fácil controlar sus lecturas a través de trabajos sobre
cada obra y de preguntas en una prueba escrita.

b. Acercar la literatura a adolescentes y jóvenes a través de textos adecuados. En este
sentido, el tipo de argumentos, personajes, acciones y temas de otras literaturas, como
la denominada literatura juvenil o de aventuras, puede favorecer el diálogo del adoles-
cente con el texto, fomentar una actitud más abierta y menos académica ante el libro
y estimular su interés por la lectura.

c. Comentar textos literarios en clase con una pauta de análisis que les permita profundizar

en las formas literarias porque sólo de esta manera pueden comprender el texto y por
tanto apreciar la literatura.
4. El modo más adecuado de contribuir al aprendizaje literario de los estudiantes es:

a. Estudiar las obras y autores consagrados de la historia de la literatura ya que sin
ese conocimiento no hay tal aprendizaje. La organización diacrónica de los contenidos
literarios facilita el aprendizaje porque permite organizar esos conocimientos en un eje
histórico y adquirir conciencia de la importancia del contexto cultural en cada movi-
miento literario.

b. Conjugar el estudio de algunos autores consagrados con la lectura de algunos frag-
mentos sueltos y de obras adecuadas a las características de cada estudiante. Esto
último implica sugerir lecturas diferentes que son diversos en sus gustos, aptitud aca-
démica y motivación. Para ello es conveniente disponer de una biblioteca adecuada
e iniciar a los estudiantes en el aprendizaje de la escritura literaria (en el escribir a la
manera de, como en la antigua tradición retórica) con el fin de acercarles a las técnicas
expresivas de la creación literaria.

c. Evitar organizar la secuencia de contenidos en torno al eje histórico y organizar esos
contenidos en torno a los géneros literarios con el fin de analizar los diferentes modos
76 de organizar la expresión literaria. De esta manera estudiarían los mismos textos y au-
tores pero de una manera menos rígida (así, por ejemplo, cuando se estudie la narra-
ción, es posible comenzar por García Márquez o Camilo José Cela para luego continuar
con Galdós y Clarín y concluir con la picaresca y la épica castellana).
La literatura juvenil y de aventuras de calidad constituye un género enormemente

adecuado a la hora de acercar a los jóvenes, adolescentes y adultos a la experiencia
literaria. Se trata de textos cuyos personajes, argumentos y situaciones son cercanos
a la vida cotidiana de los estudiantes, y por tanto, la lectura de estos textos adquiere
para ellos un sentido que no tiene la lectura de unos textos clásicos cuyo léxico, estilo,
valores y contexto cultural e histórico les son bastante ajenos. Otro aspecto interesan-
te puede ser el de fomentar la experiencia de la creación literaria a través de talleres
de escritura creativa en los que se manipulen las formas literarias. De esta manera la
literatura ya no es sólo un modo de expresión de las élites ilustradas, sino una herra-
mienta de comunicación al servicio de cualquier persona.
No podemos negar la relevancia cultural y estética de los textos clásicos, pero sí con-
viene tener alguna cautela a la hora de utilizarlos en las clases. Sólo cuando a través
de estrategias como las antes indicadas los estudiantes entiendan que la literatura es

algo útil en su vida, estarán en condiciones de acercarse a textos más complejos, a los
textos ya consagrados por la tradición literaria.
Con el ánimo de incrementar el hábito lector, obligamos a los estudiantes a leer deter-
minado tiempo del día y determinados textos. Tengamos en cuenta que todo lo que
es obligatorio a menudo es rechazado por el estudiante, pero también hay aspectos
positivos en esa experiencia: la libertad de elección de los textos, el acotar un tiem-
po específico de lectura... Quizá la clave está en si se prepara al estudiante para esa
actividad, en si hay unas estrategias de animación a la lectura antes de esa actividad,
en si la lectura se asocia con alguna tarea y por tanto tiene un cierto sentido práctico.
Es necesario considerar que cada escuela o ambiente educativo, en función de las ca-
racterísticas personales y culturales del estudiantado y del contexto social en que se
inserta, debe inventar las estrategias más adecuadas para crear en torno a ella una
comunidad de lectores y de escritores, y para persuadir a los estudiantes de que leer
y escribir son actividades sociales y no sólo tareas escolares. Para ello hay que insistir
en la dimensión lúdica y creativa del lenguaje, así como en su uso social, y no sólo en
su dimensión académica.
Es importante argumentar que la educación lingüística debe orientarse a favorecer el

aprendizaje de las habilidades expresivas y comprensivas que hacen posible el inter-
cambio comunicativo entre las personas. Casi nadie niega ya algo tan obvio y de ahí
el acuerdo que existe entre enseñantes, lingüistas y pedagogos sobre los objetivos 77
comunicativos de la enseñanza de la lengua en la educación primaria.
De igual manera, existe un cierto acuerdo entre quienes enseñan literatura sobre cuá-
les deben ser los objetivos de la educación literaria: la adquisición de hábitos de lectura
y de capacidades de análisis de los textos, el desarrollo de la competencia lectora, el
conocimiento de las obras y de los autores más significativos de la historia de la litera-
tura e incluso el estímulo de la escritura de intención literaria.
Sin embargo, cuando se habla o se escribe sobre cómo enseñar literatura en el contex-
to de enseñanza y sobre cómo acercar a los adolescentes y a los jóvenes a la lectura y
al disfrute de los textos literarios, ese acuerdo desaparece y en su lugar aparecen todo
tipo de opiniones divergentes y una diversidad casi infinita de formas de entender (y
de hacer) la educación literaria.
Cualquiera que haya enseñando literatura es consciente de cómo entre los docentes
conviven diferentes maneras de entender la educación literaria que se traducen en ma-
neras distintas de seleccionar los contenidos y los textos literarios, en maneras diversas
de organizar las actividades y, sobre todo, en el uso de métodos pedagógicos que en
ocasiones aparecen como excluyentes.

Desde el eje diacrónico de la historia canónica de la literatura hasta la organización
temática de los contenidos literarios, desde el comentario lingüístico de fragmentos
aislados hasta la lectura de obras completas, desde el taller de escritura creativa hasta
el estudio de los géneros literarios y el ensayo de las estrategias de la animación lec-
tora, ayer y hoy la educación literaria ha intentado e intenta contribuir a hacer posible
esa difícil comunicación entre los estudiantes y los textos literarios.
De ahí esa innegable variedad de métodos pedagógicos, de criterios de selección de

los textos y de estrategias didácticas que reflejan la voluntad del docente de acercarse
al horizonte de expectativas de unos adolescentes y de unos jóvenes cada vez menos
selectos y cada vez más interesados en el consumo de otros usos comunicativos más
vulgares (como las series televisivas y los anuncios publicitarios), de otras ficciones
(como el cine, el cómic, los juegos de ordenador y las series televisivas) y de otros
canales como Internet.
Si el ejercicio anterior sobre la reflexión se hiciera en grupo, es probable que hubiera

divergencias en las respuestas y por tanto en los énfasis que cada docente pone en
unos u otros objetivos, en unas u otras actividades, en unos u otros textos. Esas di-
vergencias tienen bastante que ver con el modo en que se han entendido los fines y
los contenidos de la enseñanza de la literatura a lo largo del tiempo. Si analizamos de
forma breve la evolución de la enseñanza literaria desde la Edad Media hasta nuestros
78 días (Colomer, 1996; Lomas, 1999, entre otros), distinguiremos esencialmente cuatro
etapas:
Época Objetivos Contenidos Corpus Actividades Teorías

Edad Media- Aprendizaje Contenidos Texto clásico Comentario, Retórica
Siglo XVIII elocutivo Retórica imitación de
modelos y
glosa
Siglo XIX- Conocimiento Obras, autores Textos épicos, Manual de Romanticismo
Siglo XX de las obras y y movimientos líricos y historia litera- Positivismo
autores de la de la historia dramáticos ria. Antología
literatura de la literatura nacionales de textos.
nacional Estudio y
lectura de
fragmentos.
Siglo XX Competencia Métodos de Textos poéticos Comentario de Poética

(años setenta) lectora y análisis y textos formalista
análisis narrativos de Estructuralismo
científico del la literatura Estilística
texto nacional
Siglo XX Adquisición de Estrategias de Textos de la Lectura y Semiótica del

(años ochenta) hábitos de lectura. Técni- literatura comentario. texto y semió-
lectura y
MÓDULO DE cas de escritu-
DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y consagrada,
LITERATURA Y Imitación
FORMACIÓN de
EN VALORES tica de la
desarrollo de la ra creativa. textos de la modelos. Taller cultura.
análisis narrativos de Estructuralismo
científico del la literatura Estilística
texto nacional
Siglo XX Adquisición de Estrategias de Textos de la Lectura y Semiótica del

(años ochenta) hábitos de lectura. Técni- literatura comentario. texto y semió-
lectura y cas de escritu- consagrada, Imitación de tica de la
desarrollo de la ra creativa. textos de la modelos. Taller cultura.
competencia Lectura y literatura de escritura. Pragmática
lectora. Mani- comentario de juvenil, relatos Ejercicios de literaria. Socio
pulación creati- textos de ciencia estilo. Estudio crítica.
va de textos. diversos. ficción y de y manipulación Psicología
aventuras, de formas cognitiva.
cómic, anun- expresivas.
cios, películas.
La educación literaria debe animar a los adolescentes y a los jóvenes no sólo a leer
textos literarios sino también a escribirlos mediante la manipulación ingeniosa de las
formas lingüísticas o mediante la imitación de los modelos expresivos (géneros y esti-
los literarios) acuñados por la tradición literaria. El aprendizaje de la escritura literaria
(el escribir a la manera de, como en la antigua tradición retórica) se convierte así en
otro de los ejes los últimos enfoques de la educación literaria.
Los talleres literarios aparecen entonces como una herramienta didáctica al servicio
de la libre expresión de las ideas, de los sentimientos y de las fantasías de los adoles-
centes y de los jóvenes. La adquisición de técnicas y de estrategias para una escritura
79
creativa se convierte entonces en el objetivo en torno al cual se plantean abundantes
propuestas de la educación literaria. Los ejes en torno a los cuales comienzan a orga-
nizarse las actividades de escritura literaria son la manipulación de textos (ejercicios
de estilo con el fin de cambiar el punto de vista, invertir paródicamente un aconteci-
miento...), la creación de textos originales a partir de instrucciones o consignas y la
producción textual a partir de modelos expresivos y de géneros textuales.
De todo lo antes expuesto, podemos entonces deducir que las metodologías propues-
tas para la enseñanza de la literatura son:
• Llevar de la lectura individual a la lectura colectiva

• Del análisis personal a la interpretación colectiva
• De la escritura personal a la elaboración colectiva de textos
• Realización de talleres literarios

- ¿Qué opinión le merece todo lo antes expuesto sobre la enseñanza de la literatura?

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- Redacte un resumen crítico y con lenguaje cordial sobre el cuadro de las cuatro eta-
pas evolutivas de la literatura y proponga cómo debería ser, según usted, la enseñanza
de la literatura.
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TEMA:
80
TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS DE TEXTOS LITERARIOS
¿Cómo contribuir desde la educación literaria a la adquisición de los conocimientos, de

las habilidades (interpretativas y creativas) y de las actitudes ante el texto literario que
favorecen la adquisición y la mejora de la competencia literaria de las personas? Aún
es pronto para contestar con claridad a esta difícil interrogante porque la educación li-
teraria sigue siendo aún el escenario de mil y una tentativas, ensayos e incertidumbres.
- Argumente ¿De qué manera contribuiría usted en la adquisición de conocimientos y

la mejora de la competencia literaria?
Es posible enunciar algunas técnicas (véase en este sentido Colomer, 1995 y Lomas,
1999) en las actividades del aula que contribuyan a la formación de lectores y al desa-
rrollo de la competencia literaria de los estudiantes:
Hay que favorecer en los ambientes educativos la experiencia de la comunicación

literaria ya que los estudiantes avanzarán en su competencia literaria en la medida en
que entiendan que los textos literarios son un modo de expresión entre otros posibles
en la vida cotidiana de las personas. Es necesario que se sientan parte de una “comu-
nidad de lectores” que concibe la literatura no sólo como una experiencia estética de
carácter personal sino también como un tipo específico de comunicación y como un
hecho cultural compartido.

Conviene utilizar textos cuya textura formal o semántica facilite la comprensión
de su significado pero que a la vez inviten a una lectura ajena a los modos habituales
de enfrentarse a los textos usuales de la vida personal y académica. No tiene ningún
sentido enfrentar en los inicios de la educación literaria a los estudiantes con formas
lingüísticas de una especial dificultad como si esa dificultad le confiriera una mayor cali-
dad estética al texto. Por el contrario, en la selección de los textos literarios es esencial
seleccionar y secuenciar esos textos en función de sus dificultades de interpretación
a la vez que conviene organizar actividades diferentes (de la lectura individual a la
lectura colectiva, del análisis personal a la interpretación colectiva de los textos, de la
escritura personal a la elaboración colectiva de textos de intención literaria) y tener en
cuenta la diversidad de gustos, expectativas y competencias lectoras de cada estudian-
te.

Ayudar a los estudiantes a desarrollar su capacidad para el análisis y la interpre-
tación de textos cada vez más complejos exige planificar con detenimiento un itinerario
adecuado de aprendizajes literarios. En este sentido, conviene diseñar una serie de 81
secuencias didácticas en las que se tengan en cuenta las dificultades de comprensión
de las estructuras textuales y del mundo enunciado en cada tipo específico de texto
literario.
Es esencial tener en cuenta en las actividades del aprendizaje literario las opera-
ciones implicadas en la lectura con el fin de contribuir al desarrollo de las capacidades
de comprensión de los textos. De ahí la importancia de tareas de aprendizaje en las
que se enseñen estrategias orientadas a facilitar la comprensión del texto literario (es-
trategias de identificación de la idea principal, de la estructura textual y de la intención
del autor, del tipo de texto, del contexto y de sus efectos comunicativos, de las infe-
rencias, de los recursos textuales, semánticos y retóricos...).

Es obvio que la educación literaria debe poner el acento en facilitar el acceso
de los estudiantes a la experiencia literaria. Sin embargo, este objetivo esencial de la
educación literaria no debe conllevar el olvido de otras formas expresivas con las que
la literatura guarda una innegable semejanza en cuanto a sus estrategias discursivas
y a sus efectos estéticos. Estos modos de expresión (entre los que se encuentran al-
gunos textos de la canción popular, del cine, del cómic y de la publicidad) gozan de
una innegable omnisciencia en nuestras sociedades y comparten en la actualidad con
la poesía algunas formas del decir y algunos efectos estéticos. De ahí la conveniencia

de incorporar el análisis de estos otros textos cuyos usos y formas evocan una cierta
intención literaria. No en vano algunas manifestaciones del cómic, del cine, de la can-
ción y de la publicidad usan y abusan de los estereotipos de lo literario en su afán de
estimular cierto disfrute estético y en su obsesión por gozar en nuestras sociedades de
un cierto prestigio cultural y artístico.

Finalmente, conviene conjugar las actividades de recepción de los textos litera-
rios (lectura, análisis e interpretación) con las actividades de creación de escritos de
intención literaria. Escribir poesía a la manera de (a partir de los modelos expresivos
de la tradición literaria, como un juego libre o como un juego regulado por determina-
das consignas e instrucciones textuales, de forma individual y colectiva...) es una de
las maneras más eficaces tanto a la hora de acercar a los estudiantes a la experiencia
de la creación literaria como a la hora de estimular un uso creativo del lenguaje. Los
talleres de escritura literaria aparecen en este contexto como una estrategia aconseja-
ble y utilísima en esa labor orientada a contribuir a la adquisición y al desarrollo de la
competencia literaria de los estudiantes.
- Además de las técnicas expuestas, qué otras propondría usted?

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- Elabore un mapa conceptual con las técnicas anteriores.

UNIDAD V:
PRODUCCIÓN DE TEXTOS VARIOS
Competencias:
• Emplea estrategias para la redacción de textos de acuerdo a las normas gramatica-

les y propósitos comunicativos, con coherencia, claridad, secuencia lógica y sentido
completo.
• Utiliza la metodología para el desarrollo del pensamiento en el procesos de produc-

ción de textos

cuenta todas las normas gramaticales
ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN LA

PRODUCCION DE TEXTO ESCRITOS
Situación Tipo de Texto 83

comunicativa - Literario.
- ¿Quién habla? Tipo de soporte Tipo de soporte - Periodístico.
- ¿A quién habla? - Cuaderno. - Cuaderno. - Científico.
- ¿Para quién? - Ficha. - Ficha. - Humorístico.
- Lámina. - Lámina. - Epistorlar.
- Cartulina. - Cartulina. - Publicitario.
- Mural. - Mural.
Caracteres Unidades del Caracteres

formales Texto formales
- Extensión. Elementos de - Títulos. Normativa y - Extensión. Caracteres
- Estilo la Organiza- - Sub-títulos corrección - Estilo formales
- Uso de negri- ción - Párrafos. - Puntuación. - Uso de negri- - Extensión.
tas. - Ilustraciones. - Mayúsculas. tas. - Estilo
- Uso del sub- - Esquemas. - Ortografía. - Uso del sub- - Uso de negri-
rayado. - Gráficos. rayado. tas.
- Uso del sub-
rayado.

TEMA:
ELEMENTOS QUE INTERVIENEN

EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
- ¿Alguna vez ha escrito algún documento donde haya hecho uso de todos los elemen-
tos que intervienen en la producción de un texto? ¿Qué tipo de documento?
HABILIDADES Y PROCESOS EN LA PRODUCCIÓN DE UN TEXTO
En la construcción de un texto, se ponen en evidencia diversas habilidades básicas:
• Habilidades motrices básicas relacionadas con:
- la forma de tomar el lápiz,

84 - la manera de colocar el papel,
- la disposición del cuerpo al escribir.
• Habilidades relacionadas con aspectos formales como la caligrafía:
- la dirección de los trazos, el tamaño y la separación entre los mismos. Así también,
en el proceso de escribir intervienen etapas secuenciales como:
• La planificación, la generación de ideas, la formulación de objetivos, la redacción de

documentos, la corrección de los escritos, la presentación final de éstos.
Para fortalecer la capacidad de escribir, es necesario el dominio personal de ciertos

contenidos del registro escrito, entre ellos se enumeran los siguientes:
a) Tomar conciencia de los destinatarios del escrito.
Al escribir, se debe tomar en cuenta, para quién se escribe, es decir, el referente; esto
facilitará y hará adecuado el tipo de registro lingüístico.
Esta posición reconoce que la adecuación del discurso está en función de la situación
comunicativa.

El estudiante escribe pensando en el receptor de su escrito, es decir, realiza un proceso
de escritura contextualizado, escribe para una persona o motivo real.
b) Planificar lo que va a escribirse.
Consiste, en organizar previamente la estructura del texto, lo cual supone definir los
propósitos, seleccionar las ideas, hacer un esquema y organizar la secuencia de los
elementos que estructurarán su escrito, es decir, considerar el para qué o el motivo por
el cual se escribe.
c) Releer el texto varias veces.
Esta etapa tiene que ver con la cualidad de valorar lo que se escribe, entusiasmarse
y apreciarlo. Implica también, detenerse en el proceso de composición para revisar, a
través de la lectura, lo que se ha escrito. Esta revisión permitirá ajustar el tipo de re-
dacción con el propósito inicial.
d) Corregir lo que se está escribiendo.
Consiste en revisar y retocar el texto, no solamente en sus aspectos formales referidos

a la ortografía o puntuación; sino, aspectos referidos a la estructura y al contenido.
Inicialmente el texto es considerado como un borrador, que necesita revisarse para 85
mejorar los elementos relacionados con el contenido y la forma.
e) Retroalimentación del proceso de escritura.
Esto implica hacer pausas en el camino y volver sobre lo escrito: corregir, reformular
y continuar, supone ser flexible en la composición. Esta estrategia, exige replantear,
reestructurar el contenido e integrar ideas nuevas.
MOMENTOS EN LA PRODUCCION DE UN TEXTO ESCRITO
En la producción de un texto se pueden identificar tres momentos: el ante, el durante

y el después del proceso de escritura; en cada momento se activan habilidades cog-
noscitivas específicas.

PLANIFICAR ESCRIBIR REVISAR
ANTES DURANTE DESPUÉS
Seleccionarla Definir el estilo de la Evaluar y revisar el
Localizar las referen- composición contenido
cias bibliográficas
Recopilar información Pensar en lector desti-
Clasificarla Generar ideas natario y hacer retoques
Sintetizarla al texto
Interpretarla
Adaptarla Escribir un borrador Corregir la gramática y
Relacionar la informa- otro tipo de observacio-
ción nes referidas a la nor-
Definir el propósito Buscar la coherencia y mativa ortográfica.
Delimitar el problema la adecuación
Definir las hipótesis de Evaluar y revisar la
trabajo estructura
Hacer esquemas Aplicar los conocimien-
Hacer planificaciones tos de la normativa gra- Evaluar el vocabulario
Hacer comparaciones matical: léxico-semánti-
86 cos, ortográficos, ma-
yúscula, puntuación y
uso de letras.
- ¿Qué otras habilidades básicas agregaría usted para la producción de textos? ¿Por
qué?
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- Elabore un resumen crítico sobre los momentos de la producción de un texto.

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TEMA:
TIPOS DE TEXTOS
El texto es definido por la Real Academia Española como un “enunciado o conjunto

coherente de enunciados orales o escritos” La tipología textual, es decir, el estudio de
las diferentes clases de texto, tiene por objeto brindar un acercamiento a las diversas
formas que puede adoptar la expresión escrita.
GÉNEROS EN QUE
TIPOS DE TEXTOS FINALIDAD ESTRUCTURA
SE MANIFIESTA
Narrativo Informar de Introducción + Parábola, chistes,
hechos y acciones complicación + noticia de suce-
que se desarrollan evaluación y reac- sos, relato teatral,
en el tiempo. ción + resolución fábula, relato oral,
+ moralidad relato histórico,
cine, historieta,
etc.
Descriptivo Presentar las rela- Propiedades y Dentro de nume-
ciones entre las partes rosas actividades
cosas, no según Propiedades, cua- discursivas,
un orden tempo- lidades y funcio- prensa, publici-
ral-casual, sino nes. dad, guías turísti-
según un orden Partes: propieda- cas, catálogos 87
jerárquico regula- des y partes. comerciales, rela-
do por la estructu- Relaciones de tos, descripciones
ra de un léxico espacios, tiempo y técnicas, instruc-
disponible semejanzas. ciones, memorias.
Argumentativo Exponer opiniones Premisas + argu- Discurso judicial o

y rebatirlas con el mentos + tesis. político, anuncio
fin de convencer, publicitario,
persuadir o hacer ensayo, sermón,
creer. debate, crítica de
espectáculo, edi-
torial, etc.
Expositivo o Mostrar las rela- ¿Por qué? + Textos del ámbito
explicativo ciones de causa porque + evalua- académico, folle-
que relacionan los ción tos explicativos,
hechos o las pala- circulares institu-
bras cionales, etc.
Literario Expresar en len- Sentimientos, Poesía, composi-
guaje sencillo o apreciaciones, ciones, novelas,
figurado las dife- descripciones, ensayos, etc.
rentes corrientes narraciones, opi- Textos científicos
literarias. Tiene niones.
una función esté-
tica.

A continuación le presentamos algunas estrategias metodológicas para la práctica de
estos tipos de documentos:
• Textos Descriptivos: Informan acerca de las características de objetos, personas,

ambientes físicos o atmósferas sociales. Es denotativo, dice explícitamente lo que
necesita decir.
Tiene como objeto relatar con palabras lo que se observa o expresar lo que siente. De
esta forma es posible describir por ejemplo, una persona, señalando desde sus rasgos
físicos hasta aspectos de su personalidad.
Con esta técnica literaria se pueden describir paisajes, ambientes, acontecimientos

ocurridos. Todo lo que vemos puede ser objeto de descripción.
La importancia de los textos descriptivos es que con palabras se puede pintar o retratar
objetos, lugar o personas.
Cuando realice un escrito de esta naturaleza, hágase las siguientes preguntas antes de
iniciar su descripción: ¿Qué es lo que voy a describir? ¿Para qué? ¿Para quién?, esto
determinará las palabras que se deben utilizar en el escrito.
88 Redactar un texto descriptivo es

importante porque con palabras
puedes pintar o retratar el objeto
que desees.
Observación Integral Estructura
Lenguaje preciso
A través de los sentidos: - Uso correcto de sustan- Se basa en la enumera-
tivos, adjetivos y adver- ción de las partes del
- Vista bios objeto descrito, cómo
- Tacto - Uso del diccionario y funciona cada una de
- Oído sinónimos ellas y cómo se relacio-
- Gusto nan entre sí
No debe olvidar que el lenguaje utilizado en este tipo de escrito debe ser preciso, ha-
ciendo uso debido de sustantivos; de adjetivos que son los que dan una calificación o
característica al objeto descrito; los adverbios que nos permiten determinar tamaños;
usar los sinónimos para no caer en la repetición de palabras y hacer uso del diccionario
para estar bien claros de las palabras que estamos empleando.

Ejemplo:
“El pobre chico de este modo burlado se llamaba Luisito Cadalso, y era bastante mez-
quino de talla, corto de alientos, descolorido, como de ocho años, quizá de diez, tan
tímido que esquivaba la amistad de sus compañeros, temeroso de las bromas de al-
gunos, y sintiéndose sin bríos para devolverlas. Siempre fue el menos arrojado en las
travesuras, el más soso y torpe en los juegos, y el más formalito en clase, aunque uno
de los menos aventajados, quizás porque su propio encogimiento le impidiera decir
bien lo que sabía o disimular lo que ignoraba.”
Benito Pérez Galdós, Miau
A continuación, le invitamos a describir el siguiente paisaje nicaragüense haciendo uso

de un lenguaje sencillo y cordial, primero de manera oral y después escrita:
89
• Textos Narrativos: Narrar es contar sucesos, es relatar lo ocurrido. Un texto es na-

rrativo cuando su finalidad es contar o narrar una sucesión de acontecimientos en
los que intervienen personajes. Este puede ser literario o no.
Estos acontecimientos transcurren en un tiempo y en un espacio que pueden ser reales

o virtuales. El desarrollo de ese relato en el tiempo es un elemento que caracteriza a
los textos narrativos.
Cada narrador tiene su propio estilo, es decir que organiza su relato de manera parti-
cular. El objetivo del autor es contar una historia que ha sucedido o que ha imaginado
con el fin de que los lectores la vivan como si sucediera realmente.
Este escrito está estructurado por una introducción, nudo y desenlace. Pero algo muy
peculiar es que el autor a veces no inicia con la introducción, sino con el desenlace para

luego remontarse a narrar los hechos que culminaron en ese final.
Los elementos que conforman la narración son: la acción, personajes y ambiente.

Antes de iniciar el escrito, plantéese las siguientes preguntas:
¿Qué fue lo que sucedió?

¿A quién le cuento?
¿Cómo se lo cuento?
¿Qué personajes intervienen y cómo son?
¿En dónde fue que se desarrolló la acción?
¿Cómo resumo los sucesos y argumentos que narro?
Ejemplo:
90
“Al comienzo todo oscuro, hasta después es que la vista se te va haciendo una vista
de gato y comienza uno a diferenciar entre las sombras, ve la topografía, pero al co-
mienzo todo es igual y entonces, nos íbamos en los zanjoncitos hasta la pantorrilla de
agua. Yo no sabía si pararme a sacarme el agua de los zapatos o qué... Hermano, el
agua... no hermanos, apurémonos, no vaya a ser que nos dejen; y en mis cuentas yo
iba haciendo algo anormal sin sacarme el agua de los zapatos y andaba las uñas largas
y luego me tocaba con las uñas lo mojado del calcetín y me agarró jodedera con las
uñas cuando iba caminando... Hasta que nos paramos, ¡por fin! ¿Habremos llegado al
campamento? dije yo. No tenía ni la más remota idea. Yo sentía que habíamos cami-
nado, quién sabe cuánto tiempo, caminamos como tres horas sin pararnos. ¿Cuánto
se camina en tres horas? Sacaba la cuenta de lo que caminábamos en la carretera de
León a Managua, como allí es parejo y este camino es disparejo, hemos caminado
como unos 20 kilómetros, decía yo”.
La Montaña el algo más que una inmensa estepa verde

Cmdte. Omar Cabezas

Además de conocer lo que es un texto narrativo, debe observar diferentes textos de
narración y analizar sus semejanzas y determinar sus características comunes como el
vocabulario, el estilo, la precisión, las figuras literarias utilizadas, etc.
Actividad: Narre una experiencia relevante que haya tenido en alguna capacitación
realizada a maestros populares. Primeramente hágalo oral y después por escrito.
• Textos explicativos o expositivos: Son los textos más usados en las labores educa-
tivas de los estudiantes.
El texto explicativo o expositivo define, muestra o demuestra qué y cómo son las cosas,
personas, ambientes; es decir, señala las características que poseen, cómo se compor-
tan, por qué reglas se rigen, etc.
Las características de este texto son:
- La principal intención es informar acerca del tema desarrollado.

- El uso de la tercera persona.
- Se evita párrafos que denoten subjetividad en la expresión de las ideas.
- Un texto expositivo puede, al mismo tiempo, mezclar características de otros tipos
de escritos, como por ejemplo, introducir también pasajes narrativos, descriptivos,
argumentativos, etc. 91
- Entre los tipos de escritos que integran este grupo encontramos: redacciones aca-
démicas como los exámenes, artículos de enciclopedia, un ensayo, una crónica perio-
dística, una biografía, etc.
Ejemplo:
“El principal efecto que causa el calentamiento global es el efecto invernadero, fenóme-
no que se refiere a la absorción por ciertos gases atmosféricos—principalmente H2O,
seguido por CO2 y O3—de parte de la energía que el suelo emite, como consecuencia
de haber sido calentado por la radiación solar.
El efecto invernadero natural que estabiliza el clima de la Tierra no es cuestión que se

incluya en el debate sobre el calentamiento global. Sin este efecto invernadero natural
las temperaturas caerían aproximadamente en unos 30 °C; con tal cambio, los océa-
nos podrían congelarse y la vida, tal como la conocemos, sería imposible. Para que
este efecto se produzca, son necesarios estos gases de efecto invernadero, pero en
proporciones adecuadas. Lo que preocupa a los climatólogos es que una elevación de
esa proporción producirá un aumento de la temperatura debido al calor atrapado en la
baja atmósfera.”

Actividad: En grupo, elegir un tema, buscar información sobre el mismo y comentarlo
al resto de los estudiantes. Luego se preparan para exponerlo al auditorio con preci-
sión, objetividad y seguridad. Hacerlo de manera oral y escrita.
• Textos argumentativos: Un texto de esta índole aborda situaciones controversiales

con respecto a un tema o asunto. Se exponen y definen razones que pueden ser
de naturaleza cognoscitiva o afectiva. La posición del autor puede ser totalmente
explícita y es posible deducirla de sus afirmaciones, pero si no lo es, debe inferirse
de las razones que utiliza para apoyar o refutar el pensamiento del otro. Un típico
texto argumentativo es el artículo editorial de cualquier periódico.
Al realizar un texto argumentativo debemos primero plantearnos las siguientes interro-

gantes:
¿Cuáles son los argumentos que debo presentar?

¿Estos argumentos son a favor, neutrales o en contra del tema?
¿Los argumentos son explícitos o deducibles?
Los estudiantes deben realizar ejercicios repetidos de interpretación de textos para

contestar preguntas que puedan ir de lo más concreto y que requieren procesos de
pensamiento simple, hasta lo más abstracto, que necesita de un análisis más profundo
92 y de la interpretación de señales poco evidentes que sólo un estudiante experto puede
interpretar.
Es importante poner en práctica las siguientes actividades para que puedan desarrollar
habilidades en la redacción de estos textos:
• Distinguir un texto argumentativo de entre varios tipos de textos que el docente

entregue a sus estudiantes.
• Enseñarles un periódico para que lean algunos artículos de opinión y algunas cartas
al director.
• Cada estudiante elegirá un tema y tendrá que exponerlo argumentando por qué
está de acuerdo o no con ese tema.
• Realizar debates en clase
• En los debates, defender primero la postura positiva a favor del tema y luego la
negativa en contra del tema, dando argumentos para ello.
Ejemplo:
“El acto solidario de la donación de órganos”
“Si bien los trasplantes se han convertido en una práctica habitual, aún persisten fuer-

tes temores en la población para donar órganos. Lograr su superación es la clave para
aumentar el número de los dadores solidarios que hacen falta para salvar miles de
vidas. Las razones que dificultan la decisión de ser donante son múltiples. En muchos
casos, arraigan en convicciones de índole religiosa, moral o filosófica que cuestionan la
donación. En otros, se fundan en el temor a la existencia de traficantes de órganos, o
en la desconfianza en el sistema de salud, que llevan a pensar que alguien podría no
ser asistido bien o a tiempo para obtener sus vísceras. También está el caso frecuente
de quienes no pueden sentirse solidarios en el momento en que atraviesan el dolor por
la muerte de un ser querido, que es cuando se les requiere que dispongan la entrega
de los órganos para prolongarle la vida a otro ser humano.
Es preciso, entonces, que se aclaren algunas cuestiones. Primero, que la complejidad

del procedimiento de ablación y trasplante, en el que intervienen varios equipos mé-
dicos altamente especializados, torna muy improbable la existencia de circuitos clan-
destinos. Segundo, que la necesaria compatibilidad entre donante y receptor también
aleja la posibilidad de manipulaciones que pudieran derivar en muertes “a pedido”. La
última cuestión es la más compleja. Porque hasta el presente, aunque alguien haya
manifestado expresamente su voluntad de donar, es a la familia a la que se consulta
en el momento en que aquélla puede efectivizarse. Y tal consulta llega en un momento
crucial, en general poco propicio para las reflexiones profundas, máxime si tienen que
llevar a la toma de una decisión rápida.
93
Cuando esté vigente el consentimiento presunto previsto en la ley, que implica que
sólo deba manifestarse expresamente la negativa a donar, muchos de estos problemas
se evitarán. Mientras tanto, las campañas públicas deben esclarecer sobre la naturale-
za de los procedimientos técnicos, para disipar fantasmas. Pero, esencialmente, deben
apuntar a que se tome conciencia de lo que significa salvar otra vida. Porque para de-
cidirlo en un momento límite es menester que la idea se haya considerado y discutido
previamente, con calma y en profundidad. Nadie está exento de que la vida a salvar
pueda ser la propia o la de un ser querido. Por eso debería destacarse que es más fácil
lamentar el no haber consentido una donación a tiempo que arrepentirse por haberlo
hecho.”
Clarín. Opinión. Viernes 26 de julio de 2002
Los estudiantes, además de conocer lo que es un texto argumentativo de forma teórica

y de realizar algunas actividades, deben estudiar diferentes muestras de argumenta-
ciones y analizar sus semejanzas, características comunes, etc.
Actividad: Con base en el ejemplo anterior, responda a las siguientes interrogantes:
1.- Identifique cuál es la situación argumentativa que se plantea

2.- En el texto aparecen argumentos o puntos de vista en contra de la afirmación

principal, enumere cuáles son.
3.- ¿Cuáles son las estrategias que desarrolla el periodista para convencer a los lec-
tores?
4.- ¿Cuál es la conclusión de todas las argumentaciones? ¿En qué lugar del texto está?
5.- Señale en el margen las partes en que se divide este texto (hecho, demostración,
conclusión)
6.- Redacte un texto argumentativo y a la vez crítico haciendo uso de un lenguaje
cordial y tolerante en relación a las dificultades que presentan los maestros populares
en la aplicación de la metodología del programa Yo, sí puedo seguir.
• Textos literarios: Los textos literarios tiene una función estética, es decir, pretenden
crear belleza a partir del lenguaje, donde el mensaje tiene una mayor importancia
que el contenido del texto y se utiliza un vocabulario selecto y una serie de recursos
lingüísticos tales como las figuras literarias.
Exigen al lector del texto el uso de su imaginación para la comprensión del mismo y
para captar el sentido íntegro de este. El lector es una parte fundamental del texto, ya
que es él el encargado de unir las diferentes partes de la obra y darle un significado.
Estos textos pueden ser clasificados en tres grandes grupos:
Textos narrativos: en este tipo de textos un narrador narra hechos donde participan
94 personajes, dentro de un determinado tiempo y espacio, siempre en forma de prosa.
Algunos ejemplos de estos tipos de textos son cuentos, novelas e incluso narraciones
de hechos históricos.
Su estructura suele estar dividida en tres grandes partes, una introducción, un nudo y
un desenlace. A su vez pueden diferenciarse tres tipos de narradores:
1. Narrador testigo: este se halla presente en la narración, pero solo detalla datos
perceptibles como movimientos, pero sin conocer absolutamente todo lo que sucede
o sucederá.
2. Narrador omnisciente: este tipo de narradores se caracteriza por conocer y
saber todo lo que sucede y sucederá, mismo los sentimientos y pensamientos de los
personajes involucrados. Normalmente es utilizada la segunda o tercera persona.
3. Narrador protagonista: el personaje principal y el narrador es el mismo. La pri-
mera persona puede ser tanto plural, como singular.
Textos líricos: este tipo de textos tiene como finalidad expresar sentimientos, gene-
ralmente personales. Suele haber un narrador que es el personaje principal, al que se
le pueden adherir otros personajes.
Habitualmente estos textos se presentan en forma de verso. A partir de los mismos las

frases son separadas y dan lugar al ritmo. La métrica fue establecida según el número
de silabas que contienen, se distinguen aquellas que posee ocho, diez o catorce.
Además los versos pueden ser diferenciados según la rima con la que finalizan en:
asonante y consonante.
A lo largo de la historia se han desarrollado diversos géneros, sea por los diversos es-
tilos utilizados, culturas que lo han aplicado, o mismo por autores particulares, entre
otros motivos. Algunos son el soneto, la oda, el romance, el caligrama y la balada.
Algunos de los recursos literarios más usados son las figuras fonéticas como la paro-
nomasia o la onomatopeya, además la anáfora, la enumeración, las figuras sintácticas
como las elipsis, entre muchos otros.
Textos dramáticos: también son conocidos bajo el nombre de textos teatrales. La for-
ma en que se presentan estos textos es a través de diálogos.
Algunos elementos específicos de éstos son:
1. Escena: estas son las subdivisiones de los actos. Dentro de cada escena se pre-
sentan los mismos personajes. Al entrar o salir algún personaje, se cambia de escena.
2. Acto: es la división de mayor importancia en estas obras. Son delimitadas por el 95
cierre y apertura del telón.
3. Cuadro: estos también son divisiones pero, determinadas por la escenografía. Al
cambiarse el escenario, se cambia de cuadro.
Los estudiantes deben saber distinguir a través de las características cada uno de los
textos literarios.
Actividad: En grupo, escriba un texto con cada uno de los tipos de textos literarios que
ha estudiado haciendo uso de un lenguaje sencillo, cordial y tolerante.

PRUEBA FINAL DEL MÓDULO
Concluido el estudio de esta Disciplina y este módulo, le invitamos a reflexionar con

base a lo asimilado y poner en práctica todos estos conocimientos en su labor educa-
tiva llevando una educación de calidad a todos los ambientes educativos.
1.- ¿Cómo definiría el proceso de comunicación lingüística?
2.- Elabore un esquema donde se observe cómo se da el proceso de comunicación

lingüística.
3.- Qué elementos conforman el proceso de comunicación lingüística?
4.- Establezca semejanzas y diferencias entre comunicación oral y comunicación escrita
5.- ¿Cuál cree usted, sería la forma más adecuada de enseñar el proceso de comunica-
ción a sus estudiantes? Argumente.
6.- Mencione las funciones de la comunicación lingüística:
7.- Establezca diferencias y semejanzas entre lengua hablada y escrita:

96
8.- De las técnicas de escucha estudiadas, ¿cuál de ellas pondría en práctica en un
círculo de estudio de Ier. Nivel? ¿Por qué?
9.- De las técnicas de expresión y comprensión oral, ¿cuál pondría en práctica en un

círculo de estudio de III er. Nivel? ¿Por qué?
10.- ¿Cómo definiría usted la lectura y qué elementos intervienen en el acto de leer?
11.- ¿Cómo definiría la escritura?
12.- Con base a lo estudiado sobre la enseñanza de la Gramática, ¿de qué manera la
enseñaría usted en los círculos de estudios? Recuerde que son personas adultas.
13.- ¿Cuál de las técnicas para la enseñanza de la gramática pondría en práctica en los
círculos de estudios? ¿Por qué cree que es o son las indicadas?
14.- ¿Cuál o cuáles de las técnicas para la enseñanza de la ortografía pondría en prác-
tica? ¿Por qué?
15.- Redacte una opinión argumentativa sobre las metodologías propuestas para la

enseñanza de la literatura.
16.- Elabore un mapa conceptual con las técnicas para el análisis de textos literarios.
17.- ¿Por qué considera es importante producir textos de distintos tipos?
Si después de un proceso de reflexión y respuesta está satisfecha (o) con sus conoci-
mientos, ¡FELICITACIONES!!!, en caso contrario, le invitamos a reflexionar y consultar
y complementar sus conocimientos con los tema tratados en este módulo.
97

GLOSARIO
Apelativa: Sobrenombre. Nombre común propio, por oposición al nombre propio.

Articulación: Acción de articular los sonidos de una lengua.
Audición: Acción de oír.
Canal: Medio de comunicación entre el emisor y el receptor.
Círculo: Grupo de personas reunidas con un propósito particular.
Codificación: Transformación de un mensaje expresado en lenguaje claro, según las
Equivalencias convenidas en un código.
Código: Sistema de signos y reglas que permite formular y comprender un mensaje.
Comentario: Valoración, análisis o estudio en que se interpreta tanto el fondo como
la forma de un texto, un asunto, una opinión, una exposición, etc.
Comprensión: Acción o facultad de comprender, entender o percibir un mensaje oral
o escrito.
Comunicación: Acción y efecto de comunicarse.
Comunicativa: Que tiene propensión natural a comunicar a otros sus ideas, pensa-
mientos, etc.
Conativa: Intento, tendencia.
Constructiva: Dícese de lo que sirve para construir mejor una idea, actitud o acto.
Cotidiana: Que se realiza a diario.
Crítica: Juicio o conjunto de juicios críticos sobre cualquier aspecto.
98 Decodificación: Restituir a su forma original informaciones codificadas.
Desarrollo: Acción o efecto de desarrollar o desarrollarse.
Descripción: Delinear, dibujar con palabras lo deseado.
Dicción: Pronunciación.
Elementos: Cada uno de los objetos que componen un conjunto.
Emisor: Expone o expresa una idea, una comunicación, ect.
Emotiva: Que produce emociones.
Entrevista: Diálogo entre dos o más personas con un determinado fin.
Escritura: Representación del pensamiento por signos gráficos convencionales.
Escuchar: Prestar atención a lo que se oye.
Esquema: Representación gráfica y simbólica de algo, atendiendo sólo a sus líneas
o caracteres más sobresalientes.
Estética: Teoría de la belleza en general y del sentimiento que despierta en el hombre.
Exposición: Presentación pública de diversos temas, objetos, artes, productos, etc.
Expresión: Manifestación del pensamiento o sentimiento por medio de la palabra o
signos exteriores.
Expresiva: Que expresa con gran viveza un pensamiento o sentimiento.
Fonación: Conjunto de fenómenos que intervienen en la producción de la voz.
Funciones: Papel sintáctico de una palabra o grupo de palabras dentro de una frase.
Habilidades: Capacidades para desarrollar destrezas o aptitudes ante cualquier
actividad.

Hablar: Acción o efecto de emitir sonidos
Hipótesis: Suposición de una cosa.
Interactiva: Es un soporte de comunicación que favorece un intercambio con el
Público.
Lector: Personas que leen cualquier tipo de texto.
Lengua: Sistema de señales verbales propio de una comunidad, de un grupo, de
un individuo.
Lenguaje: Cualquiera de los sistema que emplea el hombre para comunicarse.
Lingüística: Ciencia que tiene por objeto el estudio del lenguaje y de la lengua.
Literaria: Relativo a las letras o a la literatura.
Literatura: Arte que emplea la palabra hablada o escrita como forma de expresión.
Mensaje: Noticia o comunicación importante.
Metalingüística: Estudio de la relación entre el lenguaje y otros aspectos de la cul-
tura y las formas de manifestar el idioma en la sociedad.
Morfosintaxis: Estudio conjunto de los hechos lingüísticos en su forma y función.
Narración: Decir de palabra o por escrito alguna historia o hecho.
Obstáculo: Lo que hace difícil o imposible el paso, lo que impide o dificulta la
realización de algo.
Oral: Que se expresa verbalmente por medio del habla.
Poética: Que contiene poesía, que afecta, que conmueve.
Proceso: Desarrollo, evolución de las fases sucesivas de un fenómeno.
Receptor: Persona que recibe. 99
Referencial: Conjunto de elementos que forman un sistema de referencia.
Retroalimentar: Método donde se revisan continuamente los elementos del proceso
y sus resultados para realizar las modificaciones necesarias
Roles: Funciones que desempeña una persona.
Sintomática: Relativo a los síntomas de algo.
Sistema: Conjunto ordenado de normas y procedimientos sobre determinada mate-
ria.
Técnicas: Conjunto de procedimientos y métodos de una ciencia, arte, oficio, etc.
Vocalización: Articular de manera debida vocales, consonantes y sílabas de una pa-
labra.

BIBLIOGRAFÍA
- Carlos Lomas, “Enseñar Lengua y Literatura para aprender a comunicar (se)”.
- Carlos Lomas, Didáctica de la lengua y la literatura (Entrevista) “Es tarea del docente
de lengua y literatura mejorar las competencias comunicativas del alumnado”
- Daniel Gabarró Berbegal, Conxita Puigarnau Gracia. “Nuevas estrategias para la

enseñanza de la ortografía”.
- Fromm Cea, Margarita Lidia, “El Sentido de la lectoescritura en el aula: de la realidad

que tenemos al ideal que queremos” / Margarita Lidia Fromm Cea. – 1ª. ed. – San
José, C.R. Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA, 2009.
- Gloria Isabel Rendón Calderón, John Jairo Peña Tamayo, “Competencias Lingüísticas
y Comunicativas”.
- Guardia de Viggiano, Nisla V. “Lenguaje y comunicación” / Nisla V. Guardia de Vig-

giano. - 1ª. ed. - San José, C.R.: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana,
CECC/SICA, 2009.
100 - Hernán Guastalegnanne, “Juegos para trabajar gramática y vocabulario en la clase

ELE”, International House Buenos Aires, Argentina.
- Luis González Nieto, “Contenidos gramaticales y enseñanza de la lengua”, Catedrático

en Ciencias del Lenguaje y Didáctica de la lengua.
- María Antonieta Montalbán, Ma. Ángeles Martínez Romero, “La Literatura General
(española y universal)”.
- Montenegro, Liliam y otros. “Los procesos de lectura y escritura”. Edit. Universidad

del Valle. Cali. 1997
- Ortega, Mayira y Uzcátegui Q., Ana Mireya. “Un enfoque funcional en la enseñanza
de la gramática en el séptimo grado de educación básica”.
- Pérez Grajales, Héctor. “Comunicación escrita. Producción e interpretación del discur-

so escrito”. Edit. Presencia- Magisterio. Bogotá. 1999
- Pilar Pérez Esteve, Felipe Zayas, “Competencia en comunicación lingüística”. Alianza

Editorial, Madrid, 2007.

- Rendolph F., Verdeber. “Comunicación oral efectiva”. Thomson Editores, 11º ed. Mé-
xico. 2000.
- Rivera, Amada Guillermina,” La Enseñanza del idioma: un enfoque comunicativo in-

tegral en la formación docente” /Amada Guillermina Rivera. – 1ª- ed. -- San José, C.R.
Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA, 2009.
- Ugalde Víquez, María del Carmen, “Las Rutas de la Lectura: Reflexiones teóricas para
educadores y educadoras de la educación primaria o básica” / María del Carmen Ugal-
de Víquez. – 1ª. ed. – San José, C.R. Coordinación Educativa y Cultural Centroameri-
cana, CECC/SICA, 2009.
- Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD Escuela de Ciencias Sociales Artes

y Humanidades “Competencias comunicativas”, Bogotá – Colombia – 2007.
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CURSO DE PROFESIONALIZACIÓN DE EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS

MÓDULO DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LITERATURA Y FORMACIÓN EN VALORES

Dirección General de Formación Docente. Dirección General de Educación de Jóvenes y Adultos.

Primera Edición: Managua, Nicaragua febrero 2014

CURSO DE PROFESIONALIZACIÓN DE EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS

MÓDULO DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LITERATURA Y FORMACIÓN EN VALORES

CURSO DE PROFESIONALIZACIÓN MAESTRO(A) DE EDUCACIÓN

MÓDULO DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA

Xiomara Anaís Martínez Chavarría

Cecilia del Socorro Gutiérrez

Marlon Alberto Gaitan Rosales

CURSO DE PROFESIONALIZACIÓN DE EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS

El Gobierno de Reconciliación y Unidad Nacional, en el marco del fortalecimiento de

El Ministerio del Poder Ciudadano para la Educación, en cumplimiento a esta disposi-

Con este fin, se ha diseñado un nuevo currículo de Formación Inicial de Maestros

Para su desarrollo, deberá aplicarse una metodología activa-participativa, a través de

Ministerio del Poder Ciudadano para la Educación

MÓDULO DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LITERATURA Y FORMACIÓN EN VALORES

Orientaciones para el estudio del módulo…..…………………………………………......9

Sistema de Evaluación...…………………………………………………….…………… ...9

Unidad I – Comunicación Lingüística………………………….…………….……….10

Tema:- Elementos de la comunicación lingüística……………………...………………12

Unidad II: Enseñanza de la Gramática……………..…………………………….........56

- Importancia de la enseñanza de las normas ortográficas………………………........67

Unidad IV: Enseñanza de la Literatura……………………………………..................74

- Metodología para la enseñanza de la literatura……….....……………………….........74

Unidad V:- Producción de textos varios……………………………………...............83

- Elementos que intervienen en la producción de textos escritos……………….........84

CURSO DE PROFESIONALIZACIÓN DE EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS

El Módulo Autoformativo de Didáctica de Lengua y Literatura y Formación en Valores

Este enfoque, además de estar dirigido hacia la consecución de una comunicación

8 La Didáctica de Lengua y Literatura y Formación en Valores no sólo tiene un interés

MÓDULO DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LITERATURA Y FORMACIÓN EN VALORES

2) Analice los objetivos generales y específicos de cada temática a estudiar.

3) Relacione lo aprendido con su experiencia práctica, la de otras personas y con fuen-

8) Realice siempre los ejercicios o actividades independientes de aprendizaje que apa-

Esta corresponde a la evaluación de proceso. En la finalización de cada unidad habrá

La evaluación de proceso tendrá un valor de 60 % y la sumativa de 40% (pruebas es-

CURSO DE PROFESIONALIZACIÓN DE EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS

• Emplea los procesos pedagógicos metodológicos para la enseñanza aprendizaje de

La comunicación lingüística es la comunicación que se realiza a través del lenguaje. El

Es un sistema cuyas unidades están claramente diferenciadas y se relacionan de acuer-

1.- Para usted, ¿Qué es Comunicación Lingüística?

2.- ¿Cuantos tipos de comunicación conoce?

MÓDULO DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LITERATURA Y FORMACIÓN EN VALORES

La comunicación lingüística puede ser de dos tipos: oral y escrita.

Aunque en el sentido estricto del término, solamente la comunicación oral es conside-

Esto es así de evidente: primero aprendemos a hablar y luego aprendemos a leer y a

CURSO DE PROFESIONALIZACIÓN DE EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS

- Se produce Clases - Se produce con la mano o

ELEMENTOS DE LA COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

• El emisor: es el hablante quien inicia la comunicación, enviando un mensaje.

• El receptor: es el oyente quien recibe el mensaje del hablante

• El mensaje: es lo que el hablante “dice” al oyente

• El código: o conjunto de señales utilizados, es el lenguaje

• El canal: es el medio físico mediante el cual se transmite el mensaje, en este caso

• La retroalimentación: es la respuesta que el oyente da al hablante utilizando al

• El ruido: es la interferencia física o psicológica, que se da en la comunicación, una

MÓDULO DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LITERATURA Y FORMACIÓN EN VALORES

PROCESOS DE COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

En la comunicación lingüística intervienen varios procesos fisiológicos y mentales como

• La codificación del mensaje: es decir, el proceso mental que selecciona y com-