Dina Micas PDF

AMEPSO
APORTACIONES ACTUALES DE LA
PSICOLOGÍA SOCIAL
Asociación Mexicana de Psicología Social, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco

AMEPSO Facultad de Psicología
Coordinación Editorial
Sofía Rivera Aragón

Luz María Cruz Martínez
Fernando Méndez Rangel
Claudia Ivethe Jaen Cortés
Gerardo Benjamín Tonatiuh Villanueva Orozco
Primera Edición 2016
© D.R. Asociación Mexicana de Psicología Social
ISBN: 978-607-96539-4-1
AMEPSO
APORTACIONES ACTUALES DE LA
PSICOLOGÍA SOCIAL
Comité Editorial
Dra. Alejandra del Carmen Domínguez Dra. Mirna García Méndez
Espinosa Universidad Nacional Autónoma de México
Universidad Iberoamericana FES Zaragoza
Campus Santa Fé, México Dra. Mirta Margarita Flores Galaz
Dra. Angélica Romero Palencia Universidad Autónoma de Yucatán
Universidad Autónoma del Estado de Dra. Patricia Andrade Palos
Hidalgo
Universidad Nacional Autónoma de México
Dra. Fuensanta López Rosales Facultad de Psicología
Universidad Autónoma de Nuevo León Dr. Renán García Falconi
Dra. Isabel Reyes Lagunes Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Universidad Nacional Autónoma de México Dr. Rolando Díaz Loving
Facultad de Psicología
Dr. José Ángel Vera Noriega Facultad de Psicología
Universidad de Sonora Dra. Rozzana Sánchez Aragón
Dra. Julita Elemi Hernández Sánchez Universidad Nacional Autónoma de México
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco Facultad de Psicología
Dra. Lucy María Reidl Martínez Dra. Sofía Rivera Aragón
Universidad Nacional Autónoma de México Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Psicología Facultad de Psicología
Dra. Luz María Cruz Martínez Dra. Tania Rocha Sánchez
Universidad Nacional Autónoma de México Universidad Nacional Autónoma de México
FES Zaragoza Facultad de Psicología
Índice
RELACIONES PERSONALES .................................................................................................. 15
Estilos de Apego en las Relaciones de Pareja en Jóvenes Mexicanos ....................................................... 16
Diana Romero Sánchez, Rolando Díaz Loving, Norma Elena Reyes Ruiz y Carolina Armenta Hurtarte 16
Dinámica entre los Estilos de Apego y Escolaridad: ¿Existen Diferencias entre Hombres y Mujeres? ....... 23
Maria Fernanda Morales Peregrino, Carolina Armenta Hurtarte, Rolando Díaz-Loving y Norma Elena Reyes Ruiz
23
Amor y Poder en la Predicción de la Satisfacción Marital de Hombres y Mujeres ..................................... 28
Elizabeth Alvarez Ramírez* y Mirna García Méndez** 28
¿Depende de mí o del destino que mi pareja me haga mejor persona? .................................................... 35
Joaquín Alberto Padilla-Bautista, Alma Vianey López Hernández, Alejandra Avilor Ramírez, Estefanía Andrade
Hernández, Samantha Aguilar Román y Rolando Díaz-Loving 35
Estrategias de Comunicación en Relaciones Interpersonales Cercanas ...................................................... 41
Gustavo Andrés Zaragoza Romero, Rolando Díaz Loving, Paola Eunice Díaz Rivera y Geraldine Stephanie
Bouquet Escobedo 41
Construcción de una Escala de Expresión del Conflicto Marital ................................................................. 47
Itai Bermúdez Oviedo*, Luz María Flores Herrera* Juan Jiménez Flores* y Serafín Joel Mercado Doménech**
47
Efectos del Conflicto sobre la Calidad de la Relación Romántica en Hombres y Mujeres .......................... 54
Georgina Daniela Zepeda Goncen y Rozzana Sánchez Aragón 54
Efectos del Contacto Responsivo y Tácticas de Resolución del Conflicto en la Calidad de la Relación ..... 60
Daniela Silva Moctezuma y Rozzana Sánchez Aragón 60
Efectos de la Cercanía en el Duelo Romántico ........................................................................................... 66
Verónica G. Galindo Venegas, Alejandra Elizabeth Pérez Pérez y Rozzana Sánchez Aragón 66
Eventos Hirientes en la Pareja la Perspectiva de la Víctima ...................................................................... 71
Alejandra Elizabeth Pérez Pérez y Rozzana Sánchez Aragón 71
Validación de una Escala de Duelo ante el Divorcio ................................................................................. 77
Blanca Estela Retana Franco 77
¿Vale la Pena Convivir? Autoexpansión en las Actividades de Convivencia de las Parejas .................... 83
María Fernanda Valencia Camargo, Carolina Armenta-Hurtarte y Rolando Díaz-Loving 83
La Conceptuación de la Codependencia del Noviazgo en Jóvenes Mexicanos ......................................... 88
Pablo Tonathiu Salcedo Callado, Sofía Rivera Aragón e Isabel Reyes Lagunes 88
Apego, Estilos de Amor y Celos: Estudio Comparativo en Hombres y Mujeres Estudiantes de Nivel Medio
Superior ..................................................................................................................................................... 94
Giovanna Montes de Oca Negrete* y Melissa García Merza** 94
Infidelidad y Satisfacción de Necesidades Afectivas en Mujeres Mexicanas ........................................... 100
Dania Elizabeth Florín Florín, Alba García Osnaya y Pedro Wolfgang Velasco Matus 100
Relación entre los celos y los estilos de enfrentamiento en parejas ........................................................ 107
Mariana Rubí Patterson*, Fernando Méndez Rangel*, Pedro Wolfgang Velasco Matus** y Sofía Rivera
Aragón* 107
Amor de Compañía y Amor Pasional en Amigovios............................................................................... 114
Ixchel Calixto Molina, Andrea Natalia López Muñiz, Alejandra Elizabeth Pérez Pérez y Rozzana Sánchez
Aragón 114
Motivos y Estrategias de Hombres y Mujeres para Mantener una Relación Amistosa............................. 120
Berenice Jiménez Rodríguez y Rozzana Sánchez Aragón 120
Estilos de Enfrentamiento con los Amigos: Su Predicción a Partir de la Asertividad y la Autoestima ...... 126
María de Lourdes Cortés Ayala, Mirta Margarita Flores Galaz e Isaac Manuel Ortega 126
Motivos del Adolescente para Iniciar un Noviazgo, un Análisis por Sexo y Edad 1 ................................. 132
Fernando Méndez Rangel*, Sofía Rivera Aragón*, Isabel Reyes Lagunes* y Mirta Margarita Flores Galaz**132
Validación y Adaptación del Inventario de Estilos de Coqueteo ............................................................. 140
Geraldine Stephanie Bouquet Escobedo y Rolando Díaz Loving 140
Amor y Violencia en Mujeres de Chihuahua ........................................................................................... 145
María Bárbara Rivero Puente, Rolando Díaz-Loving y Norma Elena Reyes Ruiz 145
Percepción de la Violencia en la Pareja Evaluada en una Muestra de Mujeres Paraguayas ................... 150
María Liliana Bruno Godoy* y Yessica Ivet Cienfuegos Martínez** 150
El Papel de la Familia en la Violencia de Pareja en Adolescentes ........................................................... 156
Claudia Ivethe Jaen Cortés*, Sofía Rivera Aragón*, Lucy María Reidl Martínez*, Mirna García Méndez** y
Pedro Wolfgang Velasco Matus** 156
La Transmisión Intergeneracional de la Violencia de Pareja en Padres Adolescentes en Conflicto con la
Ley desde una Mirada Sistémica ............................................................................................................. 162
Marla Naiví Toiber Rodríguez*, Celia Mancillas Bazán *, Bernardo Turnbull Plaza *, Ignacio Ramos Beltrán ** y
Xolyanetzin Montero Pardo *** 162
ETNOPSICOLOGÍA ............................................................................................................. 168
Percepción y Compromiso Social en Psicólogos Residentes de un Estado Fronterizo Sur de México, Ante el
Tema de la Migración .............................................................................................................................. 169
Angélica Paz Valdez, Mariela Cristell Hernández Pérez, Itzel Margarita Torruco López y Gerardo López Osorio
169
Derechos Humanos y los Pueblos Indígenas ........................................................................................... 173
Adriana Rita Sordi*, Sonia Grubits** y Kátia Regina Bazzano Da Silva Rosi*** 173
Ellos son Diferentes: los Terena, Kadiwéu y Guaraní Mato Grosso del Sur, Brasil .................................. 179
Sonia Grubits y Heloisa Bruna Grubits 179
La Invisibilidad de la Ley al Adolescente Indígena, que cumple Medida Socio Educativa – Brasil .......... 189
Silvia Mara Pagliuzo Muraki* y Sonia Grubits** 189
Independencia o Interdependencia a los Demás: Estudio Comparativo de Edades Respecto al
Individualismo y Colectivismo ................................................................................................................ 195
Francisco Leonardo Soler Anguiano*, Jorge Raúl Palacios Delgado** y Rolando Díaz Loving* 195
Transición de las Premisas Histórico-Socio-Culturales en una Subcultura Tradicional ............................. 200
Mirta Margarita Flores Galaz, María de Lourdes Cortés Ayala y María Teresa Morales Manrique 200
Vigencia o Transformación de las Premisas HSC’S. Un estudio en una Muestra Mexicana ..................... 207
Norma Elena Reyes Ruiz*, Rolando Díaz Loving*, Carolina Armenta Hurtarte* y Alicia Saldívar Garduño**207
Representaciones Sociales de Estudiante de Bachillerato sobre la Violencia Captadas con un Test de
Frases Incompletas .................................................................................................................................. 212
Alba Cerino Soberanes, Catherine Sylvie Bracqbien Noygues, Héctor Herrera Barragán y Cynthia del Carmen
Gómez Gallardo 212
Violencia y Conflicto: con una Muestra Guanajuatense .......................................................................... 218
Rosario Guadalupe Alvarez Rubio, Yessica Ivet Cienfuegos-Martínez y Alejandro Daniel Avalos Montoya218
6
SEXUALIDAD ...................................................................................................................... 224
Actitudes Hacia Tener Hijos en la Adolescencia: Efectos de la Intolerancia a la Incertidumbre ............... 225
Christian Enrique Cruz Torres, Zuriel Tonatiuh Ceja De La Cruz, Fredi Everardo Correa Romero y Luis Felipe
García y Barragán 225
Comunicación Sexual entre Padres e Hijos con Alguna Discapacidad .................................................... 231
Susana Bárcena Gaona y Susana Robles Montijo 231
Nivel Socioeconómico y Capacidad de Autocuidado para la Prevención del VIH en Adolescentes de Área
Rural........................................................................................................................................................ 238
Lubia del Carmen Castillo Arcos*, Carolina Valdez Montero**, Raquel Alicia Benavides Torres***, María
Amparo de Jesús Kantún Marín* y Manuel Antonio López Cisneros* 238
Apoyo Social Percibido para la Conducta Anticonceptiva en Mujeres Jóvenes ....................................... 244
Lucía Caudillo Ortega*, Raquel Alicia Benavides Torres**, Fuensanta López Rosales**, María del Carmen
Méndez Hernández*, María Aurora Frausto Montañez* y Ma. Elvira Moreno Pulido* 244
Asertividad Sexual y su Relación con el Yo ............................................................................................ 249
Cristofer Jair Canchola Castillo, Marcoantonio Villanueva Bustamante, Joaquín Alberto Padilla Bautista y
Francisco Javier Castro Medina, 249
Educación Sexual y su Impacto en las Conductas Sexuales de Riesgo en Adolescentes de Secundaria .. 255
José Antonio Carmona Montes*, Mirelle Daniela Rosales Sánchez*, David Jiménez Rodríguez*, Claudia
González Fragoso* y Melissa García Meraz** 255
Promoción de Salud Psicosexual del Adolescente: Estrategia de Servicio Social en las IES ..................... 261
Raúl Ramírez Piña 261
Crianza Materna, Negociación del Condón y Conducta Sexual en Universitarios con Historia de Embarazo
................................................................................................................................................................ 266
David Javier Enríquez Negrete, Ricardo Sánchez Medina y Blanca Delia Arias García 266
Embarazo Temprano en el Sureste de México ......................................................................................... 273
Julita Elemí Hernández S., Renán García Falconi, José Manzanares Félix, Eddy del Carmen Morales Anaya y
María del Carmen Vargas López 273
Estilos de amor y su relación con conductas sexuales de riesgo en hombres estudiantes Universitarios 279
Erika Stephania Onofre Pérez* y Melissa García-Meraz** 279
Celos Románticos en Personas con Diferente Orientación Sexual de la Ciudad de México ..................... 285
Vanessa de los A. Maldonado Pérez*, Reyna Victoria Sánchez Hernández*, Lucy Ma. Reidl Martínez** 285
Creencias Hacia el Uso del Condón en Hombres Gay ............................................................................. 290
Ricardo Sánchez Medina, David Javier Enríquez Negrete, Consuelo Rubi Rosales Piña y Mario Fausto Gómez
Lamont 290
Mirada Universitaria a la Afectividad entre Varones ............................................................................... 297
Carlos Arturo Olarte Ramos 297
Relación entre la Violencia en el Noviazgo y los Roles de Género Tradicionales en hombres ................ 302
Rodolfo Cruz López* y Melissa García Meraz** 302
Validación del Instrumento: Beneficios Percibidos para Usar el Condón en Hombres que tienen Sexo con
Hombres .................................................................................................................................................. 308
Carolina Valdez-Montero*, Dora Julia Onofre-Rodríguez**, Lubia del Carmen Castillo-Arcos***, Raquel Alicia
Benavides-Torres**, Jesica Guadalupe Ahumada-Cortez* y Mario Enrique Gámez-Medina* 308
PROCESOS BÁSICOS Y MEDICIÓN ..................................................................................... 313
Construcción y Validación de la Escala de Percepción de Estrés en Pacientes Hospitalizados (Peph) ..... 314
Blanca Andrea Badillo Navarrete*, Arturo del Castillo Arreola** y Isabel Reyes Lagunes* 314
7
De la Apatía a la Depresión: Sus Implicaciones en Jóvenes Universitarios ............................................. 320
Yessica Paola Aguilar Montes de Oca *, José Luis Valdez Medina*, Norma Ivonne González Arratia López
Fuentes*, Sofía Rivera Aragón**, Sergio González Escobar*. 320
El Papel del Pesimismo sobre la Apatía en Universitarios ....................................................................... 326
Yessica Paola Aguilar Montes de Oca*, José Luis Valdez Medina*, Norma Ivonne González Arratia López
Fuentes*, Sofía Rivera Aragón**, Sergio González Escobar*. 326
Estrategias de Manejo del Estrés: Diferencias entre Estudiantes Mujeres y Estudiantes Varones ............. 332
Adriana Martínez Peralta y Gloria Ángela Domínguez Aguirre 332
Predictores Generales y Específicos en el Enojo de los Automovilistas ................................................... 338
Raúl José Alcázar Olán, Paloma Obeso De la Llave y María Lucio de Esesarte 338
Confiabilidad Interjueces de una Escala del Dibujo de la Figura Humana como Medida Visoespacial ... 344
Isaías Lara Klahr y L. Isabel Reyes Lagunes 344
Construcción y Validación de una Escala de Heurísticos de Disponibilidad en Jóvenes Conductores. .... 349
Carlos Alberto Mirón Juárez y Jesús Francisco Laborín Álvarez 349
Validación de la Escala de Gravedad de Fatiga ...................................................................................... 355
Rocío Elizabeth Duarte Ayala, Ángel Eduardo Velasco Rojano, Lucina Isabel Reyes Lagunes. 355
Desarrollo y Validación Psicométrica de la Escala de Inteligencia Emocional Laboral en Población
Mexicana................................................................................................................................................. 359
Jessica Rodríguez Suárez 359
Escala de Cambios en el Autoconcepto para Parejas (ECAP): Construcción y Validación ....................... 366
Lizbeth López López y Areli Reséndiz Rodríguez 366
Validación de la Escala de Tenacidad en Estudiantes Oaxaqueños: Un Estudio Exploratorio ................. 373
David Israel Becerra Martín*, José Ignacio Cuitún Coronado** y Yanko Norberto Mézquita Hoyos* 373
Entre el Estigma y la Inclusión: La Cognición Social del Autismo desde la Perspectiva de los Estudiantes de
Psicología de la Universidad de Sonora .................................................................................................. 378
María del Rosario López Villegas 378
Manejo de Impresión en Personas con Discapacidad Visual y Normovisuales ....................................... 385
Adriana Sánchez Mendoza, Carlos Emmanuel Martínez Butanda, Jimena Díaz Lozano, Marco Antonio Bautista
Santiago, Alejandra del Carmen Domínguez Espinosa y Pedro Wolfgang Velasco Matus 385
Relación entre Estereotipos de Género y Homofobia en Padres de Familia con Hijos Adolescentes ....... 393
Daniela Alejandra Cerón AlvaradoBerenice Suárez López, Lucero Torres Cervantes, Sebastián Maldonado
Trueba, Fabiola Trejo Pérez y Rolando Díaz Loving 393
Conceptuacion de la Salud Mental Positiva en Personal Hospitalario del Centro y Sur de México .......... 399
Areli Reséndiz Rodríguez*, Elías Alfonso Góngora Coronado**, Víctor Manuel Ramos Frausto*, José María De
la Roca Chiapas* e Isabel Reyes Lagunes*** 399
Simpatía y Modestia: ¿Qué tienen en Común? Un Estudio con Redes Semánticas .................................. 406
Sebastián Ortega Uribe, Jimena Díaz-Lozano Dovalí, Darane Santos Casillas, Carlos Emmanuel Martínez
Butanda; Pedro Wolfgang Velasco Matus, & Alejandra del Carmen Domínguez Espinosa 406
PSICOLOGÍA SOCIAL Y EDUCACIÓN ................................................................................. 412
Disminución de Agresiones entre Pares Adolescentes. Evaluacion Cualitativa de una Intervecion
Psicosocial. .............................................................................................................................................. 413
Ana Isabel Pastrana de la Garza, Norma Angélica Hernández Sánchez, Rosalía Juárez Pérez, German Mejía
Morales, María Isabel Gil Miranda, Edwin Antony Ayala Ayala, Marisol Pérez Ramos. 413
Mapa de Ruta: Una Alternativa Psicopedagógica para Detectar el Maltrato Infantil en el Nivel Básico .. 419
Denise Adriana Días Ramón, Belem Castillo Castro, Josefina Campos Cruz 419
8
Acoso Escolar entre Universitarios y su Relación con Ansiedad Social ................................................... 426
Angélica Romero Palencia*, Gloria Ángela Domínguez Aguirre**, Claudia López Becerra***, Adriana Martínez
Peralta **, Gloria Solano Solano*, Rebeca María Elena Guzmán Saldaña* & Flor de María Erari Gil Bernal*
426
Relación entre Liderazgo Distribuido del Director y el Clima Escolar con la Agresión entre Estudiantes . 432
Ana Carolina Reyes Rodríguez*, Angel Alberto Valdés Cuervo** y José Angel Vera Noriega*** 432
Un Estudio Descriptivo sobre Traumatización Secundaria en Defensores de Derechos Humanos ............ 438
Rogelio Flores Morales 438
Aprendizaje Colectivo en Universitarios: Zona de Desarrollo Próximo ................................................... 444
María de los Ángeles Maytorena Noriega y Daniel González Lomelí 444
Competencias de Motivación-Compromiso e Innovación Educativa en Docentes de Psicología de una
Universidad Pública ................................................................................................................................ 451
Claudia Soledad de la Fuente Pérez, Maria Elena Rincón Aguirre, Lenin Antonio Wade López, Ivet Pérez Shiels
y Patricia Carrera Fernández 451
Descripción de Competencias: Planeación-Desarrollo y Evaluación de Asignaturas en Docentes de
Psicología de la UJAT.............................................................................................................................. 458
Ivet Pérez Shiels, Lenin Antonio Wade López, Claudia Soledad De la Fuente Pérez, Patricia Carrera Fernández
y María Elena Rincón Aguirre 458
Orientación de Logro en una Muestra de Estudiantes de Ciudad Juárez: Validación de Resultados ....... 465
Alicia Moreno Cedillos, Ana Indira Castañón Morales y Elizabeth Leilani Luna García. 465
Repercusiones de la Autoestima del Profesor en el Aprendizaje de los Alumnos; una Mirada de
Profesores y Alumnos ............................................................................................................................. 470
Belem Castillo Castro, María de Lourdes Luna Alfaro, Rossana Aranda Roche 470
Calidad Educativa. Valoraciones por Parte de los Estudiantes ................................................................ 476
Marién León Baro y Blanca Aurelia Valenzuela 476
Compromiso Social: Percepción del Estudiantado de Psicología de su Labor ante la Sociedad ............... 482
Gloria Ángela Domínguez Aguirre y Adriana Martínez Peralta 482
Estudio del Significado Semántico de Valores Profesionales en la Formación Universitaria ................... 488
Brenda Imelda Boroel Cervantes, Miriam Álvarez Mariscal, Vicente Arámburo Vizcarra y Gisela Pineda García
488
Foros de Centros de Integración Juvenil. Dispositivo para la Afirmación de Identidad de los Jóvenes... 495
Rodrigo Emanuel Madrigal Morales, María Trinidad Fuentes Álvarez y Miguel Ángel Escalante Cantú 495
La Influencia de la Formación Académica en las Actitudes de los Futuros Psicólogos ............................ 501
Marisol Martínez Miramontes, Daniela Velarde Ramírez y Karla Urías Aguirre 501
Modo de Agencia Personal de Estudiantes Universitarios en dos Modalidades Educativas .................... 506
Daniel González Lomelí, María de los Ángeles Maytorena Noriega y Verónica Mariñez Valenzuela 506
GÉNERO ............................................................................................................................. 512
Actitudes de Género en Hombres y Mujeres Guanajuatenses ................................................................. 513
Yessica Ivet Cienfuegos Martínez y Alejandro Daniel Avalos Montoya 513
Estereotipos de Género que Marcan: ¿Hombres o Mujeres Machistas? ................................................... 519
Alma Liliana Ortiz Navarro*, Norma Elena Reyes Ruiz**, Rolando Díaz Loving** y Mabel Osnaya Moreno*
519
Los Roles de Género, Percepción de Equidad y Satisfacción Marital en Mujeres con Trabajo Remunerado
................................................................................................................................................................ 526
Aurea Deniss César Lobato, Rolando Díaz-Loving, Norma Elena Reyes Ruiz y Carolina Armenta-Hurtarte526
9
Percepción de las Propias Fortalezas: Un Análisis Exploratorio en Población Masculina ........................ 531
Norma A. Ruvalcaba Romero*, Julia Gallegos Guajardo**, Noé A. González Gallegos* y Laura N. Alfaro
Beracoechea** 531
Contraste de la Conciliación Vida-Carrera en Mujeres de Sonora y Coahuila, México ............................ 537
Alicia Hernández Montaño*, José González Tovar*, Janet Dariela Regino Rico*, Elba Abril Valdez**, María
José Cubillas Rodríguez**, Alejandra Córdova Moreno** y Sandra Domínguez Ibáñez** 537
PSICOLOGÍA POSITIVA ...................................................................................................... 543
Adulto Mayor: Significado Psicológico Durante la Adultez ..................................................................... 544
José Alberto Góngora Martín, Dulce Guadalupe Pérez Loria, Oscar Alejandro Ávila Anchevida y Montserrat
Vázquez Caamal 544
Deterioro Cognitivo en Ancianos Fresnillenses ....................................................................................... 550
Georgina Lozano Razo, Javier Zavala Rayas, María Dolores Sánchez García y Oliva Erendira Luis Delgado550
Validez Factorial del Cuestionario de Calidad de Vida para Adultos Mayores en Comunidad ............... 555
José González Tovar, Rosa Isabel Garza Sánchez, Alicia Hernández Montaño y Dariela Regino Rico 555
Percepción de Bienestar y Satisfacción con la Vida en Adultos Mayores ................................................ 562
William Ignacio Torres Palma y Mirta Margarita Flores Galaz 562
Bienestar Psicológico, Optimismo, Autoestima y Apoyo Familiar en Estudiantes con Alto y Bajo
Rendimiento ............................................................................................................................................ 568
Yazmin Escobar Tapia*, Norma Ivonne González Arratia López Fuentes*, Hans Oudhof van Barneveld * y
Patricia Andrade Palos** 568
Comparación de Niveles de Estrés Laboral y Bienestar en Trabajadores Universitarios de Ecuador y
México..................................................................................................................................................... 574
Gabriela Hernández Paredones y María Cristina Bravo González 574
El Significado de Felicidad desde la Perspectiva de Hombres y Mujeres ................................................. 580
Mirsha Alicia Sotelo Castillo, Mercedes Idania López Valenzuela, Dora Yolanda Ramos Estrada, Sonia Beatriz
Echeverría Castro y Guadalupe de la Paz Ross Argüelles 580
Felicidad y Bienestar: su Relación y Diferencias entre Zonas Rurales y Urbanas de Yucatán ................. 587
Judith G. Pérez Alonzo, Elías Alfonso Góngora Coronado e Iris Irene Vásquez Velázquez. 587
Aportaciones al Bienestar Subjetivo: Relación entre Mindfulness y la Satisfacción con la Vida ................. 593
Francisco Augusto Laca Arocena, Evelyn I. Rodríguez Morrill, Sara Lidia Pérez Rubalcaba y Eduardo Carrillo
Ramírez 593
Enfrentamiento: Rasgo Personal Importante ante la Depresión ............................................................... 599
Brenda Gabriela Cruz Salas, Verónica Rodríguez Cruz, Alba Fernanda Huerta Bolfeta, César Alexis Corona
Palma, Rocío Rojas Hernández, Iván Alexis Santana Mendizábal y Sofía Rivera Aragón 599
Optimismo y Bienestar. Hacia un Modelo Integrador de la Resiliencia ................................................... 604
Norma Ivonne González Arratia López Fuentes 604
El Enfrentamiento a los Problemas y el Enfrentamiento Positivo a la Vida en Estudiantes Universitarios 611
Hecmar Anthar Laguna Huerta, Elías Alfonso Góngora Coronado e Iris Irene Vásquez Velázquez 611
Resiliencia Asociada al Rendimiento Académico en Educación Media Superior ..................................... 617
Idalia Guadalupe Pérez Martínez y Armando Ruiz Badillo 617
Desarrollo de la Autoeficacia en Adolescentes ........................................................................................ 623
Damaris Díaz Barajas, Marisol Morales Rodríguez y Karina del Rocío Magdaleno Vega 623
Ira e Inteligencia Emocional: Relación con Factores de Riesgo y Protección en Adultos con Hipertensión
................................................................................................................................................................ 629
Mercy Guadalupe Concha-Chan*, Manuel Sosa-Correa*, Ricardo Castillo-Ayuso* y Cristina Guerrero** 629
10
Relación entre el Burnout y la Inteligencia Emocional en Profesionales del Sector Salud ......................... 635
Magdalena Escamilla Quintal, Cecilia Aguilar Ortega y Thelma Cetina Canto 635
SALUD ................................................................................................................................ 640
Afecto y Control Parental Percibida por los Adolescentes y su Asociación con el Comportamiento Suicida
................................................................................................................................................................ 641
Celia Carolina Pérez Ramírez, Claudia Patricia Ramírez Farías, Claudia Dennise Romero Ceceña y Nehemías
Cuamba Osorio 641
Comparación entre Grupos de Adolescentes en la Presencia de Ideación Suicida ................................... 647
Cristina Elizabeth Izábal Wong, Brenda Berenice Montes Zatarain y Claudia Irene Rodríguez Castro 647
Componentes Asociados al Comportamiento Suicida en Adolescentes de Frontera Norte (Estudio
Exploratorio)............................................................................................................................................ 652
Nehemías Cuamba Osorio, Francisca Tejeda Parra, Cesar Conrado Doumerc Pompa, Kristell Viridiana Reyes
López, Mavy Valenzuela Villa y Marlenne Tabardillo Aldecoa. 652
Ideación Suicida en Adolescentes ............................................................................................................ 658
Verónica González Franco, Mirsha Alicia Sotelo Castillo y Laura Fernanda Barrera Hernández 658
Apoyo Familiar y Sobrecarga en Cuidadores Primarios de Niños con Cáncer ......................................... 664
Xolyanetzin Montero Pardo* y Nataly Contreras Mollinedo** 664
Sintomatología Depresiva en Cuidadores Primarios de Niños Internados en Cuidados Intensivos
Neonatales .............................................................................................................................................. 670
Aline Aleida del Carmen Campos Gómez, Silvia Eugenia Arroyo Vázquez, Catherine Bracqbien Noygues,
Cynthia Gómez Gallardo y Dulce Cecilia López García 670
Somatización: Un Estudio desde la Teoría de la Paz o Equilibrio ............................................................ 675
Martha Adelina Torres Muñoz*, José Luis Valdez Medina†*, Norma Ivonne González Arratia López Fuentes*,
Sofía Rivera Aragón** y Sergio González Escobar* 675
Entre el Espejo y la Báscula: Insatisfacción y Alteración de la Imagen Corporal en Universitarios ......... 681
Gerardo López Zumaya*, Jasmin Navarro Almaraz*, Gisela Pineda García *, Gilda Gómez-Peresmitré** y
Silvia Platas Acevedo** 681
Imagen Corporal, Conductas Alimentarias de Riesgo, e Influencia en Adolescentes con Obesidad ........ 687
Rebeca María Elena Guzmán Saldaña*, Melissa García Meraz**, Gloria Solano Solano*, Arturo del Castillo
Arreola* y Angélica Romero Palencia*. 687
Índice de Masa Corporal, Comportamiento Saludable, Perfil de Salud y Emociones en Niños de Primaria
................................................................................................................................................................ 693
Renán García Falconi, Valentina Rivas Acuña, Julita Elemí Hernández Sánchez, Catherine Silvie Braqbien
Noygues y Herminia García Barjau. 693
Correlación de Factores de Riesgo de Trastornos de Conducta Alimentaria entre Hombres y Mujeres
Universitarios de Ciencias de la Salud..................................................................................................... 698
Lilia Angélica Venegas Rosales y Rolando Díaz-Loving 698
Cualidades Psicométricas del Instrumento de Autoeficacia para el Control de Peso en Niñas y Niños
Mexicanos ............................................................................................................................................... 704
Rodrigo León Hernández*, Gilda Gómez Pérez-Mitré**, Raquel Torres Muro***, Silvia Platas Acevedo** y
Rebeca Guzmán Saldaña**** 704
Drunkorexia: Riesgo de Anorexia y Consumo de Alcohol en Universitarios de Baja California.............. 709
Gisela Pineda García*, Gilda Gómez-Peresmitré**, Silvia Platas** Acevedo, Jazmín Navarro Almaraz*,
Gerardo López Zumaya* y Vicente Arámburo Vizcarra* 709
Diferencias por Sexo y Ejecución de Conducta Deportiva sobre la Autoeficacia y las Conductas
Alimentarias de Riesgo ........................................................................................................................... 715
Astrid Berenice Morales Martínez*, Melissa García-Meraz** y Rebeca María Elena Guzmán Saldaña* 715
11
Prácticas de Crianza Alimentarias en Diadas Madre-Hijo(a) de Pachuca de Soto, Hidalgo ..................... 722
Mariana Valdez Aguilar*, Rebeca María Elena Guzmán Saldaña*, Teresita de Jesús Saucedo Molina* y Ana
Olivia Ruíz Martínez** 722
Resultados Preliminares de un Programa de Prevención de la Obesidad Basado en la Autoeficacia para el
Control de Peso ....................................................................................................................................... 729
Gilda Gómez-Peresmitré*, Viridiana Eguía Martínez *, Silvia Platas Acevedo*, Rodrigo León Hernández**,
Gisela Pineda García*** y Rebeca Guzmán Saldaña**** 729
Autocuidado de la Salud y Conductas de Riesgo en Adultos .................................................................. 737
Joel Zapata Salazar, Mayra Aracely Chávez Martínez y Lizett Aimée Hernández Olivares 737
Construcción de una Escala de Autoeficacia en Enfermedades Crónicas (EA-CD) con Población Mexicana
................................................................................................................................................................ 743
Mayra Aguirre Ortiz y Areli Reséndiz Rodríguez 743
Factores Cognitivos Predictores de Adherencia Terapéutica en Personas con Enfermedades Crónicas.... 749
Gerardo Leija Alva*, Viridiana Peláez Hernández**, Elisa Pérez Cabañas**, Ruth Pablo Santiago**, Arturo
Orea Tejeda**, Benjamín Domínguez*** Trejo, Dulce González Islas**, Juan Antonio Pineda Juárez**, Raúl
Herrera Saucedo**, Rocío Sánchez Santillano**, Brenda Santellano Juárez**, Carlos Cintora Martínez** y Edna
Contreras Ramírez** 749
Propiedades Psicométricas de la Escala de Ansiedad Físico-Social en una Población que Realiza Actividad
Físico-Deportiva ...................................................................................................................................... 753
Rocío Haydee Arreguín Moreno*, Jesús Francisco Laborín Álvarez** y José Antonio González-Jurado***753
Estudio Psicométrico de la Escala de Ansiedad y Depresión en el Hospital en Mujeres Mexicanas ........ 759
María Cristina Bravo González*, Guadalupe del Carmen Villegas Pérez**, Leonardo Reynoso Erazo*, Maetzin
Itzel Ordaz Carrillo*, Ana Leticia Becerra Gálvez** y José Esteban Vaquero Cázares* 759
Consecuencias Emocionales en Adultos que Experimentaron Maltrato en la Infancia............................. 764
Marisol Pérez-Ramos, Claudia Dennis Pérez Vargas y Elizabeth Apolinar Ramírez 764
Trastorno de Ansiedad Social y su Relación con los Estilos de Apego en Estudiantes de Psicología....... 771
Flor de María Erari Gil Bernal, Scarlett Iglesias Hoyos y Arturo del Castillo Arreola 771
SOCIALIZACIÓN ................................................................................................................ 777
Adolescencia en México un Caso de Colonias Marginadas .................................................................... 778
Diana González Ortiz 778
Deserción Escolar en Adolescentes que Viven en Condiciones de Pobreza ............................................. 786
Joaquina Palomar Lever y Amparo Victorio Estrada 786
Discriminación hacia Personas Indígenas Mayas: Su Expresión en la Cotidianeidad de Mérida Yucatán,
México..................................................................................................................................................... 793
Rebelín Echeverría Echeverría 793
Modelo de Crianza en una Zona Rural Indígena Tseltal.......................................................................... 799
Martha Olivia Peña Ramo*, José Pablo Siqueiros Aguilera*, Jesús Edén Santis López** y Rey David Rodríguez
Meléndrez*** 799
Percepción de las Prácticas de Crianza en Niños y Niñas de una Comunidad Indígena ......................... 805
Sandra Trejo Miguel* y Melissa García-Meraz** 805
Descripción de Habilidades Prosociales en Adolescentes de Bachillerato ............................................... 811
Marcela Patricia Del Toro Valencia y Joanna Koral Chávez López 811
Funcionamiento Familiar y Estilos Parentales de Madres de Familia de Niños de Primaria .................... 818
Wendy Yaereth Hernández Barrientos, Alejandra Moysén Chimal, Patricia Balcázar Nava, Gloria Margarita
Gurrola Peña y Julieta Concepción Garay López 818
12
Regulación Emocional en Adolescentes que Perciben un Estilo de Crianza Autoritario de sus Padres .... 824
César Conrado Doumerc Pompa, Jesús Javier Ayón Williams, José Roberto Luján Saldívar y Nehemías Cuamba
Osorio 824
Mindfulness en Niños: Adaptación y Validación de una Prueba para su Medición ................................... 830
Diana L. Jurado Patrón, Elías Alfonso Góngora Coronado e Iris Irene Vásquez Velázquez 830
¿Influye la Creatividad en los Perfiles Cognoscitivos y Motivacionales de Niños de Primaria? .............. 835
Blanca Chávez Soto y Fabiola Zacatelco Ramírez 835
Diferencias en Variables Cognitivas y Socioemocionales de Niños Nominados y No Nominados como
Sobresalientes ......................................................................................................................................... 840
Fabiola Zacatelco Ramírez, Blanca Chávez Soto y Aurora González Granados 840
Factores Protectores Contra La Depresion En Preadolescentes ................................................................. 846
Marisol Morales Rodríguez, Damaris Díaz Barajas, Gabriela Pineda Sánchez y Daniela Ortiz Maldonado846
La Efectividad de las Prácticas de Crianza sobre la Conducta Infantil: Medios Tecnológicos .................. 852
Diana Isabel Santos Pérez y Silvia Morales Chainé 852
Rasgos Inhibitorios de la Agresividad en Preadolescentes: Estabilidad Emocional y Empatia ................ 859
Marisol Morales Rodríguez, Jenny Ramírez Fraga y Jessica Rubí Gómez Villagomez 859
PROCESOS POSMODERNOS .............................................................................................. 865
¿Crimen o Delito? Explorando el Significado entre la Población Mexicana ............................................. 866
Flor Patricia González Tapia y Lucina Isabel Reyes Lagunes 866
Desarrollo y Validación Psicométrica de la Escala de Miedo al Delito..................................................... 872
Ángel Eduardo Velasco Rojano, Flor Patricia González Tapia, Rocío Elizabeth Duarte Ayala y Lucina Isabel
Reyes Lagunes 872
Inseguridad Pública y Cambios en la Vida Cotidiana ............................................................................. 877
Mayra Moreno López, Itzel Arlene Mendívil Ceballos, Fidencio Antonio Zazueta Rojas, María del Rosario
Romero Castro y Erick Rodolfo Guerrero Manjarrez 877
Percepción De Seguridad Pública Y Miedo A La Delincuencia ................................................................. 882
David Armando de la Torre Fernández y Anabell Gómez Vidal 882
Tendencias Prosociales y Empatía en Personas Adultas: Comparación entre Internos del CERESO y No
Internos ................................................................................................................................................... 888
Diego Joel Juárez Arellano y Ximena Zacarías Salinas 888
¿Sufro Dependencia a mi Teléfono? Validando la Adicción al Smartphone .............................................. 893
María Fernanda Valencia Camargo, Martha Luisa Alejo Osorio, Diana Romero Sánchez, Pietra Daniela Di
Paola, Erendira Diana Rojas Solomon, María Fernanda Morales Peregrino, Joaquin Alberto Padilla-Bautista y
Rolando Díaz-Loving. 893
Personalidad en Diferentes Niveles del Comportamiento de Compra...................................................... 898
Jorge Raúl Palacios Delgado*, José Marcos Bustos Aguayo** y Francisco Leonardo Soler Anguiano** 898
13
RELACIONES PERSONALES
Estilos de Apego en las Relaciones de Pareja en Jóvenes
Mexicanos1
Diana Romero Sánchez, Rolando Díaz Loving,
Norma Elena Reyes Ruiz y Carolina Armenta Hurtarte
Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México
Las relaciones de pareja han sido un tema de interés por mucho tiempo, teniendo una
amplia definición, pues la cultura y la sociedad la han ido cambiando, incluso se piensa que el
analizar y definir con detalle la unión de dos personas al consolidarse una relación, puede ser
profano; pero es fundamental para lograr el entendimiento de los problemas que se suscitan
dentro de las relaciones de pareja que forman a la familia y éstas a la sociedad (Beck, 1993;
Ojeda, 1998). Sin embargo, es definida como una entidad social con intercambios íntimos de
afectividad, gratificación sexual, etcétera, con expectativas, percepciones e interpretaciones
personales, haciendo una experiencia sin par, dentro de un contexto cultural (Beck, 1993;
Díaz-Loving & Sánchez, 2004; Ojeda, 1998; Sánchez, 2007).
Asimismo, el desarrollo del ser humano sigue un proceso, cada etapa tiene sus obstáculos a
superar en diferentes momentos de la vida, y no todos pasarán por las mismas experiencias o
las viven de igual manera. En este proyecto se habla de la juventud, y de las parejas jóvenes,
que demandan oportunidades y espacios para desarrollarse, representando a una parte
importante de la población que cuentan con una capacidad para generar grandes cambios;
los jóvenes forman un grupo social que va transformando sus ideales de adultez y las
características que esto conlleva, son difíciles de especificar a diferencia de la adolescencia o
la niñez. Lo que existe en esta etapa, son guías sociales, normas, reglas y creencias que se
tienen que adoptar según el estrato social, la idiosincrasia y cultura de los implicados; por
ejemplo: el matrimonio, la procreación y la elección de carrera, etcétera, que varían de un
individuo a otro (Craig & Baucum, 2009).
En cuanto a las funciones y ventajas que tiene el noviazgo o estar en una relación de
pareja, se destacan: la recreación con otra persona, la socialización, el estatus (el ser visto con
alguien a quien se considera buen partido), la compañía para compartir nuevas experiencias,
la intimidad o establecer una relación íntima significativa, experimentar la sexualidad, obtener
satisfacción sexual y elegir a un compañero o cónyuge (Craig & Baucum, 2009). Esto trae
como beneficio la seguridad de pertenencia, aceptación, confianza, el compartir triunfos y/o
fracasos, etcétera, Döring (2000 en Sánchez, 2007). El noviazgo también es una etapa en
donde se practica la búsqueda y concertación de una pareja formal, Alatriste (2004 en
Sánchez, 2007).
1 Investigación realizada gracias al Programa UNAM-DGAPA-PAPIIT IN305514.

En la actualidad se observa que las parejas jóvenes no buscan comprometerse
tradicionalmente; no buscan las ceremonias religiosas; lo observan como una unión libre, que
no significa el cohabitar con otra persona, no es necesario que se tenga un papel de alguna
institución que avale el compromiso, sino simplemente existe un compromiso propio, más allá
que con los demás. Es también por esto que el fenómeno hookup (relaciones casuales),
búsqueda de diversión, emociones fuertes y pasajeras, ha estado más en boga y se observa a
través de las múltiples aplicaciones que existen actualmente para conocer personas alrededor
del mundo por medio del smartphone. En la actualidad 30 millones de personas tienen
aplicaciones para citas, y se estima que para el 2040, el 70% de las parejas se habrán
conocido a través de estos medios online (Sciortino, 2015).
Aunado a las nuevas tecnologías, Casado (1991) aseguró que se vive una crisis donde se
busca el menor compromiso posible en las relaciones de pareja, contando cada vez con más
divorcios, relaciones extramaritales y conflictos; conflictos que podrían ser resueltos si ambos
integrantes cedieran ante ciertas situaciones. En este mismo sentido, May (1969 en Casado,
1991) menciona al sujeto victoriano y su búsqueda del amor sin sexualidad y en la actualidad
se busca el sexo sin caer en el amor. Hombres y mujeres de la actualidad buscan
características andróginas, generando acuerdos equitativos donde todos ganen, sin embargo,
también se puede caer en la arrogancia y egoísmo en donde sólo se busca su propio placer y
bienestar (Lagarde, 2001).
Todo lo anterior se genera a través de la cultura, las creencias, costumbres y el
conocimiento adquirido por ser miembro de una sociedad (Díaz-Guerrero, 2003), la vida gira
en torno a ella, pese a que no se note, la gente aprende y desarrolla más cultura. Es por esto
que el ser hombre o mujer conlleva a un proceso psicológico, social y cultural, identificando
tanto la conducta entre lo femenino y lo masculino como la relación entre ellos, considerándose
como una herramienta para entender los procesos sociales en los que participan,
autodenominándose parte de un género u otro (Cardenal & Fierro, 2001; Rocha-Sánchez &
Díaz-Loving, 2005; Status of Women, Canadá, 1996, en García, 2008).
En este mismo sentido, se habla de los estereotipos de género que se forman por medio de
la cultura, es decir, la sociedad marca cómo deben comportarse, sentir, pensar, y hasta
desarrollarse hombres y mujeres. Así el nivel de estudios tiene una repercusión directa en los
estereotipos de género, puesto que se ha observado que las personas con una escolaridad
baja tienden a ser más estereotipados que los que tienen una escolaridad elevada (Rocha-
Sánchez & Díaz-Loving, 2005), también se ha observado que los universitarios entran en un
proceso de aculturación, no dejándose llevar tan fácilmente por lo que la sociedad les dicta,
forman ideologías propias y creencias. Finalmente, una de las variables en las que se pretende
observar la relevancia de la escolaridad en jóvenes, son los estilos de apego.
El apego surge en la primera infancia para mantener la sobrevivencia de las especies, los
humanos por naturaleza dependen de sus cuidadores primarios por un tiempo mayor al de
otros animales; la teoría de apego fue definida por Bowlby (1907-1990 en Frías, 2011) como
un sistema de control, una conducta instintiva que es modificada por las necesidades básicas,
afectivas y emocionales, la proximidad o contacto que desea el niño con su figura de apego,
17
depende de factores tanto endógenos (pertenecientes al individuo) como exógenos (situaciones
ambientales). Si existe una amenaza en el ambiente, el niño buscará protección en su figura
materna, si no hay tal amenaza el niño explorará el ambiente (Yárnoz, Alonso-Arbiol,
Plazaola & Sainz, 2001). El apego entonces, es definido como la disposición de los seres
humanos para crear vínculos afectivos con otros, explicando las emociones y conductas además
del sufrimiento emocional y alteraciones generadas por su separación o rompimiento de
expectativas ante éstos, Bowlby (1977, 1969/1982 en Frías, 2011; Díaz-Loving & Sánchez,
2004).
La estabilidad del apego se establece debido al principio de primacía con el que se rige,
es decir, que las primeras experiencias forman un patrón con el que se guiarán las relaciones
subsecuentes. Esta perpetuación es facilitada por los modelos de funcionamiento interno
(modelo de sí mismo y el modelo de los demás), que Bartholomew y Horowitz (1991 en Frías,
2011), retomaron de la propuesta original de Bowlby sobre la existencia de dos esquemas
mentales diferenciales, que son formados a partir de la experiencia con los cuidadores
primarios y se refieren a la imagen que tenemos de los otros, lo que esperamos y si es alguien
disponible; el otro esquema es cómo nos vemos a nosotros mismos, la imagen del Yo, una
autoevaluación de si merecemos o no cariño. De lo anterior es que se van formando los estilos
de apego en el adulto, el estilo de apego temeroso muestra recelo hacia la intimidad con otros
y es socialmente aislado; el estilo seguro se siente cómodo con la intimidad y la autonomía; el
estilo evitante, elude la intimidad y la dependencia y finalmente el estilo de apego preocupado
le inquietan las relaciones interpersonales (Frías, 2011; Padilla-Bautista & Díaz-Loving, 2016).
Por lo cual el estudio tiene como objetivo el conocer si existen diferencias de acuerdo a la
escolaridad y los estilos de apego en jóvenes en una relación de pareja.
Método
Participantes.
En el estudio se utilizó una muestra no probabilística intencional, compuesta por 186
participantes (92 hombres y 94 mujeres) de la Ciudad de México y Zona Metropolitana, con
un rango de edad entre 18 y 29 años (M=23.31). El 44.1% de la muestra tenía educación
básica/media y el 55.9% educación superior/posgrado; además el 75% de la muestra
mencionaba estar en una relación de noviazgo.
Instrumento.
Para identificar el estilo de apego, se utilizó la Escala de Apego en Adultos con Medidas
Independientes (EAMI) de Padilla-Bautista y Díaz-Loving (2016), misma que está conformada
por 17 reactivos, cuenta con una escala tipo Likert pictórica con cinco opciones de respuesta
que van de poco a mucho. Está conformado por cuatro factores (F1 Temeroso, α= .789, F2
Preocupado, α= .743, F3 Evitante, α= .685, F4 Seguro, α= .779), los cuales explican el
56.34% de la varianza total y cuenta con un α de Cronbach de .721.
18
Procedimiento.
Para el estudio se aplicó la escala EAMI de Padilla-Bautista y Díaz-Loving (2016) junto con
preguntas sociodemográficas, se aplicó de forma colectiva e individual en horarios de trabajo
y de estudio, en organizaciones así como en diferentes puntos públicos de la Ciudad de
México. Se les pidió a los participantes que cumplían con las características, que contestaran
de forma tranquila, leyendo cada una de las instrucciones, sin dejar preguntas en blanco,
recordándoles que no existen respuestas correctas ni incorrectas. Si las personas no estaban de
acuerdo en contestar el cuestionario se les agradecía su tiempo, respetando su decisión; a los
que colaboraron de manera voluntaria, se les garantizó anonimato y confidencialidad al no
pedirles nombre o datos de identificación. Se les instó a que preguntaran si tenían dudas en
cualquier punto del cuestionario. Posteriormente se llevó a cabo la captura de datos y los
análisis estadísticos descriptivos, t de Student y ANOVA en el programa Statistical Package for
the Social Sciences (IBM SPSS) versión 23; para sacar las diferencias de acuerdo a la
escolaridad en los estilos de apego de hombres y mujeres jóvenes.
Resultados
Para identificar las diferencias de acuerdo a la escolaridad, primero se dividió en

escolaridad alta (EA) y escolaridad baja (EB) a partir de eso, se comparó con los estilos de
apego llevando a cabo una serie de pruebas t de Student (Tabla 1).
Tabla 1
Prueba t de Student en Estilos de apego con EA y EB
Factores t Sig. Medias EA Medias EB
Temeroso t(155.610)=3.865 .000 1.69 2.15
Seguro t(184)=2.220 .028 3.85 3.60
Evitante t(157.087)=2.070 .040 1.67 1.89
Preocupado* t(184)=1.913 .057 1.71 1.94
*Significancia marginal
En esta tabla se observa que en los estilos de apego existen diferencias dependiendo el
nivel escolar, en el caso del estilo preocupado que a pesar de tener una significancia marginal
(.057), es un dato importante observar las diferencias entre las medias de EB y EA.
Posteriormente se realizó una prueba ANOVA para los estilos de apego conjuntando hombres
y mujeres con escolaridad baja (EB) y escolaridad alta (EA), véase Tabla 2.
Tabla 2
Prueba ANOVA Estilos de apego en sexo x escolaridad
Factores F Sig Escolaridad Hombres Mujeres
EB 1.82 2.06
Preocupado 6.178 .014
EA 1.89 1.53
19
Como se puede observar existe una diferencia significativa entre hombres y mujeres
dependiendo de la escolaridad que tienen.
Discusión
Al segmentar la muestra entre escolaridades básica/media (EB) y superior/posgrado (EA),

se encontró que los estilos de apego temeroso, evitante y preocupado fueron mayores en EB,
lo que supone decir que algo sucede en el contexto social de los jóvenes, pues existen muchas
presiones sociales. La juventud es la etapa en donde se deben de tomar infinidad de
decisiones en cuestión a lo que va a suceder en el presente-futuro, si formar una familia y/o
consolidar una carrera (Havighurst, 1953, en Craig & Baucum, 2009), o estar en el limbo como
“nini”. Ya que justamente a la mitad en este rango de edad se presenta la llamada crisis de
cuarto de siglo, precisamente cuando se encuentran en una situación social diferente a lo
aceptado se puede sentir una baja valoración de sí mismo y una alta dependencia como es el
caso de los temerosos y preocupados; en los evitantes y los temerosos, encima se presenta una
baja valoración de los demás, porque cuando uno es exigente consigo mismo puede no cumplir
sus metas y si observa que su pareja no colma con sus expectativas, son más críticos y de
alguna manera se menosprecian y menosprecian a los demás (Frías & Díaz-Loving, 2010).
Entonces, al tener una EB las oportunidades de trabajo serán menores y eso conlleva a una
presión social y familiar por parte de otros. Por otro lado, al tener una EA el estilo de apego
seguro se encuentra significativamente más alto; esto indica que al tener una buena visión de
la vida, que va de la mano con la autoestima y una baja ansiedad o dependencia, se sabe
que en cuanto necesiten ayuda, los que los rodean son confiables y dispuestos a auxiliarlos
(Ojeda, 1998); ligado a los estereotipos de género se puede notar que existe menor presión
social en la EA al no importar lo que otros dicen de ellos, creyendo en las personas porque
ellos son confiables para los otros (Rocha-Sánchez & Díaz-Loving, 2005). Es indudable que el
contexto social influye en las personas para que tengan un desarrollo sano del apego; éste es
complejo de estudiar, por esta razón se propone una investigación longitudinal para observar
en nivel preparatoria, quienes tienen deserción y quienes continúan e incluso después de cuánto
tiempo continúan los estudios superiores para observar qué tipo de estilos de apego tienen,
además de las escolaridades de los padres y realizar la pregunta de qué decisiones toman
y/o tomarán estas personas a lo largo de su crecimiento (Padilla-Bautista & Díaz-Loving,
2016).
Para saber si existía una diferencia entre sexo, escolaridad y los estilos de apego se
realizó una prueba ANOVA y se encontró que las mujeres con EB presentan un estilo de apego
preocupado, es decir, se caracterizan por tener poca valoración personal y una alta
valoración de los otros, ellas buscan constantemente la afirmación de otras personas, tratando
de buscar el compromiso y ser dependientes ya sea amorosa o financieramente; presentan
inseguridad en sus relaciones de pareja y buscan constantemente que les digan que las
quieren. Atribuyen sus fracasos en la vida a la falta de capacidad y competencia en ellas y
sus aciertos los achacan al azar o al destino, con un locus de control externo (Frías, 2011;
Ojeda, 1998); es interesante observar que en EA, los que presentan el estilo preocupado y
20
acogen las conductas antes mencionadas son los hombres, incluso más alta que los hombres de
EB. Siendo las mujeres con EA las que tienen menos el estilo de apego preocupado.
Se puede observar, cómo la aculturación en las mujeres de EA repercute en los estereotipos
de género, que culturalmente hablando se determina a las mujeres con un estilo de apego
preocupado, es decir, que no se valoren a sí mismas por lo que son, sino por lo que
representan las personas con las que se desenvuelven, anteriormente eran consideradas por el
esposo, por los hijos y la familia que tenían (Craig & Baucum, 2009; Díaz-Loving & Sánchez,
2004; Lagarde, 2001; Rocha-Sánchez & Díaz-Loving, 2005). También es verdad que estos
jóvenes que en su mayoría están en el noviazgo puede ser incluso que no quieran formalizar
en una relación, porque su ideal de vida pueda ser otro, simplemente disfrutar del momento,
como observa Casado (1991) al maximizar al sexo dejando de lado el amor, lo que sea que
pase, para cada pareja, pero si bien es cierto que algo indescriptible reunió a dos personas
para conectarse, física, afectiva y emocionalmente, siempre pueden entrar y salir de los
conflictos, pero dependiendo de sus estrategias de negociación y en sus acuerdos pueden
hacer que sobreviva la relación (Beck, 1993; Lagarde, 2001).
Referencias
Beck, A. (1993). Con el amor no basta. Cómo superar malentendidos resolver conflictos y enfrentarse a los
problemas de la pareja. México: Paidos.
Cardenal, V. y Fierro, A., (2001). Sexo y edad en estilos de personalidad, bienestar social y
adaptación social. Psicothema, 13, 1, 118-126.
Casado, L. (1991). La nueva pareja. Barcelona: Kairos.
Craig, G., y Baucum, D. (2009). Desarrollo psicológico. México: Prentice Hall.
Díaz-Guerrero, R. (2003). Bajo las garras de la cultura. Psicología del mexicano 2. México: Trillas.
Díaz-Loving, R. y Sánchez, R. (2004). Psicología del amor: una visión integral de la relación de pareja.
México: Miguel Ángel Porrúa
Frías, M. (2011). La teoría del apego: aspectos normativos y diferencias culturales. Tesis Inédita de
Doctorado. Universidad Nacional Autónoma de México.
Frías, M. y Díaz-Loving, R. (2010). Vínculos de apego: creación, mantenimiento y rompimiento de las
relaciones íntimas. En Díaz-Loving, R. & Rivera-Aragón, S. (Eds.), Antología Psicosocial de la
Pareja. Clásicos y Contemporáneos (p. 481-522). México: Miguel Ángel Porrúa.
García, J. R. (2008). Compilación sobre género y violencia. México: Instituto Aguascalentense de las
Mujeres.
Lagarde, M. (2001). Claves feministas para la negociación en el amor. Managua: Puntos de encuentro.
Ojeda, G. (1998). La pareja: apego y amor. Tesis Inédita de Maestría. Universidad Nacional Autónoma
de México.
Padilla-Bautista, J. y Díaz-Loving, R. (2016). Evaluación de apego en adultos, construcción de una
escala con medidas independientes. Manuscrito presentado para su publicación en la revista
Enseñanza e Investigación en Psicología.
Rocha-Sánchez, T. & Díaz-Loving, R. (2005). Cultura de género: La brecha ideológica entre hombres y
mujeres. Anales de Psicología, 21, 1, 42-49.
21
Sánchez, K. (2007). Estrategias de enfrentamiento y poder en la relación de pareja. Tesis Inédita de
Licenciatura. Universidad Nacional Autónoma de México, México.
Sciortino, K. (2015). The Mobile Love Industry, Vice Doc. Recuperado de http:
//www.vice.com/video/mobile-love-industries-851
Yárnoz, S., Alonso-Arbidol, I., Plazaola, M. & Sainz, L.M. (2001). Apego en adultos y percepción de los
otros. Anales de Psicología, 27, 2, 159-170.
Datos de Contacto: Diana Romero Sánchez,

Correo: rosz_di@hotmail.com
22
Dinámica entre los Estilos de Apego y Escolaridad: ¿Existen
Diferencias entre Hombres y Mujeres?2
Maria Fernanda Morales Peregrino, Carolina Armenta Hurtarte,
Rolando Díaz-Loving y Norma Elena Reyes Ruiz
En los años cincuenta se desarrolló la Teoría del apego por Bowlby (1907-1990) la cual
explica la tendencia innata del ser humano sobre el desarrollo de vínculos afectivos con una
figura de apego, la cual podría identificar y satisfacer las necesidades emocionales y
afectivas que presentará el infante y sentirse seguro ante situaciones de estrés o ansiedad. A
través de la conducta de apego y experiencias que forme con la figura de apego, podrá
construir lo que Bowlby (1969) llamo “representaciones mentales”, que permiten formar un
sistema interno de creencias acerca de sí mismo y de otros, y de igual manera poder predecir
e interpretar la conducta de la figura de apego a través de las experiencias pasadas y
presentes que en un futuro contribuirán al desarrollo de la personalidad adulta (Frías, 2011),
pues las representaciones mentales suelen ser consistentes y significativas a través del tiempo y
logran modificarse según el contexto sociocultural del individuo (Bowlby, 1969, 1989).
Es así como en el año de 1970, Ainsworth et al.1978 lograron identificar tres estilos de
apego; Seguro, que corresponde a aquellos individuos que desarrollan autonomía e interés en
la exploración, mantienen representaciones mentales realistas y confiables (Ojeda, 1998)
presentan facilidad para entablar relaciones amistosas y románticas (Oliva, 2011)
identificando emociones propias y de los otros (Barroso, 2011), lo que les permitirá sentirse
queridos y seguros, en lugar de tener que dedicarse a buscar afecto en los otros. Manteniendo
interdependencia, compromiso y satisfacción en las relaciones interpersonales. Evitante, son
aquellos individuos que se muestran independientes y distanciados de las relaciones
interpersonales, en especial de la figura de apego, son autónomos, pero no desarrollan
seguridad, tienden a mostrar inhibición y rechazo de emociones (Barroso, 2011). Por último, se
encuentran el Ansioso, los cuales como menciona Oliva (2011) tienden a mostrar afectividad
negativa y poco control emocional. Sus relaciones interpersonales son caracterizadas por
desconfianza (Ojeda, 1998) y percepciones desmedidas de abandono ante separaciones
normales (Barroso, 2011), además de altos niveles de ansiedad y estrés ante la separación
(Frías, 2011), ya que suelen mostrar dependencia ante la figura de apego.
En 1987, Hazan y Shaver, pioneros del apego adulto afirmaron que el amor romántico es
un proceso de apego, el cual mantiene dinámicas emocionales y biológicas similares al proceso
en la infancia y que son transmitidos a la pareja, manteniendo los mismos estilos de apego.
Años posteriores Bartholomew y Horowitz (1991) desarrollaron un modelo basado en cuatro
2 Investigación realizada gracias al programa UNAM-DGAPA-PAPIIT IN305514.

categorías relacionado con la teoría de Bowlby (1973), sobre las representaciones mentales,
agregando un cuarto estilo llamado Temeroso, el cual es caracterizado por una percepción
negativa tanto de sí mismo como de los otros, muestran independencia, desconfianza y temor
ante la intimidad (Ojeda, 1998) registrando altos niveles de ansiedad y evitación, debido a
sus expectativas negativas optan por rechazar las relaciones sociales (Frías, 2011) para así
evitar el dolor ante el rechazo o la pérdida (Bartholomew & Shaver, 1998). Asimismo,
Brennan, Clark y Shaver (1998) diseñaron un modelo basado en dos dimensiones: ansiedad
ante la separación haciendo hincapié hacia el temor de ser abandonado y evitación a la
intimidad; donde rechazan cercanía tanto física como emocional.
Asimismo, el papel que juega la cultura para la medición de constructos psicológicos es
sustancial, ya que a partir de ésta se internalizan normas, costumbres y reglas a seguir dentro
de una sociedad, entre ellas, la familia, núcleo en el cuál surge la conducta de apego; y la
cual inculca la educación generalmente a partir de las diferenciaciones sexuales, las mujeres
hacia la expresión de afectos y amabilidad principalmente y los hombres hacia la agresividad
y poder, (Valdez, Díaz-Loving, & Pérez, 2005), es a partir de la escolaridad, que la
educación continua desarrollándose en el individuo; Hernández y Narro (1987) realizaron un
estudio para conocer las posibles diferencias entre estudiantes mayormente escolarizados y
menor escolarizados, hallando que los más escolarizados se percibían como sujetos más felices,
decididos, críticos, satisfechos y con mayor dominio de su propia vida, mantenían considerable
interés en la política y el desarrollo tecnológico y se mostraban poco arraigados a los valores
familiares tradicionalistas, entre ellos se inclinaban hacia familias con pocos hijos y rechazaban
la idea de que la presencia de hijos no hace más ni menos a la mujer; por otro lado los
individuos con menor escolaridad, forjaron opiniones más absolutistas, tienden a percibirse más
deprimidos y desconfiados de su trabajo, le prestan mayor importancia a temas religiosos;
dentro del éxito matrimonial es valiosa la fidelidad, procedencia social de la pareja,
repartición de quehaceres domésticos y el acuerdo en creencias religiosas.
Valdez y González (1999) realizaron estudios para conocer la estabilidad de los roles
tradicionalistas de autoconcepto en estudiantes con distintos niveles escolares, encontrando que
parecen permanecer estables, excepto en el caso de mujeres universitarias (24 años), quiénes
se perciben más alejadas del autoconcepto tradicionalista. De igual modo, Díaz-Guerrero
(1982) hace mención sobre las premisas socio-culturales, las cuáles parecen mantener relación
con Valdez y González (1999). Por lo cual es relevante conocer si dicha variable escolar
mantiene influencia para hombres y para mujeres involucrados en la cultura mexicana.
Método
Participantes.
Se conformó una muestra no probabilística de 385 participantes involucrados en una
relación de pareja, entre 18 a 29 años, con una media de 22 años, siendo 187 hombres y
198 mujeres. El 49% contaba con escolaridad máxima de secundaria.
24
Instrumento.
Se construyó y valido el instrumento “Estilos de apego en relaciones de pareja”. Compuesto
por 32 reactivos que cuenta con una consistencia interna de (.81) y que evalúa los cuatro
estilos de apego propuestos por Bartholomew y Horowitz (1991).
Procedimiento.
La aplicación se llevó a cabo de manera individual en lugares públicos de la Ciudad de
México y Estado de México, solicitando a los sujetos su colaboración y haciendo hincapié en el
anonimato de los datos proporcionados.
Resultados
De manera inicial se realizó una prueba t para evaluar si hombres y mujeres difieren
respecto a los estilos de apego, los resultados se exponen en la Tabla 1.
Tabla1
Diferencias entre Hombres y Mujeres en los Estilos de Apego

MUJERES1 HOMBRES2
T Sig.
Apego Media D.E. Media D.E.
Preocupado 2.2 .91 2.3 .95 .65 .51
Temeroso 2.4 .97 2.4 1.0 -.11 .91
Seguro 3.9 .79 3.9 .73 -.05 .95
Evitante 2.2 .83 2.2 .82 .61 .53
Nota:
1 Muestra mujeres 198
2 Muestra hombres 187
Posteriormente se realizó una correlación de Pearson entre los estilos de apego y el nivel
escolar, registrando mayor significancia en los estilos Temeroso y Preocupado. A continuación
se muestra la Tabla 2 con los resultados.
Tabla 2
Análisis de Correlación entre Estilos de Apego y Nivel Educativo

Preocupado Temeroso Seguro Evitante
Correlación -.12 -.12 .05 -.07
Nivel Educativo
Sig. .01* .01* .25 .13
Nota. *valores significativos p< .05**
Por último se realizó la correlación, pero segmentada para hombres y mujeres.
25
Tabla 3
Análisis de Correlación entre Nivel Educativo y Estilos de Apego en Hombres y Mujeres
Preocupado Temeroso Seguro Evitante
Correlación -.165 -.090 .063 -.055
Hombre/Escolaridad
Sig. .024* .220 .395 .451
Correlación -.091 -.160 .055 -.097
Mujer / Escolaridad
Sig. .201 .024* .442 -175
Nota. *valores significativos p< .05* N= 187 Hombres N= 198 Mujeres
Discusión
De acuerdo a los resultados se puede observar la vinculación de los estilos de apego con la
población mexicana, con respecto a la Tabla 1, se muestra que no existen diferencias
significativas entre hombres y mujeres debido a los estilos de apego evaluados. En cuanto a
las correlaciones con el nivel educativo, se muestran relaciones significativas entre los estilos
ansiosos, (Preocupado y Temeroso), sugiriendo que a menor escolaridad, mayores estilos
ansiosos; de acuerdo a los autores Hernández y Narro (1987), los individuos menor
escolarizados se perciben solos, deprimidos e infelices, poco satisfechos con sus logros
personales y forjando opiniones más absolutistas lo que puede verse vinculado con los
conceptos que ambos estilos comparten sobre baja valoración personal y niveles altos de
ansiedad al no sentirse satisfechos consigo mismos.
De acuerdo con Valdez y González (1999) excepto en el caso de mujeres universitarias, los
roles tradicionalistas de autoconcepto tienden a permanecer arraigados, peculiarmente en el
caso de las mujeres quiénes adoptan características de expresividad, conformismo, necesidad
de crianza y protección, preocupación por los otros y dependencia; éstas últimas
características igualmente de estilos Temerosos, quiénes se inclinan a ser altamente
dependientes de la aprobación y aceptación de los otros, asimismo manejan altos niveles de
ansiedad (Bartholomew & Horowitz, 1991) por lo que tienden a desconfiar de los otros,
elevando los niveles de evitación hacia las relaciones interpersonales.
Por otro lado, en el caso de los hombres se registraron niveles significativos en el estilo
Preocupado, lo que mantiene relación con lo que afirmaron Hernández y Narro (1987) sobre
estudiantes menos escolarizados, registrando percepciones de infelicidad, depresión, poco
satisfechos con logros personales, desconfiados y forjando constantemente opiniones
absolutistas; características que pueden ser relacionadas con la premisa socio-cultural (Díaz-
Guerrero, 1982) sobre el poder y supremacía del padre, ya que al percibirse como el pilar y
principal proveedor de la familia y no estar preparado, aumentan los niveles de ansiedad
peculiares en estilos Preocupados, además de descuidar de sí mismos, manteniendo baja
valoración propia y alta valoración de los demás.
Sin embargo, no debemos olvidar el papel de la cultura y educación en México, ya que
como se mencionó anteriormente, la educación se ha inculcado a partir de la diferenciación
sexual (Valdez et al., 2005), surgida en la cultura y se ha basado como afirma Díaz Guerrero
(1982) sobre las premisas socio-culturales, la supremacía del padre y el autosacrificio de la
26
madre, lo que puede generar niveles altos constantes de ansiedad en la población al no
cumplir lo que la sociedad espera, del mismo modo se encuentran continuamente en la
búsqueda de la aprobación de los otros, lo que se ve reflejado sobre los estilos Preocupado y
Temerosos entre hombres y mujeres.
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Datos de Contacto: Maria Fernanda Morales Peregrino,

Correo: mafer_774@hotmail.com
27
Amor y Poder en la Predicción de la Satisfacción Marital de
Hombres y Mujeres
Elizabeth Alvarez Ramírez* y Mirna García Méndez**
*Universidad Pedagógica Nacional

**Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, Universidad Nacional
Autónoma de México
La pareja es considera uno de los indicadores de estabilidad y felicidad más importantes y

determinantes en la díada amorosa, por lo que es el más complejo de los vínculos del ser
humano, debido a la interacción de múltiples factores sociológicos, psicológicos y de
personalidad que influyen en su estabilidad (Becerra-Flores, Roldan, & Flores, 2012; Luoro,
2005; Cavazos & Garay, 2013). La satisfacción marital, como un componente de la relación
de pareja, es influenciada por otros factores propios de cada uno de los integrantes de la
díada, por ejemplo, las características de personalidad, la semejanza entre compañeros, la
forma en que se adaptan y manejan sus impulsos, y los valores que practican cada uno (Luo,
Chen, Yue, Zhaoyang, & Xu, 2008).
Uno de los elementos positivos favorecedores de la satisfacción, es el amor, considerado
como una construcción sociocultural de donde surgen significados sobre los vínculos entre
matrimonio, amor y sexo (Yela, 2003). No obstante, cada persona manifiesta diferentes estilos
y combinaciones de amor, que varían a lo largo de la historia de acuerdo a la cultura en que
se encuentren, por lo que, más que hablar de un estilo ideal de amor, es conveniente hacer
referencia a diferentes combinaciones que se presentan de acuerdo a la forma en que
expresan su amor, ambos miembros de la díada (González-Vázquez, 2009; Ojeda & Díaz-
Loving, 2010). Sin embargo, Sánchez-Aragón (2009) menciona que esta interacción es una
situación idónea para manifestar o ejercer una lucha de poder entre ambos miembros de la
relación, debido a que es la conformación de una interacción en la que se establecen reglas
de toma de decisiones que adquieren un único y común acuerdo. García-Méndez (2007)
resalta la oposición del poder, por un lado, el cuidado, atención y afecto a la pareja, por
otro, el control y la imposición en diversos ámbitos de la relación. Lo que requiere de
comprensión y apoyo, debido a que uno de los cónyuges asume el papel del líder, donde
manipulará al otro para lograr lo que él desea. De tal modo que si las estrategias utilizadas
para ejercer el poder son positivas, favorecerán la satisfacción, pero si son negativas, la
satisfacción se verá disminuida (Rivera-Aragón & Díaz-Loving, 2002).
En México, a diferencia de las mujeres, los hombres emplean con mayor frecuencia la
estrategia de poder sexual positiva, por lo que, para obtener lo que desean, utilizan el
acercamiento sexual y amoroso en términos de complacer al otro; recurren a besos, caricias y
abrazos (Sánchez-León, 2007). Estos datos encuentran eco en los estereotipos establecidos en
la cultura mexicana, regida por el afecto, los mexicanos obedecen por amor, para no perder
28
lo que se ama (Díaz-Guerrero, 2003), por lo que se aplica el poder de manera sutil, sin dañar
a la pareja, para así conseguir lo que desea y a la vez demostrarle afecto para no perderla.
Sin embargo, es importante resaltar que las normas y valores preestablecidos en el
contexto sociocultural, provoca que las mujeres generen expectativas más elevadas respecto a
establecer una relación, esta situación las lleva a manifestar menor satisfacción, observándose
diferencias a partir de los roles de género que son transmitidos por la familia (Hernández,
Alberti, Núñez, & Samaniego, 2011), por ejemplo, para las mujeres es un importante predictor
de su satisfacción, recibir el apoyo que solicitan, por parte de sus compañeros (Wundever &
Schneewind, 2008). Corra, Carter, Carter y Knox (2009) reportan que estas diferencias tienen
una relación con el bienestar personal, lo que indica que al experimentar un alto nivel de
bienestar, ambos miembros de la pareja, su interacción y satisfacción se verá favorecida. En
base a lo expuesto, el objetivo de este estudio es establecer si los estilos de amor y el poder
predicen la satisfacción marital en hombres y mujeres.
Método
Participantes.
622 participantes, 316 hombres y 306 mujeres residentes de la ciudad de México, con un
rango de edad de 17-60 años (M = 40, SD = 9.8). La muestra fue no probabilística
intencional. El nivel de escolaridad de los participantes fue, 35.4% que correspondió a nivel
básico; 42.2% al nivel medio y 22.4% al nivel superior. Respecto al estado civil, el 67.5%
eran casados el 32.5% vivían en unión libre. Todos tenían hijos, de 1 a 6 (M = 2).
Instrumentos.
Inventario de Estilos de Amor (Ojeda-García, 1998) (versión corta). Consta de 30 reactivos
distribuidos en 6 factores: amistoso, erótico, pragmático, lúdico, ágape y manía. Estos explican
el 51.4% de la varianza total con un  = 0.84. Escalas de estrategias de poder (Rivera-
Aragón, 2000). Integrada por 66 reactivos distribuidos en 14 factores: Autoritario, Afecto
positivo, equidad reciprocidad, directo-racional, imposición-manipulación, descalificar, afecto
negativo, coerción, agresión pasiva, chantaje, afecto-petición, Autoafirmativo, sexual, dominio.
Explica el 50% de la varianza con un  = 0.80.
Inventario Multifacético de Satisfacción Marital (IMSM) (Cortés, Reyes, Díaz-Loving, Rivera, &
Monjaraz, 1994). Contiene 47 reactivos, distribuidos en seis factores: interacción conyugal,
físico-sexual, organización-funcionalidad, familia, diversión, hijos que explican el 68.8 % de la
varianza total con alpha de Cronbach que van de 0.86 a 0.92.
Procedimiento.
Los inventarios fueron aplicados de manera voluntaria en centros de trabajo, hogares y
lugares públicos de la ciudad de México. Se entregó a firmar un consentimiento informado y se
aclaró que la información proporcionada sería anónima y confidencial, se agradeció su
participación.
29
Resultados
Con el propósito de analizar si los factores de los estilos de amor y los factores de las
estrategias de poder predicen la satisfacción en hombres y mujeres, se realizaron dos modelos
de ecuaciones estructurales de sendas. Para obtener los índices de bondad adecuados, se
realizó un re-especificación de los modelos iniciales, donde se obtuvieron dos modelos de
sendas (Kline, 2005). Para el caso de los hombres, los indicadores de bondad de ajuste del
modelo probado fueron adecuados porque las puntuaciones son mayores a .90, mostró una X2
= 23.802 (gl = 16, p = .016), valores de NFI = 0.984, CFI = 0.991, RMSEA = 0.055 y R2 =
0.978, lo que indica que el modelo y sus interrelaciones se ajustan a los datos. Los resultados
sugieren que la satisfacción marital en los hombres es predicha por el estilo de amor Storge
(amistoso) en cinco de sus seis dimensiones (interacción, organiza-funciona, familia, diversión e
hijos); el estilo de amor Eros mostró efectos importantes en la dimensión físico-sexual. Las
estrategias de poder afecto positivo tuvieron efectos directos en físico-sexual, familia e hijos;
la estrategia de poder sexual positivo, mostró efectos directos en dos factores de la
satisfacción marital, efectos negativos en el factor familia y positivos en el factor diversión; las
estrategias de poder equidad reciprocidad, mostraron efectos en los factores de satisfacción
marital de interacción, físico-sexual y organiza funciona (Figura 1).
Figura 1. Modelo reajustado de la satisfacción marital para hombres.
Para el modelo de las mujeres, los indicadores de bondad de ajuste fueron favorables,
mostraron una X2 = 13.032 (gl = 10, p = .222), valores de NFI = 0.993, CFI = 0.998, RMSEA
30
= 0.033 y R2 = 0.985, lo que indica que la satisfacción marital es predicha por el estilo de
amor Storge (amistoso) en sus seis dimensiones (interacción, físico-sexual, organiza-funciona,
familia, diversión e hijos); el estilo de amor Eros solo mostró efectos sobre el aspecto físico
sexual. Las estrategias de poder autoritarismo mostraron un efecto negativo sobre la
dimensión físico-sexual de la satisfacción marital; y las estrategias de poder equidad-
reciprocidad, mostraron efectos positivos sobre todas las dimensiones de la satisfacción
marital: interacción, físico-sexual, organiza-funciona, familia, diversión e hijos (Figura 2).
Figura 2. Modelo reajustado de la satisfacción con la interacción marital en mujeres.
Discusión
El objetivo de este estudio fue establecer si los estilos de amor y las estrategias de poder
predicen la satisfacción marital de hombres y mujeres en su relación de pareja. Efectivamente,
los estilos de amor que mostraron efectos positivos en la satisfacción marital en hombres y
mujeres, fueron el amistoso (Storge) y el erótico (Eros), no obstante, las diferencias radican en
que para las mujeres el estilo de amor Storge, es importante en las seis dimensiones de la
satisfacción marital, para los hombres no es importante en la dimensión físico-sexual, ésto se
relaciona con lo mencionado por Wundever y Schneewind (2008) respecto a que las mujeres
experimentan mayor satisfacción cuando perciben más apoyo y compañía de su pareja. Estos
hallazgos sugieren que para incrementar la satisfacción de los hombres es importante el amor
en el que se privilegia la estabilidad y la cercanía, y un alto compromiso con la relación en la
31
que se supone debe ser perdurable, lo que es acorde con lo planteado por Ojeda, Melby,
Sánchez y Rodarte (2007) quienes refieren que el poseer rasgos masculinos positivos
relacionados con la expresividad favorece la satisfacción marital. En cuanto al amor Eros,
basado en la atracción física relacionada con el erotismo, en mujeres y hombres, sólo influye
en el aspecto físico-sexual de la satisfacción marital, para ambos es importante la forma y la
frecuencia de las relaciones, el contacto físico como los abrazos y los besos. Hallazgos que
encuentran congruencia con lo descrito por Arias-Galicia (2003) respecto a que el amor
erótico y la satisfacción sexual son predictores de la satisfacción marital y a su vez repercuten
en la calidad afectiva de la interacción conyugal.
Respecto a las estrategias de poder, las diferencias radican principalmente en que las
mujeres refieren que el utilizar estrategias de tipo equitativas y reciprocas favorece la
satisfacción con todas las áreas relacionadas con su vida marital, por el contrario, ser
autoritarias desfavorece su satisfacción sexual. A partir de estos datos, se puede prever un
ambiente más propicio para resolver los conflictos de una manera más equilibrada y
cooperativa, pues a sugerencia de Flores-Galaz, Díaz-Loving, Rivera-Aragón y Chi (2005) las
estrategias equitativas facilitan la resolución de los problemas con base en la comprensión de
los intereses y necesidades del otro. Ésto se encuentra ligado al hecho de que las mujeres se
muestren más competentes y hábiles para lograr una mayor calidad en su relación de pareja
(Mirgain & Cordova, 2007).
Los hombres además de utilizar las estrategias relacionadas con la equidad que favorecen
su interacción, la vida sexual, organización y toma de decisiones, también mostraron
preferencia por las estrategias relacionadas con lo sexual positivo y el afecto positivo. Para
ellos, la manera de influir en su pareja es haciéndole sentir bien, a través de muestras de
afecto e intimidad. Las estrategias afecto positivo, intervienen de manera positiva sobre su
satisfacción con los roles y tareas que se determinan en el interior de la dinámica familiar, y la
diversión y entretenimiento en pareja. Por el contrario, las estrategias sexual positivo, influyen
a la pareja a través de acercamiento erótico y caricias que afectan de manera negativa la
satisfacción con la distribución de roles y tareas familiares. Estos datos coinciden con lo que
reportó Sánchez-León (2007) respecto a que son los hombres quienes hacen mayor uso de
estrategias sexuales y amorosas para influenciar a su pareja.
En conclusión, los hallazgos son congruentes con el entorno sociocultural donde se realizó el
estudio, pues como mencionó Valdez et al. (2008), en México las personas se unen, guiándose
por los roles de género social y culturalmente establecidos. Sin embargo, las relaciones
maritales pueden mejorar su calidad, pues como había propuesto Loizaga (2012) al utilizar
estrategias adecuadas para enfrentar las tensiones y el recelo generado en la dinámica
familiar, así como, motivar y el acercamiento afectivo y sexual, favorece la resolución de
situaciones conflictivas, y como resultado habrá parejas felices y satisfechas.
32
Referencias
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Datos de Contacto: Elizabeth Alvarez Ramírez,

Correo: psiquecouple@gmail.com
34
¿Depende de mí o del destino que mi pareja me haga mejor
persona?
Joaquín Alberto Padilla-Bautista, Alma Vianey López Hernández,
Alejandra Avilor Ramírez, Estefanía Andrade Hernández,
Samantha Aguilar Román y Rolando Díaz-Loving
El autoconcepto –al igual que la autoestima o la autoimagen– refiere a conceptos

independientes, los cuales son conocidos como conceptos autorreferenciales que se emplean
con frecuencia con relación con el self o sí mismo (Codina, 2005). El autoconcepto se refiere a
la descripción de todas las facetas y características que un individuo considera como propias y
que emplea para identificarse (Díaz-Guerrero & Díaz-Loving, 1991). Es la creencia que tiene
una persona de sí misma, la imagen de sus habilidades y características, se entiende como un
proceso psicológico cuyo dinamismo y contenido está determinado socialmente; engloba a un
conjunto de percepciones, sentimientos, imágenes, autoatribuciones y juicios de valor referentes
al propio individuo por lo que es, una realidad dinámica y activa de cada persona, por lo que
juega un papel decisivo en la conducta (Padilla-Bautista, Díaz-Loving & Reyes-Lagunes, 2013;
Tamayo, 1982).
Mattingly, Lewandowski y McIntyre (2014) proponen que es a partir de una relación de
pareja que el autoconcepto de los individuos puede cambiar. Como resultado el autoconcepto
cambiar en dos dimensiones denominadas dirección y valencia
La dirección del cambio del autoconcepto (Figura 1), se refiere al tamaño o diversidad de
que el autoconcepto incremente o decremente en los individuos. Por ejemplo, una persona que
adquiere gusto por el baile o se convierte en un mejor pintor por estar con su pareja, va a
experimentar un incremento de su autoconcepto, a diferencia de una persona que sacrifica su
gusto por estudiar un idioma, porque a su pareja le desagrada esa actividad o se convierte
menos sociable como resultado de que su pareja es más introvertida, lo llevará a un
decremento de su autoconcepto (Mattingly, Lewandowski, & McIntyre, 2014).
La valencia de la automodificación del autoconcepto se refiere a la negatividad o
positividad subjetiva del contenido del autoconcepto, por ejemplo, como una petición de su
pareja, un individuo puede modificar su identidad de workaholic, limitando la cantidad de
tiempo que pasa trabajando en casa. Para muchos individuos, esto puede ser subjetivamente
positivo en el sentido de que el trabajo extra es estresante y poco agradable, para otros lo
pueden encontrar subjetivamente negativo, porque viola su autoimagen de ser un buen
trabajador (Mattingly, Lewandowski, & McIntyre, 2014).
Figura 1.
Modelo bidimensional del cambio en el autoconcepto (Padilla-Bautista & Díaz-Loving, 2015a).
Cualidades positivas
Contracción Expansión
Decremento
Incremento
Limpieza Corrupción
Cualidades Negativas
De la interacción de la dirección y valencia de la automodificación del autoconcepto se dan

cuatro maneras, en donde los individuos pueden modificar el autoconcepto debido a sus
parejas, éstas combinaciones se pueden ver en la Figura 1. Las cuatro categorías que se
encuentran en la población mexicana derivadas de la adaptación al español por Padilla-
Bautista & Díaz-Loving, (2015a) son:
 Expansión: Implica agregar algo nuevo y positivo al autoconcepto.
 Contracción: Ocurre cuando se pierden aspectos positivos del autoconcepto.
 Limpieza: Sucede cuando se suprime o se pierden aspectos negativos de nuestro
auto-concepto, aquí existe una mejora del auto-concepto.
 Corrupción: Pasa cuando se agrega algo nuevo y negativo al autoconcepto por lo
que, aquí existe un decremento del auto-concepto.
Esta modificación del autoconcepto por medio de las relaciones de pareja puede explicarse
porque el autoconcepto de los individuos es interdependiente de las relaciones personales por
lo que tiene un impacto diferente si los individuos tienden a una postura colectivista o una
individualista (Triandis, 1994). Vera, Batista, Laborín, Morales y Torres, (2002), refieren que
para las culturas colectivistas sean horizontales o verticales, el autoconcepto está basado en la
familia y amigos, ya que es la parte colectiva la que tiene mayor impacto en la vida de los
individuos. Aunado a ésto, también se debe entender que para las culturas colectivistas existe
un foco de control orientado predominantemente hacia la externalidad, por lo que fracasos y
éxitos de la vida cotidiana son explicados por el entorno y no por características internas.
Esta responsabilidad con la que el individuo cuenta sobre los fracasos o éxitos en su vida ha
sido anteriormente estudiada por Rotter (1966), quien refiere que, si un individuo recibe un
reforzador y éste no es contingente a su conducta, percibe que quien controla estos refuerzos
es algo ajeno a él, por lo que, el control de estos reforzadores recae en el mundo, la suerte, el
destino, de otros poderosos o como algo impredecible por causa de la gran complejidad de
las fuerzas que le rodean. Es así, que estos individuos desarrollan un locus de control externo.
Por otro lado, si un sujeto se percibe a sí mismo como un agente que controla los reforzadores
debido a sus características y habilidades personales, entonces se da por resultado un sentido
36
de control interno. Por lo que dependiendo de sus experiencias de reforzamiento pasadas los
individuos desarrollan rasgos consistentes ya sean internos o externos.
Esta unidimensionalidad a lo largo de un sólo continuo ha sido ampliamente cuestionada
(Abrahamson, Schludermann, & Schludermann, 1973; Barling & Bolon, 1980; Díaz-Loving &
Andrade, 1984) de tal modo que La Rosa (1986) refiere la existencia de más dimensiones
como la afectividad, donde los sujetos consiguen sus objetivos mediante el afecto que
desarrollan en sus relaciones interpersonales. También refiere a dimensiones donde el sujeto
percibe que son otros los individuos quienes tienen el poder de controlar sus reforzadores, ésto
ya sea en un entorno micro o macro.
Sin embargo, estas mediciones del foco de control, también denominado locus de control,
hacen una medición global de la responsabilidad con la que cuentan los individuos. Bajo la
hipótesis de que posiblemente los individuos tiendan a asumirse como agentes cambiantes de
su mundo, sólo en algún dominio específico de su vida, mientras que, en otro dominio, puedan
ser sujetos que perciben la situación como impredecible. Padilla-Bautista y Díaz-Loving
(2015b) desarrollaron una escala con la que se puede recuperar la responsabilidad que se
tiene sobre la elección de pareja.
Esta escala recupera en tres factores cómo es que el sujeto se asume responsable sobre la
elección de su pareja, los factores que refieren los autores son:
 Poderosos del Microcosmos: Refiere a que la elección de su pareja está
principalmente determinada por lo que dicen personas cercanas a su vida como son
familiares, amigos.
 Destino/ Predestinación: La unión de pareja se realiza gracias a que el destino de
una forma más romántica permite la unión de dos personas. Es Dios quien pone en el
camino de los individuos a la persona correcta, para la elección.
 Control Interno: el Sujeto se asume como el único responsable de elegir a una
persona, esta elección está determinada por los criterios propios de búsqueda y un
control sobre la decisión final de la elección sin la influencia externa.
Padilla-Bautista y Díaz-Loving (2015b) refieren que el factor de control interno se creó a
partir de la varianza residual del análisis de componentes principales, por lo que para la
población mexicana, el fenómeno de control sobre la elección de pareja está determinado
principalmente por características externas al sujeto, siendo principalmente la familia, amigos
y el destino quien tiene el control de la elección de pareja.
Tal pareciera que la influencia social no sólo tiene un fuerte impacto en el autoconcepto de
los individuos, sino que también en la forma en cómo tiende a elegir pareja, por ello esta
investigación tiene como propósito conocer si existe una relación entre la forma en cómo el
autoconcepto es modificado a partir de la relación de pareja y si los individuos se perciben
responsables de la elección de esta persona con la que formarán una relación de pareja. Se
tiene como hipótesis que las personas que cuentan con control interno al momento de elegir una
pareja, se asumirán como responsables de elegir a una persona que tienda a propiciar un
incremento de las cualidades positivas, así como un decremento de las cualidades negativas, y
37
por el contrario, personas que cuenten con un foco orientado a la externalidad ya que no se
asumen responsables de su elección estarán relacionados con el decremento de las cualidades
positivas y el incremento de las cualidades negativas.
Método
Participantes.
Participaron 150 voluntarios entre los 18 y los 35 años con una media de 22 años. 124
(52.7%) hombres y 47.3% mujeres. El 55.7% de la población, reportó tener el nivel de
licenciatura. Se usó una muestra por conveniencia. Con los únicos criterios de que los
participantes no fueran estudiantes de psicología y todos ellos debían tener una relación de
noviazgo para el momento de la aplicación.
Instrumentos.
Para la medición de autoconcepto, se empleó la escala de Padilla-Bautista y Díaz-Loving
(2015a), es un instrumento etnopsicológico para la medición de la autoexpansión en las
relaciones de pareja, la cual es una adaptación al español de la escala de Self-expansion
Questionnaire (SEQ, Mattingly, Lewandowski, & McIntyre, 2014), el instrumento cuenta con
doce reactivos en escala Likert, de los cuales se tomaron en cuenta cada uno de los siguientes
factores: Expansión (α=.727), Limpieza (α=.674), Corrupción (α=.585) y Contracción
(α=.656). Para la medición de locus de control en la elección de pareja, se empleó la escala
propuesta por Padilla-Bautista y Díaz-Loving (2015b). La cual está compuesta por 12
reactivos y se compone de tres factores Fatalismo suerte (α=.873), Destino (α=.806), Interno
(α=.699), y Poderoso del microcosmos (α=.668).
Procedimiento.
Se llevó a cabo una aplicación individual de la batería dentro del campus de Ciudad
Universitaria, además en diferentes centros de esparcimiento y recreación, para la aplicación
del instrumento, los participantes debían tener una relación de noviazgo actual.
Análisis de datos.
Se procedió a capturar los datos de la batería aplicada y se verificó que las respuestas no
estuvieran fuera de los rangos de respuesta. Posteriormente, se procedió a computar los
factores propuestos por los autores para cada una de las escalas.
Resultados
Con el propósito de conocer si existe relación entre los factores de autoexpansión con los
factores de Locus de control en la elección de pareja, se llevó una correlación producto
momento de Pearson. Para hombres como para mujeres, ésto debido a que se sabe que el
autoconcepto y por ende la autoexpansión son producto del proceso de socialización y de
38
endoculturación, en donde se tiende a asignar a hombres y mujeres, características
diferenciales basadas en estereotipos e ideas consensuadas, Díaz-Guerrero (2003).
Tabla 1
Correlaciones entre los factores de la escala de Autoexpansión y los factores de la escala
de locus de control en la elección de pareja
Expansión Limpieza Corrupción Contracción
Hombres Poderosos del
.379** .345**
Microcosmos
Destino predestinación .300** .315**
Control Interno .263* -.267*
Mujeres Poderosos del
.407** .270*
Microcosmos
Destino predestinación .319** .360**
Control Interno .351** .381**
Nota: * Correlaciones significativas a .05; **Correlaciones significativas a .01
Discusión
La hipótesis que se tenía para el foco de externalidad se ve cumplida para la relación sólo
de los poderos del macrocosmos con los factores de contracción y corrupción; ésto indica que
tanto hombres como mujeres perciben un decremento de los aspectos positivos de su
autoconcepto (contracción) y una adición al autoconcepto con carácter negativo (corrupción) en
hombres y mujeres, existe un decremento del auto-concepto cuando el control de quien será su
pareja sentimental, está principalmente depositada en familiares o amigos.
Sin embargo, tanto para hombres como para mujeres, cuando es el destino el encargado
de la elección de pareja, existe un incremento de algo nuevo y positivo para el autoconcepto
(Expansión) así como, un decremento de las cualidades negativas (Limpieza) en hombres y
mujeres, lo que señala una mejora del auto-concepto.
Por otra parte, cuando hombres y mujeres se asumen como responsables de la elección de
pareja, (control interno) también se reporta un incremento de carácter positivo. Sólo para las
mujeres, también se aprecia la supresión de aspectos negativos. Sin embargo, se debe de
hacer notar que si bien las calificaciones de los hombres en el control interno no están
relacionadas con el factor de limpieza, sí lo están de forma negativa en contracción, lo que
quiere decir que los hombres con control interno a diferencia de las mujeres no permiten que
sus parejas eliminen aspectos positivos de su autoconcepto.
Si bien, tanto el factor de poderosos del macrosmos, así como el de destino-predestinación,
se pueden considerar focos orientados hacia la externalidad, las calificaciones de estos
factores están asociados de diferente manera al incremento del autoconcepto.
Para el factor de internalidad se observa como hombres y mujeres tienden al incremento de
su autoconcepto por medio de la relación de pareja de una forma similar, pero son las mujeres
quienes incrementan su autoconcepto, al permitirse aprender nuevas conductas positivas, así
39
como eliminar las conductas negativas, y los hombres se permiten aprender nuevas conductas
positivas y no permitiendo que se le eliminen las mismas cualidades positivas.
Sería importante para futuras investigaciones conocer específicamente cuales son las
conductas que se pierden y ganan en esta dinámica de relaciones de pareja. Asimismo, se
debe hacer notar la importancia de poder contar con instrumentos que puedan hacer una
evaluación especifica del fenómeno que se pretende medir ya que el constructo psicológico
puede estar explicado de diferentes maneras dependiendo del dominio especifico a estudiar.
Referencias
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Control. Journal of Consulting and clinical Psychology, 41, 320.
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mexicano: relación etnopsicológica entre lo consciente y lo inconsciente. Persona. 16, 11-27.
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¿Cita predestinada o elección propia? Manuscrito inédito, Unidad de Investigaciones Psicosociales.
UNAM. México.
Triandis, H. (1994). Culture and Social Behavior. New York: McGraw-Hill.
Datos de Contacto: Joaquín Alberto Padilla-Bautista,

Correo: nembrob@hotmail.com
40
Estrategias de Comunicación en Relaciones Interpersonales
Cercanas
Gustavo Andrés Zaragoza Romero, Rolando Díaz Loving, Paola
Eunice Díaz Rivera y Geraldine Stephanie Bouquet Escobedo
El carácter social del ser humano lo mantiene en frecuente interacción con su entorno y ésto
implica un constante enfrentamiento con situaciones que requieren una respuesta. Por ello, el
individuo requiere desarrollar habilidades sociales que le sean favorables y le ayuden a
establecer relaciones interpersonales efectivas y satisfactorias (Hidalgo & Abarca, 2000).
Responder de determinada forma depende en gran medida del contexto en el que se
encuentra el individuo. Es la cultura la que le proporciona a éste, normas que le guían y
facilitan la adaptación para determinado grupo social ya que dictan el tipo de conductas que
son adecuadas y deseables así como conductas que no lo son (Flores & Díaz-Loving, 2002).
Son tres las formas de interrelación que más se han investigado: asertivo, agresivo y pasivo
(Castanyer, 2009; Flores et al., 2002; Lange & Jakubowski, 1976; Naranjo, 2008; Rodríguez
& Serralde, 1991). En México, Flores, Díaz-Loving y Rivera (1987) consideraron una forma
más para interrelacionarse: asertividad por medios indirectos. Años más adelante, Flores y
Díaz-Loving (2002) basados en el trabajo de Díaz-Guerrero (1990) sobre las premisas
histórico-socioculturales y su impacto en el desarrollo de la personalidad del mexicano,
consideran una forma más de interrelación: la automodificación.
La persona que se relaciona asertivamente defiende sus derechos sin recurrir a actos
agresivos; abiertamente puede expresar algún desacuerdo; si tiene alguna duda pide que
ésta sea aclarada; es capaz de decir, no, en situaciones en las que no se quiere involucrar;
pide favores sin exigirlos; expresa sentimientos positivos y negativos de forma adecuada
(Aguilar, 1988; Castanyer, 2009; Lange et al., 1976).
La persona que se relaciona agresivamente, tiende a enfatizar la defensa de los derechos
e intereses propios; además de expresar sentimientos, pensamientos, opiniones y emociones de
manera inapropiada, ésto es consecuencia de no considerar los derechos de los demás
(Aguilar, 1988; Castanyer, 2009; Lange et al., 1976).
La persona que se relaciona de forma pasiva, accede ante los deseos de los demás, no
tiene la habilidad para defender sus intereses y derechos ya que no es capaz de expresar
pensamientos, sentimientos, deseos y opiniones propias (Aguilar, 1988; Castanyer, 2009;
Lange et al., 1976).
La asertividad por medios indirectos se refiere a la inhabilidad del individuo para
enfrentarse a situaciones cotidianas con otras personas cara a cara. Las personas que se
interrelacionan de esta manera expresan sus sentimientos, opiniones, deseos, hacen peticiones y
41
se rehúsan a ellas a través de cartas, llamadas telefónicas, etcétera (Flores et al., 1987; Flores
& Díaz-Loving, 2004).
En el último estilo de interrelación, el individuo prefiere modificarse a sí mismo para
mantener en armonía sus relaciones interpersonales; evita conflictos y es por eso que no
manifiesta sus inconformidades con los demás; si cree que al rehusarse a una petición incomoda
a quien se lo pide, prefiere no rehusarse; no reclama algo legítimo porque considera que al
hacerlo molesta a los otros; la expresión de sus opiniones, intereses y sentimientos se apoya en
lo que los demás opinen, sientan o les interese; expresar incomodidad le hace sentir culpa
(Flores et al., 2002).
Método
Participantes.
232 participantes voluntarios, hombres (49.6%) y mujeres (50.4%) con un rango de edad
de 18 a 62 años (M=33.5, D.E.=11.88), que habitan en la ciudad de México y área
metropolitana. Se empleó un muestreo no probabilístico intencional.
Instrumento.
Originalmente el instrumento estaba compuesto por 60 reactivos divididos en 12 situaciones
que se presentan en forma de viñetas: a) Expresión de sentimientos: expresar afecto,
sentimientos positivos y negativos b) Expresión de opiniones: expresar desacuerdos, puntos de
vista y quejas; c) Expresión de deseos: rechazar invitaciones, hacer y pedir favores; d)
Defensión de derechos e intereses: expresar inconformidad ante una injusticia, expresar
molestia ante el incumplimiento de un acuerdo y pedir la devolución de pertenencias. Cada
situación contiene 5 reactivos que corresponden a estrategias de respuesta diferentes (pasiva,
agresiva, asertiva, asertivo indirecta y automodificadora) con 5 opciones de respuesta tipo
Likert pictórico que van desde 1 (Nunca) hasta 5 (Siempre) para cada una de las estrategias.
Procedimiento.
Se elaboraron reactivos a partir de la revisión teórica, mismos que se sometieron a jueceo y
se realizaron los cambios pertinentes. Posteriormente, se explicó brevemente los objetivos de la
investigación a las personas y se solicitó su participación voluntaria para contestar la versión
final del instrumento. La aplicación fue individual y se realizó en lugares públicos.
Resultados
Se realizó el análisis psicométrico de los datos propuesto por Reyes-Lagunes y García-

Barragán (2008), que comprende el análisis de frecuencia de los reactivos de la escala, sesgo
y prueba t de Student para muestras independientes y se excluyeron los reactivos con una
discriminación > 0.05. Quedaron 51 reactivos a los que se les aplicó el índice de adecuación
muestral Kaiser-Meyer-Oklin, KMO = .886, y la prueba de esfericidad de Bartlett que resultó
42
significativa, χ2 (300)= 2388.16, p <.001; por lo que se asume que la matriz es factorizable.
Después, se realizó un análisis factorial con rotación ortogonal, obteniendo 25 reactivos con
carga factorial igual o mayor a .40 (Tabla 1). Los reactivos se distribuyeron en 3 factores con
valores Eigen value mayores a 1 y que explican el 53.46% de la varianza total. Se obtuvo un
Alpha de Cronbach de .87. Los datos psicométricos de los factores se describen en la Tabla 2,
y las definiciones e indicadores de cada factor se describen en la Tabla 3. Por último, se
realizó el análisis de correlación de Pearson que muestra que existen correlaciones
significativamente positivas, aunque bajas (Tabla 4).
Tabla 1
Reactivos y factores de la Escala de Estrategias de Comunicación en Relaciones Interpersonales
Cercanas
Reactivos 1 2 3
7.4Cuando quiero expresarles mi punto de vista Prefiero llamar por teléfono o
,851 ,111 ,056
enviarles un mensaje para expresar mi punto de vista
12.4Cuando hacen o dicen algo que me hace sentir mal Por medio de una llamada
,836 ,095 ,115
telefónica o un mensaje les digo que lo que hicieron me lastimó
11.4Cuando hacen o dicen algo que me molesta Les expreso mi molestia por medio
,804 ,103 ,119
de una llamada telefónica o un mensaje
10.4Cuando no cumplen con algún acuerdo que ya teníamos Les expreso lo que
,802 ,130 ,077
siento por medio de un mensaje o llamada telefónica
6.4Si actuaron injustamente Les expreso lo que opino por medio de una llamada
,774 ,132 ,079
telefónica o un mensaje
9.4Cuando necesito pedirles un favor Les envío un mensaje o les llamo por teléfono
,699 ,079 -,038
para pedírselos
5.4Cuando insisten en ir a algún lugar al que no quiero ir o hacer algo que yo no
,683 ,181 ,027
quiero Prefiero llamar por teléfono o mandar un mensaje de texto para negarme
3.4Cuando estoy en desacuerdo sobre algo con ellos Expreso que no estoy de
,670 ,019 ,102
acuerdo a través de una llamada telefónica, mensaje, etcétera
2.4Cuando tengo que pedirles que me regresen algo que les presté, Los llamo por
,584 -,115 ,050
teléfono o les envío un mensaje para pedirles que lo regresen
10.5Cuando no cumplen con algún acuerdo que ya teníamos Si considero que se
,056 ,738 ,082
pueden incomodar o molestar, prefiero no decirles lo que en realidad pienso
10.1Cuando no cumplen con algún acuerdo que ya teníamos No digo nada porque
,097 ,710 ,018
no encuentro las palabras para reclamarles
7.1Cuando quiero expresarles mi punto de vista No puedo expresar lo que pienso -,014 ,701 ,068
11.1Cuando hacen o dicen algo que me molesta No logro expresarles mi molestia -,028 ,693 ,092
3.1Cuando estoy en desacuerdo sobre algo con ellos Me pongo nervioso y no
,017 ,684 ,033
logro expresar mi descuerdo
9.1Cuando necesito pedirles un favor No sé cómo pedirlo y termino por no pedirles
,003 ,682 ,198
nada
11.5Cuando hacen o dicen algo que me molesta Me siento incómodo si expreso lo
,166 ,670 -,001
que en verdad pienso
6.5Si actuaron injustamente Si considero que se pueden incomodar o molestar,
,119 ,655 -,006
prefiero no decirles lo que en realidad pienso
12.5Cuando hacen o dicen algo que me hace sentir mal Siento culpa por decirles
,232 ,622 ,197
que me siento mal por lo que hicieron o dijeron
9.5Cuando necesito pedirles un favor Me siento incómodo pidiéndoles un favor ,104 ,613 ,194
3.2Cuando estoy en desacuerdo sobre algo con ellos Me altero y manifiesto mi
,059 ,069 ,777
desacuerdo bruscamente
43
Tabla 1
Reactivos y factores de la Escala de Estrategias de Comunicación en Relaciones Interpersonales
Cercanas
Reactivos 1 2 3
7.2Cuando quiero expresarles mi punto de vista Alzo mi tono de voz para imponer
,085 ,175 ,753
mi punto de vista
6.2Si actuaron injustamente Subo el volumen de mi voz para expresarles lo que
,090 ,149 ,721
pienso
2.2Cuando tengo que pedirles que me regresen algo que les presté Suelo
,122 -,002 ,703
alterarme y les exijo que me regresen lo que me pertenece
5.2Cuando insisten en ir a algún lugar al que no quiero ir o hacer algo que yo no
,150 ,131 ,696
quiero Me altero y manifiesto mi enojo haciéndoles saber que no me interesa
10.2Cuando no cumplen con algún acuerdo que ya teníamos Me molesto y les grito
-,059 ,082 ,687
para reclamarles
Nota: 1= Asertivo Indirecto; 2= Pasivo-Automodificador; 3= Agresivo
Tabla 2
Datos psicométricos de los factores de la Escala de Estrategias de Comunicación en Relaciones
Interpersonales Cercanas
Asertivo indirecto Pasivo-automodificador Agresivo
Varianza explicada (%) 26.78 15.70 10.98
Alpha de Cronbach .9 .87 .82
Media y D.E. 2.11 (.83) 2.19 (.85) 2.16 (.84)
Tabla 3
Definición, indicadores y reactivos de los factores de la Escala de Estrategias de Comunicación en
Relaciones Interpersonales Cercanas
Factores Definición Indicadores Reactivos
Asertivo Estilo en el que la expresión de sentimientos, deseos, Llamada 7.4, 12.4, 11.4,
indirecto opiniones y la defensa de derechos e intereses se telefónica 10.4, 6.4, 9.4,
realiza por medio de mensajes, llamadas telefónicas, Mensajes 5.4, 3.4, 2.4
(9 reactivos) etc.
Pasivo- Estilo en el que la persona se modifica a sí misma para Incomodo 10.5, 10.1, 7.1,
automodificador mantener en armonía sus relaciones interpersonales y es Culpa 11.1, 3.1, 9.1,
(10 reactivos) incapaz de defender sus derechos e intereses, expresar Incapaz 11.5, 6.5, 12.5,
sus sentimientos, deseos y opiniones. 9.5
Agresivo Estilo en el que se enfatiza la defensa de los derechos Brusquedad 3.2, 7.2, 6.2,
(6 reactivos) e intereses propios así como la expresión inapropiada Alterar 2.2, 5.2, 10.2
de sentimientos, deseos y opiniones. Reclamar
Tabla 4
Correlaciones entre las estrategias de comunicación
Asertivo indirecto Pasivo-automodificador Agresivo
Asertivo indirecto 1
Pasivo-automodificador ,181** 1
Agresivo ,194** ,231** 1
**p<.01
44
Discusión
Las correlaciones positivas entre las estrategias de comunicación muestran que una persona
puede utilizar una estrategia de comunicación para determinada situación, pero eso, no
significa que no utilice las otras dos estrategias en situaciones diferentes. Lo anterior, apoya lo
señalado por Acaso y Teruel (2001) y Bishop (2000) respecto a que la asertividad es una
conducta y no un rasgo de personalidad, por lo que podemos asumir que ocurre lo mismo con
las demás estrategias.
Los resultados demuestran tal y como lo mencionan Flores y Díaz-Loving (2002) que la falta
de asertividad en la población mexicana, se muestra en las relaciones con aquellas personas
con las que mantenemos una relación cercana (pareja, familia, amigos, compañeros en la
escuela o trabajo). Estos mismos autores, señalan que la respuesta asertiva puede ser
confundida con una respuesta agresiva en culturas colectivistas (Hofstede, 1980). Al respecto,
los estudios de La Rosa (1986) en nuestro país muestran que mientras más competitivo sea un
individuo, menor salud emocional se tiene, por lo que la asertividad pudiera ser una forma de
interrelacionarse poco adaptativa en México.
Al igual que en el estudio de Flores y Díaz Loving (2002), la asertividad indirecta se utiliza
entre los mexicanos y podemos ver que sigue siendo una de las formas más comunes para
interrelacionarse.
La estrategia agresiva puede resultar porque: el individuo no ha aprendido a discernir las
situaciones en las que los demás esperan una respuesta adecuada de él; la ansiedad provoca
que la conducta apropiada no sea emitida o que se realice pero de forma parcial, es decir, sí
expresa lo que quiere pero inapropiadamente; patrones irracionales de pensamiento
provocan exceso en la defensa de sus derechos e intereses; los pensamientos y sucesos son
situados en términos de ganar o perder (Castanyer, 2009).
Los reactivos de estrategias pasiva y automodificadora se agrupan debido a que la
abnegación refleja en nuestra cultura la importancia del grupo por encima del individuo. Para
los mexicanos es importante satisfacer las necesidades de los demás antes de las propias,
Díaz-Guerrero (1967 en Díaz-Loving, 2006). El mexicano ha desarrollado formas amables
para interrelacionarse: buena educación, cortesía, amigabilidad, etcétera. Frecuentemente, los
mexicanos prefieren perder un argumento que perder un amigo. Incluso pueden perder dinero
y tiempo con tal de no perder una amistad (Díaz-Guerrero, 1990). Otra razón por la que
automodificación y pasividad se agruparon es porque incluso una misma persona puede
responder de diferente manera ante situaciones parecidas porque considera que sus
respuestas son socialmente adecuadas (Flores et al., 2002).
Referencias
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Rodríguez, M. y Serralde, M. (1991). Asertividad para negociar. México: McGraw-Hill.
Datos de Contacto: Gustavo Andrés Zaragoza Romero,

Correo: gustavo.zar.rom@gmail.com
46
Construcción de una Escala de Expresión del Conflicto
Marital
Itai Bermúdez Oviedo*, Luz María Flores Herrera* Juan Jiménez
Flores* y Serafín Joel Mercado Doménech**
*Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, Universidad Nacional

**Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México
El conflicto en las relaciones de pareja tiene efectos importantes dado que la interacción
entre los miembros de la pareja implica intimidad, apoyo y emociones; sin embargo, la
cercanía y frecuencia de estas interacciones también son las principales causas de que surjan
situaciones conflictivas (Bersched & Peplau, 1983). El conflicto marital es un proceso
interpersonal que surge cuando las acciones de un miembro de la pareja interfieren con las del
otro, que se expresa mediante el empleo de agresiones y métodos aversivos en contra de la
pareja. (Cristóforis, 2009; Peterson, 1983). Diversas investigaciones indican que existe relación
entre el conflicto marital y los problemas de salud mental, debido a que los conflictos mal
manejados generan problemas emocionales en los integrantes de la pareja, quienes pueden
manifestar episodios de enojo, tristeza, ansiedad, agresividad, depresión, alcoholismo,
desórdenes alimenticios, entre otros (Cristóforis, 2009; García-Méndez, 2002).
Actualmente, se han identificado diversos instrumentos relacionados con el conflicto marital
de acuerdo con Calleja (2005), algunos de ellos son: el Cuestionario de Formas de
Afrontamiento (Folkman & Lazarus, 1988) que mide los estilos de negociación utilizados por la
pareja durante el conflicto; el Inventario de Afrontamiento Marital (Bowman, 1990), evalúa los
mecanismos interpersonales, cognitivos y de conducta, dirigidos a controlar la respuesta ante el
conflicto; el Inventario de Estilos de Negociación del Conflicto (Levinger & Pietromonaco,1989),
evalúa la forma en la que los individuos manejan típicamente el conflicto en sus relaciones;
Escala de estilos de resolución del conflicto (Gutiérrez-Galindo, 1997), evalúa la manera en
que las parejas se pelean o discuten, incluye comportamientos de violencia física o verbal,
evitación y posiciones de acuerdos; la Escala de Tácticas de Conflicto (Straus, 1979), evalúa
elementos familiares en general y no sólo de pareja. Lo que se hace evidente en las escalas
anteriores es que fueron construidas para evaluar aspectos específicos del conflicto marital
para responder o predecir la relación familiar o de pareja.
En contraste con la evidencia anterior, el interés del presente estudio fue evaluar las formas
de interacción entre la pareja percibidas por la mujer, considerando en primer lugar la cultura
a la que pertenece (Flores, Díaz-Loving, Rivera-Aragón, & Chi, 2005) y un modelo conceptual
pertinente como el señalado por (Buehler, Anthony, Krishnakumar, Stone, & Gerard, 1997). El
modelo está conformado por dos categorías: conflicto marital manifiesto y conflicto marital
encubierto. El primero se subdivide en conflicto verbal y conflicto físico, el segundo en
evitación, introversión, no cooperación (Buehler et al., 1997), triangulación (Bradford et al.,
2003) y dominio (Peterson, 1983). Cada categoría incluye una serie de acciones, conductas y
pensamientos, las cuales se entienden como la forma de expresión del conflicto, ningún
instrumento diseñado hasta ahora incluye dichas categorías, las cuales son importantes ya que
las parejas mexicanas tienden a expresar los conflictos de forma intensa (Flores et al., 2005).
La Escala de Expresión del Conflicto Marital para Mujeres Mexicanas permitirá evaluar la
forma de expresión del conflicto marital, de manera que se identifique como se dan los
enfrentamientos en la pareja. En virtud de lo anterior, con la finalidad de identificar las formas
de enfrentar el conflicto marital se construirá una escala para medir en general, los patrones
de interacción entre los cónyuges
Método
Fase 1. Validez de contenido
El objetivo consistió en elaborar La Escala de Expresión del Conflicto Marital para Mujeres
Mexicanas, con base en entrevistas realizadas a mujeres mexicanas.
Participantes.
Muestra intencional, se conformó por 140 mujeres mexicanas, con edades entre los 20 y 50
años, casadas o en unión libre, con más de 3 años de vivir en pareja, que declararan haber
pasado por situaciones conflictivas y que estuvieran dispuestas a participar en el estudio.
Instrumento.
Se diseñaron 6 preguntas guía (ejemplos: ¿Cómo discutes con tu pareja?, ¿Han llegado a los
golpes?) con base en el modelo teórico de Bradford et al. (2003); Buehler et al. (1997) y
Peterson, (1983).
Procedimiento.
Las entrevistas fueron realizadas en diversos escenarios (el hogar de las participantes,
escuelas de educación básica), por un equipo de 10 psicólogos previamente capacitados
quienes realizaron un análisis de contenido por entrevista, a partir de los cuales se diseñaron
los reactivos que conformaron la primera versión de la Escala de Expresión del Conflicto
Marital para Mujeres Mexicanas.
La primera versión de la escala, fue sometida a un jueceo de expertos para obtener la
validez de contenido. En esta etapa, se solicitó el apoyo de cinco jueces expertos en el tema, a
quienes se les pidió: Clasificar los reactivos en categorías, considerar si el reactivo era
pertinente o si debía ser eliminado, así como revisar la redacción de cada reactivo. Una vez
que los jueces entregaron sus observaciones se modificaron los reactivos correspondientes y se
eliminaron aquellos que resultaron irrelevantes, de esa forma, se obtuvo el formato de
validación de la Escala de Expresión del Conflicto Marital para Mujeres Mexicanas.
48
Resultados
Las respuestas de las 6 preguntas diseñadas para la entrevista semi-estructurada fueron

transcritas, a la vez que se extrajeron las conductas principales que se expresan ante los
conflictos. Algunas de dichas conductas son: Mi marido me dice groserías, mi marido me empuja
cuando discutimos, me voy a pasar unos días con mi mamá porque no lo soporto, su familia se
mete en nuestras cosas, le digo que lo voy a demandar, se va a ver la tele para hacerme
enojar, desconecta el teléfono de la casa cuando se enoja conmigo, no me deja salir, no deja
que vaya a trabajar, su mamá me da órdenes, lo acuso con mis hijos, cuando me enojo le digo
que tiene otra mujer. Las entrevistas indicaron que un 83.5% de las mujeres entrevistadas
perciben el conflicto como enfrentamientos intensos con la pareja, los cuales se expresan
mediante conductas entre las cuales se encuentran: amenazas, insultos, reclamos, gritos,
agresiones físicas, desplazamientos (aventar objetos, patear cosas, regañar a los hijos),
triangulaciones (incluir al conflicto a los hijos, padres, suegras, entre otros), evitaciones y
conductas dominantes.
Partiendo de los resultados de las entrevistas, se diseñaron los reactivos de la escala, para
ello se retomaron las principales conductas reportadas por las participantes, y se adaptaron
como reactivos, siguiendo los criterios establecidos por Flores-Herrera, Bustos-Aguayo y
Villegas-Zavala (2013). De esta manera la Escala de Expresión del Conflicto Marital para
mujeres Mexicanas, en esta primera etapa quedó integrada por 90 reactivos. Posteriormente,
cada uno de dichos reactivos fue sometido a un jueceo de expertos. Los resultados se tomaron
a partir de un 80% de acuerdo entre jueces y después de finalizado el proceso de jueceo, se
clasificaron 78 reactivos en las categorías del modelo y se eliminaron 12 reactivos que no se
consideraron pertinentes. Asimismo se corrigió la redacción de más de 5 reactivos. De esta
manera se obtuvo una primera versión de la escala.
Fase 2. Propiedades psicométricas
El objetivo consistió en obtener la validez y confiabilidad de la Escala de Expresión del

Conflicto Marital para Mujeres Mexicanas.
Participantes.
La muestra se conformó por 310 mujeres mexicanas seleccionadas mediante un muestreo no
probabilístico, con edades entre los 20 y 54 años, casadas o en unión libre, con o sin hijos, que
aceptaran participar en el estudio.
Instrumento.
Escala de Expresión del Conflicto Marital para Mujeres Mexicanas, compuesta por un
apartado sociodemográfico en el que se obtiene edad, escolaridad, ocupación, estado civil y
tiempo de vivir con la pareja, y que consta de 78 reactivos tipo Likert, clasificados en 7
categorías.
49
Procedimiento.
La aplicación se realizó en escuelas y lugares públicos de la Ciudad y el Estado de México,
se pidió el consentimiento de las participantes, las instrucciones fueron leídas por el aplicador.
Las participantes respondieron la escala en un tiempo aproximado de 15 minutos.
Resultados
Con el fin de identificar si los reactivos discriminan significativamente, se llevó a cabo una
prueba t de Student. Con este procedimiento, se eliminó el reactivo 29 “Avienta la televisión”,
ya que no mostró una capacidad de discriminación significativa. Posteriormente, para revisar
la confiabilidad de la escala, fue calculada la consistencia interna mediante la fórmula de
Alpha de Cronbach, junto con la correlación de cada reactivo con el total, y el valor de
modificación de la confiabilidad si se elimina el reactivo, los resultados arrojaron correlaciones
altas para los 77 reactivos, por lo cual no fue necesario eliminar ninguno en esta etapa.
Para determinar la validez de constructo de los factores que constituyen la escala, se
realizó un análisis factorial exploratorio de componentes principales con rotación varimax,
fueron seleccionados sólo los reactivos con carga factorial igual o mayor a .400 y factores con
cuatro o más reactivos. De este análisis quedaron 35 reactivos, agrupados en 3 factores los
cuales explican el 51.108% de la varianza (Tabla 1).
Tabla 1
Estructura factorial de componentes principales con rotación varimax de la Escala de Expresión del
Conflicto Marital para Mujeres Mexicanas
I II III
3 Te dice groserías .731
36 Tu pareja te impide usar el correo electrónico .687
2 Te grita .682
35 Tu pareja te revisa el celular .679
21 Te vas a la casa de tu mamá .677
29 Dice que está demasiado cansado para no ayudar en los .669
quehaceres del hogar
1 Le dices palabras ofensivas .648
34 Tu pareja te impide trabajar .634
20 Le dices que no vas a perder el tiempo discutiendo .634
25 No soportas a tu pareja .628
24 Tu pareja te deja hablando sola .616
22 Regresas a tus quehaceres domésticos para ignorarlo .611
4 Te pone apodos incómodos .585
33 Tú dejas de hacerle la comida .518
23 Tu pareja sale de la casa .504
10 Te cachetea .771
13 Cacheteas a tu pareja .750
12 Te tuerce el brazo .737
8 Te patea .715
15 Te jala el cabello .698
50
Tabla 1
Estructura factorial de componentes principales con rotación varimax de la Escala de Expresión del
Conflicto Marital para Mujeres Mexicanas
I II III
17 Lo rasguñas .688
16 Te da puñetazos .676
6 Te avienta .639
14 Le pegas con objetos .639
7 Te azota contra la pared .629
11 Te zarandea .629
19 Te tira al piso .618
18 Le pega a la pared .528
9 Destruye los muebles .477
32 Recorta el gasto familiar .786
30 Deja de comprar ropa a sus hijos .775
28 Pone de pretexto que no ve a sus hijos para dejar de aportar el .755
gasto
26 Deja de aportar el gasto a la casa .724
31 No cubre los gastos necesarios para la escuela de sus hijos .711
27 Despilfarra el dinero .649
Número de reactivos 15 15 6
Varianza Explicada 20.416% 19.805% 10.886%
Una vez identificados los factores se procedió a calcular la confiabilidad de cada reactivo.
Los resultados mostrados en la tabla anterior arrojaron un α =.90 (Factor 1), .91 (Factor 2) y
.86 (Factor 3). Para la escala total, se obtuvo un α =.93.
El Factor 1 agrupó reactivos que se encontraban en las categorías: verbal, evitación, no
cooperación y dominio. El Factor 2 contiene reactivos que se incluían en las categorías: físico y
verbal. Por último el Factor 3 se integra por reactivos que relacionados con el manejo del
dinero por parte de uno de los miembros de la pareja. Acorde con tales factores el conflicto
marital, para esta muestra, quedo delimitado por las situaciones difíciles como riñas o peleas
donde cada uno de los cónyuges quiere ser el ganador en el altercado, sin oportunidad de
negociaciones o debates, imperando los aspectos negativos. Con base en esta definición, los
factores se delimitaron del siguiente modo. Factor 1. Hostilidad marital: conjunto de acciones
reciprocas que implican ignorar a la pareja, resentimiento, control de las actividades del otro,
gritar cosas que molesten a la pareja, y acciones que demuestran poco interés en mejorar la
situación, por medio de las cuales los miembros de la pareja utilizan para manifestar el
conflicto marital. Factor 2. Agresividad marital: Conjunto de acciones dirigidas a perjudicar,
herir o lastimar de forma directa a la pareja, dichas acciones consisten en agresiones físicas
durante las discusiones. Factor 3. Manipulación económica: Conjunto de acciones mediante las
cuales la pareja deja de aportar dinero, ya sea por enojo o con la finalidad de sentir control
sobre la pareja.
De acuerdo a los resultados obtenidos en el análisis factorial, es posible observar que las
categorías del modelo establecido para la investigación, se modifican en cuanto a su
51
estructura, es decir los reactivos pertenecientes a las categorías del modelo están presentes en
la versión final de la escala, sin embargo no tienen la estructura determinada debido a que
únicamente resultaron clasificados en 3 factores y no en 7 como era esperado.
Discusión
El conflicto marital evaluado en esta muestra, se presenta en un continuo de interacciones

que dificultan la relación en la pareja, lo que se refleja en las categorías y en los reactivos
que integraron la escala. Al término de los análisis estadísticos, quedó conformada por 35
reactivos distribuidos en tres dimensiones que evalúan aspectos negativos de la interacción
conyugal. Estos resultados son un indicador que la escala discrimina entre los patrones
negativos del conflicto marital, a través de sus tres categorías: hostilidad, agresividad y
manipulación económica, expresando agresiones o métodos aversivos en contra de la pareja
lo que concuerda con lo propuesto por Cristóforis (2009) y Peterson (1983). Sin embargo, se
encontró que la categoría triangulación, no formó parte de la escala, la cual se refiere a
cuando alguno de los integrantes de la pareja se hace aliado de una tercera persona,
perteneciente al entorno familiar (hijos, suegra, madre, hermanos) para dañar a la pareja.
Una posible explicación, es lo establecido por Peterson (1983), quien indica que el conflicto
marital implica únicamente a los integrantes de la pareja, por lo cual, a diferencia del conflicto
interparental no considera a los hijos o a otros miembros de la familia.
En el caso de las categorías de conflicto manifiesto, ambas están presentes en la escala,
repartidas entre el factor 1 y 2. Asimismo, en estos factores se presentan los reactivos
pertenecientes a las categorías de evitación, introversión, dominio y no cooperación, siendo
algunos de los reactivos de esta última los únicos que conforman el factor 3. Ésto implica que la
teoría establecida por Buehler et al. (1997), coincide con la manera en que se expresa el
conflicto marital en México, las parejas hacen uso de conductas manifiestas y encubiertas para
expresar sus desacuerdos. Por otra parte, se encontró que tal y como lo establece Díaz-
Guerrero (1972) el uso del poder es un recurso utilizado para someter a la pareja por medio
del dominio, por lo cual la categoría establecida mediante la teoría de Peterson (1983) se
mantuvo como una forma de expresión del conflicto.
En conclusión, el conflicto marital impacta la dinámica de las relaciones de una forma
intensa, debido a su forma de expresión en la población mexicana, es de vital importancia
resaltar que dicha población cuenta con una cultura en que cataloga la agresividad como un
acto cotidiano y normal. Es así, que la expresión de los conflicto de pareja se vuelve intensa y
cargada de agresiones físicas, verbales y económicas, pero para las parejas que lo
manifiestan es parte de la rutina.
En concreto, este trabajo aporta la Escala de Expresión del Conflicto Marital para Mujeres
Mexicanas, la cual representa una herramienta válida y confiable con indicadores para
valorar la manifestación de conflictos entre las parejas mexicanas, desde la perspectiva de las
mujeres. Asimismo, haber obtenido congruencia entre el modelo teórico establecido y los
resultados obtenidos, es una contribución importante para el corpus teórico existente sobre el
52
conflicto marital. Por otra parte, es recomendable aplicar el instrumento obtenido en otras
poblaciones, de modo que sea posible hacer comparaciones que enriquezcan lo obtenido
mediante este estudio.
Referencias
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Bradford, K., Barber, B., Olsen, J., Maughan, S., Erickson, L., Ward, D. & Stolz, H. (2003). A Multi-
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Bangladesh, China, India, Bosnia, Germany, Palestine, Colombia, and the United States. Marriage
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Buehler, C., Anthony, C., Krishnakumar, A., Stone, G., Gerard, J., & Pemberton, S. (1997). Interparental
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Datos de Contacto: Itai Bermúdez Oviedo,

Correo: itai_oviber@hotmail.com
53
Efectos del Conflicto sobre la Calidad de la Relación
Romántica en Hombres y Mujeres3
Georgina Daniela Zepeda Goncen y Rozzana Sánchez Aragón
La relación de pareja es una de las experiencias más gratificantes (Maureira, 2011) y

significativas (Martínez, 2009) en las que se desarrolla el ser humano, por tanto, es de suma
importancia la calidad que tienen estas relaciones para el bienestar de sus integrantes. De
Andrade y García (2012) así como, Silva et al. (2015) postulan que son múltiples los aspectos
que definen la calidad de las relaciones: el amor, la intimidad, comunicación, compromiso y las
relaciones sexuales. El amor, que puede ser entendido como el interés por una persona, es
decir, por conocerla, respetarla, sentirse responsable por su vida, su realización y el compartir
experiencias con ésta (Fromm, 1980). Sternberg (1986) dice que el amor tiene tres
componentes fundamentales: intimidad, pasión y decisión-compromiso. Otro componente de la
calidad relacional es la Intimidad, que puede ser entendida desde la perspectiva teórica de
Mancillas (2006), quien dice que es la apertura, el encuentro, el vínculo y diálogo con el otro y
su estructura puede ser explicada en cinco ejes de reflexión: emocional (amor y
enamoramiento instituyen la intimidad), comunicacional (lenguaje verbal y no verbal dan
apertura al mundo interior de los integrantes de la pareja), cognoscitivo (implica
reconocimiento, reciprocidad, interés e intercambios cognitivos), interaccional (distancia donde
puede darse el contacto físico y psicológico, como una dimensión simbólica) y sexual
(instrumento primordial y expresión de la intimidad).
Además de los anteriores, para la calidad de la relación, la comunicación tiene un papel
trascendental, ya que ésta es el medio idóneo para que una persona exprese apertura y
obtenga a la vez retroalimentación acerca de sí misma, apoyo, aceptación y confirmación de
que es un individuo digno para establecer una relación exitosa (Sánchez & Díaz, 2003). Otro
elemento es el compromiso entendido como la decisión de mantener una relación y el interés y
responsabilidad que se tiene en la misma (Yela, 1997). Por último, la sexualidad, que juega un
papel indispensable en la calidad de las relaciones, ésta es la dimensión y conjunto de
comportamientos que buscan la satisfacción sexual, con objetivos de mantenimiento de vínculos,
goce y placer propio y de la pareja y puede o no tener fines reproductivos; abarca el sexo,
identidades sexuales, erotismo, placer e intimidad (Carballo, 2002).
Como ya se mencionó, son múltiples los elementos que facilitan la calidad de las relaciones,
sin embargo, inmersos en estos procesos y como en toda relación humana, entre los miembros
de una pareja pueden surgir desacuerdos, malentendidos o motivaciones opuestas (Hurtado &
Rubio, 2004) que pueden influir en la calidad de la relación. Al hablar de conflicto, resulta
3 Agradecimiento a la DGAPA-UNAM por el apoyo al Proyecto IN 301814 “Efectos de la calidad relacional y la co-
regulación emocional en la salud física y mental de parejas mexicanas y brasileñas”.
sustancial entender cuáles son los temas o fuentes del mismo; al respecto, Arnaldo (2011)
señala una serie de categorías que engloban las temáticas más recurrentes y más importantes
en los conflictos que se dan en las relaciones de pareja, éstas son: personalidad (forma de ser
o el carácter de los miembros de la pareja, así como sus estilos de vida), actividades (aquellas
que cada uno o ambos realizan para pasar tiempo libre, diversión y distracciones), educación
de los hijos, intereses o gustos, economía (forma de administrar, distribuir y emplear el dinero),
familia (forma de relacionarse con la familia de la pareja y la propia), hábitos (conductas que
se realizan cotidianamente, como la hora de levantarse, tipo de alimentación, fumar, etc.),
ideología (forma de pensar y puntos de vista), trabajo, religión, sexualidad, toma de
decisiones, celos, comunicación (aquello que los miembros de la pareja dicen sobre sí mismos,
por ejemplo sobre sus planes a futuro, sus intereses, etc.), educación (forma en que cada
miembro fue educado en su casa, así como la escolaridad que hayan alcanzado) y tiempo
(aquel que se le dedica a la pareja y a la relación). Algunos factores que influyen en la
frecuencia de conflictos en las parejas son: extroversión social, menor similitud entre los
intereses hacia las actividades que realiza o prefiere cada miembro de la pareja, etc. Bajo
este marco, el objetivo de la presente investigación consiste en explorar los efectos de la
frecuencia e importancia de los conflictos en la calidad de la relación de pareja en hombres y
mujeres con pareja.
Método
Participantes.
Se conformó una muestra no probabilística accidental (Kerlinger & Lee, 2002) de 848
personas residentes de la Ciudad de México de los cuales 50% son hombres y 50% mujeres,
cuyos rangos de edad son de 15 a 76 años (M=39.12 años; D.E.=12.95). En lo que respecta
al estado civil de quienes conformaron la muestra, el 38% vivían en unión libre y 62% eran
casados.
Instrumentos.
Escala de Frecuencia de Conflicto de Arnaldo (2001). Constituida por 14 factores. El formato
de respuesta es tipo Likert con 5 grados (1=Nunca a 5=Siempre). Los factores comprendidos
son: Educación de los hijos, Ideología e intereses, Actividades de la pareja, Actividades
propias, Desconfianza, Familia política, Religión, Personalidad, Sexualidad,
Dinero/Responsabilidad, Celos, Adicciones, Orden/Responsabilidad y Familia de origen.
Escala de Importancia de Conflicto de Arnaldo (2001). Conformada por 73 reactivos
divididos en 10 factores, con formato de respuesta tipo Likert con 5 grados (1=Nada
importante a 5=Muy importante). Los factores que conforman el instrumento son: Organización
y funcionamiento familiar, Adicciones/Religión/Celos, Falta de atención, Interés en la relación,
Personalidad, Ideología/Intereses, Orden/Desorden, Desconfianza, Familia y Sexualidad.
Validación en México de la Escala Acuarela-R (De Andrade & García, 2012; Silva
Moctezuma et al., 2015). Éste instrumento mide con 44 pares de adjetivos (α=.918) la calidad
55
de la relación a través de un diferencial semántico en el que los participantes señalaron cómo
se sienten respecto a algunas dimensiones: Compromiso, Intimidad, Amor, Relación sexual y
Comunicación.
Procedimiento.
La aplicación de los instrumentos se llevó a cabo en lugares públicos de la Ciudad de
México, tales como plazas, parques, avenidas, etcétera. Se explicó a los participantes, la
forma de contestar los instrumentos, especialmente el diferencial semántico, para que fuera
clara la forma de responder; aclarando el papel confidencial y anónimo de las respuestas que
proporcionaran.
Resultados
Para cumplir con los objetivos de este estudio, se realizaron correlaciones producto-
momento de Pearson para conocer el grado de asociación entre las variables para mujeres y
para hombres por separado (Tablas 1 y 2).
Tabla 1
Correlaciones de los efectos de la frecuencia e importancia del conflicto en la calidad relacional
para Hombres
Comunicación
Compromiso
Intimidad
Relación
Sexual
Amor
Calidad con….
Educación de los hijos - - -.214** -.179* -.129*

Ideología/ Intereses -.177* -.213** -.294** - -.358**
Actividades de la pareja -.276** -.237** -.296** -.226** -.277**
Actividades propias - - -.194 - -
Familia política -.236** -.212** -.345** -.168* -.350**
Personalidad -.176* - -.246** - -.208**
Dinero/Responsabilidad - - -.184* -.168* -.224**
Celos - - -. - -.216**
Orden/ Responsabilidad -.171* -.188* -.195* - -.173*
Familia de origen - - - - -.228**
Falta de atención -.199* -.165* -.215** - -
Ideología/Intereses -.167* - -.228** - -.246**
Familia y Sexualidad -.231** -.178* -.233** - -.225**
Nota: *p=.05; ** p<=0.01
Discusión
Las correlaciones mostraron que en la medida en que se tienen conflictos con la pareja
sobre áreas diversas y a los cuales se les confiere importancia, la calidad con la relación se
verá afectada negativamente. En el caso de los hombres, se observa que conflictos sobre las
56
actividades de la pareja y familia política tienen un gran impacto en todas las dimensiones de
la calidad relacional; mientras que para las mujeres cuestiones como la ideología/intereses y
actividades propias tienen el mismo efecto pero con un mayor impacto (dados los coeficientes
de correlación obtenidos).
Tabla 2
Correlaciones de los efectos de la frecuencia e importancia del conflicto en la calidad relacional
para Mujeres
Comunicación
Compromiso
Intimidad
Relación
Sexual
Amor
Ideología/Intereses -.231** -.298** -.378** -.378** -.382**
Actividades de la pareja - -.230** -.198* -.256** -.281**
Actividades Propias -.189* -.353** -.325** -.325** -.227**
Desconfianza - -.191* -.187* -.182* -.174*
Familia política - -.190* -.190* -.246** -.211**
Personalidad - -.170* -.154* -.189* -.207**
Dinero/Responsabilidad - -.212** -.191* -.194** -.162*
Sexualidad - -.172* - - -
Celos - - -.205** -.162* -
Orden/Responsabilidad - -.156* -.169* -.224** -.153*
Organización y función familiar - -.264** -.182* -.191* -.184*
Adicciones/Religión/Celos - -.149* - -.165* -.167*
Falta de atención - -.213** -.198** -.229** -.203**
Interés en la relación - -.250** -.173* -.202** -.212**
Ideología/Intereses - -.156* -.184* -.177* -.257**
Orden/Desorden - - - -.151* -
Familia y Sexualidad - - - -.203** -
Nota: *p=.05; ** p<=0.01
Curiosamente para ellos, los problemas más sociales son los que afectan su percepción de
calidad, mientras que para ellas, los conflictos más relacionados a su esfera individual son los
que dañan su calidad relacional, ésto coincide con lo encontrado por Cervantes (2005), quien
en un estudio halló que cuando a los hombres se les cuestiona acerca de su relación de pareja,
tienden a describirla en términos más razonados, tratando de comprenderla un elemento más
de la sociedad que los rodea, mientras que las mujeres hablan se refieren a su relación desde
lo más profundo de sus vidas.
En la medida en que hay conflicto principalmente con las actividades de la pareja, la
familia política; y se le da importancia a los conflictos sobre familia y sexualidad, se ve más
afectada la calidad respecto al compromiso en los hombres, ésto se apoya de lo dicho por
Tenorio (2010) que habla acerca de la importancia del espacio para el desarrollo y
actividades de cada integrante de la pareja. Mientras que en el caso de las mujeres, los
resultados aquí obtenidos, reflejan una tendencia a que existan tópicos que afectan la calidad
relacional en todas las áreas, excepto el compromiso. Estos resultados se apoyan en la
57
explicación de Naranjo (2010), quien dice que la forma en que las mujeres conciben al amor y
el compromiso en las relaciones de pareja, es construida a través del modelo tradicional con el
que han sido educadas, la presión social por tener una pareja estable, el miedo a no tener
pareja y construcciones culturales tales como la entrega total, el sacrificio por amor y la
idealización de la pareja.
En cuanto a la calidad con la intimidad, se puede observar que se ve más perjudicada por
tener conflictos sobre las actividades de la pareja, por ideología e intereses y familia política
en el caso de los hombres; mientras que en el caso de las mujeres, ésta se ve menoscabada
básicamente por problemas de dinero y responsabilidad, coincidiendo con lo que dice
Mancillas (2006), acerca de que en las mujeres, la intimidad afectiva esta motivada
principalmente por aspectos como que el hombre sea proveedor económico, que formara un
hogar o el tener una casa. En la medida en que se tienen conflictos esencialmente sobrela
familia política, las actividades de la pareja, ideología e intereses, personalidad y educación
de los hijos y que sea importante tenerlos sobre familia y sexualidad, ideología e intereses y
falta de atención la calidad con el amor que los hombres experimentan se ve dañada;
mientras que en las mujeres afecta más problemas de ideología e intereses, actividades
propias y celos.
Para los hombres, tener dificultades sobre las actividades de su pareja tiene efectos
negativos en su calidad percibida respecto a las relaciones sexuales, mientras que en las
mujeres lo que impacta son los conflictos sobre ideología e intereses, actividades propias,
actividades de la pareja, familia política y orden y responsabilidad, aunado a que se le
conceda importancia a problemas respecto a falta de atención, familia y sexualidad e interés
en la relación. Estos datos señalan una diferencia clara en la forma de concebir el ejercicio de
la sexualidad en la pareja, para ellos, sólo hay un determinante que afecta la calidad de las
relaciones sexuales mientras que para ellas los conflictos en diversas áreas impactan casi con
el mismo peso; lo que significa que para que ellas estén satisfechas con el sexo requiere del
bienestar geneneralizado en su vida cotidiana (Tenorio, 2010). Por último, en la medida en
que los hombres tengan conflictos en su relación respecto a ideología e intreses, familia
política, actividades de la pareja, famiia de origen, dinero, celos y personalidad, además de
darle importancia a problemas sobre ideología e intereses y familia y sexualidad, se verá
lacerada su calidad con la comunicación. En el caso de las mujeres, se encontró que las
dificultades con ideología e intereses, actividades de la pareja, actividades propias, familia
política y personalidad; así como darle relevancia a problemas sobre ideología e intereses,
interés en la relación y falta de atención son razones para que la comunicación se vea dañada
en su calidad. Ésto, resulta natural, ya que se ha considerado a la comunicación como el
vehículo de conocimiento y formación de la intimidad pero también del conflicto (Sánchez,
2016), así que si la comunicación es usada para discutir tópicos en desacuerdo y se quebranta
su función de acercamiento y construcción de la relación, se presenta baja calidad en ella. A
pesar de que existen similitudes, en general, ninguno de los temas de conflicto tuvo el mismo
impacto en los componentes de la calidad relacional para hombres y mujeres. Asimismo, los
hombres reportan una menor cantidad de correlaciones estadísticamente significativas, lo que
se traduce en que, los componentes de la calidad de la relación de intimidad, amor, relación
58
sexual y compromiso se ven afectados por una cantidad menor de temas, en comparación con
las mujeres, para las cuáles, sólo el componente de compromiso se ve afectado por menor
cantidad de tópicos, estas afirmaciones pueden generar nuevas preguntas y abrir el campo al
desarrollo de nuevas investigaciones.
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Datos de Contacto: Georgina Daniela Zepeda Goncen,

Correo: gdanielazgoncen@hotmail.com
59
Efectos del Contacto Responsivo y Tácticas de Resolución
del Conflicto en la Calidad de la Relación4
Daniela Silva Moctezuma y Rozzana Sánchez Aragón
De acuerdo a Schachner, Shaver y Mikulincer (2005) la interacción no verbal juega un

papel muy importante en las relaciones humanas, especialmente la comunicación de contenido
emocional. Tocar a alguien durante la interacción es una forma importante de comunicar
afecto, especialmente en relaciones de tipo romántico (Hanzal, Segrin, & Dorros, 2008). Es
entonces que el contacto físico puede indicar afecto, cuidado y preocupación (Dainton,
Stafford, & Canary, 1994). En este sentido, el contacto responsivo puede considerarse como
una serie de comportamientos que indican tomar la mano de la pareja, abrazarla, besarla,
estar a su lado mientras se realiza alguna actividad hasta tener relaciones sexuales (Debrot,
Schoebi, Perrez, & Horn, 2013; Sánchez, 2015). En su estudio, Detrob et al. (2013)
demostraron que la pareja se beneficia a un nivel psicológico a través del contacto, ya que
estas conductas ayudan a fortalecer lazos entre ellos, mejorando así el afecto y el bienestar.
Las situaciones significativas en el contexto romántico abarcan momentos pasionales, de gran
intimidad, así como conflictos, que si bien pueden no ser agradables suelen determinar
momentos críticos de la relación. Esencialmente un conflicto ocurre cuando existe desacuerdo,
diferencia o incompatibilidad con algo (Silva & Sánchez, 2014).
El conflicto conlleva en sí mismo una necesidad de regresar al equilibrio y la paz, es decir,
cuando se genera nunca se tiene la intención de mantenerse en él y por ello se buscan
estrategias para su solución. Éstas se manifiestan en un patrón de conductas observables que
forman un estilo estable a lo largo del tiempo (Thomas, 1976), y se les llama también tácticas
de resolución del conflicto, las cuales pueden ser tanto negativas como positivas (Rodríguez,
2015). Las investigaciones sugieren que el modo en que las personas manejan sus conflictos
está estrechamente relacionado con la calidad de sus relaciones de pareja, ya que el manejo
del conflicto afecta y refleja como las parejas definen sus relaciones (Arnaldo, 2001). La
calidad de una relación se refiere a la validación positiva que una persona hace sobre su
actual relación, y cuando el nivel de positividad supera las expectativas se puede decir que se
encuentra en una relación de calidad (De Andrade & García, 2012). Múltiples construcciones
tienen relativa influencia en la evaluación, éstas se pueden definir como la representación de
la calidad de las relaciones: el amor, la intimidad, la comunicación, el compromiso y el sexo
(Silva, Sánchez, Retana, García, & Martínez, 2015). El Amor [emoción que abarca la calidad
del vínculo, la pasión, el compromiso, además de que conlleva a la percepción de reciprocidad
afectiva del compañero de relación (Sternberg, 1989)], Intimidad [se relaciona con el apoyo
4 Agradecimiento a la DGAPA-UNAM por el apoyo al Proyecto IN 301814: “Efectos de la calidad relacional y la

co-regulación emocional en la salud física y mental de parejas mexicanas y brasileñas”.
afectivo, la expresión de sentimientos de apego y cercanía (Gouveia, Fonseca, Cavalcanti,
Diniz, & Dória, 2009)], Comunicación [ligada a la calidad de las funciones de la comunicación
del día a día y la expresión de sentimientos, entre los que pueden destacar la asertividad en
situaciones de defensa y conflicto (Villa & Del Prette, 2007)], Compromiso [aquellas acciones
de mantenimiento de la unión entre los componentes diada (Hernández & Oliveira, 2003)] y el
Sexo [construcción que implica juzgar los elementos de carácter sexual, como el placer y el
deseo de participar en situaciones sexuales (De Andrade, García, & Cano, 2009)]. Con base
en lo anterior, el propósito del presente estudio es conocer el efecto que tiene el contacto
responsivo y las tácticas de solución de conflicto en la calidad de la relación, así como las
diferencias por tiempo en la relación en una muestra mexicana.
Método
Participantes.
Se trabajó con una muestra no probabilística de 400 habitantes de la Ciudad de México,
de los cuales 200 son hombres y 200 mujeres cuyas edades oscilaron entre los 19 y 69 años
(M=39.28, DE=13.35). En cuanto a la escolaridad había de secundaria hasta posgrado. Todos
los participantes informaron tener una relación de pareja al momento de participar en el
estudio desde hacía al menos 1 año (M = 15.40 años, DE = 11.28).
Instrumentos.
Escala de Contacto Responsivo (Debrot et al., 2013), consta de 6 reactivos (α= .86) con
formato de respuesta tipo Likert de cinco puntos que van de Nunca a casi nunca hasta Más de
una vez al día, algunos reactivos son: Frecuencia con la que toma la mano de su pareja y
Frecuencia con la que usted abraza a su pareja.
Escala Tácticas de Resolución del Conflicto (De Andrade & Egert, 2013; Sánchez et al.,
2015) que consta de 26 reactivos (α= .72 a .87) con formato de respuesta tipo Likert de 5
puntos que van de Nunca hasta Siempre, y que conforman 4 factores: Negociación,
Acomodación, Manipulación, y finalmente Dominación.
Escala Acuarela-R (De Andrade & García, 2012; Silva et al., 2015) que consta de 44
reactivos (α= .89 a .93) con un formato de diferencial semántico separados por 7 líneas, y
conforman 5 dimensiones para evaluar la calidad de la relación: Compromiso, Intimidad,
Amor, Relación sexual y Comunicación.
Resultados
Se realizó un análisis de regresión lineal para conocer los efectos entre contacto responsivo
y tácticas de resolución del conflicto en la calidad de la relación (ver Tabla 1). Los resultados
sugieren que para que la persona evalúe con calidad el compromiso, la intimidad, el amor y la
comunicación en su relación de pareja, es porque hay presencia de contacto responsivo, así
61
como el uso de la negociación como táctica ante el conflicto. Continuando con los resultados, se
encontró que para evaluar con calidad las relaciones sexuales es debido a la presencia del
contacto responsivo.
Tabla 1.
Análisis de regresión de contacto responsivo y tácticas de resolución de conflicto en la calidad en
la relación
VI  p R2
VD Calidad con el compromiso
Contacto responsivo .282 .000 .173
Negociación .229 .000
VD Calidad con la intimidad
VD Calidad con el amor
VD Calidad con la relación sexual
VD Calidad con la comunicación
En un segundo momento se realizó un análisis de varianza de una vía (Oneway ANOVA)

para identificar posibles similitudes y diferencias entre las variables mencionadas y el tiempo
en la relación (el cual se dividió en 4 grupos equivalentes) y una prueba a posteriori de
Scheffé que revela lo siguiente (ver Tabla 2).
Tabla 2
Diferencias por tiempo en la relación en contacto responsivo y tácticas de conflicto
Contacto responsivo F p
1 a 5.08 años de relación 3.72 25.25 a 54 años de relación 2.97 8.562 .000
Acomodación F p
25.25 a 5 años de relación 2.63 13 a 25 años de relación 2.31 3.303 .030
Los resultados indican que hay mayor contacto responsivo en personas cuya relación lleva
de 1 a 5.08 años, en comparación con las personas que llevan de 25.25 a 54 años,
Finalmente se encontró que hay más uso de la acomodación ante los conflictos en relaciones de
25.25 a 54 años en comparación con las personas que llevan de 13 a 25 años.
Discusión
Se propuso como objetivo conocer los efectos que guardan el contacto responsivo y las
tácticas de resolución del conflicto en la calidad de la relación. Para cumplir con éste, se
realizó un análisis de regresión que permitiera explorarlos, se encontró que cuando las
62
personas tienen más contacto responsivo, evalúan con calidad su relación de pareja, es decir el
compromiso, la intimidad, el amor, las relaciones sexuales y la comunicación se evalúan
positivamente, ya que constantemente se están demostrando afecto mediante ciertas conductas
que involucran el contacto (abrazos, besos, caricias) entre la diada y debido a que estas
conductas ayudan a fortalecer lazos, mejoran el afecto y el bienestar (Debrot et al., 2013)
dentro de la relación es por esto, que evalúan positivamente las dimensiones que involucran su
relación romántica.
Se sabe que tocar a la pareja fomenta la propia experiencia de la intimidad, y con ello
mejora el estado afectivo del otro creando un equilibrio y una relación donde ambos están
bien con su relación y la evalúan como positiva y satisfactoria (Méndez, 2015). Curiosamente
se vio que para que se evalúe con calidad la dimensión de la relación sexual es necesario
contar con el contacto responsivo, en una investigación con parejas mexicanas se encontró que
para que puedan evaluarse positivamente es necesario hacer uso de una estrategia de la co-
regulación emocional llamada contacto físico y diversión donde se incluyen conductas como
besarse además de compartir momentos juntos y diversión (Sánchez, 2016).
De igual forma, se encontró que el uso de la táctica negociación conlleva a evaluar con
calidad del compromiso, la intimidad, el amor y la comunicación, en este sentido tratar de
encontrar puntos de acuerdo con la pareja para resolver una discusión, tener en cuenta los
argumentos del otro, encontrar soluciones que agraden a ambos, entre otras acciones que
llevan la intención de negociar son el tipo de tácticas que ayudan a que pueda valorarse con
gran calidad la relación de pareja.
Con respecto a ésto, Méndez (2015) menciona que cuando se busca resolver los conflictos
negociando, el compromiso mejora tanto para hombres como para mujeres, gracias a que la
comunicación ayuda a satisfacer algunas necesidades y motivaciones. La negociación se ha
ubicado en investigaciones previas como el tipo de táctica más frecuente y de igual forma se
ha demostrado la importancia de esta cualidad para el mantenimiento y la posibilidad de
sobreponerse a un problema (Montes, 2008) en una relación romántica. Para continuar con el
siguiente objetivo de este estudio, las diferencias en el tiempo en la relación arrojaron datos
interesantes con respecto al ciclo de vida de las relaciones románticas.
Como primer dato se encontró que hay mayor contacto responsivo en personas cuya
relación tienen de 1 a 5.08 años, en comparación con las personas que llevan de 25.25 a 54
años, lo cual puede explicarse claramente con lo mencionado por Díaz y Rocha (2011) quienes
sostienen que las relaciones tienen una tendencia a disminuir la expresión de afecto conforme
pasan los años, además de que existe la posibilidad de que a mayor tiempo y edad las
conductas son más normativas (Ussher, 1991). Se sabe que al inicio de la relación se muestra
un lado positivo de la comunicación no verbal el cual va dirigido principalmente a la intimidad
(Miranda, 2012) y el contacto responsivo involucra muchas expresiones de Comunicación no
verbal que se enfocan en transmitir afecto, cercanía, amor, etc. (Silva & Sánchez, 2015).
Finalmente se encontró que hay más uso de la acomodación ante los conflictos en relaciones de
25.25 a 54 años, en comparación con las personas que llevan de 13 a 25 años. La táctica de
acomodación se refiere a tratar de satisfacer más los deseos de la pareja que los propios,
63
dejar de hacer cosas que le molestan al otro, evitar opinar para no tener un conflicto etc., con
lo cual se puede ver que en las parejas con más tiempo en su relación hay solo conductas de
mantenimiento que al parecer funcionan en su relación como forma de comunicación (Dainton &
Gross, 2008). Estas parejas (25.25 a 54 años) pueden estar enfrentando los cambios que
surgen ante la separación de hijos o a un ajuste intrapareja (Sánchez, 1995) y por ende ceder
ante los deseos del otro con la finalidad de evadir los conflictos y mantener su relación lo más
estable posible. Con este dato se puede decir que la acomodación es una táctica típica de las
parejas mexicanas, ya que como menciona Díaz-Guerrero (2003) la cultura mexicana valora
la sumisión como una característica positiva. Este estudio permitió observar que hay conductas
que pueden ser significativas en una relación como son las del contacto responsivo, que se ven
más en los inicios de una relación influyendo en la prosperidad de ésta, sin embargo la
calidad de una relación no debe de ser positiva y satisfactoria en los inicios únicamente, debe
de ser siempre una relación con calidad a pesar de ya haberla vivido por muchos años. Con
respecto a las tácticas de resolución del conflicto cabe mencionar las ventajas de tomar
decisiones en pro de la relación, y la negociación parece siempre encontrar una solución
racional y aceptable, Peterson (1983 en Rodríguez, 2015).
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Correo: dansilmoctezuma@hotmail.com
65
Efectos de la Cercanía en el Duelo Romántico5
Verónica G. Galindo Venegas, Alejandra Elizabeth Pérez Pérez y
Rozzana Sánchez Aragón
El deseo humano de vincularse con los demás, es profundo, universal y endémico (Baumeister
& Leary, 1995), dentro de la amplia gama de relaciones que entablan los individuos, es
posible que las más significativas sean las de carácter romántico, así las personas buscan
acercarse a los individuos por los que se siente atraído y que son percibidos como agradables,
para posteriormente -por medio de la interacción- establecer una relación de pareja
(Miranda, 2012). La relación de pareja se va definiendo a través del tiempo y por el nivel de
acercamiento e intimidad que perciben las personas involucradas (Sánchez & Martínez, 2014).
Sin embargo, a pesar de que ambos miembros estén involucrados emocionalmente, pueden
surgir complicaciones para lograr un acoplamiento, así como, factores causales que conducen a
la disolución de la relación (Agnew, 2000).
Investigaciones anteriores han documentado que, las parejas sentimentales impactan
fuertemente en el otro (Agnew, 2000; Aron et al., 1991), en concreto, los yo’s de las parejas
románticas a menudo se entrelazan, volviendo borrosas las líneas entre el autoconcepto de los
individuos (Slotter, Gardner, & Finkel, 2010), por lo que la cercanía entre los ex miembros de
la pareja en el mejor momento de la relación determinaría en gran manera la experiencia
emocional y cognitiva posterior a la disolución (Slotter, Garder, & Finkel, 2010).
La decisión de terminar el vínculo, es dolorosa, en mayor medida cuando es inesperada e
indeseable; en este punto, el proceso de pérdida será menos desconcertante o intenso en
situaciones donde el rompimiento surja de común acuerdo que en escenarios en el que haya
sido unilateral (Agnew, 2000), en este último caso, los ex miembros de la relación
experimentan una experiencia cognitiva diferente, considerándose abandonados, a las
personas que fueron dejadas por su pareja (Arriaga & Agnew, 2001).
Investigaciones anteriores señalan que la ruptura amorosa debe considerarse como un
proceso de duelo similar a cualquier otro; pues se trata de un daño a los recursos personales,
materiales o simbólicos con el que se ha establecido un vínculo emocional (Sánchez & Martínez,
2014; Sánchez & Retana, 2013). Las alteraciones que se sufren dentro del proceso del duelo
romántico van desde desorganización cognoscitiva y conductual, que se manifiesta por medio
de un estado de shock, negación y reacciones hostiles hasta llegar a la aceptación y
reorganización del doliente, así como vivir bajo el tormento de la esperanza del retorno de la
5 Agradecimiento a la DGAPA-UNAM por el apoyo al Proyecto IN 301814 “Efectos de la calidad relacional y la

persona amada, lo que llevará a la constante reactivación de emociones dolorosas como
culpa, dolor y desesperación (Sánchez & Martínez, 2014).
Dichas alteraciones caracterizan a las cuatro del duelo por rompimiento amoroso
identificadas por Sánchez y Martínez (2014): 1) Negación, indica que las personas que
acaban de terminar una relación amorosa tienden a intentar algún tipo de estrategia de
negociación con su ex pareja debido a la nula aceptación del rompimiento del vínculo, 2)
Hostilidad, segundo estadio del duelo romántico en el que la persona reacciona en formas
hostiles hacia otras personas, incluyendo intento de chantaje hacia la ex pareja, inventar cosas
que no sucedieron o tratar de vengarse, lo que hace evidente que la persona se encuentra
desorganizada en su yo. Además, la persona se aísla y trata de evitar a la gente, lo que
proporciona la oportunidad de sumergirse en su tristeza, llorar, dejar de comer y auto-
flagelarse y contribuye a pensar que el rompimiento se dio por la presencia de una tercera
persona o falta de amor, 3) Desesperanza, esta etapa es un aglomerado emocional que
involucra emociones negativas como desesperación, frustración, ansiedad, decepción,
resignación, desilusión, ausencia total de positivas como gusto, bienestar y entusiasmo,
esperanza y calma, y finalmente 4) Pseudoaceptación, dado que el rompimiento de una
relación romántica es una muerte simbólica ante la cual, los individuos experimentan la
esperanza del retorno y con ello, la vivencia de emociones y ejecución de conductas con dicho
propósito, dando cabida a una aceptación coartada e – incluso- abriendo la posibilidad de un
estado de depresión o bien de una expectativa poco realista de que se continúa en una
relación o de que se puede restablecer el vínculo. El estudio de la temática del duelo por
rompimiento amoroso es escaso, por lo que el objetivo del presente trabajo fue el de conocer
las diferencias entre las alteraciones que experimentan las personas abandonadas, en función
de la cercanía percibida en el mejor momento de la relación.
Método
Participantes.
Se trabajó con 332 participantes (49.4% mujeres y 50.6% hombres), con estudios de
preparatoria y licenciatura y edades que oscilaron entre los 15 y 37 años (M=20.32). Todos
reportaron haber sido abandonados por sus parejas en los últimos 3 años (M=6 meses), con un
tiempo de relación que iba desde 1 mes hasta 9 años (M=1.4 años).
Instrumentos.
Los participantes contestaron a la versión breve de la Evaluación Tridimensional de Duelo
Amoroso (Sánchez-Aragón & Retana, 2012), compuesto por tres escalas que tiene por objetivo
evaluar las Emociones, los Pensamientos y las Conductas ante la experiencia de duelo por
rompimiento amoroso. El formato de respuesta es tipo Likert con cinco opciones que indican
grados de acuerdo ante cada uno de los estímulos. La Escala de Emociones, con índices de
confiabilidad entre 61 y .96, consta de cuatro factores: emociones negativas (con reactivos
como Desesperación, Disgusto), emociones positivas (p.ej. Gozo, Entusiasmo), esperanza (Ilusión,
Ternura) y decepción (p.ej. Decepción, Resignación). En cuanto a la escala de Pensamientos,
67
cuyos Alpha de Cronbach oscilan entre .61 y .93, contiene siete factores: anhelo (p.ej. Todavía
lo(a) amo, Cuánto lo extraño), negociación (p.ej. Que la situación es superable si nos damos la
oportunidad, Que llegando a un acuerdo lograremos arreglar las cosas), reacciones hostiles
hacia la ex pareja (p.ej. Que ella (él) se lo pierde, Que no me merece), suspicacia (p.ej. Que
me está dejando por otra persona, Que me está siendo infiel), aceptación (p.ej. Me tengo que
resignar y aceptar lo que sucede, No hay nada que hacer), y reorganización y sustitución (p.ej.
Decir lo siento, Que yo no tengo la culpa). Finalmente, la escala de Conductas, cuyas
confiabilidades van de .80 a .94, comprende seis factores: re-adaptación (p.ej. Busco cosas
para distraerme, Trato de hablar con otras personas), reacciones hostiles hacia otros (p.ej. Soy
agresivo(a) con mis amigos y familiares, Trato mal a la gente que me rodea), depresión (p.ej.
Lloro, Tengo ganas de gritar), desorganización del sí mismo (p.ej. Me alejo de la sociedad, No
quiero hacer nada), negación (p.ej. Intento buscarlo(a), Trato de verlo(a) más seguido) y
agresión (p.ej. Intento chantajear a mi ex-pareja, Hablarle a la persona e insultarla).
El uso de esta escala permite identificar las etapas del duelo romántico (Sánchez &
Martínez, 2014): Negación, primer periodo posterior al rompimiento amoroso que se
caracteriza por emociones negativas, pensamientos de anhelo, negociación, reorganización y
sustitución, así como conductas que reflejan depresión y negación. Hostilidad, segundo estadio
del duelo romántico cuando la persona tiene pensamientos de suspicacia, busca readaptarse,
reacciona en formas hostiles hacia otras personas, muestra depresión, desorganización del sí
mismo y agresión. Desesperanza, esta etapa es un aglomerado emocional que involucra
emociones negativas y decepción, así como, la ausencia total de emociones positivas y
esperanza. Pseudo-aceptación, última etapa que incluye sentimientos de decepción,
pensamientos de suspicacia, aceptación, reacciones hostiles y conducta de re adaptación.
Procedimiento.
Se acudieron a lugares públicos de la Ciudad de México para la aplicación individual del
instrumento. Se pidió la participación voluntaria de personas que cubrieran los criterios de
inclusión, asegurándoles la confidencialidad de los datos y su uso con fines de investigación.
Durante la aplicación, se respondió a cada uno de los cuestionamientos y siempre se tuvo la
opción de retirarse de la aplicación en caso de no desear continuar participando.
Resultados
Se realizó un corte equivalente en la muestra con respecto a la percepción de cercanía

entre los miembros de la pareja en el mejor momento de la relación, así se obtuvieron dos
grupos: alta cercanía y baja cercanía. Posteriormente se llevó a cabo un análisis t de Student
para muestras independientes con el fin de explorar las diferencias entre los grupos con
respecto a los factores que componen las etapas del duelo romántico (ver Tabla 1).
68
Tabla 1
Resultados de la prueba t de Student por cercanía alta y baja
Etapa Duelo Factor Baja Cercanía DE Alta Cercanía DE t p
Negación Anhelo 2.81 1.12 3.18 1.11 -3.004 .003
Depresión 2.30 1.02 2.67 1.18 -3.059 .002
Negación 2.60 1.13 2.86 1.13 -2.113 .035
Hostilidad Reacciones hostiles a otros 1.90 .88 2.16 1.15 -2.332 .020
Depresión 2.30 1.02 2.67 1.18 -3.059 .002
Desesperanza Reacciones hostiles a otros 1.90 .88 2.16 1.15 -2.332 .020
Emociones negativas 2.43 1.20 2.67 1.18 -3.041 .002
Pseudo- Aceptación Reacciones hostiles a otros 3.32 .90 3.13 .92 1.938 .050
Discusión
Los resultados señalan que las personas que percibieron mayor cercanía con su pareja en el
mejor momento de su relación, al experimentar la etapa de negación, (el primer periodo
posterior al rompimiento) presentan más pensamientos de anhelo, conductas de depresión y de
negación. Esto coincide con la naturaleza propia de la ruptura romántica: una devastadora
experiencia emocional para la persona abandonada (Agnew, 2000), que al evaluar su
relación como altamente cercana, no está preparada para afrontar la situación de pérdida,
además, en este sentido, se debe considerar que una evaluación con altos índices de cercanía
implicarían -para la persona abandonada- alta satisfacción con la relación que se tenía
(Arriaga & Agnew, 2001), por lo que el abandonado presentaría en el área cognitiva, una
gran confusión con respecto al estatus de la relación, preguntándose continuamente el porqué
del fin de la relación si su evaluación personal era favorable. Así con el afán de disminuir el
dolor y ansiedad se podía llegar a pensar que la situación es superable, resistiendo la idea
de que la otra persona ya no corresponde a sus sentimientos (Perilloux, 2008; Sánchez, &
Martínez, 2014), enfatizando con ello la unilateralidad de la disolución.
Respecto a la hostilidad y desesperanza, se experimentan más reacciones hostiles a otros
en ambas; depresión al pasar por la hostilidad y emociones negativas en desesperanza,
cuando la relación también fue evaluada como más cercana, este hallazgo implicaría que en
la relación estrecha, los involucrados influyen sobre las identidades, recursos y perspectivas del
otro (Aron et al., 1991), por lo que el rompimiento no sólo implicaría la conclusión del vínculo,
sino también una reestructuración de las relaciones cercanas al vínculo: amigos, familia,
compañeros de estudio, de las que se tendría recelo y se tomaría distancia, e inclusive, se
puede llegar a pensar que el apoyo de estos vínculos no está dirigido al abandonado,
propiciando la pérdida de esos nexos significativos, lo que fomentaría depresión, enojo, dolor,
culpa, confusión y frustración (Slotter, Garder, & Finkel, 2010).
Asimismo, es importante considerar que la literatura define a la cercanía bajo el concepto
del "yo": apariencia física, los bienes materiales, el juego de roles, los prototipos, las actitudes,
las creencias y los atributos que las personas piensan o sienten son característicos de quiénes
son (Slotter, Garder, & Finkel, 2010), por lo que miembros que se ven a sí mismos como
69
cercanos a su pareja, conciben de crucial importancia la relación romántica para su vida, su
propio autoconcepto y autoestima (Agnew, Van Lange, Rusbult, & Langston, 1998).
Se observa que estas etapas del duelo (hostilidad y desesperanza) podrían representar un
continuo para las personas abandonadas, en las que al no percibir una diferencia respecto al
cambio en el estatus de la relación pasada al utilizar la agresión y el aislamiento, las personas
se darían cuenta de la inminente ruptura llegan así a presentar comportamientos depresivos.
Para la etapa pseudo-aceptación, las personas con menor cercanía informaron mayores
reacciones hostiles a otros, puede deberse a que la interacción con las relaciones cercanas que
se establecieron en pareja, pueden tomar un cariz de evaluaciones negativas con respecto a la
persona abandonada, es decir, pueden volverse fuente de crítica o ser un recordatorio de la
presencia de la ex pareja, por lo que en ambos casos los abandonados buscaran poner
distancia (Arriaga & Agnew, 2001; Slotter, Garder, & Finkel, 2010). En conclusión, la cercanía
es un recurso que permite a las parejas románticas fusionar sus actividades relaciones sociales
e inclusive metas, así se vuelve determinante en la ruptura romántica y el duelo que conlleva,
así, los resultados del presente trabajo proporcionan de marcadores para la oportuna
intervención psicológica y entendimiento de la experiencia de la persona abandonada.
Referencias
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Datos de Contacto: Verónica G. Galindo Venegas,

Correo: v_galindo.venegas@hotmail.com
70
Eventos Hirientes en la Pareja la Perspectiva de la Víctima6
Alejandra Elizabeth Pérez Pérez y Rozzana Sánchez Aragón
Las relaciones románticas pueden llegar a ser una fuente tanto de placer extremo como de
dolor intenso, ya que a pesar de que los(as) compañeros(as) pueden proporcionar bienestar,
apoyo y satisfacción, también pueden expresar la más letal de las ofensas (Feeney, 2004).
Así, los miembros de la pareja se encuentran continuamente situados en una posición de
vulnerabilidad, debido a que a menudo surgen malentendidos, demostraciones de control o
poder que propician la ocasión de lastimar al otro (Vangelisti, 1994). La sensación de haber
sido herido, es una emoción inducida por el compañero relacional, a través de la devaluación
de algún componente de la relación (Leary et al., 1998). Las acciones hirientes han sido
estudiadas en una variedad de comportamientos dentro de las relaciones de pareja: mensajes
hirientes (Vangelisti, 1994), transgresiones relacionales (Feeney, 2004), experiencias de
rechazo (Fitness, 2001), o violaciones sobre las expectativas de la otra persona (Bachman &
Guerrero; 2006), por lo que se han definido más ampliamente como eventos hirientes (EH), que
incluyen palabras, mensajes verbales, no verbales o acciones que llegan a constituir una
transgresión relacional (Bachman & Guerrero, 2006). Pese a que investigaciones previas han
identificado los parámetros pertinentes a las experiencias de los EH, en México, no se ha
estudiado, así los objetivos del presente estudio son: 1) explorar cuáles son los eventos que se
consideran hirientes y son más comunes de recibir en personas con mexicanas involucradas en
una relación de pareja y 2) conocer las diferencias existentes entre los diferentes EH, las
reacciones inmediatas y las auto-percepciones (positivas y negativas).
Método
Participantes.
Se trabajó con una muestra no probabilística de 184 adultos que se encontraban en una
relación romántica y de cohabitación con su pareja; el 45.7% hombres y 54.3% mujeres, de
entre 22 y 59 años (M=36.75), con un tiempo de relación que iba de 3 a 38 años (M=13.5).
Todos reportaron haber sido heridos en sus sentimientos por su pareja en el último año.
Instrumentos.
Se aplicó la Batería de Eventos Hirientes de Feeney (2004) compuesta originalmente por 7
subescalas que al adaptarse al español para los propósitos de la presente investigación y
validarse en población mexicana (Pérez, en prensa) arrojó robustos índices de confiabilidad y

validez. Para fines de la presente investigación se utilizaron los datos provenientes de las
siguientes escalas: 1) Cuestionario de 4 preguntas abiertas que exploró en general el Evento
Hiriente: Descripción de lo que llevó a que ocurriera el EH, lo que la pareja/ él (ella) dijo o
hizo que fue hiriente/ofensivo, lo que sucedió después del incidente y la “Regla/norma
relacional” (en caso de existir) que esa conducta violó. 2) Escalas de evaluación de las
reacciones emocionales inmediatas, con formato de respuesta tipo Likert, compuestas por cuatro
medidas globales (α=.82): grado de dolor experimentado (1= ligeramente a 5
=extremadamente), valoración de la relación en comparación con la pareja (1= valoré mucho
menos la relación a 5= valoré mucho más la relación), creer que merecía haber sido herido (1=
definitivamente no a 5= definitivamente lo merecía) y creer si su pareja sabía que había herido
sus sentimientos (1= definitivamente no lo sabía a 5=definitivamente lo sabía). Además de dos
indicadores: Índice de Rechazo Percibido, sentimientos de rechazo y aceptación (negativa) por
parte de la pareja (α= .79, 1= nada a 5= totalmente) y el Índice de Impotencia ante la
Situación, referente al control y poder relativo que se tuvo en comparación con la pareja (α=
.74, 1=mucho menos que mi pareja a 5=mucho más que mi pareja).
Procedimiento.
Los participantes fueron contactados en lugares públicos, centros de trabajo y escuelas
donde se les aplicó el cuestionario de manera individual. A cada participante, se le instó a que
respondiera de la manera más honesta posible, se les aclararon sus dudas (en caso de existir)
y se les garantizó la confidencialidad y anonimato de sus respuestas.
Resultados
Para cumplir con el primer objetivo se realizó un análisis de contenido a las preguntas
abiertas en el que se agruparon las respuestas similares de hombres y mujeres receptores del
evento hiriente (ver Tabla 1).
Tabla 1
Exploraciones generales de los Eventos Hirientes
Causa del
F Acción/ Mensaje Hiriente Sucedió después del incidente Regla transgredida
Evento
50 Celos Comportamientos de coqueteo Separarse temporalmente Fidelidad
dirigidos a personas ajenas a la Discutir Confianza
relación Llegar a acuerdos
40 Ofensas Mensajes críticos- ofensivos: burlas, Platicar Respeto
insultos encubiertos. Discutir mutuo
Llegar a acuerdos Cuidado
38 Falta de Indiferencia y/o preferir a otras Pelear Atención
interés de la personas/ situaciones Discutir Reciprocidad
pareja Llegar a acuerdos
32 Infidelidad Aceptación de la infidelidad: Separarse temporalmente Fidelidad
desvalorización de la pareja y de Terminar la relación confianza
la relación
72
Tabla 1
Exploraciones generales de los Eventos Hirientes
Causa del
F Acción/ Mensaje Hiriente Sucedió después del incidente Regla transgredida
Evento
10 Posibilidad de Decirme que ya no me quería, que Separarse temporalmente Cuidado Respeto
terminar la no era suficiente, que tenía dudas Discutir mutuo
relación Llegar a acuerdos Equidad
10 Consumo de Ejercer violencia verbal y física Pelear Respeto mutuo
alcohol por Separación temporal Cuidado
parte de la
pareja
Se llevó a cabo un análisis de varianza de una vía y sus respectivos contrastes a posteriori
de Schefeé para cada reacción emocional y las auto-percepciones (positivas y negativas)
inmediatas al evento en función de las causas más frecuentes de EH, observándose diferencias
significativas en tres reacciones emocionales inmediatas y las auto-percepciones positivas y
negativas de la víctima (Tabla 2).
Tabla 2
Análisis de varianza de una vía para los eventos hirientes: reacciones y auto-percepciones
inmediatas
Reacciones Medias EH F p
Falta de Interés
Infidelidad
Ofensas
Celos
Dolor 4.04 3.75 3.95 4.75 (5/178); 3.231 .008*

Valoración de la relación 2.78 2.65 3.26 2.75 (5/178); 2.572 .028*
Creer merecer haber sido herido 1.74 2.40 1.53 1.31 (5/178); 7.344 .000**
Creer que la pareja sabía que lo(a) 2.70 2.60 3.16 2.44 - -
había herido
Rechazo percibido 3.20 3 2.89 3.21 - -
Impotencia 3.46 3.57 3.13 3.34 - -
*p<0.05, **p<0.01
Discusión
Los resultados obtenidos a través del estudio exploratorio presentado aquí, señalan que la
naturaleza de los eventos hirientes es variada, entre las más comunes se encontraron los celos,
así como las ofensas, la falta de interés de la pareja y la infidelidad. Estas transgresiones
contienen elementos en común: la depreciación de aspectos habituales a la relación que
deberían ajustarse a las expectativas -contenidas en las reglas relacionales- y pasar
relativamente desapercibidas. Sin embargo, al violentar las normas, las personas pasan por
una experiencia de activación asociada con una reacción emocional aversiva que permite la
73
evaluación de la transgresión y del transgresor como ilícita (Feeney, 2004). Asimismo, algunos
autores han señalado que los EH actúan como un indicador de la calidad de la relación (Leary
et al., 1998; MacDonald & Leary, 2005), al evaluar las actitudes de su pareja, así sus propias
actitudes, o cuando indican que el contexto relacional es inseguro (Vangelisti, 2009).
Referente a las categorías con menor frecuencia: posibilidad de terminar la relación y
consumo de alcohol (que propicia el ejercer violencia física y verbal), se ha identificado a la
primera como una acción de rechazo explícito dentro de la pareja y un fuerte predictor de la
disolución de la misma (Bachman & Guerrero, 2006; MacDonald & Leary, 2005), en cuanto a
la segunda, su estudio se ha centrado en relación a la violencia doméstica, lo que marca la
necesidad de un análisis más profundo de las diferenciación entre el herir los sentimientos, la
agresión verbal y la violencia dentro de las relaciones románticas. Con respecto a las acciones
o mensajes que fueron hirientes, se encontró que en repetidas ocasiones están presentes los
insultos, las humillaciones, la mentira y la indiferencia, actos que son contrarios a las
expectativas de una relación de pareja ideal, asociada en términos generales con el amor, el
apoyo, el consuelo y el afecto positivo (Argyle, 1986; Sánchez, 2009).
Con relación a lo que sucedió después del incidente, las personas reportaron
recurrentemente separarse temporalmente, discutir y llegar a acuerdos, lo que lleva a
considerar que a pesar de que la consecuencia relacional última de los EH sea la ruptura, las
personas pueden permanecer juntas si se resuelve o hay una reparación del evento (Bachman
& Guerrero, 2006; Roloff et al., 2001).
La regla transgredida fue identificada por todos los participantes, las que se reportaron
con mayor coincidencia fueron la de respeto mutuo, fidelidad y cuidado, sin embargo, no se
especificó si la regla es un acuerdo que se da por hecho o que se negoció dentro de la
relación. En este sentido Escobar (2015) señala que la naturaleza de los acuerdos relacionales
puede ser contradictoria entre lo que el individuo vive y lo que piensa, por lo que la
transgresión de una regla implícita en la relación tendría diferentes percepciones,
dependiendo de la importancia que cada miembro le dé a la misma dentro de su relación y
cómo la vive y piensa.
Las diferencias en cuanto a las reacciones inmediatas arrojaron que el grado de dolor
percibido es más alto por una infidelidad que por una ofensa, ésto coincide con hallazgos
anteriores en la literatura sobre relaciones románticas que señalan que esta acción representa
la transgresión de las reglas relacionales más importantes: los compañeros románticos tienen la
expectativa de ser una parte importante de la vida del otro (en su presente y futuro),
satisfacer las necesidades de su pareja, formar parte de su bienestar y sentirse
correspondidos conforme al amor, atención y atracción (Vangelisti, 2009). Así, cuando surge el
EH, el miembro herido sentirá no sólo decepción -por la probabilidad de haber fallado en
algo-, sino también traición, pues gran parte de su confianza estaba depositada en su pareja
(Clark, Graham, & Grote, 2002), y confusión con respecto a las decisiones que debe tomar,
pues muchos de los aspectos de su vida estar directa e indirectamente relacionados con su
pareja: relaciones cercanas y familiares, economía y actividades cotidianas (Vangelisti, 2009).
Lo anterior, se encuentra estrechamente relacionado con el hallazgo de que la persona herida
74
percibe que ella valora más su relación que su pareja cuando esta muestra desinterés, ya que
la falta de reciprocidad es más evidente con respecto a este EH.
El receptor del EH en este estudio, también cree en mayor medida no merecer que fuera
herido cuando es ofendido por su pareja que ante la infidelidad y expresiones de desinterés,
ésto puede explicarse desde la responsabilidad que se toma dentro de la pareja romántica,
que implica que el bienestar y satisfacción de la pareja dependen en cierta medida de las
conductas del otro (Vangelisti, 2009), por lo que la persona herida podría considerar cierta
responsabilidad al presentarse infidelidad o la falta de interés, pero no estar de acuerdo con
los comentarios críticos o malintencionados expresados por su pareja y por lo tanto no creer
merecer ser ofendido.
No se presentaron diferencias significativas entre los diferentes EH con respecto al creer
que la pareja sabía que lo(a) había herido ni entre los índices de rechazo percibido e
impotencia, sin embargo, cabe mencionar que todas las puntuaciones se ubican por arriba de
la media teórica. Relativo a este resultado, es congruente mencionar que algunos autores han
encontrado que la percepción de rechazo, control y poder durante el evento hiriente no es
significativamente diferente entre los receptores del EH y los ofensores, ya que aceptar que
durante el evento se tenga menores índices de control, poder y más rechazo, representaría
aceptar una posición de fragilidad y la percepción de dar lugar a ser herido nuevamente o
con mayor intensidad (Bachman & Guerrero, 2006).
En general, se puede concluir que los EH son diversos pero poderosos en cuanto a su
influencia sobre quien los recibe, lo que representaría el escenario perfecto dentro de la
relación de pareja para considerar un reajuste e integración (Vangelisti, 2009). La presente
investigación representa un primer acercamiento al estudio de los EH en México, pese a que se
utilizaron métodos cualitativos y cuantitativos en el tratamiento de la información, es un estudio
transversal, por lo que es necesario que la investigación futura sea capaz de documentar los
EH en un período de tiempo más largo. Además, es importante mencionar que los resultados
de este trabajo consideran únicamente la experiencia de la víctima, por lo que sería un tema
de interés en el estudio de este fenómeno la exploración del perpetuador, así como la
interacción de ambos actores.
Referencias
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Feeney, J.A. (2004). Hurt feelings in Couple Relationships: Towards Integrative Models of the Negative
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Datos de Contacto: Alejandra Elizabeth Pérez Pérez,

Correo: alejandraprz24@gmail.com
76
Validación de una Escala de Duelo ante el Divorcio
Blanca Estela Retana Franco
Históricamente el divorcio siempre se ha presentado en formas diversas, aunque no todas

las culturas lo han admitido. Actualmente el divorcio está plenamente admitido e incorporado
a la legislación de la mayor parte de los países. Forma parte del nuevo paisaje familiar y
social, y en muchos países occidentales, la parte del paisaje que ocupa no es precisamente
marginal, así, hay países europeos y americanos en los que aproximadamente el 50% de los
matrimonios han pasado por la experiencia de separación o divorcio (Campos, 2004).
Quilodrán (2003) indica que en Alemania, la tasa de divorcio se incremento de 15.8% en
1970 a 38% para 1999; en Francia en el mismo periodo de elevo de 12.5% a 35.5%. En
Canadá, la tasa de divorcio pasó de 29.3% a 38.4%, y en Estados Unidos de 44.5% a
88.1%. En México el Instituto Nacional de Estadística, Geográfia e Informática (2013) informa
que los índices de divorcio han ascendido considerablemente. En el año 2000, a nivel nacional,
se registraron 52,358 divorcios; mientras que para el 2008 se registraron 81,851; en el
2009, la cifra se ubicó en 84,302; en 2010 fueron 86,042 y en 2011 se registraron 91,285
divorcios. Aunque también se debe tomar en cuenta que ahora algunas personas optan por
separarse en lugar de divorciarse, por lo que se debe de estimar que el doble de parejas en
esa condición, no concluyen el proceso legal. En resumen se puede decir que el número de
divorcios en México se cuadruplicó en tres décadas, al pasar de cuatro por cada 100
matrimonios en 1980, a 16 en el año 2011.
Westman y Cline (1973 en Limón, 2011) señalan que el divorcio es una medida drástica
que los esposos toman cuando el matrimonio no funciona y ésto afecta directamente a la
pareja, ya que se altera el estilo de vida de las personas involucradas, debido a que el
divorcio va acompañado de sufrimiento y perturbación. La decisión de separarse y llevarlo a
cabo provoca un profundo impacto en la familia y en cada uno de sus miembros. Se pierde
inicialmente la sensación de refugio y contención, ya que lo que sucede en su interior provoca
confusión, angustia, inseguridad y desprotección (De la Cruz & Gonzáles, 2001). Rodríguez,
Marín y Obregón (2013) describen que tras el divorcio, sobreviene un período de tiempo
denominado “Proceso de Duelo”, la reacción psicológica de la persona que se enfrenta a una
pérdida significativa, esa falta de, genera una corriente de sentimientos, aptitudes, emociones
y un periodo de soledad, hasta que la persona recupera nuevamente su equilibrio. Wakefield,
Schmitz, First y Horwitz (2007) puntualizan que el duelo es la respuesta natural a la pérdida
de cualquier persona, cosa o valor con la que se ha construido un vínculo afectivo, y como tal,
se trata de un proceso natural y humano y no de una enfermedad que haya que evitar o de la
que haya que curarse.
Ornstein y Jara (2005) mencionan que durante el duelo se pueden encontrar sentimientos,
cogniciones y conductas más o menos típicas entre quienes lo están padeciendo; los
sentimientos que se expresan durante el duelo son: tristeza, rabia, culpa y auto reproche,
ansiedad, soledad, fatiga, apatía, indiferencia, impotencia, anhelo, liberación, alivio,
insensibilidad, etc. y acompañando a estos sentimientos también existen las sensaciones físicas
que las personas describen comovacío del estomago,opresión en el pecho o garganta,
hipersensibilidad al ruido,sensación de irrealidad, falta de aire, debilidad muscular, alta de
energía, sequedad de la boca. En cuanto a los procesos cognitivos, las personas son más
incrédulas, pueden experimentar confusiones, sensaciones de que la persona a la que se ha
perdido está con ellos, alucinaciones, dificultad en la memoria, falta de atención y
concentración. Por parte de las conductas que puede presentar una persona dentro del
proceso de duelo están, el trastorno del sueño, comer demasiado o demasiado poco,
distracciones continuas, se genera un aislamiento social, se comienza a soñar con la persona
perdida, evita los recuerdos, hiperactividad, llanto, se visitan los lugares significativos y se
realiza un atesoramiento de objetos relacionados con el desaparecido.
Navarro (2001) considera que el divorcio es más doloroso que la muerte de un familiar
querido. A su vez Márquez (2005) refiere que elaborar un duelo tras el divorcio permite
avanzar de manera positiva hacia la individuación, ya que la persona se hace consciente de
que la ex pareja ya no está y acepta la pérdida que es lo que se espera cuando se cierra un
ciclo. Para salir del duelo y ajustarse emocionalmente después de la perdida, se deben de
vivir diversas etapas que pueden explicarse separadamente, pero que no se presentan
siempre de un modo ordenado. Se indica que estas etapas, pueden ocultarse y mezclarse
entre sí, sin embargo hay que tener en cuenta que para completar el proceso de curación hay
que experimentarlas todas. Puede haber días fluctuantes, mejores o peores, y a veces, sentir
nuevamente emociones ya superadas (Fonnegra, 2001). Existen multitud de clasificaciones de
las etapas del duelo, casi tantas como autores y escuelas, por ejemplo, Kübler-Ross (2005)
habla de cinco etapas (1. Negación, 2. Ira, 3. Negociación, 4. Depresión, 5. Aceptación), Engel
(1971) hablaba de seis (1. Conmoción e incredulidad, 2. Desarrollo de la conciencia, 3.
Restitución, 4. Resolviendo la perdida, 5. Idealización, 6. Resolución) y por último por
mencionar el más reciente, Larraburu (2010) habla de siete etapas (1. Impacto, 2. Negación,
3. Pena/depresión, 4. Culpa, 5. Rabia, 6. Resignación, 7. Reconstrucción). Aunque es un
problema real que aquella a gran parte de la población no existe un instrumento que mida
esta variable en la población, existe una instrumento que trata de evaluar la problemática
pero desde otra perspectiva, siendo que valora las dificultades psicológicas de los
progenitores, conflicto con la ex-pareja y consecuencias negativas del divorcio para los hijos y
la disposición a la coparentalidad (Yarnoz, Plazaola & Etxeberria, 2008). Por lo anterior el
propósito de presente investigación fue validar una escala en población mexicana para
conocer cuales son las etapas por las que pasan las personas una vez que se han divorciado.
Método
Participantes.
Se trabajo con una muestra de 298 participantes, de los cuales fueron 164 mujeres y 134
hombres, sus edades iban de 18 a 75 años (M= 41; DS= 10); sus escolaridades iban de
78
primaria a posgrado con una moda de preparatoria; el tiempo de divorcio que tenía iba
desde un mes hasta 26 años (M= 5 años; DS= 6 años).
Instrumento.
Escala de Fases del Duelo ante el Divorcio (Retana Franco, 2016) es una escala de 93
reactivos con formato de respuesta tipo Likert de cinco opciones de acuerdo, tiene un alfa total
de .98. Se compone de 6 factores incredulidad-añoranza (.93), negación (.72), ira-tristeza
(.89), inadaptación (.87), coraje-miedo (.78) y depresión (.71).
Procedimiento.
Se aplicaron las escalas en lugares públicos, escuelas y oficinas, a personas que aceptaron
participar en la investigación. Asimismo, se les explicaba en qué consistía su participación, se
les resolvieron sus dudas –en caso de tenerlas-, se les garantizó la confidencialidad de sus
respuestas y se pusieron a su disposición sus resultados en caso de ser solicitados.
Resultados
Una vez que se tenían los datos, se procedió a realizar el proceso de Reyes-Lagunes y
García y Barragán (2008) para obtener la validez y confiabilidad de los instrumentos. De
manera genérica, se puede decir que se realizó un análisis de frecuencias por reactivos, se
procedió a revisar el sesgo; a continuación se realizó una suma (compute) de todos los
reactivos y con esta nueva variable se le solicitaron las frecuencias y los cuartiles; una vez
hecho ésto se creo una nueva variable con los cuartiles extremos y con estos grupos se corrió
una t de Student para muestras independientes (reactivo por reactivo); se corrieron crosstabs;
se realizó un análisis alfa de Cronbach. Posteriormente se corrió un análisis de
intercorrelaciones de los reactivos para determinar la rotación a la que se someterían, se llevó
a cabo un análisis factorial con la rotación que indico el paso anterior, solicitando que solo
mostrara las cargas superiores a .40. Se revisó la congruencia conceptual de los factores y se
corrieron alfas de Cronbach para evaluar la consistencia interna de cada factor obtenido.
Después de este proceso quedo conformada una escala de 79 reactivos con una alfa total de
.98. El análisis factorial con un valor de KMO= .900 y Prueba de Esfericidad de Bartlett=
12619,790, p=.000, arrojó ocho factores con valor propio mayor a 1 que explicaron el
72.50 % de la varianza, de estos dos no resultaron ser consistentes (Ver Tabla 1).
Tabla 1
Factorial de la Escala de fases del duelo ante el divorcio
Incredulidad-añoranza .93 (M=2.16 DS=.68) # de reactivos 22
Aunque ya estamos divorciados aun sueño con regresar .770
Extraño a mi ex-pareja mucho .728
Me gustaría que mi ex-pareja y yo podría tratar de hacer que la relación funcione .698
Odio haberme divorciado .658
Me pregunto constantemente porque me tenia que divorciar .653
79
Tabla 1
Factorial de la Escala de fases del duelo ante el divorcio
Negación .72 (M=2.27 DS=.50) # de reactivos 15
Me alejo de mis familiares y/o amigos .639
Desde que me divorcie tengo constantes problemas en el trabajo .602
Mis amigos me invitan a salir pero me niego .593
Niego constantemente mi ruptura matrimonial ante la sociedad .586
Lloro constantemente por mi ex-pareja .545
Ira-tristeza .89 (M=2.28 DS=.78) # de reactivos 14
Me enojo más de lo que solía hacerlo .698
Lloro con mucha facilidad .697
Ahora hasta las pequeñas cosas me molestan .682
Me enojo con facilidad .621
Considero que reacciono agresivamente ante las situaciones cotidianas .602
Inadaptación .87 (M=2.40 DS=.73) # de reactivos 15
Después del divorcio todo se esta acomodando para que yo pueda realizar plenamente -.679
Considero que me he adaptado a mi nuevo estilo de vida -.656
Me siento satisfecha (o) con mi vida -.640
La vida me sonríe -.613
Siento que mi divorcio me fortaleció como persona -.607
Coraje-miedo .78 (M=2.36 DS=.85) # de reactivos 7
Tengo resentimiento a mi ex-pareja .735
Le tengo coraje a mi ex-pareja .690
Estoy molesto(a) con mi ex-pareja .644
Tengo miedo de no encontrar una nueva pareja .502
Me siento rechazado por mi ex-pareja .451
Depresión .71 (M=1.90 DS=.72) # de reactivos 6
Me considero una persona con pocas cualidades intelectuales .559
Fumo más que cuando estaba casado(a) .518
He notado que consumo mas alcohol que antes .516
Me considero una persona con pocas cualidades físicas .491
He perdido el interés por arreglarme .464
Se presentan ejemplos de reactivos, aquellos con el peso factorial más alto.
Discusión
El divorcio en la actualidad es un paso que muchas parejas están dando al no existir

compatibilidad, pero ¿qué pasa después con estas personas? Dejan a sus parejas y pasan un
proceso de cierre y duelo y siguen sus vidas, la literatura no habla de ello, por lo que la
presente investigación fue construir un instrumento que hablara del proceso de duelo de
caracteres proceso de duelo. Fonnegra (2001) hablar que para llegar a ajustarse al divorcio
se debe de vivir por una serie de etapas, pero que las personas fluctuaran algunos días y
sentirán nuevamente emociones ya superadas. Se encuentra que el instrumento clarifica seis
fases, sin embargo ninguna habla de la aceptación, resolución o reconstrucción según las
etapas que presentan. Kübler-Ross (2005), Engel (1971) y Larraburu (2010) señalan que éste
80
es un aspecto que tiene que ser resaltado ya que al pasar por un proceso tan importante se
esperaría que en algún momento se llegará a esta ultima fase y más ya que se encontraron
personas que ya llevaban muchos años de divorciados.
El primer factor fue nombrado shock-incredulidad que es la primera etapa nombrada por
Lindemann (1944), en ésta el aturdimiento es grande, las personas no entienden por qué pasó
y piensan que se solucionará la situación y podrán regresar con su pareja, se producen
intensos sentimientos de separación y una amplia variedad de comportamientos (añoranza,
protesta, labilidad...) en pos de recuperar lo que se tenía. El segundo factor fue nombrado
negación, que corresponde con la primera etapa de Kübler-Ross (2005) y la segunda de
Larraburu (2010), se nombró así, por que en ella cayeron reactivos que identifican la
sensación de incredulidad, no se acepta lo que está ocurriendo, se niega que se hayan
divorciado cuando alguien se los pregunta. El tercer factor ira-tristeza que corresponde a la
segunda y cuarta etapa de Kübler-Ross (2005) y la tercera y quinta de Larraburu (2010), se
nombró así porque se ve un claro enojo contra todo, contra las personas cercanas y contra
aquellas situaciones que antes no causaban irritación, ésto se ve acompañado de una sensación
de vacío, de tristeza, cuando el cambio profundo se hace evidente y se ve que no puede
negarse ni eludirse.
El cuarto factor nombrado inadaptación que curiosamente son todos los reactivos que
tendrían que haber caído de forma positiva en el factor de resolución o aceptación, es decir
las personas sienten que no pueden realizarse plenamente, consideran que no se han
adaptado a su nueva vida, no están satisfechos, no sonríen y consideran que su divorcio les
trajo cosas negativas. Es interesante que en ninguna de las etapas planteadas por diversos
autores se presente esta etapa, sino que se vean en otro tipo de duelos que las personas
avanzan para superar la perdida. El quinto factor fue llamado coraje-miedo que igual no es
equiparable con otras fases propuestas, se llamó así ya que caen reactivos que tienen que ver
con abrigar resentimientos hacia la pareja, el estar molesto con ella, pero también por sentir
miedo de no encontrar a alguien con quien compartir la vida, ya que la ex-pareja los rechazó
y por eso terminaron en un divorcio. El ultimo factor fue el de depresión que es equiparable a
la cuarta fase de Kübler-Ross (2005), en este factor se puede observar que las personas
consideran tener pocas cualidades tanto físicas e intelectuales, así como que se sienten
cansadas, fuman y toman más. Así, se compone la escala de las fases del duelo, es interesante
y alentador que quizá a las personas les falta trabajar un poco en su duelo para llegar a la
aceptación, ya que como plantea Kübler-Ross (2005) en cualquier clase de duelo se debe de
llegar a esta etapa. Es un tema que requiere mayor investigación, aún quedan incógnitas sin
responder ya que en la actualidad el divorcio es común, pero falta identificar qué hace que
algunos rehagan su vida y otros se quedan añorando a su pareja ¿Qué necesitan estos últimos?
Se propone pues, seguir investigando y poder responder a ésta y otras preguntas más.
Referencias
Campos, L. (2004). Cómo afecta el divorcio el nivel de autoestima de los hijos adolescentes. Tesis Inédita
de Maestría. Universidad de Montemorelos, Montemorelos. México.
81
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Brujas.
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Fonnegra, I. (2001). De cara a la muerte. Santiago de Chile: Andrés Bello.
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2013). Recuperado de http: //www.inegi.org.mx
Kübler-Ross, E. (2005). Sobre la muerte y los moribundos. Barcelona: Debolsillo.
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Rodríguez Raya, A., Marín Sierra, M. I. y Obregón Velasco, N. (2013). Psicoeducación para el proceso
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Datos de Contacto: Blanca Estela Retana Franco,

Correo: blancaretana@gmail.com
82
¿Vale la Pena Convivir? Autoexpansión en las Actividades
de Convivencia de las Parejas
María Fernanda Valencia Camargo, Carolina Armenta-Hurtarte
y Rolando Díaz-Loving
La adultez es una etapa transitoria del desarrollo humano en la cual, los adultos jóvenes
buscan formar y mantener relaciones satisfactorias a largo plazo (Baptist, Norton, Aducci,
Thompson, & Cook, 2012). Existe un gran número de adultos que aspiran a tener una pareja
como una meta en su vida, buscando una relación íntima feliz y consecuentemente estabilidad
(Phillips, Bischoff, Abbott, & Xia, 2009).
Las relaciones de pareja juegan un papel fundamental en la vida de las personas, ya que
pueden significar disfrute y felicidad o estrés y disfunción, (Dargie, Blair, Goldfinger, & Pkall,
2014), por lo cual es importante entender qué factores predicen la satisfacción y la calidad en
las relaciones (Baptist et al., 2012).
Gleen (1998 en Haldford & Wilson, 2009) afirma que es en los primeros 10 años de la
relación donde se da una importante disminución de la satisfacción, y el porcentaje de parejas
que se separan cada día va en aumento, por lo cual en los últimos años diversas
investigaciones se han centrado en estudiar los factores positivos que determinan la calidad en
las relaciones, dichas investigaciones concluyen que las relaciones satisfactorias y de calidad
están determinadas por múltiples factores (Phillips et al., 2009). Uno de estos factores son las
actividades de convivencia de las parejas, al respecto algunos estudios indican que un patrón
positivo de interacciones diarias y la participación en actividades compartidas se traduce en
una mayor satisfacción y ajuste marital, de acuerdo a Schramm et al., (2005 en Phillips et al.,
2009).
Adicionalmente, los estudios afirman que las actividades que comparten las parejas y que
se caracterizan por ser novedosas y desafiantes, como tomar un nuevo pasatiempo, visitar
nuevos lugares o conocer gente nueva, favorecen la autoexpansión a través del impacto
positivo a nivel individual en la motivación intrínseca, el crecimiento personal, la percepción de
eficacia, la adquisición de nuevos recursos, conocimientos y habilidades, así como la
conformación de la identidad, a través del apoyo que se brindan los miembros de la pareja
(Fivecoat, Tomlinson, Aron, & Caprariello, 2014) y también impactan a nivel diada, ya que a
través del otro se aprenden continuamente cosas nuevas y se logra integrar nuevas cualidades,
ganando acceso a nuevos recursos y perpectivas (Sheets, 2013).
Para Sheets (2013), los estudios de parejas de adultos encuentran que el aburrimiento
predice menor satisfacción de la relación, mientras que las actividades asociadas a la
autoexpansión predicen afectos positivos, calidad en la relación y parecen aumentar la
satisfacción de la relación.
Dada la importancia de las relaciones y el impacto en el bienestar de las personas, es
latente la necesidad de continuar estudiando los factores que impactan a una relación de
calidad y satisfactoria para ambos miembros de la diada, el presente estudio se centró
específicamente en las actividades de convivencia de las parejas, como un factor que ha sido
asociado en años recientes a la autoexpasión de ambos miembros de la pareja y de influencia
en la calidad de la relación. Por lo cual, la presente investigación responde a las preguntas,
¿Cuáles son las actividades en las cuales las parejas buscan compartir tiempo de calidad?,
¿Qué motiva a las parejas a desarrollar actividades de convivencia?, ¿Favorecen la
autoexpansión las actividades de convivencia de las parejas? y finalmente ¿Influye el grado
de autoexpansión de las actividades de convivencia de las parejas en la percepción de una
relación de calidad?
Método
Participantes.
Por medio de un muestreo no probabilístico, la muestra se conformó con 183 personas,
habitantes de la Ciudad de México, de los cuales el 52% eran mujeres y el 48% eran
hombres que cohabitaban con su pareja en un rango de edad de los 19 a los 30 años
(M=24.90, DE=3.18). De la muestra el 27% tenía educación básica concluida, el 41%
educación media concluida y el 32% educación superior concluida.
Instrumentos.
Para evaluar las actividades de convivencia de las parejas y las motivaciones para
desarrollar esas actividades, se les pedía a los participantes: Menciona una actividad que
realizas con tu pareja en la cual buscan compartir tiempo de calidad e Indica ¿qué te motivo a
realizar esa actividad con tu pareja?
Escala de Calidad en la Relación de Pareja (Lara, Valencia, Armenta-Hurtarte & Diaz-
Loving, 2015) escala tipo Liket con 16 reactivos en cinco opciones de respuesta que van de
1=nada a 5=muchísimo, para evaluar 4 factores de la calidad en las relaciones, intimidad,
sexualidad, confianza e insatisfacción con un Alfa total α=.94 Finalmente, se les aplicó un
apartado de sociodemográficos, incluyendo información como edad, sexo, escolaridad y
presencia de una relación de pareja.
Procedimiento.
Se les solicitó a los participantes su colaboración con la investigación, que tenía por objetivo
conocer algunos aspectos de las relaciones de pareja pidiendo que respondieran a un
instrumento, cuyo tiempo de aplicación fue de 20 minutos aproximadamente. Se les aclaró que
su participación era voluntaria y que la información era anónima y confidencial, explicándoles
que sus respuestas se utilizarían para fines de investigación.
84
Resultados
Los datos obtenidos de las preguntas: Menciona una actividad que realizas con tu pareja en
la cual buscan compartir tiempo de calidad e Indica ¿qué te motivo a realizar esa actividad
con tu pareja? se categorizaron y se obtuvieron sus frecuencias en dos vertientes: las
actividades y motivaciones. Ver Tablas 1 y 2.
Tabla 1
Frecuencias y descripciones de las actividades que realizan las parejas en las cuales buscan
compartir tiempo de calidad juntos
Categoría de la actividad Descripción de la categoría Frecuencia
Cine Ver TV e ir al cine 43
Salir Visitar lugares culturales, paseos y viajes 36
Comer Compartir el tiempo de comida-cena 18
Deporte Practicar futbol, basquetbol, nadar, etc. 17
Platicar Platicar de nuestros hijos, matrimonio y problemas 17
Convivencia hijos Cuidar a los hijos - jugar con ellos 15
Esparcimiento Ir a bailar, cantar y teatro 11
Compartir espacio Leer - escuchar música 8
Doméstico Labores de la casa 7
Cotidianidad No hay una actividad en específico 5
Convivencia familiar Familia extensa (suegra) 2
Actividades con mascotas Pasear a las mascotas 2
Sexo Tener intimidad 1
Tabla 2
Motivación de las actividades compartidas de la pareja
Categoría de las actividades Frecuencia
Compartir tiempo juntos 76
Mejorar relación 39
Gustos similares 20
Distracción 17
Familia 13
Ninguno (cotidianidad) 7
Salud 6
Descansar 2
Para evaluar el grado de autoexpansión de las actividades de convivencia, se llevó a cabo

un jueceo, en el cual participaron 6 jueces, evaluando con una escala tipo Likert con 7 opciones
de respuesta. El grado de concordancia entre los jueces se analizó a través del coeficiente de
Kedall, con un valor de .515 siendo significativa al .01 (Tabla 3). Dichos análisis indican que
las actividades que comparten las parejas se caracterizan por ser autoexpansivas, actividades
que pueden ser evaluadas como novedosas y excitantes, generando nuevos aprendizajes. Sin
existir diferencias significativas en el grado de auto-expansión entre mujeres y hombres.
85
Tabla 3
Categorías de las actividades y su grado de autoexpansión
Categoría de la actividad Grado de Autoexpansión
Cine 4.00
Salir 5.33
Comer 3.90
Deporte 5.17
Platicar 5.00
Convivencia hijos 4.67
Esparcimiento 5.67
Compartir espacio 3.17
Doméstico 2.67
Cotidianidad 3.17
Convivencia familiar 3.40
Actividades con mascotas 2.83
Sexo 5.67
Respecto a la percepción de Calidad en la Relación, se llevó a cabo una t de Student, para

analizar las diferencias por sexo, los resultados muestran que de los cuatro factores que
conforman la escala, muestra diferencias significativas entre hombres y mujeres, siendo los
hombres quienes más importancia le dan a este aspecto (Tabla 4).
Tabla 4
Diferencias en la calidad de la relación percibida entre hombres y mujeres
t Media D. E. Sig
Amor- Intimidad Hombre 3.15 .795
.26 21.69
Mujer 3.78 .793
Sexualidad Hombre 2.09 .116
1.58 12.44
Mujer 2.27 .115
Confianza Hombre 1.74 .045
2.01 12.97
Mujer 2.41 .042
Insatisfacción Hombre 3.49 .333
.97 21.31
Mujer 4.00 .330
Adicionalmente se evaluó si la autoexpansión de las actividades de convivencia de las

parejas tiene efecto en la calidad que perciben de su relación, para lo cual inicialmente se
llevó a cabo una correlación, los resultados que aparecen en la Tabla 5 muestran que no
existe relación entre el grado de autoexpansión de las actividades en las cuales las parejas
buscan compartir tiempo de calidad juntos y la percepción de calidad en la relación.
Tabla 5
Correlaciones grado de autoexpansión y la calidad de relación para hombres y mujeres
Amor - Intimidad Sexualidad Confianza Insatisfacción
Autoexpansión Hombre .044 .175 .035 -.005
de las actividades Mujer -.081 .114 .032 -.001
*p<.05; **p<.01
86
Discusión
En las actividades de convivencia de las parejas, la presencia de la familia, tanto nuclear

(hijos) y extensa (otros familiares) reitera los hallazgos que muestran que para la sociedad
mexicana la familia continua en el centro de todo comportamiento social, constituyendo el
ingrediente número uno del ecosistema (Diaz-Guerrero, 1963), aún cuando se habla de
procesos diádicos de la pareja. Las actividades de convivencia de las parejas mexicanas
muestran ambos polos del continuum novedad-rutina, encontrando por una parte actividades
como cine, salir, deporte versus cotidianeidad, doméstico y compartir espacio, aunque las
categorías más frecuentes son cine y salir que pueden ser categorizadas como categorías de
novedad. De acuerdo al jueceo las actividades que pueden mostrar desafio y novedad son
consideradas con un mayor grado de autoexpansión, como salir, deporte, platicar,
esparcimiento y sexo, con impacto a nivel individual y pareja, como afirmaban Fivecoat et al.
(2014) y Sheets (2013). Los resultados indican que la autoexpansión no es una variable
asociada a la percepción de calidad en la relación de las parejas, y si bien es cierto que las
actividades que comparten las parejas pueden favorecer su autoexpansión, actividades
caracterizadas por ser novedosas y excitantes, generando nuevos aprendizajes, no muestran
un impacto directo a la calidad de las relaciones de pareja, según lo exponía Sheets (2013).
Referencias
Baptist, J., Norton, A., Aducci, C., Thompson, D. & Cook, A. (2012) Relationship Maintenance Behaviors:
A Cross-Cultural Examination of Emerging Adults in Romantic Relationships, Journal of Couple &
Relationship Therapy: Innovations in Clinical and Educational Interventions, 11: 1, 33-50,
Dargie, E., Blair, K., Goldfinger, C. & Pukall C. (2013). Go Long! Predictors of Positive Relationship
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Díaz-Guerrero, R. (1963). Socio-cultural Premises, Attitudes and Cross-cultural Research. Anuario de
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Fivecoat, H.C., Tomlinson, J.M., Aron, T. & Caprariello, P.A. (2014). Partner Support for Individual Self-
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Halford, K., & Wilson, K. (2009) Predictors of Relationship Satisfaction Four Years after Completing
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Lara, J., Valencia, M.F., Armenta-Hurtarte, C. y Diaz-Loving R. (2015). Validación de una escala de
calidad en la relación. Ponencia presentada en el Primer Congreso Internacional de Psicología.
Phillips, E., Bischoff, R., Abbott, D. & Xia, Y. (2009) Connecting Behaviors and Newlyweds’ Sense of
Shared-Meaning and Relationship Satisfaction, Journal of Couple & Relationship Therapy:
Innovations in Clinical and Educational Interventions, 8: 3, 247-263, DOI:
10.1080/15332690903049257
Sheets, V. L. (2013). Passion for life: Self-expansión and passionate love across the life span. Journal of
Social and Personal Relationships, 31, 7, 958–974.
Datos de Contacto: María Fernanda Valencia Camargo,

Correo: mafernanda.valencia.c@gmail.com
87
La Conceptuación de la Codependencia del Noviazgo en
Jóvenes Mexicanos
Pablo Tonathiu Salcedo Callado, Sofía Rivera Aragón
e Isabel Reyes Lagunes
La codependencia es un tema recurrente en la literatura sobre problemas relacionados al

alcohol y las drogas. No obstante, múltiples enfoques sobre la codependencia se fundamentan
en la idea de que dicha problemática se asocia con el funcionamiento familiar y social,
además de los problemas adictivos (Marks, Blore, Hine, & Dear, 2012). Dichas ideas han
surgido a raíz de los estudios de medición de la variable, en los cuales se han observado
indicadores que apuntan a la familia de origen y cómo lo sucedido en ella impacta en el
surgimiento futuro de la condición, particularmente dentro de las relaciones de matrimonio y
noviazgo (Knudson & Terrell, 2012). De manera general, la codependencia es un término
usado comúnmente para identificar ciertos comportamientos no saludables que se pueden
producir en una interacción (Knudson & Terrell, 2012). Los estudios han señalado que la
persona codependendiente se encuentra enfocado en el exterior y presenta un excesivo
cuidado por otros, también se caracteriza por el control, la sumisión y el poder (Cowan,
Bommersbach, & Curtis, 1995).
Dear, Roberts y Lange (2004) al analizar las definiciones de codependencia identificaron
cuatro factores comunes: El foco externo de atención (Es decir la atención prestada a las
opiniones, las expectativas, conductas, emociones y pensamientos de otros) el autosacrificio (la
negación de necesidades personales en función de cumplir las necesidades de otro) el control
interpersonal (La creencia arraigada a la capacidad de solucionar los problemas de otros y
controlar su comportamiento) y la supresión emocional (La supresión deliberada de las
emociones y la limitada capacidad de reconocer las emociones propias). Sin embargo, estos
elementos que conforman la codependencia han presentado inconsistencias en las mediciones
posteriores (Inclan & Hernandez, 1992). Debido a ello Marks et al., (2012) enfatizan la
necesidad de obtener definiciones adecuadas al contexto cultural y social para medir la
codependencia. Con el fin de reflejar en su definición el matiz cultural.
En México, las definiciones sobre codependencia se han surgido a través del análisis de
otras conceptuaciones del constructo en países anglosajones y europeos (Gayol & Luciana,
2002; Zarco, 2005). Sin embargo, existe una carencia en estudios exploratorios que permitan
conocer lo que compete a este constructo en la construcción cultural de la población mexicana.
Aunado a ello, en la literatura las definiciones de la codependencia se han obtenido a través
del estudio de muestras de adultos, de parejas casadas o miembros de CoDA (Co-Dependents
Anonymous, por sus siglas en inglés) (Gayol & Luciana, 2002; Inclan & Hernandez, 1992;
Zarco, 2005). Ignorando las características únicas de las relaciones como el noviazgo en
muestras más jóvenes. Por tanto, y debido a la necesidad de seguir desarrollando y
clarificando el concepto de codependencia en todas sus particularidades, el objetivo de la
presente investigación fue explorar la concepción que tienen los jóvenes mexicanos del Distrito
Federal sobre la codependencia del noviazgo, a modo de desarrollar una definición
culturalmente valida del constructo para así, aproximarse a una comprensión del concepto
dentro de contextos específicos con socioculturas distintivas.
Método
Participantes.
100 personas (43 hombres y 57 mujeres) de edades entre 18 y 24 años (M=21, D.E.=
2,08), de nacionalidad mexicana, habitantes de la Ciudad de México, seleccionadas mediante
un muestreo no probabilístico. Todos los participantes fueron voluntarios y anónimos, con el
criterio de inclusión de tener una relación de noviazgo de al menos 6 meses de antigüedad y
como criterios de exclusión, no estar casados, vivir en unión libre o tener hijos.
Instrumento.
Se utilizó la técnica de redes semánticas modificadas (Reyes-Lagunes, 1993) en su versión
definición estimulo. A los participantes se les presentó la definición de codependencia; “La
codependencia del noviazgo es un tipo de relación de pareja en donde sus miembros son
adictos el uno al otro y donde uno de los dos está obsesionado en cumplir los deseos de su
pareja olvidando sus propias necesidades, mientras que la otra persona buscará controlar la
vida de su pareja, perdiendo su propio control. En esta relación no existen los límites entre las
personas que están juntas.” Posteriormente se presentaron las siguientes tres frases; “Para mí la
codependencia es” “Para mí una persona codependiente es” y “Para mí una pareja
codependiente es” con la finalidad de encontrar los aspectos pertenecientes al concepto, a su
expresión en la persona y en la pareja.
Procedimiento.
Se aplicó el instrumento de forma individual en instituciones educativas, centros de trabajo,
centros de reunión familiar, plazas comerciales y otros escenarios naturales de la Ciudad de
México. Se pidió a las personas su participación voluntaria y se les explicaron las instrucciones
a seguir. Así mismo se les hizo mención sobre la finalidad de la investigación, el uso exclusivo
de investigación que se le daría a sus datos, así como de su naturaleza confidencial y anónima.
Resultados
La Tabla 1 muestra el núcleo de la red de definidoras correspondientes a la frase “Para mí

la codependencia es”. Se puede notar que obsesión no solo es la primera definidora, sino que
el peso semántico es notablemente mayor que el resto de definidoras y se puede afirmar que
dicha palabra está fuertemente asociada a la codependencia. Todas las definidoras implican
características negativas de esta interacción, así mismo, se observa también una predominancia
89
de elementos cognoscitivos (Obsesión, necesidad, baja autoestima, adicción, dependencia,
inseguridad, etc.) a comparación de los elementos emocionales (Celos, insanidad, miedo,
enfermedad) y conductuales (control, limites, problemas).
Tabla 1
Núcleo de la red de definidoras de la codependencia del noviazgo de jóvenes
entre 18 y 24 años
Núcleo de la red PS DS
Obsesión 323 100
Necesidad 270 83,591
Baja Autoestima 239 73,993
Adicción 193 59,752
Enfermedad 188 58,204
Control 181 56,037
Dependencia 169 52,321
Inseguridad 156 48,297
Celos 77 23,839
Insana 76 23,529
Dañina 73 22,600
Limites 71 21,981
Miedo 67 20,743
Problemas 62 19,195
Nota: PS= Peso semántico y DS= Distancia semántica
La Tabla 2 muestra el núcleo de la red de definidoras de la frase “para mí una persona

codependiente es”. Se observa que la inseguridad es la mayor definidora con un peso
semántico mayor que las demás definidoras, sin embargo, obsesionada vuelve a ser una
definidora importante asociada a la codependencia. Al igual que en las definidoras anteriores
todas las palabras hacen alusión a características negativas y a un matiz de disfunción
personal. En este caso, el predominio en los elementos es emocional (temerosa, celosa, débil,
sola, triste, infeliz, inestable, enferma) seguida por las definidoras cognoscitivas (insegura,
obsesionada, adicta, dependiente, baja autoestima, necesitada) y conductuales (sumisa,
posesiva, manipuladora).
Tabla 2
Núcleo de la red de definidoras de la persona codependiente de jóvenes entre
18 y 24 años
Definidora PS DS
Insegura 353 100
Obsesionada 215 60,906
Controladora 150 42,492
Celosa 117 33,144
Temerosa 116 32,861
Adicta 105 29,745
Débil 99 28,045
Dependiente 98 27,762
90
Tabla 2
Núcleo de la red de definidoras de la persona codependiente de jóvenes entre
18 y 24 años
Definidora PS DS
Baja autoestima 97 27,478
Necesitada 94 26,628
Sola 94 26,628
Triste 89 25,212
Infeliz 83 23,512
Sumisa 78 22,096
Inestable 74 20,963
Posesiva 70 19,830
Manipuladora 65 18,413
Enferma 64 18,130
Nota: PS= Peso semántico y DS= Distancia semántica
Finalmente, la Tabla 3 muestra el núcleo de la red correspondiente a la frase “Para mí una

pareja codependiente es”. Se puede observar que una vez más las primeras dos definidoras
son insegura y obsesionada. Se continúa con la tendencia de las características negativas y de
conflicto. Cabe destacar la aparición de la palabra destructiva que no se encontraba en los
núcleos anteriores. Para esta red, la predominancia fue de factores emocionales (inestable,
enferma, triste, destructiva) y cognoscitivos (insegura, obsesionada, dependiente y destructiva)
con cuatro definidoras cada uno.
Tabla 3.
Núcleo de la red de definidoras de la pareja codependiente de jóvenes entre 18
y 24 años
Definidora PS DS
Insegura 269 100
Obsesionada 201 74,721
Controladora 157 58,364
Inestable 133 49,442
Problemática 128 47,583
Enferma 124 46,096
Dependiente 96 35,687
Destructiva 90 33,457
Triste 81 30,111
Nota: PS= Peso semántico y DS= Distancia semántica.
Discusión
En el análisis de los tres núcleos de la red, se encontró que la mayoría de las definidoras se
presentaron de manera constante a través de las condiciones, destacando una mayor
concentración de definidoras cognoscitivas al hablar de la codependencia de manera global,
emocionales al hablar de la persona codependiente y emocionales y cognoscitivas en la
91
pareja codependiente. Así mismo, la obsesión y la inseguridad, se mantuvieron a lo largo de
los núcleos de persona y pareja codependiente como las asociaciones más cercanas. Es decir,
los jóvenes mexicanos piensan que la codependencia del noviazgo, se asocia primordialmente
con la obsesión y la inseguridad, sin importar si se está refiriendo a una condición personal o
de pareja.
En lo que se refiere a los elementos primordiales de la conceptuación, se encontró que
existe una predominancia de elementos cognoscitivos y emocionales en contraste de los
conductuales. Para los jóvenes mexicanos la codependencia es un constructo principalmente
cognoscitivo y emocional. En el caso de una persona codependiente, lo primordial son las
características emocionales y finalmente, en una pareja los aspectos cognoscitivos y
emocionales son importantes en la misma magnitud.
Se encontró una estructura compuesta por características negativas ya sea de la situación
en general, de la persona o de la pareja codependiente, lo que muestra congruencia con las
líneas de investigación que sitúan a la codependencia como un constructo asociado con
condiciones negativas (Cowan et al., 1995; Gayol & Luciana, 2002; Inclan & Hernandez,
1992; Marks et al., 2012; Zarco, 2005).
Como se muestra en la Tabla 4, el significado de la codependencia para los jóvenes
mexicanos concuerda con características de las definiciones ofrecidas por otros autores en
contextos culturales distintos (Cowan et al., 1995; Kudson & Terrell, 2012).
Tabla 4
Conceptuaciones de la codependencia y sus elementos cognoscitivos, emotivos y conductuales
Autor/año Definición Elementos
Cowan, El reflejo de la desigualdad presente en la Elementos cognoscitivos y
Bommersbach y cultura, en donde la conducta sumisa es producida conductuales
Curtis (1995) por una distribución inequitativa del poder y una Centrada en la interacción
distribución desigual de los recursos.
Dear, Roberts y Patrón de interacción con cuatro comportamientos Elementos principalmente
Lange (2004) básicos; foco externo de atención, autosacrificio, cognoscitivos, seguidos por
control interpersonal, supresión emocional. conductuales y emocionales
Centrada en la persona
Kudson y Terrell Constructo usado para identificar conductas poco Elementos cognoscitivos y
(2012) sanas en la pareja, donde existe dolor y una emocionales.
impotencia asociada a un excesivo sentimiento de Toma en cuenta la interacción.
responsabilidad por el otro y el control de sus
vidas.
Salcedo, Rivera y Una condición emocional, cognoscitiva y conductual Elementos cognoscitivos,
Reyes (2016) primordialmente negativa que puede expresarse emocionales y conductuales
tanto en la persona como en la relación, en la cual Toma en cuenta la expresión en la
existe una obsesión y necesidad intensas, persona y la pareja
inseguridad personal, deseo de control y una
amplia gama de emociones negativas.
Recuperando las definidoras encontradas en este estudio, se puede decir que la

codependencia del noviazgo es un fenómeno consistente de cultura a cultura y aunque se
encuentran algunas discordancias en sus elementos, estas no modifican la concepción general
92
del fenómeno. La codependencia del noviazgo es para el joven mexicano una condición
emocional, cognoscitiva y conductual primordialmente negativa que puede expresarse tanto en
la persona como en la relación de pareja, en la cual existe una obsesión y necesidad intensas,
acompañadas de inseguridad personal, deseo de control y una amplia gama de emociones
negativas. Así mismo esta condición en la pareja estructura relaciones problemáticas, enfermas,
dependientes y destructivas. Es necesario seguir realizando investigaciones que exploren las
concepciones que se tienen del fenómeno en otros vínculos y grupos de edad, para así, lograr
un acercamiento más completo a la codependencia en México y a su comprensión.
Referencias
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Measure of Codependency. Australian Journal of Psychology, 64, 119-127.
Reyes Lagunes, I. (1993). Las Redes Semánticas Naturales, su Conceptualización y su Utilización en la
Construcción de Instrumentos. Revista Mexicana de Psicología y Personalidad, 9,1, 81-97.
Zarco, I. V. (2005). Relación de la Codependencia, el Apego, los Estilos de Amor y los Rasgos de
Masculinidad-Feminidad en adultos. Tesis Inédita de Licenciatura. Universidad Nacional
Datos de Contacto: Pablo Tonathiu Salcedo Callado,

Correo: pablo_tona10@hotmail.com
93
Apego, Estilos de Amor y Celos: Estudio Comparativo en
Hombres y Mujeres Estudiantes de Nivel Medio Superior
Giovanna Montes de Oca Negrete* y Melissa García Merza**
*Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo

Bowlby (1973) desarrolló una teoría explicativa de los vínculos, en la cual conceptúa la
preferencia de los seres humanos por formar lazos afectivos con ciertas personas y, a la vez,
para hacer un acercamiento al dolor emocional: ansiedad, depresión, enojo y alejamiento
emocional, que se generan a partir de la pérdida o un alejamiento obligado. En la teoría de
Hazan y Shaver (1987) se describen tres tipos de apego adulto, apego seguro (promueve la
cercanía), inseguro-evitativo (evita la intimidad) y ansioso-ambivalente (procura la cercanía
por miedo a la perdida). Con referencia a los estilos de amor podemos indicar que la manera
en la que amamos es derivada de una creencia aprendida del círculo social, en el que
adoptamos lo que se debe o no hacer alrededor del amor, marcando pautas de
comportamientos y actitudes (Hendrick & Hendrick, 1986). Para Lee (1973) hay dos patrones
de amor: tres amores primarios y tres amores secundarios que son resultado de la combinación
de los primarios.Estilos de amor primario (Ojeda, 1998): Eros (pasión intensa), Ludus (diversión)
y Storge (amistoso).Estilos de amor secundario: Manía (combinación de Eros y Ludus), Pragma
(combinación Ludus y Storge) y Ágape (combinación eros y storge).
Los celos referidos como una emoción son una alerta de que la relación en que estamos
inmersos, que tiene un significado importante, está siendo amenazada (Navarro, 2009). En
ciertas situaciones los celos están ligados a la ira, acoso y violencia (Chiffriller & Hennessy,
2010). A partir de Bowlby, los celos son la ansiedad ante la posible pérdida de la figura de
apego que nos brinda seguridad, esto se puede dar de manera inconsciente. Los celos han
sido, por mucho, una de las quejas más frecuentes en la práctica clínica (Lorenada, Eglacy,
Sanches, Tavares, & Zilberman, 2015).
La literatura ha mostrado que los celos están altamente vinculados a un estilo de apego
evitante, así como a la obsesión por la pareja, el miedo a la pérdida y la baja autoestima
(Arciniega, Anderson, Tovar-Blank, & Tracy, 2008). Por ello, el vínculo entre el apego, los celos
y el amor ha sido estudiado en diversas poblaciones. En el caso de Hidalgo, no se tiene
evidencia de estudios de este tipo por lo que el presente trabajo explora este vínculo en
estudiantes de preparatoria.
Metodo
Participantes.
La muestra fue 100 alumnos estudiantes de la Preparatoria Número1 de Pachuca, Hidalgo.
La edad de los participantes se encuentra entra entre los 14 y 18 años (M= 15.5 años;
D.E.=0.98), 59 mujeres y 41 hombres. Para ser candidatos al estudio, los participantes debían
tener una pareja, estar estudiando en la preparatoria num.1 y tener entre 15 y 19 años.
Instrumentos.
Inventario de Estilos de Apego (Díaz-Loving, Rivera & Flores, 1989) conformado por 21
afirmaciones tipo Likert con 5 opciones de respuesta que van desde “totalmente de acuerdo” a
“totalmente en desacuerdo”. Con un alfa total de .900 y un 41.67% de la varianza explicada.
Escala Multidimensional de Celos (Díaz-Loving, Rivera, & Flores, 1989) con 162 reactivos en
doce factores, agrupados de acuerdo a su contenido conceptual en dos dimensiones: Emociones
y sentimientos, con los factores Respuestas emocionales generadas por celos (.95), Enojo (.91),
Actitud negativa (.82), Dolor (.82), Control (.76) y Temor (.78); la segunda dimensión,
Cogniciones y estilos, se halla conformada por los factores Obsesión por la pareja (.98),
Suspicacia e intriga (.91), Confianza-desconfianza (.84), Confianza (.77), Frustración (.74) y
Desconfianza (.70). El formato de esta escala es de tipo Likert con cinco opciones de respuesta
Totalmente en Desacuerdo (1), en Desacuerdo (2), ni en Desacuerdo ni de Acuerdo (3), de
Acuerdo (4), Totalmente de Acuerdo (5), y evalúa el grado de acuerdo con cada ítem. La
estabilidad total de la prueba es de .98. La consistencia interna de la prueba es de un alfa
total de .98. Con una varianza explicada de 69.8%
Inventario para estilos de amor (Rivera, 2000) está conformado por 94 reactivos con una
escala de tipo Likert de 5 opciones de respuesta que va desde totalmente de acuerdo a
totalmente desacuerdo, que representan los seis estilos de amor propuestos por Lee (1973).
Con índices de confiabilidad por subescala desde = 0.75 hasta 0.94.
Procedimiento.
Después de gestionar los permisos pertinentes para la aplicación de instrumentos en la
Preparatoria núm.1 en Pachuca, Hgo., se aplicaron los instrumentos y se explicó el propósito de
la investigación, se recalcó que los datos proporcionados son confidenciales y anónimos.
Posteriormente, se les preguntó quienes tenían una relación en ese momento, aclarándose que
era un criterio para poder generar esta investigación. Una vez que se indagó este requisito, se
les preguntó si deseaban participar, las personas que aceptaban se les proporcionó la batería
de pruebas, la cual estuvo constituida por un apartado de datos sociodemográficos y tres
inventarios: Inventario de Estilos de Apego, Escala Multidimensional de Celos y El inventario de
Estilos de Amor.
Finalmente, antes de contestar la batería, se les explicó cómo contestar los instrumentos, en
términos de que era aconsejable contestar todos los reactivos, sin saltarse ninguno. Los datos
fueron analizados con el paquete estadístico SPSS versión 20.
95
Resultados
Inventario multidimensional de Celos
Las medias indican que la confianza es el factor más alto. Es decir que los participantes,
tanto hombres como mujeres, tienen sentimientos de autoconfianza. El factor con menor puntaje
en los dos ejes es el enojo. En esta escala, la persona se molesta o disgusta por no ser el centro
de atención de la pareja, hay molestia por cualquier intrusión a la exclusividad. Figura 1.
Figura 1.
Medias totales para el instrumento de celos.
Inventario de estilos de amor
La Figura 2 muestra que el tipo de estilo de amor más reportado es el Pragmática, mientras
que el menos reportado es el Lúdico.
Figura 2.
Medias totales para el instrumento de Estilos de Amor.
Tipos de apego
Finalmente, las Tablas 1 y 2 muestran las relaciones entre los estilos de amor, el apego y
los celos en hombres y mujeres.
96
Figura 3.
Medias totales para el instrumento de Tipos de Apego.
Tabla 1
Correlaciones entre celos, tipo de apego y estilos de amor en hombres
Apego Estilos de Amor
Evitante Ansioso Seguro Amistoso Ágape Eros Ludos Manía Prag
Resp. Emocio. .554** .497**
Enojo .542** .323* .604**
Actitudes .520** .339* .334* .354*
Dolor .335* .478**
Control .478** .396* .693**
Temor .673** .411** .405** .371*
Obsesión .603** .334* .351*
Suspicacia .367* .510** -.388* .386* .684**
Confi./Desc .385*
Confianza .500** .342*
Frustración .486** .390* .392*
Desconfia .462** -.381* .481** .702**
Tabla 2
Correlaciones entre celos, tipo de apego y estilos de amor en mujeres
Apego Estilos de Amor
Evitante Ansioso Seguro Amistoso Ágape Eros Ludos Manía Prag
Resp. Emocio. .431** .490** .296* .300* 480** .319*
Enojo .384** .385** .278* .369** .376** 520** .304*
Actitudes - .497** .368** .391**
Dolor .292* .337** .552** .353** .527** .320*
Control .394** .427** .315* 496**
Temor .366** .311* .357** .504 ** 317** .327*
Obsesión .405** .322* .322* .572** .306* 497** .370**
Suspicacia .351** .396** .326 * .387** 557**
Confi./Desc .280* .465** .306 * .365**
Confianza .326* .631** .331* .317*
Frustración .390** .292* .395**
Desconfia .257* .397** .444** .440**
** p<= 0,01 (bilateral).*; p<= 0,05.
97
Discusión
Los resultados de la investigación muestran como los celos correlacionan positivamente en

mujeres con los seis estilos de amor y los tipos de apego Ansioso y Evitante, lo que nos dice
que los factores de celos están presentes en cualquier De acuerdo con Bartholomew (1990),
cuando la persona vive un apego de tipo rechazante, en el que se resiste a la intimidad,
además de manifestarse independiente de sus relaciones siente celos en forma de temor (de
que su pareja lo o la deje por alguien más interesante), existe un disgusto por no obtener toda
la atención de su pareja y por no tener el control sobre la vida de quien ama. Por el contrario,
en los hombres los factores de celos están presentes en cinco de los estilos de amor (Eros,
Manía, Amistoso, Ágape y Ludus) y en el tipo de apego Ansioso, es de esperarse ya que este
tipo de apego se encuentre correlacionado con celos. El cual se caracteriza por la constante
inseguridad y miedo de perder al ser amado.
Las correlaciones negativas en hombres se relacionan con apego Seguro, lo que concuerda
con la literatura realizada, ya que en este apego, la persona se siente cómoda con la
intimidad y la autonomía ya que posee una evaluación positiva tanto de sí mismo como de los
otros, se caracteriza por sentirse cómoda. En las Mujeres, incluso en el apego seguro, existe
correlaciones positivas en los factores dolor, confianza-desconfianza, frustración y confianza.
En base a estas diferencias sexuales, se ha descubierto que los hombres reaccionan más ante
la infidelidad sexual potencial; mientras que por otra parte, las mujeres son más sensibles ante
la posible pérdida de atención y de recursos emocionales (Retana & Sánchez, 2008).
Las diferencias entre sexo analizadas a partir de las correlaciones muestran que la manera
en que las mujeres reaccionan ante una sospecha de celos es más intensa que en los hombres.
Esto quizá sea porque en ellas las relaciones afectivas que se establecen son más significativas
y, por esto, se experimentan mayores sentimientos de tristeza acompañados de factores
depresivos cuando se experimentan celos. Asimismo, pueden tener pensamientos obsesivos
sobre un posible engaño por parte de su pareja se mortifican más ante una posible pérdida,
por lo que desconfían y sospechan constantemente (Retana & Sánchez, 2008).
En lo que respecta a los Tipos de Apego, en el tipo seguro se encontraron en mujeres y
hombres correlaciones positivas con estilos de amor: Amistoso, Ágape y Eros, en cuestión a los
factores de celos solo en mujeres correlacionan positivamente. De acuerdo con la literatura, los
adolescentes con modelos seguros tienen mejores recursos para lidiar con circunstancias propias
de la edad, estas personas están concebidas por los demás como menos ansiosos, menos
hostiles y con un autoestima más alta (Allen et al., 2002). En este estilo, las correlaciones
negativas interactuaron en factores de celos y el estilo de amor Ludus, en hombres, no hubo
correlaciones negativas con mujeres.
Referencias
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attachment security to adolescents’ paternal and peer relationships, depression, and externalizing
behavior. Child Dev, 78, 4, 1222-1239.
98
Arciniega, G. M., Anderson, T. C., Tovar-Blank, Z. G., & Tracey, T. J. G.(2008). Towards a fuller
conception of machismo: Development of atraditional machismo and caballerismo scale. Journal
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Bowlby, J. (1973) Separation: Anxiety &Anger. Attachment and Loss. London: Hogarth Press; New York:
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Chiffriller, S., & Hennessy, J. (2010). An empirically generated typology of men who batter.Victims and
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Díaz, R., Rivera, S. y Flores, M. (1989). Desarrollo y análisis psicométrico de una medida
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Hazan, C. & Shaver, P. (1987). Romantic Love conceptualized as an attachment process. Journal of
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Navarro, J.O. (2009). Celos en Pareja. Tesis Inédita de Licenciatura. Universidad Nacional Autónoma
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Ojeda, A. (1998). La pareja: Apego y Amor. Tesis Inédita de Maestría. Universidad Nacional
Retana Franco, B. E. y Sánchez Aragón, R. (2008). El Papel de los Estilos de Apego y los Celos en la
Asociación con el Amor Adictivo. Psicología Iberoamericana, 16, 1, 15-22.
Rivera, A. S. (2000). Conceptualización, medición y correlatos de poder y pareja: una aproximacion
etnopsicólogica. Tesis Inédita de Doctorado en Psicología. Universidad Nacional Autónoma de
México.
Datos de Contacto: Giovanna Montes de Oca Negrete,

Correo: gionegrete@outlook.es
99
Infidelidad y Satisfacción de Necesidades Afectivas en
Mujeres Mexicanas
Dania Elizabeth Florín Florín, Alba García Osnaya
y Pedro Wolfgang Velasco Matus
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, Universidad Nacional

En la vida del individuo se hace presente la necesidad de satisfacer sus necesidades

afectivas, lo cual es definido por Guevara (1996) como una necesidad humana básica que
consiste en saberse amado, apreciado y comprendido, mediante cariño, apoyo y aceptación
por parte de los que lo rodean, lo cual típicamente suele conducir a una relación de pareja.
Según Garciandía y Samper (2005) comenzar una relación de pareja conlleva una gran
responsabilidad, pues implica tener en cuenta lo que es importante para el otro, se deben
valorar y legitimar sus necesidades, deseos, intereses, sueños y valores, además se requiere de
manera permanente la mutualidad y la reciprocidad explícita en todos los ámbitos para
mantenerse saludable; por ello la pareja es considerada una de las formas más básicas de la
sociedad, pues en ella, se establecen reglas de convivencia que se espera sean respetadas y
cumplidas por los miembros que la componen (Fernández-Christlieb, 2005). Cuando dichas
reglas son defraudadas o traicionadas, en el ámbito sexual o afectivo de un matrimonio
monógamo o en una relación equivalente, se puede llegar a la infidelidad, dependiendo de
los límites que hagan alusión a ésta de acuerdo con la pareja (Pittman, 1994).
Sin embargo, si bien es cierto que, desde un punto de vista psicológico cuando la relación
primaria es incapaz de llenar ciertas necesidades, el ser humano se encuentra motivado a
buscar los satisfactores que requiere para cubrir sus carencias incluso fuera de la relación
establecida (Lewandowsky & Ackerman, 2006), existen aspectos como creencias, normas y
valores obtenidos del contexto social en que la pareja está inmersa, los cuales ayudan a
realizar una evaluación de la relación con la finalidad de tomar la decisión de mantener o
terminar la relación, además de que influyen los límites que la pareja establece (Harris, 2008
en Armenta-Hurtarte et al., 2012). Se considera que las parejas en conflicto son deficientes en
habilidades de comunicación, solución de problemas y vinculación, por lo que se les considera
inhábiles para manejar problemas de modo efectivo (Domínguez, 2014).
Tanto el concepto de infidelidad como los motivos que llevan a ella son construidos por
cada cultura y se transmiten de generación en generación (Hunt, 1959); de manera general los
significados que se le otorgan son negativos (Atwood & Seifer, 1997). Tradicionalmente, la
infidelidad ha sido concebida como una trasgresión al vínculo establecido dentro de la
relación primaria (Pittman, 1994) que se presenta por problemas dentro de la relación. Para
Romero et al. (2010) la infidelidad es considerada como la transgresión de un compromiso,
implícito o explícito, íntimo y propio de los miembros de la pareja. Por su parte Affi, Falato y
Weiner (2001 en Romero et al., 2007) conceptualizan a la infidelidad como la conducta
romántica y sexual que se da fuera de un relación de pareja entre miembros casados o no,
que cohabitan o no, y quienes tienen una expectativa de mantener una relación formal y
exclusiva sexualmente.
Existe una diferenciación entre dos tipos posibles de infidelidades (Buss & Shakelford,
1997; Wiederman & Allgeier, 1993): la infidelidad sexual (coito) y la infidelidad emocional
(enamoramiento). La infidelidad sexual hace referencia a la actividad sexual con alguien más
además de la pareja estable; mientras que la infidelidad emocional ocurre cuando uno de los
miembros de la pareja centra sus fuentes de amor romántico, tales como tiempo y atención, en
alguien más.
Los motivos de la infidelidad son casi tan diversos como las definiciones, sin embargo se
pueden resaltar la insatisfacción y la búsqueda de novedad y variedad sexual como como los
factores que más potencian el inicio de una relación de infidelidad (Romero et al., 2007).
Lemaire (1986) propuso que el abandono y el rechazo al que son sometidas por sus parejas
son las principales situaciones que llevan a una mujer a cometer infidelidad. De acuerdo con
Valdez et al (2013) los estudios realizados por la base de la infidelidad es la búsqueda de
satisfacción de necesidades que no se cubren con la pareja establecida.
A partir de la infidelidad se genera una dinámica complementaria difícil de resolver, pues
existe un desequilibrio en el significado que se le proporciona a la infidelidad y a la herida
causada. Cuando la pareja no logra de manera conjunta entrar en un proceso de
interpretación de los hechos, para encontrar respuestas y motivos, aunque implique cierto dolor
emocional, la relación entra en un proceso de deterioro (Garciandía & Samper, 2005), que de
manera general termina en el divorcio o ruptura amorosa de la pareja. La alta probabilidad
de aparición junto con las repercusiones que acarrea han sido los principales factores para
que la infidelidad sea un aspecto relevante dentro del estudio de las relaciones de pareja. Por
todo lo anterior, el objetivo de la presente investigación fue evaluar la relación que existe
entre la satisfacción de necesidades afectivas y la infidelidad en mujeres mexicanas.
Método
Participantes.
Se utilizó una muestra no probabilística de 200 mujeres voluntarias estudiantes de la
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza Campus I, con edades entre 18 y 24 años, con una
media de 19.3 años (D.E.=1.64); y una relación de pareja al momento de contestar los
instrumentos. A todas las participantes se les garantizó confidencialidad y se les dijo que los
datos serían utilizados solamente para fines estadísticos y de investigación.
Instrumentos.
Escala de Infidelidad de Romero et al. (2007) que se divide en cuatro subescalas: 1.
Subescala de Conducta Infiel: Se refiere a todas aquellas conductas que denotan un acto o un
deseo de infidelidad; y contiene factores de infidelidad emocional, infidelidad sexual, deseo
101
de infidelidad emocional y deseo de infidelidad sexual. 2. Subescala de Motivos de
Infidelidad: Se refiere a las atribuciones o motivos que las personas dan para llevar a cabo un
acto de infidelidad. Considera los siguientes factores: a) Insatisfacción en la relación primaria,
b) Sexualidad, c) Desajuste personal, d) Ideología, e) Confusión, f) Desamor, y g) Venganza. 3.
Subescala de conceptualización de la Infidelidad: Se refiere al significado y concepto que los
individuos tienen de un acto infiel, así como las connotaciones positivas o negativas que le
confieren a dicho constructo. Contiene los siguientes factores: a) Trasgresión, b) Sentimiento
negativo, c) Inseguridad, d) Pasión, e) Confusión, f) Amor. 4. Subescala de consecuentes de la
infidelidad: Se refiere las consecuencias positivas y negativas que la infidelidad puede
acarrear hacia la relación primaria. Incluye: a) Consecuencias negativas de la infidelidad y b)
Consecuencias positivas de la infidelidad.
Escala de Satisfacción de Necesidades Afectivas (versión mujeres) de Guevara (1996),
construida y validada en población mexicana, la cual consta de 67 reactivos divididos en seis
subescalas que explican 67% de la varianza: Importancia de ella para el compañero,
Comprensión, Ternura, Aspiraciones, Aceptación, y Vida erótica.
Resultados
Las correlaciones del factor importancia con los de infidelidad sexual e infidelidad
emocional son negativas, bajas y significativas, mientras que con los factores de deseo de
infidelidad emocional y deseo de infidelidad sexual las correlaciones fueron negativas,
moderadas y significativas. El factor de comprensión obtuvo correlaciones negativas, bajas y
significativas con los factores de infidelidad sexual e infidelidad emocional, mientras que con
los factores de deseo de infidelidad emocional y deseo de infidelidad sexual obtuvo
correlaciones negativas, moderadas y significativas. Las correlaciones que obtuvo el factor
ternura con los factores de infidelidad sexual e infidelidad emocional son negativas, bajas y
significativas, las correlaciones que obtuvo con los factores de deseo de infidelidad emocional
y deseo de infidelidad sexual fueron negativas, moderadas y significativas. El factor de
aceptación tuvo correlaciones negativas, bajas y significativas con los infidelidad sexual,
infidelidad emocional y deseo de infidelidad sexual; mientras que con el factor de deseo de
infidelidad emocional obtuvo una correlación negativa, moderada y significativa (ver Tabla 1).
Las correlaciones que tuvo el factor importancia con los factores de sexualidad, desajuste
personal, ideología, confusión y desamor son negativas, bajas y estadísticamente significativas,
la correlación con el factor de insatisfacción en la relación es negativa, moderada y
estadísticamente significativa. El factor comprensión obtuvo correlaciones negativas, bajas y
estadísticamente significativas con los factores de sexualidad, desajuste personal, ideología,
confusión, desamor y venganza, mientras que con el factor de insatisfacción en la relación su
correlación fue negativa, moderada y estadísticamente significativa.
102
Tabla 1
Correlaciones entre Conducta Infiel y Satisfacción de Necesidades Afectivas
Vida
Importancia Comprensión Ternura Aspiraciones Aceptación Media D.E.
Erótica
Infidelidad
-.203** -.276** -.234** .066 -.201** -.103 12.3 .43
Sexual
Deseo de
Infidelidad -.394** -.458** -.364** .084 -.319** -.103 16.4 .64
Emocional
Deseo de
Infidelidad -.341** -.384** -.303** .086 -.277** -.132 12.6 .52
Sexual
Infidelidad
-.296** -.264** -.198** .056 -.239** -.126 15.4 .71
Emocional
Media 4.09 4.2 4.2 3.4 4.3 4.2
D.E. .60 .61 .71 .68 .56 .91
Nota: *p<0.05, **p<0.01.
Las correlaciones que obtuvo el factor ternura son negativas, bajas y estadísticamente
significativas con los factores de sexualidad, desajuste personal, ideología, confusión, desamor
y venganza, mientras que con el factor de insatisfacción en la relación obtuvo una correlación
negativa, moderada y estadísticamente significativa. El factor aceptación obtuvo correlaciones
negativas, bajas y estadísticamente significativas con los factores de sexualidad, confusión,
desamor y venganza; con los factores de insatisfacción en la relación, desajuste personal e
ideología sus correlaciones fueron negativas, moderadas y estadísticamente significativas. Las
correlaciones obtenidas del factor vida erótica con los factores de insatisfacción en la relación,
desajuste personal y desamor son negativas, bajas y estadísticamente significativas (ver Tabla
2).
Tabla 2
Correlaciones entre Motivación de Infidelidad y Satisfacción de Necesidades Afectivas
Vida
Erótica
Insatisfacción en
-.319** -.353** -.331** .071 -.364** -.175* 2.35 1.10
la Relación
Sexualidad -.237** -.255** -.242** .045 -.238** -.136 2.01 .99
Desajuste
-.256** -.259** -.289** .121 -.308** -.213** 1.61 .78
Personal
Ideología -.296** -.283** -.282** .108 -.302** -.128 1.83 .87
Confusión -.212** -.203** -.222** .063 -.185** -.108 1.89 .95
Desamor -.264** -.265** -.267** .080 -.286** -.172* 2.02 1.01
Venganza -.108 -.183** -.158* .000 -.225** -.073 1.97 1.07
Media 4.09 4.21 4.29 3.41 4.31 4.29
D.E. .60 .61 .71 .68 .56 .91
Nota: *p<0.05, **p<0.01.
El factor de comprensión obtuvo una correlación positiva, baja y estadísticamente

significativa con el factor de sentimiento negativo. La correlación del factor ternura con el
103
factor de inseguridad es positiva, baja y estadísticamente significativa. El factor de aceptación
obtuvo correlaciones positivas, bajas y estadísticamente significativas con los factores de
sentimiento negativo e inseguridad (ver Tabla 3).
Tabla 3
Correlaciones entre Conceptualización de Infidelidad y Satisfacción de Necesidades Afectivas
Vida
Erótica
Trasgresion .003 .029 .049 -.029 .050 .024 2.52 1.09
Sentimiento
.093 .141* .097 -.095 .160* .031 2.51 1.26
Negativo
Inseguridad .081 .138 .162* -.121 .180* .030 2.40 1.04
Pasion .076 .058 .099 .020 .061 .021 2.96 1.09
Amor .088 .101 .087 .079 .077 .060 3.65 1.04
Confusión .055 .106 .056 -.055 .099 .111 2.48 1.14
Media 4.09 4.21 4.29 3.41 4.31 4.29
D.E. .60 .61 .71 .68 .56 .91
Nota: *p<0.05, **p<0.01.
Para los factores de consecuencias de infidelidad y satisfacción de necesidades afectivas

no se encontraron correlaciones estadísticamente significativas (ver Tabla 4).
Tabla 4
Correlaciones entre Consecuentes de la infidelidad y Satisfacción de Necesidades Afectivas
Vida
Importancia Comprensión Ternura Aspiraciones Aceptación M. D.E.
Erótica
Consecuencias
-.068 -.024 -.048 -.021 -.006 -.010 3.79 1.05
Negativas
Consecuencias
-.075 -.023 -.057 .000 -.021 .017 1.80 .95
Positivas
Media 4.09 4.21 4.29 3.41 4.31 4.29
D.E. .60 .61 .71 .68 .56 .91
Nota: *p<0.05, **p<0.01.
Discusión
Los datos obtenidos a partir de los estudios realizados en la presente investigación son
congruentes con Valdez et al. (2013), quienes dicen que la base de la infidelidad son las
necesidades que no se cumplen con la pareja primaria. También se es congruente con
Lewandowsky y Ackerman (2006), quienes dicen que el ser humano está impulsado a buscar
los satisfactores que requiere para poder cubrir sus carencias, aunque deba buscarlas fuera
de una relación primaria. Aunado a esto, se debe considerar una variable adicional, pues de
acuerdo con Bowlby (1969 en Ávalos, 2015) las relaciones de apego que el individuo haya
tenido a temprana edad afectarán de manera directa las relaciones que éste tendrá
104
posteriormente, si ha tenido carencia en la necesidad de satisfacción de necesidades afectivas,
sus relaciones futuras se verán dañadas.
En la subescala de motivación de la conducta infiel la correlación que se obtuvo con la
escala de satisfacción de necesidades afectivas fue negativa en su mayoría; lo cual nos indica
que entre menor sea la satisfacción los motivos de la conducta infiel tomarán fuerza, la
insatisfacción en la relación, en la sexualidad, el desajuste personal, la ideología, el desamor,
la venganza y la confusión se harán más fuertes. En este caso la correlación más alta fue con el
factor de insatisfacción con la relación primaria, en el cual la infidelidad es atribuida a
problemas de comunicación en la pareja (Rivera et al., 2011; Romero et al., 2007), de manera
general está situación es provocada por los conflictos que puede llegar a tener la pareja, los
cuales conducen a que la pareja sea inhábil para resolver problemas (Dominguez, 2014). En
la subescala de conceptualización de la infidelidad se encontraron pocas correlaciones con la
satisfacción de necesidades afectiva, las cuales eran positivas, entre mayor comprensión,
ternura y aceptación existía se consideraba a la infidelidad como un sentimiento negativo y de
inseguridad. Queda aún espacio a futuras investigaciones para conocer más a fondo estos
fenómenos, por ejemplo llevando a cabo análisis con otras variables sociodemográficas que
arrojen mayor detalle al análisis.
Referencias
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Constructionist Therapeutic Approach. The American Journal of Family Therapy, 25, 55-75
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encrucijadas del amor en la relación de pareja. Tesis Inédita de Licenciatura. Universidad
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Predictors of Susceptibility to infidelity. The Journal of Social Psychology, 146, 4, 389-403.
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105
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infidelidad. Acta de Investigación Psicológica, 1, 2, 298-315.
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Wiederman, N.M., & Allgeier, E.R. (1993). Gender Differences in Sexual Jealousy: Adaptionist or Social
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Yela, C. (2000). El amor desde la Psicología Social. España: Pirámide.
Datos de contacto: Dania Elizabeth Florín Florín,

Correo: daniaflorin@gmail.com
106
Relación entre los celos y los estilos de enfrentamiento en
parejas7
Mariana Rubí Patterson*, Fernando Méndez Rangel*,
Pedro Wolfgang Velasco Matus** y Sofía Rivera Aragón*
*Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México

Los celos presentes desde tiempos inmemoriables, han sido objeto de estudio de distintas
ciencias y disciplinas, es por tal importancia que se tienen distintos conceptos, definiciones y
enfoques para estudiarlos.
Algunos autores como (Costa & da Silva, 2008) señalan que los celos se refieren a un conjunto
o complejo de comportamientos, cogniciones y emociones.
Los celos son una emoción compleja negativa que surge generalmente ante la sospecha real o
imaginada de una amenaza a una relación considerada valiosa (sea de pareja o no, aunque
generalmente se habla de celos en la pareja).
Entendidos como una emoción, los celos son una respuesta que nos alerta de que una relación
que queremos mantener esta siendo amenazada. (Canto, García, & Gómez, 2009). Se pueden
considerar como un estado emocional normal, ya que es común que se sientan en determinadas
circunstancias. Los celos normales están compuestos esencialmente por dolor, la pena causada por
el pensamiento de perder al objeto amado y de la herida narcisista; además de sentimientos de
enemistad hacia el rival venturoso y de una cantidad mayor o menor de autocrítica que trata de
responsabilizar a la propia persona de su pérdida. (Ochoa, 1998)
Díaz Loving, Rivera y Flores (1989) definen los celos como un concepto multidimensional que
tienen componentes tales como enojo, dolor, necesidad de poseer, desconfianza e intriga hacia la
pareja.
Para poder comprender la forma en las que se lidia con los celos, especialmente en cuestiones
de pareja es necesario tomar en cuenta los estilos de enfrentamiento de cada uno de los
integrantes de la pareja.
Se puede definir al enfrentamiento como la forma en la que un organismo reacciona al estrés.
Aunque cada organismo funciona diferente, en los humanos está compuesto por elementos
cognitivos y afectivos en respuesta a situaciones problemáticas. La forma en la que las personas
se enfrentan a situaciones de estrés tiene una influencia en la autoeficiencia, en el bienestar
subjetivo, y puede estar relacionada con las relaciones y aspiraciones del individuo (Frydenberg
& Lewis, 2015).
7 Proyecto PAPIIT IN303114.

La diferencia entre una estrategia como una forma de afrontamiento contingente a la situación
y estilo como un conjunto de estrategias que se usan en varias situaciones, la estrategia se usa en
una o varias ocasiones y el estilo de enfrentamiento es mucho más estable puesto que se usa en
muchas ocasiones y diferentes situaciones (Moral & López, 2011).
Díaz- Guerrero en Sánchez (2000) menciona que los estilos de enfrentamiento son un aspecto
central en la cultura de los individuos, pues es la forma en la que los individuos reaccionan a su
ambiente, canalizan sus necesidades bio-psicológicas y aprenden selectivamente, a través de la
interacción de los estilos de enfrentamiento y las habilidades. Los dos tipos de estilos de
enfrentamiento descritos por este autor son: activos y pasivos
Otra categorización de los estilos de enfrentamiento es en centrado en el problema y centrado
en la emoción. El primero se refiere a los esfuerzos dirigidos a la fuente del estrés para
modificarla o eliminarla, con el fin de solucionarla. El segundo son los esfuerzos para regular
emociones causadas o provocadas por la situación. Se observa asociación del género masculino
con el estilo centrado en el problema y del femenino con el centrado en la emoción (Moral,
2011).
Para Díaz y Rivera en Sánchez (2000), los estilos de enfrentamiento en mexicanos son:
 Autoafirmación Planeada: refiere esfuerzos por solucionar el problema, analizando la
situación, asumiendo la responsabilidad.
 Apoyo Social: hace referencia a la solución de problemas fortaleciéndose con la ayuda
emocional de personas cercanas.
 Afirmativo : describe la expresión directa y clara de los sentimientos para resolver el
problema
 Emocional Positivo : habla de una reevaluación de la situación a través de esfuerzos
para darle significado positivo a los eventos resaltando un crecimiento personal,
 Evitativo : refiere intentos cognoscitivos o conductuales para evitar enfrentarse al
problema con respuestas de resignación
 Autocontrol: Refiere un recurso de enfrentamiento para reducir la tensión causada por
los episodios estresantes donde la persona regula sus emociones modificando la forma
de vivir las situaciones.”
Lazarus y Folkman en García (2013) señalan que las estrategias centradas en el problema son
más efectivas en las relaciones porque ayudan a que se puedan afrontar los retos o problemas
venideros; en cambio, las estrategias centradas en la emoción son menos efectivas para la
solución del problema, aunque ayudan a aminorarlo.
Es necesario mencionar que existen autores como Berra et al (2014) que engloban a los celos
como emociones negativas que comúnmente son enfrentadas con estrategias y estilos de
enfrentamiento centrados en la emoción, como es la evitación, otro autor que categoriza a los
celos como un desencadenante del uso de estilos de enfrentamiento no confrontativos es García
(2013.)
Para autores como Reidl et al. (2005), existe una diferencia en el estilo de enfrentamiento
dependiendo del tipo de celos que se presentan. Pues cuando son de tipo relacional, es igual de
probable que se evite el tema así como que se exprese.
108
Método
Participantes.
Contestaron el instrumento un total de 570 participantes de los cuales 226 fueron hombres y
344 fueron mujeres que están o estuvieron en una relación de por lo menos un año.
En cuanto a la edad, el mínimo fue de 18 y el máximo de 73 (M= 34.22; D.E.=12.21). En el
caso de los hombres, la edad mínima fue de 18 y el máximo de 70 (M= 34.07; D.E.=12.54). En
el caso de las mujeres, la edad mínima fue de 18 y el máximo de 73 (M= 34.32; D.E.=12). A
continuación se presentan los datos descriptivos correspondientes a los participantes.
Tabla 1
Características de la muestra
Total (N= 570) Hombres (n=226) Mujeres (n=334)
18 a 73 años 18 a 70 años 18 a 73 años
Edad
(M= 34.22, D.E. = 12.21) (M= 34.07, D.E.=12.54) (M= 34.32, D.E.= 12.00)
0 a 7 hijos 0 a 7 hijos 0 a 6 hijos
Número de hijos
(M= 1.24, D.E. = 1.24) (M= 1.16, D.E.=1.26) (M= 1.29, D.E.= 1.23)
Tiempo de 12 a 600 meses
12 a 600 meses 12 a 464 meses
relación de (M= 144.86, D.E.=
pareja (M= 135.68, D.E. =120.71) (M= 121.71, D.E.=113.14)
124.74)
Escolaridad
Primaria 27 (4.7%) 11 (4.9%) 16 (4.7%)
Secundaria 91 (16.00%) 35 (15.5%) 56 (16.3%)
Técnico 80 (14.00%) 23 (10.2%) 57 (16.6%)
Preparatoria 148 (26.00 %) 62 (27.4%) 86 (25.0%)
Licenciatura 205 (36.00 %) 86 (38.1%) 119 (34.6%)
Maestría 18 (3.2%) 9 (4.0%) 9 (2.6%)
Doctorado 1 (.2%) - 1 (.3%)
Estado civil
Soltero 182 (31.9%) 86 (38.1%) 96 (27.9%)
Casado 252 (44.2%) 90 (39.8%) 162 (47.1%)
Unión Libre 108 (18.9%) 40 (17.7%) 68 (19.8%)
Divorciado 14 (2.5%) 5 (2.2%) 9 (2.6%)
Separado 14 (2.5%) 5 (2.2%) 9 (2.6%)
Edad de la 17 a 74 años (M= 34.76, 17 a 66 años (M= 32.03, 17 a 74 años (M= 36.55,
pareja D.E.= 12.58) D.E.= 11.56) D.E.= 12.91)
Instrumentos.
Inventario de Estrategias de Enfrentamiento elaborado por López y Rivera (1998) y basada
en Beck, Epstein, Brown y Steer (1988), ésta consta de 66 afirmaciones que se dividen en 6
factores: Factor 1 Autoafirmación Planeada a=.8849, Factor 2 Apoyo Social a=.7177, Factor 3
Afirmativo a=.7021, Factor 4 Emocional Positivo a=.7477, Factor 5 Evitativo a=.6232, Factor 6
Autocontrol a=.6588. Su confiabilidad es de a=.8691.
Inventario Mutidimensional de Celos. Elaborado por Rivera, Díaz, Flores y Montero (2010) que
se sustenta en Díaz, Rivera y Flores (1986); White y Mullen (1989), así como en Reidl (1994).
Consta de 105 afirmaciones en escala Likert que se dividen en 12 factores: Respuestas
Emocionales generadas por Celos a=.9505, Enojo a=.9076, Actitud Negativa a=.8240, Dolor
109
a=.8204, Control a=.7564, Temor a=.7769, Obsesión por la Pareja a=.9833, Suspicacia e
Intriga a=.9067, Confianza-Desconfianza a=.8441, Confianza a=.7681, Frustración a=.7446 y
Desconfianza a=.6990.
Procedimiento.
Se llevaron a cabo aplicaciones individuales y grupales. Antes de la aplicación se les informó
que su participación era voluntaria. No hubo límite de tiempo para responder los instrumentos.
Posteriormente se agradeció su participación en la investigación.
Se realizaron correlaciones producto-momento de Pearson para las correlaciones entre las
variables y pruebas T de Student para observar las diferencias entre sexos de las mismas.
Resultados
Se realizó una Correlación Producto-Momento de Pearson para conocer la existencia de una

relación entre la Estilos de enfrentamiento y los celos.
En la Tabla 2 se observa que para hombres y mujeres existe una relación altamente
significativa e inversamente proporcional entre autoafirmación planeada y enojo, temor, obsesión,
suspicacia y respuestas emocionales generadas por celos. Hay también relación significativa
aunque positiva con confianza.
Al analizar el factor emocional positivo se encontró una relación altamente significativa con
confianza, altamente significativa e inversamente proporcional con temor, obsesión, enojo y
respuestas emocionales generadas por celos y significativa con suspicacia.
En cuanto al factor evitativo, hay relación altamente significativa con respuestas emocionales
generadas por celos, confianzadesconfianza, y suspicacia e intriga y significativa pero
inversamente proporcional con confianza.
En el factor autocontrol, hay relación significativa e inversamente proporcional con respuestas
emocionales generadas por celos, enojo, control, obsesión, suspicacia e intriga. Además hay una
relación significativa con confianza. En mujeres existe una relación significativa e inversamente
proporcional entre autoafirmación planeada y desconfianza y frustración. Además se encuentra
una relación altamente significativa con apoyo social y confianzadesconfianza y significativa
con confianza.
En el factor evitativo, hay una relación altamente significativa con enojo, control, temor y
obsesión. Aunque también hay una relación altamente significativa e inversamente proporcional
con autocontrol, frustración y desconfianza.
En el factor autocontrol, hay relación altamente significativa e inversamente proporcional con
temor y desconfianza. En hombres se encuentra una relación altamente significativa e
inversamente proporcional de afirmativo con enojo y significativa e inversamente proporcional
con temor, obsesión y desconfianza.
En el factor evitativo, hay una relación altamente significativa con autocontrol, actitud
negativa, control, temor, desconfianza y frustración. En cuanto a las diferencias, se muestra la
Tabla 3 con los resultados.
110
Tabla 3
Diferencias en los estilos de afrontamiento y los celos entre hombres y mujeres
1. ¿Cúal es su Std. Error
sexo biológico? N Mean Std. Deviation Mean
autoafirmativo Masculino 226 34.1593 6.90451 .45928
Femenino 344 32.9128 6.85531 .36961
apoyosocial Masculino 226 13.5575 3.72246 .24761
Femenino 344 14.1192 3.57270 .19263
afirmativo Masculino 226 10.0752 3.10105 .20628
Femenino 344 9.8081 2.84248 .15326
Emocional positivo Masculino 226 22.8938 5.23130 .34798
Femenino 344 22.9302 4.80474 .25905
evitativo Masculino 226 8.8982 3.63481 .24178
Femenino 344 8.3459 3.10733 .16754
autocontrol Masculino 226 20.1062 4.47186 .29746
Femenino 344 19.0291 3.58963 .19354
respuestasemocionales Masculino 226 32.3673 14.09721 .93773
Femenino 344 31.5233 13.49245 .72746
enojo Masculino 226 23.0796 9.59226 .63807
Femenino 344 22.2267 9.06252 .48862
actitudnegativa Masculino 226 22.9336 7.90780 .52602
Femenino 344 22.5058 7.34172 .39584
dolor Masculino 226 28.2478 8.76309 .58291
Femenino 344 28.3953 8.12623 .43814
control Masculino 226 16.7920 6.84859 .45556
Femenino 344 17.1948 7.03095 .37908
temor Masculino 226 11.1991 5.01732 .33375
Femenino 344 11.0814 4.95158 .26697
obsesion Masculino 226 23.2876 8.41013 .55943
Femenino 344 23.0116 8.03091 .43300
suspicaciaintriga Masculino 226 26.0088 10.11050 .67254
Femenino 344 25.6919 10.73200 .57863
confianzadesconfianza Masculino 226 17.7434 4.57389 .30425
Femenino 344 17.8227 4.46763 .24088
confianza Masculino 226 18.1195 4.88707 .32508
Femenino 344 17.1890 4.56400 .24607
frustracion Masculino 226 18.1106 6.87354 .45722
Femenino 344 17.8895 6.60811 .35629
desconfianza Masculino 226 9.2876 4.38700 .29182
Femenino 344 9.7529 4.75707 .25648
Discusión
Aunque existen muchas similitudes en cuanto a las relaciones entre los celos y los estilos de
enfrentamiento en hombres y mujeres en estilos como emocional positivo y autoafirmación
planeada, se deben tomar en cuenta las diferencias existente sobre todo en el estilo evitativo, ya
111
que en algunos factores se tiene resultados opuestos. Esto se puede deber a las diferencias
culturales que existen en países como México en hombres y mujeres.
Como mencionaban Berra et al (2014) y García (2013), el estilo evitativo está muy
relacionado con los celos y se podría predecir que las relaciones en las que se usa este estilo de
enfrentamiento pueden tener grandes problemas de comunicación.
Al no existir mucha literatura acerca de las diferencias entre los hombres y mujeres en los
estilos de enfrentamiento usados específicamente en cuestiones de celos, se recomienda que se
amplíen las investigaciones al respecto.
Es también recomendable hacer una separación entre los tipos de celos para tener resultados
mucho más precisos.
Referencias
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Datos de Contacto: Mariana Rubí Patterson,

Correo: marian_rp85@hotmail.com
112
Tabla 2
Correlación Producto- momento de Pearson entre las variables de estudio
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 M DE
1.autoa .534* -
- .291** .682** -.258** .546** -.201** -.207** -.059 -.068 -.083 -.155* -.161* -.013 .222** -.052 -.058 34.15 6.90
* .195**
2.apoyoso .475*
.378** - .419** .116 .370** -.067 -.082 -.052 .017 -.023 -.130 -.082 -.040 -.008 .045 .007 -.048 13.55 3.72
*
3.afirmativo .614** .412** - .542** -.045 .496** -.150* -.223** -.122 -.061 -.121 -.152* -.151* -.113 -.027 .008 -.094 -.131* 10.07 3.10
4.emocion .537* - -
.673** .420** - -.097 .531** -.216** -.238** -.116 -.048 -.126 -.193** .030 .252** -.091 -.081 22.89 5.23
* .210** .216**
5.evitativo -.108* -.033 -.005 -.138* - -.170* .436** .409** .175** .094 .364** .345** .441** .391** .166* -.271** .263** .355** 8.89 3.63
6.autocontrol .529* -
.661** .360** .640** -.259** - -.137* -.197** -.075 -.002 -.131* -.123 -.166* -.066 .188** -.073 -.091 20.10 4.47
* .190**
7.respuestas - -
-.171** -.004 -.025 .311** - .853** .684** .612** .717** .859** .896** .784** .547** -.033 .704** .608** 32.36 14.01
.167** .191**
8.enojo - -
-.152** -.039 -.041 .294** .854** - .637** .481** .725** .733** .860** .814** .532** -.097 .599** .629** 23.07 9.59
.147** .194**
9.actitudne -.084 .068 -.005 -.094 .094 -.056 .639** .642** - .641** .619** .660** .634** .547** .460** .079 .747** .448** 22.93 7.90
10.dolor -.006 .086 -.004 .002 .043 -.024 .507** .428** .655** - .456** .592** .528** .423** .455** .279** .662** .309** 28.24 8.76
11.control -
-.173** -.020 -.056 -.130* .255** .746** .815** .603** .420** - .675** .747** .717** .430** -.098 .699** .804** 16.79 6.84
.189**
12.temor - -
-.185** .035 -.046 .302** .837** .780** .669** .506** .719** - .764** .748** .496** .016 .715** .592** 11.19 5.01
.150** .175**
13.obsesion - -
-.137* -.023 -.039 .330** .864** .850** . .554** .460** .688** .757** - .820** .565** -.045 .649** .694** 23.28 8.41
.143** .177**
14.suspica -
-.174** .014 -.033 -.131* .351** .796** .825** .556** .419** .737** .800** .813** - .479** -.123 .636** .708** 26.00 10.11
.191**
15.confianzades .031 .167** .035 .027 .158** -.035 .569** .517** .162** .451** .383** .471** .557** .507** - .301** .408** .379** 17.74 4.57
16confianza .196** .120* .074 .168** -.142** .209** -.045 -.069 .162** .386** -.093 -.037 -.035 -.080 .299** - .076 -.062 18.11 4.88
17frustracion -.142** .066 -.021 -.061 .148** -.100 .699** .662** .763** .618** .726** .738** .621** .649** .425** .039 - .616** 18.11 6.87
18desconfianza -
-.144** -.037 .006 -.102 .301** .688** .708** . .492** .341** .743** .694** .703** .779** .370** -.134* .632** - 9.28 4.38
.165**
M 32.91 14.11 9.80 22.93 8.34 19.02 31.52 22.22 22.50 28.39 17.19 11.08 23.01 25.69 17.82 17.18 17.88 9.75
DE 6.85 3.57 2.84 4.80 3.10 3.58 13.49 9.06 7.34 8.12 7.03 4.95 8.03 10.73 4.46 4.56 6.60 4.75
Nota: En la parte superior de la tabla se muestran los datos que corresponden a los hombres (n= 226) y en la parte inferior se encuentran los datos de las mujeres (n= 334).La
variable estilos de enfrentamiento se compone por 1.autoafirmación planeada 2.apoyo social 3.afirmativo 4. Emocional positivo 5.evitativo 6. Autocontrol. La variable celos se
compone de 7.respuestas emocionales generadas por celos 8.enojo 9.actitud negativa 10.dolor 11.control 12.temor 13.obsesión 14. Suspicacia e intriga 15.confianza-
desconfianza 16.confianza 17.frustración 18.desconfianza * p ≤ 0.05; ** p ≤ 0.01.
113
Amor de Compañía y Amor Pasional en Amigovios
Ixchel Calixto Molina, Andrea Natalia López Muñiz, Alejandra
Elizabeth Pérez Pérez y Rozzana Sánchez Aragón
Fcultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México
Se ha identificado un nuevo tipo de relación que no se ajusta a la definición tradicional de

una amistad ni de relación romántica, aunque, tiene características de ambas, el término más
común en el que se le puede agrupar es el de amigos con beneficios (Afifi & Faulkner). Las
relaciones de amistad y románticas involucran elementos comunes: interdependencia,
confianza, disfrute de la compañía, participación en actividades compartidas y aceptación
mutua (Sprecher & Regan, 2002). Los amigos con beneficios combinan la intimidad psicológica
de una amistad con la intimidad sexual de una relación romántica (Hughes et al., 2005). La
investigación ha encontrado que entre el 49 y 62% de estudiantes universitarios y de
bachillerato se involucran sexualmente con un amigo (Afifi & Faulkner, 2000). En México estas
relaciones se conocen como amigovios, personas que no están románticamente comprometidas
y no comparten un amor romántico, pero si participan en una convivencia y actividad sexual.
Algunos autores argumentan que el amor libre, más allá de relaciones sexuales múltiples,
representan la posibilidad de amar a varias personas al mismo tiempo (Aguilar & Santos,
2013; Márquez & Rivera, 2010). Hatfield (1988) postula que en las relaciones con un vínculo
pasional coexisten dos tipos de amor: de compañía y pasional. El primero es un cariño que
comprende los componentes: cognitivo (autodivulgación profunda de valores, logros,
debilidades, esperanzas y miedos), emocional (el cuidado profundo del otro) y conductual
(apapachar, confortar y tener cercanía física). El amor pasional es un intenso anhelo de unión
con el otro, formado por los componentes: cognitivo (preocupación por la idealización de la
pareja y el deseo de conocer y ser conocido por la pareja), emocional (atracción - sexual-,
anhelo de reciprocidad, excitación fisiológica, deseo de unión permanente y completa con la
pareja) y conductual (acciones dirigidas al estudio de la pareja para mantener cercanía física
y procurar al otro). Así el amor sería un elemento presente en las relaciones de amigovios, los
objetivos de esta investigación fueron: validar las escalas de Amor Pasional y Amor de
Compañía de Hatfield et al., (1986; 2013) y conocer en qué medida las personas en una
relación de amigovios perciben amor pasional y de compañía.
Método
Participantes.
Se trabajó con una muestra no probabilística de 200 participantes (100 hombres y 100
mujeres), estudiantes de bachillerato y licenciatura de entre 15 y 39 años (M=20.5), que
reportaron tener/ haber mantenido una relación de amigovios.
Instrumentos.
Escala de Amor Pasional (Hatfield & Sprecher, 1986), en su versión corta, compuesta por 15
reactivos tipo Likert de 5 puntos en grados de certeza (1=NO es del todo cierto, 5=
Definitivamente cierto) que miden el nivel de amor apasionado que siente una persona por
otra, cada ítem presenta un espacio en blanco, en el que se les pide a los participantes
rellenen con el nombre de la persona por la que sienten amor.
Escala de Amor de Compañía (Hatfield & Rapson, 2013), en su versión de 8 reactivos que
evalúan el compromiso y la intimidad con respecto a la persona amada, también tiene un
formato de respuesta tipo Likert de cinco puntos mostrando grados de certeza (1=NO es del
todo cierto, 5= Definitivamente cierto).
Procedimiento.
La aplicación se realizó de forma individual en lugares públicos y de esparcimiento, en el
que se solicitó la participación voluntaria de personas que cumplieran con los criterios antes
mencionados, garantizándoles la confidencialidad de los datos proporcionados.
Resultados
Se realizó un proceso de traducción-retraducción de las escalas, y con la finalidad de tener

medidas válidas y confiables se siguieron los criterios propuestos por Reyes Lagunes y García
y Barragán (2008). Se observó que todos los reactivos, de ambas escalas, cumplieron con los
criterios establecidos. Posteriormente se realizó un análisis factorial de componentes principales
con rotación ortogonal, tipo varimax (seleccionando los reactivos con cargas factoriales
superiores a .40) que arrojó un índice KMO= .903 y prueba de Esfericidad de
Bartlett=1146.476, gl=105, p.000. Asimismo, indicó la existencia de tres factores con valores
superiores a uno que explicaron el 57.83% de la varianza y con coeficiente de confiablidad
Alpha de Cronbach total de .88 (M= 2.98, D.E.=.873) (ver Tabla 1).
Tabla 1.
Análisis Factorial de la Escala de Amor Pasional
Reactivo Enamoramiento Obsesión Romance
_____ siempre esté en mi mente. .797
Tengo un interminable deseo por el afecto de ___. .764
Poseo una poderosa atracción hacia ____. .748
Quiero físicamente, emocionalmente y mentalmente a ____. .737
Quiero que ____ me conozca –mis pensamientos, miedos y mis esperanzas. .713
Para mi ____ es la pareja romántica perfecta. .675
Siento como responde mi cuerpo cuando ____ me toca. .663
Me deprimo bastante cuando las cosas no van bien en mi relación con .618
____.
En forma ávida (ansiosa) busco señales que indiquen que ____ siente .549
deseo por mí.
A veces siento que no puedo controlar mis pensamientos obsesivos sobre .752
____.
Me sentiría profundamente desesperado si ____ me abandonara. .578
115
Tabla 1.
Análisis Factorial de la Escala de Amor Pasional
Reactivo Enamoramiento Obsesión Romance
Anhelo saber todo sobre ____. .563
Preferiría estar con ____ que con alguien más. .744
Me siento feliz cuando hago algo que hace feliz a ____. .728
Me encelaría si pienso que _____ se ha enamorado de alguien más. .581
α .89 .60 .61
M 3.07 2.40 3.27
D.E. 1.04 1.05 1.10
Para el análisis factorial de la Escala de Amor de Compañía, se obtuvo un índice KMO=

.849 y prueba de Esfericidad de Bartlett=726.360, gl=28, p.000, y se identificó la presencia
de 2 factores con valores superiores a 1 que explicaron el 69.87% de la varianza y con un
coeficiente de confiablidad Alpha de Cronbach total de .887 (M= 3, D.E.=1.06) (ver Tabla 2).
Tabla 2
Análisis Factorial de la Escala de Amor de Compañía
Reactivo Compromiso Intimidad
Espero que mi amor por ____ dure por el resto de mi vida. .872
No puedo imaginarme terminando mi relación ____. .857
Estoy comprometido(a) a mantener mi relación con ____. .798
Tengo confianza de la estabilidad en mi relación con ____. .710
____ puede contar conmigo en tiempos de necesidad. .871
Me siento emocionalmente cercano(a) a ____. .748
Tengo una relación de mutuo entendimiento con ____. .716
Deseo fuertemente promover el bienestar de ____. .613
α .876 .815
M 2.41 3.62
D.E. 1.25 1.10
Para conocer la medida en que hombres y mujeres involucrados en una relación de

amigovios presentaron amor apasionado y amor de compañía se realizó un análisis de
medias, en el que se observa que de forma general hay puntajes por encima de la media
teórica y que las mujeres puntúan más alto en los factores de ambas escalas (ver Tabla 3).
Tabla 3
Medias de los participantes para la Escala de amor pasional y Amor de compañía
Reacciones Medias
M H
Compromiso 2.45 2.36
Intimidad 3.67 3.57
Enamoramiento 3.14 3.01
Obsesión 2.54 2.26
Romance 3.40 3.12
116
Discusión
Se obtuvieron altos índices de confiabilidad y validez en las Escalas de Amor Pasional y

Amor de Compañía, aunque presentaron pequeñas diferencias en cuanto a su composición
factorial con las originales. La Escala de Amor Pasional (Hatfield & Sprecher, 1986), en su
concepción original es tipo unidimensional, sin embargo, en el presente estudio se encontraron
tres diferentes factores, que reflejan los matices del constructo de amor pasional. El primer
factor Enamoramiento, se define por el amor sexual, considera a la consumación sexual como
un componente esencial de esta experiencia (Richins, 1997), también se caracteriza por fuertes
e incontrolables sentimientos de atracción hacia la persona deseada: expresión abierta de
afectos, apoyo físico y emocional, y aceptación incondicional (Taylor, Peplau, & Sears, 1994).
La parte más oscura del amor pasional, se refleja en el factor de Obsesión, que señala un
apego ansioso, un sentido de urgencia de la relación, un desmesurado deseo por lograr la
reciprocidad e inseguridad fuera de la relación (Retana, 2011; Sperling, 1991). La dimensión
de Romance, involucra pensamientos de necesidad hacia la pareja, deseos de cuidarla y de
depositar la confianza en ella, así como sentimientos de bienestar (Taylor et al., 1994). Estos
factores si bien muestran diferentes matices de la experiencia pasional según Tennov (1979),
coinciden con la propuesta de Sánchez (2004) respecto a la existencia de un continuo del
amor pasional, que parte de la atracción y finaliza con el amor desesperado pasando por el
enamoramiento y el amor obsesivo.
En el caso de la Escala del Amor de Compañía (Hatfield & Rapson, 2013) se obtuvieron los
factores propuestos originalmente: intimidad y compromiso, definiéndolos como los sentimientos
de cercanía y afecto por otra persona que determinan que se ama a alguien –intimidad- y se
asume un acuerdo –compromiso- en el que se pretende preservar la relación a corto o largo
plazo expresando cierta obligación al respecto (Hatfield, 1988; Stenberg, 1997).
Respecto a la medida en la cual se manifiesta el amor pasional y de compañía en la
relación de amigovios, se encontraron puntuaciones por arriba de la media teórica en los
factores de amor pasional, excepto en obsesión. Para el amor de compañía, sólo en el factor
de intimidad se observó este efecto. Estos hallazgos resaltan las características específicas de
la relación de amigovios: intimidad psicológica y sexual, evitando las etiquetas de relación
formal y comportamientos que reflejen un interés más profundo como los celos o desesperación
por mantener el vínculo en un nivel superior (compromiso). Asimismo, Afifi y Faulkner (2000)
señalan que la intimidad psicológica es el objetivo principal de la comunicación y las
relaciones interpersonales, en el caso de los amigovios se cumple esta premisa. También, es
pertinente mencionar que aunque las relaciones de amigovios en su concepción teórica, no
parecen tener una base sólida en el amor romántico, las mujeres tradicionalmente han sido
distinguidas por vincular el amor con el sexo (Glass & Wright, 1985), lo que puede explicar
medias más altas en mujeres con respecto a los factores de amor pasional y de compañía.
Referente a los hombres, se ha encontrado que los que se involucran en algún tipo de relación
sin compromiso, visualizan la actividad sexual como un medio para reforzar su reputación
entre sus pares (Regan & Dreyer, 1999). El que en general se obtuvieran puntuaciones altas en
el amor pasional y amor de compañía, puede deberse a que a pesar de que las personas
117
tengan claras sus motivaciones para iniciar una relación de amigovios, las normas o reglas
para mantenerlas no llegan a ser iguales entre los participantes. Los resultados obtenidos en
este estudio permiten una visión más amplia de las relaciones de amigovios, ya que plantea
que si bien hay correspondencia entre los datos cuantitativos y la concepción teórica, también
se muestran discrepancias significativas.
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119
Motivos y Estrategias de Hombres y Mujeres para Mantener
una Relación Amistosa8
Berenice Jiménez Rodríguez y Rozzana Sánchez Aragón
Tradicionalmente, el conocimiento científico indica que el establecimiento y mantenimiento

de relaciones sociales es debido a la necesidad de los individuos por sentirse en una relación
con alguien o perteneciente a un grupo social; este motivo se explica bajo el contexto
biológico donde el ser humano al necesitar de la cooperación con otros para sobrevivir o
preservar la especie, establece distintos tipos de relaciones interpersonales (Baumeister &
Leary, 1995; deCatanzaro, 2001; Dunning, 201; Reeve, 2005). Sin embargo, la Psicología
social también considera motivos adicionales entre los que se encuentran la intimidad, el poder
(McAdams, Healy, & Krause, 1984), la auto-expansión y la aceptación de otros (McAdams,
1984; Leary & Batts, 2011). Ryan (2012) establece que los motivos se encuentran
estrechamente vinculados a la ejecución de ciertas estrategias conductuales encaminadas a
conseguir o mantener dichos motivos, las cuales, son aprendidas a través de la observación e
interacción con otros y, su eficacia y/o pertinencia en el contexto social en el que se realizan
se ven sometidas constantemente a evaluación por parte del individuo (Schunk & Usher, 2012).
Así, dependiendo del tipo de relación que se quiere mantener serán las conductas adecuadas
a realizar. Dentro de la gama de relaciones cercanas que los individuos pueden establecer, la
amistad es de las más comunes y naturales, ya que dicho vínculo se fundamenta en motivos tan
básicos como la búsqueda por la pertenencia a un grupo (Baumeister & Leary, 1995), el crear
lazos caracterizados por la intimidad y la posibilidad de ejercer la influencia o poder
(McAdams et al., 1984). Estos últimos autores encontraron en un estudio que aquellos amigos
que tienen como principal motivación la intimidad, realizan estrategias comunales de
interacción con sus amigos, como comunicarse con su amigo expresando su afecto, haciéndolo
sentir apreciado; mientras que aquellos que tienen como motivación el poder hacen uso de
estrategias agentes de interacción donde la instrumentalidad y la obtención de metas resaltan.
A pesar de que la actividad comunicativa entre los amigos es fundamental, Duck y Wright
(1993 en Felmlee, 1999) señalan que las estrategias para el mantenimiento de una relación
amistosa presentan variaciones considerando el sexo de los amigos, debido principalmente a
que las relaciones de amistad que establecen las mujeres, se tratan de interacciones en díadas,
mientras que los hombres se vinculan en grupos (Mc Adams et al., 1984). De esta forma las
mujeres pueden relacionarse con amigos(as) de maneras más cooperativa y expresiva, en
tanto que los hombres suelen ser más competitivos (Felmlee, Sweet, & Sinclair, 2012; López,
Rivera & Reyes, 2007). En el mismo contexto amistoso, Jiménez y Sánchez (2016) han sugerido

que la evaluación del vínculo amistoso desencadena en el individuo cambios en los motivos a
perseguir dependiendo de la etapa en que se encuentren, de esta forma, cuando los
individuos comienzan una relación de este tipo es debido a la evaluación de similitudes con el
otro, a considerarlo confiable y respetuoso, aunado a la necesidad de relacionarse, mientras
que dar por terminada la relación ocurre cuando el amigo es una mala influencia, le ha
mentido, y hay mala o nula convivencia. No obstante, en la motivación para mantener se
observa como elementos elicitadores de acción debido al afecto recibido, y a la confianza,
simpatía y lealtad percibida.
En cuanto a las estrategias para la conservación del vínculo amistoso, las personas
consideran adecuadas acciones como respetar al otro, ser cariñoso, mostrarse cercano física y
emocionalmente, ser empático con sus problemas, apoyarlo cuando sea necesario, tener
también buena relación social con las relaciones cercanas de su amigo y evitar discusiones
(Jiménez, 2016). Atendiendo el planteamiento del papel de las motivaciones sociales que los
individuos tienen para vincularse con otros como amigos, así como el estudio de las formas o
estrategias pertinentes para mantener dicho vínculo relacional, los propósitos del presente
estudio son: 1) Explorar las diferencias entre hombres y mujeres respecto a sus Motivos y
Estrategias para mantener una relación de amistad, y 2) Encontrar la relación entre los Motivos
y Estrategias para mantener una relación de amistad en ellos y ellas por separado.
Método
Participantes.
Se trabajó con una muestra no probabilística de 347 participantes, 171 eran hombres y
176 mujeres, con una edad promedio de 31.11 (D.S.=13.63) y con nivel de escolaridad de
secundaria (34), preparatoria (115), licenciatura (174), y posgrado (8).
Instrumentos.
1. Escala de Motivos para Mantener una Amistad (Jiménez & Sánchez, 2016). Escala
integrada por 40 ítems con formato de respuesta tipo Likert en grados de acuerdo
(1=Totalmente en desacuerdo a 5=Totalmente de acuerdo), distribuidos en 4 factores: 1)
Afecto (=.93) cuenta con 15 reactivos como: Él/Ella ha demostrado su aprecio por mí. 2)
Lealtad (=.91) cuenta con 9 reactivos como: Nos respetamos. 3) Simpatía (=.89) cuenta con
10 reactivos como: Él/Ella es divertido(a). 4) Confianza (=.85) cuenta con 5 reactivos como:
Puedo confiarle mis secretos. 2. Escala de Estrategias de Mantenimiento de Amistad (Jiménez
Rodríguez, 2016). Esta escala cuenta con 42 reactivos con formato de respuesta tipo Likert
que indica grados de frecuencia (0= nunca hasta 4= Siempre), distribuidos en 6 factores: 1)
Aceptación (=.86) con 11 reactivos como: Lo respeto. 2) Cercanía física y emocional (=.86)
con 10 reactivos como: Procuro realizar actividades que nos agraden a ambos. 3) Empatía
(=.84) cuenta con 8 reactivos como: Apoyo en las buenas y en las malas. 4) Apoyo recíproco
(=.72) cuenta con 5 reactivos como: Encuentro soluciones a sus problemas. 5) Buenas
121
relaciones sociales externas (=.72) cuenta 3 reactivos como: Me llevo bien con sus familiares.
6) Auto modificarse (=.69) cuenta con 5 reactivos como: Evito discusiones.
Procedimiento.
Se solicitó la participación voluntaria de personas en centros educativos y laborales. Se les
informó el objetivo de la investigación, que sus respuestas serían anónimas y confidenciales.
Durante la resolución de las escalas todas las dudas que los participantes tuvieron fueron
resueltas satisfactoriamente.
Resultados
Tabla 1
Diferencias entre Hombres y Mujeres en Motivos y Estrategias para Mantener una Relación
Amistosa
Hombres Mujeres t p
Afecto 4.25 4.42 -2.30 .022
Lealtad 4.33 4.53 -2.88 .004
Motivos
Simpatía 4.24 4.38 -2.03 .043
Confianza 4.27 4.44 -2.09 .037
Aceptación 3.49 3.65 -3.04 .003
Estrategias Cercanía física y emocional 3.11 3.26 -2.25 .025
Empatía 3.37 3.51 -2.48 .014
Tabla 2
Índices de correlación entre los Motivos y Estrategias para mantener una relación de amistad por
hombres (H) y por mujeres (M)
Estrategias
Buenas
Cercanía
Apoyo relaciones Auto-
Aceptación física y Empatía
recíproco sociales Modificación
emocional
externas
H .602** .575** .530** .582** .262** .257**
Afecto
M .602** .541** .557** .495** .323** .317**
H .631** .454** .455** .568** .229** .293**
Lealtad
Motivos
M .552** .496** .502** .412** .288** .266**

H .504** .504** .591** .493** .294** .356**
Simpatía
M .547** .537** .554** .454** .289** .384**
H .563** .437** .504** .586** .230** .161**
Confianza
M .495** .425** .490** .496** .338** .338**
** Correlación significativa al 0.01.
122
Discusión
El estudio del mantenimiento de relaciones de amistad se encuentra estrechamente

relacionada con la evaluación de bienestar subjetivo. Para Demir y Weitekamp (2007 en
Ryan, 2012) los motivos y las estrategias propios de esta relación son particularmente
relevantes dado su impacto en las expectativas, valor y trascendencia de las relaciones
interpersonales en la sociocultura mexicana (Díaz-Guerrero, 2003). Más específicamente,
López (2007) indica que las expectativas del amigo –será divertido, mostrará afecto, simpatía
y confianza- al ser evaluadas dentro de la relación serán elicitadoras de una serie de
conductas encaminadas a mantener esos beneficios (Monsour, 2002), asimismo, las
características de igualdad y reciprocidad de la amistad (Felmlee, 1999) orientan el beneficio
hacia ambos miembros de la relación.
Para cubrir el primer objetivo, se realizó un análisis t de Student entre hombres y mujeres
(ver Tabla 1), el cual muestra diferencias estadísticamente significativas, donde las mujeres
obtuvieron medias más altas que los hombres con rspecto a la motivación para conservar una
relación de amistad debido al afecto que intercambian, el respeto, la honestidad y similitud
con que se muestran entre ellos. De forma similar, las mujeres también obtuvieron medias más
altas que los hombres en cuanto a las Estrategias, es decir, ellas respetan, son honestas, se
muestran más cercanas, procuran realizar actividades agradables a ambos, y apoyan en las
buenas y en las malas, sin embargo, tanto hombres como mujeres indican con la misma
frecuencia evitar discusiones y procurar un buen entendimiento con las personas cercanas a su
amigo(a). Ésto puede deberse a que son ellas quienes tradicionalmente se encuentran
asociadas al área afectiva y cuidado de la relaciones interpersonales (Díaz-Guerrero, 2003),
incluso a pesar de que las relaciones de amistad pueden estar integradas por miembros de
diferente sexo. Felmlee, et al. (2012) muestran que es durante la socialización, se encamina a
las niñas a que sean más cooperativas, expresivas y atentas al mundo de las relaciones
interpersonales, mientras que a los hombres se les orienta a ser competitivos e instrumentales,
de esta formas las mujeres presentan con más frecuencia estrategias para el cuidado y
conexión interpersonal.
Posteriormente al estudio sobre las diferencias entre hombres y mujeres respecto a los
motivos y estrategias de mantenimiento de su relación de amistad, se procedió a identificar la
relación entre ambas variables a través de un análisis de correlación Producto-Momento de
Pearson (Tabla 2). Los hallazgos muestran que todos los motivos para conservar el vínculo
amistoso tienen relación con las estrategias de mantenimiento, lo cual sugiere la estrecha
relación entre la evaluación constante del contexto amistoso y la ejecución de ciertas conductas
para modificar este ambiente en caso de que la evaluación no sea positiva (Schunk & Usher,
2012). Con mayor precisión, las relaciones con coeficientes más altos en ambos grupos
describen que cuando se tiene por motivo la interacción afectuosa, respetuosa, agradable y
confidencial tanto hombres como mujeres realizan acciones como ser cariñoso, amable,
respetar al otro y aceptar la forma de ser del otro; lo anterior, refuerza la percepción de la
amistad como fuente de bienestar (López, 2007) donde los amigos pueden interactuar de
forma abierta y comunicar todo tipo de emociones, además, de ser facilitadores de afecto,
123
lealtad, simpatía y confianza, todos ellos elementos fundamentales de la amistad (Baumeister
& Leary, 1995; Felmlee, 1999). Enseguida con la misma motivación aunque con coeficiente de
correlación medianos, los amigos –hombres y mujeres- procuran la cercanía física y emocional,
con lo cual realizan actividades que les agraden a ambos y expresan lo importante que es la
relación de amistad, ésto se ve apoyado por hallazgos anteriores, donde las personas con
motivación hacia la intimidad procuran interacciones satisfactorias e intercambios equitativos,
además, de divulgar gran contenido personal como forma de acercarse con el otro (McAdams,
1984; McAdams, Healy & Krause, 1984). En cuanto a la relación entre la motivación por la
interacción amistosa afectiva, leal y en sincronía y su relación con el apoyo que se brinda en la
buenas y en las malas con el amigo, ser paciente y ayudarlo en situaciones difíciles, consolida
la motivación por las relaciones de amistad como fuente de apoyo (Felmlee, 1999). De hecho
Felmlee, Sweet y Sinclair (2012) mencionan que la regla principal de las relaciones de
amistad es el apoyo mutuo, hombres y mujeres evalúan constantemente la ayuda brindada así
como el apoyo que puede brindar, lo que McAdams (1984) considera a su vez como
motivación al poder.
Con respecto a la motivación por conservar una relación de amistad y su relación con las
dos últimas estrategias –Buenas relaciones externas y Auto-Modificación- es posible observar
mayores diferencias entre los coeficientes de correlación obtenidos por hombres y por mujeres.
Concerniente al interés por conservar el afecto, el aprecio, la sinceridad, el entendimiento, la
aprobación y la confianza con su amigo se encuentra vinculado con llevarse bien con los
familiares, amigos y pareja de su amigo, se vincula con la fragilidad que mantiene la relación
amistosa cuando es comparada con otro tipo de relaciones, familiares o románticas, ambas
cuentan con gran apoyo social para su mantenimiento (Díaz-Guerrero, 2003), además de que
en caso de elección entre una relación romántica y otra amistosa, los amigos muestran
preferencia por su pareja, pues consideran que la amistad no es exclusiva y puede
reestablecerse (Werking, 1997). Este resultado también muestra los diversos contextos donde
los amigos interactúan, dando cabida a situaciones donde los amigos se integren a grupos más
grandes de convivencia (Felmlee, 1999). Referente a las correlaciones más altas para la
mujeres en este rubro se encuentra con una mayor motivación por expresar su afecto y
confianza durante su interacción amistosa; lo cual confirma que las mujeres en relaciones de
amistad confieren gran importancia a la expresión del área afectiva, mientras que los hombres
resaltan el apoyo y convivencia agradable con sus amigos (Felmlee et al., 2012).Por último, la
relación entre la motivación por conservar una relación de amistad y estrategias como evitar
discusiones, contradicciones y problemas, se presenta ya que se ha encontrado que las
personas evalúan más positivamente o otros cuando observan similitudes, e incluso es una de
las características fundamentales para la amistad (Bigelow, 1977, Leary & Batts, 2012) así en
caso de encontrar una diferencia los amigos, podrían mostrar un cambio de actitud u opinión y
mantener la semejanza. Un análisis más detallado, los coeficientes superiores para la mujeres
muestra como estas estrategias son empleadas de forma similar al contexto de relaciones de
pareja, donde la mujer en situaciones de desacuerdo (Sánchez, 2000) tenderá a modificar su
actitud o conducta en aras de aminorar el distanciamiento, asegurando el mantenimiento del
vínculo (Díaz-Guerrero, 2003).
124
Referencias
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Sánchez , A. R. (2000). Validación Empírica de la Teoría bio-psico-socio-cultural de la relación de
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Schunk, D. H. & Usher, E. L. (2012). Social Cognitive Theory and Motivation. En R. M. Ryan (Ed.), The
Oxford Handbook of Human Motivation (pp. 13-27). USA: Oxford University Press.
Datos de Contacto: Berenice Jiménez Rodríguez,

Correo: berejiro@gmail.com
125
Estilos de Enfrentamiento con los Amigos: Su Predicción a
Partir de la Asertividad y la Autoestima
María de Lourdes Cortés Ayala, Mirta Margarita Flores Galaz
e Isaac Manuel Ortega
Universidad Autónoma de Yucatán
Vivir de manera funcional en sociedad, en interacción con otras personas, implica la

habilidad de expresar sentimientos, actitudes, deseos y opiniones de una manera adecuada a
cada situación o contexto, respetando estas mismas acciones por parte de los demás. Aún
cuando no existe una definición única consensuada de asertividad Casas et al. (2014),
consideran que la conducta asertiva es un aspecto crítico global de las habilidades sociales y
la definen como cualquier conducta que afirma, asegura y ratifica las opiniones propias en
situaciones interpersonales, que produce y mantiene autorefuerzos sin recurrir a la agresión. El
comportamiento asertivo consiste en expresar directa y honestamente lo que se cree, se siente
y se desea, valorando los derechos propios y de los demás. Asimismo, para poder desarrollar
asertividad es necesario reducir obstáculos cognoscitivos y afectivos para actuar de manera
asertiva, disminuyendo ideas irracionales, ansiedades y culpas (Flores & Díaz-Loving, 2004).
Los estudios con población mexicana han arrojado tres dimensiones de la conducta asertiva:
asertividad, no asertividad y asertividad indirecta (Flores, 1994).
Las investigaciones con este constructo evidencian que las personas asertivas también suelen
tener una percepción favorable sobre sí mismas en cuanto a su afectividad, expresividad,
proactividad, entre otros aspectos (Gaeta & Galvanovskis, 2009); es decir, existe una
asociación entre el ejercicio de la asertividad y una autoestima positiva. Para Reyes (1996), la
autoestima constituye la evaluación positiva o negativa del Yo o autoconcepto, definido como
una estructura mental conformada por todas las características que el individuo se atribuye a
sí mismo y que es producto de la interacción e influencia que el sujeto tiene y recibe de parte
de los grupos en los que se desenvuelve y a partir de los roles que comúnmente juega en su
vida cotidiana. Morelato, Madio y Valdez (2011) consideran que la autoestima se refleja en
las diferencias entre un sí mismo real (autoconcepto) y el sí mismo ideal; cuando la
discrepancia entre ambos es significativa, la persona tendrá una pobre autoestima, estará
insatisfecha y tendrá problemas en su ajuste personal. Para Zaldívar (2004), la autoestima
positiva es el pilar fundamental de la asertividad, ya que una buena autovaloración permite
sentirse capaz y seguro al responder asertivamente. Otros autores (Karagözoğlu, Kahve, Koc,
& Adamişoğlu, 2007; León, Rodríguez, Ferrel, & Ceballos, 2009) han reportado relaciones
positivas entre autoestima y las habilidades asertivas.
Asimismo, un estilo asertivo de enfrentar el conflicto social con otro podría ser considerado
un estilo de enfrentamiento, ésto es, un modo particular de esfuerzos cognitivos y conductuales
para lidiar con el estrés psicoloégico (Zavala et al., 2008). Góngora y Reyes (1998) proponen
que los contextos para evaluar el enfrentamiento son la familia, amigos, pareja,
escuela/trabajo, y encuentran cinco estilos de enfrentamiento con población mexicana: Directo-
Revalorativo (resolver el problema, aprendiendo y obteniendo algo positivo), Emocional-
Negativo (expresar emociones sin resolver el problema), Evasivo (huir del problema o
minimizarlo), Directo (tomando medidas para resolver el problema) y Revalorativo (dando un
significado positivo al problema, que mejore su percepción). Zavala et al (2008) muestran que,
sin importar las dimensiones que se hallen para los diferentes modelos de estilos de
enfrentamiento, existen dos maneras generales de enfrentar: una activa, dirigida a la acción, y
una pasiva, de quien ni hace nada por resolver el problema. Si se identifica el problema a
enfrentar como un conflicto social entre opiniones e intereses, resulta esperado que estilos
activos pudieran coincidir con conductas de asertividad y, por tanto, con un autoconcepto
positivo. En el sentido opuesto, estilos pasivos se asociarían con falta de asertividad y una
autoestima desfavorable (Sánchez, 2000). Otros estudios han mostrado que los jóvenes con
autoestima positiva tienden a experimentar más experiencias positivas y son más eficaces en el
enfrentamiento de experiencias negativas, dando respuestas más adaptativas ante situaciones
negativas o de fracaso (Di Paula & Campbell, 2002). En tanto quienes tienen menos
autoestima, responden ante el fracaso, o ante el estrés, con un enfrentamiento menos eficaz
(Herrington, Matheny, Curlette, McCarthy & Penick, 2005; Park & Maner, 2009; Schroder,
2004). De ahí que el presente estudio tiene como objetivo determinar las dimensiones de la
asertividad y de la autoestima que predicen el estilo de enfrentamiento a los problemas con
los amigos en mujeres, además de establecer si la escolaridad tiene un efecto en cada una de
las dimensiones de las variables estudiadas.
Método
Participantes.
291 mujeres seleccionadas mediante un muestreo no probabilístico de la Ciudad de
Mérida, Yucatán, 136 solteras, divorciadas o viudas y 155 casadas o en unión libre con una
edad promedio de 31.35 años y una desviación estándar de 12.62 años, de las cuales el
51.2% (149) contaban con una escolaridad de secundaria y 48.8% (142) con bachillerato.
Instrumentos.
Escala Multidimensional de Asertividad (EMA; Flores & Díaz-Loving, 2004) en su versión
corta, consta de 15 reactivos tipo Likert, con cinco opciones, conformados en tres dimensiones:
asertividad indirecta (alfa = .67), no asertividad (alfa = .66) y asertividad (alfa = .75).
Escala de Autoestima (EA; Reyes-Lagunes & Hernández, 2000) desarrollada para la
población mexicana, basada en un enfoque etnopsicológico. Se utilizó la versión corta
conformada por 47 reactivos de chequeo adjetival en una escala tipo Likert pictográfica,
conformada por siete intervalos psicológicamente iguales. Este instrumento está conformado
por siete factores: social expresivo (alfa = .86), inteligencia emocional (alfa = .72), romántico
(alfa = .80), ético moral (alfa = .70), control externo instrumental negativo (alfa = .75), control
externo pasivo negativo (alfa = .85), individualismo (alfa = .66).
127
Escala Multidimensional y Multisituacional de Estilos de Enfrentamiento a los Problemas
(Góngora & Reyes-Lagunes, 1998), la cual mide una situación general: vida y 5 situaciones
específicas: salud, familia, amigos y escuela o trabajo. En este estudio se analiza la situación
específica Amigos, la cual está conformada por los estilos directo (alfa = .72), evasivo (alfa =
.64), revalorativo (alfa = .65) y social emocional negativo (alfa = .70).
Procedimiento.
La administración de los instrumentos fue individual y colectiva en los lugares de trabajo o
públicos previa autorización y consentimiento. El tiempo aproximado fue de 30 minutos.
Resultados
Se realizó un análisis de diferencias por grupo de escolaridad (secundaria vs preparatoria)

con la prueba t de student para cada factor de las escalas. La Tabla 1 muestra las diferencias
obtenidas para cada uno de los factores de las escalas administradas por escolaridad.
Tabla 1
Análisis de diferencias obtenido para cada uno de los factores de la Escala Multidimensional de
Asertividad, la Escala de Autoestima y la Escala Multidimensional y Multisituacional de Estilos de
Enfrentamiento a los Problemas (Amigos) por escolaridad
Factores Medias t Prob.
EMA Secundaria Preparatoria
Asertividad Indirecta 2.46 2.43 0.27 0.78
No Asertividad 2.82 2.83 -0.16 0.86
Asertividad 3.83 4.06 -2.31 0.02*
Escala de Autoestima
Social Expresivo 6.28 6.35 -0.84 0.40
Inteligencia Emocional 5.91 5.89 0.21 0.82
Romántico 6.04 6.04 0.11 0.99
Ético-Moral 6.33 6.50 -2.02 0.04*
Control Externo Instrumental Negativo 3.99 3.60 1.76 0.07
Control Externo Pasivo Negativo 3.02 2.99 0.13 0.89
Individualismo 6.10 6.03 0.54 0.58
Escala de Estilos de Enfrentamiento (Amigos)
Directo 5.85 6.06 -1.84 0.06
Evasivo 4.34 4.85 2.91 0.004**
Revalorativo 5.61 5.74 -1.01 0.31
Social Emocional Negativo 4.36 3.73 3.61 0.001***
* p 0.05 ** p 0.01 *** p 0.001
Se obtuvieron correlaciones entre la EMA y la Escala de Autoestima con la Escala de Estilos

de Enfrentamiento por medio del coeficiente de correlación de Pearson; los resultados
mostraron que la asertividad indirecta (r(289) = 0.18; p = 0.002) y la no asertividad (r(290) =
0.12; p = 0.03) correlacionaron positivamente con el estilo evasivo y la asertividad por el
contrario correlaciono negativamente con dicho estilo (r(291) = -0.31; p = 0.000). En la Tabla 2
128
se muestran las correlaciones entre los factores de la Escala de Autoestima y la Escala de
Estilos de Enfrentamiento; los estilos de enfrentamiento a los problemas directo y revalorativo
correlacionan de manera positiva con las dimensiones positivas de la autoestima y los estilos
evasivo y social emocional negativo con las dimensiones negativas de la autoestima.
Tabla 2
Correlaciones obtenidas entre la Escala de Autoestima y la Escala Multidimensional y
Multisituacional de Estilos de Enfrentamiento a los Problemas (Amigos)
Enfrentamiento D Directo Evasivo Revalorativo Social
Autoestima
Social Expresivo 0.33** 0.39** 0.11*
Inteligencia Emocional 0.23** 0.13* 0.26**
Romántico 0.22** 0.29**
Ético-Moral 0.32** 0.26**
Control Externo Instrumental 0.17** 0.33**
Negativo
Control Externo Pasivo Negativo 0.18** 0.28**
Individualismo 0.19** 0.31**
* p 0.05 ** p 0.01
Finalmente, se realizaron análisis de regresión lineal paso a paso prediciendo la puntuación

de cada estilo de enfrentamiento hacia el contexto de “amigos” a partir de las dimensiones de
la EMA y de la Escala de Autoestima. Tomando como criterio que el modelo de regresión sea
significativo a un nivel de .05 se encontró que el estilo directo es predicho por los factores
social expresivo y ético-moral de la autoestima F(2,282) = 28.93; p<.001; el estilo evasivo es
predicho cuando no existe asertividad y por los factores romántico, control externo pasivo
negativo de la autoestima y la asertividad indirecta F(4,280) = 13.60; p<.001; el estilo
revalorativo lo predicen los factores de la autoestima: social expresivo y la inteligencia
emocional F(2,282) = 28.79; p<.001; y el estilo social emocional negativo lo predicen el factor de
control externo instrumental negativo, la no asertividad, y los factores social expresivo y el
control externo pasivo negativo de la autoestima F(4,280) = 17.63; p<.001 (ver Tabla 3).
Discusión
El objetivo de este trabajo fue determinar las dimensiones de la asertividad y de la

autoestima que predicen el estilo de enfrentamiento a los problemas con los amigos, además
de establecer si la escolaridad tiene un efecto en cada una de las dimensiones de las
variables estudiadas. Los resultados del análisis de asociación evidencian que a mayor
propensión a dar respuestas no asertivas y de asertividad indirecta es más probable usar
estilos de enfrentamiento evasivos, en tanto que estos estilos ocurren menos a medida que se
dan más respuestas asertivas. En cuanto a la autoestima, los resultados están en congruencia
con los estudios que indican que las personas asertivas también suelen tener una percepción
favorable sobre sí mismas en cuanto a su afectividad, expresividad, proactividad, entre otros
aspectos (Gaeta & Galvanovskis, 2009; León, Rodríguez, Ferrerl, & Ceballos, 2009).
129
Tabla 3
Análisis de regresión múltiple obtenido para la predicción de cada uno de los factores del estilo de
enfrentamiento con los amigos a partir la asertividad y la autoestima
Estilo R R2 Variables independientes Β Beta t Prob.
Directo .37 .13 Social Expresivo .33 .23 3.78 .000***
Ético Moral .25 .20 3.20 .002**
Evasivo .40 .15 Asertividad -.51 -.29 -5.12 .000***
Romántico .25 .17 3.18 -002**
Control Externo Pasivo .12 .15 2.70 .007**
Negativo
Asertividad Indirecta .20 .12 2.14 .03*
Revalorativo .41 .16 Social Expresivo .56 .33 5.87 .000***
Inteligencia Emocional .16 .14 2.58 .01**
Social .44 .20 Control Externo .16 .19 2.80 .005**
Emocional Instrumental Negativo
Negativo Asertividad -.44 -.24 -4.32 .000***
Social Expresivo .40 .17 3.18 .002**
Control Externo Pasivo .13 .15 2.15 .03*
Negativo
* p 0.05 ** p 0.01 *** p 0.001
Asimismo, se obtiene que el estilo de enfrentamiento directo, considerado positivo, se

predice a partir de dos factores positivos de autoestima que involucran la valoración de la
propias habilidades sociales y cualidades morales; este resultado va en la línea de los estudio
que evidencian que quienes poseen una autoestima positiva tienden a experimentar más
experiencias positivas y son más eficaces en el enfrentamiento de experiencias negativas,
dando respuestas más adaptativas ante situaciones negativas o de fracaso (Di Paula &
Campbell, 2002). En contraste, se obtiene que el estilo evasivo (alejarse, fingir que no existe
un problema) se predice a partir de valorar aquellas dimensiones de la autoestima
relacionadas con percibirse y valorar cualidades como “amorosa, cariñosa, amable…” y por
la asertividad indirecta, lo cual es explicado en el sentido opuesto: estilos pasivos se asociarían
con falta de asertividad y una autoestima desfavorable (Sánchez, 2000). Por ultimo, el estilo
de enfrentamieno emocional negativo, caracterizado por expresar emociones sin resolver el
problema (llorar, enojarse, deprimirse), se predice a partir de conductas de no asertividad y
de valorarse como dominante, enojón, temperamental, inepto, frustrado, flojo, sociable y
amigable, entre otros. En conclusión, estos resultados son congruentes con la literatura que
afirma que quienes tienen menos autoestima, responden ante el fracaso, o ante el estrés, con
un enfrentamiento menos eficaz, que incluye la dificultad para expresar conductas asertivas
(Herrington, Matheny, Curlette, McCarthy, & Penick, 2005; Park & Maner, 2009; Schroder,
2004). Los resultados también resultan coherentes desde la perspectiva etnopsicológica, donde
puede ser difícil el enfrentamiento directo en ciertos contextos socioculturales donde se
privilegia el guión cultural de simpatía, prevaleciente y el cuidado de las relaciones
interpersonales mas que la propia autoafirmación (Góngora & Reyes-Lagunes, 1998) y se
valoran cualidades personales de pasividad y abnegación en las mujeres.
130
Referencias
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Datos de Contacto: María de Lourdes Cortés Ayala,

Correo: cortes.lourdes@gmail.com
131
Motivos del Adolescente para Iniciar un Noviazgo, un
Análisis por Sexo y Edad1
Fernando Méndez Rangel*, Sofía Rivera Aragón*,
Isabel Reyes Lagunes* y Mirta Margarita Flores Galaz**
*Universidad Nacional Autónoma de México

**Universidad Autónoma de Yucatán
Durante los primeros años de vida, una persona experimenta miles de horas de interacción
con sus padres, compañeros y profesores; sin embargo, cuando se cumple entre 10 y 13 años
de edad, se generan nuevas experiencias y tareas por desarrollar. Las relaciones con los
padres toman una forma distinta, el tiempo compartido con los compañeros se torna más
íntimo, empiezan a generarse las citas amorosas, los noviazgos y la exploración sexual; de
esta manera, también se genera el inicio de la vida sexual (Arnett, 2008; Santrock, 2004,
2006; Steinberg, 1999).
Hasta 1920, el único objetivo que tenía el inicio de una relación de noviazgo era la
elección de pareja para toda la vida, es decir, la preparación de las personas para el
matrimonio; por esta razón, las citas eran controladas por los padres; sin embargo, en las
últimas décadas, el proceso ha cambiado, pues ahora la decisión se encuentra en los
adolescentes, además de que ya no se inicia este tipo de relaciones como un simple cortejo
previo al matrimonio (Santrock, 2004).
Algo en lo que concuerdan diferentes teóricos de la adolescencia es que la edad promedio
de inicio de las relaciones del noviazgo varía de acuerdo con los diferentes grupos en los que
a los que pertenece el adolescente, es decir, depende del periodo en el que es motivado y
aprobado por el contexto social, económico, escolar y étnico, así como por las creencias
religiosas predominantes en el grupo social de este (Kimmel & Weiner, 1995; Santrock, 2004).
En este sentido, se complementa el punto de vista que menciona que los adolescentes
comienzan a interesarse en tener una relación de pareja cuando comienza la pubertad y el
desarrollo de los caracteres sexuales secundarios (Arnett, 2008; Kimmel & Weiner, 1995).
Existen dos concepciones teóricas que habla sobre los motivos que tienen los adolescentes
para iniciar una relación de noviazgo. La primera, considera que los adolescentes se
comprometen con otros como una interacción estratégica, es decir, las primeras relaciones son
actos para quedar bien ante los demás, son cuestión de imagen, lo que los coloca en un plano
de superioridad respecto de sus compañeros. En este sentido, la idea de tener un noviazgo y
que los demás se enteren es más emocionante que la relación en sí misma (Kimmel & Weiner,
1995; Perinat & Corral, 2003).
La segunda postura retoma el desarrollo de la recreación y la intimidad, así como de
sentimientos románticos y experiencias, más que a un estatus social, como el principal motivo
que tienen los adolescentes para iniciar una relación de noviazgo (Montgomery, 2005); pues
se ha encontrado que a medida que los adolescentes comparten tiempo y vivencias junto a su
pareja, la relación llega a transformarse en aquello que se identifica como amor (Arnett,
2008; Zani & Cicognani, 2006).
Método
Participantes.
Para cumplir con el objetivo de este estudio, se contó con la participación voluntaria de un
total de 170 adolescentes mexicanos, con una edad entre 12 y 18 años (M=16.02,
D.E.=1.93), seleccionados a partir de un muestreo no probabilístico incidental (Kerlinger & Lee,
2002). De éstos, 69 (40.6%) son hombres, mientras que 101 (59.4%) son mujeres. Asimismo, la
muestra total se dividió en dos grupos de edad: adolescentes tempranos, con un total de 60
participantes (35.3%); y, adolescentes medios, con un total de 110 participantes (64.7%).
Instrumentos.
Se empleó la Técnica de Redes Semánticas Naturales Modificadas (Reyes-Lagunes, 1993),
a partir de la cual se aplicaron 2 estímulos en total, el primer estímulo (Se inicia un noviazgo
por…) permitió identificar el significado psicológico del noviazgo, y el otro estímulo (La pareja
es...) fue un distractor que permitió disminuir el efecto de adivinación en los participantes.
Los estímulos fueron presentados en hojas blancas tamaño esquela que contaron sólo con el
estímulo correspondiente. Al principio se pusieron las instrucciones, así como un ejemplo de
cómo se debía contestar el instrumento a partir de un estímulo relacionado con el tema de
interés, en este sentido se escogió la amistad al ser una relación interpersonal en que los que
los adolescentes están inmersos en su vida diaria. Al final se anexó una hoja con la que se
pudieron obtener los datos sociodemográficos de los participantes, tal como el sexo, la edad y
el nivel escolar.
Procedimiento.
Se acudió a lugares públicos pertinentes para encontrar a la población a estudiar. Una vez
localizados los posibles participantes se les preguntó si desearían participar en una
investigación; cuando los participantes contestaron afirmativamente se les pidió su ayuda para
responder el instrumento. En este sentido, se entregó un instrumento a cada participante y se
les hizo mención de todos los aspectos éticos, es decir, que podrían abandonar la investigación
en el momento en el que ellos los decidieran y que toda la información sería confidencial,
anónima y tratada estadísticamente sólo con fines de investigación. Se pidió que firmaran el
consentimiento informado, integrado en el instrumento, y se les dio el tiempo necesario para
terminar de contestar el instrumento.
133
Se siguieron los pasos propuestos por Reyes-Lagunes (1993) para el tratamiento
estadístico; de esta manera, se obtuvo el tamaño de la red (TR), el peso semántico (PS) de
todas las definidoras mediante la suma de los valores ponderados de la frecuencia de
ocurrencia que éstas tuvieron¸ la distancia semántica cuantitativa (DSC) por cada definidora.
Se seleccionaron las definidoras con mayor peso semántico y, de esta manera, se obtuvo el
núcleo de la red (NR); además de que se desarrollaron las gráficas y tablas pertinentes a
partir del sexo y el grupo de edad.
Resultados
Después de realizar los análisis pertinentes, se obtuvo que los hombres adolescentes
tempranos presentaron una riqueza de la red de 71 definidoras para el estímulo “se inicia un
noviazgo por…”; sin embargo, como se puede observar en la Figura 1, su núcleo de red se
compuso de 17 definidores, dentro de las cuales se encontró amor, cariño, atracción, interés y
gusto, entre otros. Por otro lado, los hombres adolescentes tempranos obtuvieron una riqueza
de la red de 106 definidoras, aunque solo 21 de ellas formaron parte del núcleo de red para
este estímulo, como se puede observar en la Figura 2; entre las definidoras para este grupo,
se puede observar amor, atracción, cariño, gusto, amistad y confianza.
Figura 1.
Núcleo de red obtenido por los hombres adolescentes tempranos para el estímulo “se inicia un
noviazgo por...”
Se inicia un noviazgo por...

amor
sexo 100 cariño
compartir 80 atracción
60
experimentar interés
40
20
emoción gusto
0
afecto querer
convivencia felicidad
guapo amistad
experiencia soledad
134
En el caso de las mujeres adolescentes tempranas, la riqueza de la red fue de 101
definidoras para el estímulo “se inicia un noviazgo por…”; sin embargo, como se puede
observar en la Figura 3, el núcleo de red para este mismo estímulo, quedó conformada por 15
definidoras, dentro de las cuales se encontró amor, comprensión, gusto, atracción y cariño. En
otro caso, las mujeres adolescentes medias obtuvieron una red con una riqueza de 124
definidoras para este mismo estímulo, aunque fueron 21 definidoras las que conformaron el
núcleo de red, dentro de las cuales se encontraron amor, atracción, cariño, gusto, amistad e
interés.
Figura 2.
Núcleo de red obtenido por los hombres adolescentes medios para el estímulo “se inicia un
noviazgo por...”
amor
experimentar 100 atracción
respeto 80
cariño
afecto 60 gusto
experiencia 40 amistad
20
seguridad confianza
0
necesidad interés
compatibilidad soledad
sexo felicidad
deseo curiosidad
enamoramiento sentimiento
135
Figura 3.
Núcleo de red obtenido por las mujeres adolescentes tempranas para el estímulo “se inicia un
noviazgo por...”
Se inicia un noviazgo por…

amor
sentimientos 100 confianza
80
felicidad gusto
60
40
querer atracción
20
0
amigos cariño
físico amistad
compartir soledad
compañía interés
Figura 4.
Núcleo de red obtenido por las mujeres adolescentes medias para el estímulo “se inicia un
noviazgo por...”

amor
apuesta 100 atracción
gustos cariño
80
conocer gusto
60
sentimiento 40 amistad
20
compromiso interés
0
compatibilidad soledad
compartir confianza
enamoramiento curiosidad
necesidad compañía
diversión felicidad
136
Como se puede observar en la Tabla 1, de acuerdo con los datos obtenidos por cada uno
de los grupos de participantes, se realizó una comparación sobre las definidoras que más
emplean los adolescentes para describir los motivos por los que inician una relación de
noviazgo. En este sentido, se puede ver que el amor es el principal motivo que mencionan los
adolescentes, sin importar se sexo o se edad; asimismo, los cuatro grupos de participantes
integran cariño, atracción, interés, gusto, amistad y soledad como motivos principales por los
que inicia una relación de noviazgo en esta etapa de la vida, aunque dan diferente niveles de
importancia a cada uno de los motivos.
Al realizar una comparación por sexo, se puede observar que los hombres mencionan
felicidad como motivo, mientras que las mujeres mencionan la definidora compañía. En cuanto
a la comparación hecha por edad, se puede observar que los adolescentes medios, hombres y
mujeres, integran la definidora curiosidad; mientras que los adolescente tempranos agregan
querer y experiencia, en el caso de los hombres, y compartir, en el caso de las mujeres.
Tabla 1
Tabla comparativa de las primeras 10 definidoras obtenidas en el núcleo de red para el estímulo “Se inicia
un noviazgo por…” de los cuatro grupos de participantes
Hombres Adol. Hombres Adolescentes Mujeres Adolescentes
Mujeres Adol. Tempranas
Tempranos Medios Medias
Definidora PS Definidora PS Definidora PS Definidora PS
amor 153 amor 267 amor 238 amor 418
cariño 74 atracción 168 confianza 93 atracción 301
atracción 59 cariño 159 gusto 93 cariño 192
interés 38 gusto 85 atracción 82 gusto 175
gusto 35 amistad 84 cariño 73 amistad 122
querer 32 confianza 68 Amistad 67 interés 119
felicidad 31 interés 58 soledad 40 soledad 97
amistad 25 soledad 51 interés 32 confianza 83
soledad 22 felicidad 50 compañía 31 curiosidad 61
experiencia 17 curiosidad 41 compartir 26 compañía 54
Discusión
Una vez analizados los resultados, se puede observar que se cumplió con el objetivo
principal de este estudio, ya que se identificaron los principales motivos que tienen los
adolescentes para iniciar una relación de noviazgo, ya que por qué los adolescentes inician
relaciones románticas en esta etapa se ha modificado a través del tiempo, así como lo ha
hecho la definición que se tiene de este tipo de relaciones románticas (Steinberg, 1999).
137
En general, se pueden retomar diversas teorías sobre la motivación para explicar el inicio
de las relaciones de noviazgo adolescentes, pues algo en lo que concuerdan diferentes
teóricos es que la edad de inicio de estas relaciones es durante esta etapa de la vida; sin
embargo, no es sólo la pubertad y el desarrollo de los caracteres sexuales secundarias los que
marcan este fenómeno, sino que también influyen los diferentes grupos en los que está inmerso
el adolescente, es decir, depende del periodo en el que es motivado, aprobado y aceptado
por el contexto social, económico, escolar y étnico (Arnett, 2008; Kimmel & Weiner, 1995;
Santrock, 2004).
En primer lugar, se realizó un análisis de acuerdo con los sistemas de evaluación de la
relación de pareja que presentaron Díaz-Loving y Sánchez (2002), es decir, se clasificaron las
definidoras obtenidas por los participantes a partir del elemento predominante en cada una
de ellas. En este sentido, las palabras que contestaron los adolescentes se clasificaron en
emociones, cogniciones, conductas o cogniciones afectivas.
Los motivos que los adolescentes identificaron para iniciar una relación de noviazgo son,
principalmente, de índole cognoscitivo y cognoscitivo-emocional, pues fueron los sistemas de
evaluación que más definidoras tuvieron por parte de los participantes; posteriormente, se
presentaron las definidoras emocionales, y finalmente, las conductuales. En este sentido, se
puede observar que los adolescentes centran sus motivos de iniciar un noviazgo en la
evaluación de la otra persona, la relación y lo que ésta puede proporcionarles, pues para
ellos es importante la atracción, deseo, respeto, experiencia, sin dejar de lado la compañía, la
confianza, la amistad, la seguridad (Díaz-Loving & Sánchez, 2002).
De acuerdo con las dos posturas mencionadas sobre los motivos que actualmente siguen los
adolescentes para iniciar una relación de noviazgo, los resultados obtenidos demuestran que
en esta etapa de la vida se prefiere iniciar este tipo de relaciones por el desarrollo de
sentimientos románticos, curiosidad, y experiencias de recreación, seguridad e intimidad, los
cuales llegan a transformarse en sentimientos de amor, después de cierto tiempo de
experimentar, convivir y divertirse con la pareja (Arnett, 2008; Montgomery, 2005; Zani &
Cicognani, 2006).
Como se ha podido ver en los resultados, las emociones mencionadas por los adolescentes
son de índole positiva, principalmente, ya que hablan de amor, cariño y felicidad. En este
sentido, Nahoul y González (2013) mencionaron que es la adolescencia la etapa en la que
iniciar una relación romántica se vuelve una experiencia mágica y poderosa; en esta etapa
predominan los sentimientos de ternura y devoción.
Al hacer una comparación por sexo, los resultados remontan a pensar sobre la teoría del
amor pasional expuesta por Hatfield (1988), ya que los hombres mencionaron las definidoras
sexo, experimentar, afecto y experiencia, a diferencia de las mujeres que mencionaron el
compromiso y la compañía como definidoras. En este sentido, los hombres denotan un amor
pasional, caracterizado por el deseo intenso de conocer y ser conocido por la pareja, una
atracción física y sexual, y un estudio de la pareja para mantenerla; mientras que las mujeres
denotan un amor de compañía, caracterizado por un afecto tranquilo hacia la pareja, al que
se anexa un deseo de autodivulgar, de promover cercanía y de cuidar al otro.
138
Con los resultados obtenidos en este estudio, se podrán generar nuevas escalas, confiables,
válidas y culturalmente relevantes para identificar los motivos que tienen los adolescentes para
iniciar una relación de noviazgo. Con esto, se pretende fomentar el desarrollo de nuevas
investigaciones que ayuden a conocer y comprender los fenómenos que están aunados a este
tipo de relaciones románticas; además de incrementar la literatura científica que permita
comprender por qué los adolescentes deciden iniciar una relación de noviazgo.
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Goossens, L. (Eds.), Handbook of adolescent development. New York: Psychology Press.
Datos de Contacto: Fernando Méndez Rangel,

Correo: psic.fernandomendezr@hotmail.com
139
Validación y Adaptación del Inventario de Estilos de
Coqueteo
Geraldine Stephanie Bouquet Escobedo y Rolando Díaz Loving
Facultad de Psicologia, Universidad Nacional Autónoma de México
Las interacciones dinámicas dependen de características y necesidades bio-psiquicas, así

como de las pautas marcadas por el medio sociocultural que determina el desarrollo de
rasgos, valores, creencias, actitudes y capacidades que los individuos emplean en cada
interacción (Díaz-Loving, 2010; Levinger, 1972), así como el contexto dónde se busca a la
pareja, las características de interés y las estrategias de acercamiento (Hall, Carter, Cody, &
Albright, 2010). El principal objetivo del coqueteo es la elección de una pareja en cierto
grado estable (Sanchez-Aragón & Díaz-Loving, 2010). Hall et al. (2010) describen el
coqueteo como el conjunto de conductas que comunican atracción. Hernández (2002) señala
que es el comportamiento o acción amorosa sin compromiso emocional, para expresar interés y
dar oportunidad a establecer una relación. Según Jillson (1984), es un proceso de negociacion
posterior a una atracción inicial, donde las personas intercambian información para comunicar
tal atracción y evaluar los atributos del otro, a nivel cognoscitivo y afectivo. Finalmente, la
persona elige las conductas que llevará a cabo para aproximarse a la persona, misma que
generará el acercamiento o alejamiento de ambos (Díaz-Loving, 2010; Levinger, 1972).
Los estilos de coqueteo son estilos de comunicación propuestos por Hall et al. (2010), que
reflejan la personalidad, las actitudes y las creencias de una persona respecto a las relaciones
románticas. La efectividad y/o apropiado de cualquier estilo depende del contexto y la
relación entre ambas personas. De acuerdo con los hallazgos de Hall et al. (2010), existen 5
estilos de coqueteo. El primero es el estilo tradicional, que describe a personas que muestran su
interés dentro de los límites atribuidos a los roles de género tradicionales. Los autores sugieren
que a pesar del progreso en la igualdad de género, aun se espera que los hombres tengan la
iniciativa. El estilo físico se basa en la prevalencia de comunicación sexual y describe personas
para las que el contacto sexual es un componente esencial durante el noviazgo.
El estilo sincero señala un deseo por crear un lazo emocional, con muestras de interés
basadas en la afabilidad, la honestidad y el desarrollo de la intimidad a través
autodivulgacion y expresiones de interés personal (Hall et al., 2010). El estilo juguetón
describe el coqueteo como un juego que tiene como fin principal la diversión, y no el desarrollo
de una relación íntima, sin preocupación acerca de cómo los demás interpreten su
comportamiento (Castelli, 2004; Wachs, 2000). El estilo educado, señala un acercamiento
precavido evitando las situaciones inapropiadas o sexualmente abiertas debido a un elevado
apego a las reglas que guían el comportamiento dentro de una relación. Al ser relevantes los
estilos de coqueteo por su capacidad de reflejar las creencias y los guiones conductuales, el
objetivo de esta investigación fue conocer si estos estilos son relevantes dentro de las
interacciones donde hay atracción e interés romántico en la poblacion mexicana.
140
Método
Participantes.
Participaron 203 voluntarios, hombres (47.5%) y mujeres (52.5%) con un rango de edad de
18-33 años (M=22.9, D.E.=3.9), que habitan en la Ciudad de México. Se les garantizó la
confidencialidad de sus datos y se les solicitó que firmaran el apartado consentimiento
informado. Se utilizó un muestreo no probabilístico intencional.
Instrumento.
Inventario de estilos de coqueteo (Hall, Carter, Cody, & Albright, 2015, versión traducida).
El instrumento estuvo integrado por 40 reactivos con 5 opciones de respuesta en escala
pictórica, de Totalmente en desacuerdo a Totalmente de acuerdo, divididos en 5 factores:
juguetón, sincero, tradicional, físico y educado.
Procedimiento.
Se realizó la traducción de reactivos con el objetivo de obtener una equivalencia cultural
del lenguaje; la versión adaptada se sometió a jueceo y finalmente se realizaron
adecuaciones para obtener la versión final del inventario. Posteriormente, se explicó
brevemente los objetivos de la investigación a las personas y se solicitó su participación
voluntaria.
Resultados
Se realizó el análisis psicométrico de los datos: análisis de frecuencia de los reactivos de la

escala, sesgo y prueba t de Student para muestras independientes y se excluyeron los
reactivos con una discriminación > 0.05. Resultado de este análisis, fueron 38 reactivos
restantes a los que se les aplicó el índice de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Oklin, KMO =
.738, y la prueba de esfericidad de Bartlett que resultó significativa, χ2 (153)= 766.57, p
<.001; por lo que se asume que la matriz es factorizable. Se realizó un análisis factorial con
rotación ortogonal, obteniendo 18 reactivos con carga factorial igual o mayor a .40 (Tabla 1).
Los reactivos se distribuyeron en 5 factores con valores Eigen mayores a 1 y que explican el
56.53% de la varianza total. Se obtuvo un Alpha de Cronbach de .68.
Los datos psicométricos de los factores se describen en la Tabla 2 y las definiciones e
indicadores de cada factores se describen en la Tabla 3.
Posteriormente, se realizaron análisis de correlación de Pearson que mostraron que el estilo
basado en la diversión se asocia con la indiferencia en quién tome la iniciativa para acercarse
a la otra persona; así como al expresar interés por personas que le atraen física o
emocionalmente. El estilo cauteloso también se asocia al estilo que muestra anticipación y
apego a los roles de género y reglas preestablecidas al iniciar una interacción (Tabla 4).
141
Tabla 1
Reactivos y factores del inventario de estilos de coqueteo
1 2 3 4 5
37. Se puede coquetear incluso con personas en quién NO se tiene ,808 ,105 -,056 -,170 -,063
ningún interés
20. Me parece bien que las personas coqueteen con todos (as) ,730 -,010 -,043 -,107 ,023
7. Coquetear es divertido, la gente NO debe tomárselo en serio ,706 ,075 ,006 ,079 ,118
4. Las personas le pueden coquetear a personas en quién NO tienen ,702 ,113 -,120 ,142 -,023
interés de tener una relación de pareja
16. Coquetear puede ser una diversión inofensiva ,453 ,099 -,085 ,102 ,353
42. NO importa quién se acerque primero a la otra persona, ,053 ,773 ,111 ,060 ,121
mientras suceda
21.NO importa quien llame primero a la otra persona, mientras ,026 ,762 ,086 ,037 -,120
suceda
6. NO importa quién bese primero a la otra persona, mientras ,040 ,743 ,031 ,041 ,050
suceda
11. NO importa quien sugiera primero mantener relaciones sexuales, ,330 ,668 -,154 ,186 ,040
mientras suceda
23. La gente debería ser cautelosa al comenzar a salir con alguien -,040 ,063 ,789 ,169 -,092
nuevo
41. La gente debería ser cautelosa al comenzar un noviazgo -,029 ,135 ,739 ,067 ,050
18. La gente debería ser cautelosa al mostrar su interés por otra -,112 -,095 ,717 -,073 ,163
persona
3. Las personas deben mostrar interés por quién les gusta físicamente ,055 ,005 -,061 ,812 -,176
1. Hacer una conexión cercana con otra persona es emocionante -,103 ,040 ,252 ,598 ,265
8. Las personas deben intentar acercarse a la persona que les gusta ,051 ,375 ,105 ,598 ,002
14. Ser demasiado abierto sexualmente, puede alejar a la persona -,001 ,055 ,180 -,098 ,737
que te interesa
25. A pesar de que nuestra sociedad está cambiando, todavía ,223 -,074 -,106 ,010 ,692
depende del hombre el tomar el control al iniciar una relación de
pareja
15. En la sociedad de hoy, la gente tiene que tener cuidado cuando -,194 ,123 ,390 ,153 ,468
coquetea con alguien
Nota. 1=Juguetón; 2=Libre albedrío; 3=Cauteloso; 4=Atracción; 5=Precavido.
Tabla 2
Datos psicométricos de los factores del inventario de estilos de coqueteo.
Juguetón Libre albedrío Cauteloso Atracción Precavido
Varianza explicada (%) 17.82 15.31 9.94 7.05 6.40
Alpha de Cronbach .74 .74 .65 .50 .44
Media y D.E. 2.49 (.88) 3.82 (.90) 3.69 (.85) 3.89 (.72) 3.02 (.87)
Asimismo, se llevaron a cabo pruebas t de Student para muestras independientes para

conocer si existian diferencias significativas entre hombres y mujeres en los estilos de coqueteo.
Se obtuvieron diferencias en juguetón t (179) =3.03, p<.05, libre albedrio t (179) =2.24,
p<.05 y atracción t (179) =2.54, p<.05. Los hombres muestran una mayor tendencia en el
estilo juguetón (M=2.69) que las mujeres (M=2.30), al igual que en el estilo libre albedrío
(M=4.01) (M=3.72) y atracción (M=4.03) (M=3.76).
142
Tabla 3
Definición, indicadores y reactivos de los factores del inventario de estilos de coqueteo
Factores Definición Indicadores Reactivos
Juguetón Estilo basado en mostrar interés hacia otra Falta de interés 37, 20, 7, 4, 16
(5 reactivos) persona por diversión y sin interés por futuras Diversión
interacciones. Inofensivo
Libre albedrío Coqueteo basado en mostrar interés e iniciativa Interacción 42, 21, 6, 11
(4 reactivos) para generar acercamiento entre ambos, sin Iniciativa
importar quien lo haga suceder.
Cauteloso Estilo basado en creencias acerca de que las Cautela 23, 41, 18
(3 reactivos) personas deben aproximarse a la persona que
les interesa de manera reservada.
Atracción Señala un estilo en el que la persona expresa Interés 3, 1 , 8
(3 reactivos) interés con el objetivo de aproximarse a Atracción física
personas que le atraen física y/o Conexión
emocionalmente. Gusto
Precavido Estilo que muestra apego a reglas Apertura sexual 14, 25, 15
(3 reactivos) preestablecidas de comportamiento dentro de Control
las relaciones y evita situaciones inapropiadas o Precaución
sexualmente abiertas.
Tabla 4
Correlaciones entre los estilos de coqueteo
juguetón libre albedrío cauteloso atracción precavido
Juguetón 1
libre albedrío 0.259** 1
Cauteloso -0.165* 0.062 1
Atracción 0.023 0.278** 0.190** 1
precavido 0.090 0.078 0.251** 0.080 1
*p<.05. **p<.01
Discusión
Los resultados señalan que los estilos de coqueteo relevantes en México difieren
notablemente de los propuestos por Hall (et al., 2010), los datos muestran uno de los estilos
propuestos (juguetón) y cuatro estilos nuevos (atracción, cauteloso, libre albedrío y precavido).
Sánchez-Aragón y Díaz-Loving (2010) señalan que la atracción sucede cuando un individuo se
excita fisiológicamente por factores como apariencia física, personalidad o intereses comunes;
y comienza una locomoción de acercamiento afectivo hacia el otro sujeto. Asimismo, Díaz-
Loving (2010) señala que las normas prescriben que las personas deben mostrarse amables,
románticas y sensibles en sus interacciones iniciales, y congruentes a los roles de género
establecidos. De manera opuesta en el estilo juguetón, el coqueteo no tiene como fin el
establecimiento de relaciones amorosas estables, sino una forma de interactuar entre las
personas jóvenes de manera divertida, sin ningún otro objetivo (Castelli, 2004; Wachs, 2000).
Respecto a las diferencias obtenidas entre los hombres y mujeres, los hombres muestran
indiferencia respecto a si el hombre o la mujer debe propiciar el primer encuentro o
143
acercamiento. Hall et al. (2010), explica que existe una menor tendencia al libre albedrío por
parte de las mujeres debido a que de tal manera limitan su riesgo a sufrir rechazo, decepción
o causar una impresión desfavorable. Asimismo, la tendencia de los hombres hacia
aproximarse a personas que los atraen físicamente se ha descrito también en las teorías
evolutivas, que sugieren que los hombres muestran preferencia a mujeres con indicadores de
fertilidad (características de atractivo físico) y las mujeres hacia indicadores de recursos
materiales. Eastwick, Luchies, Finkel y Hunt (2014) señalan que las evaluaciones románticas
inspiradas en atracción, se encuentran en mayor proporción en los hombres que en las mujeres.
Esta investigación corrobora que el comienzo de relaciones románticas es un proceso
multimodal y complejo con aspectos personales y sociales (Viejo et al., 2013). Acorde con
Díaz-Loving (2010), las personas inmersas en una cultura colectivista, muestran una tendencia a
desarrollar apegos cercanos y desarrollar relaciones íntimas e interdependientes, por lo que al
momento de sentir atracción, se acentúa la motivación por conocer e interactuar; promoviendo
el acercamiento, el vínculo y la conexión emocional entre ambos (Feeney & Noller, 2001;
Levinger, 1982; Rage, 1997).
Referencias
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Wachs, K. (2000). Los secretos del amor. España: Amat.
Datos de Contacto: Geraldine Stephanie Bouquet Escobedo,

Correo: stephanie.bouquet@comunidad.unam.mx
144
Amor y Violencia en Mujeres de Chihuahua
María Bárbara Rivero Puente, Rolando Díaz-Loving y Norma Elena
Reyes Ruiz
El amor es cualquier tipo de comportamiento cuya consecuencia hace que las personas se
acerquen unas a otras, ésto es físicamente, en forma emocional, de manera cognitiva, en forma
social, o espiritual. Cuando la persona reconoce el sentimiento de amor hacia su pareja busca
expresarlo desde un estilo personal, lo cuál lo lleva a tener diferentes estilos de amor en sus
relaciones de pareja (Díaz-Guerrero, 1975; Lee, 1977; Ojeda, 2010). La teoría de los estilos
de amor de Lee es una “filosofía de expresión personal y única de amor, cuyo énfasis teórico
da importancia a las características y la historia de vida que se ha experimentado
individualmente a lo largo del tiempo”. Lee (1977 en Barajas, 2006). Esta teoría conceptual-
inductiva, surge de la analogía de la rueda del color para explicar las variedades que existen
en las formas de amar que tienen las personas. Propuso 3 estilos de amor primarios (eros,
storge y ludus) y 3 estilos de amor secundarios (manía, pragma y ágape) que surgen de la
combinación de los estilos de amor primarios (Barajas, 2006; Lee, 1973).
Los estilos antes mencionados se describen a continuación (Barajas, 2006; Lee, 1973;
Ojeda, 1998; Yela, 2000). El estilo de amor Eros se enfoca en la atracción física del objeto
amoroso. Este estilo de amor inicia por “un inicio súbito y emocionalmente turbador, combinado
con un fuerte compromiso hacia el amante, gran atracción física y sexual así como una pasión
irresistible, sentimientos intensos e incontrolables hacia la persona deseada, ansiedad y
malestar en su ausencia, pensamientos obsesivos y rumiación sobre el objeto amado” (Yela,
2000). El segundo estilo de amor Storge, es un afecto que se desarrolla lentamente y se
caracteriza por la amistad y el afecto. El último estilo primario es el Ludus el cuál tiene muy
poca implicación emocional y no existen expectativas futuras ya que se centra en el presente.
Este estilo no tiene características físicas preferidas ya que puede estar con cualquier
compañero. El estilo de amor Pragma surge de la combinación entre los estilos primarios Ludus
y Storge, así como el estilo de amor, Manía que es el resultado de la combinación de Eros y
Ludus. El estilo de amor Ágape, es una combinación de Eros y Storge (Díaz-Guerrero, 1975,
Lee, 1977, Ojeda, 2010). Estos estilos son ideologías que son transmitidas por el grupo al que
se pertenece, el cuál es generalmente la familia y la cultura en la que se vive (Hendrick y
Hendrick, 1986; Lee, 1973). Es por eso, que los padres cobran un papel fundamental en esta
construcción del amor ya que transmiten el estilo de amor que ellos vivieron. Es así que desde
años atrás se ha estudiado el amor y las relaciones de pareja.
Las relaciones de pareja se convierten en las más significativas de la vida de un individuo,
ésto es porque el depender del otro, le permitirá desarrollar sus capacidades sociales,
145
afectivas y físicas, lo que lo orilla a depositar sus expectativas más altas en el otro individuo
(Becerril, 2001; Bowlby, 1982; Diaz-Loving, 2010; Ojeda, 2010). Sin embargo, también
pueden ser fuente de conflicto, tensión y desilusión (Díaz-Loving & Rivera, 2010). Una de las
fuentes de tensión más estudiadas ha sido la violencia. La violencia en la pareja se define
como cualquier conducta activa o pasiva que dañe o tenga la intención de dañar, herir y
controlar a la persona con la que se tiene un vínculo afectivo y/o sexual (Cienfuegos, 2004;
Trujano, Martínez y Benítez, 2002, en Cienfuegos, 2010). Los tipos de violencia que existen
dentro de las relaciones de pareja son la violencia económica, sexual, psicológica y física. La
violencia económica, utiliza el dinero como medio de control sobre la pareja para fomentar la
dependencia del receptor (Cienfuegos, 2004, Trujano et al., 2002). La violencia psicológica
consiste en cuestionar las capacidades de la víctima y/o se desconfía de su pareja, limitando
el desarrollo personal, social y profesional de la víctima (Cienfuegos, 2004; INMUJERES,
2009; Mildorf, 2005). El tercer tipo es el más conocido de todos y es la violencia física, esta se
define como el daño que se hace o otra persona utilizando la fuerza física, algún tipo de
arma, objeto o sustancia que pueda o no provocar lesiones (INMUJERES, 2009). El último tipo
de violencia es la sexual, la cual se manifiesta a través de criticas constantes o burlas de
alguna parte de del cuerpo de la pareja, no tomar en cuenta sus necesidades sexuales u
obligar a que realice actos sexuales que no desea (Cienfuegos, 2004; Trujano et al., 2002).
Por todo lo anterior el presente estudio se realizó con la intención de identificar la relación que
existe entre los estilos y los tipos de violencia en las relaciones de pareja.
Método
Participantes.
En la investigación participaron 87 madres y 105 hijas dando un total de 192 mujeres, de
la cuidad de Chihuahua. La muestra de madres e hijas está compuesta por dos subgrupos:
población en general, en la cuál se usó el método de la bola de nieve y muestreo por
conveniencia en centros de atención de violencia hacía la mujer. Estos centros se encargan de
brindar atención psicológica y legal a mujeres que han sobrevivido a la violencia en su
relación de pareja. La edad de las hijas oscilo de los 12 a los 53 años, con una media de
edad de 27.5 años. El 33.3% de las hijas eran estudiantes, 17.1% se dedicaba al hogar y
15.2% eran empleadas. La escolaridad de las hijas fue de un 36.2% preparatoria, 30.5%
licenciatura y 19% secundaria. El tipo de relación que se presentó en las hijas fue el 39%
noviazgo y 29.5% están casadas.
Instrumentos.
Se aplicó el Inventario de los estilos de amor (Ojeda, 1998) Esta escala utiliza un formato
de respuesta tipo Likert de cinco niveles que va desde 1 “totalmente de acuerdo” a 5
“totalmente en desacuerdo”. Este inventario está validado en población mexicana y tiene una
confiabilidad que va de .94 a .81. Para la presente investigación se utilizo la versión reducida
de este inventario, considerando los cinco reactivos con mayor carga factorial, dando un total
de 30 reactivos (Barajas, 2006; García, 2007).
146
La segunda fue la Escala de violencia en la pareja (Cienfuegos 2004). Consta de dos
partes: la de receptor, la cual tiene un formato de respuesta tipo likert, que va de siempre a
nunca y tiene una confiabilidad de .94. Esta escala se les aplicó tanto a las mujeres como a su
figura parental seleccionada. La segunda parte que es la del perpetuador, la cuál tiene un
formato tipo likert que va de siempre a nunca y tiene una confiabilidad de .89. Esta escala
solo se le aplicó a la figura parental seleccionada por las mujeres, ya que ellos tendrían
mayor probabilidad de ser perpetuadores(a) dentro de la relación (Cienfuegos, 2004).
Procedimiento.
Se administró un cuestionario que contenía aspectos sociodemográficos, así como los
instrumentos ya mencionados. Esta prueba fue administrada de manera individual. Se
ofrecieron las instrucciones garantizando la confidencialidad y el anonimato. Por la delicadeza
del tema, se les dió a todas las participantes un sobre manila en el cuál se les pidió que
guardaran su batería de pruebas. Para la población en general se utilizó el método bola de
nieve y en los centros, se aplicó la batería a las mujeres que tomaban terapia grupal en el
centro. El tratamiento estadístico de los datos se realizó mediante el paquete informático SPSS
19.0. Primero se realizaron los datos descriptivos. En segundo se realizó un análisis con
distribución t de student para investigar las diferencias de los tipos de violencia en mujeres de
los centros y población en general, así como se realizó una correlación de Pearson para
estudiar la relación que existe entre los estilos de amor de las mujeres de centros y la
población en general.
Resultados
En la Tabla 1 se muestra las comparaciones entre los tipos de violencia en mujeres de

centros y mujeres de población general. Se encontraron diferencias en todos los tipos de
violencia, siendo los centros de atención a violencia, los que más la presentan. La violencia que
más se presenta en los centros es la económica (𝑥 2 =16. 2, p= .000) y las que son menos
frecuentes son la violencia sexual (𝑥 2 =14.52, p= .000) y la psicológica (𝑥 2 =14.39, p= .000).
Tabla 1.
Diferencias de violencia en centros de atención y población general
Sig. Media Centro Media Población General
Económica .000 16.21 8
Psicológica .000 14.39 8.05
Física .000 15.91 7.43
Sexual .000 14.52 7.23
En cuanto a los estilos de amor, La Tabla 2 muestra la comparación con los tipos de
violencia en centros y población en general. En población general, el estilo de amor erótico
podemos ver que se tiene una correlación negativa en la violencia económica (-.302*),
psicológica (-.312*), seguido por la física (-.227) y por último la sexual (-.373**). El estilo de
147
amor amistoso también tuvo una correlación negativa alta en la económica (-.563**),
psicológica (-.563**), física (-.530*) y la sexual (-.669**). Se apreció también una correlación
negativa en el estilo maníaco con la violencia económica (.332*), psicológica (.414**), física
(.281) y sexual (,391**), así como en el estilo pragmática se relacionó positivamente en la
violencia económica (.284*), psicológica (.294*), física (.293*) y sexual (.323**).
Tabla 2
Correlaciones de estilos de amor con violencia en población general
Económica Psicológica Física Sexual
Erótico -0.302* -0.312* -0.227 -0.373**
Lúdica 0.001 -0.025 0.103 -0.037
Maniaco 0.332* 0.414** 0.281 0.391**
Storge -0.112 0.061 -0.009 0.004
Pragmático 0.284* 0.294* 0.293* 0.323**
Amistoso -0.563** -0.563** -0.53** -0.669**
*p=0.05; **p=0.01
En los centros sólo hubo correlación positiva en el estilo erótico con la violencia sexual (.348)
y una correlación negativa en el estilo amistoso con la violencia económica (-.395*),
psicológica (-.270), física (-.611**) y sexual (-.371*). (Tabla 3).
Tabla 3
Correlaciones de estilos de amor con la violencia en los centros
Económica Psicológica Física Sexual
Erótico -0.1 0.172 0.014 0.348
Lúdico -0.105 -0.016 -0.124 -0.156
Maniaco 0.15 0.266 0.12 0.13
Storge 0.056 0.31 0.031 0.211
Pragmático -0.129 0.105 -0.127 -0.079
Amistoso -0.395 -0.270 -0.611** -0.371
Discusión
El presente estudio se realizó con la intención de identificar la relación y las diferencias que
existen entre los estilos de amor, y los tipos de violencia de centros de atención a violencia y
población en general en mujeres de la cuidad de Chihuahua.
Los resultados obtenidos indican que las mujeres de centros de atención de violencia reciben
más violencia económica, psicológica, física y sexual, que las mujeres de población en general.
Ésto nos hace descartar que las mujeres de población general estuvieran presentando algún
tipo de violencia y no estuvieran siendo canalizadas en un centro. Por otro lado, se muestra
que las mujeres de población general al tener un estilo de amor amistoso y erótico
presentaran menos violencia, así como el amor maniaco y el pragmático perpetúan la
violencia. En los centro se observa que las correlaciones son mucho menores y que si las mujeres
presentan un estilo de amor erótico, sus parejas perpetuarán violencia sexual, así como se
148
vuelve a ver que el estilo amistoso es un factor de protección ya que en estas mujeres también
baja la probabilidad de recibir violencia por su pareja.
Referencias
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Licenciatura. Universidad Nacional Autónoma de México. México.
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Clásico y Contemporáneos. México: Miguel Ángel Porrua Editor. ISBN: 978-607-401-322-1
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pirámide.
Datos de Contacto: Maria Barbara Rivero Puente,

Correo: barbara.riverop@gmail.
149
Percepción de la Violencia en la Pareja Evaluada en una
Muestra de Mujeres Paraguayas
María Liliana Bruno Godoy* y Yessica Ivet Cienfuegos Martínez**
*Universidad Autónoma de Asunción, Paraguay

**Universidad de Guanajuato, México
La violencia en la relación de pareja, a pesar de ser un problema con antecedentes

históricos y legales, ha sido despenalizada e ignorada durante mucho tiempo, debido a la
falsa creencia de que cualquier intento de actuación sobre ésta sería una intromisión en la
intimidad familiar. Ha sido en los últimos años cuando la violencia contra la mujer, en general y
la violencia doméstica en particular, han dejado de ser una cuestión marginal, para convertirse
en la actualidad en una gran preocupación compartida por todo el conjunto de la sociedad.
Según los datos del Banco Mundial, el 69% de las mujeres de 15 países de América Latina
manifestaron haber sido abusadas físicamente por parte de sus parejas. El 47% han sido
víctimas de al menos un ataque sexual durante el trascurso de su vida. (PNUD, 2012).
El primer análisis respecto a la situación en Paraguay se ubica en el informe Violencia
contra la mujer en América Latina y el Caribe, que señala que Paraguay se encuentra entre los
ocho países Latinoamericanos que padecen un mayor porcentaje de violencia contra las
mujeres, ya sea física o sexual; el estudio revela que 2 de cada 10 paraguayas afirmó haber
sido víctima de algún tipo de violencia. Según informes de la Secretaría de la Mujer de la
Presidencia de la República del Paraguay (SMPR) en el 2011 se atendió un total de 1.167
nuevos casos de violencia, y en el 2013 un total de 2.267 casos de violencia contra la mujer,
según registros publicados en la página de la Secretaria de la Mujer. Otros datos publicados
refieren que en el 2014 se registraron más de 2000 casos de mujeres que realizaron
denuncias por violencia doméstica (Última hora, 2014), en tanto que en la División de Atención
a Víctimas de Violencia Intrafamiliar localizada en Villarrica se registraron 114 denuncias en
el 2013 y 153 casos en el 2014 y hasta marzo 2015 un total de 50 casos, indicando que va
en aumento la cantidad de denuncias, por lo que se aprecia la importancia de la detección
específica y temprana de la violencia en la pareja.
Las formas de violencia en la pareja comprende por lo general los tipos de violencia física,
psicológica, sexual y la económica, aunque existen otros tipos de violencia poco referidos en la
literatura, pero que suelen estar incluidos en otros más generales como la violencia psicológica;
un ejemplo de estos subtipos es la violencia social que comprende el control que se ejerce
sobre las relaciones sociales de la víctima como la restricción de su libertad y de su desarrollo
personal, o bien, vigilar todo lo que ella/él hace (Cienfuegos, 2004).
Los estudios basados en investigación científica son más escasos en el Paraguay, entre las
primeras contribuciones de investigación se encuentra un estudio cualitativo sobre la violencia
de pareja realizado por Molinas, Soto y Ubaldi (1981) quienes analizaron las situaciones de
maltrato que surgían cuando las mujeres desafiaban normas, roles y valores sociales
reconocidos como normales para las mujeres. Posterior a este estudio, se encuentra un estudio
sobre un análisis de la violencia sexual que ensaya un enfoque desde lo jurídico, psiquiátrico y
psicoanalítico (Arce, Caballero, & Elizeche, 1993).
En otros estudios realizados por CEPEP sobre violencia en la pareja, utilizando las Encuestas
Nacionales de Demografía y Salud Sexual y Reproductiva 2004 y 2008 (Castillo, 2011)
permitieron obtener estimaciones representativas a nivel nacional de cuatro regiones (Asunción
y área metropolitana, Norte, Centro Sur y Este) y por área urbana y rural, los resultados
arrojaron que en Paraguay ha variado poco la violencia en la pareja entre los años 2004 y
2008 y que el principal tipo de violencia de pareja que reportan las mujeres es la violencia
verbal, de todas las mujeres actualmente o alguna vez casadas o unidas, alrededor de un
tercio, en ambas encuestas, reportó haberla sufrido alguna vez en su vida; el segundo tipo de
violencia en importancia es la violencia física (dos de cada 10 mujeres) y finalmente, el tipo de
violencia de pareja menos reportado es la violencia sexual (CEPEP, 2010).
Al analizar la prevalencia según años de estudio, la violencia verbal, es mayor entre
aquellas con 12 y más años de estudios (secundaria completa o más), en comparación con las
que tienen la primaria completa o las que no concluyeron la primaria. En el caso de la
violencia física, la situación fue la inversa: la prevalencia es mayor entre las mujeres que tienen
los menores niveles de escolarización y menor entre aquellas con secundaria o más completa.
En cuanto a la violencia sexual, fueron las mujeres con menor escolarización las que
reportaron los niveles más altos de victimización. El nivel de escolarización no aporta
diferencias palpables entre las mujeres que sufrieron los dos tipos de violencia, pero, en
cambio, si se registra una mayor incidencia de los tres tipos de violencia en las mujeres con
menor escolarización. Respecto a la utilización de instrumentos de evaluación, tanto en las
instituciones públicas y privadas que abordan la problemática utilizan en su mayoría
instrumentos no validados y adaptados en el país.
Teniendo en cuenta los estudios previos realizados sobre la violencia en la pareja, la
presente investigación planteo dar respuesta a la siguiente interrogante ¿Cuál es la percepción
de la violencia en la pareja en una muestra de mujeres paraguayas a través de la Escala de
violencia en la pareja? Para conocer la percepción de las mujeres sobre la violencia en la
pareja se ha utilizado un instrumento validado en población mexicana con el propósito de
analizar las propiedades psicométricas de la Escala de violencia en la pareja de Cienfuegos
(2004) en una primera etapa, proyectándose a la adaptación y validación del mismo en el
país en un segundo momento.
Método
Participantes.
La muestra estuvo conformada por 173 mujeres que aceptaron de forma voluntaria ser
parte de la investigación, que en el momento de las entrevistas se encontraban residiendo en
las Ciudades de Villarrica, Eugenio A. Garay y Coronel Oviedo en Paraguay. El tipo de
151
muestreo utilizado fue no probabilístico por conveniencia. La edad media de la muestra es de
36 años y el 32% el 57% de la muestra cuenta con algún tipo de empleo remunerado de las
mujeres cuentan con un nivel universitario.
Instrumentos.
Cuestionario Psicosocial: elaborado con el objetivo de recolectar los aspectos
sociodemográficos. Es de tipo estructurado-descriptivo consta de 7 reactivos que busca
recabar información sobre escolarización, área laboral, ingreso, lugar de procedencia, acceso
a salud, idioma que utiliza con frecuencia y tiempo de duración de la relación de pareja.
Escala de violencia en la pareja: Instrumento original elaborado por Cienfuegos (2004). El
Instrumento evalúa las siguientes dimensiones: Violencia física (factor 1), Violencia económica
(factor 2), Intimidación (factor 3), Violencia psicológica (factor 4), Control (factor 5),
Humillación/devaluación (factor 6), Chantaje (factor 7) y Violencia sexual (factor 8). La
valoración de las respuestas se basa en un formato tipo Likert de 1 al 5, representando 1 sin
presencia de situaciones de violencia y 5 episodios que se experimentan con mayor frecuencia
en la relación de pareja.
Procedimiento.
Se aplicó un diseño no experimental o ex post-facto, como señala (Kerlinger, 1979). Tiene
un enfoque cuantitativo y cualitativo. Es descriptiva porque busca describir y detectar los
factores de violencia en la parejas en una muestra de mujeres paraguayas evaluadas a través
de la Escala de Violencia en la Pareja (Hernández Sampieri, Fernández, & Baptista, 2003). De
tipo transeccional o transversal ya que recolectan datos en un solo momento, en un tiempo
único. Para la realización del análisis de datos se consideró la presencia o ausencia de algún
tipo de violencia elaborando un baremo con puntos de corte, considerando un puntaje de 3 en
cada ítem como indicador de niveles de violencia.
Resultados
En la Tabla 1 se pueden observar los puntajes de la Escala de violencia en la pareja en tres

niveles correspondientes a la muestra total (N=173), el primer nivel representa el puntaje
máximo que se puede obtener en cada tipo de violencia, mientras que el segundo nivel el
puntaje mínimo posible de obtener, el tercer nivel representa el puntaje obtenido por la
muestra total en cada tipo de violencia y por el ultimo los resultados traducidos en porcentaje
correspondientes a cada tipo de violencia.
Entre los resultados expresados en la Tabla 1 y considerando los porcentajes más altos, se
puede interpretar que la violencia psicológica (factor 4) y la de control (Factor 5) son
percibidas con mayor frecuencia por las mujeres en sus relaciones de parejas obteniéndose un
34% en cada factor, seguida de la violencia económica en un 29% ( factor 2), y chantaje en
un 28 % (factor 7).
152
Entre los factores también percibidos con cierta frecuencia en las relaciones de parejas, se
encuentran la humillación e intimidación con un 27% cada una, siendo de esta manera los
indicadores de violencia psicológica mayormente percibida por las mujeres de la muestra,
considerando que los indicadores de control, humillación e intimidación forman parte de un
gran conjunto que corresponde a la violencia psicológica.
Tabla 1
Puntuación obtenida en la Escala de violencia en la pareja por factores
Factores F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8
Violencia Violencia Violencia
Puntajes Física Económica Intimidación Psicológica Control Humillación Chantaje Sexual
Puntaje máximo
13840 9515 7785 8650 6920 6055 4325 3460
posible
Puntaje mínimo
2768 1903 1557 1730 1384 1211 865 692
posible
Puntaje total
3034 2728 2139 2934 2385 1630 1226 905
obtenido
Porcentaje
22 29 27 34 34 27 28 26
(N=173)
Nota: Fuente: Elaboración propia
Discusión
En Paraguay el Centro Paraguayo de estudios de Población en adelante CEPEP ha sido una

de las instituciones pioneras en el estudio sobre la salud de las mujeres en Paraguay a través
de una red de servicios de salud de atención a la Salud Sexual y Reproductiva (SSR) y la
promoción de los derechos reproductivos en el Paraguay. A partir de la década de los años
90 el CEPEP incluyó el tema de la violencia contra las mujeres en Paraguay como un foco
primordial de estudio, al incluirlo en su serie de Encuestas de Demografía y Salud
Reproductiva. A partir de estos datos, el CEPEP ha contribuido a los primeros aportes en el
estudio sobre la violencia a nivel científico y ha posibilitado visualizarla como una
problemática social a nivel nacional (CEPEP, 2012). En esta investigación, la violencia en la
pareja se define como “todas aquellas conductas activas o pasivas recurrentes y cíclicas que
tienen por objeto dañar, herir y controlar a la pareja en una relación heterosexual; es decir,
son realizadas por un individuo con el que se tiene un vínculo íntimo (compañero(a), novio(a),
etcétera (Cienfuegos, 2004).
Los principales hallazgos del estudio fueron recogidos de una muestra de mujeres
paraguayas residentes en los Departamentos de Caaguazú y Guairá, evaluando la
percepción de solo un miembro de la relación de pareja, considerando las conductas
exclusivamente dirigidas del hombre hacia la mujer.
La violencia psicológica (F4 34%), la de control (F5 34%) y la violencia económica (F2
29%) son las formas de violencia frecuentemente percibidas en las relaciones de parejas,
seguidas del chantaje (F7 28%), intimidación (F3 27%) humillación (F6 27%), violencia sexual
(F8 26%) y violencia física (F1 22%). La violencia psicológica en sus distintas formas ya sea
153
humillación, intimidación, control o chantaje son los tipos de violencia que con mayor frecuencia
son reportados en las distintas investigaciones, pero al mismo tiempo, la más difícil de
identificar, pues algunas de sus manifestaciones suelen disfrazarse de afecto y protección, de
esta forma, a pesar de que el fin último sea el control y el sometimiento, la idealización de la
relación de pareja lleva a percibir situaciones como éstas de manera positiva, visibilizando y
naturalizando el hecho de que la pareja, hombre o mujer, sean considerados una propiedad y
se actúe en consecuencia( Cienfuegos, 2010).
Mientras que la violencia económica en algunos casos es utilizada para someter y controlar
a la pareja, lo que indica una forma fuerte de dependencia que muchas veces imposibilita la
toma de decisiones respecto a las situaciones de violencia que pueda experimentarse en el
marco de la relación.
Referencias
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Brooks/Cole Publishing Company.
Datos de Contacto: María Liliana Bruno Godoy,

correo: Informacion2006@gmail.com
155
El Papel de la Familia en la Violencia de Pareja en
Adolescentes9
Claudia Ivethe Jaen Cortés*, Sofía Rivera Aragón*, Lucy María Reidl
Martínez*, Mirna García Méndez** y Pedro Wolfgang Velasco
Matus**
**Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de

México; **Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, Universidad
Nacional Autónoma de México
En la adolescencia emergen las relaciones románticas, y es en esta edad, en donde los

individuos se involucran en conductas de riesgo, como la violencia de pareja, que se acentúa,
por la presencia de factores personales, familiares, comunitarios, sociales, entre otros
(Cattelino et al., 2014; Leen et al., 2013).
La violencia de pareja, se define como “Todo acto, omisión, actitud o expresión que genere,
o tenga el potencial de generar daño emocional, físico o sexual a la pareja afectiva con la
que se comparte una relación íntima sin convivencia ni vínculo marital”. Castro y Casique
(2010, p. 22).
Manganello (2008) planteó un modelo conceptual para explicar los factores de riesgo que
influyen en la violencia de pareja, ya que en esta edad, los adolescentes son vulnerables y no
poseen las habilidades para manejar los límites de su conducta dentro de la relación y señala
a la familia, como un precursor de este problema social y de salud pública.
Entre los agentes de influencia social para los adolescentes, se encuentra el funcionamiento
familiar, que se define como el conjunto de patrones de relación que se dan entre los
integrantes de la familia a lo largo de su ciclo de vida, que se desempeñan a través de los
roles establecidos bajo la influencia de los ambientes sociales en los que se desenvuelven
(García-Méndez, Rivera, Reyes-Lagunes & Díaz-Loving, 2006).
Se ha reportado que los aspectos positivos del funcionamiento familiar, como la
interconexión familiar y el monitoreo parental, fungen como factores protectores ante el
ejercicio de conductas de riesgo, mientras que la deficiente comunicación padres-hijos, la
violencia doméstica, el abuso frecuente de sustancias, los problemas de salud mental y el nivel
socioeconómico bajo, constituyen factores de riesgo que propician que los adolescentes se
involucren en relaciones violentas (Hipwell et al., 2014). Estudios empíricos se han encargado
de analizar el impacto de las prácticas parentales y el funcionamiento familiar como factores
que son precursores de la violencia en las relaciones íntimas, por ejemplo, Garrido y Taussig
9 Agradecimiento a Proyecto PAPIIT IN303114.

(2013) indican que las prácticas parentales positivas que incluyen la calidez, soporte, cercanía
y responsabilidad, el posicionamiento de límites, el establecimiento de reglas en el hogar, junto
con el monitoreo parental fungen como factores protectores ante las situaciones de violencia
de noviazgo que reducen la posibilidad de que los adolescentes se involucren en la
perpetración o recepción de este tipo de conductas. Por otro lado, Miller, Gorman-Smith,
Sullivan, Orpinas y Simon (2009) encontraron que en las relaciones románticas transitorias, la
presencia de creencias y actitudes parentales que refuerzan la violencia, así como la ausencia
de soporte parental incrementan la perpetración de violencia en las relaciones románticas en
adolescentes, hombres y mujeres.
Pocos estudios han examinado la relación entre las desventajas contextuales, como la
interactiva influencia de la familia con la violencia de pareja (Spriggs, Halpern, Herring &
Schoenbach, 2009) y los resultados entre los hallazgos anteriores, no son concluyentes, por lo
que el propósito de este estudio es conocer la relación entre el funcionamiento familiar y la
violencia de pareja, en adolescentes, hombres y mujeres de la Ciudad de México.
Método
Participantes.
Colaboraron de manera confidencial y voluntaria, 200 adolescentes con antecedente de
pareja, 91 hombres y 109 mujeres, mexicanos, residentes de la Ciudad de México. El rango
de edad fue de 12 a 18 años (M=15.4; D.E.=1.6); 52% son estudiantes de educación básica
(secundaria) y 48% son estudiantes de educación media superior (bachillerato).
Instrumentos.
Funcionamiento familiar. Una adaptación de la Escala de Funcionamiento Familiar, Versión
Modificada, de García-Méndez, Rivera, Reyes-Lagunes y Díaz-Loving (2006) por Jaen,
Rivera, Villanueva, Velasco y García (2014) en adolescentes mexicanos. Dicha adaptación
está conformada por 33 reactivos que explican el 47.9% de la varianza total con un alpha de
Cronbach global de 0.89, con formato de respuesta tipo Likert de 5 puntos (1, Nada a 5,
Mucho) con 6 factores: 1. Cohesión y comunicación padres e hijos; 2. Libertad y relaciones
sociales armoniosas; 3. Devaluación y crítica; 4. Límites; 5. Coaliciones; 6. Limites difusos.
Violencia de pareja. Se empleó la Escala de Violencia en las Relaciones de Pareja de Jaen,
Rivera, García y Reidl (2015), en versión receptor, de 44 reactivos con formato de respuesta
tipo Likert de cuatro opciones, que explica el 57.8% de la varianza a través de 5 factores,
violencia psicológica, violencia relacional, violencia física, violencia económica y violencia
sexual. El nivel de consistencia interna alpha de Cronbach global, fue de 0.91.
Procedimiento.
Previo consentimiento informado de los padres y asentimiento de los participantes, se
aplicaron los instrumentos en distintos puntos de la Ciudad de México. Se solicitó la
colaboración voluntaria y se garantizó la confidencialidad y el anonimato.
157
Resultados
Para obtener los resultados se aplicó un coeficiente de correlación producto-momento de

Pearson, que muestra que los aspectos negativos del funcionamiento familiar, como las
coaliciones y los límites difusos incrementan los actos de violencia de pareja y aspectos
positivos, como la libertad y el desarrollo de relaciones armoniosas, disminuyen los actos de
violencia física.
En el caso de los hombres, se observa que la presencia de límites difusos y poco claros, así
como una disciplina deficiente, se correlacionan con la violencia psicológica, relacional,
económica y física. Asimismo, la presencia de coaliciones familiares, se asocia con un
incremento de todas las áreas de violencia de pareja (sexual, psicológica, relacional,
económica y física). En el caso de las mujeres, se observa que ante la presencia de coaliciones
familiares, se incrementa la violencia sexual, mientras que cuando existe mayor libertad, así
como relaciones sociales armoniosas en el contexto familiar, la violencia física disminuye.
Discusión
En general, en el presente estudio, se encontró que en una muestra de adolescentes hombres
y mujeres, la violencia de pareja se asocia con las coaliciones familiares y el establecimiento
de límites difusos en la dinámica familiar. Al respecto, García-Méndez, Rivera-Aragón, Díaz-
Loving y Reyes-Lagunes (2006) indican que la familia es un sistema, cuyas funciones sirven
para la protección psicosocial de sus miembros, así también, es un agente de socialización que
recibe y transmite las normas y creencias culturales. A partir de la familia, se establecen las
formas de comunicación, y de relacionarse con otros sistemas, cuya estructura y funcionamiento
depende de las necesidades de sus miembros, así como del ciclo vital en que se encuentre
inmersa.
La familia está en constante transformación porque se adapta a los distintos momentos de
desarrollo por los que atraviesa, así también, es un sistema activo y autorregulado, que
abarca reglas que configuran su estructura, y estabiliza las relaciones entre los miembros en
donde pueden aparecer tensiones por cambios externos que requieren ajuste y adaptación,
además, funciona como un sistema abierto compuesto por subsistemas que están en interacción
con otros sistemas, como la escuela, el vecindario, los amigos, entre otros (Arnett, 2008).
La familia tiene diversas funciones, la de tipo instrumental obedece a la satisfacción de las
expectativas de la sociedad, ya que a través de ésta, se consigue la seguridad económica, se
obtienen bienes y servicios, permite tener un estatus social, así, como procrear y criar hijos; la
función expresiva, permite a su vez, cubrir las necesidades personales de seguridad emocional
(Rice, 2000). Es la encargada de brindar soporte y cuidados a cada uno de sus miembros, por
lo que en aquellos ambientes donde se presenten conflictos recurrentes, así como deficiencias
en el apego familiar, y en el soporte emocional que se brinde, se propician conductas de
riesgo entre sus miembros, principalmente, entre los adolescentes, ya que se propicia la
violencia de pareja (Kaukinen, 2014), ya que los padres tienen una influencia significativa en
el desarrollo de sus hijos (Andrade & Betancourt, 2008)
158
Tabla 1
Correlaciones de Pearson entre el funcionamiento familiar y la violencia de pareja en adolescentes
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 M D.E.
1 - .483** .396** .-384** .307** .596** .043 -.077* -.042 -.080 -.036 3.21 .75
2 .559* - .311** .040 .679** .362** .301** .170 .125 .164 .211 2.70 .67
3 .055 -.222* - .212 .217 .230* .168 .123 .101 .027 .128 2.55 .67
4 -.222* .058 .251** - .035 -.363** .188 .372** .270* .290** .355** 2.05 .81
5 .342** .572** .038 .049 - .300** .246** .243** .136 .204 .227* 2.39 1.10
6 .397** .074** .189* -.107 .095 - .033 .001 .062 .046 -.019 2.93 .69
7 -.117 .058 .020 .126 .271** -.044 - ..571** .465** .455** .713** 1.12 .37
8 -.134 -.120 .029 .129 .021 -.007 .598** - .813** .772** .918** 1.26 .40
9 -.041 -.056 .072 .047 .105 .011 .548** .803** - .596** .743** 1.30 .50
10 -.143 -.078 .076 .018 -.007 -.065 .459** .794** .624** - .688** 1.23 .37
11 -.151 -.203* .040 .056 -.005 -.016 .363** .767** .545** .729** - 1.28 .45
Media 3.31 2.55 2.56 2.00 2.19 2.98 1.05 1.23 1.32 1.19 1.16
D.E. .71 .57 .67 .75 1.15 .63 .16 .38 .58 .36 .35
Nota: Las intercorrelaciones para los hombres (n=91) se presentan en la parte superior derecha de la diagonal; y las intercorrelaciones para mujeres (n=109), en la parte
inferior izquierda. Los factores correspondientes al funcionamiento familiar abarcan del número 1 al 6; 1-Cohesión y comunicación padres e hijos; 2-Libertad y relaciones sociales
armoniosas; 3-Devaluación y crítica; 4-Límites difusos; 5-Coaliciones; 6. Limites. Los factores del número 7 en adelante, corresponden a la violencia de pareja: 7-Violencia sexual, 8-
Violencia psicológica; 9-Violencia relacional; 10-Violencia económica; 11-Violencia física. *p<0.05, **p<0.01.
159
La adolescencia abarca una fase difícil, turbulenta y de alta vulnerabilidad, en la que
algunos adolescentes no cuentan con las habilidades para afrontar las vicisitudes propias de la
edad, situación que puede generar frustración y dar paso al surgimiento de conductas
antisociales, como la violencia de pareja, por lo que diversos trastornos físicos y mentales, se
gestan durante la adolescencia y algunos permanecen aún en la vida adulta (Briggs, 2008),
por lo que resulta crucial permanecer en un ambiente familiar funcional.
La adolescencia es un período crítico en donde convergen cambios físicos, emocionales,
sexuales y mentales acompañados de una reestructuración de la personalidad y el incremento
en la autonomía e independencia, que se integran por características expuestas a
configuraciones naturales, culturales, religiosas, políticas, familiares y sociales (Fondo de
Población de las Naciones Unidas, 2011), por lo que resulta difícil establecer indicadores
precisos, cuantificables y claramente definidos sobre el impacto que tienen diversos factores
sobre la salud integral en esta etapa, principalmente, sobre el rol que desempeña la familia.
Este trabajo contribuye para diseñar e instrumentar intervenciones que favorezcan el
funcionamiento de las familias mexicanas, así también, que tengan un impacto en la reducción
de la prevalencia de violencia de pareja en población adolescente, que se asocia con otras
conductas de riesgo y que cae en detrimento de la salud, bienestar y calidad de vida de los
adolescentes.
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Datos de Contacto: Claudia Ivethe Jaen Cortés,

Correo: claudiajaen@yahoo.com.mx
161
La Transmisión Intergeneracional de la Violencia de Pareja
en Padres Adolescentes en Conflicto con la Ley desde una
Mirada Sistémica
Marla Naiví Toiber Rodríguez*, Celia Mancillas Bazán *, Bernardo
Turnbull Plaza *, Ignacio Ramos Beltrán ** y Xolyanetzin Montero
Pardo ***
*Universidad Iberoamericana
**Universidad Nacional Autónoma de México
***Universidad Autónoma de Sinaloa
La violencia familiar es un problema social complejo en México que involucra aspectos

legales, de derechos humanos, salud pública, entre otros. Tiene repercusiones en la vida
cotidiana, por ejemplo, en la salud mental, asimismo es causa de discapacidad y muerte. Dos
de cada tres mujeres han experimentado violencia a lo largo de sus vidas (Instituto Nacional
de Salud Pública [INSP], 2004). Durante la juventud, la violencia psicológica forma parte de
las relaciones afectivas de los adolescentes (Alonso & Castellanos, 2006). El presente artículo
forma parte de la tesis doctoral “Construcción de la paternidad en adolescentes en conflicto
con la ley y su relación con la transmisión intergeneracional de la carencia afectiva”. Tiene
como objetivo describir la transmisión intergeneracional de la violencia, que se conforma de la
relación entre las creencias sobre la masculinidad, la violencia en la familia de origen y la
relación de pareja de padres adolescentes en conflicto con la ley.
Específicamente, un adolescente en conflicto con la ley, de acuerdo al Artículo 2 de la Ley
de Justicia para Adolescentes para el Distrito Federal (2007) se refiere a aquel sujeto cuya
edad se encuentra comprendida entre los doce años de edad cumplidos y menos de dieciocho
años de edad, y a quien se le atribuye la realización de una conducta tipificada como delito
en las leyes penales del Distrito Federal, que de acuerdo con sus efectos puede ser homicidio,
lesiones, secuestro, tráfico de menores, retención y sustracción de menores o incapaces,
violación, corrupción de personas menores de edad o que no tengan la capacidad para
comprender el significado de los hechos o de resistir la conducta, robo y asociación delictuosa.
Desde la perspectiva sistémica, Perrone y Nannini (1997), coinciden en que cada persona
participa en el funcionamiento del sistema y cada uno tiene que hacerse y pensarse
responsable de sus propios comportamientos. Definen el acto violento como todo atentado a la
integridad física y psíquica del individuo, acompañado por un sentimiento de coerción y de
peligro. Las premisas sistémicas de la violencia son las siguientes:
La violencia no es un fenómeno individual sino la manifestación de un fenómeno
interaccional. Es el resultado de un proceso de comunicación particular entre dos o más
personas. Todos cuantos participan en una interacción se hallan implicados y son responsables.
Todo individuo adulto es el garante de su propia seguridad. Si no asume esta responsabilidad,
estimula los aspectos incontrolados y violentos de la otra persona, con lo que organiza y
alimenta una interacción de carácter violento. Cualquiera puede ser violento, con diferentes
modalidades o manifestaciones.
Perrone y Nannini (1997), sostienen que la violencia adopta dos formas: Violencia
agresión. Se encuentra entre personas vinculadas por una relación de tipo simétrico, es decir,
igualitaria, en constante rivalidad y escalada ya que se esfuerzan por mantener la igualdad
entre sí. Generalmente la escalada termina con una agresión mutua. Después de ésta suele
haber un paréntesis de complementariedad llamado pausa complementaria y como
consecuencia viene el momento de la reconciliación y de la reparación. Violencia castigo. Se
da entre personas con una relación de tipo complementario, es decir, desigualitaria, en la que
cada individuo está de acuerdo sobre la definición del papel y el lugar que tienen. La
violencia se manifiesta en forma de castigos, sevicias, torturas, negligencias o falta de
cuidados. En la violencia castigo no hay pausa complementaria por lo que esta violencia
permanece escondida.
La transmisión intergeneracional en la familia se entiende como algo que se va dando a lo
largo de la vida cotidiana, a través de los ritos diarios, la interacción marital y filial (Bowen,
1991). La transmisión intergeneracional de la violencia puede ocurrir por dos vías: 1) ser
testigo de violencia en la familia y 2) ser víctimas de la violencia, Salas (en Alvarado & Díaz,
2008). Se puede transmitir de forma intergeneracional, si los patrones de comportamiento
violento son aprendidos y experimentados en todos los contextos sociales a los que pertenece
la persona, sin embargo, si en las relaciones tempranas existe un referente afectivo y/o
emocional, en donde no se experimenten patrones desadaptativos violentos, la persona tiene
la posibilidad de no repetirlos y lograr establecer relaciones sociales más funcionales
(Alvarado & Díaz, 2008). La repetición de patrones de conducta indeseados, el abuso que se
repite y perpetúa, es posible porque los protagonistas “no ven que no ven” y siguen una lógica
que ellos perciben como coherente, lo que les impide tomar conciencia del significado y de las
consecuencias perjudiciales de sus propias conductas (Ravazzola, 2003).
La socialización de género es un proceso de formación donde se aprende a desempeñar un
rol de acuerdo al sexo que se tiene, en donde factores multicausales se superponen y moldean
las historias personales y colectivas (Batres, 1999; Rocha, 2014). Los roles de género son dos
formas de percibirse y de vivir el mundo, a partir de la cultura femenina y masculina (Andrés,
2004). Como proceso relacional, la masculinidad no sólo se construye en los hombres como
ideal al que anhelan, sino también en las mujeres, es decir, los géneros se construyen y
constituyen por el reconocimiento mutuo de la otredad (Hernández, 2014).
Método
Participantes.
Cinco padres adolescentes en conflicto con la ley, sus parejas y madres. Los criterios de
inclusión fueron: a) el rango de edad entre 15 y 19 años de edad, b) ser pareja, c) ser padre,
163
d) cumplir una medida alterna, la cual consiste en la obligación del adolescente a someterse a
la vigilancia y supervisión del personal especializado que determine la Autoridad Ejecutora, a
través de un Programa diseñado para tal efecto (art. 22 del Reglamento de la Ley de justicia
para adolescentes para el Distrito Federal en materia de ejecución de medidas y centros
especializados para adolescentes), e) haber cometido el delito de robo (a transeúnte, casa
habitación).
Instrumento.
Método de investigación cualitativa, específicamente el método biográfico de estudio de
caso (Neiman & Quaranta, 2006). Se empleó la técnica de entrevistas en profundidad (Chase,
2011) a los adolescentes, sus parejas y madres.
Procedimiento.
El estudio se llevó a cabo en la Comunidad Externa de Atención para Adolescentes (CEAA)
de la Dirección General de Tratamiento para Adolescentes de la Subsecretaria del Sistema
Penitenciario de la Secretaría de Gobernación, del Distrito Federal.
Se realizaron historias de vida a través de la técnica de entrevista a profundidad
(Rodríguez & García, 1999), tanto de las historias individuales de los adolescentes como las
historias familiares de cada uno. Se les dio la siguiente instrucción a los adolescentes “cuéntame
la historia de tu vida”. En donde el papel de la entrevistadora fue el de favorecer la libre
producción narrativa e intervino para orientar la conversación hacia el tema de interés. Se
realizó el registro en audio, la transcripción y el análisis de contenido a través del software
Atlas ti versión 7.
La investigación se llevó a cabo de forma ética ya que los participantes aceptaron
participar y firmaron una carta de consentimiento en donde se estipula la confidencialidad, el
anonimato y su participación de forma voluntaria en la investigación. Los nombres de los
adolescentes y sus familiares han sido cambiados para proteger la confidencialidad. Asimismo,
se contó con la autorización de las autoridades de la institución.
Resultados
Al hacer la codificación, las tres categorías principales fueron las siguientes:

Las implicaciones de ser hombre resultaron ser un conjunto de significados, creencias y
roles que los adolescentes aprendieron e incorporaron por parte de sus propios padres y
grupo de pares, que son aspectos necesarios para considerarse como un varón adulto que
asume la paternidad y la relación de pareja. Así mismo, las conductas de riesgo que son
permitidas o esperadas por su condición genérica.
Pero me decía “yo te digo la verdad para que no te hagas un idiota”, (…) me
decía que la vida no era así. Pues mi papá me dijo [no existen los Reyes Magos] a los
3 o 4 años (…) y me puse a chillar (Esteban, 17 años, robo de autopartes)
164
Cuando empezamos a salir con mis primos fue cuando conocí el tiner y de ahí lo
probé y pues si me gustó su sabor como dulce y me empezó a gustar (Josué, 17 años,
robo a transeúnte)
Ahí entré a otra secundaria pero de la misma me expulsaron por lo mismo que me
peleaba (Hugo, 18 años, robo agravado)
El ser responsable para todo, el buen cabrón es el que trata bien a una mujer, el
que responde al tener un hijo, así como yo (Alfredo, 18 años, robo a casa habitación)
La relación de pareja fue descrita como el transcurso de la trayectoria de la conformación
de pareja desde el noviazgo hasta la actualidad, la descripción de las bases sobre las que la
han construido, los cambios marcados por el nacimiento de sus hijos, los conflictos a los que se
han enfrentado especialmente la desconfianza y los celos, y la forma de resolverlos.
Desde que la conozco como que no ha confiado (Josué, 17 años, robo a
transeúnte)
Luego sí había cosas y por eso empecé a perder la confianza (Leonor, 17 años,
pareja de Josué, 17 años, robo a transeúnte)
Pues a veces si andamos peleando por desconfianza o algo así… como teníamos
Facebook por eso teníamos problemas (Hugo, 18 años, robo agravado)
Por cositas pero luego luego se solucionan, (…) yo estoy “ya cálmate, discúlpame
si te dije esto o lo otro” y ya nos dormimos juntos (Alfredo, 18 años, robo a casa
habitación)
Luego sí me molesta porque yo no salgo toda la semana en la casa y luego él
llega reclamándome que por qué salgo mucho (Lorena, 16 años, pareja de Esteban)
Como que a veces no capto bien las cosas como que a fuerzas la quiero siempre
conmigo, no sé por qué, pero ya quiero tener mi manera de pensar pues ella dice que
necesita su espacio (Esteban, 17 años, robo de autopartes)
Yo todavía tengo una relación de novios, o sea nada más que ahora está mi hijo
pero ahora hasta me llevo mejor (Alfredo, 18 años, robo a casa habitación)
Finalmente, la violencia en la familia de origen expresa la magnitud de su impacto en la
vida de los adolescentes, ya que fueron testigos de violencia familiar y generalmente tomaron
un rol activo en ella, defendiendo a su madre de la violencia perpetuada por su padre.
Yo le pido mucho a Dios que mis hijos no vuelvan a agarrar esto porque dicen que
es una cadenita que se sigue “si mi papá maltrataba a mi mamá, pues ah yo también
maltrato a mi esposa (…). Le digo que hable mucho con su pareja en lo que no le
parezca y todo, pero que nunca la maltrate, que no le hable mal (Sara, madre de
Esteban, 17 años, robo de autopartes)
Desde que me acuerdo hay problemas en mi casa con mis papás de que se andan
peleando y todo eso y se separaron como 3 o 4 veces. No me gustaría así dejarlas [a
su esposa e hija] porque cuando mi mamá y mi papá se separaron (…) había veces
165
que no comíamos y así, no me gustaría que pasaran ellas eso (Esteban, 17 años, robo
de autopartes)
Siempre le pegaba [el padre a la madre] y desde que me acuerdo la primera vez
que le pegó le dio (…) en el estómago y se desmayó, fue la primera vez que le
pegó, pero ya cuando estaba más grande me le iba encima (Hugo, 18 años, robo
agravado)
En la escuela me volví un poco agresivo y no sé si lo hacía porque mi papá lo
hacía o porque se peleaba con mi mamá (Diego Armando, 17 años, robo a
transeúnte)
Discusión
Es importante señalar que la violencia en la familia de origen fue un aspecto emergente en

los adolescentes. Durante el tiempo que cohabitaron con sus padres, vivieron en un contexto
con relaciones caracterizadas por el ciclo de violencia conformado por la fase de tensión,
agresión y conciliación (Walker en Nogueiras, 2004), en el que los adolescentes estuvieron
inmersos en el conflicto de pareja (Cirillo & Di Blasco, 1991), pues tuvieron un rol activo
defendiendo a su madre de la conducta violenta de su padre. Lo anterior desembocó en que
los padres y madres de los adolescentes no estaban en las condiciones óptimas para satisfacer
las necesidades afectivas de aquellos, por lo que algunos se adultizaron tempranamente, es
decir, asumieron funciones desacordes a su edad, por ejemplo, comenzado a trabajar en la
niñez, proteger a su madre, entre otros.
En algunos casos, los adolescentes buscan detener la transmisión intergeneracional de la
violencia, a partir del análisis (Bowen, 1991), es decir, al identificar y reflexionar sobre sus
relaciones y logrando “ver lo que no ven” (Ravazzola, 2003), se percatan que están
ejerciendo conductas de violencia psicológica y externan su malestar. En otros casos, el sistema
tradicional está tan fuertemente validado, que los adolescentes no muestran siquiera alguna
intención de reflexionar sobre su conducta, por lo que la transmisión se da de forma directa y
lineal (Bowen, 1991), con lo que se perpetúa que sus hijos tengan un rol activo en el contexto
violento. Y finalmente, están los casos en los que la pareja se encuentra en una escalada
violenta, lo que coincide con los hallazgos de Cirillo, Berrini, Cambiaso y Mazza (1999) pues la
pareja se encuentra en un estancamiento, es decir, un conjunto de decepciones de cada
cónyuge que desencadenan reacciones emocionales que no se expresan; un miembro de la
pareja logra identificar que la separación sería una solución pero ninguno toma la iniciativa de
hacerlo.
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Rodríguez, G., Gil, J. & García, E. (1999). Metodología de la investigación cualitativa. Granada: Aljibe.
Datos de Contacto: Marla Naiví Toiber Rodríguez,

Correo: naivi17@hotmail.com
167
ETNOPSICOLOGÍA
Percepción y Compromiso Social en Psicólogos Residentes
de un Estado Fronterizo Sur de México, Ante el Tema de la
Migración
Angélica Paz Valdez, Mariela Cristell Hernández Pérez, Itzel
Margarita Torruco López y Gerardo López Osorio
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
La migración es definida como el movimiento de la población que consiste en dejar el lugar

de residencia para establecerse en otro país o región, generalmente por causas económicas o
sociales.
Este fenómeno social, ha sido estudiado desde diversos enfoques, de los cuales la
clasificación más amplia es el enfoque macro, y el enfoque micro, en donde el macro destaca,
tres enfoques más, los cuales son el demográfico, el sociológico y el económico. Mientras que
en el micro, se enfoca a estudiar las decisiones de los migrantes desde una perspectiva más
subjetiva.
Son muchas las formas de estudiar el proceso de la migración, sin embargo, lo que sucede
en los sujetos de dicho proceso durante su trayecto de su país de origen a su objetivo deseado,
es un tema menos visible y que deja en descubierto las fallas dentro de los sistemas en la
protección de los derechos humanos de la población migrante.
El Instituto Nacional de Migración, cuenta con un documento dirigido al público en general,
llamado “Derechos Humanos de las personas migrantes que transitan por México” en el cuál se
mencionan los derechos reconocidos por la Constitución General de los Estados Unidos
Mexicanos y los tratados internacionales firmados por México.
En este documento se establece que los migrantes en situación irregular, cuentan dentro del
territorio mexicano con derechos; a la no discriminación, a la información, a la asistencia legal,
a contar con un traductor, a la protección y asistencia consular, a la salud, al alojamiento en
condiciones dignas, a la preservación de la unidad familiar, a la comunicación, a la recreación,
entre otros. Sin embargo, los migrantes en el tránsito por territorio mexicano, enfrentan muchas
dificultades vinculadas con la vulneración a sus derechos.
El CONAPRED considera que existen dos factores principales que afectan al ejercicio de los
derechos humanos de la población migrante, en México, los cuáles son:
“Se tiene la falsa percepción de que las personas gozan de derechos dentro de su
territorio y los pierden al viajar sin documentos.”
“Cargan con una serie de estereotipos y estigmas que los relacionan con
delincuentes, integrantes de grupos delictivos, alta peligrosidad y violencia.”
El temor a realizar denuncias debido a la posibilidad de ser deportados, es otro de los
factores que contribuye a que existan situaciones en las que se violen sus derechos humanos.
Movimientos como Amnistía Internacional, han expuesto el tema de las problemáticas que
envuelven a los migrantes en su trayecto por el territorio mexicano.
“Durante el viaje, los migrantes están expuestos a abusos de guardias privados de
seguridad, funcionarios de migración, policías, militares, tratantes de personas y
bandas delictivas. En el mejor de los casos, pueden ser detenidos y expulsados del
país, pero también pueden sufrir extorsión, palizas, violencia sexual, secuestros y
asesinatos.”
“El estigma de violación, junto con el temor a la violencia, y la deportación,
habitualmente significa que los abusos sexuales ni se denuncien, ni se castiguen.”
La invisibilidad de los migrantes en el territorio mexicano, radica en gran medida de su
carencia de permisos legales, y esto a su vez constituye un factor más en la vulneración de sus
derechos.
El psicólogo desde su momento de egreso, debe contar con las habilidades para ser capaz
de detectar y responder a las necesidades que demanda la sociedad en la que se encuentra
inmerso.
En el estado de Tabasco, como uno de los cuatro estados que delimitan la frontera sur de
México, la inmigración representa un fenómeno social muy visible, y también una constante
problemática poco atendida localmente.
Por lo tanto, una vez concluyendo su formación básica, el psicólogo debe contar con las
habilidades descritas anteriormente, y, por otro lado, siendo la migración un tema que
prevalece en la realidad del estado de Tabasco, se optó por estudiar la mirada del psicólogo
ante los actores más vulnerables de la inmigración, siendo estos, aquellos que atraviesan el
territorio mexicano en términos ilegales; con el objetivo de conocer tanto su perspectiva, como
su compromiso social ante dicho fenómeno social.
Método
Participantes.
Como población, se eligieron a 4 personas que contaran con los siguientes elementos: Ser
psicólogos titulados, estar inmersos en el campo laboral y residir en alguno de los estados que
colinden con la frontera sur de México.
Para la elección de dichas personas, se contempló que pertenecieran a diferentes zonas en
cuanto a su área de trabajo, con el objetivo de obtener una mirada más general de las
percepciones de los psicólogos ante la migración.
170
Instrumentos.
El instrumento de recolección de datos fue una entrevista estructurada, la cual contó de 6
preguntas, de las cuales 1 tuvo la finalidad de asegurar la comprensión del tema de
“migración”, 2 fueron con el propósito de conocer su percepción de la migración como
fenómeno social, y finalmente 3 tuvieron el objetivo de indagar acerca del compromiso social
del psicólogo ante este tema.
Resultados
La población estudiada residió en su totalidad en el estado de Tabasco, de los cuales el

50% contaba con Licenciatura como último grado de estudio, y el otro 50% con maestría. El
intervalo de años de servicio como psicólogos, fue de 2 a 11 años. De los participantes, el
100% identificó lo básico del concepto de migración, y como causas para que exista este
fenómeno, resaltaron respuestas como “búsqueda de mejor calidad de vida”, la cual se veía
relacionada con aspectos económicos.
En la interrogante en la cuál se pedía que explicaran los cambios que consideraban que
sucedían en una entidad al atravesar un grupo de migrantes por ella, los cambios en la
economía y en la organización cultural, representaron un 75% de las respuestas, mientras que
el restante fue ocupado por respuestas como: aumento de indigentes y aumento de la
delincuencia. Al hablar de las problemáticas que consideran viven los migrantes, durante su
trayecto por territorio mexicano, la transgresión de sus derechos, los cambios en su condición
de vida y a pobreza, fueron las respuestas recopiladas. Por otro lado, al aplicar las preguntas
relacionadas con su compromiso social, tanto a percepción de este como el propio, existió
variedad en los datos recopilados, los cuales se muestran en las siguientes tablas.
Tabla 1
Relación del compromiso social del psicólogo, con la migración como problemática social
La transgresión de los derechos humanos concierne a los psicólogos 25%
Detección de espacios para el beneficio de los migrantes 50%
Diseño de políticas públicas 25%
Concierne a todos, no sólo a psicólogos 25%
La concientización es la tarea del psicólogo 50%
La atención psicosocial 25%
Tabla 2
Desde la psicología ¿Qué acciones se pueden tomar para un manejo positivo de los migrantes en México?
Campañas de re-educación y/o sensibilización 50%
Creación de albergues 25%
Apoyo psicológico individual 75%
Estudio de sus motivaciones para migrar 25%
Acciones para la preservación de derechos humanos 25%
171
Discusión
En los objetivos de esta investigación, se buscó develar las percepciones de los psicólogos
participantes, en donde se encontró que el conocimiento sobre la situación del migrante, no fue
mayor o menor, según el grado de estudio del sujeto.
Los participantes, a pesar de pertenecer al estado de Tabasco, el cual es parte de la
frontera sur de México y por lo tanto hay un flujo prominente de población migrante en su
territorio; en general, no mostraron dominar estrategias específicas para el manejo de la
población inmigrante, limitándose estos a la descripción superficial de acciones, tales como:
“apoyo psicológico”, o “concientización”. Sin embargo, a mayor tiempo de servicio, se mostró
mayor uso de herramientas propias de la psicología para posibles intervenciones.
El asistencialismo como intervención, fue lo más representativo en las respuestas obtenidas.
El psicólogo, generalmente tiende a tomar la posición de espectador, ante las
problemáticas sociales, y en la presente investigación se mostró que la falta de conocimiento
sobre estrategias específicas para implementar con poblaciones vulnerables, tal como los
migrantes, hace que el compromiso social del psicólogo se vea comprometido.
Por lo tanto, se puede concluir mencionando que, si bien la problemática es evidente para
los sujetos, no representa en su realidad, un tema que hayan atendido, o bien, considerado un
plan de atención.
Referencias
Migrantes en movimiento a través de México, Amnistía Internacional. Recuperado de http:

//amnistia.org.mx/migrantes/
Hechos y cifras, 2014. Organización Internacional para las Migraciones. Recuperado de http:
//oim.org.mx/hechos-y-cifras-2
La migración y la salud mental, 2013. Mujer migrante. Recuperado de http: //mujermigrante.mx/
Datos de Contacto: Angélica Paz Valdez,

Correo: angelica.paz@live.com
172
Derechos Humanos y los Pueblos Indígenas
Adriana Rita Sordi*, Sonia Grubits** y Kátia Regina Bazzano Da
Silva Rosi***
* Faculdade Unigran Capital

** Universidade Católica Dom Bosco
*** Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
El presente trabajo constituye un puñado de reflexiones suscitadas a partir de la cuestión

de los derechos humanos, planteando principalmente una reflexión acerca de los derechos
humanos de los pueblos indígenas, teniendo en consideración los derechos humanos como
derechos básicos de todos los seres humanos, como el derecho a la dignidad, la vida, la
libertad, la cultura, la educación, la salud, el trabajo, etc. Así, en un proceso histórico, político y
cultural como el de los pueblos indígenas de Brasil, donde las relaciones siempre han sido
establecidas a través de la dominación de la población no india sobre la población indígena,
se vuelve desafiador abordar el asunto de los derechos humanos.
Al final, en toda la mencionada investigación sobre el tema derechos humanos, se percibe el
hecho de que los derechos de los indígenas siempre han sido un asunto a nivel político, social y
cultural colocado en segundo plano, además de que, el avance de la sociedad nacional
dominante es algo en creciente movimiento y difícil de ser frenado y así, situaciones abusivas
con relación a esta población, hasta incluso en las investigaciones e intervenciones con grupos
indígenas son marcantes y apuntan hacia una Historia de relación entre grupos indígenas y los
no indígenas de completa desigualdad, viniendo a suscitar bastante desconfianza por parte
de la población indígena.
Todas estas reflexiones nos remiten a las cuestiones éticas, políticas y sociales, apuntando
hacia la necesidad de una reflexión acerca de los derechos humanos de las poblaciones
indígenas y lo que ha sido hecho para la materialización y el respeto a estos derechos.
En este sentido, este trabajo tiene por objetivo no agotar el asunto sobre los derechos
humanos de los pueblos indígenas, sino proponer una reflexión con relación a quienes estos
derechos les están sirviendo cuando el asunto es los grupos indígenas. ¿Están contribuyendo con
los principios de la ética en minimizar las diferencias, en busca de una sociedad más justa y de
seres humanos más libres?
Método
El referido trabajo se realizó a través de una investigación bibliográfica, pues según

Severino (2007), la investigación bibliográfica consiste incialmente en un levantamiento
bibliográfico, es aquella proveniente a partir del registro disponible de investigaciones
anteriores, a través de libros, revistas, publicaciones sueltas y prensa escrita. Su finalidad es
hacer que el investigador entre en contacto directo con todo el material escrito sobre un
determinado asunto, auxiliando al científico en el análisis de sus investigaciones o en el uso de
su información. Ella puede ser considerada como el primer momento de toda investigación
científica.
Resultados
En un primer momento, se hace fundamental entender que los Derechos Humanos, son
derechos fundamentales de todo Ser Humano, independientemente de su color, raza, religión,
etc. Estos derechos fueron establecidos por la Organización de las Naciones Unidas – ONU,
siendo un documento marco en la historia de los derechos humanos. Elaborada por
representantes de diferentes orígenes jurídicos y culturales de todas las regiones del mundo, la
Declaración fue proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en París, el 10
de Diciembre de 1948, a través dela Resolución 217 A (III) de la Asamblea General como una
norma común para ser alcanzada por todos los pueblos y naciones. Ella establece, por primera
vez, la protección universal de los derechos humanos (Galvão, 2007). A través de la
Declaración de los Derechos Humanos, otros documentos como cartas y tratados fueron
surgiendo bajo la protección y en los derechos humanos, así como, dio origen y sirvió de base
para la Constitución Federal de muchos países democráticos.
En Brasil, la Constitución Federal de 1988, enfatiza los derechos humanos y los extiende a
los pueblos indígenas brasileños, volviéndolos ciudadanos plenos de derechos. Sin embargo no
siempre es lo que vemos ocurrir, cayendo en una cuestión ética, como es citado por Dussel
apud Guareschi (2008), la ética habla sobre la “busca de una sociedad más justa y fraterna y
del establecimiento de normas que sean cada vez más y más constructoras de seres humanos
libres y solidarios” (Guareschi, 2008, p.26).
Es importante resaltar que la historia de los Derechos Humanos, según Galvão (2007) surgió
en la segunda mitad del siglo XIV en Italia, en un movimiento denominado Humanismo, pero es
antes de eso, en la Magna Carta de la Inglaterra del siglo XIII, que surgen los primeros
esbozos de los derechos humanos.
Además, según el autor arriba citado, fue en América del Norte, en el año de 1776,
cuando surgió la primera Declaración de los Derechos cuya primera cláusula proclamaba:
“todos los hombres son por naturaleza igualmente libres e independientes”. Y en 1789 la
Asamblea Nacional Francesa aprobó la “Declaración de los Derechos del Hombre y del
Ciudadano”, a lo que vino de encuentro la revolución francesa, teniendo en consideración los
ideales humanistas, haciendo temblar el absolutismo europeo de la época y reflejándose en
varios movimientos revolucionarios. Además, según Galvão (2007), en el siglo XX, la
174
constitución de la República de Weimar de 1919, serviría de base para el futuro
reconocimiento de los derechos humanos. Solamente tras la Segunda Guerra Mundial la
organización de las Naciones Unidas – ONU, en asamblea general aprobó el documento
titulado “Declaración Universal de los Derechos Humanos” en 1948. Así, entendemos los
derechos humanos como un conjunto de facultades e instituciones en determinado momento
histórico, que asegura la dignidad, libertad e igualdad humana, que deben ser reconocidas a
nivel nacional e internacional.
Galvão (2007), además destaca que los derechos humanos engloban cuatro dimensiones,
siendo la primera dimensión los derechos civiles y políticos. Así hay un derecho a la prohibición
de la tortura, al tratamiento inhumano, a la esclavitud; también a la libertad de opinión. En
una segunda dimensión están los derechos económicos, sociales y culturales. Los derechos de la
tercera dimensión son los denominados derechos a la fraternidad y solidaridad e incluyen el
derecho a la paz y al desarrollo. La cuarta dimensión habla respecto al derecho a la vida de
las futuras generaciones y el derecho a la democracia.
En este sentido, lo que percibimos con relación a los derechos humanos no es la dificultad de
reglamentarlos o fundamentarlos, sino de materializarlos, principalmente cuando el asunto en
cuestión trata sobre los pueblos indígenas. Mathias & Yamada (2010), destacan que
solamente tras 22 años de discusión, la Declaración de los Derechos de los Pueblos indígenas
fue aprobada, el 13 de septiembre de 2007. Siendo que refleja un conjunto de
reivindicaciones actuales de los pueblos indígenas, en la mejora de sus relaciones con los
Estados nacionales y en el establecimiento de parámetros mínimos de leyes nacionales e
internacionales. Entre estos derechos, quedan garantizados los derechos a la prohibición de la
discriminación, el derecho a mantener sus culturas, el derecho a la comunicación que versa
sobre la lengua materna, el derecho a la reparación del hurto a las propiedades que versa
sobre la reparación por el estado nacional a cualquier propiedad que en el pasado haya sido
extraída sin consentimiento de la población indígena y el Derecho a la Autodeterminación, que
trata sobre el derecho a perseguir su desarrollo económico, social y cultural.
Además, Mathias & Yamada (2010), citan que en 1993 la ONU, proclamó el Año
Internacional de las Poblaciones Indígenas en el mundo y por primera vez habló de un foro
permanente sobre cuestiones indígenas. Solamente en 2002 se inauguró el primer periodo de
sesiones del Foro Permanente de la ONU para Asuntos Indígenas. En este sentido, desde 2005
la ONU viene trabajando sobre derechos de los pueblos indígenas, sin embargo, el gran
desafío habla respecto a la violencia, discriminación, marginalidad tanto de las políticas
públicas como de la convivencia de la población indígena con otras culturas.
Napoli (2007) destaca que una resolución no es una ley sino un acto normativo del poder
ejecutivo que si no se cumple, dependiendo de la situación, puede generar procesos jurídicos. Y
así, la resolución 303/04, define pueblos indígenas como: “pueblos con organizaciones e
identidades propias, en virtud de la conciencia de su continuidad histórica como sociedades
precolombinas”. E indio, “aquel individuo que se considera perteneciente a una comunidad
indígena y es por ella reconocido como miembro”. Como cita Napoli (2007), entre los
principios referidos en la resolución, está el respeto a su visión del mundo, sus costumbres, sus
175
actitudes estéticas, su filosofía peculiar, sus creencias religiosas, su organización social, siendo
respetadas las diferencias lingüísticas y de estructura política, en la preservación de la
dignidad. De esta forma, y a pesar de toda la reglamentación y legislación sobre las
cuestiones indígenas, muchos aspectos de sus derechos son aún violados. Un hecho que llama la
atención citado por Oliveira (2012), es que a pesar de que la Constitución Federal de 1988
haya dado subsidios para la elaboración de varias leyes, garantizando el derecho de la
población en general, como el Estatuto de la Infancia y del Adolescente – ECA (Ley
8.069/90), del Código de Defensa del Consumidor (Ley 8.078/90), de la Ley de las
Directrices y Bases de la Educación (Ley 9.394/96) entre otras, con relación a los pueblos
indígenas el movimiento fue el “archivo” en el Congreso Nacional de la creación del Estatuto
de las Sociedades Indígenas (Proyecto de Ley 2.057/91), y que se encuentra archivado hasta
los días actuales. Además de que, tanto la Constitución Federal de Brasil, como la Declaración
Universal de los Derechos Humanos, no abarcan algunas especificidades culturales, surgiendo
así, la incidencia de varias cuestiones con relación a los derechos humanos de los pueblos
indígenas. Un ejemplo que puede ser citado versa sobre el derecho del niño y del adolescente
indígena, cuestionable, pues fue construido teniendo como base un modelo occidental. Y
además, la propia mención de las categorías desarrollistas occidentales, que a partir de una
determinada franja de edad, incluye o excluye y nombra en una categoría del desarrollo,
como por ejemplo, la adolescencia, no tiene en consideración que el concepto de adolescencia
viene de la cultura occidental no indígena, así como cita Oliveira (2012), que el término
adolescencia no es usualmente utilizado en consenso por la propia población indígena.
Aún así, algunos proyectos de Ley, como el que trata de la represión jurídica penal a los
pueblos indígenas que supuestamente practican aborto o infanticidio, el proyecto de Ley que
discute las cuestiones sobre el poder de la familia, pero que no tiene en consideración que las
poblaciones indígenas tienen sus propias organizaciones, y otro modelo de familia, como la
familia extensa. El proyecto de Ley que erradica el trabajo infantil, y no tiene en cuenta la
valorización cultural del trabajo infantil en las comunidades indígenas, o incluso, la cuestión del
acto de infracción y de las medidas socioeducativas, teniendo en cuenta los niños y
adolescentes indígenas, e así, no tiene en consideración las supuestas formas diferenciadas de
pensar el crimen y el castigo a partir de la población indígena. De este modo, absteniéndonos
de citar otras cuestiones de derecho, que usualmente son utilizadas en las demandas jurídicas
que envuelven a la población indígena, como la de la violencia contra la mujer, del derecho a
la tierra, la jubilación, y tantas otras cuestiones que permean a las Leyes nacionales, pero que
la mayoría de las veces no abarcan la cuestión de la especificidad cultural de los pueblos
indígenas. Reportándonos nuevamente a la cuestión de la ética que como cita Dussel apud
Guareschi (2008, p.26), “La ética busca la liberación personal y social de las personas y de
las situaciones de injusticia”. Hablar de ética es fundamentar las acciones en justicia, igualdad
y solidaridad. ¿Qué decir con relación a los Derechos Humanos en relación con la población
indígena, en esta relación del hombre no indígena, con grupos indígenas? Al final, siempre ha
sido una relación desgastada, una relación de dominación/dominado, de prejuicio y exclusión
social.
176
La población no indígena, siempre trató al indígena como “incapaz”, algunos en la tentativa
de contribuir con la población indígena, llevaron conceptos,”recetas listas”, ya preestablecidos
por nuestra sociedad, olvidando que la población indígena, como cualquier otra comunidad
tiene sus saberes populares y que sostienen la identidad del grupo.
Un aspecto interesante de esta relación hombre no indígena con grupos indígenas, queda
evidente al visitar la reserva indígena de Dourados, Mato Grosso del Sur, pues, mucho llama
la atención la cantidad de iglesias de varias denominaciones instaladas en la Reserva, todos
con sus supuestos saberes, en la tentativa de contribuir espiritualmente con aquel grupo, visto
como primitivo. Así, cuando la llegan a Brasil, los europeos con sus supuestos saberes
“civilizaron” a los indios que aquí vivían. La visión que el europeo tenía a respecto de los indios
era de seres inferiores y groseros. Así, su visión era convertirlos al cristianismo. Y de esta
forma, los indígenas comenzaron a sufrir la influencia de los no indios en su cultura. Nos cabe
la indagación: ¿cómo quedan las creencias culturales del propio indígena? ¿Y las creencias
específicas de aquella referida etnia? ¿Y su organización cultural y política? Así, lo que vemos
es que en el intento de contribuir con la población indígena, la sociedad nacional, en sus
representantes, acaban por interferir en la dinámica de una comunidad, en las relaciones
sociales y políticas, en las relaciones de género, de educación, de creencias, de liderazgo, y en
toda la cultura indígena, rompiendo en principio, todas las dimensiones de los derechos
humanos.
Consideraciones Finales
Es importante comprender que pensar en Derechos Humanos de la población indígena es

pensar en la transformación de la visión que se tiene de los indios, del papel que ellos ejercen
dentro del contexto político nacional, siendo fundamental buscar promover el diálogo
intercultural entre sociedades indígenas y sociedad nacional envolvente.
Pensar en Derechos Humanos de los pueblos indígenas es proporcionar el acceso pleno de
las etnias indígenas al saber que ha sido producido sobre ellas por el no indio a lo largo de
todos esos años, articulando una red más amplia de discusión con relación a los derechos
indígenas y las transformaciones necesarias para que esos derechos sean ampliados y
respetados integralmente. Así, la discusión tiene por objetivo suscitar nuevas voces y
perspectivas al debate acerca de la cuestión indígena. La idea no es apoderarse de un
campo, o disputar conocimientos con otras ciencias, sino añadir, ampliar, intercambiar,
contribuir para una cuestión que merece total atención valorando los conocimientos
tradicionales de los pueblos indígenas y su acceso a los derechos humanos. Esta concepción
acarrea también en una posición en que la construcción de soluciones alternativas
(proposiciones) a los problemas vividos por las poblaciones indígenas sea uno de los pilares
principales de todos los derechos que debe, por lo tanto, buscar la autonomía de los indios, la
valoración de sus saberes tradicionales y el respeto a las formas escogidas por ellos para
construir sus proyectos de futuro, objetivando una nueva relación entre diferentes.
177
Referencias
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<http: //www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm>. acessado em abril 2016.
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em: <http: //www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acessado em abril 2016.
Lei 8.078 de 11 de setembro de 1990 (Lei Código de Defesa do Consumidor). Disponível em: <http:
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Galvão, R. C. S. (2005). História dos direitos humanos e seu problema fundamental. In: Âmbito
Jurídico, Rio Grande, VIII, n. 23, out. Recuperado de: <http: //www.ambito-
juridico.com.br/site/index.php?n_link=revista_artigos_leitura&artigo_id=176>. Acessado em
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Universidade Católica Dom Bosco.
Mathias, F.& Yamada, E. (2010). Declaração da ONU sobre direitos dos povos indígenas. Recuperado
de: http: //pib.socioambiental.org/pt/c/direitos/internacional/declaracao-da-onu-sobre-
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Napoli, R.B. D. (2007). Fundamentos éticos e bioéticos das resoluções sobre a ética em pesquisa no Brasil.
Recuperado em: http: //periodicos.ufsc.br/index.php/ethic/artiche/view/14431. Acessado em:
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Oliveira, A. C. (2014). Indígenas crianças, crianças indígenas: perspectivas para a construção da doutrina
da proteção plural. Curitiba: Juruá.
Severino, A. J. (2007). Metodologia do Trabalho Cientifico. 23.ed. São Paulo: Cortez.
Datos de Contacto: Adriana Rita Sordi,

Correo: adrianasordi@unigran.br
178
Ellos son Diferentes: los Terena, Kadiwéu y Guaraní Mato
Grosso del Sur, Brasil
Sonia Grubits y Heloisa Bruna Grubits
Universidade Católica Dom Bosco, Campo Grande, MS, Brasil
Estudios con niños, mujeres y familias indígenas en la región Centro Oeste de Brasil, desde
1993, evidencian y demuestran, en las diferentes investigaciones e intervenciones, la
diversidad social y cultural de estos pueblos. Analizamos dibujos de niños Guaraní/Kaiowá,
Kadiwéu y Terena. En las dos últimas investigaciones, abordamos cuestiones de género y la
participación de las mujeres en las áreas de salud, educación y políticas públicas. Últimamente,
nuestras atenciones están volcadas hacia la cuestión ambiental, entendiendo la urgencia y la
necesidad de la participación de las referidas poblaciones en las acciones de preservación de
la flora, fauna, ríos y nacientes. Así, estamos dando seguimiento a comparaciones y reflexiones
importantes sobre la situación de las diferentes poblaciones en cada área.
El Estado de Mato Grosso del Sur, en el centro-oeste brasileño, donde encontramos a las
tres etnias, posee un gran número de comunidades indígenas en el área rural y una gran
cantidad de personas denominadas "sin-tierra", grupos organizados que luchan por la reforma
agraria, que enfrentan serios problemas de disputa de tierras, salud y educación. En las
reivindicaciones, discusiones con órganos gubernamentales, las acciones no ocurren en conjunto,
teniendo en consideración la naturaleza de las demandas. Los sin-tierra quieren la reforma en
las áreas rurales. Los indios quieren volver o permanecer en las tierras donde vivieron
originalmente y donde están los cementerios de sus ancestros.
Nuestra intención en este capítulo es reunir una serie de informaciones, fruto de las
referidas investigaciones, intentando plasmar acerca de las grandes diferencias que
efectivamente existen entre los grupos indígenas brasileños y que muchas veces son
desconsideradas por la población de un modo general.
Nuestros trabajos se sitúan en la Etnopsicología, área del conocimiento que viene
integrando teorías y estudios referentes a las cuestiones étnicas, así como en la Psicología
Social, en una forma más amplia y general, cuando tratamos sobre la busca y configuración
de la identidad de los componentes de sus diferentes grupos indígenas, reflexiones sobre
género, ofreciendo subsidios para otras áreas como Ambientalismo, Derecho y Educación.
Adoptamos también la Psicosemiótica, o sea, Semiótica aplicada a la Psicología, disciplina
que explica los fenómenos resultantes del mundo natural: hipotéticamente, acción y significado,
actos somáticos, y actos discursivos. La mencionada disciplina ha sido nuestra referencia teórica
para el análisis de la producción artística (Grubits & Darrault-Harris, 2009).
Para los semioticistas, la identidad no tiene definición y se opone al concepto de alteridad,
siendo que la identificación permite decidir sobre los trazos o conjuntos de trazos comunes,
entre dos o más objetos, mientras que la distinción es la operación por la cual se reconoce su
alteridad. El par, sin embargo, es interdefinible, por la relación de presuposición recíproca, y
es indispensable para fundamentar la estructura elemental de la significación (Grubits &
Darrault-Harris, 2009).
Según Agier (2001), de acuerdo con el abordaje contextual, no existe definición de
identidad en sí. Los procesos identitarios no existen fuera de contexto, son siempre relativos a
algo específico que está en juego. Dicho de otra forma, el proceso identitario, como
dependiente de la relación con los otros, es lo que hace problemática la cultura y acaba
transformándola. Lo mismo ocurre con relación al cambio en un mismo contexto local.
Según los últimos datos del Fundación Nacional de la Salud – FUNASA (2008), se han
prsentado 410 suicidios en la nación Guarani en el Estado de Mato Grosso del Sur de 2000 a
agosto de 2008. En 2013, el Distrito Sanitario Especial Indígena notificó 72 casos de suicidios.
Publicaciones referentes a las cuestiones indígenas y a su historia y el contacto directo en las
aldeas en Mato Grosso y Mato Grosso del Sur, Brasil, donde tuvimos la oportunidad de
observar y acompañar los diversos problemas enfrentados por esos grupos en sus contactos
con la sociedad nacional, nos suscitan reflexiones sobre los motivos que llevan a los miembros
de las poblaciones indígenas, directa o indirectamente, a la autodestrucción.
El Estado de Mato Grosso del Sur, donde desarrollamos nuestros trabajos, es el segundo de
Brasil en número en los censos de poblaciones indígenas divulgados por la FUNASA (2008),
con un total de 63.963 indios, siendo Guaraníes cerca de 40.245.
El método más frecuente es el del ahorcamiento. Los datos analizados apuntan hacia el
hecho de que los referidos suicidios continúan ocurriendo en olas durante el periodo de ocho
años, repitiendo observaciones anteriores de Brand (1997).
La mayoría de los suicidas son hombres, a pesar de que el porcentaje de mujeres está
próximo. Los suicidios ocurren con más frecuencia en las bandas de edad por debajo de los 29
años, siendo que, en este periodo, se registraron dos muertes en la banda de 5 a 9 años
(FUNASA, 2008).
El grupo enfrenta problemas de disputa de tierras, cuestiones referentes a la demarcación.
La Justicia encuentra dificultades en la toma de decisiones sobre la posesión de tierras debido
al tiempo de su ocupación por los no indios, muchas veces en propiedades con registro de más
de dos generaciones de la misma familia. Al mismo tiempo, vestigios de tierras indígenas de
hallazgos arqueológicos y antropológicos indican que, en un pasado reciente, en el mismo
espacio, existían grupos indígenas.
Según Agier (2001), de acuerdo con el abordaje contextual, no existe definición de
identidad en sí. Los procesos identitarios no existen fuera de contexto, son siempre relativos a
algo específico que está en juego. Dicho de otra forma, el proceso identitario, como
dependiente de la relación con los otros, es lo que hace problemática la cultura y acaba
transformándola.
El estudio de la relación identidad/cultura, cuando distingue en el análisis, sin separar los
determinantes sociológicos de la identificación y el trabajo de la creación cultural, permite
180
recolocar en cuestión la ilusión de una transparencia, es decir, el a priori de un continuum
natural entre una cultura, una sociedad, un espacio y un individuo, tal como fue desarrollado
por cierto modelo holista de la identidad en la etnología tradicional (Agier, 2001).
La comprensión de la identidad se enriquece cuando se analizan las narrativas a partir de
trazos culturales. Lo que debe ser preservado es su diferenciación con relación a las otras
culturas, o sea, las fronteras, y esas se trazan por elementos que tienen origen cultural. El
proceso de transmisión de una tradición habla respecto a una reproducción social que convive
con el cambio, la variación inherente al acto de repetición (Cohn, 2001).
Campos-de-Carvalho (2008) habla sobre la identidad de lugar considerando el ambiente
físico como un contexto dinámico para la vida humana, porque modifica el comportamiento,
afecta a pensamientos, sentimientos, interacciones sociales y bienestar físico. Para la psicología
ambiental, los estudios sobre la identidad de lugar, el apego al lugar y temas relacionados
como, por ejemplo, los efectos restauradores del ambiente, son necesarios tanto para el
bienestar psicológico de los individuos como para la preservación de ambientes y comunidades
saludables.
LOS GUARANÍ/KAIOWÁ, KADIWÉU Y TERENA: Se hace importante aclarar las
especificidades culturales y ambientales de los referidos grupos, las cuales,
independientemente de los movimientos indígenas actuales, apuntan a situaciones antiguas
envolviendo poder y tradición.
Desarrollamos actualmente nuestros trabajos de campo en las aldeas de la región de
Dourados (RID – Reserva Indígena de Dourados). La población es de aproximadamente doce
mil personas, en 3.475 hectáreas. La RID fue creada por el Servicio de Protección al Indio –
SPI, en 1917, por el Decreto Estatal 401 de 1917, con 3.600 ha. El título definitivo del área,
legalizada como patrimonio de la Unión, fue emitido en 1965 (Pereira, 2014). Esta área fue,
inicialmente, reservada a los indios de la etnia Kaiowá, que ya ocupaban el lugar y sus
inmediaciones. Antes de la ocupación de los frentes agropastoriles en la região, toda la
región, hoy comprendida por los actuales municipios de Dourados, Río Brilhante, Maracaju,
Douradina y Fátima del Sur, componía un único territorio ampliado. Ka’aguy Rusu era el
nombre de ese territorio, o tekoha guasu o te’yi jusu, como es designado en la lengua Guaraní
(Vietta, 2007).
En la RID, la desnutrición infantil está muy divulgada en los medios por indicar graves
problemas sociales, y aparecen también la falta de espacio físico relacionada a la
superpoblación, a los índices elevados de violencia, a las fallas en el programa de las escuelas
que no contempla datos de la cultura del grupo y que deberían determinar aspectos
importantes en su organización, agua potable, saneamiento, entre otros.
Los liderazgos muestran preocupación con la violencia, drogadicción, alcoholismo, pero las
soluciones siempre tropiezan en dificultades de contar con el necesario apoyo de las
instituciones estatales, cuestiones políticas y burocráticas.
Todo ello apunta a la falta de una política que proponga acciones efectivas y adecuadas
junto a los pueblos indígenas. En cuanto a los jóvenes, se hacen necesarias acciones
181
relacionadas con la formación, ocupación y generación de renta. Los índices del suicidio de
jóvenes y adultos jóvenes permanecen muy altos. Todos estos factores no impiden el
crecimiento elevado de la población.
Caben resaltar las cuestiones familiares y de género, con relación a la salida del hombre
de la aldea, y retomamos las informaciones de Schaden (1974) sobre un fenómeno antiguo,
desde la época, en la que la economía, dejando de ser autosuficiente, obligaba al hombre a
salir de la aldea o reserva y trabajar en los herbazales (cultura de la yerba-mate), hoy
sustituidos por las alcoholeras y nuevos cultivos como maíz, arroz, etcétera. De las haciendas
de la región.
La situación de los Kadiwéu, por otro lado, es muy diferente en lo que se refiere al
ambiente espacio. El grupo está en una reserva, en la Bodoquena, con un área de cerca de
538.000 ha., siendo que 158.000 están actualmente en litigio con rancheros de la región. El
área es de muy difícil acceso y dista 48 km de la ciudad más próxima, también denominada
Bodoquena. Su población es de aproximadamente 2010 habitantes. La notable exuberancia
de la flora y fauna y su preservación han sido observadas por ecologistas y ambientalistas.
La economía Kadiwéu se organiza, hoy día, principalmente en torno a la obtención de los
recursos provenientes del arrendamiento de los pastos10, actualmente prohibido, actividades
agrícolas, de cría de ganado bovino y equino y, en menor escala, de caza, pesca y
recolección, además de la realización de trabajos y la venta de fuerza de trabajo en las
haciendas vecinas a la reserva y junto a sus propios arrendatarios. Todas esas tareas son
básicamente masculinas, exceptuando la recolección. Las mujeres son las principales
productoras de artesanía para la venta, generando recursos razonables para la economía
familiar.
Podemos, por lo tanto, entender la cultura y la identidad Kadiwéu íntimamente ligadas a la
gran área preservada donde habitan y las posibilidades de desplazamiento, movimiento por
toda la región, siendo que la caza, la pesca y la ganadería aún son las actividades
predominantes. Añadimos a todo esto el difícil acceso a los medios de comunicación y ciudades
más próximas. (Grubits & Darrault-Harris, 2009). A pesar de la pequeña población, los
Kadiwéu tienen mucho prestigio entre los diferentes grupos indígenas. El enfermero Kadiwéu
Hilário da Silva fue indicado para la coordinación del distrito sanitario especial indígena
(DSEI), unidad gestora descentralizada del Subsistema de Atención a la Salud Indígena
(SasiSUS), con el apoyo de todas los liderazgos de los diferentes grupos indígenas de Mato
Grosso del Sur.
Los Terena, juntamente con el grupo Guaraní/Kaiowá, constituyen la mayor nación indígena
de Mato Grosso del Sur, alrededor de veinticinco mil personas, de un total alrededor de
cincuenta mil que habitan el estado. Los Terena pertenecen al pueblo Aruak y vinieron por el
10Las tierras indígenas, según dispone el inciso XI del artículo 20 de la Constitución Federal, pertenecen a la
Unión, cabiendo a los indios su usufructo exclusivo. La práctica de arrendamiento de tierras indígenas está
prohibida y configura crimen, conforme el artículo 2º de la Ley nº 8.176/91.
182
alto Río Negro, siendo que las hipótesis levantadas sobre su origen son que partieron desde
las planicies colombianas y venezolanas. Recientemente, surgió la hipótesis del origen en
Ecuador. De la misma forma que otros grupos, los Terena entraron en el territorio sur
matogrossense a partir del siglo XVIII.
Están actualmente asentados en doce reservas en un total de cerca de diecinueve mil
diecisiete hectáreas de tierra, localizados sobre todo en la Cuenca del Río Miranda. Existe
también un contingente viviendo en haciendas y en la ciudad, denominados desaldeados en
una aldea urbana, en Campo Grande, llamada Conjunto Marçal de Souza (Cabrera, 2006).
Todas las comunidades Terena son semejantes en los aspectos económico, político y cultural,
siendo que cada aldea posee una organización con una política propia, o sea, posee un
Cacique (llamado capitán por los indios) que, a través de votación, es elegido, teniendo como
función defender los derechos de la comunidad como, por ejemplo, reunir hombres de cada
familia para discutir asuntos y problemas del grupo en una especie de consejo.
La comunidad de la aldea Bananal, donde realizamos actualmente nuestras investigaciones,
queda a 75 km del Municipio de Aquidauana, en la región Oeste de Mato Grosso del Sur. En
la aldea, el punto de referencia es la Escuela General Rondon, de enseñanza fundamental,
localizada en el centro al lado del ambulatorio indígena PIKIHI (uno de los fundadores de la
aldea Bananal). Fue creada también otra escuela de segundo grado, que sirve a los Terena y
vecinos no indios de la región. Los Terena consideran muy importante preparar a los jóvenes
para ser independientes, pero valorando su identidad, su cultura y lengua materna. Algunas
comunidades Terena están perdiendo rápidamente o ya perdieron el uso de su lengua.
Un elementopara desarrollar una propuesta de investigación en el área de psicología
social es la identificación del Terena como un pueblo ligado a la agricultura, de índole
pacífica, muchas veces sometido por otras naciones y que acepta con facilidad las reglas del
dominador. Tal hecho es apuntado como causa de la eventual transformación del grupo, a
pesar de indicaciones de que los Terena aún son capaces de mantener elementos culturales
profundos que les dan cohesión (Mangolim, 1999). Al final de la década de 90, este cuadro
comenzó a transformarse con los movimientos políticos envolviendo la retomada de tierras que
pertenecían en el pasado a los Terena, y otras reivindicaciones en educación y salud.
Siempre demostraron disposición para contactos pacíficos con la población de la región,
participando en la comercialización de productos agrícolas, principalmente maíz, mandioca,
batata, calabaza, etc. También en la artesanía trabajan con la cerámica, básicamente
actividad femenina, restando para los hombres la cestería, caza y pesca. Actualmente, se
observó que su aproximación a los vecinos de las regiones donde están asentados es cada vez
mayor buscando trabajo en la comunidad y ciudades.
Aunque haya una tentativa de rescate cultural a través de la enseñanza de la lengua
Terena en las escuelas de las aldeas (así como en muchas otras aldeas del país), este rescate,
la mayoría de las veces, no se torna eficaz en función de que su foco se restringe a los niños y
a los adolescentes estudiantes.
183
Diferente de lo que percibimos en otros grupos, verificamos aquí que la escuela ha asumido
el papel de socializador y transmisor cultural en la comunidad estudiada, papel que la familia
debería desempeñar, pero que se perdió de forma más evidente en la transición de la
generación de los actuales abuelos a la generación de los actuales padres. Los niños conocen
de su cultura poco más de lo que aprenden en la escuela, lo que nos hace pensar en la
necesidad de un rescate en conjunto, para que en futuras generaciones ciertos hábitos y
costumbres Terena sean algo cotidiano, pero consciente (Cabrera, 2006).
Método
Participantes.
Grupos de 6 niños y jóvenes de las tres etnias estudiadas, con edades de sete a nove años.
Instrumentos.
No podríamos dejar de enfatizar la gran contribución de los estudios de dibujos de niños y
jóvenes de las tres etnias para el conocimiento y análisis de la situación social, psicológica,
cultural y ambiental de los tres grupos. Identificamos semejanzas entre los niños de las tres
etnias estudiadas, en eldesarrollo mental y aspectos emocionales, en el análisis semiótico de
trabajos de expresión artística. Sin embargo, notamos que el fenómeno construcción de la
identidad se da de forma diferente entre los Guaraní/Kaiowá, Kadiwéu y Terena.
Procedimiento.
Visitas mensuales a las comunidades para observaciones e trabajos en grupos con los niños
durante tres días.
Resultados
Los Kadiwéu son muy diferentes de los Guaraní/Kaiowá en lo tocante a la historia, hábitos,
uso del espacio y relación con la naturaleza. Cabe una comparación y una reflexión sobre la
producción artística de los niños de las dos reservas, para entender la construcción y busca de
la identidad de esas naciones en sus respectivos contextos ambientales, socioeconómicos y
culturales. Mientras los Guaraní/Kaiowá, en su producción artística, revela una gran influencia
de la sociedad nacional, además de la de su propia cultura, el grupo Kadiwéu,
diferentemente, evidenció una trayectoria homogénea, apenas con representaciones de la
naturaleza y cultura Kadiwéu, desde el inicio de las actividades de expresión artística.
Los Guaraní/Kaiowá representan principalmente el cielo, las aguas y la flora. En cuanto a
los Kadiwéu, toda la producción infantil, dibujos, pinturas, modelajes, hasta ahora analizados,
simbolizan el ambiente natural, flora y fauna, con intensidad de colores diversificados y la
cerámica, conocida y divulgada en los medios académicos e incluso en los medios nacionales e
internacionales.
184
Resaltamos aquí la hipótesis de que el color, los dibujos y los objetos de la cerámica,
trabajos en cuero y dibujos corporales constituyen una verdadera marca, o signo Kadiwéu,
acompañando la construcción de la identidad de este pueblo, presente en diferentes formas,
no solo en los trabajos infantiles, sino en la decoración de la fachada de la escuela, la
camiseta de los alumnos e incluso ya difundidos por todo el Estado de Mato Grosso del Sur, no
solo los dibujos y pinturas, sino también los nombres Kadiwéu y Guaicurú, denominación dada
al grupo en la guerra. Tales hechos apuntan a la exuberancia y el potencial de la referida
cultura y por lo tanto, su influencia determinante en la autoestima de este pueblo y de su
población infantil.
La mujer Guaraní/Kaiowá revela una tendencia a asumir el papel de guardiana de la
cultura, permaneciendo en la reserva, representando la cosmología Guaraní, buscando la
identificación con su etnia, mientras que los hombres, saliendo de la reserva para buscar
trabajo y medios de supervivencia, van construyendo una identidad de hombre de la ciudad,
conforme los trabajos de expresión artística de los niños.
En las representaciones de los niños Kadiwéu, percibimos que todos van configurando la
identidad de acuerdo con la etnia, aún reflejan la división de lo masculino y femenino según la
cultura, los hombres cazadores, cuidando del ganado, las mujeres como ceramistas, conforme
sus dibujos y demás actividades artísticas. Las Tablas 1 y 2 indican puntos importantes de cada
etnia, mostrando especificidades tanto en el ambiente como en el desarrollo de cada grupo de
un modo general. En la Tabla 1, se presentan datos sobre ambiente, aspecto socioeconómico y
cultural. En la Tabla 2, aparece lo que fue revelado en los tres estudios anteriores con dibujos.
Tabla 1.
Etnias Guaraní/Kaiowá Kadiwéu Terena
Área Ocupada 3.594 ha. 380.000.000 ha. 6334 ha.
Población 12000 habitantes 2008 habitantes 4600 habitantes
Aproximada
Distancia de la Periferia de la ciudad de 48 km 75 km
ciudad más Dourados.
próxima
Acceso a la Está en la periferia de la Difícil Fácil
ciudad más ciudad.
próxima
Actividades Agricultura Ganadería, caza, pesca y Agricultura
tradicionales cerámica.
Medio ambiente Vegetación de cerrado Mata atlántica, con fauna, Vegetación de cerrado
(sabana), con pocos flora y aguas abundantes (sabana), con características de
recursos ambientales. y preservadas. las comunidades rurales del
estado.
Hechos más Suicidios de jóvenes y Cerámica conocida Actuación política e inserción en
divulgados en los violencia. mundialmente, la sociedad no india.
medios preservación ambiental.
185
Tabla 2
Etnias Guaraní/Kaiowá Kadiwéu Terena
Contacto con la Frecuente Escaso Frecuente
ciudad
Medios de Presentes Razonables, a pesar de eventuales Presentes
comunicación dificultades por la localización.
Representacione Ora la importancia de Flora, fauna, ambiente de la aldea y Ciudad y aspectos
s más frecuentes la cultura y cosmología cerámica. semejantes a los dibujos
en los dibujos guaraní, ora el de niños de las
infantiles ambiente de la ciudad. comunidades rurales.
Colores Variados Muy intensos, con influencia de los Variados
trazados y colores de las cerámicas
principalmente en los dibujos de las
niñas.
Actividades Agricultura Ganadería, caza, pesca y cerámica. Agricultura
tradicionales
Tendencias Ora identidad Identidad Kadiwéu. Identidad indígena en
indígena, ora identidad transformación
no india.
Discusión
Los niños Guaraní/Kaiowá revelaron, en su producción, un punto en común entre sí. Una
trayectoria en la busca de la identidad semejante, comenzando en un conflicto entre las dos
culturas, es decir, Guaraní/Kaiowá y sociedad no india, pasando por momentos de
representación muy individualizada de sus casas, familia o personas significativas, pero
también con indicadores altamente importantes para nuestras conclusiones y discusiones, la
busca por algunos de la identidad de individuos de la ciudad.
Los niños Kadiwéu, del grupo estudiado, por otro lado, representan, desde sus primeros
trabajos, su propia cultura, ambiente, relación con la flora, la fauna, siendo que sus signos y
significados tienen una gran homogeneidad.
Sobre los Terena, siempre indicaron en sus trabajos la proximidad de la sociedad nacional,
lo que corresponde a lo que ya viene siendo observado con la frecuencia de los Terena en las
universidades, trabajo en los órganos públicos, principalmente FUNAI, entre otros.
Intentamos entonces analizar algunos datos culturales, ambientales o incluso poblacionales o
de localización, que, juntamente con la producción de los niños estudiados, pudieran indicar los
factores importantes para la diferencia en la trayectoria de las poblaciones infantiles en la
configuración de sus respectivas identidades. Los detalles de los referidos estudios con niños
Guaraní/Kaiowá y Kadiwéu están en la obra de Grubits y Darrault-Harris (2009). Identité et
representation; Céations plastique des Guarani et des Kadiwéu du Brésil. Sobre los dibujos
Terena, están en el artículo “la expresión de la cultura en los dibujos de niños Kadiwéu y
Terena, de Grubits y Sordi, aguardando evaluación
186
Cabe resaltar también que, en las investigaciones, la Semiótica nos viene propiciando un
recurso de análisis de la trayectoria de los referidos niños, lo que nos condujo a importantes
conclusiones sobre todo el proceso propuesto y nuestras técnicas. Evaluamos producciones
artísticas, empleamos técnicas expresivas, observamos comportamientos, gestos, mímicas,
verbalizaciones, o sea, la Semiótica en la Psicología o Psicosemiótica.
En las conclusiones referentes a las investigaciones con los niños Guaraní/Kaiowá, un hecho
relevante, percibido al final de nuestros análisis semióticos, la cuestión de identidades
opuestas, es decir, ora de un individuo de la ciudad, ora de un individuo Guaraní/Kaiowá, en
el lenguaje semiótico, algunos quieren, pueden y saben ser Guaraní/Kaiowá, otros quieren,
pueden y saben ser individuos de la ciudad.
Con relación a los Kadiwéu, sin conflictos o divergencias, individualmente o en grupo,
configuran la identidad de su propia etnia. Los Terena pasan por transformaciones, buscando
contacto cada vez más frecuente con los no indios.
Referencias
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do Psicólogo.
Cohn, C. (2001). Culturas em transformação: os índios e a civilização, Perspectiva, 15(2), 36-42.
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graduação em Antropologia, Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade
de São Paulo, São Paulo.
Datos de Contacto: Sonia Grubits,

Correo: sgrubits@uol.com.br
187
La Invisibilidad de la Ley al Adolescente Indígena, que
cumple Medida Socio Educativa – Brasil
Silvia Mara Pagliuzo Muraki* y Sonia Grubits**
*Universidade da Grande Dourados - Unigran

**Universidade Católica Dom Bosco, Campo Grande, MS, Brasil
Este es un extracto de una tesis que tiene como objetivo: realizar un estudio con el joven
indígena Guaraní/Kaiowá, que cumplió medida socioeducativa en un internado, por cometer
actos ilegales, considerados como muy graves en una ciudad del interior del estado de Mato
Grosso Sul, Brasil. El presente estudio proporciona retratar a lo largo de la historia, una breve
retrospectiva de las leyes que atiéndelos adolescentes indígenas y no indígenas en conflicto
con la ley, con foco en la evolución de los preceptos de la garantía de derechos y de
protección a la infancia y juventud.
Históricamente, el niño y el adolescente en Brasil sólo aparecían en la esfera pública como
el menor que cometió una transgresión a la moral o al patrimonio. El atendimiento al menor
recibió una connotación de poco control social, diseminada en un modelo institucional
equivocado en su concepción, método, y forma de gestión, que generaba arbitrariedades.
Entre tanto con la promulgación del Estatuto del Niño y del Adolescente ECA, el 13 de julio de
1990, por medio de la Ley Federal n.8.069.Se incorporarla absoluta prioridad en la garantía
de los derechos a la vida, salud, alimentación, educación, entretenimiento, profesionalización,
cultura, dignidad, al respeto, libertad y la convivencia familiar y comunitaria. Es considerado
una de las principales conquistas del derecho infante juvenil en Brasil.
Método
Investigación bibliográfica, ya que de acuerdo con Lima y Mioto (2007) pretende

organizar el conocimiento en busca de mejores soluciones de ser consciente del objeto de
investigación del estudio con el fin de obtener el último estudio y ver lo que todavía puede ser
estudiado. Describió un estudio de base de datos como PubMed, ScieloJurn, entre otros.
Resultados
Durante el régimen militar de 1964, es creada la Ley 4.513/64, el 1º de diciembre, que

definió la Política Nacional de Bienestar del Menor, para eso, es creada la FUNABEM -
Fundación Nacional del Bienestar del Menor, como órgano normativo federal, y, en los Estados,
los órganos ejecutores generalmente bajo la denominación de Febem(s). Por lo tanto los
menores eran considerados objetos de medidas judiciales cuando se encontraban en situación
irregular, así definido legalmente por el código de menores que se trataba de un instrumento
de control social de la infancia y de la adolescencia, ambos víctimas de las omisiones y
transgresiones de la familia, de la sociedad y del Estado en sus derechos básicos.
A partir de las reflexiones de Heleno y Ribeiro, (2010), podemos decir que el Código
pretendía cuidar del riesgo por medio del control, para eso, se utilizó términos: delincuentes,
haraganes, mendigos, vagabundos, expuestos, libertinos, en situación irregular, concepción de
la ley cuyas raíces encontramos la segregación del sujeto, en esta concepción, no se lleva en
cuenta las particularidades individuales.
La infancia y la juventud aparecían públicamente en el ámbito de la irregularidad y no del
derecho. A ejemplo, el Código Criminal de 1830 y el Código Penal de 1890 incluían la
punición al acto criminal de personas con edad hasta 17 años. El primer Código de Menores,
de 1927, responsabilizaba los padres por las situaciones irregulares del niño, siempre tratada
como "menor" o, en las revisiones de ese código, como "menor infractor" y delincuente.
Los derechos humanos son promulgados por la ONU en 1948, por lo tanto, incorporar
derechos a la infancia y juventud se tornó posible en la segunda mitad del siglo XX. El segundo
Código de Menores fecha de octubre de 1979.
Los niños y los adolescentes durante la dictadura militar, fueron víctimas de la
institucionalización por intermedio del sistema FEBEM/FUNABEM y no de políticas de protección
y desenvolvimiento, consagrando a concepción de que delincuencia y pobreza eran faces de
la misma moneda. Una década y media después de instalada la política de atendimiento de
la FUNABEM, se constató que la misma no cumplió su misión, porque el cooperativismo interno,
en lugar de ser repasados al gobierno estadual, permanecieron al gobierno federal, y
también por heredar del sistema anterior, la estructura, el cuadro de funcionarios, la cultura
institucional y la mentalidad vigente, así dieron continuidad al SAM, bajo un otro ropaje
(Costa, 1989).
Todavía el mismo autor refiere que el código era de orden subjetiva, y las medidas
previstas se restringían al ámbito de la Política Nacional de Bienestar del Menor - FUNABEM;
Seguridad Pública; Justicia de Menores; Programas municipales y comunitarios; Así, los
menores considerados carentes; abandonados e infractores deberían ser presentados a los
jueces que aplicaban medidas de casación del patrio poder e internamiento por tiempo
indeterminado a los niños y adolescente, por pobreza, alegando incapacidad de los padres
en mantenerlos.
Normalmente al agregarse en estos proyectos, niños y adolescentes, no se llevaban e
consideración, los tipos de experiencias y vivencias, que cada uno traía consigo, por lo tanto,
era difícil el envolvimiento de los niños y adolescentes, que habían iniciado en prácticas anti
sociales, como hurto y robo, con los niños y adolescentes no principIantes. Bajo una visión
psicológica, se constatará, la realidad individual de estos adolescentes o niños, las marcas de
las pérdidas, carencias de las más variadas y déficits que pudiesen venir a comprometerlos,
de manera significativa, su desenvolvimiento en los aspectos emocionales y cognitivos.
190
Se coaduna con esas reflexiones, Souza (2013), cuando resalta que el gobierno se
convencía del suceso de las acciones por creer que promovían prácticas de atendimientos
especiales, que objetivan sin la estimulación positiva, capaz de desviarla tendencia progresiva
de la marginalización social. Con base en esos autores, podemos resaltar, eso se debió a una
legislación y una política cuya esencia reveló ser los controles sociales y la criminalización de
la pobreza, materializados en el círculo perverso de la institucionalización compulsoria:
aprehensión o abandono, rotulación, deportación y confinamiento.
Antes de hablar propiamente del Estatuto del Niño y del Adolescente ECA, se hace
necesario enfatizar que en la década de 1980, por influencia también de movimientos del
ámbito internacional, surgieron varios movimientos que luchaban por la garantía del derecho,
en Brasil. El resultado de todo ese movimiento incurrió en la creación del ECA, el cual elevó a
Brasil, en términos legislativos, a una etapa de país más desarrollado en lo que se refiere a los
derechos del niño y del Adolescente. (Souza, 2013b).
Con la promulgación del ECA, se objetivó la reglamentación del nuevo derecho
constitucional. Fue creado, el 13 de julio de 1990, por medio de la Ley Federal n.8.069.
Incorpora los postulados constitucionales de absoluta prioridad en la garantía de los derechos
a la vida, salud, alimentación, educación, al entretenimiento, profesionalización, cultura,
dignidad, al respeto, libertad y la convivencia familiar y comunitaria. Es considerado una de
las principales conquistas del derecho Infante juvenil en Brasil. A partir de esta ley el acto
infracciónale del adolescente pasó a ser considerado dentro de un contexto complejo. Para los
adolescentes autores de hecho infracciónale son previstas medidas socioeducativas. Es posible
transformar el encuentro del adolescente con la ley jurídica en un modo de promover una
visión subjetiva del adolescente y de su hecho (Heleno & Ribeiro, 2010).
Actualmente el Sistema Nacional de Atendimiento Socio educativo - SINASE, compone el
proceso evolutivo histórico, según los representantes del Consejo Nacional de los Derechos del
Nino y del Adolescente – CONANDA. Contribuyeron para la creación en 2012 de la Ley
12.594 de 18 de enero, que en su art. 1o instituye el Sinase.
Para Lévinas (en Martins, 2014, p. 58) “la justicia es importantísima, pero no basta para
conferir sentido a la vida humana ella demanda de la necesidad social y de más algo que le
escapa. La justicia permanece justicia, únicamente en una sociedad en que no hay distinción
entre próximos y longincuos”.
Una rápida mirada a las normas de derechos de los pueblos indígenas, se observa que
antes de la Constitución Federal - CF de 1988, la imputabilidad penal de los indígenas era
orientada por la menor o mayor integración a la cultura dominante. Se creía que os indios
vivían un forma transitoria y que, temprano o tarde, ellos dejarían de ser indios. De esa forma,
el Código Civil de 1916, al tratar de la capacidad civil de los indios los consideraba
relativamente incapaces. Esto influenció el tratamiento dado a la imputabilidad penal,
regulada por el Estatuto del Indio, de 1973.
Entre las normativas se destacan: el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales; el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos; la Convención para la
Eliminación de la Discriminación Racial; la Convención 169 de la Organización Internacional
191
del Trabajo; Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño y la Convención
de la Diversidad Biológica, de los cuales Brasil es signatario, reafirman derechos indígenas
fundamentales de carácter individual y colectivo para que sean observados y respetados por
todos los países que los tengan aceptado. Pero existen normas más específicas como el
estatuto del indio, ley n.6001/1973 que trata, en el título VI de las normas penales, sobre los
principios que deben ser observados en la aplicación de medidas penales a los indios que
cometen infracción penal (art. 56). En el caso de condenación del indio por infracción penal, la
pena deberá ser atenuada y en su aplicación el Juez atenderá también a su grado de
integración. Ya en párrafo único, las penas de reclusión y de detención serán cumplidas, si
posible, en régimen especial de semi libertad, en el lugar de funcionamiento del órgano
federal de asistencia a los indios más próximos de la habitación del condenado.
La convención169, OIT.-Organización Internacional del Trabajo en la cual, Brasil es
signatario desde 2004, que sugiere respeto a los pueblos indígenas en la reprehensión de
delitos cometidos por sus miembros. Estas sanciones penales deben llevarse en cuenta las
costumbres, características económicas, sociales y culturales. En su artículo 9o a la medida en
que eso sea compatible con el sistema jurídico nacional y con los derechos humanos
internacionalmente reconocidos, deberán ser respetados los métodos a los cuales los pueblos
interesados recurren tradicionalmente para la represión de los delitos cometidos por sus
miembros.
Cuando se tira una mirada hacia los adolescentes en conflicto con la ley, tanto el indio como
el no indio, se verifica que es el ECA que tiene como obligación garantir que los derechos no
sean violados, es el propio Estatuto que define adolescente en su art.2º, como [...] adolescente
aquella persona entre 12 y 18 años de edad.
La responsabilidad por la conducta descripta comienza a los 12 años. “La transgresión de
la Ley es que define y limita la actuación de la justicia en este área. Las demás problemáticas
que afectan los adolescentes y jóvenes son objetos de la actuación del Estado, mediante el
conjunto de las políticas públicas”. (Volpi, 2014, p 16). En el caso de los adolescentes
indígenas en conflicto con la ley, por la condición de haber practicado un acto infracciónalo,
son sometidos a las mismas medidas de los adolescentes, no indígenas. La privación de la
libertad es entendida como la fórmula mágica de proteger la sociedad, de la violencia
producida por desajustados sociales, que necesitan ser apartados de la vivencia social,
recuperados y re inclusos.
Discusión
Santos (2007, s/p.), señala que “ debe ser reexaminada la jurisprudencia que todavía
predomina, en grande parte construida en el siglo pasado bajo el palio de ultrapasada visión
etnocéntrica e integracionista, que cuidaba de los indios como categoría obligada al
desaparecimiento". Y cabe a el Judiciario aplicar el efectivo reconocimiento de la diversidad
étnico cultural de los pueblos indígenas, dando eficacia a los principios preconizados en la
Convención 169 de la OIT y demás instrumentos normativos internacionales.
192
Los indios en cumplimiento de medidas de resocialización es un asunto que merece más
discusión, pues aplicadores de las leyes tienen se posicionado de formas variadas. Tenemos
ejemplo en Bahia, donde un juez aseguró al indio cumplir la medida provisoria de semi
libertad junto a FUNAI y otro ejemplo de la propia Corte Suprema, el STF, confiriendo parcial
imputabilidad del indio por no hablarla lengua portuguesa y la falta de grado de
escolaridad.
Las leyes fueron impuestas respetando cada momento histórico, resaltando al judiciario el
abordaje de poder imputar penalidades a los niños y a los adolescentes, encuadrados como
carentes, imposibilitándose eso, nuevas formas de comprenderse la dinámica y la
funcionalidad de aplicaciones de acciones comprometidas integralmente con la formación de
la ciudadanía legitimada por el contexto de la sociedad vigente.
La situación de adolescentes indígenas y no indígenas, expuestos a la violencia personal y
social antes de ser un problema a requerir maneras nuevas de atendimiento, es algo que
exige opciones políticas claras, capaces de proporcionar procesos de cambios que rescaten,
efectivamente, los derechos de los niños y adolescentes, principalmente de la populación en
vulnerabilidad social.
Podemos comprender, con base en este estudio que cotidianamente ocurren el des
cumplimiento de principios básicos de protección a la diversidad cultural, asegurados en el
ECA, CF/88, en el Estatuto del Indio ,Convención 169 de la OIT, de entre otros, que
demuestran la invisibilidad de los derechos del adolescente indígena en conflicto con la ley.
La situación de adolescentes indígenas, autores de actos infracciónales institucionalizados,
son las manifestaciones de la existencia de amplias camadas e la población que no tuvieron, a
lo largo de nuestra evolución histórica, respeto a sus derechos territoriales, culturales de entre
otros, en sus dimensiones civil, política y social. En este momento los jóvenes indígenas son
travestidos en jóvenes no indígenas, cuando están en cumplimiento de medida socioeducativa
de internación, por la invisibilidad de las leyes.
Referencias
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Souza,T. J. (2013). La conquista de los derechos sociales y de las políticas para la juventud brasileña:
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Volpi, M. (2014). Adolescentes privados de liberdade. A normativa Nacional e Internacional &Reflexõe
acerca da responsabilidade penal. 6.ed.rev.ampl. São Paulo: Cortez.
Datos de Contacto: Silvia Mara Pagliuzo Muraki,

Correo: silviamuraki@uol.com.br
194
Independencia o Interdependencia a los Demás: Estudio
Comparativo de Edades Respecto al Individualismo y
Colectivismo
Francisco Leonardo Soler Anguiano*, Jorge Raúl Palacios Delgado**
y Rolando Díaz Loving*
*Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México

**Centro de Investigación e Innovación Biopsicosocial, AC
Cada día nuestros valores, creencias y actitudes se ven involucrados como guía de nuestro
comportamiento, pero no es la única variable interviniente, en gran medida, está también
presente la influencia del medio sociocultural, pues es en éste en donde, como advierte Díaz-
Loving (2008), crecemos y nos desenvolvemos. Así, entonces, podemos incluir y entender a la
cultura como la experiencias de la sociedad que se transmite de generación en generación,
como un sistema de significados compartidos entre quienes hablan un particular lenguaje
dialéctico, durante un específico periodo histórico y en una definida región geográfica en el
que los individuos exhiben dichos patrones culturales en diferentes tiempos o en diferentes
situaciones (Singelis, Triandis, Bhawuk, & Gelfand, 1995; Triandis, 1994, 2000, 2001), que
además es un proveedor de fundamentos, estructura y normas aceptables y deseables de
conducta (Díaz-Loving, 2008). Para Hofstede (1983) la cultura puede ser definida a grandes
rasgos, como un conjunto parcial de valores.
Una de las aproximaciones hechas a partir del estudio y entendimiento de la cultura ha sido
mediante la dimensión individualismo/colectivismo, de las cuales Hofstede (1983) la categorizó
junto con otras tres dimensiones culturales: Distancia del poder; evitación de la incertidumbre; y
masculinidad/feminidad. El individualismo versus colectivismo, es la más amplia división,
definida por atributos específicos de cada cultura, lo cual no significa que una cultura sea
puramente una o la otra, y tampoco implica que los miembros de la cultura son autómatas
ciegos y representan uniformemente y reproducen la cultura. Los atributos que definen a las
culturas son tendencias, que puede o no manifestarse en un individuo o contexto particular
(Singelis et al., 1995).
La dimensión individualismo-colectivismo (I-C), involucra las metas, logros personales, de
grupo y sus decisiones al cual estamos ligados (Hofstede, 1983). Por tanto, el hablar de
individualismo y colectivismo nos referimos a las tendencias conductuales de un grupo o
sociedad (García & Reyes-Lagunes, 2005). De esta manera, la cultura nos forma para que
pongamos más atención a los individuos y a los procesos internos de los individuos (actitudes,
creencias), si nosotros somos elevados en culturas individualistas, y más atención a los grupos,
roles, normas, deberes y relaciones entre el grupo si nosotros somos elevados en culturas
colectivistas (Triandis, 2000).
En culturas colectivistas (más culturas tradicionales, como Asia y Latinoamérica) las personas
son más probable que reflejen interdependencia con otros y que se piensen ellos mismos como
interdependientes con sus grupos, como la familia, compañeros de trabajo, dando prioridad a
las metas del grupo (Triandis, 2001). Triandis (2000) señala que las culturas colectivistas se
encuentra en sociedades que son relativamente homogéneas, donde la densidad poblacional y
la interdependencia laboral es alta, porque ellos requieren el desarrollo y adherencia de
muchas reglas de comportamiento, entre los miembros de una sociedad vieja, con numerosos
miembros de familia. Los valores importantes entre los colectivistas son el patriotismo, el
heroísmo, la lealtad y el autosacrificio (Triandis, 2006); mientras que en el individualismo, se
ven a ellos mismos como autónomos, quienes son independientes de sus grupos, dando
prioridad a sus metas personales que las de su grupo, conduciéndose principalmente con base
a sus actitudes, más que a las normas de su grupo (Markus & Kitayama, 1991). En el
colectivismo existe un enorme contraste entre el grupo cercano y el grupo foráneo. Que una
persona sea definida como parte de un grupo cercano o foráneo depende de varios factores.
En las culturas individualistas, los valores de las personas y sus creencias es todo lo importante.
En culturas colectivistas las líneas de sangre son lo que frecuentemente determina a un miembro
cercano (Triandis, 2006).
Para Chen y West (2008), el individualismo está formado por independencia, unicidad y
competitividad, mientras que el colectivismo fue definido por la composición de la
consideración de las decisiones de uno en los otros, compartir los resultados positivos y
compartir los resultados negativos. En otras palabras, como refiere Singelis et al. (1995) y
Triandis (2000, 2011), las personas en el colectivismo se enfocan principalmente en las
relaciones con los demás, mientras que los individualistas se enfocan en lograr la justicia. Los
colectivistas prefieren métodos de solución de conflictos que no destruyan las relaciones,
mientras que los individualistas están dispuestos a enfrentar diputas para solucionar conflictos.
Triandis y Singelis (1998) llevaron la dimensión de I-C al plano de la medición subjetiva, en
cuyo hallazgos arrojan una íntima relación entre el individualismo subjetivo y ser joven, viajar,
tener abuelos de culturas occidentales, viajar al extranjero solo, haber vivido en el extranjero
sólo más de 6 meses, tener la tendencia de hacer las propias cosas, valorar la privacidad,
tener una ocupación que permita a uno tomar sus propias decisiones mientras se ignoran las
necesidades de los otros. Por otro lado, el colectivismo subjetivo está relacionado con elegir las
metas familiares sobre las personales, sentirse cerca del grupo, vivir en una comunidad
pequeña, estar fuertemente influenciado por las tradiciones de padres y abuelos, ser
interdependiente con sus finanzas, haber tenido una formal educación tradicional, haber
crecido en familias extensas, tener un trabajo que requiera hablar tomando en cuenta el punto
de vista de los demás, necesitar estar rodeado de otros para divertirse, tener una ocupación
que requiera prestar atención a las necesidades de otros.
Schwartz (1990) pone en relieve que el I-C no forma síndromes coherentes que están en
oposición polar, dando pie a la idea de un síndrome multidimensional. Otros autores como
Comadena, Kapoor, Konsky y Blue (1998) y Omi (2012) retoman dicha propuesta y ponen
especial énfasis en señalar que esta dicotomía o concepción del constructo de manera polar no
es productiva para la psicología. Con base en una concepción multidimensional del I-C,
196
Singelis, Triandis, Bhawuk y Gelfand (1995) incorpora las dimensiones de verticalidad y
horizontalidad en dicho síndrome cultural, en donde la verticalidad es referida como el
resaltar los aspectos jerárquicos en las relaciones con los demás, que como señala Chen,
Meindl y Hunt (1997), se caracteriza por relaciones entre el individuo y el colectivo, que
frecuentemente incluye subordinación de las metas individuales; mientras que la horizontalidad
es destacar la igualdad en la cultura, es decir, como indica Triandis (2000), donde las
personas son básicamente similares.
En el manifiesto vertical de la dimensión, Singelis et al. (1995) indica que es una tendencia
de aceptación o rechazo de hacer lo que uno no le gusta. En este rubro, se señala que los
colectivistas son más propensos a hacer lo que se espera de ellos; mientras que en cuestión de
horizontalidad, el individualismo es más responsable de que tengas más tiempo para conocer
gente nueva. En general, los verticales son más propensos a sentirse más culpables que los
horizontales. Tras dicha aproximación cultural, la presente investigación plantea la siguiente
pregunta, ¿Existen diferencias estadísticamente significativas respecto a la dimensión
individualismo y colectivismo en tres grupos de edades de la Ciudad de México?
Método
Participantes.
Se empleó un muestreo no Probabilístico por cuotas, la muestra estuvo constituida por 318
personas nacidas en territorio mexicano, residentes de la Ciudad de México (M= 36.44,
D.E.=13.31), La muestra quedó conformada de la siguiente manera: El 53.1% por mujeres y el
46.9% por hombres de entre 18 y 85 años. El 39.6% de los participante indicaron estar
casados; el 28.9% soltero; el 14.5% en una relación de noviazgo; el 9.1% en unión libre; el
5% divorciado; y el 2.9% indicó que estaba en otro tipo de relación. El nivel de educación de
la muestra estuvo representada por el 14.5% con educación básica, la cual abarca primaria y
secundaria; el 41.8% con educación técnica o bachillerato; el 43.1% por personas con
educación superior, la cual incluye universidad y posgrado; asimismo, dos personas indicaron
no tener estudios, lo cual representa el 0.6% de la muestra.
Instrumento.
Escala de Individualismo y Colectivismo (Soler, 2015). Conformada por 39 afirmaciones con
opción de respuesta Likert de 1 a 5 que van de “totalmente en desacuerdo” a “totalmente de
acuerdo”. Los factores que la integran son Colectivismo Vertical (α= 0.841), Individualismo
Horizontal (α= 0.770), Individualismo vertical (α= 0.768), y Colectivismo Vertical (α= 0.616).
Procedimiento.
Se aplicó la escala a las personas, solicitándoles su colaboración para contestar las escalas
indicándoles que los datos proporcionados serían manejados de manera confidencial. La
aplicación se llevó a cabo en lugares y universidades públicas. Posteriormente se procedió a
197
capturar los datos de cada escala en el Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS)
versión 21, para así poder trabajar con los análisis estadísticos pertinentes.
Resultados
Se realizó una ANOVA para determinar si existen diferencias en cuanto a los grupos de
edad de las variables de estudio (Ver Tabla 1).
En la Tabla 1 se muestra que respecto al rango de edad de 18 a 28 años presenta una
tendencia significativa al Individualismo Horizontal y al Individualismo Vertical en comparación
con los demás grupos de edad.
Tabla 1
Diferencias por grupos de edad en Individualismo y Colectivismo
Edad
Factor F p
18-28 años 29-45 años 46-85 años
Colectivismo
51.26 51.36 52.29 .565 .569
Horizontal
Individualismo
28.83 27.79 26.32 5.794 .003*
Horizontal
Individualismo
18.08 16.35 15.41 7.783 .001**
Vertical
Colectivismo
13.31 13.75 13.63 .343 .710
Vertical
*p ≤ 0.05; ** p 0.01
Discusión
Medir la tendencia cultural de cada sociedad ha hecho que la identificación de dichos

patrones culturales no sea tarea fácil, prueba de ello han sido las múltiples escalas diseñadas
que no logran alcanzar confiabilidades fuertes. Al hablar de medición cultural y sus
deficiencias es que se decide elaborar y validar una escala de individualismo y colectivismo
para la cultura mexicana, que sí bien se han sido creadas algunas, no logran satisfacer la
medición completa del constructo. Con los hallazgos de la presente investigación, se sigue
trabajando en enaltecer el papel de la sociocultura en la investigación psicológica.
Referencias
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Datos de Contacto: Francisco Leonardo Soler Anguiano,

Correo: psicleonardosoler@gmail.com
199
Transición de las Premisas Histórico-Socio-Culturales en una
Subcultura Tradicional
Mirta Margarita Flores Galaz, María de Lourdes Cortés Ayala
y María Teresa Morales Manrique
Desde hace ya más de 50 años en México, se ha mantenido el interés por tratar de

explicar al mexicano y su personalidad. Díaz-Guerrero (1994) en este afán, postula que las
características de la personalidad surgen y evolucionan en la interacción continua y dialéctica
entre las necesidades bio-psicológicas del individuo y las normas y principios socio-culturales.
Por ello, operacionaliza la sociocultura a través de las premisas histórico-socio-culturales
(PHSC), extraídas de refranes, proverbios y otras formas de comunicación popular (Díaz-
Guerrero, 1994). Estas premisas proveen la base de la lógica para entender y guiar el mundo
en un grupo particular; las PHSC además, muestran a la familia mexicana como el centro de
todo comportamiento social (Díaz-Loving, Rivera, Villanueva, & Cruz, 2011). Díaz-Loving et al.,
(2011) mencionan que los antecedentes del estudio de las premisas datan de finales de la
década de los cuarentas, con un estudio que realiza Díaz-Guerrero (1967) con personas
mayores de 18 años, que permite construir la escala de PHSC conformado por 123
afirmaciones. En el año 1970 realiza una réplica del estudio en una muestra de estudiantes de
secundaria con el objetivo de conocer el efecto del contexto cultural en las premisas;
posteriormente realiza un análisis psicométrico de las mismas y desarrolla una versión reducida
de las PHSC, versión con el que realiza nuevamente un estudio con alumnos de secundaria y
preparatoria. Estos estudios con la PHSC permiten medir el grado de tradicionalismo de la
familia mexicana (Díaz-Guerrero, 1967). Díaz-Guerrero (2003) afirma que los estudios de la
PHSC a través de diferentes épocas evidencian empíricamente la calidad temporal de las
premisas, identificando que algunas sufrieron cambios significativos, principalmente en tres
áreas, las relaciones entre hombres y mujeres; el papel de la mujer dentro de la sociedad
mexicana y en el área de las premisas socioculturales mismas (García, Guzmán, & Solano,
2014). Es decir, la dialéctica cultura contracultura transforma la cultura mexicana, y al ser esta
un elemento dinámico en constante cambio, que impacta en el desarrollo del individuo y sus
procesos psicológicos y en la construcción de la personalidad, es posible y necesario entender
e identificar las normas y creencias de los grupos culturales, que determinan los patrones de
interacción social relevantes en un momento histórico dado (Díaz-Loving et al., 2011).
El interés de Díaz-Guerrero (2003) por estudiar el apego a las PHSC a través del tiempo
(Reyes-Lagunes, 2008), dio pauta a que no sólo en la ciudad de México se realizaran estudios
sobre las PHSC sino que se extendieran a otros contextos de la cultura mexicana, (Flores,
2011) y con poblaciones de diferente nivel educativo, edad y sexo. Son ejemplo de estos
estudios los realizados por Ávila (1986) en áreas rurales de México; Lara y Gómez (1990) en
estudiantes de preparatoria; Arciniega y Díaz-Guerrero (1991) también en estudiantes de
preparatoria de la Ciudad de México; Cubas-Carlín y Díaz-Loving (1992), Balcázar, Mercado
y Moysen (1994) en estudiantes universitarios; Ortega (1996) en Chihuahua a madres de
familia, García (2010) en diferentes contextos. En Yucatán se han realizado diversos estudios
con las premisas; entre ellos, figuran los de Flores, Cortés, Góngora y Reyes-Lagunes (2002)
quienes que estudiaron el apego a las premisas con población abierta; Guerrero, Beltrán y
Flores (2007), con adolescentes de secundaria y preparatoria rural y urbana; Cortés, Flores y
Moya (2008) y su relación con sexismo ambivalente; Bargas, García, Flores y Cortés (2010)
en población rural y Flores (2010) con adolescentes de secundaria y preparatoria y su
relación con la asertividad. En estos estudios se ha demostrado la permanencia de algunas
premisas y el cambio en el apego a otras. Es notable que algunas premisas han disminuido
más lentamente que otras, como el caso de la obediencia afiliativa (Díaz-Guerrero, 2003).
Se puede decir entonces que debido al paso del tiempo (Alarcón, 2010), y la dialéctica
cultura-contracultura, algunas PHSC poseen vigencia y permanecen constantes, otras reciben
menos apoyo, y otras más, se vuelven obsoletas, son rechazadas y reemplazadas por nuevas
premisas que reflejan modernidad. Por ello, su estudio en diferentes momentos históricos es un
ejercicio obligado para la comprensión de la dialéctica cultura-contracultura, y para entender
la personalidad en el contexto de la cultura. A partir de lo anterior, la presente investigación
tuvo como objetivo realizar un análisis de la evolución de las Premisas Histórico-Socio-
Culturales a través de los años 2002, 2010 y 2015 en una subcultura tradicional para
determinar el apego y/o cambio de las mismas.
Método
Participantes.
Muestra año 2002. 361 personas seleccionados mediante un muestro no probabilístico de
los cuales el 46.3% (167) pertenecieron al área rural del estado de Yucatán y el 53.7% (194)
a la Ciudad de Mérida. El 49.9% (180) fueron hombres y el 50.1% (181) mujeres, con una
edad promedio de 35.6 años y una desviación estándar de 9.24, con una escolaridad desde
primaria hasta profesional.
Muestra año 2010. 480 personas seleccionadas mediante un muestreo no probabilístico de
la ciudad de Mérida, Yucatán. El 41.9% (201) fueron hombres y el 58.1% (279) mujeres, la
edad promedio fue de 18.94 años con una desviación estándar de 2.90, con una escolaridad
de secundaria a profesional.
Muestra año 2015. 590 personas seleccionadas mediante un muestreo no probabilístico de
la ciudad de Mérida, Yucatán. El 50.5% (299) hombres y el 49.3% (291) mujeres, la edad
promedio fue de 30.99 años y una desviación estándar de 12.63, con una escolaridad de
secundaria y bachillerato.
201
Instrumentos.
Durante los años 2002 y 2010, se utilizó la Escala de Premisas Histórico-Socio-Culturales de
la Familia Mexicana (Díaz-Guerrero, 2004) en su versión corta y modificada a un formato tipo
Likert pictográfico por Flores, Cortés, Góngora y Reyes-Lagunes (2002), que consta de 28
reactivos, 4 reactivos para cada factor: machismo ( = 0.75), obediencia afiliativa ( = 0.78),
virginidad ( = 0.75), temor a la autoridad ( = 0.82), status quo familiar ( = 0.57), respeto
sobre amor ( = 0.93) y rigidez cultural ( = 0.82). Para el año 2015, se utilizó la Escala de
PHSC (Díaz-Guerrero, 2003) que consta de 33 reactivos que conforman siete factores que
explican el 57% de la varianza total, con un alfa de Cronbach global de .8284, validada por
García-Méndez (2007). Consta de siete factores: Obediencia afiliativa ( =.83),
Consentimiento ( =.78), Autoafirmativo ( =.82), Status quo familiar ( =.62), Temor a la
autoridad ( =.82), Marianismo ( =.49) y Honor familiar ( =.63). Cabe señalar que para el
análisis comparativo durante esta aplicación se consideran únicamente los factores de
obediencia afiliativa (cuatro reactivos) y Temor a la autoridad (cuatro reactivos) dado que son
los coincidentes durante las tres aplicaciones a través del tiempo, así como también porque son
las que se han mantenido consistentemente a través del tiempo.
Procedimiento.
La administración del instrumento a través de los años se llevó a cabo en forma individual o
de manera colectiva en diferentes puntos de la Ciudad de Mérida.
Resultados
Las consistencias internas obtenidas durante el año 2002 y 2010 para cada uno de los
factores de la Escala de PHSC fueron mayores a .75 con excepción del factor status quo
familiar (machismo 2002  = .75, 2010  = .76; obediencia afiliativa 2002  = .78, 2010 
= .86; virginidad 2002  = .75, 2010  = .80; temor a la autoridad 2002  = .82, 2010 
= .85; status quo familiar 2002  = .57, 2010  = .66; respeto sobre amor 2002  = .93,
2010  = .91; y rigidez cultural 2002  = .82; 2010  = .78). Posteriormente, se realizó un
análisis de varianza de 2x2 (tiempo y sexo) para conocer la influencia del paso del tiempo y
el género en el apego y/o cambio en las PHSC.
La Tabla 1 muestra que en todos los factores se encontraron diferencias significativas en el
apego a las PHSC de 2002 al 2010 por sexo, observando que las medias disminuyen a
través del tiempo, es decir en todos los factores las medias más bajas se obtienen en el año
2010. Es importante señalar que el rango de puntuaciones obtenido para cada factor va de 4
a 20 por lo que la media teórica es de 12, de tal manera que las medias para el año 2010
disminuyen a tal grado que están por debajo de la media teórica. Las diferencias por sexo se
202
observaron en cinco de los siete factores: machismo, obediencia afiliativa, respeto sobre amor
y rigidez cultural. En este caso, es importante mencionar que en los factores de machismo,
obediencia afiliativa y temor a la autoridad las medias están por arriba de la media teórica.
Tabla 1
Análisis de varianza obtenido para cada uno de los factores de la Escala de Premisas Histórico-
Socio-Culturales por ciudad y sexo
Premisas Tiempo Sexo
Histórico-Socioculturales 2002 2010 F p Hombres Mujeres F p
Machismo 13.78 9.80 174.14 .000*** 12.70 10.47 39.62 .000***
Obediencia afiliativa 17.29 13.52 188.57 .000*** 15.77 14.56 11.11 .001***
Virginidad 14.77 10.36 205.49 .000*** 12.21 12.21 1.88 .17
Temor a la autoridad 15.03 12.17 93.35 .000*** 13.15 13.54 5.29 .02*
Status quo familiar 17.18 15.89 39.28 .000*** 16.37 16.48 .78 .37
Respeto sobre amor 12.93 7.33 275.95 .000*** 10.61 8.92 13.43 .000***
Rigidez cultural 13.88 8.14 353.34 .000*** 11.64 9.65 24.99 .000***
* p 0.05 ** p 0.01 *** p 0.001.
Posteriormente, se realizó un análisis de diferencias entre las aplicaciones realizadas en tres

momentos 2002, 2010 y 2015, cabe señalar que el análisis se realizó únicamente con cuatro
afirmaciones de dos de los factores que coinciden en las dos versiones de la Escala de PHSC
de Díaz-Guerrero (1994) y la validada en el 2007 por García-Méndez. El análisis se realizó
por medio de la prueba ji cuadrada para hombres y para mujeres, a través del tiempo. Los
resultados mostraron en ambos que existen diferencias estadísticamente significativas en todas
las afirmaciones de los dos factores tanto para los hombres como para las mujeres. En el caso
de la obediencia afiliativa se observa que para la afirmación “Un hijo debe obedecer a sus
padres”; las diferencias muestran una disminución del apego a esta premisa, sin embargo para
las otras tres afirmaciones que conforman este factor, se observa un patrón de disminución del
apego hacia éstas del 2002 al 2010; sin embargo, en el 2015 existe un aumento en el
porcentaje de apego, tanto para los hombres como para las mujeres. Con relación al factor de
temor a la autoridad, se encontró que para la afirmación “Muchos hijos le temen a sus padres”,
el porcentaje de apego a la premisa disminuyó a través del tiempo tanto para los hombres
como para las mujeres, empero, también para este factor se observó el mismo patrón que
para el factor de obediencia afiliativa, es decir, para las otras tres afirmaciones que
conforman este factor disminuye el apego a las mismas del año 2002 al 2010 pero presenta
un aumento para el 2015 (Tabla 2).
203
Tabla 2
Análisis de diferencias obtenido para cada una de las afirmaciones correspondientes a los factores
Obediencia afiliativa y Temor a la autoridad por año (2002, 2010 y 2015) para hombres y mujeres
Premisas Histórico-Socio-Culturales 2002 2010 2015 X2 Prob.
Obediencia Afiliativa
-Un hijo debe siempre obedecer a sus padres H 84.4% 71.6% 58.9% 40.59 .000***
M 83.1% 64.2% 55.0% 39.73 .000***
-Una hija debe siempre obedecer a sus padres H 88.6% 58.2% 63.9% 46.0 .000***
M 83.3% 52.3% 61.5% 45.96 .000***
-Nunca de debe dudar de la palabra de una H 83.1% 45.3% 61.9% 57.38 .000***
madre M 79.3% 37.6% 56.4% 76.97 .000***
-Nunca debe dudar de la palabra de un H 77.1% 37.3% 53.5% 61.59 .000***
padre M 67.8% 29.0% 48.1% 67.26 .000***
Temor a la autoridad
-Muchas hijos temen a sus padre H 65.0% 54.7% 46.8% 14.81 .001***
M 72.2% 55.0% 43.3% 37.65 .000***
-Muchas hijas temen a sus padres H 68.6% 36.3% 48.8% 39.34 .000***
M 73.0% 36.6% 48.5% 58.21 .000***
-Muchos hijos temen a sus madres H 57.1% 26.9% 47.2% 37.44 .000***
M 68.2% 28.3% 47.8% 70.90 .000***
-Muchas hijas temen a sus madres H 57.1% 31.8% 39.5% 25.80 .000***
M 64.6% 29.7% 34.0% 61.58 .000***
Nota: * p 0.05 ** p 0.01 *** p 0.001. Los porcentajes representan el grado de acuerdo con la premisa.
Discusión
Los resultados obtenidos mostraron que al comparar el año 2002 y 2010 el apego a las
PHSC disminuye significativamente en todos los factores, principalmente en los factores de
rigidez cultural, respeto sobre amor y machismo, datos que corroboran que las premisas están
en constante cambio y en una dialéctica cultura-contracultura (Díaz-Guerrero, 2003); así
también lo demuestran las diferencias por sexo, ya que son los hombres los que mantienen un
mayor apego a las PHSC de obediencia afiliativa, machismo, rigidez cultural y respeto sobre
amor.
En este caso se puede observar que los cambios acelerados en las relaciones entre hombres
y mujeres y la incorporación de éstas al medio laboral y por ende al empoderamiento muestra
que el apego hacia las premisas ha disminuido considerablemente en la rigidez cultural y el
respeto sobre el amor, más no así en la obediencia afiliativa, temor a la autoridad y machismo
respectivamente, lo cual nuevamente evidencia la importancia para el mexicano de seguir las
órdenes de los padres, la percepción que tienen los individuos sobre como la cultura indica que
se debe tener temor a los padres debido a la jerarquía y supremacía de los mismos y a la
percepción de que todavía continua el apoyo a la supremacía del hombre sobre la mujer,
resultados que reflejan que en estas dimensiones la evolución y los cambios son más lentos
(Díaz-Guerrero, 2003).
204
Por otra parte, el análisis de los factores de obediencia afiliativa y temor a la autoridad
durante tres cohortes, 2002, 2010 y 2015 muestra una tendencia de disminución de 2002 a
2010, sin embargo para el 2015 se percibe un incremento en el grado de apoyo a las PHSC
tanto para los hombres, como para las mujeres. Estos datos son de llamar la atención y
corroboran la transición y/o la permanencia de las diversas PHSC, producto de la dinámica
cultura-contracultural, en la que está inmersa la sociedad actual, así como también a las
diferencias de género, escolaridad, edad y etapas de ciclo vital del grupo particular
estudiado. Al respecto, es importante señalar que en este estudio se analizó además del paso
del tiempo, una variable que consistentemente se ha visto que impacta a las PHSC, el género.
Sin embargo quedan otras variables que probablemente ayuden a explicar estos cambios
tales como la edad y la escolaridad, variables que también han demostrado tener efecto en la
evolución de las PHSC. Finalmente, los hallazgos sugieren la necesidad de continuar
explorando el apego a las PHSC de la familia mexicana, considerando los factores
planteados por Díaz-Guerrero (1967, 1994), así como los factores emergentes como el
Marianismo y Autoafirmativo, entre otros, que contribuyen para entender mejor la no solo la
personalidad de los individuos en un contexto sociocultural particular, sino también otros
procesos psicosociales como la crianza de los hijos, relaciones de pareja, violencia de género,
entre otros.
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Datos de Contacto: Mirta Margarita Flores Galaz,

Correo: fgalaz@correo.uady.mx
206
Vigencia o Transformación de las Premisas HSC’S. Un
estudio en una Muestra Mexicana11
Norma Elena Reyes Ruiz*, Rolando Díaz Loving*,
Carolina Armenta Hurtarte* y Alicia Saldívar Garduño**
*Facultad de Psicología Universidad Nacional Autónoma de México

**Universidad Autónoma Metropolitana
En la actualidad con los cambios generados por la tecnología, las redes sociales y un sinfín
de avances que han agilizado la adquisición de información del entorno, esto ha sido
observado desde la manera en que se interioriza la cultura para hombres y mujeres de este
nuevo siglo, en muchos de los casos prevalece el arraigo de las tradiciones, mandatos y
creencias, en otros de los casos se han alejado de la forma tradicional de la cultura. Aspectos
como la idiosincrasia de cada uno de los mexicanos hace que tengan una cosmovisión diferente
de ver la realidad aun estando en contextos culturales similares. Para esto, Díaz-Guerrero
(1972) ya hablaba de al menos tres factores que se debían considerar. El social: en la vida
común existen moralejas, refranes y proverbios que de alguna manera parecen regir el
comportamiento de los grupos sociales. El cultural: la experiencia común aporta una cierta
"perspectiva sobre el mundo" y el histórico: su temporalidad se mide por el grado de
tradicionalismo o apertura a nuevas miradas del comportamiento cultural de los individuos.
Con estos tres componentes que observó el autor antes mencionado, es lo que le daba el
origen a las premisas histórico-socio-culturales. Para Díaz-Guerrero (1981), las premisas son
“las unidades esenciales de la realidad interpersonal”, haciendo referencia a los roles que
juegan los miembros de una cultura en particular. Demostrando que conceptos, aparentemente
imposibles de definir, pueden ser abstraídos a unidades, o construcciones empíricas, como las
referidas con el nombre de Premisas HSC´s” (Díaz-Guerrero, 1972). Las mismas han sido
sostenidas a lo largo del tiempo bajo tres aristas principales: la abnegación en la madre, la
obediencia de los hijos y la supremacía del varón, vistas en las instituciones culturales que
obedecen a las necesidades psicológicas del grupo, necesidades a su vez determinadas por
las condiciones familiares (Giraldo, 1972). A partir de lo señalado párrafos arriba, se
desprenden factores que se derivan de las premisas (machismo, obediencia afiliativa,
virginidad, abnegación, temor a la autoridad, status quo familia, respeto sobre amor, honor
familiar y rigidez cultural), conjuntando en cada factor aquellas aseveraciones que sustraen la
sustancia de los patrones culturales de las personas.
Las primeras investigaciones relacionadas con las premisas HSC´s se realizaron con el
objeto de determinar el grado de salud mental personal y social del mexicano, así como para
11 Investigación realizada gracias al Programa UNAM-DGAPA-PAPIIT IN305514.

conceptualizar las normas sociales en premisas socioculturales. Los principales iniciadores de
estos estudios fueron: Díaz-Guerrero, Holtzman, Maldonado, Fernández y Trent (en Díaz-
Guerrro, 2003). El primer cuestionario sobre premisas socio-culturales fue elaborado en 1949
por Possidente y Díaz-Guerrero, constituido por 46 preguntas. Posteriormente, basándose en
dicho cuestionario y los resultados obtenidos del mismo, Díaz Guerrero en 1955 publicó un
artículo en el American Journal of Psychiatry titulado “Neurosis and the Mexican Family
Structure”, dando origen al cuestionario de premisas socioculturales.
Posteriormente, se desarrollaron y aplicaron cuestionarios a diversos grupos, analizándose
factorialmente los resultados para identificar las dimensiones más sobresalientes del pensar
sociocultural de la familia mexicana. Se iniciaron aplicaciones en estudiantes de secundarias
oficiales de la Ciudad de México en 1959, para realizar un análisis factorial de las 123
premisas; luego en 1970, en 1994, con un total de 2040 participantes. Las calificaciones que
los individuos obtengan en cada una de las premisas, representan de qué manera perciben la
cultura tradicional mexicana (Muñoz, 2007). Por lo anterior, el objetivo del presente estudio
fue llevar a cabo una validación actualizada de las premisas de la familia mexicana.
Método
Participantes.
1624 personas, 49% hombres (n=789) y 51% mujeres (n=835), elegidos por muestreo
intencional por cuotas, provenientes de los estados de Sonora (12%; n=190), Nuevo León
(16%, n=261), Hidalgo (15%, n=248), Sinaloa (15%, n=240), Tabasco (15%; 247), y de la
Ciudad de México (27%, n=438). El promedio de edad fue de 25 años (DE=3), en un rango
entre 18 y 31 años. La escolaridad fue principalmente secundaria (42%; n=688), licenciatura
(28%; n=455), y bachillerato concluido o estudios técnicos (27%; 443); el resto de los casos
tenían primaria o posgrado. Respecto de su estado civil, el 95.4% (n=1,544) señaló tener
pareja, y el restante 4.6% (n=74), no; casos perdidos: 6. De aquellas personas que contaban
con pareja, en el 58.5% (n=886) de los casos se trataba de noviazgo, en el 32.3% (n=490)
de matrimonio, y el restante 9% (n=139), tenían alguna otra condición; casos perdidos: 29.
Instrumento.
El instrumento original fue desarrollado por Díaz-Guerrero (1972) y está constituido por
123 premisas y se agrupan en los siguientes factores: machismo, obediencia afiliativa,
virginidad, abnegación, temor a la autoridad, status quo familia, respeto sobre amor, honor
familiar y rigidez cultural. Se eligieron las más significativas por medio del procedimiento
“inter-jueces”, por cada factor de la escala, quedando 68 premisas.
Procedimiento.
Se llevó a cabo la validación psicométrica por medio del procedimiento de Reyes Lagunes
y García Barragán (2008): Asimetría, t de student (discriminación de reactivos), - Confiablidad
ítem-total, Direccionalidad y Análisis factorial.
208
Resultados
El análisis psicométrico se hizo a partir de los estudios de Díaz-Guerrero (2003). De las 123
premisas originales, el instrumento quedó con 68 premisas; a través del proceso estadístico,
discriminaron 33 reactivos. Se realizó un análisis factorial por componentes principales con
rotación ortogonal y se obtuvieron ocho factores que explican el 57.08% de la varianza total.
Se utilizó la carga factorial mínima de .40 como criterio para incluir los reactivos en cada
dimensión. La confiabilidad total fue de .753 (Ver Tabla 1).
Tabla 1.
Factores de la actualización de las premisas tradicionales de la familia
Factor 1 (7 ítems) Machismo α =.80
Todo niño debe probar su hombría .741.
Los hombres son por naturaleza superiores a las .703
mujeres
Las mujeres dóciles son mejores .700
Factor 2 (5 ítems) Obediencia α=.77
Nunca se debe dudar de la palabra de una madre .749
Nunca se debe dudar de la palabra de un padre .718
Un hijo nunca debe poner en duda las órdenes de un .682
padre
Factor 3 (5 ítems) Obediencia benevolente α=.73
Algunas veces, una hija NO debe obedecer a su padre .759
Algunas veces una hija NO debe obedecer a su madre .710
Algunas veces una hija NO debe respetar a sus padres .681
Factor 4 (3 ítems) Status Quo α=.61
Todos los niños deben tener confianza en sí mismos .718
Las mujeres tienen que ser protegidas .590
Las niñas deben ser protegidas .563
Factor 5 (4 ítems) Temor a la autoridad α=.70
Muchos hijos temen a sus madres .767
Muchas hijas temen a sus madres .742
Muchos hijos temen a sus padres .671
Factor 6 (3 ítems) Abnegación α=.71
Todo niño debe probar su hombría .818
Los hombres son por naturaleza superiores a las .777
mujeres
Las mujeres dóciles son mejores .594
Factor 7 (3 ítems) Status Quo-Fidelidad α=.55
Un buen esposo debe ser siempre fiel a su esposa .673
Un hombre infiel deshonra a la familia .617
Una buena esposa debe ser siempre fiel a su esposo .530
Factor 8 (3 ítems) Honor familiar α=.51
Está bien que una mujer tome en un lugar público .756
Está bien que un hombre tome mucho en un lugar .726
público
Las mujeres deben ser agresivas .491
209
Discusión
Con los factores anteriores se señala la existencia de premisas que se han conservado y
otras más se han transformado, siendo el producto del pensamiento de mujeres y hombres
permeados por la cultura mexicana. Las premisas que perdieron vigencia en la actualidad son
aquellas que hablan sobre virginidad, respeto sobre amor y rigidez cultural. Se ha observado
que con el cambio de ciertas premisas así como la ausencia de otras más habla sobre una
característica cultural hispana y particularmente mexicana (Giraldo, 1972). Del encuentro
entre las premisas heredadas en la sociocultura, que representan la cultura tradicional, y las
ideas renovadoras que se asumen, surgen nuevas formas de vida y de adaptación, que a la
postre contextualizan la personalidad de los individuos (Alarcón, 2005). En el caso de la no
presencia del factor de virginidad, Díaz Guerrero (2000) estudió la evolución de este
precepto, encontrando que las creencias culturales relativas a ella han sufrido en el lapso de
35 años, de 1959 a 1994, una pronunciada caída. Estos factores que ya no se reportan al
menos en este estudio han estado muy estrechamente ligados a creencias tradicionales y
religiosas, encontrándose en el centro de estas ideas la supremacía del varón y la abnegación
de la mujer, sin embargo los tiempos cambian y las creencias también están cambiando. En la
actualidad, también se ha observado un cambio significativo comparando investigaciones
anteriores, respecto al apoyo a dichas creencias. Existen factores de premisas que con el paso
del tiempo se han eliminado por necesidades del propio sistema cultural actual y otros que se
siguen manteniendo en este caso por la influencia aún vigente de ser un país colectivista en
donde se habla más de la conservación del grupo de referencia como lo es la familia. Por
último, a manera de conclusión, Díaz Guerrero (2003) señala que el establecimiento de una
sociocultura iba a estar conformada por un sistema de premisas interrelacionadas que norman
los sentimientos, ideas, así como los procesos de jerarquización, estipulación de papeles
sociales y reglas de interacción en las relaciones interpersonales que brindan cohesión entre los
individuos para un mejor establecimiento de un grupo cultural actual mexicano.
Referencias
Alarcón, R. (2005). Premisas histórico-socioculturales de la juventud peruana: obediencia filial y

virginidad. Revista Latinoamericana de Psicología. 37,1, 81-94.
Díaz-Guerrero, R. (1972). Una escala factorial de premisas histórico-socioculturales de la familia
mexicana. Revista Interamericana de Psicología, 6, 235-244.
Díaz Guerrero, R. (1981). El enfoque cultura-contra-cultura del desarrollo humano y social. El caso de
las madres en cuatro subculturas mexicanas. Revista Latinoamericana de Psicología Social, 1, 1,
71-92.
Díaz Guerrero, R. (2003). Bajo las garras de la cultura. Psicología del mexicano 2. México: Trillas.
Giraldo, O. El machismo como fenómeno psicocultural. Revista Latinoamericana de Psicología, 4, 3, 295-
309.
210
Muñoz, M.B. (2007). Influencia de las premisas histórico-socio-culturales en el locus de control en mujeres
casadas que trabajan. Tesis de Licenciatura no publicada. Universidad Nacional Autónoma de
México.
Reyes, I. y García y Barragán, L. F. (2008). Procedimiento de validación psicométrica culturalmente
relevante: Un ejemplo. En S. Rivera Aragón, R. Díaz Loving, R. Sánchez Aragón e I. Reyes Lagunes
(Eds.), La psicología social en México, XII, 625-630. México: AMEPSO, Universidad de
Guanajuato y UNAM.
Datos de Contacto: Norma Elena Reyes Ruiz,

Correo: amronelen@hotmail.com
211
Representaciones Sociales de Estudiante de Bachillerato
sobre la Violencia Captadas con un Test de Frases
Incompletas
Alba Cerino Soberanes, Catherine Sylvie Bracqbien Noygues, Héctor
Herrera Barragán y Cynthia del Carmen Gómez Gallardo
Desde hace algunos años, la violencia va permeando de manera muy notoria los distintos
ámbitos de vida del ser humano. A las formas de violencia ya bien identificadas en nuestra
sociedad, como la violencia intrafamiliar o la delincuencia “común”, vemos como se agregan
nuevas formas como la violencia escolar, la autoagresión, la violencia estructural ligada a la
desigualdad social, y la violencia causada por el crimen organizado. Se ha vuelto un
problema prioritario a nivel nacional que atañe a todos los sectores: político, social, económico,
salud, educación, etc.
La violencia se define como “el uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho o
como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga
muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del
desarrollo o privaciones” (OMS, 2002). Existen muchas categorizaciones de la violencia. La
más común distingue violencia física, psicológica y sexual. También se hace la distinción entre
la violencia directa y violencia indirecta. La violencia directa o manifiesta implica
comportamientos con la intención de causar daño como empujar, pegar, amenazar o insultar.
La violencia indirecta o relacional no implica una confrontación directa entre el agresor y la
víctima; se define como aquel acto que se dirige a provocar daño en el círculo de amistades
de otra persona o bien en su percepción de pertenencia a un grupo. Puede darse e n forma
de exclusión social, rechazo social, difusión de rumores, etc. (Little, 2003).
Desde el punto de vista psicológico, resulta imprescindible entender las representaciones
que genera la violencia en los individuos y en la sociedad, como impacta en la población y
que tipo de actitudes provoca. Debe considerarse que los adolescentes resultan
particularmente vulnerables ya que, en este momento crucial de la formación de su identidad,
los modelos observados pueden tener gran influencia sobre su comportamiento. Es de
esperarse que su participación activa o pasiva de un ambiente violento tenga un efecto más o
menos perdurable en su personalidad, y específicamente en su salud mental, con mayor riesgo
de síntomas depresivos y de ansiedad, dificultades académicas, conducta disruptiva y uso de
sustancias como efecto de la exposición de los adolescentes a la violencia Cooley-Strickland,
Quille, Griffin, Stuart, & Bradshaw, (2011).
La violencia se hace cada vez más presente en las escuelas y en la relación de pares en
general. Con el avance tecnológico y la apertura de los medios de comunicación, los
adolescentes y jóvenes se encuentran expuestos a contenidos cada vez más explícitos de
violencia y agresividad en videojuegos, películas, periódicos y revistas. Las redes sociales dan
lugar al ciberbullyng y al sexting; también vinculan ideas o imágenes que propician la
imitación de conductas peligrosas o de violencia y que producen una cierta fascinación en
algunos adolescentes. La violencia en la comunidad genera un clima social que puede afectar
el desarrollo de los adolescentes. Para entender la magnitud del problema de la violencia en
los adolescentes, se requiere de un abordaje integral y no fragmentado de su realidad
cotidiana. La mayoría de los estudios tienden a abordar solo una parte de la problemática,
como el acto violento como tal, algún tipo de escenario, las víctimas o los perpetradores. Sin
embargo, en los tiempos actuales, los adolescentes pueden convivir con la violencia en diversos
escenarios: en su familia, en el noviazgo, en la escuela, el trabajo, en la comunidad donde
radiquen. etc.
Existen pocas investigaciones en Tabasco que aborden de manera integral el problema de
la violencia en los ámbitos en los que se desenvuelven los adolescentes. El tema de la violencia
es considerado un problema social sin embargo, es escasamente abordado de manera
sistemática, ya sea mediante programas de detección, diagnóstico e intervención. Es necesario
trabajar este tema desde los ámbitos educativos, empezando por estudios exploratorios que
presenten un panorama de la situación que viven los jóvenes en Tabasco. La exploración de las
representaciones de los jóvenes adolescentes sobre su exposición a la violencia y su
participación en la misma en sus principales ámbitos de vida (familiar, educativo, comunitario y
social) es determinante para la comprensión del impacto del fenómeno de la violencia entre
ellos. Para eso, es importante reconocer la singularidad de sus formas de pensar y vivenciar la
violencia en sus manifestaciones actuales.
De acuerdo con Moscovici (1961), citado por Mora (2002), la representación social es un
conocimiento que delimita u orienta la comprensión de la realidad, las formas de comunicación
y los modos característicos de actuar. Jodelet (1984) indicó que las representaciones sociales
corresponden al “saber de sentido común”. De acuerdo con lo anterior se ha considerado que
las formas dominantes de la discursividad sobre la violencia entre jóvenes de bachillerato, son
una evidencia de ese ‘conocimiento’ que permea e incluso determina los modos que tienen de
experimentar la violencia.
Es importante entonces clarificar la posición asumida en esta investigación con respecto al
fenómeno de la violencia, por lo que debe señalarse que no se persigue aquí evidencia sobre
la violencia en tanto que hecho real, sino que el interés está centrado en indagar modos de
representación de la violencia en la conciencia de los jóvenes adolescentes de bachillerato de
comunidades escolares circunscritas
En este caso, se ha optado por un estudio que aporte elementos narrativos con el objetivo
de identificar las representaciones que prevalecen en los estudiantes de nivel medio superior
del estado de Tabasco sobre la violencia, entendida como algo a lo que se encuentran
expuestos y/o de lo que participan de manera activa.
213
Método
El estudio se manejó con un enfoque cualitativo. Es de tipo interpretativo, con base en una
prueba de Frases Incompletas, la cual responde a toda una tradición de investigación en el
campo de la psicología bajo el modelo del Test Frases Incompletas de Sacks & Levy (1987). Es
de corte transversal.
Participantes.
La muestra fue de 45 adolescentes de un Colegio de Bachilleres de Tabasco, ubicado en
una zona urbana (15 alumnos de cada uno de los semestres en curso).
Instrumentos.
El instrumento se diseñó con el propósito de tener un acercamiento a la perspectiva de los
jóvenes respecto al fenómeno "violencia” suscitando la expresión escrita. Se denominó test de
Frases Incompletas sobre Representaciones de la Violencias (F.I.R.V.). Consiste en una serie de
frases incompletas que indagan las siguientes dimensiones: concepto general de violencia,
violencia social, violencia de pareja, violencia familiar, violencia psicológica.
Procedimiento.
Como primer paso se elaboraron un total de 20 frases, de las cuales se eligieron 12, luego
de reconocer con un test piloto la sensibilidad diferenciada que dichas frases aportaban a la
construcción de imágenes discursivas para evocar la violencia. Los enunciados de la prueba
fueron construidos de modo que el tronco verbal sugiriese una representación sobre la
violencia en algún área o aspecto de la vida social, escolar y/o familiar. La aplicación se
realizó en el plantel 1del COBATAB, en la sala de usos múltiples, de forma colectiva en los tres
grupos de 15 adolescentes, después de conseguir su consentimiento informado. Se les indicó
que tenían que contestar de forma individual, de manera espontanea, pero sin limitaciones de
tiempo.
En una segunda revisión, se estableció un filtro de modo que las respuestas que no
aportaran información significativa fuesen eliminadas. Se desecharon las frases en las que los
jóvenes daban como respuesta un “si”, “no” y/o “nada”. Se vaciaron las respuestas de las
nueve frases restantes agrupándolas en categorías constituidas a partir de la frecuencia
conceptual. Las respuestas de cada frase se redujeron a filtros de los cuales surgen surgieron
los escenarios y formas de violencia (física, verbal y psicológica) que reconocen los jóvenes, así
como los roles que desempeñan (victima, victima secundaria y victimario), sentimientos
asociados a este fenómeno, juicios acerca de la justificación de la violencia, entre otras.
Resultados
A continuación, se presentan los principales resultados organizados en torno a cada una de

las frases incompletas retenidas para el análisis de contenido, señalando algunos términos
empleados por los participantes al ponerlos entre comillas y en cursivas.
214
 Frase “Para mí la violencia es…”. Los participantes se expresaron con frecuencia en
términos de formas de violencia, de manifestaciones directas de violencia física
principalmente. Se refirieron a la agresión, el maltrato o el daño provocado con
conductas, particularmente entre las personas; además la concibieron como un
“método inadecuado” para solucionar problemas, mencionando el “Bullying” y
diferentes actos vandálicos.
 Frase “La peor cosa que hice a alguien es…” . La mayoría de los jóvenes
mencionaron aquí haber infligido violencia de tipo verbal a través de “insultos”, con
la intención de dañar o de “hacer sentir mal” a alguien. En menor medida, indicaron
haber hecho uso de la violencia física a través de golpes, y algunos sujetos
mencionaron haber realizado un acto de carácter delictivo de tipo robo o daño a
propiedad. Generalmente no evocaron los factores implicados, salvo algunos que
indicaron que se trató de una reacción defensiva ante una agresión verbal o física.
 Frase “Tomo como un insulto…”. Los adolescentes indicaron percibir como insulto las
críticas, las burlas y palabras obscenas, particularmente, si son dirigidos a su
persona o a algún miembro de su familia.
 Frase “las personas me hieren cuando…”. Se refirieron a diferentes formas de
agresiones como “burlas”, “insultos” y “golpes”. También indicaron situaciones en las
cuales se les dirige comentarios “malos” o desagradables que desvalorizan su forma
de ser y/o su complexión.
 Frase “siento que alguien es rudo conmigo o con otra persona si…”. Manifestaron
principalmente reconocer esta rudeza cuando se presentan “golpes” acompañados
de “insultos”. Encontramos dos tipos de respuestas predominantes: el primero atañe
a justificar que alguien sea rudo al tener “problemas”, y el otro refleja la idea de
que es una forma de reaccionar ante una agresión.
 Frase “La peor cosa que me han hecho es…”. Esta frase suscitó principalmente
evocaciones de conductas de naturaleza verbal-psicológica: insultos, “que me
humillen”, “no me tomen en cuenta”, “culparme” o “que me ignoren”. Otras respuestas
también significativas introducen el haber experimentado violencia de tipo social a
través de actos como “asaltos” y “robos” sin prescindir de los “golpes”.
 Frase “No soporto que alguien…”. Las respuestas más frecuentes se refirieron a
insultos, molestias y humillaciones. En menor proporción, aludieron a situaciones de
desvaluación, de incomprensión, o a personas que “hablan a sus espaldas”. Por otra
parte, manifestaron no soportar que alguien agreda, muestre crueldad o “se pase de
listos” con otras personas.
 Frase “Una forma de hacerle daño a otra persona es…”. Los participantes
mencionaron principalmente los insultos, indicando que pueden ser dirigidos hacia la
moral, el valor de la persona, su forma de ser y/o su apariencia física. Otra de las
formas que según ellos producen daño son las humillaciones, especialmente cuando
se hace uso del conocimiento de alguna situación dolorosa para la otra persona con
el fin de dañar “sus sentimientos”. También aludieron a agresiones físicas
generalmente con golpes, acompañados frecuentemente de agresiones verbales.
215
 Frase “Me he burlado de alguien…”. Los participantes reconocieron su participación
en situaciones como los juegos de bromas entre compañeros que resultan en
experiencias vergonzosas y/o desagradables para sus destinatarios. Algunos
reconocieron que estas bromas son “mala onda”, pero indicaron que la han ejercido
al sentirse “aburridos”, para reír un rato. Varios de ellos mencionaron que la
apariencia física es un motivo frecuente de burlas. Finalmente indicaron haber
recurrido a las burlas para insultar a alguien o para responder a las burlas que
ellos mismos recibieron.
En el análisis de los resultados, se encontró que dentro del concepto general de violencia
que tienen los jóvenes se halla inmersa la “agresión”, además únicamente relacionan a la
violencia con “actos” o “sucesos” de naturaleza física y/o verbal. Así, por ejemplo como
respuestas se obtuvieron: “La agresión física y verbal” o “Agresión física hacia otras personas”.
Otro de los hallazgos obtenidos fue el uso indistinto que hacen los jóvenes de los términos
"agresión" y "maltrato", para referirse a la naturaleza física y verbal de la violencia, por
ejemplo: “Maltrato físico y verbal” o “Agredir física y verbal a una persona”.
Cabe mencionar que, dentro de las respuestas obtenidas, el término psicológico no estaba
presente como tal, sin embargo se encontraba de manera implícita en el empleo de términos
relacionados, como sentir, humillar, herir y soportar. Por otra parte, en el filtro denominado
“violencia psicológica” se identificó que se agrupaban un numero representativo de respuestas,
reincidiendo esto mismo en ocho de las frases analizadas. Por consiguiente, se infiere que la
violencia de naturaleza psicológica Es la imagen más recurrente en las representaciones de los
jóvenes sobre la violencia.
Discusión
Los jóvenes pueden identificar de manera muy precisa una situación de violencia, conocen
los diferentes tipos de violencia y los espacios en donde se producen. Claramente ubican a la
familia como generadora de violencia, conocen quienes son las personas que ejercen
mayormente violencia y pueden mencionar algunas de sus motivaciones y causas para ejercer
y relacionarse violentamente.
La aplicación de las frases incompletas condujo a un acercamiento al modo de pensar que
los jóvenes tienen sobre la violencia, sin embargo, uno de los aportes fue la constatación de las
limitaciones de las respuestas escritas de los jóvenes, tales como respuestas cerradas, poca
legibilidad u omisión de respuesta, así como le mencionó Isla (2008). Es por esto que
remarcamos la importancia de generar espacios que permitan un amplio desenvolvimiento del
discurso articulado de los jóvenes estudiantes de educación media superior sobre el fenómeno
de la violencia escolar.
216
Referencias
Andréu-Abela, J. (2011). Métodos y Técnicas de la Investigación II. Las Técnicas de Análisis

de Contenido. Granada España: Universidad de Granada.
Cooley-Strickland, M., Quille, T. J., Griffin, R. S., Stuart, E. A., & Bradshaw. (2011). Efectos de la
Exposición de los Adolescentes a la Violencia en la Comunidad, el proyecto MORE. Psychosocial
Intervention, 131.
Isla, A. (2008). Cátedra Abierta. Aportes para pensar la violencia en las escuelas. Observatorio
Argentino de Violencia en las Escuelas. (pág. 12). Buenos Aires, Argentina.: Buenos Aires.
Jodelet, D. (1984). La Representación Social: Fenómenos, concepto y teoría. En S. Moscovici, Psicología
Social II (pág. 469). Barcelona: Paidos.
Little, T. D. (2003). Dissentangling the "Whys" from de "whats" of agressive beahavior. International
Journal of Behavioral development, 123.
Moscovici, S. (2002). Psicología Social. En M. Mora, La teoría de las Representaciones Sociales de
Setge Moscovici (pág. 7). Mexico: Athenea.
OMS. (2002). Informe de la OMS. Ginebra Suiza: Tushita.
Sacks, J., & Levy, S. (1967). El Test de las Frases Incompletas. En Bellack, Psicología proyectiva (pág.
12). Buenos aires: Paidos.
Datos de Contacto: Alba Cerino Soberanes,

Correo: albacerino@yahoo.com.mx
217
Violencia y Conflicto: con una Muestra Guanajuatense
Rosario Guadalupe Alvarez Rubio, Yessica Ivet Cienfuegos-
Martínez y Alejandro Daniel Avalos Montoya
Universidad de Guanajuato
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2013) informa que la violencia física o sexual
contra las mujeres es un problema de salud pública en todo el mundo, experimentado por más
de un tercio de las mujeres, siendo la ejercida por la pareja la más común.
Para dar un panorama de la violencia en el estado de Guanajuato, el Instituto Nacional de
Estadística, Geografía e Informática (INEGI, 2011) reporta que, el 37.5% de las mujeres
casados o unidas han experimentado violencia en un punto de su relación; las agresiones
sufridas se dividen en emocionales, económicas, físicas y sexuales. El índice más alto
corresponde a la violencia física, con un porcentaje de 89.2%, el 22% ha vivido violencia
extrema que se caracteriza por ocasionar lesiones que ponen en peligro la vida o dejan daños
físicos y psicológicos permanentes que requieren atención médica. Vinculado con lo anterior, el
15.3% de las mujeres que han sufrido violencia reportan haber pensado en el suicidio. En
Guanajuato el 61.5% de mujeres actualmente separadas, divorciadas o viudas reportaron que
han sufrido violencia de parte de su ex pareja. La Procuraduría General de Justicia del Estado
de Guanajuato (PGJ, 2015) informa que en los casos reportados por violencia contra las
mujeres, éstos han sido efectuados por su cónyuge o pareja, expareja y/o concubino.
Los datos anteriores revelan la importancia sobre el estudio de la violencia en la pareja,
pues ésta se relaciona con una disminución de la calidad de vida de las víctimas, así como
consecuencias graves en la salud física y psicológica de las personas que la experimentan
(INEGI, 2011). Las consecuencias tienen una amplia gama, siendo la más extrema el asesinato
o el suicidio.
La violencia puede referirse a una manera de exponer conflictos haciendo vulnerables los
derechos o voluntades del otro(a) (Moral de la Rubia, López, Díaz Loving, & Cienfuegos-
Martínez, 2011). En este sentido, la violencia en la pareja puede ser definida según Johnson y
Campbell (como se citó en Méndez & García, 2015) como el uso de control y poder que se
ejerce principalmente contra la mujer, en una relación heterosexual; lo cual, según los autores
alude a un tipo de violencia llamada coercitiva de control. Sin embargo, existen también casos
en los que los hombres han sido agredidos por sus parejas, a este tipo de violencia
bidireccional le conoce como violencia situacional en la pareja.
Comúnmente en los datos sobre violencia en la pareja se considera únicamente a las
mujeres como víctimas. Cantera y Blanch (2010) explican cómo los estereotipos de género han
sido adoptados socialmente para clasificar tradicionalmente los roles de mujer cuidadora-
pasiva y hombre proveedor-activo. Dentro de estos roles, también se percibe a mujeres y
hombres en una dicotomía donde las primeras son (y deben ser) débiles y sumisas, mientras
que los otros son (y deben ser) fuertes e impositivos. Éste y otros estereotipos influyen en la
invisibilización de casos donde hombres han sido agredidos por su pareja heterosexual, siendo
un fenómeno, en algunos casos bidireccional.
Los estereotipos de género tienden a ser socialmente polarizados y se reconoce que en una
relación ambos miembros pueden ejercer algún tipo de violencia, pero, los casos reportados
sobre violencia física extrema que tienen consecuencias como la muerte o daños permanentes
en la salud, son mayores en mujeres (OMS, 2013). De tal suerte que es pertinente hacer una
evaluación crítica de los resultados y estudios que asumen las violencias dirigidas a unas y
otros como equiparables.
La violencia en la pareja puede tener origen en el conflicto, el cual de no ser resuelto, o la
pareja no efectúa estrategias adecuadas para el manejo del mismo, puede generar violencia
dentro de la relación (Cienfuegos-Martínez, 2010); así sí el conflicto se mantiene, puede ser un
factor que eleve los grados de violencia en la relación, en lo que Walker (1989) llamaría el
ciclo de violencia en la fase de acumulación de tensión.
Las estrategias de manejo de conflicto son formas cognitivas para la resolución de estos, son
aprendidas socialmente para mejorar nuestras relaciones interpersonales (Feldman & Ridley,
2000), por lo que el contexto alrededor de la violencia ejercida y recibida en las relaciones
de pareja es un aspecto poco contemplado en los estudios de violencia de género que sin
embargo es de gran importancia como factor subsecuente de causas de violencia.
El conflicto en la pareja es un desacuerdo entre las partes que puede ser solucionado por
diversas estrategias, donde la violencia es solo una de ellas, la más desafortunada. Las
estrategias de manejo de conflicto son soluciones frente a situaciones que generan estrés o
malestar, estas se denominan también estilos de afrontamiento, los cuales han sido estudiados
y clasificados. Moral de la Rubia et al. (2011) reportan en su estudio, realizado con la
participación de 223 mujeres y 177 hombres mexicanos con pareja heterosexual entre 18 y
64 años, que no existen diferencias significativas en el estilo de afrontamiento entre hombres y
mujeres además muestran que las personas con estilo de afrontamiento pasivo utilizan
estrategias como evitación, negación y acomodación así como culpabilizarse y suelen presentar
mayores índices de la violencia recibida y el activo que implica el uso del afecto, la reflexión
y participación de los miembros de la relación en la resolución de conflictos, puede ser un
factor para ejercer o recibir violencia.
Cienfuegos (2010) en su estudio con 293 hombres y 447 mujeres en una relación
heterosexual, encuentra que las mujeres son las principales víctimas y perpetradoras de
violencia; señala que, como en otros estudios (Trujano, 2007), al evaluar la violencia a través
de la frecuencia de los actos violentos son los hombres quienes reportan mayores niveles de
violencia en comparación a cuando se evalúa la intensidad de dichos actos. En este estudio, las
mujeres reportan percibir intencionalidad de su pareja para hacerles daño, si bien falta
analizar las razones por las que las mujeres tienen estas percepciones, es factible que la
violencia sea una forma reactiva de actuar ante esta intencionalidad percibida. Se observa
además que la acomodación, impacta en la percepción de violencia del miembro que la utilice
219
asumiendo la culpa de los problemas en la relación, poniéndose en una situación vulnerable;
otro estilo de afrontamiento es la evitación, que favorece ejercer y recibir violencia dentro de
la relación de pareja. La automodificación consiste en comportarse prudente y paciente es un
estilo de afrontamiento de conflicto protector para la violencia.
La acomodación como estilo de afrontamiento, en la cultura patriarcal, impacta a la mujer
que aprende a culpabilizarse de los conflictos así en la acomodación puede haber
dependencia y temor al abandono por el control y poder ejercido. La evitación refiere a
ignorar o negar el problema por lo que este no se soluciona por el contrario de la
automodificación que implica solucionar el problema de forma equitativa.
Estudios como el de Méndez y García (2015) que constó de 150 hombres y 192 mujeres
con pareja y al menos un hijo, reiteran la predicción y relación entre el manejo del conflicto y
la violencia situacional en la pareja planteando la bidireccionalidad de la misma, cabe señalar
que este tipo de violencia refiere al uso de violencia ocasional debida a un conflicto.
Los estilos de afrontamiento forman parte fundamental de la dinámica de pareja pues se
ha observado (Cienfuegos-Martínez, 2010; Méndez y García 2015; Moral de la Rubia et al
2011) que son factores importantes para predecir la situación de violencia en la pareja, ya
que se relaciona el estilo de afrontamiento con la violencia percibida.
Método
Participantes.
La muestra constó de 122 participantes con mujeres (61%) y hombres (38%) adultos
(M=28.16, DE= 7.67) del estado Guanajuato. De la muestra total cerca de la mitad
reportaron estar solteros (49%), también más de la mitad de los participantes había cursado
la preparatoria o bachillerato (31%) o tenían un grado profesional como la licenciatura
(32%).
Instrumentos.
Se usaron tres instrumentos, la escala de Violencia en la Pareja (Cienfuegos-Martínez,
2014) en su versión para receptor(a) que explica un 67.7% de la varianza con un coeficiente
de confiabilidad de alfa de Cronbach de .94. la cual se divide en cuatro factores; violencia
económica, violencia psicológica y el control, violencia física e intimidación y violencia sexual.
El segundo instrumento fue la escala en su versión para perpetrador(a) que explica un 59.9%
de la varianza y tiene un alfa de Cronbach de .89, evaluando dos factores; la violencia
psicológica y otros tipos de violencia.
El tercer instrumento fue la versión corta de Estrategias de Manejo de Conflictos elaborada
por Arnaldo en 2001 (Cienfuegos, 2010) compuesta de 34 reactivos con un coeficiente de
confiabilidad de .86%, que evalúa seis factores; relacional-reflexivo y negociación-
comunicación, afecto, separación, evitación, automodificación y acomodación.
220
Procedimiento.
La aplicación fua a población abierta de forma individual y colectiva. Se cumplieron los
requisitos para salvaguardar el anonimato y confidencialidad de las y los participantes.
Resultados
Para conocer si existen diferencias en cuanto a la frecuencia de violencia en la pareja y el

manejo de conflictos entre hombres y mujeres se realizó una Prueba t de Student y se
encontraron diferencias en los siguientes tres factores; violencia psicológica t(2.8) = 103, p
<.005, violencia sexual t(4.2) = 115, p <.000 y en otros tipos de violencia t(3.4) = 112, p
<.001.
Se realizó un análisis de correlación de Pearson con toda la muestra para identificar las
relaciones entre la violencia en la pareja y las estrategias de manejo de conflicto. En la tabla
1 se muestran las correlaciones significativas entre automodificación y separación con la
violencia psicológica, y las estrategias de manejo de conflicto denominadas evitación y
acomodación con todos los tipos de violencia ejercida y recibida que implican que entre mayor
uso de este tipo de estrategias de manejo de conflicto se presentan estos tipos de violencia.
En la Tabla 1 se muestra que existe una relación significativa negativa entre la utilización
de la negociación-comunicación/racional–reflexivo como estrategia de manejo de conflicto con
la violencia psicológica por el perpetrador.
Tabla 1.
Correlaciones entre violencia en la pareja y estrategias de manejo de conflicto.
Violencia Violencia Violencia Violencia Violencia Violencia y otros
económica psicológica física sexual psicológica tipos de violencia
(perpetrador) (perpetrador)
Negociación- -,004 ,013 -,047 -,152 -,258** -,124
comunicación/ Racional
-reflexivo
Afecto ,065 ,130 ,001 ,042 -,035 ,060
Separación ,182 ,243* ,023 ,112 ,068 ,086
Evitación ,339** ,303** ,319** ,353** ,515** ,407**
Automodificación ,172 ,284** ,055 ,166 -,031 ,030
Acomodación ,405** ,341** ,308** ,325** ,356** ,315**
Discusión
Los conflictos en la relación de pareja son estados de estrés que en una confrontación que
resulte positiva pueden ayudar a mejorar la relación; sin embargo, cuando un conflicto no se
resuelve o se resuelve de forma negativa, se intensifica y es un factor predictor de la violencia
en la pareja, por lo que el estudio de las estrategias de manejo de conflicto relacionadas con
la violencia pueden ayudar a ampliar el conocimiento respecto a la interacción positiva entre
los miembros, de tal suerte que la posible existencia de violencia se minimice.
221
La separación hace referencia a dejar pasar tiempo entre el conflicto y la búsqueda de
solución al mismo; en la acomodación uno(a) de los miembros asume la responsabilidad e
incluso la culpa ante los conflictos. Ambos estilos de afrontamiento están vinculados con altos
niveles de violencia psicológica; es decir, las personas que indican evitar el conflicto
alejándose o asumiendo la responsabilidad tienden reportar mayores niveles de insultos,
humillaciones y control por parte de su pareja; este tipo de afrontamiento es señalado por
Moral de la Rubia et al. (2011) como pasivo. Por otro lado se observó que utilizar
negociación-comunicación/ racional–reflexivo, que implican solucionar conflictos usando el
diálogo para buscar el origen de estos a través de la comunicación, disminuye la violencia
psicológica ejercida en la pareja, lo cual podría señalar que, a diferencia de la creencia
común, que es mejor evitar el conflicto que enfrentarlo, el hablar con la pareja respecto a las
razones del conflicto promueve una interacción más positiva. La automodificación que implica
aceptar los errores propios, pero no los de la pareja, se correlacionó con la violencia
psicológica; lo cual resulta factible si consideramos que las humillaciones, amenazas e insultos y
negligencia de la violencia psicológica, cuyo fin último es el control, podrían tener más eco si la
pareja asume los asume válidos al asumir responsabilidades y culpas, no solo propias sino
también de la pareja (Lagarde, 1990). Resalta el hecho de que tanto la evitación (dejar
pasar el tiempo hasta que se olvide el conflicto) como la acomodación (acepar los errores)
presenten correlaciones significativas con todas los tipos de violencia recibidos y perpetrados.
En este sentido, el conocimiento de la dinámica de pareja y el uso de las estrategias de
manejo de conflicto en relación a la violencia nos da fundamentos para realizar intervenciones
con temáticas referentes a los estilos de afrontamiento que ayuden a las parejas para conocer
su dinámica y mostrar estrategias de manejo de conflicto óptimas para mejorar la relación de
pareja, las que son factores predictores de violencia en la pareja, y los tipos de violencia que
comúnmente no son reconocidos como la violencia psicológica hacia los hombres o la utilización
de la evitación o acomodación en las mujeres para evitar el conflicto relacionadas con la
violencia en la pareja.
Referencias
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Coordinación General de Estudios de Posgrado, UNAM. México.
Datos de Contacto: Yessica Ivet Cienfuegos-Martínez,

Correo: yessik100m@gmail.com
223
SEXUALIDAD
Actitudes Hacia Tener Hijos en la Adolescencia: Efectos de la
Intolerancia a la Incertidumbre
Christian Enrique Cruz Torres, Zuriel Tonatiuh Ceja De La Cruz, Fredi
Everardo Correa Romero y Luis Felipe García y Barragán
En el año 2014, el 24.9% de la población en México eran jóvenes de 15 a 29 años, de

dicha cifra 36.8% son adolescentes de entre 15 y 19 años de edad (INEGI, 2014). Dadas
estas características poblacionales, el embarazo adolescente es un problema de salud pública
importante en México. Datos de la ENADID (2014) indican que el 44.9% de los adolescentes
entre 15 y 19 años de edad sexualmente activos no utilizaron un método anticonceptivo en su
primera relación sexual. Según la OMS (2014) cada año a nivel mundial 16 millones de
mujeres adolescentes dan a luz, mientras que en México el 83.9% del total de egresos
hospitalarios de mujeres adolescentes fueron por causas de tipo obstétrico (e.g. embarazo,
aborto y complicaciones en el embarazo) (SSA, 2015).
El embarazo adolescente ocurre en mujeres de 19 años o menos. En el contexto mundial la
OMS (2014) nos indica que los embarazos en adolescentes son más frecuentes en comunidades
pobres, poco instruidas y rurales. Además, las complicaciones en el embarazo y el parto son la
segunda causa de muerte entre las adolescentes de 15 a 19 años, aunque esta tendencia se
ha disminuido desde el año 2000 (OMS, 2014). El embarazo adolescente aumenta también el
riesgo de mortalidad prenatal hasta en un 50% y el riesgo de bajo peso al nacimiento, lo cual
es incluso más grave si consideramos que un 30.6% de las mujeres embarazadas de 19 años o
menos no reciben consultas prenatales ENADID (2014).
Además de las repercusiones de salud, el embarazo adolescente tiene graves implicaciones
económicas y sociales. Se estima que el 95% de las adolescentes en condiciones de pobreza
extrema que viven un embarazo abandonan sus estudios, mientras que en las adolescentes de
mejor nivel socioeconómico este porcentaje se reducía al 77% (EDER, 2011). El embarazo
adolescente es entonces un factor que contribuye a perpetuar la pobreza al limitar el acceso a
la educación y a empleos mejor remunerados, especialmente en los grupos más vulnerables
(Villalobos-Hernández et. al, 2015). Esta tendencia puede afectar incluso la economía de una
nación al implicar que un número importante de la población se encontrará en condiciones de
sub empleo o desempleo derivadas de un embarazo en la adolescencia y la falta de
preparación profesional asociada (OMS, 2014).
El nivel de abandono escolar derivado del embarazo en la adolescencia permite pensar
que estudiar y ser padres son actividades prácticamente incompatibles. Resulta necesario,
entonces, entender algunos procesos psicológicos que determinen la toma de decisiones en los
jóvenes sobre conductas asociadas al riesgo de paternidad o continuar con sus estudios. Uno
de los conceptos que pueden ofrecer algunas respuestas a este respecto es la intolerancia a la
incertidumbre, definida como “la tendencia a reaccionar negativamente a nivel emocional,
cognitivo y conductual a situaciones y eventos inciertos” (Dugas, Buhr, & Ladouceur, 2004,
p.143). La intolerancia a la incertidumbre tiene una gran correlación con niveles altos de
preocupación en los individuos (Dugas, Gagnon, Ladouceur, & Freeston, 1998), que surgen al
enfrentar una situación que se percibe como impredecible motivando al individuo a alejarse de
aquellas situaciones en las que tiene menor control (Peña, 2004). La incertidumbre se ha
definido como “el periodo de anticipación antes de la confrontación con un evento
potencialmente perjudicial” (Monat, Averill, & Lazarus, 1972, p. 237). Greco y Roger (2001)
tomaron esta definición para crear una escala que mide las formas de hacer frente a la
incertidumbre.
Si pensamos que concluir una carrera universitaria implica una gran inversión de tiempo y
esfuerzo, la intolerancia a la incertidumbre puede ser una diferencia individual que lleve a los
y las adolescentes a elegir otros posibles proyectos de vida que parezcan ofrecer alguna
recompensa de manera más segura o inmediata. Por ejemplo, dedicarse a trabajar y formar
una familia. Por otra parte, esta relación puede verse modificada dependiendo de las
adversidades a las que se han enfrentado las personas a lo largo de su vida. El estudio de
Cruz, Diaz-Loving, Bouzas, Sánchez Aragón, Méndez (2013) muestra que personas que han
vivido múltiples adversidades pueden presentar un patrón identificado como impotencia
aprendida generalizada, llevándolos a evaluar que tienen bajas posibilidades de lograr
múltiples metas. Esto puede aplicarse a la posibilidad de concluir con éxito una carrera
universitaria, mientras que quienes han tenido menos adversidades podrían concebir esta meta
como algo realizable y percibir incluso muchas más adversidades en una vida de no
profesionista en el largo plazo.
Como una aproximación a la preferencia por estudiar o ser padres, este proyecto se centró
en el estudio de las actitudes, entendidas como “una tendencia psicológica que se expresa
mediante la evaluación a una entidad particular en algún nivel de agrado o desagrado”
(Eagly & Chaiken, 1993. p. 1), siendo las entidades particulares en este caso estudiar o ser
padres en la adolescencia. Dado que la expectativa en los jóvenes es que continúen
estudiando, una medición explícita de actitudes hacia estudiar puede verse afectada por la
motivación por dar respuestas socialmente deseables, generando que en la mayoría de los
casos declaren que prefieren estudiar a ser padres aun si esto no es del todo cierto. Nuevas
aproximaciones metodológicas plantean la posibilidad de recuperar estas tendencias
evaluativas explorando de manera indirecta la relación entre el objeto actitudinal y los
componentes valorativos asociados. De esta manera es posible conocer las evaluaciones de los
individuos hacia algún objeto actitudinal sin que estas sean necesariamente expresadas o
incluso elaboradas de manera voluntaria (Gawronski & Payne, 2011), conocidas como
actitudes implícitas, son construcciones temporales creadas en el momento en que los individuos
necesitan evaluar el objeto en cuestión (Schwarz & Bohner, 2008). En este estudio se eligió
utilizar la técnica del test de asociación implícita (Greenwald, McGhee & Schwartz, 1998)
para evaluar las actitudes implícitas hacia la paternidad y hacia estudiar además de una
medición tradicional en formato tipo Likert.
226
El presente estudio tiene por objetivo poner a prueba la relación entre la intolerancia a la
incertidumbre y las actitudes implícitas hacia estudiar y hacia el embarazo adolescente. Se
propone como una primera hipótesis que la intolerancia a la incertidumbre puede asociarse
con una mayor preferencia por ser padres y no por estudiar, pero especialmente en aquellas
personas que han atravesado una gran cantidad de adversidades en su vida. Otra posibilidad
a explorar es que la intolerancia a la incertidumbre se asocie negativamente con las actitudes
positivas hacia el embarazo adolescente, debido principalmente a que los individuos con alta
intolerancia a la incertidumbre buscarían alejarse de situaciones que les produzcan estrés,
ansiedad y/o preocupación como las situaciones sexuales de riesgo.
Método
Participantes.
Se contó con la participación de 54 hombres y 127 mujeres con una edad promedio de
16.8 años (d.e.= 2.8), todos estudiantes de secundaria, nivel medio superior o primer año de
licenciatura. El 17% declaró que no le gustaría tener hijos. Para el resto, la edad promedio
considerada como ideal para tener a su primer hijo fue 26.2 años, con una d.e= 7.5 años.
Instrumentos.
El TAI de lápiz y papel estaba compuesto de dos tareas presentadas en hojas separadas.
La primera con un acomodo congruente con una actitud a favor de ser estudiante y la segunda
con un acomodo congruente a favor de tener hijos. En cada caso se presentaban en el centro
de la página y en orden aleatorio los conceptos asociados a las categorías tener hijos (e.g.
gatear), ser estudiante (e.g. escribir), agradable (e.g. paz) y desagradable (e.g. dolor). En la
parte superior izquierda y derecha se encontraban las categorías (anexos 1 y 2).
Para medir la intolerancia a la incertidumbre se utilizó la subescala de afrontamiento
emocional de Greco y Roger (2012), cuyo análisis factorial de máxima verosimilitud mostró
una solución de dos factores. El factor fatalismo se integró con seis reactivos (e.g. Cuando no sé
lo que va a pasar casi siempre espero que pase lo peor) que explicaron el 24.4% de la
varianza total con un indicador de consistencia interna α=.83. El factor ansiedad explicó un
23.2% de la varianza con una consistencia interna α=.83.
La medición de actitudes hacia el embarazo se compuso de 14 reactivos en escala tipo
Likert de cinco puntos desarrollada por García- Alcaraz y Correa-Romero (2012) con un
indicador de consistencia interna α=.85. Seis reactivos de dicha escala reflejaban actitudes
positivas hacia el embarazo en los adolescentes (e.g. Tener hijos hace que los y las
adolescentes maduren) y ocho actitudes negativas (e.g. Los y las adolescentes que tienen hijos
están arruinando su vida).
Procedimiento.
Los participantes eran contactados en las aulas de clase y se les invitaba informándoles que
su participación era voluntaria y que sus respuestas serían confidenciales. Quienes aceptaban
227
recibían primero el cuadernillo del TAI, donde leían las instrucciones generales del
procedimiento, indicándoles que el objetivo era responder tan rápido como pudieran pero sin
equivocarse y que si se equivocaban no se detuvieran a corregir sus respuestas. El aplicador
les informaba que iniciarían con el ejercicio y tendrían solo 20 segundos para categorizar
tantas palabras como pudieran. A continuación, señalaba el inicio de la tarea cronometrando
los 20 segundos, al término de los cuales pedía a los participantes que no respondieran más.
Al estar listos se iniciaba la segunda tarea del TAI, siguiendo el mismo procedimiento. Al
terminar estas tareas comenzaban a responder las mediciones explícitas de actitudes hacia ser
padres. Al finalizar se les agradecía por su participación, se les explicaban los objetivos y
procedimientos del estudio.
Resultados
Para distinguir posibles efectos debidos a los planes de vida respecto de tener o no hijos se
formaron tres grupos: quienes no deseaban tener hijos, quienes deseaban tenerlos antes de los
25 y quienes deseaban tenerlos después de los 25, tomando como criterio para esta última
división la mediana de edad en ese indicador. Para poner a prueba la asociación entre las
variables del estudio, se utilizaron correlaciones de Spearman, analizando por separado entre
hombres y mujeres, y entre los diferentes grupos de edad reportada para tener hijos.
Como se observa en la tabla 1, para los hombres el fatalismo se asocia positivamente con
actitudes negativas hacia la paternidad adolescente, pero sólo en quienes reportan como
edad ideal para tener hijos después de los 25 años. Para las mujeres, la ansiedad se asocia
positivamente con actitudes negativas hacia la maternidad adolescente en quienes dicen no
desear tener hijos. Para las mujeres que reportaron desear tener hijos después de los 25 años
la ansiedad se asocia positivamente con las actitudes negativas hacia la maternidad y
negativamente con las actitudes positivas. El grupo de mujeres que reportó desear tener hijos
antes de los 25 años presenta un patrón contrario a los anteriores, donde el fatalismo se
asocia positivamente con las actitudes positivas hacia la maternidad, tanto en las actitudes
explícitas como en las implícitas.
Tabla 1.
Correlaciones Spearman entre fatalismo, ansiedad y las actitudes explícitas e
implícitas hacia tener hijos para hombres y mujeres
Positivas hacia tener Negativas hacia TAI Preferencia por tener
hijos tener hijos hijos
Hombres
Antes de los Fatalismo .247 -.162 -.080
25 Ansiedad .187 -.010 -.235
Después de Fatalismo -.127 .516* -.197
los 25 Ansiedad -.069 .413 .101
228
Tabla 1.
Correlaciones Spearman entre fatalismo, ansiedad y las actitudes explícitas e
implícitas hacia tener hijos para hombres y mujeres
Positivas hacia tener Negativas hacia TAI Preferencia por tener
hijos tener hijos hijos
Mujeres
Nunca Fatalismo .091 .331 -.079
Ansiedad -.219 .549** .211
Antes de los Fatalismo .322* -.020 .357*
25 Ansiedad .204 .189 .123
Después de Fatalismo -.182 .326* -.019
los 25 Ansiedad -.361* .424** -.040
*Relación significativa con p<.05; **Relación significativa con p<.001
Discusión
Los resultados muestran un patrón mixto con respecto a las hipótesis originalmente
planteadas. El fatalismo y la ansiedad se asociaron regularmente con actitudes negativas
hacia tener hijos en la adolescencia, pero sólo para las mujeres que consideran tener hijos
antes de los 25 años, el fatalismo se asoció positivamente con actitudes implícitas y explícitas
hacia la maternidad adolescente.
Estas diferencias llevan a pensar que para algunos estudiantes tener hijos representa un
reto que genera incertidumbre y parece difícil de sortear, mientras que para las mujeres que
desean tener hijos a más temprana edad puede representar una opción de estabilidad y un
proyecto viable ante la percepción fatalista de su propio entorno.
Resultaría necesario entonces explorar qué condiciones o antecedentes de vida se
encuentran presentes en este grupo de adolescentes a fin de identificar posibles rutas de
acción para presentarles alternativas de vida adicionales a la maternidad. Podría explorarse
también su autoeficacia escolar, pensando en que una baja autoeficacia escolar les llevaría a
pensar que terminar una carrera es un reto fuera de su alcance, mientras que ser madres sí es
una meta accesible.
Referencias
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Datos de Contacto: Christian Enrique Cruz Torres,

Correo: cassiel.79@gmail.com
230
Comunicación Sexual entre Padres e Hijos con Alguna
Discapacidad
Susana Bárcena Gaona y Susana Robles Montijo
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM
De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2015), se estima que el 15%
de la población mundial tiene algún tipo de discapacidad. En México, el Instituto Nacional de
Geografía y Estadística informa que más de cinco millones de personas viven con esta
condición (INEGI, 2012). Las personas con discapacidad carecen de acceso a servicios básicos
de salud y educación. Las acciones emprendidas para promover la salud y prevenir
enfermedades pocas veces están orientadas a ellas (OMS, 2015). Asimismo, pese a que desde
organismos internacionales se impulsa la integración educativa y el reconocimiento a sus
derechos, únicamente asisten a la escuela el 5.8% de la población de niños con discapacidad
en México (Diario Oficial de la Federación, 2014), a esto se suma que no se les brinda
educación en materia sexual porque se piensa que son “asexuales” o “ángeles eternos” y que
por lo tanto, no la requieren (Rivera, 2008).
En México no existen datos oficiales que den cuenta de la situación en materia de salud
sexual que viven las personas con discapacidad, se desconoce el número de embarazos,
Infecciones de Transmisión Sexual (ITS) y abuso sexual que viven. No obstante, en Estados
Unidos el índice de infección del VIH/SIDA entre individuos sordos es el doble que en las
personas oyentes (Lisher, Richardson, Levine & Patrick, 1996) y en Uganda el 38% de las
mujeres y el 35% de los hombres con discapacidad ha tenido una ITS alguna vez (Moore,
1998). De igual manera, los niños con discapacidad, en comparación con niños sin
discapacidad, tienen el doble de probabilidad de sufrir abuso sexual, y las mujeres con
discapacidad son agredidas, violadas y abusadas en proporción dos veces mayor que las
mujeres sin discapacidad (Couwenhoven, 2012).
Los datos referidos ponen en evidencia la imperiosa necesidad de brindar educación sexual
clara y oportuna a las personas con discapacidad. En este sentido, la familia, especialmente
los padres, desempeñan un papel primordial, ellos son los responsables de resolver sus
primeras curiosidades sexuales, asimismo transmiten valores e información a través de la
comunicación que establecen con ellos (Amor, 1997). Sin embargo, los estudios muestran que
los padres experimentan temor ante la posibilidad de que sus hijos con discapacidad tengan
una vida sexual, y por ello suelen adoptar conductas de sobreprotección, limitando su
autonomía y reduciendo sus actividades al ámbito familiar y a la institución que les brinda
servicio (Navarro & Hernández, 2012).
Por su parte, los jóvenes también expresan la misma falta de comunicación sobre temas de
sexualidad con sus padres. Robles, Guevara, Pérez y Hermosillo (2013) realizaron un estudio
con 132 jóvenes sordos y encontraron que más de la mitad nunca habló de temas sexuales con
sus padres. Asimismo, presentaron un patrón de conducta sexual riesgoso: el 56.1% tuvo su
primera relación de manera forzada y 43.9% tuvo relaciones forzadas nuevamente. Además,
un gran porcentaje (71.9%) no usó ningún método anticonceptivo, dando pie a embarazos
(28.8%), abortos (13.8%) e ITS (19.3%). Es posible suponer que exista una fuerte asociación
entre la escasa comunicación con la conducta sexual de riesgo, a partir de los resultados
reportados en población sin discapacidad, en donde se observa que cuando los jóvenes
conversan con sus padres sobre temas de sexualidad retardan la edad de debut sexual
(Andrade, Betancour & Palacios, 2006), usan condón en su primera relación sexual (Frías,
Barroso, Rodríguez, Moreno & Robles, 2008) y tienen un desarrollo sexual más positivo
(Dilorio, Pluhar & Belcher, 2003).
Dado el impacto positivo que tiene la comunicación sexual de los padres en la salud sexual
de sus hijos, se han llevado a cabo estudios encaminados a conocer los aspectos que influyen
en dicha comunicación. Los resultados de tales estudios indican que los padres más jóvenes
(Einsenberg, Sievening, Bearinger, Swain & Resnick, 2005) y con un nivel escolar superior
(Gallegos, Villaruel, Gómez, Onofre & Zhou, 2007) tienden a hablar más con sus hijos sobre
sexualidad. Asimismo, las madres a diferencia de los padres, se involucran más en dicha
comunicación (Meshke, Bartolomé & Zentael, 2002). De igual manera, los conocimientos que los
padres poseen sobre SIDA y sexo seguro influyen en la forma de comunicación que establecen
con sus hijos (Lehr, Demi, Dilorio & Facteau, 2005).
Es reconocido también el papel que desempeñan los estereotipos y las creencias de los
padres en la comunicación sobre temas de sexualidad que establecen con sus hijos. Por
ejemplo, en algunas familias los padres enseñan a sus hijos que existen diferentes roles de
género y que la manera en que se experimenta el romance y las relaciones sexuales deben
ser distintas para hombres y mujeres, dando mayor libertad a los hombres (Shearer,
Hosterman, Gillen & Lefkowitz, 2005). Asimismo, los padres con creencias conservadoras
enseñan a sus hijos que la mejor forma de cuidar su salud es abstenerse de tener relaciones,
mientras que los padres con creencias más laxas enseñan a sus hijos a prevenir los riesgos
sexuales mediante el uso de píldoras y/o de condón (Lefkowitz & Stoppa, 2006).
Los estudios referidos anteriormente se llevaron a cabo con padres de hijos sin
discapacidad, sin embargo, no hay investigaciones que den cuenta de lo que ocurre en padres
que tienen hijos con alguna discapacidad. Por lo cual, el objetivo de esta investigación fue
conocer la frecuencia con la cual los padres de hijos con alguna discapacidad se comunican
con ellos sobre temas vinculados al cuidado de su salud sexual, analizando las variables
psicosociales que se relacionan con dicha comunicación.
Método
Participantes.
Se trabajó con una muestra no probabilística de 76 padres de familia, cuyo criterio de
inclusión fue que sus hijos fueran adolescentes y tuvieran algún tipo de discapacidad. La
muestra estuvo constituida en su mayoría por mujeres (76.3%), la edad promedio fue de 45
232
años (DE=8), la mayoría estaba casada (60.5%) o vivía en unión libre (13.2%). Más de la
mitad de la muestra cursó únicamente primaria (25.3%) y secundaria (29.3%); sólo el 17.1%
asistió a la universidad. En cuanto a su ocupación, el 50.3% se dedicó al hogar y el resto tenía
un trabajo remunerado.
Instrumentos.
Se emplearon los instrumentos validados por Bárcena (2013) en una muestra de padres de
familia para evaluar las siguientes variables:
Comunicación sobre temas sexuales: Se evalúo mediante una escala tipo Likert con valores
de 1 (Nunca) a 5 (Una gran cantidad de veces) conformada por 17 reactivos referentes a tres
temas: Métodos anticonceptivos (6 reactivos), relaciones sexuales (6 reactivos) y VIH/SIDA (5
reactivos).
Expectativas hacia la comunicación sexual con los hijos. Se empleó una escala tipo Likert con
valores de 1 (Totalmente desacuerdo) a 5 (Totalmente de acuerdo) integrada por siete
reactivos referentes a lo que los padres esperan que ocurra si hablan con sus hijos sobre
sexualidad (p.e: sería menos probable que mi hijo tenga un embarazo).
Estereotipos. La escala Likert con valores de 1 (Totalmente desacuerdo) a 5 (Totalmente de
acuerdo) conformada por 8 reactivos referentes a los estereotipos que prevalecen en torno a
lo que está mal visto que hagan hombres y mujeres en el cuidado de su salud sexual.
Creencias positivas hacia el uso del condón. Se empleó Likert con valores de 1 (Totalmente
desacuerdo) a 5 (Totalmente de acuerdo) con cinco reactivos orientados a evaluar las
creencias positivas de los papás hacia que sus hijos usen condón.
Conocimientos sobre ITS, VIH/SIDA y embarazos: Se empleó una prueba constituida por 12
reactivos encamida a obtener información sobre el nivel de conocimientos sobre formas de
prevención y transmisión del VIH, así como las consecuencias sociales y psicológicas del
embarazo adolescente. La opción de respuesta para cada reactivo era: cierto, falso y no sé.
Se contabilizó el número de respuestas correctas y se transformó a porcentaje de respuestas
correctas.
Conocimientos sobre uso del condón: La prueba estuvo conformada por seis reactivos con la
misma opción de respuesta que la prueba anterior y permitió obtener información sobre
aspectos referentes a los cuidados y pasos a seguir para usar correctamente un condón.
Procedimiento.
Para aplicar los instrumentos de evaluación a los padres de familia se les contactó
individualmente; a quienes decidieron participar voluntariamente se les proporcionaron las
instrucciones generales para contestarlos, garantizando su anonimato y confidencialidad.
233
Resultados
En la Tabla 1 se presentan los análisis descriptivos para cada una de las variables
estudiadas. Las puntuaciones obtenidas en ambas pruebas de conocimientos indican que los
padres saben poco sobre ITS, VIH/SIDA, embarazos y uso del condón. En las escalas de
creencias y expectativas positivas los padres alcanzaron una puntuación superior a la media
teórica, mientras que en la escala de estereotipos y las de comunicación dicha puntuación se
ubicó por debajo de la media teórica.
Tabla 1
Estadísticos descriptivos
Variables MÍnimo Máximo MT Media DE
Comunicación sobre VIH/SIDA 1 4.25 3 2.13 1.00
Comunicación sobre relaciones sexuales 1 4.57 3 2.32 1.13
Comunicación sobre métodos anticonceptivos 1 4.17 3 1.85 0.94
Expectativas positivas hacia la comunicación 1 5 3 3.86 0.76
Estereotipos hacia el cuidado de la salud 1 4.40 3 2.02 0.89
Creencias Positivas 1 5 3 3.99 1.01
Conocimientos sobre uso del condón 0 85.71 55 37.10 23.57
Conocimientos sobre ITS, VIH/SIDA 26.67 86.67 55 61.61 15.74
Nota: MT = Media Teórica; DE = Desviación Estándar.
Para satisfacer el objetivo central de esta investigación se hizo un análisis de correlación

entre todas las variables con el estadístico r de Pearson, excepto para la variable nivel
educativo, con la cual se empleó el estadístico Rho de Spearman por estar medida en una
escala nominal. Los resultados de dicho análisis se presentan en la Tabla 2.
Tabla 2.
Análisis de correlación
Variable CMA CRS CVIH CITS CUC CP ECS EXP NE
CMA 1
CRS ,818** 1
CVIH ,857** ,882** 1
CITS -,060 -,042 -,090 1
CUC ,157 ,124 ,080 ,351** 1
CP ,242* ,259* ,179 ,315** ,383** 1
ECS ,054 -,128 -,102 -,380** -,328** -,228 1
EXP ,104 ,224 ,260* ,459** ,052 ,367** -,257* 1
NE ,206 ,357** ,322** ,045 ,073 ,308** -,185 ,151 1
Nota: CMA=Comunicación sobre métodos anticonceptivos, CRS=Comunicación sobre relaciones sexuales,
CVIH=Comunicación sobre VIH, CITS=Conocimientos sobre ITS, CUC=Conocimientos sobre uso del condón, CP=Creencias
positivas, ECS=Estereotipos hacia el cuidado de la salud, EXP= Expectativas positivas, NE=Nivel escolar.
* p.<.05 ** p. <.01
234
Discusión
Los principales resultados de este estudio muestran que los padres, a pesar de tener
expectativas positivas hacia la comunicación sexual con sus hijos con discapacidad, nunca o casi
nunca se comunican con ellos sobre temas vinculados al cuidado de su salud sexual. Quienes
llegan a comunicarse, lo hacen abordando con mayor frecuencia temas referentes a la
posibilidad de que tengan relaciones sexuales y pospongan un encuentro sexual. Este hallazgo
concuerda con el reportado por Robles et al. (2013) con jóvenes con discapacidad auditiva y
por Guevara, Robles, Frías y Rodríguez (en prensa) con jóvenes con discapacidad visual,
quienes señalan que la mayoría de dichos jóvenes nunca o casi nunca se comunican con sus
padres sobre temas de sexualidad. Ello sugiere que los padres que tienen hijos con
discapacidad están más preocupados por que sus hijos no tengan relaciones sexuales, que en
abordar temas referentes a su cuidado sexual. Es posible que esto se deba a que los padres
evaden hablar sobre sexualidad con sus hijos por el temor a que ello los incite a iniciar su vida
sexual (López, 2006).
También se encontró que los padres tienen un nivel muy bajo de conocimientos sobre la
transmisión y prevención de ITS, VIH/SIDA y embarazos, y un gran desconocimiento sobre
cómo debe utilizarse un preservativo, a pesar de tener creencias positivas hacia el uso del
condón. De acuerdo con Lehr, Demi, Dilorio y Facteau (2005), esta falta de conocimientos tiene
gran influencia en la comunicación que establecen con sus hijos, ya que quienes poseen mayor
información sobre sexualidad hablan más con sus hijos sobre el tema, pero quienes no tienen
conocimientos al respecto difícilmente abordarán con sus hijos temas vinculados al cuidado de
su salud sexual. Es posible entender que su falta de conocimientos sobre el uso del preservativo
se deba a que en la época en que ellos tuvieron su primera relación sexual no existía
suficiente difusión sobre la epidemia del VIH e información sobre su prevención mediante el
uso del condón. Aunque en diferentes estudios se desdeña el papel que desempañan los
conocimientos, estos son una herramienta fundamental que permite que los padres transmitan
información útil y certera sobre estos temas a sus hijos.
Las variables que sí se asociaron con la comunicación que establecen los padres sobre
temas sexuales con sus hijos fueron las creencias positivas hacia el uso del condón, las
expectativas positivas hacia la comunicación sexual con sus hijos y el nivel de escolaridad de
los padres. De acuerdo con Lefkowitz y Stoppa (2006), los padres que tienen creencias
positivas hacia la sexualidad enseñan a sus hijos cómo prevenir riesgos a su salud a través de
métodos anticonceptivos. Por otra parte, la comunicación sobre VIH estuvo asociada con que
pensaran que hablar sobre dichos temas con sus hijos haría menos probable que adquirieran
dicha enfermedad, estos resultados dejan ver lo importante de que perciban consecuencias
positivas de hablar sobre sexualidad con sus hijos (Dilorio, Pluhar & Belcher, 2003). En cuanto
al nivel escolar, se encontró que hablan más sobre relaciones sexuales y VIH con sus hijos en la
medida que aumenta su nivel educativo. Aunque en este estudio el nivel educativo no se asoció
con mayores conocimientos, sí se correlacionó con las creencias positivas, debido a esto es
posible suponer que el acceso a mayor educación tiene un impacto en las creencias, que
235
finalmente se traducen en comunicación (Einsenberg, Sievening, Bearinger, Swain & Resnick,
2005).
Los resultados más importantes de esta investigación muestran una urgente necesidad de
dirigir los esfuerzos hacia la educación sexual de los padres que tienen hijos con alguna
discapacidad. De acuerdo con los resultados de este estudio es fundamental brindar a los
padres conocimientos sobre ITS, VIH/SIDA, embarazo y uso del condón y promover las
ventajas que tiene la comunicación sobre sexualidad, así como el uso del preservativo en el
cuidado de la salud sexual de sus hijos. Con lo anterior, se espera que los padres sean un
agente de cambio que contribuya a prevenir que sus hijos adquieran una ITS, tengan un
embarazo no deseado y de forma importante, que sean víctimas de violencia sexual.
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324.
Datos de Contacto: Susana Bárcena Gaona,

Correo: s.barcena@campus.iztacala.unam.mx
237
Nivel Socioeconómico y Capacidad de Autocuidado para la
Prevención del VIH en Adolescentes de Área Rural
Lubia del Carmen Castillo Arcos*, Carolina Valdez Montero**,
Raquel Alicia Benavides Torres***, María Amparo de Jesús Kantún
Marín* y Manuel Antonio López Cisneros*
*Universidad Autónoma del Carmen

**Universidad Autónoma de Sinaloa
***Universidad Autónoma de Nuevo León
A nivel mundial existen 35,3 millones de personas infectadas con el Virus de

Inmunodeficiencia Humana (VIH), de los cuales 2.1 millones son adolescentes entre los 10 y 19
años. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2013), las personas con niveles
socioeconómicos bajos o medios son las que más contraen el VIH. En México se tuvo un total de
174,564 casos notificados de Sida de 1983 a 2014. Los casos notificados de VIH/Sida que se
encuentran vivos según estado de evolución registrado con VIH son 53,225 y con el Síndrome
de la Inmunodeficiencia Adquirida (Sida) 65,975, de acuerdo al Centro Nacional para la
Prevención y Control del VIH/Sida (CENSIDA, 2014). Campeche es uno de los cinco estados
con el mayor número de casos nuevos diagnosticados de VIH/Sida en el año 2014, con una
tasa de 11.9 en VIH y 16.7 de Sida por 100,000 habitantes (CENSIDA, 2014).
Los adolescentes son el grupo más se afectado por la infección por VIH, según la OMS
(2006) y a la Organización Panamericana de la Salud (OPS, 2011) las relaciones sexuales
empiezan a los 15 años de edad, entre los 15 y 24 años se presentan los nuevos casos de
infección de VIH. Los adolescentes experimentan nuevas conductas que los llevan a tomar
decisiones impulsivas, de las cuales muchas de ellas traen consecuencias en su salud sexual,
tales como embarazos a temprana edad, Infecciones de Transmisión Sexual (ITS) como el
VIH/Sida. Se ha mostrado que el nivel socioeconómico y nivel de autocuidado, influyen para
que exista una mayor prevalencia de VIH en adolescentes, el iniciar una vida sexual a una
edad muy temprana son conductas de riesgo para contraer el VIH, ITS o embarazos no
deseados. El aumento de casos de VIH, se une con los desórdenes sociales favoreciendo la
prevalencia en los niveles socioeconómicos bajos; el identificar como se asocian el nivel
socioeconómico con el autocuidado de cada individuo, es de gran beneficio para favorecer la
prevención de ITS (Orem, 2012; Velásquez, 2001).
El autocuidado es una acción adquirida, aprendida por la persona en su contexto
sociocultural, se inicia de manera voluntaria deliberadamente, con el objetivo de mantener su
vida, su salud y su bienestar o bien para mantener el de las personas bajo su responsabilidad.
Esta acción proviene de un requerimiento, ya sea sentida por la persona u observada por otra,
siendo necesario su compromiso (Orem, 1993).
Es por ello que el presente estudio tiene como propósito conocer la relación que existe entre
el nivel socioeconómico y el autocuidado para la prevención del VIH en adolescentes.
Método
Participantes.
La muestra fue de 150 adolescentes entre 15 y 19 años de edad, pertenecientes a una
institución educativa rural, la muestra fue calculado para un modelo de Regresión Lineal
Múltiple para un coeficiente de determinación entre medio y alto (Cohen, 1983) de R2 = .10 y
un poder del 90% y el muestreo fue por conglomerados unietápico por grupo.
Instrumentos.
Se utilizó una cédula de datos demográficos donde se retomó el nivel socioeconómico. Los
niveles socioeconómicos se miden en 6 niveles; A/B: clase alta, esta es el segmento con el más
alto nivel de vida, el jefe de familia y los integrantes son personas con nivel educativo de
licenciatura o superior y viven en casas o departamentos de lujo con comodidad; en la clase
C+: clase media alta, el jefe de familia tiene un nivel educativo de licenciatura y
generalmente viven en casas o departamentos propios ; la clase C: clase media, generalmente
el jefe de familia tienen nivel educativo de preparatoria principalmente, y viven en casas o
departamentos propios o rentados con algunas comodidades; la clase D+: clase media baja,
generalmente conformado por el jefe de familia con nivel educativo de secundaria o primaria
completa, los hogares son en su mayoría de su propiedad, algunos rentan o son viviendas de
interés social: , la clase D: clase baja, el jefe de familia tiene generalmente un nivel educativo
de primaria, sus hogares son propios o rentados de tipo vecindad y la mayoría son de interés
social y la clase E: clase más baja es considerada como pobreza extrema, el jefe de familia
tiene nivel educativo de primaria sin completarla, no tienen un lugar propio para vivir y suele
vivir más de una generación en el mismo hogar (Alpizar, 2011). También, se aplicó la escala
de autocuidado en adolescentes para prevención de VIH/Sida diseñada por Duran (2001). La
escala está conformada por 24 reactivos, donde a mayor puntaje mayor autocuidado.
Procedimiento.
Se recibió la autorización de las comisiones de Ética e Investigación de la Licenciatura en
Enfermería de la Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR), posteriormente se pidió
permiso y presentó el proyecto a los directivos de la escuela preparatoria rural seleccionada;
así como, a los docentes, padres de familia y alumnos. A los adolescentes se les explicó el
objetivo del estudio y se les invito a que participaran, se proporcionó el consentimiento
informado a los padres y el asentimiento informado por escrito a los adolescentes.
Posteriormente se le pidió responder los cuestionarios, se les solicito que sus respuestas fueran
lo más honestas posibles y que contestaran todas las preguntas. Sin embargo, se les recordó a
los participantes que sus respuestas eran confidenciales y nadie tendría acceso a ellas;
asimismo, la información que se recolectó sería resguardada por el personal responsable.
239
Resultados
El análisis de confiabilidad por medio del alfa de Cronbach de los instrumentos que
evaluaron los conceptos de interés muestra que los coeficientes de la escala de autocuidado en
adolescentes para prevención del VIH/Sida (EAAPREVIHS) y de nivel socioeconómico
mostraron confiabilidad aceptable de .91 y .75 respectivamente. El grupo se conformó por 150
adolescentes de 15 a 19 años, predominando el género femenino (57.3%), el 40.7% cursa el segundo
semestre de preparatoria, el 92% es soltero, el 68.7% de religión católica y el 86.7% señalaron
vivir con sus padres.
Los adolescentes en su mayoría han recibido información sobre sexualidad (79.3%),
específicamente el 78.7% refirieron haber recibido información sobre VIH/Sida. Asimismo, el
38% refirió tener relaciones sexuales activas, de ellos el 14.7% se encuentran en la edad de
15 años. De los adolescentes con vida sexual sólo el 11.3% se han realizado la prueba rápida
para detección de VIH/Sida. Por otro lado el nivel socioeconómico que predomina en el grupo
de estudio es la clase media baja (D+), con un 39.3%, seguida por la clase media alta (C+)
con 24.7% y en tercer lugar la clase media (C) con 18% (ver tabla 1).
Tabla 1
Estadística descriptiva de nivel socioeconómico
Nivel Socioeconómico F %
Clase alta (A/B) 10 6.7
Clase media alta (C+) 37 24.7
Clase media (C) 27 18.0
Clase media Baja (D+) 59 39.3
Clase baja (D) 15 10.0
Clase más baja (E) 2 1.3
Nota: f = Frecuencia; % = Porcentaje
Para la capacidad de autocuidado en la prevención del VIH de los adolescentes, se tiene

que el 36.0% siempre busca información sobre VIH/Sida, el 38% trae un condón consigo en
caso de necesitarlo, el 18.7% de las parejas usan condón cuando tienen relaciones sexuales, el
54.0% toma acciones para prevenir situaciones que pueden llevarlo a desarrollar o exponer a
otros a situaciones amenazantes para su salud, funcionamiento y bienestar ITS y Sida, el
50.7% evita tener relaciones sexuales con personas desconocidas y el 50.0% mantiene una
relación efectiva con su novia/o. Sin embargo, 29 adolescentes refieren que sus padres los
invitan a tener relaciones sexuales con prostitutas para “hacerse hombres”. En la tabla 2, se
aprecia que el nivel clase más baja presenta mayor capacidad de auocuidado para VIH/Sida
con un promedio de 62.08 (DE = 19.74).
Asimismo, se encontró que el índice de capacidad de autocuidado par a la prevención del
VIH por sexo predomina el sexo masculino (n=63) con un promedio de 68.06 (DE = 20.92) y
el índice en el sexo femenino (n=87) presentó un promedio de 58.06 (DE = 21.51).
En la tabla 3 se muestra que no existe relación entre el nivel socioeconómico y la capacidad
del autocuidado para la prevención del VIH; sin embargo, se encontró una relación
240
significativa entre el nivel de autocuidado para la prevención del VIH/Sida con el sexo y la
edad.
Tabla 2
Índice de capacidad de autocuidado para la prevención del VIH por nivel Socioeconómico
Variables Media DE Mín. Máx.
Clase alta (A/B) 62.08 26.21 17 99
Clase media alta (C+) 67.19 20.11 10 100
Clase media (C) 56.74 26.31 0 93
Clase media Baja (D+) 62.08 19.74 19 99
Clase baja (D) 59.26 20.31 24 94
Clase más baja (E) 70.14 28.48 50 90
Nota: DE = Desviación Estándar, Min = Mínimo, Max = Máximo
Tabla 3
Correlación de Spearman para capacidad de autocuidado para la prevención del VIH de
acuerdo al sexo
Variables 1 2 3 4
Sexo 1
Edad 0.91 1
Autocuidado -.202* .166* 1
Nivel Socioeconómico .070 .057 .022 1
Nota: *p < 0.05. ** p < 0.01.
Discusión
La capacidad de autocuidado para la prevención del VIH en adolescentes de la comunidad

rural es alto, buscan información sobre VIH/Sida, traen consigo un condón para usarlos en
casos necesarios, mantienen relaciones efectivas con una sola pareja, toman acciones para
prevenir situaciones que puedan llevarlos a otras situaciones amenazantes para su salud, lo
anterior coincide con Villalobos, Pineda y Compean (2007) que señalan que los adolescentes
tienen más conocimientos que habilidades en relación a tomar medidas de autocuidado.
Asimismo, coincide con Álvarez (2011) que demostró que usar el condón disminuye el peligro
de infectarse de VIH.
En cuanto a la relación que existe entre el nivel socioeconómico con la capacidad de
autocuidado para la prevención del VIH se encontró que no existe tal relación; sin embargo, se
obtuvieron otros datos significativos donde se demuestra que la clase media baja es la que
mayor capacidad de autocuidado para la prevención del VIH tiene, es decir, que lo económico
no interviene en que los adolescentes no logren identificar acciones que puedan llevarlos o
exponerlos a situaciones amenazantes para su salud. Lo anterior es contrario a lo reportado
por Blanco, Pérez y Osuna (2005) quienes demostraron que los adolescentes de mayor nivel
socioeconómico tienen menor prevención de conductas sexuales de alto riesgo asociadas con el
VIH/Sida. Al igual que coindice con Collazo, Echeverry, Molina, Canaval y Valencia (2005)
refieren que las mujeres con estrato alto tienen mayor riesgo de VIH.
241
Asimismo, se demostró que existe una relación entre la edad y el sexo con la capacidad de
autocuidado para la prevención del VIH, se obtuvo que los adolescentes con mayor edad en
este caso los de 19 años son los que mayor capacidad de autocuidado para la prevención del
VIH tuvieron, los adolescentes masculinos son los que mayor capacidad de autocuidado para la
prevención del VIH tienen, esto señala que ni la edad y el sexo son condicionantes para que
no se lleve una capacidad de autocuidado óptimo. Esto indica que habrá que realizarse
medidas preventivas que aluden a las mujeres a mejorar su estado, al igual que se deberá
enfocar en las edades más pequeñas. Datos que coinciden con Cupil (2007) refiere que la
edad si es un aspecto significativo para que la capacidad de autocuidado para la prevención
del VIH se encuentre en un porcentaje alto, lo cual ayude a reducir los niveles de riesgo para
contraer infecciones tales como el VIH, datos contrarios con Villalobos, Pineda y Compean
(2007) refirieren que la edad no es un aspecto que ayude a que la capacidad de
autocuidado para la prevención del VIH sea mayor y ayude a disminuir riesgos de contagios.
La Teoría de Orem “autocuidado” en la cual se apoyó el presente estudio permitió
demostrar que el cuidar de uno mismo requiere el inicio de una compleja serie de conductas
intencionada. El proceso de autocuidado se inicia con la toma de conciencia del propio estado
de salud, esta toma de conciencia permite que se adopte conductas de aprendizaje. Cuando
se ha tomado la decisión de adoptar ciertas conductas de autocuidado en respuesta a las
necesidades de cada ser humano, debe diseñarse un plan o procedimiento a fin de satisfacer
la necesidad percibida. Una vez decidido, debe existir el deseo y el compromiso de continuar
con el plan. Datos que coinciden con De la Fuente-Maldonado et al., (2011) refieren que la
capacidad de autocuidado es considerada importante para una salud y bienestar óptimo de
cada ser humano.
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Datos de Contacto: Lubia del Carmen Castillo Arcos,

Correo: lubiacastilloa@gmail.com
243
Apoyo Social Percibido para la Conducta Anticonceptiva en
Mujeres Jóvenes
Lucía Caudillo Ortega*, Raquel Alicia Benavides Torres**, Fuensanta
López Rosales**, María del Carmen Méndez Hernández*, María
Aurora Frausto Montañez* y Ma. Elvira Moreno Pulido*
*Universidad de Guanajuato
**Universidad Autónoma de Nuevo León
El uso inconsistente de los métodos anticonceptivos son un problema de salud reproductiva a

nivel mundial (Finner & Henshaw, 2006), dado que derivan en un embarazo no planeado y a
su vez este en abortos en condiciones de riesgo, embarazos con poco o nulo control prenatal,
afecciones materno-fetales o una muerte materna. Anualmente se reportan más de 200
millones de embarazos, de los cuales el 50% son no planeados, más de tres cuartos de estos
embarazos se dan en mujeres menores de 29 años, ya que no utilizan algún método
anticonceptivo o los utilizan inconsistentemente (Ayoola, Nettleman & Brewer, 2007;
Organización Naciones Unidas [ONU], 2012).Se estima que en el mundo anualmente 222
millones de mujeres en países en desarrollo no quieren tener hijos, sin embargo no utilizan
ningún método anticonceptivo (Osmani, Reyer, Hamajima, 2015).
Existen diversas razones por las cuales una mujer no utiliza o utiliza de forma inconsistente
los métodos anticonceptivos, como limitación de acceso u opciones de anticoncepción, miedo o
malas experiencias con los efectos secundarios, oposición cultural y religiosa, poca calidad de
los servicios de salud disponibles y barreras basadas en género (Organización Mundial de la
Salud [OMS], 2013). Sin embargo el apoyo que las mujeres perciben de su red social es muy
importante, dado que la aprobación o desaprobación de la misma, dará como resultado la
decisión de las mujeres de utilizar de forma consistente los métodos anticonceptivos
(Samandari, Speizer, OĆonnel, 2013). El apoyo de la red social, incluye normas sociales,
conjunto de estándares que representan lo que los individuos pueden adoptar o rechazar;
apoyo social, para realizar conductas y utilizar los recursos ofrecidos por otros (Pender, 2006).
Entre los actores principales de la red social están: la pareja, los padres y el personal de
salud. La pareja ejerce más influencia en la decisión de usar o no un método anticonceptivo,
dado que en muchas ocasiones se tiene que tener la aprobación del hombre (Glasier, 2010).
En México hay una percepción general que las relaciones son muy influenciadas por el varón,
aunque las leyes provean de un estatus similar a la mujer frente al hombre, algunas familias
siguen con un marcado estereotipo patriarcal, donde el hombre tiene influencia sobre las
mujeres, los hijos y en especial sobre la reproducción (González, Sable, Campbell &
Dannerbeck, 2010). Los padres tiene una gran influencia en las decisiones de las mujeres, en
especial en aquellas que no son casadas, en primer lugar de usar algún método anticonceptivo
y en segundo lugar de usarlo sostenidamente, dado que sus actitudes y sus creencias influyen
en la conducta de la mujer (Yee & Simon, 2010).
El personal de salud es el encargado de proporcionar información adecuada a las mujeres
acerca de los métodos anticonceptivos, sin embargo es más común buscar información de otras
fuentes de información. Se ha encontrado que cuando se recibe información del personal de
salud, es más probable que se utilicen los métodos anticonceptivos sin abandono (Kim, Lee,
Gebremariam, Iwashyna, Dalton, 2011). Sin embargo la literatura no es concluyente en cuanto
al rol que desempeña el apoyo social percibido por la mujer en el uso correcto y sostenido de
los métodos anticonceptivos. Así, el objetivo es conocer la relación entre el apoyo social
percibido para la conducta anticonceptiva y la conducta anticonceptiva en mujeres jóvenes.
En este estudio se consideraron los conceptos influencias interpersonales del Modelo de
Promoción de la Salud de Nola J. Pender (2006). Pender define las influencias interpersonales
como cogniciones concernientes a las conductas, creencias o actitudes de otros, que pueden o
no corresponder con la realidad y que influyen en la conducta de la persona. Para este
estudio se definen las influencias interpersonales como el apoyo social percibido para la
conducta anticonceptiva por parte de la red social que incluye: 1) Familia: apoyo percibido de
los miembros de la familia para la conducta anticonceptiva; 2) Pareja: apoyo percibido de la
pareja para la conducta anticonceptiva; 3) Personal de salud: apoyo percibido por el
personal de salud (médicos, enfermeras, etc.) para la conducta anticonceptiva.
Método
Participantes.
220 mujeres de 18 a 24 años de edad, inscritas y acudían como estudiantes a un Instituto
Técnico para el Trabajo en alguno de sus seis planteles al Norte de México. La edad fue de
18 a 24 años, con una media de 20, con respecto a su nivel educativo las participantes
reportaron de 9 a 14 años de estudio, el mayor porcentaje de las participantes tenía solo la
secundaria (50.5%), seguido de preparatoria completa (24.1%) y preparatoria trunca
(22.3%). En relación a su ocupación el 68.6% eran estudiantes, el 30% eran estudiantes y
tenían un empleo pagado y el 1.4% eran estudiantes y tenían un empleo no pagado. Respecto
al estado marital el 73.2% eran solteras, el 17.7% casadas, el 7.7% vivían en unión libre, el
0.9% eran divorciadas y el 0.5% eran viudas. El 78.2% de las participantes reportaron no
tener hijos y el 21.8% reportaron tener hijos. La media de edad de la primera menstruación
fue de 12.2 años y la media de edad del inicio de la vida sexual activa fue de 16.9 años.
Instrumentos.
Escala de Provisión Social para la Conducta Anticonceptiva en Mujeres (Caudillo, Benavides,
2014), adaptada de la Social Provision Scale (Cutrona & Russell, 1984), mide la percepción
de apoyo de la familia, pareja y proveedores de salud para la conducta anticonceptiva en
mujeres. Esta escala tipo likert, contiene 72 reactivos, de los cuales 24 corresponden para
apoyo familiar, 24 para el apoyo de la pareja y 24 para el apoyo del personal de salud.
245
Con puntuación total de 96 a 385, puntuaciones mayores indican mayor percepción de apoyo
familiar y social para el uso de métodos anticonceptivos. Escala de Conducta Anticonceptiva
(Contraceptive behavior scale, Jaccard, Dittus, Gordon, 1996), queevalua la conducta
anticonceptiva en cuatro facetas, decidir sobre el uso de anticonceptivos, eligiendo el método,
uso sostenido y correcto y tener un método preferido. Es una escala de cinco ítems; el puntaje
va de 0 a 20, a mayor puntaje, mejor es la comprensión de la conducta anticonceptiva.
Procedimiento.
Se obtuvieron las autorizaciones de las instituciones correspondientes, posteriormente se
solicitaron las listas de asistencia y se obtuvieron aleatoriamente las participantes del estudio.
Se concentró a las participantes y se les informaron los objetivos, con énfasis en la
confidencialidad y anonimato de sus respuestas. Se les proporcionó el consentimiento
informado una vez revisado y firmado se procedió a entregarles la cédula de datos
personales, la escala de provisión social para la conducta anticonceptiva y la escala de
conducta anticonceptiva, el llenado de los instrumentos tuvo una duración de 15 a 20 minutos.
Resultados
Las correlaciones entre el apoyo social percibido por las mujeres para el uso de los
métodos anticonceptivos se encontró que el apoyo de la familia, la pareja y el personal de
salud se relacionó significativa y positivamente con la conducta anticonceptiva, es decir a
mayor apoyo social percibido por parte de su red social (familia, pareja y personal de salud),
es mejor el uso correcto y sostenido de los métodos anticonceptivos. Así mismo se realizó un
análisis de regresión lineal múltiple con técnica de bootstrap para confirmar los resultados de
las correlaciones y se encontró que sólo el apoyo percibido de la pareja se relacionó con la
conducta anticonceptiva de las mujeres, es decir que a mayor apoyo por parte de la pareja la
conducta anticonceptiva será más correcta y sostenida.
Tabla 1
Correlaciones entre apoyo de la familia, apoyo de la pareja y apoyo del personal de salud con
conducta anticonceptiva
Variable Apoyo de la familia Apoyo de la pareja Apoyo del personal de salud
Conducta anticonceptiva **.17 **.48 **.39
Nota. *p< .05. **p< .001
Tabla 2
Modelo de regresión de apoyo familia, apoyo pareja, apoyo personal de salud y
conducta anticonceptiva "con bootstrap"
Modelo B Bootstrap
SE p IC 95%
Inferior Superior
Constante -1.93 .54 .001 -3.04 -.94
Apoyo familia -.11 .11 .289 -.34 .09
246
Tabla 2
Modelo de regresión de apoyo familia, apoyo pareja, apoyo personal de salud y
conducta anticonceptiva "con bootstrap"
Modelo B Bootstrap
SE p IC 95%
Inferior Superior
Apoyo pareja .95 .11 .001 .60 1.31
Apoyo personal de salud .16 .18 .372 -.19 .52
Demanda insatisfecha .00 .00 .776 -.00 .00
Nota: variable dependiente conducta anticonceptiva, B= b, SE= Error estándar.
Discusión
En conclusión las mujeres que perciben apoyo por parte de su red social, tiende a mejorar
el uso de los métodos anticonceptivos, haciendo énfasis en el apoyo por parte de la pareja, de
quien considera importante la opinión para tomar una decisión de usar o no un método, es
importante considerar estos hallazgos en las intervenciones para mejorar la conducta
anticonceptiva, que involucre a la red social. Cuando las mujeres perciben apoyo de su pareja
para utilizar métodos anticonceptivos, presentan un uso correcto y sostenido de los métodos
anticonceptivos, esto es porque en la cultura mexicana como en otras culturas (medio oriente),
la decisión de las mujeres de utilizar un método anticonceptivo tiene como referente, la opinión
y en muchos casos la aprobación del hombre, ellas consideran muy importante el apoyo de su
pareja para utilizar métodos anticonceptivos, que puede ser de emocional o económico. Ong,
Smith, Wong, McNamee y Fairley. (2012), encontraron que las mujeres que no percibían
apoyo de su pareja para utilizar un método anticonceptivo, eran quienes tendían a no utilizar
ningún método anticonceptivo, pese a tener vida sexual activa y embarazos previos.
El apoyo de la pareja es importante predictor del uso consistente de anticonceptivos, dado
que si este apoyo no existe, las mujeres tienden a ser usuarias inconsistentes (Kenyon, Sieving,
Jerstad, Pettingell, & Skay, 2010); otros autores han reportado que la pareja tiene influencia
directa en la decisión de la mujer para usar un método anticonceptivo (Manning, Longmore, &
Giordano 2000; Rosenthal, Von Ranson, Cotton, Biro, Mills, & Succop, 2001; Bartz, Shew,
Ofner & Fortenberry, 2007); así mismo González, Sable, Campbell y Dannerbeck (2009), en
su estudio refiere que el hombre que apoyaba el uso de los métodos anticonceptivos y además
se involucró en los servicios de planificación familiar con su pareja, tenía mayor probabilidad
de ser una usuaria consistente de los métodos anticonceptivos.
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Yee, L. & Simon, M. (2010). The role of the social network in contraceptive decision-making among
young, African American and Latina women. Journal Adolescent Health, 47, 4, 374–380.
Datos de Contacto: Lucía Caudillo Ortega,

Correo: lucia.caudillo@ugto.mx
248
Asertividad Sexual y su Relación con el Yo
Cristofer Jair Canchola Castillo, Marcoantonio Villanueva
Bustamante, Joaquín Alberto Padilla Bautista y Francisco Javier
Castro Medina,

Facultad de Psicología
Unidad de Investigaciones Psicosociales
La salud sexual de una persona es la capacidad de disfrutar y expresar su sexualidad de

libre de riesgo de enfermedades de transmisión sexual, embarazos no deseados, coerción,
violencia y discriminación (Sierra, Santos, Gutiérrez, Gómez & Maeso, 2008). Dicha capacidad
está basada en cinco aspectos fundamentales: sexo seguro, sexo agradable e informado, sexo
basado en la autoestima, perspectiva positiva de la sexualidad humana y respeto mutuo en
las relaciones sexuales (Lottes, 2000). Una parte importante de la salud sexual es el
asertividad sexual. A través del tiempo el asertividad sexual ha sido definida de múltiples
formas y todas estas definiciones ponen de manifiesto la especificidad del asertividad sexual
en situaciones sexuales. Dunn, Lloyd y Phelps (1979) definen que el asertividad sexual es la
conciencia de uno mismo como ser sexual y el uso, con poca ansiedad, de un conjunto de
habilidades conductuales para obtener satisfacción sexual de uno mismo y de su pareja. Por
otro lado, Morokoff, Quina, Harlow, Whitmire, Grimley, Gibson y colaboradores (1997)
plantean que es la capacidad para iniciar la actividad sexual, rechazar la actividad sexual no
deseada, así como negociar las conductas sexuales deseadas, el empleo de métodos
anticonceptivos y los comportamientos sexuales más saludables: se basa en el derecho humano
a la autonomía, que asume que las personas tienen derecho a elegir sobre su propia
experiencia y actividad sexual.
Se ha definido el asertividad sexual como la capacidad de comunicar otros los deseos o las
necesidades sexuales y llevar a cabo ciertas actividades ante, durante y después de la
actividad sexual. Pero también debemos considerar otro término que puede ir relacionarse
fuertemente con el asertividad sexual, la sociosexualidad.
Por otra parte, se considera que México es un país conservador, la sexualidad está
altamente relacionada con las relaciones de pareja, lo cual influye en la permisividad o
restricción que tienen las personas en el acto sexual (Trejo y Díaz, 2013). Sin embargo, hay
países en los que tal relación no existe, por lo cual la variable cultural se debe considerar en
torno a la sexualidad de las personas. La sociosexualidad es definida por Simpson y
Gangestad (1991) por la capacidad que tienen las personas por tener sexo con otras
personas, sin que haya intimidad emocional, un compromiso o amor en esta relación. En otras
palabras, son las personas que para tener relaciones sexuales con otra persona no necesitan
estar en una relación o sentir afecto por la otra persona, lo contrario a la sociosexualidad son
las personas que necesitan tener “una conexión” emocional con la otra. Por lo tanto, una
persona sociosexual tendrá relaciones si una persona le atrae, una persona que es asertiva
sexual, no solo iniciará la relación si ella lo quiere, sino que protegerse si así lo desea.
El asertividad es un constructo específico de cada situación (Sierra, Santos-Iglesias & Vallejo
Medina, 2012) y su impacto en otras variables es de gran ímpetu en el estudio de la
psicología ya que existe evidencia de que una persona socialmente asertiva no tiene porqué
serlo en contextos sexuales (Santos-Iglesias & Sierra, 2010; Sierra, Vallejo-Medina & Santos-
Iglesias, 2011; Zamboni, Crawford & Williams, 2000). Por lo tanto, tener los conocimientos del
como el asertividad impacta en otros constructos psicológicos tales como la sociosexualidad y
la autoestima permitirá hacer consciencia de la importancia de dicho constructo. Por lo cual
¿Existe alguna relación entre la sociosexualidad y el asertividad sexual? ¿Existe alguna
diferencia entre hombres y mujeres en la asertividad sexual? ¿Cuál es el impacto del
asertividad sexual sobre la autoestima de jóvenes citadinos mexicanos?
Método
Participantes.
Se contó con la participación de 155 jóvenes de la Ciudad de México (hombres 45.2% y
mujeres 44.8%) que fueron seleccionados por muestreo no probabilístico por conveniencia. Con
un rango de edad de 17 y 31 años ( =21.52 D.E.=3.24). La mayoría de los participantes
tenían una escolaridad de técnico/bachillerato y licenciatura (56.3% y 40% respectivamente).
Instrumentos.
Escala de asertividad sexual validada para población mexicana (Canchola, Villanueva &
Padilla, 2015). Que consta de 19 reactivos que se agrupan en 5 factores: inicio, rechazo,
abnegación, métodos de prevención y expresividad, en formato de respuesta tipo Likert con 5
opciones.
Escala de autoestima (Reyes-Lagunes, 1992) que consta de 47 reactivos con un formato de
respuesta tipo Likert con 7 opciones
Escala de sociosexualidad validada para población mexicana (Díaz-Loving & García,
2008) que consta de 7 reactivos, los cuales conforman dos factores, Conductual que se
responde con 3 reactivos abiertos y Actitudinal que se responden con una escala tipo Likert de
9 opciones que van desde “Totalmente en desacuerdo” hasta “Totalmente de acuerdo”
Procedimiento.
Los datos se obtuvieron mediante un muestreo por conveniencia, los participantes accedieron
voluntariamente a participar en la investigación, comentándoles en todo momento que las
respuestas serían utilizadas con fines académicos y también se les indico que podrían
250
abandonar la aplicación en el momento que desearan y rectificándoles que se mantendría el
anonimato de sus respuestas.
Resultados
Se realizó una correlación de Pearson para saber si existían relaciones entre los factores de
sociosexualidad y asertividad sexual por sexo.
Tabla 1.
Correlación entre factores de sociosexualidad y asertividad sexual
Conducta Actitud
HOMBRES
Métodos de Prevención -.322** -.087
Expresividad -.229 -.239*
Abnegación -.120 -.279*
MUJERES
Inicio .219** .237**
Abnegación -.184* -.132
Rechazo -.211* -.114
**p<.001 *p<.005
Se realizó una prueba t de student para saber si existían diferencias entre hombres y
mujeres en la asertividad sexual (ver Tabla 2).
Tabla 2.
Prueba t para asertividad sexual y sexo.
Factor Media t gl p
Hombres Mujeres
Métodos de prevención 13.98 16.02 -3.12 122.74 .002
Expresividad 14.60 16.39 -3.08 118.89 .003
Inicio 13.63 12.86 1.63 146.19 .105
Abnegación 14.94 17.26 -4.82 213 <.001
Rechazo 9.52 11 -3.87 155.56 <.001
Como último se realizó una prueba t de student para muestras independientes, para saber
las diferencias entre participantes con baja y alta autoestima en la asertividad sexual.
251
Tabla 3
Comparación baja autoestima y alta autestima y factores de asertividad sexual.
Media
Baja autoestima Alta Autoestima gl t p
Factor social-expresivo
Métodos de Prevención 15.84 15.14 83 .790 .432
Expresividad 12.93 15.21 83 -2.82 .006
Inicio 16.16 14.62 83 2.09 .039
Abnegación 11.93 14.33 83 -2.95 .004
Rechazo 13.65 11.48 68.91 1.59 .115
Factor Ético Normativo
Métodos de Prevención 14.77 15.62 79 -.89 .37
Expresividad 13.49 14.52 79 -1.15 .25
Inicio 16.54 14.55 79 2.52 .014
Abnegación 10.87 14.29 67.88 -4.19 .001
Rechazo 15.79 11.14 62.34 -3.11 .003
Factor Control Externo Negativo-Pasivo
Métodos de Prevención 12.70 18.48 56.61 -7.29 .001
Expresividad 11.75 16.20 70.42 -5.68 .001
Inicio 13.48 17.24 72.52 -4.92 .001
Abnegación 11.70 13.43 67.42 -1.85 .060
Rechazo 10.35 13.15 81.03 -2.03 .051
Factor Social Afiliativo
Métodos de Prevención 15.60 13.77 81 1.85 .068
Expresividad 12.48 14.42 81 -1.90 .060
Inicio 17.25 14.26 81 4.17 .001
Abnegación 11.25 14.86 73.56 4.28 .001
Rechazo 16.55 10.63 54.80 4.27 .001
Discusión
La asertividad sexual desempeña un papel importante sobre las personas tal y como lo
planteó Díaz-Loving (2004) aunque dentro del vocablo de los mexicanos no se encuentra la
palabra asertividad y por consecuente es un fenómeno difícil de estudiar. En el ámbito de la
sexualidad, la asertividad posee un papel de suma importancia por su impacto a la manera
de socializar y la salud general de las personas de las personas.
Los hallazgos indican que las mujeres más permisivas conductualmente son aquellas que
tienen la iniciativa para iniciar la relación sexual, son menos sacrificadas a su placer y deseo,
y son aquellas que rechazan más, respecto al componente actitudinal, las mujeres más
permisivas reportan una mayor iniciativa. En lo que respecta a los hombres más permisivos
conductualmente son aquellos que promueven menos el uso de métodos anticonceptivos; y en lo
que respecta a las actitudes son menos expresivos y menos sacrificados. Es curioso como estos
resultados no concuerdan con la norma de conducta sexual que la cultura mexicana ha
impuesto sobre los roles de género, las mujeres no necesariamente siguen siendo aquellas que
sacrifican su placer y deseo en presencia de los hombres.
252
Por su parte, la autoestima, que fue evaluada a través de cinco factores reporta; en el caso
de los sociales-expresivos, las personas con una alta autoestima cuentan con un alta capacidad
de expresión y llevan esta capacidad de expresividad al ámbito sexual, expresando con
mayor facilidad sus deseos y necesidades, sin embargo, hay una tendencia a sacrificar sus
propios deseos y necesidades por los de su pareja sexual, en el mismo componente los
resultados indican que las personas con una baja autoestima son más abiertos a iniciar y
aceptar una relación sexual. En el factor ético-normativo, las personas que gustan por seguir
los mandatos de la sociedad sacrifican sus necesidades ante las de la otra persona, por el
contrario, a las personas que no les gusta subyugarse ante estos mandatos, les gusta tomar la
iniciativa a iniciar una relación y expresan con mayor facilidad sus deseos, están más abiertos
al inicio de una relación y usan con mayor eficacia métodos para una relación segura, es
interesante, ya que los rasgos de este factor demuestran que son poco constructivos con la
sociedad, siendo flojos y frustrados, dato interesante para continuar estudiando en próximas
investigaciones. En el factor social-afiliativo, personas cariñosas y románticas sacrifican sus
deseos antes las demandas de otros, pero son personas que rechazan una relación sexual, a
pesar de lo cual inician la relación, esto suena congruente ya que son personas que tienden a
establecer vínculos íntimos para estas relaciones
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Datos de Contacto. Cristofer Jair Canchola Castillo,

Correo: : jaircanchola@gmail.com
254
Educación Sexual y su Impacto en las Conductas Sexuales
de Riesgo en Adolescentes de Secundaria
José Antonio Carmona Montes*, Mirelle Daniela Rosales Sánchez*,
David Jiménez Rodríguez*, Claudia González Fragoso* y Melissa
García Meraz**

La perspectiva respecto de la sexualidad, se ha modificado de manera sorprendente tanto

en su conceptualización como de su práctica, esto va de la mano con cifras que hacen
cuestionarnos sobre lo que está sucediendo, por ejemplo en 2011 el 27.6% de mujeres
embarazadas en México eran adolescentes, lo que equivale a un millón de embarazos al año,
en un grupo de edad que va desde los 10 hasta los 19 años (Intolerancia diario, 2011) por
otra parte, se registró (Milenio Diario, 2012) que tres de cada 10 jóvenes que tienen vida
sexual activa no utilizan método anticonceptivo entre 12 y 19 años, y la tasa de nacimientos
en adolescentes es de 70.4 por cada mil nacimientos, lo que nos coloca por encima de países
como Estados Unidos e incluso de Bulgaria con una taza de 39 y 43 alumbramientos,
respectivamente, por cada mil. Desde 2007 que se legalizó el aborto hasta la fecha, se han
realizado 145,313 Interrupciones Legales del Embarazo (ILES) en la Ciudad de México, de los
cuales un 0.7% son edades de los 11 a los 14 años, un 4.9% es de edades de los 15 a los 17
años y un 47.3% de edades entre los 18 y los 24 años de los cuales un 25.1% es de
estudiantes, en relación al estado de Hidalgo, se ha registrado que 646 ILES son de mujeres
provenientes de éste (Grupo de Información en Reproducción elegida GIRE, 2015). Datos como
estos nos hacen pensar acerca de cuáles son las medidas gubernamentales y educativas
respecto de estas conductas. Sandoval (2001) considera que la educación es un derecho y que
es la base a la realización plena y eficaz de todos los derechos, resumen de la indivisibilidad
y la interindependencia de todos los derechos.
Saucedo (2011) considera cinco ejes educativos, que son pertinencia, adecuación al entorno
socioeconómico, político, cultural y excelencia en la calidad, deben ser el centro del contenido
y elaboración de los planes y programas de estudio, es por esto que la educación sexual se
debe de considerar como un derecho, ya que la sexualidad es un aspecto inevitable e
inseparable de cada ser humano; nos acompaña desde el nacimiento hasta que la muerte
(López, 2013).
En una investigación realizada por Mohammad, Abadi-Farahani, Mohammadi,
Ramenzankhani, Hasanzadeh y Ghanbari (2007) se encontró que las variables predictoras
para no usar preservativo son las falsas creencias sobre la sensibilidad en las relaciones, la
falta de conocimientos sobre la juventud, el haber tenido pocas relaciones, y éstas no haber
sido planificadas, y que el tener una pareja estable los hace sentir menos vulnerables. Con
base en esto Gutiérrez-Martínez, Bermúdez, Teva y Buela-Casal (2007) sugieren que es
necesario incluir, en los programas, estrategias para que los adolescentes aprendan a
satisfacer sus preferencias por la búsqueda de sensaciones sexuales a través de
comportamientos novedosos y estimulantes que impliquen un riesgo mínimo.
Mexía (2005) menciona que en México existe una visión falsa y fragmentada de la
sexualidad, dado que la educación sexual en nuestro país está influenciada por dogmas,
mitos, tabúes, creencias, y conductas. Es decir, que la educación sexual en México es un
fenómeno que se relaciona con otros, como son las creencias religiosas y moralistas aún
persistentes en buena medida, la falta de acceso a la educación aún en diferentes sectores
sociales, los estereotipos y roles de género machistas que posicionan a la mujer de forma
inferior, por mencionar algunos. Esto se relaciona con un inicio temprano del ejercicio de la
sexualidad, aproximadamente unos 600 mil partos al año, un alza en las infecciones de
transmisión sexual (ITS), embarazos no deseados, y por consecuencia abortos.
Franco (2011) menciona que la familia deja la tarea de hablar sobre temas relacionados a
la sexualidad al sector educativo, o bien al sector salud, ya que la familia no se considera lo
suficientemente capacitada para esto, o bien que estos temas se hablen durante la niñez y
adolescencia pero únicamente en la escuela, además de que dicho contenido de educación
sexual, no es impartido en todos los grado escolares, sino que es brevemente visto en 3º año
de primar y con mayor profundidad en el 2º grado de educación secundaria; a pesar que la
familia delegue la responsabilidad de educación sexual al sector educativo, con lo que se
comenta, se hace e incluso lo que se calla en relación con la educación sexual, quieran o no
están haciendo educación sexual, ya que aprendemos creencias, valores e incluso patrones
comportamentales de ellos, la cuestión sería precisamente la de reorientarlo en la dirección
correcta (De la Cruz, 2000).
Altman (2006) y Ramírez (2000) consideran que es necesario capacitar a los docentes para
hablar sobre estos tópicos, ya que se encuentran con la influencia de los medios de
comunicación, donde se muestran comportamientos sexuales que permiten acercarse a la
sexualidad sin supervisión además de trabajar con sus propias dudas, prejuicios, creencias,
mitos, etc., dado que esto pudiera afectar su actuar ante sus alumnos, en estos temas,
considerándolos también como personas que experimentan su sexualidad de una u otra forma.
El propósito de la presente investigación fue el de identificar el impacto que la educación
sexual tiene en las conductas sexuales de riesgo que pudiesen llegar a manifestar las y los
adolescentes de tercero de secundaria.
Método
Participantes.
El presente estudio contó con 164 participantes (52% fueron mujeres, 42% hombres y un
6% prefirió omitir su sexo), alumnos de educación secundaria de primer y tercer grado (71
256
alumnos de 1º grado y 93 de 3º) provenientes de dos escuelas secundarias de la ciudad de
Pachuca de Soto.
Las edades de los participantes estuvieron entre los 11 y 15 años de edad. y fueron
seleccionados tomando en cuenta los siguientes criterios: de Inclusión: Sujetos de ambos sexos,
de edad entre 11 y 15 años; que estén cursando el primer grado sin haber recibido el
contenido de educación sexual; alumnos de tercer grado que ya hayan recibido dicho
contenido, de Exclusión: Alumnos de segundo grado que estén recibiendo el contenido; alumnos
mayores de 14 años, dos meses, y de Eliminación: Sujetos que voluntariamente se negaron a
participar o bien, sujetos que invalidaran las pruebas.
Instrumentos.
“Escala de conductas sexuales de riesgo” diseñado por Lilia Bertha Alfaro Martínez (1995,
como se citó en Carmona & Rosales, 2016). Esta escala, evalúa las creencias conductuales y
normativas, la norma subjetiva, la actitud y la intención conductual ante las conductas sexuales
de riesgo. Los índices de confiabilidad obtenidos por las subescalas fueron desde a=0.59
hasta 0.79.
“Encuesta sobre aprendizajes esperados de educación sexual de la asignatura de
formación cívica y ética en l@s alumn@s de segundo grado de educación secundaria”,
diseñado por Angélica Saucedo Quiñones (2011, como se citó en Carmona & Rosales, 2016).
Es una encuesta que consta de 70 reactivos cuyo sustento teórico está basado en las categorías
de educación, aprendizaje significativo, educación por competencias, sexualidad, género,
erotismo, relaciones afectivas y derechos sexuales y reproductivos. Los índices de confiabilidad
son del 0.75.
Procedimiento.
Para la realización de este estudio se llevó a cabo la siguiente serie de pasos: Búsqueda y
elección de los instrumentos que permitieran medir de manera confiable las variables del
estudio con características en población mexicana, Delimitación de los criterios de inclusión y
exclusión de los participantes con base en los instrumentos elegidos, Solicitud de permiso a las
autoridades de los centros escolares para la aplicación de los instrumentos en la ciudad de
Pachuca Hidalgo, Aplicación de instrumentos a los alumnos que cumplían con los criterios de
inclusión, se realizó de manera colectiva y Análisis de los datos obtenidos, por medio del
programa SPSS versión 20.
Resultados
Debido a los instrumentos empleados, se obtuvieron diferentes datos que aportan gran
cantidad de observaciones interesantes para el presente trabajo, pero por cuestiones prácticas
se seleccionaron los que a criterio de los autores, se consideran los más interesantes.
Se evaluó si las y los alumnos son propensos a realizar conductas sexuales de riesgo y en la
Escala de Conductas Sexuales de Riesgo (Alfaro, 1995, como se citó en Carmona & Rosales,
257
2016)) se encontró que un 59% obtuvo 2 puntos en las creencias normativas de los padres;
42% obtuvo 3 puntos en las creencias normativas de los amigos; la norma subjetiva se
caracterizó por un 72% en los 2 puntos; 54.9% en 2 puntos de las actitudes emocionales, así
como 63.4% con 2 puntos en la intención conductual. A continuación se muestran los resultados
arrojados por el estadístico, pero solo se mencionarán los más relevantes para el presente
trabajo, además únicamente se presentarán los resultados de los alumnos de 3º grado debido
a que se supone que ya han recibido los conocimientos de educación sexual impartidos por el
sistema de educación público.
Se encontró una correlación positiva entre los conocimientos acerca de la pubertad y las
creencias normativas de los amigos, r=.221 con una significancia, p=.066; también se halló
una correlación negativa entre los conocimientos respecto a la utilidad de conocer los órganos
sexuales y las creencias normativas de los padres, r=-.257, con una significancia p>.032
Tabla 1
Correlaciones de subescalas de CSR y Cuestionamiento de conocimientos esperados de alumnos
de tercer grado
Se preguntó a las y los adolescentes de tercer sobre cuáles consideran que deberían de ser
los temas que se manejen en el contenido de educación sexual que se les imparte, dentro de
esos tópicos encontramos que el 5.4% considera que género, un 33.3% considera que temas
sobre la reproducción y salud sexual, un 4.3% considera que la parte de las relaciones
afectivas, mientras que un total de 55.9% considera que todos los temas anteriormente
mencionados son parte la educación sexual, contra un 1.1% que prefirió omitir dicha pregunta.
También se le preguntó a la totalidad de los participantes si ya habían tenido relaciones
sexuales, a lo que se encontró que un 84.3% afirmó no haber debutado sexualmente, contra
un 12.2% que ya ha tenido relaciones sexuales, mientras que un 3.0% que prefirió omitir su
respuesta. De este 12.2% que afirmó haber debutado sexualmente, se les preguntó sobre el
uso de condón en su primera relación sexual, a lo que un 77.8% respondió afirmativamente al
usó condón en su primera relación sexual, contra un 22.2% que no usó. De igual forma, a este
258
porcentaje que contestó afirmativo a haber tenido relaciones sexuales o no, se les preguntó
sobre la edad a la que dicho debut ocurrió, se encontró que un 61.1% tuvo su primera relación
sexual a los 14 años, un 16.7% mencionó haber tenido relaciones sexuales a los 13 años, un
11.1% a los 12 años y otro 11.1% prefirió omitir su respuesta. Se les cuestionó a las y los
alumnos sobre los pasos correctos para usar un condón, a lo que se encontró que un 52.4% del
total de la muestra NO sabe cómo usar un condón correctamente, contra un 31.1% afirmó no
saber cómo hacerlo, otro 14.6% omitió su respuesta y solo un 1.8% Si supo correctamente
como usar adecuadamente un condón.
Discusión
Los resultados encontrados sugieren que cuando existe un mejor conocimiento de la función
de los órganos sexuales, las creencias normativas de los padres, tienen un menor impacto en
las y los adolescentes. Por ejemplo, no es lo mismo no tener relaciones sexuales antes del
matrimonio, porque mis padres lo desaprueben, a no tener relaciones sexuales premaritales
porque se conoce la posibilidad de embarazo no deseado o ITS, por ejemplo.
En cuanto a la edad de debut sexual, se encontró que del total de alumnas y alumnos que
afirmaron haber tenido relaciones sexuales ya (12.2), se halló que la moda de edad de inicio
de actividad sexual fue 14 años, lo que concuerda con lo registrado en la literatura (Díaz-
Loving y Alfaro, 1999, como se citó en Carmona & Rosales, 2016), que refiere que el inicio de
la actividad sexual en nuestro país va de los 14 a 16 años de edad.
Se identificó el impacto que tiene la educación sexual en las conductas sexuales de riesgo,
dicho impacto es del tipo preventivo debido a que en la evaluación de las conductas sexuales
de riesgo, casi la totalidad de los alumnos puntuó bajo en dicha escala, pero de igual forma
se encontró que esta función preventiva de la escuela, depende en buena medida de la
educación informal, como la de los padres y los amigos, esta última estuvo presente en el
presente trabajo, ya que con base a las puntuaciones, se demostró el papel que juegan los
pares en la educación sexual.
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Datos de Contacto: José Antonio Carmona Montes,

Correo: vigos9634@yahoo.com.mx
260
Promoción de Salud Psicosexual del Adolescente: Estrategia
de Servicio Social en las IES
Raúl Ramírez Piña
Universidad Popular de la Chontalpa
En esta investigación se estudia el proceso del Servicio Social en la carrera de Psicología de

la Universidad Popular de la Chontalpa (UPCH) y las variables de salud psicosocial que se
pueden manipular en un contexto educativo. En México el embarazo no deseado en la
adolescencia es un problema de salud. Es necesario un programa que promueva en los
adolescentes algunas variables relacionadas con el debut sexual: una actitud negativa hacia
las relaciones sexuales premaritales; mayor obediencia y menor toma de riesgos; buena
comunicación con la madre acerca del sexo (Pick, Díaz-Loving y Andrade-Palos, 2013)
De acuerdo con estudios de Pick, Andrade-Palos y Diaz-Loving, (2013) la influencia de las
amigas parece ser definitiva, con respecto a relaciones sexuales premaritales y uso de
anticonceptivos. Es también determinante la relación y comunicación familiar y la actitud del
padre.
En otro estudio de Diaz-Loving Pick, Andrade-Palos y, (2013) comentan la necesidad de
realizar programas y talleres enfocados al aprendizaje de competencias como la
controlabilidad y la planeación natal ya que la ausencia de estas características se relacionan
con embarazos no deseados. L@s adolescentes más desobedientes tienen relaciones sin usar
anticonceptivos.
La combinación de desobediencia y baja asertividad las hace propensas a ingresar al
grupo de embarazos no deseados.
Laborín, Vera, Durazo y Parra, (2008) consideran que el locus de control es un rasgo de
personalidad vinculado con la atribución que hacen los individuos acerca de sus éxitos y
fracasos, además, corresponde a una expectativa general como consecuencia de la
“combinación que hace Rotter de la teoría de la atribución con el concepto de reforzamiento”,
proponiendo así la teoría del foco o “locus” de control, que manifiesta la percepción del
origen del reforzador. Si una persona interpreta la aparición del reforzador como
dependiente de su conducta, el control es interno; si se percibe como independiente de su
acción, el control es externo
En la década de los 90s se implementó a nivel nacional un programa para los estudiantes
de secundaria, principalmente de 3°, el cual se refería al Desarrollo Integral del
Adolescente,(DIA) impulsado por el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia DIF-
Nacional, el lema era “De nosotros depende que el DIA funcione”, el cual se reflexionaba al
inicio de las capacitaciones en cada grupo y se hacía conciencia de la necesidad de que era
la responsabilidad de cada quien que el día funcionara, tanto el programa como el día que se
estaba viviendo. Se clausuraba con actividades de “cierre de etapa” que eran eventos
sociales deportivos culturales, regionales estatales y nacionales, en los cuales los adolescentes
tenían la oportunidad de expresar sus talentos, por ejemplo surgían grandes oradores (un
premio nacional entre ellos), cantantes grupos de baile y muchos deportistas.
Al tomar como base la posibilidad de que mediante el servicio social se logre capacitar a
los adolescentes en la educación sexual y en la creación de un proyecto de vida personal es
que nace este trabajo, mismo que busca apoyar la solución a una necesidad social que tiene
relación con la educación integral de los adolescentes y reforzar la prevención de embarazos
no deseados e infecciones de transmisión sexual (ITS).
A partir de una realidad social y económica que genera mayor pobreza y menores
oportunidades de empleo para la población económicamente activa y con la certeza de que
se incrementa el número de embarazos prematuros, muchos no deseados, abortos insalubres,
madres adolescentes solteras y abandono de los estudios son algunas de las razones para
realizar este proyecto. Al conocer las variables que inciden en la conducta sexual de los
adolescentes, se puede incidir en la prevención de ITS y de embarazos no deseados. Además,
ya se ha demostrado que el uso de métodos anticonceptivos y condones por parte de los
jóvenes, es más persistente si antes de su primera relación sexual ellos reciben información
clara y precisa para evitar riesgos de ITS y embarazos no deseados.
Por esta razón, es importante orientar las intervenciones psicosociales hacia poblaciones de
adolescentes que aún no han iniciado su vida sexual, tomando como objetivo de estas acciones
a los estudiantes de secundaria y preparatoria.
Algunas de las variables son; la información sobre métodos anticonceptivos; la influencia de
los pares sobre sexualidad que muchas veces no es muy confiable; mantener contactos
amistosos con personas que son sexualmente activas; comunicación sobre la sexualidad entre
padres y adolescentes; altas expectativas escolares.
De acuerdo con las estadísticas de natalidad del INEGI, en el año 2011 nacieron en el país
2.58 millones de niñas y niños; de ellos, 473 mil tuvieron una madre que al momento del parto
tenía menos de 19 años de edad. Esta cifra es equivalente a 18.4%, es decir, prácticamente
uno de cada 5 niñas y niños que nacieron en 2011 son hijos e hijas de madres adolescentes.
De acuerdo con datos de UNICEF: México cuenta con 12.8 millones de adolescentes entre 12 y
17 años de edad en 2009.
La falta de orientación a los adolescentes es otro factor de riesgo para estimar el alto
número de embarazos prematuros. Casi medio millón de mexicanas menores de 20 años
dieron a luz en el año 2005.
Rotter, (1966) propone que los efectos de la recompensa en una conducta anterior,
dependen de si se percibe de manera contingente a la propia conducta o independiente de
ella. Varias características de personalidad se han relacionadas con las prácticas sexuales y
anticonceptivas de adolescentes. El locus de control (Rotter, 1966) se asocia al uso de
anticonceptivos en estudiantes solteras que tienen un alto nivel de control externo. Miller
(1973), encontró que un alto control interno se relaciona con el uso más adecuado de los
262
métodos anticonceptivos. Los objetivos de la investigación son: coadyuvar en la solución de la
problemática de salud psicosocial relacionada con embarazos no deseados en la adolescencia
e infecciones de transmisión sexual y promover la salud psicosexual de los estudiantes de
secundarias rurales y urbanas de la región de la Chontalpa y sus alrededores con el propósito
de bajar el índice de embarazos no deseados.
Metodo
Participantes.
Participaron 280 estudiantes del tercer grado de secundaria de la zona rural y urbana,
muchos de ellos viven en condiciones de pobreza y marginación y otros son de características
sociales diferentes en cuanto a la formación cultural; participaron 22 estudiantes del servicio
social de la Universidad Popular de la Chontalpa que conformaron once equipos de trabajo.
Procedimiento.
Se trabajó con un diseño preexperimental de grupos no aleatorizados con dos
observaciones, una al inicio del programa y la segunda al final del programa.
El programa consiste de 12 sesiones de dos horas cada una con los temas que a
continuación se mencionan:
 Desarrollo integral del Adolescente: Promoción de la Salud Psicosocial.
 El desarrollo Humano” Ciclo de vida del ser humano integral.
 Sexualidad y adolescencia: cambios biológicos, psicológicos y espirituales que el
adolescente experimenta en su desarrollo
 Cambios Físicos en la Adolescencia: Órganos Sexuales Femeninos y Masculinos;
Cambios Psicológicos
 Sexualidad y adolescencia¸ Respuesta sexual humana; Embarazo en la adolescencia
 Concepto del Aborto; Infecciones de transmisión sexual.
 Métodos anticonceptivos
 Desarrollo Sociocultural
 Noviazgo y Violencia, el Bulling
 Autoestima
 Autorrealización Motivación
 Desarrollo Espiritual
 Creación de proyecto de vida
Las actividades y metodología se realizaron de la siguiente forma: a) se publicó el proyecto
para el conocimiento de los estudiantes que vayan a realizar servicio social o prácticas
profesionales, b) de que se seleccionaron los equipos; c) se procedió a brindarles asesorías y
capacitación con relación a los temas y técnicas didácticas para llevar a cabo el programa en
las escuelas; d) se realizaron las gestiones necesarias en las escuelas seleccionadas para
263
lograr los permisos; e) se realizó una evaluación previa a los estudiantes sobre los temas a
tratar; f) se realizaron las sesiones de acuerdo a la carta descriptiva y g) se realizó la
evaluación final.
Resultados
El impacto social se vio reflejado en la información que ahora manejan los estudiantes de
secundaria sobre la sexualidad y la comunicación que tienen con sus padres, quienes también
se beneficiaron con las pláticas que se les impartieron. Además se promovió la concientización,
los valores y la ética social dentro del marco de la libertad individual para la toma de
decisiones con la plena seguridad de que la población de adolescente cuenta con información
científica adecuada y suficiente. De manera extraordinaria, los profesores también se vieron
beneficiados cuando llegaban los estudiantes del servicio social a apoyar la educación de los
estudiantes de 3º de secundaria.
A partir de la implementación del programa de Salud Psicosexual, para prevenir
embarazos no deseados y establecer una cultura de comunicación con bases científicas sobre
la sexualidad entre la población adolescente y que incluye a padres y maestros se logra
coadyuvar en la solución de esta problemática social.
Tabla 1.
Porcentaje de respuestas de 280 participantes
Variable Evaluación inicial Evaluación final
Información sobre sexualidad Mucha 24.66 % Mucha 39.10 %
Regular 60.06 % Regular 49.18 %
Poca 15.27 % Poca 11.70
En esta tabla se observan los cambios en cuanto a la información sobre la sexualidad. Los
resultados se basaron en el número de respuestas para las diferentes categorías. Se muestran
también los porcentajes de respuestas positivas en las siguientes variables: relaciones sexuales
9.6%; influencia de los amigos para tener relaciones sexuales 7.1% y violencia física o
psicológica 32.8%.
Discusión
Los alumnos de la UPCH en formación consolidaron los aspectos teóricos de las materias que
llevan en su carrera, especialmente de Sexualidad y Cultura que se cursa en el sexto semestre
de la carrera de Psicología. Se inició la formación de una línea de investigación sobre una
problemática nacional de salud psicosocial y posteriormente se realizó la propuesta para que
este programa se nacionalice como Servicio Social a través de la RED DE SERVICIO SOCIAL DE
LA ANUIES.
264
Se manejaron doce sesiones muy dinámicas, pláticas a padres de los adolescentes y sobre
todo, existe una evaluación previa y una final del aprendizaje de los estudiantes. También se
manejan variables sociales de categoría sexual que han sido estudiadas por diversos autores,
entre los que figura el Dr. Rolando Díaz Loving.
Se observó un incremento en cuanto a la información sobre la sexualidad a partir de la
participación de los adolescentes en este programa de servicio social en desarrollo, el cual se
propuso como programa nacional en el foro de la red sur sureste de servicio social de ANUIES.
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Datos de Contacto: Raúl Ramírez Piña,

Correo: ramirezpinaraul@gmail.com
265
Crianza Materna, Negociación del Condón y Conducta
Sexual en Universitarios con Historia de Embarazo
David Javier Enríquez Negrete, Ricardo Sánchez Medina y Blanca
Delia Arias García
El embarazo a edades tempranas es un riesgo para la salud de la población adolescente

porque se asocia con problemas obstétricos para la madre (cf. Prajapatib & Sheneeshkumarc,
2012; Dalby, Hayon, & Carlson, 2014) y riesgos para el hijo (cf. Dalby et al., 2014; Godfrey,
2015). Tambien genera consecuencias psicológicas y sociales; por ejemplo, retraso y deserción
escolar, trastornos del ánimo o consumo de sustancias (cf. Promajoven, 2012; Dalby et al.,
2014; Brahmbhatt et al., 2014; Godfrey, 2015) y a nivel social se puede generar rechazo en
madres solteras (Prajapatib & Sheneeshkumarc, 2012), problemas para conformar el proyecto
de vida, conflictos familiares (Promajoven, 2012). Se debe mencionar, ademas, que los abortos
tienen relación con el embarazo adolescente (Brahmbhatt et al., 2014;).
Una de las maneras más efectivas para prevenir el embarazo adolescente es a través del
uso de métodos anticonceptivos (Godfrey, 2015), sin embargo, el uso del condón además de
prevenirlo tambien proporciona protección contra Infecciones de Transmisión Sexual (ITS)
(Dalby et al., 2014). Así, el reto que se presenta es prevenir los embarazos en población
adolescente, pero también evitar otras consecuencias derivadas de las prácticas sexuales
desprotegidas, como las ITS o el VIH/SIDA.
Bajo este contexto, los padres buscan proteger a sus hijos de daños potenciales y llevan a
cabo acciones para influir en su comportamiento para promover conductas sexuales
preventivas (Martino et al. 2008) como evitar que inicien la vida sexual a edades tempranas,
fomentan la abstinencia sexual y/o enseñan sobre métodos anticonceptivos (Godfrey, 2015).
Así, la forma en la cual los padres crian a sus hijos se torna un medio para socializarlos
sexualmente; la importancia de la interacción con los padres y sus tácticas de socialización
radican en que se ha documentado que estilos como el autoritario –bajo nivel apoyo y alto
nivel de supervisión - esta asociado con el retraso del debut sexual (Roche et al., 2005) pero
estilos como el negligente –bajo nivel de apoyo y bajo nivel de supervisión– se relaciona con
múltiples conductas sexuales de riesgo en las hijas (Climent, 2009; Dalby et al., 2014).
Asimismo los padres fungen como modelos a seguir para modelar diversas habilidades que
serán puestas aprueba con la pareja en el momento de hablar sobre temas relativos al sexo o
para negociar (cf. Widman et al., 2014), por ejemplo, el uso del condón en al acto sexual, lo
cual resulta un comportamiento preventivo.
En la literatura se ha documentado (cf. Jimenez, 2010; Robles & Díaz-Loving, 2008; 2011)
que existen estilos más efectivos que otros para negociar el preservativo con la pareja, por
ejemplo, el estilo de equidad-colaboración se basa en la comuniación, en argumentos y
opiniones favorables sobre el cuidado de la salud sexual, sin embargo, existen otros estilos de
negociación donde una parte de la pareja se ajusta a las demandas de su pareja –p. ej. no
usar condón- (acomodación) o evita hablar sobre el tema (evitación).
Si bien, tanto los estilos parentales, como los estilos de negociación del preservativo pueden
brindar información valiosa sobre la socialización sexual y sobre los comportamientos
específicos para negociar efectivamente –o no- el condón, también es fundamental conocer los
comportamientos específicos que los adolescentes realizan y que los continuan poniendo en
riesgo; ya que existe evidencia que demuestra que los jóvenes con precedente de embarazo
presentan un perfil de riesgo sexual (Brahmbhatt et al., 2014), ademas de que las madres
adolescentes tienen probabilidades de volver a ser madres en la inmediatez (Damle et al.,
2015; Godfrey, 2015) ya que el predictor más fuerte de embarazo adolescente es un
embarazo previo (Dalby et al., 2014) lo cual es un indicador del comportamiento sexual de
riesgo posterior al embarazo. Por tanto, el objetivo del presente estudio fue determinar si los
estilos parentales, los estilos de negociación y el comportamiento sexual difieren
significativamente entre universitarios quienes presentan y no un precedente de embarazo,
generando comparaciones intragrupales por hombres y mujeres, debido a que el patrón de
comportamiento sexual difiere por sexo de acuerdo con Brahmbhatt et al. (2014).
Método
Participantes.
Se seleccionaron con un muestreo no probabilístico e intencionado a 197 universitarios con
edad promedio de 20.39 años (DE=1.63), todos con experiencia sexual. De los 71 varones
(36% de la muestra) 29 informaron haber embarazado a una pareja y 42 reportaron lo
contrario. El 64% restante de la muestra lo conformaron 126 mujeres, de las cuales 56
indicaron no haber tenido un embarazo y 70 señalaron tener precedente de embarazo. Todos
los participantes se encontraban adscritos a universidades públicas ubicadas en la zona Norte
y Oriente de la Ciudad de México.
Instrumentos.
1) Estilos parentales: se utilizó el Cuestionario de Patrones de Autoridad Parental (CPAP) de
Aguilar, Valencia, Martínez, Romero y Lemus (2007) en su versión breve ajustada por Enríquez
(2014). El cuestionario dirigido al padre se encuentra constituido por 22 ítems (α=.76),
agrupados en cuatro factores: 1) estilo negligente, siete ítems (α=.90), 2) estilo democrático,
cinco ítems (α= .65), 3) estilo autoritario, seis ítems (α=.81), y 4) estilo permisivo, cuatro ítems
(α=.69). El cuestionario para la madre cuenta con 23 ítems (α=.72) configurado en cuatro
factores: 1) estilo negligente, ocho ítems (α=.91), 2) estilo democrático, seis ítems (α=.61), 3)
estilo autoritario, seis ítems (α=.80), y 4) estilo permisivo, tres ítems (α=.60). Este cuestionario
tiene un formato de respuesta tipo Likert de cuatro opciones de respuesta; 2) Estilos de
negociación del condón: se utilizó una versión breve ajustada por Enriquez (2014) de la Escala
267
de Estilos de Negociación del uso del condón de Robles y Díaz-Loving (2011). El alfa de
Cronbach global fue de .63 y se divide en cuatro factores, a) Equidad-colaboración, seis
reactivos (α= .84); b) Acomodación, tres reactivos (α= .66); c) Contender, tres reactivos
(α=.55) y d) Evitación, tres reactivos (α=.64). El formato de respuesta es tipo Likert con cinco
opciones de respuesta; 3) Comportamiento sexual: definida por las siguientes variables, a)
Edad del debut sexual, b) Número de parejas sexuales en toda la vida, frecuencia de las
relaciones sexuales vaginales, anales y orales en los últimos seis meses -escala tipo Likert-, uso
del condón en el mismo periodo de tiempo en las mismas prácticas sexuales –escala tipo
Likert- y consistencia del uso del condón, la cual se estimó dividiendo el número de veces que
se usa el condón en los últimos tres meses entre el número de veces que se tienen relaciones
sexuales en el mismo periodo de tiempo. Cuando el valor es 1 se interpreta como
“consistencia” pero cuando es menor a 1 se conceptúa como “inconsistencia”; y 4) Otros
indicadores de riesgo: presencia de alguna ITS (Si/No) y haber decidido abortar (Si/No).
Procedimiento.
Los directores de las universidades asignaron los grupos para la evaluación. Se informó a
los alumnos el propósito del estudio y se hizo énfasis en la participación voluntaria y anónima.
Resultados
Se estimó la media teórica (MT) de cada variable para obtener un punto de comparación en
relación a los resultados obtenidos con la media aritmética (𝒙 ̅). Cuando el valor de la 𝒙 ̅ es
superior al de la MT indica la presencia del abributo evaluado y viseversa. La Tabla 1
muestra que los varones obtuvieron promedios (𝒙 ̅) por arriba de la MT en los estilos de
negociar el condón basados en la equidad-colaboración y en la acomodación, pero no se
encontraron diferencias significativas entre la condición de tener y no un precedente de
embarazo; sin embargo, los hombres quienes informaron haber embarazado a su pareja son
quienes percibieron a sus madres con un estilo negligente (𝒙 ̅= 27.65, DE=5.83, MT=24) en
comparación con quienes reportaron no tener precedente de embarazo (𝒙 ̅=22.89, DE=8.67,
MT=24), encontrandose diferencias estadisticamente significativas entre los grupos (t= 2.448,
p < .01). Respecto a la mujeres, ellas percibieron tanto al padre como a la madre con un estilo
parental negligente, sin embargo –y a diferencia de los varones- no se encontraron diferencias
estadisticamente significativas entre las jóvenes con y sin precedente de embarazo. Asimismo,
las universitarias presentaron un promedio superior a la MT en el estilo de negociar el condón
basado en el estilo equidad-colaboración y particularmente las adolescentes pertenecientes al
grupo que informaron haber tenido un embarazo se caracterizaron por negociar el
preservativo con un estilo de contender y a través de la acomodación (𝒙 ̅=9.05, DE=3.17,
MT=9), pero solo en éste último estilo se encontrarón diferencias estadisticamente significativas
con el grupo de chicas quienes no se han embarazado (𝒙 ̅=7.56, DE=2.80, MT=9, t= 2.713, p
< .01).
268
Tabla 1
Estilos parentales y de negociación del preservativo: comparación intragrupal de medias (𝒙
̅) por
sexo entre quienes han tenido y no precedente de embarazo
Hombres Mujeres
Embarazo No embarazo Embarazo No embarazo
MT n ̅
𝒙 D.E. n ̅
𝒙 D.E. p n ̅
𝒙 D.E. n ̅
𝒙 D.E. p
Estilos maternos
Democrático 18 28 11.57 4.28 39 13.48 5.67 -- 67 12.77 4.60 55 12.14 4.85 --
Autoritario 18 28 17.89 5.02 39 16.28 4.90 -- 65 17.12 4.93 55 17.81 4.48 --
Permisivo 9 27 6.48 2.32 37 6.75 2.46 -- 68 6.98 2.16 55 6.54 2.52 --
Negligente 24 26 27.65 5.83 39 22.89 8.67 .01 65 25.40 7.37 55 26.52 7.04 --
Estilos paternos
Democrático 15 22 10.45 3.76 32 11.78 4.05 -- 53 11.37 3.20 45 11.35 3.53 --
Autoritario 18 21 15.61 3.90 32 15.84 4.24 -- 54 16.37 4.18 45 16.66 3.80 --
Permisivo 12 21 9.00 2.44 30 9.40 3.17 -- 54 8.90 3.07 45 8.66 3.32 --
Negligente 21 21 20.04 7.07 31 20.06 7.15 -- 51 21.49 6.33 44 23.13 6.07 --
Estilos negociación
Equidad- 18 -- 67 25.26 4.82 52 25.63 5.16 --
27 24.07 5.71 38 23.86 5.63
Colaboración
Acomodación 9 29 10.17 3.42 38 10.47 2.76 -- 68 9.05 3.17 51 7.56 2.80 .01
Evitación 9 29 8.10 3.52 37 7.75 3.27 -- 67 6.22 3.13 51 5.56 2.45 --
Contender 9 29 8.00 3.87 37 8.40 2.82 -- 68 9.00 3.02 53 8.30 2.99 --
Respecto a las variables del comportamiento sexual, el grupo varones informo tener un
precedente de embarazo con alguna pareja tienen mayor diversidad de prácticas sexuales,
ellos llevan a cabo con mayor frecuencia relaciones sexuales anales (t=1.987, p<.05) y orales
(t=2.36, p<.02), encontrandose diferencias significativas al compararlos con los hombres
quienes no tienen antecedentes de embarazo. Respecto a las mujeres quienes informaron
haber estado embarazadas alguna vez, ellas iniciaron su vida sexual a edades más
tempranas (t=-3.781, p<.01), han tenido mayor número de parejas sexuales a lo largo de la
vida (t=2.820, p<.01) y tienen mayor frecuencia de prácticas sexuales vaginales (t=2.366,
p<.02) en comparación con las universitarias que no reportaron embarazo (Tabla 2).
Tabla 2
Variables del comportamiento seuxal: comparación intragrupal de medias (𝒙
̅) por sexo entre
quienes han tenido y no precedente de embarazo
Hombres Mujeres
Embarazo No embarazo Embarazo No embarazo
MT n ̅
𝒙 D.E. n ̅
𝒙 D.E. p n ̅
𝒙 D.E. n ̅
𝒙 D.E. p
Edad debut sexual -- 28 16.36 1.31 41 16.66 1.37 -- 69 16.78 1.41 55 17.85 1.68 .01
No. parejas sexuales -- 27 4.48 1.96 41 4.22 2.98 -- 70 3.70 2.49 52 2.50 2.19 .01
Consistencia u/condón -- 25 .524 .451 34 .638 .415 -- 61 .552 .429 46 .682 .394 --
Frecuencia últimos 6
meses
Relaciones vaginales 3 29 4.28 1.06 38 3.92 1.23 -- 67 4.51 .927 50 4.02 1.30 .02
Relaciones anales 3 29 2.07 1.41 35 1.51 .781 .05 67 1.61 .984 44 1.36 .780 --
Relaciones orales 3 28 3.68 .983 36 3.00 1.30 .02 67 3.16 1.27 48 2.85 1.47 --
Frecuencia u/condón
últimos 6 meses
Relaciones vaginales 3 29 2.90 1.61 36 3.19 1.52 -- 65 3.28 1.57 49 3.53 1.63 --
Relaciones anales 3 25 2.12 1.64 27 2.26 1.67 -- 45 1.73 1.38 29 2.00 1.51 --
Relaciones orales 3 27 1.41 1.01 31 1.61 1.14 -- 58 1.38 .988 39 1.74 1.22 --
269
Finalmente respecto a los resultados de otros indicadores de riesgo se encontró que en el
grupo de varones (n=29) quienes habian tenido un embarazo, dos informaron haber tenido
alguna ITS y 18 señalaron que en algún momento decidieron optar por el aborto,
encontrandose una asociación entre la condición de tener precedente de embarazo con el
aborto (X2 de Pearson=30.526, p<.001). Respecto a las mujeres (n=126) del grupo que señaló
haber estado embarazada alguna vez (n=70) 4 informaron tener antecedentes por ITS (1 por
condiloma y 3 por Virus de Papiloma Humano) y 55 reportaron haber abortado ante la
situación de embarazo, encontrandose una asociación significativa entre la condición de
embarazo y el aborto (X2 de Pearson=75.903, p<.001).
Discusión
El embarazo no deseado en los adolescentes se constituye como un problema serio de salud

por las consecuencias físicas, psicológicas y en los estilos de vida de las mujeres jóvenes, sus
parejas y sus familias (Brahmbhatt et al., 2014). Por tanto, es fundamental diseñar programas
de prevención para evitar el embarazo y tener presente que el mejor predictor de una
segunda gestación es un embarazo previo (Dalby et al., 2014). Las probabilidades de un
primer y segundo embarazo pueden estar asociadas por un lado a la falta de habilidades
para negociar el condón en las mujeres –estilo de acomodación- pero también al patrón de
comportamiento sexual posterior (cf. Brahmbhatt et al., 2014) el cual paralelamente los
expone a la transmisión de ITS.
Los resultados expuestos muestran que el comportamiento sexual de riesgo después de
haber tenido un embarazo es diferencial por sexo, para los hombres, la diversidad de
prácticas sexuales, por ejemplo, la penetración anal resulta de alto riesgo por la asociación
con la transmisión del VIH/SIDA (Houston et al., 2007); y en el caso de las mujeres, el riesgo se
encuentra en qué han iniciado su vida sexual a edades tempranas y por el número de parejas
sexuales que han tenido a lo largo de la vida, lo cual está asociado con tasas de ITS (Epstein
et al., 2014). Lo anterior puede relacionarse con la prevalencia de ITS encontrada en el grupo
de mujeres con precedente de embarazo que fue del 5.7% de 70 universitarias que
constituyeron este grupo. También, las chicas informaron una alta frecuencia de relaciones
sexuales vaginales, lo cual se traduce en oportunidades potenciales de riesgo para un segundo
embarazo o para la adquisición de ITS sino se utiliza de forma consistente el condón. Por
último, se debe poner atención a la asociación encontrada entre embarazo y aborto, lo cual
resulta potencialmente riesgoso para la salud de las jóvenes adolescentes e incluso puede
costarles la vida (cf. Brahmbhatt et al., 2014).
270
Por otro lado, los resultados sugieren que en el caso de los varones, los programas
centrados en la modifación de comportamientos parentales maternos podrían resultar útiles
para prevenir una situación de embarazo, diferente a las mujeres donde se sugiere
desarrollar intervenciones enfocadas en el entrenamiento de habilidades conductuales para
evitar que se ajusten a la demanda de su pareja de no usar condón -estilo de acomodación- y
por el contrario, entrenarlas en habilidades que les permitan desarrollar estilos basados en la
equidad-colaboración para probabilizar el uso del preservativo en las relaciones sexuales (cf.
Jimenez, 2010; Robles & Díaz-Loving, 2008; 2011).
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Datos de Contacto: David Javier Enríquez Negrete,

Correo: david.enriquez@ired.unam.mx
272
Embarazo Temprano en el Sureste de México
Julita Elemí Hernández S., Renán García Falconi, José Manzanares
Félix, Eddy del Carmen Morales Anaya y María del Carmen Vargas
López
En México, como en la mayoría de los países latinoamericanos, el embarazo temprano, es

un importante problema de salud pública. Según el Censo de Población y Vivienda (2010), del
total poblacional, alrededor del 11.5% tienen entre 15 y 19 años de edad, y el 17% de los
niños nacidos vivos son de ese grupo. El embarazo temprano, al igual que la mayoría de los
problemas sociales, tiene sus bases en diversos factores que deben ser estudiados, analizados
y atacados multidisciplinariamente para su solución. Algunas investigaciones realizadas en
otros países, reportan que la educación sexual entre adolescentes incrementa la probabilidad
de que se utilicen anticonceptivos, en especial en aquellos que reciben la educación antes de su
primera relación sexual. Este mismo resultado se obtuvo en México (Pick, Andrade, Townsend, y
Givaudan, 1994) cuando se encontró que en los adolescentes que recibieron un curso de
educación sexual antes de su debut sexual, el uso de anticonceptivos fue significativamente
mayor que quienes recibieron el curso después de haber iniciado las relaciones sexuales.
A nivel individual se consideran factores biológicos, cognitivos y psicosociales y a nivel social
y medioambiental factores como familia, pares, escuela, nivel educativo, la sociedad y la
cultura, el nivel socioeconómico, los derechos de equidad y el empoderamiento de los
adolescentes” (Moreno, León y Becerra, 2006). Se ha afirmado que el embarazo temprano
puede estar influenciado por el gran valor que se da a la maternidad (Tuñón, 2004), factor
que podemos fincar dentro de los valores culturales, en especial en México. De acuerdo a Díaz
Guerrero (2004) la cultura mexicana, está basada en dos premisas importantes, 1) la absoluta
autoridad del padre y 2) el absoluto auto sacrificio de la madre, quien es la persona más
querida. La maternidad en la cultura mexicana es muy importante y admirada. No es poco
común escuchar que una mujer se "autorealiza" hasta que es madre. De esta forma se pone
como máxima función de la mujer el ser un aparato reproductor, con el cual se convierte en
una “mujer verdadera”. Por otro lado, a través de la teoría de la acción razonada (TAR)
(Azjen y Fishbein, 1980) se permite obtener mayor seguridad en la medición de los factores
determinantes de cualquier conducta, ya que se toman en cuenta elementos tanto individuales
como grupales. Esta Teoría puede ser utilizada para explicar diferentes comportamientos en
contextos disímiles, como puede ser la salud, la cultura y el ámbito escolar o social. Con ella se
busca el origen de la conducta en las creencias que el individuo mantiene ante la intención de
realizar una determinada acción. Dentro de la TAR las creencias acerca de un objeto
(actitudinal-psicosocial) proporcionan la base para la formación de una actitud. Esta teoría
trata de la relación entre creencias, actitudes, intenciones y comportamientos, los cuales se
encuentran relacionados con la toma de decisiones a nivel conductual. Se asevera que es
posible predecir las conductas desde las actitudes, las intenciones conductuales y las creencias
en relación con la influencia social y a la predisposición del sujeto hacia esta última.
La teoría de la acción razonada (Fishbein y Ajzen, 1972; Ajzen y Fishbein, 1980) asume
que el comportamiento social está controlado por el sujeto y que siendo éste un ser racional
procesa la información en forma sistemática y utiliza esa información para formar la intención
de realizar o no una conducta específica. La intención se refiere a la decisión de llevar a cabo
o no una acción particular- y, es la intención el determinante más inmediato de cualquier
comportamiento humano, entonces, la intención es la pieza de más importante para predecir
una determinada conducta. De acuerdo con Fishbein (1970) la actitud es una predisposición
aprendida a responder a un objeto en forma consistentemente favorable o desfavorable,
apunta a los sentimientos positivos o negativos del sujeto respecto de su conducta en cuestión.
La actitud hacia la propia conducta es estimada, por una parte, por las creencias conductuales
del sujeto que son aquellas creencias que posee acerca de la probabilidad de que la
realización de un determinado comportamiento da como resultado una serie de consecuencias
específicas y, por otra parte, por la evaluación subjetiva de dichas consecuencias o resultados.
Resumiendo, esta teoría sostiene que, un individuo tendrá la intención de realizar una conducta
dada cuando posee una actitud positiva hacia su propio desempeño en la misma y cuando
cree que sus referentes sociales significativos piensan que debería llevarla a cabo (Fishbein,
1980). En este trabajo se analiza a través de la teoría de la acción razonada, las actitudes,
conocimientos, creencias e intenciones de jóvenes adolescentes de Villahermosa Tabasco hacia
el embarazo temprano en función de su edad y grado escolar.
Método
Participantes.
Estudiantes de bachillerato de escuelas públicas del municipio del centro en Tabasco. La
muestra fue no probabilística intencional. Los sujetos fueron contactados en diversos planteles
de la zona. . La muestra total fue de 300 estudiantes, 119 mujeres y 181 hombres.
Instrumento.
Se utilizó un instrumento diseñado para este estudio, donde se medían las actitudes,
conocimientos, creencias e intenciones de los sujetos sobre el tema del embarazo temprano. La
escala era tipo Likert con 57 reactivos con 5 opciones de respuesta desde Muy en desacuerdo
hasta muy en acuerdo. La confiabilidad se calculó a través de un análisis de consistencia
interna que reportó un alpha de Crombach de .81, con 4 factores: a) Conocimiento con 6
reactivos. b) Actitud, con 5 reactivos, c) Creencias, con 13 reactivos y d) Intención con 8
Procedimiento.
Los participantes fueron contactados en sus escuelas por encuestadores estudiantes de
psicología de los últimos semestres, entrenados para encuestar. Se le preguntaba a los sujetos
274
si querían participar explicándoles que el cuestionario era totalmente anónimo y sólo para
fines de investigación. Al aceptar, se les daba el cuestionario y se les permitía que lo
contestaran en forma confidencial. Para analizar los datos se realizaron pruebas t de Student,
donde se contrastaron las medias en dos grados escolares, y análisis de varianza para
evaluar los efectos de la edad. El análisis se llevo a cabo con el paquete SPSS15.
Resultados
El análisis de la puntuación total del instrumento por semestre escolar que cursaban los
participantes, menor o igual a cuarto (M=187.58) y mayor o igual a quinto (M=196.25)
reveló diferencias significativas con una t=-3.642 con 212 gl y p< .001 (Ver gráfica 1).
Gráfica 1.
Percepción del embarazo temprano por semestre
49.5
49
48.5
48
47.5
47
46.5
46
Menor o igual a cuarto Igual o mayor a quinto
semestre semestre
En la intención respecto al embarazo temprano, se encontraron diferencias significativas por

semestre cursado: menor o igual a cuarto (M=46.3548) y el grupo de igual o mayor a quinto
(M=48.8636) con una t=-3.506, con gl =198.9 y una p<.001 (Ver gráfica 2).
Gráfica 2.
Intención por semestre cursado
49.5
49
48.5
48 Media
47.5
47
46.5
46
Menor o igual a Igual o mayor a quinto
cuarto semestre semestre
275
El factor de conocimiento, también mostró diferencias significativas con respecto al semestre
cursado, así los de menor o igual a cuarto (M= 46.2177) y los de mayor o igual a quinto ( M=
49.0568) con una t=-3.382 y con gl=218.1 y una p<.001 (ver gráfica 3).
Gráfica 3.
Semestre cursado por conocimiento
49.5
49
48.5
48
47.5
47
46.5
46
45.5
45
44.5
Menor o igual a cuarto Igual o mayor a quinto
semestre semestre
En cuanto a las creencias, el efecto del semestre cursado fue menor, con una t=-1.946 y gl
223.1 y p<005 (Ver gráfica 4).
Gráfica 4.
Semestre cursado por creencias sobre embarazo
49.5
49
48.5
48
Media
47.5
47
46.5
46
Menor o igual a Igual o mayor a
cuarto semestre quinto semestre
Con respecto a la actitud, los grupos menor o igual a cuarto semestre (M=44.8710)
comparados con los grupos de quinto o mas (M=46.3977) no mostraron diferencias
significativas, aunque la media del grupo con más altos semestres calificó con actitudes más
positivas que los de semestres inferiores. (Ver Grafica 5).
276
Gráfica 5.
Semestre cursado por actitudes sobre embarazo
46.5
46
45.5
45
44.5
44
Menor o igual a Igual o mayor a
cuarto semestre quinto semestre
Con el fin de analizar el efecto de la edad, se hicieron rangos de edad tomando tres
grupos: 1) menor a 15 años (n=49), 2) entre 16 y 17 años (n=151) y 3) mayores a 18 años
(n=100). y se realizó un Análisis de Varianza encontrándose efectos significativos en la escala
total, (F=5.01 p<.005, y en los factores de intención, (F=10.95 p<.001) ) , creencias (F= 3.00
p<.05) y conocimiento (F=6.84 p<001). No así en actitud (Ver gráfica 6 y 7).
Gráfica 6.
Calificación total por grupo de edad
Mayor a 18 años
Rango de edad
Entre 16 y 17 años
Menor de 15 años
180 185 190 195 200
Gráfica 7.
Factores por rango de edad
50
Rango de edad
48
Rango de edad Menor
46 de 15 años
44
Rango de edad Entre 16
42 y 17 años
Rango de edad Mayor a
18 años
277
Discusión
Al analizar los resultados de la escala general y siguiendo la TAR, podemos asumir que los
grupos de semestres menos avanzados, estarían en mayor riesgo de caer en embarazo
temprano, mientras que los de semestres superiores, están en menor riesgo de embarazo. Lo
cual se refleja también al analizar los factores en forma independiente, en especial el de
intención, que según la teoría, predice la conducta. En este caso los adolescentes de grados
superiores, tienen una intención más positiva a no embarazarse, mientras que los de semestres
inferiores, sus intenciones son más hacia el embarazo. Este patrón se repite también en los
factores de conocimientos y creencias, lo cual es lógico, tomando en cuenta que estos influyen
en las intenciones. Al analizar la escala total y los factores por edades el patrón vuelve a
repetirse, lo cual nuevamente es de esperarse, ya que las edades están relacionadas
generalmente con los semestres cursados.
Estos datos apoyan los datos del INEGI que reporta que en el estado de Tabasco hubo un
18% de embarazos en adolescentes, porcentaje que solo ha variado en un 0.3% en 7 años. El
número de hijos nacidos vivos por cada 1000 mujeres de 15 a 19 años de edad en el 2010,
según el Censo de Población y Vivienda 2010; en Tabasco fue de 49,844 y en todo el país de
2,643,908. Estos hallazgos son importantes porque son una llamada de atención para la
prevención del embarazo en nuestros niños y niñas. Es necesario que se tomen medidas que les
proporcionen a los muchachos y muchachas herramientas para prevenir y controlar este
problema, que como se mencionó anteriormente, es ya una problema de Salud Pública.
Referencias
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N. J. Prentice Hall
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México.
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Pablos, E. T. (2006). Embarazo en adolescentes del sureste de México. Papeles de Población, 12(48),
141-154,
Datos de Contacto: Julita Elemí Hernández Sánchez,

Correo: j_elemi@hotmail.com
278
Estilos de amor y su relación con conductas sexuales de
riesgo en hombres estudiantes Universitarios
Erika Stephania Onofre Pérez* y Melissa García-Meraz**
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo

Existe una relación directa entre los estilos de amor y la sexualidad. Diversas
investigaciones han mostrado que los estilo de amor de tipo lúdico y la sexualidad. De esta
manera, un estilo lúdico está relacionado a actitudes sexuales más liberales así como una
tendencia a elegir pareja en base a la visibilidad social y la atracción. Esto es más frecuente
en hombres que en mujeres (Saul, Reifman, Pearson, Harris, & Fitzpatrick, 2004). Sin embargo,
poca o nula investigación se ha realizado en el estado de Hidalgo que vincule los diferentes
estilos de amor, manifestados en una relación de pareja, con la sexualidad humano. Por ello,
el presente trabajo tiene como objetivo relacionar las conductas sexuales de riesgo con los
estilos de amor en jóvenes estudiantes de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo.
En 1977, Lee desarrolló la teoría de los estilos de amor, los cuales define como la manera
personal en qué nos enamoramos y manifestamos nuestro amor a la pareja y que se divide en:
 Estilo Erótico (Eros): Se trata de un amor apasionado y romántico. Se caracteriza
por el romance y la pasión implacable y, con frecuencia, se cae en el amor a
primera vista, dado por una intensa atracción física (Boal, 2003). Estas personas
buscan a su pareja ideal y tienden a ser muy comprometidas, ya que valoran una
intensa emoción y el deseo de exclusividad. La necesidad de sentirse amado y
deseado es algo natural en la expresión del amor erótico, así mismo la exclusividad
e intimidad (Carreño & Sánchez, 2011).
 Estilo Lúdico (Ludus): Este estilo de amor se asemeja a un juego donde el sexo y el
amor son parte de la diversión (Fricker & Moore, 2002). En este estilo no se busca
una pareja ideal (Boal, 2003), por lo tanto, estos amantes pasan de una persona a
otra recuperándose rápidamente de las rupturas o rechazos, ya que valoran la
cantidad sobre la calidad. Büyükflahin y Hovardaolu (2004), lo catalogan como un
amor muy permisivo, carente de compromiso, celos, expectativas futuras e
implicación emocional habiendo así múltiples parejas.
 Estilo Amistoso (Storge): Descrito por Lee (1973) como “el amor sin fiebre o locura”
(p. 77), trata de un amor basado en la amistad y el afecto que se va fortaleciendo
con el tiempo (Boal, 2003). El amante amistoso trata a la pareja como un viejo
amigo, por lo tanto, no se expresan emociones intensas en cuanto a la atracción
física y demuestra el afecto en maneras no sexuales. Dentro de este estilo de amor
se crea una relación fiable y de identificación mutua (Lee, 1973), por lo que es poco
propenso a cometer infidelidad.
 Estilo Pragmático (Pragma): Para estos amantes, el amor se trata de algo práctico
(Fricker & Moore, 2002) por lo que tienden a plantear la relación de pareja al
grado de buscar a la persona que se suponen es la más adecuada para ellos. Él o
ella crean una lista de cualidades, características o atributos de la pareja deseada
y escoge a la persona de acuerdo a los requisitos que cumple (Boal, 2003). Se trata
de una búsqueda racional y lógica.
 Estilo Maníaco (Manía): Se trata de un amor dependiente, posesivo y
emocionalmente intenso, mezcla de eros y ludus. La persona amada ocupa
constantemente el pensamiento de su pareja desesperada por ser correspondida y
que le aseguren continuamente este amor (Fricker & Moore, 2002). De acuerdo a
Hendrick y Hendrick (1986), estos amantes mantienen una autoestima más baja y es
esta incertidumbre de sí mismos lo que ocasiona la manía. El temor de ser
abandonadas o rechazadas los induce a aferrarse a la relación y ser incapaces de
terminarla.
 Estilo Agápico (Ágape): Es la combinación de eros y storge. Hace referencia a un
amor altruista basado en el sacrificio (Boal, 2003). En él, existe una predisposición a
perdonar y apoyar a la pareja pasando por alto sus fallas (Büyükflahin &
Hovardaolu, 2004). Anteponer las necesidades de sus seres amados es lo que
caracteriza a estos amantes altruistas (Fricker & Moore, 2002). Implica la obligación
de amar y cuidar a los demás sin esperar reciprocidad.
Los estilos de amor se verán sujetos a las circunstancias por las que pasa la persona, así
como a la edad en la que se encuentra. Las adolescentes ponen como prioridad la entrega y
la necesidad de reponerse ante una decepción amorosa y los adolescentes conciben el tener
una pareja como una meta. Siguiendo a Hendrick y Hendrick (1986), el estilo “maníaco” es el
que predomina en la población adolescente. No obstante, estas actitudes de celos y posesión
se van aminorando conforme a la edad y la persona comienza a establecer relaciones de tipo
lúdicas, eróticas y amistosas (Yela, 2000).
Conducta Sexual de Riesgo
La conducta sexual varía según la cultural, la época, la clase social, la religión y la

generación y designa ciertos comportamientos, prácticas y hábitos que involucran al cuerpo. El
aprendizaje que es producto de la experiencia, los procesos cognitivos y el entorno social
(familia, escuela, medios de comunicación, etc.), relacionados entre sí, influyen en la conducta
sexual del individuo (Banda, 2012). Ahora bien, la conducta sexual de riesgo es la exposición
del individuo a una situación que pueda ocasionar daños a su salud o a la salud de otra
persona, especialmente a través de la posibilidad de contaminación por ITS, o de un
embarazo no deseado (Espada, Quiles & Méndez, 2003); sin dejar a un lado todo lo que esto
conlleva. De acuerdo a Pulido, Carazo, Orta, Coronel y Vera (2011), las consecuencias
primordiales que surgen ante la ejecución de conductas sexuales de riesgo son: embarazos no
planificados e infecciones de transmisión sexual (ITS); además de que estas conductas tienen
mayor incidencia en adolescentes y adultos jóvenes.
280
Método
Participantes.
89 hombres estudiantes del Instituto de Ciencias de la salud y del Instituto de Ciencias
sociales y humanidades de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH). Que
tengan o hayan tenido una relación de pareja y conducta sexual de penetración
Instrumentos
Inventario de Conducta Sexual: Evalúa las variables psicológicas y comportamientos sexuales
de riesgo. Está constituido por 44 preguntas acerca de los motivos, las situaciones sociales, el
estado biológico antes de la relación sexual con una escala de Likert ascendente, de cuatro
puntos. Cuenta con una confiabilidad Cronbach global de 0,821.
Inventario de Estilos de Amor: Evalúa los estilos de amor basándose en el modelo propuesto
por Lee (1973). Este instrumento está adaptado para la población mexicana y consta de una
escala Likert de cinco niveles. Agrupados en seis factores (Estilos de amor).
Procedimiento.
La aplicaciónse realizó en los diferentes institutos de la UAEH a alumnos de diversas
carreras. Durante la aplicación se les informaba a los alumnos sobre la intención de la
investigación así como de su confidencialidad; acerca de los objetivos pero no de las hipótesis
del estudio. La participación fue de forma voluntaria. Posteriormente se realizó la captura y el
análisis estadístico para la obtención de resultados (Programa SPSS versión 19).
Resultados
Se presenta los resultados de los estilos de amor presentados en nuestra población

estudiada correlacionados con las conductas sexuales de riesgo que mantienen.
Tabla 1.
Correlaciones de "Motivos que determinaron la primera relación sexual"
1 2 3 4 Eros Lúdus Amistoso Manía Agápico Pragma
1 Se presentó la
1 .516** .231* .324** .405** .329**
oportunidad
2 Tenía interés en
1 .269* -.298** .328** .338**
experimentar
3 Me atrajo
1 .282**
físicamente
4 Existía una relación
1 -.322** .227* -.239*
afectiva
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
281
La oportunidad de tener relaciones se correlaciona positivamente con experimentar y sentir
atracción, así como con los estilos: erótico, lúdico y maníaco.
Tabla 2.
Correlación de “Estado biológico que influyó en la primera relación sexual”
1 2 3 Eros Lúdus Amistoso Manía Agápico Pragma
1 Excitación física 1 .211* .278** .443** .293**
2 Influencia del alcohol 1 .272* -.353** .352** .228*
3 Influencia de una droga 1 .286** -.263* .225*
Como muestra la Tabla 2, el estado de excitación tiene correlación significativa positiva con
la influencia del alcohol y de droga además de relacionarse con erótico y agápico. La
influencia del alcohol se correlaciona positivamente con lúdico, maníaco y agápico y, de
manera negativa, con amistoso.
Tabla 3.
Correlaciones de “Situación social que facilitó la primera relación sexual”
1 2 3 Eros Lúdus Amistoso Manía Agápico Pragma
1 A solas/lugar
1 .347** .276**
privado
2 Fiesta o reunión 1 .409** .388** -.363** .368**
3 Lugar de
1 .244* -.493** .231*
espectáculos para
Encontrase en un lugar presenta correlación significativa positiva con lúdico y maníaco.

Encontrarse en una reunión o fiesta y encontrarse en un lugar de espectáculos para adultos se
correlaciona positivamente con lúdico y maníaco, y de manera negativa con amistoso (ver
Tabla 3).
Tabla 4.
Correlaciones de "Motivos que determinaron tener relaciones con parejas ocasionales"
Eros
Lúdus
Amistoso
Manía
Agápico
Pragma
Se presentó Tenía interés Me

la en atrajeron
oportunidad experimenta físicamente
r
Se presentó la
1 .593** .431*
oportunidad
Tenía interés en
1 .413*
experimentar
Me atrajeron
1
físicamente
282
El número de hombres que reportó que han tenido relaciones con parejas ocasionales fueron
29. Porque se presentó la oportunidad y la atracción se correlacionan significativa y
positivamente con el estilo lúdico, indicando que aun siendo oportunistas también son selectivos
en estas relaciones. Hay correlación significativa positiva entre atracción y pragmático,
suponiendo la misma selectividad en estos amantes (Tabla 4).
Discusión
La finalidad del estudio fue conocer las conductas de riesgo de la población estudiada y
relacionarla con los estilos de amor que reportaban. Los puntajes más altos en los estilos fueron
eróticos y amistosos. Los motivos para que se inicien las relaciones sexuales son por relaciones
afectivas y de atracción, también influyen aspectos biológicos y sociales. De acuerdo con
Cooper, Agocha y Sheldon (2000), algunos factores que impiden que los jóvenes se perciban
en riesgo son la atracción física y el amor pasional, existiendo más intención de tener
relaciones sexuales y en menor grado usar protección.
Los motivos para no usar preservativo en la actividad sexual fueron porque en ese momento
no se tiene uno disponible. Por ello, es importante buscar alternativas que faciliten el acceso de
métodos de barrera como el condón. En el caso de los que lo usan, el principal motivo es para
evitar un embarazo, seguido de evitar el contagio de ITS. Es importante señalar que al no usar
el preservativo, en todos los casos, sigue existiendo el riesgo a una ITS, SIDA o un embarazo no
deseado.
Los resultados de esta investigación nos señalan que los principales motivos para decidir
usar preservativo en la primera relación sexual, a lo largo de la vida sexual activa e, inclusive,
cuando se tiene relaciones sexuales con parejas ocasionales, son para evitar una ITS y un
embarazo no deseado. De acuerdo a la encuesta nacional de la juventud (2010), se señala
que el 97% de los jóvenes consideran usar el condón para prevenir una ITS. Para Vela (2007),
los hombres son más eróticos debido a que buscan más una pareja que les resulte atractiva
físicamente en comparación con las mujeres que se inclinan más a la estabilidad económica. Los
chicos eróticos dan mayor importancia a la atracción física y emocional (Fricker & More, 2002)
que les proporciona su pareja además de que buscan intimidar rápidamente con ella. Por otra
parte, también muestran puntajes más altos en el estilo amistoso indicando así que también
expresan una alta necesidad de establecer confianza e identificación con su pareja, como lo
señala Lee (1973).
La oportunidad o el interés por experimentar, están presentes en todos los estilos, lo cual se
relaciona al aspecto de la presión del grupo social. El interés por experimentar y la
oportunidad de tener relaciones sexuales refleja instrumentalidad sexual y esta es más
significativa en el género masculino en la primer relación y esto se asocia con los estilos lúdico,
pragmático y maníaco.
283
Cabe destacar que el debut sexual en los estilos lúdico y maníaco en los hombres se
relaciona inversamente con que mantenían una relación afectiva con la pareja, es decir, que su
primera relación fue con una pareja no estable, lo que indica que en el futuro se verán
envueltos en más encuentros de este tipo. Carrol, Volk y Hide (1985 en Román 2009) señalan
que los hombres, en comparación con las mujeres, desde la primera relación sexual se ven más
involucrados con parejas con las que no establecen compromisos.
Los hombres que no usaron preservativo fueron los de actitud lúdica debido a que resta
placer y sensibilidad. La actitud de que ambos miembros no quisieron usarlo se ve reflejada en
la primer relación como con el encuentro con parejas sexuales ocasionales. Es importante
señalar que uso del preservativo cuando se ha consumido bebidas alcohólica es más común con
una pareja casual que con la pareja estable (Cooper & Orcutt, 2000).
Referencias
Banda, O. (2012). El significado de la sexualidad en adolescentes de Cd. Victoria, Tamaulipas:

aproximación cualitativa con enfoque de género. Tesis doctoral. Universidad de Alicante.
Boal, R. (2003). Variables y factores que determinan la calidad y satisfacción de las relaciones de
pareja: El rol de la historia y el estilo de apego. Tesis doctoral: Salamanca.
Büyükflahin, A., Hovardaolu, A. (2004). Un estudio de las actitudes hacia el amor en parejas. Revista de
Psicología Turquía Disponible en: www.turkpsikolojidergisi.org
Carreño, J., Sánchez, C. (2011). El amor desde un enfoque psicológico. Perinatología y Reproducción
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Cooper, M. & Orcutt, K. (2000). Alcohol use, condom use and partner type among heterosexual
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Cooper, M. L., Agocha, V. B., & Sheldon, M. S. (2000). A motivational perspective on risky behaviors:
The role of personality and affect regulatory processes. Journal of Personality, 68(v) 1059-
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Espada, J., Quiles, M. J. & Méndez, J. (2003). Conductas sexuales de riesgo y prevención del Sida en
la adolescencia. Papeles del Psicólogo, 24(85), 1-15.
Fricker, J. & Moore, C. (2002). Estilos de amor. Disponible en: www.nafella.com/naflogger/
Hendrick, C., Hendrick, S. (1986).Teoría y método del amor. Journal of Personality and Social
Lee, J. A. (1973). The colours of love: An exploration of the ways of loving. Ontario, Canada: New
Press.
Lee, J. A., (1977), “A Typology of Styles of Loving,” Personality & Social Psychology Bulletin, 3 (Spring),
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Pulido, M., Carazo, V., Orta, G., Coronel, M., Vera, F., (2011). Conducta sexual de riesgo en los
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Román, C. P. (2009). Motivaciones y estrategias de negociación sexual en la adolescencia (Tesis
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Saul, R. L. Reifman, A. Pearson, S. J. Harris, S. M. & Fitzpatrick, J. (2004). Sexual-Moral Atttides, Love
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Yela, C. (2000). Placer, amor y diferencias de género. México. Editorial Mc Graw-Hill.
284
Celos Románticos en Personas con Diferente Orientación
Sexual de la Ciudad de México
Vanessa de los A. Maldonado Pérez*, Reyna Victoria Sánchez
Hernández*, Lucy Ma. Reidl Martínez**
*Universidad Juárez Autónoma de Tabasco **Facultad de

Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México
"Casi todo el mundo piensa que sabe qué es una emoción hasta que intenta
definirla. En ese momento prácticamente nadie afirma poder entenderla" (citado por
Wenger, Jones y Jones en Chóliz)
Las emociones son fenómenos psicológicos-fisiológicos de corta duración que representan
formas eficientes de adaptación ante las demandas de un ambiente cambiante (Reidl. 2002).
“Las emociones le dan a la vida su sabor y sus sinsabores, su energía, sentido, son elementos
fundamentales de lo humano. Dirigen la atención, guían la toma de decisiones, estimulan el
aprendizaje y disparan la conducta” (Cacioppo, Gardner y Bernston, 1999 citado en Reidl.
2002).
“Las emociones tienen las siguientes características: son breves; están asociadas a
una expresión facial distintiva; están precedidas por eventos reconocibles; sirven para
modular o segar el comportamiento; son perturbaciones momentáneas; son
precipitadas por eventos que se perciben como ocurriendo rápidamente y sin aviso”
(citado en Reidl. 2005).
El estudio de las emociones es importante ya que son centrales para la comprensión del
comportamiento y experiencia del humano en cualquier nivel de análisis científicos-sociológico,
psicológico y fisiológico, así mismo todo lo que le sucede al ser humano hace que estas surjan.
Todas las emociones tienen alguna función que les confiere utilidad y permite que el sujeto
ejecute con eficacia las reacciones conductuales apropiadas y ello con independencia de la
cualidad hedónica que generen. Incluso las emociones más desagradables tienen funciones
importantes en la adaptación social y el ajuste personal. Según Reeve (1994), la emoción tiene
tres funciones principales: Funciones adaptativas que quizá es una de las funciones más
importantes de la emoción ya que prepara al organismo para que ejecute eficazmente la
conducta exigida por las condiciones ambientales, movilizando la energía necesaria para ello,
así como dirigiendo la conducta (acercando o alejando) hacia un objetivo determinado;
Funciones sociales que facilita la aparición de las conductas apropiadas, la expresión de las
emociones permite a los demás predecir el comportamiento asociado con las mismas, lo cual
tiene un indudable valor en los procesos de relación interpersonal y Funciones motivacionales,
la relación entre emoción y motivación es íntima, ya que se trata de una experiencia presente
en cualquier tipo de actividad que posee las dos principales características de la conducta
motivada, dirección e intensidad. La emoción energiza la conducta motivada. (Mariano Chóliz
,2005)
La regulación y el proceso por el cual los individuos influyen sobre sus propias emociones,
así como cuando las tienen y cómo las expresan y experimentan es clave para la salud mental,
pueden ser un apoyo o un obstáculo para la capacidad de trabajar, relacionarse, incluso
disfrutar la vida (Reidl, 2005).
De igual manera, la presencia de diferentes estados emocionales requieren que la persona
posea una serie de recursos regulatorios o capacidades básicas que le faciliten en el ejercicio
del monitoreo, inhibición, mantenimiento, modulación o incremento de la forma, intensidad o
duración de las emociones que experimenta (Sánchez, Aragón 2007b en Martínez 2009).
Existen diferentes clasificaciones de las emociones, las emociones pueden ser consideradas
como intencionadas o no; a largo o corto plazo, singulares o promedio y predecibles, así como
individuales o grupales (Reidl, 2005).
Las diferentes clasificaciones de las emociones son: desde un ámbito cognitivo, fisiológico,
social y desde la línea de investigación de Reidl vistas como positivas vs negativas; este
trabajo se centrara en esta clasificación de emociones las cuales se relacionan con lo bueno y
lo malo, con la satisfacción de necesidades y deseos, y con la obediencia a ciertas reglas o
principios universales.
Las emociones positivas tiene efectos como ampliar el rango de atención y la cognición,
fortalecer los recurso, intelectuales, físicos y sociales del individuo (Ramírez, 2014). Por su
parte, las emociones negativas son aquellas que provocan problemas interpersonales que
amenazan no sólo las relaciones con otras sino la misma existencia como individuos y miembros
de una subcultura. Estas comparten el deseo de dañar a otros o a uno mismo (Reidl, 2005 en
Cortés, 2011).
Entre este tipo de emociones negativas se encuentran los celos. La importancia de investigar
esta emoción en particular es como lo menciona Reidl, porque es considerada como
socialmente indeseable como tal, pero también porque a las personas que se les relaciona con
ella se les asocia con esa misma indeseabilidad social.
“Los celos son una respuesta emocional, mental y conductual que surge ante la percepción
de parte de la persona “celosa” de una amenaza externa que pone en peligro una relación
personal importante con la persona “celada”. Estas relaciones personales pueden ser
románticas (entre esposo y esposa); o no románticas; (entre amigos, hermanos o compañeros
de trabajo” (Reidl 2009 en Navarro, 2009). Según Reidl (2005) Es importante investigar esta
emoción ya que una emoción como los celos, puede ayudar a que se mantengan, protejan o
restauren lazos sociales frente a amenazas contra el individuo o una relación.
Los celos son un fenómeno universal, no exclusivos del ser humano, se dan en todas las
razas, todas las culturas, tanto en el sexo femenino como el masculino y la edad con la que se
286
experimenta no están predeterminada, existiendo así celos entre hermanos, celos de parejas,
con los compañeros de trabajo, etc. sin embargo, pareciera tener especial relevancia dentro
de las relaciones de parejas (González, 2005).
Cortés (2011) menciona que un componente relevante y ampliamente estudiado dentro de
la relación de pareja es la presencia de celos. Esta emoción natural se da en las relaciones
interpersonales, pero, especialmente, en las relaciones románticas, los celos son
indiscutiblemente temor a la pérdida de una atención especial que se le tenía al individuo;
esta puede o no indicar amor.
El grueso de las investigaciones tiene como muestra adolescentes, jóvenes adultos y parejas
heterosexuales, sin embargo, no se han encontrado investigaciones que busquen conocer cómo
sienten los celos no heterosexuales en comparación con las heterosexuales.
En ese mismo sentido es de suma importancia conocerlo debido a que cada vez la
comunidad no heterosexual es un grupo de la sociedad más grande, con movimientos activos
en búsqueda de sus derechos, y que en el país ya se ha logrado implementar reformas para
reconocer sus derechos. Es interesante e importante saber si existen diferencias o relación entre
las diferentes orientaciones sexuales ya que uno de los problemas que presentan las personas
no heterosexuales ante la sociedad para ser aceptados en el hecho de “ser diferentes, sentir
diferente”. Es por ello que el objetivo de la presente investigación es conocer si existen
diferencias en los celos románticos que experimenta una muestra de personas heterosexuales y
no heterosexuales de la Ciudad de México.
Método
Participantes:
40 personas de la Ciudad de México con edades entre los 18 y 38 años, 𝑒𝑑𝑎𝑑 𝑀 : 24 Y DE:
4.68 de ambos sexos, 20 heterosexuales y 20 no heterosexuales
Instrumento.
Se utilizó un instrumento tipo Likert que miden los celos románticos validadas por la Dra.
Lucy María Reidl Martínez (2002).
Procedimiento.
Se aplicó el instrumento de celos románticos a una muestra no aleatoria de 40 personas con
diversa orientación sexual. Los datos se capturaron con el programa estadístico IBM SSPS
Statistics 19 para comparar los resultados y determinar si existe o no una diferencia en los
celos románticos de las personas heterosexuales y no heterosexuales.
287
Resultados
A continuación se presentan los resultados correspondientes al objetivo de esta

investigación, el cual fue conocer si existe una diferencia en los celos románticos que
experimenta una muestra de personas heterosexuales y no heterosexuales de la Ciudad de
México.
En primer lugar se detallan algunas medidas de tendencia central y de dispersión que
obtuvieron los grupos de diferente orientación sexual: heterosexuales y no heterosexuales.
En la tabla 1 se encuentra la media y la desviación estándar de ambos grupos con respecto
a los celos románticos:
Tabla 1
Comparación de medias y desviación estándar de heterosexuales y no heterosexuales
Orientación sexual Media Desviación estándar
Heterosexuales 77.5 24.9
No heterosexuales 76.6 24.8
Como puede observarse en la tabla anterior, ambos grupos presentan medias cercanas, así
como desviaciones estándar parecidas. Para comprobar si esas diferencias son
estadísticamente significativas a continuación se presentan los resultados de la prueba t de
Student para muestras independientes.
El valor de t fue de .104 y la probabilidad asociada fue de .918 lo que indica que la
probabilidad es menor a 0.5, por lo tanto no existen diferencias estadísticamente significativas
en los celos románticos en heterosexuales y no heterosexuales.
Discusión
Los resultados muestran que no existen diferencias significativas en los celos románticos que
experimenta una muestra de heterosexuales y no heterosexuales, un análisis más detallado
por pregunta muestra algunas diferencias. Lo anterior puede deberse a:
 Tamaño de la muestra: la muestra fue de 40 personas, por lo que los resultados
únicamente se acotan a este grupo de personas.
 Grupo de comparación (heterosexuales vs no heterosexuales): al no conocer la
existencia o no de roles que juegan las parejas no heterosexuales al interior de su
relación, el análisis no permitió conocer a detalle si existían diferencias significativas
entre ambos grupos, por lo que se recomienda para futuras investigaciones un
enfoque cualitativo del tema. Por otra parte, el acceso a la muestra de personas no
heterosexuales fue difícil. Una observación de campo evidenció que algunas
personas que se encontraban en una relación no heterosexual, en el instrumento de
medición declaraban que su orientación sexual era heterosexual. Lo anterior pudo
288
haber influido en los resultados. Se sugiere nuevamente un enfoque cualitativo del
tema.
Por último, el instrumento pudo haber influido en las respuestas de los participantes, pues al
estar compuesto de situaciones y al tener que tomar una postura al respecto, los participantes
mostraban señales de cansancio.
Este tipo de estudios permite continuar con la investigación de celos románticos en diferentes
grupos de la sociedad, pues ya se ha comprobado que los celos románticos son diferentes por
sexo y ahora toca el caso para la comparación por grupo de orientación sexual diferente.
Referencias
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maltratadoras (tesis de licenciatura inédita) Universidad Nacional Autónoma de México. México
D.F.
Cortés, L. K. (2011) Celos y estilos de amor (tesis de licenciatura inédita) Universidad Nacional
Autónoma de México. México D.F.
Martínez, P. M. (2009) Regulación emocional en las fases del amor pasional (tesis de licenciatura inédita)
Universidad Nacional Autónoma de México. México D.F.
Navarro, R. J. (2009) Celos en pareja (tesis de licenciatura inédita) Universidad Nacional Autónoma de
México. México D.F.
Reidl, L. (2005). Celos y envidia: emociones humanas.. México, D.F.: UNAM.
Reidl, M. L. (2002) Caracterización psicológica de los celos y la envidia (tesis doctoral inédita)
Universidad Nacional Autónoma de México. México D.F.
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Percepción de mujeres casada (tesis de maestría inédita) Universidad Autónoma de México.
México D.F.
Chóliz (2005) Psicología de la emoción: el proceso emocional, Dpto. de Psicología Básica Universidad
de Valencia
289
Creencias Hacia el Uso del Condón en Hombres Gay
Ricardo Sánchez Medina, David Javier Enríquez Negrete, Consuelo
Rubi Rosales Piña y Mario Fausto Gómez Lamont
Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Universidad Nacional

De acuerdo con CENSIDA (2014) de las infecciones de VIH que ocurren diariamente en el
mundo cerca del 40% es en jóvenes. A nivel internacional (ONUSIDA, 2014) se han creado
diversas campañas de prevención para disminuir los índices de VIH; principalmente en ciertas
poblaciones que por el tipo de prácticas sexuales y por su contexto social, son más susceptibles
de contagiarse; como por ejemplo, hombres que tienen sexo con hombres (HSH) y hombres gay
(HG). La única estrategia de prevención de VIH/SIDA en personas sexualmente activas es el
uso del condón en todas y cada una de sus relaciones sexuales. En la población HSH y HG las
relaciones sexuales anales desprotegidas son un factor de riesgo para la transmisión del virus;
aunado al entorno familiar y social, en donde la discriminación y homofobia dificultan
conductas de prevención (Lozano-Verduzco & Rocha, 2015).
Se ha encontrado que en estos hombres, las creencias que tienen en torno al uso del condón
se asocia a la conducta sexual, diversos modelos de salud tratan de explicar cómo las
creencias y su relación con otras variables, permite responder porqué las personas usan o no
condón en sus relaciones sexuales; como por ejemplo, el modelo de creencias de salud
(Rosentock, Strecher & Becker, 1994), la teoría de acción razonada (Ajzen & Fishbein, 1980),
de la conducta Planeada (Ajzen, 1985), y el modelo integral (Fishbein, 2000).
La evidencia empírica muestra que aquellas personas que se perciben con mayor riesgo de
infección son quienes tienen más conductas preventivas (Martínez-Donate et al., 2010); o
buscan estrategias para cuidarse (Stahlman et al., 2015); en cambio quienes tienen una actitud
favorable sobre tener relaciones sexuales sin protección, tienen mayor comportamientos de
riesgo sexual (Parsons, Lelutiu-Weinberger, Botsko & Golub, 2013); o quienes piensan que
tener VIH es algo normal entre la comunidad, dejan de protegerse (Jacques, García, Díez,
Martín & Caylà, 2015). Con base en la asociación entre creencias y comportamiento sexual, es
necesario identificar cuáles son las creencias hacia el uso del condón en hombres que tienen
sexo con hombres, a partir de; (1) analizar si las creencias que se tienen varían conforme la
edad, dado que se ha encontrado que las conductas de riesgo sexual cambian entre jóvenes y
adultos (Fernández-Dávila & Zaragoza, 2011); (2) conocer la percepción que tienen en función
del tipo de pareja sexual, ya que se ha encontrado que la percepción de riesgo es diferente,
si la pareja es regular u ocasional (Gayet, Juárez, Pedraza, Caballero & Bozon, 2011).
Considerando lo anterior, el propósito de la presente investigación fue conocer las creencias
sobre el uso del condón, que tienen jóvenes y adultos gay.
Método
Participantes.
A través de un muestreo por conveniencia (Kerlinger & Lee, 2002); se invitó a los usuarios
del portal Web #Soy Homosensual a responder un cuestionario en línea. De 108 hombres que
respondieron, se extrajo una muestra de 80 que reportaron tener relaciones sexuales y ser
solteros. Se formaron dos grupos, los 40 jóvenes, y 40 más grandes de edad. El primer grupo
con edad promedio de 21.29 años (SD=2.39), con edades entre los 18 y 24 años. El segundo
grupo tiene una edad promedio de 32.57 años (SD=8.79), con edades entre los 30 y 57 años.
Instrumento(s).
Patrón de comportamiento sexual: edad a la que tuvieron su primera relación sexual,
método utilizado y planeación en su primera relación sexual, el número de personas con las
que han tenido relaciones sexuales con penetración en toda su vida; para medir la consistencia
en el uso del condón, se preguntó sobre el número de parejas sexuales y número de veces que
usaron condón en un periodo de tres meses, se dividen estos valores y el resultado indica el
nivel de consistencia, valores iguales a 1, indica que siempre usaron condón, y valores menores
a .99 indican que no son consistentes, adicionalmente se preguntó si han tenido alguna ITS.
Creencias hacia el uso del condón: A través de la metodología de Redes Semánticas
Naturales Modificadas ([RSNM] Reyes-Lagunes, 1993), se presentaron cuatro estímulos
orientados a evaluar la percepción que tienen sobre uso del condón con: pareja regular,
pareja ocasional, ventajas y desventajas. Los estímulos fueron presentados en orden aleatorio
y se les pidió que los definieran con la mejor claridad y precisión, mediante el uso de mínimo
cinco palabras relacionadas con los estímulos, después debían numerarlas en orden de
importancia.
Procedimiento.
Se estableció un convenio con el editor del portal #Soy Homosensual para que a través de
su página web se difundiera un cuestionario en línea para invitar a los usuarios a participar. En
dicho portal se compartió el vínculo, el cual permaneció disponible en un periodo de dos
meses. Aquellas personas que deseaban participar, se les indicaba que la información
proporcionada sería anónima y confidencial, en promedio tardaron 20 minutos en responder.
Resultados
Sobre el patrón de comportamiento sexual, el grupo de jóvenes, la edad del debut sexual
fue a los 15.54 (SD=3.65); el 45.71% no utilizó ningún método de protección, el porcentaje
restante uso condón; sólo el 25.71% planeó su primera relación sexual, han tenido 15.44
(SD=19.80) parejas sexuales. En el grupo de mayor edad, la edad del debut sexual fue a los
17.51 (SD=5.70); el 64.86% no utilizó ningún método de protección, el porcentaje restante uso
condón; el 18.92% planeó su primera relación sexual, han tenido 71.49 (SD=104.52) parejas
291
sexuales. En relación a la consistencia en el uso del condón, el 78.12% de jóvenes y el 51.42%
de adultos son inconsistentes, es decir al menos en alguna ocasión en un periodo de 33 meses
han tenido relaciones sexuales con penetración sin uso de preservativo. El 20% de jóvenes ha
tenido alguna ITS, mientras que el 48.65% de adultos ha tenido alguna infección.
En las figuras 1 y 2 se presentan las definidoras al estímulo Creencias hacia el uso del
condón con pareja regular. Entre más cercanas al cero tiene mayor peso semántico. El grupo
de jóvenes utiliza palabras como seguridad, protección, salud, amor y confianza; mientras que
el grupo de adultos, seguridad, salud, protección, confianza e higiene. Se realizó un análisis
entre las definidoras y fueron significativas (rs=0.71, p<.05), esto indica que las redes por los
grupos son similares en términos del significado que le atribuyen a las palabras.
Figura 1. Figura 2.
Creencias hacia el uso del condón con Creencias hacia el uso del condón con
pareja regular en jóvenes gay. pareja regular en adultos gay.
seguridad seguridad
compromiso
100
proteccion 100
80 sexo 80 salud
limpieza 60 salud 60
40 necesario 40 protección
20 20
responsabi… 0 amor 0
prevención confianza
respeto confianza poco

higiene
frecuente
cuidado prevención responsabilid
amor
higiene ad
Figura 3. Figura 4.
Creencias hacia el uso del condón con Creencias hacia el uso del condón con
pareja ocasional en jóvenes gay. pareja ocasional en adultos gay.
seguridad
respeto 100
seguridad
proteccion 100
80 necesario salud
80
placer 60 prevencion 60
40 indispensable 40 protección
diversion 20 siempre 20
0 0
obligatorio siempre
obligatorio salud
responsabilid
cuidado
ad
necesario higiene
prevención higiene
cuidado responsabi…
292
En el estímulo Creencias hacia el uso del condón con pareja ocasional, se observan las
definidoras en las figuras 3 y 4, en ambos grupos las principales son seguridad, protección y
salud; los hombres más jóvenes mencionan siempre; y los más grandes indican responsabilidad.
En un análisis se encontraron diferencias significativas (rs=-0.85, p<.05); de igual forma, que
en el estímulo anterior. En las figuras 5 y 6, se presentan las definidoras del estímulo Ventajas
de usar condón; en ambos grupos se comparten: salud, seguridad, higiene y protección; el
grupo de jóvenes menciona tranquilidad, placer y confianza; y el grupo de grandes menciona
diversión, cuidado e ITS. La correlación obtenida fue significativa (rs=-0.75, p<.05), indicando
que ambos grupos comparten las mismas creencias sobre las ventajas del uso del condón.
Figura 5. Figura 6.
Ventajas hacia el uso del condón en Ventajas hacia el uso del condón en
jóvenes gay. adultos gay.
seguridad salud
100 100
confianza 80 salud ITS 80 seguridad
60 60
40 cuidado 40 tranquilidad
limpieza proteccion
20 20
0 0
bienestar higiene diversión protección
placer prevencion confianza higiene

tranquilidad prevención
Finalmente, las definidoras de Desventajas del uso del condón, se pueden observar en las
figuras 7 y 8; en el caso de los hombres más jóvenes, las palabras con mayor PS son
enfermedad, VIH/SIDA, preocupación, muerte, sucio; y aquellos con edades más grades, las
definidoras fueron placer, alergia, incomodo, aprieta, costos, también un alto porcentaje
respondió que no había desventajas. En un análisis no se encontraron diferencias, indicando
que la percepción de las desventajas hacia el uso del condón son diferentes entre los grupos.
293
Figura 7. Figura 8.
Desventajas hacia el uso del condón en Desventajas hacia el uso del condón en
jóvenes gay. adultos gay.
placer
enfermedad 100
insensibili… alergia
riesgo100 VIH/SIDA higiene 80 enfermedad
80
60 60
precio preocupación
40 duele 40 incomodo
20 20
inseguridad sensibilidad
0 dolor 0 ninguna
ninguna muerte disminuye proteccion

incomodo sensación costos salud
infección sucio aprieta seguridad
anticoncep…
Discusión
Respecto al patrón de comportamiento sexual, ambos grupos han tenido conductas de

riesgo, cabe resaltar que más del 45% del grupo de jóvenes y más del 60% de adultos no
usaron condón en su primera relación sexual, en promedio han tenido más de 15 y 70 parejas
sexuales respectivamente. El grupo de adultos reportó ser más consistente en el uso del condón
que los jóvenes; indicando que a pesar de tener más parejas sexuales tratan de cuidarse más,
aunque también es mayor el reporte de haber tenido alguna ITS en su vida, esto es congruente
con lo reportado por Fernández-Dávila et al. (2011), quienes sugieren la importancia de
considerar otros elementos que expliquen por qué los hombres gay no se cuidan en sus
relaciones sexuales, considerando el ambiente en donde sus relaciones ocurren.
Sobre las creencias hacia el uso del condón en función del tipo de pareja sexual, se
encontró que con pareja regular las definidoras están orientadas hacia seguridad, higiene,
salud y protección, creencias orientadas hacia la utilidad del condón; aunque también
mencionas aspectos como amor y confianza, que es un aspecto emocional, ya que se ha
encontrado que cuando existe confianza en la pareja hay mayor probabilidad de que no usen
condón (Gayet et al., 2011); de hecho aunque tienen creencias favorables, en el grupo de
adultos mencionaron como definidora poco frecuente, lo cual puede ser un indicador de que no
usan condón en sus relaciones sexuales con pareja regular.
En cuanto a las creencias del uso del preservativo con pareja ocasional, ambos grupos
comparten definidoras como seguridad, protección y salud; cabe resaltar que no hay
definidoras que involucren algún vinculo afectivo, incluso mencionan que es obligatorio,
necesario e indispensable; esto es congruente con diversas investigaciones (Martínez-Donate et
al., 2010; Parsons et al., 2013).
294
Sobre las ventajas de usar condón, ambos grupos coinciden con las definidoras como salud,
seguridad, higiene y protección; sin embargo, en desventajas hay diferencias entre los grupos,
en el caso de los hombres jóvenes, reportaron enfermedad, VIH/SIDA, preocupación y muerte;
el grupo de adultos, reportaron placer, alergia, incomodo, aprieta, costos; un alto porcentaje
respondió que no había ninguna desventaja; en el caso del grupo de jóvenes las desventajas
están orientadas hacia adquirir alguna infección; mientras que el grupo adultos están
orientadas hacia la utilización del condón en relaciones sexuales. Esto es importante, ya que
creer que no usar condón es sinónimo de contagio de VIH, es diferente a creer que reduce el
placer; de esta forma es más probable que si alguien considera que puede adquirir una
infección, use el condón; que quienes piensen que reduce el placer (Gayet et al., 2011).
En términos generales, la edad parece tener un papel importante respecto al tipo de
creencias de las desventajas de usar condón, una explicación de ello es que probablemente
aquellos HG de mayor edad no se perciben en riesgo, por que no han tenido consecuencias
negativas a pesar de tener una conducta sexual de riesgo (Jacques et al., 2015).
Finalmente, en la muestra evaluada las creencias hacia el uso del condón en HG son
favorables, aunque cabe mencionar que no hay correspondencia con la conducta sexual
preventiva, ya que reportaron múltiples parejas sexuales, inconsistencia en el uso del condón y
presencia de ITS; sin embargo, para tener un análisis que permita conocer si hay una relación
entre creencias y conducta sexual de riesgo es necesario para futuras investigaciones evaluar
las diferencias entre consistentes e inconsistentes en el uso del preservativo; así como entre
aquellos que han tenido una ITS de los que no; elementos que no fueron consideraros en la
presente investigación. De esta manera se podrá tener un análisis diferente al considerar otras
experiencias, diferentes a la edad, que permita identificar cuáles son las creencias que
favorecen el uso del condón en HG y con base en ello generar programas de intervención
para promover la salud sexual.
Referencias
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Beckman (Eds.), Action control form cognition to behavior (pp. 11-39). New York: Springer-Verlag.
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(Ed.). New York.
CENSIDA. (2014). La epidemia del VIH y el sida en México. Recuperado de: http:
//www.censida.salud.gob.mx/descargas/epidemiologia/L_E_V_S.pdf
Fernández-Dávila, P. & Zaragoza K. (2011). Hombres jóvenes que tienen sexo con hombres: ¿un
colectivo en alto riesgo para la infección por el VIH?. Gac Sanit. 25(5). 372–378.
Fishbein, M. (2000). The role of theory in HIV prevention. AIDS Care, 12(3), 273–278.
Gayet, C., Juárez, F., Pedraza, N., Caballero, M. & Bozon, M. (2011). Percepciones de VIH/sida y
parejas sexuales simultáneas: un estudio de biografías sexuales mexicanas. Papeles de Población,
68. 9-40.
Jacques, C., García, P., Díez, E., Martín, S. & Caylà, J. (2015). Explicaciones de las prácticas sexuales
de riesgo en hombres que tienen sexo con hombres. Gac Sanit. 1-6.
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Kerlinger, F. & Lee, H. (2002). Investigación del comportamiento. Métodos de investigación en ciencias
sociales. México: McGraw Hill.
Lozano-Verduzco, I. & Rocha, T. (2015). Analysis of the category ‘Gay Identity’: Situated knowledge in
Mexico. Psychology of Sexualities Review, 6 (1). 56-73.
Martínez-Donate, A., Zellner, J.., Sañudo, F.., Fernandez-Cerdeño, A., Hovell, M., Sipan, C., et al.
(2010). Hombres Sanos: Evaluation of a Social Marketing Campaign for Heterosexually
Identified Latino Men Who Have Sex With Men and Women. American Journal of Public Health,
100(12), 2532-2540.
ONUSIDA (2014). The GAP Report. Recuperado de: http:
//www.unaids.org/sites/default/files/en/media/unaids/contentassets/documents/unaidspublicat
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Parsons, J., Lelutiu-Weinberger, C., Botsko, M. & Golub, S. (2013). Predictors of day-level sexual risk
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Reyes-Lagunes, I. (1993). Redes semánticas para la construcción de instrumentos. Revista de Psicología
Social y Personalidad, IX(1), 83-99.
Rosentock, I., Strecher, V., & Becker, M. (1994). The Health Belief Model and HIV Risk Behaviour
Change. In R. DiClemente & J. Peterson (Eds.), Preventign AIDS: theories and methods of behavioral
interventions (pp. 5-24). New York: Plenum press.
Stahlman, S., Plant, A., Javanbakht, M., Cross, J., Montoya, J. A., Bolan, R., et al. (2015). Acceptable
Interventions to Reduce Syphilis Transmission Among High-Risk Men Who Have Sex With Men in
Los Angeles. American Journal of Public Health, 105(3), 88-94.
Datos de Contacto: Ricardo Sánchez Medina,

Correo: risame81@gmail.com
296
Mirada Universitaria a la Afectividad entre Varones
Carlos Arturo Olarte Ramos
El escenario por excelencia para la generación de conocimiento es la universidad, institución

que contribuye al desarrollo social a través de la búsqueda del bienestar, la verdad, el orden,
la libertad y la belleza. Es un espacio que debe favorecer la interculturalidad como marco
para el desarrollo científico, tecnológico y artístico.
La universidad se constituye como forjadora de recursos humanos a partir de las
necesidades de su contexto histórico. De acuerdo a Kaplan (2000), debe formar personas
libres y universales, capaces de pensar, juzgar, decidir, planear y actuar por sí mismas; de
crítica y autocrítica; de autogobierno individual y colectivo; de libertad interior y de libertad
político-social; de objetividad con independencia de prejuicios, localismos, provincialismos,
racismos, nacionalismos y xenofobias, clasismos, sexismos, sectarismo y discriminaciones de todo
tipo.
También es poder y reproduce el poder. En su interior se establecen estructuras de mando
como respuesta a la misión para la que fue creada, donde existen relaciones jerárquicas
presentes en órganos de gobierno, rectoría, secretarías, academias, colegiados y sociedad de
alumnos. Así es la universidad, un espacio que detrás de las acciones para cumplir con la
generación de conocimiento y difusión de la cultura, establece una red de jerarquías. En ese
tejido, la comunidad estudiantil comparte escenarios, realiza actividades, intercambia
pensamientos; informa, comunica, transforma; configura la existencia de ser universitario y se
entrelazan vínculos afectivos en relaciones verticales y horizontales.
Desde la perspectiva comunicativa y psicológica, la universidad es un centro de relaciones
humanas entre las y los estudiantes, entre alumnado y docente, entre administrativos, cuyas
interacciones están reguladas por el marco normativo institucional. Dentro de ese espacio
escolar se originan múltiples formas de convivencia, donde la afectividad es un elemento que
posibilita la cohesión entre la población académica.
En el caso de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT), centro educativo público
ubicado en el sureste mexicano, existe un marco legal que establece, a través del Código de
Ética, los principios de justicia, igualdad, honradez, respeto, lealtad y responsabilidad (UJAT,
2015), con el que se da por entendido que las relaciones humanas que se presenten en
cualquiera de sus centros de estudio, deben desarrollarse con tales valores.
Sin embargo, en la práctica se presentan diversas situaciones que vulneran tal propósito
porque la UJAT está asentada en una sociedad que responde a normativas para el
comportamiento humano. Las prescripciones o mandatos sociales buscan que hombres y mujeres
cumplan con las expectativas sexuales y genéricas asignadas desde el nacimiento, reforzando
ideas heterenormativas y falocentristas, las cuales generan acciones sexistas, discriminatorias y
de inequidad genérica. En ese marco social, la comunidad estudiantil establece sus redes
afectivas dentro de la universidad.
Para González (2000), la afectividad es el vínculo establecido entre personas que se
relacionan, que propicia la reacción emotiva o sentimental y la propensión a querer. Chávez
(1995, mencionado por González, 2000) la conceptualiza como un conjunto de sentimientos
expresados a través de acciones entre personas en cualquier contexto social; según Siles
(2012), dota de espacios y formas de convivencia que resultan gratificantes, enriquecedoras y
significativas para quienes se involucran.
Rocha y Díaz (2012) afirman que cotidianamente se convive con un mundo de estereotipos
o creencias, que llevan a considerar que las mujeres son débiles y los hombres son fuertes, que
las mujeres son mejores en el ámbito de la crianza y lo emocional, y que los hombres son
mejores en el asunto de la producción y logro, de tal forma que dichas creencias son una
barrera psicológica y social que obstaculiza el crecimiento como seres humanos.
En ese contexto, si un hombre llora, muestra su afectividad hacia otro hombre, es sensible a
las artes o se preocupa por el cuidado de su salud y aspecto físico, es catalogado como un
sujeto cercano a la feminidad, lo que pondría en duda su masculinidad. Por ello, las
manifestaciones afectivas de los varones suelen ser distintas a las establecidas por las mujeres.
Este documento presenta la percepción de la comunidad universitaria respecto a las
manifestaciones afectivas que en el escenario académico establecen los estudiantes varones de
la UJAT, específicamente los de la División Académica de Educación y Artes (DAEA), a fin de
identificar su relación con las prescripciones sociales del género.
Método
Se desarrolló una investigación cualitativa a partir de cuatro técnicas de recolección:

entrevistas exploratorias, taller, entrevistas a profundidad y observación. En esta ponencia se
exponen únicamente las entrevistas exploratorias, con las que se recabó información para
reconstruir el panorama general en que se desarrollan los estudiantes y las manifestaciones de
su afectividad en el ámbito académico.
Participantes.
El grupo de informantes clave estuvo conformado por diez personas (50% varones y 50%
mujeres), quienes desempeñan diversos roles en la comunidad estudiantil: directivos, profesores,
psicólogos, estudiantes y personal de apoyo.
Instrumentos.
Se utilizó una cédula de entrevista cuyas preguntas se clasificaron de acuerdo a las
categorías trabajadas: escenario académico, masculinidad, manifestaciones afectivas y
prescripciones sociales.
298
Procedimiento.
Las entrevistas se realizaron en biblioteca, salones y oficinas de la División Académica de
Educación Artes, dependiendo el informante clave. La participación fue individual. Al momento
de estar frente al (la) informante, se hizo una presentación general del investigador y el
motivo de la entrevista, sin explicar a detalle el objetivo del proyecto para evitar el sesgo de
los datos.
Resultados
Los directivos consideran que la universidad es un espacio que ofrece diversas alternativas
de crecimiento para la comunidad docente, estudiantil y administrativo, a partir de programas
de capacitación, intercambio e investigación, pero exige compromiso, disciplina y constancia
para cumplir con los objetivos institucionales y divisionales. Por su parte, los docentes señalan
que el espacio académico favorece la interacción afectiva entre los estudiantes ya que se
realizan diversas actividades donde interactúan profesores y alumnos, además de mostrar la
capacidad creativa de la población estudiantil.
Todos los informantes afirmaron que la DAEA es un espacio con apertura para la
diversidad sexual y genérica, en donde no causa malestar el ver a dos jóvenes varones o
mujeres tomados(as) de la mano o besándose. Los directivos afirman que aun cuando no hay
regulación universitaria al respecto, las divisiones académicas hacen lo propio a partir de las
particularidades del escenario. Los profesores elaboraron un código de convivencia que dejó
de aplicarse al poco tiempo de implementación. Se da por entendido que los alumnos están
conscientes de la libertad para demostrar afectividad y de no violentar la integridad
universitaria y estudiantil.
Los espacios identificados para demostración afectiva son lugares poco concurridas y con
poca iluminación de las divisiones académicas: la colindancia de la división con la parte más
arbolada de la orilla de la Laguna de las Ilusiones, así como la parte trasera de algunos
salones y biblioteca.
Se identifica que la percepción que tienen los informantes de género femenino respecto al
comportamiento afectivo de los universitarios, es más empática con la idea de relaciones sanas
e igualitarias entre los sexos y géneros. Los informantes de género masculino también
reconocen la transformación social de la convivencia entre varones y mujeres, pero lo comentan
menos que sus pares femeninos.
La mayoría de los participantes señaló que las relaciones interpersonales de los alumnos
reflejan camaradería, respeto, solidaridad y unión, por medio de abrazos, besos y apoyo
moral; por su parte, una tercera parte afirmó que la convivencia en la universidad implica
roces por diferencias de pensamiento y acción, además de que existe competencia entre los
alumnos y entre los programas educativos.
Respecto al comportamiento afectivo hacia las mujeres, los informantes observan que los
varones lo demuestran a través de besos, abrazos, detalles y acompañamientos; en el caso de
299
las relaciones afectivas entre varones, la vinculación es agresiva porque se muestra el interés
hacia el otro a través de golpes, empujones y obscenidades orales. Asimismo, algunos varones
se resisten en demostrar afecto hacia los demás.
Los estudiantes consideran que en la convivencia masculina resaltan rasgos machistas al no
exteriorizar abiertamente las emociones frente a situaciones específicas, que coincide con la
percepción del personal de apoyo al mencionar que los estudiantes varones muestran
resistencia al llanto en el espacio abierto.
Discusión
Las prescripciones sociales del género condicionan el comportamiento afectivo de hombres y

mujeres al validar algunas expresiones como propias para la masculinidad y otras para la
feminidad. La reflexión realizada lleva a considerar que las prácticas heteronormativas se
mantienen vigentes con la normalización de la violencia en la sociedad, sobre todo porque la
figura masculina continúa como principal victimario en las relaciones genéricas. De acuerdo a
Bonino (2011), la dominación masculina ha configurado nuevas formas de reproducir actos
machistas para mantener la superioridad; a estas prácticas las denominó micromachismos, que
suponen microabusos y microviolencias para mantener su posición de género a partir de una
red que sutilmente atenta contra la autonomía de la mujer, incluso de otro hombre, si ella o él
no las descubre y sabe contramaniobrar eficazmente.
El código de comportamiento masculino refleja formas estructurales de violencia,
caracterizadas por una relación desigual entre los sujetos, que directa o indirectamente
provoca daño físico o psicológico; hay varones que con golpes, empujones, obscenidades,
ridiculizaciones y tocamientos de glúteos y zona genital, imponen dominio para subordinar a
los demás pero simbolizan prácticas homoeróticas que sexualizan el cuerpo y el espacio.
Nuñez (2015) explica que en esa convivencia se realizan consciente e inconscientemente
acciones hetero y homonormativas con las que establecen jerarquías de poder y deseo de
posesión del otro o de la otra. La heteronormatividad responde al reconocimiento diferenciado
de hombre y mujer, con privilegios para el primero; mientras que la homonormatividad, a
relaciones entre iguales, es decir, entre hombre-hombre y mujer-mujer.
Por ejemplo, el silbido que los varones emiten frente al paso de una mujer las cosifica como
objeto sexual (heteronormatividad), mientras que el dirigido hacia un hombre, en centro de
burlas (homonormatividad); en ambos casos quien emite el sonido se convierte en una figura
dominante, mientras que la otra persona se vuelve simbólicamente en una subordinada.
Otro ejemplo es la invasión al espacio íntimo de los varones. De acuerdo con García (2000)
y Pearson (1993), el rostro, los glúteos y los genitales son áreas corpóreas que los hombres
generalmente cuidan de no ser tocadas por otro varón; por ello cuando un hombre rompe con
esa restricción y no existe reacción agresiva del sujeto considerado invadido, simboliza la
dominación del primero respecto al segundo con dos significados: uno heteronormativo, que es
la jerarquía del macho alfa a partir de acciones transgresoras; y otro homonormativo, que es
300
la cosificación del cuerpo masculino por medio del contacto corpóreo que invade la intimidad y
disimula sentimientos no aceptados entre varones.
Sin embargo, se discute que todas las manifestaciones afectivas de los participantes estén
vinculadas a estos significados porque existen relaciones interpersonales de amistad entre
varones sin que ello implique dominación, mucho menos, cosificación.
El significado de la proximidad y del contacto corpóreo entre varones como una forma de
afectividad, generan discusión porque son acciones criticadas debido a las diversas formas de
concebir la relación afectiva. El que se enmarquen en un contexto patriarcal no significa que
todos los varones tengan la intención de mostrar dominio, o bien, erotismo. Si la manifestación
afectiva masculina se percibe como un proceso comunicativo, el modelo de Maletzke (1976,
mencionado por Rodrigo, 1995) refiere que cualquier encuentro interhumano tiene un
componente emocional, cuyos mensajes son condicionados por la imagen que del receptor tiene
el comunicador y viceversa.
En esta investigación se identificó que existe mayor expresión afectiva cuando los
participantes tienen relación de amistad y compañerismo que el ser sólo conocidos; además,
muestran alegría y afecto con mayor frecuencia ante las mujeres que frente a los varones,
sobre todo si están en espacios abiertos.
Referencias
Bonino, L. (2011). Micromachismos: la violencia invisible en la pareja. Obtenido en octubre de 2015 en:
http: //primeravocal.org/micromachismos-la-violencia-invisible-en-la-pareja-de-luis-bonino-
mendez/
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Núñez, G. (2015). Hombres indígenas migrantes con prácticas homoeróticas en México. Un análisis a
partir de cuatro historias de vida. Conferencia dictada en Encuentro Internacional sobre
Masculinidades, Migraciones y Vulnerabilidades, Zamora, Michoacán.
Pearson, J. y otros. (1993). Comunicación y género. Barcelona: Paidos.
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Rodrigo, M. (1995). Los modelos de la comunicación. Madrid: Tecnos.
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Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. (UJAT). Código de Ética de la UJAT. Consultado en febrero
de 2015 en: http:
//www.archivos.ujat.mx/abogado_gral/legislacion_univ2012/CODIGO%20DE%20ETICA%20D
E%20LA%20UNIVERSIDAD%20JUAREZ%20AUTONOMA%20DE%20TABASCO.pdf
Datos de Contacto: Carlos Arturo Olarte Ramos,

Correo: olarte4@hotmail.com
301
Relación entre la Violencia en el Noviazgo y los Roles de
Género Tradicionales en hombres
Rodolfo Cruz López* y Melissa García Meraz**

En la actualidad, el estudio de las conductas violentas en las relaciones de noviazgo es de

gran relevancia. Contrario a lo que se puede pensar, no solo es por las elevadas estadísticas
sino por sus consecuencias en la salud física y mental de las víctimas (González-Ortega,
Echeburúa, & de Corral, 2008). Tan solo en el DF, se registraron seis mil 503 denuncias de
hombres, de enero de 2014 a noviembre de 2015 en la Procuraduría General de Justicia,
quienes reportaron haber sido agredidos por su esposa o concubina (Reforma, 2015). Sin
embargo y aun con las estadísticas existentes, son pocos los estudios referentes al tema y, en el
caso de los hombres, aun menos. Por ello, el presente trabajo cubre aspectos relacionados al
reporte de violencia en el noviazgo y las conductas en las citas de noviazgo en hombres
universitarios.
El noviazgo es entendido como una relación amorosa entre dos individuos con o sin la
intención de casarse y sin sostener una convivencia. Mientras que la violencia en el noviazgo se
define como la serie de actos que lastiman a otra persona, estos actos se pueden dar en una
relación donde existe atracción o en una relación donde las personas salen en citas para
divertirse o para pasar tiempo de esparcimiento. Dentro de la violencia en el noviazgo
pueden darse acciones o amenazas de tipo físico, emocional o sexual, por ello puede implicar
insultos, coerción emocional o sexual, acciones de violencia o amenazas de violencia. Dado que
es noviazgo, es más frecuente en jóvenes pero no se descarta la ocurrencia en noviazgos de
personas adultas. Se reportan casos de hombres y mujeres, aunque, como la violencia en la
vida marital, es más común de hombres hacia mujeres (Close, 2005; Kanin, 1957; Price &
Byers, 1999; Rey-Anacona, 2009).
El género se puede definir como un conjunto de asignaciones de índole social que son
basadas en las diferencias sexuales y características biológicas que implican ser varón o mujer,
es así como se inicia un proceso de estereotipos en el cual los padres enseñan a sus hijos cuáles
son las funciones que les corresponde desempeñar en sociedad (Moreno, 2013). Hombres y
mujeres experimentan la violencia de manera diferencial. Mientras que las mujeres son las más
afectadas por la violencia en la pareja y la violencia sexual, los hombres son quienes más
aparecen en las muertes violentas. En el caso de la violencia en el noviazgo, se ha reportado
que las mujeres reportan haber experimentado violencia física grave (patas, cachetadas)
mientras que los hombres reportan mayor frecuencia de violencia física moderada (jalones de
cabello, patadas pequeñas, pisotones) (ENVINOV, 2007).
En cuanto a los roles de género en las citas de noviazgo, García, Del Castillo y Guzmán
(2010,) mediante un estudio que incluyó la aplicación de 400 redes semánticas a estudiantes
de universidad para evaluar los roles tradicionales en las citas de noviazgo, encontraron que
los hombres mencionan que deben ser caballerosos, amables, hacerse cargo de los gastos,
mostrar interés en la chica, hacerla sentir cómoda y cuidar de ella. En cuanto a lo que creen
que las mujeres deben hacer, se encontró que ellas deben ser cariñosas, agradables, alegres,
reservadas, darse a respetar, cuidar su aspecto físico y ser recatadas. Estudios han mostrado
que los roles de género tradicionales tales como dejar que otros lleven la dirección de la
relación o la cita pueden predisponer a la ejecución y vivencia de violencia y coerción sexual
en el noviazgo.
Garrido-Lora (2003) señala que algunos estudios transculturales muestran la relevancia de
rasgos culturales a la hora de reprimir o ejecutar comportamientos agresivos, siendo esto
inherente a la especie humana en todas las culturas. Al entender al rol de género como un
aspecto cultural propio de todas las sociedad encontraríamos autores como Corsi y Peyrú
(2003) quienes nos dicen que tomar en cuenta los roles de género como un factor importante
para el proceso de naturalización de la violencia.
Método
El objetivo principal del presente trabajo fue determinar la relación entre el reporte de
violencia en el noviazgo por parte de la pareja íntima y la aceptación de los roles de género
tradicionales dentro de las citas de noviazgo en hombres heterosexuales que mantienen una
relación de noviazgo.
Participantes.
La población objeto del presente estudio estuvo conformada por hombres estudiantes de
preparatoria y universidad que mantienen o han mantenido una relación de noviazgo de la
ciudad de Pachuca de Soto, Hidalgo. Se empleó una muestra no probabilística incidental
compuesta por 157 participantes voluntarios (59 estudiantes de preparatoria y 98 estudiantes
de universidad). La media de edad presentada por la muestra fue 16. 56 años para los
estudiantes de preparatoria con una desviación estándar de 1.94 y para los estudiantes de
universidad la media de edad fue de 20.20 años con una desviación estándar de 2.
Instrumentos.
Violencia en el noviazgo (García & Guzmán, s/f) el cual está compuesto por 52 reactivos
que se contestan a través de una escala Likert, dichos reactivos describen conductas y actitudes
representantes de 7 formas de violencia: verbal, chantaje, celos y conflicto, control, social,
exigencias y humillación. El instrumento cuenta con una confiabilidad de .90 y 82% de la
varianza explicada.
Roles de género tradicionales en las citas de noviazgo (García & Guzmán, 2015) que
consta, en la versión hombres, de 25 reactivos los cuales se responden mediante una escala
303
Likert, los reactivos se dividen en 3 factores: persona (ej. simpático, puntual, cariñoso,
caballeroso), sexualidad (ej. Llevar condón, besar, dar el primer paso) y rol activo (ej. Llevar
flores, pagar, complacer). El instrumento cuenta con una confiabilidad de .96 y 71.99% de la
varianza explicada.
Resultados
El objetivo de este estudio fue determinar la relación entre el reporte de violencia en el

noviazgo por parte de la pareja íntima y la aceptación de los roles de género tradicionales
dentro de las citas de noviazgo en hombres heterosexuales que mantienen una relación de
noviazgo. Para lo cual, el primer objetivo específico fue conocer la frecuencia de violencia en
el noviazgo por la pareja íntima en hombres heterosexuales que mantienen una relación de
noviazgo. A continuación se describen los resultados de medias y desviaciones estándar de
dicha variable. La violencia verbal cuenta con una 𝑋= 1.97 y una Σ= 1.28, la violencia
chantaje 𝑋= 2.24 y una Σ= 1.18, la violencia celos 𝑋= 2.25 y una Σ= 1.19, la violencia
control 𝑋= 2.19 y una Σ=1.22, la violencia social 𝑋= 1.98 y una Σ= 1.24, la violencia
exigencias 𝑋= 1.91 y una Σ= 1.31, finalmente, la violencia humillación 𝑋= 2.09 y una Σ=
1.26.
El segundo objetivo específico fue conocer la aceptación de los roles de género
tradicionales en las citas de noviazgo en hombres heterosexuales que mantienen una relación
de noviazgo. A continuación se describen los resultados de medias y desviaciones estándar de
dicha variable. El rol de género persona cuenta con una 𝑋= 3.74 y una Σ= .98, el rol de
género sexualidad 𝑋= 3.23 y Σ= .88, el rol de género sexualidad 𝑋= 2.65 y Σ= .7
Para conocer la relación entre el reporte de violencia en el noviazgo por la pareja íntima y
la aceptación de los roles de género tradicionales durante las citas de noviazgo en hombres
heterosexuales que mantienen una relación de noviazgo se utilizó el Coeficiente de Correlación
de Pearson. Dichos resultados se presentan en la Tabla 3.
Tabla 3.
Relación entre violencia en el noviazgo y rol de género tradicional de hombres en las citas de
noviazgo.
Rol de género
Violencia Persona Sexualidad Activo
Verbal -.545** -.194* -.188*
Chantaje -.379**
Celos -.405**
Control -.452**
Social -.520** -.191* -.159*
Exigencia -.515** -.175* -.165*
Humillación -.477**
*p<.05 **p<.01
304
Se encontraron correlaciones estadísticamente significativas y negativas entre todos los
factores del instrumento de la escala Violencia en el Noviazgo y el factor tipo Persona de la
escala Rol de Género en las Citas de Noviazgo. Se pueden observar correlaciones
estadísticamente significativas y negativas entre el Rol de Género en las Citas de Noviazgo de
tipo Sexualidad y la Violencia en el Noviazgo de tipo Verbal, Social y Exigencia. Finalmente,
se encontraron correlaciones estadísticamente significativas entre el Rol de Género en las Citas
de Noviazgo de tipo Activo y la Violencia en el Noviazgo de tipo Verbal, Social y Exigencia.
Discusión
Los resultados obtenidos nos indican que a mayor tradicionalidad menor violencia. Esto nos
presenta una contraposición a la literatura la cual nos indica que, a mayor tradicionalidad
mayor violencia (Arroyo, 2014; Delgado, Cruz & Fernández, 2012; García, Del Castillo, &
Guzmán, 2010).
Es necesario recalcar que el estudio de las masculinidades en México y su relación con la
violencia parece aún disperso, así como su impacto sobre la salud mental en la cultura latina
en general y la mexicana en particular. Por un lado, los roles de género tradicionales
asociados a la sexualidad y el género, por ejemplo, ser el primero en iniciar la relación sexual
y tomar la iniciativa en la relación parece no estar altamente vinculado a la violencia. Sin
embargo, aquellos reactivos relacionados a ser caballeroso, gracioso, romántico, aseado, etc,
parecen vincularse de manera negativa a la violencia. Lo anterior plantea, que si bien, por un
lado, la estereotipación de los roles puede predisponer a la violencia, lo cierto es que
aspectos culturales como el así llamado “caballerismo” o “caballerosidad” son aspectos
positivos del rol de la masculinidad latina que protegen se relacionan directamente a la
autoestima y la salud mental positiva en latinos (Ojeda & Piña-Watson, 2014).
Lo anterior señala que el ser caballeroso está altamente relacionado a no percibir violencia
en la relación de noviazgo. La relación entre las dos variables indica que a menor percepción
de violencia recibida mayor ejecución de conductas relacionadas con roles de género
tradicionales, sobre todo con ser caballeroso y respetuoso. De hecho, la investigación señala
que la violencia aumenta cuando el abandono de aspectos tradicionales es mayor (Alberdi &
Matas, 2002 en Davins, Pérez-Testor, Aramburu & Aznar, 2012). De esta manera podríamos
afirmar que el abandono de características tradicionales como lo son el ser caballeroso y dar
importancia en cubrir aspectos tradicionales de las citas podría influir en la percepción de
violencia.
Las relaciones encontradas en el presente trabajo nos pueden hacer considerar que hay
aspectos tradicionales que pueden ser considerados positivos ya que pueden constituir una
barrera ante la violencia por parte de la pareja, por ejemplo: el aspecto físico estereotipado
sigue teniendo aceptación por parte de los hombres jóvenes cuando se encuentran en una
relación de noviazgo, en cambio, el rol activo durante en las citas de noviazgo parece tener
cada día menos relevancia. Esto se puede deber a los cambios que nuestra sociedad comienza
a tener, dentro de los cuales un hombre se puede preocupar y ocupar cada día más de su
305
aspecto físico y, de igual manera, comienza a ser cada vez más aceptable que las mujeres
pueden tomar la iniciativa para iniciar una relación, rompiendo así, a pasos pequeños,
tendencias estereotipadas inmersas en nuestra cultura.
Si bien es complicado y poco convencional pensar en los hombres como posibles víctimas de
violencia por parte de sus parejas, es importante comenzar a reconocer este fenómeno, la
comunidad científica y la sociedad en general, comienza aceptar de a poco estas situaciones.
Tan es así, que los hombres reportan medias cercanas a la media teórica en aspectos
relacionados al chantaje y los celos. Lo cual, pone de manifiesto que los chicos están
experimentando aspectos relacionados a la violencia psicológica y que, además, lo están
reportando. Futuras investigaciones deben recalcar, la prevención y atención de la población
joven en general y la universitaria en particular.
Referencias
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Universidad de Jaén, España.
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Child and Adolescent Psychiatric Nursing, 18, 2–9.
Corsi, J. & Peyrú, G. (2003). Violencias sociales. España: Ariel.
Davins, M., Pérez-Testor, C., Aramburu, I., & Aznar, B. (2012). Maltrato en la pareja: una modalidad de
relación dañina. Temas de Psicoanálisis, 4, 1-21.
Delgado, M., Cruz, M. & Fernandez, P. (2012). Atributos y estereotipos de género asociados al ciclo de
violencia contra la mujer. Universitas Psychologica. 11(3), 770-777.
Encuesta Nacional de Violencia en el Noviazgo ENVINOV (2008). Encuesta Nacional de Violencia en el
Noviazgo ENVINOV, Resumen Ejecutivo. Instituto Mexicano de la Juventud recuperado el 28 de
enero de 2016 http: //www.imjuventud.gob.mx/imgs/uploads/ENVINOV_2007_-
_Resultados_Generales_2008.pdf
García, M. & Guzmán, R. (2015). Roles de género tradicionales en las citas de noviazgo. Conferencia
presentada en el 1er foro internacional de la FES Zaragoza.
García, M. & Guzmán, R. (sf). Violencia en el noviazgo. Manuscrito sin publicar.
García, M., Del Castillo, A., & Guzmán, R. (2010). Roles de género dentro de las citas de noviazgo: de
la tradición a la modernidad. Revista mexicana de psicología, Memoria in extenso, 1038-1039.
Garrido-Lora, M. (2003). La cultura comunicada en el origen de la violencia humana. Sphera Pública,
1(3), 39-54.
González-Ortega, I., Echeburúa, E. & de Corral, P. (2008). Variables significativas en las relaciones
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Kanin, E.J. (1957). Male Aggression in Dating-Courtship Relations. The American Journal of Sociology,
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Moreno, J. (2013). Detrás de la mentira: Varones maltratados en cifras. (Tesina inédita de licenciatura).
Licenciatura en psicología, Universidad Autónoma de México, México.
Ojeda, L. & Piña-Watson, B. (2014). Caballerismo May Protect Against the Role of Machismo on
Mexican Day Laborers’ Self-Esteem. Psychology of Men & Masculinity, 15(3), 288–295 DOI:
10.1037/a0033450
Price, E. L., Byers, E. S., & the Dating Violence Research Team. (1999). The Attitudes Towards Dating
Violence Scales: Development and initial validation. Journal of Family Violence, 14, 351-375.
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postid=e09af36f72fb0b896deea50235b28b35&urlredirect=http:
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Rey-Anacona, C. A. (2009). Maltrato de tipo físico, psicológico, emocional, sexual y económico en el
noviazgo: un estudio exploratorio. Acta Colombiana de Psicología, 12(2), 27-36.
Datos de Contacto: Rodolfo Cruz López,

Correo: rcl9109@hotmail.com
307
Validación del Instrumento: Beneficios Percibidos para Usar
el Condón en Hombres que tienen Sexo con Hombres
Carolina Valdez-Montero*, Dora Julia Onofre-Rodríguez**,
Lubia del Carmen Castillo-Arcos***, Raquel Alicia
Benavides-Torres**, Jesica Guadalupe Ahumada-Cortez*
y Mario Enrique Gámez-Medina*
*Universidad Autónoma de Sinaloa

**Universidad Autónoma de Nuevo León/CIDICS
***Universidad Autónoma del Carmen.
Las Infecciones de Transmisión Sexual (ITS) continúan siendo un problema de salud pública,
debido a que cada día se contagian más de 1 millón de personas (OMS, 2015). Más de 30
bacterias, virus y parásitos diferentes son los causantes de las ITS y estas se propagan
principalmente por contacto sexual. Las ITS y el VIH tienen diferentes medios de contagio, una
de las más comunes es a través de las relaciones sexuales vaginales, anales y con menor
riesgo orales sin uso del condón con una persona que se encuentra infectada de una ITS o VIH
(Valdez-Montero, Moral, Benavides-Torres, Castillo-Arcos y Onofre, 2014).
Las poblaciones que se encuentran más vulnerables a estas infecciones son los hombres que
tienen sexo con hombres (HSH). El termino HSH hace alusión a todo hombre que muestra tal
conducta, independientemente si tienen relaciones sexuales con mujeres o de si, a nivel
particular o social, tiene una identidad homosexual, gay, bisexual o travesti. Este término es de
utilidad por que incluye a los hombres que se identifican como heterosexuales, pero pueden
tener relaciones sexuales ocasionales con hombres (Isacco, Yallum & Chromik, 2012). Asimismo,
la OMS (2014) señala que los HSH tienen 19 veces más probabilidad de contraer VIH que en
la población en general.
Hakim et al., (2015) y Pires et al., (2015) señalan que los HSH practican con mayor
frecuencia sexo anal, oral e incluso vaginal si condón y a menudo utilizan de manera
incorrecta, e inconsistente el condón. La mayoría de los estudios de investigación se enfocan
principalmente a aspectos negativos o de riesgo sexual en esta población y muy poca
literatura aborda aspectos positivos o de promoción a la salud sexual de los HSH. Es por ello
que se deben contemplar los aspectos cognitivos o percepciones que los HSH poseen para usar
el condón. King, Vidourek, y Singh (2014) reportaron que utilizaban los condones porque
previene las ITS o el VIH y disminuye la ansiedad y preocupación en relación a contraer una
ITS. Los beneficios percibidos para usar el condón son los resultados positivos para la
prevención de ITS-VIH/Sida que los HSH asocian al uso del condón.
Es importante señalar que existe escasa literatura en relación a los beneficios percibidos
para el uso del condón específicamente en población de HSH y en su gran mayoría la
literatura es cualitativa, por lo cual es fundamental contar con un instrumento que evalué los
beneficios percibidos para usar el condón en dicha población. Por lo anterior, el propósito del
presente trabajo es traducir y validar el instrumento de beneficios percibidos para usar el
condón en HSH.
Método
Participantes.
La muestra estuvo conformada por 241 HSH mayores de 18 años de la ciudad de
Monterrey, México.
Procedimiento.
Se utilizó el método de traducción-retrotraducción (Carvajal, Centeno, Watson, Martínez y
Sanz Rubiales, 2011) llevando a cabo los siguientes pasos:
Traducción: Se realizó la traducción de la versión en inglés al español considerando los
aspectos culturales y de la población. El instrumento se retomó de la Escala de Creencias de
Salud Sida (Zagummy & Brady, 1998). El instrumento está integrado por 4 ítems. Las opciones
de respuesta son de tipo Likert de 5 puntos que van desde 1 (completamente en desacuerdo),
a 5 (definitivamente de acuerdo). Las puntuaciones oscilan de 4 a 20 donde a mayor
puntuación representan mayores beneficios percibidos para usar el condón. Esta escala ha sido
aplicada en adolescentes y jóvenes universitarios heterosexuales.
Validación por jueces: Posterior a la traducción del instrumento, se seleccionaron a cinco
expertos de al área de la psicología y enfermería que realizaran trabajos en relación a
temas de sexualidad, ITS, VIH y HSH y se les dio a conocer el propósito del instrumento. Los
jueces realizaron la revisión y la adaptación lingüística, en algunos ítems se realizaron ajustes
a la redacción de los ítems
Retraducción: En este apartado se retomó el instrumento ya traducido al español para
traducirlo a su idioma original, se realizó la comparación de la versión original en equivalencia
semántica, los expertos decidieron no realizarle más modificaciones.
Piloteo: Al finalizar la traducción-retrotraducción se realizó la prueba piloto para
identificar los posibles problemas de comprensión de alguno de los ítems, recomendaciones
para una mejor claridad en la redacción del instrumento, el tiempo del llenado del mismo y si
es suficiente el contenido de lo que se quiere medir.
309
Resultados
Las distribuciones de los ítems no fueron homogéneas, dominando la quinta y cuarta a

categoría ordinal (“definitivamente de acuerdo” y “de acuerdo”), que corresponde a la
mediana en dos de los 4 ítems (50%). Las medianas de 4 de los ítems sobre tener una sola
pareja y suspender las relaciones sexuales en caso de no tener un condón, son características
relevantes para la población de HSH (ver tabla 1).
Tabla 1
Distribución delos 4 ítems de beneficios percibidos para el uso del condón
1 2 3 4 5
Mdn Completamente en En Indiferente De acuerdo Definitivamente de
Ítems desacuerdo desacuerdo acuerdo
f % f % f % f % f %
1. Creo que las posibilidades de 5 14 5.8 10 4.1 10 4.1 47 19.5 160 66.4
contraer el Sida pueden reducirse
significativamente mediante el uso
de un condón
2. Creo que vale la pena el 5 8 3.3 7 2.9 14 5.8 67 27.8 145 60.2
esfuerzo de tener condones
disponibles
3. Siento que las posibilidades de 4 15 6.2 16 6.6 18 7.5 75 31.1 117 48.5
contraer el Sida pueden reducirse
al tener relaciones sexuales con
una sola pareja
4. Si el condón no está disponible, 4 14 5.8 14 5.8 28 11.6 77 32.0 108 44.8
valdría la pena el esfuerzo de
suspender la actividad sexual
para conseguir un condón
Nota: n=241
A continuación se muestran los resultados de la confiabilidad y validez del instrumento de

beneficios percibidos para el uso del condón.
Validez
Se realizó un análisis factorial de componentes principales con rotación ortogonal, dentro

de este análisis se retomó la prueba de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y se obtuvo el valor de
.664 que es mayor a .5, lo cual indica que la muestra es suficiente para realizar el análisis de
factores. Asimismo, la prueba de esfericidad de Barlet fue significativa (χ2= 174.08, gl= 6,
p< .001). En la tabla 2 se muestra la varianza de los factores del instrumento.
Tabla 2
Varianza de los factores del instrumento de beneficios para el uso del condón en HSH
Factor Número de ítems Eigenvalor Varianza explicada Varianza
(%) acumulada (%)
Beneficios para el uso 4 2.06 51.53 51.53
del condón
Nota: n= 241
310
Se procedió a realizar la matriz de componentes principales por rotación varimax
quedando conformado por un factor y fueron mayores de .50. En la tabla 3 se muestra la
carga factorial del instrumento de beneficios percibidos para el uso de condón en HSH.
Tabla 3.
Carga factorial del instrumento de beneficios percibidos para el uso del condón en HSH
Ítems Factor
1. Creo que las posibilidades de contraer el Sida pueden reducirse significativamente mediante el
.794
uso de un condón
2. Creo que vale la pena el esfuerzo de tener condones disponibles .824
3. Siento que las posibilidades de contraer el Sida pueden reducirse al tener relaciones sexuales con
.584
una sola pareja
4. Si el condón no está disponible, valdría la pena el esfuerzo de suspender la actividad sexual para .640
conseguir un condón
Nota: n= 241
Confiabilidad
De acuerdo al contenido de la tabla 2 se puede apreciar que el instrumento quedo

conformado por un solo factor y presento un Alpha de Cronbach de .67, el instrumento
presento consistencia interna aceptable (Burns & Grove, 2005).
Discusión
El presente trabajo tuvo como propósito traducir y validar el instrumento de beneficios

percibidos para usar el condón en HSH de Zagummy y Brady (1998). Los ítems del instrumento
se mantuvieron por completo obteniendo un factor que media el constructo. Se obtuvieron
medianas de 4 en los ítems que abordan aspectos en relación a que tener un sola pareja
reduce el riesgo de contraer el Sida y en relación a suspender el sexo en de no tener un
condón en ese momento, esto pudiera explicar que las puntuaciones fueron mayor dado las
características de la población. Read, Hocking, Sinnott, y Hellard (2007) en su estudio señalan
que los HSH con frecuencia tienen relaciones sexuales con parejas ocasionales y consideran
que esta situación no es de riesgo aunque en ocasiones tienen conductas sexuales sin uso del
condón.
Asimismo, Matarelli (2013) señala que los HSH con frecuencia buscan sensaciones sexuales y
son impulsivos en sus relaciones sexuales, teniendo menos probabilidad de detenerse en el acto
sexual independientemente si tienen o no condones disponibles. Este instrumento tuvo
consistencia interna aceptable (α= .67) aunque fue más baja que la original (α= .92), esto
posiblemente se pudiera deber a que el instrumento había sido aplicado en jóvenes
heterosexuales y la población de HSH pudiera contar con algunos otros elementos que
consideren más relevantes en relación a los beneficios de usar el condón. Haochu, Lau, Holroyd
y Huso (2010) en su estudio cualitativo demostraron que los HSH que usan condón lo hacen por
311
razones de higiene y no necesariamente por prevenir una ITS o VIH/Sida. Por lo anterior se
puede concluir que el instrumento de beneficios percibidos para el uso del condón en HSH
tiene propiedades psicométricas aceptables que posibilitan medir el concepto de beneficios
percibidos del uso condón específicamente en HSH mexicanos, por lo que se recomienda hacer
uso de este instrumento y posibilita mejorar aún más el instrumento incorporando elementos
basados en estudios científicos de HSH en población mexicana.
Referencias
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Zagumny, M. J., & Brady, D. B. (1998). Development of the AIDS Health Belief Scale (AHBS). AIDS
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Datos de Contacto: Carolino Valdez-Montero,

Correo: cavamontero@gmail.com
312
PROCESOS BÁSICOS Y
MEDICIÓN
Construcción y Validación de la Escala de Percepción de
Estrés en Pacientes Hospitalizados (Peph)
Blanca Andrea Badillo Navarrete*, Arturo del Castillo Arreola** y
Isabel Reyes Lagunes*

**Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
Lazarus y Folkman (1986) definen el estrés como la relación entre la persona y el ambiente,
que es evaluado como gravoso o con demandas superiores a sus recursos y dañino para su
bienestar. La valoración del estrés no sólo se determina por el estímulo o el estresor, sino
también por la interpretación subjetiva de las relaciones del individuo con el ambiente por
medio de procesos fisiológicos y psicológicos y, de manera simultánea e indisociable, a través
de percepciones de tipo afectivas y normativas (Lazarus, 1990; Ortega, Mercado, Reidl &
Estrada, 2005). México ha sido identificado como uno de los países con niveles de estrés más
elevados, provocando constante tensión y problemas de salud (Martínez, 2009).
La hospitalización es un acontecimiento: imprevisible, incontrolable e indeseado; la carencia
de ajuste entre las características del escenario hospitalario y las demandas del individuo, que
exceden sus capacidad de enfrentamiento e impiden el logro de sus objetivos, pueden ser
causantes de estrés (Ortega et al., 2005).
El ambiente hospitalario, independientemente de la patología, es con frecuencia tan
perjudicial emocionalmente como la enfermedad lo es físicamente (King, 1972). La
hospitalización representa una situación en la cual el individuo percibe un incremento de su
propia vulnerabilidad, acompañado de una gran cantidad de estímulos estresantes e incluso
amenazantes (Fernández-Castillo & López-Naranjo, 2006). Por lo que las fuentes de estrés
hospitalario se vuelven cruciales al crear fuentes de estrés externo a individuos que ya tienen,
debido a la enfermedad, fuentes internas de estrés (Olsen, 1992).
Dentro de los síntomas físicos de los pacientes con estrés hospitalario se encuentran el dolor
de músculos y cabeza, tensión muscular en cuello y hombros, problemas de sueño, cansancio y
agotamiento, taquicardia, hipertensión, sudoración, entre otras. En cuanto a los síntomas
psicológicos se han identificado la ansiedad, desesperanza aprendida, miedo, irritabilidad,
agresividad, falta de concentración, pérdida de atención y memoria y comportamientos
antisociales (Olsen, 1992; Ortega, 1992). El estrés crónico, como el que los pacientes
experimentan durante las hospitalizaciones, activa mecanismos bioquímicos, a nivel de
hipotálamo, hipófisis y glándulas suprarrenales, las cuales deprimen y /o suprimen la respuesta
inmune, lo que favorece patologías diversas, el cáncer entre ellas. (Gómez & Escobar, 2009).
Por lo que la percepción de estrés es un factor de amenaza significativo para la recuperación
de la salud (Correché & Labiano, 2003). En el área social, puede dificultar la identidad y la
integración social del paciente que no se encuentran en un ambiente familiar; y desarrolla
indefensión y dependencia (Pérez, 2005).
Olsen (1992) señala que la sensación de confinamiento, las oportunidades mínimas de un
contacto social, ansiedad y depresión por la exposición a enfermedad y muerte, el
aburrimiento y monotoneidad de los días, son componentes que producen estrés y
ocasionalmente provocan algún retroceso fisiológico o recaída. Ortega y colaboradores
(2005) mencionan la despersonalización en los hospitales, la cual sucede en la rutinización de
los procedimientos de tratamiento, los trámites burocráticos, el trato impersonal del personal,
la ausencia de información al paciente. Reizenstein, Grant y Simmons (1986, en Ortega et al.,
2005) clasifican cuatro aspectos estresantes de tipo ambiental en hospitales: el confort físico
(temperatura, humedad, ruido, iluminación, acceso a ventanas, la imposibilidad de manipular el
mobiliario y el diseño del mobiliario), el contacto social, la orientación y señalización y, el
significado simbólico, en el que el escenario hospitalario es un transmisor del significado
simbólico, enviando mensajes de importancia o rechazo a los pacientes.
Método
El objetivo principal fue crear y validar, en población hospitalizada, una Escala de

Percepción de Estrés en Pacientes Hospitalizados.
Participantes.
Participaron 285 pacientes, 201 mujeres y 84 hombres, hospitalizados en el Hospital Juárez
de México, mayores de edad, entre 18 y 77 años de edad. Con un mínimo de tres días de
estancia hospitalaria.
Instrumentos.
Se emplearon redes semánticas modificadas con 8 estímulos, basándose en la revisión
teórica.
Procedimiento.
Se aplicaron las redes semánticas modificadas a 38 personas, 18 del sexo masculino y 20
del sexo femenino, con una media de edad de 46.8 años cumplidos. Posteriormente, se calculó
el Peso Semántico, se graficaron los datos de forma descendente y se realizó corte cuando la
curva tenía carácter asintótico en relación al eje de las X’s, identificando los pesos semánticos
más altos. Se obtuvo la Distancia Semántica Cuantitativa. Finalmente, con el análisis de los
datos graficados se crearon categorías y se generaron reactivos. Se realizó un piloteo a 285
pacientes hospitalizados del Hospital Juárez de México 41 de ellos no completaron la
totalidad del cuestionario o tuvieron respuestas duplicadas por lo cual, se presentan los datos
con sólo 244 participantes.
315
Tabla 1.
Características sociodemográficas de participantes.
Estancia Hospitalaria Sexo (%) Escolaridad (%)
Media= 10.7 Mujeres 71.3 Sin escolaridad 3.27

(Rango= 2- 58 días) Hombres 28.68 Primaria 24.59
Secundaria 36.78
Preparatoria 23.77
Universidad 10.65
Posgrado 0.81
Como puede observarse en la Tabla 1, el 71.3 % de los participantes son mujeres. El nivel
educativo más común fue la secundaria con 36.78 %, seguido de la primaria con 24.59 %. El
promedio de días de estancia hospitalaria era de 10.7 días, siendo tres días la respuesta más
frecuente.
Con los datos obtenidos, se realizó el análisis estadístico constituido por la asimetría de
cada uno de los reactivos, frecuencia en cuanto a las opciones de respuesta, que permitirían
dar una mejor confiabilidad a los datos resultantes. A su vez, se midió la significancia en la
prueba t de Student para muestras independientes; se evalúo igualmente la direccionalidad
de cada reactivo y se determinó la consistencia interna total de aquellos reactivos
significativos. Así mismo, se determinó, a través de la correlación de Pearson, la fluctuación
entre reactivos y a través de ello obtener el tipo de rotación adecuada y realizar la
agrupación de los mismos. Finalmente, se obtuvo una consistencia interna para cada uno de los
factores que se obtuvieron, así como las normas de calificación.
Resultados
Como primer punto se obtuvo la asimetría de cada uno de los reactivos, para esto, se tomó
en cuenta que la conducta a evaluar es atípica ya qué, se habla de estrés en una
hospitalización, teniendo qué, ni el estrés ni una hospitalización debieran existir; 26 de los
reactivos estuvieron fuera del rango establecido, en su mayoría siendo valores positivos, con
una distribución de la curva cargada a la izquierda. Posteriormente, se obtuvieron los cuartiles
de los reactivos registrando de estos últimos el dato mayor y el menor; con estos puntajes se
buscó contrastar estos grupos extremos con la prueba t de Student para muestras
independientes y ver cuales reactivos eras susceptibles de ser eliminados.
Los puntajes de los cuartiles del grupo más bajo fueron de 109 y el grupo alto 139.75. El
siguiente paso a realizar fue el análisis a través de la Prueba t de Student para muestras
independientes, no se eliminó ningún reactivo. En cuanto a la consistencia interna del presente
instrumento, como se observa en la Tabla 2 se obtuvo un alpha de Cronbach de .796, no fue
necesario eliminar reactivos para aumentar dicho valor, en cuanto a la prueba T cuadrado de
Hotteling el valor de la significancia fue de .000.
316
Tabla 2.
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach Alfa de Cronbach basada en los N de elementos
elementos tipificados
.796 .796 20
Así mismo, se realizó una correlación de Pearson, en la cual correlacionaron la mayoría de

los reactivos. Las correlaciones estuvieron marcadas por valores por debajo de 0.7, con una
rotación ortogonal. Para el análisis funcional se tomaron en cuenta todos los reactivos, ya que
fueron significativos en la prueba t de Student. Dentro de este análisis, al pedir la prueba
KMO se obtuvo un valor de .782, lo cual indica que el número de participantes fue suficiente
para llevar a cabo el análisis. En la tabla de varianza total explicada, se visualizaron los
componentes del instrumento, dato que se corrobora con el gráfico de sedimentación.
Figura 1.
Gráfico de sedimentación, con curva asintótica a partir del punto seis.
El instrumento quedó constituido por cinco factores. El primer factor evalúa la parte
emocional-conductual. Los reactivos refieren el malestar emocional debido a la falta de un
empoderamiento conductual dentro de una institución hospitalaria. El segundo factor mide la
parte cognitivo-emocional de la percepción de estrés. Los reactivos pertenecían a la categoría
emocional, cognitiva y un reactivo a la conductual, sin embargo se refiere a una conducta
emocional que es el llanto. El tercer factor está compuesto por cuatro reactivos que pertenecen
al área cognitiva-conductual.
El cuarto factor está formado por tres reactivos. El factor será nombrado ambiental-interno,
tomando en cuenta, que tanto el olor, el frío y el respeto del personal son percepciones
sensoriales internos del paciente. Finalmente, el quinto factor se compone de tres reactivos,
todos del área ambiental. Por lo que el factor medirá la parte ambiental, diferenciándose del
factor ambiental- interno en que éste no medirá la parte simbólica del ambiente sino de los
servicios en el hospital.
Los factores tendrán como formato de presentación cuatro casillas, con los encabezados:
Totalmente de acuerdo, De acuerdo, En desacuerdo y Totalmente en desacuerdo. El paciente
317
hospitalizado deberá tachar la opción que más se adapte a su opinión. El valor 4 representa
la opción de mayor estrés mientras que el valor 1 pertenece al nivel de estrés menor. Para
conocer el puntaje obtenido únicamente se suma cada opción de respuesta elegida, dando un
valor contrario a los reactivos invertidos; entre mayor sea el puntaje, mayor será la percepción
de estrés del paciente. Para estos puntajes se obtuvieron las normas de calificación, para
realizarlas, se tomó en cuenta el puntaje mínimo a obtener (20) y el máximo (80) en el
instrumento. Posterior a ello se sacaron las puntuaciones Z restando a cada puntaje la media
de los participantes y dividiendo este resultado entre la desviación estándar de los mismos.
Para determinar los rangos de calificación se utilizó la Puntuación T cuya fórmula es 10z+50.
Con estos nuevos datos se determinaron los siguientes rangos de calificación como puede
observarse en la tabla 3.
Tabla 3.
Rangos de Calificación
Rango-puntuación Estado
20-29 Estrés muy leve
30-39 Estrés leve
40-49 Estrés ligero
50-59 Estrés moderado
60-69 Estrés grave
70-80 Estrés muy grave
Discusión
El objetivo principal fue crear y validar en población hospitalizada, una Escala de

Percepción de Estrés en Pacientes Hospitalizados (PEPH). Este instrumento debe ser útil para
aquellos pacientes que se encuentren en una estancia hospitalaria, independientemente del
diagnóstico. La versión original, constaba de 57 peguntas agrupadas en siete categorías, con
cuatro opciones de respuesta. Este instrumento resultó tener un alpha de Cronbach igual a la
versión original de .796 y una significancia de .000 en la prueba T cuadrado de Hotteling. De
acuerdo a la correlación de Pearson la rotación utilizada en el análisis fue ortogonal,
obteniendo cinco factores: Emocional- Conductual, Cognitivo- Emocional, Cognitivo- Conductual,
Ambiental Interno y Ambiental.
La mayor parte de los reactivos eliminados fue debido a la direccionalidad, ya que en los
casos de estrés intenso algunos reactivos no eran claros en los sujetos no estresados. Esto
podría deberse a la diversidad de diagnósticos abordados, así como la diferencia entre el
número de días de estancia intrahospitalaria cumplidos. Esto da pie a la exploración del
instrumento de manera diferenciada, tomando en cuenta diagnóstico, edad y al número de
días de hospitalización.
El estudio de la percepción de estrés en pacientes hospitalizados es de gran importancia
debido a las repercusiones tanto físicas, como psicológicas y sociales del estrés en el paciente.
318
Como se menciona en la introducción, el identificar las fuentes de estrés hospitalario es crucial
debido a que el paciente se encuentra más vulnerable y con menores capacidades de
enfrentamiento. Por lo que es de necesidad relevante el desarrollo de instrumentos que
evalúen adecuadamente la percepción del estrés en pacientes crónicos y/o hospitalizados, así
como de proponer intervenciones personalizadas basadas en instrumentos válidos, en la
población mexicana, que orienten al profesional de la salud mental sobre las fuentes de estrés
para el paciente hospitalizado.Como limitaciones podemos encontrar la diversidad de
patologías y la diversidad de días de estancia hospitalaria. Así como, el número de
participantes.
Referencias
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Tesis de licenciatura en Psicología. México: UDLA.
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Pulgar, M., Garrido, S., Muela, J. & Reyes, G. (2009). Validación de un Inventario para la medida de
Estrés Percibido y las Estrategias de Afrontamiento de Enfermos de Cáncer (ISEAC). Revista
Psicoongología, 6, 1, 167- 192
Datos de Contacto: Blanca Andrea Badillo Navarrete,

Correo: blancabadillo@ymail.com
319
De la Apatía a la Depresión: Sus Implicaciones en Jóvenes
Universitarios
Yessica Paola Aguilar Montes de Oca *, José Luis Valdez Medina*,
Norma Ivonne González Arratia López Fuentes*, Sofía Rivera
Aragón**, Sergio González Escobar*.
*UniversidadAutónoma del Estado de México
**Universidad Nacional Autónoma de México.
De acuerdo con los datos reportados por la Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económicos (OCDE, 2015), existen 20 millones de jóvenes en América Latina que ni
estudia ni trabaja, fenómeno que ha sido llamado con el nombre de ninis, lo que representa a
una de cada cinco personas de entre 15 y 24 años en la región. Negrete y Leyva (2013) y
Valdez Medina y Aguilar (2014), proponen que este fenómeno social puede deberse a
diversos factores, tales como la falta de oportunidades laborales, el limitado acceso educativo,
la falta de recursos económicos, la insatisfacción e inseguridad personal y la pérdida del
sentido de vida de los jóvenes.
Por ello, la población de estudiantes universitarios ha atraído progresivamente la atención
de investigadores del campo de la salud mental debido a que ésta puede determinar en
buena medida su desempeño académico y social. Al respecto, Hernández (2003) reconoce un
desinterés generalizado causante de problemas para elaborar un proyecto de vida personal
o familiar a futuro y una molesta sensación de vivir en un presente azaroso, continuo y
repetitivo. Messing (2009), agrega que en la psicosociocultura, se observa una tendencia en la
que el esfuerzo ha caído en descrédito y aunado a la reducción de espacios para el
desarrollo personal y laboral, con frecuencia, lleva a los jóvenes a presentar desmotivación,
insatisfacción y apatía.
En este sentido, la apatía se define como la ausencia de pasiones, emociones, sentimientos o
enfermedad (Real Academia Española, 2014). Su estudio parte desde la neuropsiquiatría y
las neurociencias clínicas, las cuales la definieron como un síntoma presente en la depresión
caracterizada por la pérdida de motivación no debida a la perturbación de la inteligencia, la
emoción o el nivel de conciencia (OMS, 2008; APA, 2002).
La evidencia médica refiere a la apatía como uno de los cambios comportamentales más
frecuentemente asociados a enfermedades o lesiones que afectan al eje de la corteza pre-
frontal, los ganglios basales, el núcleo caudado, el pallidum interno y el núcleo talámico
medial-dorsal, como en el caso de las enfermedades de Alzheimer, Huntington y Parkinson, la
parálisis supranuclear progresiva, la esquizofrenia y en enfermedades crónico-degenerativas
(Agüera et al., 2010).
Se ha propuesto que la apatía puede ser una pérdida de motivación no debida a la
angustia emocional, deterioro intelectual, o disminución del nivel de conciencia (Marin, 1996),
por lo que se ha definido también desde el ámbito psicosociocultural sin asociarla con alguna
patología, proponiendo que consiste en una falta de interés por participar en alguna
actividad, al considerar que no se obtendrá algo favorable para sobrevivir o para tratar de
llegar a ser más y mejor que otros y que sí mismo (Aguilar et al., 2015). Este nuevo abordaje
de la apatía hace necesario entender cómo se vincula con trastornos tales como la ansiedad y
en este caso particular con la depresión (Reinfeld & Rojas, 2005; DSM IV, 2002; OMS, 2008).
La depresión se puede manifestar sin tener en cuenta la edad, el sexo, el estado socio
económico y el programa académico cursado, y puede presentarse con síntomas primarios que
no abarcan cambios en el estado de ánimo e inclusive no cambian la función cognitiva, por lo
que no resulta difícil que cualquier individuo caiga en un estado depresivo (Goldman, 2001).
Si bien la depresión ha sido ampliamente estudiada, a la fecha son escasos los estudios que
analizan la relación entre ambas. La depresión es un trastorno mental frecuente, que se
caracteriza por la presencia de tristeza, pérdida de interés o placer, sentimientos de culpa o
falta de autoestima, trastornos del sueño o del apetito, sensación de cansancio y falta de
concentración. Puede llegar a hacerse crónica o recurrente y dificultar sensiblemente el
desempeño en el trabajo o la escuela y la capacidad para afrontar la vida diaria. En su
forma más grave, puede conducir al suicidio (OMS, 2015). Esta situación se considera un
problema de salud pública por la alta prevalencia entre la población mexicana que hoy por
hoy afecta entre 12 y 20% a personas adultas y entre 15 y 20 % a los jóvenes (Secretaría de
Salud, 2015).
Si bien existen diversos estudios sobre depresión en estas edades, no se ha avanzado lo
suficiente respecto a la integración de ambas variables, por lo que los objetivos de la presente
investigación son determinar en qué medida, la apatía puede estar relacionada con la
presencia de depresión en los jóvenes universitarios, así como determinar si la apatía antecede
a la depresión, con la finalidad de generar estrategias de intervención que puedan
contrarrestar en alguna medida, los efectos negativos que estos pudieran tener sobre la salud
mental en población juvenil.
Método
Participantes.
A través de un muestreo no probabilístico de tipo intencional se seleccionaron a 600 jóvenes
repartidos equitativamente por sexo de 18 a 25 años de edad (M=20, D.E.=1.83). Todos
estudiantes de licenciatura de una universidad pública de la Ciudad de Toluca, México.
Instrumentos.
Para evaluar la apatía se utilizó la Escala de Apatía (EEVA) de Aguilar, Valdez, González-
Arratia y Rivera (2015), compuesto por 51 reactivos con formato tipo Likert evaluados
mediante cuatro opciones de respuesta (1=nunca; 4=siempre). La escala permite explicar el
321
46.29% de la varianza total y una consistencia interna de Alfa de Cronbach de 0.94. Para
evaluar la depresión se utilizó la Escala (EPMD) de González (2015), compuesto por 74
reactivos que evalúan la frecuencia e intensidad de los síntomas, con formato tipo Likert
mediante cuatro opciones de respuesta (1=ningún día; 4=de 5 a 7 días). La escala permite
explicar el 37.15% de la varianza total y una consistencia interna de Alfa de Cronbach de
0.97
Procedimiento.
Con previa autorización de los participantes y firma del consentimiento informado, se
llevaron a cabo las aplicaciones en una sola sesión de manera colectiva en espacios
académicos de una universidad pública, en un tiempo aproximado de 20 minutos por
participante. La investigación se llevó a cabo siguiendo los estándares éticos de la American
Psychological Association (APA, 2012).
Resultados.
A partir del puntaje total de la escala de apatía, se realizaron puntos de corte tomando
como base la media +/- 1 desviación estándar y se obtuvieron 3 niveles: alto medio y bajo.
Este procedimiento fue similar en el caso de la variable depresión.
Con base en estos criterios de clasificación, se realizó un análisis descriptivo, en el cual se
observa que la mayoría de los participantes se encuentran en niveles medios de apatía, así
como de manifestaciones depresivas. Las mujeres reportan niveles altos tanto de apatía como
de manifestaciones de depresión (ver tabla 1).
Tabla 1.
Descriptivos para las variables apatía y manifestaciones de depresión
Clasificación
Bajo Medio Alto
Apatía Hombres 41 210 49
Mujeres 32 217 51
Total 73 427 100
Depresión Hombres 14 255 31
Mujeres 7 234 59
Total 21 489 90
Para obtener datos que apoyen la relación entre las variables, se realizó un análisis de
correlación de Pearson, considerando una p≤0.01, en donde se encontró que si existe relación
positiva moderada estadísticamente significativa entre las variables (r= .532) (Rivera &
García, 2012).
322
Posteriormente, con el objetivo de aportar evidencia predictiva, se realizó una regresión
lineal simple, en el que se introdujo la variable apatía como variable independiente y la
depresión como variable dependiente. Se encontró que la apatía pronostica el 28% de la
variable depresión (ver tabla 2).
Tabla 2.
R R2 Error de β β F t p
estimación tipificada
Modelo 1 .532 .283 25.253 .745 .532 236.129 15.366 .000
Discusión
De manera general, los resultados permiten observar que la apatía y las manifestaciones
de depresión se encuentran presentes en los jóvenes que participaron en el presente estudio,
ya que ambas variables tienen una alta prevalencia. Entre los factores que se han reportado
que pudieran estar relacionados se encuentran las condiciones socioeconómicas y políticas
actuales, tales como desempleo, violencia, pobreza, incertidumbre laboral y pocas
expectativas ocupacionales (Gómez & Rodríguez, 1997). Sin embargo, se requiere continuar
indagando para tener mayor claridad al respecto.
Otro dato importante es que las mujeres reportan niveles más altos respecto al grupo de
hombres. Una posible explicación es que actualmente, la mujer realiza un mayor número de
actividades y tiene más posibilidades de incorporarse a la vida laboral; esto duplica las
tareas que realiza y la presión a la que se ve sometida por cuestiones laborales (Brazelton,
Greene, & Gynther, 1996). Sin embargo, autores como Burín, Moncarz y Velázquez (2000),
comentan que en este proceso, las mujeres avanzan en lo intelectual y lo social, pero sin sólidos
recursos psicológicos para satisfacer las exigencias derivadas de aquí, aferradas aún a
estereotipos a pesar de la intención de romper tradiciones. Por otro lado, estos resultados se
ajustan a los diferentes estudios epidemiológicos reportados, que demuestran que es más
frecuente la depresión en el sexo femenino y en los estudiantes de licenciatura (Riveros,
Hernández & Rivera, 2007). Esta prevalencia puede atribuirse a factores sociales o
psicológicos. Una de las hipótesis al respecto es que las mujeres generalmente buscan ayuda o
tratamiento clínico y están más dispuestas a reportar su depresión (Téllez, 2000). Así mismo,
las mujeres pueden estar más propensas por causas situacionales biológicas como: el síndrome
premenstrual, cambios hormonales, estrés, problemas de funcionamiento de tiroides, entre otros
(Arrivillaga, Cortés, Goicochea & Lozano, 2004). Aunque la información hasta el momento
permite vislumbrar esta tendencia, será necesario comprobar esta hipótesis.
Respecto de la relación entre la apatía y la depresión, se encontró que si existe correlación
estadísticamente significativa (positiva y moderada) como se esperaba, al mismo tiempo se
encontró que la apatía puede ser un predictor importante de la depresión, lo cual puede
llevar a la disminución de las actividades cotidianas, al desánimo, al desinterés y al
aislamiento social, que son posibles desencadenantes de episodios depresivos (Ferrel, Celis &
Hernández, 2011).
323
Finalmente, es importante señalar que si bien, la presencia de apatía y depresión en los
jóvenes de la muestra, puede deberse a que en esta etapa de vida se ponen a prueba
competencias y habilidades para alcanzar los objetivos durante el periodo de formación
profesional, la cual somete continuamente al estudiante a una gran carga de exigencias
académicas, nuevas responsabilidades, así como presiones familiares, económicas y sociales
(Arrieta, Díaz & González, 2014), es de vital importancia implantar estrategias encaminadas
a desarrollar capacidades para afrontar estos desafíos de manera saludable, dirigidos hacia
la aceptación y el rechazo abierto de los acontecimientos vitales, que los lleve de manera
consecuente a vivir con gusto y sin queja, haciéndose responsables de sí mismos, estables, lo
cual, en otras palabras, los llevaría a vivir en un estado de paz y equilibrio, auto-organizados
y con el menor desgaste posible (Valdez Medina, 2009).
En un segundo momento, se propone realizar programas preventivos cuyas actividades
estén encaminadas a propiciar la identificación de estos fenómenos tanto en el plano
comportamental como en el de las ideaciones destructivas, lesivas, negativistas, catastróficas,
que produzcan angustia o que antecedan a estados de melancolía y tristeza, para poder
acudir a un profesional que proporcione el tratamiento adecuado (Osornio & Palomino, 2009).
Promover estas estrategias y conservar la salud mental en el estudiante y futuro profesional
redundará en su bienestar, y de manera paulatina, de la sociedad en general. Finalmente,
como limitación del estudio se considera a la selección de sujetos de manera no aleatoria, por
lo que sugiere continuar indagando sobre el tema en una muestra diversificada.
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Datos de Contacto: Yessica Paola Aguilar Montes de Oca,

Correo: amarem_ypam@hotmail.com
325
El Papel del Pesimismo sobre la Apatía en Universitarios
Yessica Paola Aguilar Montes de Oca*, José Luis Valdez Medina*,
Norma Ivonne González Arratia López Fuentes*,
Sofía Rivera Aragón**, Sergio González Escobar*.
*Universidad Autónoma del Estado de México

Entre las problemáticas más frecuentes de la sociedad moderna, se encuentran la

propensión a ver y juzgar las cosas en su aspecto más desfavorable y el decremento del
interés por participar en actividades conjuntas. La primera se conoce como pesimismo, mientras
que a la segunda se le denomina apatía y ambas situaciones afectan considerablemente la
forma de vida de los individuos (González-Arratia, & Valdez, 2012; Messing, 2009).
La palabra pesimismo proviene del latín pessimum que significa lo peor (Abbagnano,
2004). Este término se ha estudiado desde la psicología positiva y se ha definido como como
una disposición negativa de interpretar los contratiempos y frustraciones, que implica la
creencia de que los problemas durarán siempre, socavarán todo lo que se haga y que no
podrán ser controlados, atribuyendo la causa de manera permanente, dominante y personal
(Seligman, 2002). El pesimista tiene una visión negativa del futuro y de las personas. Si le
cuentan un proyecto, en poco tiempo presentará todos los obstáculos y dificultades con las
cuales la persona habrá de toparse. Y le dará a entender que luego, una vez alcanzado el
objetivo, sólo tendrá amarguras, desilusiones y humillaciones. Se caracteriza por ser perezoso
y rutinario, no quiere hacer esfuerzos para adaptarse a las cosas nuevas (Alberoni, 2003).
La evidencia empírica (Sheier, Calver, & Bridges, 1994; Seligman, 2002; Lemola et al.,
2009; González-Arratia & Valdez, 2012) ha encontrado que el pesimismo promueve la baja
autoestima, el bajo rendimiento, inestabilidad en la relaciones interpersonales, la
desesperanza, depresión, ansiedad, ideación suicida y el abuso de sustancias, decrementa la
salud física y la esperanza de vida. Por otro lado, el término apatía se deriva del latín apathía
y este del griego apatheia que significa ausencia de pasiones, emociones, sentimientos o
enfermedad (Real Academia Española, 2014). Ha sido estudiada desde la neuropsiquiatría y
las neurociencias clínicas, las cuales la definieron como un síntoma presente en la depresión
caracterizada por la pérdida de motivación no debida a la perturbación de la inteligencia, la
emoción o el nivel de conciencia (OMS, 1992; APA, 2002).
La evidencia médica refiere a la apatía como uno de los cambios comportamentales más
frecuentemente asociados a enfermedades o lesiones que afectan al eje de la corteza pre-
frontal, los ganglios basales, el núcleo caudado, el pallidum interno y el núcleo talámico
medial-dorsal, como en el caso de las enfermedades de Alzheimer, Huntington y Parkinson, la
326
parálisis supranuclear progresiva, la esquizofrenia y en enfermedades crónico-degenerativas
(Agüera et al., 2010).
En psicología, se ha propuesto que la apatía puede ser una pérdida de motivación no
debida a la angustia emocional, deterioro intelectual, o disminución del nivel de conciencia
(Marin, 1996), por lo que se ha definido también desde el ámbito psicosociocultural sin
asociarla con alguna patología, por lo que se propone que consiste en una falta de interés por
participar en alguna actividad, al considerar que no se obtendrá algo favorable para
sobrevivir o para tratar de llegar a ser más y mejor que otros y que sí mismo (Aguilar et al.,
2015). Esta tendencia puede llevar un desinterés generalizado causante de problemas para
elaborar un proyecto de vida personal o familiar a futuro y una molesta sensación de vivir en
un presente azaroso, continuo y repetitivo (Silva, 2008; Hernández, 2003). Entre las
consecuencias de la apatía sin la presencia de algún trastorno, puede verse aquellos individuos
que ni estudian, ni trabajan, a los cuales se les ha denominado como NiNis, de los que
actualmente existen más de 7 millones de entre 15 y 24 años, lo cual representa alrededor del
22 por ciento de la población juvenil mexicana (Negrete & Leyva, 2013; INEGI, 2013).
En este sentido, para esta investigación se considera que el pesimismo impide la actividad
para hacer frente a los contratiempos y hace desistir ante los retos por pensar en el fracaso,
aun cuando el éxito fuera asequible con un poco de esfuerzo y persistencia (Scheier, Calver, &
Bridges, 1994), y la apatía es una falta de interés por participar debida al juicio previo de
falta de éxito. Por ello, la hipótesis es que existe relación positiva entre ambos constructos, así
mismo, se plantea la posibilidad de que el pesimismo sea un precursor de la apatía.
Al respecto, no se reportan investigaciones que analicen la relación entre estas variables, a
pesar de que su presencia se reporta con mayor frecuencia y representa importantes
problemas de salud para la población en general y de manera particular, para los jóvenes,
pues se transforma en improductividad en todos los niveles: escuela, trabajo, familia y
sociedad, y como resultado, trae el deterioro, el abandono, la falta de expectativas, la
violencia, la delincuencia, la intolerancia y, en última instancia, desesperanza, ansiedad y
depresión (Messing, 2009; González-Arratia & Valdez, 2012). Con base en lo anterior, los
objetivos de la presente investigación son determinar la relación existente entre el pesimismo y
la apatía, así como determinar si el pesimismo antecede a la apatía, en una muestra de
hombres y mujeres jóvenes pertenecientes a una universidad pública.
Método
Participantes.
Se trabajó con una muestra no probabilística de tipo intencional compuesta por 600 jóvenes
repartidos equitativamente por sexo de 18 a 25 años de edad (M=20, D.E.=1.83). Todos
estudiantes de licenciatura de una universidad pública de la Ciudad de Toluca, México.
327
Instrumentos.
Se utilizó la Escala de Pesimismo (González-Arratia & Valdez, 2012), compuesta por 38
reactivos con formato tipo Likert evaluados mediante cinco opciones de respuesta (1=nunca;
5=siempre). La escala permite explicar el 29.53% de la varianza total y una consistencia
interna de Alfa de Cronbach de 0.94. Para la variable apatía se utilizó la Escala de Apatía
(EEVA) de Aguilar, Valdez, González-Arratia y Rivera (2015), compuesto por 51 reactivos con
formato tipo Likert evaluados mediante cuatro opciones de respuesta (1=nunca; 4=siempre).
La escala permite explicar el 46.29% de la varianza total y una consistencia interna de Alfa
de Cronbach de 0.94.
Procedimiento.
Con previa autorización de los participantes y firma del consentimiento informado, se
llevaron a cabo las aplicaciones en una sola sesión de manera colectiva en espacios
académicos de una universidad pública, en un tiempo aproximado de 20 minutos por
participante. La investigación se llevó a cabo siguiendo los estándares éticos de la American
Psychological Association (APA, 2012).
Resultados
A partir del puntaje total de la escala de pesimismo, se realizaron puntos de corte tomando
como base la media +/- 1 desviación estándar y se obtuvieron 3 niveles: alto medio y bajo. El
procedimiento de la variable apatía fue similar. Con base en estos criterios de clasificación, se
realizó un análisis descriptivo, en el cual se observa que la mayoría de los participantes se
encuentran en niveles medios de pesimismo y apatía. En mayor medida las mujeres reportan
niveles altos de pesimismo y apatía (ver Tabla 1).
Tabla 1.
Descriptivos para las variables pesimismo y apatía
Clasificación
Bajo Medio Alto
Pesimismo Hombres 46 200 54
Mujeres 53 186 61
Apatía Hombres 41 210 49
Mujeres 32 217 51
Para obtener datos que apoyen la relación entre las variables, se realizó un análisis de
correlación de Pearson, considerando una p≤0.01, en donde se encontró que si existe relación
estadísticamente significativa entre las variables (r= .659) y de acuerdo Rivera y García
(2012) es una relación positiva moderada.
Posteriormente, con el objetivo de aportar evidencia predictiva, se realizó una regresión
lineal simple, en el que se introdujo la variable pesimismo como variable independiente y la
328
apatía como variable dependiente. Se encontró que el pesimismo pronostica el 43% de la
variable apatía (ver tabla 2).
Tabla 2.
Regresión lineal simple.
R R2 Error de β β F t p
estimación tipificada
Modelo 1 .659 .435 16. 624 .684 .659 459.894 21.445 .000
Discusión
De acuerdo con los resultados obtenidos, se observa de manera general, que el pesimismo
y la apatía se encuentran presentes en la vida de los jóvenes, ya que ambas variables
presentan niveles importantes de aparición en la muestra. Esta situación puede deberse a
diversos factores, tales como la falta de oportunidades laborales, el limitado acceso educativo,
la falta de recursos económicos, la insatisfacción e inseguridad personal y la pérdida del
sentido de vida de los jóvenes (Negrete & Leyva, 2013; Valdez & Aguilar, 2014), lo cual
evidencia la importancia de estudiar estas variables de manera conjunta para identificar las
causas que las originan para plantearse métodos de intervención eficaces para disminuir su
incidencia.
Respecto a las diferencias por niveles de aparición y sexo, se observa que tanto en la
variable pesimismo, como en apatía, son las mujeres quienes presentan niveles más altos en
comparación con los hombres. Lo anterior, puede deberse a que la participación pública de la
mujer se ha asociado al poder económico, a la excelencia, la capacidad, el buen desempeño y
a la competitividad que genera el mercado del trabajo donde se demanda razón, precisión,
creatividad, triunfo, trayendo consigo la ampliación de sus intereses, conocimientos y cultura así
como la asimilación de nuevas pautas y exigencias de la sociedad contemporánea. Burín,
Moncarz y Velázquez (2000), comentan que en este proceso, las mujeres avanzan en lo
intelectual y lo social, pero sin sólidos recursos psicológicos para satisfacer las exigencias
derivadas de aquí, aferradas aún a estereotipos a pesar de la intención de romper
tradiciones.
Respecto al objetivo central de esta investigación, que consistía en determinar la relación
entre el pesimismo y la apatía se encontró que si existe correlación entre ambas variables de
manera moderada y positiva, e incluso, de acuerdo con los resultados obtenidos, el pesimismo
puede ser un predictor de la apatía, lo cual puede llevar a pensar que la disposición y un
estilo de explicación pesimista promueve la apatía e impide la actividad para hacer frente a
los contratiempos. Sin embargo, aunque la relación entre los constructos pudiera parecer obvia
desde la teoría, será necesario continuar indagando sobre el efecto del pesimismo sobre la
apatía, considerando su interrelación con variables como la depresión y ansiedad para
dilucidar las causas y consecuencias de la apatía en estas edades con el fin de explicar aún
más ambos constructos.
329
Estos hallazgos resultan de suma importancia dado que no existen estudios al respecto, a
pesar de que ambas variables son reportadas cada vez con mayor frecuencia en la población
juvenil y pueden dar luz para el diseño de intervenciones tempranas ante la presencia de
pesimismo, que pudiera presentarse como un juicio desfavorable ante alguna circunstancia, que
de seguir su curso, podría llevar a los que lo padecen a perder el interés por participar no
sólo en esa actividad, si no en lo que hacen, debido a que no le encuentran un sentido
netamente suficiente para seguir con ello (Román, 2013), lo que de continuar de esta forma,
podría afectarles directamente en los procesos de socialización (García, Gallego, & Pérez,
2009). Además de reprimir en ellos la posibilidad de desarrollar sus propias potencialidades,
su creatividad, su talento, lo cual, podría llevarlos a no vivir con base en su ser en el hacer,
donde se es lo que se hace y se hace lo que se es, sin contradicción, con gusto, y sin queja
(Valdez Medina, 2009).
Entre las principales limitaciones de la presente investigación se encuentra la selección no
aleatoria de la muestra, por lo que se sugiere diversificar la muestra para buscar posibles
diferencias entre variables sociodemográficas, tales como la edad, el ingreso económico, lugar
de residencia, así como con variables como el rendimiento académico y escolaridad.
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331
Estrategias de Manejo del Estrés: Diferencias entre
Estudiantes Mujeres y Estudiantes Varones
Adriana Martínez Peralta y Gloria Ángela Domínguez Aguirre
Ante una situación de crisis o de estrés las personas responden y desarrollan diferentes
formas y estrategias para hacerle frente, dependiendo de los recursos que ha desarrollado el
individuo, de la interpretación del suceso, conducta o experiencias anteriores, entre otros. En el
ámbito universitario, los estudiantes enfrentan diversas situaciones que ponen a prueba sus
capacidades para hacerle frente al estrés. En relación a investigaciones realizadas sobre el
tema, De la Rosa (2015), al comparar los niveles de estrés y estilos de afrontamiento en
estudiantes de Medicina, Derecho y Psicología de una universidad privada de Lima, Perú,
encontró que las formas de afrontamiento más comunes entre los estudiantes son la focalización
en la solución del problema, la reevaluación positiva y búsqueda de apoyo social.
Cabanach, Fariña, Freire, González & Ferradás (2013) encontraron que los estudiantes
universitarios hombres recurren en mayor medida a estrategias de reevaluación positiva y
planificación, mientras que las mujeres tienden a la búsqueda de apoyo social. Andrade, Leal
& Castro (2013) mencionan el apoyo social, la religión y la evitación, como los mecanismos de
afrontamiento del estrés más utilizados por la muestra de estudiantes de psicología estudiados.
Las estrategias menos usadas fueron la reevaluación positiva y la auto- focalización negativa.
Contreras, Espinosa & Esguerra (2009), mencionan que en “99 estudiantes de primer año de
Psicología, de una universidad privada de la ciudad de Bogotá, con una edad promedio de
18 años, la mayoría de ellos, mujeres (88%)”, encontraron resultados similares con otras
investigaciones, en donde las personas con una mayor estabilidad emocional, recurren a
estrategias de afrontamiento de tipo más activo y racional como la solución de problemas,
reevaluar positivamente la situación generadora de estrés y buscar apoyo en personas
significativas, mientras que las personas con mayores niveles de neuroticismo utilizan
estrategias más emocionales, como expresar abiertamente sus emociones negativas, acudir a
prácticas religiosas pasivas y centrarse en los aspectos negativos de la situación generadora
de estrés. Por otra parte, dentro de la revisión bibliográfica realizada por Scafarelli & García
(2010), citan a González (2002) quien menciona que los estilos de afrontamiento son
diferentes entre hombre y mujeres, estas últimas recurren más a un estilo improductivo o
relacionarse con los demás, pero no buscan ayuda profesional. Los varones en cambio,
emplean la distracción física, ignoran la situación y/o lo reservan para sí, lo cual coincide con
los resultados obtenidos por Scafarelli et al., (2010). Cassaretto, Chau, Oblitas & Valdez
(2003) encontraron que las estrategias que se utilizan con mayor frecuencia son la
reinterpretación positiva, búsqueda de soporte social y planificación y las menos usadas son la
negación, evitación y religión.
El Cuestionario de Afrontamiento del Estrés (CAE) desarrollado por Chorot & Sandín (2001),
permite evaluar siete estilos de afrontamiento: Focalizado en la solución del problema
estableciendo estrategias y alternativas de acción; autofocalización negativa como sentirse
indefenso, no poder resolver el problema y pensar que todo saldría mal; la reevaluación
positiva implica centrarse en lo positivo del problema; la expresión emocional abierta se
relaciona con conductas de enojo, irritabilidad y agresión; la evitación implica desviar la
atención del problema hacia otras actividades; búsqueda de apoyo social de familiares y
amigos para ser escuchado o guiado; y la religión como una estrategia para la solución de
eventos estresantes. Los autores encontraron que las mujeres usan más las estrategias de
afrontamiento que los varones.
La escala abreviada del CAE fue desarrollada por Ramírez & Hernández (2007), quienes
encontraron que los varones obtuvieron medias y medianas más altas en la dimensión de
focalizado en la solución del problema, mientras que las mujeres utilizan más la búsqueda de
apoyo social, evitación y religión. En las dimensiones de autofocalización negativa, expresión
emocional abierta y reevaluación positiva no encontraron diferencias.
Domínguez, Martínez & Bracqbien (2013) mencionan que diferentes autores coinciden con el
hecho de que un psicólogo que no se conoce, que tiene problemas emocionales o no saber
manejar sus emociones, no puede proporcionar una ayuda adecuada, por tanto, se requiere
que adquieran las habilidades y competencias para responder de manera positiva a los
problemas y situaciones estresantes. En el caso de los estudiantes de psicología, es importante
que desarrollen la competencia de adaptación al mundo contemporáneo, que contempla el
conocimiento y habilidades psicosociales que le permitan enfrentarse con éxito a las exigencias
de su profesión y realidad de su entorno, así como el establecimiento de comunicación
apropiada con el entorno social. Martínez (2010) hace referencia a que el uso adecuado de
las estrategias para afrontar el estrés, permite al estudiante una adecuada gestión del
aprendizaje, reducir el estrés académico y un mejor rendimiento académico.
Se considera importante evaluar la forma en que los estudiantes enfrentan las situaciones
de estrés, ya que es fundamental para su desempeño como futuros profesionales de la
psicología y como modelo a seguir en su entorno.La presente investigación tiene como objetivo
identificar los estilos de afrontamiento al estrés en los estudiantes de psicología y si existen
diferencias significativas entre la forma en que los estudiantes hombres y mujeres enfrentan el
estrés, por grado de estudios y edad.
Método
Participantes.
Se seleccionó una muestra por conveniencia de 176 estudiantes de Psicología de una
universidad pública, de los cuales el 17%(30) fueron hombres y 83%(146) mujeres. El 56%
(99) se encuentran entre los 18 y 20 años, el 32% (56) entre 21 y 23 años y el 11.9% (21)
tiene más de 24 años. En cuanto al grado escolar que cursan, el 32% (54) estudia primer año,
27% (45) segundo año, 13% (22) tercero, 19% (33) cuarto año y 9% (16) quinto año.
333
Instrumento(s).
Se utilizó una escala abreviada de 21 ítems, del Cuestionario de Afrontamiento al Estrés
(González y Landero, 2007), que evalúa 7 dimensiones: Focalizado en la solución del
problema, Autofocalización negativa, Reevaluación positiva, Expresión emocional abierta,
Evitación, Búsqueda de apoyo social y Religión; La escala de medición va de 0 (nunca) a 4
(frecuentemente).
Procedimiento.
Se invitó a participar de manera anónima y voluntaria a los estudiantes de la Licenciatura
en Psicología de una universidad pública del estado de Tabasco. Se aplicó de manera
colectiva el cuestionario. Se procesó y analizó la información con el programa estadístico SPSS
v. 20, utilizando estadística descriptiva e inferencial paramétrica univariada.
Resultados
Los estudiantes de Psicología utilizan diferentes mecanismos para hacer frente a las
situaciones de estrés que viven, a través de una prueba t para muestra relacionadas se
estableció que se utiliza más la Reevaluación Positiva (M=2.33; DS=.953), seguido de la
Focalización en la Solución del problema (M=2.06; DS=.920), Búsqueda de apoyo social
(M=1.86; DS=.1.081), Evitación (M=1.85; DS=.987), Religión (M=1.48; DS=1.152), Expresión
emocional abierta, (M=1.25; DS=.866) y Autofocalización negativa ((M=.96; DS=.755).
La mayorías de los y las estudiantes (98.2%) piensan que todo saldrá bien y que son
capaces de resolver cualquier problema; solo el 11.9% manifiesta reaccionar de manera
agresiva hacia algunas personas y el 16.4% sentirse indefenso e incapaz de resolver
positivamente su situación. En relación a las diferencias por sexo, se seleccionó una submuestra
de 30 mujeres con el programa SPSS para ser comparada con los resultados de los
estudiantes varones. Se utilizó una prueba t de Student para muestras independientes,
teniendo como resultado que en todas las dimensiones estudiadas existen diferencias entre
hombres y mujeres (p=.000), siendo las estudiantes mujeres las que utilizan con más frecuencia
las estrategias de afrontamiento al estrés (ver la tabla 1).
Tabla 1
Resultados de las pruebas t de student para comparar las Estrategias de Afrontamiento de Estrés
con el género de los estudiantes.
Dimensiones Género M Ds t(58) d
Autofocalización Negativa Mujer 3.97 1.098 12.911* .8532
Hombre .97 .689
Expresión Emocional Abierta Mujer 3.77 1.135 9.757* .7863
Hombre 1.20 .866
Búsqueda de apoyo social Mujer 4.23 .898 9.568* .7784
Hombre 1.67 1.151
Focalizado en la Solución del Problema Mujer 4.03 1.098 8.346* .7326
334
Tabla 1
Resultados de las pruebas t de student para comparar las Estrategias de Afrontamiento de Estrés
con el género de los estudiantes.
Dimensiones Género M Ds t(58) d
Hombre 2.01 .745
Religión Mujer 3.70 1.393 7.660* .7028
Hombre 1.28 1.029
Evitación Mujer 3.60 1.354 5.709* .5822
Hombre 1.97 .870
Reevaluación Positiva Mujer 3.67 1.213 5.100* .5505
Hombre 2.19 1.023
*p: ≤ 0.05
Los valores del tamaño del efecto indican la existencia de diferencias moderadas entre los
y las estudiantes en los rubros de reevaluación positiva (d=.5505), evitación (d=.5822),
Religión (d=.7028), Focalizado en la solución del problema (d=.7326), Búsqueda de apoyo
Social (d=.7784) y Expresión Emocional Abierta (d=.7863), en el caso de Autofocalización
Negativa (d=.8532) existen diferencias grandes entre estudiantes mujeres y estudiantes
hombres.
Mediante la Correlación de Kendall se relacionó el género con los estilos de afrontamiento
al estrés, encontrando una relación positiva de moderada a grande con cada una de las
dimensiones: Reevaluación positiva (r=.491, p=.000), Evitación (r=.503, p=.000), Religión
(r=.601, p=.000), Focalizado en la solución del problema (r=.639, p=.000), Búsqueda de
apoyo Social (r=.687, p=.000), Expresión Emocional Abierta (r=..688, p=.000),
Autofocalización Negativa (r=.723, p=.000).
De acuerdo al análisis de regresión lineal el género es una variable que influye en el estilo
o estrategia de afrontamiento que utilizan los estudiantes de psicología para hacer frente al
estrés. Las mujeres tienden a utilizar más las estrategias de búsqueda de apoyo social
(X=4.23; DS=.898), mientras que los hombres primero utilizan la reevaluación positiva
(X=2.19; DS=1.023); de igual forma ambos tienden a usar la focalización en la solución del
problema. Las estrategias menos utilizadas por las mujeres son evitación (X=3.6; DS=1.354) y
en los hombres la autofocalización negativa (X=.97; DS=.689).
Estilos de afrontamiento por grado escolar y grupos de edad. Utilizando la prueba de
ANOVA de una vía se analizó si existían diferencias entre la edad y el grado escolar con las
estrategias de afrontamiento al estrés utilizadas por los estudiantes, encontrando que en
relación a la edad no existen diferencias.
En relación al grado escolar, se encontraron diferencias significativas entre los estudiantes
de segundo grado con los de tercero (F=3.33, p=.012). Con el método de Turkey se
estableció que los estudiantes de segundo año utilizan más el mecanismo de focalización en la
solución del problema que los estudiantes de tercero, y los estudiantes de quinto año lo utilizan
más que los de segundo año.
335
En la dimensión de Evitación se encontró diferencias entre los estudiantes de segundo grado
con los de primer y tercer año (F=2.532, p=.042). Los estudiantes de segundo año utilizan más
la evitación que los de primero y tercero.
Discusión
Los resultados indican que los estudiantes de psicología utilizan más las estrategias de
afrontamiento basadas en la focalización en el problema, reevaluación positiva y búsqueda
de apoyo social, que estrategias como autofocalización negativa, expresión emocional
abierta, evitación y religión, igual a lo encontrado por Cassaretto et al., (2003), De la Rosa et
al., (2015). A diferencia de lo encontrado por Andrade et al., (2013) donde los mecanismos
más utilizados fueron la religión y la evitación.
De acuerdo con otras investigaciones, igual se encontró que el género es una variable que
influye en la forma de hacer frente al estrés, siendo las mujeres las que utilizan todas las
estrategias de afrontamiento del estrés, ya sean estrategias positivas o negativas, lo cual
concuerda con los resultados mencionados por Chorot et al., (2003).
Si bien, González et al., (2002) mencionan que las mujeres usan más estrategias de un estilo
improductivo, en la presente investigación se encontró que hacen uso de todos los estilos de
enfrentamiento al estrés a diferencia de los varones, pero su enfoque es más de un estilo
productivo.
Las mujeres utilizan más la búsqueda de apoyo social, a diferencia de los hombres; la
focalización en el problema y la reevaluación positivas es utilizada tanto hombres como
mujeres estudiantes de psicología, también encontrado en las investigaciones realizadas por
Contreras et al., (2013).
La edad y el grado escolar no son significativos para el uso de estrategias de
afrontamiento de los estudiantes de psicología, sin embargo, se encontró que estudiantes de
segundo año a diferencia de otros grados escolares utilizan de manera significativa las
estrategias de focalización en la solución del problema y evitación, lo cual puede deberse a
aspectos personales y del entorno que deben ser estudiados.
En general, se sugiere establecer líneas de acción para que el estudiante de Psicología
desarrolle las competencias que le permitan hacer frente a las situaciones de estrés y
responder de manera positiva.
Referencias
Andrade, J., Leal, Y. & Castro, M. (2013). Manejo de los eventos estresantes de los estudiantes de un
programa de psicología. PsicoPediaHoy, 15(3). Recuperado de: http:
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Cassaretto, M., Chau, C., Oblitas, H., & Valdéz, N. (2013). Estrés y afrontamiento en estudiantes de
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Contreras, V., Espinosa, C., & Esguerra, G. (2009). Personalidad y afrontamiento en estudiantes
universitarios. Universitas Psychologica, 8(2), 311-322.
De la Rosa, G., Chang, S., Delgado, L., Oliveris, L., Murillo, D., Ortiz, R., Vela, G., & Yhuri, N. (2015).
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estudiantes de otras escuelas. Gaceta Médica de México, 2015(151), 443-49. Recuperado de
http: //www.anmm.org.mx/GMM/2015/n4/GMM_151_2015_4_443-449.pdf
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Domínguez, G., Martínez, A., & Bracqbien, C. (2013, agosto). El proceso terapéutico: ¿Un requisito en la
formación del psicólogo?. 3er. Simposium Internacional de Investigación Multidisciplinaria y 4to.
Encuentro Nacional de Investigación Científica. Tabasco. México.
Datos de Contacto: Adriana Martínez Peralta,

Correo: amartinez104@hotmail.com
337
Predictores Generales y Específicos en el Enojo de los
Automovilistas
Raúl José Alcázar Olán, Paloma Obeso De la Llave
y María Lucio de Esesarte
Universidad Iberoamericana Puebla
El enojo es una emoción frecuente en los automovilistas de varios países. Es común encontrar
obstáculos y frustraciones al manejar. Por ejemplo, el tráfico, baches, calles cerradas,
semáforos descompuestos, lugares ocupados en el estacionamiento, entre otros. Esta
investigación se enfocó en dos predictores del enojo en los automovilistas, el enojo como forma
general de reaccionar ante cualquier situación y en cualquier contexto (enojo como rasgo de
personalidad) y el enojo como forma específica de reaccionar cuando se maneja el automóvil
(enojo en el contexto específico de conducir). Se evaluó el papel de estas dos variables en la
predicción de la expresión del enojo al volante, por ejemplo, expresiones verbales (e.g.,
insultar), expresiones físico agresivas (e.g., dar un “llegue” a otro carro), o bien expresiones
usando el propio cuerpo (e.g., hacer señas obscenas con la cara o las manos).
Uno de los predictores para esta investigación es el enojo general, también llamado enojo
rasgo. Este se define como una tendencia estable de sentir enojo ante cualquier situación y en
cualquier momento (Spielberger, 1999). Este tipo de enojo indica un patrón o rasgo de
personalidad, el cual se refleja en ser fácilmente irascible en cualquier lugar y en cualquier
instante. Por ejemplo, algunas personas con alto enojo rasgo se irritan fácilmente con la
pareja, los hijos, los hermanos, los compañeros de trabajo o incluso con desconocidos.
En cambio, existe un tipo de enojo que surge específicamente cuando las personas manejan
su automóvil. Las personas que suelen enojarse específicamente en el contexto de la conducción
son tendientes a la ira al volante. Este tipo de enojo se denominó por Deffenbacher y colegas
como enojo rasgo al manejar (Deffenbacher, Oetting y Lynch, 1994). Deffenbacher propuso
que el enojo al manejar es específico (único del contexto de la conducción), mientras que el
enojo rasgo, del que habla Spielberger (1999), es una forma general de reaccionar ante
cualquier situación (no sólo al conducir), por eso le llamó enojo general (Deffenbacher, 1999).
El enojo como rasgo de personalidad se asocia con varias características negativas. Las
personas con alto enojo rasgo son impulsivas, agresivas verbal y físicamente, son ofensivas con
los demás, tienden a guardar rencores, mantienen por mucho tiempo su enojo, consideran
formas de cobrar venganza y difícilmente respiran profundo para calmarse, además de que
no encuentran soluciones pacíficas a los problemas (Deffenbacher et al., 1996). Así como el
enojo rasgo (enojo general) tiene correlatos dañinos, el enojo al manejar (enojo específico)
guarda un patrón similar. Las personas con alto enojo al manejar acostumbran usar el auto
para agredir a otros automovilistas (echar luces altas, dar un “llegue” a otro carro, manejar
muy cerca de otros), agreden verbalmente por medio de gritos o insultos, emplean su cara,
manos y brazos para mostrar desaprobación (e.g., “ojos de pistola”), ofensas y desprecio
hacia otros automovilistas (Deffenbacher, 2009; Deffenbacher, Lynch, Oetting, & Swaim,
2002).
Esta investigación partió de dos supuestos, bajo los cuales se planteó la pregunta que
abordó el estudio. El primero es que, si el enojo rasgo es un patrón general de reaccionar,
entonces el enojo rasgo no debería predecir las expresiones de enojo en los automovilistas
(aventar el carro, agredir con el claxon). El segundo es que, si el enojo al manejar es una
tendencia a la ira, específica de la conducción, entonces el enojo al manejar debería predecir
las expresiones de enojo y agresión en los automovilistas. Con estos supuestos, la pregunta fue
¿cuál es la contribución de dos variables, el enojo rasgo (enojo general) y el enojo al manejar
(enojo específico), en la predicción de las expresiones de enojo al manejar? En consecuencia,
esta investigación tuvo el objetivo de evaluar por medio de correlaciones y regresiones la
contribución de dos variables, el enojo rasgo (predictor general) y el enojo al manejar
(predictor específico), en la predicción de las formas de expresar el enojo en automovilistas
(agredir usando el auto, hacer gestos obscenos a otros, insultar a otros automovilistas).
Método
Participantes.
Contactamos a 400 automovilistas (221 hombres y 179 mujeres), estudiantes universitarios
(Media de edad de 21.38, DE = 2.94), pertenecientes a 17 licenciaturas. El 14.3% de los
participantes eran de la carrera de nutrición y el resto de las licenciaturas estuvieron
representadas en menos del 13% cada una. La mayoría era soltero (97.9%) y el 2.1%
casado. Los alumnos no recibieron compensación económica o en créditos por su participación.
Esta investigación fue aprobada por los procesos de revisión institucional.
Instrumentos.
Escala de Enojo al Manejar (Driving Anger Scale, DAS). La escala tiene 33 items para medir
la propensión a enojarse al manejar (Deffenbacher et al., 1994). Las subescalas del DAS
evalúan seis tipos de situaciones que pueden provocar enojo: (a) Gestos hostiles (3 items), por
ejemplo, otro automovilista muestra gestos o caras de desaprobación hacia el conductor, α =
.87 en la escala original, α = .84 en el presente estudio; (b) Conducción ilegal (4 items), por
ejemplo, otro automovilista viola normas de tráfico como pasarse el semáforo en rojo, α = .80
en la escala original, α = .72 en el presente estudio; (c) Presencia de la Policía (4 items), la
cual se refiere a acciones como ser captado por un radar de alta velocidad, α = .79, en la
escala original, α = .74 en el presente estudio; (d) Conducción lenta, (6 items), por ejemplo,
otro automovilista o peatón provocan que el conductor avance lento α = .81 en la escala
original, α = .74 en el presente estudio; (e) Descortesía (9 items), que se refiere a conductas
irrespetuosas de otros automovilistas como ganar el lugar de estacionamiento que uno estaba
esperando, α = .81 en la escala original, α = .83 en el presente estudio; y (f) Obstrucciones
339
de Tráfico (7 items), las cuales impiden el avance como los embotellamientos, α = .78 en la
escala original, α = .81 en el presente estudio. Deffenbacher et al. (1994) reportaron alta
consistencia interna del DAS (.90). La confiabilidad en el presente estudio es de .93. Los
participantes imaginan cada uno de los reactivos como si les sucediera a ellos y responden con
el grado de enojo que cada situación les provoca en una escala de cinco opciones de
respuesta, desde 1 (nada de enojo) hasta 5 (mucho enojo).
Inventario de Expresión del Enojo al Manejar (Driving Anger Expression Inventory, DAX). La
escala mide las formas en que los individuos expresan su enojo cuando manejan (Deffenbacher
et al., 2002). Para este estudio se emplearon las escalas: (a) Expresión verbal agresiva (12
items), es decir, insultar o decir groserías, α = .88 en la escala original, α = .87 en el presente
estudio; (b) Expresión personal físico agresiva (11 items), esto es, mostrar gestos hostiles para
intimidar a otros, α = .81 en la escala original, α = .91 en el presente estudio; y (c) Uso del
vehículo para mostrar enojo (11 items) como bajar la velocidad para frustrar a otro
automovilista, α = .86 en la escala original, α = .88 en el presente estudio. Las opciones de
respuesta se califican desde 1 (casi nunca) hasta 4 (casi siempre) en términos de la frecuencia
en que la persona expresa su enojo en la manera descrita en cada ítem.
Escala de Enojo Rasgo (Trait Anger Scale, TAS). La escala (10 items) mide la disposición a
sentir enojo en cualquier momento y situación (Spielberger, 1988). Evalúa dos aspectos: (a)
Temperamento (5 items), esto es, la propensión a sentir enojo en general en cualquier situación,
α = .89 en la escala original, α = .88 en el presente estudio, y (b) Reacción iracunda (5 items),
es decir, la tendencia a enojarse ante situaciones frustrantes específicas, como ser criticado en
frente de otros, α = .72 en la escala original, α = .86 en el presente estudio. Los participantes
responden en una escala de 1 (casi nunca) a 4 (casi siempre). El TAS tiene buena consistencia
interna, de .86 (Spielberger, 1988), α = .90 en el presente estudio. Los estudios de validación
indican que el TAS se relaciona con agresión, expresión y control del enojo (Alcázar,
Deffenbacher, & Byrne, 2011).
Exposición a Manejar. Los participantes respondieron a la pregunta: entre Lunes y Viernes,
¿generalmente cuántas horas pasas manejando en un día? La respuesta se consideró como un
índice de tiempo de exposición a manejar.
Procedimiento.
Algunos alumnos que tomaban materias de investigación aplicaron los cuestionarios durante
horarios de clase. Informaron que la participación era voluntaria y anónima. La aplicación
tomó 15 minutos. Cuando concluyeron, se agradeció la participación de los encuestados.
Resultados
La Tabla 1 muestra que el predictor general (enojo rasgo) tuvo correlaciones más altas con
las variables de expresión del enojo que el predictor específico (enojo rasgo al manejar). El
340
enojo rasgo se asoció en mayor grado con la expresión verbal agresiva, la expresión personal
físico agresiva y el uso del vehículo para mostrar enojo.
Tabla 1.
Correlaciones entre la escala de enojo rasgo y la escala de enojo al manejar con la expresión del
enojo
Variables Enojo rasgo Enojo rasgo al manejar
Enojo rasgo -- .45***
Horas de manejo al día .02 .06
Expresión verbal agresiva .57*** .52***
Expresión personal físico agresiva .50*** .37***
Uso del vehículo para mostrar enojo .54*** .36***
*p < .05, **p < .01, ***p < .001
Se evaluó al predictor general (enojo rasgo) y al predictor específico (enojo rasgo al

manejar) en una regresión por pasos. Las variables dependientes fueron las formas expresar
el enojo en automovilistas. En el paso 1 se ingresó al sexo, la edad y las horas de conducción.
La variable sexo se incluyó porque algunos estudios sugieren diferencias de género en el enojo
y la conducción. Las horas se evaluaron para considerar o descartar que el tiempo de manejo
se asocie con más expresión del enojo, lo cual mostraría que quienes pasan más horas al
volante expresan más su enojo al volante. Las horas de conducción y la edad no fueron
significativas en el paso 1. Esto indica que las horas que la persona pasa al volante no
influyeron en su forma de expresar el enojo, al igual que la edad. El sexo fue significativo en
la predicción de la expresión personal físico agresiva, la cual es más usada por hombres que
por mujeres. En el paso 2 se evaluó al predictor general (enojo rasgo) y al específico (enojo
rasgo al manejar). Ambos predictores hicieron contribuciones estadísticamente significativas en
la predicción de la expresión verbal agresiva, la expresión personal físico agresiva y el uso
de automóvil para mostrar enojo (Tabla 2). Sin embargo, el patrón que se encontró es que el
predictor general tuvo valores beta más altos que el predictor específico. Esto sugiere que el
enojo general (enojo rasgo) es mejor predictor que el predictor específico (enojo al manejar).
Tabla 2.
Predicción de la expresión del enojo al manejar
Variable predicha Paso1 Variables ingresadas (β )2 ΔR2 F3 para ΔR2
EVA Expresión verbal 1 Sexo (-.04), Edad (-.06), Horas (-.03) .006 0.81
agresiva 2 DAS (.30***), TAS (.43***) .385 124.43***
3 Sexo x DAS (.17), Edad x TAS (-.37**) .012 3.83*
EPFA Expresión 1 Sexo (-.16**), Edad (.05), Horas (.04) .034 4.68**
personal físico 2 DAS (.17***), TAS (.41***) .250 68.93***
agresiva 3 Sexo x DAS (-.04), Sexo x TAS (-.52***) .031 8.91***
UVME Uso del 1 Sexo (-.12), Edad (.01), Horas (.02) .017 2.28
vehículo para mostrar 2 DAS (.15**), TAS (.45***) .275 76.42***
enojo
*p < .05, **p < .01, ***p < .001
Notas. Horas = Tiempo de manejo al día, DAS = Escala de enojo rasgo al manejar, TAS = Escala de enojo rasgo,
1Las variables no se reportan para el paso 3, a menos que el paso sea significativo.
341
2Los estadísticos para β reflejan significancia de la prueba t para la fuerza de β.
3Grados de Libertad para el paso 1 = (3, 396), para el paso 2 = (2, 394), y para el paso 3 = (2, 392).
Discusión
Esta investigación evaluó a dos variables en la predicción de las formas de mostrar el enojo
al manejar. Se encontró que el enojo general (enojo rasgo) fue mejor predictor que el enojo
específico (enojo al manejar). El enojo general se asoció en mayor grado con la expresión
verbal agresiva (insultar a otros automovilistas), la expresión personal físico agresiva (usar
manos, brazos y rostro para intimidar a otros automovilistas) y el uso del vehículo para mostrar
enojo (dar un “llegue” a otro carro o manejar muy cerca de otros automovilistas).
Los resultados de esta investigación contradicen lo esperado por la teoría. Debido a que el
enojo al manejar es único de la experiencia de conducir, se hubiera esperado que la escala de
enojo al manejar (DAS) de Deffenbacher y colegas (1994) se relacione en mayor grado con
las formas de expresar el enojo al volante. Los resultados muestran que no fue así. Por el
contrario, el enojo rasgo (una forma general de reaccionar ante cualquier situación en
cualquier momento) fue mejor predictor que el enojo al manejar.
Quizás el enojo al manejar (enojo específico) es un constructo muy delimitado, lo cual tiene
dos consecuencias. Una es la ventaja de evaluar precisamente la tendencia a enojarse durante
la conducción de un automóvil. La desventaja es que, debido a ser un constructo puro, único de
la experiencia de conducción, entonces se desliga de los patrones generales de reaccionar
ante la frustración. Debido a que el enojo al manejar está muy delimitado, se aleja de la
totalidad y complejidad que implica la emoción del enojo.
Otra explicación para los resultados está en el formato de respuesta. El enojo rasgo (enojo
general) evalúa frecuencias desde casi nunca hasta casi siempre. En cambio, el enojo al
manejar (enojo específico) evalúa en términos, no de frecuencia, sino de intensidad del enojo,
desde nada hasta muchísimo. Quizá el formato de respuesta influyó para encontrar que el
enojo rasgo fue mejor predictor, debido a que las variables predichas (expresión del enojo al
manejar) se evaluaron también en términos de frecuencia. Futura investigación podría
enfocarse en los formatos de respuesta y evaluar si mismos formatos se asocian con
correlaciones más altas.
En conclusión, esta investigación encontró que el enojo rasgo (predictor general) fue mejor
que el enojo al manejar (predictor específico) en la predicción de formas de expresar el enojo
al manejar (verbalmente, físicamente, o por medio del vehículo).
Referencias
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Psychological Therapy, 11, 307-318.
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Deffenbacher, J. L. (1999). General anger: Characteristics and clinical implications. Psicología
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Deffenbacher, J. L. Lynch, R. S., Oetting, E. R., Swaim, R. C. (2002). The driving anger expression
inventory: A measure of how people express their anger on the road. Behaviour Research and
Therapy, 40, 717-737.
Deffenbacher, J. L., Oetting, E. R., y Lynch, R. S. (1994). Development of a driving anger scale.
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Deffenbacher, J. L., Oetting, E. R., Thwaites, G. A., Lynch, R. S., Baker, D. A., Stark, R. S., … Eiswerth-
Cox, L. (1996). State-trait anger theory and the utility of the trait anger scale. Journal of
Counseling Psychology, 43, 131-148.
Spielberger, C. D. (1988). Manual for the state-trait anger expression inventory. Odessa, FL:
Psychological Assessment Resources.
Spielberger, C. D. (1999). Manual for the state-trait anger expression inventory-Revised. Odessa, FL:
Psychological Assessment Resources.
Daross de Contacto: Raúl José Alcázar Olán,

Correo: rulet7@hotmail.com
343
Confiabilidad Interjueces de una Escala del Dibujo de la
Figura Humana como Medida Visoespacial
Isaías Lara Klahr y L. Isabel Reyes Lagunes
Este estudio es parte de una serie de estudios que tiene la finalidad de construir y validar
una prueba del dibujo de la figura humana (DFH) como medida de habilidad visoespacial
gráfica. El proceso completo de desarrollo de una escala implica una serie de pasos que, en
términos generales, incluye la definición del constructo que se pretende medir, la planeación
de la escala, la creación de reactivos, la validación psicométrica de la escala resultante,
estudios de validez de constructo, estudios de validez de criterio para justificar los usos
pretendidos y la construcción de normas. El presente estudio reporta los resultados de un
análisis de confiabilidad entre los juicios que emitió un grupo de jueces expertos al calificar la
prueba aplicada a una muestra de niños. Este tipo de estudios no es necesario en la
construcción de todas las pruebas, pero es indispensable cuando se elaboran pruebas que
tienen reactivos cuyas respuestas pueden ser ambiguas debido a que suponen cierta cantidad
de juicio de los investigadores (American Educational Research Association; American
Psychological Association; National Council on Measurement in Education, 2014) (en adelante
Estándares para los Tests). La finalidad es asegurarse que dos o más jueces, trabajando por
separado, clasifican el mismo comportamiento de igual manera. Si la concordancia es mala
debe refinarse el sistema, negociando las diferencias entre los clasificadores (Clark-Carter,
2002).
En las pruebas del DFH los evaluados construyen la respuesta (Hogan, 2004), para calificar
este tipo de respuestas los evaluadores tienen que usar cierto monto de juicio, por lo cual es
necesario que los futuros usuarios cuenten con una guía de calificación de indicadores diseñada
de manera que al seguirla se generen puntajes consistentes. Este estudio pretende probar el
nivel de coincidencia entre un grupo de calificadores de la prueba en desarrollo.
Habitualmente, los métodos disponibles del dibujo de la figura humana ofrecen al usuario
evaluador apoyos gráficos que facilitan la calificación de las respuestas. Con el objetivo de
probar la descripción verbal de los criterios, en este estudio no se utilizaron apoyos gráficos.
Más adelante dichos apoyos gráficos han de ser integrados.
Los tests del Dibujo de la Figura Humana son una serie de pruebas que pretenden medir
madurez conceptual, calidad de la inteligencia o habilidad intelectual general, a partir de la
conducta no-verbal de dibujar la figura humana, con vistas a predecir capacidad educacional.
Los principales tests del DFH para medir cognición son la Prueba de Dibujo de un Hombre,
creado por Goodenough, en 1926; la Prueba de Dibujo de Goodenough-Harris que es la
revisión del anterior hacia 1963; el Dibujo de la Figura Humana en los niños, de Koppitz, test
que apareció hacia 1974; la Prueba de Dibujo de una Persona: Un sistema cuantitativo de
344
calificación, desarrollado por Naglieri hacia 1988; el DAP: IQ Prueba de Habilidad Intelectual
para el Dibujo de una Persona en Niños, Adolescentes y Adultos, creado por Reynolds y
Hickman hacia 2004 y, finalmente; el Test de Dos Figuras Humanas (T2F), elaborado por
Maganto y Garaigordobil hacia 2009.
Varios autores coinciden en que estas pruebas son altamente similares (Abell, Wood &
Liebman, 2001; Kamphaus & Pleiss, 1991), en tanto que mantienen elevadas correlaciones
entre sí, elevados niveles de consistencia interna y bajos niveles de correlación con otras
pruebas de inteligencia.
A pesar de que el uso de los dibujos como medida cognoscitiva es muy popular pues ha
estado entre los dos y los diez más usados a lo largo de varias décadas (Fernandes, 2007),
distintos autores señalan que hay demasiadas inconsistencias entre los niveles de validez
mostrados en los estudios empíricos que pretenden fundamentar su uso (Abell, Von Briesen &
Watz 1996; Fernandes, 2007; Imuta, Scarf, Pharo & Hayne, 2013; Kamphaus & Pleiss, 1993;
Maganto & Garaigordobil, 2009; Motta, Little & Tobin 1993), a partir de lo cual, la validez
de dichos instrumentos se ha vuelto objeto de un debate de largo plazo. El debate versa sobre
su utilidad como rastrillaje (screening) para detectar personas con bajo nivel de inteligencia,
dada la elevada cantidad de falsos positivos y falsos negativos que generan al aplicarlos;
sobre su utilidad, dada la existencia de instrumentos de rastrillaje más precisos y; sobre la
contradicción entre un uso muy difundido y una baja capacidad predictiva.
Ante la controversia señalada, es necesario revisar a fondo los instrumentos disponibles del
DFH y desarrollar nuevos si es que resulta, como algunos autores defienden (Fernandes, 2007),
que el dibujo tiene potencial como prueba de alguna función intelectual superior, dado que es
una tarea altamente motivadora para los niños como medio de expresión (Delval, 1994).
Los DFH se han formulado a partir de una noción de la inteligencia monolítica o global, tal
como se hacía en la época de Binet, cuando tuvo dio inicio a la expresión de la inteligencia
como un coeficiente intelectual. En lugar de ello, en el proyecto presente se presume que es de
mayor utilidad recurrir a la teoría factorial de la inteligencia, a partir de Thurstone (Nunnally,
1991), más específicamente a la teoría jerárquica de la inteligencia de CHC (Cattel-Horn-
Carroll) McGrew-Flanagan (Cohen & Swerdlik, 2007) para comprender qué aspectos
específicos de la inteligencia se expresan de mejor manera en la conducta de dibujar. Lo
anterior, a partir de que diversos autores (Ayres & Reid, 1966; Holtzman, Díaz-Guerrero &
Swartz, 1975) han encontrado que los dibujos de este tipo se relacionan de manera más
estrecha con el factor de la organización perceptual o con algunos de sus sub-factores que con
la inteligencia general. La organización perceptual es uno de los cuatro factores en que se
organiza la inteligencia, de acuerdo con el modelo psicométrico de Wechsler, es decir, las
pruebas WAIS y WISC. Se conforma por variables como habilidad visoespacial y habilidad
gráfica, entre otras. A partir de estas consideraciones se plantea desarrollar una escala del
dibujo de la figura humana como medida de organización perceptual, y más específicamente
de habilidad visoespacial gráfica.
345
Como se mencionó antes, el proceso completo de desarrollo de una escala implica una serie
de pasos. El presente estudio es un análisis de consistencia inter-calificadores o inter-jueces que
no debe confundirse con el análisis de consistencia interna de la escala. A partir de los
resultados estadísticos del análisis y de las observaciones cualitativas de los evaluadores se
podrá mejorar la escala, a través de estudios sucesivos.
Método
Objetivo general.
Determinar el valor Alpha de Krippendorff (Hayes & Krippendorff, 2007) de las
calificaciones que un grupo de jueces dio a un grupo de DFH, con la finalidad de determinar el
nivel de confiabilidad interjueces.
Participantes.
Hay dos tipos de muestra: 1) la muestra de escolares evaluados; y 2) la muestra de jueces
cuya consistencia inter-calificadores se analizó.
La muestra de escolares evaluados.

Se seleccionaron aleatoriamente 12 protocolos del DFH de un grupo de 124 utilizados para
otro estudio, pertenecientes a niños de ambos sexos de entre 11, 12 y 13 años de edad,
cursando 6to grado de educación primaria. Los evaluados provenían de tres escuelas ubicadas
en municipios del Estado de México. Las escuelas se seleccionaron por conveniencia, aunque se
cuidó que pertenecieran a tres niveles socioeconómicos centrales distintos, clasificados a partir
del instrumento Regiones Socioeconómicas de México (INEGI).
La muestra de jueces.
La muestra de evaluadores fue compuesta por 6 profesionistas, de los cuales cinco eran
psicólogos de distintas especialidades y uno era médico, todos familiarizados con las pruebas
psicológicas, aunque no necesariamente con el tipo de prueba en desarrollo. El método de
selección de los jueces fue por designación directa por conveniencia a partir de un grupo de
estudiantes de doctorado de la facultad de Psicología de la UNAM, cuya motivación es la de
compartir procesos de investigación para fines académicos.
Instrumento.
El instrumento con el que se realizó la medición es una escala del dibujo de la figura
humana en construcción. Se retomaron los indicadores originales de Goodenough de 1926,
revisados en la estandarización que de ese instrumento hizo Harris (1981) en 1963, y los
indicadores de los instrumentos equivalentes de Koppitz, Reynolds y Hickman y, Maganto y
Garaigordobil (2009). Se crearon criterios para la construcción de reactivos a partir de las
recomendaciones de los Estándares para los Tests (2014) y con ellos se construyeron y
adaptaron los indicadores.
346
Procedimiento.
Se pidió a cada uno de los 6 jueces que calificaran los 12 dibujos, por separado, sin
comunicarse ni consultarse entre ellos, utilizando para ello la escala en construcción.
Para evitar el sesgo de los jueces, éstos no fueron informados sobre cuál era la hipótesis de
la investigación y la condición específica que se observaba (Clark-Carter, 2002). Con ese
respecto, se tomaron dos previsiones: la primera es que se dijo a los jueces que la finalidad
del ejercicio no es la real –comparar la congruencia entre ellos-, sino la de verificar qué tan
bien funciona el que un juez califique varios protocolos de manera simultánea, lo cual será
medido comparando sus evaluaciones con las de un calificador experto (en lugar de que se
comparen entre ellos). Este recurso tuvo la finalidad adicional de apoyar el cumplimiento del
requisito, descrito más abajo, de que los jueces mantengan una actitud atenta durante todo el
ejercicio. La segunda es que se pidió a los jueces que trabajaran por separado, sin ponerse de
acuerdo.
El aburrimiento de los jueces puede afectar la confiabilidad de las calificaciones, por lo que
es necesario procurar que permanezcan vigilantes (Clark-Carter, 2002). Con esa finalidad se
indicó a los jueces que es importante que mantuvieran un estado atento a lo largo del ejercicio
y se dispuso que tomaran un único descanso, de 5 minutos, si lo requerían y que podían hacerlo
en cualquier momento.
Análisis
El análisis de concordancia entre los jueces se realizó mediante el método propuesto por
Hayes y Krippendorff (2007).
Resultados
Los resultados obtenidos se presentan a continuación (Ver Tabla 1).

Tabla 1.
Resultados del análisis de confiabilidad interjueces
Participantes n ra
Evaluadores: estudiantes de doctorado 6 .71
Evaluados: niños de 11, 12 y 13 años 12
a Coeficiente de confiabilidad obtenido por el método Alpha de Krippendorff
Discusión
El valor alcanzado por medio del análisis Alpha de Krippendorff es de .71, por lo cual el
objetivo del estudio no se ve confirmado, considerando que el mismo consistía en alcanzar una
confiabilidad Alpha de Krippendorff de .80 o mayor.
Como se señaló antes, los métodos disponibles del dibujo de la figura humana utilizan
apoyos gráficos para la calificación de los reactivos. En el estudio presente éstos no se
347
utilizaron con el objetivo de alcanzar la máxima claridad posible a partir de la descripción
verbal de los reactivos. La creación de apoyos gráficos desarrollados a partir de observar
dibujos de niños de nuestra propia cultura es parte del plan general del instrumento en
desarrollo, por lo que se puede esperar razonablemente que una vez que se disponga de
éstos, así como después de hacer las correcciones recomendadas por los jueces, aumentará la
consistencia inter-calificadores, lo cual será objeto de nuevos estudios.
De acuerdo con los jueces-participantes hay reactivos que requieren ser revisados. Las
áreas de oportunidad para mejorar la comprensión de los reactivos son las siguientes: hay
reactivos confusos cuya redacción puede ser corregida.
Referencias
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Nunnally, J. (1991). Teoría psicométrica. México, D.F.: Trillas.
Datos de Contacto: Isaías Lara Klahr,

Correo: isaias.lk@gmail.com
348
Construcción y Validación de una Escala de Heurísticos de
Disponibilidad en Jóvenes Conductores.
Carlos Alberto Mirón Juárez y Jesús Francisco Laborín Álvarez
Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, CIAD, A.C.
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), los accidentes viales representan una
de las principales causes de muerte en el mundo, sobre todo en poblaciones de entre 16 a 30
años de edad y sexo masculino (OMS, 2013). El 95% de los accidentes en México son
causados por el factor humano, destacando el exceso de velocidad relacionada a accidentes
con resultados fatales (AMIS, 2012). Los jóvenes de 16 a 24 años son quienes se involucran
más en conductas de riesgo vial (INEGI, 2013). En el municipio de Hermosillo se reportaron
2273 accidentes en 2014 con 41 personas fallecidas, siendo principales involucrados los
conductores jóvenes (Contreras, 2015).
El sexo ha sido un factor relacionado a la accidentabilidad, ser hombre o mujer puede
incidir en los hábitos y actitudes, por ejemplo, los hombres tienden a menospreciar las
consecuencias de rebasar el límite de velocidad (Baxter, Manstead, Stradling, Campbell,
Reason y Parker, 1990). Otro factor referido en la accidentabilidad juvenil ha sido la
inexperiencia vial, ya que se ha demostrado que ésta se relaciona con mayor riesgo a
accidentes en jóvenes conductores (Quimby y Watts, 1981). A su vez, la experiencia se
relaciona a la edad y predice el riesgo debido a la poca información para afrontar
problemas viales (Reeder, Alsop, Begg, Nada-Raja y McLaren, 1998).
Algunos autores advierten que en los procesos de toma de riesgo existen factores
perceptuales que responden a procesos cognitivos particulares, los cuales determinan cómo se
toman decisiones (Schwartz y Bless, 1992; Kahneman y Frederick, 2002). Desde la perspectiva
de la cognición social se entiende el comportamiento como producto de procesos cognitivos,
donde las personas elaboran juicios a partir de lo que se percibe en los demás (Schwartz y
Bless, 1992). Este principio perceptual permite la generación de esquemas cognitivos del
entorno social (Taylor, Peplau y Sears, 1997).
Tversky y Kahneman (1974) proponen el uso de heurísticos como procesos que utilizan
sesgos de información desde lo perceptual para generar juicios, siendo la disponibilidad uno
de los principales heurísticos utilizado, evaluando frecuencia o la probabilidad de un
acontecimiento según la facilidad con la que logran evocarse.
Kahneman y Frederick (2002) plantean desde la Teoría de las Perspectivas, que los
heurísticos parten de un proceso simultáneo de dos sistemas, el primero de corte intuitivo,
formula juicios rápidos y frugales a través de sesgos de información, y es automático y sin
esfuerzo; y el segundo de corte lógico-formal, parte de un análisis completo de la información
disponible, tiende a ser más lento y demanda esfuerzo.
Se ha señalado que los heurísticos se relacionan a la percepción del riesgo a la salud,
donde las personas suelen hacer estimaciones utilizando información sesgada (Soto, Gracia y
Contreras, 2000; Peters, McCaul, Stefanek y Nelson, 2006). Las conductas de riesgo al volante
parten de la interpretación que los conductores hacen a partir de recursos informativos
disponibles (Mortimer, Goldsteen, Armostrong y Macrina, 1990), y utilizan heurísticos que
pueden llevar a errores en los juicios sobre el riesgo vial (Tversky y Kahneman 1974).
Se advierte que la mayoría de los estudios de heurísticos parten de enfoques
experimentales, limitándose a la manipulación de tareas específicas para discernir el uso de
heurísticos a través del control de los elementos informativos y la toma de decisión (Tversky y
Kahneman, 1974). Kahneman (2003) refiere a los heurísticos como procesos que pueden
referirse verbalmente, lo que permitiría desarrollar instrumentos psicométricos a fin de
observar la información utilizada y cómo se accede a ella. Se reconoce la necesidad de
instrumentos psicométricos en el ámbito de atajos cognitivos, por ello se tiene como objetivo
generar y probar la escala que permita la identificación de heurísticos de disponibilidad
utilizados para la elección de recursos informativos de los conductores en escenarios de riesgo
vial por exceso de velocidad.
Método
Participantes.
A través de una muestra representativa en la que se estimó a 105,011 jóvenes de 16 a 24
años de edad residentes de la ciudad de Hermosillo. Se obtuvo una muestra probabilística de
436 jóvenes a través de la fórmula de muestras finitas (Sierra, 2003).
Instrumentos.
Como datos generales, se abordan el sexo, la edad, experiencia en accidentes y el tiempo
conduciendo; este último categorizado en ‘menos de un año’, ‘de uno a dos años’, ‘de tres a
cuatro años’ y ‘más de cinco años’ conduciendo. A partir de la teoría de Tversky y Kahneman,
(1974), se elaboraron reactivos para identificar la disponibilidad de información interna de
referentes sobre el riesgo de la situación evaluada (Peters, McCaul, Stefanek y Nelson, 2006),
conformando 20 ítems divididos en agrupaciones de conductas exceso de velocidad exitosas y
fallidas en uno mismo, en los padres, en amigos y en familiares. La escala responde a 7 niveles
de respuesta que refieren el grado de facilidad para recordar las situaciones expuestas.
Procedimiento.
La escala fue aplicada el mes de octubre de 2015 en jóvenes de ocho instituciones
educativas. Los datos se capturaron y analizaron bajo el software IBM SPSS Stadistics versión
23, se realizó análisis bootstrap de la muestra y análisis factorial con rotación varimax para
estimar la consistencia de la escala con la propuesta teórica; utilizando además el índice de
KaiserMeyer-Olkin (KMO) y la prueba de esfericidad de Barttlet (Bartlett, 1950). Se
obtuvieron factores identificados a partir del análisis de punto de quiebre (Cattel, 1966) y la
350
interpretabilidad de las estructuras factoriales (Gorsuch, 1983). Posteriormente, se hicieron
pruebas de hipótesis con la prueba t de student y análisis de varianza para confirmar la
dependencia en factores obtenidos con el sexo, tiempo conduciendo, edad y accidentabilidad.
Resultados
En el análisis ‘bootstrap’ estratificado de la muestra, con un 99% de confiabilidad a 1000

muestras estratificada, se tomó como criterios de muestreo la edad, el sexo y el tiempo
conduciendo (Tabla 1); tanto en la edad, el sexo y tiempo conduciendo se muestra un error
estándar de .000. Dichos resultados permiten asegurar que la muestre es pertinente y válida
(Ledesma, 2008).
Tabla 1.
Resultados del método Bootstrap a 1000 en las variables de edad, sexo y tiempo conduciendo.
Estadístico Simulación de muestreo
Sesgo Error Intervalo de confianza a
estándar 99%
Inferior Superior
EDAD Media 19.79 .00 .00 19.79 19.79
Mínimo – 16 Máximo – Desviación estándar 2.614 .000 .000 2.614 2.614
24
SEXO Media 1.54 .00 .00 1.54 1.54
Mínimo – 1 Máximo – 2 Desviación estándar .499 .000 .000 .499 .499
TIEMPO CONDUCIENDO Media 2.34 .00 .00 2.34 2.34
Mínimo – 1 Máximo – 4 Desviación estándar 1.113 .000 .000 1.113 1.113
Al analizar la escala de heurísticos de disponibilidad en el exceso de velocidad se obtuvo

.836 en la prueba KMO junto con una aproximación de chi-cuadrada de 7679.659 con 190
grados de libertad, y .000 de nivel crítico según la prueba de esfericidad de Bartlet. En el
análisis factorial con rotación varimax, se obtuvieron tres factores que explicaron el 68.4% de
la varianza total explicada (Tabla 2).
Tabla 2.
Distribución factorial de ítems de la escala de heurístico de disponibilidad.
Factores Comunalid
¿Qué tan fácil y vívidamente recuerdo que… 1 2 3 ad
Mis padres hayan sufrido un accidente sin heridas por ir a exceso de velocidad? .757 .723
Mis padres hayan sufrido en su salud por accidentarse a exceso de velocidad ¿ .820 .799
Mis padres hayan sufrido económicamente por accidentarse a exceso de
.705 .639
velocidad?
Yo haya sufrido un accidente sin heridas por ir a exceso de velocidad? .818 .760
Yo haya sufrido en mi salud por accidentar a exceso de velocidad? .807 .768
Yo haya sufrido económicamente por accidentarme a exceso de velocidad? .788 .721
Mis padres conduzcan de 10 a 20 km/h sobre el límite sin accidentarse? .800 .747
Yo conduzca de 10 a 20 km/h sobre el límite sin accidentarme? .739 .805
Yo conduzca a más de 20 km/h sobre el límite sin accidentarme? .747 .793
351
Tabla 2.
Distribución factorial de ítems de la escala de heurístico de disponibilidad.
Factores Comunalid
¿Qué tan fácil y vívidamente recuerdo que… 1 2 3 ad
Mis padres conduzcan a más de 20 km/h sobre el límite sin accidentarse? .811 .774
Amigos conduzcan de 10 a 20 km/h sobre el límite sin accidentarse? .636 .696
Amigos conduzcan a más de 20 km/h sobre el límite sin accidentarse? .660 .766
Familiares conduzcan de 10 a 20 km/h sobre el límite sin accidentarse? .765 .788
Familiares conduzcan a más de 20 km/h sobre el límite sin accidentarse? .762 .806
Familiares hayan sufrido un accidente sin heridas por ir a exceso de velocidad? .605 .719
Familiares hayan sufrido en su salud por accidentarse a exceso de velocidad? .662 .727
Familiares hayan sufrido económicamente por accidentarse a exceso de
.619 .609
velocidad?
Amigos hayan sufrido un accidente sin heridas por ir a exceso de velocidad? .716 .667
Amigos hayan sufrido en su salud por accidentarse a exceso de velocidad? .775 .731
Amigos hayan sufrido económicamente por accidentarse a exceso de velocidad? .724 .692
Porcentaje de Varianza Explicada 43.7 15.1 9.6
Alfa de Cronbach .933 .906 .879
El primer factor denominado disponibilidad filial de accidentabilidad, se compuso por seis

reactivos de disponibilidad de accidentabilidad en el encuestado y sus padres. El segundo
factor denominado disponibilidad filial y no filial de conducta, se compone por ocho reactivos
relacionados a la disponibilidad de conducción sin accidentabilidad en padres, familiares,
amigos y el encuestado. El tercer factor se compuso por seis reactivos que comprendieron
disponibilidad de información sobre amistades y otros familiares con accidentes; determinado
como disponibilidad no filial de accidentabilidad.
Se llevó a cabo pruebas de hipótesis en los tres factores obtenidos y las variables de sexo,
tiempo conduciendo, grupo de edad y accidentabilidad. Los resultados mostraron dependencia
en disponibilidad filial en accidentabilidad y el sexo; en relación al tiempo conduciendo y la
edad los tres factores mostraron ser dependientes (ver tabla 3).
Tabla 3.
Descriptivos, prueba t de student y análisis de varianza para sexo, tiempo conduciendo, grupo de
edad y accidentabilidad en heurísticos de disponibilidad
Pruebas de Hipótesis
Sexo Tiempo Grupo-Edad Accidentabilidad
Conduciendo*
Variable Media DS t P F P F P t P
Disponibilidad filial 2.56 1.95 2.90 .003 6.48 .000 11.634 .000 2.38 .012
en accidentabilidad
Disponibilidad filial y 4.08 1.78 4.71 .310 4.05 .007 7.640 .001 -.18 .030
no filial en conducta
Disponibilidad no 3.07 1.75 1.37 .980 5.00 .002 9.450 .000 2.08 .040
filial en
accidentabilidad
*El factor ‘Tiempo conduciendo’ se categorizó en 1=’menos de un año’, 2=’de uno a dos años’, 3=’de tres a
cuatro años’ y 4=’más de cinco años’.
352
Discusión
El resultado de la prueba Kaiser, Meyer y Olkin, muestra un valor mayor a .7, lo cual
sugiere que hay un nivel pertinente en la adecuación de la muestra con respecto a las
correlaciones parciales entre los factores (Gorsuch, 1983).
Se logró interpretar tres factores de manera satisfactoria como heurísticos de
disponibilidad, los factores se conformaron en relación a la disponibilidad de información
sobre las conductas de exceso de velocidad en agrupaciones propuestas. Los datos sugieren
que la disponibilidad de información sobre la accidentabilidad por exceso de velocidad
difiere en los referentes filiares más cercanos como la experiencia propia y la de los padres; y
otras afiliaciones menos cercanas como son los familiares y amigos.
En las pruebas de hipótesis se sugiere que en relación al sexo, sólo el factor de
disponibilidad filial en accidente se encuentra afectado (t=2.90, p=0.003), por otro lado, el
tiempo conduciendo parece incidir en los tres factores de disponibilidad filial en accidente
(F=6.48, p=0.00), no filial en accidente (F=5.00, p=0.002) y disponibilidad filial y no filial en
conducta (F=4.05, p=0.007); de forma similar a la edad. Lo anterior, concuerda con Levy
(1990), son los jóvenes con menor tiempo conduciendo los que parten de información
disponible en referentes filiares para el ámbito de accidentabilidad vial por exceso de
velocidad. También se encontró que la disponibilidad filial (t=2.08, P=0.018) y no filial
(t=2.38, P=0.038) dependen de la experiencia en accidentes.
Se advierte que los heurísticos funcionan dentro de la interacción social entre el individuo y
su entorno, proceso de interés para la psicología social que se estudia el comportamiento de
las personas en relación a su contexto social, y la influencia que tiene este contexto social en
ellos (Taylor, Peplau y Sears, 1997; Feldman, 1998).
Para futuras investigaciones, se sugiere la ampliación de población en otros escenarios de
riesgo que permita distinguir el uso de atajos heurísticos; así mismo, se sugiere la utilización del
modelo de Rasch (1977) con el fin de estimar la unidimensionalidad de las escalas a partir del
rasgo latente de los sujetos abordados (Hambleton, Swaminathan y Rogers, 1991).
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Datos de Contacto: Carlos Alberto Mirón Juárez,

Correo: carlos.mironj@gmail.com
354
Validación de la Escala de Gravedad de Fatiga
Rocío Elizabeth Duarte Ayala, Ángel Eduardo Velasco Rojano,
Lucina Isabel Reyes Lagunes.
La fatiga es la sensación de cansancio que se produce en los seres vivos como consecuencia
de la realización de esfuerzos físicos y mentales o de la existencia de alguna enfermedad
(Viner & Christie, 2005), es un síntoma o conjunto de síntomas debilitantes que afectan la
calidad de vida y la salud (Hickman et al., 2004; Newton et al., 2008), se relaciona con
infecciones, enfermedades inmunológicas y sistémicas (Maes, 2009; McKinley, Ouellette &
Winkel,1995) y depresión (Lee, 2000).
Distintos autores como Steele y colaboradores (1998), Petrie, Faasse, Crichton y Grey
(2014) han encontrado que la fatiga se presenta en proporciones entre el 4.3 % y el 36% en
la población general. Además, Kroenke (2003) propone qué, en los servicios médicos de
atención primaria, la fatiga es uno de los síntomas transitorios y benignos que más se atienden
sin generar un diagnóstico médico específico. Por consiguiente, es muy importante realizar
estudios para conocer su prevalencia y consecuencias para las personas.
Para realizar estos estudios la fatiga debe ser caracterizada adecuadamente ya que tiene
un conjunto de diversos indicadores; los fisiológicos como frecuencia crítica de fusión, velocidad
de los movimientos sacádicos del ojo, desgaste muscular y de los tendones, falta de precisión
motriz o destreza manual, aumento en la sensación de agotamiento y deterioro sensorial; los
conductuales como aumento en el número de errores cuando se realizan ciertas tareas o un
aumento en la variabilidad del rendimiento; los cognoscitivos y los afectivos (Cimprich, 1993;
Knobf, 1986; Rhodes, Watson, & Hanson, 1988).
Por lo que resulta muy importante poder evaluar la fatiga. Tradicionalmente se han
empleado métodos físicos y psicológicos para este fin.
En los métodos físicos se encuentran los aparatos para identificar umbrales de percepción
visual, y cambios en la frecuencia crítica de fusión, la frecuencia cardiaca y consumo de
oxígeno, el tiempo de reacción y las pruebas de precisión motriz o destreza manual. Sin
embargo, son más complejos para aplicar, por lo que los métodos subjetivos son más
utilizados.
En las medidas psicológicas se pueden encontrar los instrumentos psicométricos tanto
unidimensionales como multidimensionales. Las escalas unidimensionales son, a menudo,
relativamente breves, lo que hace que sean fáciles de administrar y no constituyan una
molestia extra a personas que se encuentran en un estado vulnerable. Las Escalas
unidimensionales suelen centrarse en la dimensión de la gravedad de la fatiga. Dentro de las
escalas unidimensionales de fatiga se puede encontrar a la Escala de Gravedad de Fatiga
(FSS) (Krupp, LaRocca, Muir-Nash, & Steinbery, 1989), esta escala es la más comúnmente
utilizada, ha sido traducida a diversos idiomas y adaptada para personas sanas y con
distintos padecimientos de salud (Bassetti, Bloch, Held, & Baumann, 2008).
La Escala de Gravedad de Fatiga (FSS) es un cuestionario de auto reporte con nueve
reactivos, confiabilidad inicial alta (alpha de Cronbach de .89) y una estructura de un solo
factor que explica el 47% de la varianza. Por lo qué, el propósito del estudio fue traducir y
adaptar de forma culturalmente relevante para mexicanos la Escala de Gravedad de Fatiga.
Método
Participantes.
Se trabajó con 205 Habitantes de la Ciudad de México, 109 mujeres (53%) y 96 hombres
(47%), con edades entre los 16 y los 72 años de edad, con una edad promedio de 35.82
años y una desviación estándar de 13.18 años. Todos los participantes dieron su
consentimiento antes de participar. El nivel académico de los participantes es: sin estudios 3
(1.5%), primaria 39 (19%), secundaria 48 (23 %), preparatoria 64 (31%), licenciatura 42
(21%) y posgrado 9 (4.5 %). La escolaridad de los participantes va entre 0 y 20 años
concluidos, con una media de 12.02 años concluidos y una desviación estándar de 4.51 años.
El 47 (23%) de los participantes reportaron tener una enfermedad diagnosticada y 158
(77%) se encuentran aparentemente sanos.
Instrumento.
Se aplicó la escala de impacto de fatiga, con 9 reactivos, con 7 opciones de respuesta de
tipo Likert que van desde de acuerdo hasta en desacuerdo con cada una de las afirmaciones.
Procedimiento.
Se contactó a los participantes en lugares públicos como, jardines, parques, plazas y
mercados, se obtuvo su consentimiento, se les aplicó el instrumento posteriormente se validó
psicométricamente de acuerdo con el procedimiento propuesto por Reyes Lagunes y García y
Barragán (2008).
Resultados
Validación psicométrica
Análisis de Frecuencias: Los 9 reactivos presentaron frecuencias en todas y cada una de sus
opciones de respuesta.
Distribución: El tipo de distribución de los reactivos fue 9 normales, con los cuales se trabajó.
356
Discriminación de reactivos: Se conservaron todos los reactivos, ya que discriminaron
significativamente. La direccionalidad fue adecuada, por lo que no se recodificó ninguno. En la
Tabla 1 se presentan, a continuación, todos los puntajes.
Tabla 1.
Discriminación de reactivos de la Escala de Impacto de Fatiga
Reactivo Sesgo t p Direccionalidad r
reactiv
o Total
Cuando estoy fatigado disminuye mi motivación. (1) -.213 -2.910 ,000 No recodificada .624**
El ejercicio aumenta mi fatiga (2) .469 -3.057 ,000 No recodificación .640**
Me fatigo fácilmente (3) .438 -3.833 ,000 No recodificación .801**
Mi funcionamiento físico se entorpece con la fatiga .300 -3.855 ,000 No recodificación .815**
(4)
La fatiga me causa problemas frecuentemente (5) .560 -3.774 ,000 No recodificación .839**
La fatiga no me permite tener un funcionamiento .457 -3.842 ,000 No recodificación .816**
físico consistente (6)
La fatiga me impide llevar acabo ciertas tareas y .459 -4.289 ,000 No recodificación .861**
responsabilidades (7)
La fatiga es uno de los tres síntomas que menos me .525 -3.898 ,000 No recodificación .808**
permiten hacer cosas (8)
La fatiga me estorba en mi trabajo, con mi familia o .393 -4.165 ,000 No recodificación .798**
con mi vida social (9)
La Confiabilidad Interna de los 9 reactivos en el Índice de Alpha de Cronbach .914. Con

base en los resultados anteriores, se realizó análisis factorial exploratorio de extracción de
componentes principales con rotación oblicua, obteniéndose un factor, con Varianza explicada
del 60.5%. La Medida de adecuación muestral KMO (Kaiser, Meyer, Olkin) de .909 (X²
=1058.608, p= .001).
Tabla 2.
Análisis factorial de extracción de componentes principales con rotación oblicua.
Reactivo Factor 1
1. Cuando estoy fatigado disminuye mi motivación .874
2. El ejercicio aumenta mi fatiga .856
3. Me fatigo fácilmente .836
4. Mi funcionamiento físico se entorpece con la fatiga .834
5. La fatiga me causa problemas frecuentemente .833
6. La fatiga no me permite tener un funcionamiento físico consistente .797
7. La fatiga me impide llevar acabo ciertas tareas y responsabilidades .758
8. La fatiga es uno de los tres síntomas que menos me permiten hacer cosas .589
9. La fatiga me estorba en mi trabajo, con mi familia o con mi vida social .556
% de Varianza explicada 60.5%
Alpha de Cronbach total de la escala 9 elementos .914
357
Discusión
Se obtuvo una escala culturalmente relevante, confiable y válida. Se mantiene la estructura

unidimensional obtenida por Krupp (1989) con una alta consistencia interna, lo cual va de
acuerdo con los resultados obtenidos por diversos investigadores (Bassetti, Bloch, Held, &
Baumann, 2008). La Escala de Gravedad de fatiga es una medida breve confiable y válida
que puede ser usada en el contexto de la Ciudad de México.
Referencias
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Datos de Contacto: Rocío Elizabeth Duarte Ayala,

Correo: drarocioduarte@hotmail.com
358
Desarrollo y Validación Psicométrica de la Escala de
Inteligencia Emocional Laboral en Población Mexicana
Jessica Rodríguez Suárez
Draft Ejecutivo
En la actualidad, las organizaciones de todo el mundo se enfrentan a la necesidad de

optimizar el desempeño laboral para fortalecer su posicionamiento y mantenerse en un
mercado competitivo. La Gestión del Talento Humano, es un aspecto crucial, ya que el éxito de
las instituciones y organizaciones depende en gran medida de lo que las personas hacen y
cómo lo hacen, aumentando la rentabilidad económica y financiera de la inversión. Los cambios
actuales en los paradigmas y el vertiginoso avance de la tecnología, impulsan al desarrollo de
procesos más adaptativos e innovadores dentro de las organizaciones, teniendo impacto en el
talento que se adquiere y mantiene dentro de cada empresa. Como resultado, se hace
evidente la necesidad de focalizar la atención en competencias más complejas que van desde
la empatía y comunicación hasta la adecuada expresión de emociones y control ante
situaciones de alto estrés. Las emociones favorecen las competencias cognitivas, logrando
equilibrio y permitiendo pensar de forma clara, planificar, evaluar y encontrar mejores
soluciones a problemas y conflictos, marcando la diferencia entre un alto desempeño, y el
desempeño promedio o inferior.
La “emoción” es un estado que inhibe o mueve al individuo hacia una meta particular y
afecta tanto a las cogniciones como a la conducta. Las emociones nos alertan de una situación
riesgosa y de las posibilidades de éxito o fracaso en su afrontamiento (Basarde, 2002);
respecto a esto, la Inteligencia emocional (IE) es comprendida como la adecuada gestión de
emociones que permite al individuo afrontar adecuadamente los retos de la vida. Este
concepto va más allá del constructo de inteligencia que se mantuvo limitado y asociado
específicamente a factores intelectuales, académicos y racionales, dictaminados por una
puntuación numérica, obviando la capacidad humana para enfrentar y dirigir la vida (Araujo
& Guerra, 2007). Contrario a esta hipótesis, Mayer, Salovey argumentaron que la inteligencia
es el resultado válido de la interacción entre las emociones y las cogniciones, donde la emoción
torna el pensamiento más inteligente, y la ausencia de esta relación vuelve al individuo
emocional y socialmente incapaz (Mayer & Salovey, 1995, 1997; Mayer, Caruso & Salovey,
2000; Salovey & Mayer, 1990; Salovey, Woolery, & Mayer, 2001).
En el contexto organizacional, la IE está relacionada directamente con la satisfacción
personal y el desempeño laboral; un adecuado manejo de las emociones provoca una
participación activa en la dirección de sus acciones, motivando y favoreciendo el clima y la
interacción positiva entre colaboradores (Psilopanagioti, Anagnostopoulos, Mourtou, & Niakas,
2012).
La IE tiene un impacto a nivel intra e interpersonal en la manera en la que experimenta un
mismo sujeto las distintas situaciones en diferentes contextos, es por tanto necesario, que las
organizaciones promuevan desde sus fundamentos, competencias, lineamientos y objetivos, la
congruencia con los valores que persiguen, de forma que haya uniformidad entre los
parámetros teóricamente establecidos y lo que se lleva a cabo en la praxis, fomentando no
solo la inteligencia intelectual sino también a la IE, siendo ésta entendida como un factor clave
en el desarrollo organizacional (Araujo & Guerra, 2007).
En la actualidad no se cuenta con instrumentos psicométricos válidos y confiables diseñados
para población mexicana y que permitan la evaluación de la IE en el contexto laboral de
mandos medios, siendo que su posición exige de una adecuada gestión de emociones. Dada la
importancia de la IE en el desempeño de las actividades profesionales en el contexto laboral,
se desarrolla la escala de presente estudio que tiene como objetivo servir como una
herramienta de evaluación para la selección, promoción, DNC y/o desarrollo de empleados
mexicanos.
Método
Etapa I. Análisis exploratorio y laboratorios cognitivos
Participantes.
La muestra quedó conformada por 16 participantes, 9 (56.25%) hombres y 7 (43.75 %)
mujeres, de entre 25 y 52 años de edad (M=39.68; D.E.=8.37), con una media de años de
experiencia laboral de M=16.37 (D.E.=8.13).
Instrumento.
El instrumento está compuesto por 54 reactivos: comunicación (19), autoconciencia (8),
autocontrol (9), motivación (7), empatía (7) y optimismo (4), con 5 opciones de respuesta en
escala tipo Likert que van de totalmente de acuerdo a totalmente en desacuerdo.
Procedimiento.
Se realizó una revisión exhaustiva de la literatura sobre Inteligencia Emocional y su
evaluación en el ámbito laboral, optando por el modelo mixto propuesto por Daniel Goleman
(Goleman, 1998). Se elaboraron 63 reactivos que posteriormente se sometieron a análisis
mediante panel de expertos compuesto por 4 jueces cuya selección fue realizada de acuerdo
a los criterios que proponen Skjong & Wentworth (2006).
Para asegurar la comprensión correcta de los reactivos por parte de los participantes, se
aplicó la técnica de laboratorios cognitivos utilizando los métodos concurrente y retrospectivo
mediante cuestionario verbal. Cada participante fue asignado a uno de los grupos.
360
Método concurrente. De forma individual, el participante leía en voz alta cada reactivo, al
mismo tiempo que iba expresando todo lo que éste le hacía pensar y la forma en la que
llegaba a la respuesta (Tiburcio & Natera, 2007).
Método retrospectivo. De forma individual, el participante leía en voz alta un reactivo a la
vez y emitía su respuesta. El facilitador preguntaba en el momento al participante sobre la
claridad del reactivo, comprensión de todas las palabras, ejemplos, etc. (Tiburcio & Natera,
2007).
Etapa II. Obtención de propiedades psicométricas: validez y confiabilidad
Muestra.
La muestra fue no probabilística y estuvo conformada por 339 participantes mexicanos,
231 (68.1%) hombres y 102 (30.1%) mujeres, de entre 18 y 61 años de edad (M=25.86;
D.E.=8.91), con una media de años de experiencia laboral de M=6.1 (D.E.=8.56).
Instrumento.
El instrumento empleado fue la escala resultante de la primer etapa y que se encuentra
conformada por 54 reactivos: comunicación (19), autoconciencia (8), autocontrol (9), motivación
(7), empatía (7) y optimismo (4), con 5 opciones de respuesta en escala tipo Likert que van de
totalmente de acuerdo a totalmente en desacuerdo.
Procedimiento.
Se invitó a contestar el cuestionario a personas que se encontraran laborando. La
administración de la escala fue en línea mediante una plataforma virtual. Se realizó la
recopilación de datos, captura y análisis en el paquete estadístico SPSS-20 de IBM.
Resultados
Mediante el panel de expertos se eliminaron 9 ítems por no considerarse como pertinentes

y/o claros, quedando la escala conformada por 54 reactivos en total.
De la aplicación del método de laboratorios cognitivos, los reactivos que resultaron
eficientes de acuerdo al análisis por saturación de discursos, fueron los que se reportaron
discursos coincidentes y reiterativos; para estos no se realizaron modificación y formaron un
total de 48. Los reactivos que requirieron modificaciones fueron 6, en los que se detectó
discordancia entre los discursos de los participantes en alguno de los criterios de evaluación:
sintaxis, significado de palabras y/o comprensión.
Se obtuvo un alpha de Cronbach de .705. Se analizó la columna del ítem total corregido
identificándose que todos los elementos obtuvieran correlación mayor a .20 (Tabla 1). En la
columna del alpha, si se elimina el elemento observamos que la confiabilidad más baja es de
.584, mientras que la más alta es .749, indicándonos que aumentaría .44 si se eliminara el
elemento de optimismo, aunque debe considerarse que podría perderse información valiosa,
361
por lo que el instrumento podría considerar su conformación original y mantener una
confiabilidad media alta y un valor de alpha de .705 para evaluar inteligencia emocional.
Tabla 1.
Estadístico de confiabilidad.
Componentes Media de la escala si Varianza de la escala si Correlación Alpha de Cronbach si
factoriales se elimina el elemento se elimina el elemento corregida se elimina el elemento
Comunicación 102.82 142.594 .585 .614
Autoconciencia 134.69 158.210 .662 .584
Autocontrol 131.75 148.052 .608 .601
Motivación 139.58 199.718 .480 .660
Empatía 145.90 224.365 .251 .712
Optimismo 153.70 251.993 .019 .749
Con el fin de establecer la validez de constructo e identificar los factores o agrupaciones

que se desprenden de los elementos, se realizó un análisis factorial de componentes principales
con rotación varimax. Se identificaron 2 componentes que explican el 62.52% de la varianza
total, sin embargo mediante el gráfico de sedimentación (Figura 1), se pueden identificar
hasta 6 factores. Por conveniencia de la aplicación y objetivos de la prueba se tomó la
decisión de dejar en 2 factores para su análisis. Se confirmó la distribución en los resultados
mediante un análisis de frecuencia con los 54 reactivos que la conforman y los criterios de
normalidad mediante valores de Skewness con una simetría de +/- 1.5 y kurtosis de +/-2
(Kerlinger, 2002). En la tabla 2, se observa la matriz de componentes rotados que converge
en 3 iteraciones. De esta manera el factor 1 quedó conformado por los elementos de
autoconciencia, autocontrol, comunicación y motivación, mientras que el factor 2 quedó
conformado por optimismo y empatía.
El gráfico de sedimentación que se muestra en la figura 1, evidencia que 6 de los factores
explican la mayor parte de la variabilidad. Los 6 factores corresponden a: comunicación,
autoconciencia, autocontrol, motivación, empatía y optimismo.
Tabla 2.
Matriz de componentes rotados de inteligencia emocional.
Factores Componente
1 2
Autonconciencia .866
Autocontrol .834
Comunicación .753
Motivación .649
Optimismo .834
Empatía .681
Método de extracción: Análisis de componentes principales.
Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
La rotación ha convergido en 3 iteraciones.
362
Figura 1.
Gráfico de sedimentación inteligencia emocional.
Discusión
Los hallazgos identificados en presente estudio demuestran que la escala de inteligencia

emocional en el ámbito laboral para trabajadores mexicanos, tiene un buen índice de
confiabilidad alpha de Cronbach de .705, que explica el 62.52% de la varianza. El análisis
factorial arroja dos componentes, en el primer grupo se encuentran autoconciencia (.86),
autocontrol (.83), comunicación (.75) y motivación (.64), y en el segundo componente se
encuentran los factores de optimismo (.83) y empatía (.68). Por otra parte, el gráfico de
dispersión arroja 6 componentes diferenciados claramente y que corresponden al
planteamiento teórico de 6 factores componentes de la inteligencia emocional lo cual
evidencía la originalidad de su estructura, motivo por el que se decide conservarla. Al obtener
un alto nivel de confiabilidad alpha de Cronbach en cada uno de los factores se constató una
buena consistencia interna y homogeneidad de los ítems.
Existen estudios que evalúan la validez de constructo a través de la estructura factorial y
que se han enfrentado a diferencias en el número de componentes, reportando resultados
diferentes, aunque estos podrían bien deberse a diferencias muestrales. (Palmer, Donaldson, &
Stough , 2003; Aksoz , Bugay, & Erdur-Baker, 2010).
Con respecto a la constitución factorial del instrumento, encontramos que el factor
comunicación, conformado por 19 reactivos incluye la evaluación del tipo de comunicación que
el participante utiliza con mayor frecuencia en su contexto laboral, denota su capacidad para
entablar conversaciones con personas nuevas, mantener contacto con sus superiores,
subordinados e iguales. El factor autocontrol, con 9 reactivos hace referencia al control de
impulsos y sentimientos conflictivos que pueden llegar a representar una amenaza en la toma
363
de decisiones. El factor autoconciencia con 8 reactivos se define como la capacidad de
reconocer los propios sentimientos y entender cómo afectan a nuestras acciones. El factor
motivación con 7 reactivos, evalúa la tendencia emocional que guía o facilita el logro de
objetivos personales a través de la búsqueda del disfrute en el desempeño laboral con la
disposición de dar más de lo esperado, evalúa también la orientación a resultados, la
búsqueda de información sobre temas de interés laboral para la mejora constante. El factor
empatía que cuenta con 7 reactivos, evalúa la capacidad del sujeto de detectar señales
emocionales en el discurso o comportamiento de otros, así como el interés, sensibilidad y
comprensión ante los puntos de vista de los demás. El factor optimismo con 4 reactivos, evalúa
la persistencia en la consecución de objetivos a pesar de los obstáculos y contratiempos que
puedan presentarse.
La escala de inteligencia emocional cuenta con las propiedades psicométricas deseadas
para ser aplicada en población trabajadora mexicana con fines de evaluación laboral,
además asegura su entendimiento por parte de los participantes gracias a la implementación
del método de laboratorios cognitivos. Como prospectiva de investigación, se sugiere realizar
análisis de validez convergente y divergente del constructo. Se insiste además en la necesidad
de utilizar esta escala no sólo para la investigación, sino también como un medio de evaluación
de programas orientados a favorecer el desarrollo de trabajadores mexicanos, apoyo en
elaboración de planes de carrera, posicionamiento, contratos y promociones, ya que la
inteligencia emocional es uno de los pilares del comportamiento humano en todas las esferas
de la vida y que sin duda tiene un impacto importante en el contexto laboral.
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material psicodidáctico en población indígena. México: UNAM.
Datos de Contacto: Jessica Rodríguez Suárez,

Correo: psic.unam.jessica@gmail.com
365
Escala de Cambios en el Autoconcepto para Parejas (ECAP):
Construcción y Validación
Lizbeth López López y Areli Reséndiz Rodríguez
La relación de pareja es un “subsistema familiar específico compuesto por dos adultos de

dos familias de origen diferentes, quienes tienen lazos de unión para formar lo que ellos
pretenden sea una relación estable y a largo plazo” (García-Méndez, Rivera, Díaz-Loving &
Reyes-Lagunes, 2010). En la pareja cada uno de los individuos van conociendo las diferencias
que subyacen en ellos mismos como personas con diferentes vivencias, sentimientos, ideología,
etc., e identifican las nuevas necesidades que van surgiendo como diada (Castrillón, 2008).
Del autoconcepto, se dice que “… es una evaluación y una percepción cognitiva y
consciente que los individuos hacen de sí mismos, en otras palabras son los pensamientos y las
opiniones que cada cual tiene respecto de sí” (Rice, 1999; en Penagos, Rodríguez, Carrillo &
Castro, 2006, p.24). Marsh y Shavelson (1985; en Riedl et al., 2015) mencionan que éste es
propenso a variaciones situacionales; además, no sólo ordena los conocimientos sobre uno
mismo, sino que controla la asimilación de nueva información (Campbell, Assanand & Di Paula,
2000; en Conde, 2015). Así tenemos que no es permanente, sino que frecuentemente
experimenta cambios.
Las personas en relaciones amorosas satisfactorias, comúnmente reportan cambios positivos
en su autoconcepto como consecuencia de sus parejas; sin embargo, hay ocasiones en que esos
cambios son negativos (Mattingly, Lewandowsky & Mcintyre, 2014).
Mattingly et al., (2014) formulan el Modelo Bidimensional de la Modificación del
Autoconcepto (para fines de este estudio se utilizarán los términos traducidos por Padilla-
Bautista & Díaz-Loving [2015]), proponen que el autoconcepto de los individuos puede
cambiar como resultado de una relación amorosa en dos dimensiones: 1) dirección, refiriéndose
a un aumento o disminución en el tamaño o diversidad, y 2) valencia, que alude al contenido
subjetivo, ya sea positivo o negativo. Esas dimensiones se combinan para crear cuatro maneras
en que las personas pueden modificar su autoconcepto como consecuencia de su relación de
pareja:
- Autoexpansión. Hay un incremento en contenido de valencia positiva.
- Contracción. Hay una disminución en el contenido de valencia positiva; es decir,
existe una disminución o substracción de atributos positivos debido a la pareja.
- Limpieza. Hay una disminución en contenido de valencia negativa; es decir, existe
una substracción o disminución de atributos negativos.
- Corrupción. Hay un incremento en el contenido de valencia negativa, es la adición o
aumento de atributos negativos.
Esta contribución se basa en el Modelo de la Autoexpansión (Aron, A. & Aron, E., 1986; en
Mattingly et al., 2014; Aron et al., 2004; Aron, Steele, Kashdan & Perez, 2006), el cual
postula que una de las principales motivaciones de las personas es expandir su eficacia
potencial, y esto lo hacen a través de las relaciones cercanas con otros (familia, amistades,
pareja, etc.). Se busca la adquisición de recursos, perspectivas e identidades que ayuden a
lograr metas personales, así como la realización de actividades novedosas y desafiantes.
Debido a que la propuesta del Modelo Bidimensional es reciente, la creación de
instrumentos para su medición es escasa. Los mismos autores que le dieron vida al modelo
(Mattingly et al., 2014) desarrollaron la Relational Self-Change Scale, basada en el Self-
Expansion Questionnaire (SEQ; Lewandowski & Aron, 2002; en Mattingly et al., 2014). Esta
escala consta de 12 reactivos, 3 por cada uno de los cambios en el self mencionados con
anterioridad (autoexpansión α= 0.88, limpieza α= .084, contracción α= 0.87 y corrupción α=
0.80).
En estudios posteriores (McIntyre, Mattingly & Lewandowski, 2014) se han obtenido
puntajes de confiabilidad muy similares al aplicar la Relational Self-Change Scale, resultando
en un primer estudio: autoexpansión α= 0.81, limpieza α= 0.78, contracción α= 0.72 y
corrupción α= 0.72; mientras que, en un segundo estudio aumentaron los puntajes de la
siguiente manera: autoexpansión α= 0.85, limpieza α= 0.88, contracción α= 0.84 y corrupción
α= 0.79. Una investigación desarrollada en México, en la UNAM, por Padilla-Bautista & Díaz-
Loving (2015), se encargó de adaptar y validar el Self-Expansion Questionnaire (SEQ;
Lewandowski & Aron, 2002; en Mattingly et al., 2014), resultando la Escala de Autoexpansión,
con los siguientes índices de confiabilidad: autoexpansión α= .76, limpieza α= .47, contracción
α= .63, corrupción α= .47. De las investigaciones anteriores y con el propósito de identificar
la existencia de los factores estudiados, se desprende el objetivo de esta investigación, el cual
es la construcción y validación de una prueba psicométrica que aporte claridad conceptual,
una herramienta de evaluación psicológica y que brinde relevancia cultural al Modelo
Bidimensional de la Modificación del Autoconcepto (Mattingly et al., 2014). Esperando que
esto ayude a la identificación e intervención de problemáticas abordadas en el ámbito
terapéutico con parejas.
Método
Participantes.
La muestra estuvo conformada por 234 personas con una relación de pareja actual, 57.3%
fueron mujeres y el 42.7% hombres, de la ciudad de León, Gto.; el rango de edades fue de
18 a 37 años (M= 20.63; DE= 2.41); el 94.9% tienen una escolaridad de nivel superior y el
4.7% de nivel medio superior; el 97.4% son relaciones de noviazgo, y el 2.6% se encuentran
casados; el 94% son exclusivamente estudiantes, el 1.6% son laboralmente activos, y el 2%
realiza ambas actividades; finalmente, en cuanto al tiempo que llevan en la relación, el rango
va de 0 (3 semanas) a los 168 meses (M= 26.12; DE= 24.38).
367
Instrumento.
La técnica utilizada para la elaboración de reactivos fue una versión modificada de redes
semánticas naturales, propuesta por Reyes Lagunes (1993). Para este estudio se optó por
tomar un abordaje mixto de dichas redes semánticas, agrupando las palabras definidoras
resultantes (las comprendidas dentro del núcleo de la red) en factores que abarcaran dominios
más generales, y que estuvieran acordes con la teoría revisada.
Se elaboraron 60 reactivos, con 5 opciones de respuesta en escala tipo Likert, las opciones
van de “totalmente de acuerdo” a “totalmente en desacuerdo”. Estos estuvieron basados en las
4 subescalas teóricas mencionadas anteriormente (autoexpansión, contracción, limpieza y
corrupción).
Procedimiento.
Para la fase de piloteo, se aplicó la prueba a 10 personas, universitarios, con una relación
de pareja actual, con edades entre los 18 y 27 años (M=21.2; DE= 3.5). Se hicieron
modificaciones en 5 reactivos, según observaciones hechas por la muestra piloto, en cuanto a la
manera en cómo estaban redactados para que éstos resultaran más comprensibles.
Con la versión modificada del instrumento se procedió a la aplicación en la muestra
objetivo. Se explicó a grandes rasgos el propósito de la aplicación y se indicó que la
información proporcionada era confidencial y anónima, agradeciendo al final su participación.
Los datos recabados fueron capturados y analizados con el programa Statistical Package for
the Social Sciences (IBM SPSS Statistics 21®). Los procedimientos de validación psicométrica
retomados fueron los propuestos por Reyes-Lagunes & García y Barragán (2008).
Resultados
El procedimiento estadístico realizado comenzó con un análisis de frecuencias, reactivo por

reactivo (media y sesgo). Al obtener las puntaciones totales de cada participante, se
solicitaron cuartiles, y así se identificó a los de puntuaciones bajas y a los de puntuaciones
altas. Ya teniendo esos dos grupos (puntajes altos y puntajes bajos), se llevó a cabo un análisis
de discriminación con t de Student para muestras independientes, encontrando que 12 de los
60 reactivos no discriminaron (reactivos: 3, 7, 8, 11, 15, 18, 22, 23, 42, 51, 53 y 56), por lo
que se eliminaron, quedando 48 en total.
Posteriormente, se realizó un análisis de tablas de contingencia para verificar la
direccionalidad de los reactivos restantes, sólo 24 reactivos tuvieron direccionalidad. El
siguiente paso fue hacer un análisis de confiabilidad utilizando alpha de Cronbach, esto con el
objetivo de eliminar los reactivos que tenían poca relación con los demás, y por lo tanto,
disminuían la confiabilidad de la escala. Se eliminaron 2 reactivos (números 1 y 46) dando un
nuevo total de 46.
Para determinar el tipo de rotación a utilizar en el análisis factorial, primero se efectuó una
correlación de Pearson con los reactivos restantes, resultando correlaciones bajas y medianas,
368
a las que corresponde una rotación ortogonal. Quedaron conformados 5 factores con 28
reactivos distribuidos entre ellos, cada uno con tres o más reactivos, todos con cargas
factoriales mayor a 0.40 y los reactivos no se presentan en más de un factor. Finalmente, se
llevó a cabo un análisis de confiabilidad para cada factor y de la escala total (Tabla 1).
Tabla 1.
Resultados del análisis factorial.
Corrupción/ Autoexpansión Autoexpansión Limpieza Desarrollo
Contracción Social positivo
en pareja
49 Pienso que ha traído cosas 0.855
negativas a mi vida.
24 Mis sentimientos hacia otras 0.741
personas ahora son negativos.
57 Experimento más emociones y 0.741
sentimientos negativos.
26 Dejé de pensar cosas positivas. 0.737
37 Experimento menos emociones y 0.725
sentimientos positivos.
20 Él/ella me lleva a pensar en lo 0.683
negativo de mi vida.
59 Tengo una opinión negativa 0.605
acerca de los demás.
25 Hago menos actividades que me 0.595
gustan.
48 Dejé de hacer cosas que me 0.580
gustaban.
10 Él/ella influye en que 0.485
desaparezcan mis emociones y
45 He aprendido a hacer cosas 0.695
nuevas.
2 Descubrí que soy capaz de 0.639
aprender a hacer actividades
nuevas
16 Experimento más emociones y 0.637
43 Pienso que él/ella ha traído 0.622
cosas positivas a mi vida.
54 Juntos aprendemos a hacer cosas 0.525
nuevas.
21 Mis cualidades positivas han 0.513
aumentado.
5 Lo que opino acerca de mi 0.643
familia es positivo.
29 Hago más actividades que me 0.637
gustan.
35 He aprendido buenos hábitos. 0.592
39 Tengo una opinión positiva 0.590
acerca de los demás.
27 Él/ella me motiva a pensar en lo 0.452
positivo de mi vida.
369
Tabla 1.
Resultados del análisis factorial.
Corrupción/ Autoexpansión Autoexpansión Limpieza Desarrollo
Contracción Social positivo
en pareja
14 Pienso que mis problemas han 0.710
disminuido.
13 He dejado mis malos hábitos. 0.661
17 Dejé mis sentimientos negativos 0.600
hacia otras personas.
12 Dejé de pensar cosas negativas. 0.450
6 Él/ella influye en que mi estado 0.754
de ánimo mejore.
55 Él/ella me motiva a dejar de 0.625
hacer cosas que me desagradan.
47 Él/ella influye en que 0.598
desaparezcan mis emociones y
sentimientos negativos.
Confiabilidad total α = 0.70 α = 0.86 α = 0.74 α = 0.70 α = 0.63 α = 0.57
Discusión
La Escala de Cambios en el Autoconcepto para Parejas (ECAP) consta de 28 reactivos y

está dividida en 5 subescalas: Corrupción/Contracción (10 reactivos, α = 0.86), Autoexpansión
(6 reactivos, α = 0.74), Autoexpansión Social (5 reactivos, α = 0.70), Limpieza (4 reactivos, α
= 0.63) y Desarrollo positivo en pareja (3 reactivos, α = 0.57). La confiabilidad total de la
prueba es de 0.70, y explica una varianza total del 65.04%.
Se esperaba encontrar cuatro subescalas teóricas acorde con el Modelo Bidimensional de la
Modificación del Autoconcepto (Mattingly et al., 2014), claramente diferenciadas en:
Autoexpansión, Contracción, Limpieza y Corrupción; sin embargo, en la presente investigación
se encontraron cinco subescalas, explicadas a continuación.
La subescala Corrupción/Contracción (que originalmente eran dos diferentes) reúne
reactivos que tienen valencias y direcciones opuestas. Corrupción está referido a un aumento
de aspectos negativos y Contracción alude a una disminución de aspectos positivos (Mattingly
et al., 2014); sin embargo, ambos tipos de cambios en el autoconcepto son desfavorables
para el individuo, lo cual explica el por qué se forma una sola subescala en este estudio.
La subescala Autoexpansión contiene reactivos que denotan un aumento de atributos
positivos, como bien lo dicen Mattingly et al. (2014). Pero hay otra subescala que comparte
nombre con la anterior, la subescala Autoexpansión Social. La diferencia entre ellas radica en
que la primera se enfoca en lo personal y la pareja, y la segunda, además de esas áreas,
incluye lo social.
La subescala Limpieza tiene únicamente reactivos que se refieren a este tipo de cambio, una
disminución de los aspectos negativos de la persona, como lo reportan investigaciones
370
anteriores (Mattingly et al., 2014). Finalmente, la subescala Desarrollo positivo en pareja,
reúne dos reactivos referidos a una disminución de cualidades negativas, y uno que concierne
a un aumento en atributos positivos, girando los tres en torno a cambios favorables para la
pareja. Esta una aportación al Modelo original, la cual puede deberse a cuestiones culturales.
Al contrastar los resultados obtenidos en esta investigación con los trabajos realizados con
anterioridad (Mattingly et al., 2014; McIntyre et al., 2014; Padilla-Bautista & Díaz-Loving,
2015) se observa que son similares en cuanto a índices de confiabilidad por factor, no
obstante, la comparación se vuelve difícil debido a que no coinciden en el número y en la
constitución de las subescalas. Con esto, nuevamente, se puede comentar que la parte cultural
juega un papel importante.
Para estudios futuros se recomienda ampliar la muestra en cantidad y hacia otros sectores
de la población, por ejemplo en personas casadas, con niveles educativos diversos, otras
edades, etc. También sería conveniente aplicar la escala en otras ciudades y/o estados para
observar la constancia en los resultados.
Referencias
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others in self. European Review of Social Psychology, 15, 101-132. DOI:
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prediction from the self-expansion model. Personal Relationships, 13, 387-396. Recuperado de
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Castrillón, M. E. (2008). Terapia de pareja: una mirada a sus procesos. Revista colombiana de
psiquiatría, 37(1), 187-197. Recuperado de http:
//www.redalyc.org/pdf/806/80615420015.pdf
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Lima Metropolitana. (Tesis de Licenciatura, Universidad Católica del Perú). Recuperada de http:
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García Méndez, M., Rivera, S., Díaz Loving, R. & Reyes Lagunes, I. (2010). Vicisitudes en la
conformación e integración de la pareja: aciertos y desaciertos. En R. Díaz Loving y S. Rivera
(Eds.), Antología psicosocial de la pareja. Clásicos y contemporáneos (pp. 270- 303). México:
Miguel Ángel Porrúa.
Mattingly, B., Lewandowski, G. & Mcintyre, K. (2014). “You make me a better/worse person”: A two-
dimensional model of relationship self-change. Personal Relationships, 21, 176-190. DOI:
10.1111/pere.12025
McIntyre, K. P., Mattingly, B. A. & Lewandowski, G. W. (2014). When “we” changes “me”: The two-
dimensional model of relational self-change and relationship outcomes. Journal of Social and
Personal Relationships, 1-22. DOI: 10.1177/0265407514553334
Padilla-Bautista, J. A. & Díaz-Loving, R. (2015). ¿Mi pareja me hace mejor o peor persona? Validación de
una escala de autoexpansión. Manuscrito inédito, Unidad de Investigaciones Psicosociales. UNAM.
México.
371
Penagos, A., Rodríguez, M., Carrillo, S. & Castro, J. (2006). Apego, relaciones románticas y
autoconcepto en adolescentes bogotanos. Univ. Psychol. Bogotá, 5(1), 21-36. Recuperado de:
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Reyes-Lagunes, I. (1993). Las redes semánticas naturales, su conceptualización y su utilización en la
construcción de instrumentos. Revista de Psicología Social y Personalidad, IX, 1, 81-97.
Reyes-Lagunes, I. & García y Barragán, L. F. (2008). Procedimiento de validación psicométrica
culturalmente relevante: Un ejemplo. La Psicología Social en México, XII, 625-636.
Riedl, J., O’Reilly, C., Kima, M., Mammadova, S. & Cross, T. L. (2015). Social coping and self-concept
among young gifted students in Ireland and the United States: a cross-cultural study. High Ability
Studies, 26(1), 39-61. DOI: 10.1080/13598139.2015.1031881
Datos de Contacto: Lizbeth López López,

Correo: drhp.723.liz@gmail.com
372
Validación de la Escala de Tenacidad en Estudiantes
Oaxaqueños: Un Estudio Exploratorio
David Israel Becerra Martín*, José Ignacio Cuitún Coronado**
y Yanko Norberto Mézquita Hoyos*
*Universidad Autónoma de Yucatán

**Colegio Libre de Estudios Universitarios
Al hablar de tenacidad, se hace referencia a la fuerza de carácter según la Psicología

Positiva. Se le define como la perseverancia y pasión por las metas a largo plazo (Duckworth,
Peterson, Mathews & Kelly, 2007), y se refiere a la determinación que se tiene para lograr
una meta ambiciosa a largo plazo a pesar de los obstáculos (Doskoch & Flora, 2005),
manteniendo el esfuerzo e interés a través de los años; además de que el individuo tenaz no
sólo termina las tareas a corto plazo, sino que también persigue su objetivo por años
(Duckworth et al., 2007).
Las personas tenaces, son aquellas que se aproximan a sus logros gracias a su aguante.
Pues, ya que mientras para algunos la decepción y/o aburrimiento son señales que indican el
momento de cambiar de trayecto o reducir las pérdidas, aquellas que son tenaces mantienen
el curso (Duckworth et al., 2007).
Además, existe la premisa implícita de que los individuos tenaces tienden a perseguir metas
a largo plazo con pasión y perseverancia en un dominio relativamente general, pero a pesar
de mostrar una enorme tenacidad, podrían no mostrarla en sus relaciones personales
(Duckworth & Quinn, 2009).
La tenacidad, por otra parte, es distinta de los aspectos de fiabilidad de conciencia,
incluido el autocontrol, en relación con metas e intereses consistentes (Duckworth et al., 2007),
difiriendo de la necesidad por el logro, la cual conduce a metas completamente manejables
que permiten una retroalimentación sobre el desempeño (McClelland, 1961 en Duckworth et
al., 2007). Ya que mientras los individuos con alta necesidad de logro persiguen metas que
resultan ni fáciles ni difíciles, aquellos con alta tenacidad deliberadamente se fijan objetivos a
largo plazo y no se desvían de estos a pesar de la ausencia de retroalimentación positiva.
Además, otra distinción es que la necesidad de logro es una unidad no consciente de las
actividades implícitamente gratificantes, las cuales resulta imposible de medir usando métodos
tales como el autorreporte (McClelland, Koestner, & Weinberger, 1992 en Duckworth et al.,
2007). En contraste, la tenacidad, puede implicar dedicación para metas tanto implícita como
explícitamente gratificantes. Finalmente, los individuos tenaces tienden a trabajar más duro
que sus iguales y se mantienen comprometidos con las actividades que ya eligieron (Duckworth
et al., 2007), pero lo hacen más que sus compañeros menos tenaces (Duckworth et al., 2007;
Duckworth & Quinn, 2009).
Los únicos estudios sobre la tenacidad han sido realizados principalmente en los Estados
Unidos (Duckworth et al., 2007; Duckworth & Quinn, 2009), y es en el primer estudio, donde
dichos autores, identifican dos componentes de la tenacidad, a saber: 1) Consistencia de
intereses. Siendo la capacidad de mantener esfuerzo e interés en proyectos que pueden tomar
meses o más tiempo en completarse; y 2) Perseverancia de esfuerzo. Refiriéndose a la
capacidad de los individuos con tenacidad alta de no apartarse de sus metas, a pesar de no
recibir retroalimentación positiva.
Si bien ambos componentes fueron obtenidos para muestras de estudiantes americanos, se
desea explorar el constructo de tenacidad en una muestra de estudiantes oaxaqueños para
saber si los factores qué se obtendrían coinciden o no con los originales, así como también
tener una primera idea de las diferencias entre hombres y mujeres en relación con la
tenacidad, para de esta manera poder iniciar los estudios de la tenacidad en el país.
Método
Participantes.
La escala fue aplicada a estudiantes de 2do., y 3er., año del sistema de telesecundaria del
Estado de Oaxaca, en 14 comunidades de las regiones Mixteca, Zapoteca y Chatina. Una vez
delimitada la población, se realizó un muestreo por conveniencia, siendo conformada por 250
alumnos, de los cuales 139 son hombres (55.6%) y 111 mujeres (44.4%), con edades entre los
12 y 18 años, con una media de 14.74 años y una desviación estándar de 0.991.
Instrumento.
Se utilizó la escala de Tenacidad de Duckworth y Quinn (2009), de tipo Likert que está
conformada por 22 afirmaciones con cinco opciones de respuesta compuesta y cuyas
respuestas van de “Nada parecido a mí” a “Muy parecido a mí”, la cual mide la tenacidad
con base en la consistencia de intereses y la perseverancia de esfuerzo. Para la aplicación de
esta escala se capacitó a los docentes de cada comunidad, para que realizaran la aplicación
con sus propios alumnos, y posteriormente se recolectaron los resultados para su análisis e
interpretación.
Procedimiento.
Para el análisis de los datos, se llevó a cabo el análisis factorial a través del método de
Factores Principales (ejes principales) con rotación varimax. Se extrajeron los factores que
tuvieran valores propios mayores a 1, así como también se suprimieron los valores absolutos
menores a .5.Una vez obtenidos los factores, se tomaron los valores rotados, siendo que sólo se
consideraron aquellos factores conformados por 3 o más reactivos. Y en el caso de aquellos
factores que tuvieran reactivos en común, se decidió mantener el reactivo en el factor donde
tuvieran congruencia con los demás reactivos. Una vez identificados los factores y sus
respectivas afirmaciones, se realizó una prueba t de student para muestras independientes y
de esta manera conocer las diferencias que existen para hombres y mujeres.
374
Resultados
Al realizar el análisis factorial por medio del método de factores principales con rotación
varimax, se obtuvieron 6 factores los cuales explican el 52.833% de la varianza (Tabla 1).
Tabla 1.
Varianza de los factores.
Factor Porcentaje de Varianza Porcentaje Acumulado
1 19.597 19.597
2 10.427 30.024
3 6.973 36.997
4 5.964 42.961
5 5.254 48.215
6 4.618 52.833
Una vez obtenidos los factores, se realizó un análisis de los reactivos que los conformaron,
revisando que tuvieran un sentido lógico. Después de realizar dicho análisis, de los factores
iniciales, sólo 3 resultaron útiles debido a que los reactivos que los conformaron mostraron
relación teórica; y, por último, éstos 3 factores fueron renombrados (Tabla 2).
Tabla 2.
Estructura Factorial obtenida para la Escala de Tenacidad.
Factor 1. Consecución de Metas
Soy eficiente. 0.642
Soy muy trabajador/a. 0.636
Mi objetivo es ser el mejor del mundo en lo que hago. 0.612
Acabo siempre lo que empiezo. 0.582
Los fracasos incrementan mi motivación a triunfar. 0.579
Estoy decidido a triunfar. 0.578
Factor 2. Indecisión
Creo que la búsqueda del logro está sobrevalorada. 0.677
He superado contratiempos para poder conquistar un reto importante. 0.628
La meta más alta en mi vida es lograr algo importante que dure para siempre. 0.625
Mis intereses van cambiando de año en año. 0.555
Factor 3. Inconsistencia de Intereses
He estado obsesionado/a durante bastante tiempo con un proyecto concreto por el que 0.674
después perdí interés.
Me es difícil mantener la atención en proyectos que necesitan más de unos cuantos meses 0.652
para acabarlos.
Las ideas y proyectos nuevos a veces me distraen de los anteriores. 0.620
No siempre acabo lo que empiezo. 0.616
Por último, se realizó una prueba t de student, para saber si existen diferencias entre
hombres y mujeres, con respecto a cada uno de los factores obtenidos, siendo que dicho
análisis reveló que no existen diferencias entre ambos (Tabla 3).
375
Tabla 3.
Análisis de diferencias de los factores de tenacidad entre hombres y mujeres.
Factor Mujeres Hombres t de student gl Sig.
Consecución de metas 3.29 3.07 -2.34 248 0.20
Indecisión 3.33 3.14 -1.78 248 0.76
Inconsistencia de Intereses 2.30 2.42 1.23 248 0.21
Discusión
Hasta la realización de la presente investigación, sólo se tiene conocimiento de dos estudios

sobre este constructo en la población mexicana (e. g. Cuitún & Mézquita, 2012; Becerra,
Espíndola & Mézquita, 2012), pero sus resultados son compatibles con la definición de
tenacidad propuesta por Duckworth et al., (2007), como la perseverancia y pasión por las
metas a largo plazo.
A su vez los factores obtenidos en este trabajo resultan semejantes a los obtenidos en el
estudio realizado con una muestra de estudiantes yucatecos (Cuitún & Mézquita, 2012), solo
que en este caso se obtuvieron 3 dimensiones: consecución de metas, indecisión e inconsistencia
de intereses, las cuales hacen referencia a cómo los estudiantes perseveran o no en la
consecución de sus metas a largo plazo. Dada las coincidencias entre ambos estudios, se
decidió mantener las definiciones establecidas en el estudio previo, siendo éstas:
Consecución de metas. La consistencia en los intereses que permiten la consecución de las
metas propuestas. Entendiéndose por metas la representación cognitiva de lo que se quiere
que suceda o lo que se desea evitar en el futuro (Schutz, 1994, p. 338).
Indecisión. La falta de decisión en los intereses personales, debido al cambio de los mismos
en un determinado período de tiempo.
Inconsistencia de intereses. La falta de consistencia en la consecución de las metas
propuestas debido a la aparición de otras o a que se requiere de un tiempo considerable
para conseguirlas.
Cabe resaltar, que a pesar de la coincidencia entre las dimensiones obtenidas entre ambas
muestras, éstas difieren en cuanto a tamaño y la forma de enseñanza que reciben, pues a
diferencia de la muestra oaxaqueña que asistía a educación de telesecundaria, la muestra
yucateca asistía a educación secundaria más tradicional, es decir, de manera presencial en el
aula con el maestro al frente de grupo.
Si bien los resultados obtenidos difieren de los encontrados por Duckworth et al., (2007),
quienes en su estudio sobre la tenacidad reportaron dos dimensiones: Consistencia de intereses
y Perseverancia de esfuerzo. Esta diferencia podría deberse a que se trata de dos
poblaciones completamente diferentes, la americana y la mexicana, en este caso particular la
oaxaqueña, así como también a cómo es concebida la tenacidad en éstas poblaciones.
Con respecto a las diferencias entre hombres y mujeres, como se indicó anteriormente, no
hubo diferencias entre éstos. Esto podría deberse a que dado que se encuentran en las mismas
376
situaciones, todos ellos presentan las mismas características y las manifiestan de la misma
manera. Por lo tanto, para poder identificar si existen o no diferencias debidas al sexo, se
recomienda considerar otras variables en relación con la tenacidad, como: autoestima, estilos
de enfrentamiento, asertividad, autoconcepto, entre otras, las cuales tal vez permitan
identificar diferencias en cuanto al género.
Finalmente, pese a las diferencias observadas los resultados obtenidos permiten conocer
cómo se comporta la escala de tenacidad en la población mexicana y dan sustento empírico a
una convergencia, sino literal si conceptual con los resultados de Duckworth et al., (2007), pues
Cuitún & Mézquita, (2012), encontraron una correlación positiva de la escala de tenacidad
estudiada con el rendimiento académico en estudiantes de secundaria de Yucatán y Becerra et
al., (2012) la encontraron con una escala de resiliencia, también en estudiantes de secundaria,
pero de Oaxaca lo cual permite ahora disponer de un conocimiento parcial de ambas
poblaciones en cuanto a tenacidad. Por lo que resultaría interesante saber qué dimensiones se
obtendrían al abarcar a una muestra que incluyera diferentes Estados de la república y que
pudiera ayudar a comprender de mejor manera el constructo de tenacidad.
Referencias
Becerra, M. D. I., Espíndola, M. J. C. & Mézquita, Y. (2012). Correlación entre resiliencia y tenacidad.
Memorias del XX Congreso Mexicano de Psicología. Campeche, San Francisco de Campeche,
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Cuitún, C. J. I. & Mézquita, Y. (2012). Validación de la escala de tenacidad y su relación con el
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Educación. Mérida, Yucatán, México.
Duckworth, A.L. & Quinn, P. (2009).Development and Validation of the short Grit Scale (Grit-S). Journal
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Wilbert J. McKeachie (p. 135-156). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Datos de Contacto: David Israel Becerra Martín,

Correo: yanko@correo.uady.mx
377
Entre el Estigma y la Inclusión: La Cognición Social del
Autismo desde la Perspectiva de los Estudiantes de
Psicología de la Universidad de Sonora
María del Rosario López Villegas
Universidad de Sonora
Autismo
El termino autismo aparece por primera vez en la monografía Demerita Praecox oder
Grupe de Schizophrenien, redactada por Eugen Bleuler, que era descrito para el tratado de
psiquiatría, y publicado en Viena en 1911. (Garrabe, 2012).
Blueler (1919), en cambio muestra una explicación acerca del autismo, que se basaba
prácticamente en poder describir ese alejamiento del mundo exterior que observaba en
personas que presentaba esquizofrenia de pacientes adultos que atendía. El termino autismo
que definía Blueler, tiene una etimología griega “autos” que significa “si mismo” opuesto a
“otro”. El autismo no es un fenómeno moderno; la historia de la psiquiatría infantil registra
desde 1799 a niños que juegan en soledad y no logran establecer ningún lazo social. Desde
mediados del siglo pasado, su historia puede ser leída a partir de un rasgo persistente: el
esfuerzo por encontrar su causa. La causa de la profunda soledad en la que parecen
sumergirse los pequeños cuando se aíslan a través de diferentes formas, sea rechazado o
ignorado el contacto de las personas que se les acercan; tapándose los oídos cuando se les
habla; quedándose inmóviles con la mirada en un punto. (Kaufmann, 2010).
Después de 70 años de conceptualizar el concepto de autismo, se ha ido modificando, en la
literatura lo podemos encontrar como síndrome del autismo, trastorno del espectro autista, o
bien como un trastorno del desarrollo infantil que ha afectado al desarrollo social,
comunicativo. El autismo actualmente se considera un espectro a manera de un continuo que
abarca casos de diferentes grados, de grave a leve, siendo asociados a factores genéticos y
del ambiente, que afectan el desarrollo neurológico y cuya manifestación es muy variable en
los niños, generalmente se identifica en sus primeras manifestaciones desde los 18 meses.
(Marcín, 2013).
Etiología del Autismo
El autismo es un trastorno del desarrollo que cuenta con una prevalencia de alrededor
45/10.000, no obstante a partir de los nuevos criterios diagnosticados las cifras antes
señaladas se han reproducido de manera exorbitante. Las estadísticas indican que existe
mayor prevalencia en los varones ya que son afectados tres veces más que las niñas.
El término Autismo se le acuñe a Kanner (1943), como el primer descriptor del trastorno, la
obra que presenta Kanner sobre este problema, tuvo mayor trascendencia. Inicialmente llamo
la atención del autor la precocidad de la aparición de los síntomas, por lo cual esbozo la
posibilidad de existencia de factores constitucionales como causa del cuadro, idea que
abandono frente a la observación de ciertos rasgos de caracteres en los padres, que vinculo
como contribuyentes al desencadenamiento del trastorno, y que hoy se piensa que indicarían
cierta carga genética familiar, o una reacción secundaria a la dificulta de comunicación del
niño. (Tallis, 2007).
Son numerosas las afecciones genéticas en las cuales se han encontrado trastornos autísticos.
Podemos mencionar algunas, como fenilecetonuria, hipermelanosis de Ito, enfermedad de Soto,
Síndrome de Beckwits-Wiedman, etc. El autismo parece tener relación con dos enfermedades,
ya que la presencia de este es alta, y no meramente casos esporádicos sin mayor significación
asociativa: la esclerosis tuberosa (enfermedad de Bournville) y el síndrome de Williams. (Tallis,
2007).
Paluszny (2013), sugiere que a pesar de los resultados negativos de las hipótesis que
exploran la posibilidad de las bases psicogénicas del autismo, han existido varias indicaciones
de un posible origen biogenético. Señalando que el hecho de que el autismo es presentado en
la etapa temprana del desarrollo de la vida sugiere una relación con un problema de origen
biológico. El autismo puede ser vinculado con retardo mental y epilepsia debido a que estos
pueden llegar a presentar en algunos casos alguna tipología que se le relacione con
deficiencia en el área del sistema nervioso central.
Tallis (2007) refiere que el retardo mental en un niño con autismo se presenta alrededor
del 70%, de grado variable. La presencia de retardo mental puede ser interpretada como
una extensión del proceso mórbido a áreas implicadas en el funcionamiento intelectual, a más
de las responsables de la sintomatología autista. Mientras que los cuadros de epilepsia se
pueden dar entre un 25% a 30% de los niños autistas. A partir de realizar esta asociación
sobre autismo, con epilepsia y retardo mental, nos permite pensar en una articulación en la
cual la epilepsia condiciona el retardo, y el autismo se sobrecargue por un mecanismo
psicodinámico.
Diagnóstico del Autismo
Según el manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Define al autismo

como “Trastorno autista” en base a una serie de criterios. Según el DSM-VI-TR. Cuarta edición.
Los trastornos son una clasificación categorial no excluyente, basada en criterios con rasgos
definitorios, no existe una definición que especifique adecuadamente los límites del concepto
mencionan los autores, y carece de una definición operacional consistente que englobe todas
las posibilidades. Es un patrón comportamental o psicológico de significación clínica que,
cualquiera que sea su causa es una manifestación individual de un deterioro en un área de
funcionamiento o a un riesgo significativamente aumentado de morir o sufrir dolor,
discapacidad o pérdida de libertad.
379
Cognición Social
La cognición social se basa en la interpretación, actitudes e ideología, teniendo una relación

mutua con la sociedad, clases sociales o grupos sociales y creando tantas estructuras sociales
mediadas por un proceso lingüístico.
Dokic (2006), menciona que el estudio de la cognición situada lleva una modificación
sustancial de la noción tradicional de la representación interna señalando que la percepción, la
memoria y el razonamiento y la representación no deben ser eliminados sino a su vez situada.
Nombrando representación situada a aquella que se refiere a la noción de una forma de
representacionalismo intermediaria y la forma radical de la que mencionando, que niega
cualquier papel a la noción de la representación dentro del estudio de la cognición.
Estigma
Erving Goffman (1998), menciona el término “Estigma” para señalar a aquellas personas
que resultan ser estigmatizadas dada la situación en la que se encuentran. En este estudio se
retoma como base la teoría del autor para explicar y describir cómo surge la representación
estigmatizada del autismo que se crea en la sociedad a partir de la cognición social del sujeto.
Inclusión
Ainscow (2003), define la inclusión como un proceso, que debe ser considerada como
búsqueda de formas para responderá ante la diversidad, se centra en identificar y eliminar
las barreras que se presenten en este proceso. La UNESCO (2009), señala a la educación
inclusiva como un proceso que debe ser orientado en responder a la diversidad de las
necesidades de los alumnos para incrementar su participación en el aprendizaje, como en las
diferentes culturas y comunidades, reduciendo de esta manera la exclusión desde la educación.
Esto conlleva a que haya cambios y modificaciones en el contenido, programas, estrategias y
estructuras, para regular y educar a todos los niños por igual.
Método
Participantes.
La muestra está constituida por 50 estudiantes de Lic. En Psicología de la Universidad de
Sonora, de 6to y 8vo semestre, de sexo masculino y femenino.
Instrumentos.
Se aplicó la técnica de redes semánticas naturales de Valdez Medina (1998).
380
Procedimiento.
Se entregó auna hoja impresa con las diferentes palabras estimulo que se vayan a aplicar.
Cada uno de los estímulos que se vayan a definir, deberá ir acompañado de dos columnas con
líneas, donde se anote las palabras definitorias y las jerarquías atribuidas a las mismas, tal y
como se puede observar en el ejemplo ilustrativo para el caso del presente estudio.
Resultados
En cuanto a la cognición social que tienen los estudiantes de psicología sobre el autismo, se
pudo observar en análisis de los datos, según el valor del conjunto SAM de la palabra autismo
los estudiantes de sexo femenino, que se concibe como un trastorno especial que necesita de
ayuda, apoyo, atención y aprendizaje, que se presenta en niños con características aisladas
que muestran inteligencia y problemas (Véase Figura 1). En cuanto a los estudiantes de sexo
masculino se observa una diferencia en palabras definidoras, en este caso no es visto como un
trastorno, si no como una discapacidad que requiere de atención y ayuda porque es una
enfermedad que se presenta en niños con problemas neuronales que afecta su aprendizaje y
son desadaptados pero con capacidades (Véase Figura 2).
Los resultados analizados en las redes semánticas nos indican que la cognición social que
tiene el estudiante de psicología acerca de la inclusión está, relacionada con grupo, inclusión,
escuela, apoyo, sociedad igualdad, lo que indica que el estudiante tiene la concepción del
significado de inclusión hacia el apoyo a las personas y como la sociedad es la que se
encarga de incluir y generar un sentido de ayuda e igualdad. Las 3 palabras con peso
semántico más alto fueron, incluir, grupo y escuela en el caso de las mujeres (Véase Figura 3)
para el caso de los hombres las palabras con mayor peso semántico fueron, incluir, integración
y adaptación, a diferencia de las mujeres los hombres integran en la palabra inclusión a la
familia como apoyo y aceptación (Véase Figura 4).
Figura 1. Figura 2.
Red Semántica Mujeres “Autismo” Red Semántica Hombres “Autismo”.
Red Semántica Mujeres "AUTISMO" Red Semántica Hombres "AUTISMO"
TRASTORNO ATENCIÓN
100 50
PROBLEMA 80 ESPECIAL DESADAPTADO 40 PROBLEMA
60 30
40 AYUDA 20 DISCAPACIDAD
INTELIGENCIA AYUDA
20 10
0 0
AISLADO APOYO CAPACIDAD ENFERMEDAD
NIÑOS ATENCIÓN APRENDIZAJE NIÑOS

APRENDIZAJE NEURONAL
381
Figura 3. Figura 4.
Red Semántica Mujeres “Inclusión” Red Semántica Hombres “Inclusión”
Red Sémantica Mujeres "INCLUSION" Red Semántica Hombres "INCLUSIÓN"

GRUPO INCLUIR
60 OPORTUNIDA 40
AYUDA 50 INCLUIR INTEGRACIÓN
D 30
40
30 20
AMIGOS 20 ESCUELA RESPETO 10 ADAPTACIÓN
10
0 0
TRABAJO APOYO RECIBIR GRUPO
JUNTAR ACEPTACIÓN
PERSONA IGUALDAD
FAMILIA
SOCIEDAD
Cadenas de Asociación semántica de Autismo e Inclusión
Figura 5
Cadena de Asociación Semántica Inclusión
382
Figura 6.
Cadena de Asociación Semántica Autismo
Discusión
Estos significados semánticos permiten conocer las cognición social que tiene el estudiante en
formación educativa y psicológica, el conocimiento que se tiene sobre los problemas actuales
que pueden presentarse en su campo profesional en un futuro. Explorar si conocen sobre la
inclusión de personas con algún tipo de problemas, una enfermedad, un trastorno, un problema
conductual y cuál sería la práctica o que harían si se encuentran frente a una persona que
presente un tipo de discapacidad o un tipo de trastorno en el desarrollo. Esto nos ayuda a
conocer si el estudiante está enterado y concibe el autismo como un término que ha ido
estigmatizando, por la construcción de sus propias realidades en contextos sociales y
educativos, en los resultados se pudo observar que si existe el significado de discriminación y
que merecen ser vistos con igualdad.
383
Referencias
Ainscow, M. y Miles, S. (2008). Por una educación para todos que sea inclusiva: ¿hacia dónde vamos
ahora?. Perspectivas, Vol. XXXVIII, nº 1 (pp 17-44). Madrid.
Dokic, J., (2006). Representaciones situadas en el objeto y el espacio. En Gonzales, J. (Ed). Perspectivas
contemporáneas sobre la cognición, percepción, categorización, conceptualización. (pp. 110-
126). México: Siglo XXXI: Universidad Autónoma del Estado de Morelos.
Goffman, E. (1998). Estigma: Identidad deteriorada. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Kaufmann, L, (2010). Soledades: las raíces intersubjetivas del autismo. Buenos Aires: Paidós.
Paluszny, M. (2003). Autismo: Guía práctica para padres y profesionales. México: Trillas, 1987.
Tallis, J. (Ed). (2007). Autismo Infantil: lejos de los dogmas. Buenos Aires: Mino y Dávila.
UNESCO (2009): Directrices sobre políticas de inclusión en la educación.
Valdez, M., (2000). Las redes semánticas naturales, usos y aplicaciones en psicología social. México:
Universidad Autónoma del Estado de México. UAEMEX.
Datos de Contacto: María del Rosario López Villegas,

Correo: rosariolovillegas@gmail.com
384
Manejo de Impresión en Personas con Discapacidad Visual
y Normovisuales
Adriana Sánchez Mendoza, Carlos Emmanuel Martínez Butanda,
Jimena Díaz Lozano, Marco Antonio Bautista Santiago, Alejandra
del Carmen Domínguez Espinosa y Pedro Wolfgang Velasco Matus
Universidad Iberoamericana
El ser humano al ser un ser social, siempre estará al pendiente de cómo es percibido y cómo
percibe a los demás (Schrey, García, Maurer & Domínguez Espinosa, 2014). El ser humano se
adapta a las situaciones sociales a través de diversas habilidades y rasgos, buscando como fin
la aprobación o admiración social (Domínguez Espinosa & Van de Vijver, 2014); parte de las
habilidades sociales para la adaptación incluye el controlar lo que otras personas piensan de
uno mismo (Bolino & Turnley, 2003) ya que el trato que recibimos de los demás depende de la
impresión que tienen de nosotros, del rol que perciben que desempeñamos y de la manera en
cómo definen la situación social en la que estamos interactuando, permitiendo la adaptación al
ambiente social (Goffman, 1959). Esta habilidad es conocida como Manejo de la Impresión
(MI).
Cabe recalcar que la habilidad del MI es más acentuada en algunas personas o se puede
manifestar de diferentes maneras haciendo un uso diferenciado de las estrategias antes
mencionadas dependiendo de las cualidades y características propias, pero no hay duda que
es una cuestión que afecta a todos los seres humanos. El MI tiene como antecedente la parte
motivacional de la Necesidad de Aprobación Social (NAS) ligado al término de Deseabilidad
Social, que se refiere a la tendencia psicológica de las personas a presentarse ante los demás
de una manera que sea más valorada socialmente, existiendo una necesidad genuina de
aprobación social de agradar (Domínguez, Aguilera, Acosta, Navarro & Ruiz, 2012), lo que
implica auto-atribuirse cualidades deseables y rechazar aquellas indeseables por el contexto
(Pérez, Labiano & Brusasca, 2010).
Por otro lado, aunque se reconoce que las personas están motivadas a mantener
determinadas creencias acerca de sí mismas (Greenwald & Breckler, 1985), generalmente
positivas, se ha estudiado al MI como una parte de las relaciones interpersonales en donde
entran en juego fenómenos como la agresión (Tedeschi, Smith & Brown, 1974; Felson, 1978), el
egoísmo (Weary & Arkin, 1981; Leary & Kowalski, 1990) y síntomas psicóticos (Braginsky,
Braginsky, & Ring, 1969; Leary & Kowalski, 1990), entre otros. Es así que, Leary y Kowalski
(1990), describen 3 características de la personalidad relacionadas con rasgos aversivos y de
manipulación social, que son: 1) Maquiavelismo, haciendo referencia a la personalidad
manipulativa como la clave del éxito con altos grados de cinismo, bajos principios morales y la
tendencia a comportarse de acuerdo a la ocasión plagiando ideas de terceros y evitando
riesgos (Fumham, Richards & Paulhus, 2013); 2) Narcisismo, que incluye sentimientos de
grandiosidad, tendencias a exagerar los propios logros, talentos y una necesidad de ser
notados como “especiales” aún sin haber hecho algo fuera de lo común, sobresaltando rasgos
de extroversión; y 3) Psicopatía, que engloba elementos de impulsividad, baja empatía,
búsqueda de emociones fuertes, ansiedad y tendencia a la agresividad. Estos rasgos se
manifiestan en situaciones concretas con el objetivo de obtener algo, y son frecuentemente
utilizados ya que forman parte de relacionarse con los demás y por ende de la adaptación al
contexto; sin embargo tienen altos costos negativos en las relaciones interpersonales por su
poca aceptación social (Jonason, Li & Czarna, 2013).
Parte importante del MI y sus estrategias se basa en la conducta no verbal. Andrade
(2003) especifica algunos elementos que entran en el MI siendo las características conductuales
específicas (puntualidad o uso de tiempo libre) y no verbales (apariencia física, arreglo
personal, manejo del espacio, movimientos corporales y posturas, expresiones faciales, mirada,
modulación de la voz y volumen) las principales para mantener la imagen deseada. Algunos
autores como Tedeschi y Melburg (1984) distinguen estrategias verbales y no verbales dentro
del MI especificando que aquellas técnicas defensivas verbales sirven como excusas o
justificaciones y las técnicas defensivas no verbales como sonreírle a la otra persona, mantener
contacto visual y afirmar con la cabeza orientan a construir activamente una imagen favorable
(Peeters & Lievens 2006).
Dado que el acceso de las personas con discapacidad visual al contexto de la comunicación
no verbal se limita a lo que puede ser percibido a través de otros sentidos distintos a la visión,
su comprensión de mensajes orales pueden diferir considerablemente de lo que los hablantes
en realidad intentan comunicar (Wernicka, 2014), repercutiendo en la calidad de sus
interacciones sociales (Bishop, 1996) debido a la dificultad de interpretar el contenido
emocional de los enunciados, la reacción de los integrantes o el turno dentro de la
conversación (McDaniel et al., 2008). A la fecha, no hay evidencias empíricas que indaguen
acerca de las repercusiones de la discapacidad visual en las interacciones interpersonales,
particularmente en las estrategias del MI. Esto resulta particularmente relevante ya que el MI
es utilizado generalmente para causar una impresión favorable en los demás, como vehículo
para alcanzar metas, y sobretodo, se basa en gran medida de información visual. Así, el
presente estudio tuvo el objetivo de evaluar los efectos de la discapacidad visual sobre el uso
de las estrategias de MI, considerando aspectos motivacionales y de personalidad, a partir de
su comparación con personas normovisuales (individuos sin discapacidad visual).
Método
Participantes.
Por medio de un muestreo no probabilístico se seleccionó una muestra de 353 participantes,
todos mexicanos. 263 personas normovisuales (sin discapacidad visual), 63% mujeres, tenían un
rango de edad entre 18 y 83 (M= 35, DE= 13.49), y tenían estudios de posgrado (17%), o
estudios universitarios (44%), principalmente. 90 personas (39% son mujeres, 61% hombres)
386
conformaron la muestra con discapacidad visual, 30% con ceguera congénita, 41% con
ceguera total, 34% percibe luz o sombra y 24% percibe colores, luz, imágenes y letras en alto
grado de tamaño. El rango de edad de estas 90 personas osciló entre 18 y 81 años (M=37,
DE= 12.81), con nivel educativo de estudios universitarios (13%), seguido de estudios de
carrera técnica (63%).
Instrumentos.
Para llevar a cabo el estudio, se utilizó una batería de pruebas psicológica en dos formatos
de aplicación para cada muestra. Para el grupo de participantes con discapacidad visual, se
elaboró una versión de aplicación mixta, que consistía en la lectura de los reactivos de manera
verbal y un formato de respuestas con una hoja braille y guías táctiles de orientación para
poder ser respondida de manera individual por los participantes. El formato para los
participantes normovisuales, consistió en una batería de autoaplicación en formato de lápiz y
papel. En ambas baterías, el formato de respuestas fue dicotómico (Sí, No). Las escalas
utilizadas fueron las siguientes:
Escala de Necesidad de Aprobación Social (Domínguez Espinosa & Van de Vijer, 2014).
Conformada por 14 reactivos, mide dos dimensiones: una positiva con seis reactivos (p. ej. Soy
amable con todas las personas, sin importar su forma de ser) y otra negativa con ocho
reactivos (p. ej. He evitado devolver algo que no me pertenece fingiendo olvido).
Escala de Manejo de Impresión (Bolino & Turnley, 2003). Conformada por 28 reactivos los
cuales miden cinco dimensiones: autopromoción, ejemplificación, intimidación, súplica y
congraciamiento.
Triada Oscura de la Personalidad (Furnham et al., 2013). Conformada por 30 reactivos los
cuales miden tres dimensiones: maquiavelsimo (p, ej. Estoy dispuesto a decir lo que sea
necesario para obtener lo que quiero), psicopatía subclínica (p. ej. La venganza tiene que ser
rápida y fea) y narcicismo (p. ej. Me gusta conocer personas importantes).
Asimismo, se realizó una escala exprofeso para identificar el manejo de impresión positiva
en población con discapacidad viual, desarrollada a partir de una exploración cualitativa de
dichas estrategias en la población de interés. Finalmente la escala se constituyó con 21
reactivos (p. ej. Soy cuidadoso que mi tono de voz corresponda con lo que digo).
Procedimiento.
El estudio se llevó a cabo a partir de la aplicación de la batería de escalas en distintos
escenarios (p. ej. escuelas, trabajos, congresos, etc.) para ambas muestras. Las instrucciones
utilizadas fueron las mismas en los diferentes escenarios, con la particularidad de que para la
muestra con discapacidad visual, como ya se indicó previamente, los investigadores leyeron en
voz alta las preguntas y de manera individual. En ambas muestras cada participante
contestaba de manera confidencial, anónima y voluntaria a las preguntas. El tiempo de
aplicación para la muestra con discapacidad visual fue de una hora y para la muestra
normovisual de 40 minutos aproximadamente.
387
Resultados
Para cumplir con el objetivo de la investigación, se decidió llevar a cabo dos análisis: una
prueba t de Student entre normovisuales y personas con discapacidad visual para comparar
las variables en ambas muestras, y una correlación de Pearson entre las variables en ambas
muestras. En la Tabla 1 se observan diferencias estadísticamente significativas entre ambas
muestras en cinco de los factores: Maquiavelismo, Psicopatía, NAS negativa, Intimidación y
Súplica, en donde los participantes con discapacidad visual obtienen puntajes más altos que
aquellos que no la tienen, excepto en el factor de NAS negativa donde la muestra normovisual
alcanza un puntaje mayor.
Tabla 1
Prueba t de Student para los factores de personalidad, aprobación social y manejo de impresión
entre personas con discapacidad visual y normovisuales
Discapacidad Visual (n=90) Normovisuales (n=263)
Escalas/factores M DE M DE t p d de Cohen
1. Maquiavelismo .43 .32 .30 .27 3.80 .001* 0.44
2. Narcisismo .32 .29 .35 .25 -.74 .462 -0.11
3. Psicopatía .36 .26 .22 .20 4.67 .001* 0.60
4. NAS Positiva .61 .31 .61 .28 .11 .911 0.00
5. NAS Negativa .74 .22 .81 .20 -2.70 .007* -0.33
6. Impresión Positiva .65 .28 .70 .21 -1.73 .086 -0.20
7. Autopromoción .51 .33 .54 .35 -.65 .519 -0.09
8. Congraciamiento .30 .32 .27 .30 .87 .382 0.10
9. Ejemplificación .23 .25 .21 .27 .64 .526 0.08
10. Intimidación .32 .31 .19 .24 3.73 .000* 0.47
11. Súplica .19 .26 .11 .22 2.92 .004* 0.33
Nota: Los factores 1, 2 y 3 pertenecen a la Triada Oscura de la Personalidad; los factores 4 y 5 pertenecen a la
Necesidad de Aprobación Social; el factor 6 constituyó la medida creada exprofeso de Manejo de Impresión
Positiva; finalmente, los factores 7 al 11 pertenecen al Manejo de Impresión.
En la Tabla 2 se observa que para la muestra con discapacidad visual Maquiavelismo

correlaciona de manera baja y negativa con ambos factores de NAS, y correlaciona de
manera positiva baja-moderada con todos los demás factores. Por su parte, Narcisismo
correlaciona de manera baja-moderada y positiva con Manejo de Impresión Positiva y con los
factores de Autopromoción, Congraciamiento y Súplica. Psicopatía correlaciona de manera
moderada y negativa con ambos factores de NAS y de manera positiva, moderada-baja con
los factores de Intimidación y Súplica. La NAS Positiva correlaciona positivamente con Manejo
de Impresión Positiva y de manera baja, negativa con Intimidación y Súplica. La NAS Negativa
correlaciona de manera moderada y negativa con todos los factores de manejo de impresión
excepto Autopromoción. El Manejo de Impresión Positiva correlaciona de manera positiva y
moderada con Autopromoción, Congraciamiento y Ejemplificación. Por otro lado, para la
muestra normovisual, Maquiavelismo correlaciona de manera negativa con NAS Negativa y
correlaciona de manera positiva con los cinco factores de Manejo de Impresión. El factor de
Narcicismo correlaciona de manera positiva con Autopromoción, Congraciamiento, Intimidación
388
y Súplica; mientras que Psicopatía correlaciona de manera negativa con ambos tipos de NAS
y correlaciona de manera positiva con Ejemplificación, Intimidación y Súplica. La NAS Positiva
correlaciona de manera positiva con Manejo de Impresión Positiva, Autopromoción y
Congraciamiento, y de manera negativa con Intimidación. La NAS Negativa correlaciona de
manera positiva con Manejo de Impresión Positiva y correlaciona de manera inversa con
Congraciamiento, Ejemplificación, Intimidación y Súplica. Finalmente, el Manejo de Impresión
Positiva correlacionó de manera directa con Autopromoción, Congraciamiento y
Ejemplificación. Otras correlaciones no fueron estadísticamente significativas.
Tabla 2
Correlación de Pearson entre los factores de personalidad, necesidad de aprobación social y
manejo de impresiones para muestras con discapacidad visual y normovisuales
Escalas/factores 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1. Maquiavelismo (.61) .20** .41** -.09 -.39** .02 .20** .19** .17** .33** .30**
2. Narcisismo .24* (.58) .24** .08 -.11 .07 .16** .15* .10 .17** .22*
3. Psicopatía .50** .22* (.63) -.16* -.39** -.09 .07 .09 .25** .41** .37**
4. NAS Positiva -.22* -.10 -.47** (.68) .10 .15* .14* .23** .02 -.19** -.03
5. NAS Negativa -.29** -.09 -.38** .23* (.65) .16* -.03 -.21** -.28** -.31** -.47**
6. Impresión Positiva .23* .27* .08 .26* -.07 (.77) .44** .19** .17** .06 -.10
7. Autopromoción .31** .37** .15 .04 .07 .57** (.66) .32** .14* .22** .03
8. Congraciamiento .27* .36** .15 .09 -.30** .41** .40** (.65) .39** .23** .31**
9. Ejemplificación .26* .19 .18 .02 -.26* .23* .23* .52** (.54) .29** .47**
10. Intimidación .50** .18 .48** -.26* -.39** .13 .31** .34** .28** (.65) .38**
11. Súplica .33** .25* .22* -.22* -.34** .19 .20 .30** .37** .39** (.72)
Nota: La parte inferior izquierda de la tabla corresponde a la muestra con discapacidad visual (n=90) y la parte
superior derecha corresponde a la muestra normovisual (n=263). Los factores 1, 2 y 3 pertenecen a la Triada
Oscura de la Personalidad; los factores 4 y 5 pertenecen a la Necesidad de Aprobación Social; el factor 6
constituyó la medida creada exprofeso de Manejo de Impresión Positiva; finalmente, los factores 7 al 11
pertenecen al Manejo de Impresión. Los valores entre paréntesis ubicados en la diagonal de la tabla
corresponden a valores de Alfa de Cronbach para cada factor. Para todas las correlaciones *p<0.05,
**p<0.01
Discusión
Con base a los resultados obtenidos en la presente investigación, se evidencía la existencia

de estrategias para el manejo de impresión en población con discapacidad visual. En un
comienzo se esperaba que la muestra con Discapacidad Visual presentara un perfil de MI con
componentes considerados positivos como el Congraciamiento y Ejemplificación, no obstante en
los resultados obtenidos se demuestra que se hace más uso de estrategias consideradas como
desfavorables en el contexto como Intimidación, Maquiavelismo y Psicopatía. Esto puede
deberse a que cuando no se cuenta con la totalidad de información relevante del ambiente
(en este caso información visual con componentes emocionales e intencionales) se esté más
alerta a situaciones de riesgo debido a la falta de previsión y anticipación (McNeill, 1992),
apoyando los estudios realizados sobre relaciones sociales y aspectos de la personalidad de
Burlingham (1979), Hurre y Aro (2000), Fiesler, Lechner y Bos (2008), Lifshitz, Hen y Weisse
(2007).
389
Los resultados entre una población y otra deben considerar el nivel educativo que cada tipo
de población poseía en términos generales. Gran porcentaje de participantes de la muestra
de Discapacidad Visual tenía estudios a nivel medio superior, mientras que la otra parte de la
muestra presentaba más estudios universitarios. La disparidad entre niveles educativos podría
llegar a explicar las diferencias en los resultados, ya que el aprendizaje o adquisición de
ciertas estrategias de socialización depende en gran parte del ambiente educativo, lo cual es
congruente con los estudios realizados por Zebehazy & Smith (2011), quienes demostraron que
un entrenamiento constante de habilidades sociales en grupos con discapacidad y sin ésta
produce los mismos resultados en ambos grupos.
Estas características se consideran estrategias que se presentan en un periodo corto de
tiempo con el objetivo de obtener algo, son comúnmente utilizadas ya que forman parte de
relacionarse con los demás y por ende de la adaptación al contexto, sin embargo tienen altos
costos negativos en las relaciones interpersonales por su poca aceptación social (Jonason, Li &
Czarna, 2013).
Ciertamente, cuando no se dispone de indicadores visuales compartidos como la mirada, los
gestos, o la información del contexto, es muy difícil que se produzcan respuestas apropiadas a
los intentos de comunicación del otro, por lo que a menudo existen fallos en la interpretación y
en la misma comunicación (Kekelis & Andersen, 1984), como resultado pueden existir
problemas para establecer relaciones posteriormente con otras personas y la aprobación
social puede no ser precisamente alcanzada. Sin embargo, Pierce (2010) explica que los
componentes visuales no son totalmente necesarios para una comunicación completa ya que la
información auditiva no es menos precisa que la información adquirida a través del canal
visual; no obstante las señales auditivas como la entonación, el ritmo, o el tono de la voz no
transmiten exactamente la misma información que los gestos y expresiones faciales. Esto
podría estar explicando las similitudes entre los puntajes de ambas muestras. Se recomienda
seguir con este tipo de investigaciones a futuro para seguir contribuyendo al estudio del tema,
pues la literatura que compare dos tipos de muestras (una con y una sin discapacidad visual)
es casi nula.
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Datos de Contacto: Alejandra del Carmen Domínguez Espinosa,

Correo: alejandra.dominguez@ibero.mx. Dirección postal: Universidad
Iberoamericana, Prolongación Paseo de la Reforma 880, Lomas de Santa
Fe, Ciudad de México.
392
Relación entre Estereotipos de Género y Homofobia en
Padres de Familia con Hijos Adolescentes
Daniela Alejandra Cerón AlvaradoBerenice Suárez López, Lucero
Torres Cervantes, Sebastián Maldonado Trueba, Fabiola Trejo Pérez
y Rolando Díaz Loving
Históricamente, la cultura ha definido las normas sociales que regulan las relaciones
románticas y de matrimonio (Pearl & Galupo, 2007). Dichas ideologías han sido fuertes
precursores que influyeron en la visión de la sociedad acerca de la homosexualidad, lo cual,
pronto dio paso a la homofobia (Weinberg, 1977). De acuerdo con los resultados de la
Encuesta Nacional de Cultura Política y Prácticas Ciudadanas del 2001, el 66% de los
mexicanos no vivirían en el mismo hogar con un homosexual y 71% de los jóvenes no
apoyarían los derechos de los homosexuales (Mercado, 2009).
En términos psicológicos, la homofobia hace referencia a la presencia de un estímulo
aversivo que produce un comportamiento de evitación, miedo y ansiedad. En este estado el
sujeto evita a toda costa la presencia del estímulo y el simple hecho de pensar en él, le puede
provocar angustia (Lozano, 2008). Según Weinberg, (1977) el temor a la homosexualidad es
inculcado desde los primeros años de vida. La sociedad ha establecido una distinción
considerando “normal” a una pareja entre hombre y mujer; mientras que “enfermo o anormal”
se le atribuye a una pareja entre personas del mismo sexo.
Dentro de los patrones que deben seguir tanto hombres como mujeres, vienen implícitos los
comportamientos sexuales adecuados para cada uno (Burin y Meler, 1998) por lo tanto,
cuando se salen de los patrones establecidos, estos pueden ser castigados y rechazados por la
sociedad (Ruano y Serra, 2001).
Desde el hogar es cuando se comienzan a delimitar las ideas, mitos, expectativas y reglas
que la cultura ha establecido acerca de las interacciones entre hombres y mujeres y los
comportamientos adecuados para cada uno (Rocha y Díaz-Loving, 2011). Así es como
comienza esta distinción entre los sexos y comienza a formarse los estereotipos de género,
definidos como ideas preconcebidas que se tienen en relación de los comportamientos y
características que debe tener un hombre o una mujer dependiendo de su sexo biológico. Estos
están ligados a la masculinidad y la feminidad, al menos en la cultura mexicana, la forma en
que debe ser un hombre, es referente al prototipo del rol instrumental, el cual, se caracteriza
por ser autónomo, fuerte, exitoso y proveedor, mientras que la visión de la mujer se vincula a
las actividades afectivas encaminadas al cuidado de los hijos, del hogar y de la pareja (Rocha
y Díaz-Loving, 2005).
Es así como desde el núcleo familiar se definen los roles, las actitudes, las creencias y los
rasgos de personalidad de los individuos (Rocha y Díaz-Loving, 2011). Por lo tanto, los padres
de familia juegan un papel sumamente importante en la forma de educar a sus hijos (López,
2006).
López (2006) menciona que es posible que los padres de familia acepten que la
homosexualidad es un hecho y se encuentra en el exterior, sin embargo, cuando se encuentra
que un miembro de la familia se percibe como homosexual es cuando surgen los conflictos y
dificultades dentro de ella.
En épocas anteriores, resultaba difícil para los padres ver que sus hijos se identificaran
como homosexuales, ya que creían que se debía a cuestiones genéticas, es decir, transmitidas
por herencia, por consiguiente, pensaban que sus hijos estarían perdidos y sin un futuro
prometedor (López, 2006). Lo anterior facilita conflictos familiares, la fractura del vínculo
entre padres e hijos y confusión por parte de los jóvenes al no saber si se debe dar más
importancia a sus deseos o a mantener el estatus quo de su familia. Debido a lo anterior el
presente estudio tiene el propósito de conocer si existe una relación entre los estereotipos de
género que tienen los padres y madres de adolescentes y la homofobia que podrían
manifestar.
Método
Participantes.
Se conformó una muestra no probabilística por cuotas donde participaron un total de 100
padres de familia, de los cuales, 49 eran hombres y 51 mujeres en un rango de 28 a 56 años
de edad ( =43; d.e.= 6.18). Se tomó como criterio de inclusión que los padres debían de
tener al menos un hijo que tuviera entre 13 y 17 años de edad.
El 44% reportó tener estudios de licenciatura y el 20 % sólo alcanzó el nivel de secundaria.
Un 61% de la muestra eran casados, 16% se encontraban en unión libre. El 85% de la
muestra reportaron ser católicos.
Instrumentos.
Estereotipos de Género (Rocha y Díaz-Loving, 2011) Cuenta con un total de 20 reactivos con
cinco opciones de respuesta en escala Linkert, que van desde 1 “totalmente en desacuerdo”
hasta 5 “totalmente de acuerdo”. Se realizó un análisis factorial exploratorio con rotación
varimax, el cual arrojó dos factores (estereotipos de hombres y estereotipos de mujeres) y un
indicador que mide específicamente la sensibilidad de las mujeres. El instrumento completo
presenta una alta confiabilidad interna por alpha de Cronbach de .939 y explica el 63.58%
de la varianza total.
Inventario de Homofobia (Lozano, 2008). Se compone de 27 items que se responden con
una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta que van de “totalmente de acuerdo” a
“totalmente en desacuerdo” y se divide en cuatro factores que miden discriminación a la
394
expresión emocional, rechazo familiar, rechazo social y rechazo personal. El instrumento
completo presenta una alta confiabilidad interna por alpha de Cronbach de .964 y explica el
60.62% de la varianza total.
Procedimiento.
Los instrumentos se aplicaron en lugares públicos de la Ciudad de México donde se
identificaron a personas que cumplieran con la característica de inclusión de tener por lo menos
un hijo o hija de entre 13 y 17 años de edad. Se aplicó una batería que incluía todos los
instrumentos y se les proporcionó 20 minutos para responderlos, haciendo énfasis en la
confidencialidad y anonimato de su información. Una vez recolectada la información, se
procedió a la captura de datos y análisis en el programa SPSS.
Resultados
Se realizaron análisis descriptivos para conocer el nivel de apego a estereotipos de género

hacia hombres ( =20.59, d.e.=7.82) y hacia mujeres ( =23.42, d.e=8) y de homofobia
[discriminación homosexual ( =33.26, d.e.= 9.12), rechazo familiar ( =15.76, d.e.=2.94),
rechazo social ( =10.18, d.e.=2.68) y rechazo personal ( =9.52, d.e.=1.79)] para los
participantes de este estudio donde se observa que en ambas dimensiones presentan niveles
arriba de la media teórica. [Gráfica 1].
Gráfico 1.
Estadísticos descriptivos para Estereotipos de género y Homofobia.
35.00
30.00
25.00
20.00
15.00
10.00
5.00
0.00
Estereotipos Hombres Estereotipos Mujeres Discrim. Expresión Rech. Familiar Rech. Social. Rech. Personal
Homosex.
Media Teórica Media
Relación entre estereotipos de género y homofobia para mujeres
Se realizó una correlación producto-momento de Pearson para conocer si existe relación

entre los estereotipos de género y homofobia, en la cual se observó que para las mujeres que
manifiestan estereotipos tanto hacia hombres como hacia mujeres tienden a discriminar más a
los homosexuales que expresan libremente su orientación sexual (r= .494, p= <0.01; r= .606,
p= < 0.01). [Tabla 1]. Además, las mujeres que consideran que la homosexualidad es un
pecado y algo negativo para la sociedad suelen estar más apegadas a los estereotipos hacia
395
las mujeres (r= .375, p= < 0.01). [Tabla 1]. No se encontraron relaciones significativas entre
los estereotipos y el rechazo social.
Tabla 1.
Correlación entre estereotipos de género y homofobia para las mujeres.
Discriminación de la expresión Rechazo social
homosexual
Estereotipos de hombres .494** ---
Estereotipos de mujeres .606** .375**
**p ≤ .01
Relación entre estereotipos y homofobia para hombres
En las correlaciones para los hombres se observó que entre más apegados estén a los
estereotipos de cómo debe ser un hombre y una mujer tenderán más a discriminar a las
personas homosexuales (r= .672, p= < 0.01; r= .480, p= <0.01), y a considerar que la
homosexualidad es dañina para la sociedad (r= .426, p= <0.01; r=289, p= < 0.05) sin
embargo en casa no rechazarían a alguno de sus familiares por ser homosexual (r=-326,
p=.01; r= -318, p=01). [Tabla 2].
Tabla 2.
Correlación entre estereotipos de género y homofobia para hombres
Discriminación de la Rechazo familiar Rechazo social
expresión homosexual
Estereotipos de hombres .672** -.326* .426**
Estereotipos de mujeres .480** -.318* .289*
*p ≤ .05, **p ≤ .01
Diferencias en estereotipos
Se realizó una prueba t de Student para conocer si existen diferencias entre hombres y
mujeres en cuanto a los estereotipos de género y la homofobia, donde se observaron
diferencias significativas únicamente con el factor de estereotipos hacia los hombres, siendo
ellos quienes manifiestan más estereotipos (t (81.898=2.643, p=.010)). [Tabla 3].
Tabla 3.
Diferencias en estereotipos entre hombres y mujeres
Media
H M t gl p
Estereotipos hombres 23 19 2.643 81.898 .010
Discusión
Estudios previos sobre homofobia realizados con muestras diferentes arrojan resultados que
indican que existe alta aceptación y flexibilidad hacia la homosexualidad (Toro-Alfonso y
396
Varas-Díaz, 2004), sin embargo la presente investigación muestra que cuando los padres de
familia están arraigados a los estereotipos de género y a las conductas sexuales socialmente
aceptadas, tienden a expresar rechazo hacia las personas con una orientación sexual
diferente a la que indica la norma por lo tanto resulta relevante no estudiar la homofobia de
manera aislada sino considerar sus asociaciones, causas y efectos con otras variables.
Además, la cultura mexicana se caracteriza por ser colectivista, viéndose reflejado en la
importancia que se le atribuye a la familia. En este estudio, aunque se identifica que existe
rechazo hacia las personas homosexuales en general, los profundos sentimientos de lealtad,
reciprocidad y solidaridad entre los integrantes de la familia (Kimble, Hirt, Díaz-Loving, Hosch,
Lucker y Zárate, 2002) podrían estar relacionados con el hecho de que no se rechace a los
miembros del propio núcleo familiar que se identifiquen como homosexuales.
Así, es evidente que el rol de la familia resulta importante para el desarrollo o declive de
actitudes homofóbicas, por lo tanto, se debe considerar que los valores inculcados dentro de la
familia se enseñan de forma diferenciada en cuanto al género (Rocha y Díaz-Loving, 2011). En
el caso del presente estudio, se encuentra que los hombres están más arraigados a sus
estereotipos de género en comparación con las mujeres, quizá de manera que les permita
mantener el orden jerárquico establecido por la norma, ya que en la actualidad, las mujeres a
pesar de seguir realizando algunas actividades consideradas estereotípicamente propias de
su género (Rocha y Díaz-Loving, 2005), la flexibilización de las normas y las actitudes se ha
asociado con que ellas vayan apropiándose de espacios y actividades que en algún momento
fueron consideradas como exclusivas de los hombres, como el ser proveedoras (Fonseca y
Quintero, 2014).
Así el propósito del estudio adquiere aún más relevancia ¿por qué enfocarnos a los padres
de familia?, como se ha mencionado, la familia juega un papel fundamental, A pesar de que
los niveles de estereotipos obtenidos se encontraron arriba de la media teórica, en
comparación con estudios anteriores (López, 2006) sobre la aceptación de la homosexualidad
dentro de la familia, es posible comenzar a ver modificaciones sutiles en la forma en que las
familias se apegan a las normas tradicionales, pues de acuerdo a este estudio, hoy en día los
padres estarían abiertos a aceptar la expresión homosexual dentro de sus familias.
Dichos resultados se observan dentro del marco de una ciudad claramente urbana y
cosmopolita en comparación con áreas alejadas de la Ciudad de México que suelen ser
consideradas como unidades más tradicionales y conservadoras (Kimble, et.al. 2002). Además,
el 40% de los participantes reportaron un nivel de estudios de licenciatura, lo cual les permite
cuestionar las normas tradicionales y facilita la apertura y contacto con diferentes formas de
expresión, por lo tanto, se sugiere para futuras investigaciones contar con participantes
procedentes de ciudades diferentes al Distrito Federal o de variedad de niveles educativos
que permitan conocer de una forma más representativa las actitudes de los padres de familia
mexicanos así como familias de estructuras diversas o con integrantes de orientaciones sexuales
no normativas para permitir una polifonía de perspectivas sobre la homofobia y los
estereotipos de género.
397
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Conceptuacion de la Salud Mental Positiva en Personal
Hospitalario del Centro y Sur de México
Areli Reséndiz Rodríguez*, Elías Alfonso Góngora Coronado**,
Víctor Manuel Ramos Frausto*, José María De la Roca Chiapas* e
Isabel Reyes Lagunes***
*Universidad de Guanajuato,
**Universidad Autónoma de Yucatán,
***Universidad Nacional Autónoma de México
La Salud Mental ha sido considerada como un tema complejo, se ha dicho que conlleva
aspectos biológicos, químicos, psicológicos y sociales (SSA, 2001), entre otros. Su conceptuación
se ha dado en diversos campos, predominando la visión del modelo médico, por ser,
posiblemente, desde el cual se le dio atención por primera vez.
A mitad del siglo XX el desarrollo del término ha ido paralelo a la concepción integral del
ser humano desde una perspectiva bio-psico-social (Lluch, 1999), e incluso histórico-bio-psico-
socio-cultural del comportamiento (Díaz Guerrero, 1972). Con el paso del tiempo ha pasado
de ser definido en la mayoría de los campos académicos y multidisciplinarios en términos de
enfermedad y ausencia de ésta (García, 2005; Lluch, 1999; Rodríguez, 2005) hasta llegar a
la definición que adoptó la OMS (2004): “capacidad del individuo, el grupo y el ambiente de
interactuar el uno con el otro de forma tal que se promueve el bienestar subjetivo, el óptimo
desarrollo y el uso de habilidades (cognitivas, afectivas y relacionales), la adquisición de las
metas individuales y colectivas en forma congruente con la justicia, adquisición y preservación
de las condiciones de equidad, p.14”. Al igual que la OMS, existen múltiples investigaciones y
posturas que han abordado el tema de la salud mental; sin embargo, se conoce poco del
porqué hay personas que tienen actitudes positivas y disponen de más recursos y habilidades
que otras; es decir, cuáles son los componentes positivos de la salud mental.
En el caso de la psicología positiva se ha abordado como el estudio científico de las fuerzas
y virtudes que permiten a los individuos y a comunidades prosperar (Peterson & Seligman,
2004). En el caso de la salud mental positiva no se puede separar de la psicología, ya que,
ésta concierne todo lo referente a la primera y viceversa, ya que la psicología es la ciencia y
estudio de la mente, la conducta, de los pensamientos, sentimientos y emociones humanas, ante
lo cual la salud mental positiva está inmersa de estas variables también.
El término salud mental positiva inició con la obra de Marie Jahoda en 1958 con su modelo
multidimensional (Actitudes hacia sí mismo, Crecimiento y autoactualización, Integración,
Autonomía, Percepción de la realidad y Dominio del entorno). En España, Lluch (1999, 2002)
realizó una investigación para operacionalizar el modelo de Jahoda. Otro abordaje fue el de
Per-Anders Tengland en donde adopta una postura holística e introduce el concepto de salud
mental aceptable (Tengland, 2001). En América existen dos investigaciones: en Costa Rica se
plantea el “modelo integral sobre los ejes que sustentan la salud mental” (De Mézerville,
2007); mientras que, en México se identifican como características de personalidad y
habilidades (bio-psico-sociales) que una persona tiene para alcanzar metas vitales y de
autorrealización; además, incorpora el bienestar y adaptación al contexto como parte de su
conceptuación (Barrera Guzmán, 2011).
Todas estas investigaciones abarcan a la población en general; sin embargo, durante toda
la formación del personal hospitalario existen situaciones que los hacen vulnerables a padecer
problemáticas emocionales que impactan directa o indirectamente en su salud mental
(Viniegra, 2005) e ingresan a las instituciones de salud sin saber cómo enfrentar dichas
situaciones poniendo en riesgo su situación personal, familiar y profesional; así como la de los
pacientes y familiares de estos (Arenas, 2006; Arnetz, 2001; Escribà & Bernabé, 2002; Lorin,
Rho, Wisnivesky & Nierman, 2006).
En este contexto y con este tipo de formación académica no es de extrañarse que el
personal de salud presente deterioro en su Salud Mental como efecto de los altos niveles de
estrés, ansiedad y depresión principalmente (Buguera, Gurí, Arteman & Valldosera, 2001). Sin
embargo, existen nuevas generaciones que deciden realizar estudios de especialización a
pesar de conocer estos estudiosy, más aún, existen quienes egresan y deciden trabajar en
instituciones hospitalarias a pesar de haber padecido alguna de estas problemáticas
emocionales expuestas anteriormente (Reséndiz Rodríguez, 2012). Esto permite el
cuestionamiento sobre la existencia de situaciones, actividades, conductas, pensamientos,
actitudes que llevan a cabo algunas personas que les permiten ser funcionales y adaptarse al
medio, adquiriendo lo que llamamos Salud Mental Positiva. De lo anterior se desprende el
propósito de esta investigación, el cual es conocer las características que identifica el personal
de salud como parte del concepto Salud Mental Positiva. Con el fin de crear intervenciones
psicológicas para desarrollar pensamientos, conductas y emociones que fomenten las
fortalezas y habilidades en el personal hospitalario para enfrentar el contexto médico en el
que se encuentra.
Método
Participantes.
La muestra estuvo conformada por 73 trabajadores (Medicina y Enfermería) de la UMAE
IMSS T1 en la ciudad de León, Gto., 40 mujeres y 33 hombres con un rango de edad entre 22
y 56 años (Modo= 35 años). En el caso de la ciudad de Mérida se aplicaron a 64
trabajadores (Medicina y Enfermería) del “Hospital D´Horan” y el “Hospital Psiquiátrico
Yucatán”, siendo 26 mujeres y 38 hombres, con un rango de edad entre 20 y 51 años
(Modo=32 años). De la muestra total de trabajadores (N=137) el 92% estaban casados y el
86% se encuentran estudiando alguna especialidad en medicina o enfermería.
400
Instrumento.
La técnica utilizada para la identificación del concepto Salud Mental Positiva fue la
propuesta por Reyes Lagunes (1993) de Redes Semánticas Naturales Modificadas. Se
presentaron 3 estímulos (1 distractor) pidiendo mínimo 5 palabras (verbos, adverbios,
sustantivos, adjetivos, etc. sin utilizar artículos o preposiciones) que consideraran estuvieran
relacionados con éste. Posteriormente se les pidió que volvieran a leer sus palabras y les
asignaran un número en función de la relación, importancia o cercanía con los estímulos. En la
parte final se encuentran los datos sociodemográficos.
Procedimiento.
Se hicieron los trámites pertinentes para realizar la aplicación del instrumento en los
diferentes hospitales de la ciudad de León y Mérida. Al obtener los permisos se efectúo la
aplicación en el “Hospital D´Horan” y el “Hospital Psiquiátrico Yucatán” de la ciudad de
Mérida Yucatán; así como, la UMAE IMSS T1 de la ciudad de León Guanajuato. Se les pidió
consentimiento con información y se les comentó que la aplicación era anónima y confidencial.
No se les ofreció remuneración económica o académica por participar en la investigación. Al
final se les agradeció su cooperación. Los datos fueron analizados con el procedimiento de
obtención de núcleo de la red propuesto por Reyes Lagunes (1993) con el análisis modificado
de las Redes Semánticas. Una vez obtenido el núcleo de red se realizó la clasificación de las
definidoras en positivas (+), negativas (-) y descriptivas (D).
Resultados
Se llevó a cabo la ponderación de las definidoras obtenidas de las aplicaciones de los

estímulos (salud mental positiva, felicidad y factor de riesgo como distractor) para obtener el
Peso Semántico (PS). Posteriormente se realizaron los análisis pertinentes para la obtención de
la Distancia Semántica Cuantitativa (DSC). Con el PS se realizaron las gráficas lineales para
obtener el punto de saturación de las definidoras de cada estímulo y de esta manera obtener
la gráfica radial con el núcleo de la red con las definidoras de la DSC. El mismo proceso se
realizó por labor dentro del hospital (medicina y enfermería); así como, por sexo en las
ciudades de León (Ver tabla 1) y Mérida (Ver tabla 2).
Tabla 1
Diez principales definidoras del núcleo de la red en León Guanjuato
SALUD MENTAL POSITIVA
MEDICINA ENFERMERIA
MUJERES HOMBRES HOMBRES MUJERES
Felicidad (+) Felicidad (+) Salud (+) Felicidad (+)
Bienestar (+) Autoestima (+) Sano (+) Optimismo (+)
Equilibrio (+) Bienestar (+) Equipo (D) Equilibrio (+)
Actitud (D) Tranquilidad (+) Ejercicios (+) Tranquilidad (+)
401
Tabla 1
Diez principales definidoras del núcleo de la red en León Guanjuato
MEDICINA ENFERMERIA
Autoestima (+) Actitud (D) Felicidad (+) Estabilidad (+)
Alegría (+) Salud (+) Limpio (+) Alegría (+)
Tranquilidad (+) Alegría (+) Respeto (+) Bienestar (+)
Ejercicio (+) Familia (+) Educación (+) Armonía (+)
Familia (+) Descanso (+) Familia (+) Autoestima (+)
Estabilidad (+) Confianza (+) Servicial (+) Madurez (D)
En el estímulo Salud Mental Positiva, las gráficas de núcleo de red incluían entre 10 y 18
definidoras (excepto en enfermería hombres de Mérida); sin embargo, en esta investigación se
trabajó con las diez definidoras principales del núcleo de la red de hombres y mujeres de
medicina y enfermería de los hospitales en las dos ciudades.
Tabla 2
Diez principales definidoras del núcleo de la red en Mérida Yucatán
MEDICINA ENFERMERIA
Equilibrio (+) Felicidad (+) Felicidad (+) Felicidad (+)
Paz (+) Estabilidad (+) Alegría (+) Bienestar (+)
Felicidad (+) Tranquilidad (+) Autoestima (+) Feliz (+)
Amor (+) Equilibrio (+) Cerebro (D) Tranquilidad (+)
Tranquilidad (+) Sano (+) Cordura (+) Alegría (+)
Armonía (+) Apoyo (+) Familia (+) Alegre (+)
Confianza (+) Autoconcepto (D) Inquebrantable (+) Optimista (+)
Vida (D) Autoestima (+) Amor (+) Salud (+)
Familia (+) Confianza (+) ---- Activo (+)
Meta (D) Autoconocimiento (D) ---- Contento (+)
En cuanto al estímulo “Felicidad” reportado por los trabajadores de medicina y enfermería

en los hospitales de León, Gto., las principales definidoras se observan en la tabla 3; mientras
que, los datos reportados en la ciudad de Mérida, Yucatán se observan en la tabla 4.
Tabla 3
Diez principales definidoras del núcleo de la red en León, Guanajuato
FELICIDAD
MEDICINA ENFERMERIA
Familia (+) Familia (+) Familia (+) Amor (+)
Salud (+) Amor (+) Amor (+) Familia (+)
Amor (+) Alegría (+) Salud (+) Salud (+)
402
Tabla 3
Diez principales definidoras del núcleo de la red en León, Guanajuato
FELICIDAD
MEDICINA ENFERMERIA
Amistad (+) Salud (+) Trabajo (D) Dinero (D)
Sonrisa (+) Bienestar (+) Amigos (+) Sonrisa (+)
Dormir (D) Sonrisa (+) Hijos (+) Tranquilidad (+)
Autoestima (+) Amigos (+) Estabilidad (+) Trabajo (D)
Bienestar (+) Autoestima (+) Dormir (D) Armonía (+)
Carrera (D) Amistad (+) Dinero (D) Amigos (+)
Plenitud (+) Metas (+) Armonía (+) Pareja (+)
Tabla 4
Diez principales definidoras del núcleo de la red en Mérida, Yucatán
FELICIDAD
MEDICINA ENFERMERIA
Salud (+) Equilibrio (+) Alegría (+) Amor (+)
Amor (+) Paz (+) Sonrisa (+) Familia (+)
Equilibrio (+) Amor (+) Autorrealización (+) Salud (+)
Amistad (+) Tranquilidad (+) Futbol (D) Alegría (+)
Alegría (+) Armonía (+) Familia (+) Amigos (+)
Familia (+) Confianza (+) Amigos (+) Plenitud (+)
Bienestar (+) Vida (D) Bienestar (+) Autoestima (+)
Paz (+) Estabilidad (+) Salud (+) Autorrealización (+)
Trabajo (D) Familia (+) Sonreír (+) Actitud (+)
Hijos (+) Compartir (+) Amor (+) Sonrisa (+)
Discusión
Los principales resultados obtenidos en las dos muestras (Guanajuato y Yucatán) de

trabajadores del sector salud, principalmente medicina y enfermería, en cuanto a la
conceptuación del primer estímulo (Salud Mental Positiva) van en cuestiones de felicidad y
equilibrio, siendo en ambas un alto porcentaje la idea de felicidad como parte importante de
la Salud Mental Positiva. Únicamente los hombres de enfermería de la ciudad de León y las
mujeres de medicina de Mérida, colocaron en el centro del núcleo de la red otras definidoras
(salud y equilibrio respectivamente).
Como la felicidad juega un papel importante en la Salud Mental Positiva se identificó la
principal idea que tienen en medicina y enfermería sobre este estímulo en ambas ciudades,
donde se observa que la parte social (familia principalmente) se encuentra en el centro del
núcleo de la red, seguida de bienestar y equilibrio, siendo mayor la parte familiar en la
ciudad de León Guanajuato. En cuanto a la muestra de la ciudad de Mérida se observa una
variedad de definidoras para este estímulo (Felicidad), siendo los principales: salud, equilibrio,
403
alegría y amor; sin embargo, en todas las redes se observa el aspecto social (familia, amigos,
hijos, etc.), como parte importante de la Felicidad. Este aspecto social enfatiza la parte cultural
que permea las investigaciones en nuestro país (Díaz Guerrero, 1972).
En las muestras de ambas ciudades predomina el sentido positivo de los estímulos, lo cual
nos dice que dichos conceptos los ubican en teoría y como parte importante en la vida de los
trabajadores del sector salud ya que no aparecieron definidoras en sentido negativo como
“inalcanzable”, “inexistente”, “difícil”, “imposible”, “absurda”, etc., las cuales han existido en
otras investigaciones con muestras similares (Reséndiz Rodríguez, 2012). Probablemente
debido a que fueron realizadas en la Ciudad de México y con médicos residentes únicamente;
sin embargo, otros estudios enfocados en los aspectos negativos de la vida hospitalaria
demuestra que en la práctica no se lleva a cabo de manera adecuada, ya que el estrés,
depresión e intentos suicidas son altamente reportados por el personal hospitalario (Arenas,
2006; Arnetz, 2001; Escribà & Bernabé, 2002; Lorin et al., 2006).
Existen definidoras que apoyan la definición de la OMS (2004) de Salud Mental la cual
implica términos como bienestar, desarrollo de habilidades cognoscitivas, afectivas y
relacionales (obteniendo en ambas muestras las definidoras como: alegría, armonía, familia,
optimismo, etc.), adquisiciones de metas y condiciones de equidad (con definidoras como:
metas, tranquilidad, equilibrio, estabilidad). Todas las características de la Salud Mental
propuestas por la OMS aparecieron en esta investigación en ambas muestras.
Se observan definidoras similares a investigaciones anteriores (con otros instrumentos)
acerca de la Salud Mental Positiva, en donde se incluyen conceptos como alcance de metas,
autorrealización, bienestar, dominio del entorno o adaptación al contexto (Barrera Guzmán,
2011; Lluch, 2002).
En el caso específico de muestra (medicina y enfermería), se observa que en León, Gto.,
existe un gran peso de la parte familiar para tener felicidad y ésta como parte importante de
una Salud Mental Positiva lo cual sería importante conocer si en la parte práctica llevan a
cado lo que en esta investigación (de manera teórica) reportan ya que no concuerda con
investigaciones anteriores acerca de la gran problemática de los trabajadores del sector salud
a tener su esfera social (principalmente familia y pareja) en malos términos (Arenas, 2006;
Arnetz, 2001; Escribà & Bernabé, 2002; Lorin eta al., 2006).
Esta investigación proporciona datos acerca de la importancia de trabajar con esta
población para desarrollar las habilidades y fortalecer la manera de enfrentarse a ciertas
situaciones que el mismo contexto hospitalario demanda, sin ver mermada su salud mental; es
decir, enfrentarse a las situaciones diarias del hospital con salud mental positiva. Sería
conveniente aumentar la muestra en otras ciudades del país.
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Datos de Contacto: Areli Reséndiz Rodríguez,

Correo: areli.resendiz@ugto.mx
405
Simpatía y Modestia: ¿Qué tienen en Común? Un Estudio
con Redes Semánticas
Sebastián Ortega Uribe, Jimena Díaz-Lozano Dovalí, Darane Santos
Casillas, Carlos Emmanuel Martínez Butanda; Pedro Wolfgang
Velasco Matus, & Alejandra del Carmen Domínguez Espinosa
De acuerdo a la RAE (2016) la modestia se define por ser: "1. Virtud que modera, templa y
regla las acciones externas, conteniendo al hombre en los límites de su estado, según lo
conveniente a él. 2. Una Cualidad de humilde, falta de engreimiento o de vanidad...". Al
observar estas definiciones podría decirse que la modestia es un atributo positivo. De la
primera definición que proporciona la Real Academia Española sobre el significado de
modestia se podría inferir, como lo sugieren Schrey, García, Maurer y Domínguez (2014) que
cada individuo es un ser social, por lo que siempre estará al pendiente de cómo son percibidos
y cómo perciben a los demás.
Por otra parte, la RAE (2016) menciona sobre el concepto de simpatía: "1. f. Inclinación
afectiva entre personas, generalmente espontánea y mutua. 2. f. Inclinación afectiva hacia
animales o cosas, y la que se supone en algunos animales. 3. f. Modo de ser y carácter de una
persona que la hacen atractiva o agradable a las demás."
Al observar de primera instancia las definiciones de estos dos conceptos, es evidente que
son características descriptivas de un individuo. Primero está el caso de la palabra modestia.
Esta palabra ha sido estudiada desde distintas disciplinas, como la filología, en la que Cicerón
la define cómo la "... virtud de conocer y adoptar la actitud más conveniente para cada
momentos y situación" (en Rodríguez, 1997, p. 62). Tomando en cuenta que es caracterizada
como una virtud, Tomás de Aquino (en Olivera, 2008, p. 155) también menciona sobre la
definición de modestia como una virtud, el considerarla como un "... hábito operativo bueno".
Habiendo mencionado las palabras de Tomás de Aquino, podría argumentarse un claro
paralelismo entre la modestia y algunos conceptos estudiados desde la psicología, por
ejemplo, el Manejo de Impresión (MI), el cual se define como un proceso de regulación y
autocontrol que puede desarrollarse tanto de manera consciente como inconsciente sobre la
información que uno mismo presenta de sí mismo, o no, a otros individuos (McKillop, Berzonsky,
& Schlenker, 1992; Paulhus, 2003). Esto deja entrever que la modestia, al igual que el
concepto de manejo de impresión, se presenta como una característica general en la
adaptación social de la vida de un individuo (Goffman, 1959; Rodríguez, 1997; Schlenker,
1980).
Triandis, Marín, Lisansky y Betancourt (1984), argumentan que la simpatía forma parte de
un discurso cultural que crea un patrón social que se encuentra dentro de los grupos
latinoamericanos e hispanos. Asimismo mencionan que la simpatía, como discurso cultural, se
refiere a una cualidad personal permanente, en la que el individuo es percibido como
agradable, atractivo, alguien con quien uno puede divertirse y es fácil de tratar (Triandis et
al., 1984). Dentro de las características a las que se asocia la simpatía, Díaz-Loving y Draguns
(1999) mencionan que los individuos caracterizados por ser simpáticos dentro del discurso
cultural hispano; son individuos que se esfuerzan por promover armonía en las relaciones
mostrando respeto hacia los demás, evitan el conflicto, enfatizan comportamientos positivos y
desenfatizan los negativos.
El concepto de simpatía también muestra paralelismos con términos estudiados en
psicología, por ejemplo, la agradabilidad (uno de los cinco grandes factores de personalidad)
(Ramírez, Gossling, & Pennebaker, 2008). Ambos conceptos promueven conductas prosociales
en las que el individuo es agradecido, amable, perdonador, de confianza, obediente,
comprensivo, generoso, cálido, es educado y evita el conflicto (Ashton & Lee, 2007; Costa &
McCrae, 1992; John & Srivastava, 1999; McCrae & John, 1992).
El objetivo de este estudio fue conocer el significado que otorgan los mexicanos a los
conceptos de modestia y simpatía, así como evaluar las posibles coincidencias en las
definidoras de ambos términos.
Método
Se utilizó la técnica de Redes Semánticas Naturales Modificadas (Reyes- Lagunes, 1993)

con el fin de encontrar alguna similitud en la manera en que la población general de la ciudad
de México percibe los conceptos de “simpatía” y “modestia”, para así identificar la presencia
o no de alguna diferencia con la fundamentación teórica que se tiene de estos conceptos.
Participantes.
Se utilizaron dos muestreos no probabilísticos por conveniencia para cada red semántica.
Para la red de Modestia se eligieron 49 sujetos (29 mujeres, 20 hombres), con edades entre
18 y 66 años. El nivel de estudios de los individuos va de educación básica a posgrado, siendo
educación superior el nivel de estudios que los sujetos mayoritariamente poseen. Para la red
de Simpatía se eligieron 42 sujetos (23 mujeres, 19 hombres), con edades entre 15 y 48 años.
El nivel de estudios varía desde educación básica hasta un segundo nivel de posgrado, siendo
educación superior y media superior los niveles educativos que poseen la mayoría.
Procedimiento.
Mediante la técnica de Redes Semánticas Naturales Modificadas (Reyes-Lagunes, 1993), se
buscó obtener el significado de ambos constructos (modestia, simpatía). La técnica permite
conocer la organización cognoscitiva de cualquier constructo, así como identificar conductas,
407
pensamientos, actitudes u otros indicadores que la muestra considere pertenecientes a los
conceptos de interés.
Las redes se aplicaron de forma colectiva en centros de estudio, de trabajo, familiares y
otros escenarios. El tiempo promedio para responder fue de 5-10 minutos. A todos los
participantes se les garantizó la privacidad y confidencialidad de los datos, asegurándoles
que la información sería utilizada para fines de investigación.
Resultados
Con base en el protocolo de las Redes Semánticas Naturales Modificadas, se obtuvo en

primer lugar el tamaño de red (TR), posteriormente las frecuencias ponderadas de cada
definidora fueron sumadas para obtener el peso semántico (PS). La distancia semántica
cuantitativa (DSC) se calculó al asignarle el 100% a la definidora con mayor peso semántica y
progresivamente ir disminuyendo dependiendo del decremento en el peso semántico.
Finalmente, el núcleo de red (NR), representa las palabras definidoras que se siguen
considerando significativas para la asociación entre las definidoras y el concepto.
El tamaño de la red para el concepto “modestia” fue de 52 palabras definidoras mientras
que para “simpatía” fue de 71. Los núcleos de red para modestia y simpatía se muestran en
las tablas 1 y 2, respectivamente. En la Tabla 1 se puede observar que la definidora cuyo
peso semántico es más grande es “humilde” con un PS de 273; mientras que en “simpatía” la
definidora más fuerte es “agradable” con un PS de 163. Se puede observar también que
para “simpatía” el decremento del peso semántico de las palabras definidoras, en
comparación con el concepto modestia, se presenta de una manera más gradual, decreciendo
de manera menos brusca, además, se observa que las definidoras con los pesos semánticos
más notables son “agradable”, “sonriente”, “alegre”, “amable” y “carismática”.
Tabla 1
Núcleos de red de los conceptos “Modestia” y “Simpatía”
Modestia Simpatía
Definidoras PS DSC Definidoras PS DSC
Humilde 273 100% Agradable 163 100%
Sencilla 268 98% Sonriente 126 73%
Recatado 105 38% Alegre 92 56%
Honesta 98 36% Amable 87 53%
Bondadosa 66 24% Carismática 85 52%
Empática 62 23% Graciosa 75 46%
Amable 57 21% Divertida 71 44%
Mesurada 55 20% Amigable 64 39%
Decente 50 18% Sociable 58 36%
Educada 47 17% Accesible 48 29%
Para evaluar una posible relación entre ambos conceptos, se evaluó la coincidencia de
definidoras en ambas redes. La Tabla 2 muestra las palabras que tuvieron en común ambos
408
conceptos, y se contrasta el lugar que ocupa cada definidora en ambas redes. Para este
análisis no se tomó en cuenta si la palabra se encontraba o no dentro del núcleo de red.
Tabla 2
Tabla comparativa de núcleos de red
Palabra Modestia Simpatía
Definidora PS DCS PS DCS
Agradable 38 14% 163 100%
Amable 57 21% 87 53%
Carismática 6 2% 85 52%
Sociable 8 3% 58 36%
Feliz 20 7% 42 26%
Honesta 98 36% 42 26%
Sencilla 268 98% 41 25%
Empática 62 26% 39 24%
Segura 10 4% 26 16%
Confiable 16 6% 22 13%
Comprensiva 39 14% 20 12%
Educada 47 17% 20 12%
Sincera 16 13% 19 12%
Inteligente 41 15% 15 9%
Simpática 9 3% 15 9%
Humilde 273 100% 12 7%
Respetuosa 28 10% 10 6%
Responsable 13 5% 10 6%
Cálida 35 13% 7 4%
Solidaria 46 17% 7 4%
Valiente 7 3% 6 4%
Se puede observar que existen 21 palabras definidoras que ambos conceptos comparten,
aunque poseen diferentes pesos semánticos y ocupan diferente posición dentro del tamaño de
la red. A pesar de esta diferencia de posición se puede observar que ambas redes comparten
la definidora más fuerte de cada una, siendo “humilde” la de una y “agradable” la de otra.A
pesar de la cantidad de las definidoras que se comparten, sólo hay una palabra que se
encuentra en ambos núcleos de red, es decir, dentro de las 10 definidoras con el peso
semántico más grande. Esta característica que se percibe como un atributo importante que
deben poseer tanto las personas que son modestas como las simpáticas es ser “amable”.
Discusión
Dentro de lo observado, se deduce que la percepción que se tiene de los dos conceptos es
similar a lo establecido por la literatura, es decir, la modestia se ve relacionada con conceptos
que implican una manera de actuar que sea socialmente aceptada, así como también implica
un cierto nivel de control de su conducta para entrar dentro de este rango de aceptación
social (Díaz-Loving & Draguns, 1999; Triandis et al., 1984). Esta perspectiva pone a la
409
modestia como un factor similar al manejo de impresión, como es mencionado por Bolino y
Turnley (1999) ya que ambos se relacionan con una manera de comportarse que es afín a la
situación o la necesidad del momento y que, en su mayoría, es para ser visto como alguien
competente o aceptable.
Por otro lado, la simpatía es definida por los sujetos con conceptos que se inclinan al
favorecimiento de la interacción social, dentro del marco cultural latinoamericano, como es la
empatía y la calidez, así como la facilidad de trato con el otro. En la simpatía se puede incluso
observar la relación con los estudios previos, ya que la palabra con mayor peso semántico fue
“agradable” lo que la vincula directamente con los estudios relacionados con el factor de
personalidad “agradabilidad” (Ashton & Lee, 2007; Costa & McCrae, 1992; John &
Srivastava, 1999; McCrae & John, 1992).
La manera en cómo se relacionan estos dos conceptos es por la forma en que el mexicano
regula su conducta para ser aceptado, es decir, cómo suele recurrir a la modestia para
aparecer como simpático frente al otro. Este aspecto es validado por los estudios de Ramírez-
Esparza, Gosling y Pennebaker (2008) y Díaz Guerrero (1994), y se observa en la similitud
de las palabras definidoras de cada concepto mostradas en las Redes Semánticas.
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Correo: alejandra.dominguez@ibero.mx. Dirección postal: Universidad
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PSICOLOGÍA SOCIAL Y
EDUCACIÓN
Disminución de Agresiones entre Pares Adolescentes.
Evaluacion Cualitativa de una Intervecion Psicosocial.
Ana Isabel Pastrana de la Garza, Norma Angélica Hernández
Sánchez, Rosalía Juárez Pérez, German Mejía Morales, María Isabel
Gil Miranda, Edwin Antony Ayala Ayala, Marisol Pérez Ramos.
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa
Los grupos se forman alrededor de diversas actividades. Hay grupos basados en juegos o
actividades practicadas, siendo las posiciones o reglas de estos los que hacen funcionar al
grupo y colocan a cada miembro en un puesto. Existen otros grupos que establecen mayor
pertenencia con pares construyendo identidades grupales con base en intereses en común. Así,
los grupos se vuelven más estables ya que eligen a otros como amigos en la medida en que sus
gustos encajan con los intereses de la mayoría.
La interacción de los adolescentes en el juego da lugar para cierto grado de bromas,
cuestionamientos y comentarios críticos; se hace uso de estas estrategias para conformar la
conducta de los individuos a las reglas del grupo, éste proceso continua a lo largo de la vida,
en forma de suaves indicaciones por parte de los amigos, y en forma de crítica de otras partes
(Besag, 2008 citado en Elliott, 2008).
Cuando se construye una interacción y/o relación entre individuos se generan grupos de
pertenencia; mucho tiene que ver la cuestión del género al momento de hacerlo. Por una parte
se encuentran las relaciones entre hombres, ellos forman grupos más grandes e indefinidos que
las niñas, sea como un equipo organizado o como una pandilla informal, puesto que se centran
en actividades y acciones y no tanto en la relación ente ellos (Omark, Omark y Edelman, 1975
citado en Elliott, 2008).
Las niñas en cambio, se juntan en diadas o tríos; enfocándose más en la calidad de las
relaciones, la conversación y el intercambio de opiniones, llegando a copiarse actitudes,
conductas y apariencias (Douvan y Adelson, 1966 citado en Elliott, 2008). Sin embargo, es
éste mismo nivel de relación el que puede provocar ciertos desacuerdos y discusiones entre
ellas, llegando a presentarse celos, relaciones de poder y conductas continuamente revisadas.
Las relaciones que se dan en el ámbito escolar y en el patio al momento de jugar, pueden
pasar de una convivencia y un sentimiento de acuerdo entre los miembros de cada grupo a
una inconformidad por parte de uno o más miembros. En éste aspecto y por definición, todos
los participantes de un juego lo disfrutan, sin embargo, si alguno no lo está pasando bien en
alguna actividad entonces no se puede seguir caracterizando como juego (Besag, 2008).
El patio es un lugar para desarrollar habilidades sociales, comúnmente están presentes
empujones y lastimadas; en la dinámica de un espacio comúnmente grande es difícil distinguir
entre una conducta que provoca angustia al otro y una que es caracterizada como juego rudo
(Besag, 2008).
Cuando se traspasa la línea de un juego a una conducta que provoca malestar en el otro se
habla entonces de agresión. El acoso es parte del tipo de conducta que genera malestar a
algún miembro de un grupo; la mayor parte ocurren en los patios de juegos, donde los niños
pasan aproximadamente una cuarta parte de su jornada escolar (Besag, 1989 citado en
Besag, 2008).
Las agresiones pueden diferenciarse en por su naturaleza física, si son acciones físicas como
golpes o patadas; o afirmaciones verbales, que podrían ser expresadas con el propósito de
herir a la persona que está siendo evaluada, como insultos, (…) amenazas o apodos, los cuales
a pesar de ser un aspecto presente en el ámbito escolar pueden traspasar la parte divertida
llegando a ser hirientes (Berkowitz, 1996). Ante esto interviene la función de autoridad en la
escuela, observando y manteniéndose al tanto de la diversidad de interacciones que suceden
en el patio escolar; aprenden su dinámica y mediante ella pueden llevar a cabo un mejor
manejo de situaciones problemáticas de su relación en el ambiente escolar.
Es importante disminuir las conductas agresivas, por lo cual se hizo un seguimiento de una
intervención psicosocial, enfatizándose en el fomento de conductas de convivencia entre pares,
alumnos-profesores, y padres e hijos; para generar un bienestar físico, psicológico y
relacional, así como un ambiente libre de violencia; esto con el objetivo de identificar la
diferencias en las relaciones entre pares, conductas violentas y de juego rudo en los años 2012
(antes) y 2015 (después).
Método
Participantes.
La muestra se conformó por adolescentes de 11 a 15 años estudiantes de una escuela
secundaria pública en el municipio de Ixtapaluca, Estado De México. El tipo de muestreo es no
probabilístico mediante criterio.
Instrumento.
Bajo un enfoque cualitativo, mediante una guía de observación y previa autorización de los
padres; se realizaron observaciones de tipo narrativo en dos momentos. También se utilizó una
guía que contenía indicadores de las primeras observaciones para reconocer cambios
cualitativos dentro del centro escolar intervenido.
Procedimiento.
Se realizaron observaciones dos veces a la semana durante dos meses de forma colectiva,
esto en dos momentos diferentes; en el año 2012 se observaron las interacciones entre los
414
alumnos; después de una intervención psicosocial dirigida a padres de familia, alumnos,
maestros y directivos se volvieron a realizar observaciones con base en una guía en el año
2015. Se llevaron a cabo en diferentes momentos: cambio de clase, en el receso y hora de
salida. El grupo de investigación se dividió puntos estratégicos, en donde se observó la
dinámica de estudiantes y de autoridades, posteriormente se hizo un vaciado de datos y
análisis de primer y segundo nivel, permitiendo rescatar categorías más precisas. Se realizó un
conteo del número de apariciones de las conductas dentro de las narraciones observadas y
categorizadas en el análisis de segundo nivel, realizando una lista de indicadores, y su
comparación entre 2012 y 2015 mediante gráficos.
Resultados
Relaciones entre pares
Estas relaciones se clasifican en: entre mujeres, entre hombres y entre hombre y mujer
(amigos y novios). La relación entre mujeres en ambas observaciones es a través de jalones,
abrazos nalgadas, empujones, gritos y correteos; solo se diferencia por las burlas, las cuales
son más frecuentes en el 2012. Con frecuencia las relaciones se llevan en diadas y muestran
más afecto, por ejemplo:
“Una niña jala a otra constantemente, luego la abraza y la toma por el cuello,
después se separan, se sientan en el piso y comienzan a platicar y a reír”
(observación, 2015).
En las interacciones entre hombres se observaron empujones, correteos, golpes, apretón de
cuello, groserías, gritos, se avientan objetos, simulación de golpes; y a diferencia del 2015 se
presenta con mayor frecuencia ésta última. Los hombres interactúan con mayor frecuencia en
grupo con más de 3 integrantes:
“Un grupo de 3 jóvenes estaban jugando entre ellos, se correteaban, se pegaban
con los puños, en algunos momentos simulaban golpearse, cuando la maestra les
llamaba la atención se incorporaban a las actividades de la clase (calentamiento
antes de correr y luego hicieron grupos se unían para correr), en momentos se
empezaban a corretear y a simular golpearse” (observación, 2015).
En las interacciones entre hombre y mujer (centrado en el noviazgo) se observaron abrazos,
jaloneos, afecto, reclamos; en 2015 se suma la observación de pellizcos:
“Una pareja de novios platica, se jalan y al final se despiden con un beso; entran
mucho después a su salón que sus compañeros” (observaciones, 2012).
En las relaciones dentro de grupos que estaban formados por hombres y mujeres (amigos)
se manifiestan empujones, jaloneos, agarrarse de la mano, forcejeos, agarrarse del cuello,
groserías, gritos; con diferencia que en 2012 hay presencia de nalgadas, intento de beso y
aventarse objetos. Estos grupos están formados con mayor frecuencia por un mayor número de
mujeres que de hombres, y cuando la agresión es provocada por la mujer es porque superan
415
el número, si el hombre lo provoca es uno a uno. Estas relaciones se conservan en ambos
momentos de observación.
Juego rudo
Partiendo de la lista de indicadores se realizaron clasificaciones más definidas, obtenidas
de las observaciones interpretadas en narraciones como:
“En el segundo piso cinco jóvenes se estaban pegando en la cabeza con un papel
bond estos corrían para evitar ser golpeados, en esta persecuciones habían jalones,
empujones y risas, […] “(2015).
A continuación se presentan la comparación de frecuencias entre las conductas en los años
2012 y 2015, donde se puede observar un aumento de juego rudo respecto a cada indicador
en el año 2015:
Gráfica 1.
Comparación de conductas observadas con mayor frecuencia en el juego rudo entre 2012 y
2015
Agresiones físicas y verbales
A través de la comparación de agresiones físicas y verbales entre los dos momentos, es

posible ver el impacto que ha tenido la implementación de proyectos y la incidencia de otras
instituciones tanto en la escuela como en sus alumnos. En la agresión verbal se observa una
disminución en el año 2015, tanto en la extensión de la lista como en la frecuencia de
aparición de conductas, principalmente los insultos. A continuación se muestra un ejemplo de
agresión verbal:
Algunos niños se quedan en la planta alta, diciendo "puto", "ese idiota", "pinche ciego"…
“Sale un niño de un pasillo y le grita a otro “puerco asqueroso de mierda”.
Respecto a la agresión física también es posible ver una disminución en la mayoría de las
conductas. Un ejemplo de éste último en las narraciones es el siguiente:
“Frente a los baños dos chicos se corretean, pasan al pasto que está frente a ellos
y entonces uno de ellos empuja fuertemente al otro haciéndolo caer al pasto, éste
posteriormente se levanta y lo empuja, muestra expresiones de enojo y se va”.
416
Gráfica 2.
Comparación de agresión verbal 2012-2015
Gráfica 3.
Comparación de agresión física 2012-2015.
Discusión
Mediante esta investigación se pudo conocer la dinámica de los adolescentes en su ámbito

escolar; con base en nuestros resultados es posible observar un cambio en la concepción del
juego que puede llegar a ser rudo y convertirse en conductas agresivas en el transcurso de una
interacción. Al mantener una relación entre iguales se puede confundir el diálogo y la
convivencia en un momento y llegar a un aspecto mayormente físico; en los juegos a veces se
dejan ver conflictos, desacuerdos; es mediante la calidad y dinámica del juego que se van
expresando inconformidades, deseos y al mismo tiempo una forma de solucionarlos,
(Schwartzman, 1979; y Sutton-Smith, 1980 citados en: Ortega, 2002) una de estas opciones es
el juego rudo.
En las observaciones analizadas se pudo encontrar que la disputa entre miembros de un
grupo de pertenencia (principalmente en las relaciones entre mujeres) es por el afecto, o
417
atención de una de ellas hacia otro miembro, expresado por medio de jaloneos o ciertas
palabras; en el caso de los hombres ésta posible expresión de desacuerdos sin pasar a
deteriorar su relación es a través de la simulación de golpes y golpes.
Los resultados muestran una disminución en la frecuencia de actos violentos; por otro lado
hay una mayor presencia de juego rudo; lo cual es parte del desarrollo cognitivo y físico del
adolescente en sus relaciones; se caracteriza por no tener la intención de lastimarse a través
de peleas, golpes, correteos (Mera, 2013).
Al no disfrutar o no estar de acuerdo con la dinámica de su relación o del juego, la
interacción se vuelve parte de la agresión; es en éste punto donde las autoridades deben
interceder para reducir la agresión; teniendo clara definición de violencia, para que sus
intervenciones no provoquen en el alumno un sentimiento de injusticia que lo lleva violar las
reglas, en conjunto de programas de intervención a través de modelos de convivencia como
técnicas de negociación de normas y valores (Ortega, 2006; y Rocha, 2011).
En los datos arrojados por la comparación de observaciones es visible una disminución en la
frecuencia de las conductas de agresión verbal; lo cual permite inferir que las intervenciones
en habilidades y el seguimiento que hacen las autoridades, así como la táctica y mejora de la
estructura escolar han ayudado a mejorar la relación de alumnos y la calidad de sus
interacciones con el fin de disminuir la presencia de conductas agresivas.
Referencias
Berkowitz, L. (1996). Agresión. Causas, consecuencias y control. Bilbao: DDB.

Besag, V. (2008). El patio de juegos. En M. Elliott (Ed.), Intimidación: Una guía práctica para combatir el
miedo en las escuelas, (pp. 346-367) México D.F.: Fondo de cultura económica.
Elliot, M. (2008). Intimidadores y víctimas. En M. Elliott (Ed.), Intimidación: Una guía práctica para
combatir el miedo en las escuelas, (pp. 39-55), México D.F.: Fondo de cultura económica.
Mera, C. (2013). Beneficios del juego en el desarrollo integrara de la niñez. Revista Rayuela.
Recuperado de http:
//revistarayuela.ednica.org.mx/sites/default/files/Claudia%20Rebeca%20Mera%20Miranda.
pdf
Ortega, R. (2006). La convivencia: Un modelo de prevención de la violencia. Recuperado de
www.acosomoral.org/pdf/ORTEGA.pdf
Rocha, C. (2011). Juicio moral en conductas de maltrato entre iguales en una escuela secundaria en
Mérida Yucatán. XI Congreso Nacional de investigación educativa, 17. Recuperado de https:
//www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v11/docs/2401.
Datos de Contacto: Ana Isabel Pastrana de la Garza,

Correo: any.pastrana@gmail.com
418
Mapa de Ruta: Una Alternativa Psicopedagógica para
Detectar el Maltrato Infantil en el Nivel Básico
Denise Adriana Días Ramón, Belem Castillo Castro, Josefina
Campos Cruz
Universidad Juárez Autónoma de Tabaco
Detectar y prevenir el maltrato infantil no sólo es un problema social sino de salud, pues
esta problemática afecta el desarrollo físico, emocional y psicológico del menor. En esta
investigación se pretendió dar a conocer ¿qué es el maltrato infantil?, ¿Cómo lo perciben los
docentes en el aula?, sus implicaciones y una herramienta de ayuda para detectarlo
(partiendo de la propuesta de Mapa de Ruta de Uruguay12), se desarrolló un Mapa de Ruta
acorde a las características e Instituciones del estado de Tabasco a fin de integrar un
mecanismo de ayuda para la labor docente, que permitiera que el profesor descubra
oportunamente sí un niño está siendo objeto de Maltrato Infantil -físico, sexual o abandono y/o
negligencia- y que pueda intervenir de manera oportuna. En este trabajo se ha considerado
adecuado lo expresado por Barreda (2011), quien define “el Maltrato Infantil como acción,
omisión o trato negligente, no accidental, que priva al niño de sus derechos y su bienestar, que
amenaza y/o interfiere su ordenado desarrollo físico, psíquico o social y cuyos autores pueden
ser personas, instituciones o la propia sociedad”. El Maltrato Infantil puede ser físico, psíquico y
social, por lo general no se presenta de forma aislada, sino que se combinan diferentes tipos
de abusos. Hablando en materia educativa, Duke, Manrique, Parra. (2008) señala que el niño
que es víctima de cualquier forma de maltrato manifiesta reacciones psicológicas que afectan
su rendimiento académico y su motivación para el aprendizaje, se pueden mostrar rebeldes,
tímidos, apáticos, agresivos, ansiosos, tímidos, inseguros, enojados, desconfiados y otras
conductas que podrías considerarse antisociales que son producto del maltrato físico o
psicológico que viven. Si bien, hay niños que sufren maltrato, hay muchos profesores que no son
capaces de identificarlo.
Método
El enfoque desde el cual se desarrolló la investigación, fue cuantitativo, de tipo de

exploratorio, descriptivo e interpretativo. La investigación se ubica dentro de la línea Didáctico
12El Mapa de ruta es un estrategia diseñada por el Administración Nacional de educación Pública del Uruguay
(ANEP) y el –Consejo de Educación Primaria (CEP) para abordar situaciones de maltrato y abuso sexual que
viven niños, niñas y adolescentes; integrado por un grupo de expertos que apoyados por la DE UNICEF y con el
asesoramiento técnico del programa de las naciones unidas para el desarrollo PNUD.
Curricular, ya que pretende primero dar a conocer por que se presentan problemas
educativos, ¿qué es el Maltrato Infantil?, ¿qué tipos de maltrato existen?, identificar a los que
son objeto de maltrato y a su vez encontrar las propuestas para erradicar este problema que
les permitan a los niños desarrollarse de una manera normal y sin prejuicios, y donde a través
del mapa de ruta, el profesor puede llegar a detectarlo.
El Objetivo General de la investigación fue analizar si el docente cuenta con los
conocimientos necesarios para diagnosticar el Maltrato Infantil en sus alumnos y si los niños
pueden percatarse de que están siendo maltratados.
Participantes.
La población que se estudió pertenecen a una escuela pública (Escuela José Morgas García)
y una privada (Colegio Anáhuac); el total fue de 62 alumnos y de 21 profesores,
considerando que la población era pequeña, no hubo necesidad de determinar una muestra. El
total de profesores encuestados fue de 21, y por el tamaño de la población estudiada se
considera a éste como un estudio de casos.
Instrumentos.
El trabajo de campo realizado estuvo referido al uso de dos cuestionarios: a) El primero de
ellos dirigido al personal docente, integrado por 17 preguntas abiertas con la intención de
recoger información que permitiera conoce de manera real los conocimientos de los maestros
acerca del Maltrato Infantil y cómo repercute en el proceso Enseñanza-Aprendizaje de sus
alumnos; b) El segundo cuestionario dirigido a los alumnos, conformado por 11 preguntas de
opción múltiple, a fin de detectar si alguno de ellos está en situación de maltrato.
Procedimiento.
Los cuestionarios se aplicaron en las dos escuelas a profesores y alumnos, los profesores en
todo momento colaboraron para poder desarrollar está investigación al considerar que
beneficiaría a los docentes al detectar a los alumnos con signos de maltrato y apoyarlos para
que ya no sigan siendo violentados por parte de sus padres. A partir de la información
obtenida a través de los instrumentos se procedió al análisis de los datos, los cuales fueron
codificados y graficados en un primer momento; y en un segundo momento se realizó la
triangulación de la información en una matriz de donde se integró las preguntas realizadas a
los alumnos y maestros de las escuelas públicas y privadas y ello se comparó con la teoría con
que se ha realizado este trabajo.
Resultados
Resultados de los profesores:
El 100% de los profesores manifiesta que el Maltrato Infantil es agresión física, emocional,
psicológica hacia al niño, el 95.23% de los docentes considera que el Maltrato Infantil debe
420
ser un tema a enseñar en las escuelas; lo cual permitiría a los niños evitar y denunciar cuando
puedan estar en peligro de ser maltratados y sepan cómo actuar.
Cabe señalar un 33% de los profesores considera que los problemas que presentan los
niños que son maltratados son la inseguridad, seguida de la Agresión con un 24%, así como un
19% con bajo autoestima, y un 14% con falta de atención. El niño que sufre maltrato lo refleja
a través de la no participación en clases con un 39%, seguido de un 26% que nos dice que es
agresivo con sus compañeros, en tanto un 13% se aísla del grupo. Un 85.71% de los
profesores indicaron que una forma de detectar a los padres maltratadores es a través de la
conducta emocional y social que manifiestan los niños. El 95.23% de los profesores declararon
que el Maltrato Infantil puede prevenirse a través de las charlas con los padres o impartiendo
talleres con el cual se busca prevenir que ellos sean padres que maltraten a sus hijos.
El 42.85% de los profesores si ha recibido información del Maltrato Infantil, pero llama la
atención que un 33.33% no, por lo que podemos darnos cuenta que hay profesores que si
tienen conocimiento y otros no. Si bien, el 100% de los profesores está de acuerdo en que la
SEP es la institución que debe brindarles información completa de la problemática del
Maltrato Infantil que tanto afecta a los niños en el ámbito social y educativo. El 57.15% de los
profesores consideran que entre sus funciones debe estar la de detectar Maltrato Infantil en
alguno de sus alumnos, en tanto un 23.80% dice que no es su función pero sí podrían
detectarlo y sólo un 14.28% dice que no es su función. Un 57.14% de los profesores no recibe
de la SEP, ni de la escuela, material que aborde el tema del Maltrato Infantil y mucho menos
como detectarlo en el salón de clases, seguido de un 23.80% que dice que si han recibido
material de éste tema.
El 100% de los profesores están de acuerdo en que es importante que se formule un Mapa
de Ruta o Manual que les permita detectar si algún alumno está siendo objeto de Maltrato
Infantil, y canalizarlo antes las instituciones que se encargan de salvaguardar los derechos de
los menores.
En base a lo anterior, podemos considerar que los docentes presentan una falta de
conocimientos sobre el Maltrato Infantil, así como de las repercusiones del mismo y les hacen
falta elementos para hacer una identificación de esta problemática.
Resultados de los alumnos:
El 94.74% de los niños de la escuela pública no pudieron responder a la pregunta ¿qué es

para ti la palabra Maltrato?, por su parte el 48.83% de los niños de la escuela privada
señalan que es golpes, violencia, insultos o maltrato, como podemos darnos cuenta los alumnos
de la escuela pública no identifican el concepto de “maltrato”, en tanto los de escuela privada
proporcionan más conceptos sobre el maltrato. Ante la pregunta ¿Tú has sufrido maltrato? El
68.43% de los niños de la escuela pública respondieron ser maltratados; por el contrario los
niños de la escuela privada manifestaron no haber sufrido maltrato; lo cual permite deducir
que el nivel económico y educativo de los padres, influye en su incidencia.
421
En la pregunta de explica ¿cómo fuiste maltratado y por quién? El 22.73% de niños de la
institución pública señalan que cuando han sido objeto de maltrato este ha sido por un familiar
(mamá, papá, tíos, hermanos); el 60.47% de los niños de la escuela privada no respondió a la
pregunta y sólo 4 niños dijeron que cuando fueron objeto de maltrato fue por parte de un
familiar. En la pregunta ¿qué tipo de maltrato has sufrido?, en su mayoría los niños de ambas
escuelas señalan: Golpes, insultos, heridas, gritos por mencionar algunos tipos de maltrato que
indican haber recibido. En la pregunta ¿que sientes después de que fuiste maltratado?, el
52.64% de los niños de la escuela pública y el 46.52 de la institución privada no pudieron
responder a esta pregunta. A los niños les cuesta precisan emociones o estado anímicos. ¿Tú
has maltratado a alguien?, el 52.63% de los niños de la escuela pública respondió que no han
maltratado a otra persona; un 72.09% de los alumnos de la institución privada respondieron
que no han maltratado a otra persona
Ante el cuestionamiento ¿crees que puedes evitar ser maltratado? y ¿cómo puedes evitarlo?.
El 73.64% de los niños de la escuela pública respondió que sí pueden evitar ser maltratados,
por su parte en la escuela privada el 90.70% de los niños también dijeron poder evitarlo,
denunciando al agresor con un familiar o con las autoridades. En la pregunta ¿conoces tus
Derechos como niños?, el 84.22% y el 97.68% respectivamente respondieron que si conocen
sus derechos y nombraron algunos como: alimentación, salud, hogar, educación, amor, jugar,
ser respetado.
A partir de los resultados, se puede considerar que los profesores de Educación Básica no
cuentan con los conocimientos necesarios para detectar el Maltrato Infantil y desconocen las
repercusiones de esta problemática en la vida personal y académica de los niños. Por su parte
cabe destacar que la mayoría de niños no pueden precisar con certeza cuando han sido
maltratados, o se niegan a aceptarlo por temor a las consecuencias si bien, conocen los
derechos que tienen como niños y que pueden evitar ser objeto de maltrato, denunciándolo con
un familiar, un maestro o ante las autoridades.
Discusión
La violencia en su manifestación de Maltrato Infantil no es un problema social sin solución ni

un componente ineludible de la condición humana, por el contrario, debemos buscar
alternativas para afrontar y prevenirla; si bien, la sociedad no dispone de todas las
herramientas para resolver este grave problema. Aunque, por lo general, a veces es difícil
establecer una causalidad directa, algunos factores parecen ser claramente predictivos del
maltrato, identificarlos y medirlos puede servir para advertir oportunamente a las instancias
decisorias de la necesidad de actuar.
Desafortunadamente en nuestro País, son muchos los casos de Maltrato Infantil que se
presentan; lo que ha creado un ambiente de inseguridad social; resalta también que en los
sectores más marginados es donde más se presentan estos casos; muchos de ellos, originados
por la pobreza, la ignorancia, las viviendas inadecuadas, el desempleo, y los desequilibrios
emocionales y psicológicos de las personas. Es importante señalar que muchas víctimas no son
422
capaces de precisar que se encuentran en una situación de abuso, ya que no pueden creer que
sean sus propios padres o familiares los que les hagan daño, por eso es más fácil para ellos
negar ese problema.
Todas las formas de maltrato producen en los niños daños variables en función de diversos
factores, especialmente la intensidad con que se ejercen y su persistencia en el tiempo; pero
siempre significan un atentado contra su vida y su salud, lo que afecta su desarrollo integral y
deja secuelas en su futuro personal. Los niños criados en hogares donde se les maltrata suelen
mostrar desórdenes postraumáticos y emocionales. Muchos experimentan sentimientos de
escasa autoestima y sufren de depresión y ansiedad por lo que suelen utilizar el alcohol u
otras drogas para mitigar su dolor. Los efectos que produce el Maltrato Infantil, no cesan en la
niñez, mostrando muchos de ellos dificultades para establecer una sana interrelación al llegar
a la adultez.
Las ausencias, el bajo rendimiento escolar, la depresión, las conductas autoagresivas o
ideas suicidas, la actitud evasiva y/o defensiva, y cualquier cambio significativo en la conducta
escolar sin motivo aparente, entre otras son características que puede tener un niño
maltratado, y que se constituyen como indicadores para detectar el abuzo y maltrato del
mismo. Este problema afecta significativamente a los niños al grado de que aquellos que han
sido objeto de maltrato han tenido un bajo rendimiento escolar y algunos otros han desertado
de las escuelas.
Sin duda, es de gran importancia la postura que la escuela asuma ante el Maltrato Infantil,
dado que a través de la observación pueden descubrir a los niños que están siendo o han sido
objeto de maltrato, y aunque si bien no es la función del docente detectar esta problemática,
es importante intervenir para poder delegar esta responsabilidad a las autoridades
competentes tal como se propone en la propuesta realizada de Mapa de Ruta, y así aminorar
en cierto modo este problema que tanto daña a la sociedad; resalta así que los profesores en
la escuela deben constituirse como importantes agentes en la identificación y prevención de
alguna situación que este dañando a un menor.
Es apremiante desarrollar o adaptar, probar y evaluar muchos más programas de
prevención, sobre todo en los países en desarrollo, que arrojen información sobre la relación
entre el Maltrato Infantil y los diversos aspectos de la realidad; que informen sobre los
factores de riesgo y las estrategias de prevención aplicables en diversos contextos.
Resalta así que es obligación de los adultos cuidar al menor, evitando: cualquier forma de
maltrato, lesiones, o abuso, así como de abandono, descuido, negligencia, explotación, y en
general cualquier acción que perjudique a los niños. Los padres deben proporcionar a los
niños: apoyo, cuidados, educación, protección a la salud, valores, alimentación suficiente y
adecuada; darles a conocer sus derechos, así como brindarles orientación y dirección y
procurar acciones que contribuyan a su sano desarrollo integral. Es obligación de todos
prevenir las situaciones, que amenacen o violen los derechos del niño; no obstante, la
responsabilidad primaria de responder al Maltrato Infantil radica primero en los padres y
después en los profesores.
423
Referencias
Duke L., Manrique G. (2008) Rendimiento académico de niños maltratados. Universidad Tecnologica de
Pereira.
Barreda P., (2011). Blog. Trabajo Social: generando cambios. http: //tcambiosociales.blogspot.mx/
Bentancor G., Lozano F., Morales S. UNICEF Uruguay. Mapa de ruta para las situaciones de maltrato y
abuso sexual en niños, niñas y adolescentes detectadas en el ámbito escolar. Edición 2013.
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (unicef), consultado en
www.unicef.org/uruguay/spanish www.unicef.org/uruguay/spanish
Cantón J. y Cortés M., (2011) Malos Tratos Y Abuso Sexual Infantil, 7ª, edición Madrid, Editorial Siglo
XXI de España.
Osorio C., (2005) El niño Maltratado, Editorial TRILLAS Cuarta Edición, MEXICO
¿Qué es el Maltrato Infantil?. La violencia contra los niños. Página internet: www.vidahumana.com
.HTTP: //WWW.CEP.EDU.UY/PUBLICACIONES/Mapa_DE_Ruta_Maltrato_Infantil.PDF
424
Datos de Contacto: Denise Adriana Días Ramón,
Correo: bcastillocastro@hotmail.com
425
Acoso Escolar entre Universitarios y su Relación con
Ansiedad Social
Angélica Romero Palencia*, Gloria Ángela Domínguez Aguirre**,
Claudia López Becerra***, Adriana Martínez Peralta **, Gloria
Solano Solano*, Rebeca María Elena Guzmán Saldaña* & Flor de
María Erari Gil Bernal*

** Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
***Universidad Pedagógica Nacional
Investigaciones internacionales sobre violencia escolar y juvenil muestran que el acoso está
presente en todas las zonas del mundo, siendo los países con menor nivel de desarrollo los más
vulnerables (Pinheiro, 2006). No obstante, el acoso escolar ha sido investigado y medido en
diversos contextos dejando excluido el universitario, a pesar de que éste contribuye a estilos
de convivencia fundamentales para el individuo en formación profesional (Smith & Kingery,
2002).
El acoso escolar esta constituido por un grupo de conductas intencionales, hostiles y poco
éticas que una persona o grupo de personas dirigidas hacia otra de manera frecuente y
prolongada y con la finalidad de provocar daño, mediante el abuso del poder (Aquino &
Lamertz, 2004; Lewis & Orford, 2005). Así, Menesini, Fonzi y Smith (2002) afirman que el
fenómeno de acoso escolar está conformado por tres elementos: la intención, la persistencia y
el abuso de poder entre estudiantes.
El acoso escolar se puede dar de manera directa o indirecta. El acoso escolar indirecto o
relacional: está asociado con la exclusión social recibida y ejercida. Probablemente también
exija un comportamiento persistente, ofensivo, abusivo, de intimidación y malévolo insultante
relacionado con el abuso de poder (ejemplo: castigar de forma injusta). El directo: está
conformado por las variables de agresión y victimización de insultos, golpes y amenazas.
Exige un comportamiento persistente, ofensivo, abusivo, de intimidación y malévolo.
Las investigaciones previas permiten establecer que los comportamientos de acoso escolar
más comunes según las víctimas son: la ocultación de información, la exclusión social, la
infravaloración del esfuerzo realizado, el no tener en cuenta la opinión de la víctima y el
impedir actividades (Simpson & Cohen, 2004; Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007) ocasionado
que la víctima se sienta trastornada, amenazada, humillada o vulnerable, alterando su
confianza en sí misma haciéndole sufrir con la tensión, lo que podría estar relacionado con la
sintomatología de ansiedad, depresión, ideación suicida entre otros malestares (Gil-Bernal &
Hernández-Guzmán, 2009).
La mecánica del acoso escolar tiene carácter “expansiva” yendo de un episodio específico
de maltrato, hasta constituir una dinámica constante de exclusión, violencia y deterioro en la
socialización de la víctima. En este fenómeno las relaciones interpersonales juegan un papel
trascendente pudiendo afectar la personalidad, así como la sociabilidad de los jóvenes al
facilitar el status social y la determinación de roles (Vaillancourt, MDougall, Hymel, Krygsman,
Miller & Stiver, 2008).
Poco se ha estudiado de la relación del acoso escolar con la sintomatología de ansiedad,
específicamente con la ansiedad social que se define como un temor acusado y persistente por
una o más situaciones sociales en el que dichas personas se exponen a otras y temen resultar
humillados (American Psychiatric Association, 2013). Las situaciones se experimentan con
ansiedad o malestar intensos. Los comportamientos de evitación, la anticipación ansiosa, o el
malestar que aparece en las situaciones sociales o de actuaciones en público interfieren con la
rutina de las persona y con su funcionamiento social, lo que produce un malestar significativo
(Gil-Bernal & Hernández-Guzmán, 2009).
Dado que las personas con ansiedad social suelen presentar dificultades en diversas áreas
de su vida, como por ejemplo en sus relaciones entre pares al no comunicarse con los demás,
en clase suelen permanecer callados, suelen aislarse en la escuela, de igual manera tienen
respuestas ansiosas evaluaciones y son molestados por parecer retraídos y callados (Gültekin
& Dereboy, 2011), podría suponerse que esta sintomatología estuviera relacionada con la
percepción de acoso escolar. Por tanto el objetivo del presente trabajo consistió en analizar la
relación entre el acoso escolar y la sintomatología de ansiedad social, en universitarios de
Hidalgo, Tabasco y la Ciudad de México.
Método
Participantes
Para llevar a cabo la investigación se contó con 532 estudiantes universitarios seleccionados
mediante un muestreo no probabilístico accidental, 118 hombres (22%) y 413 mujeres (78%),
con un promedio de edad de 21.5 años y un rango de 18 - 59 años de edad; 150 alumnos
(28%) pertenecientes a la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo en el Instituto de
Ciencias de la Salud, 184 alumnos (35%) pertenecientes a la Universidad Juárez Autónoma de
Tabasco y 198 pertenecientes a la Universidad Pedagógica Nacional (37%).
Instrumento
Inventario Multidimensional De Acoso Psicológico En Universitarios (IMAPU) (Plata, Romero,
Del Castillo, Domínguez & Martínez, 2015) con dos de sus tres subescalas: .
Subescala de convivencia entre pares: Obtuvo su validez mediante un análisis factorial con
rotación Varimax del cual se eligieron los cinco factores con un valor propio mayor a uno, los
cuales explicaban el 64.74% de la varianza. La versión final quedó constituida con 30
reactivos. Con un coeficiente del alpha de Cronbach de .911.
427
Subescala de victimización: Obtuvo su validez mediante un análisis factorial con rotación
Varimax del cual se eligieron los tres factores con un valor propio mayor a uno, que
explicaban el 60.47% de la varianza. La versión final quedó constituida con 17 reactivos. Con
un coeficiente del alpha de Cronbach de .865.
Versión adaptada para población mexicana del cuestionario CASO-A30 (Caballo, Salazar
Irurtia, Arias & Hofmann, 2010) cuenta con 30 ítems en escala likert de 5 puntos (desde
1="Nada o muy poco malestar, tensión o nerviosismo" hasta 5= "Mucho o muchísimo malestar,
tensión o nerviosismo"). El CASO-A30 evalúa cinco dimensiones de la ansiedad social: 1)
Interacción con el Sexo Opuesto; 2) Expresión Asertiva de Molestia; 3) Hablar en Público; 4)
Quedar en Evidencia; 5) Interacción con Desconocidos; 6) Ansiedad Social Total. Cada
dimensión consta de seis ítems distribuidos al azar a lo largo del cuestionario. Consistencia
interna de .91.
Procedimiento
Se les pidió a los participantes que respondieran a la escala de manera más clara y
sincera posible indicando que el cuestionario formaba parte de una investigación, cuyo
objetivo era conocer la existencia del acoso escolar en comunidades universitarias y su relación
con la ansiedad social. Así mismo se destacó el anonimato de las respuestas y se indicó que las
respuestas no serían catalogadas como buenas o malas, correctas o incorrectas, con el fin de
garantizar la confidencialidad de los participantes.
Resultados
Se llevaron a cabo correlaciones producto-momento de Pearson para detectar la relación

entre las subescalas de acoso escolar y lo factores de ansiedad social obteniendo los
siguientes resultados. En el caso del acoso ejercido entre pares y la sintomatología de
ansiedad social se detectó que principalmente el factor abuso obtuvo correlaciones positivas,
bajas y significativas con casi todos los factores de ansiedad social como expresión asertiva de
molestia, temor de quedar en evidencia o ridículo, temor ante la interacción con desconocidos y
el puntaje de ansiedad social total (Ver Tabla 1).
Tabla 1.
Análisis de Correlación Producto Momento de Pearson de acoso escolar entre pares y ansiedad
social
Agresión directaIntencionalidad AbusoAgresión indirecta
Interacción con el sexo opuesto .029 -.036 .087 .015
Expresión asertiva de molestia .112** .117** .138** .130**
Hablar en público /Interacción autoridad .062 .021 .072 .051
Quedar en evidencia o ridículo .118** .018 .134** .051
Interacción con desconocidos .110 .099 .136 ** .128**
Ansiedad Social Total .109 .055 .142 ** .094
**= p ≤ 0.01
428
De igual modo en la Tabla 1 se puede observar que el factor expresión asertiva de
molestia o enfado que se refiere a la dificultad experimentada al tener que hacer valer los
propios derechos o mostrar molestia, correlacionó de manera positiva, baja y estadísticamente
significativa, con todos los factores de la escala de acoso escolar entre pares (agresión
directa, intencionalidad, abuso, agresión indirecta).
En cuanto a la subescala de victimización que tiene que ver con la percepción que tiene la
persona de que está siendo acosada, así como su grado de malestar ante ello y el temor que
le suscita se encontraron correlaciones estadísticamente significativas, bajas y positivas de los
factores reacción y evaluación negativa con los factores de sintomatología de ansiedad social.
El factor percepción de acoso correlacionó significativamente con los factores de expresión
asertiva de molestia, interacción con desconocidos y ansiedad social total de la escala de
sintomatología de ansiedad social (Ver Tabla 2).
Tabla 2.
Análisis de Correlación Producto Momento de Pearson de victimización y ansiedad social
Evaluación
PercepciónReacción
negativa
Interacción con el sexo opuesto .084 .188** .102
Expresión asertiva de molestia .160** .258** .215**
Hablar en público /Interacción autoridad .045 .194** .170**
Quedar en evidencia o ridículo .109 .257** .195**
Interacción con desconocidos .138 ** .217** .144**
Ansiedad Social Total .135 ** .271** .203**
**= p ≤ 0.01
Discusión
A partir de los resultados se puede concluir que el acoso escolar universitario entre pares se
encuentra relacionado con la sintomatología de ansiedad social en esta muestra obtenida de
tres estados diferentes del país. Al parecer los y las universitarias que perciben recibir acoso
por parte de sus compañeros presentan también sintomatología de ansiedad social. Esto
ocurrió tanto para la escala de acoso entre pares que aborda la frecuencia con la que la
persona reporta experimentar acoso, como en la escala de victimización que se centra en la
percepción de peligro, las reacciones fisiológicas y emocionales ante el acoso y la percepción
de evaluación negativa por parte de los pares.
Los hallazgos resultan interesantes dado que la relación entre estas variables ha sido poco
estudiada y la literatura no reporta una explicación clara. No obstante existe dos hipótesis
tentativas: Una explicación tentativa es que las personas que desarrollan síntomas de ansiedad
social, se convierten es sujetos de acoso debido a su exagerada timidez, retraimiento y
preocupación por la evaluación de los demás (Gültekin & Dereboy, 2011) independientemente
de la hostilidad del ambiente escolar en el que se encuentre. Sin embargo, otra posibilidad es
que sea el fenómeno del acoso escolar caracterizado por la ocultación de información, la
exclusión social, la infravaloración del esfuerzo realizado, el no tener en cuenta la opinión de
429
la víctima, el impedir actividades (Simpson & Cohen, 2004) el maltrato psicológico general y
la exclusión social por parte de los pares académicos (Smith, 2004) el que provoque que las
personas desarrollen sintomatología de ansiedad social.
Los resultados deben tomarse con cautela dado que, a pesar de contar con una muestra de
buen tamaño de tres universidades públicas del país y de encontrarse una relación
estadísticamente significativa entre las variables y sus dimensiones, estas relaciones fueron de
una baja intensidad, lo que podría indicar que hay otras variables que afectan la aparición
tanto de la percepción de acoso escolar en la vida universitaria, como de la sintomatología de
ansiedad social. Estudios posteriores podrán esclarecer la relación entre ambos fenómenos, así
como sus consecuencias dentro del ámbito escolar.
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Datos de Contacto: Angélica Romero Palencia,

Correo: aacrom@gmail.com
431
Relación entre Liderazgo Distribuido del Director y el Clima
Escolar con la Agresión entre Estudiantes
Ana Carolina Reyes Rodríguez*, Angel Alberto Valdés Cuervo** y
José Angel Vera Noriega***
*, ***Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo A.C.

**Instituto Tecnológico de Sonora
Una educación de calidad debe proporcionar a los alumnos el dominio de “los códigos
culturales básicos, las capacidades para la participación democrática, el desarrollo de la
capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y
actitudes acordes con una sociedad que prevea una mejor calidad de vida” (Schmelkes (1994,
p. 17). Para lograr este propósito las escuelas deben de lograr un ambiente escolar libre de
violencia (Cassasus, Cusato, Froemel, & Palafox, 2001).
La violencia entre pares es un foco de atención para las autoridades educativas en México,
ya que se reporta que más de un 20% de los estudiantes de escuelas de nivel básico en el
país se ven involucrados directamente en este tipo de violencia escolar (Haro, García, & Reidl,
2013; Valdés & Carlos, 2014). La victimización por pares puede ser definida como una
situación en la que un individuo es agredido intencionalmente por parte de un compañero o
grupo de compañeros de la escuela (Stephenson & Smith, 2008).
Para prevenir la violencia entre estudiantes se requiere de la cooperación de los diferentes
actores escolares, y de forma muy particular, un desempeño eficiente de sus funciones por
parte de los directores escolares. La dirección escolar conlleva el desempeño de actividades
administrativas, financieras y pedagógicas a fin de direccionar los procesos educativos para
alcanzar la calidad educativa (Weinstein, 2002). Para la realización de dichas tareas es
imprescindible que el director cuente con las capacidades y las herramientas necesarias para
influir en el comportamiento de los demás en función del logro de las metas escolares
(Secretaría de Educación Pública [SEP], 2010).
El liderazgo es “el arte de conseguir que las personas cumplan una tarea voluntariamente”
(Ruíz, 1995, p. 371). Un liderazgo directivo eficaz reúne las características de ser facilitador,
distribuido y compartido, y prestar especial atención a la mejora de los procesos educativos y
de convivencia (Arribas & Torrego, 2007). Bajo este marco de referencia, el liderazgo
distribuido es un nuevo marco conceptual para analizar el desempeño de los directores
escolares, ya que este implica su capacidad de poner en movimiento a todos los miembros de la
comunidad escolar para el logro de las metas educativas. Este tipo de liderazgo se basa en el
principio de toma de decisiones y acuerdos en conjunto (Cayufel, 2007), por lo que su
característica distintiva es que entraña el compromiso e implicación de todos los miembros de
la comunidad escolar, aprovechando sus habilidades en pro del cumplimiento de los objetivos
y metas escolares (Hellsten, Noonan, Preston, & Prytula, 2013).
La importancia del liderazgo distribuido radica en que puede constituir el factor crítico de
éxito o fracaso de cualquier medida educativa para la prevención y control de la victimización
escolar. Diversos estudios señalan que el tipo de liderazgo utilizado por el director guarda
una relación importante con la frecuencia de reportes de bullying en las escuelas (Al-Safran,
Brown, & Wiseman, 2014; Hughes & Pickeral, 2013).
Por otra parte, el director tiene como una de sus tareas más importantes el promover un
clima social escolar positivo (Lavín, del Solar, & Padilla, 2000). El clima social escolar puede
ser definido como la naturaleza y la calidad de las relaciones entre los alumnos y los adultos
de la escuela y en la escuela (Kuperminc, Lead- Beater, Emmons, & Blatt, 1997; National
School Climate Council [NSCC], 2012). La promoción de un clima social escolar positivo reduce
los niveles de victimización entre pares, ya que la victimización es el resultado de
comportamientos que procuran construir una identidad dentro de un ambiente percibido como
violento (Postigo, González, Montoya, & Ordoñez, 2013). A pesar de que la victimización es
llevada a cabo por un individuo ésta es perpetuada dentro de un contexto, el cual al ser
controlado puede reducir las posibilidades de reincidencia del fenómeno (Linstrom, 2009).
Existen pocas investigaciones en México que indaguen en la relación del estilo de liderazgo
distribuido del director y el clima social escolar con la frecuencia de reportes de victimización
en estudiantes de secundarias (Sánchez, 2011; SEP, 2012), es por esto que el presente estudio
se propuso determinar si existe relación del liderazgo distribuido, y el clima social escolar con
los reportes de victimización entre pares en escuelas secundarias públicas de un Estado del
noroeste de México.
Método
Participantes.
En el estudio participaron directores y estudiantes de 78 escuelas secundarias públicas de
cinco municipios de un Estado del noroeste de México. Se encuesto a la totalidad de directores,
52 (66.7%) fueron hombres y 26 (33.3%) mujeres. Su edad promedio fue 52.5 (DS=7.1) años.
Los 2339 estudiantes involucrados en el estudio se seleccionaron mediante un muestreo
aleatorio por conglomerados (p= .50, q= .5). De estos 1 140 (48.7%) fueron del sexo
masculino y 1 199 (51.3%) del femenino con una edad promedio de 13.5 años (DS=1.4).
Instrumentos.
Victimización entre pares. Se utilizó el instrumento desarrollado por Valdés y Carlos (2014)
que mediante de 14 ítems mide la frecuencia con que los estudiantes reportan ser agredidos
por los pares durante el último mes. Estas agresiones se clasifican en tres tipos: (a) Física
(ejemplo: Me pegan), (b) Psicológica (ejemplo: Me dicen sobrenombres ofensivos) y (c) Social
(ejemplo: No me permiten participar en los equipos de trabajo). Se consideró el promedio de
433
agresiones reportadas por los estudiantes de cada escuela para el estudio. Se respondió
mediante una escala tipo Likert con opciones de respuesta que fueron desde: 1 (nunca), 2 (casi
nunca, 1-2 ocasiones), 3 (a veces, 3-5 ocasiones), 4 (casi siempre, 5-10 ocasiones) y 5 (siempre,
más de 10 ocasiones). La confiabilidad de la escala medida con el Alfa de Cronbach fue de
.86.
Clima social escolar. Se utilizó la escala desarrollada por Trianes, Blanca, De la Morena,
Infante y Raya (2006) para medir 13 indicadores el clima social dentro del centro escolar
desde la percepción de los estudiantes (ejemplo: Cuando tengo una emergencia en la escuela
hay alguien para ayudarme). Para fines del estudio se tomó el promedio de los reportes de los
estudiantes de cada escuela. El instrumento fue contestado utilizando una escala tipo Likert con
cinco opciones de respuesta: 1 (nunca), 2 (casi nunca), 3 (a veces), 4 (casi siempre) y 5 (siempre).
Su confiabilidad medida con Alfa de Cronbach fue de .92.
Liderazgo distribuido del director. Se realizó una adaptación del cuestionario ‘A Survey of
Student Assessment and School Leadership Practices’ de Hellsten et al. (2013). Este se responde
por los directores y consta de 16 ítems agrupados en cuatro dimensiones: (a) Evaluación
continua (ejemplo: Realizo observaciones en clase para evaluar la práctica del docente), (b)
Comunicación (ejemplo: Comparto con los docentes mis creencias y valores acerca del sistema
apropiado de evaluación), (c) Planeación estratégica (ejemplo: Desarrollo metas escolares con
base en los resultados de evaluación) y d) Participación social (ejemplo: Realizo reuniones
escolares para discutir acerca de la mejora del rendimiento de los estudiantes). El cuestionario se
contestó mediante una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta: 1 (nunca), 2 (casi
nunca), 3 (a veces), 4 (casi siempre) y 5 (siempre). Se obtuvo un Alfa de Cronbach de .91
Procedimiento.
Se explicó a los directores el propósito del estudio y se pidió su cooperación voluntaria. En
el caso de los estudiantes se envió una carta a los padres informándoles del proyecto y se
solicitó su consentimiento informado por escrito para que los hijos participaran en el mismo. Por
último, se invitó a los estudiantes a participar de forma voluntaria garantizándoles la
confidencialidad de la información. El análisis de los datos se realizó con una regresión lineal
jerárquica con apoyo del software SPSS. 22.
Resultados
Los datos muestran correlaciones significativas negativa entre los reportes de victimización
por pares y las variables liderazgo distributivo del director y clima social escolar (ver tabla 1).
Tabla 1
Medias, Desviaciones Estándar y Correlaciones entre la Frecuencia de Victimización por Pares y
las Variables Predictoras
Variable M DS 1 2
Victimización por pares 1.76 .08 -.28* -.35**
Variables predictoras
434
1. Liderazgo distribuido 3.73 .60 _ .15
2. Clima social escolar 3.31 .33 _
*p< .05. ** p< .01. *** p< .001.
Los resultados del análisis de regresión evidencian que las variables ejercen un efecto
significativo en los reportes de victimización por pares, y explican en conjunto el 18% de la
varianza de los puntajes (R2 =.18) y su tamaño de efecto es mediano (f2 = .22). El signo de los
coeficientes β sugiere que la frecuencia con que el director utiliza un liderazgo distribuido y un
mejor clima social escolar se asocian con menores reportes de victimización por parte de los
pares en los estudiantes (ver tabla 2).
Tabla 2
Resumen del Análisis de Regresión Jerárquica Para las Variables Predictoras Relacionadas con el
Director de las conductas agresivas hacia los pares (N= 76)
Paso y variables predictoras Β ES Β β R2 ΔR2
Paso 1: .07*
Liderazgo distribuido -.033 .016 -.26*
Paso 2 .18** .11**
Clima social escolar .084 .030 -.34**
*p < .05. ** p < .01. *** p < .001
Discusión
Los resultados constatan que el funcionamiento de los actores y las características del
contexto escolar se relacionan con la frecuencia de problemas de agresiones entre estudiantes
(Valdés & Carlos, 2014). El liderazgo distribuido se relaciona con menores reportes de
victimización, esto se puede explicar por el hecho de que esta forma de liderazgo favorece
que los miembros de la comunidad escolar se impliquen en establecer estándares positivos de
conducta y a favor de la resolución asertiva de los conflictos, lo que contribuye al desarrollo
de un ambiente escolar libre de cualquier tipo de violencia (Leithwood, 1994; Murphy, 1990).
Se reafirmó a través de los resultados de este estudio que un clima social escolar positivo
favorece la disminución de los reportes de victimización entre pares, y reafirma los hallazgos
de otros estudios que señalan que cuando dentro del centro escolar se procura el respeto, la
convivencia y se brinda seguridad a los estudiantes, existe menor frecuencia de
comportamientos de victimización entre los pares (Collie, Shapka, & Perry, 2011; Good,
McIntosch, & Gietz, 2011; Greene, 2006). Por último, la relación del liderazgo distribuido con
los de victimización entre pares es lo suficientemente alta para considerar esta variable como
un factor relevante a seguir estudiando en los directores. Así mismo, reconociendo la limitación
de este estudio en relación al tamaño de la muestra de directores, se sugiere realizar otras
investigaciones con muestras más amplias.
435
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Datos de Contacto: Ana Carolina Reyes Rodríguez,

Correo: reyesanacarolina@gmail.com
437
Un Estudio Descriptivo sobre Traumatización Secundaria en
Defensores de Derechos Humanos
Rogelio Flores Morales
El Estrés Traumático Secundario (ETS) –también conocido como Desgaste Profesional por
Empatía– agrupa a un conjunto de síntomas que surgen como resultado de haber establecido
un contacto cercano y sistemático con víctimas de violencia, o con sobrevivientes de algún
trauma (Figley, 1999; Rothschild, & Rand, 2006). Dichos síntomas son similares a los que se
presentan en el Estrés Postraumático (EPT), aunque la principal diferencia se ubica en los
factores desencadenantes. En otros términos, en el ETS los síntomas surgen de una experiencia
indirecta o secundaria, mientras que en el EPT regularmente se configura por experiencias
directas (aunque no necesariamente, como bien se matiza en la quinta versión del DSM).
Tal y como ocurre con el EPT, los principales síntomas de ETS se agrupan en tres categorías:
intrusión, evitación y activación. Esta trilogía sintomática emerge como una especie de
“contagio emocional”, al absorber y retener el sufrimiento de las víctimas mientras interactúan
con ellas. Los síntomas intrusivos se manifiestan principalmente por medio de recuerdos
recurrentes del evento traumático, flashbacks sobre los sucesos perturbadores, y pesadillas. Los
síntomas evitativos se presentan como aislamiento social, anestesia emocional, desinterés en las
actividades cotidianas y olvidos recurrentes. Por último, los síntomas de activación se
manifiestan con insomnio, sobresaltos, dificultad para concentrarse e irritabilidad (Bride,
Robinson, Yegidis, & Figley, 2003; Figley, 1999). Una de las poblaciones que suele establecer
un contacto permanente y sistemático con víctimas son los defensores(as) de derechos humanos,
lo que hace de ellos un grupo vulnerable a la aparición de síntomas de ETS.
En esta investigación exploratoria y transversal, se planteó como objetivo principal
identificar la prevalencia de síntomas de ETS, así como establecer si existen diferencias de
acuerdo con el género (hombres / mujeres); violaciones a los derechos humanos (ha sido
víctima o no de violaciones a sus derechos humanos); horas trabajadas por semana (40 hrs. o
menos / más de 40 hrs.); y temáticas abordadas (incluye temática de narcotráfico / no incluye
temática de narcotráfico). Lo anterior se plantea con el fin de determinar si los defensores(as)
se han visto impactados de manera secundaria por su labor profesional, y reconocer si las
cuatro variables arriba descritas están presentes en su configuración.
Método
Participantes.
Se empleó una muestra no probabilística e intencional por invitación (Polit, 2002; Silva,
1993). En este estudio participaron 59 defensores de derechos humanos que trabajaban en
distintas áreas como asesoramiento, atención y defensoría de los derechos humanos. Los
participantes presentaban una exposición indirecta a experiencias traumáticas de otras
personas (principalmente hechos de violencia e impunidad).
El 61% de la muestra estuvo constituida por mujeres y 39% por hombres. Una mayoría se
ubicó en un rango de edad de 30 a 44 años (42.4%). Casi la mitad de los participantes
(45.8%) trabajaba más de 40 horas a la semana en sus actividades profesionales. Por otra
parte, 74.6% declararon que en sus labores como defensores, eventualmente habían
establecido contacto con víctimas de violencia derivada de la “guerra contra el narcotráfico”.
Al momento del levantamiento, el 72.9% de los participantes desempeñaba su trabajo en la
ciudad de México y el resto (27.1%) se distribuía en 8 entidades del país (Estado de México,
Morelos, Oaxaca, Puebla, Veracruz, Chiapas, Colima y Chihuahua).
Instrumentos.
Además del cuestionario sociodemográfico y laboral, se empleó la Escala de Estrés
Traumático Secundario-EETS (STSS por sus siglas en inglés) desarrollada por Bride et al.
(2003), la cual evalúa en 17 reactivos síntomas intrusivos, evitativos y de activación, derivados
de una exposición indirecta a experiencias traumáticas. El Alfa de Cronbach total del
instrumento es .87.
Procedimiento.
Gracias a la intervención y apoyo de diversas organizaciones y colectivos, se convocó a
defensores de derechos humanos a participar en la investigación. Se invitó directamente a 74
defensores, y 59 aceptaron, configurándose una tasa de rechazo de 21%. A todos los
miembros de las organizaciones se les explicó el objetivo del estudio en una carta-invitación, y
se les garantizó el carácter confidencial de su participación. Los defensores que aceptaron
participar otorgaron su consentimiento informado. El proceso de levantamiento de datos y la
sistematización y ordenamiento de los mismos se realizó entre el último trimestre de 2014 y el
primero de 2015.
Resultados
La media del puntaje total del instrumento fue 38.92 (DE = 10.16), lo cual en promedio
ubicó a los participantes con niveles “moderados” de ETS. En cuanto a los síntomas
desagregados, se identificaron las siguientes medias: intrusión 11.02 (DE = 3.31), evitación
9.68 (DE = 3.21), y activación 18.22 (DE = 5.38).
439
Se encontró que utilizando un punto de corte de 44 (es decir, con puntajes que ubicaban a
los participantes con sintomatología “alta” o “severa”), la prevalencia de síntomas de ETS en
esta muestra fue de 32.2%.
Al realizarse las pruebas t de Student para muestras independientes con el fin de conocer si
existían diferencias significativas en cuanto a la presencia de ETS (puntajes totales), de
acuerdo con las variables de género, violaciones a los derechos humanos, horas trabajadas
por semana, y temáticas abordadas, se encontraron los siguientes resultados (Tabla 1):
Tabla 1
Diferencias por género, violaciones a los derechos humanos, horas trabajadas por semana y
temáticas abordadas en cuanto a los puntajes totales de la EETS
M DE M DE t p
Mujeres Hombres
40.58 9.69 36.30 10.54 -1.59 0.11
VVDH NVVDH
39.30 10.55 38.67 10.05 -0.23 0.81
40 horas o menos Más de 40 horas
37.75 9.89 40.30 10.49 -0.95 0.34
ITN NITN
39.91 10.73 36 7.87 -1.29 0.20
M= Media aritmética; DE= Desviación estándar; VVDH = Ha sido víctima de violaciones a sus derechos humanos;
NVVDH = No ha sido víctima de violaciones a sus derechos humanos; ITN= Su trabajo incluye temáticas de
narcotráfico; NITN= Su trabajo no incluye temáticas de narcotráfico.
Como puede observarse en la Tabla 1, pese a que hubo diferencias entre cada una de las
cuatro variables comparadas (mujeres/hombres; VVDH/NVVDH; 40 horas o menos/más de 40
horas; ITN/NITN), éstas no fueron significativas. Las mujeres, por ejemplo, presentaron una
media superior a la de los varones, pero no fue significativa. Lo mismo ocurrió entre los que
trabajaban más de 40 horas a la semana y aquellos que no, siendo los primeros quienes
obtuvieron una media superior. Del mismo modo, los defensores que en su trabajo profesional
incluían temáticas relacionadas con el narcotráfico también presentaron una media más alta
que aquellos que no las incluían, pero esta diferencia tampoco fue significativa.
Por otra parte, en la Tabla 2 se presentan los resultados obtenidos al realizar pruebas t de
Student, desagregados por grupo de síntomas (activación, intrusión y evitación), de acuerdo
con las mismas variables.
Tabla 2
temáticas abordadas, en cuanto a la presencia de síntomas de activación, intrusión y
evitación
M Total Grupo M Grupo 1 DE M Grupo 2 DE t p
Activación
1. Mujeres
18.86 4.93 17.22 5.99 -1.14 0.25
2. Hombres
440
Tabla 2
temáticas abordadas, en cuanto a la presencia de síntomas de activación, intrusión y
evitación
M Total Grupo M Grupo 1 DE M Grupo 2 DE t p
1. VVDH
18.70 6.32 17.92 4.75 -0.50 0.61
2. NVVDH
1. 40 hrs o menos
17.97 5.64 18.52 5.13 -0.38 0.69
2. Más de 40 hrs.
1. ITN
18.34 5.52 17.87 5.11 -0.29 0.77
2. NITN
Intrusión
1. Mujeres
11.50 3.25 10.26 3.34 -1.41 0.16
2. Hombres
1. VVDH
11.30 3.48 10.83 3.24 -0.52 0.59
2. NVVDH
1. 40 hrs o menos
10.50 3.11 11.63 3.51 -1.31 0.19
2. Más de 40 hrs.
1. ITN
11.41 3.51 9.87 2.41 -1.57 0.12
2. NITN
Evitación
1. Mujeres
10.22 3.39 8.83 2.79 -1.64 0.10
2. Hombres
1. VVDH
9.30 2.85 9.92 3.45 0.71 0.48
2. NVVDH
1. 40 hrs o menos
9.28 2.58 10.15 3.84 -0.99 0.32
2. Más de 40 hrs.
1. ITN
10.16 3.41 8.27 2.05 -2.01 0.04
2. NITN
M= Media aritmética.
DE= Desviación estándar.
VVDH = Ha sido víctima de violaciones a sus derechos humanos.
NVVDH = No ha sido víctima de violaciones a sus derechos humanos.
ITN= Incluye temáticas de narcotráfico.
NITN= No incluye temáticas de narcotráfico.
Como puede observarse en la Tabla 2, al considerar el género no se encontraron

diferencias significativas en ninguno de los tres síntomas (activación, intrusión y evitación). De la
misma forma, al comparar a los defensores que habían sido víctimas de alguna violación a sus
derechos con aquellos que no, y a los que trabajaban 40 horas o menos con aquellos que
laboraban más de 40 horas a la semana, no se encontraron diferencias significativas en
ninguno de los tres grupos de síntomas. La única diferencia significativa se ubicó entre los
defensores que trabajaban temáticas relacionadas con el narcotráfico y los que no lo hacían,
siendo los primeros quienes obtuvieron una media significativamente mayor en los síntomas
evitativos.
441
Discusión
En la presente investigación se identificó una prevalencia de síntomas de ETS de 32.2%. Es

decir, se encontró que en promedio uno de cada tres defensores(as) de derechos humanos
presentaba sintomatología “alta” o “severa” de estrés traumático secundario derivado de su
trabajo profesional. Estos indicadores muestran el fuerte impacto que generan las exposiciones
traumáticas indirectas en el bienestar psicológico de los defensores(as). Sin embargo, dicha
prevalencia se ubica por debajo de las encontradas en estudios de otras poblaciones:
periodistas (44.8%) (Flores-Morales, Reidl, 2014); profesionales y trabajadores de la salud
mental (36.50%) (Montero, 2014); psicólogos clínicos (37.80%) (Guerra, & Pereda, 2015);
enfermeras (35%) (Beck, & Gable, 2012). En consecuencia, podría afirmarse que aunque la
prevalencia de ETS en defensores(as) es elevada, aún no alcanza los valores de otras
poblaciones que también establecen contacto sistemático con personas traumatizadas. Por otra
parte, resulta llamativo que al comparar las variables estudiadas no se hayan encontrado
diferencias significativas en ninguna de ellas (mujeres/hombres; VVDH/NVVDH; 40 horas o
menos/más de 40 horas; ITN/NITN). De acuerdo con la literatura sobre sintomatología
postraumática es frecuente, por ejemplo, que las mujeres presenten medias significativamente
más altas que los hombres (Breslau, Davis, Andreski, Peterson, & Schultz, 1997; McLean,
Asnaani, Litz, & Hofmann, 2011); al igual que aquellos que tienen una sobrecarga laboral en
tiempo y actividades que aquellos que no la tienen (Flores-Morales et al., 2014).
En suma, lo que se desprende de los datos arriba expuestos es que el impacto secundario
de los traumas en esta población tiende a ser homogéneo; es decir, pareciera que el género,
ser víctima o no de algún tipo de violación a los derechos humanos, las horas trabajadas, e
incluir o no temáticas relacionadas con el narcotráfico, no son variables que pudieran marcar
una distinción entre puntajes altos y bajos de ETS. No obstante, para confirmar lo anterior, se
requerirían de otros estudios con muestras más grandes que pudieran corroborar o cuestionar
la información aquí analizada. Por otra parte, al desagregar el análisis por grupo sintomático,
se encontraron resultados muy parecidos a los arriba señalados. No obstante, la única
diferencia estadísticamente significativa se ubicó en los síntomas evitativos, particularmente
entre los que en su labor profesional incluyen temáticas de narcotráfico y aquellos que no. En
este sentido, los defensores(as) que incluyen temáticas relacionadas con el narcotráfico están
admitiendo que –de alguna forma y en ciertos momentos– han procurado evitar el contacto
con algunas víctimas, olvidan datos importantes sobre su trabajo como defensores, tienen poco
interés en estar con otras personas, y evitan el contacto con gente, lugares o cosas que les
recuerdan a las víctimas con las que tienen contacto. Todo lo anterior como resultado –entre
otras posibles variables– de su trabajo profesional.
En suma, puede afirmarse que los resultados aquí obtenidos confirman el fuerte desgaste
emoconal que puede generarse al establecer un vínculo cercano y sistemático con víctimas,
particularmente en el caso de los defensores(as) de derechos humanos. Por último, a partir de
los datos aquí analizados, se sugiere desarrollar o fortalecer mecanismos de autoprotección
psicológica y emocional en esta población específica.
442
Referencias
Beck, C. T., & Gable, R. K. (2012). A mixed methods study of secondary traumatic stress in labor and
delivery nurses. Journal of Obstetric, Gynecologic, and Neonotal Nursing, 41, 747-760.
Breslau, N., Davis, G. C., Andreski, P., Peterson, E. L., & Schultz, L. (1997). Sex differences in
posttraumatic stress disorder. Archives of General Psychiatry, (54)11, 1044-1048.
Bride, B. E., Robinson, M. M. Yegidis, & Figley, Ch. R. (2003). Development and validation of the
secondary traumatic stress scale. Research on Social Work Practice, 14, 27-35.
Figley, C. R. (1999). Compassion fatigue: Toward a new understanding of the costs of caring. En B. H.
Stamm (Ed), Secondary traumatic stress: Self-are issues for clinicians, researchers, and educators
(2nd ed., pp. 3-28). Lutherville, MD: Sidran.
Flores-Morales, R y Reidl, L (2014) Traumatización secundaria en periodistas que cubrieron la caravana
por la paz. En Aportaciones Actuales de la Psicología Social Volumen II (pp. 814-821) México:
Asociación Mexicana de Psicología Social.
Guerra, C., & Pereda, N. (2015). Estrés traumático secundario en psicólogos que atienden a niños y
niñas víctimas de malos tratos y abuso sexual: un estudio exploratorio. Anuario de Psicología/The
UB Journal of Psychology, 45(2), 177-188.
McLean, C. P. Asnaani, A., Litz, B. T., Hofmann, S. G. (2011). Gender differences in anxiety disorders:
prevalence, course of illness, comorbidity and burden of illness. Journal of Psychiatric Research,
45(8), 1025-35.
Montero, F. (2014). Estudio de factores psicológicos y conductas de autocuidado asociados a procesos
de estrés traumático secundario en profesionales de la salud mental. Tesis de licenciatura.
Universidad de la República, Montevideo.
Polit, H. (2002). Investigación científica en ciencias de la salud. México: McGraw-Hill Interamericana.
Rothschild, B., & Rand, M. (2006). Help for the Helper: The Psychophysiology of Compassion Fatigue
and Vicarious Trauma. New York: Norton & Company.
Silva, L. (1993) Muestreo para la investigación en ciencias de la salud. Madrid: Edit. Díaz de Santos.
Datos de Contacto: Rogelio Flores Morales,

Correo: rogeflores@yahoo.com; rogelio.flores@comunidad.unam.mx
443
Aprendizaje Colectivo en Universitarios: Zona de Desarrollo
Próximo
María de los Ángeles Maytorena Noriega y Daniel González Lomelí
La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es un concepto planteado por Vygotsky a principios

del siglo pasado (Hernández, 1998) el cual se define como “la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.” (p. 227). Corral-Ruso (2001)
interpreta la anterior definición como una acción compartida, una cooperación. De esta forma,
cada adquisición personal derivada de la potencialidad ya existente no es una modificación
de la ZDP. La verdadera modificación ocurre cuando en la relación con el otro se abren
espacios que solo existen y cambian desde esta relación. AAsí, la ZDP es un proceso social útil
para explicar la mediación entre lo inter y lo intraindividual (Hernández, 1998).
Fernández, Wegerif, Mercer y Rojas-Drummond (2015) por ejemplo propusieron
reconceptualizar los conceptos andamiaje y ZDP con el fin de que puedan ser aplicados en
diferentes contextos de aprendizaje para lo cual analizaron el tipo de discurso utilizado por
un grupo de niños mexicanos para resolver juntos el Test de Matrices Progresivas de Raven
antes y después de un programa de intervención llamado “conversación exploratoria”, con
este estudio encontraron una ZDP creada por la forma como los participantes hablaban juntos.
Los conceptos andamiaje y ZDP también se han investigado en educación superior, ejemplo
de ello es el estudio realizado por Jarauta (2014) quien con el objetivo de describir una
experiencia de aprendizaje llevada a cabo en los grados de Pedagogía y Maestro/a de
Educación Primaria de la Universidad de Barcelona (UB) analizó la implementación de la
estrategia que llamó Seminarios Colaborativos en dos asignaturas troncales. Lo que pretendía
era potenciar la competencia del trabajo en equipo en los estudiantes y contribuir al
aprendizaje de contenidos nucleares de ambas asignaturas. La información obtenida a lo
largo del trabajo de campo, muestra que la autonomía concedida a los estudiantes, ha
acabado por convertirse en un elemento determinante en su aprendizaje. Según manifestaron
los estudiantes, su participación en los seminarios les había ayudado a profundizar en un tema
concreto, a desarrollar capacidades comunicativas y a perfeccionar las competencias de
aprender a aprender y de trabajo en equipo. A partir de la información expuesta el
propósito de este estudio es medir el aprendizaje social en estudiantes universitarios a partir
de la realización de tareas académicas en grupo en un contexto de ejecución, con el apoyo de
un compañero competente. Así está guiado por las siguientes hipótesis: El desempeño individual
será mejorado por el desempeño en actividades de grupo; 2) El desempeño individual será
mejor con mayor andamiaje.
Método
Participantes.
La muestra no probabilística fue de 62 estudiantes de segundo semestre en las licenciaturas
de Cultura física y deportes (31) y Psicología (31) de una universidad pública en una ciudad
del noroeste de México.
Instrumentos.
Para este estudio la ZDP se midió de la siguiente forma: se seleccionaron dos ejercicios del
manual Aprender el Uso de Acentos (Maytorena & González, 2007) los cuales se denominaron
tarea A y tarea B:
- Tarea A: texto de 210 palabras que mide la aplicación de las reglas de acentos en
palabras agudas. Cuenta con dos tipos de tareas: identificar el acento ortográfico e
identificar el acento prosódico; contiene 12 palabras agudas con acento ortográfico
y nueve palabras agudas con acento prosódico.
- Tarea B: texto de 243 palabras que mide la aplicación de las reglas de acentos en
palabras agudas. El texto cuenta con dos tipos de tareas: identificar el acento
ortográfico e identificar el acento prosódico. Posee 12 palabras agudas con acento
ortográfico y ocho palabras agudas con acento prosódico. A partir de las lecturas
de los textos antes descritos se desprendieron diferentes instrucciones para la
valoración diferenciada del andamiaje empleado en la realización de la tarea.
Procedimiento.
Los estudiantes dieron respuesta a las tareas en dos etapas que se describen a continuación:
- Etapa 1. Corresponde a la resolución individual del ejercicio en dos condiciones
diferentes: a) Sin andamiaje: a una mitad del grupo presente en el aula en el
momento de la aplicación se le proporciona la instrucción “El siguiente texto es un
fragmento del libro escrito por García Márquez (2002). Subraya las palabras
agudas que encuentres y anótalas en los recuadros separando las palabras agudas
con acento escrito y las palabras agudas sin acento escrito”; b) Con andamiaje: la
otra mitad del grupo trabajó con la instrucción: “El siguiente texto es un fragmento
del libro escrito por García Márquez (2002). Subraya las palabras agudas que
encuentres y anótalas en los recuadros separando las palabras agudas con acento
escrito y las palabras agudas sin acento escrito. Las palabras agudas son aquellas
en las que la pronunciación se carga en la última sílaba. Se acentúan cuando
terminan en n, s o vocal.”
o En ambas condiciones se solicitó a los estudiantes, una vez concluida la tarea
individual que evaluaran su desempeño en una escala del 1 al 10 y
respondieran el siguiente cuestionamiento: ¿A qué crees que se deba la
calificación que otorgas a tu desempeño en esta tarea?
445
- Etapa 2. Se formaron tercias o cuartas; cuidando en ambas situaciones que dos de
los estudiantes fueran los que recibieron la instrucción con andamiaje.
Posterior a la ejecución en grupo se les solicitó que valoraran de forma individual su
desempeño en una escala del 1 al 10 además de responder a la siguiente pregunta: ¿A qué
crees que se deba la calificación que otorgas a tu desempeño en grupo? Tanto el orden de las
licenciaturas como la asignación de tareas a los grupos se seleccionaron al azar.
Resultados
Con base en la ejecución individual de la tarea, 16 estudiantes de Cultura física y deportes

y 14 de psicología resolvieron la tarea con andamiaje. La figura 1 presenta el número de
aciertos de la tarea individual para las palabras agudas con acento escrito tanto en la
modalidad con andamiaje como en la modalidad sin andamiaje; la mayor frecuencia en cero
aciertos se ubica en la modalidad con andamiaje. Otro dato que se puede destacar de la
figura 1 es que en la modalidad con andamiaje el número de aciertos fue mayor que sin
andamiaje en el caso de dos, cuatro, seis, siete, once y doce aciertos.
El número de aciertos en la tarea individual para las palabras agudas con acento
prosódico tanto en la modalidad con andamiaje como en la modalidad sin andamiaje se
presenta en la figura 2. Puede observarse que el número de aciertos en la modalidad con
andamiaje es menor para las palabras con acento prosódico. Además, en ambos casos y
modalidades el número de aciertos es pequeño, la mayoría de las frecuencias se concentra
entre cero y seis aciertos.
Figura 1.
Frecuencia de aciertos en palabras agudas con acento escrito en trabajo individual.
Con andamiaje Sin andamiaje
9
8
7
Frecuencias
6
5
4
3
2
1
0
Número de aciertos
446
Figura 2.
Frecuencia de aciertos en palabras agudas con acento prosódico en trabajo individual.
Con andamiaje Sin andamiaje
25
20
Frecuencias
15
10
0
Cero Uno Tres Cuatro Cinco Seis Siete Ocho Nueve Diez Once
Número de aciertos
Ante la instrucción de calificar su desempeño en la tarea una vez concluida, la puntuación

media fue igual a 6.23 (DE = 2.49) en una escala de 1 a 10. Esta instrucción estuvo
acompañada de la siguiente pregunta: ¿A qué crees que se deba la calificación que otorgas a
tu desempeño en esta tarea? En respuesta a dicha pregunta destacan afirmaciones asociadas
con no recordar cuáles son las palabras agudas y no recordar las instrucciones como es el caso
del estudiante 04 de cultura física, trabajó en la modalidad con andamiaje y obtuvo cero
aciertos en palabras con acento escrito y cero aciertos en palabras con acento prosódico y
responde: “Porque tengo confusiones con las instrucciones y con el ejercicio en sí.” Y un
estudiante de psicología (estudiante 39) considera que: “No entendí bien exactamente las
indicaciones del ejercicio y creo que no cuento con el suficiente conocimiento para contestar
todo.”
El estudiante que resolvió la tarea individual con andamiaje y obtuvo 12 aciertos (de un
total de 12) en palabras con acento escrito es estudiante de cultura física (estudiante 10) y
considera que su desempeño se debe a: “Creo que pude porque sé que estoy segura que está
bien, ya que considero que identifico bien estas palabras”, aunque en agudas con acento
prosódico su desempeño fue mucho menor.
Respecto a la ejecución en la tarea en grupo en la licenciatura en cultura física se formaron
nueve tríadas y una cuarta de las cuales cinco tríadas se constituyeron por dos estudiantes que
recibieron la instrucción con andamiaje y la cuarta se conformó por dos estudiantes con
andamio y dos estudiantes sin andamio. Para la licenciatura en Psicología fueron cinco tríadas
y cuatro cuartas; tres de las tríadas se integraron con dos estudiantes con andamio y uno sin
andamio mientras que dos de las cuartas se conformaron por sólo un estudiante con andamio.
La figura 3 presenta la frecuencia de aciertos del trabajo en tríadas y cuartas para el caso
de las palabras con acento escrito. A partir de esa información es posible señalar que sólo tres
447
tríadas obtuvieron 10 aciertos mientras que dos cuartas obtuvieron la puntuación máxima (13
aciertos) para esta tarea. Sin embargo, sí se refleja que en términos generales se obtiene un
mayor número de aciertos en la modalidad de trabajo en grupo, en comparación con la
ejecución individual de la tarea.
Figura 3.
Frecuencia de aciertos de palabras agudas con acento escrito en la situación de trabajo
colaborativo.
Triadas Cuartas
10
9
8
7
Frecuencia
6
5
4
3
2
1
0
5 6 7 8 9 10 11 13
Número de aciertos
Para el caso de las palabras sin acento escrito, la frecuencia de aciertos fue menor tanto en
tríadas como en cuartas, como se observa en la figura 4. En esta parte de la tarea la ejecución
en cuartas fue mejor ya que las cuatro cuartas tuvieron siete aciertos.
Figura 4.
Frecuencia de aciertos de palabras agudas con acento prosódico en la situación de trabajo
colaborativo.
Tríadas Cuartas
18
16
14
Frecuencias
12
10
8
6
4
2
0
1 2 3 4 5 7 10
Número de aciertos
448
Ante la instrucción de calificar su desempeño en la tarea de grupo una vez concluida, la
puntuación media fue igual a 7.84 (DE = 1.70) en una escala de 1 a 10. Cabe destacar que
un estudiante se valoró con una puntuación de 2 mientras que la mayoría se valoró con 8
(40.3%) seguido de una calificación de 9 (25.8%). Esta instrucción estuvo acompañada de la
siguiente pregunta: ¿A qué crees que se deba la calificación que otorgas a tu desempeño en
equipo? Los comentarios de los estudiantes son sobre el trabajo en equipo y giran en torno a
la colaboración que consideran que se dio en el momento de la ejecución como es el caso del
estudiante 35 quien menciona que el desempeño en la tarea grupal es “Porque todos
colaboramos” mientras que en la tarea individual su comentario fue “No me acuerdo de las
palabras agudas.”
Discusión
Este estudio tuvo como guía dos hipótesis orientadas a diferenciar el desempeño en la
ejecución de una tarea. En relación con el desempeño de la tarea individual con y sin
andamiaje para las palabras agudas con acento escrito, los resultados permiten señalar que sí
hubo mayor número de aciertos en estudiantes cuya instrucción fue con andamiaje aunque sólo
en algunos estudiantes. La identificación de palabras agudas que no se acentúan resultó de
mayor dificultad a juzgar por la baja frecuencia de aciertos obtenidos en esta tarea, tanto en
la situación de trabajo individual como en el trabajo en grupo. Al comparar la ejecución
individual contra la ejecución en grupo, los resultados muestran una mayor ejecución en la
tarea grupal solo en el caso donde la tarea fue identificar las palabras agudas con acento
escrito.
Es pertinente aclarar que este trabajo es una primera aproximación experimental a la
propuesta de Vygotsky sobre la ZDP con estudiantes universitarios y en tareas específicas
como lo es la ortografía que no corresponde a un contenido de una asignatura particular de la
currícula profesional. Los estudiantes refieren no ser hábiles en uso de acentos y ese puede ser
un factor importante en los resultados obtenidos en esta tarea, aunque sí fue posible distinguir
la influencia del andamiaje para una ejecución más efectiva, como fue medido en este estudio.
Respecto a la opinión de los estudiantes en el desempeño que tienen en la realización de
ambas tareas destaca la colaboración como algo importante para un buen resultado sin
embargo, se visualiza también una sobrevaloración de su ejecución al considerar que el
resultado es más alto de lo que fue en la realidad.
449
Referencias
Corral-Ruso, R. (2001). El concepto de zona de desarrollo próximo: una interpretación. Revista Cubana
de Psicología, 18(1), 72-76.
Fernández, M., Wegerif, R., Mercer, N., & Rojas-Drummond, S. (2015). Re-conceptualizing “Scaffolding”
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Jarauta, B. (2014). El aprendizaje colaborativo en la universidad: referentes y práctica. Revista de
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Maytorena, M., & González, D. (2007). Aprender el uso de los acentos. Serie aprender ortografía y
redacción. Universidad de Sonora.
Datos de Contacto: María de los Ángeles Maytorena Noriega,

Correo: mmaytorena@psicom.uson.mx
450
Competencias de Motivación-Compromiso e Innovación
Educativa en Docentes de Psicología de una Universidad
Pública
Claudia Soledad de la Fuente Pérez, Maria Elena Rincón Aguirre,
Lenin Antonio Wade López, Ivet Pérez Shiels
y Patricia Carrera Fernández
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
Existen diversas definiciones del término “competencias”, entre estas encontramos la de

Zabalza (2012) como el “conjunto de conocimientos y habilidades que los sujetos necesitamos
para desarrollar algún tipo de actividad”.
Según Alles (2012) el término competencia hace referencia a las características de la
personalidad, devenidas en comportamientos, que generan un desempeño exitoso en un puesto
de trabajo. El “Modelo de Competencias” es un conjunto de procesos relacionados con las
personas que integran la organización y tienen como propósito alinearlas en pos de los
objetivos organizacionales o empresariales.
Para el Consejo de Normalización y certificación (CONOCER) de competencias laborales
de México (1998), competencia es la capacidad productiva de un individuo que se define y
mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no solamente de
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.
Es decir, la mayoría de las definiciones de competencia profesional no se limitan al conjunto
de habilidades o destrezas requeridas para desempeñarse adecuadamente en un
determinado contexto, ni a la simple ejecución de tareas, sino que también involucra una
combinación de atributos con respecto al saber, saber hacer, saber estar y saber ser (Proyecto
Tunnig, 2003).
Pereda-Marín (2006) describen una serie de indicadores de desempeño para observar si
la competencia se encuentra presente:
Saber. Conjunto de conocimientos que permitirán a la persona realizar los comportamientos
incluidos en la competencia.
Saber hacer. Que la persona sea capaz de aplicar los conocimientos que posee a la solución
de los problemas que le plantea su trabajo; nos referimos a las habilidades y destrezas.
Saber estar. No basta con hacer eficaz y eficientemente las tareas incluidas en el puesto de
trabajo, es preciso, también, que los comportamientos se ajusten a las normas y reglas de la
organización, en general, y de su grupo de trabajo, en particular. Por tanto, estamos hablando
de actitudes e intereses.
Querer hacer. La persona deberá querer llevar a cabo los comportamientos que componen
la competencia; estamos hablando de aspectos motivacionales.
Poder hacer. Se refiere, a que la persona disponga de los medios y recursos necesarios
para llevar a cabo los comportamientos incluidos en la competencia.
En cuanto al perfil del docente universitario, Zabalza (2012) menciona 10 competencias
docentes que se deben considerar: Planificar el proceso enseñanza-aprendizaje; Seleccionar y
preparar los contenidos disciplinares; Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y
bien organizadas; Manejo de las nuevas tecnologías; Diseñar metodología y organizar
actividades; Comunicarse-relacionarse con los alumnos; Tutorizar; Evaluar; Reflexionar e
investigar sobre la enseñanza e Identificarse con la institución y trabajar en equipo.
Tanto la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES) y el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) consideran que la
fortaleza de una institución y su capacidad para cumplir con eficacia y eficiencia los
propósitos institucionales, radica fundamentalmente en la calidad y participación de su
profesorado.
García-García (2010) señala como características del buen profesor el compromiso con la
profesión, la afectividad con los alumnos, el conocimiento de la materia que enseña, el
pensamiento reflexivo y crítico, el empleo de técnicas didácticas adecuadas, el trabajo
colaborativo en grupos de profesores, la motivación por la calidad, entre otras. Así pues
comenta que la implicación personal, emocional y moral en el quehacer es condición
determinante para la buena valoración por los alumnos y el éxito en la tarea, un
comportamiento afectivo hacia los alumnos, con empatía, optimismo, estima y apoyo, son
cualidades valoradas muy positivamente; el trabajo en grupo es altamente valorado, aunque
no tan practicado, se requiere reflexionar sobre la práctica que se ejerce.
La universidad del nuevo siglo exige nuevos roles del docente y del estudiante. El proceso
de formación docente como desarrollo profesional es un proceso continuo de aprendizaje,
requiere la participación activa y reflexiva del profesor, atiende tanto la formación y
desarrollo de sus cualidades cognitivas, afectivas y motivacionales, es decir abarca no sólo el
desarrollo de conocimientos y habilidades profesionales sino también de actitudes, vivencias,
motivaciones y valores que le permitan una actuación profesional ética y responsable (R.
González & M. González, 2007).
De acuerdo a Bozu y Canto-Herrera (2009), las competencias profesionales del
profesorado universitario se pueden definir como el conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores necesarios para realizar una docencia de calidad. Esto es, lo que han de
saber y saber hacer los profesores/as para abordar de forma satisfactoria los problemas que
la enseñanza les plantea.
452
En la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, el nuevo plan de estudios de la
Licenciatura en Psicología entró en vigor a partir del 2010, presentando un perfil de egreso
basado en un enfoque por competencias en las siguientes dimensiones: 1) Competencias
teórico-conceptuales; 2) Competencias metodológicas y 3) Competencias de adaptación al
mundo contemporáneo.
El desarrollar un diagnóstico de necesidades formativas del profesorado ha de constituir el
punto de partida para el diseño de estrategias de formación docente, nos permitirá analizar
la situación en la Organización Universitaria y de esta forma planificar los elementos de
mejora, facilitando la formación y el intercambio de conocimientos y experiencias entre
profesores (R. González et al., 2007).
Como mencionan Bozu y Canto-Herrera (2009), el perfil profesional es asociado a una
imagen de docencia deseable y contextualizada, su rol vendrá enmarcado en un modelo
sistémico e interdisciplinar, donde la docencia, la investigación, su saber, saber hacer y querer
hacer conformaran su acción educativa. Por otro lado la característica de investigador ha
puesto de relevancia que la gran importancia del proceso, estaría en la creación de
conocimiento innovador, productivo, donde transmitir lo último sería verdaderamente lo
importante y significativo en el rol del profesorado. El profesor de nuestra institución educativa
está inmerso en un enfoque por competencias, por lo que es de vital importancia analizar y
determinar el perfil de competencias requerido.
Esto representa como expresa Rueda-Beltrán (2009), la oportunidad manifiesta de volver a
examinar críticamente cada uno de los componentes del hecho educativo, pero en particular
detenerse en el análisis y la redefinición de las actividades del profesor y los estudiantes; así
que vale la pena intentar la definición de las competencias docentes, en el contexto de la
sociedad del conocimiento, con una disposición abierta, flexible y con ánimo de comprobar su
pertinencia para contribuir de mejor manera a la formación profesional y ciudadana de
quienes participan en los programas de la educación formal.
Método
Participantes.
El universo considerado fue de 1,001 alumnos de la Licenciatura en Psicología de la
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. La muestra estuvo conformada por 586 alumnos
que representan el 59% de la población, considerándose ambos turnos: matutino y vespertino;
las edades fluctuaban entre los 17 y 46 años (M=21), 22% eran hombres y el 78% mujeres.
Los participantes estaban distribuidos en ocho ciclos de la licenciatura y se consideraron los
siguientes criterios de inclusión: a) Ser alumno inscrito de la licenciatura, b) Estar cursando a
partir del segundo ciclo en adelante y c) Ser alumno regular.
Los criterios de exclusión considerados son: a) Alumnos de primer ciclo, b) Alumnos que
cursan estudios en grupos únicos y c) Alumnos que no estuvieran inscritos o en baja temporal.
453
Instrumento.
Se realizó una investigación transversal de tipo descriptivo, empleándose un cuestionario
con escala tipo Likert de 5 opciones: nunca, casi nunca, algunas veces, casi siempre y siempre,
para su elaboración se consideraron instrumentos utilizados en investigaciones similares como
las de Arias-Galicia (2006), Camargo-Escobar (2008), Proyecto Tuning (2007), entre otros; así
como en el Cuestionario de Evaluación Docente y el Perfil del Puesto Institucional.
Está constituido por diez factores que exploran determinados comportamientos, rasgos y
actitudes del profesor; previamente fue sometido a evaluación y análisis por parte de jueces
expertos, así como la realización de pruebas piloto del mismo. Los factores que se
consideraron fueron: Dominio de la disciplina, Planeación y desarrollo de la asignatura,
Innovación educativa, Motivación y Compromiso, Evaluación, Investigación, Comunicación,
Identidad profesional, Vinculación - Gestión y Tutoría.
Procedimiento.
Se solicitó inicialmente a los participantes su colaboración de manera voluntaria,
explicándoles el objetivo del estudio, garantizándoles absoluta confidencialidad de la
información y el uso para fines exclusivamente de investigación. La aplicación se efectúo
dentro de las aulas de clase, el tiempo aproximado para contestar fue de 30 minutos,
obteniéndose también datos generales como edad, género, ciclo escolar, asignatura y
profesor, entre otros.
En este trabajo se analiza específicamente el factor tres denominado “Innovación
educativa”, integrado por 8 ítems y el factor cuatro “Motivación y Compromiso”, constituido
por 11 reactivos.
El factor de Innovación Educativa se refiere a la mejora de las prácticas educativas
relacionadas con métodos, materiales, formas de trabajo, etc. como consecuencia de la
aparición de nuevos escenarios. Abarca aspectos como la actitud de apertura al cambio, la
flexibilidad, los estilos de aprendizaje, el aprendizaje cooperativo, las redes de colaboración
docente e institucional, entre otros.
El factor de Motivación y Compromiso se conceptualiza como: el desarrollo de funciones
docentes y académicas con el potencial óptimo de desempeño; satisfacción en la labor que se
desarrolla y considera aspectos como son el compromiso en las actividades docentes,
responsabilidad por los grupos, ambiente de respeto y confianza, etc.
454
Resultados
En las Tablas 1a y 1b, se agrupan las percepciones positivas de los ítems (Casi siempre y
Siempre) y se observa que los valores mínimo y máximo en el factor de Innovación Educativa
son 66.6 y 83.8% respectivamente, mientras que en el factor de Motivación y Compromiso
estos valores son 80.0 y 90.3%; esto refleja que los docentes se encuentran muy
comprometidos con su desempeño académico, sin embargo emplean muy pocas estrategias
innovadoras en sus cátedras.
Tabla 1a
Opciones positivas del factor de Innovación Educativa
Casi siempre y
Item Competencia
Siempre
IT19 Se muestra abierto e interesado a nuevas ideas y proyectos propuestos por alumnos 80.2
IT20 Incluye dinámicas de enseñanza actuales 72.7
IT21 Organiza actividades dentro del aula que se convierten en experiencias de aprendizaje 66.6
IT22 En clase propicia la participación a partir de preguntas y ejemplos de la vida cotidiana 82.6
IT23 Utiliza las TIC en clases 70.5
IT24 El uso de las TIC permite un intercambio productivo de conocimiento 73.4
IT26 En clase se busca satisfacer las necesidades de conocimiento de los alumnos 83.8
IT27 Busca la excelencia en cada una de sus clases 81.4
Promedio 76.5
Tabla 1b
Opciones positivas del factor de Motivación y Compromiso
Item Competencia Casi siempre y Siempre
IT28 En sus actividades docentes se observa actitud de compromiso 85.3
IT29 Muestra responsabilidad por los grupos en que imparte asignaturas 88.0
IT30 Durante sus clases propicia un ambiente de respeto y confianza 90.3
IT31 En las clases reconoce el logro de sus estudiantes 81.1
IT32 Presenta trato equitativo hacia los alumnos 88.3
IT33 Propicia el trabajo en equipo entre estudiantes 85.7
IT34 En sus clases promueve acuerdos de convivencia considerando la opinión de todo 84.3
el grupo
IT35 Forma equipos de trabajo promoviendo la participación de todos los integrantes 84.4
IT36 Estructura ideas de aprendizaje que propicien la colaboración de los estudiantes 80.0
IT37 Fomenta la participación del grupo para realizar conclusiones en sus exposiciones 84.0
IT38 Muestra satisfacción en sus actividades docentes 85.7
Promedio 85.2
455
Discusión
Los ítems del Factor “Motivación y Compromiso corresponden al componente Saber estar
que propone Pereda-Marín (2006) para observar si la competencia se encuentra presente,
por su parte Alles (2012) menciona que el compromiso como competencia incluye en general la
motivación hacia lo que se hace, indagando sobre la motivación para el puesto (expectativas
de desarrollo profesional) y motivación para el cambio (de trabajo). En la presente
investigación encontramos que todos los ítems son evaluados en rangos de 80 a 90%. En
cuanto al Factor “Innovación Educativa, corresponden al Querer hacer” y/o “Poder hacer” que
tienen que ver con Motivación y Disponibilidad de medios respectivamente, los porcentajes
encontrados en los resultados son del 66.6 y 83.8% que contrastan con la motivación,
evidenciando baja implementación de nuevas herramientas didácticas, pudiendo ser causa de
esto: la falta de medios, las pocas habilidades para el cambio y/o la carencia de
actualización en este contexto.
Los resultados de la presente investigación dejan claro que los docentes de la licenciatura
en psicología están comprometidos y motivados en la impartición de sus cátedras, sin embargo
en cuanto a innovación educativa el déficit encontrado lleva a pensar en que aún se siguen
sosteniendo modelos antiguos de enseñanza, generado quizá por los cambios vertiginosos en
la educación e implementación de las TIC en este ámbito, se debe indagar más aún en cuanto
a las causas de estos resultados, para poder ofrecer propuestas que puedan mejorar esta
competencia en el docente universitario. El modelo de la Universidad, organizado bajo los
principios de la innovación, hace referencia a lo sustantivo de su quehacer, es decir, a su
trabajo académico y a quienes lo realizan: profesores, investigadores y alumnos. Esto requiere
de la voluntad, el compromiso y la participación de toda su comunidad.
Referencias
Alles M. (2012). Diccionario de Competencias. La Trilogía. Las 60 competencias más utilizadas.

Argentina. Granica.
Arias-Galicia, F. y Heredia-Espinoza, V. (2006). Administración de Recursos Humanos: para el Alto
Desempeño. Ed. Trillas. 6ta. Edición. México.
Bozu Z. y Canto-Herrera P. J. (2009). El profesorado universitario en la sociedad del conocimiento:
Competencias profesionales docentes. Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria.
Vol. 2, Nº 2, 87-97.
Camargo-Escobar, Itala Marina; Pardo-Adames, Carlos. (2008). Competencias docentes de profesores
de pregrado: diseño y validación de un instrumento de evaluación. Universitas Psychologica,
mayo-agosto, 441-455. Consultado el 25 de Septiembre del 2013. Recuperado de: http:
//dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4038919
CONOCER (1998). El Sistema de Certificación de Competencia Laboral. Competencia Laboral, 7-13,
México, CONOCER.DACS-UJAT (2015). 4to. Informe de Actividades 2014-2015. México.
García-García, E. (2010). Competencias éticas del profesor y calidad de la educación. En Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado: La profesión docente: Escenarios,
perfiles y tendencias, 35. Vol. 13 (4). Recuperado de: http:
//www.aufop.com/aufop/revistas/arta/digital/155/1613 – Consulta 15/01/2016.
456
González-Tirado, R. M.; González Maura, V. (2007). Diagnóstico de necesidades y estrategias de
formación docente en las universidades. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-
5653) No. 43/6 – 15/08/2007 EDITA: Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).
Pereda-Marín, S-. Berrocal, F., (2006) Gestión de Recursos Humanos por Competencias. Editorial:
Centro de Estudios Ramón Areces, S.A. Madrid, España.
Proyecto Tunning (2003). Tunning Educational Structure in Europe. Informe final. Bilbao (España):
Universidad de Deusto.
Rueda-Beltrán M. (2009). La evaluación del desempeño docente: consideraciones desde el enfoque por
competencias. Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol. 11, Núm. 2, 2009.
Zabalza, M. A. (2012) Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo
profesional, Madrid: Narcea. Tendencias pedagógicas, Núm. 2012. Universidad Santiago de
Compostela.
Datos de Contacto: Claudia Soledad de la Fuente Pérez,

Correo: csdelafuentep@hotmail.com
457
Descripción de Competencias: Planeación-Desarrollo y
Evaluación de Asignaturas en Docentes de Psicología de la
UJAT
Ivet Pérez Shiels, Lenin Antonio Wade López, Claudia Soledad
De la Fuente Pérez, Patricia Carrera Fernández
y María Elena Rincón Aguirre
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
Es indudable que la formación educativa requiere y esta transformándose de acuerdo a la

realidad contemporánea, el papel docente no puede percibirse a la única función de
desarrollar un temario y aplicar exámenes. La gestión por competencias implica más allá, no
solo en la formación de conocimiento sino en el desarrollo de estas competencias. De acuerdo
a Bunk (1994) refiere que posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos,
destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas
profesionales de forma autónoma y flexible, está capacitado para colaborar en su entorno
profesional y en la organización del trabajo. Las competencias son un conjunto de
comportamientos observables que están casualmente relacionados con un desempeño bueno o
excelente en un trabajo concreto y en una organización concreta.
A su vez Pereda -Marín (2006) describen una serie de indicadores de desempeño para
observar si la competencia se encuentra presente. A continuación se explican estos:
- Saber. Conjunto de conocimientos que permitirán a la persona realizar los
comportamientos incluidos en la competencia.
- Saber hacer. Que la persona sea capaz de aplicar los conocimientos que posee a la
solución de los problemas que le plantea su trabajo; nos referimos a las habilidades
y destrezas.
- Saber estar. No basta con hacer eficaz y eficientemente las tareas incluidas en el
puesto de trabajo, es preciso, también, que los comportamientos se ajusten a las
normas y reglas de la organización, en general, y de su grupo de trabajo, en
particular. En este caso, por tanto, estamos hablando de actitudes e intereses.
- Querer hacer. La persona deberá querer llevar a cabo los comportamientos de la
competencia; en este caso, obviamente, estamos hablando de aspectos
motivacionales.
- Poder hacer. Se refiere, a que la persona disponga de los medios y recursos
necesarios para llevar a cabo los comportamientos incluidos en la competencia.
En el ámbito universitario la expectativa sería una formación integral en el que el alumno
juega un papel importante; por lo que las competencias del docente universitario son de
diferentes índoles, de acuerdo a Zabalza, (2012) estas son las competencias que debe tener
el docente universitario: Planificar el proceso enseñanza-aprendizaje, seleccionar y preparar
los contenidos disciplinares, ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien
organizadas, manejo de las nuevas tecnologías, diseñar metodología y organizar actividades,
comunicarse-relacionarse con los alumnos, tutorizar, evaluar, reflexionar e investigar sobre la
enseñanza, identificarse con la institución y trabajar en equipo.
En este estudio abordaremos las competencias de planeación, desarrollo y evaluación del
docente universitario. García–Cabrero, Loredo, Carranza, Figueroa, Arbesú, Monroy y Reyes
(2008), plantean la necesidad de distinguir entre la práctica docente desarrollada en las
aulas y una práctica más amplia, llevada a cabo por los profesores en el contexto institucional,
denominada práctica educativa. Todo lo ocurrido dentro del aula, la complejidad de los
procesos y de las relaciones que en ella se generan, forma parte de la práctica docente, en
tanto que los factores contextuales, antes tratados como variables ajenas al proceso de
enseñanza y de aprendizaje, aquí se consideran parte de la práctica educativa.
En el mismo orden de ideas existe una interconectividad entre estas competencias, de
acuerdo a Coll y Solé (2002), alude al despliegue de acciones que el profesor y los alumnos
realizan antes, durante y después de la situación didáctica. Reiterando lo anterior
consideramos oportuno exponer el modelo que proponen García-Loredo et al (2008), en este
sentido, el antes representa el pensamiento del profesor, considerado la dimensión A, el
durante engloba la interacción en el aula y representa la dimensión B; y el después,
corresponde a la reflexión sobre la practica educativa y se concibe como la dimensión C.
La dimensión A (planeación) comprende 3 aspectos: 1.Las creencias y conocimientos del
profesor acerca de la enseñanza en general, y de la enseñanza en su asignatura en
particular. 2. La planeación que el profesor hace de su clase 3. Las expectativas que posee
acerca del grupo clase y de su propia eficacia docente. La dimensión B incluye la realización,
la objetivación de la situación didáctica, es decir los mecanismos de interacción que operan en
la clase. La dimensión C, corresponde al reconocimiento de los logros alcanzados en el
aprendizaje, son las transformaciones surgidas en los alumnos y en el profesor mismo, a partir
de las acciones de enseñar por parte del profesor y de aprender por parte de los alumnos.
Se abre la posibilidad de análisis cerca de la competencia docente del profesor
universitario que opta por la docencia como una actividad alterna a su formación inicial para
desarrollar de manera tácita diferentes desempeños, interacciones con los alumnos,
pedagogía para presentar su clase, momentos de evaluación, actualización y formación por su
parte. Igualmente consideramos oportuno este estudio, ya que a partir del 2010 entra en
vigor el nuevo plan de estudios de la Licenciatura en Psicología de la UJAT, el cual cuenta con
un perfil de egreso con enfoque en competencias en las siguientes dimensiones:
 Competencias teórico-conceptuales;
459
 Competencias metodológicas
 Competencias de adaptación al mundo contemporáneo.
Esto trae por consecuencia que el docente se mueva a un perfil de competencias, el cual va
a dar sustento al desarrollo del perfil del egresado.
Método
Participantes.
El universo considerado fue de 1,001 alumnos de la Licenciatura en Psicología de la
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. La muestra estuvo conformada por 586 alumnos
que representan el 59% de la población, considerándose ambos turnos: matutino y vespertino;
las edades fluctuaban entre los 17 y 46 años (M=21), 22% eran hombres y el 78% mujeres.
Los participantes estaban distribuidos en ocho ciclos de la licenciatura y se consideraron los
siguientes criterios de inclusión: a) Ser alumno inscrito de la licenciatura, b) Estar cursando a
partir del segundo ciclo en adelante y c) Ser alumno regular. Los criterios de exclusión
considerados son: a) Alumnos de primer ciclo, b) Alumnos que cursan estudios en grupos únicos
y c) Alumnos que no estuvieran inscritos o en baja temporal.
Instrumento.
El diseño del estudio es transversal-descriptivo, el instrumento se elaboró a partir de
instrumentos similares como el de Arias-Galicia (2006), Camargo-Escobar (2008), Proyecto
Tuning (2007), entre otros; así como en el Cuestionario de Evaluación Docente y el Perfil del
Puesto Institucional. Se utilizó una escala tipo Likert con cinco opciones de respuestas: nunca,
casi nunca, algunas veces, casi siempre y siempre; explora diez factores, previamente fue
sometido a evaluación y análisis por parte de jueces expertos, así como la realización de
pruebas piloto del mismo. Los factores considerados en el estudio son los siguientes: Dominio de
la disciplina; Planeación y desarrollo de la asignatura; Innovación educativa; Motivación y
compromiso; Evaluación; Investigación; Comunicación; Identidad profesional; Vinculación y
gestión y Tutoría.
Procedimiento.
Respecto al procedimiento, se solicitó a los participantes su colaboración de manera
voluntaria, explicándoles el objetivo del estudio e invitándoles a contestar con sinceridad,
garantizándoles absoluta confidencialidad de la información y uso para fines exclusivamente
de investigación. La aplicación se efectúo dentro de las aulas, tomando en cuenta los horarios
de los maestros, el tiempo aproximado fue de 30 minutos para resolverlo, recuperándose
también datos generales como son edad, género, ciclo escolar, asignatura y profesor.
Es importante destacar que en este estudio se analizará específicamente el factor dos
denominado “Planeación y desarrollo de la asignatura”, integrado por 14 ítems. Refiriéndose
a la organización de actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje, temáticas a
460
desarrollar, actividades con el fin de alcanzar los objetivos de la asignatura, enfocándonos en
el saber hacer, en las habilidades y destrezas del docente.
Resultados
A través de los análisis realizados a los 21 ítems con el software SPSS Ver. 23 y Microsoft
Excel 2013, se obtuvieron los siguientes resultados: las medianas obtenidas fueron 5 y 4 (Casi
siempre y Siempre), siendo la más frecuente (9 veces), Siempre. Las Tablas 1a y 1b nos
muestran la opción con mayor porcentaje en cada uno de los ítems y en la que podemos ver
que la de mayor porcentaje es la opción “Siempre”.
Tabla 1a
Opciones positivas del factor de Evaluación
Competencia 1 2 3 4 5
Informa de evaluación de forma clara y objetiva desde el inicio del ciclo 1.9 3.1 10.2 18.9 65.9
Al final del ciclo considera para la evaluación temas no vistos en las clases 35.3 13.1 10.9 15.5 25.1
Las evaluaciones son objetivas y justas 1.5 3.2 11.1 24.1 60.1
Implementa la autoevaluación 13.1 10.2 15 19.3 42.3
Respeta en tiempo y forma los criterios de evaluación considerados al inicio 2.6 3.2 10.1 20.5 63.7
Los exámenes y evaluaciones incluyen los temas vistos en clase 0.7 1.4 6 14.7 77.3
Aclara dudas personales en cuanto a las evaluaciones 2.6 2 8.7 21.5 65.2
Tabla 1b
Opciones positivas del factor de Planeación y Desarrollo
El (la) docente da a conocer el encuadre de la asignatura al inicio del

4.4 3.5 6.8 14.7 70.6
ciclo.
El grupo es partícipe cuando se realiza el encuadre. 7.9 5.4 18.0 27.8 40.9
El (la) docente utiliza estrategias creativas de enseñanza 4.4 8.4 20.7 22.1 44.4
Propone ideas innovadoras al impartir sus clases. 4.1 10.9 21.3 19.9 43.9
El maestro proporciona material complementario que cree adecuado para

3.0 7.9 15.0 24.0 50.1
el desarrollo de la asignatura.
El (la) docente se apega y respeta el contenido de la asignatura al

2.2 1.6 11.7 24.8 59.7
impartirla.
Es accesible y está dispuesto (a) a brindarte ayuda académica. 0.5 3.5 10.4 21.0 64.6
461
Tabla 1b
Opciones positivas del factor de Planeación y Desarrollo
En sus clases utiliza materiales de apoyo (libros, revistas, publicaciones). 3.3 7.4 15.0 22.3 52.0
Propone fuentes de información que facilitan el aprendizaje de los temas. 2.5 4.6 12.8 22.3 57.8
Acepta sugerencias de los estudiantes sobre la manera de organizar

4.4 7.6 15.0 24.0 49.0
actividades.
Define los conceptos y ejemplifica para facilitar la comprensión de los

1.4 4.1 10.4 24.5 59.7
mismos.
Interviene cuando los alumnos exponen temas para asegurar su

1.9 2.2 9.5 22.6 63.8
comprensión.
Utiliza recursos didácticos en clase como presentaciones en computadora,

6.5 8.7 20.7 22.1 42.0
videos, diagramas, etc.
Aclara terminología o dudas que surjan ante la exposición de temas. 1.1 3.5 10.9 21.8 62.7
En relación al Desarrollo de la asignatura encontramos que el alumnado percibe que en

estrategias de enseñanza – aprendizaje (44%), uso de material complementario (50%), y de
apoyo en la impartición de cátedra como son libros, revistas y publicaciones (52%), son áreas
de oportunidad para desarrollo en el personal docente ya que presentan bajos puntajes que
van de 44 a 52%.
En relación a la Planeación de la Asignatura encontramos que los alumnos perciben que los
docentes si elaboran siempre un encuadre en un 71%, sin embargo, este no se respeta en su
desarrollo o bien en ocasiones no cumple con los lineamientos establecidos en el reglamento
escolar; identificando de forma persistente la figura tradicional donde el docente es quien
plantea el encuadre y los alumnos participan en menor grado. Igualmente solo el 49% de los
alumnos perciben que el docente no acepta sus sugerencias para organizar actividades. De
nueva cuenta los estudiantes constatan que el 42% de los docentes ocasionalmente utiliza
recursos didácticos en clases como por ejemplo: presentaciones en computadora, videos,
diagramas, etc.
Por otro lado, los alumnos argumentan que el docente interviene en las exposiciones, aclara
terminología, dudas y ejemplifica los temas desarrollados para facilitar la comprensión de
ellos y utiliza fuentes de información que facilitan el aprendizaje temático, encontrando estos
ítems con valores de 64 y 58%.
462
Con respecto a evaluación el 65.95 %de los alumnos consideran que la evaluación se
informa de una manera clara y objetiva desde el inicio del ciclo, igualmente el 35.3%
consideran no se incluyen temas no vistos en el ciclo escolar, resaltando que el 25.1% expresan
que se incluyen temas no vistos; el 60.1% manifiesta la evaluación objetiva y justa y el 42.3%
que si se implementa una autoevaluación. También perciben en un 63.7% que se respeta en
tiempo y forma los criterios de evaluación establecidos en el encuadre y por ultimo 65.2%
opinan que los maestros aclaran dudas en cuanto a las evaluaciones.
Discusión
Nuestros hallazgos coinciden con el modelo Coll y Solé (2002) el cual menciona la
interconectividad con la planeación, el desarrollo y la evaluación en las funciones del docente
y que en este caso nuestros hallazgos no permiten ver una actitud positiva de parte de los
alumnos ante los tres elementos del modelo.
En efecto en nuestro estudio encontramos que gran parte de la percepción de los alumnos
describen a un docente tradicional con un enfoque pedagógico centrado en la enseñanza, que
difiere del marco actual de competencias requerido. Así mismo Barnett (2001) argumenta que
la universidad se enfrenta a la supercomplejidad, en la que se ven continuamente desafiados
los propios marcos de comprensión, acción y autoidentidad, es decir la educación superior
tiene que atender a la acción. Lo cual coincide con los resultados presentados anteriormente,
ya que el alumno percibe áreas de oportunidad y mejora continua en los docentes. Sobre todo
en uso de materiales didácticos y estrategias pedagógicas de enseñanza y autoevaluación.
Por lo tanto el identificar el inventario de competencias con que cuenta la plantilla docente
de nuestra institución educativa nos permitirá tener bases para una adecuada toma de
decisiones que nos lleve a implementar procesos relativos a este importante factor humano a
través de su selección, capacitación y desarrollo así como los procesos administrativos
correspondientes.
Se sugiere dar continuidad en la investigación de competencias docentes a través de la
exploración de los diferentes factores que se tienen considerados y las etapas establecidas.
Un elemento clave es el propiciar un cambio de actitudes de la figura educativa tradicional
del docente al enfoque basado en competencias. Por otra parte se requiere la evaluación de
desempeño del docente y de acuerdo a ello diseñar un plan de carrera que incluya
capacitación centrada en el aprendizaje.
463
Referencias
Arias-Galicia, F. y Heredia-Espinoza, V. (2006). Administración de Recursos Humanos: para el Alto

Desempeño. Ed. Trillas. 6ta. Edición. México.
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profesional, Madrid: Narcea. Tendencias pedagógicas, No. 2012. Universidad Santiago de
Compostela.
Datos de Contacto: Ivet Pérez Shiels,

Correo: ivet_perez@yahoo.com
464
Orientación de Logro en una Muestra de Estudiantes de
Ciudad Juárez: Validación de Resultados
Alicia Moreno Cedillos, Ana Indira Castañón Morales
y Elizabeth Leilani Luna García.
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez
La validación de instrumentos psicométricos para el estudio del comportamiento humano es

una tendencia que supone verificar la consistencia interna de la medición de los fenómenos
psicológicos. La medición en psicología surge a principios del siglo XIX con los primeros intentos
en consolidar la estructura de los tests (Reyes y García, 2008). Las dos teorías que
posteriormente predominan en la psicometría son la teoría clásica de los test y la teoría de
respuesta del ítem. En México el desarrollo de la Etnopsicología a partir del trabajo de Díaz-
Guerrero plantea una forma de medir las estructuras mentales considerando el ambiente
cultural, social, religioso y nacional en que se construyen los sujetos psicológicos (Díaz-
Guerrero, 1994).
Tomando en cuenta la relación cultura - individuo como influencia natural y siguiendo la
perspectiva etnopsicométrica para la validación propuesta por Reyes y García (2008), se
realizó la validación de resultados obtenidos de la aplicación de la escala de Orientación al
Logro de Díaz-Loving, Andrade y La Rosa (1994) en una muestra de Ciudad Juárez.
La pertinencia de esta validación reside en considerar que los motivos sociales tienen su
fundamento en las necesidades sociales, cuya naturaleza reactiva les permite permanecer
latentes hasta que se presenta un incentivo potencial que evoca la necesidad, misma que
requiere ser medida de manera válida y confiable.
La teoría de la motivación de logro se enmarca dentro de los motivos sociales de logro,
afiliación y poder (Fernández, 1995). El antecedente principal del constructo lo conforma el
estudio de McClelland (1987), quien parte de los trabajos de Murray sobre la apercepción
temática (TAT), para ofrecer la explicación cognitiva del comportamiento motivado. El autor
creó diversas condiciones para estimular la motivación de logro (nlog) a partir de las fantasías
que provoca la estimulación, refiriendo la necesidad de un método de estudio distinto de los
utilizados en el aprendizaje y la percepción.
Atkinson (citado en Reeve, 2002) formuló un modelo en el que la motivación sucede en
función de tres variables: el motivo, la expectativa y el incentivo. El motivo hace alusión a la
disposición para alcanzar el objetivo, la expectativa indica la probabilidad subjetiva del
sujeto para alcanzar dicho objetivo y el incentivo es la intensidad del atractivo del objetivo. La
principal aportación de Atkinson y Litwin (también citados en Reeve, 2002) es la distinción de
dos dimensiones de la motivación: la motivación de logro y la motivación de evitación al
fracaso.
Reeve menciona que para los autores previamente citados, la necesidad de logro es el
deseo de tener un buen desempeño de acuerdo con cierto estándar de excelencia, que puede
ser definido como un desafío a la competencia de la persona, donde existen dos tipos de
resultados posibles: éxito o fracaso. También describe que las reacciones emocionales y las
respuestas conductuales varían individualmente como respuesta a la anticipación del logro:
cuando las personas tienen alta motivación de logro hay emociones de esperanza, orgullo y
gratificación y conductualmente hay latencia, esfuerzo, persistencia y disposición por asumir la
responsabilidad personal; por el contrario, la baja motivación de logro causa ansiedad,
evitación, defensa y temor al fracaso.
A lo largo del desarrollo de esta teoría se han tomado diferentes enfoques en la medición
del constructo, como los basados en métodos proyectivos, en técnicas de apercepción temática
(TAT) y en métodos psicométricos (McClelland, 1987).
En México, Díaz-Loving, et al. (1994) desarrollaron una escala multidimensional de
motivación de logro a partir de los conceptos trabajados por Spence y Helmreich, quienes
construyeron una escala de 19 reactivos constituida por tres factores: maestría (obtener la
perfección, preferencia por tareas complicadas); trabajo (actitud positiva hacia las tareas) y
competitividad (deseo de ser el mejor interpersonalmente). Sin embargo, ante la debilidad de
la estructura factorial obtenida en el intento por validar la escala para la población mexicana,
construyeron 10 reactivos para cada componente, con lenguaje más acorde a la cultura
mexicana. El reporte de validez obtenido para este instrumento se confirmó para 21 de los 30
reactivos con valores Alfa de Cronbach por escala de: maestría α =0.78; competitividad α=
0.79 y trabajo α =0.81.
Ante las dificultades reportadas para la medición y validación del constructo en México, es
pertinente realizar la validación de los resultados de la muestra en Ciudad Juárez, dada la
geoubicación y la diversidad cultural de la población fronteriza. Más aun si consideramos
trabajos como el de Laborín y Vera (2000), quienes al realizar la validez del constructo
reportaron los mismos tres factores en una población del noroeste de México, pero obteniendo
una escala con 35 reactivos. Estos autores, además de mostrar la multidimensionalidad del
constructo, concluyen que la competitividad en el trabajo se valora en función de la evaluación
social de los miembros del grupo de pertenencia y con diferencias significativas por sexo, en
favor de los hombres.
Método
Participantes.
Muestra intencional no probabilística de 900 estudiantes, mitad hombres, mitad mujeres,
desde primaria hasta universidad (100 por grado) en escuelas públicas de Ciudad Juárez. El
promedio de edad fue de 14.68 años con DS = ±3.42, siendo la máxima 42 y la mínima 9.
466
Instrumento.
Escala Multidimensional de Orientación al Logro (EOL) de Díaz-Loving, et al. (1994) con 21
reactivos de respuesta tipo Likert de 5 puntos, 1 es Completamente en desacuerdo y 5
Completamente de acuerdo, distribuidos en 3 subescalas: maestría, competitividad y trabajo.
Procedimiento
Los participantes, previo consentimiento informado respecto a la confidencialidad de sus
datos y los fines netamente estadísticos de los resultados, respondieron a la escala de
Orientación al logro, como parte de una amplia batería. Las aplicaciones fueron colectivas en
los salones de clase. Después de revisar cuidadosamente la matriz de datos, se procedió a
desarrollar el proceso de validación propuesto por Reyes y García (2008) consistente en los
siguientes pasos: análisis de frecuencias incluyendo sesgo, para selección de reactivos;
discriminación de reactivos para grupos extremos; cálculo de confiabilidad interna y validez.
Resultados
En la prueba t-Student, 6 reactivos mostraron una baja discriminación según la prueba de

Levene, con un valor p< 0.05. Estos fueron los reactivos 2, 4, 7, 8, 9 y 17 (Ver Tabla 1).
Tabla 1.
Prueba de Levene para igualdad de las varianzas
Reactivos F Sig.
1. Me gusta ser trabajador(a) 6.680 .010
2. Me enoja que otros trabajen mejor que yo 2.680 .102
3. Me es importante hacer las cosas lo mejor posible 54.040 .000
4. Me disgusta cuando alguien me gana 2.601 .107
5. Es importante para mi hacer las cosas cada vez mejor 78.999 .000
6. Ganarle a otros es bueno tanto en el juego como en el trabajo 4.869 .028
7. Soy cumplido(a) en las tareas que se me asignan .709 .400
8. Disfruto cuando puedo vencer a otros 2.158 .143
9. Soy cuidadoso(a) al extremo de la perfección 1.557 .213
10. Me gusta que lo que hago quede bien hecho 47.621 .000
11. Una vez que empiezo una tarea persisto hasta terminarla 24.200 .000
12. Me siento bien cuando hago lo que me propongo 143.929 .000
13. Soy dedicado(a) en las cosas que emprendo 16.254 .000
14. Me gusta trabajar en situaciones en las que haya que competir con otros 11.125 .001
15. No estoy tranquilo(a) hasta que mi trabajo queda bien hecho 12.398 .000
16. Me causa satisfacción mejorar mis ejecuciones previas 4.964 .026
17. Como estudiante soy (fuí) machetero(a) 2.324 .128
18. Me esfuerzo más cuando compito con otros 74.433 .000
19. Cuando se me dificulta una tarea, insisto hasta dominarla 7.710 .006
20. Si hago buen trabajo me causa satisfacción 170.990 .000
21. Es importante para mi hacer las cosas mejor que los demás 13.854 .000
467
Posteriormente se calculó el valor de Alfa de Cronbach que fue de α= 0.848, lo que indica
que la escala general tiene buena consistencia interna. A continuación se procedió a realizar la
correlación de Pearson con la que se determinó que el tipo de análisis factorial fuese con
rotación ortogonal, dadas las correlaciones medias obtenidas entre reactivos (r=0.30 a 0.60).
El gráfico de sedimentación y la matriz de componentes rotados arrojaron una estructura
factorial de cuatro componentes (tabla 2).
Tabla 2.
Matriz de componentes rotados para la prueba de Orientación al Logro.
1 2 3 4
12. Me siento bien cuando logro lo que me propongo .826
20. Si hago buen trabajo me causa satisfacción .765
16. Me causa satisfacción mejorar mis ejecuciones previas .497
5. Es importante para mí hacer las cosas cada vez mejor .688
1. Me gusta ser trabajador .687
3. Me es importante hacer las cosas lo mejor posible .670
10. Me gusta que lo que hago quede bien hecho .408 .555
6. Ganarle a otros es bueno tanto en el juego como en el trabajo .724
18. Me esfuerzo más cuando compito con otros .718
21. Es importante para mí hacer las cosas mejor que los demás .716
14. Me gusta trabajar en situaciones en las que haya que competir con otros .680
19. Cuando se me dificulta una tarea, insisto hasta dominarla .750
11. Una vez que empiezo una tarea persisto hasta terminarla .734
13. Soy dedicado en las cosas que emprendo .528 .560
15. No estoy tranquilo hasta que mi trabajo queda bien hecho .459 .465
Método de extracción: Análisis de componentes principales.
Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.
a. La rotación ha convergido en 5 iteraciones.
La validación de la escala total, una vez realizado el análisis factorial y con los 13
reactivos finales, obtuvo un valor α= 0.821, lo que habla de buena consistencia interna. Sin
embargo, los valores Alfa de Cronbach de cada uno de los factores son medianamente
consistentes: el componente uno denominado “satisfacción”, quedó definido por los reactivos
12, 20 y 16 (α= 0.71), el componente dos “maestría” con los reactivos 5, 1, 3 y 10 (α= 0.70),
los reactivos 6, 18, 21 y 14 forman el tercer componente denominado “competencia” (α=
0.71) y finalmente el componente 4 “persistencia” lo forman los reactivos 19 y 11 (α= 0.64).
Discusión
Los resultados obtenidos en la muestra de estudiantes juarenses muestran que el instrumento

total es válido y cuenta con una alta consistencia interna; sin embargo no es así para cada uno
de los cuatro factores obtenidos en el análisis factorial, donde estos valores son medianamente
consistentes, lo que no hace recomendable utilizar el instrumento por factores separados,
además de haber conservado solamente 13 de los 21 reactivos originales.
468
Por otro lado, la estructura factorial se modificó quedando con cuatro factores, donde se
conservan dos de los tres factores originales (maestría y competencia), pero se incorpora en
primer lugar el de satisfacción y un cuarto sobre persistencia. Esta diferencia con los reportes
previos donde de mantienen los tres factores de Spence y Helmreich, puede significar una
validez de constructo diferente, lo que manifiesta una vez más la carga cultural del mexicano
que refrenda la necesidad planteada primero por Díaz-Guerrero (1994) y posteriormente por
Díaz-Loving et al. (1994), Laborín y Vera (2000) y Reyes y García (2008).
Referencias
Díaz-Guerrero, R. (1994). Hacia la Etnopsicología. En Rogelio Díaz-Guerrero y Ángel M. Pacheco (Eds.).

Etnopsicología: Scientia Nova (pp.9-40). San Juan, Puerto Rico: Ed. Corripio.
Díaz-Loving, R., Andrade, P. y La Rosa, J. (1994). Orientación al logro: desarrollo de una escala
multidimensional (EOL) y su relación con aspectos sociales de la personalidad. En: Rogelio Díaz-
Guerrero y Ángel M. Pacheco (Eds.). Etnopsicología: Scientia Nova (pp. 271-282). San Juan,
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Laborín, J. y Vera, J. (2000). Orientación al logro y evitación al éxito en población que habita la
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Reyes, I. y García, L. (2008). Procedimiento de validación psicométrica culturalmente relevante: Un
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Psicología Social en México, 12, (pp. 625–630). México: AMEPSO.
Datos de Contacto: Alicia Moreno Cedillos,

Correo: alicia.moreno.cedillos@gmail.com
469
Repercusiones de la Autoestima del Profesor en el
Aprendizaje de los Alumnos; una Mirada de Profesores y
Alumnos
Belem Castillo Castro, María de Lourdes Luna Alfaro, Rossana
Aranda Roche
Universidad Juárez Autónoma de Tabaco
El profesor representa uno de los elementos clave en la formación y en el desarrollo de

unas nuevas generaciones más abiertas, libres, seguras, competentes, capaces y más felices y
efectivas en sus vivencias y en sus resultados. En las relaciones adulto/profesor interviene una
relación más directa y profunda que la transmisión de conocimientos. La personalidad del
profesor se proyecta en el niño, el profesor acaba actuando lo quiera o no como un
psicoterapeuta. Para educar de forma efectiva se necesitan educadores que sean capaces de
relacionarse consigo mismos desde la aceptación incondicional de sus propias diferencias y que
tengan una visión esencialmente positiva de la vida y de las relaciones humanas; es decir una
autoestima alta
¿Pero que es la Autoestima?, si bien, existen varios conceptos de autoestima, todos coinciden
en una idea central: es conocerse así mismo, es la función de velar por uno mismo, es
autodefenderse, valorarse, autoestimarse y autoobservarse. La autoestima es aprender a
querernos, respetarnos y cuidarnos. Depende esencialmente de la educación en la familia, la
escuela y el entorno. Constituye una actitud hacia sí mismo. Voli (1994) citado por Gil (1999,
p.6) define la autoestima como: "Apreciación de la propia valla e importancia y la toma de
responsabilidad sobre sí mismo y sobre las relaciones consigo mismo y con los demás". Por su
parte y desde el punto de vista psicológico de Yagosesky (1998) la autoestima es el resultado
del proceso de valoración profunda, externa y personal que cada quien hace de sí mismo en
todo momento, esté o no consciente de ello. Este resultado es observable, se relaciona con
nuestros sentidos de valía, capacidad, merecimiento, y es a la vez causa de todos nuestros
comportamientos.
Científicos del desarrollo humano como Peretz Elkins, Rogers, Maslow, Bettelheim y otros,
afirman que la autoestima es una parte fundamental para que el hombre alcance la plenitud y
autorrealización en la salud física y mental, productividad y creatividad, es decir, en la plena
expresión de sí mismo. Dentro del ámbito profesional, una autoestima positiva facilita una
mejor percepción de la realidad y comunicación interpersonal, ayuda a tolerar mejor el estrés,
la incertidumbre y vivir los procesos de cambio; por ello, consideramos el concepto de Miranda
(2005 págs. 57) sobre la Autoestima Profesional, como el Grado de apreciación de la propia
valía que el profesional tiene con la tarea que ha elegido para toda su vida, y no solamente
al cargo específico que ocupa en un determinado momento. En ella se ponen en juego la
apreciación personal y la percepción que se tiene con respecto a sus pares y al contexto en el
cual se el cual se desenvuelve. Así mismo, se enfatiza la enorme importancia que tiene la
autovaloración en la formación psicosocial del docente, en el proceso de regulación,
autorregulación y desarrollo profesional, así como también en el rendimiento académico y
formación valórica de los alumnos. Desde esta perspectiva, la autoestima y el pensamiento son
acciones procesadas, elaboradas e internalizadas por el sujeto a través de su práctica.
De acuerdo a Miranda (2005) los niveles de autoestima son: a) autoestima alta, b)
autoestima media y c) autoestima baja
La autoestima puede disminuir o aumentar debido a múltiples sucesos relacionados con la
familia, la escuela, la comunidad y el universo, y en dependencia de la sensibilidad del sujeto.
Existen personas extremadamente sensibles cuya autoestima puede bajar debido a un gesto
desagradable, una frase, un pequeño incidente familiar o una crítica en el colectivo. Los
fracasos, las experiencias negativas y el miedo pueden bajar la autoestima, mientras que los
éxitos, las buenas relaciones y el amor pueden aumentarla. Las causas que bajan la
autoestima son múltiples: el miedo, la tensión, los fracasos, las enfermedades, la angustia, la
ansiedad, la disfunción sexual, las neurosis, la gordura, el incumplimiento de las metas, y las
adicciones, entre otras. Concretamente, la baja autoestima docente parece actuar como fuente
generadora de dificultades de aprendizaje del propio profesor, relacionadas con su propio
desarrollo profesional y la práctica de la enseñanza. De un modo especial incide en aquellas
actuaciones didácticas potencialmente favorecedoras de la motivación y la creatividad de sus
alumnos, así como de su propia motivación y creatividad, lo cual puede cerrar lo que
transcurre en su vida profesional cotidiana.
Método
Esta es una investigación corte cuantitativo, de tipo descriptivo, interpretativo porque

recoge los datos de la situación, a fin de hacer un recuento de las acciones y actitudes de los
docentes y una interpretación de las mismas.
Participantes.
Todos los docentes de la institución, ya que por el tamaño de la población la muestra se
tomó de forma intencional no probabilística. Se eligió a 11 docentes (100%) que participan
de manera directa en la enseñanza-aprendizaje que son egresados de la Escuela Normal
Superior del Estado y otros de la Licenciatura de Ciencias de la Educación. También fueron
encuestados 365 niños, que eran alumnos de los profesores encuestados.
Instrumentos:
El trabajo de campo estuvo conferido al estudio por encuesta de una muestra en particular
de docentes, para medir cuál es su nivel de autoestima y de desarrollo profesional.
471
Procedimiento:
La encuesta para conocer cómo se percibe el profesor (autoestima) se aplicó a todos los
docentes en la institución en su horario de trabajo y posteriormente se aplicó otra encuesta a
los alumnos a fin de determinar cómo perciben a sus profesores. A partir de la información
obtenida a través de los instrumentos se procedió al análisis de los datos, los cuales fueron
codificados y graficados
Resultados
Resultados de Encuesta aplicada a los Profesores
Ante la pregunta ¿Como docente considera tener su autoestima? el 100% de los profesores
dice tener la autoestima alta ya que dentro de su desarrollo profesional han visto resultados
favorables en su apariencia personal. En la pregunta ¿Consideran importante su labor como
educadores? El 100% de los profesores indicaron que su labor es muy importante y tratan de
lograr que los niños logren aprendizajes significativos.
En el cuestionamiento sobre ¿Tiene confianza en si mismo’: El 100% de la muestra opina
tener confianza en si mismo, ya que están bien preparados y esto los hace positivos a la hora
de tomar decisiones tanto en el aspecto educativo como en el personal. Este aspecto se
correlaciona con la pregunta ¿Considera tener conocimiento de las materias?: El 100% de los
encuestados opinaron que consideran tener conocimientos de las materias que impartes en los
diferentes grados a los que imparten clases.
En la pregunta ¿Cómo es su afan de superación? Del 100% de los docentes encuestados
solo el 40% contestó que su afán de superacion es excelente, y el 60% contestó que es buena.
Y en cuanto a ¿Cómo es su capacidad de iniciativa? Del 100% de los docentes encuestados el
20% contesto que que la capacidad de inicitiva que tiene es excelente, el 70% opinó que es
buena y el 10% dice tener mala de iniciativa. En la interrogante ¿Cuál es su apariencia
personal general? el 10% opinó que su apariencia personal es excelente, el 80% consideran
que tienen un buena apariencia personal y 10% creen tener regular su apariencia personal.
Cabe señalar que el ítems ¿Tiene confianza en sus alumnos?, el 100% de los encuestados
opinaron tener un buen nivel de confianza hacia sus alumnos; esto se contradice un poco ya
que en el ítem ¿Cómo es la relación con sus alumnos? solo el 10% dijo tener una excelente
relación con sus alumnos, el 60% declaró que la relacion con sus alumnos es buena y el 30%
que la relacion que mantiene es regular debido a que en ocasiones se pierde el respeto;
tambien hay cierta contradicción ya que al preguntarles ¿Considera tener autoridad? El 100%
de los docentes encuestados consideran tener autoridad ante sus alumnos, ya que tienen la
capacidad de generar disciplina en su clase
Resalta el cuestionamiento sobre la confianza que el profesor expresa, en el item ¿Expresa
el convencimiento de que todos pueden aprender? el 40% contestó que ellos expresan el
convencimeinto de que sus alumnos pueden aprender, el 30% dijo tener el convencimiento de
472
que los alumnos pueden aprender, el 20% contestó solo en algunas ocasiones pueden
converserse que si pueden aprender sus alumnos y el 10% dijo que ellos no expresan que sus
alumnos puedan aprender.
A fin de saber si el profesor estimula la autoestima de los alumnos se les preguntó
¿Aprovecha los pequeños exítos de los alumnos para valorar su capacidad de exíto en la vida
como personas?. El 30% de los docentes encuestados contestarón que ellos aprovechan el
logro de sus alumnos para motivarlos y le den valor a sus estudios, el 20% dijo de igual forma
ellos motivan a sus alumnos cuando tienen existo en sus calificaciones, el otro 20% constestó
que solo en algunas ocasiones motivan a sus alumnos cuando tienen éxito como personas
capaces y por ultimo el 30% contestarón que nunca aprovechan esos momentos de éxito de sus
alumnos ni siquiera para felicitarlos.
Para saber si él profesor se relacionan de forma positiva y constructiva con los alumnos se
les preguntó ¿Cree que se manifiesta como buen profesor y adulto en el que se puede
confiar?. El 50% de los encuestados contestó que ellos perciben que son buenos profesores y
que sus alumnos pueden confiar en ellos, el 20% dicen creer que son buenos maestros y que
sus alumnos si pueden confiar en ellos y el 30% contestó solo en algunas ocaciones se
manifiestan como buenos profesores, pero que sus alumnos pueden acercarse ellos.
¿Promueve actividades fáciles en la clase para poder valorar a los alumnos con más
experiencias de fracasos? Del 100% de los docentes encuestados, el 30% contestó ellos
promueven actividades donde los alumnos que tienen más problemas puedan recuperarse, el
50% respondió que ellos también promueven actividades donde sus alumnos puedan encontrar
las habilidades que les permitan corregir sus errores de fracaso, y el 20% que son rara las
veces promueven actividades donde puedan participar sus alumnos.
En la pregunta ¿Procura no comparar a los mejores alumnos con los peores? El 70% de los
docentes encuestados respondió que no comparan a los alumnos más destacados con los otros
que no tienen el mismo nivel de aprendizaje, el 10% contestó de igual forma hacen
comparaciones entre sus alumnos y el 20% dijo que nunca comparan a sus alumnos que
sobresalen con los peores.
Resultados de Encuesta para los alumnos de cómo perciben a su maestro.
Al preguntarles a los alumnos ¿Cómo es la actitud del profesor(a) con los alumnos? : El 41%
de los alumnos contestó la actitud del profesor (a) para con ellos es excelente, el 28% dijo que
la actitud de su profesor(a) es buena, 28% considera que la actitud de profesor(a) es regular
y solo el 3% contesto que su profesor(a) tiene mala actitud para con ellos.
En la pregunta ¿El profesor(a) escucha los puntos de vista de los alumnos?, el 85% de los
alumnos encuestados contestó que sus profesor(a) si escucha los puntos de vistas de los alumnos
y el 15 % dijo que el profesor(a) no escucha los puntos de vista. Esta pregunta se correlaciona
con ¿El profesor(a) les muestra confianza?, el 85% de los alumnos encuestados respondió que si
el profesor(a) muestra confianza a sus alumnos y el 15% contesto que el profesor(a) no les
muestra confianza, esta pregunta se correlaciona con ¿Consideras que puedes confiar en el
473
profesor?, el 79% de los alumnos encuestados dicen tener confianza par y con su profesor(a),
el 21% dijo no tener confianza con su profesor(a), tambien es necesario señalar lo que
indicaron sobre si ¿El profesor tiene buena comunicación con los alumnos?, el 88% de los
alumnos encuestados contestó que sí existe una buena comunicación entre el profesor(a) con los
alumnos y el 12% dijo no tener buena comunicación con el profesor(a).
En la pregunta ¿El profesor(a) motiva a los alumnos para ser responsable de su proceso de
aprendizaje?, el 55% de los encuestados contestaron que reciben motivación por parte del
profesor(a), el 18% dijo que de igual su profesor los motiva para ser responsable de su
proceso de aprendizaje, el 24% dijo que solo algunas ocasiones el profesor(a) los motiva
para que sean responsables de su aprendizaje y por último el 4% no reciben motivación por
parte de su profesor(a).
¿El profesor explica de forma clara las actividades a realizar?, el 87% de loa alumnos
encuestados contestaron que el profesor(a) da las explicaciones de forma clara y entendibles
para la realización de las actividades, y el 13% dijo que el profesor(a) no les da
explicaciones; esta pregunta se relacionó con ¿Cómo consideras el nivel de aprendizaje que
has logrado de acuerdo a tu profesor?, el 41% de los alumnos consideran tener excelente el
nivel de aprendizaje de acuerdo a su profesor(a), el 37% dice que su nivel de aprendizaje es
bueno y que esto lo ha logrado con la ayuda del profesor, el 19% dice tener el nivel de
aprendizaje regular debido al desempeño del profesor, y el 3% dijo que su nivel aprendizaje
en malo.
La aplicación de estos cuestionarios demostró que la percepción de una autoestima alta por
parte de los docentes, influye positivamente en los alumnos y de alguna u otra manera
satisface por los resultados obtenidos de educación basica de nivel primaria. Tambien se
confirma la hipotesis planteada en esta investigación: “A mayor autoestima del docente, mayor
rendimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los educandos”.
Discusión
Los profesores y profesoras de Educación básica suelen poseer una buena autoestima.
Incluso, en algunos casos, una autoestima excesiva. Pero eso es más higiénico, aunque no se
corresponda con la realidad, que el poseerla baja. No son infrecuentes, tampoco, los casos en
que se tiene escasa claridad con respecto a sí mismo, al trabajo a desempeñar y a nuestra
capacidad efectiva para hacerlo de buena manera. Y cuando eso sucede uno tiende al
enclaustramiento, a la desvalorización de las propias iniciativas y, desde luego, a evitar la
interacción e intercambio académico.
Los maestros que tiene una autoestima alta pueden fortalecer el aprendizaje de los niños e
influir positivamente para que desarrollen un criterio propio, sean responsables, seguros,
confiados y con un autoconcepto equilibrado que les permita desarrollar una buena y real
autoestima.
474
La práctica educativa requiere de la mejor formación docente posible. Pero esa formación
entronca necesariamente con algunos factores de la personalidad que pueden ser
especialmente relevantes en la práctica de la profesión: la autoestima docente es uno de ellos,
y es notable importancia, porque su satisfacción pudiera comprenderse como buena condición
para emprender procesos didácticos, de desarrollo profesional y personal con mayores
garantías de éxito.
Los docentes con una autoestima alta, están seguros de su importancia como educadores y
son conscientes de que enseñando están creciendo y madurando ellos mismos cada día más;
esto repercute en los alumnos ya que llegan a proyectar en ellos una visión positiva de su
propia esencia como personas. Se considera que un docente con una autoestima bien
articulada está en muy buenas condiciones para favorecer la formación de sus alumnos en
cualquier etapa.
Una autoestima adecuada, vinculada a un concepto positivo de sí mismo, potenciará la
capacidad de los profesores y profesoras para desarrollar sus habilidades y aumentará el
nivel de seguridad personal, así como también es la base de una salud mental y física
adecuada, mientras que una autoestima baja los enfocará hacia la derrota y el fracaso.
Se espera que las conclusiones de esta investigación contribuyan a desarrollar o mejorar la
formación inicial pedagógica del profesorado, partiendo de la afirmación de que una
formación pedagógica de base reduciría en gran medida parte de sus dificultades en este
momento de su desarrollo profesional y redundaría en una autoestima mejor.
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Caracas
Datos de Contacto: Belem Castillo Castro,

Correo: bcastillocastro@hotmai.com
475
Calidad Educativa. Valoraciones por Parte de los Estudiantes
Marién León Baro y Blanca Aurelia Valenzuela
n estos tiempos la Educación Superior no solo preocupa a los participantes en el proceso

educativo (profesores, alumnos, padres de familia, investigadores, empleadores y autoridades
universitarias) y a los gobiernos sino también a los empresarios empleadores que consideran a
las instituciones universitarias como centros de capacitación de profesionales de alto nivel y de
producción de conocimiento y tecnologías esenciales para mantener el ritmo del desarrollo
económico, es decir, se espera que las universidades provean los servicios, productos y
procesos de calidad, como la formación integral del estudiante universitario y futuro
profesional que se demanda en cada momento histórico (Escobar, Franco y Duque, 2010; Ruiz,
Álvarez y Pérez, 2008).
En otras palabras, su objetivo no es sólo que aprendan los contenidos de una materia, sino
que adquieran una serie de competencias que puedan serles de utilidad durante toda su vida,
lo que supone en la práctica que la persona que pase por las aulas universitarias sepa seguir
formándose durante toda su vida profesional teniendo como modelo las competencias que le
enseñaron en la universidad y las estrategias necesarias para saber cómo adquirir un nuevo
aprendizaje a lo largo de su vida (AAVV, 2005; Garrido, 2006). Sin embargo existen muchos
elementos que pueden dificultar el desarrollo de estas competencias y habilidades en los
actores educativos (Cortez, Valenzuela y Guillén, 2014), entendiendo que la calidad de la
educación, en cualquiera de sus niveles, trata de un concepto multidimensionalidad en
interacciones complejas entre sus actores, condiciones, situaciones y contextos particulares, y
cada uno de los elementos tiene un papel importante en la mejora de la calidad total, pero ha
de tenerse en cuenta que tanto la Asociación Nacional de Universidades (ANUIES) como la
Secretaria de Educación Pública (SEP) están impulsando cada vez más en su discurso el hecho
de que el profesorado es fundamental para la mejora de la calidad en la educación (ANUIES,
1997; ANUIES, 1998; Malo, 2000; SEP, 2001; SEP y ANUIES, 1997, en Valenzuela, 2005).
En diversos estudios se menciona algunas de las deficiencias, dificultades, malos resultados
que se pueden desarrollar por no tener control de calidad en las instituciones educativas
(Limia, 2002) (Aguilar y Bujardón, 2004) (Álvarez, 2004) como son:
- La caracterización de alumnos permitió identificar que en aquellos clasificados con
avances positivos en su formación predominan rasgos tales como: conductas y
actitudes más auténticas, comportamientos flexibles y receptivos, ausencia de
egoísmo, interés por la investigación, hábitos de lectura y de enriquecimiento cultural
en general, actitudes de liderazgo y participación en actividades de significado
colectivo, así como la manifestación de fortalezas personales para perseverar en
pos de alcanzar metas y resultados, y sienten satisfacción personal con su actividad
de aprendizaje.
- En las autovaloraciones de los alumnos antes de realizar acciones educativas
intencionadas, se encontró como tendencia que un número considerable de ellos
perciben en el medio externo y en especial en condiciones materiales y
organizativas las causas que afectan su formación, o sea no conciben
conscientemente su compromiso y responsabilidad personal. Lo anterior implica la
necesidad de influencias para la participación activa y consciente.
- Los docentes aún no poseen la suficiente preparación para conducir este tipo de
formación.
- En alguna medida persisten rasgos de didáctica tradicional expresada en
actuaciones de profesor emisor activo y alumno receptor pasivo, lo que no favorece
el protagonismo, autonomía y participación activa del alumno.
Esto pone de relieve el papel directivo y docente para apoyar el flujo de la dinámica
escolar positiva que impulsen la formación y satisfacción de los estudiantes y demás actores. En
este sentido, todo docente debería poseer un modo de actuación enfocado a la acción
autotransformadora de sí mismo y transformadora sobre el proceso formativo en el que
participa. Y si se trata de formación integral resulta muy necesario, ya que si no es un
observador activo y crítico que haga de este proceso su objeto de estudio, entonces tendrá
muy poco impacto sobre la realidad que le corresponde transformar (Granja, 2000). El
profesorado es fundamental para la mejora de la calidad en la educación y su liderazgo
pedagógico como impulsor de dicha formación profesional para el ámbito laboral. Para
lograr un efecto transformador, el proceso docente debe ser un espacio de construcción
conjunta de significado y sentido (Ruiz, Álvarez y Pérez, 2008).
Los efectos exitosos del liderazgo en el aprendizaje de los alumnos dependerán mucho
tanto de las prácticas desarrolladas, como de que el liderazgo esté distribuido o compartido
entre directivos y docentes (Corrigan, 2013), así como de sus decisiones sobre a qué
dimensiones de la escuela dedicar más tiempo y atención.
El liderazgo pedagógico tiene como finalidad lograr que los estudiantes se apropien de la
meta escolar, potenciando y desarrollando habilidades, competencias, valores éticos y
morales, pautas sociales, autoestima, motivaciones, intereses, entre otros. Por lo que para
entender su papel, se deberá también analizar estos logros y resultados en los estudiantes,
encaminados a la mejora de la calidad. En síntesis, el interés del presente trabajo es evaluar e
identificar aquellos componentes de la calidad educativa que intervienen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje para el desarrollo integral del estudiante universitario. Partiendo de
la premisa de que la situación particular en que se encuentra la institución educativa a estudiar
establecerá en cierta medida la configuración de las interacciones entre los directivos,
docentes, estudiantes, administrativos y sociedad, en la búsqueda de respuesta a las
demandas de la sociedad globalizada.
El Modelo de Calidad Total de las Instituciones Educativas de Gento (2002), se basa en un
sentido integral, en consecuencia, todos y cada uno de los componentes que constituyen al
477
centro o institución educativa serán considerados como susceptibles de análisis bajo criterios de
calidad, y todos y cada uno de ellos se consideran elementos integrales de un sistema
institucional, que tiene su propia unidad resultante de la conjunción de tales componentes.
De una manera sencilla podemos decir que en la expresión Calidad Total, el término
Calidad significa que el Producto o Servicio debe estar al nivel de satisfacción del cliente; y el
término Total que dicha calidad es lograda con la participación de todos los miembros de la
organización, concepción nacida de las teorías organizacionales y extrapolan a contextos
educativos.
Es el cliente quien califica la calidad del producto o servicio que se ofrece; de allí que la
calidad no debe ser tomada en su valor absoluto o científico, sino que es un valor relativo, en
función del cliente. Es necesario identificar con precisión las cambiantes necesidades y
expectativas de los clientes y su grado de satisfacción con los productos y servicios de la
empresa y los de la competencia.
La calidad de una institución educativa es el producto de la excelencia obtenida en los
componentes de dicha institución. A tal efecto, se ha considerado que en cada institución hay
"identificadores" y "predictores" de calidad. Los anteriores facilitan la identificación de
evidencias de calidad, considerándose como las variables dependientes, y estas últimas
permiten predecir la posibilidad de tal calidad, constituyendo las variables independientes.
Los identificadores son aquellos rasgos configurativos que pondrán de manifiesto el grado
de calidad alcanzado y evidencian la calidad de un centro, ofreciendo el perfil de calidad.
Por su parte, los predictores son los factores o características que han de reunir las instituciones
educativas para lograr niveles aceptables de calidad; como su nombre lo indica, los
predictores permiten predecir que dicha calidad va a producirse.
Metodo
Participantes:
Los participantes fueron seleccionados por una muestra no probabilística por conveniencia,
conformada por 500 alumnos, los cuales cumplían con las siguientes características: estudiantes
inscritos a partir del tercer semestre de formación de las siete licenciaturas adscritas a la
División de Ciencias Sociales de la Universidad de Sonora (Lic. en Psicología, Lic. en Ciencias
de la Comunicación, Lic. en Trabajo Social, Lic. en Sociología, Lic. en Derecho, Lic. en
Administración Pública, Lic. en Historia).
Instrumento.
Se aplicó el cuestionario "Evaluación de la calidad de las instituciones educativas", el cual
recoge información referente a la importancia que se da y sobre las evidencias reales (logro,
existencia, realidad o efectividad), arrojando un perfil real e ideal de los nueve componentes
de la calidad de las instituciones educativas (Gento, 2002): Identificadores: Valores como
Producto Educativo; Satisfacción de los Estudiantes; Satisfacción del Personal de centro;
478
Impacto del Producto Educativo. Y, Predictores: Disponibilidad de Recursos Materiales y
Personales; Organización y Planificación de la Institución; Administración y Gestión de
Recursos; Metodología Educativa; El liderazgo del director, El liderazgo de otros miembros de
la dirección; El liderazgo de los profesores.
Procedimiento.
La manera en que los alumnos contestaron el cuestionario fue otorgando en una escala
Likert del 1 al 9 (donde el 1 es la mínima puntuación y el 9 la máxima) su valoración sobre
qué tan importante resulta para ellos que la institución presente los elementos enlistados en
cada una de las variables y al mismo tiempo calificaban la evidencia de esos mismos
elementos, es decir, si ellos percibían que en su institución educativa se daba muestra de la
existencia de los indicadores de una escuela de calidad, dándose cuenta de la discrepancia
(de existir) entre los que debería suceder y lo que ellos ven que pasa. El tiempo promedio de
llenado es alrededor de 20 a 30 minutos máximo.
Resultados y Conclusiones.
La muestra se constituyó por 532 estudiantes de educación superior del sector público, el
75% de los participantes eran mujeres, dato esperado puesto que en la división seleccionada
la cantidad de mujeres es mucho mayor. La edad promedio de la población encuestada fue de
21 años, en un rango de 18 a 52 años.
La comparación entre la importancia y la evidencia se realizó sobre las medias aritméticas
obtenidas de las ponderaciones otorgadas por los participantes, dando como resultado el
perfil ideal y real. Al respecto, Edwards (1991) plantea que “la calidad es un valor atribuido
a los procesos educativos en términos comparables entre lo observado y lo deseado”. Para el
cálculo de la fiabilidad o confiabilidad del instrumento se ha utilizado el índice alfa (α) de
Cronbach del cual se obtuvo un índice es de 0.836, por lo que cabe deducir que el instrumento
es altamente fiable.
En el perfil ideal de los identificadores, se nota una clara diferencia en la puntuación de los
participantes, puesto que los únicos ítems que obtuvieron una media por debajo de 8, fue en
valores estéticos o artísticos (7.76) y en la dimensión afectiva o emocional (7.96) en el
liderazgo del director.
El impacto del producto educativo es el identificador más importante para los estudiantes al
darle una media de 8.58, seguida de la satisfacción del personal del centro (profesores,
administrativos, directivos y personal de servicio) con un 8.5, con una diferencia mínima
respecto a la satisfacción de los alumnos (8.47). Por último el producto educativo es el menor
valorado pero igualmente con una media alta, sin embargo es ésta variable la que menor
discrepancia obtuvo entre el perfil real e ideal.
Es alentador que uno de los predictores mejor ponderados sea la metodología educativa,
puesto que Pascual y Rodríguez (1995) se preocupan porque en los estudios realizados son
479
pocos los que consideran que “el compromiso principal de un maestro es lograr que los
alumnos aprendan y aún menos los que consideran que su formación es una razón importante
de la baja de la calidad de la educación”.
La disponibilidad de medios también se encuentra entre los mejor valuados en las
investigaciones, y es especialmente notoria la satisfacción de los estudiantes en cuanto a las
bibliotecas, puesto que tanto en importancia como en evidencia se obtuvo la media más alta.
Lo notable en el liderazgo del director, se encuentra en la distancia entre la evidencia e
importancia de la dimensión carismática, es la menos importante y la que menos se manifiesta
según la percepción de los alumnos, puede deberse a muchas situaciones como el poco
contacto que tienen con el director, etc. Sin embargo, respecto a hallazgos de otras
investigaciones, se esperaba que esta dimensión fuera cuando menos de las más valoradas
por los estudiantes, tanto para los directivos como docentes. Los participantes consideran como
más importante la dimensión profesional, la participativa y la formadora, y la menos
importante es la dimensión afectiva o emocional. En tanto la evidencia, no se esperaba que la
dimensión más baja fuera la carismática y la emocional, habría que indagar más sobre la
perspectiva de los alumnos respecto a esta dimensión. En el liderazgo de los docentes como en
los directivos, se encuentra la constante sobre la dimensión profesional y participativa tanto en
importancia como en evidencia. Los alumnos consideran que los profesores no tienen funciones
administrativas o gerenciales, es por ello que le otorgaron la media más baja en evidencia.
En cuanto a las correlaciones, en el modelo estructural del perfil real, se observa que la
realidad de la calidad de la institución educativa, no se alejada de lo que se espera de ella.
Según los estudiantes, los documentos de planificación, los principios de funcionamiento y la
estructura organizativa aportan las bases necesarias para que la forma en que se realizan las
funciones y tareas se dirijan a la consecución de los objetivos educativos, parte del proceso
requiere que los recursos materiales y personales sean gestionados de la mejor manera,
puesto se podría contar con el personal capacitado para cada una de las áreas educativas y
sean capaces de utilizar los materiales provistos para potenciar el desarrollo integral de los
alumnos, logrando la satisfacción del personal por los logros que obtienen los estudiantes.
.679
Disponibilidad
.544 de medios Gestión de
8 recursos
Producto
Educativo .739
.544
.729 8 Disponibilidad
.
Producto de medios
719 Gestión de .739
Educativo recursos
Metodología
.729 Educativa
Satisfacción Calidad
del personal Educativa
.
719
Satisfacción Calidad
Educativa Metodología
del personal 480 Educativa
.
.
Organización y 772
706
planificación
.
.
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Datos de Contacto: Marién León Baro,

Correo: marienleonba@gmail.com
481
Compromiso Social: Percepción del Estudiantado de
Psicología de su Labor ante la Sociedad
Gloria Ángela Domínguez Aguirre y Adriana Martínez Peralta
Los psicólogos y psicólogas pueden ayudar a resolver los problemas sociales; su labor
profesional en un sentido social amplio es percibida como contribución al bienestar humano;
coloquialmente a esto se le llama ayuda para quienes presentan problemáticas y formalmente
es visto como un profesional educado académicamente que ayuda a sus clientes a entender y
resolver problemas aplicando las teorías y métodos de la psicología (Roe, 2003). Esto permite
entender que la educación académica es un elemento clave en la definición del psicólogo o
psicóloga. Su ejercicio se dirige hacia la mejora de la calidad de vida humana y social;
contempla entre sus principales objetivos el bienestar, la salud y el desarrollo pleno de los
individuos, los grupos, las organizaciones y, en definitiva, de la sociedad en sus diversos
ámbitos (Pinto & Puertas, 2012).
Fouce, Parisi y Flores (2005) refieren que la psicología puede favorecer la creación de una
sociedad diferente, sin embargo también se espera que la propia disciplina lo sea, guiándose
por concepciones críticas y que contribuyan desde sus conocimientos y su bagaje histórico a
transformar la injusticia y la desigualdad. De tal forma se requiere que los profesionales de la
psicología ejerzan un papel de cambio y transformación que contribuya al desarrollo de un
mundo mejor, esto es, que cuenten con compromiso social, lo cual amerita contar con
sensibilidad social. Para Bender, Walia, Kambhampaty y Nygard (2012 en Proyecto CarES,
2012) la sensibilidad social es una habilidad empática que permite entender correctamente
los sentimientos y pensamientos del otro. Por su parte, el compromiso social alude a la
responsabilidad, a tener conciencia de lo que la sociedad espera de quienes participan, de la
intencionalidad en las acciones que implica planes permanentes, constantes y sistemáticos
(Marcano, 2002). Para García (2009), el compromiso social ha estado presente explícita o
implícitamente en las Instituciones de Educación Superior desde hace varias décadas; sin
embargo, en los años cincuenta y sesenta este concepto se presentaba desde la idea de que a
través de la educación los países saldrían del subdesarrollo, lo cual fue llamado por algunos
autores como la edad de la inocencia, debido a la idea optimista que generaba la sola
presencia de la educación superior como garantía de mayor productividad económica y
movilidad social. Sin embargo, en décadas recientes, el concepto de compromiso social se ha
complejizado e incluye otros elementos. González (2002) resaltó que para que un profesional
se considere competente no basta con lograr un desempeño eficiente, sino que además
necesita comprometerse y responder por las consecuencias de las decisiones que tome, lo cual
ocurre porque la competencia profesional como configuración psicológica compleja integra en
su estructura y funcionamiento elementos de orden cognitivo y motivacional que se expresan
como una unidad reguladora en la actuación profesional.
Actualmente, se percibe que muchos profesionales de la psicología no están manifestando
sensibilidad a las situaciones sociales de su entorno. Entre la comunidad académica se conoce
de estudiantes que llegan a la licenciatura sin mostrar vocación por la psicología, esperando
que el mero hecho de tomar clases resuelva problemáticas personales (Sánchez, 2013); a esto,
Gámez y Marrero (2003) le nombran psicología popular, esto es, que muchos alumnos
estudian psicología para arreglar sus problemas. Para García (2009), buena parte de los
contenidos presentes en la enseñanza de la psicología proceden de una lógica disciplinar
moldeada por la estructura escolar tradicional y resultan excesivamente teóricos, fríos y
desvitalizados, por lo cual es difícil imaginar que este conocimiento pueda ser útil para
entender los problemas reales y para intervenir en el mundo, haciendo difícil que estos
contenidos se transfieran a situaciones reales de la vida.
Se percibe que generalmente la contribución del profesorado se queda en la transmisión de
conocimientos y no modela adecuadamente el compromiso social (Sánchez, 2013). Por tanto,
ante los muchos requerimientos sociales es necesario que las Instituciones de Educación Superior
encargadas de la formación de profesionales de la psicología, encuentren estrategias que
logren estimular en los y las estudiantes sensibilidad necesaria para atender los problemas
sociales de su entorno. Este ejercicio implica propiciar la reflexión hacia su quehacer como
psicólogos y psicólogas, incluyendo la resignificación de los motivos bajo los que eligieron su
carrera universitaria, profundizando en las habilidades de servicio presente en ellos.
El objetivo de esta investigación es explorar la percepción del estudiantado de Psicología
de su actuación ante la realidad social: cómo la perciben, qué tan preparados se sienten para
responder a los requerimientos que la sociedad tiene para con ellos, cuál es el rol del docente
ante el desarrollo de su compromiso social y qué requerimientos perciben los estudiantes del
rol de sus maestros ante este aprendizaje.
Método
Participantes.
142 estudiantes de Psicología.
Instrumento.
Cuestionario de 40 ítems de cinco categorías: Rol de docentes, Sensibilidad social,
Conocimiento del contexto, Percepción de sí mismos como agente de cambio y Percepción de
la labor profesional.
483
Procedimiento.
El estudio se realizó en una universidad pública de Tabasco, de forma colectiva; el tipo de
muestreo fue por conveniencia, estratificado por grado escolar, sin reemplazo. El cálculo de la
muestra es para una población finita de 771 alumnos, con un error aceptado del 5% y un nivel
de confianza del 95%. Para el análisis de los datos se utilizó el programa SPSS v.18.0.
Resultados
De los 142 estudiantes, el 32.4% (n=46) de los estudiantes encuestados tiene entre 18 y 19
años de edad, el 47.2% (n=67) entre 20 y 21 años y el 20.4% (n=12) más de 22 años. El
promedio de edad es de 20.6 años (DS=2.29). El 30.3% son de segundo semestre, el 19%
cursan cuarto, 38.7% sexto, el 7.7% octavo y 4.2% décimo; el promedio de edad es de. En
cuanto al género el 73.9% son mujeres y el 26.1% son varones. En relación al área de
formación terminal el 34.5% aún no ha elegido el área a estudiar, el 28.9% cursan el área
clínica, el 19.7% el área organizacional, 7% el área educativa y 2.8% el área social, 7% no
contestó que área cursan.
El 70% (n=114) de los estudiantes perciben que el rol de los docentes está relacionado con
el compromiso social. El 96.5% (n=138) consideran que son sensibles ante los acontecimientos
de su entorno. El 76.4% (n=117) se reconoce como un estudiante informado de lo que pasa.
84.9% (n=118) de los estudiantes se perciben como agentes de cambio y el 90.3% (n=122)
considera que la labor profesional del psicólogo debe estar permeada por el compromiso y
sensibilidad social.
Percepción del estudiante sobre el rol del docente. Esta categoría tuvo el propósito de
indagar cuál es el papel que tiene el personal docente en la comunidad estudiantil y su
impacto en la formación del compromiso social de sus estudiantes. El 87.7% de los estudiantes
consideran que sus docentes tienen compromiso social, aunque solo el 52.5% demuestra la
mayoría de las veces sensibilidad ante los hechos sociales. Un alto porcentaje de estudiantes
(86%) menciona que los docentes vinculan los contenidos teóricos con la realidad social,
aunque solo el 45% refiere que lo que comentan sus docentes están relacionados con la
asignatura y que el debate de ideas sobre acontecimientos que ocurren en la sociedad es
fomentado por los docentes (59.9% de los estudiantes). En relación a las asignaturas prácticas
el 73% de los estudiantes mencionan que el docente las vincula a la realidad social.
En relación al impulso de los docentes a realizar acciones en beneficio de su entorno, el
52.8% de los estudiantes considera que así es y el 46.1% menciona que ha aprendido de sus
profesores a ser sensible ante los problemas del entorno.
Sensibilidad social de los estudiantes. El 90.2% de los estudiantes refiere que le interesa lo
que ocurre en su entorno social y el 82.4% que le preocupa la situación social que se vive en el
país, observando lo que pasa a su alrededor desde una postura crítica y reflexiva. Un alto
porcentaje de estudiantes (72.5%) considera que lo que ocurre en su entorno social se
relaciona con su formación como psicólogo, siendo la injusticia social un tema que les molesta
484
(82.3% de los estudiantes), al 68% de los estudiantes les conmueve el dolor de otras personas,
el 62.5% considera que no le cuesta trabajo empatizar con las problemáticas de otras
personas y solo el 23.9% de los estudiantes ha evitado involucrarse en las problemáticas de su
entorno.
Conocimiento del contexto. En esta categoría se aborda el hecho de que el profesional de
la psicología se encarga de atender problemas psicosociales de la población y debe
mantenerse informado sobre lo que acontece en su entorno y conocer la realidad inmediata
para poder establecer estrategias de acción;
El 88% de los estudiantes considera que para ser psicólogo se tienen que relacionar con su
entorno social, aunque solo el 69% refiere que conoce las problemáticas sociales de su
comunidad.
El 69% de los estudiantes hace uso de las redes sociales para mantenerse informado de lo
que pasa en su entorno, solo el 14.8% menciona que utiliza las redes sociales exclusivamente
para fines de entretenimiento, además de que el 53.9% generalmente hace uso de otros
medios de comunicación, aunque solo el 52.5% de los estudiantes mencionan que se mantienen
informados de lo que pasa en su contexto de manera frecuente. El 66.9% refiere que comenta
con sus compañeros o compañeras sobre las noticias que se entera.
Percepción de sí mismo como agente de cambio. Esta categoría se orientó a conocer la
percepción de los estudiantes en tanto gestores de cambio social, encontrando que 85.2%
considera que tiene los elementos para ser buen psicólogo o psicóloga y que la realidad social
le hace confirmar su vocación; el 82.9% de los estudiantes consideran poseen compromiso
social y el 78.9% menciona que se siente comprometido con su entorno aunque solo el 62.7%
considera que puede favorecer el bienestar de su comunidad. Cabe destacar que solo el
33.8% de los estudiantes se siente capaz de intervenir en alguna situación de crisis que se
presente en su entorno. Por último, el 76.8% menciona que le agrada compartir su opinión
sobre los problemas sociales que se viven actualmente.
Percepción de la labor profesional del psicólogo. Esta categoría busca conocer si el
estudiante de psicología percibe que la labor profesional involucra un alto compromiso y
sensibilidad social, mencionando el 93.7% que ser psicólogo implica una labor social
importante y de acuerdo al 82.1% una forma de conocer la realidad del entorno es la
realización de prácticas profesionales y por tanto el 70% menciona que para ser buen
psicólogo no es suficiente con conocer solo los aspectos teóricos, además para el 77.9% de los
estudiantes ser sensible ante los problemas sociales es necesario para su desempeño como
profesional de la psicología e incluso para la mayoría de los estudiantes (92.3%) es necesario
la responsabilidad social. De igual forma en relación a si les gusta trabajar con las personas
en su contexto el 82.8% menciona que sí le gusta, aunque para el 42.2% menciona que al
realizar prácticas se dio cuenta de la existencia de algunas problemáticas en las cuales no
supo qué hacer. Solo el 34.5% de los estudiantes ha realizado alguna labor social
perteneciendo a grupos religiosos, deportivos o artísticos de manera voluntaria.
485
Discusión
A partir de los resultados presentados se percibe que el profesorado denota compromiso

social ante la mayoría de sus estudiantes, sin embargo, pocos de ellos se sienten impulsados o
respaldados para realizar acciones en beneficio de su entorno o han aprendido a ser sensibles
ante las problemáticas sociales; la mayoría de los y las estudiantes manifiestan sensibilidad
social, no obstante, algunos de ellos no consideran que la injusticia o el dolor ajeno se
relacione con su formación profesional, lo cual pudiera considerarse un obstáculo para el
desarrollo de la sensibilidad social y por ende del compromiso social. Un gran número de
alumnos y alumnas considera que para ser psicólogo se tiene que relacionar con su entorno
social, aunque aproximadamente la mitad del estudiantado reconoce no mantenerse
informado de lo que ocurre en su contexto; un dato relacionado indica que pocos estudiantes
consideran que se puede ser psicólogo sin relacionarse con el entorno social, lo cual pudiera
ser indicativo de que en la práctica no sabrán como desenvolverse y aunque es una pequeña
minoría, representa un riesgo que se estén formando psicólogos bajo esta idea.
Aproximadamente 3 de cada 4 estudiantes encuestados conocen el perfil de egreso de la
licenciatura en psicología y la labor que se espera de ellos ante la sociedad; la misma
proporción considera que puede ser buen psicólogo o psicóloga pero tan solo una tercera
parte se siente capaz de intervenir en una situación de crisis, esto fortalece la idea de generar
espacios que fortalezcan sus competencias. Los estudiantes de Psicología perciben de
diferentes formas la labor social de su profesión: para muchos tiene una gran vinculación con
su entorno, mientras que una mínima parte considera que no hay relación y cerca de la tercera
parte de la muestra considera que los aspectos teóricos de la enseñanza son suficientes para
un buen desempeño, esto puede generar duda respecto a la forma en que podrán intervenir
en situaciones sociales reales que ameriten sensibilidad social, además de que deja de
manifiesto la poca socialización que estos temas tienen en los espacios áulicos.
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Datos de Contacto: Gloria Ángela Domínguez Aguirre,

correo: gloria.dominguez@ujat.mx
487
Estudio del Significado Semántico de Valores Profesionales
en la Formación Universitaria
Brenda Imelda Boroel Cervantes, Miriam Álvarez Mariscal,
Vicente Arámburo Vizcarra y Gisela Pineda García
Universidad Autónoma de Baja California
El panorama actual de la educación en América Latina, se enfrenta a importantes

transformaciones y replanteamientos de sus estructuras y funciones. En el caso de las
universidades mexicanas, desde los últimos años, los espacios académicos cumplen con
funciones sustantivas como la vinculación, la docencia y la investigación, donde se ha buscado
la formación profesional, el fomento al desarrollo social y la transmisión de identidad
universitaria. Sin embargo, es importante reflexionar si la universidad tiene la misión orientada
a la formación universitaria de carácter ético, que incorpore de manera sistemática y rigurosa
situaciones de aprendizaje vivencial de valores y de formación ciudadana (Boroel, 2011). La
revisión de la literatura científica, las exigencias de la sociedad y del mercado laboral ponen
en manifiesto la importancia de la formación ética en las expectativas, las necesidades y los
valores que se encuentran en el núcleo de la funcionalidad (Luna, Valle & Osuna, 2010).
Abordar el estudio de los valores profesionales como componentes de la ética profesional
orienta de manera directa a precisar el constructo valor, lo que no es tarea fácil debido a que
no existe una teoría general, única e integral sobre el tema; por el contrario, la categoría
valor constituye el objeto de estudio de diferentes disciplinas y líneas de investigación, mismas
que ofrecen un corpus teórico integrado (Aguirre & Lavigne, 2004; Beneitone, et al, 2007;
Boroel, 2006, Fierro & Carbajal, 2005; Ojalvo, Kraftchenko, González & Castellanos, 2001;
Oser, 1994, Rohan, 2000; Schwartz & Bilsky, 1987).
En esta línea de estudio, destacan las aportaciones de autores como Berumen (2001),
García (2006), Hirsch (2002), Hortal (2002) y Llanes (2001), quienes proponen el estudio de
seis valores fundamentales del quehacer profesional, siendo estos pilares del ejercicio
profesional, entre los que destacan: la autonomía referida al respeto a los derechos y
convicciones del cliente y la capacidad de tomar decisiones en el ejercicio profesional, referida
también como la capacidad personal de tomar decisiones en el ejercicio de la profesión
fundamentada en el valor de la libertad (Hirsch 2002; Hortal, 2002), la responsabilidad,
como valor ético, tiene que ver con las consecuencias justas o injustas. Cuando atribuimos a una
persona responsabilidad ética pensamos que la persona puede controlar su comportamiento
(García, 2006; Hirsch, 2002); la competencia profesional, entendida como la capacidad que
tiene el profesional para aplicar conocimientos, destrezas y actitudes para el desarrollo
profesional, así como también la habilidad para resolver problemas de su labor profesional y
es inherente al valor social de su profesión (Hirsch, 2002; Hortal 2002); la honestidad,
referida a la actuación con los medios adecuados para lograr el fin propuesto, hace
referencia también a actuar con base en la verdad y en la auténtica transparencia y rectitud
(Berúmen & García, 2006), el respeto, referido a la tolerancia a los diversos estilos de
pensamiento y a la dignidad de las personas así como la distribución equitativa de los recursos
(Llanes, 2001); y la justicia es un valor que articula el fomento de la igualdad y la realización
de la solidaridad (Berúmen & García, 2006). En este sentido, la investigación de valores en
educación superior, pretende clarificar el proceso mediante el cual son priorizados y la
manera en que influyen en las actitudes y conducta humana (función descriptiva-explicativa);
asimismo, se ubica la función predictiva, orientada a aventurar predicciones acerca de los
posibles comportamientos sustentados en valores (Escámez, 1991). Es por ello que el objetivo
de la investigación es conocer el significado que los estudiantes universitarios, de las áreas de
ciencias sociales y administrativas, así como de educación y humanidades, otorgan a los
valores profesionales (autonomía, competencia profesional, honestidad, justicia, respeto y
responsabilidad) de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC).
Método
Participantes.
El escenario fue la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), la población se
conformó por estudiantes inscritos en la etapa profesional de las cuatro áreas de estudio. Se
determinó una muestra no probabilística intencional por cuota de 180 alumnos equivalente al
30.37% de la población total, de los cuales 33.84% fueron hombres (84) y 66.15% mujeres
(96), con una edad promedio de 23 años (s=6).
Instrumento.
Se aplicó la técnica de redes semánticas naturales (Valdez, 1998), que consiste en 1)
definir una palabra estimulo con un máximo de 10 palabras definidoras que pueden ser
verbos, adverbios, sustantivos, adjetivos, pronombres etc.; sin utilizar ninguna partícula
gramatical (artículos o preposiciones) y, 2) jerarquizar las palabras dadas como definidoras,
en función de la importancia asociada con la palabra estimulo, asignándole el número uno a la
palabra que mejor defina a la palabra estimulo, y así, sucesivamente, hasta terminar de
jerarquizar todas las palabras definidoras que generaron.
Procedimiento.
Dadas las características de la técnica, el procedimiento se dividió en dos etapas: 1)
aplicación del instrumento a los estudiantes: la recolección de datos se dió de forma grupal, se
inició con un ejemplo de la tarea utilizando una palabra neutral, el tiempo dado para
contestar fue de dos minutos por estímulo y un minuto para jerarquizar el total de las palabras
definidoras, 2) análisis de la información: se llevó a cabo a partir de lo propuesto por Reyes-
Lagunes (1993), para las redes semánticas naturales, se obtuvieron tres indicadores
principales: Valor J (total de palabras definidoras generadas por los sujetos). Valor M (peso
489
semántico de cada palabra definidora, que se obtiene a partir del resultado obtenido de la
multiplicación de la frecuencia de aparición (FA) y la jerarquía asignada (JA) por los sujetos a
cada una de las palabras que se dieron como definidoras (FA x JA) donde la jerarquía uno
vale diez puntos y la jerarquía diez que vale un punto. Conjunto SAM (las diez palabras
definidoras con mayor peso semántico). Posteriormente se realizó el análisis de correlación
producto-momento de Pearson respecto a los valores M.
Resultados
Como se observa en la Tabla 1, en referencia al estímulo Autonomía, los estudiantes usaron

un total de 130 palabras definidoras (valor J); la palabra con el valor semántico más alto fue
independencia (VM=517), seguida de libertad (VM=471), responsabilidad (VM=266),
respeto (VM=201), individualidad (VM=140), autosuficiente (VM=139), valores (VM=88),
compromiso (VM=76) y otras palabras que forman el conjunto SAM pueden consultarse en la
tabla. Con respecto al estímulo Competencia Profesional, los participantes utilizaron un total de
158 palabras definidoras para este término, la palabra con mayor valor semántico (VM=251)
fue responsabilidad, seguida de estudios (VM=177), capacidad (VM=175), compromiso
(VM=159) y honestidad (VM=157), mientras que la última palabra del conjunto SAM fue éxito
(VM=23).
Tabla 1
Palabras estímulo: Autonomía y Competencia profesional. Conjunto SAM, Valor M y Valor FMG.
Autonomía VM FMG Competencia profesional VM FMG
Independencia 517 100% Responsabilidad 251 100%
Libertad 471 91.10% Estudios 177 70.51%
Responsabilidad 266 51.95% Capacidad 175 69.72%
Respeto 201 38.87% Compromiso 159 63.34%
Individualidad 140 27.07% Honestidad 157 62.54%
Autosuficiente 139 26.88% Ética 148 58.96%
Valores 88 17.02% Conocimiento 129 51.39%
Compromiso 76 14.70% Preparación 125 49.80%
Capacidad 69 13.39% Habilidades 95 37.84%
Uno mismo 50 9.67% Profesionalismo 78 31.07%
Unidad 37 7.15% Actitud 65 25.89%
Universidad 36 6.96% Superación 59 23.50%
Seguridad 34 6.57% Respeto 48 19.12%
Autodidacta 19 3.67% Pasión 48 19.12%
Dominio 10 1.93% Éxito 23 9.16%
J=130 J=158
La Tabla 2 muestra los resultados al estímulo Honestidad los respondentes identificaron 116
palabras definidoras, la palabra con mayor peso fue sinceridad (VM=420), seguida de
respeto (VM=274), verdad (VM=262), confianza (VM=262) y la palabra con menor peso
490
semántico fue veracidad (VM=30). De acuerdo con el estímulo Justicia, se encontraron 139
palabras definidoras, las palabras con mayor valor semántico fueron igualdad (VM=361),
posteriormente respeto (VM=325), equidad (VM=279), derechos (VM= 261) y honradez
(VM=248).
Tabla 2
Palabras estímulo: Honestidad y Justicia. Conjunto SAM, Valor M y Valor FMG.
Honestidad VM FMG Justicia VM FMG
Sinceridad 420 100% Igualdad 361 100%
Respeto 274 65.23% Respeto 325 90.02%
Verdad 262 62.38% Equidad 279 77.28%
Confianza 260 61.90% Derechos 261 72.29%
Responsabilidad 226 53.8% Honradez 248 68.69%
Lealtad 208 49.52% Leyes 142 39.33%
Valor 197 46.9% Responsabilidad 129 35.73%
Amor 157 37.14% Valor 94 26.03%
Honradez 113 26.9% Verdad 76 21.05%
Familia 103 24.52% Imparcialidad 69 19.11%
Transparencia 102 24.28% Seguridad 65 18
Ética 93 22.14% Libertad 65 18
Compromiso 86 20.47% Equilibrio 64 17.72%
Franqueza 77 18.33% Dios 40 11.08%
Legal 38 9.04% Ética 40 11.08%
J=116 J=139
En el estímulo Respeto se tuvieron como resultado 144 palabras definidoras, donde la más
importante fue tolerancia (VM=207), seguida de confianza (VM=172), honestidad (VM=165)
valores (VM= 157) y educación (VM=137). Se presenta además el conjunto SAM del estímulo
Responsabilidad, con un valor J de 79, las palabras con mayor peso semántico fueron
compromiso (VM=350), puntualidad (VM=335), cumplimiento (VM=307) y la palabra con
menor peso fue esfuerzo (VM=49), mismas que se muestran en la Tabla 3.
Tabla 3
Palabras Estímulo: Respeto. Conjunto SAM, Valor M y Valor FMG
Respeto VM FMG Responsabilidad VM FMG
Tolerancia 207 100% Compromiso 350 100
Confianza 172 83.09% Puntualidad 335 95.71
Honestidad 165 79.71% Cumplimiento 307 87.71
Valores 157 75.84% Trabajo 279 79.71
Educación 137 66.18% Respeto 202 57.71
Igualdad 103 49.75% Familia 132 37.71
Pareja 90 43.47% Perseverancia 111 31.71
Familia 85 41.06% Dedicación 91 26
Aceptación 75 36.23% Deber 91 26
491
Tabla 3
Palabras Estímulo: Respeto. Conjunto SAM, Valor M y Valor FMG
Respeto VM FMG Responsabilidad VM FMG
Libertad 74 35.74% Valor 81 23.14
Responsabilidad 74 35.74% Madurez 80 22.86
Paz 44 21.25% Disciplina 73 20.86
Derecho 37 17.87% Confianza 71 20.29
Uno mismo 29 14% Hijos 64 18.29
Cualidad 20 9.66% Esfuerzo 49 14
J=144 J=79
Como se puede observar al analizar todas y cada una de las tablas, las palabras estímulo
presentadas, a excepción de Competencia Profesional, tuvieron en común la palabra
definidora valor-valores. Finalmente, en los resultados arrojados por el análisis de correlación,
se hallaron altas asociaciones estadísticamente significativas entre los valores M (peso
semántico) de cada una de las palabras estímulo (valores de ética profesional) (Ver Tabla 4).
Tabla 4
Correlación poducto-momento de Pearson de los valores M generales para la muestra total.
Competencia Responsabilida
Honestidad Justicia Respeto Autonomía
profesional d
Competencia
- r .985** r .928** r .965** r .877** r .893**
profesional
Honestidad r .985** - r .948** r .963** r .909** r .920**
Justicia r .928** r .948** - r .971** r .929** r .986**
Respeto r .965** r .963** r .971** - r .903** r .959**
Autonomía r .877** r .909** r .929** r .903** - r .936**
Responsabilidad r .893** r .920** r .986** r .959** r .936 -
Nota: *p<.05; **p<.01
Discusión
En relación con la palabra estímulo Autonomía, los resultados indicaron que los participantes
la definieron con las palabras independencia, libertad, respeto, capacidad, responsabilidad e
individualidad entre el conjunto SAM con mayor peso semántico. Lo cual coincide con lo
propuesto por los autores Berumen (2001), Hirsch (2002) y Hortal (2002), quienes señalan que
ésta se basa en la capacidad personal de tomar decisiones en el ejercicio de la profesión y se
fundamenta ante todo en el valor de la libertad. Este resultado es especialmente relevante ya
que los participantes definieron el estímulo Autonomía con la palabra libertad como la
segunda más importante de su conjunto SAM.
En cuanto a la Competencia Profesional, los estudiantes la definieron con las palabras
responsabilidad, estudios, capacidad, conocimiento, preparación, profesionalismo y actitudes,
términos que coinciden con las definiciones propuestas por Hirsch (2002) y Llanes (2001)
492
quienes definen a este valor como la capacidad para aplicar conocimientos, destrezas y
actitudes para desarrollar una profesión y/o prestar un servicio.
Para el estímulo Honestidad, las palabras definidoras más significativas para los
participantes fueron sinceridad, respeto, verdad, confianza, responsabilidad y lealtad;
nuevamente estos términos coinciden con la definición propuesta en la literatura, donde es
conceptualizada como la actuación bajo el valor de la verdad, rectitud y claridad. Ahora bien,
el estímulo Justicia según los resultados fue definida principalmente por: igualdad, respeto,
equidad, derechos, honradez y leyes, términos íntimamente relacionados con la definición
dada por Gracia (1989) quien señala que la justicia se orienta a la distribución equitativa de
los recursos para conseguir fines múltiples.
El Respeto como palabra estimulo, tuvo como principal palabra definidora la tolerancia,
seguida de la confianza, honestidad, valores y educación, nuevamente resulta sorprendente la
correspondencia de los resultados de este estudio con la definición teórica dada por García
(2006) quien señala que el respeto se refiere a la tolerancia a los diferentes estilos de
pensamiento y a la dignidad de las personas. Llama la atención, que entre el conjunto SAM
dado por los universitarios se encontró la palabra paz, lo que haría suponer que refleja una
parte de la cultura o idiosincrasia mexicana referida a la muy conocida frase “El respeto al
derecho ajeno es la paz”.
Finalmente el estímulo Responsabilidad fue definido principalmente por compromiso,
puntualidad, cumplimiento, trabajo y respeto, mismos que se pueden identificar de manera
implícita en la definición dada por Berumen (2001) y Hirsch (2002) orientada a la obligación
reconocida por los propios profesionales de responder a lo que se espera de ellos en su
desempeño laboral. El análisis de correlación indicó asociaciones altas y significativas entre los
distintos valores semánticos (VM) de las palabras estímulo (valores de ética profesional);
resultado que podría ser un primer indicador de la validez de las posibles dimensiones del
constructo denominado valores de ética profesional. Con base en los resultados aquí
presentados, se puede concluir que cada palabra estímulo (valor profesional) contiene una
riqueza semántica entre los estudiantes universitarios que converge en alguno de sus elementos
con las definiciones teóricamente dadas. Como parte del estudio se puede inferir que la
universidad estaría promoviendo valores de ética profesional, no obstante se resalta la
necesidad de seguir realizando investigaciones orientadas a: a) la réplica de este trabajo, b)
obtención de evidencias de confiabilidad y validez de constructo, y c) contrastación de los
significados por municipio, sexo, grupos etarios y áreas de conocimiento.
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Datos de Contacto: Brenda Imelda Boroel Cervantes,

correo: brenda.boroel@uabc.edu.mx
494
Foros de Centros de Integración Juvenil. Dispositivo para la
Afirmación de Identidad de los Jóvenes
Rodrigo Emanuel Madrigal Morales, María Trinidad Fuentes Álvarez
y Miguel Ángel Escalante Cantú
El presente trabajo forma parte de una investigación más amplia en la que se analizan las
representaciones sociales en torno a la marihuana en el contexto de los foros juveniles
llamados “¿Marihuana?, informate y decide”, llevados a cabo por Centros de Integración
Juvenil, A.C., Villahermosa, en centros de educación media superior. Estos foros, tuvieron como
objetivo “proporcionar estrategias que permitan hacer frente a riesgos asociados al consumo
de mariguana” (Centros de Integración Juvenil, A.C., 2014). En este contexto, se encuentra que
los foros constituyeron un escenario propicio para la afirmación de la identidad de los jóvenes
participantes. De ello se hablará a lo largo de este escrito. Para este trabajo se retoma la
Teoría de la identidad Social (TIS), por considerar que da cuenta de un proceso de constitución
de la personalidad de los jóvenes inmersos en los colectivos escolares. En estos espacios
sociales la convivencia cotidiana y la pertenencia favorecen la identidad.
“El núcleo de la TIS se origina en la idea de que por muy rica y compleja que sea
la imagen que los individuos tienen de sí mismos, en relación con el mundo físico y
social que les rodea, algunos de los aspectos de esa idea son aportados por la
pertenencia a ciertos grupos o categorías sociales” (Tajfel, 1974 en Scandroglio,
López Martínez, & San José Sebastián, 2008, pág. 81).
En este sentido, se habla de cómo la pertenencia lo determina como individuo en la
construcción de su propia identidad en relación a los grupos, en los cuales se encuentra
integrado.
“Parte del autoconcepto de un individuo está conformado por su identidad social,
esto es, el conocimiento que posee un individuo de que pertenece a determinados
grupos sociales junto a la significación emocional y de valor que tiene para él/ella
dicha pertenencia” (Tajfel, 1981, pp. 255).
De esta forma se habla de una especie de punto de convergencia entre dos fuerzas,
intergrupal e interpersonal. Pues Tajfel (1974, 1978) postuló que el comportamiento social de
un individuo variaba a lo largo de un continuo unidimensional demarcado por dos extremos: el
intergrupal, en el cual la conducta estaría determinada por la pertenencia a diferentes grupos
o categorías sociales; y el interpersonal, en el que la conducta estaría determinada por las
relaciones personales con otros individuos y por las características personales idiosincráticas.
Es necesario subrayar la necesidad del individuo de asumir, a partir de su grupo, su propia
identidad; en este sentido la pertenencia juega un papel importante y está asociada a
asimilar la estructura que el grupo le ofrece como propia.
En el tema del foro, la práctica identitaria hace alusión a cómo el uso de las drogas permite
a los jóvenes integrarse como sujetos individuales a partir de la aceptación de la práctica
grupal del consumo. Es decir que la reunión de personas en los foros no son agrupamientos,
sino un fenómeno de identidad, de afectividad colectiva o colectivizada.
Se podría asentar que el uso social de drogas es una práctica identitaria, es decir, los
sujetos, no sólo los que dependen física y emocionalmente de la droga, realizan ritos, patrones
de adscripción, comportamientos reiterados e, incluso, una representación similar del mundo
que los ubica como pertenecientes. Esto conlleva una fuerte adscripción grupal, que las más de
las veces, rebasa el simple uso de drogas (Nateras & Nateras, 1994).
Para poder comprender lo anteriormente expuesto se retoman los foros juveniles
organizados por Centros de Integración Juvenil en los que se analiza y reflexiona la
afirmación de la identidad de los jóvenes.
Método
Participantes.
Para el trabajo de investigación se utilizará la participación de estudiantes de educación
media superior en los foros juveniles llamados “¿Marihuana? Infórmate y decide”, organizados
por Centros de Integración Juvenil, A.C., Villahermosa, realizados en escuelas preparatorias
públicas del centro del estado de Tabasco, como el Colegio de Bachilleres de Tabasco #29
(COBATAB), el Centro de Bachillerato Tecnologico Industrial #32 (CBTis) y el Instituto de
Difusión Técnica #1 (IDIFTEC), realizados en los meses de agosto y septiembre de 2015.
Instrumentos.
Los eventos fueron videograbados, y posteriormente se trabajó desde la metodología
cualitativa, la cual permitió identificar las cualidades de los argumentos que utilizaron los
estudiantes participantes en la defensa de la posición que les tocó asumir.
Bajo el enfoque de saturación de datos se realizó la recolección de datos; posteriormente,
se transcribió y se vació en una matriz de doble entrada en la cual se crearon las categorías
emergentes, basadas en la metodología de análisis que propone la teoría fundamentada de
Strauss y Corbin (2002), expuesta por Inciarte et al. (2011), la cual toma en cuenta lo filtros
citados a continuación de forma textual.
Codificación abierta, la cual inicia con la identificación de los conceptos que denotan a los
fenómenos, y una vez que el investigador los observa y estudia, comienza a examinarlos de
forma comparativa y a formular preguntas sobre dichos conceptos. Descubrir y nombrar los
conceptos es un proceso que se alcanza utilizando la codificación abierta. En este sentido, el
concepto será entendido como un fenómeno al que se le puede asignar una etiqueta o código.
496
Es una representación abstracta de un conocimiento, objeto o acción-interacción que un
investigador identifica como significativo en los datos. Identificado los conceptos se procede a
establecer las categorías, éstas son conceptos que se desprende de los datos y de igual forma,
representan fenómenos. En la medida que los conceptos comienzan a acumularse, el
investigador tiene que dar inicio al proceso de clasificación o categorización bajo términos
explicativos más abstractos, es decir, en categorías.
En cuanto a la codificación axial, su propósito es el de identificar las posibles relaciones
entre las dimensiones de las propiedades de las categorías. La integración de las categorías y
propiedades, se concibe como un proceso de organización o de articulación caracterizado por
el desarrollo creciente de los elementos que conforman la teoría. La codificación axial procura
ejecutar un profundo análisis sobre una categoría y descubrir las interacciones y relaciones
entre ella y otras categorías o subcategorías y propiedades.
La codificación selectiva tiene el propósito de codificar de forma sistemática y
concertadamente la categoría central, es decir, su propósito de acción es el de integrar la
teoría y lograr que con el menor uso (en cuanto a cantidad) de categoría y conceptos se
puede explicar y comprender el fenómeno con la mejor exactitud, a esto se le conoce con el
nombre de parsimonia.
Matriz condicionada. Delimitación de la teoría: Por lo tanto, es necesario delimitar la teoría
y para ello, se debe por un lado, “solidificar la teoría”; esto significa que progresivamente las
modificaciones van siendo menores cada vez que el investigador-analista, compara el
siguiente incidente de una categoría con sus propiedades. De igual manera, estas
modificaciones buscan seleccionar las propiedades relevantes y eliminar aquellas que no lo
son. Por otra parte, la delimitación de la teoría tiene como propósito, reducir la lista original
de categorías de codificación, esto significa la realización de una selección cada vez más
selectiva y focalizada de los incidentes que serán codificados.
Cada paso permitió el análisis lógico de los datos, así como el resultado del núcleo central
de los discursos hecho por los participantes y actores sociales (Campo & Labarca, 2009).
Procedimiento.
La mecánica de los foros juveniles se planteó de la siguiente forma: para cada foro se
realizó una serie de visitas por parte de la asociación civil (CIJ) a las escuelas de educación
media superior públicas del municipio del centro de Villahermosa, Tabasco; mostrando la
propuesta de dicha actividad. Una vez aceptados, se solicitó a los directores o maestros del
plantel la necesaria participación de estudiantes con la característica de ser líderes
(académicos, populares, deportivos, etc.), por lo que la escuela busca a estas personas.
Posteriormente, se llegó al acuerdo de la fecha y hora de la siguiente visita.
En la segunda visita al plantel educativo, se realizó una reunión con los participantes del
foro (elegidos por los directivos o docentes de la preparatoria), la cual consistió en informar a
los jóvenes del evento a llevarse a cabo. Se les presentó el foro, así como la dinámica del
mismo. Se explicó que para llevar a cabo el foro juvenil era necesario formar dos equipos, uno
497
en contra y otro a favor de la legalización de la marihuana, en ese momento los estudiantes
debían asumir posturas (a favor y en contra) y hacer los grupos. De esta forma, se les indicó
que cada uno de ellos tenía la consigna de defender su postura respecto al tema dentro de un
tiempo (tres a cinco minutos para cada ponente), espacio físico (auditorios escolares) y frente a
un público expectante (grupos de estudiantes). Después, a modo de sugerencia, se le entregó
una hoja con referencias bibliográficas a cada participante para su preparación al evento. Se
les hizo saber que era importante su participación, y que ellos jugaban un papel de expertos.
Finalmente, se les indicó la hora y fecha en que se llevaría a cabo el evento.
El día del evento, la organización física y espacial fue de la siguiente forma: se
conformaron dos mesas, una fue ocupada por los ponentes que jugarían el rol a favor de la
legalización de la marihuana y la otra por los expositores en contra de ésta. Cada uno tuvo un
tiempo límite para argumentar; al término de este, quien moderaba cedió la palabra a un
miembro del grupo contrario, y viceversa, hasta agotar las participaciones.
Resultados
Los foros fueron escenarios ideales para el conocimiento de la posición de los jóvenes. En el
ejercicio de debate su pudo observar que el foro posibilitó la manifestación de ideas por
parte de los ponentes, pero los limitó en sus expresiones, dado que los llevó a un formato
académico que impone reglas y estilos discursivos que los jóvenes no dominan en su totalidad,
lo cual los introduce en una doble exigencia: decidir su posición ideológica en torno al tema a
debatir y estructurar dicha posición conforme a las reglas del juego discursivo.
En el debate sobre la legalización, las presiones sociales ejercieron su papel de
moderadoras de los discursos, con lo cual se puede ver un esfuerzo; especialmente, en los
ponentes que aprobaban la legalización del consumo de la marihuana, para deslindarse de la
imagen de consumidores. Para ello, se valieron de los estilos retóricos cientificistas, coloquiales,
ideológicos y políticos. Así, por ejemplo, se puede escuchar dentro del estilo cientificista, que
“la marihuana puede ser (utilizada) en forma de medicamentos”, “la marihuana tiene
propiedades medicinales (ya que) es un excelente analgésico” (…) “es medicinal” (…)
“la marihuana, como ya se ha mencionado, es una mezcla de hojas secas, flores y tallos”.
O se apela a su nombre científico y su origen, al afirmar que:
“es una planta (…) se llama cáñamo índico (…) es natural (…)”.
Esta necesidad de basar la definición de la marihuana bajo la verificabilidad científica, se
entorpece cuando aparecen discursos basados en otra lógica como:
“con la marihuana existen otros tipos de drogas que también vienen con el nombre de
cannabis (…)” y “la marihuana tiene dos tipos de macho y hembra (…)”,
Lo cual da cuenta de un intento de legitimar la posición de experto al traer al evento
información irrelevante (aparentemente) para el objetivo del foro.
498
De la misma manera se pudieron escuchar estilos políticos como:
“el gobierno… igual… este… reduce el gasto de los recursos contra la lucha del
narco y”, “bajaría su costo porque… porque no estaría prohibido en el mercado libre,
sino [que] ya sería algo legal, su precio bajaría” y “puede ser algún tipo de mercado”.
En el plano ideológico se encontró:
“por el simple hecho de consumirla ya se vuelven que si drogadictos, que si
delincuentes” y “se tiene la mala idea de que una persona es violenta, cuando consume
marihuana”. “estamos conscientes de que nosotros mismos nos estamos haciendo daño”.
Mientras en el plano coloquial:
“pueden conocer países y actores porque se sienten en las nubes”.
No obstante, la dificultad para facilitar la expresión de los jóvenes en el debate, por sus
dificultades mismas para debatir, el ejercicio resultó altamente reflexivo por el esfuerzo de los
ponentes para el análisis del tema.
A diferencia de una exposición de un tema en clase, la elaboración del foro fue productiva
por la construcción de un auditorio pertinente, ya que los interlocutores fueron sus propios
compañeros y no los adultos (maestros).
Ello generó un interés fuerte, tanto de los ponentes como de los asistentes, que posibilitó la
afirmación de la identidad de los jóvenes participantes al asumir posturas cargadas
afectivamente, tanto de parte de los expositores como de los asistentes, que se evidenciaron
con las manifestaciónes masivas y espontáneas en torno a las diferentes posturas valorativas
respecto a la legalización de la marihuana (tema del foro).
El juego discursivo se convirtió en un mecanismo donde los jóvenes encontraron una vía para
evidenciar su capacidad de convencer a los que escuchaban para compartir sus ideas,
empleando argumentaciones de tipo lógico que al generar confianza y adhesión por parte de
los participantes les permitió, por ende, obtener un reconocimiento que afirmó su identidad
intergrupal e interpersonal.
Discusión
Los estudiantes participantes del evento viven la participación (del foro), como un espacio
vivo que les permite hacer algo a lo que no tienen acceso muchas veces: argumentar desde lo
que saben, piensan, creen y viven respecto al objeto social en cuestión. De esta forma, el
participante construye interiormente un discurso para proyectar una opinión en donde el
alumno asume la participación y se siente perteneciente a una postura dándole significación
emocional y valorativa al grupo social del que se siente participe.
Se dan dos procesos simultáneos: uno intergrupal donde el ponente se identifica con el
apoyo del público expectante, quienes alientan o desalientan la participación y al mismo
499
tiempo interpersonal ya que existe una identificación de los grupos con los argumentos del
expositor, los cuales se dan en cierta medida por las características de cada sujeto y la otra
medida por la aceptación del discurso del otro.
El público se identifica con los que asumen la participación y su respectiva postura, con lo
cual se generan categorías y grupos sociales.
En conclusión, los foros organizados por CIJ fueron implementados como una estrategia
preventiva para la disminución del consumo de la sustancia psicoactiva; sin embargo, bajo ese
mismo escenario se ha encontrado que los jóvenes se apropian de un dispositivo en donde
afirman su identidad social mediante la experienciación de las identificaciones intergrupal e
interpersonal.
Referencias
Campo, M., y Labarca, C. (2009). La teoria fundamentada en el estudio empirico de las

representaciones sociales: un caso sobre el rol orientador del docente. Opción, 41-54.
Centros de Integración Juvenil, A.C. (2014). ¿Mariguana? Infórmate y decide. Guía de operación. México:
CIJ.
Inciarte, A., Hernández José, G., Herrera, L., Martinez, R., Páez , J., y Páez, M. (2011). Generación de
teoría fundamentada. Puerto Ordaz .
Nateras Domínguez, A., y Nateras Domínguez, O. (1994). El uso social de drogas: una mirada
deconstruccionista. Iztapalapa 35, 113-130.
Scandroglio, B., López Martínez, J. S., y San José Sebastián, M. C. (2008). La Teoría de la Identidad
Social: una síntesis crítica de sus fundamentos, evidencias y controversias. Psicothema, 20(1), 80-
89.
Tajfel, H. (1974). Social identity and intergroup behavior. Social Science Information 13, 65-93.
Tajfel, H. (1978). Differentiation between social groups: Studies in the social psychology of intergroup
relations. Londres: Academic Press.
Tajfel, H. (1981). Human groups and social categories. Cambridge: University Press.
Turner, J. (1982). Towards a cognitive redefinition of the social group. En H. Tajfel, Social identity and
intergroup relations. Cambridge: Cambridge: University Press.
Turner, J., Hogg, M., Oakes, P., Reicher, S., & Wetherell, M. (1987). Rediscovering the social group: A
self-categorization theory. Oxford: Blackwell.
Datos de Contacto: Rodrigo Emanuel Madrigal Morales,

Correo: rodrigo_madmor@hotmail.com
500
La Influencia de la Formación Académica en las Actitudes de
los Futuros Psicólogos
Marisol Martínez Miramontes, Daniela Velarde Ramírez
y Karla Urías Aguirre
Universidad Autónoma de Sinaloa
En busca de la calidad educativa en México se han creado diversas reformas en todos los
niveles educativos, preocupados por los estándares de calidad nacional e internacional, se han
realizado una serie de reformas estructurales y curriculares sobre los programas educativos
que oferta. Dichas reformas buscan mejorar la formación académica y profesional de los
alumnos. En esta búsqueda por el perfeccionamiento académico en el caso de la licenciatura
de psicología durante su formación se deben desarrollar diversas competencias que le
permitan realizar su trabajo de manera eficaz. Por lo cual, los psicólogos formados deben
contar con conocimientos, habilidades y actitudes, que le permitirán desarrollarse en cualquier
campo de la psicología (i.e., clínica, laboral, social, educativa).
Una de las actitudes que todo aspirante a psicólogo debe contar es una actitud de
compromiso y respeto a los valores, creencias y opiniones de los demás, procurando que una
vez que egrese sea un profesional de la psicología, que en su práctica se respeta la
diversidad social, cultural e individual; estas características coinciden con lo que marca el
Código Ético del Psicólogo (Sociedad Mexicana de Psicología, 2010) como uno de los
principios básicos que rigen el comportamiento de los psicólogos, el cual es el respeto a los
derechos y a la dignidad de las personas.
De acuerdo con este principio se establece que todas las personas tienen derecho a ser
respetadas como ser humano, independiente de sus características, condiciones o estatus
personal como cultura, discapacidad física, orientación sexual, religión, sexo, nacionalidad,
entre otras. Por lo cual, las actitudes que desarrollen los futuros psicólogos durante su
formación son fundamentales pues de ellas depende considerablemente el desempeño en su
ejercicio profesional. Durante la formación de los futuros psicólogo se busca trabajar sus
actitudes entendiéndolas como, juicios de valoración favorables o desfavorables, sobre ciertas
personas o grupos social que pueden ser o no compartidas (Moscovici, 1986). En otras
palabras, una actitud es la postura positiva o negativa que se toma ante un objeto actitudinal
que puede ser un fenómeno (e.g., manifestación, mitin), persona (e.g., raza, orientación sexual,
clase social) u objeto (e.g., política, donación de órganos). Cabe señalar, que el término
prejuicio, generalmente se utiliza como sinónimo de una actitud negativa (Allport, 1954 en
Ungaretti, 2012), el ser humano por naturaleza es prejuicioso, incluso, cuando cree no serlo;
tiene el prejuicio de negar la existencia de este, que es inherente al comportamiento humano
(Pinillos, 1982).
Se puede ver al psicólogo como el profesional que se encuentra en constante contacto con
personas y requiere minimizar cualquier tipo de actitud negativa que pudiera tener antes las
distintas situaciones (e.g., religión, orientación sexual). Las actitudes y los prejuicios predisponen
a las personas a actuar de cierta manera (e.g., respeto, prejuicio u odio) ante una
determinada situación o individuo (e.g., homosexualidad). Los prejuicios son actitudes
aprendidas en los distintos contextos en los que el ser humano se desarrolla a lo largo de su
vida como la familia, la escuela, sociedad y por esta razón las actitudes son difíciles de
contrarrestar y muchas veces acabamos juzgando y estereotipando a las personas (Del Olmo,
2005).
Las actitudes son difíciles de contrarrestar por la gran carga cultural que éstas conllevan ya
que son aprendidas a lo largo del desarrollo. En psicología, es sumamente relevante buscar
minimizar el efecto de actitudes negativas y prejuicios, a través de la formación académica
para garantizar que el psicólogo tenga desempeño laboral óptimo. Por lo cual, la presente
investigación tuvo por objetivo indagar cómo la formación académica de los estudiantes
universitarios, principalmente en aquellos en el área de ciencias sociales, influye en sus juicios
de valoración sobre fenómenos sociales como la homosexualidad.
Método
Participantes.
Participaron un total de 91 estudiantes de Psicología de una universidad del estado de
Sinaloa, siendo 30 estudiantes del primer año, 32 de tercer año y 29 de quinto año. La edad
media de los participantes fue de 21.35 (DE=2.83). El 76.9% de los participantes fueron
mujeres y 23.1% hombres. Todos los participantes firmaron un consentimiento informado en el
que se declara la participación de manera voluntaria.
Instrumentos.
Se utilizaron dos escalas: a) Escala de Actitud hacia la Homosexualidad (EAH-10; Moral &
Martínez-Zulvarán, 2011), compuesta por 10 ítems con 5 opciones de respuesta cada una, que
van de “totalmente en desacuerdo”, pasando por “ni de acuerdo, ni en desacuerdo”, a
“totalmente de acuerdo”; de los 10 reactivos, 5 están redactados en un sentido de rechazo (1,
3, 5, 7, 9) y 5 en sentido de aceptación (2, 4, 6, 8, 10). Todos los reactivos se puntúan en un
sentido de rechazo y se invierte la puntuación en aquellos ítems que se encuentran en sentido
de aceptación. El rango de puntuación fluctúa de 10 a 50; con una puntación de 32 o más,
puede considerarse al participante como caso de homofobia y una puntuación menor de 31 se
considera como caso de no homofobia. b) Escala de Homofobia (EHF-10; Moral & Martínez-
Zulvarán, 2010), se compone por 10 preguntas dicotómicas (si/no). Las respuestas afirmativas
de las preguntas 1 a 6 suman un punto, mientras que de las preguntas 7 a 10 suman las
respuestas negativas; los puntos acumulados se cuentan para ser clasificados según el puntaje
obtenido. Las puntuaciones van de 0 a 2 para Actitud Respetuosa, de 3 a 5 como Actitud
502
Prejuiciosa y de 6 a 10 Actitud Homofóbica. Ambas escalas tiene por objetivo medir actitudes
con relación a la orientación sexual hacia personas del mismo sexo.
Procedimiento.
Obtenida la aprobación institucional, se realizó la programación para la aplicación de los
instrumentos. La aplicación se llevó a cabo de manera colectiva en grupos aproximados de 30
personas. Los participantes fueron informados que recibirían dos escalas, las cuales ellos
debían completar de acuerdo con las instrucciones correspondientes a cada escala. Así mismo,
las instrucciones fueron reforzadas por los investigadores.
Resultados
Se analizó el alfa de Cronbach de las dos escalas que se aplicaron para la presente
investigación, encontrándose en la escala de Homofobia (EHF-10; Moral & Martínez-Zulvarán,
2010), un alfa de Cronbach de 0.68; y en la escala de Actitud hacia la Homosexualidad
(EAH-10, Moral & Martínez-Zulvarán, 2011) un coeficiente de Cronbach de 0.73. De acuerdo
con las medidas del coeficiente de Cronbach, ambas escalas muestras una confiabilidad
aceptable.
Con el objetivo de conocer si el proceso de formación del psicólogo influye para que los
estudiantes modifiquen su actitud. Se realizó un análisis de frecuencia sobre la escala de
homofobia, en el grupo de primer año de formación se observó que se presentan cuatro casos
en el nivel de actitud de homofobia, en tercer año sólo se presentan dos casos y ningún caso en
quinto año. En cuanto al nivel de actitud de prejuicio, los índices de frecuencia sugieren que
existe una disminución en los estudiantes conforme el proceso de formación es más avanzado;
y ocurre de forma inversa en el nivel de actitud de respeto. Es decir, los resultados sugieren
que existe un aumento en la actitud de respeto al avanzar en el proceso de formación (Ver
Tabla 1).
Tabla 1
Frecuencias en la Escala de Homofobia (EHF-10).
Rango Primer Grado Tercer Grado Quinto Grado
Actitud Respetuosa 7 15 15
Actitud de Prejuicio 19 17 15
Actitud Homofóbica 4 2 0
Estos resultados indican que las actitudes de los estudiantes se modifican conforme el
proceso de formación en psicología avanza. En otras palabras, las actitudes de respeto que
promueve el plan de estudios bajo el que se forman los estudiantes, parecen influir en las
actitudes que desarrolle el psicólogo durante su formación. No obstante, si se analiza la
frecuencia entre la actitud de prejuicio y respeto en los grupos de tercero y quinto año, ambas
frecuencias son muy similares y se esperaría que en el quinto año se presentara una frecuencia
más elevada en comparación con el tercero y primer año.
503
Se realizó un análisis de varianza de un factor (ANOVA) del EHF-10, con la finalidad de
conocer si las diferencias que se observan en las frecuencias eran significativas. El nivel de
significancia que se utilizó para el tratamiento estadístico fue de p<0.05.
A partir del análisis de varianza, se encontró una diferencia significativa entre los grupos
(F(2, 91)=5.76, p=.004). El grupo de primer año obtuvo una media de 3.73 (SD=1.53),
clasificándolos con una actitud prejuiciosa; el grupo de tercer año 2.82 (SD=1.78), y el grupo
de quinto año 2.33 (SD=1.51) clasificándose con una actitud respetuosa. Si bien no se
presenta una diferencia entre el primero y tercero año, sólo se observan diferencias entre el
primer y tercer año (Ver Tabla 2). Dichos resultados eran de esperarse ya que las frecuencias
sugieren que se presenta una modificación en las actitudes de los estudiantes durante el
proceso de formación educativa.
Tabla 2
Diferencia entre medias de la escala de Homofobia (EHF-10) de los participantes de Psicología.
Grado Grado Diferencia. De Media
3 0.910
Primero
5 1.400
1 -0.910
Tercero
5 0.490
1 -1.400
Quinto
3 -0.490
.
Se analizó la escala de actitud hacia la homosexualidad (EAH-10) en la cual se realizó una
análisis de medias en el que se obtuvo en el grupo de primer año una media de 19.53
(SD=6.95), en el tercer año, 18.44 (SD=5.75) y en el quinto año una media de 18.20
(SD=6.24), clasificando a los grupos como casos no homofóbicos, dado que presentan puntajes
menores a 32. No obstante, al analizar los grupos por frecuencias, se encuentran casos de
homofobia en los tres grupos (Ver Tabla 3).
Tabla 3
Frecuencia en la escala de Homofobia (EHF-10).
Primer Grado Tercer Grado Quinto Grado
No homofobia 29 33 29
Homofobia 1 1 1
Al analizar las frecuencias de las escalas EAH-10 y EHF-10, se encontraron 3 casos de

homofobia, un caso de homofobia en cada una de las actitudes de la escala EHF (i.e., respeto,
prejuicio, homofobia). En el grupo de primer año se encontraron 4 participantes con actitud de
homofobia, siendo sólo un caso de homofobia. En el grupo de quinto año, 14 participantes con
actitud de prejuicio, y un caso de homofobia. No obstante, en el grupo de tercer año se
encuentró 1 caso de homofobia en los participantes que reportaron una actitud respetuosa.
504
Discusión
La actitud de compromiso y respeto a los valores, creencias y opiniones a las demás

personas con que los psicólogos y psicólogas deben contar es fundamental para el desarrollo
de sus actividades profesionales, respetando el Código Ético del Psicólogo, debido a que su
labor principal es intervenir con personas. En esta investigación se ha podido concluir que la
formación en la licenciatura de psicología promueve la formación de estas actitudes de
respeto, tolerancia y juicios de valoración positiva hacia las personas, independientemente de
su orientación sexual.
Estas consideraciones se toman primeramente gracias al coeficiente de los instrumentos y a
los análisis derivados del estudio. Donde los resultados sugieren que existe un aumento en la
actitud de respeto con el avanzar del proceso de formación, observando una actitud
prejuiciosa en alumnos de primer año, mientras que en los alumnos de tercer y quinto año
presentan una actitud respetuosa. Respecto a la evaluación de actitud homofóbica no se
observa diferencia entre los estudiantes de psicología que se encuentran en los diferentes
grados, mostrando una actitud no homofóbica.
Este primer acercamiento que se realizó, analizando la actitud que presentan los alumnos en
formación de la licenciatura en Psicología, ha dado pautas para seguir profundizando. Dando
continuidad en estudios posteriores, aplicando los mismos instrumentos para conocer si existe
algún cambio generacional, o bien, comprobar que este proceso de aumento de actitudes
positivas se debe al proceso de formación. Se propone un análisis posterior en estudiantes
universitarios de otras licenciaturas, para poder determinar si existen cambios según las áreas
del conocimiento.
Referencias
Moral, J. y Martínez-Zulvarán, J. O. (2010). Validación de una escala de homofobia creada en México.

Revista Latinoamericana de Medicina Conductual, 1(1), 99-108.
Moral, J. y Martínez-Zulvarán, J. O. (2011). Escala de actitud hacia la homosexualidad: Propiedades
psicométricas y aspectos diferenciales por sexo. Revista Internacional de Ciencias Sociales y
Humanidades, 21(1), 105-124.
Moscovici, S. (1986). Psicología Social II. Pensamiento y Vida Social. Psicología Social y Problemas
Sociales. Barcelona, España: Paidós.
Pinillos, J. (1982). Los prejuicios y la sociedad contemporánea. Cuenta y Razón, 5, 15-25.
Ungaretti, J., Etchezahar, E. & Simkin, H. (2012). El estudio del prejuicio desde una perspectiva
psicológica: cuatro períodos histórico-conceptuales para la comprensión del fenómeno. Calidad
de Vida, 4(8), 13-30.
Sociedad Mexicana de Psicología. (1985). Código Ético del Psicólogo. México: Trillas
Del Olmo, M. (2005). Prejuicios y Estereotipos: un replanteamiento de su uso y utilidad como
mecanismos sociales. Revista de Educación, 7, 13-23.
Datos de Contacto: Marisol Martínez Miramontes,

correo: miramontes@uas.edu.mx
505
Modo de Agencia Personal de Estudiantes Universitarios en
dos Modalidades Educativas
Daniel González Lomelí, María de los Ángeles Maytorena Noriega
y Verónica Mariñez Valenzuela
Entender el papel que juegan los sistemas de creencias, tanto como entender los mecanismos
cognitivos y autorregulatorios que han mostrado ayudar a los estudiantes a ejercer un papel
activo sobre su auto desarrollo, se constituye en un foco central de la evaluación y el fomento
cognitivo en la Educación Superior. Así, se plantea que estos factores conforman el sentido de
agencia académica y se evalúe en estudiantes universitarios, considerando sus efectos sobre el
resultado obtenido en una prueba de ejecución, que evalúa conductas de dominio de
resultados de los aprendizajes de tipo declarativo en dos contextos de recuperación de
información, el de reconocimiento (nivel fácil) y el de recuerdo (nivel difícil).
La agencia, como la propuso Bandura (2006) en su teoría social cognitiva, hace referencia
a la adaptación y el cambio, y establece la presencia de tres modos de agencia: personal,
mediada y colectiva. En este estudio se habla del sentido de agencia personal, la cual es
caracterizada con una serie de elementos centrales que permiten a las personas jugar un rol
en su autodesarrollo, adaptación y autorenovación, a través del tiempo.
Pick et al. (2007) desarrollaron una escala para medir la agencia personal a través de
variables como autoeficacia, autodeterminación, control sobre conductas propias, pensamiento
independiente, identificación de necesidad de cambio, miedo al éxito, reconocimiento de mi
aprendizaje, percepción de mi contexto y control sobre mi entorno. Mientras que Castañeda,
Peñalosa y Austria (2014) refieren la agencia académica a altos puntajes en el uso de
estrategias de aprendizaje, estrategias de autoregulación y creencias epistemológicas
reflexivas en oposición a ingenuas. Por lo que se propone en este estudio considerar elementos
asociados a tales características que estén contextualizados a la adquisición del aprendizaje
en educación superior en contextos de ejecución.
En cuanto a las estrategias de aprendizaje y de autoregulación la literatura especializada
indica que las estrategias de aprendizaje son un elemento muy importante dentro del proceso
de aprender. Las estrategias de aprendizaje se refieren a las actividades que se realizan
para adquirir, organizar, procesar, recuperar e integrar la información nueva con la ya
existente. Han sido el motivo principal del desarrollo de modelos de aprendizaje estratégico
que han servido de base para el estudio del aprendizaje efectivo.
La perspectiva del estudio de las estrategias cognoscitivas de aprendizaje posee bastante
base empírica, gracias a la investigación reciente realizada en diferentes contextos, como el
estudio realizado por Gargallo, Almerich y Súarez-Rodríguez (2012) quienes a partir del
modelo de Weinstein estudiaron la evolución de las estrategias de aprendizaje durante el
primer año de universidad con estudiantes excelentes y no excelentes y encontraron que las
estrategias afectivo-motivacionales, meta-cognitivas y de aprendizaje predicen el rendimiento
y se asocian con estudiantes excelentes.
Marugán, Martín, Catalina y Román (2013) atribuyen gran importancia al uso de
estrategias de aprendizaje y tratan de identificar las estrategias cognitivas de elaboración
que utilizan los estudiantes universitarios de diferentes especialidades, hacen comparaciones
por el tipo de curso, por el nivel de avance del curso y por género. Encontraron que quienes
están en etapas finales de estudios emplean más estrategias de elaboración y mayor uso en
este tipo de estrategias en los estudiantes de ciencias experimentales, lo que llevó a los
autores a concluir que las estrategias de elaboración son particularmente potentes para la
construcción del conocimiento. Con base en lo que se trata de estrategias de autoregulación,
Pintrich (2004) afirmó que el aprendizaje autoregulado es una perspectiva de aprendizaje
derivada de la perspectiva del procesamiento de la información. La perspectiva del
aprendizaje autoregulado, en opinión de este autor es más inclusiva ya que no sólo considera
factores cognoscitivos, sino también motivacionales, afectivos, contextuales y sociales.
Esta perspectiva posee bastante base empírica gracias a la investigación realizada en
diferentes contextos presenciales y virtuales; por ejemplo, en el área del e-learning, Wan,
Compeau y Haggerty (2012), realizaron un estudio bajo la concepción de aprendizaje
autoregulado social y personal; el primero se refiere a la búsqueda de ayuda entre iguales y
el personal hace referencia a la auto evaluación, la fijación de metas y la planificación. Los
autores pretendían observar cuál de los dos tipos es mejor en un grupo de empleados en
capacitación y encontraron que ambos tipos de aprendizaje autoregulado proporcionan
normas de cooperación que fomentan la interacción entre los empleados.
Desde una perspectiva cognitivo-social del aprendizaje autoregulado, Pool-Cibrian y
Martínez-Guerrero (2013) realizaron un estudio con la finalidad de aportar evidencia
adicional sobre las relaciones entre la percepción de autoeficacia y el uso de estrategias para
el aprendizaje auto regulado; invitaron a participar a 766 estudiantes de diferentes semestres
de licenciatura; se identificó una correlación positiva entre la autoeficacia percibida y las
metas de aprendizaje (una medida de aprendizaje auto regulado). Identificaron también una
correlación positiva entre la autoeficacia percibida, las metas de aprendizaje y déficits de
concentración en aquellos estudiantes con bajas estrategias de autoregulación.
Una investigación con 48 estudiantes iraníes que se estaban especializando en inglés, como
segunda lengua, participaron en un estudio cuyo objetivo fue relacionar el aprendizaje
autoregulado con la orientación de meta y el rendimiento en escritura en inglés (Amini,
Beikmohammadi & Mohebbi, 2014). Los integrantes de la muestra respondieron el MSLQ de
Pintrich elaborado a partir de su modelo de aprendizaje autoregulado. Los autores
encontraron una relación significativa entre aprendizaje autoregulado y el rendimiento en
escritura y con la orientación de meta.
507
La información anterior refleja la pertinencia de integrar esas variables, por lo que el
objetivo del estudio fue identificar el comportamiento académico agentivo en estudiantes
universitarios que cursan una asignatura en dos contextos de entrega (virtual y presencial) a
partir del auto reporte de estrategias de aprendizaje y de autorregulación y de su ejecución
en una prueba de comprensión de textos.
Método
Participantes.
Muestra no probabilística por conveniencia de 141 estudiantes inscritos en la materia de
Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) de una universidad pública
durante el año 2015. Los semestres correspondieron principalmente al segundo (n = 99), al
cuarto (n = 22), al sexto (n = 5), octavo (n = 9) y dos casos especiales de pasantes. Se
consideraron como unidad de análisis los contextos de entrega (cursos virtual y presencial); del
curso presencial (n = 97) y virtual (n = 43). La media de edad fue de 20 años con una edad
mínima de 19 y máxima de 44, se tuvo una distribución por género de 49% para mujeres.
Instrumentos.
El Inventario de Estrategias de Estudio y Autoregulación es un instrumento de auto reporte
tipo Likert con cuatro opciones de respuesta que valora la frecuencia con la que los estudiantes
realizan las estrategias que componen cada una de las 13 dimensiones que lo integran con un
total de 52 reactivos (Castañeda & Ortega, 2004). Las dimensiones son: a) Adquisición
selectiva, b) Adquisición generativa, c) Recuperación ante tareas; d) Recuperación ante
exámenes, e) Procesamiento convergente; f) Procesamiento divergente; g) Auto regulación de
persona en eficacia percibida; h) Auto regulación de persona en contingencia interna; i) Auto
regulación de persona en autonomía percibida; j) Auto regulación de persona en orientación a
la aprobación externa; k) Auto regulación de tarea en orientación a la tarea; l) Auto
regulación de tarea en orientación a las metas y; m) Auto regulación en relación con la utilidad
de los materiales de estudio.
Se utilizó una prueba de comprensión de textos (Castañeda, 1996) que consta de dos
partes; la primera parte es un fragmento del texto “Los dos reyes y los dos laberintos” de
Borges, que contiene 303 palabras. Su estructura es narrativa y su nivel de dificultad léxico-
técnica es bajo, pero su dificultad sintáctica y semántica es alta. La segunda parte es la
prueba de comprensión del texto narrativo, contiene 20 reactivos elaborados en dos contextos
de evaluación (reconocimiento y recuerdo) y diez tareas de comprensión: idea principal,
secuencia temporal, contraste, inducción, enumeración, relaciones causa-efecto, deducción,
vocabulario, detalle y resumen.
Procedimiento.
El grupo de estudiantes del contexto de entrega presencial respondió a los instrumentos en
la plataforma web, en el aula de nuevas tecnologías supervisados por la profesora de la
508
asignatura de NTIC. Mientras que el grupo del contexto de entrega virtual respondieron los
instrumentos vía web, monitoreados por sus respectivos facilitadores.
Resultados
La muestra de 43 estudiantes del contexto de entrega virtual se conformó por 67% del
género femenino, con media de edad de 21 años; la muestra de 98 estudiantes del contexto
de entrega presencial se conformó por 41% del género femenino, con media de edad 21
años.
Una comparación de medias arrojó que no hubo diferencias significativas en la ejecución de
los estudiantes del contexto de entrega virtual en contraste con los estudiantes del contexto de
entrega presencial, al ser comparados en la prueba de comprensión de textos; ni en la
puntuación total, ni en la comparación en los contextos de recuperación de información
(reconocimiento y recuerdo).
Los estudiantes del contexto de entrega presencial auto-reportan un mayor uso significativo
(t=-2.59, p<.05) de estrategias de aprendizaje de procesamiento divergente (M=2.73) en
comparación con los estudiantes de la modalidad virtual (M=2.52). También reportan mayor
uso significativo (t=-2.02, p <.05) de estrategias de autorregulación de autonomía percibida
(M=2.99) que los estudiantes de la modalidad virtual (M=2.79).
Se observaron diferencias significativas en comprensión de textos a favor de las estudiantes
mujeres, tanto en la puntuación total (t = 2.71, p<.05) con puntuaciones medias de 0.64 vs.
0.55, como en los contextos de reconocimiento (t = 2.61, p<.05) con puntuaciones medias de
0.74 vs. 0.64 y de recuerdo (t =1.89, p<.05) con medias de 0.54 vs. 0.45 al ser comparadas
con los varones, respectivamente.
En las estrategias de aprendizaje de recuperación ante tareas (t=2.98, p<.05) las
estudiantes mujeres destacan (M= 3.14) sobre los hombres (M= 2.88). Mientras que en las
estrategias de autorregulación (t=-2.02, p<.05) son los varones quienes sobresalen en cuanto
a la contingencia percibida (M=3.18) sobre las mujeres (M=3.00).
A través de análisis de correlación bivariada se encontraron correlaciones significativas
entre la puntuación en la prueba de comprensión de textos y las estrategias de aprendizaje
de adquisición selectiva (.205*), adquisición generativa (.201*) y recuperación ante tareas
(.199*). Al correlacionar la puntuación en el contexto de reconocimiento con las estrategias de
aprendizaje, se encontró correlación significativa con las estrategias de adquisición selectiva
(.196*) y las de recuperación ante tareas (.177*). El contexto de recuerdo sólo se correlacionó
significativamente con las estrategias de adquisición generativa (.184*). No se encontraron
correlaciones significativas entre la prueba de comprensión y las estrategias de
autorregulación.
Las estrategias de aprendizaje de recuperación ante el examen (.213) y las de
procesamiento divergente (.205) correlacionaron significativamente con la calificación final en
el curso de NTIC; las estrategias de autorregulación de tarea orientación a la tarea en sí
509
(.272) correlacionan significativamente con el promedio de calificación en NTIC y las
estrategias de autorregulación de persona contingencia percibida (.243) también correlaciona
significativamente con la calificación en el curso de NTIC.
El resultado de un análisis de correlación de Pearson de las respuestas a las dimensiones
del IEEA con la calificación obtenida en el curso de NTIC en los dos contextos de entrega
(virtual y presencial) muestra que en el contexto de entrega virtual no se presentaron
correlaciones significativas, mientras que en el contexto de entrega presencial las correlaciones
destacadas fueron: recuperación ante exámenes (.213) y adquisición divergente (.205)
correspondientes a las habilidades de tipo cognitivas, en cuanto a las habilidades
autorregulatorias las correlaciones significativas fueron con orientación a la tarea en sí (.271),
contingencia percibida (.243) y autonomía percibida (.222).
A partir de un análisis de regresión, se pudo observa que las estrategias de aprendizaje
de adquisición selectiva, recuperación ante examen y adquisición generativa, predicen 10%
de la puntuación total en la prueba de comprensión de texto. Mientras que las estrategias de
autorregulación no predicen la ejecución en la prueba de comprensión de textos.
Al considerar las puntuación en la prueba de comprensión de textos en los contexto de
reconocimiento y de recuerdo, encontramos que las estrategias de adquisición selectiva,
recuperación ante exámenes y recuperación ante tareas, predicen 10% de las puntuaciones
de los estudiantes en el contexto de reconocimiento; y las estrategias de adquisición
generativa predicen sólo 3% de las puntuaciones en comprensión de textos cuando se evalúa
en el contexto de recuerdo o nivel difícil.
Discusión
Los estudiantes de ambas modalidades educativas (virtual y presencial) no muestran un

comportamiento agentivo que se relacione con la ejecución en la prueba de comprensión de
textos, como fue medida en este estudio. Las estudiantes mujeres sobresalen con un mejor
desempeño agentivo, demostrado ante la prueba de ejecución de comprensión de textos sobre
los estudiantes varones. Finalmente, es necesario promover el desarrollo o fortalecimiento de
estrategias de aprendizaje y de autorregulación en los estudiantes de los contextos de
entrega presencial y virtual, que garanticen una mayor autonomía y autocontrol en su papel
de estudiantes universitarios autogestores de su aprendizaje, sobre todo en este último grupo;
esto con el fin de fomentar un perfil agentivo en estudiantes de nivel superior.
Referencias
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Datos de Contacto: Daniel González Lomelí,

Correo: dgonzalez@psicom.uson.mx
511
GÉNERO
Actitudes de Género en Hombres y Mujeres
Guanajuatenses13
Yessica Ivet Cienfuegos Martínez
y Alejandro Daniel Avalos Montoya
Las actitudes pueden definirse como juicios evaluativos respecto a un objeto, persona o
situación; son resultado de las creencias y valores culturales internalizados. La American
Psychological Association define las actitudes como evaluaciones relativamente duraderas que
van de lo positivo a lo negativo (APA, 2010). Dentro de sus funciones se encuentra el dar
significado y orden a nuestro entorno (Kimble et al., 2008), sin olvidar que, al mismo tiempo,
parten de él; además, son identitarias pues inciden en el autoesquema (Blanco, 2009),
teniendo también una influencia recíproca. Son resultado de las experiencias de las personas y
la manera en como las interpretan; existe pues, una relación bidireccional entre los juicios
evaluativos que las personas realizamos respecto a los objetos de actitud, y el entorno en
donde se percibe dicho objeto.
Las actitudes tienen un componente evaluativo afectivo, y están vinculadas a conductas; más
específicamente, a la intención de realizarlas (Blanco, 2009). Es decir, no hay un vínculo
irrestricto entre la actitud y la conducta, pero éste puede tomar fuerza cuando existen otros
elementos como la aprobación por parte de personas importantes, cuando existe un
reforzamiento de la conducta, o bien, si dicha conducta es reforzada y permitida en el
contexto cultural dónde se realiza. Aunado a lo anterior, Blanco (2009) refiere que las
actitudes tienen un papel adaptativo y estable, en el sentido en que reducen el tiempo que las
personas emplean para tomar decisiones; a través de las actitudes existe un menor gasto
cognitivo que sería imposible de costear en tiempo y recursos si debiéramos empezar de cero
en cada nueva interacción con algún objeto de actitud. Si bien son relativamente permanentes,
se retroalimentan con el entorno, de tal suerte que sea posible observar diferencias por sexo,
edad y nivel educativo (García-Cueto, Rodriguez-Diaz, Bringas-Molleda, López-Cepero,
Paíno-Quesadac & Rodríguez-Franco, 2015).
Los estereotipos de género, por su parte, son definiciones basadas en convencionalismos
sociales sobre un grupo o colectivo particular, en este caso los hombres y las mujeres (Instituto
Nacional de las Mujeres, 2007); los estereotipos de género resultan de creencias populares
respecto a los roles, capacidades y atributos diferenciales que deben poseer las personas con
un tipo (vulva) y otro (pene) de genitales. Esta dicotomía y falta de reconocimiento hacia otras
13 Investigación realizada gracias al programa UNAM-DGAPA-PAPIIT IN305514

posibilidades sexo-genéricas obliga, incluso a través del lenguaje, a categorizar a todas las
personas en masculino o femenino; inclusive, de manera coloquial se les llama sexos opuestos y
se asumen como tales no sólo en el fenotipo sino también en las emociones, las preferencias
sexuales, los gustos, las expectativas, etcétera.
Comúnmente, nos referimos a las personas como hombres o mujeres, de tal suerte que
parecieran términos sencillos. Al hablar de genitalidad y no solo de hombres y mujeres ayuda
a cuestionar lo normalizado de las “diferencias biológicamente determinadas”; desde del
nacimiento, incluso antes, se trazan nuestras historias en el imaginario social, nuestros gustos,
preferencias sociales, colores que debemos usar y las personas a las que habremos de amar
con una simple pregunta: ¿es niño o niña? Cuando lo que en realidad estamos preguntando si
tiene pene o vulva. Así, damos por hecho que poseer cierto tipo de genitales nos lleva
irremediablemente a ser un tipo específico de personas, olvidando que lo segundo es un
producto bio-psico-sociocultural, a ello se refieren los estereotipos de género. Respecto a las
actitudes hacia los roles de género éstas se definen, según Rocha y Díaz-Loving (2011), como
la evaluación que se hace de estos estereotipos de género. Señalan la existencia de tres
componentes: el sexismo (componente afectivo), los estereotipos de género (componente
cognoscitivo) y la discriminación sexual (componente conductual). Al respecto, García-Cueto et
al. (2015) señalan que una visión estereotipada de roles de género promueve la
discriminación, favoreciendo y legitimando el comportamiento abusivo dirigido, generalmente,
contra las mujeres.
Es amplio el número de trabajos que vinculan la aprobación de estereotipos de género y la
violencia en la relación de pareja en contra de las mujeres (Cantera & Blanch, 2010; Dietrich
& Shuett, 2013), pero es importante reconocer que esta violencia no solo se ejerce en el
ámbito (erróneamente llamado) privado, sino también en los diferentes ámbitos como el
escolar, la comunidad, el trabajo, con la familia extensa y en las instituciones (Comisión
Nacional para Prevenir y Erradicar la Violencia contra las Mujeres, 2015). Los estereotipos de
género y las actitudes positivas hacia estos permean cualquier tipo de interacción que incluya
a hombres y/o mujeres en los ámbitos públicos y privados. Por ejemplo, dentro de los
estereotipos de género más comunes se encuentra el hecho de que una mujer debe quedarse
en el hogar a cuidar a las y los hijos, que es su responsabilidad el cuidado y alimentación de
otros, sin recibir salario puesto que se le enseña que debe ser su máxima aspiración, y que
debe agradecer la posibilidad de hacerlo; una sociedad o grupo de personas con una actitud
positiva ante dichas afirmaciones legitíma la explotación doméstica de las mujeres, el nulo
reconocimiento de su aporte del 20% al Producto Interno Bruto del país (Instituto Nacional de
Estadística Geografía e Informática [INEGI], 2014); así como la descalificación y mirada
despectiva hacia las mujeres que realizan trabajo doméstico remunerado.
Si bien las actitudes inciden en las intenciones y no en las conductas de manera directa,
conocer cuáles son las actitudes de hombres y mujeres respecto a los roles que, de acuerdo a
mandatos culturales, unas y otros debemos jugar, puede servir para conocer tendencias de
aprobación en una muestra de personas guanajuatenses. En el presente estudio, se busca
514
conocer las diferencias respecto a las actitudes respecto a los roles de género que tienen
personas del Estado de Guanajuato.
Método
Participantes.
La muestra estuvo conformada por 132 habitantes del Estado de Guanajuato, 60% mujeres
y 40% hombres. Con una escolaridad promedio de bachillerato. El 40% de las y los
participantes tienen licenciatura.
Instrumentos.
Se aplicó una versión corta de la escala de Actitudes hacia los roles de género de Rocha
(2007), compuesta por 17 reactivos, con niveles adecuados de validez y confiabilidad. Se
compone de dos factores: Equidad y Tradicionalismo. Consta de una escala de 5 puntos, en
donde las y los participantes deben indicar qué tanto les gustan o disgustan las afirmaciones
presentadas. Para contar con mayor profundidad en el análisis de las actitudes hacia los roles
de género, los análisis fueron realizados por reactivo, y no por factor.
Procedimiento.
Se aplicó la escala de forma individual a población abierta en espacios públicos en las
ciudades de León, Guanajuato y Guanajuato Capital. Se cumplieron los requisitos para
salvaguardar el anonimato y confidencialidad de las y los participantes.
Resultados
Se realizó una prueba t-Student para conocer las diferencias entre hombres y mujeres
respecto a las actitudes de los roles de género. Se observa que, en general, en la muestra se
reportan puntajes superiores a la media teórica en aquellos reactivos que hacen referencia a
una actitud positiva hacia la equidad, mientras que los puntajes más bajos, regularmente
debajo de la media teórica, se encontraron en los reactivos que hacen referencia a actitudes
más tradiciones y estereotipadas respecto a los roles de hombres y mujeres. Se observaron
diferencias en cinco de los 17 reactivos. Como se puede observar en la Tabla 1, los hombres
presentan puntajes más altos, es decir, indican que les gustan más, en comparación con las
mujeres, afirmaciones como “Que el hombres siempre tome las decisiones del hogar” t(148)=
3.70, p< .05 y “Que el hombre sea dominante” t(148)= 3.10, p< .01. Por otro lado, se observa
que las mujeres presentan puntajes significativamente más altos en actitudes que aluden a la
equidad, tales como: “Que el hombre externe sus emociones igual que la mujer” t(148)= 3.08,
p< .01, “Que la mujer tome sus decisiones” t(148)= 3.09, p< .01; y finalmente, “Que la mujer
sea independiente” t(117)= 2.02, p< .05.
515
Tabla 1
Diferencias por sexo respecto a las actitudes de Roles de Género.
Sexo n M DE t gl p
Que el hombre siempre tome las decisiones hombre 60 2.82 1.14 3.70 148 .000
importantes en el hogar mujer 90 2.08 1.22
Que el hombre participe en el cuidado de hombre 60 4.23 1.09 -1.72 148 .087
los hijos. mujer 90 4.53 1.00
Que las mujeres realicen las tareas que hombre 59 3.98 1.09 -1.71 147 .089
ellas elijan mujer 90 4.28 .98
Que la mujer se encargue de las labores hombre 60 2.93 1.13 .250 148 .803
del hogar. mujer 90 2.89 1.02
Que las mujeres tengan oportunidades hombre 60 4.60 .76 -.08 148 .931
laborales similares a los hombres mujer 90 4.61 .77
hombre 60 4.55 .92 .072 147 .942
Que la mujer sea autosuficiente.
mujer 89 4.54 .85
hombre 60 2.17 1.10 3.10 148 .002
Que el hombre sea dominante
mujer 90 1.62 1.01
Que el hombre externe sus emociones igual hombre 60 3.90 1.11 -3.08 148 .002
que la mujer. mujer 90 4.44 1.01
hombre 60 4.23 .85 -3.09 117 .002
Que la mujer tome decisiones.
mujer 90 4.66 .76
Que la mujer se encargue del cuidado de hombre 60 3.28 1.16 -.150 148 .881
los hijos. mujer 90 3.31 1.07
Que la mujer tenga éxito personal y hombre 60 4.63 .73 -1.6 117 .096
profesional. mujer 90 4.82 .57
hombre 60 4.58 .78 -1.80 117 .074
Que la mujer sea dueña de su cuerpo.
mujer 90 4.80 .60
Que el hombre sea la parte fuerte de la hombre 60 3.35 1.19 1.78 148 .076
relación. mujer 90 2.98 1.28
Que el hombre conviva y juegue con sus hombre 60 4.72 .71 -1.07 147 .286
hijos. mujer 89 4.83 .58
Que los hombres y las mujeres realicen las hombre 60 4.20 1.17 -1.48 147 .141
mismas tareas. mujer 89 4.45 .87
hombre 60 1.73 1.03 .70 148 .483
Que la mujer sea sumisa y abnegada.
mujer 90 1.60 1.19
hombre 60 4.35 1.00 -2.02 117 .046
Que la mujer sea independiente.
mujer 90 4.66 .73
Discusión
El presente estudio buscó conocer las diferencias en cuanto a las actitudes hacia los roles de
género que tienen personas del Estado de Guanajuato. Los resultados muestran una actitud
más positiva de los hombres hacia los estereotipos tradicionales de género como la dominación
masculina y que las decisiones en el hogar deben ser tomadas por los hombres. Las mujeres
por su parte, presentan una ideología más tendiente a la equidad, es decir, una mayor
aprobación en reactivos como que los hombres externen sus sentimientos igual que las mujeres,
que ellas tomen decisiones, y ser mujeres independientes. Diversos estudios muestran a las
516
mujeres con visiones más progresistas que los hombres en diferentes contextos (Cortés, Flores &
Moya, 2008; Estrada Carmona & Pérez Aranda, 2009).
Cabe destacar que en muchos de los reactivos se observa, en las medias, una actitud
positiva de hombres y mujeres hacia una mayor equidad; sin embargo, como señala Blanco
(2007) en una revisión extensa de la literatura clásica al respecto, las actitudes están
vinculadas sólo a la intención de la conducta y no a la conducta en sí. Sólo por poner un
ejemplo, se puede contar con una postura de total apoyo hacia la participación igualitaria en
el cuidado de las y los hijos y una baja aprobación a que las labores del hogar sean
realizadas por mujeres; sin embargo, bastaría preguntar el porcentaje de hombres y mujeres
que realizan tareas de alimentación, cuidado, apoyo, limpieza de ropa y calzado,
administración del hogar, y mantenimiento y limpieza del hogar para observar que son tareas
realizadas en su gran mayoría por mujeres (INEGI, 2014). Existe pues, una actitud positiva
hacia la equidad que choca con una realidad inequitativa.
Más que buscar datos concluyentes respecto a las actitudes de hombres y mujeres hacia los
roles de género, se busca abrir la interrogante de la incidencia de las mismas en ámbitos de
interacción públicos y privados. Si bien la actitud no predice la conducta, sino que ésta se
vincula con la intención, en un país donde la voluntad política parece ser más importante que
la acción ¿Qué implicaciones tiene que sean en su mayoría los hombres quienes dictan la
política pública (INEGI, 2014) respecto a los derechos de las mujeres? Si bien el sexismo
trasciende el sexo, es importante contar con una mayor participación política de las mujeres,
quienes al menos en éste y otros estudios, tienen una actitud más positiva hacia la igualdad.
La actitud sólo predice la conducta si hay otros elementos que lo favorezcan, tales como la
norma subjetiva; por esta razón, valdría la pena preguntar cuáles son los mecanismos que
favorecen, que pese a que exista una actitud positiva, se siga viviendo en la inequidad; así
como cuál es nuestro papel como agentes sociales en la perpetuación de las diferencias y en la
naturalización de la inequidad social. Vale la pena también trabajar en medidas implícitas de
actitud (Blanco, 2009) que reduzcan la posibilidad de deseabilidad social, sobre todo en
tópicos como el presente.
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Datos de Contacto: Yessica Ivet Cienfuegos Martínez,

Correo: yessik100m@gmail.com
518
Estereotipos de Género que Marcan: ¿Hombres o Mujeres
Machistas?
Alma Liliana Ortiz Navarro*, Norma Elena Reyes Ruiz**,
Rolando Díaz Loving** y Mabel Osnaya Moreno*
*Universidad Autónoma del Estado de Morelos,

La constante división de los sexos ha llevado a encontrar diferencias muy marcadas entre
los hombres y las mujeres, a partir de lo cual se asigna un significado a lo masculino y a lo
femenino, es decir, de esta manera se tiene que los hombres son trabajadores, responsables,
inteligentes, fuertes, realizan actividades productivas y públicas; mientras que las mujeres son
cariñosas, amorosas, maternales, comprensivas, dedicadas a la crianza, cuidado de los hijos y
la familia, en donde el hombre queda relacionado directamente al área laboral y productiva
mientras que la mujer al papel de la reproducción, la cual implica la procreación, crianza y las
labores domésticas (Batzan, 1994).
El establecimiento de los estereotipos relacionados con el comportamiento de los hombres y
las mujeres se encuentra relacionado con patrones culturales que fomentan un poder
inequitativo al hombre, fomentando de esta manera la creencia de la posición superior del
varón respecto a la mujer y, por ende, el dominio de los unos sobre las otras, dando como
resultado modelos de coacción y violencia contra ellas, ejercidos en mayor o menor medida a
lo largo de la historia.
Los estereotipos que subyacen en la ideología que fundamenta la psicología del mexicano,
incluye el papel de la mujer como madre y por ende un ser abnegado, sumiso, dependiente;
mientras que el hombre es el modelo del rol y el eje de la familia (Díaz-Guerrero, 1982).
Estos, también giran en torno de dos factores que surgen de las creencias sobre las
características que son asignadas específicamente para cada sexo; en estos, se sigue
considerando al hombre como el ser superior e inteligente, mientras que la mujer es vista
desde el contexto de los afectos, asignándole características cariñosas y emocionales.
Derivado de esta ideología, donde el principal objetivo es exaltar a lo masculino, se
encuentra que el sistema patriarcal es la base fundamental de esta visión de vida, el cual se
define desde el poder que emerge del hombre, dándole la supremacía a este por encima de
las mujeres y de lo femenino (Lagarde, 1997). El patriarcado reafirma la idea de que los
hombres y lo masculino son superiores y más útiles en comparación con las mujeres, lo que
significa que él es quien tiene el poder para dominar y violentar; es el machismo la forma de
expresión de este sistema patriarcal en donde los varones se caracterizan por ser agresivos,
dominantes, valientes, etcétera (Cob, 2000).
Muy a pesar de que el machismo puede presentarse en cualquier parte del mundo y que
afecta a hombres y mujeres por igual, el término machismo es una palabra proveniente de la
sociedad mexicana, debido a que esta palabra es utilizada para describir el prototipo del
hombre mexicano, el cual debe ser fuerte, poderoso, viril, autoritario, golpeador, entre otras
tantas características (Pozos-Gutiérrez, 2007); así también, algunos autores (p.e. Alhadeff,
2005; Capra, 1982; Eysenk, 1981; Hierro, 2003) mencionan que el machismo es una
derivación del sistema patriarcal con la diferencia que en México se tiene una palabra para
definirlo.
Lugo (1985) definía que en México la masculinidad se expresa mediante el machismo, pues
desde esta perspectiva es conocido como la patria de los machos, en donde esta patología
social es parte del modo de ser, del carácter popular, del inconsciente colectivo y de la sùper-
estructura.
Desde el campo de análisis del machismo, Castañeda (2002) mencionó que es en la
sociedad mexicana en donde pocos cuestionan las actitudes y conductas propias del machismo
ya que éste es presentado como un fenómeno totalmente natural. Así se tiene que un hombre
debe demostrar que es el más fuerte, el más listo, debe mostrarse duro y valiente, debe
defender el honor de la familia, debe engendrar muchos hijos, un macho muestra su
masculinidad diferenciándose de lo sentimental y afectivo por su frialdad, no muestra
emociones blancas y sentimientos, ni ternura o amor. Por lo que en una sociedad de esta
índole, todo el mundo es machista ya que es una forma de relación que todos han aprendido
desde su infancia: la sociedad machista crea individuos machistas.
De este modo en la sociedad patriarcal, el machismo, las conductas y actitudes machistas no
se ven como algo negativo ya que parecen ser motivo de orgullo para los son llamados
machos, los cuales son educados desde la infancia constituyendo un sistema de creencias como
los siguientes:
 Un hombre tiene que probar su hombría cada día al enfrentar los retos y los insultos,
hasta llegar a morir sonriendo, debe mostrar que es el más macho, el más fuerte;
por lo que todo macho debe estar listo para reaccionar físicamente cuando sea
ofendido verbal o físicamente (Giraldo, 1972).
 Debe ser duro y valiente, tiene que estar listo para defender el honor de la familia
ante la menor provocación, el hombre tiene que cumplir adecuadamente el acto
sexual y engendrar muchos hijos (Gilmore, 1972).
 El macho debe engañar y conquistar a todas las mujeres que pueda ya que le da
prestigio, pero debe cuidar y proteger a sus hermanas de la conquista de otros
hombres porque las mujeres de su familia deben llegar vírgenes al matrimonio.
(Giraldo, 1972).
 Un macho muestra su masculinidad diferenciándose de la mujer sentimental y
afectiva por su frialdad, no muestra emociones blancas y sentimientos, ni ternura o
amor hacia sus familiares más cercanos incluso hijos, excepto la madre (Giraldo,
1972).
520
El presente trabajo tiene como objetivo conocer si existe diferencias en el factor machismo y
los estereotipos de género de acuerdo con el sexo y el nivel de escolaridad de estudiantes
hombres y mujeres de secundaria, preparatoria y universidad del estado de Guerrero.
Método
Participantes.
La muestra estuvo constituida por 323 estudiantes, de los cuales 123 fueron de nivel
secundaria (62 hombres y 61 mujeres) 100 estudiantes de nivel medio superior (48 hombres y
52 mujeres) y 100 estudiantes de nivel superior (39 hombres y 61 mujeres), siendo un muestreo
no probabilístico intencional por cuota.
Instrumentos.
Se aplicó la Escala de Premisas Histórico-Socio- Culturales, conformada por 123 reactivos,
la cual se encuentra compuesta por nueve factores básicos; sin embargo, sólo se trabajó con el
factor de machismo por motivos del presente estudio. Consta de una forma de respuesta
dicotómica (ausencia-presencia) en la que se muestra a los participantes una serie de oraciones
y tienen que marcar sólo aquellas que coincidan con su sistema de creencias (Díaz Guerrero,
1986, 2003).
También se aplicó la Escala Estereotipos de Género (Rocha & Díaz-Loving, 2011),
conformada de 19 reactivos y compuesta de cuatro factores: factor estereotipo generales
sobre hombres y mujeres, factor estereotipos sobre los hombres, factor estereotipos sobre las
mujeres y factor estereotipos sobre los roles de género. Consta de una forma de respuesta de
tipo likert de cinco opciones que van del 1 al 5, en donde 5 hace evidente la aceptación de
las creencias estereotipadas (totalmente de acuerdo) y 1 refleja el rechazo de las creencias
estereotipadas (totalmente en desacuerdo).
Procedimiento.
Se solicitó un permiso previo a las autoridades de las escuelas, programando los horarios
en los que se asistiría al lugar. Una vez que se llevaron a cabo dichos procedimientos, se
aplicó el instrumento en los grupos programados; la aplicación fue grupal. A cada alumno se
le entregó un cuestionario y un lápiz, el facilitador les leía las instrucciones de cada una de las
escalas así como la explicación de cómo responder, además de responder dudas surgidas
durante la aplicación del mismo. En las intrucciones de la escala de PHSCs se pidió marcar con
una X sólo aquellas afirmaciones con las que se estaba de acuerdo, y se añadió
específicamente: “Si no estás de acuerdo con la afirmación, no la marques”.
En la Escala de Estereotipos de Géneros se les pidió que respondieran marcando con una X
sobre el espacio que mejor representara la frecuencia con la que realiza las actividades que
se les mencionarían. La aplicación se realizó en a alumnos de primer año de secundaria,
alumnos de primer año de prepa y alumnos de primer año de universidad en instituciones
públicas mixtas de Iguala de la Independencia, Guerrero.
521
Resultados
Para la obtención de los resultados se llevó a cabo una prueba t-Student de muestras
independientes para conocer si existen diferencias por sexo (hombres y mujeres) y un análisis
de varianza (ANOVA) para escolaridad (secundaria, preparatoria y universidad).
Se encontraron diferencias significativas en el factor de machismo perteneciente a las
PHSC´s con mayor presencia en los hombres (M=1.22) que en las mujeres (M=1.12); premisas
como todo hombre debe ser fuerte, los hombres deben llevar los pantalones en la casa, la
mujer debe ser dócil, entre otras afirmaciones son las que rigen el comportamiento de los
participantes (Ver Tabla 1).
Tabla 1
Resultados de la Prueba T para el Factor de Machismo.
Hombres Mujeres t gl p
1.12 1.22 5.177 242.409 .000
Respecto a la Escala de Estereotipos de Género se encontraron diferencias significativas;

pues los hombres obtuvieron medias más grandes (2.85) que las mujeres (2.20) en el factor
estereotipos sobre hombres y mujeres; de la misma manera, se encontraron diferencias
significativas en el factor estereotipos sobre los hombres, con medias más grandes en los
hombres (2.89) que en las mujeres (2.22). Para el factor estereotipos sobre los roles de género
se encontraron diferencias significativas, con medias mayores en los hombres (3.62) que en las
mujeres (3.22), por lo que creen que un hombre es más racional que una mujer, los hombres son
superiores a las mujeres, un buen esposo es el que provee económicamente a la familia, entre
otras creencias (Ver Tabla 2).
Tabla 2
Resultados de la prueba t para la Escala de Estereotipos de Género.
Factor Hombres Mujeres t gl p
Estereotipos sobre hombres y mujeres 2.85 2.20 7.063 294.108 .000
Estereotipos sobre los hombres 2.89 2.22 7.174 269.464 .000
Estereotipos sobre los roles de género 3.62 3.22 3.820 286.896 .000
En cuanto a los resultados de escolaridad, se presentaron diferencias significativas para el

factor de machismo, pues los estudiantes de secundaria obtuvieron una media más alta (1.24)
que los estudiantes de preparatoria (1.16) y universidad (1.09), por lo que los estudiantes de
nivel secundaria cuentan con un mayor apego a actitudes relacionadas con que es mucho mejor
ser un hombre que una mujer, ser fuerte es importante para los hombres, los hombres son
superiores a las mujeres, los hombres son más inteligentes que las mujeres, entre otras
afirmaciones (Ver Tabla 3).
522
Tabla 3
Resultados de la prueba ANOVA para el factor machismo por escolaridad.
Secundaria Preparatoria Universidad gl F p

1.24 1.16 1.09 322 23.161 .000
Respecto a la Escala de Estereotipos de Género se encontraron diferencias significativas

(Ver Tabla 4) para el factor estereotipos sobre hombres y mujeres, ya que los estudiantes de
secundaria obtuvieron medias mayores (2.72) que los estudiantes de preparatoria (2.57) y
universidad (2.18); de la misma manera sucedió en el factor estereotipos sobre los hombres en
donde se encontraron diferencias significativas; puesto que los estudiantes de secundaria
obtuvieron medias màs grandes (2.82) que los estudiantes de preparatoria (2.66) y
universidad (2.10), así mismo, en el factor estereotipos sobre los roles de género, los
estudiantes de secundaria obtuvieron medias mayores (3.82) que los estudiantes de
preparatoria (3.47) y universidad (2.94); finalmente, para el factor estereotipos sobre las
mujeres, las medias más grandes fueron obtenidas por los estudiantes de preparatoria (3.67),
en comparación con los estudiantes de secundaria (3.37) y universidad (3.08).
Tabla 4
Resultados de la prueba ANOVA para la Escala de Estereotipos de Género por escolaridad.
Factor Secundaria Preparatoria Universidad gl F p
Estereotipos sobre hombres y
2.72 2.57 2.18 299 11.320 .000
mujeres
Factor estereotipos sobre los
2.82 2.66 2.10 294 21.389 .000
hombres
Factor estereotipos sobre los roles
3.82 3.47 2.94 288 26.438 .000
de género
Factor estereotipos sobre las
3.37 3.67 3.08 279 16.405 .000
mujeres
Discusión
Haciendo referencia al objetivo de este estudio, y en relación únicamente con los obtenidos
para dicha muestra, se puede señalar lo siguiente: en primer lugar, de acuerdo con los datos
de las tablas donde se muestran las diferencias de medias para sexo se encontró que para los
hombres existe una mayor aceptación del factor machismo del instrumento de Premisas
Histórico-Socio-Culturales, por lo que para ellos el padre de familia es quien debe ser el
encargado de representar un poder absoluto e indiscutible hacia su esposa e hijos, controlar el
ingreso familiar y tomar las decisiones familiares importantes en donde se incluyen aspectos
patrimoniales, laborales y educativos, así mismo las mujeres deben desarrollarse en los
papeles tradicionales de la esposa y madre (Hierro, 2002).
523
Cabe señalar que respecto a la escala de estereotipos de género fueron los hombres
quienes presentaron más diferencias significativas en el factor estereotipos sobre hombres y
mujeres, el factor estereotipos sobre los hombres y factor estereotipos sobre los roles de
género lo que indica que se apegan a creencias vinculadas con la posición y desempeño de
hombres y mujeres a partir de sus características biológicas, es decir, para ellos un hombre es
más racional que una mujer. También se apegan a creencias relacionadas con las
características y comportamientos que los hombres deben tener según lo aceptado socialmente,
en donde los hombres son infieles por naturaleza, les gustan las mujeres dóciles. Por último
tienen un mayor apego a creencias relacionadas con los comportamientos específicos de
hombres y mujeres en función de su papel social: el eje de la familia es indudablemente el
padre, la mujer tienen habilidades innatas para el quehacer doméstico, un buen esposo es el
que provee económicamente a su familia entre otras afirmaciones (Rocha & Díaz-Loving,
2011).
En segundo lugar, se observó que el nivel educativo en donde más permea el factor
machismo es secundaria, es decir, que se reafirma la idea de que los hombres y lo masculino
son superiores y más útiles en comparación con las mujeres lo que significa que él es quien
tiene el poder para dominar y violentar; es el machismo la forma de expresión de este sistema
patriarcal en donde los varones se caracterizan por ser agresivos, dominantes, valientes,
etcétera. (Cob 2000).
En cuanto a la Escala de Estereotipos de Género existieron más diferencias significativas
para el nivel de secundaria en comparación con preparatoria y universidad teniendo una
mayor aceptación para factores como estereotipos sobre hombres y mujeres, factor
estereotipos sobre los hombres y el factor estereotipos sobre los roles de género lo que deja
entre ver la importancia que tiene el nivel de escolaridad en el apego a las Premisas Histórico-
Socio-Culturales y a los estereotipos de género, puesto que mientras menor sea el nivel de
escolaridad mayor será el apego a estas premisas (Díaz-Guerrero, 2003).
Dado lo anterior es de suma importancia destacar que es en los niveles educativos iniciales
en donde se cuestionan muy poco las actitudes y conductas propias del machismo debido a
que este fenómeno forma parte de su forma de vida ya que ha sido internalizado desde su
infancia (Castañeda, 2000); entonces siguen prevaleciendo premisas que apoyan lo siguiente:
el padre autoritario, el patrón paternalista, el esposo mujeriego, el hermano prepotente, la
esposa abnegada, la madre sacrificada, roles que han sido aprendidos desde la infancia muy
temprana. Aunado a ello cabe mencionar que la mujer contribuye a mantener la relación de
poder del hombre hacia ella, transmitiendo valores y normas de conducta desiguales y de
sometimiento entre los sexos, debido a la transmisión de los roles asignados y que marcan
diferencias entre hombres y mujeres.
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Datos de Contacto: Norma Elena Reyes Ruiz,

Correo: amronelen@hotmail.com
525
Los Roles de Género, Percepción de Equidad y Satisfacción
Marital en Mujeres con Trabajo Remunerado14
Aurea Deniss César Lobato, Rolando Díaz-Loving,
Norma Elena Reyes Ruiz y Carolina Armenta-Hurtarte
Desde la antigüedad, la humanidad ha ido transmitiendo creencias y valores relacionados

con los papeles que hombres y mujeres deben asumir de acuerdo con su género. Un claro
ejemplo, es la manera en que diversas culturas optaron por realizar una división sexual del
trabajo; a las mujeres se les asignó la labor relacionada con el hogar y la crianza; mientras
que los hombres se dedicaban a actividades relacionadas a proveer y proteger a la familia.
Actualmente, muchas mujeres son educadas desde niñas para cumplir las labores referentes a
su género (Valdez-Medina, Diaz-Loving, & Pérez, 2005); aunque, en las últimas décadas han
tenido mayor participación en el ámbito laboral, realizando un trabajo remunerado, el cual
incluye todas las actividades que están orientadas a la producción de bienes o servicios para
el mercado y por las cuales se percibe una remuneración o salario (Dema, 2006; Insituto
Nacional de Estadística y Geografía [INEGI], 2012). Este fenómeno ha implicado diversos
cambios sociales, así como modificaciones en diversas áreas de la vida de las mujeres, por
ejemplo, en el ámbito personal, el de pareja y el familiar; aparentemente la redistribución de
patrones de género no se está desarrollando con la misma rapidez en estas áreas de su vida.
Esto se puede deber a que las legislaciones laborales o civiles no se han modificado para
propiciar una división de trabajo que implique una participación compartida de los hombres y
las mujeres tanto en el mundo laboral como en el ámbito familiar (Galeana, 2004).
Es cierto que al trabajar ellas pueden tener un ingreso económico, lo cual les permite
cooperar en el sustento familiar, provocando que estos recursos no sólo dependan del hombre;
sin embargo, en algunos casos, los hombres siguen desempeñando actividades de proveedor y
ellas las funciones domésticas y de crianza. Aparentemente, las mujeres que desarrollan un
trabajo remunerado se encuentran en una etapa de transición, pues se desarrollan actividades
relacionadas con su crecimiento personal y profesional, intentando no descuidar las actividades
relacionadas con el rol que se les ha asignado tradicionalmente, mientras que los hombres
siguen cumpliendo su rol tradicional (Dema, 2006; Zabludowsky, 2014). Lo anterior se
comprueba con los datos obtenidos por el INEGI (2015), donde se confirma que las mujeres
dedican 64 horas a la semana en actividades económicas y no económicas, las cuales se
distribuyen en 36 horas de trabajo remunerado y 28 horas de no remunerado, mientras que
los hombres dedican 52 horas aproximadamente, distribuidas en 44 horas de trabajo
14 Investigación realizada gracias al programa UNAM-DGAPA-PAPIIT IN305514.

remunerado y 8 horas de trabajo no remunerado. Así, las mujeres que trabajan fuera de casa
y que se encuentran casadas o en unión libre, en ocasiones terminan realizando una doble
jornada, es decir, desarrollan un trabajo remunerado y no remunerado, lo cual implica horarios
prolongados y en ocasiones trabajo nocturno o en fin de semana. Generalmente, ellas
encuentran estrategias para lograr realizar su trabajo fuera de casa, así como para atender
su hogar, pareja e hijos, esto puede ser el resultado de que desde niñas se le inculca que la
familia y la maternidad son lo más importante, dàndole prioridad a satisfacer las necesidades
de los demás antes que las propias, escogiendo la automodificación como estilo de
enfrentamiento de esta situación. De esta manera, pueden sentir una carga excesiva y sentirse
fatigadas, provocando que perciban un intercambio injusto en la pareja y familia, además de
presentar sentimientos de culpa o incluso depresión. (Díaz-Guerrero, 2003; Giampino, 2002).
Coincidiendo con lo anterior, de acuerdo con Hatfield, Rapson, y Aumer-Ryan (2008), las
parejas le dan importancia a la percepción de justicia y equidad de sus relaciones. De esta
manera, los miembros que perciben que lo que aportan es equivalente a lo que reciben son
más propensos a tener relaciones estables, promoviendo más armonía, y satisfacción personal
y en pareja (Diez & Rodríguez, 1989 en Yáñez & Rocha, 2009; Rodríguez-del Toro & Padilla-
Díaz, 2009). Por lo anterior expuesto, esta investigación tiene como propósito identificar cuál
es la relación entre los roles de género, la equidad percibida y la satisfacción marital en
mujeres que desarrollan un trabajo remunerado.
Método
Muestra.
Muestra intencional no probabilística de 100 mujeres las cuales se encontraban realizando
alguna actividad fuera de casa por la cual recibían un salario. El rango de edad iba de los
21 a los 56 años, con una media de 38 años, el 28% de ellas tenía como último nivel de
escolaridad el técnico y/o bachillerato, el 59% de licenciatura y el 13% de posgrado, todas
eran residentes de la Ciudad de México y área metropolitana. Las participantes se
encontraban cohabitando con su pareja por al menos 12 meses, la media de tiempo en la
relación fue de 13 años, el 69% de la muestra eran casadas, el 27% se encontraba en unión
libre y el 4% en una relación de noviazgo y por último, el 88% de ellas tenía al menos un hijo.
Instrumentos.
Se utilizó la Escala de Roles de Género (Rocha & Díaz-Loving, 2012). Está desarrollada en
un formato tipo Likert con cinco opciones de respuesta que van de nunca a siempre. Esta escala
mide cuatro áreas; sin embargo, con el fin de cumplir el objetivo de esta investigación, sólo se
utilizaron dos dimensiones que explican qué roles se ejecutan en la pareja, en la familia y en
el hogar: (a) la dimensión de pareja cuenta con 10 reactivos y se divide en dos factores: el
expresivo (α=.740) y el instrumental (α=.815); (b) la dimensión familiar, se compone de 22
reactivos y se divide en expresivo–maternal (α=.817), expresivo–educativo (α=.859),
doméstico (α=.810) e instrumental–dominante (α=.758).
527
Para medir la Percepción de Equidad se realizaron siete indicadores que miden la
percepción de equidad e inequidad en la pareja de manera global; estos se elaboraron en
función de la teoría revisada sobre el tema. Posteriormente, se llevó a cabo una validación
interjueces y un análisis factorial, en el cual se obtuvo un factor que mide equidad (α=.897) y
dos indicadores que miden inequidad (α=.230).
La satisfacción marital se midió con la escala de Relationship Assessment Scale, RAS de
Hendrick (1988) traducida y validada para la población mexicana por Oropeza, Armenta-
Hurtarte, García-Arista, Padilla-Gámez y Díaz-Loving (2010). Este es un instrumento
unifactorial de cinco reactivos con opción de respuesta tipo likert que va de poco a mucho y
tiene una consistencia interna total de α=0.957.
Procedimiento.
Se aplicó el instrumento a las mujeres en lugares como oficinas, escuelas y plazas
comerciales. Toda la aplicación fue en la Ciudad de México y área metropolitana. Se les
garantizó el anonimato y la confidencialidad de sus respuestas.
Resultados
Se realizó una correlación producto–momento de Pearson entre los roles de género, la

percepción de equidad y la satisfacción marital estudiados en esta muestra. Los análisis
realizados entre los roles de género y percepción de equidad muestran una correlación
positiva entre el rol de pareja expresivo y la equidad global percibida, mientras que el rol
familiar instrumental-dominante se correlaciona negativamente con el factor de equidad
global, y positivamente con los indicadores de inequidad. En cuanto a los roles de género y la
satisfacción marital, se encontró una correlación positiva entre ésta y el factor de rol de pareja
expresivo, mientras que se observa una correlación negativa entre la satisfacción y el factor
de rol familiar instrumental-dominante. Por último, se obtuvieron correlaciones significativas
percepción de equidad y satisfacción en la relación (Ver Tabla 1).
Tabla1
Correlación entre roles de género, percepción de equidad y satisfacción marital en mujeres con
trabajo remunerado.
Equidad Inequidad Satisfacción Media D.E.
Pareja Expresivo .501** .091 .402** 4.00 .66
Pareja Instrumental -.172 .182 -.183 3.10 .73
Familiar Expresivo – Maternal -.068 .103 -.093 -.080 -.120
Familiar Expresivo -Educativo -.047 .078 -.080 4.26 .73
Familiar Doméstico -.071 -119 -.120 3.82 .79
Familiar Instrumental - Dominante -.266** .276** -.342** 3.49 .68
Satisfacción .816** .048 1 4.10 1.04
Media 3.86 3.11 4.10
D. E. 1.02 .84 1.04
Nota: *p<.05**p<.01
528
Discusión
El hecho de que sea cada vez más común que las mujeres trabajen fuera de casa y
obtengan un ingreso económico, ha propiciado diferentes cambios en diferentes áreas de la
vida de estas mujeres. Es cierto que la sociedad ha evolucionado, permitiendo que exista una
redistribución en cuanto a los patrones de género tradicionales; sin embargo, es notable que
las mujeres que deciden tener pareja y formar una familia se están enfrentando a que en
estas áreas la redistribución de los roles no está siendo del todo asimilada, lo que implica que
el hecho de que ellas realicen un trabajo remunerado no significa que dejen de desarrollar los
roles tradicionales.
De acuerdo a los resultados obtenidos en esta investigación, las mujeres que trabajan fuera
de casa y que se muestran más expresivas en cuanto al afecto, cariño y cuidado hacia su
pareja, perciben más equidad en su relación además de reportar mayores niveles de
satisfacción marital; se entiende que ellas además de realizar sus actividades laborales siguen
realizando actividades que se ajustan al patrón de lo femenino. Este hallazgo puede
relacionarse con los efectos de los diferentes estereotipos de género, por ejemplo, el hecho de
ejercer los roles tradicionales siga estado vinculado a sentirse más satisfecho por lograr
cumplir con las responsabilidades asignadas culturalmente (Yánez & Rocha, 2009).
Otro dato interesante fue observar el hecho de que las mujeres trabajadoras ejerzan un rol
instrumental dominante en su familia, es decir, que cumplan con actividades relacionadas a un
mayor ejercicio de poder, al establecimiento de reglas o a la administración del ingreso
económico de la familia, se relaciona con una percepción de inequidad y con menos
satisfacción con su relación de pareja. Las mujeres que ejecutan este rol, aparentemente se
encuentran en una transición en la ejecución de roles en el ámbito privado, ya que están
dejando a un lado las actividades relacionadas con los roles de género tradicionales; sin
embargo, aunque sus conductas muestran una flexibilidad hacia los roles, los estereotipos que
existen en torno a estos patrones también podrían estar provocando que ellas perciban que
están realizando un rol que no les corresponde y que están dejando las actividades que
socialmente se les ha asignado por ser mujeres; así, de acuerdo con las creencias que tienen los
miembros de la relación sobre el rol que deben de tomar en ella y el hecho de que un
miembro perciba esta división como injusta puede propiciar conflictos en la relación e
insatisfacción marital (Martínez-Pamplega, Rivero & Merino, 2011).
Las mujeres han mencionado como beneficios de tener un trabajo remunerado el ingreso
económico, la madurez, experiencia y crecimiento social, entre otros, sin embargo, es notable
que muchas de las desventajas percibidas por ellas tienen que ver con no descuidar a su
pareja y familia, lo cual coincide con los datos obtenidos (Cruz, 2013).
Por último, en este estudio se corrobora que, por lo menos para las mujeres, existe una
estrecha relación entre la equidad percibida y la satisfacción marital de la pareja, ya que de
acuerdo con el hecho de sentir que se invierte el mismo esfuerzo en las actividades de la
relación, independientemente de cuáles sean, propicia a una convivencia positiva en la relación
de pareja (Rodriguez-Del Toro & Padilla-Díaz, 2009).
529
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530
Percepción de las Propias Fortalezas: Un Análisis
Exploratorio en Población Masculina
Norma A. Ruvalcaba Romero*, Julia Gallegos Guajardo**,
Noé A. González Gallegos* y Laura N. Alfaro Beracoechea**
*Universidad de Guadalajara,
**Universidad de Monterrey
La psicología positiva ha desempeñado un papel clave dentro de la promoción de la salud

mental al estudiar el funcionamiento óptimo del individuo, en donde dominen las emociones
positivas, la construcción de los aspectos positivos del ser humano, y el incremento de
competencias, recursos y fortalezas psicológicas (Kobau et al., 2011; Martínez-Marti, 2006;
Seligman, Steen, Park & Peterson, 2005). El buen carácter está formado por virtudes y
fortalezas. Las virtudes, en una nivel más abstracto, son las características valoradas por
diversas tradiciones filosóficas y religiosas; las fortalezas, en un nivel más concreto, proponen
un camino para desarrollar cierta virtud (Cosentino, 2009; Peterson & Seligman, 2004).
Peterson y Seligman (2004), propusieron una clasificación de carácter moral, la cual incluye
seis virtudes que comprenden 24 fortalezas. Las fortalezas identificadas cumplen los siguientes
criterios, son: universales, contribuyen a la satisfacción, felicidad y plenitud humana, son
moralmente valoradas, no desvalorizan a otros, cuentan con antónimos negativos, poseen cierto
grado de generalización y estabilidad, son medibles, no son empíricamente redundantes entre
ellas, son un rasgo positivo e intrínseco del individuo, su existencia se considera prodigiosa
cuando florece en edades tempranas, en algunos individuos se encuentran ausentes, y existen
instituciones que promueven su cultivo de manera explícita (Park, Peterson & Seligman, 2006).
Se han realizado estudios a nivel internacionales, con población española, estadounidense,
japonesa, inglesa, israelí, australiana y nórdica, respecto a las diferencias de género en la
vivencia de fortalezas humanas, los resultados muestran coincidencias respecto a las fortalezas
prevalecientes; las mujeres puntúan más alto en amor y bondad, mientras que los hombres
tienen mayor puntaje en creatividad (Azañedo, Fernández-Abascal, & Barraca, 2015; Hool,
2011; Karris & Craighead, 2012; Linley, Maltby, Wood, Joseph, Harrington, Peterson, Park &
Seligman , 2007; Littman-Ovadia & Lavy, 2011; Park, Peterson & Seligman, 2006; Shimai,
Otake, Park, Peterson & Seligman, 2006; Toner, Haslam, Robinson & Williams, 2012).
En un estudio transcultural con poblaciones nativas (Inuit en Alaska y Massai en África) y
población norteamericana, se preguntó la importancia de cada una de las fortalezas para la
cultura de los participantes, se observó una diferencia específicamente en las fortalezas del
amor, bondad, la inteligencia social, honestidad y prudencia como esperados en la mujer;
mientras que la autoregulación y el liderazgo se considera más importante propia del hombre;
no así en la de creatividad o valentía que se ponderó con la misma importancia para hombres
y mujeres (Diener, B, 2006).
Diferentes variables han sido relacionadas con las fortalezas de carácter, entre ellas: la
edad, escolaridad, estado civil y ocupación del individuo. En relación a la edad, se ha
revelado una tendencia al desarrollo de las fortalezas de carácter a lo largo de la vida,
donde la edad correlaciona positivamente con fortalezas como curiosidad, imparcialidad,
clemencia, auto-regulación, espiritualidad y amor por el saber (Casullo, 2006; Hool, 2011;
Ruch, Proyer, Harzer, Park, Peterson, & Seligman, 2010). En población mexicana femenina, la
edad también ha mostrado correlaciones positivas con la imparcialidad, persistencia, amor,
auto-regulación, gratitud, inteligencia social, clemencia, ciudadanía, espiritualidad, esperanza,
integridad, prudencia, modestia y vitalidad (Ruvalcaba & Gallegos, en prensa).
En relación a la escolaridad, un estudio con españoles mostró correlaciones positivas con el
amor por el saber, curiosidad, perseverancia y auto regulación (Azañedo, Fernández-Abascal,
& Barraca, 2015); mientras que en mujeres mexicanas, la escolaridad correlacionó también de
manera positiva con el amor por el saber, y de manera negativa con la esperanza (Ruvalcaba
& Gallegos, en prensa). Por esto, el propósito de este trabajo fue identificar las fortalezas
prevalecientes en varones mexicanos y su posible relación con variables sociodemográficas.
Método
Participantes.
La muestra estuvo constituida por 187 hombres que viven en la Zona metropolitana de
Guadalajara, con edad entre 16 y los 70 años (M=26.63, D.E.=10.50). El 56% de muestra
son estudiantes, mientras que 4% son obreros, 4% comerciantes, 22% empleados, 10%
profesionistas, 3.5% no refirió ocupación y 0.5% comentó dedicarse a labores del hogar.
Respecto a la escolaridad, el 3% cuenta con estudios de primaria, 6% de secundaria, 53% de
bachillerato, 5% de carrera técnica, 30% de licenciatura y 3% con estudios de posgrado.
Instrumentos.
Se empleó un cuestionario de características sociodemográficas, donde se identificó la
edad, la escolaridad y la ocupación. Así mismo, se empleó el Inventario de Virtudes y
Fortalezas (IVyF: Cosentino & Castro, 2008). Se trata de un inventario desarrollado para
evaluar las 6 virtudes y 24 fortalezas del carácter según la clasificación de Peterson y
Seligman (2004), que incluye 24 reactivos bipolares con cinco opciones de respuesta tipo
Likert, en la cual los encuestados indican en qué grado se parecen más a dos auto
descripciones opuestas en función a cada una de las fortalezas. La puntuación va de 1 (soy
muy parecido a la primera persona) a 5 (soy muy parecido a la segunda persona).
532
Resultados
En la Tabla 1 se presentan los descriptivos de cada fortaleza, se muestra que los mayores
puntajes corresponden a perspectiva, creatividad y curiosidad, mientras que las menos
prevalentes fueron humor, amor por el conocimiento y autorregulación.
Tabla 1
Descriptivos en orden descendente.
Fortaleza Media D. T. Mínimo Máximo
Perspectiva 4.10 .893 1 5
Creatividad 4.05 .920 1 5
Curiosidad 4.03 .867 1 5
Integridad 4.02 1.005 1 5
Gratitud 4.01 .950 1 5
Bondad 3.98 .886 1 5
Liderazgo 3.90 .922 1 5
Apertura Mental 3.89 .983 1 5
Inteligencia Social 3.89 1.084 1 5
Imparcialidad 3.87 1.055 1 5
Vitalidad 3.84 .910 1 5
Valentía 3.76 .944 1 5
Prudencia 3.76 .922 1 5
Apreciación 3.74 .955 1 5
Persistencia 3.63 1.101 1 5
Esperanza 3.61 1.027 1 5
Clemencia 3.47 .996 1 5
Amor 3.46 1.241 1 5
Ciudadanía 3.45 .985 1 5
Espiritualidad 3.42 1.243 1 5
Modestia 3.41 .975 1 5
Humor 3.36 1.047 1 5
Amor por el conocimiento 3.32 1.000 1 5
Autorregulación 3.11 1.010 1 5
Con el objetivo de identificar la relación existente entre las fortalezas y las características
sociodemográficas, se realizó un análisis de correlación, cuyos resultados se pueden observar
en la Tabla 2. Destaca que las correlaciones tienden a ser ligeras y se observa un mayor
número con la variable edad a diferencia de la escolaridad, en las que sólo resultaron
significativas la apertura mental, la perspectiva y la prudencia, mientras que respecto a la
edad, se observa una relación con la imparcialidad, la persistencia, el amor, la clemencia, la
espiritualidad, la ciudadanía, bondad, prudencia y vitalidad.
533
Tabla 2
Correlaciones entre la edad, la escolaridad y las fortalezas de carácter.
Fortaleza Edad Escolaridad Fortaleza Edad Escolaridad
Apreciación -.046 -.061 Ciudadanía .218** .035
Imparcialidad .180* .029 Valentía .010 .070
Persistencia .276** .050 Curiosidad .056 -.023
Creatividad .051 -.041 Bondad .193** .010
Amor .215** .067 Esperanza .078 .014
Autorregulación .092 .097 Integridad .131 .096
Gratitud .100 -.029 Perspectiva -.063 .191**
Liderazgo .004 -.005 Prudencia .230** .200**
Apertura Mental .102 .149* Humor -.133 -.067
Inteligencia Social .090 .068 Modestia .142 .061
Clemencia .268** -.065 Amor por el conocimiento -.042 .085
Espiritualidad .272** .036 Vitalidad .192* .071
Así mismo, para identificar diferencias respecto al estado civil, se realizaron análisis de
varianza. Para el estado civil, se agruparon aquellos participantes que tienen viven
actualmente con pareja (casados y unión libre) y aquellos que no (solteros y divorciados). De
esta manera, se encontró que los que actualmente viven con su pareja, presentaron niveles más
altos de persistencia F(1,162)=5.740, p<.05; clemencia F(1,162)=8.310, p<.01,
espiritualidad F(1,162)=4.998, p<.05; y modestia F(1,162)=9.890, p<.01.
Discusión
El objetivo de este análisis fue identificar las fortalezas prevalecientes en varones

mexicanos. Los resultados apuntan a la similitud con los estudios internacionales en donde las
fortalezas de creatividad se posicionan entre las más importantes. Así mismo, cabe destacar
que si bien las similitudes no son tan amplias como en las más prevalecientes, también se
encontró que se coincide a nivel internacional con que la autorregulación y el amor por el
aprendizaje, están entre los últimos lugares (Azañedo, Fernández-Abascal & Barraca, 2015;
Karris y Craighead, 2012; Linley, Maltby, Wood, Joseph, Harrington, Peterson, Park &
Seligman , 2007; Littman-Ovadia & Lavy, 2011; Park, Peterson & Seligman, 2006; Shimai,
Otake, Park, Peterson & Seligman, 2006; Toner, Haslam, Robinson & Williams, 2012).
Respecto a la edad y la escolaridad, de igual manera los resultados señalan que como era
esperado, algunas de las fortalezas tienden a desarrollarse (Azañedo et al., 2014; Hool,
2011; Linley et al., 2007) y favorece precisamente la visión de promover desde la educación
estos constructos que redundan en bienestar y en una mejor convivencia. Finalmente, se
considera como prospectiva de investigación, ahondar y contrastar con los aspectos culturales
que definen a los mexicanos, por ejemplo, los datos arrojados por estudios realizados a nivel
internacional (Hofstede, Hofstede & Minkov, 2010), y en especial a nivel nacional como los
estudios realizados por Sánchez-Aragón y Díaz-Loving (2009) y Díaz-Loving, Rivera-Aragón y
Velasco-Matus (2012) que han abordado estas diferencias de género.
534
Referencias
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Datos de Contacto: Norma A. Ruvalcaba Romero,

Correo: nruval@hotmail.com
536
Contraste de la Conciliación Vida-Carrera en Mujeres de
Sonora y Coahuila, México
Alicia Hernández Montaño*, José González Tovar*, Janet Dariela
Regino Rico*, Elba Abril Valdez**, María José Cubillas Rodríguez**,
Alejandra Córdova Moreno** y Sandra Domínguez Ibáñez**
*Universidad Autónoma de Coahuila

**Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo A.C.
Este estudio pretende aproximarse al fenómeno de la incorporación de la mujer al mercado

de trabajo y el impacto en su vida, particularmente la conciliación de los escenarios vida
personal y trabajo.
Esto cobra relevancia debido a los efectos positivos en la vida personal y profesional de
las mujeres. Entre las ventajas que estas reportan está la posibilidad de aumentar su
autoestima y la asertividad, así como el deseo de actuar independientemente y tener mayor
sentido de legitimidad. Para ellas, tener un ingreso propio les da la posibilidad de actuar y
tomar decisiones individuales, como comprarse cosas personales, salir a comer con amigas sin
que esta decisión dependa del recurso de la pareja. Pero sobre todo, salir de la rutina de la
casa que les agobia (Cruz del Castillo, 2013).
También se observan diversas repercusiones, no sólo en el funcionamiento familiar y laboral
sino también en las condiciones de salud y bienestar de las mujeres, debido a que su carga
familiar no ha variado en términos de responsabilidades de las tareas domésticas y el cuidado
de los hijos/as (Feldman, Vivas, Lugli, Zaragoza & Gómez, 2007; Rocha, 2013).
Una explicación que se puede encontrar a esto tiene que ver con la división sexual del
trabajo. Con esto nos referimos a que hombres y mujeres somos construidos dentro de una
cultura, con una noción particular de lo que es la masculinidad y la feminidad (Lamas, 2005;
Rocha & Díaz-Loving, 2012). De esta manera, a las mujeres se les asocia con estereotipos y
roles idóneos para responsabilizar y justificar sus labores de maternidad y convivencia en el
ámbito familiar. Y los hombres con estereotipos y roles encaminados al logro, como la
competencia, la toma de decisiones, la inteligencia, la firmeza, el atrevimiento y la
autosuficiencia (Díaz-Guerrero, 2012).
De ahí, que la división más básica es la que separa el trabajo reproductivo del trabajo
productivo. En el primero de ellos, las mujeres tienen un papel protagónico, son acciones
vinculadas al cuidado de la familia y a lo doméstico. El segundo, el trabajo no doméstico o
productivo, es un espacio tradicionalmente masculino, son acciones vinculadas con la producción
y la política (Benería, 2006).
Esto lleva a pensar en el concepto de doble presencia, el cual indica un cambio en la
distribución de la carga total de trabajo entre hombres y mujeres, pero no significa
necesariamente un cambio en la división sexual del trabajo en el hogar-familia (Balbo, 1979).
Es decir, las mujeres con trabajo remunerado producen bienes y servicios, contribuyendo a la
economía de su comunidad y la casa, pero sin desprenderse de la responsabilidad del trabajo
doméstico y familiar.
En este sentido, el concepto reconciliación dentro de este contexto temático se refiere a la
necesidad de armonizar el tiempo dedicado al trabajo y la vida familiar (Tena, 2013), un
problema que ha sido definido principalmente femenino. Cuenta de esto, son las políticas
laborales que plantean estrategias, que permitan a las mujeres continuar con su vida laboral
sin descuidar sus responsabilidades familiares, planteamientos que refuerzan la idea de las
mujeres como amas de casa y cuidadoras (Faur, 2006).
Un aspecto importante del equilibrio laboral-personal es el número de horas que una
persona trabaja. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE,
2015) sugiere que un horario de trabajo largo puede resultar perjudicial para la salud, poner
en peligro la seguridad y aumentar el estrés. En México, el 35% de los hombres trabajan con
un horario muy largo, en comparación con el 18% del caso de las mujeres (OCDE, 2015). Sin
embargo, estas últimas invierten más tiempo en las tareas del hogar y crianza de los hijos e
hijas, lo que hace que la mayoría de ellas finalmente cumplan con jornadas largas de trabajo.
Esta situación se ve reflejada en los resultados estadísticos a nivel nacional (Encuesta
Nacional de Ocupación y Empleo 2012, INEGI). El 36.8% de las mujeres de 14 años y más,
forman parte de la población económicamente activa (PEA), de las cuales 94.5% combina sus
actividades laborales con los quehaceres domésticos. Mientras las mujeres dedican 23 horas a
la semana al trabajo doméstico, los varones solo invierten 6 horas. Aun así, la mujer tiene 77
años de esperanza de vida contra 74 años de los hombres. Sin embargo, el que las mujeres
sobrevivan más años no significa que su calidad de vida también sea mayor, pues en la etapa
de su vejez no todas cuentan con seguridad social, haciéndose dependientes de su
descendencia que aprovechan su mano de obra cuando aún puedes ser útiles para cuidar de
la casa, y de las y los nietos mientras la hija trabaja. Por esto, el objetivo de la presente
investigación fue analizar la conciliación de los componentes vida y carrera laboral en un
grupo de mujeres trabajadoras.
Método
Participantes.
En el estudio se incluyó a 554 mujeres mediante un muestreo intencional, donde el criterio
de inclusión fue que las participantes desempeñaran una actividad laboral remunerada,
formal o informal, al momento de contestar el instrumento. Las mujeres se seleccionaron de dos
ciudades de dos estados de la República Mexicana diferentes, 419 casos de la ciudad de
Saltillo, Coahuila y 135 casos de la ciudad de Hermosillo, Sonora. La edad promedio de las
mujeres fue de 39 años, con una desviación típica de 11. La edad mínima fue de 18 y la
538
máxima presente fue 66 años. En cuanto al estado civil y conyugal, el 45.8% (n=2 54) de las
mujeres dijo que es madre soltera, 27.8% (n=154) se encuentran casadas, 14% (n=82) son
divorciadas, 8.5% (n=47) están solteras y el 1.8% (n=10) dijo vivir en unión libre. El 36.5%
(n=202) de la muestra tiene estudios universitarios, el 20.4% (n=113) tiene alguna carrera
técnica, 16.6% (n=92) estudió hasta preparatoria o bachillerato, 12.8% (n=71) cuenta con
secundaria, 4.2% concluyó solo la educación primaria (n=23), solo el 9.4% (n=52) reportó
estudios de posgrado.
Instrumento.
Se utilizó la Escala de Conciliación Vida-Trabajo (Hernández Montaño & González Tovar,
2015), misma que contiene 29 afirmaciones agrupadas en ocho dimensiones: desarrollo
personal (α=.828), vida social (α=.726), cuidado personal (α=.780), alimentación (α=.796),
actividad física (α=.869), relación de pareja (α=.991), crianza y labores (α=.905) y trabajo
y familia (α=.780). El formato de respuesta fue mediante una escala ordinal de frecuencias
que va de Nunca=0 hasta Siempre=4. El instrumento obtuvo un índice de fiabilidad, medido a
través del coeficiente alfa de Cronbach de α=.843. Se utilizó para medir la ansiedad-estado
la Escala de Ansiedad (Spielberger & Díaz-Guerrero 1975), los reactivos negativos obtuvieron
un puntaje de α=.838 y los reactivos positivos de α=.779. También se utilizó la Escala de
Depresión de Zung (Duch Campodarbe, Ruiz de Porras Rossello, Gimeno Ruiz de Porras, Allue
Torra & Palou Vall, 1999), se obtuvo un puntaje de α=.604.
Procedimiento.
La recolección de datos tuvo lugar en dos ciudades del norte del país, Sonora y Saltillo,
México. Se asistió a los centros de trabajo de las entrevistadas, dentro de sus horarios
laborales, recabando la información de forma individual y en formato de autoreporte. El
análisis de los datos fue mediante las frecuencias de las características laborales y familiares
de las participantes, posteriormente se realizó una prueba de hipótesis contrastando las
dimensiones de la conciliación entre vida y carrera a partir de la ciudad a la que pertenecían
las mujeres, se utilizó para tal efecto una prueba t para muestras independientes.
Resultados
Se obtuvieron porcentajes por estado de las caracteristicas laborales y familiares básicas

de las mujeres que participaron en el estudio, de manera que se obtuviera una descripción de
las condiciones en la cuales las mujeres se han incorporado al sector productivo. En el caso de
las mujeres de Coahuila, 47% se desempeñan en el sector público, 43% en el sector privado y
solo 8% en organismos no gubernamentales, en contraste en Sonora, 80% de las mujeres
entrevistadas pertenecen al sector público, 16% al sector privado y solo 1.5% a organismos
no gubernamentales.
En Coahuila, 70% de las mujeres reporta que recibe ayuda para las labores de la casa y
66% recibe apoyo con el cuidado de los hijos/as, esto para cumplir con las jornadas
539
laborales, en contraste 33% de las mujeres de Sonora recibe apoyo para las labores del
hogar y el 66% recibe apoyo para el cuidado de los hijos. En promedio, las mujeres
coahuilenses laboran ocho horas diarias y tienen el beneficio de 27 días de vacaciones al año
en promedio, las mujeres de Sonora laboran una hora más y tambien reciben en promedio 27
días de vacaciones.
Tabla 1
Caracteristicas laborales y familiares de las mujeres participantes por estado.
Valor por Estado
Indicador Categoría
Coahuila Sonora
Área laboral Sector publico 47.5% 80%
Sector privado 43.9% 16.3%
Organismos no gubernamentales 8.6% 1.5%
Apoyo para labores de la casa Si 70.7% 33.3%
No 29.3% 66.7%
Apoyo para el cuidado de las Si 66.3% 44.4%
hijas/hijos No 33.7% 55.6%
Promedio de horas por jornada laboral 8.06 9.82
Promedio de días de vacaciones al año 27.64 27.20
Promedio de número de hijos 3.03 2.22
Por otro lado, para identificar las diferencias en las dimensiones de la conciliación entre la
vida y la carrera de las mujeres se procesó la prueba t-Student para muestras independientes,
se realizó el contraste entre Coahuila y Sonora. Hay diferencias significativas en seis
dimensiones, las mujeres de Sonora presentan mayores niveles de conciliación en el desarrollo
personal, la vida social, el cuidado personal, la alimentación y la relación trabajo y familia, lo
que implica que las mujeres de dicho estado presentan mejores condiciones de equilibrio entre
su vida laboral y las caracteristicas de su vida personal.
Tabla 2
Prueba t-Student para muestras independientes.
Variable dependiente Coahuila Sonora t p Levene gl p
M DE M DE
Desarrollo personal 41.12 23.618 59.97 20.815 -8.1 0.091 4.652 538 0.031
Vida social 40.35 19.298 60.27 15.757 -10.7 0.006 6.105 542 0.014
Cuidado personal 52.25 18.278 71.77 13.907 -10.5 0.000 15.973 524 0.000
Alimentación 41.95 20.687 60.50 17.272 -8.9 0.019 6.004 534 0.015
Trabajo y familia 14.97 12.037 25.40 18.241 -7.6 0.000 29.060 547 0.000
Nota: No se asumieron varianzas iguales, M=media, DE= desviación estándar, gl= grados de libertad, p= nivel
de probabilidad.
540
Discusión
Las mujeres de Coahuila manifiestan en la mayoría de los casos contar con apoyo en las
labores domésticas y el cuidado de los hijos/as. En cambio, las mujeres de Sonora pese a que
trabajan una hora más en promedio, en menos de la mitad de los casos cuentan con ayuda
para las tareas domésticas y todavía en menor proporción para el cuidado de los hijos/as.
De acuerdo a algunos estudios, recibir apoyo en las tareas de casa, principalmente de la
pareja, está asociado a mayores niveles de satisfacción (Blanco & Feldman, 2000). Pero como
vemos, en el presente estudio no necesariamente está relacionado con el nivel de conciliación
en ámbitos como el desarrollo personal, la vida social, el cuidado personal, la alimentación y
la relación trabajo y familia. Esto nos hace pensar que intervienen otros factores para
equilibrar la vida personal con el trabajo, quizá tenga que ver con las estrategias de
armonización que utilizan las mujeres de Sonora.
Llama la atención que estas últimas perciben una baja interferencia entre su vida personal y
el trabajo, es decir, que cuentan con el tiempo necesario para cumplir con sus actividades
laborales, invertir en su persona, hacerse cargo de las movimientos de proveeduría del hogar,
los quehaceres y el cuidado de sus hijos/as. De aquí la importancia no solo de que las mujeres
concilien su vida laboral-personal, sino bajo qué condiciones se da, es decir, desempeñar
múltiples funciones puede resultar agotador y compaginarlas aún más.
Por último, el componente crianza y labores domésticas no figuro para ningún grupo de
encuestadas, es decir, dichas tareas no están distribuidas con la pareja en la forma en que
ellas desearían, en otras palabras, el hecho de que las mujeres salgan de casa a trabajar no
modifica la estructura de género, estos resultados coinciden con los trabajos de Feldman et al.
(2007) y Rocha (2013). Para poder salir tienen que negociar con otras personas, mujeres en su
mayoría de las veces, para que cubran su rol mientras ellas regresan y continúan. De tal
manera, sigue existiendo una división sexual del trabajo que responsabiliza en mayor medida
a las mujeres del cuidado del hogar (Benería, 2006).
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Datos de Contacto: Alicia Hernández Montaño,

correo: ahm123@hotmail.com
542
PSICOLOGÍA POSITIVA
Adulto Mayor: Significado Psicológico Durante la Adultez
José Alberto Góngora Martín, Dulce Guadalupe Pérez Loria, Oscar
Alejandro Ávila Anchevida y Montserrat Vázquez Caamal
El término adulto mayor se utiliza para nombrar a las personas de 65 años en adelante
según la Organización Panamericana de la Salud (OPS, 2015). La Organización Mundial de
la Salud (OMS, 2014) indica que debido al aumento de la esperanza de vida, la proporción
de personas mayores de 60 años está aumentando rápidamente. El Instituto Nacional de
Estadística y Geografía (INEGI, 2014), indica que actualmente hay 4.86 millones de ancianos
en el país.; mientras que para el año 2050, se tendrá una población de 132 millones, uno de
cada cuatro habitantes será considerado adulto mayor.
En México, existen diferentes percepciones acerca de quién es un adulto mayor, partiendo
de una población compuesta por distintas generaciones; Guzmán (2010) menciona que a los
llamados ancianos, la sociedad los describe de acuerdo a la propia experiencia que hayan
tenido con ellos. Por lo general, en México, se tiene una percepción negativa de la vejez
debido a que no se ha sabido valorar como una etapa de vida en la cual las personas
ancianas aún son personas capaces, con intereses e inquietudes.
Gómez (2001) señala que en México es aún demasiado ambiguo el rol que la persona de
la tercera edad adquiere en la actualidad, debido a que se ha estereotipado la imagen del
anciano como un ser bondadoso, consejero, respetado, sabio y risueño; sin embargo, se ha
olvidado o pretendido ignorar la idea de un anciano que actúa con cinismo, solitario,
amargado, y poco sociable.
La imagen social con respecto a lo que es ser viejo, como indica Ander-Egg (2010) se ha
construido sobre la base de prejuicios, tabúes y estereotipos, de igual manera muestra que la
imagen o concepción que se tiene acerca de la vejez es una construcción histórica y cultural que
tiene cada sociedad y en cada momento histórico. Dada la importancia y trascendencia para
el ser humano de la última etapa de la vida, este estudio considera como objetivo primordial
explorar el significado psicológico de “anciano", "vejez" y "me vuelvo anciano cuando…" en
adultos de Mérida, Yucatán, por medio del método de las redes semánticas, para poder
entender el cómo en la sociedad yucateca es visto una persona de la tercera edad.
Método
Participantes.
El estudio se llevó a cabo con una muestra de 320 personas de la Ciudad de Mérida,
Yucatán; en los cuales un 50% (160) eran mujeres y un 50% (160) hombres. Las edades se
encontraban entre los 18 y 65 años. La edad promedio de los participantes fue de 37.5 años
con una desviación estándar de 15.54. La selección se realizó mediante un muestreo no
probabilístico de cuota, divididos en dos grupos de edad: adultos jóvenes y adultos
intermedios.
Instrumento.
Para explorar el significado psicológico de los estímulos “Anciano”, "Vejez" y "Me vuelvo
anciano cuando...” se utilizó la técnica de Redes Semánticas Naturales Modificadas elaborada
de Reyes-Lagunes (1993). Así, se construyó el instrumento de cuatro hojas, con los estímulos en
la parte superior. La primera hoja contenía las instrucciones y el cuestionario socio-demográfico
y en las hojas restantes se pusieron de manera aleatoria los estímulos.
Procedimiento.
La recolección de datos se realizó en los meses de octubre y noviembre de 2015, en
diferentes colonias de la Ciudad de Mérida, Yucatán. Se siguieron los lineamientos planteados
por Reyes-Lagunes (1993), los cuales consisten en mostrar a los individuos algún estímulo
desencadenador con el fin de evocar palabras ligadas o definidoras a dicho estímulo. A las
personas que participaron se les explicó la técnica, que consiste en escribir cinco a diez
palabras que describan cada uno de los estímulos presentados, al finalizar la lista, se les pidió
que las jerarquizaran del uno al diez de acuerdo a la importancia y la relación con la frase
estímulo. Con la información obtenida, se realizó un análisis de datos a través de frecuencias
en el programa Excel mediante el cual se obtuvo el tamaño de la red (TR), el peso semántico
(PS), la distancia semántica (DSC), y el núcleo de la red (NR).
Resultados
De acuerdo con los resultados obtenidos se encontró de manera general que al definir
"Anciano", hombres y mujeres coincidieron en siete palabras que lo definieron como
"experiencia", "abuelo", "canas", "sabiduría", "viejo", "arrugas" y "paciente". Asimismo, se
encontraron diferencias que muestran que los hombres definen al estímulo con las palabras
"cariñoso" y "tristeza", en comparación con las mujeres que lo definieron como "cansado" (Ver
Tabla 1). El tamaño de la red en cuanto a los hombres de la primera etapa fue de 182
definidoras, y para la segunda de 197. Y con respecto a las mujeres se encontró para la
adultez joven 187 definidoras, y en la adultez intermedia 203.
545
Tabla 1
Núcleo de la red del estímulo "Anciano".
Adultez joven Adultez intermedia
Hombres PS Mujeres PS Hombres PS Mujeres PS
Experiencia 109 Abuelo 203 Cansado 122 Cabello blanco 168
Abuelo 82 Viejo 194 Dolor 83 Arrugas 163
Canas 76 Canas 157 Dormir 78 Adulto mayor 153
Sabiduría 71 Experiencia 153 Triste 64 Viejito 147
Viejo 67 Grande 142 Sabiduría 55 Experiencia 130
Sabio 55 Arrugas 135 Experiencia 48 Abuelo 73
Arrugas 52 Sabiduría 113 Amoroso 46 Sabiduría 70
Vejez 44 Cansado 105 Olvidadizo 38 Sabio 65
Tristeza 33 Enfermo 89 Paciente 33 Paciente 61
Cariñoso 34 Sabio 65 Seriedad 21 Sin dientes 36
De igual forma y con respecto al estímulo "Vejez", en los sujetos de la muestra, se

encontraron tres palabras para definir al estímulo: "etapa", "arrugas" y "sabiduría". También
se encontraron diferencias ya que los hombres utilizan las palabras "muerte" y "soledad", y en
las mujeres "dejo de soñar" y "enfermedades" (Ver Tabla 2). El tamaño de la red para los
adultos jóvenes fue de 161 definidoras, para la adultez intermedia de 192, mientras que en
las mujeres de la primera etapa fue de 162 y la siguiente de 184.
Tabla 2
Núcleo de la red del estímulo "Vejez".
Edad 110 Etapa 241 Soledad 119 enfermedades 263
Experiencia 90 Sabiduría 237 Muerte 93 Nietos 252
Etapa 66 Edad 210 Descanso 87 arrugas 246
Arrugas 53 Enfermedades 148 Aconsejar 76 Crezco 216
Ancianos 52 Anciano 126 Arrugas 62 Canas 189
Sabiduría 52 Experiencia 116 Trabajar 56 Más de 60 172
años
Muerte 49 Arrugas 103 Acompañado 40 Estoy viejo 165
Viejo 48 Jubilación 83 Impotencia 38 Dejo de soñar 113
Abuelo 44 Viejo 73 Etapa 36 cansado 121
Familia 42 Abuelo 68 Mal 32 No puedo 92
humorado caminar
En cuando al estímulo “Me vuelvo anciano cuando…”, se encontró que de manera general
los hombres y mujeres coinciden con las palabras "nietos", "crezco" y "cansado". Por otra
parte, se observa que los hombres lo definen como "jubilación", "recuerdos", "lento", "incapaz",
"impaciente", "esperanza", "inseguro" y “tonto”; a diferencia de las mujeres, quienes lo definen
con las palabras "tristeza", "no puedo caminar" y "dolor". Cabe resaltar que la mayoría de las
definidoras fueron características negativas (Ver Tabla 3). En cuanto al tamaño de la red para
546
los hombres de la primera etapa fue de 264 definidoras, y de la segunda etapa de 204,
mientras que el de las mujeres de la primera etapa fue de 251 definidoras, y de la siguiente
etapa fue de 208.
Tabla 2
Núcleo de la red del estímulo "Me vuelvo anciano cuando..."
Tengo nietos 61 Me enfermo 288 Cansado 96 Arrugas 125
Crecer 58 Tengo nietos 197 Lento 83 Crezco 123
Canas 36 Me siento 121 Incapaz 76 Me 120
cansado enfermo
Envejecen 25 Más de 60 110 Arrugas 66 Tristeza 113
años
Estoy más 25 Estoy viejo 101 Memorias 56 Me salen 101
cansado canas
Me jubile 25 Arrugas 96 Impaciente 40 No puedo 92
caminar
Tengo 24 Salen canas 88 Esperanza 39 Tengo 78
arrugas nietos
Cansancio 24 Envejezco 64 Canas 37 Dolor 70
cuerpo
Recuerdos 23 Tengo 36 Tonto 27 Tengo 70 62
arrugas años
No escucho 18 Crezco 35 Inseguro 22 Pasan los 58
años
Discusión
Uno de los aspectos importantes al hablar sobre la vejez es la relación que guarda el
anciano con los demás, así como ellos guardan las relaciones con el mismo, lo cual servirá para
cada individuo como marco de referencia en cuanto a las percepciones que se tiene sobre un
adulto mayor. Es por lo antes mencionado, que los resultados brindaron una amplia semántica
al tratar de definir los estímulos. Como mencionó Gómez (2001), a los llamados ancianos la
sociedad los describe de acuerdo a la propia experiencia que hayan tenido con ellos, ya sea
como buenos y alegres o malos y depresivos.
Con base en los resultados obtenidos, se encontró que el significado psicológico con
respecto al estímulo "anciano" que los hombres lo mencionan como experiencia, sabiduría y
tristeza, lo cual concuerda, hasta cierto punto, con lo propuesto por Gómez (2001) quien dice
que los adultos jóvenes ven al anciano como un ser bondadoso, consejero, respetado, sabio y
risueño; otorgándole de esta manera más características positivas al igual que los resultados,
sin embargo, los hombres de la edad adulta intermedia coinciden en que un anciano actúa con
cinismo, así como es solitario, amargado, arrugado y poco sociable. Lo cual puede ser, como
dice Franco et al. (2010), producto de nuestras creencias, prejuicios y conceptos erróneos sobre
la vejez, ya que en reiteradas ocasiones se encuentran relacionados con el abandono e
indiferencia social y familiar, que hace del adulto mayor un ser solitario, triste y amargado.
547
Para el estímulo "vejez", al hacer una comparación general entre hombres y mujeres se
obtuvo que ambos lo conciben como una etapa de enfermedad, como lo mencionaron Franco
et al. (2010), ya que perciben la etapa de la vejez como una etapa en el que decaen las
capacidades físicas y mentales, además de la mala salud, inseguridad económica, soledad y
abandono por parte de los seres queridos. Siguiendo con los resultados anteriores, estos
obedecen a los estereotipos negativos hacia la vejez y coinciden con los de enfermedad,
rigidez de pensamiento, dependencia y problemas sociales (Thornton, 2002).
En relación al estímulo "Me vuelvo anciano cuando…", Papalia et al. (2009) exponen con
respecto a la concepción de los ancianos que estos son personas que generalmente están
cansadas, tiene poca coordinación y son propensas a infecciones y muchos accidentes. Con lo
cual, se encuentran bastantes similitudes solamente en las etapas intermedias de ambos sexos,
esto por que mencionan que los ancianos se encuentran cansados, lentos, incapaces, falta de
recuerdos, arrugas, enfermedades y dolores. Cabe resaltar que las definidoras en su gran
mayoría fueron características negativas, al igual que menciona Thornton (2002), quien dice
que los rasgos negativos continúan teniendo vigencia en todos los grupos de la población e
influyen negativamente en las actitudes hacia las personas mayores de forma generalizada.
Se puede decir que hasta el día de hoy se tienen más concepciones negativas hacia la
vejez que positivas, como lo muestran los resultados del significado psicológico de los estímulos
en adultos intermedios al mencionar a la muerte, soledad y enfermedad como las principales
definidoras, lo que concuerda con Guzmán (2010), quien menciona que en la cultura mexicana
se tiene una percepción negativa de la vejez debido a que no se ha sabido valorar como una
etapa de vida en la cual las personas ancianas aún son personas capaces, con intereses e
inquietudes. Sin embargo, los jóvenes atribuyen a esta etapa más características positivas por
los conocimientos que han adquirido en su formación académica (Gómez, 2001).
Debido a que los factores antes mencionados determinan que no se formulen las preguntas
exactas o que no se encuentren soluciones, se ha impedido hacer frente a los problemas del
envejecimiento de la población. Se debe concientizar a las personas que para poder
envejecer de manera satisfactoria depende de varios factores relacionados, y que envejecer
no tiene que ser obligatoriamente negativo como muestran los resultados. Finalmente, éstos
resultados muestran la necesidad de continuar estudiando la última etapa de la vida y su
relación con distintas variables de la cultura Yucateca.
Referencias
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Yucatán: Ediciones de la Universidad Autónoma de Yucatán.
Franco, M., Villareal, E., Vargas, E., Martínez, L. y Galicia, L. (2010). Estereotipos negativos de la vejez
en personal de salud de un hospital de la ciudad de Querétaro, México. Revista médica de chile,
130(8), 988-993.
Gómez, L. R. (2001). El anciano en la literatura etnográfica mexicana. Chiapas: Universidad Autónoma
de Chiapas.
548
Guzmán, A. Q. (2010). Análisis de la calidad de vida en adultos mayores del municipio de Tetepango
Hidalgo. Octopan, Hidalgo: Universidad Autónoma del estado de Hidalgo.
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI). Consultado 25-10-15 . Recuperado de http:
//www.inegi.org.mx/est/contenidos/proyectos/ce/ce2014/doc/minimonografias/mmex_ce201
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Papalia, D., Sterns, H., Duskin, R., y Camp C. (2009). Desarrollo del adulto y vejez. Tercera Edición.
México: McGraw-Hill/Iberoamericana Editores.
Thornton, J. E. (2002) Myths of Aging or Ageist Stereotypes. Educational Gerontology, 28(4), 301-312.
Datos de Contacto: José Alberto Góngora Martín;

correo: alberto-gongora@hotmail.com
549
Deterioro Cognitivo en Ancianos Fresnillenses
Georgina Lozano Razo, Javier Zavala Rayas, María Dolores
Sánchez García y Oliva Erendira Luis Delgado
Universidad Autónoma de Zacatecas
En la actualidad, el envejecimiento poblacional es una tendencia innegable, lo que

constituye uno de los mayores retos que deberán enfrentar las sociedad en un futuro cercano
(López, Calero y Navarro-González, 2013; Pérez, 2005). La senectud es entendida como la
manera natural de envejecer del ser humano, y no como un proceso patológico; sin embargo,
dicho proceso implica un deterioro y disminución de las capacidades del ser humano.
De acuerdo con León-Arcila, Milián-Sauzo, Camacho-Calderón, Arévalo-Cedano y Escartín-
Chávez (2009), el incremento mundial de la población anciana obedece a diversas situaciones,
las principales son el aumento en la esperanza de vida, la disminución del índice de natalidad
y las migraciones. En México, el proceso de envejecimiento se hace más evidente a partir de la
década de 1970; para 1990, el porcentaje de adultos mayores representó 6 % de la
población total. Y se espera que en las tres décadas siguientes, la población mayor de 60
años crezca 159 % en los países menos desarrollados y 59 % en los más desarrollados
De acuerdo con Gómez, Bonnin, Gómez de Molina, Yánez y González (2003), el aumento
en la esperanza de vida ha incrementado la incidencia y la prevalencia de enfermedades,
tales como la demencia, que en un momento determinado incapacitan a quienes la padecen.
Sin embrago, uno de los efectos del envejecimiento es cierta pérdida de memoria para los
acontecimientos recientes, los cuales pueden ser olvidos benignos de la senectud, que no deben
interpretarse como un proceso demencial (Sánchez, 1998).
Pérez (2005) mencionó que los problemas de memoria afectan al 50% de las personas
mayores de 65 años, mientras que las demencias las padecen del 5 al 10% de la población.
Como mencionan Mías, Sassi, Masih, Querejeta y Krawchik (2007), una vez que las personas
pasan los 50 años, es común escuchar “quejas subjetivas” de memoria en la vida diaria, por
ejemplo, problemas para evocar nombres, números de teléfono, lugares donde se dejan las
cosas, reconocimiento de caras, recordar la lista de compras del supermercado, entre otras.
Siguiendo a estos autores, dichas quejas pueden ser significativas y referirse tanto a un
estado psicoafectivo como a un deterioro leve y hasta a un síntoma inicial de demencia. Por lo
que se considera importante, de acuerdo con evidencia clínica, atender estas quejas de
memoria en personas mayores de 50 años, ya que éstas pueden referir un espectro amplio de
posibilidades aun cuando no afecten a la vida diaria o laboral (Casanova-Sotolongo,
Casanova-Carrillo, & Casanova, 2004).
En este sentido, el deterioro cognitivo al igual que el envejecimiento, deben ser
considerados como procesos individuales, y los cambios que se presentan en el transcurso de la
edad varían en su patrón de presentación, extensión y tipo de función. Algunas funciones
cognitivas declinan poco en el transcurso de la vida, mientras que otras parecen incluso
incrementarse; estos aspectos están influidos, al igual que la función, por diversos factores,
tales como antecedentes familiares, condiciones psiquiátricas previas, adicciones, entre otros
(León-Arcila et al., 2009).
El deterioro cognitivo es un concepto, que refleja una disminución del rendimiento de, al
menos, una de las capacidades mentales o intelectivas siguientes: memoria, orientación,
pensamiento abstracto, lenguaje, capacidad de juicio y razonamiento, capacidad para el
cálculo y la habilidad constructiva, capacidad de aprendizaje y habilidad viso-espacial.
Presupone un declive o merma respecto al nivel de funcionamiento previo, una pérdida parcial
o global de las capacidades previamente adquiridas (Pérez, 2005).
Muchas de estas personas muestran progresivamente diversas dificultades que disminuyen
su capacidad para funcionar de forma autónoma e independiente. Las dificultades cognitivas
asociadas a la edad van de la mano con diversas limitaciones en el funcionamiento que
fomentan igualmente la dependencia diaria. Se ha comprobado la unión entre el deterioro
cognitivo y el deterioro funcional en las personas mayores (Navarro, Calero, Pérez-Díaz, &
Gómez, 2008).
Sin embargo, existe controversia respecto a la dirección de la relación entre ambas
dificultades. Algunos estudios sugieren que los problemas cognitivos aparecen primero
(Greiner, Snowdon, & Schmitt, 1996; Moritz, Kasl, & Berkman, 1995; Steen, Sonn, Hanson, &
Steen, 2001), otras investigaciones plantean que ambos problemas siguen un curso en paralelo
(Barberger-Gateau, Dartigues, & Letenneur, 1993).
En este sentido, Artero, Touchon y Ritchie (2001) observaron diferencias entre dos grupos de
personas mayores en su funcionamiento diario, ya sea que mostrasen o no déficits en cuatro
dominios cognitivos diferentes, de tal manera que el deterioro en las habilidades lingüísticas y
viso-espaciales se relacionaba a los tres años de seguimiento con una menor autonomía, si bien
eran las capacidades viso-espaciales las que guardaban una mayor relación con múltiples
dificultades en las actividades de la vida diaria.
Por su parte, Tuokko, Morris y Ebert (2005) llevaron a cabo un estudio en el que trataron
de observar la relación existente entre el deterioro cognitivo y las dificultades de
funcionamiento diario que muestran las personas de mayor edad. Encontrando que aquellos
individuos con déficits cognitivos iniciales mostraban más problemas en sus actividades de la
vida diaria (tanto básicas como instrumentales) que aquellas otras personas cuyas funciones
cognitivas estaban preservadas. En otro estudio realizado por Giovannetti (2008 en Navarro
et al., 2008) se compararon las dificultades en las actividades de la vida diaria en un grupo
de ancianos sanos y otro con deterioro cognitivo leve, encontrando que las personas con
deterioro cognitivo leve presentan dificultades en las actividades de la vida diaria que,
aunque leves, son significativamente mayores que las que presentan los ancianos sin dicho
deterioro, motivo por el que señalan que los déficits funcionales leves en las actividades de la
vida diaria deben tenerse en cuenta al establecer los criterios diagnósticos del deterioro
cognitivo leve.
551
Por lo anterior, el objetivo de la presente investigación fue evaluar el deterioro cognitivo en
un grupo de adultos mayores que habitan en la cabecera municipal de Fresnillo, Zacatecas.
Método
Participantes.
Se trabajó con 100 adultos mayores, de entre 60 y 80 años, de los cuales 40 son hombres
y 60 mujeres. Todos ellos viven en la cabecera del municipio de Fresnillo, Zacatecas.
Instrumento.
Se aplicó el Test del Dibujo del Reloj (TDR) (Clock Drawing Test-CDT) (Cacho, 1998), el cual
evalúa deterioro cognitivo en el adulto mayor. Las instrucciones que se solicitan es dibujar un
reloj redondo, que marqué las 11.10. Para ello se les proporciona una hoja tamaño carta,
blanca, sin ningún elemento en ella. A continuación se les proporciona un modelo de reloj,
redondo, con manecillas, que marca las 11.10, los participantes tienen que copiar ese modelo
en la parte inferior de la hoja.
Dicho test evalúa elementos presentes y ausentes (por ejemplo manecillas, números, etc.,
forma del reloj (círculo distorsionado o no). La primera categoría es la esfera del reloj, los
puntajes pueden ir de 0 a 2 puntos. La presencia o secuencia de los números, con puntajes de
0 a 4. Y la presencia y localización de las manecillas, con puntajes de 0 a 4. Así mismo, el test
evalúa funcionamiento cognitivo global, principalmente la apraxia constructiva, la ejecución
motora, la atención, la comprensión y el conocimiento numérico.
Procedimiento.
Se acudió a lugares públicos, tales como parques, plazas. También a lugares donde se
reúnen ancianos jubilados, estancias de día, entre otros. En los lugares públicos se pidió la
colaboración de las personas adultas mayores, y en las instituciones, además se solicitó apoyo
de las autoridades que dirigen dichos centros. La aplicación fue individual, para lo cual se les
proporcionó una tabla de apoyo (en los lugares públicos), lápiz, papel, goma, sacapuntas. En
algunos casos se trabajo en los domicilios de los participantes (cuando así lo solicitaban ellos).
Resultados
Siguiendo los criterios que evalúa el test del dibujo del reloj, el análisis de los datos se
dividió en las siguientes categorías: esfera del reloj, presencia o secuencia de números, y
presencia y localización de manecillas.
Como podrá observarse en la Tabla 1, los varones presentan mayo porcentaje de
dificultad para realizar el dibujo, tanto en el criterio de la esfera, como con los números, sobre
todo en lo que a presencia de números se refiere. De igual forma, respecto al dibujo y
proporción de las manecillas, la ejecución de los hombres presentó mayor dificultad.
552
Tabla 1
Puntajes en el Test del Dibujo del Reloj
Criterios Esfera del reloj Presencia o secuencia Presencia y localización
de números de manecillas
Puntajes 0 1 2 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4
Hombres Fr. 20 17 3 26 10 4 20 5 12 3
(n=40) % 50 42.5 7.5 65 25 10 50 12. 30 7.5
5
Mujeres Fr. 19 35 6 20 28 2 10 32 15 4 5 4
(n=60) % 31.6 58.3 10 33. 46.6 3.3 16.6 53.3 25 6.6 8.3 6.6
3
Estos resultados indican que a menor puntuación, mayores dificultades en el funcionamiento

cognitivo global. Como ya se mencionó, el test sirve para evaluar ejecución motora, atención,
comprensión y conocimiento numérico.
Discusión
La vejez es una fase de la vida que se caracteriza por importantes diferencias

interindividuales y trayectorias de vida diferentes, que algunos autores sintetizan en tres
modalidades de envejecimiento: usual (niveles moderados de funcionamiento físico y cognitivo),
patológico (altos niveles de dependencia y deterioro) y con éxito (altos niveles de
funcionamiento físico y cognitivo) (Navarro-González, & Calero, 2011). El deterioro cognitivo
leve, suele ser una fase previa a la demencia, sin embargo, no todas las personas con este tipo
de deterioro desarrollarán algún tipo de demencia, aunque si se ha observado que las
personas que desencadenan una demencia, cursaron por un deterioro cognitivo.
Ante el hecho de que nos enfrentamos un crecimiento explosivo de la población mayor de
65 años, se hace necesario abordar este tipo de problemas, pues representan un foco de
atención socio-sanitaria. Existen estudios que intentan determinar qué variables se asocian a
que una persona con deterioro cognitivo leve desarrolle en algún momento demencia, se
reporta que funciones cognitivas, tales como la memoria episódica, memoria semántica,
funciones ejecutivas y velocidad perceptiva parecen sufrir un declive desde años antes de que
aparezca la demencia (Bäckman, Jones, Berger, Laukka, & Small, 2005).
De acuerdo con Calero y Navarro-González (2006), los factores ambientales desempeñan
una importante función en la pérdida de habilidades cognitivas, lo que se debe, al menos en
parte a que, hasta cierta edad, el funcionamiento cognitivo se encuentra determinado y
estimulado por el ritmo de vida de cada persona. Por ello, al llegar la vejez y reducirse
considerablemente las demandas del entorno comienza un proceso de desentrenamiento de las
habilidades cognitivas, lo que acaba siendo, al menos en parte, el responsable del declive que
se produce en esta etapa de la vida. Estas autoras proponen compensar esta situación con
programas de entrenamiento cognitivo, por ejemplo, programas de mejora de memoria. En
este sentido, corresponde al psicólogo integrarse a estos planes de acción, con propuestas e
553
implementación de este tipo de programas. Para lo cual se requiere que se realice
investigación sobre cuáles son las características de dicho deterioro en nuestros ancianos.
Referencias
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population- based study. International Journal of Geriatric Psychiatry , 16, 1092-1097.
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Alzheimer’s disease: A meta-analysis. Neuropsychology, 19, 520–531.
Barberger-Gateau, P., Dartigues, J., & Letenneur, L. (1993). Four instrumental activities of daily living
score as a predictor of one-year incident dementia. Age and Ageing, 22, 457-463.
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estudio de los trastornos cognitivos en el envejecimiento normal y patológico. Revista de
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Moritz, D., Kasl, S., & Berkman, L. (1995). Cognitive functioning and the incidence of limitations in
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Tuokko, H., Morris, C., & Ebert, P. (2005). Mild cognitive impairment and everyday functioning in older
adults. Neurocase, 11, 40-47.
Datos de contacto: Georgina Lozano Razo:

Correo: glozraz@yahoo.com.mx
554
Validez Factorial del Cuestionario de Calidad de Vida para
Adultos Mayores en Comunidad
José González Tovar, Rosa Isabel Garza Sánchez,
Alicia Hernández Montaño y Dariela Regino Rico
Universidad Autónoma de Coahuila
El estudio de la calidad de vida de los adultos mayores ha cobrado presencia como

fenómeno de investigación debido a las estimaciones que ya desde hace años se hacía sobre
el incremento de la población de estos grupos de edad. Diversos estudios (Acevedo Alemán, &
González, 2012) han aportado al concepto de calidad de vida variables relacionadas con la
redes de apoyo, la familia, las actividades productivas asi como las trauectorias laborales
además de las actividades de recreación y que fomentan una percepción de bienestar en los
adultos mayor y de quienes lo rodean y conviven con ellos.
Si atendemos a la definición de salud planteada por la Organización Mundial de la Salud
(OMS, 1997), se concibe como un estado de completo bienestar físico, mental y social, no
meramente la ausencia de enfermedad. El componente de autopercepción del estado de salud
de la calidad de vida se asume como una medida válida para la investigación y
caracterización de la población de adultos mayores en diferentes contextos. Como un concepto
relacionado a la denominación de salud, la misma OMS estableció desde el siglo pasado que
la calidad de vida es la percepción del individuo de su posición en la vida en el contexto de la
cultura y sistema de valores en los que vive y en relación con sus objetivos, expectativas,
estándares y preocupaciones (World Health Organization Quality fo life assessment
[WHOQOL], 1995). Por lo tanto, las mediciones de calidad de vida han considerado las
autopercepciones y/o autoevaluaciones como forma válida de medir y registrar este complejo
constructo, sobre todo desde la perspectiva de la psicología y de las diferentes disciplinas
asociadas.
Existe una diversidad de modelos teóricos que respaldan las mediciones de la calidad de
vida general y especificas en diversas poblaciones (Sirgy, 2001; Sirgy, Rahtz, Cicic, &
Underwood, 2000), los grupos específicos en donde se han enfocado la construcción de escalas
para medir la calidad de vida son en el contexto de las enfermedades crónicas y la
discapacidad (Córdoba, Gómez & Verdugo, 2008; Gómez, Verdugo, Arias, & Navas, 2008).
Además de lo anterior, la población de adultos mayores ha sido estudiada en cuanto a su
calidad de vida a través de mediciones específicas de su estado de salud física y su nivel de
independencia para las actividades de la vida cotidiana (Botero, & Pico, 2007).
Dadas las condiciones del campo de la medición de la calidad de vida, se tomó como base
para la construcción del Cuestionario de calidad de vida percibida en adultos mayores las
categorías propuestas por Verdugo y Sabeh (2002) enfocadas no solo a los aspectos físicos
sino que se explora la calidad de vida en un concepto más integral, considerando el concepto
de autodeterminación como la base para la estructura de la calidad de vida y la salud mental
(Verdugo, & Martín, 2002).
Bajo esta concepción teórica se asume que la calidad de vida es afectada por factores
personales y ambientales; se mejora con la autodeterminación, los recursos, el propósito de
vida y un sentido de pertenencia (Schalock, Gardner, & Bradley, 2007) que pueden
expresarse en la vida cotidiana del adulto mayor con toma decisiones sobre sus actividades y
responsabilidades, las redes de apoyo que crea y utiliza además del sentido e interpretación
de su situación presente y expectativas personales.
Conforme se analiza y profundiza en las implicaciones del concepto de calidad de vida se
hace evidente que este concepto se ve afectado por factores sociales e individuales que
pueden ser tanto objetivos como subjetivos (Velarde-Jurado, & Avila-Figueroa, 2002). En el
campo de la investigación del comportamiento diversos autores han reconocido y defendido la
postura del abordaje de la calidad de vida tanto en apreciaciones subjetivas como en
condiciones objetivas (Arita, Romano, García, & Félix, 2005).
De tal forma que el propósito de este estudio se encaminó en la construcción y validación
de una herramienta específica para valorar la calidad de vida de los adultos mayores en
Coahuila. Esto mediante la identificación de la estructura factorial que posee. Los reactivos que
se incluyeron este estudio corresponden tanto a indicadores o apreciaciones subjetivas como el
autoreporte de las condiciones subjetivas en la vida del adulto mayor en términos de
frecuencia y relevancia.
Método
Participantes.
Se seleccionaron mediante una estrategia de tipo intencional a 535 adultos mayores, de los
cuales el 49% (n=262) son hombres y el 51% (n=51) son mujeres, se observó que la muestra
es proporcional según el sexo (χ2=.226, gl=1, p=.634). Las edades de los adultos mayores
participantes oscilaron entre los 60 y hasta los 95 años. El 57.6% de la muestra corresponde a
adultos con edades de los 60 a los 70 años. El 42.4% estuvo en el grupo de 71 hasta 95 años.
El 40.6% tiene una familia compuesta por uno o tres hijos, 37.8% tiene de cuatro a seis hijos,
el 16.3% restante tiene entre siete y hasta 15 hijos.
Instrumentos.
Se utilizó un cuestionario de 104 reactivos y un apartado de datos generales con 19
indicadores denominada Cuestionario de calidad de vida percibida en adultos mayores. El
instrumento se organizó en nueve dimensiones que abarcan: bienestar físico,
autodeterminación, servicios de vivienda, seguridad material, participación ciudadana,
bienestar emocional, relaciones interpersonales, educación, bienestar espiritual y plan de vida.
Estas dimensiones están basadas en el modelo propuesto por Verdugo (2009). La forma de
respuesta del instrumento fue mediante una escala de frecuencias con cinco opciones para
556
cada dimensión. El instrumento obtuvo un índice de consistencia interna mediante el coeficiente
alfa de Cronbach de .908, lo cual es aceptable.
Procedimiento.
La recolección de los datos se realizó en el Instituto Estatal del Adulto Mayor, ubicado en la
ciudad de Saltillo, Coahuila. La aplicación de realizo de forma personal e individual en
formato de entrevista no remunerada a lapiz y papel. Los datos se procesaron mediante
análisis factorial exploratorio para determinar la estructura factorial. Se utilizó el método de
principales componentes con una rotación ortogonal Varimax con Káiser. Estos procedimientos
fueron hechos en el paquete estadístico SPSS, versión 21.
Resultados
Se obtuvo una solución de siete componentes después de la rotación, con una explicación
total de la varianza del 50.495%. Los componentes superaron el criterio de Káiser (Moral de
la Rubia, 2006) para la extracción con autovalores iniciales iguales o mayores a uno.
Originalmente el instrumento se estructuró en nueve apartados (factores), sin embargo, después
del análisis se logró una reducción de dimensiones a siete, con un porcentaje de explicación
total de la varianza del 50%. Cada componente aporta entre cinco y ocho por ciento de la
explicación de la varianza después de la rotación.
Tabla 1
Resumen de autovalores para una solución de siete componentes.
Sumas de las saturaciones al Suma de las saturaciones al
Autovalores iniciales
cuadrado de la extracción cuadrado de la rotación
Componente
% de la % % de la % % de la %
Total Total Total
varianza acumulado varianza acumulado varianza acumulado
1 16.298 22.326 22.326 16.298 22.326 22.326 6.408 8.778 8.778
2 5.064 6.937 29.263 5.064 6.937 29.263 6.124 8.389 17.167
3 4.481 6.138 35.402 4.481 6.138 35.402 5.662 7.756 24.923
4 3.214 4.403 39.805 3.214 4.403 39.805 5.463 7.483 32.407
5 2.931 4.016 43.820 2.931 4.016 43.820 4.877 6.681 39.088
6 2.575 3.527 47.348 2.575 3.527 47.348 4.197 5.749 44.836
7 2.298 3.147 50.495 2.298 3.147 50.495 4.131 5.659 50.495
Fuente: Elaboración propia. Método de extracción por componentes principales.
Después de realizar el procedimiento de rotación de los componentes se obtuvo la solución
con siete factores. Se utilizó el método ortogonal (Varimax) para obtener las puntuaciones
factoriales más altas en cada uno de los componentes y mejorar su explicación. Mediante esta
rotación se logró mayor claridad para la interpretación de los factores en comparación con un
método oblicuo que además no demostró correlaciones significativas entre los componentes.
El primer componente se etiquetó como bienestar general, este apartado se integró con 15
reactivos del instrumento y se refieren en su estructura a la satisfacción y percepción que el
adulto mayor tiene sobre su estado de salud física y emocional. En particular se incluye como
557
parte del bienestar general la frecuencia en que aparecen síntomas como nerviosismo,
cansancio, tristeza, falta de apetito, alteraciones del sueño y del estado de ánimo. Además de
lo anterior, la satisfacción con las relaciones sociales y familiares así como la asistencia a
revisiones médicas son elementos que forma parte de la evaluación del bienestar general de
los adultos mayores.
El segundo componente se refiere a las necesidades económicas de adulto mayor, quedó
integrado por ocho reactivos. Estos evalúan la suficiencia de recursos económicos del adulto
mayor para gastos de vestido, servicios básicos, alimentación, impuestos, transportación, ocio y
entretenimiento. Autodeterminación y plan de vida, es el nombre del tercer componente. Se
refiere a la autoevaluación que el adulto mayor hace sobre su capacidad para tomar
decisiones personales y profesionales así como las expectativas que tiene sobre sí mismo, su
presente y su futuro.
El componente cuatro, se etiquetó como autonomía, este supone la medición del nivel de
dificultad que el adulto mayor reporta al realizar actividades de la vida cotidiana como
darse un baño, vestirse, actividades de paseo, limpieza y preparación de alimentos. El
componente cinco, se integró con cinco reactivos que representan la satisfacción y el disfrute
del adulto mayor de sus actividades laborales y del ambiente que permea, por lo que se
decidió nombrar al componente como trabajo y ambiente.
El componente seis, se etiquetó como bienestar intra-subjetivo, tiene cinco reactivos que
evalúan el impacto que tiene la religión en la perspectiva de vida, el afrontamiento de
situaciones conflictivas o desesperanzadoras y el apego a la familia en el adulto mayor. Por
último el componente siete, llamado redes de apoyo y ocio aporta una evaluación de los
vínculos que el adulto mayor tiene con familiares y amigos, además del cumplimiento de
rituales para su integración en grupos sociales, de convivencia y activación física.
Tabla 2
Resumen de cargas factoriales por componentes del cuestionario de calidad de vida
para adultos mayores.
C1 C2 C3
Satisfacción con estado de salud .658
Satisfacción con su estado de ánimo .624
Percepción de su salud física .616
Considera se enferma con mayor frecuencia -.612
Se siente nervioso -.585
Evaluación de su salud comparada con la de hace un año .554
Siente que se cansa con facilidad -.532
Siente tristeza sin un motivo aparente -.531
Siente que no tiene hambre -.507
Evaluación de su vida en general .502
Siente que no puede dormir -.492
Siente que se enoja fácilmente -.441
Satisfacción con sus relaciones sociales .438
Satisfacción con su relación con familiares .438
Asistió al médico cuando se sintió enfermo -.422
558
Tabla 2
Resumen de cargas factoriales por componentes del cuestionario de calidad de vida
para adultos mayores.
C1 C2 C3
Ingresos suficientes para comprar ropa .831
Ingresos suficientes para pagar los servicios de la casa (agua, luz, teléfono) .826
Ingresos suficientes para pagar la comida que consumo .779
Ingresos suficientes para pagar impuestos .776
Ingresos suficientes para pagar el transporte o la gasolina del coche .765
Ingresos suficientes para salir de vacaciones fuera de la ciudad .752
Ingresos suficientes para hacer actividades de entretenimiento .740
Satisfacción con estabilidad económica .641
Eligió en qué trabajar .619
Eligió qué ropa comprar o usar .588
Eligió qué hacer con su tiempo libre .571
Se siente confiado al pensar en lo que viene en el futuro .539
Eligió dónde vivir .534
Eligió si estudiaba o no .526
Eligió qué estudiar .518
Se siente a gusto cuando piensa en cómo le gustaría verse .513
Se siente a gusto piensa en cómo lo ven los demás .511
Se siente a gusto cuando los demás lo miran .511
Considera que ha cumplido las metas que se ha planteado en la vida .504
Se siente a gusto piensa en cómo se ven otras personas de su misma edad .488
Siente que puede lograr cualquier cosa en el futuro .453
Al ver su presente, está seguro de que su futuro viene mejor .435
Se siente a gusto se ve en el espejo .420
Fuente: Elaboración propia. C1= Bienestar general, C2= Necesidades económicas, C3= Autodeterminación y plan
de vida. Método de extracción por componentes principales y rotación Varimax normalizada con Káiser.
Tabla 2
Resumen de cargas factoriales por componentes del cuestionario de calidad de vida para
adultos mayores (continuación).
C4 C5 C6 C7
Dificultad para bañarse .829
Dificultad para salir a la calle para pasear .811
Dificultad para vestirse .805
Dificultad para hacer pagos de .802
Dificultad para limpiar su casa o cuarto .800
Dificultad para salir de compras .792
Dificultad para cocinar .764
Le satisface su trabajo .945
Disfruta su trabajo .944
El ambiente en su trabajo le gusta .937
Considera que su trabajo está bien remunerado .842
Relación cercana con compañeros o ex compañeros de trabajo .490
La religión le ayuda para ver la vida de manera más positiva .815
La religión le ayuda en la forma en cómo afronta enfermedades .805
559
Tabla 2
Resumen de cargas factoriales por componentes del cuestionario de calidad de vida para
adultos mayores (continuación).
C4 C5 C6 C7
La religión le ayuda cuando tiene que afrontar situaciones difíciles .800
La religión le ayuda para asistir semanalmente a servicios religiosos .684
Relación cercana con familiares .408
Relación cercana con amigos .715
Se reúne con sus amigos para convivir .700
Convive con otras personas aparte de su familia .658
Asiste a eventos de entretenimiento .575
Toma decisiones consultando la opinión de amigos .516
Convive con otras personas aparte de sus amigos .461
Realiza algún deporte o ejercicio .448
Fuente: Elaboración propia. C4= Autonomía, C5=Trabajo y ambiente, C6= Bienestar intrasubjetivo, C7= Redes
de apoyo y ocio. Método de extracción por componentes principales y rotación Varimax normalizada con
Káiser.
Discusión
A partir de los resultados obtenidos en este estudio se concluye que la estructura en la

primera revisión del Cuestionario de calidad de vida percibida de adultos mayores en
población de Coahuila posee una adecuada validez. La estructura factorial obtuvo un buen
porcentaje de explicación de la varianza y las cargas factoriales aportaron un peso factorial
medio. En un principio la estructura del instrumento fue con base en nueve componentes, sin
embargo, después del procesamiento se redujo a sietes dimensiones que en su interpretación
fueron congruentes, además hay que hacer notar que también disminuyó el número de
reactivos que integraron el instrumento ya que pasó de 104 a 62 indicadores.
La estructura no dista mucho de la propuesta original de Verdugo (2009) y también se
puede relacionar con las categorías de la propuesta de Arita (2005) quién propuso seis
dimensiones: satisfacción local, personal, apoyo social, capacidad subjetiva, objetiva y salud.
Cabe destacar que esta propuesta es para el contexto nacional. La limitación de este estudio
radica en la fuente error de medición que pudiera significar un instrumento tan amplio, por lo
que la línea de trabajo futuro radica en la obtención de una versión breve que cumpla con
parámetros de validez de contenido, constructo y criterio.
Referencias
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Soc. Sci. Med., 41(10), 403-409.
Datos de Contacto: Jose González Tovar,

Correo: josegonzaleztovar@uadec.edu.mx
561
Percepción de Bienestar y Satisfacción con la Vida en
Adultos Mayores
William Ignacio Torres Palma y Mirta Margarita Flores Galaz
La pirámide poblacional mundial se está invirtiendo rápidamente, gracias a los adelantos

en tecnología de salud, el promedio de vida ha ido aumentando exponencialmente en las
últimas décadas, en donde los adultos mayores son la nueva mayoría. El número de habitantes
mayores de 60 años se acerca a los 580 millones de personas, de las cuales 380 viven en
países desarrollados, las estimaciones dictan que para el año 2020 la primera cifra habrá
crecido a mil millones de personas, y la segunda a más de 700 millones, resaltando que la
seguridad social solo cubre a la mitad de la personas (Aguilar, 2009).
Al respecto, en México se contabilizaron 10, 222,624 personas mayores de 60 años en el
año 2010, lo que significa que los habitantes de la tercera edad representan una proporción
de 9.1% de la población total, misma que, se estima, alcanzará 17 millones en el año 2030,
equivalente a 13.3 por ciento (Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2013). En el caso
particular de Yucatán, los datos del INEGI (2013), muestran que en el periodo comprendido
entre 1990 y 2010 la población en su conjunto se incrementó 1.80% promedio anual, la del
grupo de edad de 60 años o más lo hizo a un 3.07%. Los adultos mayores son un sector
demográfico, en constante crecimiento caracterizado por la discriminación y vulnerabilidad
(American Psycology Asociation, 2012). Esta discriminación permea todos los ámbitos de la vida
que van desde el familiar, social, económico y de participación social (Consejo Nacional para
Prevenir la Discriminación, 2010). Esta visión es reforzada por Garay y Montes (2012),
quienes hacen hincapié en que el escaso desarrollo de México está ligado a la pobreza de las
personas de la tercera edad que se ven obligadas a seguir en el mercado laboral en
condiciones de alto riesgo.
En este tenor, los datos del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo
Social (2012) señalan que, en México el 45.8 % de los adultos mayores se encuentra en
situación de pobreza o pobreza extrema. En este sentido, es necesario mencionar la forma en
que las sociedades actuales enfatizan la discriminación a través de los clásicos estereotipos de
incapacidad que acompañan el proceso de envejecimiento y que, como consecuencia, solo
aumenta el nivel de marginación y pobreza que caracteriza a este sector poblacional
(Sánchez, Orozco, & Oneto, 2010). Asimismo en México la incapacidad de los servicios de
salud y la escasa cobertura de la seguridad social ha provocado una marginación implícita y
explicita (Montes, 1999).
La situación descrita con anterioridad puede afectar de forma negativa la percepción de
bienestar y satisfacción de los adultos mayores, si bien se ha analizado esta temática, las
investigaciones se han enfocado en el bienestar económico, en donde se han analizado la
distribución de recursos en términos de desigualdad, dependencia y pobreza en América
Latina (Aranibar, 2001), a partir de estos estudios se han desarrollado programas de carácter
asistencialistas, que debido a su escaso impacto no han logrado contribuir de forma exitosa.
Por lo tanto es necesario ampliar el concepto de bienestar y satisfacción tomando en cuenta
la subjetividad complementando con los aspectos objetivos y generar indicadores de un
envejecimiento exitoso (Marrero, & Carballeira, 2010). Ante esto, Diener, Kesebir y Lucas
(2008) hacen referencia al bienestar subjetivo, como las diferentes formas en que una persona
valora o juzga la calidad de su vida, utilizando elementos cognitivos y emocionales, esto
puede llevar a pensamientos que indican que su vida está en buen camino. Cabe mencionar
que investigaciones en México han sido congruentes con el modelo propuesto por Diener
(1984), señalando que el bienestar subjetivo en la cultura mexicana se encuentra constituido
por dos elementos fundamentales: la experiencia emocional (producto de la frecuencia e
intensidad de las experiencias emocionales positivas y negativas ante los eventos de la vida) y
la evaluación afectivo-cognitiva de la vida (Anguas, & Reyes, 1999). A partir de lo anterior, el
propósito del estudio fue conocer y establecer la relación entre el Bienestar Subjetivo y
Satisfacción con la Vida en una muestra de adultos mayores de la ciudad de Mérida, Yucatán.
Método
Participantes.
Participaron122 adultos mayores habitantes de la Ciudad de Mérida, Yucatán
seleccionados mediante un muestreo no probabilístico, con un rango de edad de 60 a 93 años,
edad promedio de 71. 5 y una desviación estándar de 8.4 años. Del total de la muestra el
54.9% fueron mujeres y el restante 45.1% eran hombres, asimismo el 45.1 estaba casado y el
40.2% había fallecido su cónyuge.
Instrumentos.
Escala Multidimensional para la Medición del Bienestar Subjetivo (EMMBSAR) (Anguas
Plata, & Reyes Lagunes, 1999). Este instrumento incluye dos dimensiones; La experiencia
emocional mide los aspectos emocionales y afectivos, y está compuesto por diez factores:
Afectividad positiva, Expresividad negativa, Afectividad negativa, Esperanza, Desesperanza,
Afectividad interna positiva, Hedonismo emocional, Nerviosismo, Depresión y éxito. En la
dimensión de evaluación afectivo-cognitiva se incluyen ocho factores: Clima familiar,
Interacción social percibida, Logros, Calidad de vida, Interacción social, Logros nacionales,
Religión y Educación, para este estudio se excluye el factor logros nacionales y calidad de
vida. Es importante mencionar que se utilizó la versión corta de la misma, ya que fueron
incluidos los primeros cinco reactivos con mayor peso factorial en cada dimensión
correspondiente debido a el tipo de muestra con la que se trabajo en el estudio. Los índices de
confiabilidad interna de este instrumento son: 0.813 para frecuencia emocional; 0.830 para la
intensidad emocional y 0.946 en la evaluación afectiva-cognitiva.
563
Escala de Satisfacción con la Vida (Diener, 1984). La escala mide la satisfacción con la vida
de forma global y consta de cinco reactivos que poseen puntuaciones que van del uno al siete.
Diener, Emmons, Larson y Griffin (1985) encontraron una consistencia interna de .87,
extrayendo un único factor mediante un análisis factorial exploratorio de ejes principales que
explicaba el 66% de la varianza total.
Procedimiento.
Los instrumentos se aplicaron en la ciudad de Mérida, Yucatán, de forma individual, en un
primer punto se les pedía su colaboración al adulto mayor resaltando el objetivo del estudio, y
mencionando la confidencialidad de los datos, posteriormente en su hogar se realizaba la
administración de los instrumentos.
Resultados
El análisis estadístico se realizó a través del SPSS (Statistical Package for Social Sciences), en
su versión 23.0, con el objetivo de obtener los datos descriptivos y establecer relaciones entre
las variables. Los resultados mostraron que en relación a la Escala de Satisfacción con la Vida
se obtuvo un Alfa de Cronbach de 0.85, con una media de 4.93 y una desviación estándar de
.98, arriba de la media teórica de 4.
En la Tabla 1 se observan los resultados descriptivos de la dimensión de experiencia
emocional de la EMMBSAR, en este caso los factores Afectividad Positiva (M=5.18) y
Afectividad Interna Positiva (M=5.04) fueron los que obtuvieron las puntuaciones de las medias
más altas, en contraste Emocionalidad Negativa (M=4.57) fue la que presento la media más
baja, aunque arriba de la media teórica (M=4).
Tabla 1
Medias, desviaciones estándar y consistencias internas obtenidas para la dimensión
experiencia emocional del Bienestar Subjetivo.
Factores Αlfa de Cronbach M DE Número de Reactivos
Afectividad positiva .79 5.18 .64 6
Expresividad negativa .58 4.65 .51 6
Expresividad emocional interna negativa .74 4.58 .55 6
Emocionalidad negativa .52 4.57 .68 4
Afectividad interna positiva .59 5.04 .57 4
Desesperanza .61 4.60 .58 4
Nerviosismo .59 4.62 .63 4
Hedonismo emocional .45 4.79 .46 4
Afectividad negativa .62 4.63 .59 4
Éxito .44 4.84 .51 4
En cuanto a la dimensión Evaluación Afectivo-Cognitivo los factores Interacción Social

Expresada (M=6.84) y Atributos y Logros (M=5.69) fueron los que obtuvieron las puntuaciones
de las medias más altas, asimismo es importante mencionar que todos los factores tuvieron una
media por arriba de la media teórica, lo cual muestra una percepción positiva del bienestar
subjetivo en éstas dimensiones (Ver Tabla 2).
564
Tabla 2
Medias, desviaciones estándar y consistencias internas obtenidas para la dimensión
evaluación afectiva- cognitiva del Bienestar Subjetivo
Factores Αlfa de Cronbach Media Desviación estándar Reactivos
Atributos y logros .77 5.69 .65 5
Clima familiar .78 5.65 .70 4
Interacción social expresada .77 6.84 .80 5
Religión .72 5.64 .71 4
Interacción social recibida .80 5.43 .70 4
Educación .61 5.36 .66 4
Finalmente, se realizó un análisis de asociación por medio del Coeficiente de Correlación de

Pearson con el objetivo de conocer la relación entre la EMMBSAR y la Satisfacción con la Vida.
Los resultados mostraron que en la dimensión Experiencia emocional se encontró una
correlación significativa entre la afectividad positiva y la satisfacción con la vida. Por el
contrario en la dimensión Evaluación afectivo-cognitiva se observaron correlaciones
significativas entre la satisfacción con la vida y los seis factores de la percepción del bienestar
subjetivo, tanto para la muestra general como para los hombres y mujeres por separado,
siendo dichas correlaciones ligeramente más altas en las mujeres (ver Tabla 3)
Tabla 3
Relación del Bienestar subjetivo con Satisfacción con la Vida de la muestra general y por sexo.
Variable Dimensión Satisfacción con la vida Variable Dimensión Satisfacción con la vida
Experiencia emocional G M H Evaluación afectivo- G M H
cognitivo
Afectividad positiva .21* .20 .19 Atributos y logros .41**** .36** .43**
Expresividad negativa -.03 .02 .09 Clima familiar .49** .40** .58**
Expresividad -.05 .00 .13 Interacción social .37** .29** .45**
emocional interna expresada
negativa
Emocionalidad -.12 .11 .09 Religión .38** .33** .41**
negativa
Afectividad interna .12 .08 .10 Interacción social .40** .32** .45**
positiva recibida
Desesperanza -.07 .05 .05 Educación .30** .30** .28*
Nerviosismo -.05 .05 .01
Hedonismo emocional .09 .15 .02
Afectividad negativa .07 .07 .10
Éxito -.04 .004 .08
* p≤.05; **p≤.01
Discusión
Los resultados encontrados en el estudio en cuanto a la percepción del bienestar subjetivo

en los adultos mayores, muestran que en general los adultos mayores tienen una percepción
positiva en ambas dimensiones del bienestar (experiencia emocional y afectivo-cognitivo). Se
observó que en la experiencia emocional sobresalen los aspectos emocionales positivos,
565
resaltando el factor afectividad positiva (amor, cariño, felicidad), éstos resultados concuerdan
con un estudio realizado en adultos mayores en Yucatán por Peniche (2000) quien encuentra
un bienestar subjetivo satisfactorio, ya que los aspectos emocionales positivos predominan
sobre los aspectos negativos.
En este mismo sentido en la dimensión evaluación afectivo-cognitivo los adultos mayores
obtuvieron en todos los factores puntajes por arriba de la media teórica en especial los
factores atributos y logros, clima familiar e Interacción social expresada, es decir el adulto
mayor se encuentra a gusto con la forma en que se relacionan socialmente, con el núcleo
familiar con el que conviven, y con lo que han logrado en su vida, asimismo se sienten a gusto y
satisfechos con su vida, en concordancia con lo anterior diversos estudios reportan un aumento
en la satisfacción con la vida durante la vejez (Vera, Sotelo, & Domínguez, 2005). En este
sentido, Hicks, Epperly y Barnes (2001) argumentan que el bienestar es influido por la
evaluación que realizan las personas de sus recursos, lo cual se relaciona con la capacidad de
los adultos mayores para ajustar sus recursos, expectativas y metas, para reducir la brecha
entre lo esperado y obtenido a lo largo de la vida (Herzog, Rogers, & Woodworth, 1983).
Las correlaciones obtenidas entre el bienestar subjetivo (evaluación afectivo-cognitivo) con la
satisfacción con la vida corroboran que en la medida que los adultos mayores perciben un
mayor bienestar subjetivo, se sienten más satisfechos con su vida, hallazgos congruentes
teóricamente puesto que consistentemente se ha considerado la satisfacción con la vida como
un aspecto central del bienestar subjetivo (Palomar, & Cienfuegos, 2007).
Es importante señalar que será necesario a futuro realizar un análisis psicométrico profundo
de los instrumentos de medición utilizados y contemplar la posibilidad de utilizar otras técnicas
de medición con el fin de complementar la información, dadas las dificultades del grupo de
adultos mayores para contestar este tipo de instrumentos, lo cual probablemente se refleja en
las bajas consistencias reportadas. Finalmente, desde una perspectiva cultural, los datos
obtenidos son interesantes ya que las sociedades colectivistas como México, promueven valores
tradicionales como el respeto al pasado, a los mayores y las costumbres que pueden incidir de
forma positiva en el bienestar subjetivo y la satisfacción con la vida (Lima, & Novo, 2006), de
tal manera que se hace necesario continuar y profundizar diversas variables psicosociales en
esta etapa de la vida.
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Datos de contacto: William Ignacio Torres Palma,

Correo: w_torres_1@hotmail.com
567
Bienestar Psicológico, Optimismo, Autoestima y Apoyo
Familiar en Estudiantes con Alto y Bajo Rendimiento
Yazmin Escobar Tapia*, Norma Ivonne González Arratia López
Fuentes*, Hans Oudhof van Barneveld * y Patricia Andrade Palos**

La importancia del estudio de las variables de personalidad relacionadas con el alto y

bajo rendimiento académico es indudable ya que impacta en los ámbitos psicosociales y
económicos, afectando no solo a las instituciones educativas, sino también a la sociedad en
general, pero sobre todo a los propios estudiantes; quienes pueden ver consolidado su
proyecto de desarrollo profesional o por el contrario verlo impedido (Márquez, Ponce, &
Alcántar, 2012). Las causas del bajo rendimiento se han clasificado básicamente en tres
categorías: institucionales, relacionadas con el profesor y relacionadas con el alumno. Los
factores que están relacionados con el rendimiento académico de los alumnos son difíciles de
identificar, ya que dichas variables corresponden tanto a aspectos emocionales y afectivos,
como a situaciones orgánicas o biológicas, o una conjunción de varios factores como la familia
o el entono social-económico (Hernández, 2013).
En el caso de los alumnos, investigaciones como las realizadas por Morales (2014), Morales
y González (2014), y Vega y Torregroza (2012) señalan que la personalidad puede incidir
en el rendimiento académico. Al respecto destaca el papel del bienestar psicológico (BP), que
es definido como el desarrollo positivo multidimensional que comprende el crecimiento
personal, las relaciones positivas con otros, el propósito de vida, la auto-aceptación, el control
personal y los planes a futuro (González, 2013). En este sentido, Osornio-Castillo, Tagle-
Herrera, Heshiki-Akandakari y Valadez-Nava (2011), Morales (2014), y Morales et al. (2014)
afirman que el BP es fundamental para el éxito académico y un funcionamiento general
positivo, ya que es un rasgo de personalidad que motiva al individuo a desarrollarse en todos
los ámbitos, así como a establecer sus propias metas y trabajar en ellas.
Por otro lado, Vera- Villaroel, Pávez y Silva (2012) afirman que el optimismo disposicional
(expectativa global o generalizada de que en el futuro ocurrirán resultados favorables frente
a los desfavorables), es también una variable que influencia al desempeño que tienen los
estudiantes y al BP debido a la motivación que proporciona al individuo a persistir en sus
metas a pesar de las adversidades.
Otra variable que ha sido relacionada con el rendimiento académico es la autoestima, que
es considerada como una estructura cognitiva de experiencia evaluativa real e ideal que el
individuo hace de sí mismo (González, 2011); constituye un elemento decisivo para la
consecución del BP así como de las metas escolares, laborales y sociales del individuo ya que
es un factor clave en el desarrollo para un ajuste emocional, cognitivo y práctico por lo que su
impacto sobre el rendimiento académico resulta importante (Morales, 2014; Morales et al.,
2014).
Asimismo, destaca el papel fundamental de los factores sociales, como lo es el apoyo
familiar, para la consecución del BP, así como del rendimiento escolar o laboral deseado. Esto
debido a que el sentirse querido y valorado por las personas que constituyen el núcleo
familiar con las que se convive continuamente es un elemento que genera estabilidad,
confianza e impulsa al sujeto a alcanzar sus metas, así mismo constituye un factor protector
ante el estrés al que puede verse sometido el alumnado (Domínguez, Salas, Contreras, &
Procidiano, 2010; Márquez et al., 2012).
El BP es una variable que se ha investigado en poblaciones de niños y adultos con respecto
a diversas variables positivas (Castro, 2010; Ortiz, & Castro, 2009; Vega et al., 2012), sin
embargo aún se desconocen las variables asociadas a ella en la población universitaria
mexicana considerando estudiantes con alto y bajo rendimiento académico. Por tales motivos
los objetivos de la presente investigación son analizar si existen diferencias entre el grupo de
estudiantes con alto y bajo rendimiento académico con respecto a las variables BP, optimismo,
autoestima y apoyo familiar, así como el de establecer las relaciones existentes entre dichas
variables. Estos resultados serán útiles para conocer las variables asociadas al alto
rendimiento académico y en futuro poder implementar medidas de acciones encaminadas a la
salud psicológica para poder mantenerlo e incrementarlo.
Método
Participantes.
Se trabajó con una muestra no probabilística de tipo intencional de la ciudad de Toluca,
Estado de México, compuesta por un total de 122 estudiantes de la Universidad Autónoma del
Estado de México: 64 hombres y 58 mujeres, de entre 18 y 23 años de edad (M=19.96, DS=
1.62). Se incluyeron alumnos de ambos turnos que en el momento de la investigación se
encontraban cursando del tercer al octavo semestre, de los cuales son 61 estudiantes con alto
rendimiento académico (Grupo 1) y 61 estudiantes con bajo rendimiento académico (Grupo 2).
Para efectos de la presente investigación se consideraron para el grupo de alto rendimiento
académico a los alumnos que no contaran con ninguna materia reprobada y con un promedio
de 8.3 o superior. En el grupo de alumnos con bajo rendimiento académico a alumnos que
contaran con una o varias materias reprobadas y con un promedio de 5.7 o menor.
Instrumentos.
Escala de Bienestar Psicológico (González, 2013). Consta de 29 reactivos con opción de
respuesta de tipo Likert de cuatro puntos. Cuenta con siete factores: crecimiento personal,
relaciones positivas con otros, propósito de vida, auto-aceptación, planes a futuro, rechazo
personal y control personal. La autora reporta que el instrumento explica el 60.51% de
varianza total y Alfa de Cronbach por factor que oscila entre .74 y .83.
569
Test de Orientación Vital Revisado LOT-R (Scheier & Carver, 1985). Es un instrumento
unifactorial que consta de diez ítems y que permite evaluar el optimismo disposicional. Cuenta
con cuatro opciones de respuesta tipo Likert. En muestra mexicanas la escala ha obteniendo
una Alfa de Cronbach de .78 y una varianza total explicada para un solo factor que
corresponde al 69.54% (Palomar, Victorio & Matus, 2011).
Escala de Autoestima IGA (González, 2011). Instrumento que consta de 25 reactivos y
cuatro opciones de respuesta tipo Likert de cuatro puntos. El instrumento se divide en seis
factores: yo, familia, éxito, trabajo intelectual, afectivo-emocional y fracaso. Con respecto a
los datos de confiabilidad y validez: Aranda y Pando (2010) obtuvieron una un Alfa de
Cronbach de .80 y una varianza total explicada del 51.3%
Escala de Apoyo Social AFA-R (González & Landero, 2014). La escala comprende 14 ítems
distribuidos equitativamente en dos factores: apoyo de amigos y apoyo familiar. En la
presente investigación solo se consideró el factor familiar. Cuenta con cinco opciones de
respuesta tipo Likert. El factor familiar explica el 49.16% de la varianza total. La escala total
tiene un Alfa de .91.
Procedimiento.
Previa aprobación del Comité de Investigación y Ética del Centro de Investigación en
Ciencias Médicas de la Universidad Autónoma del Estado de México, se procedió a obtener la
autorización y firma del consentimiento informado por parte de los alumnos para poder
aplicar las escalas en una sola sesión. La aplicación se llevó a cabo en el campus Toluca, de
manera colectiva dentro de las aulas y en horarios de clase. El tiempo aproximado fue de 20
minutos.
Para el análisis de datos se utilizó el paquete estadístico SPSS versión 19. Inicialmente se
llevaron a cabo estadísticos descriptivos, posteriormente se realizó un análisis de t de Student
para comparar al Gpo. 1 con el Gpo. 2 respecto a las variables de interés. También se llevó
a cabo un análisis de correlación producto momento de Pearson, para calcular la relación
entre las variables. Se consideró un nivel de significancia de p≤.05.
Resultados
A partir de los datos obtenidos mediante la prueba t de Student se puede señalar que
existen diferencias estadísticamente significativas entre el Gpo. 1 y el Gpo. 2 únicamente en
cuanto a las variables BP y apoyo familiar. En el caso de la variable BP el Gpo. 1 obtuvo una
puntuación mayor (M= 94.45, DS= 8.83) en comparación con los estudiantes del Gpo. 2 (M=
91.39, DS= 7.79). Así mismo, en lo que respecta a la variable apoyo familiar, el Gpo. 1
obtuvo un puntaje más alto (M= 29.91, DS= 5.11) que el Gpo. 2 (M= 27.80, DS= 6.41). Para
optimismo y autoestima, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas respecto
a los grupos (Ver Tabla 1).
570
Tabla 1
Prueba t de Student respecto al Gpo. con alto y bajo rendimiento académico.
Gpo. 1. Estudiantes con Gpo. 2. Estudiantes con
alto rendimiento bajo rendimiento
académico N=61. académico N=61.
Variable M DS M DS t p Alfa
Apoyo familiar 29.91 5.11 27.80 6.41 2.01 .04* .90
Autoestima 84.01 9.37 81.45 9.96 1.46 .14 .88
Optimismo 17.39 2.88 17.80 2.64 -.81 .41 .61
BP 94.45 8.83 91.39 7.79 2.03 .04* .80
*p<.05
Posteriormente, se llevó a cabo un análisis de correlación de Pearson entre las escalas

considerado una p≤.05, lo cual reveló correlaciones positivas significativas que van de bajas a
moderadas entre el BP y el optimismo, la autoestima y el apoyo familiar (ver Tabla 2).
Tabla 2
Correlaciones entre el BP y optimismo, apoyo familiar y autoestima
1 2 3 4
1.BP --- .372** .220* .596**
2.Optimismo --- .150 .415**
3.Apoyo familiar --- .591**
4.Autoestima ---
*p≤.05 **p≤.01
Discusión
Los datos indican que los estudiantes con alto rendimiento académico presentan mayor BP
que los estudiantes con bajo rendimiento académico. Dichos resultados concuerdan con los
hallazgos de Osornio-Castillo et al. (2011) quienes encontraron entre el BP y el rendimiento
académico una relación positiva significativa, así como que algunos factores del BP
(autoaceptación y propósito de vida) son importantes predictores del rendimiento académico.
Tales resultados pueden deberse, según Castro (2010) y Osornio-Castillo et al. (2011), el BP
tiene influencia en el desempeño académico debido a que constituye una variable que impulsa
al sujeto a tener un propósito de vida y a fijarse metas que lo lleven al desarrollo integral, el
compromiso consigo mismo y la motivación intrínseca que experimenta el sujeto debido al BP
amplifica el repertorio de conductas y pensamientos de los individuos y pueden llegar a
construir recursos intelectuales que se vean reflejados en la vida escolar.
Los estudiantes con alto rendimiento académico presentan mayor apoyo familiar que los
estudiantes con bajo rendimiento académico. Dichos resultados coinciden con los obtenidos por
Hernando, Oliva y Pertegal (2012) quienes señalan que se pueden deber a que el factor
familiar es un activo que favorece el desarrollo de habilidades y la adquisición de
conocimientos en los jóvenes, lo que les impulsa a alcanzar sus metas académicas. Los
571
estudiantes que cuentan con relaciones psicoafectivas positivas verán influenciados de manera
benéfica sus pensamientos, emociones y acciones (Osornio-Castillo et al., 2011).
Los datos indicaron que no existen diferencias estadísticamente significativas entre los
estudiantes con alto y bajo rendimiento académico respecto con las variables optimismo y
autoestima. Cardenal (1999) señala que no existe uniformidad en cuanto a diversas
investigaciones que relacionan estas variables en estudiantes, y recomienda continuar con las
investigaciones haciendo diferenciaciones de edad y clase social.
A partir de los resultados obtenidos se pudo establecer una relación positiva significativa
entre las variables: optimismo, autoestima y apoyo familiar con respecto a la variable BP.
Resultados que concuerdan con los encontrados por Barra (2012) y Vera-Villaroel et al.
(2012) quienes afirman que los resultados se deben a que el optimismo, la autoestima y el
apoyo familiar son variables que desde la niñez tienen una influencia importante en desarrollo
social y psico-afectivo y por tanto en el BP de los individuos. Si bien, estos resultados
parecieran predecibles, también llevan a pensar que, posiblemente sea una relación
bidireccional, en el sentido de que ser un alumno regular suscita o sostiene tanto el optimismo,
la autoestima como el bienestar. Mientras que éstas influyen en el alumno para mantener
buenos resultados en su carrera, si esto es así se estaría considerando un modelo circular, sin
embargo, aún queda mucho por indagar ya que se requiere de planteamientos que permitan
demostrar ésta hipótesis; de ahí la necesidad de continuar con estudios longitudinales que
permitan conocer la interacción de estas variables.
De acuerdo con los objetivos planteados se puede concluir que los estudiantes con alto
rendimiento académico presentan mayor bienestar psicológico y apoyo familiar. Se sugiere
continuar con análisis de regresión lineal para poder conocer el grado de contribución de
dichos rasgos de personalidad a la consecución de un alto rendimiento académico, así como el
estudio de los mismos en poblaciones más jóvenes para poder determinar si el comportamiento
de éstos depende de variables como la edad o el sexo.
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Datos de Contacto: Yazmin Escobar Tapia,

Correo: psic.yazmin@gmail.com
573
Comparación de Niveles de Estrés Laboral y Bienestar en
Trabajadores Universitarios de Ecuador y México
Gabriela Hernández Paredones y María Cristina Bravo González
Facultad de Estudios Superiores Iztacala,

El bienestar es considerado por la mayoría de las personas, como un elemento primordial y

significativo en la vida. Es entendido de forma común, como el conjunto de factores necesarios
para que un individuo pueda vivir bien. El Diccionario de la Real Academia de la Lengua
Española (2013) define el bienestar como un estado de la persona en el que se le hace
sensible al buen funcionamiento de su actividad somática y psíquica.
Existen dos tipos de bienestar, el bienestar objetivo que se refiere a una suposición de que
las condiciones económicas o materiales son factores que predicen el bienestar del individuo; y
el bienestar subjetivo (BS), el cual es la interpretación realizada por el individuo, sobre la
percepción de estabilidad o prosperidad que tiene en su vida. En el BS intervienen una serie
de factores que se encuentran presentes en la vida cotidiana del individuo, como aspectos
económicos, situación de pareja, la relación con sus familiares o personas con las que
interactúa comúnmente, disponibilidad de tiempo libre, la situación laboral, satisfacción de
necesidades, valores y propósitos de vida, cumplimiento de metas, etcétera. Así, el BS es
afectado por situaciones momentáneas que se pueden presentar en la vida cotidiana, tales
como una ruptura amorosa, una migración, la muerte de un ser querido, entre otras.
Un factor relevante que influye en el nivel de bienestar subjetivo, es el estrés, el cual se
puede considerar como una respuesta del organismo ante diferentes demandas del medio,
Lazarus y Folkman (1984 en Hombrados, 2010). El estrés puede considerarse una respuesta
adaptativa que puede resultar benéfica, en tanto incremente y mantenga el rendimiento y la
salud. El estrés que se presenta en situaciones de preocupación, enfado o temor puede
movilizar a las personas para que funcionen más eficaz y saludablemente. Sin embargo, la
exposición a múltiples situaciones estresantes puede perjudicar el rendimiento y la salud de las
personas, constituyendo un factor de riesgo que puede agravar seriamente al individuo.
Para hacer frente al estrés el individuo tiene que valerse de recursos fisiológicos y
psicológicos que van a interactuar para poder mediar las demandas del entorno. El estrés está
determinado por la interacción de las situaciones potencialmente estresantes y las
características individuales, del resultado de esta interacción dependerán la aparición,
duración e intensidad de la respuesta del estrés. Uno de los factores de riesgo del estrés es la
situación laboral, en un mundo regido por competencias, la demanda y producción de nuevos
productos, empresas y con sus trabajadores se encuentran sometidos a múltiples presiones, no
solo en su lugar de trabajo, sino también en las demandas externas de la sociedad.
El estrés laboral impacta a nivel individual y a nivel institucional. En el plano de lo individual
se ha encontrado que el estrés laboral se asocia al desarrollo de múltiples enfermedades, a
mayores índices de accidentes laborales, ausentismo, rotación de personal, entre otros; y a
nivel institucional, se sabe que el estrés laboral disminuye el rendimiento y la productividad de
las empresas (Blandín & Martínez, 2005). Las principales causas de estrés laboral según
Buendía (1993) son: intrínsecos del puesto de trabajo; resultantes de roles organizacionales;
desarrollo de la carrera profesional; relaciones interpersonales (interacción); estructura y clima
organizacional; demandas relativas a la tarea; cualificaciones (nivel laboral, estatus,
reconocimiento); conflictos trabajo familia. De lo anterior se desprende el objetivo del siguiente
trabajo que es evaluar y comparar el nivel de estrés laboral y de bienestar subjetivo, y
comprobar la influencia del estrés y las condiciones laborales, en el nivel de bienestar
percibido por los trabajadores de dos instituciones universitarias.
Método
Participantes.
Para la realización de la investigación se realizó un muestreo no probabilístico intencional,
el único criterio de inclusión fue que la persona fuera trabajador (a) de la universidad, sin
importar el puesto que ocupara, ni cuánto tiempo llevara en dicha institución. Participaron 150
empleados y se evaluaron dos instituciones universitarias. La muestra A consistió en 75
empleados de la Universidad Nacional Autónoma de México, pertenecientes al campus de la
Facultad de Estudios Superiores Iztacala. La muestra B consistió en 75 empleados de la
Universidad Técnica Particular de Loja, ubicada en la ciudad de Loja en Ecuador.
Instrumentos.
Para la investigación se utilizaron tres cuestionarios, el primero es la Escala BIEPS- A,
realizada por Casullo (2002) la cual está compuesta por 13 aseveraciones que tienen tres
posibles respuestas y mide el nivel del bienestar subjetivo; el segundo instrumento es el
Cuestionario sobre el estrés laboral de la OIT- OMS (CEL) y el tercero es el Cuestionario de
Afrontamiento de estrés (CAE) diseñado por Sandín y Chorot (2002) que evalúa los estilos de
afrontamiento básico del estrés: 1) focalizado en la solución del problema, 2) autofocalización
negativa, 3) reevaluación positiva, 4)expresión emocional abierta, 5) evitación, 6) búsqueda
de apoyo social, y 7) religión.
Procedimiento.
La aplicación de los instrumentos fue de forma individual. La Universidad Técnica Particular
de Loja, fungió como el primer escenario de estudio para el análisis; el segundo escenario que
permitió la realización de esta investigación fue la Facultad de Estudios Superiores Iztacala,
que es un campus perteneciente a la Universidad Nacional Autónoma de México. Las
características de ambas universidades difieren en muchos aspectos, por ejemplo, en las
condiciones laborales de los trabajadores, la cultura, costumbres y hábitos del entorno social,
575
es por ello que nace el interés por realizar la presente investigación. Los instrumentos fueron
aplicados aproximadamente durante 9 meses; antes de entregar el instrumento se dio una
explicación del objetivo de la investigación, en qué consistía y la forma de resolverlo,
comúnmente los instrumentos se le dejaban a la persona de dos días hasta dos semanas, ya
que la extensión del instrumento era muy amplia.
Resultados
La media de edad de ambas muestras fue de 37.67 (DT= 10.36); el mínimo de edad fue
de 21 años y el máximo de 64. La mayor proporción de los trabajadores participantes son
mujeres con un porcentaje del 57% y 43% hombres. Al realizar el análisis de la Prueba Alfa
de Cronbach resultó satisfactorio en los tres instrumentos realizados (Escala BIEPS-A: α=.770;
Prueba CAE: α=.909; Prueba CEL: α=.926).
Mediante el análisis de correlaciones bivariadas se muestran correlaciones significativas
débiles entre el estrés laboral y la edad, las horas de trabajo, y los estilos de afrontamiento
de reevaluación positiva (REP), Autofocalización negativa (AFN) y Religión (RLG). También se
obtuvo una correlación significativa débil entre el bienestar y el modo de afrontamiento de
afrontamiento de focalización en la solución del problema (FSP). Las correlaciones negativas
obtenidas que resultaron significativas también son débiles entre el estrés laboral y el
bienestar reportado y entre el bienestar y los estilos de afrontamiento de autofocalización
negativa (AFN), la evitación (EVT) y la expresión emocional abierta (EEA). Por otro lado, los
estilos de afrontamiento estuvieron correlacionados con diversos datos sociodemográficos,
aunque todas son débiles: la reevaluación positiva (REP) se correlaciona positivamente con el
nivel de estudios, es decir, entre mayor nivel de estudios tiene la persona, utiliza con más
frecuencia este tipo de estilo de afrontamiento; la expresión emocional abierta (EEA)
correlacionó negativamente con la edad, sí como la búsqueda de apoyo con la edad; la
evitación (EVT) correlacionó positivamente con el nivel de estudios y con las horas de trabajo; y
la religión (RLG) con el género y con el nivel de estudios.
Al realizar una comparación entre los resultados de las muestras, las Escalas BIEPS-A y CEL
muestran un nivel muy bajo de diferencia entre las medias de los niveles percibidos de
bienestar y estrés de la muestra A y la muestra B (BIEPS-A: (t=-0.164; gl=148; p ˃ 0.05; CEL:
t=-0.120; gl=148; p˃ 0.05). No existe una diferencia notable entre la percepción de
bienestar y de estrés entre los trabajadores mexicanos y los ecuatorianos (Ver Tabla 1).
Tabla 1
Diferencia de medias por nacionalidad de la Escala BIEPS-A
Nacionalidad Media Desviación típ. t
BIEPS Mexicano 35.2533 3.46447 -.164
Ecuatoriano 35.3467 3.52402 -.164
CEL Mexicano 65.7733 25.06940 -0.120
Ecuatoriano 66.3067 29.18393 -0.120
576
Con base en los resultados obtenidos en el cuestionario de afrontamiento del estrés, es
posible afirmar que existen diferencias significativas en tres de los estilos de afrontamiento de
estrés; es decir, a pesar de que no se obtuvo una diferencia en el nivel de estrés percibido por
los individuos, el estilo de afrontamiento que utilizan es diferente si se toma en cuenta la
nacionalidad de la persona. La muestra ecuatoriana se inclina más por los estilos de
afrontamiento de búsqueda de apoyo social (BAS) (t= -2.043; gl= 148: p<0.04), religión
(RLG) (t= -4.399; gl= 148: p<0.04) y evitación del problema (EVT) (t=2.181; gl= 148:
p<0.04). El estilo de afrontamiento en el cual la diferencia es más notable es en la Religión,
tal como se observa en la Tabla 2.
Tabla 2
Diferencia de medias por nacionalidad del CAE
Nacionalidad Media Desviación típica t p
Mexicano 9.6667 6.81480 -2.043 .043
CAEBAS
Ecuatoriano 11.9867 7.08919 -2.043 .043
Mexicano 5.6533 5.81120 -4.399 .000
CAERLG
Ecuatoriano 10.4667 7.48392 -4.399 .000
Mexicano 8.4267 4.77656 -2.181 .031
CAEEVT
Ecuatoriano 10.1067 4.65738 -2.181 .031
Por otra parte, al comparar los datos sociodemográficos de ambas muestras se encontró
una diferencia bastante grande en cuanto al ingreso económico en las muestras A y B ya que
la muestra ecuatoriana (DT=$16, 037), tiene un ingreso económico que duplica la media del
ingreso de la muestra mexicana (DT=$7,786). También se obtuvieron diferencias significativas
en el estado civil y en el nivel de estudios.
Discusión
El análisis mostró diversas correlaciones tanto positivas como negativas entre los datos
examinados, la primera correlación positiva obtenida se obtuvo al analizar la edad y el
estrés; una investigación que respalda los datos obtenidos es el estudio realizado por Gabel-
Shemueli, Peralta, Paiva, y Aguirre (2012) en donde se afirma que los profesionales de mayor
edad tienden a presentar mayor estrés, sobre todo si hay alguna relación con sus roles
ocupacionales. De igual forma se muestra una correlación positiva entre las horas de trabajo y
el estrés, es decir, esto puede deberse gracias a que al tener que permanecer por más horas
en el trabajo el individuo se ve obligado a restar tiempo a otras actividades. En cuanto a las
correlaciones relacionadas con el estilo de afrontamiento Castaño y León (2010) sostienen que
“las estrategias de afrontamiento activo orientadas a afrontar la situación de estrés son
usualmente descritas como adaptativas; mientras que aquellas denominadas pasivas, que
consisten en la ausencia de afrontamiento o conductas de evitación, son consideradas
desadaptativas” (p. 255).
Al realizar comparaciones de los datos sociodemográficos de las muestras, se obtuvieron
diferencias muy notables, sin embargo, ninguna de estas diferencias influyó en los niveles de
577
estrés y bienestar reportados; la primera diferencia se obtuvo al comparar las medias del
ingreso económico entre los trabajadores, en cuanto a esto, Cuadra y Florenzano (2003)
sostienen que el dinero no es un predictor muy seguro de felicidad. Se observaron también
diferencias en cuanto al estado civil de las muestras, en gran parte de la muestra ecuatoriana
los trabajadores son ya sea solteros y/o casados, en cambio en la muestra mexicana existen
trabajadores solteros, casados, divorciados y viudos. Una explicación que puede ser otorgada
a esta diferencia es que la universidad de Loja, Ecuador, es una institución católica y gracias a
ello los trabajadores y estudiantes tienden a ser creyentes y practicantes de la religión
católica y como es bien sabido la religión católica acentúa la indisolubilidad extrínseca
absoluta del matrimonio canónico (Rodríguez, 2006).
Por otro lado, la muestra ecuatoriana muestra una mayor inclinación por los estilos de
afrontamiento de búsqueda de apoyo social, religión y evitación del problema. Al ser una
universidad católica, es comprensible que la muestra de la universidad de Loja adopte el estilo
de afrontamiento basado en la religión. Por otro lado la preferencia por los estilos de
evitación y búsqueda de apoyo social, puede ser explicados por la diferencia de cultura
existente en el contexto de las universidades, ya que la universidad ecuatoriana se encuentra
en una ciudad regional, se permite argumentar que la cultura tiende a estar inclinada hacia el
colectivismo; en cambio la Facultad de Estudios Superiores Iztacala, se encuentra ubicada en
una gran urbe, lo que favorece que las personas adopten una cultura individualista. Tal como
lo comentan Dorantes y Matus (2002) quienes afirman que las grandes urbes empobrecen las
relaciones sociales, fomentan la incivilidad y la indiferencia hacia los demás.
Es imprescindible que se cree conciencia de la importancia que tiene adoptar estrategias de
afrontamiento eficaces para hacer frente a las situaciones de estresantes, ya que esto evitaría
que se generen los malestares que el estrés trae consigo. Principalmente en el ámbito laboral
que es el lugar al que el individuo destina gran parte de su tiempo; es importante que las
empresas comiencen a brindar la importancia necesaria al mantenimiento del bienestar de sus
trabajadores pues el estrés laboral tiene graves repercusiones no solamente sobre los
individuos, sino sobre diferentes aspectos del funcionamiento de la empresa.
Referencias
Blandín, J. y Martínez, D. (2005). Estrés laboral y mecanismos de afrontamiento: su relación en la

aparición del síndrome de Burnout en médicos residentes del Hospital Militar. Archivos
venezolanos de psiquiatría y neurología, 15(104) ,11-15. Recuperado de http:
//svp.org.ve/images/articulo2n104.pdf
Buendìa J. (1993). Estrés y psicopatología. Madrid: Pirámide.
Cuadra, H. y Florenzano, R. (2003) El bienestar subjetivo: hacia una psicología positiva. Revista de
psicología de la universidad de Chile, 12(1), 83- 96.
Blandín, J. y Martínez, D. (2005). Estrés laboral y mecanismos de afrontamiento: su relación en la
aparición del síndrome de Burnout en médicos residentes del Hospital Militar. Archivos
venezolanos de psiquiatría y neurología, 51(104). Recuperado de: http:
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578
Buendía J. (1993). Estrés y psicopatología. Madrid: Pirámide.
Castaño, E. y León, B. (2010). Estrategias de afrontamiento del estrés y estilos de conducta
interpersonal. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 10 (2), 245- 257.
Cuadra, H. y Florenzano, R. (2003). El bienestar subjetivo: hacia una psicología positiva. Revista de
psicología de la universidad de Chile, 12(1), 83- 96.
Real Academia de la Lengua Española (2013). Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española
Recuperado de: http: //rae.es/recursos/diccionarios/drae
Dorantes, H. y Matus, G. (2002). El estrés y la ciudad. Revista del centro de Investigación, 5(18), 70-77.
Gabel-Shemueli, R. Peralta, V. Paiva, R. y Aguirre, G. (2012). Estrés laboral: relaciones con inteligencia
emocional, factores demográficos y ocupacionales. Revista Venezolana de Gerencia, 17(58), 271-
290.
Hombrados, M. (2010). Estrés y salud. Valencia: Promolibro.
Datos de Contacto: Gabriela Hernández Paredones,

Correo: gabrielahdez20@gmail.com
579
El Significado de Felicidad desde la Perspectiva de Hombres
y Mujeres
Mirsha Alicia Sotelo Castillo, Mercedes Idania López Valenzuela,
Dora Yolanda Ramos Estrada, Sonia Beatriz Echeverría Castro
y Guadalupe de la Paz Ross Argüelles
Instituto Tecnológico de Sonora
Desde tiempo de Aristóteles la felicidad es el único valor final y suficiente en sí mismo, la

finalidad es llegar a encontrar los medios para alcanzarla, una vez conseguida, nada más es
deseado. Estas concepciones fueron un impulso para motivar que en los años setentas se
introdujera el término Felicidad en el Psychological Abstracts International (Martin, 2002).
Antes de analizar el concepto de felicidad desde la perspectiva de diferentes
investigadores que han dedicado su estudio a este constructo, se revisa el concepto que emite
el Diccionario de la Lengua Española, el cual define felicidad en los siguientes términos:
“Estado del ánimo que se complace en la posesión de un bien. 2. Satisfacción, gusto, contento. 3.
Suerte feliz”. Si bien, dichos conceptos expresan propiedades fundamentales de la conducta
feliz, tales como satisfacción personal, posesión de un bien y lograr algo que agrada a la
persona, es importante conocer los conceptos científicos que son definidos en el contexto de un
sistema teórico. Al respecto Garduño, Salinas y Rojas en 2005 la definen como el goce
subjetivo de la vida; por otra parte, Fierro (2001) indica que felicidad es como un proyecto
de vida que se debe construir activamente mediante un plan de organización de nuestro
comportamiento. Alarcón (2006) la define como un estado afectivo de satisfacción plena que
experimenta subjetivamente el individuo en posesión de un bien anhelado. Estas definiciones
permiten distinguir que una persona es feliz cuando experimenta un sentimiento de satisfacción,
así como cuando posee un “bien” o “bienes” deseados, los cuales puede ser de diferentes
naturaleza: materiales, éticos, estéticos, psicológicos, religiosos, sociales, etc.
Diener, Suh, Lucas y Smith (1999) afirman que todos conocen el concepto de felicidad, sin
embargo cuando se desea definir dicho constructo operacionalmente surgen múltiples dilemas,
no siendo sencillo establecer su contenido esencial. Esta situación ha conducido a que en la
literatura psicológica actual, se utilicen como sinónimos de felicidad las palabras bienestar
psicológico, bienestar subjetivo, calidad de vida, entre otros.
Pero, ¿qué características presentan las personas felices? Al respecto Diener (2009)
menciona que la persona feliz se muestra como una persona joven, saludable, con una buena
educación, bien remunerada, extravertida, optimista, libre de preocupaciones, religiosa,
casada, con una alta autoestima, una gran moral del trabajo, aspiraciones modestas, de uno u
otro sexo y con una inteligencia de amplio alcance.
En su estudio, Carrasco y Sánchez (2008) encontraron las personas felices presentan una
serie de cambios cognoscitivos: tienden a pensar en cosas y agradables que permean la
recepción del mundo externo a uno más positivo, después reflexionan sobre las causas de su
sentir y posteriormente piensan en cosas que les ayuden a prolongar la experiencia haciendo
incluso planes que optimizan al individuo, llevándolo a pensar en que se es afortunado;
emocionales: se maximiza la sensación de dicha y alegría, existe un mayor optimismo y
entusiasmo que impulsan al individuo a realizar más cosas, se experimenta bienestar,
tranquilidad y eso se evidencia más en su sentido del humor; y conductuales: se ríe, tiene mayor
energía para realizar un mayor número de actividades físicas, como cantar y bailar,
comparte, busca realizar actividades que realcen la emoción, platica, trata de ser mejor
persona, abraza y en ocasiones llora.
Un estudio que muestra el significado de felicidad en estudiantes de licenciatura es el
realizado por Acosta, Rondón y Soler (2008), quien encontró que los estudiantes describen
felicidad como "un momento", "ser amado", "amar", "alegría", "alcanzar una meta".
En la actualidad los jóvenes de nivel universitario comienzan a tener actividades o toma de
decisiones en la cual deben integrarse de forma constructiva con emociones, actitudes y
propósitos positivos, por ello se considera importante el conocer a que le atribuyen el sentido
de felicidad, con la finalidad de generar acciones para garantizar un sentido de bienestar en
los estudiantes a través del programa de formación integral del estudiante. Por ello el objetivo
es conocer los términos con los que los estudiantes universitarios asocian el concepto de
felicidad, esto con a la finalidad de considerarlos en la formación integral del estudiante.
Método
Participantes.
Participaron 227 jóvenes. La muestra fue conformada por 65 hombres y 162 mujeres cuyas
edades fluctuaron entre los 18 y 25 años con un promedio de 21 años. Los jóvenes fueron
seleccionados de manera intencional de una Institución de Educación Superior.
Instrumento.
Para la recolección de datos se aplicó la técnica de redes semánticas (Vera-Noriega,
Pimental & Batista, 2005) utilizando como palabra estímulo “Felicidad”. Para ello se solicitó
que escribieran cinco palabras que asociaran con la palabra estímulo; posteriormente se les
solicitó jerarquizar según el orden de importancia del 1 al 5, tomando en cuenta que el 1 es el
más importante y el 5 el menos importante
Procedimiento.
La aplicación se llevó a cabo en las aulas de la institución para lo cual se solicitó la
autorización de los maestros. El análisis de la red semántica se realizó en el programa
Microsoft Excel 2010, donde se calculó el tamaño de red (TR), el peso semántico (PS), el núcleo
de red (NR) y la distancia semántica cuantitativa (DSC).
581
Resultados
De manera general (incluyendo a todos los participantes) se produjo un tamaño de red (TR)
correspondiente a 190 definidoras. Al realizar la suma de la ponderación de la frecuencia por
la jerarquización asignada por el grupo para obtener el peso semántico, se incluyeron en el
núcleo de red 33 definidoras sin perder su representatividad de significancia. Las cinco
primeras palabras con la que se asociaron el constructo fueron: Familia, Amistades, Amor,
Alegría y Salud. Asimismo, se analizaron los resultados por género, en el caso del sexo
femenino, se produjo un tamaño de red de 190 definidoras. El núcleo de red se conformó por
39 palabras (Ver Figura 1).
Figura 1.
Red obtenida de “felicidad” según las mujeres
En la Tabla 1 se puede observar el total de palabras de la red así como la distancia

semántica que existe entre ellas.
Tabla 1
Peso y distancia semántica del conjunto de definidoras según el sexo femenino
Definidora PS % DS Definidora PS % DS
Familia 740 100 Positivo 85 11.49
Amor 581 78.51 Comida 83 11.22
Amistad 402 54.32 Pareja 82 11.08
Salud 384 51.89 Escuela 79 10.68
Alegría 378 51.08 Unión 79 10.68
Sonrisas 217 29.32 Agradecimiento 78 10.54
Bienestar 182 24.59 Fé 78 10.54
Paz 178 24.05 Entusiasmo 76 10.27
Dinero 151 20.41 Estudios 76 10.27
Vida 136 18.38 Confianza 73 9.86
Satisfacción 114 15.41 Social 72 9.73
Estabilidad 106 14.32 Trabajo 68 9.19
582
Tabla 1
Peso y distancia semántica del conjunto de definidoras según el sexo femenino
Tranquilidad 106 14.32 Motivación 67 9.05
Libertad 101 13.65 Metas 66 8.92
Emociones 100 13.51 Ayudar 64 8.65
Hijos 100 13.51 Realización 62 8.38
Diversión 93 12.57 Esperanza 60 8.11
Autoestima 92 12.43 Armonía 58 7.84
Noviazgo 91 12.30 Gustos 58 7.84
Plenitud 88 11.89
Para el caso del sexo masculino, se generó una red total de 190 definidoras de las cuáles
se formó un núcleo de red conformado por 22 palabras (ver Figura 2).
Figura 2.
Red obtenida de “felicidad” según los hombres.
En la Tabla 2 se puede observar el total de palabras de la red así como la distancia

semántica que existe entre ellas. La red de significados fue organizada en categorías, mismas
que se describen a continuación:
Tabla 2
Peso y distancia semántica del conjunto de definidoras según el sexo masculino
Salud 428 100.00 Tranquilidad 118 27.57
Sonreír 301 70.33 Unión 109 25.47
Paz 263 61.45 Positivo 103 24.07
Amor 238 55.61 Pareja 102 23.83
Amistad 178 41.59 Libertad 99 23.13
Libertad 177 41.36 Plenitud 91 21.26
583
Tabla 2
Peso y distancia semántica del conjunto de definidoras según el sexo masculino
Familia 157 36.68 Motivación 89 20.79
Alegría 149 34.81 Paz 87 20.33
Satisfacción 131 30.61 Armonía 84 19.63
Noviazgo 128 29.91 Sociable 82 19.16
Vida 122 28.50 Trabajo 80 18.69
La red de significados fue organizada en las siguientes categorías,

Relaciones personales. Los jóvenes asociaron felicidad con las relaciones personales con las
que cuentan, por ejemplo para ellos felicidad está relacionada con familia, amistadas, pareja,
hijos. En el caso de las mujeres predominó más está categoría.
Sentimientos: en esta categoría se agruparon las palabras que están relacionadas con los
sentimientos agradables que experimental los estudiantes y que para ellos está relacionado
con la felicidad, tales como: amor, alegría, sonreír, buena autoestima y cariño.
Bienestar: los estudiantes asocian felicidad con un estado de bienestar, las palabras que se
ubicaron en esta categoría y que los universitarios asocian con felicidad son: salud, paz,
dinero, libertad, vida, tranquilidad, satisfacción, plenitud y éxito. En el caso de los hombres
predomino más está categoría.
Actitud: dentro de esta categoría se incluyen palabras como ser positivo, estar motivado,
respeto y entusiasmo.
Actividad: en esta categoría se incluyeron las actividades que los estudiantes asocian con
felicidad, entre las que destacan: diversión, estudiar y tener un trabajo.
Discusión
Dado lo anterior se concluye que los jóvenes, independiente del sexo perciben la
felicidad como algo multifactorial, es decir asocian la felicidad a un conjunto se cosas o
situaciones, esto se puede apreciar en los resultados obtenidos en la presente investigación
ya que los participantes relacionan la felicidad en primer término con las relaciones
interpersonales, que se conforman por las redes de apoyo (familia) y las relaciones sociales
donde ambas que juegan un papel muy importante para el desahogo emocional de los
jóvenes, lo que concuerda con el estudio realizado por Acosta, et al. (2008) y Torres,
Moyano y Páez, (2014) quienes encontraron que los jóvenes que se percibían más felices
eran aquellos que tenían interacciones sociales. De esta misma forma la expresión de los
sentimientos es (amor, alegría, sonrisa) es de vital importancia y es evidente como
reconocen sus propias emociones y las de los demás, también el ser positivo, el sentirse
motivado, el hecho de estudiar para tener un buen trabajo o uno mejor son muy
característico en esta etapa de su ciclo de vida de los estudiantes para sentirse feliz.
584
Así mismo, los resultados de Pozos, Rivera, Reidl, Vargas y López (2013) indicaron que
la definición de felicidad se construye de amor y familia, lo cual concuerda con los
resultados obtenidos en este estudio, en el cual independiente del sexo, el término familia
es la principal palabra que define felicidad, sobre todo en el caso de las mujeres. Con
respecto a los hombres la palabra Salud fue la principal definidora, lo cual coincide con los
resultados de Alarcón (2002), en donde el "gozar de buena salud" ocupa el primer lugar
de preferencia con un porcentaje ligeramente mayor en varones que en mujeres.
Las definiciones de felicidad no aparecen ser explícitas en la literatura. Le evidencia
empírica señala que el constructo se relaciona con salud, trabajo satisfactorio, vida amorosa
afectiva y familiar, amistad, posibilidad para desarrollar aficiones, buena situación
económica y bienestar psicológico y emocional. Con los resultados obtenidos se pueden
generar estrategias para promover en los jóvenes el desarrollo de la felicidad y/o
bienestar, esto se puede lograr en el ámbito universitario desde el programa de formación
integral institucional.
Referencias
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Licenciatura en Enfermería. Revista Cubana de Enfermería, 24(2). Recuperado de http:
//scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S0864-03192008000200003&script=sci_arttext
Alarcón, R. (2002). Fuentes de felicidad: ¿Qué hace feliz a la gente? Revista Psicología de la
PUCP, 20(2).
Alarcón, R. (2006). Desarrollo de una escala factorial para medir la felicidad. Interamerican
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Carrasco, E., y Sánchez, R. (2008). Las facetas de la felicidad y el amor: el pensamiento, el
afecto y la conducta. Revista Psicología Iberoamericana, 16(1), pp. 28-35. Recuperado de
http: //www.uia.mx/web/files/publicaciones/ripsic/ripsic16-1.pdf#page=29
Diener, E. (2009). The science of well-being: the collected works of Ed Diener. Springer: New York.
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Fierro, A. (2001). Reseña sobre la vida feliz. Psicothema, 13(3), 530- 531. Recuperado de: http:
//www.redalyc.org/pdf/727/72713317.pdf
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Pozos, G., Rivera, A., Reidl, L., Vargas, N. y López, P. (2013). Felicidad general y felicidad en la
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Torres, M., Moyano, E. y Páez, D. (2014). Comportamiento juvenil universitario en busca de la
felicidad: su caracterización y su eficacia. Universitas Psychologica, 13(4). Recuperado de
http: //www.redalyc.org/pdf/647/64735353016.pdf
Datos de Contacto: Mirsha Alicia Sotelo Castillo,

correo: msotelo@itson.edu.mx
585
Felicidad y Bienestar: su Relación y Diferencias entre Zonas
Rurales y Urbanas de Yucatán
Judith G. Pérez Alonzo, Elías Alfonso Góngora Coronado
e Iris Irene Vásquez Velázquez.
El interés en lo que es bueno para los seres humanos y sus vidas, que se traduce en
bienestar y felicidad, ha sido un tema de mucho tiempo atrás en el estudio de la naturaleza
humana y la filosofía ha sido pieza clave en esta parte de la historia (Góngora, Pérez, &
Jurado, en prensa).
En cuanto a la psicología, en la actualidad existe un interés creciente, en lo que es bueno en
la vida y cuál sería la mejor manera de estudiarlo científicamente tanto respecto a la felicidad
(Lyubomirsky, 2007/2008), como al bienestar (Diener, 2008; Ryff, 1989; Seligman, 2012) lo
cual complementa la visión más tradicional de la patología y el déficit como lo ha marcado el
enfoque de la psicología positiva (Csikszentmihalyi, & Nakamura, 2011).
En este contexto del estudio científico de la vida buena, el concepto de bienestar es un eje
importante y con frecuencia se le ha preferido al de felicidad por considerarlo más científico
(Vázquez, & Hervás, 2009), y porque este último según diferentes autores, tiene una raíz más
filosófica y confusa (Veenhoven, 2005). Sin embargo, aun cuando actualmente existen avances
y consensos, todavía persisten diferencias importantes.
Diener (1984; 2000; 2008) propuso el término de bienestar subjetivo como equivalente al
de felicidad, por considerarlo más científico. Ryff quien en gran parte puso en la escena de la
investigación psicológica el dualismo filosófico de la felicidad hedonismo-eudaimonía (Deci, &
Ryan, 2006; Ryan, & Deci, 2001; Ryff, 1989) propone el término de bienestar psicológico, por
considerarlo más eudaimónico (Ryff, 1989; Ryff, & Corey, 1995; Ryff, & Singer, 2008).
Por otro lado, Seligman quien en su propuesta teórica más reciente (Seligman, 2011/2012)
prefiere el término de bienestar en lugar de felicidad, después de haber iniciado con el de
felicidad (Seligman, 2002/2003), por considerar que este término tiene su peso en la
satisfacción con la vida y el de bienestar es más amplio e implica el florecimiento humano, lo
cual propone en su modelo: PERMA. Incluso algunos autores prefieren usar el término bienestar
eudaimónico para hacer énfasis en este aspecto (Lee, & Carey, 2013; Pawelski, & Moores,
2013). Sin embargo, un aspecto importante para considerar es cómo entender
psicológicamente el aspecto hedónico relacionado con el afecto positivo y las emociones
positivas (Fredrickson, 2009, 2013).
Pero lo medular del asunto es si el significado es el mismo desde el punto de vista empírico
para las personas de todos los días, considerando además su contexto cultural y si se está
estudiando lo mismo desde el punto de vista teórico y esto a veces con el riesgo de perder el
sentido integral original de felicidad en esa dualidad hedonismo-eudaimonía planteado en la
filosofía desde Aristóteles quien integra estos dos aspectos en el concepto de felicidad, en su
Ética Nicomaquea (trad., 1977) y propone que la felicidad es una actividad que supone vivir
bien de acuerdo con la virtud (excelencia), lo cual implica placer, pero el más placentero de
los actos es el ejercicio de la sabiduría (Góngora, & Vásquez, 2014).
Por todo lo anteriormente mencionado, el objetivo del presente estudio fue explorar el
significado de los conceptos de felicidad y bienestar desde la perspectiva cualitativa y
cuantitativa en personas yucatecas de una zona rural y una zona urbana.
Método
La investigación se realizó en dos fases: La primera fue con una aproximación cualitativa
para saber lo que las personas piensan y perciben sobre los conceptos de felicidad y
bienestar, y la segunda, con una aproximación más cuantitativa que consistió en la aplicación
de escalas, que midieran estas variables.
Participantes.
Fase 1.
En esta fase participaron 100 personas, 51 mujeres y 48 hombres con un promedio de
edad de 32.29 años con una desviación estándar de 8.37 en un rango entre 18 y 68 años, de
manera voluntaria del estado de Yucatán con diferentes ocupaciones.
Fase 2.
La muestra para esta fase fue de 200 personas, 102 hombres y 98 mujeres de Peto,
Papacal y Mérida, las primeras dos zonas rurales y la tercera la capital del estado de
Yucatán. La media de edad fue de 27.87 años con una desviación estándar de 9.58, de 18
años en adelante, con ocupaciones, como estudiantes, profesionistas, maestros, psicólogos, y
amas de casa, entre otros. Los participantes fueron elegidos por un muestreo no probabilístico
e intencional.
Instrumentos.
Fase 1: Preguntas abiertas.

Se realizó un cuestionario en el que se les plantearon tres preguntas abiertas a los
participantes. Las preguntas fueron: a) ¿Para ti qué es felicidad? 2) ¿Para ti qué es bienestar?
¿Existe diferencia entre la felicidad y el bienestar? Si es así, menciona cual sería.
Fase 2: Escalas de felicidad y Bienestar

En la segunda fase para medir los niveles de felicidad se aplicó la escala de felicidad de
Vásquez Velázquez y Góngora Coronado (2012) validada para este contexto con un rango
588
de respuesta de 1 a 5 (Muy de acuerdo a muy en desacuerdo). Las dimensiones de la escala
son: 1. Sentido positivo, 2. Satisfacción con la vida, 3. Realización personal, 4. Alegría de vivir
y 5. Valoración de la vida. La confiabilidad total de la prueba es de .83.
En cuanto al bienestar, se usó la escala de florecimiento humano (flourishing), desarrollada
por Diener et al. (2009), que se validó también en el contexto de la cultura, resultando una
prueba unifactorial con una confiabilidad de .81 (Vásquez Velázquez, Góngora Coronado, &
Canto Vadillo, 2015), con un rango de respuesta de 1 a 7, de ocho ítems que describen
aspectos importantes del funcionamiento humano que van desde las relaciones positivas, a los
sentimientos de competencia, a tener significado y propósito en la vida.
Procedimiento.
Se invitó a participar a las personas de manera voluntaria en las dos fases del estudio, se
les explicaron las instrucciones de manera verbal y se hicieron las aplicaciones de manera
individual. Posteriormente se realizó la captura en los programas específicos (SPSS) para
poder cumplir con los análisis estadísticos y psicométricos correspondientes.
Resultados
Fase 1: Preguntas abiertas

El análisis del contenido de esta fase de la investigación se hizo de acuerdo con la
metodología propuesta por Martínez Miguélez (2010). Se encontraron tres categorías que
agrupan las respuestas de los participantes. Estas fueron: 1) Sí existe diferencia entre felicidad
y bienestar (21%); 2) No hay diferencias (son iguales) (6%); 3) Se relacionan (involucramiento
entre conceptos, comparten características) (9%). Continuando con los resultados de las
preguntas abiertas, y relativo a las diferencias entre felicidad y bienestar, en la tabla 1, se
pueden observar algunas metacategorías de la categoría de diferencias. Para la definición de
felicidad, de acuerdo con los participantes, son más importantes en primer lugar las emociones
positivas (26%), después en lo interno (10%) y en tercer lugar en las relaciones positivas (5%).
Y para el bienestar lo externo (21%), después en emociones positivas (15%) y en tercer lugar
en lo interno (7%).
Tabla 1
Diferencias en frecuencia entre categorías de Felicidad y Bienestar.
Categorías Bienestar Felicidad
Interna 7% 10%
Externa/circunstancial 21% 2%
Sentido/espiritualidad 1% 3%
Emociones positivas 15% 26%
Relaciones positivas 3% 5%
589
Así mismo, en muchas respuestas hubo la tendencia a la inclusión de los términos uno dentro
de otro es decir, ya sea que el bienestar es más amplio e incluye a la felicidad (f=9), o que la
felicidad es más amplia que el bienestar (f=15).
Fase 2: Análisis descriptivos e inferenciales

En la segunda fase se realizaron análisis estadísticos para obtener medidas de tendencia
central y de diferencia de grupos. De igual manera, se calculó la confiabilidad de los
instrumentos, mediante el Alfa de Cronbach que para Felicidad fue de .92 y para Bienestar
de .81. Para determinar la diferencia entre zona rural y urbana se utilizó la prueba t de
student, y se encontró una diferencia estadísticamente significativa en bienestar con una
significancia de 0.019, con la percepción de mayor bienestar en Mérida capital (M=5.83) que
en el interior del estado (M=5.53). En la tabla 2 se muestran las medias y los resultados de la
prueba t para ambos conceptos.
Tabla 2
Medias y análisis de diferencias (prueba t) entre felicidad y bienestar
Factores ZONA Media t gl p
Bienestar Unifactorial Rural 5.53 2.373 186 .019
Urbana 5.83
Felicidad Sentido positivo de vida Rural 4.34 -1.23 186 .220
Urbana 4.22
Satisfacción con la vida Rural 4.08 -.320 186 .749
Urbana 4.05
Realización personal Rural 4.14 -.141 186 .888
Urbana 4.13
Alegría de vivir Rural 4.18 .431 186 .667
Urbana 4.22
Valoración personal Rural 3.93 -.188 186 .851
Urbana 3.91
Para conocer si existe vinculación entre ambos términos y cumplir el objetivo de identificar
la relación, se realizó una correlación con la prueba producto momento de Pearson con el fin
de determinar la posible asociación entre las variables. Se encontró que el concepto de
bienestar sí correlaciona con cada dimensión de Felicidad, aunque los indicadores que
resultaron se podrían considerar bajos, sobre todo con las de realización personal y
valoración. En la tabla 3 se podrá observar la correlación de cada dimensión del concepto, así
como su nivel de significancia.
Tabla 3
Correlación entre Felicidad y Bienestar.
Sentido Positivo de Satisfacción con Realización Alegría de Valoración
vida la vida personal vivir personal
Bienestar .266** .215* .172* .239** .143*
*p≤.05, **p≤.01
590
Discusión
De acuerdo con los resultados obtenidos en esta aproximación tanto cualitativa como
cuantitativa, acerca de la felicidad y el bienestar, se puede deducir en primer lugar que las
personas que participaron en este estudio y de este contexto cultural tienden a ver más estos
conceptos como diferentes, pero también relacionados, lo cual se refleja en sus respuestas
tanto a las preguntas como en las correlaciones obtenidas, significativas pero bajas, y coincide
con propuestas teóricas al respecto (Diener, 1984, 2000, 2008; Vázquez & Hervás, 2009).
Resulta interesante que para estas personas con base en la fase cualitativa, la felicidad
tendría un sentido más amplio que el bienestar con peso sobre todo en las emociones positivas
y lo interno, mientras que para el bienestar el significado tiene mayor peso en lo externo y las
emociones positivas y en la fase cuantitativa se encontró que efectivamente ambos conceptos
tienen relación ya que el bienestar correlacionó con todos los factores de la felicidad, pero
más con el sentido positivo a la vida, y también con satisfacción y alegría. Esto coincidiría más
con la propuesta original de Aristóteles en su Ética Nicomaquea (trad., 1977) de un sentido
integral de la felicidad en lo que toca al hedonismo y la Eudaimonía que con otros puntos de
vista como el más reciente de Seligman (2011/2012) que rechaza el concepto de felicidad
por considerarlo más simple y de teóricos que interpretan que el bienestar refleja más la
eudaimonía (Deci & Ryan, 2006; Pawelski & Moores, 2013; Ryan & Deci, 2001; Ryff, 1989;
Ryff & Corey, 1995; Ryff & Singer, 2008).
Dos asuntos importantes para atender serán por un lado, el significado filosófico del
hedonismo y su aplicación a la psicología actual por las investigaciones recientes acerca de
cómo entender las emociones positivas y el afecto positivo (Fredrickson, 2009, 2013) y por el
otro, el significado o semántica de los términos, en el contexto de la cultura, ya que puede ser
que las palabras empleadas en distintos contextos culturales expresen algo diferente.
En cuanto a las diferencias de sexo y zonas estudiadas, como se mencionó, la única
diferencia estadísticamente significativa fue para Bienestar que es percibido con mayor
puntuación en la capital del estado, lo cual podría atribuirse, entre otras cosas, dado lo que
significa el término para estas personas, a los servicios que como ciudad capital se encuentran
en Mérida, pues hay mayor infraestructura, mayores áreas recreativas, actividades, servicios
básicos como agua, luz, hospitales y escuelas, entre otros factores.
La conclusión de este estudio exploratorio podría ser una pregunta para la reflexión, que
desde luego requiere mayor investigación: ¿En el contexto de nuestra cultura será igual estar
bien que ser feliz?
Referencias
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Datos de Contacto: Elías Alfonso Góngora Coronado,

Correo: egoncor@gmail.com
592
Aportaciones al Bienestar Subjetivo: Relación entre
Mindfulness y la Satisfacción con la Vida
Francisco Augusto Laca Arocena, Evelyn I. Rodríguez Morrill,
Sara Lidia Pérez Rubalcaba y Eduardo Carrillo Ramírez
Universidad de Colima
El interés de la psicología académica por los estados de bienestar no aparece hasta las
últimas décadas del pasado siglo. Surgen constructos como bienestar subjetivo (Diener, 1980),
optimismo aprendido (Seligman, 1992) o felicidad objetiva (Kahneman, 2003). Aunque la
relación entre bienestar subjetivo y consciencia ha recibido poca atención empírica, una
contribución desde las funciones de la consciencia a este bienestar que se viene discutiendo
ampliamente es el mindfulness (Brown, Ryan, & Creswell, 2007; Jiménez, Niles, & Park, 2010;
Kabat-Zinn, 2013). La consciencia plena del momento presente es una función de la mente que
se cree promueve el bienestar psicológico o subjetivo, que practicada intencionadamente y
desprovista de contextos religiosos está siendo popularizada en Occidente como mindfulness.
Inicialmente, el mindfulness se conceptualizó en psicología en términos de su capacidad
reguladora de la emoción (Baer, 2003) y como tal, moderadora de las respuestas
exageradas al entorno que están en la base del estrés y la ansiedad (Jiménez et al., 2010).
Tiene efectos también moderando la falta de aceptación de las experiencias y la rumiación
que contribuyen a los cuadros depresivos (Hayes, & Feldman, 2004). Es escasa la investigación
sobre los estados de mindfulness o consciencia plena del presente que surgen espontáneos,
como algo natural, relativamente frecuente y no buscado deliberadamente como sucede en la
práctica regular de la meditación y en las aplicaciones terapéuticas de la misma. Estos estados
espontáneos de consciencia plena del presente, quizás fuera pertinente describirlos como
«disposición al mindfulness» (dispositional mindfulness, Jiménez et al., 2010).
La supuesta bifactorialidad del mindfulness con un factor atencional de consciencia del
presente y otro actitudinal de aceptación del mismo, es objeto de discusión en la literatura
sobre el tema (Soler, 2014). Brown y Ryan, autores de la Mindfulness Attention Awareness Scale
(MAAS, 2003) describen el mindfulness como una única dimensión o factor. En otros estudios
predominan escalas bifactoriales, como en la Toronto Mindfulness Scale (Lau, Bishop, Segal,
Buis, Anderson, & Carlson. 2006) o en la Philadelphia Mindfulness Scale (Cardaciotto, Herbert,
Forman, Moitra, & Farrow, 2008), para una revisión de las escalas evaluando mindfulness,
véase a Soler (2014).
La psicología se ha aproximado al estudio del bienestar subjetivo por dos vías: la hedónica
y la eudaemónica (Blanco, & Díaz, 2005). La primera se ha centrado en el estudio del
bienestar subjetivo, bienestar que un sujeto siente por predisposición personal, que guarda
muy poca relación con las condiciones objetivas de su existencia y por tanto tiende a
mantenerse estable como una característica personal más. La segunda, siguiendo la distinción
de Blanco y Díaz, es más reciente y sustituye el calificativo subjetivo por el de «psicológico».
Tiene una perspectiva menos pasiva del bienestar interesándose por las actitudes proactivas
que el individuo pueda desarrollar para mejorar los niveles de satisfacción con su vida.
El constructo satisfacción con la vida (Diener, Emmons, Larsen, & Griffin, 1985), que aquí nos
ocupa, pertenece al primer tipo de aproximación hedónica. Diener, autor del constructo y de
una breve escala para medirlo, define esta satisfacción con la propia vida como “un proceso
de juicio mediante el cual los individuos valoran la calidad de sus vidas sobre la base de su
propio conjunto de criterios” (Pavot, & Diener, 1993, pp. 164). Se trata de un juicio subjetivo,
una cognición, que en el conjunto de factores emocionales, hereditarios y cognitivos que
integrarían las vivencias de bienestar subjetivo representa a estos últimos.
En un estudio con población mexicana del estado de Colima (Laca, Verdugo, & Guzmán,
2005), con una muestra aleatoria de hombres y mujeres heterosexuales y una muestra
intencional de hombres homosexuales, se encontró que la puntuación media más alta en
satisfacción con la vida se dio en las mujeres heterosexuales (5.35 de un máximo de 7),
después en los hombres homosexuales (5.25) y los menos satisfechos con sus vidas resultaron los
hombres heterosexuales (4.87). Estos resultados parecieron inicialmente contraintuitivos,
supuesta la colimense una sociedad tradicional con prejuicios misóginos y homófobos lo
esperable sería que la mayor satisfacción con sus vidas se hubiera presentado entre los
hombres heterosexuales. Lo explicaríamos desde la teoría de las expectativas. En una
sociedad tradicional como la citada los jóvenes heterosexuales inician sus vidas con mayores
expectativas que las mujeres y que los homosexuales, en esa medida serían más proclives a la
insatisfacción al no cumplirse tales expectativas.
En otro estudio con adolescentes mexicanos de bachillerato, se adaptó la escala de
satisfacción con la vida de Diener a la satisfacción con la vida de familia en particular (Luna,
Laca, & Mejía, 2011). En este caso la satisfacción con su vida de familia resultó
significativamente más alta en los muchachos (5.42) que en las muchachas (5.07). Además de
las expectativas que cada persona tenga (Laca et al., 2005), otra variable que
probablemente incide en la satisfacción con la vida es el grado de independencia o
autonomía: en la mayoría de las familias y durante la adolescencia los muchachos son menos
controlados por sus padres y alcanzan antes la autonomía que las muchachas. Estaríamos
indicando con estos resultados que la satisfacción con la vida, uno de los constructos
pertenecientes al enfoque del bienestar subjetivo es en todo caso un fenómeno multivariante en
el que el género y la edad son tan sólo dos variables más.
En los siglos de psicología precientífica, cuando ésta no se emancipaba de la filosofía,
constituyó una tentación frecuente la falacia dualista de Descartes separando nuestro
componente somático (cerebro) de nuestro componente psíquico (mente). El crecimiento
incesante de las neurociencias, particularmente de las técnicas de neuroimagen, ofrecen
evidencia de que unas zonas cerebrales estarán más activas en los estados de meditación
como mindfulness y otras estarán más activas durante la realización, por ejemplo, de cálculos
aritméticos; habrá predominancia de unas u otras áreas cerebrales según la actividad
594
desarrollada pero todas interactúan reflejando diferentes grados de activación en función de
la tarea (Holzel et al., 2007). Desde el lado de la psiquiatría y desde mediado el pasado
siglo XX, el creciente uso, posiblemente hasta llegar al abuso, de diferentes generaciones de
ansiolíticos y antidepresivos (Frances, 2014) manifiesta el rechazo al dualismo
físico/psicológico y la aceptación generalizada de que las bases de los trastornos mentales
son alteraciones químicas en el cerebro. En 1999, el director de salud pública de los Estados
Unidos, D. Satcher, afirmará que “ya no hay ninguna razón para la distinción entre mente y
cuerpo, o entre enfermedad mental o física (…). Las enfermedades mentales son
enfermedades físicas” (Stossel, 2015, p. 235).
Situándose en este contexto de rechazo al dualismo –que por una parte existieran ámbitos
exclusivamente físicos como los estados de relajación y por otra parte ámbitos exclusivamente
mentales, como pudieran ser las cogniciones y juicios cognitivos– la práctica de la terapia
cognitiva basada en mindfulness (MBCT; Segal, Williams, & Teasdale, 2002), reconocida de
utilidad para el tratamiento de cuadros depresivos y ansiógenos por el sistema británico de
salud, es una manifestación empírica de cómo relacionar mindfulness con un modelo cognitivo,
académico y científico sin padecer la sensación de hacer saltos conceptuales (Cebolla, 2014).
Método
Participantes.
La muestra total estuvo conformada por 171 participantes; de los cuales, 65 (38%) son
hombres, mientras que 106 (62%) son mujeres. Los participantes tenían un rango de edad que
oscilaba entre los 18 y los 59 años (M=27; D.T.=10.55)
Instrumentos.
Escala de Conciencia de Atención Plena Mindfulness (Mindful Attention Awareness Scale
MAAS, Brown & Ryan, 2003).15 ítems inversos en forma de afirmaciones sobre situaciones
cotidianas (“Me doy cuenta que hago cosas sin poner atención”). Escala tipo Likert desde 1
(nunca) hasta 6 (siempre). Aplicamos un análisis factorial exploratorio con el método de
extracción de componentes principales y se obtuvieron cargas factoriales similares a la versión
en inglés (los ítems 6 y 13 las tuvieron inferiores a .400 y su eliminación no aumentó la
fiabilidad total del instrumento por lo que se decidió dejarlos). La fiabilidad total del
instrumento en este estudio fue de = .85 y en la versión en inglés de =.87
Escala de Satisfacción con la Vida. Utilizamos nuestra traducción validada (Laca, Verdugo
& Guzmán, 2005) a partir de Diener, Emmons, Larsen y Griffin (1985). Cinco ítems en forma
de afirmaciones (“En la mayoría de los aspectos mi vida está próxima a mi ideal”). Escala
Likert desde 1 (totalmente en desacuerdo) hasta 7 (totalmente de acuerdo). Investigaciones con
esta escala muestran un índice alfa de fiabilidad aceptablemente alto 0.80 (Yardley & Rice,
1991; 0.87 en Diener et al. (1985); y 0.84 en nuestra versión. Para una revisión general sobre
esta escala, véase Pavot y Diener (1993).
595
Resultados
Los participantes muestran alto mindfulness o conciencia de atención plena y satisfacción con
la vida, de acuerdo al rango de interpretación de las dos escalas de medición (Ver Tabla
1). La diferencia de puntuaciones medias en las dos variables son estadísticamente
significativas F(56,114)=1.57, p=.02), siendo los hombres los que puntúan más alto en
ambas (hombres M= 4.22 vs 5.17, t(1,64)= -6.43, p=.001; mujeres M=4.15 vs
5.15,t(1,106)= -8.91, p= .001; mindfulness y satisfacción con la vida, respectivamente).
Tabla 1
Datos descriptivos y diferencias de medias por género.
Total1 Hombres2 Mujeres3
Variables M DT M DT M DT F p
Mindfulness a 4.19 0.86 4.22 0.83 4.15 0.90 .10 .63
Satisfacción con la vida b 5.18 1.17 5.17 1.21 5.15 1.19 .00 .92
a) Rango de interpretación: muy baja= 1.0 a 2.0, baja= 2.1 a 3.0, promedio= 3.1 a 4.0, alta= 4.1 a 5.0, muy
alta= 5.1 a 6.0.

b) Rango de interpretación: muy baja= 1.0 a 2.18, baja= 2.19 a 3.36, promedio= 3.37 a 4.54, alta= 4.55 a
5.72, muy alta= 5.73 a 7.0.

1) N= 171. 2) n= 65.3) n= 106.
Del análisis de conglomerados K medias se obtuvieron los grupos según su nivel de

mindfulness. El grupo bajo lo conformaron los participantes que tuvieron una puntuación mínima
de 1.87 y máxima de 3.53 (n= 42, M= 3.00, DT= 0.41.) y el grupo alto aquellos con
puntuación mínima de 4.67 y máxima de 5.09 (n= 56, M= 5.10, DT= 0.34.).La distancia entre
los centros de los grupos finales fue de 2.09. La diferencia de medias entre los grupos fue
significativa (t(2,96)= -27.55, p< .01). Las medias en satisfacción con la vida de los grupos alto
y bajo mindfulness se pueden ver la Tabla 2. El grupo de alto mindfulness obtuvo puntuaciones
más altas en satisfacción con la vida comparados con el grupo de bajo mindfulness, siendo la
diferencia de medias estadísticamente significativa (t(2,96)= -3.90, p< .01).
Tabla 2
Medias y correlación del nivel de mindfulness y la satisfacción con la vida
Satisfacción con la vida a
Grupos M DT r p
Alto mindfulness b 5.56 1.19 .17 .20
Bajo mindfulness c 4.65 1.08 .35* .03
a)N= 171. b)n= 56. c)n= 42. *p< .05.
Considerando la muestra total, la variable mindfulness correlaciona en sentido positivo, con

fuerza moderada y estadísticamente significativa con la variable satisfacción con la vida (r=
.39, p< .01, N= 171). En la Tabla 2 se muestra que se encontró una correlación positiva y
significativa con intensidad moderada entre el grupo de bajo mindfulness con la satisfacción
con la vida, indicando que a menores puntuaciones en mindfulness se obtendrán menores
puntuaciones en satisfacción con la vida.
596
Discusión
La mayoría de participantes mostraron puntuaciones altas tanto en conciencia del presente

o mindfulness como en Satisfacción con la Vida (Tabla 1); esto último es habitual en
poblaciones latinoamericanas (Laca et al., 2005). Un antecedente a nuestra opción de
correlacionar el mindfulness con la satisfacción con la vida lo encontramos en Brown y Ryan
(2003). Para probar la validez externa de su escala de mindfulness correlacionaron ésta con
distintas medidas de bienestar subjetivo, entre otras una escala de satisfacción con la vida de
9 ítems que derivaron de la Escala de Satisfacción con la Vida de Diener et al. (1985) que
originalmente tiene 5 ítems. La correlación resultó significativa como lo ha sido en nuestro caso.
En los estudios transculturales sobre satisfacción con la vida, en la mayoría de los países la
gente puntúa por encima de la media, es decir predomina una satisfacción con la vida media
alta (Diener, & Diener, 1995). Se ha propuesto que haya razones evolutivas para una
satisfacción alta: la felicidad mantiene a la gente motivada y activa para afrontar sus tareas
y obligaciones, las hace más creativas y las predispone en alguna medida al altruismo,
funciones todas ellas que han contribuido a la supervivencia de nuestra especie (Diener, &
Biswas-Diener, 2008).
La utilización de una muestra aleatoria no clínica, 171 participantes no sometidos a terapias
ni practicantes habituales de meditación, permitiría inicialmente atribuir los resultados a la
población en general. Sin embargo, la conformación de la muestra por una mayoría de
jóvenes, (40% de los participantes entre 18 y 20 años, 63% menor de 25 años), desaconseja
la pretensión de generalizar nuestros resultados a toda la población aconsejando
interpretarlos como representativos de los jóvenes menores de 30 años.
Una limitación de la presente investigación impuesta por la necesidad de elegir un marco
teórico, es que ésta se ha aproximado al bienestar subjetivo desde la perspectiva hedónica
(Blanco, & Díaz, 2005) que considera este bienestar un efecto de variables internas del
individuo, tales como el estado de ánimo habitual y las expectativas subjetivas además del
reconocido componente hereditario en la predisposición mayor o menor a sentir un nivel dado
de felicidad o bienestar. Múltiples estudios, desde los realizados con hermanos gemelos a los
estudios sobre personalidad, apuntan a la existencia de unos niveles habituales y con ello un
nivel relativamente límite en cada individuo para su vivencia de felicidad o satisfacción
(Diener, & Biswas-Diener, 2008). La perspectiva eudaemónica que incide en las capacidades y
estrategias, tales como autonomía, competencia, actualización (Brown, & Ryan, 2010), que las
personas pudieran intentar trabajar para mejorar sus niveles de bienestar, que de subjetivo
pasa a llamarse psicológico (Blanco, & Díaz, 2005), sería el marco teórico de una futura
investigación necesaria para complementar la que aquí hemos presentado. Ambas
aproximaciones, hedónica y eudaemónica, tienen sólidos antecedentes teóricos y empíricos,
ambas han generado un creciente cuerpo de investigaciones y continúan haciéndolo. No serían
investigaciones contradictorias sino complementarias.
597
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Datos de Contacto: Francisco Augusto Laca Arocena,

Correo: francisco_laca@ucol.mx
598
Enfrentamiento: Rasgo Personal Importante ante la
Depresión15
Brenda Gabriela Cruz Salas, Verónica Rodríguez Cruz, Alba
Fernanda Huerta Bolfeta, César Alexis Corona Palma, Rocío Rojas
Hernández, Iván Alexis Santana Mendizábal y Sofía Rivera Aragón
Lazarus y Folkman (1986 en Riquelme, & Merino, 2002) definen el afrontamiento como los
esfuerzos cognitivos y conductuales que se encuentran en constante cambio y que desarrolla el
individuo con la finalidad de guiar demandas específicas, tanto internas como externas,
valoradas como excedentes de los recursos que posee el individuo. Reyes-Lagunes (1998, en
García-Méndez et al., 2011) define el enfrentamiento como
“todo aquello que las personas piensan, sienten o hacen ante los problemas o
estresores, con el fin de conservar su bienestar como una tendencia general, en la que
se identifica la dimensión de estabilidad (rasgo), y como una tendencia específica a
responder con base en la situación confrontada (estado)” (pp. 417).
Diversos aspectos intervienen en el empleo de ciertos estilos de enfrentamiento, pues como
Frydenberg (1999) señala, uno de los principales factores que explican las diferencias del uso
de estilos y estrategias de afrontamiento entre hombres y mujeres es el sexo, ya que existe
una desigualdad importante en la aprobación de la expresión de las emociones, mostrando un
amplio consentimiento hacia las mujeres para la exposición de éstas, en contraste con los
hombres, quienes son educados para inhibir dichas manifestaciones, representándose a través
de frases como “los niños no lloran”.
Frydenberg (1999) y López, Reyes y Rivera (1999 en Serrano, & Flores, 2005) concluyen
que las mujeres usualmente afrontan la situación centrándose en el problema, por ejemplo,
solicitan ayuda profesional o recurren a la expresión emocional positiva.
Hernández (200), y Martínez y Morote (2001), indican que las mujeres suelen hacer uso de
estrategias de afrontamiento directo, tales como la expresión de sentimientos, la comunicación
y la búsqueda de apoyo social, mientras que los hombres utilizan estrategias evitativas ante un
problema, por ejemplo, ignorar el problema, reservar para sí aquellas situaciones que le
preocupan o buscar actividades físicas con la finalidad de distraerse de la problemática. Estos
autores señalan que la aprobación por parte del medio para que las mujeres expresen sus
15 Proyecto PAPIIT IN303114

emociones, así como la proporción de apoyo y bienestar de éste, facilita el uso de dichas
estrategias de afrontamiento en hombres y mujeres.
Al centrarlo hacia la depresión, se encuentran diversas investigaciones cuyo objetivo ha sido
conocer la existencia de una relación entre los estilos de enfrentamiento y la depresión.
Sanjuán y Magallares (2007) señalan la existencia de una relación entre la depresión y los
estilos de enfrentamiento concluyendo que las personas que utilizan las estrategias de
afrontamiento centradas a la emoción suelen presentar mayor sintomatología de depresión, a
diferencia de las personas que reportan el uso del afrontamiento centrado en el problema ya
que en ellas no se reportó sintomatología de depresión. De igual forma señalan que el uso de
estrategias de afrontamiento centradas a la emoción se correlaciona positivamente con el
padecimiento de trastornos tales como la depresión, situación que no se presenta en las
personas con afrontamiento centrado al problema.
No obstante, Barra, Cerna, Kramm y Véliz (2006) describen que las personas que
presentan un estilo de enfrentamiento evitativo no siempre refieren sintomatología depresiva,
concluyendo así que los estilos de enfrentamiento no son estables, por lo que dependerá en
gran medida de la evaluación que haga una personas sobre si el evento es realmente
estresante o no (Acuña, & Brunner, 2002 en Barra et al., 2006). Por lo anterior, el objetivo de
la investigación es conocer si existe una relación entre los estilos de enfrentamiento reportados
por las personas y la presencia de la depresión.
Método
Participantes.
Se aplicó el instrumento a 200 participantes voluntarios, 87 hombres y 113 mujeres, que se
encontraban en una relación de pareja con una duración mínima de un año. Las edades de los
participantes oscilaron entre 18 y 70 años (M=31.76 años; D.E.=13.32).
Instrumentos.
Los instrumentos empleados fueron el Inventario de Enfrentamiento como Rasgo (López,
1999); conformada por 31 reactivos en escala tipo Likert con 5 opciones de respuesta, y
consta de 6 factores: Autoafirmación Planeada (α=0.88), Apoyo Social (α=0.71), Emocional
Positivo (α=0.74), Evitativo (α=0.62), Autocontrol (α=0.65). Su confiabilidad es de 0.86. Así
como el Inventario de Depresión de Beck, conformado por 21 reactivos en escala tipo Likert
con 3 opciones de respuesta, donde 0 indica ausencia de síntomas depresivos y 3 depresión
severa. Su confiabilidad es de 0.87.
Procedimiento.
Se realizó un estudio descriptivo para el cual se buscaron participantes que cumplieran con
los requisitos de inclusión mencionados anteriormente. La aplicación se realizó en plazas
comerciales, parques, escuelas y bibliotecas, de forma individual. Se les preguntaba a los
participantes si querían colaborar en la investigación, si aceptaban se les entregaban los
600
instrumentos y explicaba el procedimiento, al finalizar se les agradecía por su colaboración.
Una vez reunidas las encuestas necesarias se realizó el análisis de los datos mediante el
programa estadístico SPSS versión 15.
Resultados
Se aplicó una correlación producto-momento de Pearson; como se puede ver en la Tabla 1,

se obtuvo una correlación inversamente proporcional entre la depresión y los estilos de
enfrentamiento afirmativo, emocional positivo, evitativo, autocontrol y autoafirmación
planeada en ambos sexo; no obstante, en el caso de las mujeres también correlacionó el
apoyo social.
Tabla 1
Correlación entre estilos de enfrentamiento y depresión.
1 2 3 4 5 6 7 M D.E.
1. AUTOAFIR PLAN - .204 .537** .632** -.364** .541** -.338** 3.81 0.67
2. APOYOSOC .297** - .349** .217* .138 .191 -.096 3.44 0.89
3. AFIRMATIVO .470** .319** - .364** -.037 .379** -.433** 3.32 0.91
4. EMOCPOS .606** .310** .366** - -.210 .637** -.308** 3.93 0.78
5. EVITATIVO -.390** -.233* -.237* -.351** - -.348** .335** 2.19 0.83
6. AUTOCONTROL .596* .374** .449** .691** -.204* - -.424** 4.01 0.70
7. DEPRESIÓN -.465** -.278** -.280** -.344** .341** -.446** - 0.52 0.50
Media 3.80 3.64 3.32 3.98 1.93 3.89 0.52
Desviación Estándar 0.73 0.90 0.96 0.83 0.75 0.85 0.48
Nota: En la parte superior de la tabla se muestran los datos que corresponden a los hombres (n= 166) y en la
parte inferior se encuentran los datos de las mujeres (n= 214). La variable Estilos de Enfrentamiento se compone
de 1 (Autoafirmación Planeada), 2 (Apoyo Social), 3 (Afirmativo), 4 (Emocional Positivo), 5 (Evitativo) y
6(Autocontrol); la variable (7) Depresión es una sumatoria total de los reactivos. * p ≤ 0.05; ** p ≤ 0.01.
En lo que concierne a las diferencias por sexo, se observa que los hombres suelen utilizar
con mayor frecuencia el estilo evitativo en comparación con las mujeres, en cuanto a los demás
estilos no se muestran diferencias significativas (Ver Tabla 2).
Tabla 2
Diferencias en los estilos de enfrentamiento entre hombres y mujeres
Variable HOMBRES MUJERES MEDIA t gl p
MEDIA D.E. MEDIA D.E TEÓRICA
Autoafirmación Planeada 3.8175 .67941 3.8043 .73964 3 0.12 191 .899
Apoyo Social 3.4448 .89476 3.6438 .90559 3 -1.54 197 .124
Afirmativo 3.3295 .91822 3.3274 .96361 0.01 197 .988
Emocional Positivo 3.9360 .78598 3.9808 .83296 3 -0.38 197 .701
Evitativo 2.1954 .83738 1.9392 .74561 3 2.27 173.6 .026*
Autocontrol 4.0115 .70305 3.8946 .85864 3 1.02 197 .305
Depresión .5271 .50363 .5280 .48860 3 -0.01 198 .990
601
Discusión
Los resultados obtenidos permiten concluir que los estilos de enfrentamiento y la depresión
están relacionados de forma negativa, concordando así con Sanjuán y Magallares (2007). En
el caso de las mujeres se observa que utilizan más estilos de enfrentamiento en comparación
con los hombres, Frydenberg (1999) argumenta que probablemente esto sucede ya que
dentro de algunas culturas la expresión emocional suele ser mal vista en los hombres, sin
embargo, en el caso de las mujeres ésta es socialmente aceptable. Aunado a esto se observa
que no existen diferencias significativas entre sexos, con excepción del estilo evitativo,
reportado en mayor medida por los hombres, es decir, evitan enfrentar eventos estresantes
recurriendo así a la resignación, lo cual conlleva a la presencia de sintomatología depresiva,
tal y como lo señalan Sanjuán y Magallares (2007). En el caso de las mujeres se observa que
el apoyo social es el único factor que no comparten con los hombres, pues tal y como lo
explican Frydenberg (1999), Hernández (2000), López, Reyes y Rivera (1999 en Serrano, &
Flores, 2005), y Martínez y Morote (2001), las mujeres suelen buscar apoyo en sus redes
sociales cercanas para solucionar los problemas.
Los estilos de enfrentamiento son rasgos importantes ante la depresión ya que dependiendo
de los recursos personales y sociales que posean hombres y mujeres para hacer frente a los
problemas, éstos reducen o aumentan la probabilidad de presentar sintomatología depresiva.
Se sugiere seguir investigando sobre este tema con la finalidad de indagar si los estilos de
enfrentamiento funcionan como predictores de la depresión; así mismo se sugiere la realización
de talleres con la finalidad de promover el uso de estilos de enfrentamiento adecuados que
faciliten a las personas solucionar las problemáticas que se les presenten, en especial en el
caso de los hombres pues la resignación, en ciertas situaciones, no es una solución conveniente.
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Datos de Contacto: Brenda Gabriela Cruz Salas,

Correo: joelin940315@hotmail.com
603
Optimismo y Bienestar. Hacia un Modelo Integrador de la
Resiliencia
Norma Ivonne González Arratia López Fuentes
Universidad Autónoma del Estado de México
Desde hace más de 20 años el estudio de la resiliencia ha cobrado un creciente interés en

la psicología, debido a que se intenta responder a la pregunta del por qué algunos individuos
permanecen relativamente sanos ante la adversidad y estrés, pero sobre todo cómo es que
pueden salir fortalecidos e incluso lograr un óptimo ajuste (Grotberg, 2006). A pesar de la
diversidad de definiciones el concepto de resiliencia ha sido recientemente incorporado al
diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2014), la cual define como la
capacidad humana de asumir con flexibilidad situaciones límite y sobreponerse a ellas. A la
fecha no se tiene una definición consensuada por lo que de las distintas definiciones, en ésta
investigación se entiende que es la capacidad que resulta de la combinación y/o interacción
entre los atributos del individuo (internos) y su ambiente familiar, social y cultural (externos)
que lo posibilitan para superar el riesgo y la adversidad de forma constructiva (González,
2011).
La investigación es consistente en mostrar que la resiliencia se relaciona con múltiples
variables como lo es el optimismo, ya que se ha observado que puede mediatizar el impacto
que producen estímulos estresantes (Abramson et al., 2000) y los datos disponibles muestran
que el optimismo es un importante predictor de la resiliencia y del bienestar psicológico
(Chang, Maydeu-Olivares, & D'Zurilla, 1997; González, & Valdez, 2012b) dado que los
individuos resilientes tienden a mostrar mayor capacidad de ver cosas de manera positiva,
concebir y enfrentar la vida de un modo más optimista (Landa, Aguilar-Luzón, & Salguero
2008). Brevemente, el optimismo se define como una característica disposicional de la
personalidad que media entre acontecimientos externos y la interpretación personal de los
mismos (Avia, & Vázquez, 1999; Scheier, & Carver, 1985; Seligman, 2006).
Otro constructo íntimamente ligado a la resiliencia es el bienestar, del cual se han
identificado dos tendencias; la primera basada esencialmente en el punto de vista hedonista,
cuyo foco se centra en la felicidad y el balance entre afecto positivo-negativo, y la segunda,
relacionada con la tendencia eudaimónica del ser humano, que se refiere a la búsqueda y el
logro de la autorrealización. Desde el enfoque hedónico, el bienestar se asocia a placer y
felicidad y es un término general que incluye tanto elementos valorativos (juicios globales de
satisfacción con la vida) como reacciones y estados emocionales (ejemplo: tristeza, gozo)
experimentados en el curso cotidiano de nuestras vidas (Vázquez, & Hervás, 2009, p.19). En
este sentido los componentes básicos unidos al concepto de bienestar subjetivo (BS) son: el
afecto positivo (AP) y afecto negativo (AN), la satisfacción global con la vida (SV) y la
satisfacción específica en dominios o áreas concretas (Castro, 2010; Diener, & Biswas-Diener,
2008). Así, el BS, es un importante predictor del funcionamiento psicológico óptimo y de la
resiliencia, puesto que las personas felices utilizan estrategias para verse menos expuestos a
sucesos negativos (Beutel, Glaesmer, Wiltink, Marian & Brähler, 2010; Bonnano, 2004).
Basados en la literatura se plantea que existe asociación positiva entre resiliencia,
optimismo y BS. Específicamente, el objetivo es determinar en qué medida el optimismo influye
sobre el BS y la resiliencia, y si esta ejerce un efecto directo sobre el BS. Para comprobar
dicho modelo se emplean ecuaciones estructurales. La inclusión de estas variables se debe a
que existen diferentes modelos teóricos que intentan explicar la resiliencia, sin que a la fecha
se tenga evidencia empírica respecto a la interacción entre estas variables (Omar, Paris,
Uribe, Almeida, & Aguilar, 2011). Si bien otros estudios incluyen éstas variables los cuales son
analizadas por separado, sin embargo, estos se consideran explicaciones parciales, por lo que
es necesario considerarlas de manera global, con el propósito de integrar la mayor cantidad
de variables de personalidad, que se ha observado que son significativas para la explicación
de la resiliencia; además en México no existe evidencia respecto a la relación que existe entre
ellas de manera conjunta en muestras infantiles. Asimismo, siempre que se hace mención de la
resiliencia, indirectamente se hace referencia a una situación de riesgo, si bien la naturaleza
del riesgo puede ser de diferentes clases, en ésta investigación se hace referencia
específicamente a niños en situación de pobreza extrema (Jessor, 1993) según indicadores de
INEGI.
Método
Participantes.
Se trabajó con una muestra no probabilística intencional de 194 niños de ambos sexos (72
hombres, 122 mujeres), entre 9 y 12 años de edad (M=10.59, DS=.69), todos estudiantes y
que en el momento de la investigación se encontraban en 5° y 6° de educación básica de la
ciudad de Toluca, Estado de México.
Instrumentos.
La medición del BS se hizo a través de dos escalas: PANAS y de Satisfacción con la vida
Escala de Afecto Positivo y Negativo (PANAS) (Watson, Clark, & Tellegen, 1988) se
compone de dos escalas con 20 ítems en total, 10 ítems miden el AP y los otros 10 el AN. Los
ítems describen adjetivos asociados a sentimientos y emociones habituales, están en un formato
tipo Likert con 4 opciones de respuesta que van de 0 (muy ligeramente o nada en absoluto) a
4 (extremadamente). La consistencia interna fluctúa entre 0.86 a 0.90 para la escala del AP; y
de 0.84 a 0.87 para AN (Watson et al., 1988). Fue empleada la versión validada para
muestras de niños mexicanos (González, & Valdez, 2015). En el presente estudio se evalúo el
PANAS en el periodo de tiempo general.
605
Satisfacción con la vida (Dienner et al., 2008) es una escala unidimensional que consta de 5
ítems y 7 opciones de respuesta y a partir de la puntuación total se obtienen los niveles de
satisfacción que son extremadamente satisfecho (31-35 puntos), satisfecho (26-30 puntos),
ligeramente satisfecho (25-25 puntos), neutro (20 puntos), un poco insatisfecho (15-19 puntos),
insatisfecho (10-14 puntos) y extremadamente insatisfecho (5-9 puntos).
Escala de Resiliencia (González, 2011) es un instrumento de autoinforme con 32 ítems con un
formato de respuesta tipo Likert de cinco puntos (el valor 1 indica nunca y el 5 siempre). Con
una varianza total explicada de 40.33%, y consistencia interna de Alfa de Cronbach alta
(total α= .91). Del análisis factorial confirmatorio, se comprobó la tridimensionalidad de la
escala (González & Valdez, 2012a). Sus dimensiones son: Factores protectores internos (FPI).
Mide habilidades para la solución de problemas (Alfa= .80, 14 ítems). Factores protectores
externos (FPE). Evalúa la posibilidad de contar con apoyo de la familia y/o personas
significativas para el individuo (Alfa = .73, 11 ítems). Empatía (FE). Se refiere a
comportamiento altruista y prosocial (Alfa= .78, 7 ítems).
Escala de optimismo (González, 2013) consta de 39 ítems, 5 opciones de respuesta, con el
33.85% de varianza explicada y un Alpha de Cronbach total de .9480. Dividida en dos
dimensiones: Optimismo disposicional (OD) (28 reactivos, Alfa=.939) y Optimismo situacional
(OS) (11 reactivos, Alfa=.773).
Procedimiento.
Previa autorización en la institución y del consentimiento informado por parte de los padres,
todos los participantes fueron informados de la confidencialidad de los datos y objetivos de
investigación, y se siguieron los estándares éticos que indica la A.P.A. (2002). Se completaron
las escalas en una sesión y en un tiempo aproximado de 50 minutos, en los salones de clase y
en horarios académicos de manera voluntaria y anónima. Los análisis se realizaron con el
programa SPSS y AMOS versión 20.
Resultados
En la Tabla 1 se reportan la media y desviación típica para cada escala, así como la
correlación de Pearson, lo cual revela que el puntaje total de resiliencia se relaciona en el
sentido esperado, ya que muestra correlaciones positivas y negativas las cuales son
consideradas de bajas a moderadas y estadísticamente significativas. Se observa que no
existe relación entre las variables resiliencia con AN y AP con AN. Esta estructura de
correlación entre las variables observadas hace que se prevean relaciones directas e
indirectas entre los constructos. Respecto a la confiabilidad éstas son satisfactorias excepto la
escala de SV que se considera está en el límite satisfactorio.
Previo a especificar el modelo, se comprobó la presencia de normalidad multivariada,
usando para ello la prueba Kolmogorov-Smirnov, que indica que el en caso del optimismo
existe normalidad multivariada (KS=168.83, D.T.=16.78, p=.081), mientras que las variables
SV (KS=27.77, D.T.=5.20, p=.023) y resiliencia (KS=141.04, D.T.=12.73, p=.025) incumplen
606
éste criterio. A pesar de esto, se ha reportado que no afecta a la capacidad del método para
estimar de forma no sesgada los parámetros del modelo (Batista, & Coenders, 2000), por lo
que se decidió continuar con la especificación del mismo.
Tabla 1
Estadísticos descriptivos, consistencia interna e intercorrelaciones de las variables
M DT Mín Máx 1 2 3 4 5 6 Alfa de
Cronbach
1.Resiliencia 132.37 18.37 57 185 1 .89
2.SV 26.49 5.77 8 35 .447** 1 .70
3.AP 30.94 8.87 14 49 .480** .320** 1 .86
4.AN 20.59 7.69 10 44 ------- -.207* ----- 1 .85
5.OD 4.29 .61 1 5 .511** .455** .297** -.288** 1 .89
6.OS 4.21 .72 1 5 .471** .416** .255** -.397** .85** 1 .90
Fuente: Elaboración propia. 1 Resiliencia, 2 Satisfacción con la vida, 3 Afecto positivo, 4 Afecto negativo, 5
Optimismo disposicional 6 Optimismo situacional. ** p .001.
Se utilizó el método de Máxima Verosimilitud y la bondad de ajuste del modelo propuesto

se evaluó por medio de los siguientes indicadores: la X2 dividida por los grados de libertad,
índices de ajuste absolutos RMSEA que deberían ser menores de 0.08 para tener un ajuste
aceptable o cercano a 0.05 para obtener un buen ajuste. Otros indicadores de ajuste fueron
CFI y GFI, que deberían superar el valor de 0.90 para que exista un buen ajuste. La
interpretación del coeficiente de X2/gl se considera que un coeficiente de 4 es un ajuste
razonable, mientras que aquellos valores cercanos a 2 son considerados como muy buenos
(Brooke, Roussell & Price, 1988 citado en, Batista et al., 2000). En éste caso se encontraron los
siguientes valores: X2=44.03, DF=17, CMIN/DF=2.59, CFI=.96, NFI=.938, FMIN=.228
RMSEA=.091, PLOSE=.022 por lo que se concluye que el modelo no ajusta (Ver Figura 1).
Figura 1.
Modelo Estructural Resiliencia, Optimismo y Bienestar
607
Discusión
Los resultados obtenidos del análisis de correlación mostraron asociación entre las variables
estudiadas. Respecto a la variable BS coincide con lo hallado por Philippe, Lecours y Beaulieu-
Pelletier (2009), en el sentido de que la emocionalidad positiva predice el bienestar subjetivo
especialmente en niños (Salgado, 2009). Sobre todo porque la capacidad de experimentar
emociones positivas junto a otros factores, formaría la parte fundamental de los mecanismos
protectores frente a una situación de adversidad (Greco, Morelato, & Ison, 2006). Respecto al
AN, no hay relación, el cual parece medir estados de ánimo desadaptativos, sin embargo, se
tiene que continuar evaluando en particular ésta variable a fin de tener resultados consistente
ya que según Fredrickson (2001) el efecto de las emociones negativas no es inmediato, sino a
largo plazo. En cuanto a la relación entre optimismo y BS se encontró una relación positiva lo
que indica que estilos atribucionales positivos y creencias optimistas, son aspectos que
contribuyen directamente sobre el bienestar (Hirsch, Wolford, LaLonde, Brunk, & Parker Morris,
2007). Así como un efecto hacia la resiliencia y de ésta sobre el BS (R²=.62) que es un efecto
mayor lo que coincide con Iraurgi et al. (2012) y Liu, Wang y Li (2012).
Del modelo estructural se puede decir que si bien no ajusta, estos resultados son congruentes
con la expectativa que nos habíamos planteado, ya que han sido identificadas las variables y
la manera en que interactúan, por lo que será necesario continuar verificando el modelo en
una muestra ampliada lo que permitirá verificar no sólo la relación entre las variables, sino
especificar mejor su carácter mediador o moderador para la explicación de la resiliencia, así
como la inclusión de variables sociodemográficas en individuos de diversas regiones y
contextos culturales para saber si estos son factores diferenciales del comportamiento
resiliente, lo cual será motivo de estudio para la autora.
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Datos de contacto: Norma Ivonne González Arratia López Fuentes,

Correo: nigalf@yahoo.com.mx
610
El Enfrentamiento a los Problemas y el Enfrentamiento
Positivo a la Vida en Estudiantes Universitarios
Hecmar Anthar Laguna Huerta, Elías Alfonso Góngora Coronado
e Iris Irene Vásquez Velázquez
El estudio del enfrentamiento (coping) se ha percibido naturalmente ligado al estrés y sus

procesos relacionados con la adaptación. Esto se ve reflejado en el trabajo de algunos
investigadores (Lazarus, 1991; Lazarus & Folkman, 1985/1991; Smith & Lazarus, 1990) quien
identifica dos procesos principales que sirven de mediadores en las relaciones estresantes
entre el entorno y la persona, así como sus reacciones inmediatas y a largo plazo; estos son: a)
la evaluación cognitiva y b) el enfrentamiento.
Por ello, a pesar de que el estrés puede producirse en respuesta a demandas ambientales,
sociales o internas, el grado de reacción ante éste dependerá de la evaluación cognitiva que
la persona haga de la situación, lo cual implica que los eventos negativos no siempre
generarán malestar psicológico y éste solo se presentará cuando las demandas sean
evaluadas como excedentes a las capacidades para enfrentarla (Lazarus & Folkman,
1985/1991; Sandin, 1995).
Por otra parte, las estrategias de enfrentamiento se han definido como los esfuerzos
específicos que utilizan las personas para manejar los estresores; pueden ser cognitivas o
conductuales y se dividen en activas (aproximación) si van encausadas a manejar directamente
el evento estresante, o pasivas (evitación) si implican reducir la tensión generada por el evento
estresante escapando (Mera, & Ortiz, 2012). Estas estrategias nos ayudan a controlar los
estados emocionales desagradables y sus efectos, especialmente ante el estrés (Cantón
Chirivella, Checa, & Budzynska, 2013).En Yucatán se ha desarrollado un instrumento
Multidimensional y multisituasional para medir los estilos de enfrentamiento el cual surge
basado en la técnica de redes semánticas naturales modificadas (Reyes Lagunes, 1993). El
análisis factorial de este instrumento ha arrojado siete factores: Directo–Revalorativo, Directo,
Revalorativo, Emocional-negativo, Evasivo, Emocional-evasivo, y Social-emocional negativo
(Góngora Coronado & Reyes Lagunes, 1999; Reyes Lagunes & Góngora Coronado, 1998).
En este contexto del estudio del enfrentamiento al estrés, recientemente ha crecido el interés
por estudiar la presencia de emociones positivas en el proceso del estrés (Stanton, Parsa &
Austenfeld, 2002 en Góngora, 2011), campo que se ha ido desarrollando hasta abrir una
nueva línea de investigación en cuestiones de enfrentamiento. En el caso de la clasificación de
Góngora y Reyes (1999) el enfrentamiento Directo-Revalorativo es el que teórica y
empíricamente ha representado el estilo de enfrentamiento más positivo (Góngora, 2010).
Esta nueva forma de estudiar del enfrentamiento coincide con objetivos básicos de la
psicología positiva (Seligman, 2011), que propone pasar de la exclusiva preocupación por
reparar las peores cosas en la vida, a la construcción de las cualidades positivas (Aspinwall, &
Staudinger, 2003; Seligman, & Csikszentmihalyi, 2000).
A pesar de ello, debido a que el enfrentamiento a los problemas es un proceso complejo,
aún no se puede afirmar con certeza qué estilos corresponderían a las características y
consecuencias más positivas; esto a pesar de toda la investigación que se ha realizado en el
área y que han aparecido algunos indicios de evidencias en algunos países sobre cuáles de
estas estrategias podrían ser las asociadas a cada polaridad de lo más o menos positivo
(Wong, & Wong, 2006). Hablar de un mejor enfrentamiento supondría identificar un estilo
adaptativo que abarque la solución a los estresores presentados en un determinado momento,
y que además contribuya al bienestar psicológico del individuo. La finalidad de este
enfrentamiento sería brindarle a la persona el mayor beneficio posible, ya sea a corto o largo
plazo (Góngora, 2010).
Como resultado de un proceso constante de investigación en el tema del enfrentamiento, ha
surgido el concepto de enfrentamiento positivo a la vida, el cual va más allá del clásico
proceso de adaptación del individuo, y se refiere a aquel que mejor ayuda a resolver los
problemas en nuestra cultura, por ser el más positivo y que suscita un proceso de aprendizaje
para la vida en plenitud (Góngora, 2010). Por lo cual en este estudio se pretende identificar si
existe una relación estadísticamente significativa entre los entre los dimensiones del
enfrentamiento a los problemas y el enfrentamiento positivo a la vida.
Método
Participantes.
Participaron en esta investigación 199 estudiantes universitarios del estado de Quintana
Roo, y en la muestra se incluyeron tres diferentes licenciaturas de una universidad pública (n=
117) y tres carreras de una universidad privada (n=82), todas del área de ciencias sociales.
De los participantes, se aplicó el instrumento a 114 mujeres y 82 hombres, en un rango de
edad de 18 a 29 años.
Instrumentos.
Escala multidimensional y multisituasional de enfrentamiento a los problemas. Desarrollada por
Reyes Lagunés y Góngora Coronado (1998), esta prueba mide los estilos de enfrentamiento,
con diferentes dimensiones, como rasgo y como estado en la persona. Para este estudio solo se
aplicó la subescala que corresponde a los problemas en la vida diaria la cual consta de cuatro
factores: a) Directo-Revalorativo, b) Emocional-Negativo, c) Evasivo, d) Apoyo Social.
Escala de Enfrentamiento Positivo a la Vida: Mide los esfuerzos cognoscitivos, emocionales y
conductuales que desarrolla la persona para manejar las demandas externas y/o internas
ante situaciones adversas o importantes de su vida, aprovechando de la mejor manera posible
612
sus recursos, con el fin de propiciar una vida más plena y feliz (Góngora & Vásquez, 2014;
Góngora, Vásquez, Canto, Pérez, & Pérez, 2015). Está conformada por dos subescalas
denominadas situación adversa y situación importante, las cuales a su vez se dividen en 7 y 6
factores respectivamente.
Procedimiento.
Para la aplicación de este instrumento, se acudió con los administradores (directores o
secretarios académicos) responsables de cada una de las facultades elegidas. El criterio
utilizado para seleccionarlas fue la disponibilidad y la semejanza de las carreras. Se
aplicaron 25 encuestas por licenciatura, de manera grupal y dentro de los salones de clase de
cada Facultad.
Los datos se analizaron en el paquete estadístico SPSS V. 20 en el cual se realizaron
análisis de frecuencias, descriptivos, comparación de medias y análisis de correlación.
Resultados
Se realizaron análisis descriptivos a cada factor de ambas pruebas, y se obtuvieron los

siguientes resultados: en el caso de la Escala de Enfrentamiento a los Problemas, sus opciones
de respuesta se encuentran en un rango del 1 al 7 (con una media teórica de 4), la escala
consta de cuatro Factores los cuales obtuvieron las medias que se muestran en la Tabla 1.
Únicamente el factor Evasivo no obtuvo puntuaciones por encima de la media teórica y fue el
factor Directo-Revalorativo es el que obtuvo las puntuaciones más altas con respecto a ésta, lo
que indica que es el predominante en esta muestra de participantes.
Tabla 1
Puntuaciones de la Escala de Enfrentamiento a los problemas (n=199).
Factor Media absoluta Desviación típica Media por ítem Desviación típica
Directo-Revalorativo 41.92 5.52 5.99 .79
Emocional Negativo 16.98 4.96 4.24 1.24
Evasivo 15.79 4.66 3.95 1.17
Apoyo Social 13.39 4.16 4.46 1.39
En cuanto a la Escala de Enfrentamiento Positivo a la Vida, las opciones de respuesta van

del 1-5, siendo 3 la media teórica. Las medias obtenidas en cada factor se muestran en la
Tabla 2. Como se aprecia en la tabla 2, los factores Autodeterminación optimista en la situación
adversa, y Autodeterminación en la situación importante, son los más significativos dentro de sus
respectivas subescalas.
613
Tabla 2
Puntuaciones de la Escala de Enfrentamiento a los Problemas (n=199).
Media Desviación Media por Desviación
Sub-Escala Factor
absoluta típica ítem típica
Situación
Apoyo de personas significativas 30.47 6.9 3.81 .86
Adversa
Autorregulación positiva 26.51 4.73 3.79 .68
Autodeterminación optimista 30.47 3.56 4.35 .51
Actitud resiliente 29.69 4.01 4.24 .57
Análisis y reflexión 24.51 3.63 4.08 .60
Planeación y ejecución 13.45 3.22 3.36 .86
Efectividad personal 12.51 1.93 4.17 .64
Situación
Autodeterminación 35.34 4.18 4.42 .52
Importante
Análisis y valoración positiva 33.78 4.56 4.23 .57
Búsqueda de apoyo de personas
24.37 4.78 4.06 .80
significativas
Autorregulación positiva 15.58 3.13 3.89 .78
Vínculos afectivos 12.45 2.88 4.15 .96
Actitud optimista 21.59 3.47 4.32 .69
Finalmente, se utilizó la prueba de correlación de Pearson para analizar las correlaciones

que se pudieran obtener entre los factores de la Escala de Enfrentamiento a los Problemas y la
Escala de Enfrentamiento Positivo a la Vida; los resultados se muestran en la Tabla 3.
Tabla 3
Correlación entre las dimensiones de la Escala de Enfrentamiento a los Problemas y la Escala de
Enfrentamiento Positivo a la Vida.
Directo- Emocional- Apoyo
Sub-Escala Factor Evasivo
Revalorativo Negativo social
Situación
Apoyo de personas significativas .300** -.046 .159* .547**
Adversa
Autorregulación positiva .453** -.476** -.086 .033
Autodeterminación optimista .617** -.271** -.090 .047
Actitud resiliente .658** -.204** .061 .037
Análisis y reflexión .584** -.286** -.118 .109
Planeación y ejecución .428** -.232** -.096 .184**
Efectividad personal .410** -.175* -.052 .083
Situación Autodeterminación .588** -.238** -.163* -.012
Importante
Análisis y valoración positiva .563** -.313** -.150* -.010
Búsqueda de apoyo de personas
.363** -.111 .001 .463**
significativas
Autorregulación positiva .421** -.420** -.104 .061
Vínculos afectivos .264** .035 .144* .330**
Actitud optimista .522** -.175* .000 .112
* p 0.05 ** p 0.01
614
Discusión
Los resultados obtenidos confirman investigaciones previas en las que se ha encontrado

recurrentemente que el factor Directo-Revalorativo es el más comúnmente utilizado en diversas
poblaciones (Góngora, 2010, Góngora & Reyes, 1999). Además de ello este enfrentamiento
es considerado teóricamente como el más positivo y se puede observar en los resultados de
este estudio su fuerte relación con todos los factores componentes del enfrentamiento positivo a
la vida.
Otro resultado consistente con el respaldo teórico de la Escala de Enfrentamiento Positivo a
la Vida, es el hecho de que la mayoría de sus factores correlacionaran negativamente con el
enfrentamiento Emocional Negativo, así como el Apoyo Social correlacionó positivamente con
algunos de los factores que se esperaría teóricamente que estén más relacionados como el
apoyo de personas significativas, búsqueda de apoyo de personas significativas y los vínculos
afectivos.
Se concluye que estos resultados apoyan la congruencia teórica de la Escala de
Enfrentamiento Positivo a la Vida los cuales correlacionaron fuertemente con el factor Directo
Revalorativo del enfrentamiento clásico y negativamente con el Emocional Negativo, como se
anticiparía teóricamente, además de ayudar a comprobar cuál es el estilo de enfrentamiento
más positivo, pregunta que ya se ha abordado en otros estudios (Wong & Wong, 2006).
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Datos de Contacto: Hecmar Anthar Laguna Huerta,

Correo: hlaguna.psic@gmail.com
616
Resiliencia Asociada al Rendimiento Académico en
Educación Media Superior
Idalia Guadalupe Pérez Martínez y Armando Ruiz Badillo
Universidad Pedagógica Nacional
En el México actual del siglo XXI la desigualdad se ve reflejada en diferentes aspectos

como el físico y emocional; los jóvenes están inmersos en diversas problemáticas como crecer
en una familia disfuncional, en un contexto de violencia, desatención, embarazos no deseados,
drogadicción o alcoholismo de alguno de sus padres o de su persona, delincuencia, baja
cobertura escolar, entre otras situaciones. Dicho contexto genera una sensación de
desesperanza y apatía porque muchos jóvenes carecen de un proyecto de vida, tienen baja
autoestima y problemas conductuales.
El interés sobre la resiliencia en el campo de la Psicología se debe a diversos estudios de
corte longitudinal, que a lo largo de varias décadas han demostrado que algunos niños que se
han enfrentado a circunstancias extremas o traumáticas, no desarrollan problemas mentales,
drogadicción o conductas criminales cuando llegan a ser adultos (Kotliarenco, Cáceres, &
Fontecilla, 1997).
El enfoque de la resiliencia está centrado en las condiciones que posibilitan el abrirse a un
desarrollo más sano, ya que resalta los aspectos positivos que muestran las personas que han
vivido en situaciones de pobreza y da cuenta de las posibilidades que ésta abre para su
superación. El término resiliencia tiene su origen en el latín, de la palabra resilio que significa
volver atrás, volver de un salto, resaltar, rebotar (Kotliarenco et al., 1997).
En la actualidad la resiliencia se ha dedicado a estudiar no sólo a niños en extrema
pobreza, sino también a adultos, comunidades, familias y educación, que han experimentado
situaciones adversas extremas (salud, discapacidad, violencia, adicciones, etc.) con el fin de
destacar las fortalezas y habilidades del ser humano para que a partir de éstas, se promueva
un mejor desarrollo humano.
Uriarte (2006) realizó una investigación descriptiva acerca de construir la resiliencia en la
escuela, donde explica que la escuela es un contexto privilegiado para favorecer la
resiliencia, después de la familia. La escuela recibe alumnos con diferentes problemáticas como
desventaja social, familiar o personal, lo que los encamina al riesgo de exclusión educativa:
fracaso escolar, inadaptación y conflictividad. El contexto escolar permite al estudiante
desarrollarse con normalidad y superar sus dificultades familiares y sociales. La perspectiva
de resiliencia también requiere educadores resilientes capaces de afrontar las dificultades que
se les presenten. De esta manera, es necesario que la escuela tome una postura decisiva para
contribuir a superar las desigualdades, compensar riesgos de inadaptación y exclusión social,
e incluir a todos los alumnos en la comunidad educativa.
El desarrollo de problemas emocionales y conductuales aumenta en los jóvenes cuando son
expuestos a diferentes tipos de riesgos (Jadue, Galindo, & Navarro, 2005). Un estudiante en
riesgo es susceptible de experimentar problemas en la escuela o en su casa. Esto lo lleva a
vivir experiencias negativas como bajo rendimiento escolar, deserción, trastornos conductuales
y problemas emocionales. Bajo algunas circunstancias, a pesar de estas experiencias logra
sobreponerse y evitar experiencias negativas pues genera habilidades resilientes. Pero ¿qué
habilidades resilientes están relacionadas con el alto rendimiento académico en estudiantes?
Método
Participantes.
Participaron en este estudio 117 estudiantes de un Instituto de Educación Media Superior
del Distrito Federal, que atiende principalmente a alumnos en circunstancias de pobreza. De
los semestres 2°, 3°, 4° y 5°. En un rango de edad de los 15 a los 25 años. Por sexo 73
(62.4%) son mujeres y 44 (37.6%) son hombres.
Instrumentos.
Se empleó el Cuestionario de Resiliencia para Estudiantes Universitarios (Peralta, Ramírez &
Castaño, 2006). Este instrumento evalúa habilidades resilientes en estudiantes de Educación
Media Superior. Previamente se realizo una adaptación semántica en algunos reactivos para
adecuarlos a población mexicana. Está compuesto por factores que evalúan Introspección,
Iniciativa, Humor, Interacción, Independencia, Creatividad, y Pensamiento crítico. Así también se
empleó la Escala de Sucesos de Vida (Casullo, 1998) en una versión adaptada para esta
investigación. En esta escala se identifican sucesos estresores que hayan experimentado los
jóvenes, en las áreas enfermedad física y psíquica, muerte, violencia, abuso de drogas o
alcohol, relaciones interpersonales negativas, conducta criminal, escuela, pobreza y abandono.
Procedimiento.
Previa autorización del instituto y el consentimiento informado de los estudiantes se aplicó
ambos instrumentos en sesiones grupales, abordando los grupos escolares naturales del
instituto, en un tiempo estimado de treinta minutos cada uno.
Resultados
Se identificó a estudiantes resilientes bajo tres criterios: 1) haber experimentado uno o más
sucesos de vida estresantes que hayan considerado como significativos, mediante la Escala de
Sucesos de Vida. 2) obtener puntajes por arriba de la media teórica (3) en el Cuestionario de
Resiliencia, 3) haber aprobado un mínimo del 70% de las asignaturas cursadas en el semestre
anterior al que están inscritos. Las calificaciones se obtuvieron a partir de datos otorgados por
el plantel. Bajo este criterio, se ubico como resilientes a 15 estudiantes; 8 hombres y 7 mujeres.
618
De los estudiantes clasificados como resilientes, a partir de la Escala de Sucesos de Vida se
pudo identificar a cinco estudiantes que han experimentado de 3 a 8 sucesos de vida
estresores, cuatro estudiantes han experimentado 2 sucesos, y seis estudiantes experimentaron
1 suceso estresante. Los sucesos reportados con más frecuencia son enfermedad física, muerte
de algún familiar, enfermedad psíquica, Violencia y uso de drogas (Ver Tabla 1).
Tabla1
Sucesos de Vida Estresantes reportados por los estudiantes identificados como resilientes.
Abuso de Drogas
Total de sucesos
interpersonales
Enfermedad
Enfermedad
Participante
Relaciones
Abandono
negativas
Conducta
Violencia
Pobreza
Psíquica
criminal
Escuela
Muerte
Física
3 Si Si Si Si Si Si Si Si 8
65 Si Si Si Si Si Si Si 7
13 Si Si Si Si Si Si 6
89 Si Si Si Si 4
4 Si Si Si 3
110 Si Si 2
34 Si Si 2
49 Si Si 2
52 Si Si 2
21 Si 1
39 Si 1
47 Si 1
60 Si 1
63 Si 1
73 Si 1
Total 9 6 7 2 3 1 3 2 4 5
Respecto a los datos el Cuestionario de Habilidades Resilientes al ordenar las habilidades

por promedio de este grupo de 15 estudiantes resilientes, se encontró que, en el factor de
Independencia autonomía adaptativa tiene el puntaje promedio más alto, Conforme a lo
indicado por Puig y Rubio, (2011), los estudiantes con estas característica tienen capacidad de
autorregularse y adaptarse ante circunstancias cambiantes a partir de sus propias funciones
con valores y compromisos asumidos. Esta habilidad les permite enfrentarse a situaciones
estresantes y mantenerse firmes ante las adversidades que experimentan (Ver Tabla 2).
619
Tabla 2
Promedios de Habilidades resilientes de estudiantes Identificados como:
Orden Factor N Mínimo Máximo Media D.E.
1 Independencia/Autonomía adaptativa 15 3.00 5.00 4.13 .639
2 Interacción/Capacidad de 15 2.22 4.78 3.77 .805
relacionarse Adecuada
3 Iniciativa Académica 15 2.20 5.00 3.64 1.05
4 Introspección habilidades 15 2.67 4.44 3.48 .558
5 Creatividad Pensamiento 15 2.00 5.00 3.46 .743
6 Creatividad Acción 15 1.80 4.40 3.24 .681
7 Humor Intrapersonal 15 2.38 4.50 3.22 .567
8 Iniciativa Personal 15 2.00 4.40 3.18 .634
9 Humor Interpersonal 15 1.50 5.00 3.13 1.15
10 Pensamiento Critico 15 2.01 3.67 3.01 .406
El factor que le sigue es el de Interacción y Capacidad de Relacionarse de Manera

Adecuada, que de acuerdo con Melillo y Suárez (2001) una interacción adecuada se da
cuando el sujeto posee la capacidad de interaccionar y relacionarse con otras personas, tiene
iniciativa y por lo tanto, se desarrolla con plenitud.
En tercer lugar se encuentra el factor de Iniciativa Académica, lo que implica que los
estudiantes identificados como resilientes tienen buena iniciativa principalmente en el ámbito
académico, emprenden acciones y mejoran resultados sin que haya necesidad de hacerlo o de
que alguien externo se los solicite. Es actuar por voluntad propia más allá de lo que los demás
esperan (Cazalilla, & Palacios, 2010).
En cuarto lugar, se ubica el factor Introspección Habilidades. Lo que indica que estos
estudiantes tratan con frecuencia de mirar hacia su interior, de autoconocerse y realizar una
autoevaluación consciente en diferentes aspectos como el emocional, intelectual y conductual en
interacción con otras personas. Se toman en cuenta las habilidades y debilidades del sujeto, y
la manera en que percibe que las realiza (Navarro et al., 2006).
La presencia de Creatividad Pensamiento, indica que se realizan actividades a partir de
ideas propias (Cazalilla et al., 2010) esta habilidad permite generar cambios, es congruente
que el puntaje promedio que le sigue es el factor Creatividad Acción, e indica capacidad de
reestructurar esquemas conceptuales en la práctica es básica (Frabboni, & Pinto, 2006).
Una de las habilidades que suelen manejar de forma particular las personas resilientes es
el humor, en este caso aunque con puntajes promedios más bajos que los otros factores se
ubica en esta lista el factor Humor Intrapersonal, y después el factor Humor Intrapersonal.
Como lo denota, Lillo (2007) los resilientes se toman la vida muy en serio y no bromean a
partir de lo cotidiano, no experimentan gran alegría y diversión. El puntaje promedio bajo
corrobora que los jóvenes aquí identificados como resilientes, si bien pueden tomar a vida con
cierto humor interno, de forma optimista, no tienen muchos momentos en que compartan con
otros el sentido del humor. Finalmente, en pensamiento crítico obtuvieron un puntaje igual a la
media teórica. Lo cual según Pulgar (2010) implica que los estudiantes resilientes combinan con
620
cierta frecuencia las habilidades de introspección, interacción/capacidad de relacionarse,
iniciativa, independencia/autonomía, y creatividad, para emitir juicios acerca del entorno en
donde viven.
Para corroborar esta afirmación se realizó un análisis de correlaciones entre los factores
con promedios más altos, y se encontró correlaciones positivas entre estos. Las habilidades de
introspección correlacionan de manera alta con la capacidad para relacionarse, la creatividad
y la iniciativa académica, y moderadamente con el pensamiento crítico y la independencia
(ver Tabla 3). En el ámbito académico cabe resaltar que la correlación entre la iniciativa
académica y la creatividad acción es muy alta, siguiéndole la correlación con el pensamiento
crítico.
Tabla 3
Correlaciones entre factores evaluados en estudiantes resilientes (n=15).
Factor Interacción/ Iniciativa Creatividad Pensamiento Independencia/
Capacidad de Académica Acción Crítico Autonomía
relacionarse Autorregulada
Introspección habilidades .712** .533* .584* .449 .477
Interacción/Capacidad de
- .464 .654** .405 .657**
relacionarse Adecuada
Iniciativa Académica - - .827** .646** .427
Creatividad Acción - - - .588* .468
Pensamiento Crítico - - - - .337
Discusión
Los estudiantes identificados como resilientes tienen un rendimiento académico alto, es decir,
ninguno de ellos han reprobado materias. Este rendimiento alto puede ser explicado porque
poseen altos niveles de independencia, autonomía autorregulada, capacidad de relacionarse
adecuada, iniciativa académica, introspección habilidades y creatividad pensamiento.
Básicamente actúan con independencia, autonomía creatividad e iniciativa dentro de la
escuela.
Dentro de las habilidades de relaciones cuentan con el apoyo de algunos familiares, en
algunos casos sólo la madre, el padre o tíos. Aunque también algo muy importante, es que
tienen amigos y amigas que les brindan su apoyo incondicional. En este sentido, Uriarte (2006)
explica que el contexto escolar permite al estudiante desarrollarse con normalidad y superar
sus dificultades familiares y sociales. Pero ¿qué les permite a estos jóvenes resilientes obtener
mejor rendimiento académico que los no resilientes?
La respuesta se encuentra en que los estudiantes resilientes siempre ven a futuro y piensan
en lograr determinadas metas. El entorno de estos jóvenes es desalentador, viven con
problemas fuertes que tienen que enfrentar a diario, como la enfermedad de un familiar
cercano, el suicidio de un amigo, pobreza, abandono y violencia intrafamiliar, sin embargo, el
621
ambiente educativo les permite olvidar su situación familiar y adentrarse en un mundo de
posibilidades. Porque continuamente piensan en cómo será su vida cuando terminen de
estudiar y logren obtener un trabajo para resolver sus problemas. Así que se considera, que
estos jóvenes desarrollaron habilidades resilientes que les permiten enfrentar su presente.
Los hallazgos aquí encontrados confirman los supuestos teóricos que sobre resiliencia han
realizado diferentes teóricos del tema, que están presentes en la población estudiada. Dentro
del ámbito académico es necesario optimizar habilidades resilientes en los estudiantes de
educación media superior para mejorar el rendimiento académico de estos jóvenes. Fomentar
un pensamiento crítico y de conciencia que les permita plantearse metas con el fin de mejorar
los ambientes en los que viven.
Referencias
Casullo, M. (1998). Escala de sucesos de vida. Buenos Aires: Paidós.

Cazalilla, E. y Palacios, P. (2010). Autonomía e iniciativa personal: Supervisión y asesoramiento. Ponencia
I Congreso de Inspección de Andalucía: Competencias básicas y modelos de intervención en el
aula. Mijas Costa, 27, al 29 de enero.
Frabboni, F. y Pinto, F. (2006). Introducción a la pedagogía general. México: Editorial Siglo XXI.
Jadue, G., Galindo, A. y Navarro, L. (2005). Factores protectores y factores de riesgo para el desarrollo
de la resiliencia encontrados en una comunidad educativa en riesgo social. Estudios Pedagógicos
31(2), 43-55.
Kotliarenco, M., Cáceres, I. y Fontecilla, M. (1997). Estado de Arte en Resiliencia. Organización
Panamericana de la Salud, 1-49.
Lillo, P. (2007). Influencia de estilos de humor sobre las estrategias de afrontamiento. Revista Psicodebate
Psicología, Cultura y Sociedad. 7. en: http:
//dspace.palermo.edu/dspace/bitstream/10226/427/1/7Psico%2007.pdf
Melillo, A., y Suárez, N. (2001). Resiliencia. Descubriendo las propias fortalezas. Buenos Aires: Paidós.
Navarro, F., Cardeño, C., Cano, J., Gómez, J., Jiménez, K., Palacio, C. y García, J. (2006). Introspección
en pacientes con psicosis. Revista Colombiana de Psiquiatría, 35(1), 62-70.
Peralta, S., Ramírez, A. y Castaño, H. (2006). Factores resilientes asociados al rendimiento académico
en estudiantes pertenecientes a la Universidad de Sucre (Colombia). Psicología desde el Caribe,
17, 196-219.
Puig, G y Rubio, J.L. (2011). Manual de resiliencia aplicada. España: Gedisa.
Pulgar, L. (2010). Factores de resiliencia presentes en estudiantes de la universidad del Bío Bío, sede
Chillán. Tesis no publicada. Universidad del Bío Bío. en http:
//cybertesis.ubiobio.cl/tesis/2010/pulgar_l/doc/pulgar_l.pdf
Uriarte, J. (2006). Construir la resiliencia en la escuela. Psicodidáctica, 11, 1, 7-23.
Datos de Contacto: Idalia Guadalupe Pérez Martínez,

Correo: idalia_idy@yahoo.com.mx
622
Desarrollo de la Autoeficacia en Adolescentes
Damaris Díaz Barajas, Marisol Morales Rodríguez
y Karina del Rocío Magdaleno Vega
Facultad de Psicología, Universidad Michoacana de

San Nicolás de Hidalgo
A través de las diferentes épocas por las que ha transcurrido la humanidad, han surgido
discusiones en torno a cómo influyen las creencias y sentimientos que tienen las personas acerca
de sus propias capacidades, habilidades y destrezas, así como sobre las acciones y prácticas
concretas que desarrollan en el mundo en el que se desenvuelven.
Bajo estas premisas, Albert Bandura (1977, 1987, 1993, 1997, 1999, 2001 en Velazquez
2012) planteó la Teoría Social Cognitiva, que explica que las creencias autorreferentes son
aspectos esenciales para comprender el comportamiento humano, y define a la persona como
un ente creador y modificador de sus propias condiciones de vida, en base a la constante
relación con su contexto. Así, propone la teoría de la autoeficacia, que sostiene a partir de dos
ideas: la primera es que las intervenciones que modifican el ambiente son eficaces para
modificar una conducta y la segunda hace referencia a que la intervención cognitiva del sujeto
es imprescindible. De esta manera se avanza en identificar la autoeficacia como un estado
psicológico en el cual la persona evalúa su capacidad y habilidad de ejecutar determinada
tarea, actividad, conducta o entre otros, en una situación específica con un nivel de dificultad
prevista (Bardales et al., 2006 en Velásquez 2012).
De esta manera, Bandura define la autoeficacia como “los juicios de las personas acerca de
sus capacidades para alcanzar niveles determinados de rendimiento” (Bandura, 1997 en
Velásquez 2012, p.150) y pone en consideración la importancia de conocer la forma en que
esta tiene influencia en la competencia humana, pues refiere que ésta determina en gran
medida la elección de actividades, la motivación, el esfuerzo y la persistencia en las mismas,
así como los patrones de pensamiento y las respuestas emocionales asociadas. Desde este
enfoque, se hace énfasis en que los sujetos con un alto sentido de autoeficacia aumentarán su
funcionamiento sociocognitivo en muchos dominios y afrontarán las tareas difíciles
percibiéndolas como cambiables, más que amenazantes, así también, se implicarán en
actividades con un alto interés y compromiso invirtiendo un gran esfuerzo en lo que hacen y
aumentando este ante las dificultades y contratiempos. De esta manera, una alta eficacia
percibida aumenta la consecución de metas, reduce el estrés y disminuye la vulnerabilidad a la
depresión (Bandura, 1995, 1997 en Ortíz, & Del Barrio, 2002).
Lo anterior hace necesario continuar realizando estudios asociados a la autoeficacia, con el
objetivo de prevenir riesgos y facilitar el desarrollo del ser humano a partir del fortalecimiento
de esta. Por ello es relevante determinar cómo ésta se desarrolla durante el transitar del
desarrollo humano, determinando periodos de vulnerabilidad, lo que puede permitir el
prevenir situaciones de crisis, principalmente en fases que pueden considerarse de mayor
complejidad, como lo es la adolescencia.
Al respecto, Arberastury y Knobel (1999) explican que en la adolescencia se atraviesa por
desequilibrios e inestabilidades extremas, ya que no sólo debe enfrentar el mundo de los
adultos, sino además debe desprenderse de su mundo infantil, con lo que hace referencia a las
dificultades por las que se atraviesa en su desarrollo. Lo anterior explica la crisis normal que
se vive en esta etapa lo que puede afectar su sentido de autoeficacia.
Es en esta vertiente que surge la necesidad de conocer cómo es que se va desarrollando la
autoeficacia, ello a partir de evaluaciones del constructo durante las fases que comprende la
etapa, ya que puede considerarse una parte esencial en la formación de la identidad
personal que es la tarea primordial a resolver durante la adolescencia, ya que es en esta
etapa cuando se “busca desarrollar un sentido coherente del self, incluyendo el rol que ha de
representar en la sociedad” (Erickson 1960 en Papalia et al, 2009, p. 515), lo que sin duda se
encuentra vinculado al sentido de eficacia percibido, es decir, la percepción de eficacia se
puede considerar una arista de la identidad.
Al respecto, Marcia (1966, en Oliva, 2002) proporcionó un importante apoyo empírico a
los estatus de identidad, estableció cuatro niveles diferentes definidos por dos criterios
cardinales: por un lado el hecho conciso de haber atravesado una crisis de identidad, y por el
otro, haber adoptado o no compromisos personales a nivel ideológico o vocacional en
respuesta al primer hecho, lo cual se relaciona con la autoeficacia, puesto que al tomar
compromisos como los vocacionales se hacen conforme a las creencias de autoeficacia que
tiene el individuo acerca de sus capacidades. Así pues, las creencias de autoeficacia,
determinan las conductas de la persona, afectando directamente las elecciones de actividades
a realizarse, tendiendo a elegirse actividades en las cuales se consideran más hábiles y a
rechazar aquellas actividades en las que se consideran incapaces de realizar, de igual
manera determinan lo referente al esfuerzo que aplica, la perseverancia con que enfrenta los
obstáculos, los patrones de pensamiento y las reacciones emocionales que experimenta.
El logro de la identidad comprende un desarrollo gradual, mismo que se da por fases, al
igual que el desarrollo adolescente. Las fases de la adolescencia denominadas por Blos
(1987) y Gonzalez (2001), son importantes para diferenciar el desarrollo del adolescente en
etapas evolutivas. La existencia de las fases permite la construcción de unos diseños o modelos
epistemológicos capaces de ordenar las teorizaciones sobre el desarrollo adolescente. Sobre
todo, por motivos teóricos, metodológicos y didácticos, pues el estudio de dichas fases, si se
realiza de forma flexible, y no de manera cerrada y dogmática, puede contribuir a
comprender mejor el desarrollo de la adolescencia.
Las fases anteriormente mencionadas comprenden la Preadolescencia, adolescencia
temprana, adolescencia media o propiamente tal, adolescencia tardía y postadolescencia.
Para hacer análisis detallados de las características de ésta, es necesario entender la
adolescencia como un concepto biopsicosocial, y es importante ir haciendo coincidente estas
fases de la adolescencia con aspectos biológicos como la edad cronológica, así como con
624
exigencias del medio social, como lo son los grados de estudio o niveles académicos; así
finalmente se pueden reconocer características psicológicas, como el desarrollo de un
autoconcepto y un bienestar psicológico entre otros aspectos.
Reconociendo la existencia de fases de desarrollo en el adolescente, se puede reconocer la
preadolescencia, que es coincidente (aproximadamente) con los 10 y 12 años de edad,
correspondientes a los últimos grados de la educación primaria; la adolescencia temprana de
los 12 a los 15 años, lo que armoniza con la educación secundaria; la adolescencia media, de
los 15 a los 18 años aproximadamente y que concuerda con el nivel bachillerato; la
adolescencia tardía, de los 18 a los 21 años y que se enmarca en los primeros años de
educación universitaria; y finalmente la postadolescencia, que como fase final de la etapa
coincide con los últimos años de educación universitaria (Urbano, & Yuni 2005).
Sin duda, así cómo se pueden determinar características biológicas y sociales propias de
cada fase de la adolescencia, también se pueden reconocer características el desarrollo de la
autoeficacia en los jóvenes, es decir, pueden observarse particularidades en cuanto a la
percepción de logros de ejecución basadas en las experiencias de dominio real de tareas
específicas, lo cual está asociado al éxito que se percibe como persona o autoeficacia, o por
el contrario al tener fracasos, la disminución de la misma.
Las creencias de autoeficacia se desarrollan en edades tempranas de la infancia
mientras se viven diferentes experiencias o situaciones, sin embargo se consolida durante la
adolescencia, por lo que resulta relevante su estudio en esta etapa d desarrollo. Por esta
razón, el objetivo de la presente investigación es determinar si existen cambios en el nivel de
autoeficacia durante el desarrollo de la adolescencia.
Método
Se planteó una investigación de tipo cuantitativo, con diseño descriptivo.
Participantes.
426 adolescentes con edades entre 10 a 23 años, divididos en las fases de la adolescencia
(preadolescencia, adolescencia temprana, adolescencia media, adolescencia tardía y
postadolescencia).
Instrumentos.
Escala de Autoeficacia Generalizada, adaptación española, que muestra una consistencia
interna alpha de Cronbach de .87. (Baessler & Schwarzer, 1996), es un instrumento unifactorial
que está conformado por diez ítems. El análisis de los datos se realizó mediante Anovas, para
determinar diferencias de medias entre los grupos.
625
Procedimiento.
El estudio se llevó a cabo en un contexto escolarizado, realizándose aplicaciones colectivas
en grupos de aproximadamente treinta personas, seleccionados a partir de la fase de
desarrollo adolescente.
Resultados
Los resultados obtenidos de la prueba muestran que en la preadolescencia se tiene como

media un 2.84 de autoeficacia, en la adolescencia temprana se mantiene igual con un 2.84, en
la adolescencia media la autoeficacia comienza a aumentar con un 3.09 en la media, en la
adolescencia tardía continúa aumentando con un 3.12, y por último en la post adolescencia
sigue aumentando con un 3.33, lo cual indica que a medida que se va avanzando en las fases
de la adolescencia aumenta la autoeficacia siendo en la fase de la adolescencia media en
donde hay un aumento mayor (Tabla 1).
Tabla 1
Media de autoeficacia por fase de la adolescencia.
Etapa Media
Preadolescencia 2.85
Adolescencia Temprana 2.85
Adolescencia Media 3.09
Adolescencia Tardía 3.12
Postadolescencia 3.34
Discusión
En el análisis de datos arrojados por la Escala de Autoeficacia Generalizada, aplicado a

población adolescente en sus diferentes fases de desarrollo, se observó que de manera
general tiende a elevarse conforme pasa el transcurrir de la adolescencia, mostrando que en
las dos primeras fases no hay cambios en el nivel de autoeficacia, lo anterior, puede estar
asociado a que en la primera fase aún existe una relación de adolescente con sus padres
caracterizada por el apego; así también es común que su socialización sea principalmente con
su grupo de iguales, por lo que no pueden identificar características propias, sino las de su
grupo, lo que permite disminuir los conflictos con el Super yo (Blos, 1986).
Para este punto los grupos de amigos suelen ser muy extensos, pues para el adolescente es
un signo de popularidad (Hurlock, 2010), lo que dificulta el análisis de personal sobre la
eficacia que pueden mostrar en diversas esferas.
De igual manera cabe resaltar que en estas fases el preadolescente y aun el adolescente
temprano no dispone del control cognitivo necesario para relacionar los diferentes elementos
que componen su autoeficacia ni su autoconcepto por lo que las primeras abstracciones en este
campo permanecerán separadas y sin relacionarse entre sí en vez de construir una imagen
626
integrada y diferenciada (Oliva, 2002 en Palacios et al., 2002). Estas fase comprenden una
reorganización de la vida emocional, lo que lleva al adolescente a rebelarse contra lo externo
(principalmente lo ya establecido) lo que dificulta el autoanálisis.
Según lo reportado en los resultados, el nivel de autoeficacia tiende a subir a partir de la
adolescencia media que comprende de los 15 a los 18 años, continuando esta tendencia en la
adolescencia tardía y en la postadolescencia, lo que se puede ver asociado a la renuncia
definitiva al objeto incestuoso, que le obliga a estar en mayor contacto con el mismo, lo que
genera una tendencia hacia el autodescubrimiento y la experiencia interna, por lo que se
observa que ante la pregunta ¿quién soy yo? Empiezan a surgir las primeras respuestas
sólidas, es decir, cuando el adolescente se aleja lo más que puede de su familia puede
construir una percepción de una nueva independencia y con ello de autoconocimento que le
lleva a reconocer aspectos de autoeficacia. De la misma manera, al reducirse el grupo de
amigos las relaciones se vuelven más fuertes y cercanas, lo que permite una retroalimentación
mayor entre estos (Hurlock, 2010). Así también, en estas fases se experimentarán relaciones de
pareja mucho más estables y con mayor grado de compromiso, lo que aumenta la sensación
de autoeficacia.
Así, con el desarrollo de la adolescencia, la identidad queda consolidada, lo que ocurre
generalmente en la adolescencia tardía, en el que se muestra un acomodo jerárquico de los
afectos y una estabilización de los recursos mentales yoicos que salvaguardaran la identidad
(González, 2001); de igual manera esta fase, así como la postadolescencia se caracteriza por
tener un pensamiento dialéctico, con capacidad de análisis pero reconocimiento del
compromiso finalmente se lograrán integrar los elementos que componen la autoimagen,
dando paso al autoconcepto múltiple y a una consolidación de la autoeficacia (Oliva, 2002 en
Palacios et al.,2002; Rigo, 2008).
Estudios como el presentado, permiten determinar el apoyo que se requiere en las primeras
fases de la adolescencia, para facilitar el desarrollo de los jóvenes de una manera menos
complicada, promoviendo el bienestar personal, lo que a su vez tendrá un impacto en el
desarrollo social.
Referencias
Aberastury, A. y Knobel, M. (1999). Síndrome de la adolescencia normal. México: Paidos.

Baessler, J., & Schwarzer, R. (1996). Escala de autoeficacia generalizada.
Blos, P. (1986). Psicoanálisis de la adolescencia. Recuperado de http:
//deliranteserial.blogspot.mx/2008/08/psicoanlisis-de-la-adolescencia-peter.html.
Blos, P. (2003). La transición adolescente. Buenos Aires: Amorrortu.
Galicia-Moyeda, I. X., Sánchez-Velasco, A., y Robles-Ojeda, F. J. (2013). Autoeficacia en escolares
adolescentes: su relación con la depresión, el rendimiento académico y las relaciones familiares.
Scielo , 29(2),491-500. doi: 10.6018/.29.2.124691.
González, J. (2001). Psicología de la adolescencia. México: Manual Moderno.
Hurlock (2010). Psicología de la adolescencia. México: PAIDÓS.
627
Olaz, F. (2001). La teoría social cognitiva de la autoeficacia.Contribuciones a la explicación del
comportamiento vocacional.(Tesis doctoral, Facultad de psicología U.N.C., Argentina).
Recuperada de http: //search.uky.edu/~eushe2/Pajares/olaz.pdf
Ortíz, M. Á. y del Barrio Gándara, V. (2002). Evaluación de la autoeficacia en niños y adolescentes.
Psicothema ,14 (2) 323-332.Recuperado en http:
//search.psicothema.com/psicothema.asp?id=727
Tomás Manuel José, O. A. (2004). Análisis psicométrico confirmatorio de una medida multidimensional
del autoconcepto en español. Revista interamericana de psicología, 38.
Velásquez Fernández, A. (2012). Revisión histórico-conceptual del concepto de autoeficacia. Pequén,
2(1), 148-160. Recuperado de http:
//search.ubioubio.clmiweb/webfile/media/265/8%20REVISIÓN%20HISTÓRICOCONCEPTUAL
%20DEL%20CONCEPTO%20DE%20AUTOEFICACIA.pdf
Datos de Contacto: Damaris Díaz Barajas,

Correo: damadiaz03@gmail.com
628
Ira e Inteligencia Emocional: Relación con Factores de
Riesgo y Protección en Adultos con Hipertensión
Mercy Guadalupe Concha-Chan*, Manuel Sosa-Correa*,
Ricardo Castillo-Ayuso* y Cristina Guerrero**
*Universidad Autónoma de Yucatán

**Universidad de Cádiz
Ellis y Tafrate (2007) comentan que la ira y el desarrollo de trastornos cardiovasculares

suelen ir de la mano, si bien los problemas de salud graves no se manifiestan
instantáneamente, sus efectos dañinos se acumulan. Cuando se mantiene esta activación ante
frustraciones de la vida cotidiana, la ira podría acarrear graves consecuencias para el cuerpo,
pues cuando se provocan frecuentemente los cambios físicos que siguen a la ira, el sistema
cardiovascular se desgasta.
Lazarus y Lazarus (2000) catalogan a la ira dentro de lo que denominan emociones de
estrés, a las cuales consideran cercanamente relacionadas con las enfermedades
cardiovasculares por tres razones: en primer lugar, incrementan el nivel de colesterol de baja
densidad en la sangre; en segundo lugar, producen unos sistemas de afrontamiento de mala
adaptación que son perjudiciales por sí mismos, para el corazón y el suministro de sangre que
le rodea, ante esto las personas fuman más, beben en exceso, dejan de comer suficiente o
comen en exceso; y en tercer lugar, causan la liberación en la sangre de hormonas como la
adrenalina, incrementando de manera notable el ritmo cardíaco y la presión sanguínea.
El papel de la ira y de las emociones en general, puede ser ambivalente. Cano y Miguel
(2001) comentan que las emociones son reacciones naturales, universales y con un alto poder
adaptativo, pero el hecho de que sean demasiado intensas y/o frecuentes, que se mantengan
en esos altos niveles durante mucho tiempo, puede provocar trastornos de salud. Esto puede
ser debido a cuatro razones, que a continuación se mencionan.
La ansiedad, tristeza-depresión e ira que alcanzan niveles elevados intensos, o frecuentes,
cuando se mantienen en el tiempo, por sus propiedades motivacionales, tienden a producir
cambios en la conducta de la personan, de manera que se olvidan los hábitos saludables
(ejercicio físico, dieta equilibrada, etc.) y se desarrollan conductas no saludables (tabaquismo,
alcoholismo, sedentarismo, etc.), que ponen en peligro la salud.
Los pacientes con hipertensión esencial presentan niveles más altos de ira y ansiedad que la
población general. Esto origina un círculo vicioso pues la alta activación fisiológica constante en
el tiempo puede desencadenar y mantener una disfunción orgánica o trastorno psicofisiológico,
provocando consecuentemente mayores niveles de emocionalidad negativa, que a su vez
implicará niveles más altos de activación fisiológica.
Casado (2002), Miguel et al., (1997), Pérez-García et al. (2011), Suárez y Williams
(1990), y Smith y Christensen (1992), encontraron que un grupo de personas con hipertensión
presentaba puntuaciones más elevadas en ira en comparación de un grupo de normotensos.
Por lo que señalan que las personas hostiles aumentan su riesgo de padecer una enfermedad
como la hipertensión debido a que sus hábitos de salud son deficitarios.
En cuanto a la Inteligencia Emocional y su relación con la hipertensión y enfermedades
cardiovasculares, los estudios realizados en este ámbito son escasos, sin embargo se ha
encontrado una relación entre padecer enfermedad coronaria y un bajo nivel de Inteligencia
Emocional (IE). Aunque en lo que respecta a las dimensiones de la IE, los hallazgos no son
consistentes.
El aspecto más relacionado es la regulación emocional, ya que se ha descubierto que los
individuos con menor capacidad para regular sus emociones tienen un 76% más de
probabilidad de desarrollar enfermedades del corazón, por lo que esta dimensión de la IE
parece ser un buen predictor de la enfermedad coronaria. Así también, se ha encontrado que
las personas con enfermedad coronaria suelen expresar emociones negativas con más
frecuencia que quienes no padecen esta enfermedad (Kravvariti et al., 2010; Vlachaki, &
Maridaki-Kassotaki, 2013).
Saxena et al. (2012) afirman que las personas con enfermedad coronaria, a comparación
de aquellas sanas, se caracterizan por un nivel bajo de IE. Pero llama la atención que los
resultados de su investigación indican que estos individuos poseen una mejor expresión de
emociones positivas y no mantienen una creencia sobre no expresar sus emociones; siendo
contradictorio a los hallazgos mayoritarios en este ámbito que apuntan hacia una relación
entre las enfermedades del corazón y la expresión de emociones negativas.
En cuanto a la hipertensión, Andreeva et al. (2010) realizaron una investigación con una
muestra de personas con hipertensión no tratada y encontraron correlación entre un alto nivel
de manejo de las emociones de los demás y un nivel bajo de presión arterial sistólica.
Método
Participantes.
Se realizó un muestreo no probabilístico intencional y por cuota de 148 personas, de las
cuales 29 fueron hombres (19.6%), y 119 mujeres (80.4%), con una media de edad de 47.34
años (D.E.=17.50), con un rango de edad entre 18 y 80 años. Los participantes tenían que ser
mayores de edad y acudir a cualquiera de los tres Centros de Desarrollo Familiar Urbano
(CDFU) del DIF Yucatán.
El grupo formado por los hipertensos fue de 40 (27%) participantes con una media de
edad de 61.15 (D.E.=18.67), de los cuales 13 (32.5%) fueron hombres y 27 (67.5%) mujeres.
El grupo formado por los normotensos fue de 101(68.2%) participantes con una media de
edad de 42.24 (D.E.=16.47) de los cuales 14 (13.9%) fueron hombres y 87 (86.1%) mujeres.
630
No se obtuvo información de siete personas (4.7% )(dos hombres y cinco mujeres) con respecto
a si han sido diagnosticados o no con hipertensión.
Instrumentos.
Inventario de Expresión de Ira Estado- Rasgo (STAXI-2). El STAXI-2 en su versión española
(Miguel et al., 2001) se compone de 49 ítems, consta de seis escalas, cinco subescalas y un
Índice de Expresión de la Ira (IEI) que ofrece una medida general de la expresión y control de
la ira, manteniendo la misma estructura que el STAXI-2 de Spielberger: Estado de Ira (E),
Rasgo de Ira (R), Expresión Externa de la Ira (E. Ext.), Expresión Interna de la Ira (E. Int.),
Control Externo de la Ira (C. Ext.), Control Interno de la Ira (C. Int.).
Escala Autoinformada Reducida de Inteligencia Emocional (EARIE). Este instrumento consta de
77 ítems tipo Likert. Es la versión reducida de la Escala Autoinformada de Inteligencia
Emocional (EAIE) (Sosa-Correa, 2009), que mantiene su misma estructura de 11 factores de la
EAIE.
Cuestionario de factores conductuales de riesgo y protección de la hipertensión. Consta de seis
preguntas que abarcan los factores de riesgo y protección que contemplan la OMS (2013),
Ambrosi (2007) así como Cano y Miguel (2001), tales como: consumo de alimentos con alto
contenido de sal y grasa, consumo de alcohol, consumo de tabaco, actividad física. Este
cuestionario fue elaborado para este estudio (Ver Apéndices C y D).
Procedimiento.
Se presentó el proyecto a las autoridades correspondientes del DIF Yucatán, se realizaron
las gestiones correspondientes para notificarles a los directores de los Centros de Desarrollo
Familiar Urbano (CDFU) sobre el proyecto de investigación. Con el director de cada CDFU se
acordaron fechas para realizar la aplicación de los instrumentos, así como los grupos a los que
les serían aplicados.
Se realizó un jueceo de 10 expertos para el Cuestionario de factores conductuales de
riesgo y protección de la hipertensión. Posteriormente se realizó un análisis y se conservaron
aquellos reactivos en los cuales existió al menos un 80% de acuerdo entre los jueces, de
manera que se eliminó un reactivo que no cumplió con este criterio. Así también, se tomaron en
cuenta los comentarios realizados por los jueces. Se realizó un muestreo no probabilístico
intencional, pues la muestra estaba conformada por aquellas personas que asistieron esos días
a sus grupos de talleres de Jarana, Manualidades, así como a los grupos de Club del Adulto
Mayor, entre otros, siempre y cuando fuesen mayores de edad.
A los participantes se les solicitó su consentimiento para la aplicación de los instrumentos
necesarios para esta investigación, se les explicó detalladamente el propósito del estudio y se
les dio las instrucciones para que respondieran los instrumentos. La aplicación se realizó de
manera colectiva, exceptuando aquellos casos en los que la persona no sabía leer y escribir,
en los cuales la aplicación fue individual, brindando el apoyo necesario.
631
Se seleccionaron los casos en los que los datos perdidos fueran menores de tres en el caso
del STAXI-2 y el Cuestionario de factores conductuales de riesgo y protección de la
hipertensión, y menores de cinco en el caso de la EARIE; así también que su suma no afectara a
un sólo factor. Para el Cuestionario de factores conductuales de riesgo y protección de la
hipertensión, después de la selección, los reactivos uno y dos tenían cada uno un valor perdido,
por lo que se realizaron análisis de los valores perdidos mediante la Estimación Media (EM).
Se utilizó el paquete estadístico SPSS v. 22.0 para conocer si existe normalidad en todas
las variables, se encontró por medio del estadístico de Kolmogorov-Smirnov que sólo existe
normalidad para las variables de Índice de Expresión de la Ira (IEI) (z=.067, p=.200) y la IE
Total (z=.064, p=.200). Cabe mencionar que se hizo un muestreo aleatorio simple del grupo
de normotensos para poder realizar el análisis de diferencias debido a la gran diferencia de
tamaño existente entre el grupo de hipertensos (N=40) y el de normotensos (N=101) para
obtener una submuestra de grupos de 40 participantes, y en dicho muestreo se halló por
medio de los gráficos Q-Q que las únicas variables que no están distribuidas normalmente son
Estado de Ira y Expresión Física de la Ira. Con base en esto se procedió a realizar los análisis
estadísticos pertinentes que se mencionan en el capítulo de Resultados.
Resultados
Análisis descriptivo
En cuanto al análisis descriptivo de la Ira en la muestra general, se obtuvo la media y
desviación estándar de cada subescala del STAXI-2. Para conocer la consistencia interna de la
escala se utilizó el coeficiente Alfa de Cronbach, de manera que ésta fue de .898. La media y
desviación estándar de cada subescala, así como su consistencia interna puede observarse en
la Figura 1, en la que se presenta de manera gráfica una comparación entre hipertensos y
normotensos de los perfiles obtenidos en los distintos factores de ira del STAXI-2.
Figura 1.
Comparación del perfil del STAXI-2 en hipertensos y normotensos.
En lo que respecta al análisis descriptivo de la IE en la muestra general, se obtuvo la media

y desviación estándar de cada factor de la EARIE. Mediante el coeficiente Alfa de Cronbach se
632
obtuvo la consistencia interna de la escala, siendo ésta de .928. La media y desviación
estándar de cada factor, así como su consistencia interna puede apreciarse en la Tabla 4.
En la Figura 2 puede observarse una comparación entre hipertensos y normotensos de los
perfiles obtenidos en los distintos factores de IE de la EARIE. Cabe mencionar que, si bien las
puntuaciones se encuentran dentro de lo considerado como normal, se puede notar que el
grupo de los normotensos presenta niveles ligeramente más altos a comparación de los
hipertensos en la mayoría de los factores de IE, exceptuando los factores 1, 5 y 6 en los cuales
ambos grupos se encuentran en el mismo percentil.
Figura 2.
Comparación del perfil de la EARIE en hipertensos y normotensos.
Discusión
Respecto a la pregunta de investigación, ¿Qué diferencia existe entre hipertensos y

normotensos en cuanto a sus niveles de ira? en este estudio solamente hubo diferencias
significativas entre ambos grupos en el factor Temperamento de Ira. Esta tendencia difiere de
lo expuesto en la literatura revisada, pues autores como Cano y Miguel (2001), al igual que
Casado (2002), han hallado que los individuos hipertensos tienen niveles más altos en
Expresión interna de la Ira a comparación de los normotensos; sin embargo, esto no se observó
en el presente estudio pues resulta ser que los hipertensos son quienes presentan mayores
niveles en cuanto a Temperamento de Ira, es decir que tienen una mayor tendencia a
presentar irritabilidad y propensión a expresar sentimientos de ira a pesar de que la
provocación sea pequeña. Este resultado puede sugerir hipótesis de índole biológica, como la
comorbilidad con otros padecimientos, tal como menciona Tel (2013).
Al responder la pregunta de investigación ¿Qué diferencia existe entre hipertensos y
normotensos en cuanto a sus niveles de IE? se encontró a partir de las diferencias significativas,
que los normotensos de la muestra presentan mayores niveles de IE en el Factor 4 de IE:
Conocer las causas de las emociones y de la expresión emocional en el área Interpersonal, el
Factor 7 de IE: Conocer la expresión emocional en el área Intrapersonal, el Factor 9 de IE:
633
Reconocer el cambio emocional tanto en el área Intrapersonal como en el área Interpersonal,
el Factor 10 de IE: Recordar emociones para acordarse de situaciones tanto en el área
Intrapersonal como en el área Interpersonal y la IE Total de la EARIE (Sosa-Correa, 2009). Es
decir que los normotensos son más hábiles que los hipertensos en lo que se refiere a saber la
causa de una emoción determinada, así como su forma de expresarla; saber cómo uno mismo
debe expresar sus emociones; darse cuenta de la transición de una emoción determinada a
otra en uno mismo y en los demás; así como acordarse de una emoción determinada con el
objetivo de recordar la situación en uno mismo y en los demás. Presentan un dominio general
del manejo de las emociones, tanto en sí mismos como en los demás.
Referencias
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Datos de Contacto: Mercy Guadalupe Concha-Chan,

Correo: mercy.concha@gmail.com
634
Relación entre el Burnout y la Inteligencia Emocional en
Profesionales del Sector Salud
Magdalena Escamilla Quintal, Cecilia Aguilar Ortega
y Thelma Cetina Canto
En el ámbito laboral del sector salud, la intensificación de los ritmos de trabajo, las
competencias y de más cargas existentes en el trabajo, vienen a repercutir de manera
lacerante en la salud de los trabajadores dentro de una organización (Bernaldo de Quirós, &
Labrador, 2007). El reconocimiento y manejo de las emociones y el estrés laboral crónico como
el Burnout, son fenómenos que han adquirido relevancia y reconocimiento psicosocial,
asociándose de manera frecuente al desempeño del trabajo (Peiró, 2001; Ruiz-Aranda,
Fernández-Berrocal, Extremera, & Salguero-Noguera, 2005).
El síndrome de burnout ha sido un concepto ampliamente empleado en la literatura
científica sobre estrés laboral. El síndrome de “quemarse por el trabajo” (burnout) se define
como una respuesta a un estrés emocional crónico cuyos rasgos principales se representan en
tres dimensiones: a) el agotamiento, que representa el aspecto individual del síndrome, se
refiere al cansancio y fatiga que puede manifestarse tanto física como psíquicamente, o bien
como una combinación de ambos; b) el cinismo o la despersonalización, que representa lo
interpersonal del síndrome, se entiende como el desarrollo de sentimientos, actitudes y
respuestas negativas, distantes y frías hacia las personas destinatarias del trabajo
(despersonalización), así como de indiferencia y actitudes de distanciamiento hacia diferentes
aspectos del trabajo, incluyendo a las personas con las que se trabaja (cinismo); y c) la baja
realización personal, que representa la auto evaluación, hace referencia a un sentimiento de
incompetencia y una carencia del logro y de la productividad en el trabajo (Gil-Monte, 2003;
Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001).
Por otra parte, podemos observar, que las diferencias individuales, tienen impacto en el
estrés y destaca la reciente investigación vinculada a la Inteligencia Emocional (IE). Aunque
existen múltiples definiciones del constructo (Mayer, Salovey, & Caruso, 2000), la
conceptualización más aceptada define la IE como una habilidad para percibir, asimilar,
comprender y regular las emociones propias y las de otras personas (Mayer, & Salovey,
1997). De acuerdo con Salovey Bedell, Detweiler y Mayer (1999), las habilidades
emocionales descritas en la teoría de la IE permitirían un mejor procesamiento y asimilación de
la información emocional producida por los sucesos vitales cotidianos, favoreciendo mayores
niveles de bienestar y ajuste psicológico en los individuos (Salovey et al., 1999; Salovey,
Mayer & Caruso, 2002). Matthews y Zeidner (2000) afirman que las habilidades en IE ayudan
a la adaptación de los eventos estresantes a través de la comprensión de los sentimientos de
uno mismo y la dirección de nuestra expresión conductual.
Los profesionales en el área de la salud enfrentan situaciones como la escasez de personal
(la cual supone sobrecarga laboral), trabajo en turnos, trato con usuarios problemáticos,
contacto directo con la enfermedad, el dolor y la muerte, falta de especificidad de funciones y
tareas (lo cual supone conflicto y ambigüedad de rol), falta de autonomía y autoridad en el
trabajo para poder tomar decisiones, rápidos cambios tecnológicos, entre otros (Gil-Monte
2003). El objetivo de este trabajo fue conocer la relación entre el síndrome de “quemarse por
el trabajo” (burnout) y la inteligencia emocional en profesionales de la salud de Mérida,
Yucatán, México.
Método
Participantes.
Participaron 200 profesionales del primer nivel de atención del Sector Salud de Mérida,
Yucatán; en estos profesionales se incluyen Médicos (as), Enfermeros (as), Trabajadores (as)
sociales y Asistentes Médicos de siete diferentes clínicas o centros de salud de primer nivel de
atención. Con un total de 200 participantes, la media de edad fue de 39.02 años (DE=9.53).
El 78.5% (157) fueron mujeres, el 21% (42) fueron hombres y un participante no contestó.
En lo que respecta a estado civil, el 59.8% (119) reportaron estar casados o vivir con su
pareja, el 26.6% (53) solteros, el 11.1% (22) estar separados o divorciados, el 2.5% (5)
reportaron haber enviudado y solamente una persona no dio a conocer su estado civil.
En cuanto al nivel académico, el 33.7% (67) reportaron tener estudios de preparatoria, el
32.7% (65) estudios de licenciatura, el 4% (8) estudios de maestría, el 4% (8) estudios de
doctorado, el 25.6% (51) otros estudios, entre los cuales se encuentran estudios técnicos y
especialidades, por otra parte solo un participante no proporcionó su nivel académico.
Las profesiones de los participantes se distribuyeron de la siguiente manera, el 24.5% (49)
reportaron ser Médicos, el 30% (60) Enfermeros, el 14.5% (29) Trabajadores Sociales, y el
31% (62) Asistentes Médicos.
Por otra parte, el 49% (98) reportaron laborar en el turno matutino, el 46.5% en el turno
vespertino, el 1% (2) en el turno nocturno y el 3.5% (7) reportaron rotan turnos. En cuanto a su
situación laboral, el 84% (168) de los participantes reportaron contar con base, el 9% (18)
reportaron estar por contrato, y el 6% (12) reportaron ser suplentes, por otra parte 2
personas no respondieron a este apartado. Por último, la media de antigüedad laboral de los
participantes fue de 12.17 años.
Instrumentos.
Inteligencia Emocional. Versión castellana y reducida del Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24;
Fernández-Berrocal, Extremera, y Ramos, 2004). Se trata de una escala rasgo de meta-
conocimiento de los estados emocionales que proporciona, está compuesto de 24 ítems a
636
manera de escala de tipo Likert, con cinco opciones de respuesta (1= Nada de acuerdo, 5=
Totalmente de acuerdo), un índice de inteligencia emocional percibida mediante tres factores:
Atención, Claridad y Reparación de las propias emociones. La atención a las emociones implica
el grado en el que las personas creen prestar atención a sus sentimientos (ocho ítems; p. ej.:
Pienso en mi estado de ánimo constantemente); claridad emocional se refiere a cómo creen
percibir sus emociones las personas (ocho ítems; p. ej.: Puedo llegar a comprender mis
sentimientos); y reparación emocional hace referencia a la creencia del sujeto en su capacidad
para interrumpir estados emocionales negativos y prolongar los positivos (ocho ítems; p. ej.:
Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de ánimo).
Burnout. Versión española de la escala Maslach Burnout Inventory - General Survey (MBI-GS)
(Shauffeli, Leiter, Maslach, & Jackson, 1996). Esta escala mide las respuestas ante un estrés
emocional crónico cuyos rasgos principales se representan en tres dimensiones: agotamiento,
cinismo o despersonalización y baja realización personal (Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001).
La escala de respuesta es tipo Likert con 7 puntos de anclaje, desde 0 (“Ninguna vez”) a 6
(“Todos los días”).
Procedimiento.
La selección de la muestra y recogida de datos se realizó mediante un muestreo por
conveniencia. Los datos fueron recogidos por miembros del equipo investigador, así como por
estudiantes. Para garantizar la calidad de los datos, los entrevistadores llevaron a cabo una
sesión de formación en donde se les explicaba detalladamente el procedimiento a seguir y se
les entregaba una guía donde figuraban los objetivos generales de la investigación, las
instrucciones de administración del cuestionario. Después se realizó la captura de datos con el
paquete estadístico SPSS 18, para luego realizar los análisis estadísticos necesarios para el
cumplimiento de los objetivos.
Resultados
Los resultados de la Figura 1 representan una relación significativa que existe entre la
dimensión Agotamiento del Burnout y la dimensión Atención de Inteligencia Emocional,
diferencias significativas al nivel de .05 (=.172*).
Tabla 1
Medias, Desviaciones Típicas y Alfas de Cronbach de las variables estudio.
DIMENSIÓN M DT α
Agotamiento 1.33 1.23 .89
Cinismo .94 .99 .59
Ineficacia .62 .83 .65
Atención 2.91 .90 .86
Claridad 3.90 .93 .92
Reparación 4.11 .82 .88
637
Es posible afirmar que cuando las personas atienden a las emociones tanto propias como
las de los otros tienden a agotarse más (Ver Figura 1).
Figura 1.
Correlaciones de Pearson de las Dimensiones Agotamiento (Burnout) y Atención (Inteligencia
Emocional).
En la Figura 2 se representa la relación estadísticamente significativa negativas al nivel de

.01, entre el factor atención de las emociones con el agotamiento, y los factores claridad y
reparación de las emociones muestran una relación inversa con la ineficacia. Es decir que
cuando las personas no tienen claro sus emociones no las reparan de manera adecuada y se
autoevalúan como ineficaces.
Figura 2.
Correlaciones de Pearson de las Dimensiones de Burnout e Inteligencia Emocional.
Discusión
El objetivo de este trabajo fue conocer la relación entre el síndrome de “quemarse por el
trabajo” (burnout) y la inteligencia emocional en profesionales de la salud de Mérida, Yucatán,
México y, los resultados encontrados señalan que la habilidad para percibir, valorar y
explorar emociones, es un elemento importante para no experimentar estados crónicos de
estrés laboral favoreciendo una adecuada salud psicosocial, tal como afirma Matthews y
Zeidner (2000) que las habilidades en IE ayudan a la adaptación de los eventos estresantes a
través de la comprensión de los sentimientos de uno mismo y la dirección de nuestra expresión
638
conductual. La limitación en este estudio se encuentra en el uso exclusivo de las medidas de
autoinforme, esto plantea que los resultados pueden ser atribuidos al método de medida más
que a las variables consideradas. El presente trabajo resulta interesante; ya que contribuye a
entender mejor la relación entre las variables estudio y se espera generar interés para futuros
estudios en esta línea de investigación, que se busquen espacios necesarios en los cuales se
pueda reflexionar acerca del papel de las emociones y su manejo; así como también sobre la
importancia de la habilidad para atender, identificar, comprender y reparar las emociones.
Referencias
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de urgencia extrahospitalaria. International Journal of Clinical and Health Psychology, 7(2), 323-
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Salovey, P., Bedell, B., Detweiler, J. B., & Mayer, J. D.(2000). Current directions in emotional intelligence
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520). New York: GuilfordPress.
Datos de Contacto: Magdalena Escamilla Quintal,

Correo: m.escamilla@correo.uady.mx
639
SALUD
Afecto y Control Parental Percibida por los Adolescentes y
su Asociación con el Comportamiento Suicida
Celia Carolina Pérez Ramírez, Claudia Patricia Ramírez Farías,
Claudia Dennise Romero Ceceña y Nehemías Cuamba Osorio
La adolescencia es una de las etapas del desarrollo que se encuentra después de la

infancia y antes de la madurez. Generalmente se considera que esta etapa empieza después
de que se cumplen 10 años de edad y que termina para los 20 años. Si bien, la adolescencia
se considera una etapa de transición, ya que los adolescentes no son considerados niños,
tampoco se les puede catalogar como adultos (Feldman, 2007). Durante este periodo, se va
desarrollando su independencia emocional y psicológica, además en esta etapa la persona
comienza a vivir su sexualidad y a meditar el papel que desempeñará en la sociedad en el
futuro. El proceso que se vive en esta etapa es de manera gradual (United Nations Children's
Found, 2002), mismo que se vive dentro de entorno familiar, el cual debe de ser un apoyo
para el adolescente para ayudarlo a lograr la generación de aquellas habilidades que le
permitan solucionar problemas de forma óptima.
La familia, por tanto, es el contexto de crianza más importante no sólo en las primeras
etapas, sino también en este proceso de transición, donde los hijos aprenderán (como se
mencionó anteriormente) las primeras habilidades de solución de problemas y los primeros
hábitos de socialización (Torio, Peña, & Rodríguez, 2008). De acuerdo a Palacios (1999 en
Muñoz, 2005) la familia es el ambiente más deseable para la crianza y educación de niños y
adolescentes, ya que en éstos, se puede promover el desarrollo personal, social e intelectual.
El ambiente familiar se ha considerado como un factor parental asociado a conductas
problemas de los adolescentes, dentro de éste, la percepción de afecto por parte de ambos
padres se convierte en un factor protector ante la presencia de conductas de riesgo (Rivera,
Villator, Fleiz, Medina-Mora, & Jiménez, 1995, en Palacios & Andrade, 2008).
El afecto como dimensión o constructo toma relativa importancia cuando se trata de definir
la relación que se da entre padres y adolescentes, se utiliza al hacer referencia a algunos
aspectos como la cercanía emocional, el apoyo, la armonía, o la cohesión (Olivia, 2006). El
intercambio afectivo, es una de las relaciones más importantes para el ser humano, ya que
puede sentirse amado, respetado, reconocido para tener satisfacción personal. La calidad de
las interacciones afectivas de padres-adolescentes está vinculada con adecuadas relaciones
sociales fuera de la familia, ya que la familia es la principal fuente de apego y apoyo
emocional, y de ésta, depende una gran parte del bienestar y ajuste del adolescente en el
entorno social hablando con relación a conductas externas (Laible, Carlo, & Raffaelli, 2000, en
Fuentes, Motrico, & Bersabé, 2003), de igual manera al interior de la familia está relacionado
con el control parental siguiendo la misma dinámica.
El Control Parental es definido como el conjunto de reglas, restricciones o todas aquellas
regulaciones que realicen los padres, para poder saber qué actividades están realizando sus
hijos (Barber, Olsen, & Shagle, 1994, Schaefer, 1965 en Betancourt & Andrade, 2011). Por
otra parte, Beltrán y Bueno (1995 en Domínguez, Bentancourt, & Cañas, 2014) mencionan que
es difícil dar una definición como tal, y que se trata del empeño que ejerce el padre para
lograr influenciar a su hijo, inclusive más que el nivel de control que quiera poner en práctica,
aunque también haga mención al monitoreo de la conductas, a la madurez que se les pide y al
asentimiento de los fines.
Stattin y Kerr (2000 en Garcia, 2001) han revisado parte del concepto de control parental,
donde se encontró que usualmente, la comunicación que se dé entre padres e hijos, es la mejor
manera de imponer límites u otorgar reglas sobre las actividades que realicen los
adolescentes. Sin embargo, este control debe de ser percibido como un punto medio, ya que
tanto demasiado control, como poco control pueden llevar a generar conductas consideradas
como de riesgo. De acuerdo a lo anterior, Domínguez, Betancourt y Cañas (2014), hacen
mención que los adolescentes con intentos suicidas percibían más control parental que aquellos
que no lo habían intentado.
Los intentos suicidas forman parte de un constructo más complejo: el comportamiento suicida,
que va desde la ideación suicida a diferentes tipo de expresiones, como amenazas, gestos,
autolesiones, planeación, intentos (todas en total llamadas conductas parasuicidas) hasta el
suicidio consumado; la presencia de cualquiera de las primeras es considerado como conducta
de alto riesgo (Vírseda, Amado, Bonilla, & Gurrola, 2011). El suicidio se considera como un
acto personal, pero también tiene directamente influencia social, puesto que, con base en la
teoría sociológica estructural funcionalista, es la consecuencia de la autopercepción del
individuo acorde con el entorno en que se desenvuelve; en este sentido, las condiciones que lo
caracterizan como ser (biológicas, psicológicas, sociales) determinan su comportamiento
autodestructivo (Manzo, 2005). Por tanto el concepto de comportamiento suicida (CS) será
cualquier acción mediante la cual el individuo se causa una lesión, independientemente de la
letalidad del método empleado y del conocimiento real de su intención, ya sea que produzca
o no la muerte del individuo (Arlaes et. al., 1998).
La familia, entonces, juega un rol de gran importancia en el desarrollo de estas conductas.
Larraguibel et al. (2000) señalan que la ausencia de calidez familiar, poca comunicación con
los padres, y la discordia familiar son factores asiduamente relacionados con el
comportamiento suicida. Pavez et al. (2009) hallaron que el intento suicida en adolescentes
estaba relacionado con la adaptabilidad familiar y con ideación suicida por parte de
parientes cercanos. Por otra parte, González-Forteza et al. (2002 en Pérez & Rodríguez,
2005) señalan que los mejores factores para predecir protectores de síntomas depresivos son
el ver al padre afectuoso, justo y que manifiesta amor; y observar a su madre mostrar interés
en conocer a sus amistades, capaz de poner límites en los encuentros sociales y fijar la hora de
regreso a casa. Por lo anterior, se genera la siguiente Pregunta de Investigación ¿De qué forma
642
el afecto familiar y el control parental percibidos por los adolescentes de 15 a 18 años estará
relacionado con la presencia de comportamientos suicidas? Siendo el Objetivo General:
determinar la relación o asociación entre la presencia de comportamientos suicidas y la
percepción de afecto familiar y control parental en la familia por parte de los adolescentes
de 15 a 18 años.
Método
Tipo de estudio: el presente es un trabajo de tipo cuantitativo, transversal y correlacional,

mismo que busca como objetivo final, encontrar la relación de las variables en un tiempo de
estudio determinado.
Participantes.
Se utilizó una muestra no probabilística por conveniencia, la cual fue definida por criterios
de selección (inclusión y exclusión) específicos. Constituyendo dos grupos: el primero (como
grupo de casos) que presentaran comportamiento suicida (en cualquier fase de los conceptos y
modelos que se presentaron en el marco teórico) y otro como grupo control de adolescentes
que nunca hayan presentado este tipo de comportamiento, conformando una “n” de 53
personas por cada grupo, además se pareó la muestra en función de la edad y el sexo,
teniendo una prevalencia de 72 % de mujeres y 38 % de hombres, con un rango de edad que
oscila entre 15 y 18 años de edad y una media de 16.53.
Instrumentos.
Partiendo de los modelos de estilos parentales de Gaxiola, Frías, Cuamba, Franco, Olivas
(2006) y del Modelo de Comportamiento Suicida de Cuamba (2011), se estructuró una
batería de instrumentos de medición conformada por el Cuestionario de Prácticas Parentales
de Robinson, el cual contiene 62 reactivos, y posee una alfa de 0.70 del estilo de crianza
autoritativo, mientras que el estilo de crianza autoritario tiene un alfa de 0.69; la variable de
ideación suicida, se evaluó con cuatro reactivos elaborados por Roberts (1980); El intento
suicida y conductas parasuicidas, se determinó a través de las preguntas “¿Alguna vez, a
propósito te has herido, cortado, intoxicado o hecho daño, sin intención de quitarte la vida?”,
“¿Alguna vez, a propósito te has herido, cortado, intoxicado o hecho daño, con el fin de
quitarte la vida?” Además, se aplicó una encuesta de tipo socioeconómico. Ambos instrumentos
ya han sido validados y cuentan con confiabilidad comprobada en población sonorense.
Procedimiento.
Se solicitó permiso para la aplicación de la batería de pruebas en el Colegio de Bachilleres
de Nogales, Sonora. La aplicación de la misma duró aproximadamente una semana, y se
contó con el apoyo de alumnos de psicología de octavo y sexto semestre. Análisis de los datos:
los datos recabados se analizaron por medio del programa estadístico SPSS 22, se utilizaron
medias y desviaciones estándar para las variables continuas, y frecuencias para las variables
categóricas, además se utilizó el estadístico T de Student para muestras independientes con
643
estadístico F de Lavene para determinar el nivel de significancia al 95%, se crearon parcelas
(un conjunto de reactivos que presentan asociación entre sí) para facilitar el trabajo
correlacional, mismo que se definió utilizando el estadístico r de Pearson con un intervalo de
confianza al 95%.
Resultados
Los resultados de la diferencia entre grupos se pueden observar en la Tabla 1.

Tabla 1.
Prueba T de afecto parental, Control Parental y Comportamiento Suicida
Grupos N Media Desviación Media de Sigf.
Estándar error estándar
Control Casos 53 2.23 .524 .072 .006
Parental Controles 52 2.51 .466 .065
Afecto Casos 51 2.51 .672 .094 .000
Parental Controles 52 3.15 .662 .092
Conducta Casos 54 2.05 .486 .066 .006
Suicida Controles 52 1.90 .298 .041
Ideación Casos 53 1.54 .820 .113 .000
Suicida Controles 51 1.00 .000 .000
Como se observó en la tabla anterior, se presentan diferencias entre casos y controles, de

acuerdo a las variables mencionadas tanto en la relación de familia como comportamiento
suicida.
De acuerdo a las correlaciones encontradas, los jóvenes que perciben motivación y afecto
por parte de los padres probabilizan que el comportamiento suicida disminuya, de la misma
manera sucede cuando los jóvenes reciben el reconocimiento de sus buenas acciones o cuando
les demuestra afecto por medio de abrazos y besos.
Entre control parental y el comportamiento suicida, éste último, disminuye cuando el control
parental es ejercido, al dirigirse a ellos cuando no se han portado “bien” o lo disciplinan
cuando ellos están “mal”.
Discusión
De acuerdo a los resultados, sí existe una relación entre el afecto parental y el

comportamiento suicida, ya que al aumentar el afecto parental disminuye la presencia de los
comportamientos suicidas; lo anterior concuerda con lo descrito por González-Forteza, Ramos y
et al. (2002 en Pérez & Rodríguez, 2005), donde se menciona que el afecto dado por los
padres era considerado como un factor protector a los comportamientos suicidas; este afecto
parental conlleva el conocimiento de los padres sobre las amistades, de tal forma que el
adolescente se siente identificado y protegido por los mismo, lo cual favorece la disminución
de los comportamientos suicidas como métodos de solución de problemas. A su vez coincide con
644
lo mencionado por Larraguibel et al. (2000), que señalan que la ausencia de calidez familiar,
poca comunicación con los padres, y la discordia familiar son factores asiduamente
relacionados con el comportamiento suicida.
De la misma forma, se encontró una relación positiva entre el control parental y el
comportamiento suicida, ya que el comportamiento suicida tendía a disminuir cuando los
padres ejercían control al poner los limites, lo cual se ve reflejado al disciplinar o comunicarse
con sus hijos cuando éstos no ejecutaban aquellos comportamientos estipulados con
anterioridad en el interior del ambiente familiar. Concordando con lo observado por Stattin y
Kerr (2000 en Averasturi, 2001), los cuales mencionan que la comunicación que se dé entre
padres e hijos es la mejor manera de imponer límites u otorgar reglas sobre las actividades
que realicen los adolescentes. Por lo contrario se refuta lo encontrado por Domínguez,
Betancourt y Cañas (2014), donde los jóvenes suicidas percibían un mayor control parental.
Por otro lado, se encontró que las variables de control parental y afecto estaban asociadas
tal como lo menciona Olivas (2006), de tal forma que a mayor control de parte de los padres
percibido por el adolescente, éste siente un mayor afecto, recordando que el control no
necesariamente se habla de autoritarismo, sino de la percepción de límites donde el
adolescente puede comportarse sin necesidad de que sea llamada su atención, de tal forma
que lo asocia como una forma de cariño y respeto por parte del padre.
Los resultados anteriores, presentan un panorama que puede servir de base para generar
estrategias de blindaje familiar y entender que la estructura, dinámica y juego de roles en la
familia son factores clave para intervenir y generar estrategias de prevención para este tipo
de comportamientos, dinámica que por el cambio social y económico se ha modificado,
aumentando la prevalencia de estos comportamientos y disminuyendo en edad su tasa de
incidencia. Se hace necesario también, dar seguimiento a la investigación, y que ésta se realice
con una muestra más amplia de jóvenes. También es importante considerar que la muestra fue
de adolescentes escolarizados, por lo cual sería un aspecto más a considerar el ampliar a
jóvenes que al momento no asisten a la escuela y adolescentes en las primeras etapas de la
misma.
Referencias
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http://www.psiquiatria.com/revistas/index.php/psicologiacom/article/viewFile/1183/1101/
Datos de Contacto: Claudia Carolina Pérez Ramírez,

Correo: celia_caro13@hotmail.com
646
Comparación entre Grupos de Adolescentes en la Presencia
de Ideación Suicida
Cristina Elizabeth Izábal Wong, Brenda Berenice Montes Zatarain
y Claudia Irene Rodríguez Castro
Universidad Autónoma de Sinaloa
En los últimos años se ha observado un incremento en los suicidios alrededor del mundo, la
Organización Mundial de la Salud (OMS) ha resaltado la necesidad de buscar estrategias de
prevención, ya que es considerada una de las principales causas de muerte en personas de 15
a 29 años (OMS, 2006). En México, las estadísticas recientes han mostrado que el suicidio
cada vez se presenta en edades más tempranas, siendo las edades de 15 a 19 años, las de
mayor riesgo. De acuerdo con el INEGI los suicidios representan 7.5 decesos por cada 100 mil
adolescentes (INEGI, 2015). Estos datos nos permiten tener una proporción de la magnitud de
este problema ya que es considerada la tercera causa de muerte en estas edades.
Las estadísticas muestran que en nuestro país por cada suicidio consumado, se presentan de
8 a 10 intentos de suicidio, de igual forma por cada intento de suicidio 8 personas han
pensado o planeado realizar el suicidio (González-Forteza, Berenzon, Tello, Facio, & Medina,
1998). Asimismo, se ha identificado que las personas con pensamientos suicidas tienden a
presentar intentos de suicidio, además quienes intentan llevar a cabo el suicidio, y no lo
consiguen es más probable que lo vuelva a intentar en un periodo menor a un año (González-
Forteza et al., 1998). En este contexto es importante conocer e identificar las conductas o
señales de alerta que muestran los individuos que podrían presentar la ideación suicida. Por
tanto, la ideación suicida es definida como todos los pensamientos intrusivos y repetitivos
respecto a la propia muerte. Además de los pensamientos sobre la forma en que le gustaría
morir y con base en los objetos, circunstancias y/o condiciones en que se pretende morir
(Rosales, Córdova, & Guerrero, 2013).
El estudio de la ideación suicida se ha abordado desde diferentes perspectivas con el
objetivo de comprender los factores relacionados para que se presenten estas ideas y/o
pensamientos. Uno de los factores más estudiados es la depresión ya que hay autores que
sostienen que la ideación suicida está relacionada con la depresión, y debido a este factor
existe un alto índice de riesgo, aún más cuando se estudia con poblaciones adolescentes
(Amezcua et al., 2010; Amézquita, González, & Zuluaga, 2008, Hidalgo-Rasmussen &
Hidalgo-San Martín, 2015).
Asimismo, se ha encontrado una alta correlación entre depresión e ideación suicida, además
esta correlación va a ser mayor dependiendo del nivel de depresión que presente la persona.
Es decir, a mayor nivel de depresión, también aumenta el riesgo para que presente ideas
suicidas (Ospino et al., 2014). Sin embargo, en contraste con estas investigaciones, se ha
encontrado en adolescentes que presentan ideación suicida, pero no muestran síntomas de
depresión (Reynolds, & Mazza, 1990).
El incremento de la prevalencia del suicidio en los últimos años, y debido a las variables
que interfieren para que se presente el suicidio y la ideación suicida como primer paso para la
realización del acto. El objetivo del presente estudio fue conocer si existen diferencias con
relación a la edad de los adolescentes, que presentan ideación suicida. Así como, identificar la
prevalencia de la ideación suicida en dicha población.
Método
Participantes.
Participaron del estudio N= 268 estudiantes, en edades de 14 a 17 años (M= 15.44). Los
participantes fueron divididos en dos grupos dependiendo del nivel de escolaridad, Grupo 1
(estudiantes de secundaria) y Grupo 2 (estudiantes de preparatoria). A continuación se
presentan los datos de caracterización de los participantes por grupos.
Tabla 1
Datos de caracterización de los participantes
Variables Grupo 1 Grupo 2
M (DE) M (DE)
Edad 14.20 (0.51) 16.06 (0.81)
Sexo H/M 35/51 95/87
Nivel socioeconómico 3.66 (1.20) 3.95 (1.38)
Frec. Hábitos de lectura y 1.43 (0.49) 1.46 (0.50)
escritura
Nota: Frec. Hábitos de lectura y escritura= Frecuencia de hábitos de lectura y escritura; Sexo H/M= Sexo
Hombres/Mujeres; la variable sexo se presenta en frecuencia; M= Media; DE= Desviación estándar.
Instrumentos.
Los instrumentos utilizados en el presente estudio son descritos a continuación:
Cuestionario sociocultural y aspectos de salud (versión al español de Wong, et al., 2012).
Este instrumento de auto-relato, permite explorar aspectos como: edad, escolaridad, sexo,
nivel socioeconómico. Además de proporcionar datos referentes a la presencia de
enfermedades, uso de medicamentos y consumo de sustancias. También se incluye una escala
Likert para conocer la frecuencia de los hábitos de lectura y escritura.
Escala de Ideación Suicida de Beck -SSI- (Beck, Rush, Shaw, & Emary, 1983), es una escala
semi estructurada que se desarrolló con el objetivo de cuantificar y evaluar la intencionalidad
suicida, grado de seriedad e intensidad con el que se pensó o está pensando de suicidarse.
Esta consta de 19 reactivos, en un formato de respuesta que varía de 0 a 2 puntos, la suma
total de la puntuación puede variar de 0 a 38. Mediante la escala se han establecidos puntos
de corte para detectar la presencia de ideación suicida, los puntajes en un rango de 0 a 9 se
648
determina como ausencia de ideación suicida, los puntajes en rango de 10 a 38 es
considerado como presencia de ideación suicida.
Procedimiento.
En el presente estudio se consideraron los protocolos éticos para investigaciones con seres
humanos. Los instrumentos fueron aplicados en el orden presentado en el apartado anterior.
Las aplicaciones fueron realizadas en una única sesión de una hora aproximadamente. Todos
los instrumentos fueron aplicados en sesiones grupales, dentro de los salones de clase de las
escuelas en las cuales estaban inscritos cada uno de los participantes.
Resultados
Los datos fueron analizados mediante la prueba t, a seguir se presentan los resultados en el
siguiente orden: a) Comparación entre grupos de edades para conocer la presencia de
ideación suicida, b) Frecuencia de ideación suicida por cada grupo, y finalmente c) Análisis
complementar sobre las áreas exploradas mediante el SSI.
Tabla 2
Comparación entre grupos en relación a la presencia de ideación suicida
Grupo M DE p
Grupo 1 1.17 0.38
Grupo 2 1.08 0.27 0.00
Nota: Grupo 1= Estudiantes de secundaria, Grupo 2= Estudiantes de preparatoria.
Conforme es presentado en la Tabla 2, se observan diferencias significativas entre los

grupos para la prevalencia de ideación suicida. En base a los resultados mostrados se realizó
un análisis de frecuencia complementar para conocer la presencia de ideación suicida en cada
uno de los grupos, presentado a continuación en la Tabla 3.
Tabla 3
Frecuencia de ideación suicida por grupos
Grupo Nivel de ideación suicida
Ausencia de IS Presencia de IS
Grupo 1 82.6 17.4
Grupo 2 91.8 8.2
Nota: Los datos son presentados en porcentajes; IS= Ideación suicida.
De acuerdo a la Tabla 3, se presenta la frecuencia de la presencia de ideación suicida,

conforme es mostrado son pocos los casos que presentan ideación suicida. Sin embargo los
casos analizados muestran un puntaje alto, lo que implica casos en situación de riesgo para
cometer el acto suicida. Además los estudiantes de secundaria presentan una mayor
prevalencia de ideación suicida que los estudiantes de preparatoria.
649
Se realizó un análisis entre grupos para conocer los puntajes en cada una de las áreas que
son exploradas mediante la escala, a seguir en la Tabla 4 se muestra dicha comparación.
Tabla 4
Comparación entre grupos respecto a las áreas de la SSI
Área evaluada Grupo 1 Grupo 2
M (DE) M (DE) p
Área 1 1.07 (2.08) 0.60 (1.10) 0.00
Área 2 1.71 (2.33) 0.68 (1.28) 0.00
Área 3 1.17 (1.75) 0.73 (1.53) 0.07
Área 4 1.03 (1.88) 0.41 (1.06) 0.00
Nota: Área 1= Características de las actitudes hacia la vida; Área 2= Características de los
pensamientos/deseos de suicidio; Área 3= Características del intento; Área 4= Actualización del intento.
A partir de la Tabla 4, se observan diferencias significativas en casi todas las áreas. Sin
embargo el Área 3 no se presentaron diferencias entre grupo, en esta categoría se exploran
datos referentes a las características del intento. En la escala los ítems correspondientes a esta
área presentan poca variabilidad entre ellos; de tal forma que no se presentaron diferencias
significativas entre grupos.
Discusión
Con base en los resultados presentados anteriormente, con referencia a lo que corresponde
en la presencia de ideación suicida, llama la atención que se estén encontrando varios casos
de adolescentes en riesgo que manifiestan esas ideas suicidas. Cabe resaltar las diferencias
encontradas entre los grupos, ya que los grupos de menor edad (secundaria) fueron los que
presentaron los índices más altos de ideación suicida. Estos datos corroboran lo encontrado en
las estadísticas nacionales las cuales muestran una tendencia a presentar el acto suicida cada
vez más en edades más tempranas.
Sin embargo, mediante los datos obtenidos en la presente muestra no se pueden identificar
cuáles serían algunos de los factores que podrían estar influenciando para que los
adolescentes presenten ideación suicida. Como es conocido, la adolescencia es una etapa de
cambios, los cuales podrían ser un factor de riesgo en esta etapa. Por ello es importante
continuar prestando un pertinente interés y orientar la debida atención hacia otras alteraciones
a nivel personal o tener en cuenta la múltiple variedad de factores que pudieran repercutir en
la aparición de las ideas suicidas dentro de la comunidad en riesgo que corresponde a los
adolescentes.
Por tanto, en la adolescencia es necesario proporcionar atención en todo momento,
especialmente por ser un periodo de intensos cambios tanto físicos, emocionales y
comportamentales. Todos estos cambios característicos de la adolescencia son de gran
importancia, y por tanto es fundamental que se tenga en cuenta estos procesos en el desarrollo
del adolescente. Finalmente, cabe resaltar la necesidad de explorar otros factores que
podrían influenciar para la presencia de ideación suicida tales como la depresión, factores
650
emocionales como autoestima, biológicos como sexo, edad, o sociodemográficos como el nivel
socioeconómico, la calidad de vida entre otros.
Referencias
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Datos de Contacto: Cristina Elizabeth Izábal Wong,

Correo: cristina.izabalwong@gmail.com
651
Componentes Asociados al Comportamiento Suicida en
Adolescentes de Frontera Norte (Estudio Exploratorio)
Nehemías Cuamba Osorio, Francisca Tejeda Parra, Cesar Conrado
Doumerc Pompa, Kristell Viridiana Reyes López, Mavy Valenzuela
Villa y Marlenne Tabardillo Aldecoa.
La adolescencia es la etapa del desarrollo en la cual se busca alcanzar una madurez

emocional y social para lograr asumir las responsabilidades y comportamientos propios del
grupo en el que se desenvuelve (Aberastury & Knobel, 1997), según Coon (1998), lo anterior
estará en función de 4 factores: la dinámica familiar, la experiencia escolar, el marco cultural
y las condiciones económicas y políticas del momento; De no presentarse adecuadamente lo
anterior y si el adolescente no es capaz de abordar el problema que se le presenta de forma
adecuada, se generarán comportamientos tipificados como anormales, los cuales estarán en
función de los daños que éstos puedan ocasionar tanto a la sociedad como a él/ella mismo
(Rice, 2000).
El comportamiento suicida se presenta como un ejemplo de este tipo de métodos
inadecuados de solución de problemas; además de ser un problema multifactorial que incluye
factores neurobiológicos (Harris & Lennings, 1995), familiares, (Steinhaussen, & Winckler,
2004), genéticos (Fu et al., 2002), psicológicos (Andrade et al., 2003), sociales
(Durkheim,1897) y culturales (Leslie et al., 2000); las cuales se presentan con un patrón
definido que va desde la ideación suicida, conductas auto-lesivas, planeación suicida, intento
suicida y no solamente el suicidio consumado (Fernández, 2002). Mack (1986) tratando de
explicar este fenómeno, desarrolló un modelo con base en el estudio del suicidio consumado en
jóvenes el cual llamo Modelo Arquitectónico y consta de varios elementos:
Macrocosmos: la influencia que ejercen la cultura, la actividad económica, los factores
sociopolíticos y el sistema educativo.
Vulnerabilidad biológica y los factores genéticos.
Experiencias tempranas que tienen influencia sobre etapas iniciales del desarrollo. En ellas
la familia tiene un peso predominante.
La organización de la personalidad y la autoestima.
Las relaciones del individuo, que incluye su relación con los padres, su aceptación o rechazo,
el grado de separación, identificaciones, lazos con otros adultos y relaciones con los amigos.
La psicopatología, que establece la existencia de cuadros depresivos y alcoholismo.
La ontogenia en la relación existente entre el desarrollo y la muerte.
Las circunstancias vitales como factores precipitantes, tanto biológicos como socio-familiares.
Cuamba (2011), planteó su modelo con base al estudio del comportamiento suicida
(autolesiones e intento suicida) en adolescentes en la capital del estado de Sonora que
presentan este tipo de problemas, el modelo explicativo sustenta la idea de cómo es la forma
en que el comportamiento suicida se presenta en esta población, señalando dos factores
importantes relacionados entre sí: la disfunción familiar y la disfunción personal, el primero
está constituido por la estructura del grupo primario principalmente en la comunicación entre
los miembros de la familia, y la percepción de rechazo por parte de los padres del
adolescente, aunado al maltrato infantil, lo cual probabiliza un déficit en la función personal y
al desarrollo de problemas del estado de ánimo, comportamientos ansiosos, y la nula
capacidad de desarrollar herramientas de afrontamiento, mismo que lleva a la presencia de
pensamientos suicidas para posteriormente desencadenar en las autolesiones.
La ciudad de Nogales, Sonora al ser una ciudad de tipo fronterizo, con población flotante y
en constante rotación (Córdova, 2009 en prensa), probabiliza un alto índice de problemas
sociales, muchos de ellos relacionados al grupo primario (la familia) con relación a la
desintegración de la institución misma y a lo no cohesión entre sus elementos (Galindo, 2009),
lo cual probabiliza que se presenten este tipo de comportamientos como métodos utilizados
por los adolescentes para la solución de sus problemas, además, se debe de tomar en cuenta
que él comportamiento suicida es un fenómeno con características que varían con relación a los
países, regiones y circunstancias particulares (Bergstrand & Otto, 1962), a la vez se modifican
con el paso del tiempo (Kreitman & Foster, 1991). Por lo anterior, se genera la siguiente
pregunta de investigación: ¿Cómo se presentará en Nogales el comportamiento suicida en
adolescentes y qué factores estarán implícitos?, se parte del siguiente Objetivo General:
explorar cuales factores implícitos estarán presentes en los adolescentes de 12 a 14 años con
comportamiento suicida en Nogales, Sonora.
Método
Participantes.
Se entrevistaron 40 estudiantes de 12 a 15 años de segundo y tercer año de escuela
secundaria federal de la localidad, mismos que fueron canalizados por maestros y
orientadores por presentar comportamientos problema de tipo escolar (a percepción del
maestro), independientes de los comportamientos suicidas; de los participantes fueron
seleccionados cuatro adolescentes de edad entre 12 a 14 años, 3 mujeres y un hombre; que
durante la entrevista contestaron preguntas específicas para delimitar la presencia de este
tipo de comportamiento; mismos que se les entrevistó en dos ocasiones y se realizó dos grupos
de enfoque.
653
Instrumento.
Se utilizó la técnica de estudio colectivo de casos (Latorre et al., 1996) a través de 8
entrevistas profundas con una duración promedio de 1 hora, además de 2 grupos de enfoque
con una duración promedio de 2 horas, mismas que se transcribieron en formato Word.
Procedimiento.
Se procedió a solicitar los permisos correspondientes a las autoridades de la institución,
obteniéndolo, se realizó un proceso de entrevista a los maestros y orientadores de la escuela,
con relación a la percepción de los alumnos que consideraban con conductas de riesgo,
obteniendo la lista correspondiente, se contactó a los alumnos, y a sus padres a los cuales se
les envió una carta de consentimiento informado, donde se explicaba el objetivo de la
investigación y que la misma no afectaría la estancia de su hijo en la institución, posteriormente
se realizaron las entrevistas a los alumnos que se logró el permiso de los padres, se analizó
esa información y se eligieron los 8 candidatos de acuerdo a los criterios de inclusión y
exclusión propuestos, para realizar la entrevista y grupo de enfoque para posteriormente
analizar la información y determinar los resultados y discusión, se contó con el apoyo de
alumnos de la carrera de psicología de sexto y octavo semestre. Análisis de la información: la
información recabada se analizó a través de los procedimientos de análisis de contenido
estimando los factores presentados con mayor regularidad y las frases significativas se
analizaron a través de la técnica de discurso argumentativo (Vignaux, 1983).
Resultados
Dentro de los diálogos se estructuraron 7 categorías convergentes consideradas como

factores de riesgo y varios códigos dentro de las mismas, en las cuales coincidieron:
Familia Disfuncional: violencia doméstica, ausencia de los padres, mala relación con
padrastros, rivalidad entre hermanos, burlas, no se perciben parte de la familia.
Problemas de Adaptación: sentimientos de culpabilidad, procesos de duelo no resuelto.
Acoso Escolar: relegación, burlas tanto de pares como de adultos.
Autoconcepto: introspección, ideas irracionales, percepción negativa del contexto, baja
autoestima.
Ausencia de amigos: no hay confianza entre pares, ausencia de comunicación, aislamiento,
Ausencia de Habilidades Sociales: evitación de problemas, hipersensibilidad y pensamiento
desiderativo.
Ansiedad: impulsividad, desesperación y agresividad.
Así como dos categorías como factores protectores:
La Religión: pensamiento desiderativo.
El insight de que existe un problema.
654
Además, se coincidió en la necesidad de investigar métodos de cómo llevar a cabo el
comportamiento: los adolescentes presentaron autolesiones con raspones, y golpes a sí mismos;
uso de métodos nuevos como alcohol en las heridas para “ver” hasta donde se aguanta el
dolor, cortes con objetos punzantes, ahogamiento y lanzamiento hacia los autos; se observó la
presencia de planeación recurrente de los métodos y planeación de hacer daño a otras
personas.
Dentro de las frases significativas (mismo que se resumió el argumento para el presente) se
encontraron:
“cuando murió mi tío me empecé a cortar yo porque él era el único que me entendía” (El
individuo expresa una percepción de soledad ante la falta de personas que la entiendan y en
las que pueda confiar, ésto debido a la pérdida del ser querido, a quien ella consideraba
como la persona en quien podía confiar y con la que podía expresarse abiertamente. Esta
situación le llevó a recurrir a autolesiones como medida de afrontamiento al duelo y,
posteriormente, generalizándolo a otras problemáticas),
“sentí que yo era la carga cuando se divorciaron mis papás” (El sujeto se atribuye la
responsabilidad de la ruptura del matrimonio de sus padres, por lo cual genera una
percepción de culpabilidad ante la situación).
“porque mis compañeros se reían de mí, mis compañeros se burlaban y me decían cosas
muy feas” (La persona reporta una relación negativa con sus compañeros de escuela, por
parte de los cuales ha recibido burlas y violencia verbal. Dicha situación propició en ella un
sentimiento de tristeza y una distorsión de su autopercepción, por lo cual decidió comenzar a
autolesionarse en respuesta a estas problemáticas),
“pienso ojala pase un carro porque a veces pienso y luego recapacito…ésto está mal, eso
está mal… a veces pienso que sí…porque si no existiera yo…existiera nomás mi hermana y
ya no me sintiera como me siento…de estar a lado” (El individuo considera el suicidio como
una forma de resolver problemas, especialmente ante emociones que considera como dañinas,
con relación a la rivalidad percibida con la hermana; ya que ella se siente menos que la
misma en cuestión de cariño y apoyo familiar; sin embargo, manifiesta arrepentimiento al
momento de considerar el suicidio como un escape a esas emociones).
“yo creía que todo lo que me hacía me lo merecía… porque mi hermana sufrió y se
aguantó todo lo que sentía” (El individuo percibe culpabilidad ante el incidente de su hermana
y cree que debe soportar el acoso escolar del cual es víctima, y que ella considera como un
castigo por no cuidar a su hermana).
“hay veces que no quisiera ser yo… hay veces que quisiera ser otra persona” (La persona
se muestra insatisfecha con su vida y con su persona).
“hay veces que yo siento que no nací para tener amigos” (El individuo manifiesta desinterés
en el establecimiento de relaciones de amistad, además de una carencia de habilidades para
ello; situación ante la cual se muestra resignado).
655
“el tema de la muerte es una solución muy fácil a problemas mayores” (Ante la carencia de
habilidades de resolución de problemas, el individuo considera la muerte como una alternativa
fácil para resolver las problemáticas a las que una persona tiene que enfrentarse).
“lo tomo muy apecho” (La persona es fácilmente afectada por los comentarios u opiniones
que los demás tienen sobre ella).
“el quererme morir es más para darle placer a los demás…yo sé que a nadie le agrado,
nadie me presta atención” (El individuo considera que su muerte beneficiaría a las personas
que le rodean, ya que percibe desinterés de parte de éstas hacia su persona),
“mi mamá es como…atiende más a mis otros hermanos, sí me quiere, sí me trata y sí me
cuida pero, a ellos los trata mejor” (Aunque la persona reconoce el afecto por parte de su
madre, siente que es menos valorada y tomada en cuenta en su hogar a comparación de sus
hermanos).
Discusión
El fenómeno de comportamiento suicida se presenta en todas las edades, conforme van

pasando épocas sociales, este problema se ha presentado en su tasa de incidencia en grupos
más jóvenes de edad, presentándose en estratos propios de la adolescencia temprana; los
factores encontrados en el presente documento dan pie que los mismos pueden modificarse y
que serán diferentes aun en poblaciones que en teoría deberían ser similares como son los
casos de la capital (Hermosillo) y la frontera (Nogales) de un mismo estado y con una
separación de 270 km (Bergstrand & Otto, 1962), se observa la presencia de nuevos métodos
como lo son las autolesiones como el alcohol, los ahogamientos o el lanzarse a los autos y
variables poco investigadas como lo es el pensamiento desiderativo o el acoso escolar,
además de la presencia de ansiedad.
La información interpretada genera una visión de cómo se puede presentar el fenómeno en
la ciudad, sin embargo, esta información al encontrarse de forma cualitativa, aún no se puede
generalizar al resto de la población de adolescentes, pero sirve como base primeramente,
para la generación de una entrevista que abarque mayores variables para la segunda fase y
por consecuencia para desarrollar métodos de trabajo de tipo cuantitativo (fase 4 y 5) que
tengan el objetivo de establecer asociaciones entre los factores presentados, de tal forma que
se establezca una relación con el fenómeno, y esta pueda generalizarse al resto de la
población, logrando que se pueda intervenir y prevenir de una mejor manera ante las
variables de riesgo que hacen que el fenómeno aumente en la población.
656
Referencias
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Datos de Contacto: Nehemías Cuamba Osorio,

Correo: nehemias.cuamba@nogales.uson.mx
657
Ideación Suicida en Adolescentes
Verónica González Franco, Mirsha Alicia Sotelo Castillo y Laura
Fernanda Barrera Hernández
Instituto Tecnológico de Sonora
El aumento de suicidios en adolescentes es alarmante para el país, siendo una de las causas
consideradas como factor de riesgo, los problemas de autoestima (Instituto Nacional de
Estadística y Geografía [INEGI], 2012). Actualmente no se cuenta con un registro exacto de las
tasas de suicidio de la población, ya que es un tema considerado como tabú, los informes de
defunción no describen la causa real de la muerte, existen enlistadas grandes cantidades de
causas de muerte, que al final se clasifican en cuatro categorías: muerte natural, accidente,
homicidio o suicidio; de esta forma las diferencias entre las tasas de suicidio entre los países
puede deberse a diferencias en la concepción de suicidio para cada región o cultura, así
también a la variable precisión de los informes que en muchos casos no señalan que la causa
de muerte fue autoinfligida (Farberow & Shneidman, 1969).
Se han realizado diversos estudios que muestran resultados sobre la presencia de ideación
suicida en adolescentes, al respecto Cano, Gutiérrez y Nizama (2009) reportan mediante su
estudio con población peruana, que de una muestra de 530 adolescentes, el 31.3% ha
deseado morir, 21.1 % pensó en quitarse la vida y 18.1% ya intentó suicidarse de alguna
forma en algún momento. Analizando los datos con base al sexo, se tiene que 46.6% de las
mujeres señalan haber sufrido de algún cuadro del espectro de ideación suicida en
comparación con 26.3% de los varones; por otro lado, en la comparación por grupo de edad
se reveló que la prevalencia de algún cuadro del espectro de ideación suicida es mayor entre
los de 15 a 19 años con un 48%. Por su parte, Ventura et al. (2010) encontraron una
prevalencia de ideación suicida de 62%, cifra tres veces mayor del intento suicida, un grado
mayor que la anterior y de mayor cuidado, marcado como un antecedente más significativo;
las mujeres presentaron una prevalencia de ideación suicida de 71%, mientras que los
hombres 49%, diferencia estadísticamente significativa, situación similar en la prevalencia de
intento suicida en el que el porcentaje de mujeres también fue mayor, presentando de igual
forma una diferencia significativa.
Según los resultados del estudio de Córdova, Eguiluz y Rosales (2011), el 9.7% de los
hombres y el 16.5% de mujeres de la muestra trabajada reflejan incidencia de pensamientos
suicidas, respecto al cuestionamiento de desear morirse; una incidencia de 5.2% en los
hombres y de 7.8% en las mujeres, respecto a la categoría “pensar en suicidarse” y una
incidencia de 2.2% en las hombres y de 3.4% en las mujeres, relacionada a la cuestión de
“planear la propia muerte”. Por otra parte, en su estudio Córdova, Rosales, Guzmán y Zúñiga
(2013) localizaron que el 5.7% de los participantes manifestó tener presencia de ideas
suicidas; para determinar la ausencia de ideación suicida se consideró el valor total de cero,
donde el 66.8% se situó en esta categoría.
En el año 2010, se presentó un .0044% de defunciones en la población total de México
donde la causa fue el suicidio, en el caso de las muertes de la población juvenil de entre 15 y
24 años se registró un .0069% de suicidios. Para el estado de Sonora en este periodo, se
rastreó un .0064% de casos de suicidio en la población general del estado y un .0066% en la
población de jóvenes (INEGI, 2010). Sonora se ubica en el séptimo lugar en el índice de
suicidios a nivel estatal (INEGI, 2013); según el encargado del despacho de Dirección General
de Salud Mental, una de cada 10 jóvenes sonorenses intenta o ha pensado en quitarse la vida,
fundamenta su información en un estudio realizado a 10, 000 adolescentes en el año 2012, de
los cuales el 8.1% reportó haber pensado en el suicidio (Parra, 2015). El municipio de Cajeme
se encuentra entre los 4 municipios con mayor índice de suicidio del estado, siendo el segundo
lugar tanto para la población en general, con 36 suicidios, siguiendo al municipio de
Hermosillo que reportó 90 casos en ese año; como para la población específica de entre 15 y
24 años, con 8 casos de suicidio (INEGI, 2013). Para el 2015, el municipio de San Luis Río
Colorado se coloca como el municipio con mayor número de suicidios, ocurridos en varones de
edad productiva, según lo indica una noticia alarmante del municipio, la que además concluye
que puede deberse a la situación económica desmotivante que se vive actualmente en la
entidad (Román, 2015).
La OMS (1968) define al suicidio como un acto con resultado mortal. Por su parte en el
diccionario de la Real Academia Española (2014), suicidio aparece como (Voz formada a
semejanza de homicidio, del lat. sui, de sí mismo, y caedĕre, matar). Acción y efecto de
suicidarse. Acción o conducta que perjudica o puede perjudicar muy gravemente a quien la
realiza. La idea del suicidio es la primera fase dentro del suicidio, es la representación mental
del acto suicida, la aparición de pensamientos y sentimientos de muerte, contemplando
también posibles medidas al respecto. Las ideas de muerte van constituyendo una
personalidad cada vez más angustiada elevando los síntomas existentes y con una progresiva
marginación o automarginación social, que los envuelve en un aislamiento (Marchiori, 2006).
Método
Participantes.
La muestra de este estudio se conformó por 500 adolescentes de los cuales, 300 se
encuentran en educación secundaria en los municipios de Cajeme y San Luis Río Colorado y
200 en educación media superior en dichos municipios, participaron un total de cuatro escuelas
secundarias y dos preparatorias. De la muestra total el 57.2% de los participantes
corresponde al sexo femenino y 42.8% de sexo masculino, comprendiendo un rango de edad
entre los 11 a 18 años, la edad promedio fue de 14.20 años.
659
Instrumento.
Se construyó la escala de Ideación Suicida, la cual obtuvo una confiabilidad de .903,
constituida por 24 ítems divididos en 5 factores: 1) Pensamientos de muerte, referente a las
ideas y pensamientos acerca de morir y de las formas de morir, refiriéndose a sí mismo; 2)
Deseos de muerte; 3) Pesimismo, que comprende el afrontamiento negativo de situaciones
problemáticas, 4) Autolesiones y dolor físico, relacionada a los antecedentes de lesiones
autoinfligidas y el disfrute del dolor y 5) Integración e ideas suicidas.
Procedimiento.
Primeramente, se realizó una revisión bibliográfica sobre la variable en cuestión y se
construyó el instrumento, éste se aplicó en 6 escuelas de educación secundaria y preparatoria
de los municipios de Cajeme y San Luis Río Colorado, para lo cual, se solicitó el consentimiento
con los responsables de las escuelas y una vez obtenidos las autorizaciones necesarias. Una
vez identificados los grupos participantes se hizo un acercamiento al maestro encargado del
aula, para que permitiese la administración del cuestionario, la aplicación del mismo tardó
entre 25 y 30 minutos. A los participantes se les brindó una breve explicación del estudio y se
mencionó la absoluta confidencialidad y las instrucciones de llenado de la escala. La
información fue recogida y guardada. Una vez finalizado se les expresó el agradecimiento a
los participantes, por último, los datos recogidos fueron codificados y analizados
cuantitativamente utilizando el programa estadístico computadorizado SPSS versión 15.
Resultados
Se percibió que de una puntuación mínima de 0 y máxima de 96 puntos, el porcentaje más

amplio se ubicó en el nivel bajo (puntuaciones de 0 a 32) con 90.4% que refleja que los
adolescentes no externan la presencia de ideas, pensamientos o deseos suicidas y el .4%
restante se ubicó en el nivel alto, mencionando que tienen ciertas ideas y deseos de muerte.
En dicha escala se presentaron como significativas las puntuaciones altas en los reactivos: he
deseado morir, donde el 19.8% de la muestra respondió que ha deseado morir con frecuencia
mayor a algunas veces; Me he hecho algún tipo de daño a mí mismo, donde el 10.2% de los
adolescentes respondió que algunas veces han realizado un daño dirigido intencionalmente
hacia sí mismo; Me he provocado cortadas en brazos o alguna parte de mi cuerpo, reactivo en el
cual el 2.2% respondió marcando la frecuencia siempre; y el 6.8% de los participantes
expresa tener deseos de desaparecer casi siempre o siempre.
Analizando cada factor de la escala de forma individual, se tiene que de la primera
dimensión: Pensamientos de muerte, el 74.8% indica encontrarse en un nivel bajo o escaso de
presencia de ideación suicida, con puntuaciones de 0 a 6 y el 3.8% expresa tener este tipo de
pensamientos con una mayor frecuencia (ver Tabla 1).
660
Tabla 1
Nivel de presencia de Pensamientos de muerte
Rango Fr %
Bajo 374 74.8%
Intermedio 107 21.4%
Alto 19 3.8%
Total 500 100%
En la segunda dimensión, Deseos de muerte, el 87.8% expresa tener escasos o nulos deseos
de muerte y el 1.2% de los sujetos reflejan tener una frecuencia considerable de deseos de
muerte, refiriéndose a su propia muerte (ver Tabla 2).
Tabla 2
Nivel de presencia Deseos de muerte
Rango Fr %
Bajo 439 87.8%
Intermedio 55 11%
Alto 6 1.2%
Total 500 100%
Del mismo modo para la tercera dimensión: Pesimismo, se obtienen valores más altos en el
nivel bajo con un 89% y el .8% restante se encuentra en un rango alto con puntuaciones de 12
a 16, en una escala de 0 a 16 (ver Tabla 3).
Tabla 3
Nivel de Pesimismo
Rango Fr %
Bajo 445 89.0%
Intermedio 51 10.2%
Alto 4 0.8%
Total 500 100%
En la cuarta dimensión: Autolesiones y dolor físico, el 85.2% de la muestra comenta no

realizar ninguna actividad con el fin de dañarse a sí mismo intencionalmente y el 2.2%
confirma realizar este tipo de actividades dañinas para su salud con una frecuencia mayor,
generándose autolesiones y considerando el dolor físico como algo positivo (ver Tabla 4).
Tabla 4
Nivel de Autolesiones y dolor físico
Rango Fr %
Bajo 426 85.2%
Intermedio 63 12.6%
Alto 11 2.2%
Total 500 100%
661
En la quinta dimensión: Integración e ideas suicidas, los adolescentes continúan situándose en
su mayoría en el nivel bajo, con un 92.6% en este rango y un .6% en el nivel alto (ver Tabla
5). Al comparar por género, a través de la prueba T de Student, se encontró una diferencia
significativa (p=.034), en la presencia de ideación suicida, con una media de 15.08 para el
género femenino y un 12.08 para el género masculino, lo que refleja que en esta muestra la
presencia mayor de ideación suicida es en las mujeres en relación al género. Así mismo, se
encontró una diferencia significativa en la comparación de grupos por la ciudad en la que
habitan los participantes, con una significancia de p = .012, siendo Ciudad Obregón la que
cuenta con una media mayor, de 15.81 y San Luis Río Colorado obtiene una media de 11.79,
lo cual indica que en este caso la presencia de ideación suicida en Ciudad Obregón es mayor,
indicando que esta diferencia está relacionada a la zona demográfica.
Tabla 5
Nivel de Integración e ideas suicidas
Rango Fr %
Bajo 463 92.6%
Intermedio 34 6.8%
Alto 3 0.6%
Total 500 100%
Los resultados del estudio coinciden con Córdova et al. (2013) que encontraron niveles
bajos de la presencia de ideación suicida. Se halló además una diferencia significativa en la
presencia de Ideación Suicida respecto al género de los participantes, siendo el género
femenino quien presentó una media mayor, lo cual se asemeja a lo obtenido por Córdova et
al. (2011) y Ventura et al. (2010), que igualmente encontraron una mayor presencia de
ideación suicida en el género femenino, en comparación con el género masculino.
Aún con los resultados favorables en la muestra, no se debe descuidar la presencia de
ideación suicida, ya que todos los seres humanos tienen la potencialidad para desarrollar
pensamientos y deseos de muerte y autodestrucción al enfrentarse ante situaciones
deshabitúales, dependiendo el grado de afrontamiento; por esto es necesario prestar suma
atención a cualquier rasgo fuera de lo común presentado en un adolescente y atender a ese
.4% que externa la existencia de este tipo de pensamientos y deseos de muerte, buscando una
disminución de ideación suicida en la población.
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Datos de Contacto: Verónica González Franco,

Correo: veronika_10_03@hotmail.com
663
Apoyo Familiar y Sobrecarga en Cuidadores Primarios de
Niños con Cáncer
Xolyanetzin Montero Pardo* y Nataly Contreras Mollinedo**
*Universidad Autónoma de Sinaloa

**Hospital del Niño “Dr. Rodolfo Nieto Padrón”
El cáncer es una enfermedad crónica, grave que no sólo afecta a los adultos, también a los
niños. Hoy día, la supervivencia de los niños a los cinco años del diagnóstico se sitúa cerca del
70%. El tratamiento de esta enfermedad constituye uno de los éxitos terapéuticos más
espectaculares de la medicina de nuestros días. Pero indudablemente, los niños y,
especialmente los cuidadores primarios, vivirán esta experiencia con un gran dolor,
incertidumbre y miedo (Kuri, Vargas, López & Rizo, 2003). Enfrentarse a un diagnóstico de
cáncer en un hijo es una experiencia muy estresante y dolorosa que supone una serie de
cambios personales, sociales y económicos que son consecuencias o efectos del cuidado y se
conocen como carga (Norberg, 2010).
El cáncer crea instantáneamente una crisis en la vida de los familiares. La vida cotidiana se
interrumpe y los cuidadores primarios deben ausentarse de las actividades laborales y demás
preocupaciones familiares para poder estar con su hijo. El niño enfermo se convierte en el foco
principal del tiempo y la atención del cuidador primario. La gran función que desempeña el
cuidador primario en estos pacientes puede ocasionarles problemas de salud no solo de tipo
físico sino de tipo mental. El cuidado diario y a largo plazo de un niño con cáncer, así se
asuma de manera voluntaria y con cariño, conlleva a riesgos para la salud de las personas
que lo realizan, principalmente si toda la responsabilidad recae sobre una sola persona, si la
persona que cuida no goza de bienestar físico y mental no puede dar atención de buena
calidad (Austrich, 2006).
La carga se considera como una valoración o interpretación del cuidador ante los estresores
derivados del cuidado, el tipo de ajuste está en función de los recursos y habilidades con lo
que cuenta el cuidador. La carga interfiere en el manejo adecuado del enfermo y en la propia
evolución de la enfermedad, provocando al mismo tiempo el empeoramiento de la calidad de
vida del cuidador (Rubira et al., 2012).
El resultado de la interacción entre acontecimientos estresantes y mediadores de respuesta
por los CPI, puede propiciar una vivencia subjetiva de sobrecarga, así como otras
consecuencias negativas sobre su salud. Un mediador que se ha demostrado que tiene gran
impacto en la sobrecarga es el apoyo social, entendido como la percepción del sujeto de que
existe ayuda accesible (instrumental y/o expresiva) para satisfacer sus necesidades básicas y
sociales (filiación, afecto, pertenencia, identidad, seguridad y aprobación) a través de la
interacción con otros (familiares, amigos, compañeros y/o comunidad); sintiéndose amado,
valorado, estimado, reafirmado y alentado por los amigos íntimos y la familia para ajustarse
al medio potencializando su salud y su felicidad (Cienfuegos, 2004; Lundero & González,
2002). Los padres y/o figuras paternas, hermanos y amigos tienen un papel fundamental para
minimizar el impacto negativo de los eventos estresantes de la vida (Cacante & Arias, 2009).
En nuestro país existen relativamente pocos estudios acerca de la sobrecarga en CPI de niños
con cáncer razón que motivó el presente estudio. A partir de lo antes descrito, el objetivo del
estudio fue evaluar la relación entre la sobrecarga y el apoyo familiar en el CPI de niños con
cáncer.
Método
Participantes.
En el estudio participaron 100 cuidadores primarios informales.
Instrumentos.
Encuesta de salud para el Cuidador Primario Informal (Ramos, Barcelata, Alpuche, Islas &
Salgado, 2006). Diseñado para describir las características del cuidador, consta de 73 ítems
organizados en cinco apartados. Para fines de este estudio se utilizó sólo el apartado II.
Cuidado del paciente
Escala de carga del cuidador de Zarit. Un instrumento autoadministrado que se utiliza para
medir la carga de los cuidadores a partir de que refleja los sentimientos habituales que
experimentan quienes cuidan a otra persona. Tiene un alfa global de 0.84 y está compuesto
por 12 reactivos que explican el 50% de la varianza y se distribuyen en tres factores: impacto
del cuidado, relación Interpersonal y expectativas de autoeficacia (Montero, Jurado, Valencia,
Méndez & Mora, 2014).
Escala de apoyo familiar para cuidador primario informal (Marín 2006). Evalúa la
percepción de apoyo familiar que tienen los CPI de pacientes pediátricos con cáncer. Tiene un
solo factor de 17 reactivos y mostró una confiabilidad de .95. La evaluación del nivel de
apoyo percibido se hizo mediante una escala de 1 a 4 (nunca, casi nunca, casi siempre y
siempre) y la puntuación final es de 17 a 68.
Procedimiento.
Se integró una batería formada por las escalas antes descritas. Posteriormente, se llevó a
cabo la aplicación en el área de oncología de un hospital de tercer nivel en el sur del Distrito
Federal en un periodo de tres meses. Se acudía a la cama del paciente durante el horario de
visita, la investigadora se presentaba como psicóloga del área de Psico-oncología y se
hablaba con la persona que estuviera acompañándolo sobre el lugar de origen, la
enfermedad, el tiempo del diagnóstico, el tratamiento y si era el cuidador primario del
paciente. Posteriormente, se les comentaba que se estaba realizando un estudio para saber
cómo se sentían con la enfermedad y la hospitalización del paciente, se les invitaba a
participar y se les preguntaba si sabían leer y escribir.
665
A los sujetos que afirmaban ser los cuidadores primarios del paciente, querían participar en
la investigación, se les leía el consentimiento informado, se les aclaraban dudas y se les pedía
que lo firmaran. Posteriormente, se les explicaba cómo debían responder los instrumentos y se
les pedía que lo hicieran en el transcurso de la mañana, cada hora se regresaba para
responder dudas. Cada aplicación fue realizada en una sesión.
Resultados
Para analizar los datos se utilizó el paquete estadístico SPSS, versión 17.0.
Características sociodemográficas del cuidador y del paciente
La muestra no probabilística estuvo integrada por 100 participantes, 93 mujeres y 7

hombres, con una edad de 19 a 59 años ( =35 años, =9 años). En la escolaridad, 28 de
los participantes contaban con primaria, 35 con secundaria, 12 con nivel técnico, 17 con
preparatoria y 8 con licenciatura. La distribución de los participantes respecto a la ocupación
mostró que eran: 71 amas de casa, 18 empleados, 5 comerciantes, 4 profesionistas y 2
desempleados. Por lo que respecta al estado civil fueron: 45 casados, 36 vivían en unión libre,
11 divorciados o separados, 18 soltero(a)s y 2 viudo(a)s. Y respecto al parentesco entre el
paciente y el cuidador 91 eran las madres, 5 eran el padre, 3 eran las abuelas y 1 era el
hermano.
Los pacientes a los que se les brindó cuidado se distribuyeron de la siguiente forma:
respecto al género eran 52 (52%) niñas y 48 (48%) niños con una edad de cuatro meses a 18
años ( =8 años, =5 años). Fueron diagnosticados con tumores (71%) o leucemia (29%).
Características del cuidado
Los participantes han cuidado a los pacientes a partir de su enfermedad de un mes a diez
años ( =18 meses, =22 meses). Por un periodo de 9 a 12 horas diarias (31%) o por más
de 13 horas diarias (39%) cuando están en casa. Los cuidadores realizan como parte de su rol
de una a diez ( =8 actividades, =3 actividades) de las siguientes actividades: acompañar
al paciente, bañarlo, alimentarlo, vestirlo, cargarlo, transportarlo, dar medicamentos, llevarlo
al médico, comprar medicinas y programar citas médicas. Siendo las más frecuentes
alimentarlo (n=94), acompañarlo (n=94), bañarlo (n=92) y vestirlo (n=91).
Se exploraron las siguientes áreas de la vida del CPI para conocer si se habían afectado
por asumir este rol: trabajo, escuela, tareas del hogar, vida social, vida familiar, vida sexual,
pasatiempos, vacaciones y convivencia con la pareja; se encontró que 10 participantes no
tienen afectada ninguna área de su vida; mientras que los 90 CPI restantes tenían afectadas
de una a ocho áreas ( =3 áreas, =2 áreas). Siendo las más frecuentes vida familiar
(n=62), tareas del hogar (n=52), trabajo (n=36) y convivencia con la pareja (n=36).
666
Descripción de las variables psicológicas
Se encontró que el 74% de la muestra presentó algún nivel de carga; de éstos, el 28% en
nivel excesivo. Tal como se muestra en la Figura 1.
Figura 1.
Nivel de carga que presentan los CPI (n=100)
28% 26%
Ausencia de
sobrecarga
Sobrecarga leve
Sobrecarga excesiva
46%
Se encontró que la red de apoyo está integrada de una a 12 personas ( =5 familiares,

=2 familiares). Y el nivel de apoyo que perciben los CPI se ubica en un nivel medio bajo
(32%) o nulo (27%). Tal como se muestra en la figura 2.
Figura 2.
Nivel de apoyo que perciben los CPI (n=100).
28%
27%
Apoyo nulo
Apoyo medio bajo
Apoyo medio alto
13% Apoyo alto
32%
Relación de las variables sociodemográficas, médicas, psicológicas y las características del

cuidado Se realizó una correlación de Pearson para establecer la relación de la carga y sus
factores con las variables sociodemográficas, médicas, las características del cuidado y el
apoyo familiar. Sólo se retomaron las correlaciones estadísticamente significativas mayores a
.30.
Se encontró una correlación positiva de la carga global con el número de áreas afectadas
en la vida del CPI (r=.37, p=0.01). Y una correlación negativa con el apoyo familiar (r=-.35,
p=0.01).
667
Se encontró una correlación positiva del factor Impacto del cuidado con el número de áreas
afectadas en la vida del CPI (r=.50, p=0.01). Se encontró una correlación negativa del factor
Relación interpersonal con el apoyo familiar (r=-.33, p=0.01). Mientras las demás variables
no mostraron correlaciones estadísticamente significativas. Tal como se muestra en la Tabla 1.
Tabla 1
Correlación de carga con las variables sociodemográficas, médicas, de características del cuidado y
apoyo familiar (n=100)
Variables sociodemográficas, médicas, de características Carga Factores de carga
del cuidado y apoyo familiar global Impacto del Relación Expectativas de
cuidado interpersonal autoeficacia
Edad del cuidador -.125 -.055 -.126 -.091
Edad del paciente -.175 -.095 -.184 -.088
Nivel socioeconómico -.066 .029 -.077 -.133
Número de hijos que tiene el CPI -.023 -.088 .070 .008
Tiempo de diagnóstico de la enfermedad del paciente .065 .057 -.069 .150
Horas diarias de cuidado del paciente -.018 .054 -.075 -.053
Número de actividades que realiza el CPI -.089 .011 -.181 -.045
Número de áreas afectadas en la vida del CPI .376** .500** .270** -.158
Apoyo familiar -.352** -.223* -.334** -.166
**. La correlación es significativa al nivel 0.01
*. La correlación es significante al nivel 0.05
Discusión
Al realizar ésta investigación y obtener un número de CPI considerablemente alto, se puede

asegurar que corresponda a una muestra significativa. Uno de los objetivos principales de la
investigación fue determinar el síndrome de sobrecarga del cuidador. Se obtuvo que la
mayoría de la población de CPI que participaron del estudio son portadores de este síndrome.
De la misma forma no olvidemos que el apoyo del CPI en el niño con cáncer es directamente
responsable de la adaptación a la enfermedad así como al medio hospitalario.
Las características de los cuidadores no parecen variar de forma significativa a lo largo del
tiempo; siguen siendo las mujeres y progenitoras las encargadas de forma mayoritaria del
cuidado del niño con enfermedad crónica degenerativa, ya que las mujeres tienden a
involucrarse más desde el punto de vista afectivo y emocional. Esto genera evidencia de la
sobrecarga que ésta madres presentan ya que aunado a la enfermedad de su hijo se
encuentran con problemas laborales, actividades del hogar y problemas de pareja. La
importancia de contar con redes de apoyo familiar y social habla de que el CPI tendrá un
soporte emocional que le permite manejar la frustración, tristeza o ira, durante éste trabajo se
observó que un 32% tiene un apoyo medio bajo lo que nos muestra que la mayoría de éstos
CPI se encuentran con escasa percepción de apoyo, esto puede condicionar ciertos factores
que se han asociado con el desarrollo posterior de estrés y depresión en el cuidador, ya que
existe una tendencia a la disminución de la sobrecarga del CPI cuando ésta resulta distribuida
entre varios integrantes de la familia.
668
Este trabajo representa una muestra de la importancia del trabajo Psicoterapéutico del
Cuidador Primario del niño con cáncer, ya que la atención y seguimiento de éste son
fundamentales para la detección de problemas tanto físicos como mentales, debemos recordar
que el hecho de cuidar a otra persona no exenta al cuidador de enfermar, por lo que nuestra
labor como profesionales de la salud será indagar los elementos necesarios en él, para
auxiliarlo y favorecerlo así como atender de manera prioritaria una asistencia adecuada a sus
demandas emocionales ya que con esto veremos la mejora emocional del paciente infantil con
cáncer.
Referencias
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persona más adecuada para cuidar? México: Secretaría de Salud.
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caregivers of children and adolescents with chemotherapy treatment for cancer. Acta Paulista
de Enfermagem, 25(4), 567-73.
Datos de Contacto: Xolyanetzin Montero Pardo,

Correo: xolyanetzin_m@hotmail.com
669
Sintomatología Depresiva en Cuidadores Primarios de Niños
Internados en Cuidados Intensivos Neonatales
Aline Aleida del Carmen Campos Gómez, Silvia Eugenia Arroyo
Vázquez, Catherine Bracqbien Noygues, Cynthia Gómez Gallardo
y Dulce Cecilia López García
Las Unidades de Cuidados Intensivos Neonatales (UCIN) están acondicionadas para la

observación y atención médica continua de los recién nacidos con condiciones de salud de alto
riesgo. Estos recién nacidos reciben numerosos procedimientos asistenciales y de diagnóstico
invasivos que les hace parecer indefensos y débiles. Todo eso es fuente de angustia para sus
cuidadores primarios quienes son generalmente sus padres (incluimos en este término tanto el
padre como la madre). También se dificulta el establecimiento de un vínculo adecuado.
Aunque se reconoce que la implicación precoz de los padres en el cuidado de sus hijos es uno
de los ejes básicos de atención en neonatología y mejora el pronóstico, no siempre cuentan con
el respaldo necesario para facilitar su adaptación y su participación. Es importante que el
personal que labora en esta área tenga conciencia que se está atendiendo familias y no sólo
recién nacidos (Moore, Coker, DuBuisson, Swett & Edwards, 2003).
Frente a la problemática medica, la condición emocional de los padres puede ser
descuidada por ellos mismos, así como por el personal de salud, la familia, los amigos, etc. Por
otra parte, frecuentemente, los padres se avergüenzan de su bajo estado de ánimo y tratan
de ocultarlo Todo eso conlleva el riesgo de evolucionar a una depresión con efectos de leves a
severos que repercuten en toda la familia, incluyendo a otros niños y al recién nacido. En
ocasiones, los padres ya habían acumulado estrés por complicaciones durante el embarazo. Al
momento del parto, sufrieron una crisis por el nacimiento anticipado y los problemas agudos
de la salud del bebé y posiblemente de la madre. En los días, semanas o meses siguientes,
enfrentan un estrés prolongado al tener que cuidar a un bebé con grandes necesidades de
cuidado y por temer por su vida o su calidad de vida presente y futura. También suelen
experimentar otros sentimientos, tales como la culpa, la ira, la incertidumbre o la impotencia.
Así mismo, tienen que aprender a hacer frente a los súbitos cambios en el estado de su bebé y
a vincularse con él en condiciones tan difíciles.
Los expertos en salud mental aconsejan que una forma de identificar la depresión en los
cuidadores primarios es evaluando como su estado de ánimo y la manera cómo se sienten
interfiere con su capacidad de llevar a cabo las actividades diarias. Los signos clave del inicio
de la depresión pueden ser los siguientes: ansiedad, falta de apetito o comer en exceso, llorar
frecuentemente, fatiga, temor a estar solo, sentimiento de culpa o de desesperanza, sentirse
abrumado, problemas para dormir, ataques de pánico, pensamientos o preocupaciones
obsesivos, bajo estado de ánimo la mayor parte del día. Muchos síntomas pueden empeorar
con la falta de sueño, lo cual suele ser una condición de los padres que permanecen en el
hospital, al pendiente de cualquier alerta sobre el estado de su bebé. En algunas mujeres,
también puede disminuir la capacidad de amamantar.
Junto con los signos mencionados anteriormente, la depresión también puede afectar las
actitudes de los padres a corto y mediano plazo, después de la salida de la UCIN. Los padres
pueden sentirse distantes de su bebé y comprometerse menos con él. Sus cuidados a menudo
son ambivalentes, puede haber maltrato, abandono o sobreprotección. Existe el riesgo de un
deterioro de la autoestima de los padres, de su relación de pareja y de la interacción con los
otros hijos Pueden desarrollarse problemas en el comportamiento y la salud física del bebé
quien usa la reacción de sus padres como guía para vincularse con ellos. Los estudios han
demostrado que los niños de padres deprimidos pueden tener dificultades para mantener sus
estados de ánimo en equilibrio, son menos activos y más difíciles de consolar. También pueden
presentar síntomas de malestar como patrones pobres de sueño, aumento del ritmo cardiaco,
disminución del tono muscular, falta de apetito, crecimiento más lento, etc.
Por todo lo anterior, este trabajo tiene como objetivo evaluar síntomas depresivos en los
cuidadores primarios de los RN hospitalizados en UCIN
Método
La investigación es de tipo no experimental, evaluativo, prospectivo y transversal.
Participantes.
Se seleccionó una muestra de 35 personas dentro de la población de los padres y madres
de los neonatos hospitalizados en la UCIN de un hospital de alta especialidad, en la ciudad de
Villahermosa, Tabasco. La selección fue por conveniencia, de acuerdo con la asistencia a las
horas de visita y la información médica referida para los recién nacidos.
Instrumento.
Se utilizó el Inventario de Depresión de Beck (BDI) cuyo propósito es evaluar el grado de la
sintomatología depresiva. Consiste en un cuestionario auto administrado de 21 ítems, cada uno
con cuatro alternativas de respuesta, ordenadas de menor a mayor (de 0 a 3 puntos), de las
que la persona debe elegir aquella que mejor describa la forma en que se ha sentido la
semana anterior. El rango de puntuación oscila entre 0 y 63 puntos, y se consideran los
siguientes puntos de corte: 1-10 altibajos normales, 11-16 leve perturbación del estado de
ánimo, 17-20 estados de depresión intermitentes, 21-30 depresión moderada, 31-40
depresión grave, más de 40 depresión extrema (Beck et al., 1988).
Procedimiento.
La recolección de datos se realizó en la sala de espera de la UCIN de un hospital de alta
especialidad en la ciudad de Villahermosa, Tabasco, en los meses de septiembre a octubre del
671
2015. Se aprovechó el tiempo en que los padres, quienes son los únicos que tienen derecho a
visita, permanecen allí en espera de poder pasar a ver a los RN lo cual es posible entre 11:
30 y 12: 30, y uno por uno. Se realizaron entrevistas individuales y aplicación de la Escala de
Beck a los padres.
Resultados
La edad de los participantes fue de 16 a 49 años, con un promedio de 26.54, y un mayor

porcentaje entre 16 a 27 años (57.14%). El 62.85% correspondió al sexo femenino y el resto
al masculino (37.14%). La distribución de los participantes por niveles de depresión se
presenta en la Tabla1.
Tabla I:
Niveles de depresión de los participantes en la Escala de Beck
NIVELES DE DEPRESIÓN ƒ %
Altibajos considerados normales 25 71.42
Leve perturbación del estado de ánimo. 7 20
Estados de depresión intermitentes. 1 2.85
Depresión moderada. 1 2.85
Depresión grave. 1 2.85
Depresión extrema. 0 0
De acuerdo a las entrevistas y aplicación del test se observó que los síntomas depresivos
estuvieron determinados por diversos factores: el diagnóstico y pronóstico del cuadro clínico
del recién nacido, las formas de afrontamiento de los padres, la situación actual de la familia,
los recursos socioeconómicos disponibles, entre otros; lo que significa que no necesariamente en
todos los casos de familiares de R/N se puedan identificar cuadros sintomatológicos de
depresión grave.
El impacto emocional en los padres y madres de recién nacidos pertenecientes a la muestra
no es susceptible de clasificarse como un trastorno depresivo que cubra con todos los criterios
diagnósticos, ya sea del DSM-5 o el CIE-10.
Cabe destacar que el caso más grave de depresión encontrado en la muestra lo presenta
un hombre de 29 años, contrastando así con el imaginario social que tiende a percibir a las
mujeres como más susceptibles a experimentar reacciones depresivas, reafirmando que no sólo
la madre es capaz de establecer un profundo vínculo emocional con su bebé.
Resulta interesante comparar la hipótesis de investigación que dio partida a este estudio
con los resultados obtenidos en la misma. Están experimentando altibajos en su estado de
ánimo considerado normal, de acuerdo a la situación que enfrentaban. En contraste con lo
esperado en la investigación que estimaba que a partir de que los padres biológicos tenían a
sus recién nacidos en condiciones críticas, presentarían cuadros de sintomatología depresiva
elevada.
672
Es importante señalar que los recursos personales de los cuidadores primarios como la
actitud positiva hacia el futuro, la asistencia de sus creencias religiosas, la esperanza de una
evolución favorable de su recién nacido; así como de las intervenciones psicológicas que hayan
recibido, ya sean entrevistas clínicas individuales que incluyen monitoreo del caso, o su
participación en el taller impartido por el área de psicología del hospital con el objetivo de
manejar y controlar adecuadamente sus emociones se reflejaron en sus resultados.
Discusion
Durante esta investigación, en su mayoría, los resultados se encontraron altibajos que son
considerados normales para la situación en la que se encuentran los padres de familia
participantes en el estudio., respecto a las condiciones inestables de salud de sus recién
nacidos, lo cual descartaría en la mayor parte de la muestra un cuadro depresivo.
Con lo expresado anteriormente, no pretendemos negar la existencia de cuadros
depresivos en este tipo de población, puesto que en la muestra se identifica un caso de
depresión grave, lo cual debe ser considerado por el equipo de salud mental. Precisamente
por esto, diversos estudios se han realizado al respecto, evidenciando que en una situación que
incluye la incertidumbre de los padres respecto a la evolución de su recién nacido, puede
desencadenar algunos de los síntomas citados anteriormente.
A pesar de los resultados obtenidos en el estudio, no se descarta la importancia de la
atención psicológica a este de tipo de pacientes “familiares”. Aunque pareciese que la
atención médica al recién nacido es prioritaria, resulta de igual importancia considerar los
efectos cognitivos, afectivos y conductuales que pueden desencadenarse debido a la carga
emocional a la que se enfrentan los cuidadores primarios cada vez que asisten a visitar a sus
hijos; por lo que es necesario que la atención del servicio sea también dirigida a este tipo de
población. Es importante que se dé el seguimiento con los padres de los recién nacidos
monitoreándoles y empleando los talleres organizados por el departamento de psicología del
hospital; de igual manera se sugiere que la atención psicológica se extiende al personal de
salud (médicos, enfermeras y trabajadoras sociales) para sensibilizarlos y psico-educarlos en
un marco de empatía, con ello se lograría brindar un servicio integral a los padres y a los
recién nacidos.
Recomendaciones y sugerencias a la institución
 Ahondar sobre las preocupaciones, necesidades, y actitudes de los padres hacia su

participación en el cuidado de su recién nacido, así como sobre el efecto de las
características individuales de estos y el nivel de depresión que experimentan.
 Conocer la influencia de los factores del ambiente intrapersonal en la respuesta
depresiva de los padres en las UCIN, durante el internamiento de su hijo.
 Buscar la participación activa y de seguimiento con los padres quienes presenten
sintomatología depresiva, con la finalidad de que estos puedan hacer un adecuado
673
manejo de sus emociones y/o reducir de cierta forma estos síntomas que interfieren
con su estabilidad emocional produciendo un inadecuado desenvolvimiento del
individuo en sus esferas vitales.
 En caso de que la depresión sea elevada, canalizar y/o referirlos al departamento
de psicología para un tratamiento individual posterior.
 Incluir actividades que los padres puedan realizar en la sala de espera de la UCIN
que los motive y fomente en ellos pensamientos positivos.
 Convertir la sala de espera en un lugar agradable, lleno de información, que
beneficie a sus usuarios.
 Realizar técnicas que ayuden en el afrontamiento de situaciones que pueden
desencadenar síntomas depresivos como parte de un proceso de pérdida o duelo en
la sala de espera.
 Implementar más talleres con temáticas relacionadas con el vínculo entre los padres
y el recién nacido, abarcando temas como el apego inmediato, lactancia materna,
etc.
Referencias
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depresión en Atención Primaria. Versión resumida. Recuperado de http:
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hospitalizados. Un mundo desconocido. Revista chilena de pediatría, 73(1), 15-21.
Datos de Contacto: Aline Aleida del Carmen Campos Gómez,

Correo: aline_campos@hotmail.com
674
Somatización: Un Estudio desde la Teoría de la Paz o
Equilibrio
Martha Adelina Torres Muñoz*, José Luis Valdez Medina†*, Norma
Ivonne González Arratia López Fuentes*, Sofía Rivera Aragón**
y Sergio González Escobar*

La somatización es un fenómeno que afecta recurrentemente a la población en general.

Aproximadamente el 60% de las personas presentan por lo menos algún síntoma somático,
problemas menores de salud como: cefaleas, taquicardia y malestares estomacales, así como
condiciones más serias de hipertensión y úlceras en una semana determinada (Pennebaker,
2000; Salovey & Birbaumn, 1989; Vallejo, 2003).
En un estudio realizado en el ámbito de la atención primaria, en 685 pacientes, se encontró
que una cuarta parte de los mismos mostraba algún tipo de somatización y que éstos podían
agruparse en tres categorías diferentes: un 17% del total de pacientes formaba un grupo de
somatizadores, un 8% presentaba sobretodo preocupaciones hipocondriacas y otro 8% tendía
fundamentalmente a mostrar cuadros ansiosos y depresivos (Kirmayer & Robbins, 1991,
citados en Vallejo, 2003). Todo esto lleva a que un gran número de casos, al no encontrar
respuestas a los padecimientos, se sometan a diversos especialistas, a exploraciones, a
tratamientos y consultas, que se asocian con el aumento de gastos y la utilización excesiva de
recursos sanitarios (Cornella, 2008).
El término somatización, se emplea para describir el proceso por el que el individuo traduce
su malestar emocional en quejas somáticas. Así, aparecen una serie de síntomas físicos, de
intensidad suficiente para ser considerados clínicamente, además de la presencia de factores
psicológicos que pueden vincularse con su aparición, mantenimiento o agravamiento (López &
Belloch, 2002 en González & Landero, 2008; Sivik & Shoenfeld, 2001; Vallejo, 2003).
La investigación al respecto indica que la somatización es producto de factores como: estrés,
depresión, presencia de trastornos de ansiedad y de personalidad, sexo de la persona, estilos
de afrontamiento inadecuados, autoeficacia, apoyo social, baja autoestima y alexitimia
(Alvarado, Valdez, González, González, & Argüello, 2014; González & Landero, 2008;
Torres, 2013; Valdez, 2009). Una de las propuestas en la actualidad es la de la teoría de la
paz o equilibrio, en la cual se genera una explicación del origen del fenómeno. Valdez
(2013), en Alvarado, et. al (2014), propone en el círculo del miedo una serie de pasos que
pueden ocurrir durante el proceso de la somatización, en donde se incluyen variables
biológicas como el sexo y la edad (ya que no es lo mismo ser hombre que ser mujer o bien ser
joven que adulto) y psicosocioculturales dentro de las cuales se incluyen el ambiente y el
contexto en donde se desarrolla el individuo, debido a que éste tiene la posibilidad de
interpretar los estímulos (sorpresas o significativos), de tal forma que es posible pensar que las
características individuales juegan un papel importante frente a un mismo evento.
Así, se pueden generar emociones negativas que inducen a la persona a un estado de caos,
en el cual, de acuerdo con Valdez (2009), existe un constante desgaste, tensión y conflicto,
seguido de la presencia de ansiedad y depresión, en donde la somatización puede estar
presente en cualquier momento. En este sentido, se ha observado la falta de una explicación
concluyente e integradora del fenómeno de la somatización, puesto que en las investigaciones
encontradas se liga por separado a las distintas variables, lo que ha originado que aún no
exista una explicación clara al respecto. A partir de lo anterior, el objetivo de la presente
investigación consistió en determinar en qué medida las variables (caos, ansiedad y depresión)
inciden de manera conjunta en la explicación de la somatización. Estos resultados serán de
utilidad a fin de entender las interacciones de la diada salud-enfermedad.
Método
Participantes.
Se trabajó con 100 adultos de la Ciudad de Toluca, México, divididas equitativamente por
sexo (50 hombres y 50 mujeres), apareadas por edad (promedio de edad hombres = 29.7
años; promedio de edad mujeres = 29.2 años), mediante un muestreo no probabilístico por
conveniencia, los cuales acudieron al Programa de Promoción de la Salud Mental y Atención en
Crisis de la Facultad de Ciencias de la Conducta, de la Universidad Autónoma del Estado de
México. En relación con el estado civil, el 66% reportó ser soltero, 27% casado, 5% en unión
libre y el 2% separado. En cuanto a ocupación, 48% era estudiante, 17% profesionista, 22%
con un oficio y el 13% se dedicaba a actividades sin remuneración.
Instrumentos.
Cuestionario de autoreporte de somatización de Moral, Valdez Medina, Gaona, González
Arratia, Alvarado y González (2010), el cual consta de 53 reactivos que miden la frecuencia
con que se presentan malestares físicos, en una escala tipo Likert con cinco opciones de
respuesta que van de uno (1) = nunca a cinco (5)= siempre. El instrumento explica el 53.91%
de la varianza total, con una consistencia interna de Alpha de Cronbach = .94. La forma de
calificación del instrumento permite obtener los síntomas que se presentan con mayor
recurrencia, así como dos niveles de somatización. De 1 a 132 puntos se indica una presencia
de somatización baja y de 133 a 265 puntos un nivel de somatización alto.
Cuestionario de Caos en la vida, que consta de 20 reactivos con tres opciones de respuesta
que miden el nivel de caos, desequilibrio, conflicto o entropía (Valdez Medina, 2011). El
instrumento permite explicar el 51.38% de la varianza total, con una consistencia interna de
Alpha de Cronbach = .74. Las calificaciones en el instrumento permiten identificar tres niveles
676
de caos: de 1 a 20 puntos nivel de caos bajo, de 21 a 40 puntos nivel de caos medio y de 41
a 60 puntos nivel de caos alto.
Escala de Ansiedad de Beck, Weissman y Trexler (1974). Mide la gravedad del nivel de
ansiedad de una persona. Está compuesta por 21 preguntas auto-evaluativas de múltiples
opciones, referidas a los sentimientos de ansiedad. Las preguntas evalúan los diferentes
síntomas de ansiedad (sudor, aceleración del ritmo cardíaco, irritabilidad y falta de aliento).
Cada pregunta tiene cuatro opciones de respuestas: para nada, ligeramente, moderadamente
o severamente, con una consistencia interna o Alpha de Cronbach = .94.
Escala de Depresión EPMD (González, Valdez Medina & González Arratia, 2012). La escala
permite hacer una evaluación del estado del ánimo y nivel de depresión. Consta de 75
reactivos, con cuatro opciones de repuesta, que están en función de los días en que se presenta
la sintomatología (de cinco-siete días, de tres-cuatro días, de uno-dos días, ningún día). El
instrumento permite explicar el 68.37% de la varianza total.
Procedimiento.
El presente estudio fue avalado por el Comité de Investigación y Ética del Centro de
Investigación en Ciencias Médicas (CICMED) de la Universidad Autónoma del Estado de
México. La muestra fue contactada a partir de la divulgación del Programa de Promoción de
la Salud Mental y Atención en Crisis de la Facultad de Ciencias de la Conducta, al cual las
personas acuden por diversas demandas emocionales. Previa firma del consentimiento
informado por parte de los participantes, se procedió con la aplicación de los instrumentos de
manera individual, dentro de las instalaciones de la Universidad, en un cubículo asignado para
dicha actividad, durante dos sesiones, con una duración aproximada de una hora cada una.
Resultados´
En primer lugar se realizó un análisis descriptivo de las variables, en el cual se observa de

acuerdo con las puntuaciones totales obtenidas en la calificación de las escalas, que los
participantes presentan un nivel de somatización bajo, caos alto, ansiedad leve y
manifestaciones depresivas de leves a moderadas (ver Tabla 1).
Tabla 1.
Análisis descriptivo de las variables
Mínimo Máximo M DT
Somatización 52.00 158.00 91.21 25.24
Caos 23.00 56.00 42.42 6.34
Ansiedad 21.00 84.00 34.30 12.36
Depresión 11.00 220.00 107.41 37.37
677
A partir del puntaje total de la escala de somatización, el 46% de los hombres presentan
baja somatización y el 4% alta somatización, mientras que en el caso de las mujeres existe una
tendencia similar, ya que 47% presentan baja somatización y un 3% alta somatización.
Posteriormente, se realizó un análisis de correlación de Pearson en donde se encontraron
relaciones de bajas a moderadas entre somatización y caos (r = -.28, p= .005), ansiedad (r=
.48, p<0,001) y depresión (r= .59, p<0,001).
A partir de estos resultados se realizó un análisis de regresión lineal múltiple con el método
por pasos, en donde se incorporaron las variables sexo y edad. El modelo fue de tres pasos,
en el primero se introdujo la variable depresión (R2= .344), seguido de la edad (R2= .389) y
por último caos que explican el 41.8% de la varianza sobre la variable somatización, en el
caso de la variable sexo y ansiedad se excluyeron (ver tabla 2).
Tabla 2
Análisis de regresión múltiple con el método por pasos de las variables
Pasos R R2 Δ R2 F p β
1 .587 .344 .344 < 0,001 .591
2 .623 .389 .044 22.949 < 0,001 .230
3 .646 .418 .029 < 0,001 -.175
Discusión
De acuerdo con los resultados obtenidos en ésta investigación se puede observar que las
variables propuestas en el círculo del miedo de la teoría de la paz o equilibrio de Valdez
Medina (2009), pueden incidir en la presencia de somatización de los individuos.
Así, las personas se ven inmersas en un estado de caos, que tiende a derivar en ansiedad y
depresión, lo cual se establece como algo universal y aplicable tanto en hombres como en
mujeres de todas las edades (Valdez, 2009). Por lo que en este estudio, de acuerdo con los
porcentajes obtenidos, se observa una incidencia de somatización en ambos sexos. Al respecto,
ha sido reportada una presencia de síntomas somáticos entre la población en general, ya que
la mente y el cuerpo se encuentran íntimamente relacionados y en constante interacción
(González & Landero, 2008; Sivik & Shoenfeld, 2001; Vallejo, 200).
En otras investigaciones las mujeres informan niveles más altos de malestares físicos o
somáticos, lo cual no significa que los hombres no los presenten, por el contrario, en ellos hay
una tendencia a reportarlos menormente. En un estudio realizado por Kirchner, Forns, Muñoz, y
Pereda (2008), se encontró que las diferencias entre hombres y mujeres estriban en la
percepción de los niveles, debido a que las mujeres se sienten más afectadas que los hombres
en los sucesos y menos capaces de controlar sus vidas. De igual forma pueden estar influidas
por la educación recibida y la dependencia al medio (Aroian, Norris, González de Chávez, &
García, 2008; Cova, 2004, González & Landero, 2008; Oyama, Paltoo, & Greengold, 2008;
Rodríguez & Kirchner, 2011; Torres & Hernández 2011).
678
La edad es otra variable encontrada en este estudio como predictora de la somatización.
Para González y Landero (2008), la edad se asocia con la presencia de síntomas somáticos,
puesto que estos síntomas suelen aparecer antes de los treinta años y pueden mantenerse o
agravarse debido al deterioro provocado por el paso del tiempo.
Continuando con el círculo del miedo, una persona que está ante la presencia de un estímulo
sorpresa o significativo, se puede ver inmersa en un estado de caos. De acuerdo con Valdez
Medina (2009), así como existe una tendencia a buscar un estado de paz o equilibrio, también
existe una tendencia a vivir en caos o conflicto, es así que en el estudio se observa que las
personas viven con niveles de caos altos y al mismo tiempo se observa como otra variable
explica la presencia de somatización (Torres, Valdez, González & González 2013).
Por último, la variable que explicó en mayor medida a la somatización fue la depresión.
Ésta es una de las variables que reviste de importancia en el círculo del miedo, pues al no
poder resolver los estímulos sorpresas o significativos que generan las emociones negativas, las
personas tienden a vivir en un estado de caos y de ansiedad en donde la depresión se hace
presente. De acuerdo con Alvarado, et. al (2014), la ansiedad y la depresión se unen y
conforman la tendencia de personalidad en caos.
El hecho de que la depresión sea un importante predictor se apoya en lo reportado por
Cohen, Tirrell y Smith (1993), Seligman (1994), Martel (1998), Fredickson (2001), Barra
(2003), Valdez Medina, (2009), Goleman (2012), Torres (2013), Valdez y Torres (2015). Una
explicación es que el sistema inmunológico de debilita ante la presencia de este trastorno,
haciendo a las personas vulnerables a cualquier síntoma o enfermedad y en segundo lugar
porque a través del cuerpo se expresa el malestar emocional, lo cual ha sido ampliamente
documentado. Pero sobre todo porque esto permite obtener evidencia empírica sobre el
proceso de somatización que plantea Valdez (2009).
Si bien no es posible inferir causalidad respecto al vínculo personalidad y enfermedad, se
considera que las características psicológicas pueden ser una causa de somatización, por lo
que los estudios longitudinales serían una posibilidad para seguir comprobando esta hipótesis,
así como la inclusión de otras variables como estrés, paz, tendencias de personalidad,
emociones negativas no resueltas, desesperanza, entre otras, a fin de poder explicar el
fenómeno de somatización.
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Correo: nina_156ch@hotmail.com
680
Entre el Espejo y la Báscula: Insatisfacción y Alteración de la
Imagen Corporal en Universitarios
Gerardo López Zumaya*, Jasmin Navarro Almaraz*, Gisela Pineda
García *, Gilda Gómez-Peresmitré** y Silvia Platas Acevedo**
*Universidad Autónoma de Baja California

A lo largo de la historia la sociedad ha proyectado el famoso “90-60-90” lo que se

denomina como la perfección en la belleza, los estándares e inclusive las normas que debe de
tener el cuerpo femenino para poder lograr alcanzar ese estándar impuesto por la sociedad.
Es importante resaltar que la presión sociocultural actual sobre la imagen corporal exige tener
un cuerpo delgado y perfecto, lamentablemente esto es interiorizado desde la niñez y aún
más en la adolescencia ya que comienza a emerger la imagen, es decir, nos vemos y nos ven.
Lo bello y lo feo establecido culturalmente en la época que nos toca vivir es una regla a seguir
que no afecta a todas las personas por igual.
Para Fuller-Tyszkiewicz y Mussap (2011) la imagen corporal se define como la cognición
que refleja la integración de información proveniente de diferentes modalidades sensoriales,
especialmente visuales, propioceptivas y proveniente de múltiples perspectivas, tal es el caso
de una persona que se mira frente a un espejo, o con sus propios ojos de las partes visibles de
su cuerpo. En síntesis, la imagen corporal es el concepto subjetivo de la apariencia física
basado en la auto observación y en las reacciones de los demás (Lobera, & Rios, 2011).
La literatura previa afirma que la imagen corporal es bien conocida como factor de riesgo
para el desarrollo de trastornos alimentarios y conductas alimentarias anómalas (Thompson et
al; 1999). El índice de masa corporal representa una medición del peso corporal, es una
variable que históricamente ha estado relacionada con las alteraciones de la imagen corporal
y la conducta alimentaria anómala (Thompson et al; 1995). La asociación entre satisfacción e
Índice de Masa Corporal (IMC) señala relación directa entre las variables, es decir a mayor
IMC mayor insatisfacción. Petti y Cowell (2011) reportaron asociación negativa entre el IMC y
satisfacción con la imagen corporal (a mayor IMC menor satisfacción), en mujeres México-
americanas con normopeso, sobrepeso y obesidad. Un estudio nacional realizado con
estudiantes universitarios (Zaragoza, Saucedo-Molina, & Fernández, 2011) mostró altos
porcentajes de insatisfacción en hombres y mujeres, entre los primeros, principalmente porque
desean ser más robustos, entre las mujeres el deseo por ser más delgadas es reflejada por las
participantes con peso normal. Tanto la sobrestimación como la subestimación tienen
implicaciones para la salud de las personas: la primera puede provocar trastornos alimentarios
(Park, 2011); y la segunda, la subestimación puede restar importancia a la necesidad de
recibir medidas preventivas o tratamiento, debido a que la decisión de controlar el peso se
basa, la mayoría de las veces, en la autopercepción de sobrepeso (Miller et al., 2008).
Con base en la revisión anterior se plantean los siguientes objetivos: 1) Identificar las
categorías de peso según el IMC; 2) Comparar el IMC por sexo en una muestra de estudiantes
universitarios de Baja California; 3) Comparar la imagen corporal (insatisfacción y alteración)
dependiendo del sexo y el IMC (delgadez, peso normal, sobrepeso, y obesidad) en una
muestra de estudiantes universitarios de Baja California.
Método
Participantes.
Se encuestó a una muestra no probabilística de 359 estudiantes universitarios del sector
público de Ensenada, Baja California (de diversas carreras: Oceanología, Física, Matemáticas
aplicadas, Ingeniería, Gastronomía, Administración, Contabilidad, Psicología, Deportes,
Medicina, y Enfermería). El 52% era del sexo masculino y el 48% eran participantes del sexo
femenino. La edad promedio de los estudiantes fue de 20.52 años (D.E.=2.7).
Instrumentos.
Se aplicó el Cuestionario de Alimentación y Salud (Gómez Peresmitré, 2001). La presente
investigación utilizó en específico, las siguientes mediciones y variables:
Insatisfacción con la imagen corporal: El nivel de insatisfacción o satisfacción con la imagen
corporal se midió a partir de la diferencia entre el valor otorgado a la figura percibida
menos el valor de la figura ideal. Una diferencia igual a cero indica satisfacción, una
diferencia positiva representa insatisfacción porque se desea ser más delgado(a), la
diferencia negativa indica también insatisfacción y el deseo de ser más grueso. A su vez, la
figura percibida e ideal se miden con un grupo de siluetas que cubren un continuo de peso,
desde una figura desnutrida o emaciada hasta una con obesidad, pasando por una silueta
normopeso (Gómez-Peresmitré et al., 2013).
IMC: Se utilizó una báscula y un estadímetro (ambos marca “Seca”) para medir el peso y la
estatura de cada uno de los participantes. El Índice de Masa Corporal se mide dividiendo el
peso entre la estatura elevada al cuadrado. Los puntos de corte utilizados fueron: menores a
17 (delgadez extrema), de 17 a 18.49 (delgadez), de 18.5 a 24.99 (peso normal), de 25 a
29.99 (sobrepeso), y superior a 30 (obesidad) (OMS, 2011).
Alteración de la imagen corporal: El nivel de alteración/no alteración se mide a partir de la
diferencia entre la autopercepción del peso corporal menos el IMC. La autopercepción se mide
con la pregunta: “Creo que estoy… 5) muy gordo, 4) gordo 3) ni gordo ni delgado 2)
delgado y 1) muy delgado”. Los valores otorgados al IMC van de 1 (delgadez extrema) a 5
(obesidad). La diferencia igual a cero identifica no alteración, una diferencia negativa indica
682
subestimación del cuerpo (la persona se percibe más delgado de lo que en realidad está), una
diferencia positiva significa sobrestimación (percepción más gruesa del cuerpo).
Procedimiento.
Se solicitó permiso en las oficinas de dirección de las facultades correspondientes para la
aplicación del Cuestionario de Alimentación y Salud (CAS), posteriormente se acordaron fechas
previas tanto con maestros como con subdirectores de cada facultad para la aplicación de
manera grupal en una sola sesión y obteniendo así el consentimiento informado de los
participantes. Al finalizar el cuestionario, se pesó y midió a los participantes, finalmente, se
capturaron y analizaron los datos con el software SPSS; donde se realizaron análisis
descriptivos e inferenciales, dentro de estos últimos destaca el ANOVA factorial para
comparar la imagen corporal dependiendo del sexo e IMC.
Resultados
Como se mencionó en párrafos anteriores el primer objetivo de investigación fue identificar

la categoría de peso según el IMC, de acuerdo con los datos la categoría más frecuente fue el
peso normal con un 61%, seguida por el sobrepeso con un 25% y obesidad con 11%,
prácticamente la delgadez y delgadez extrema (3% juntando ambos) estuvieron inexistentes
en los participantes.
En la Tabla 1 se puede observar la comparación del peso (IMC) por sexo en esta se puede
observar que existen más mujeres con delgadez (5%) que hombres (2%), en ambos grupos la
categoría más frecuente fue peso normal sin embargo, el porcentaje en mujeres fue más alto
en esta categoría, también se puede observar que más hombres que mujeres presentan
sobrepeso y obesidad. La significancia asociada al valor de Chi cuadrada obtenido fue igual
a .007, indicando la asociación significativa entre las variables anteriores.
Tabla 1.
IMC por sexo
Sexo Total
Hombre Mujer
Delgadez extrema 0.0% 0.6% 0.3%
Delgadez 2.1% 4.1% 3.1%
Peso normal 53.5% 69.2% 61.0%
Sobrepeso 31.0% 18.0% 24.8%
Obesidad 13.4% 8.1% 10.9%
Total 100.0% 100.0% 100.0%
El tercer objetivo consistió en comparar la imagen corporal dependiendo del sexo y el IMC,
en este sentido se encontró en cuanto a la insatisfacción con el cuerpo que existen diferencias
significativas por sexo (F=36.2, P=.000) e IMC (F=40.9, P=.000). Las medias por sexo indican
que las mujeres (M=.87, D.E=1.74) manifiestan más insatisfacción que los hombres (M= -.24,
683
D.E=2.16); en la Figura 1 se observa que mientras los participantes con delgadez y peso
normal están insatisfechos por que desean siluetas más gruesas, aquellos con sobrepeso y
obesidad también están insatisfechos porque desean ser más delgados siendo las personas con
obesidad las que presentan el mayor grado de insatisfacción de los 4 grupos comparados.
Figura 1.
Satisfacción de la imagen corporal
Satisfacción de la imagen corporal

2
Media
0
Delgadez Media
-2 Peso Normal
Obesidad
Sobrepeso
Delgadez Peso Normal Obesidad Sobrepeso

Media -1.27 -0.28 1.37 1.76
Continuando con el tercer objetivo, específicamente con alteración, se encontraron

diferencias significativas por sexo (F=5.38, P=.021) e IMC (F=4.96, P=.002). Las medias por
sexo indican que los hombres (M= -.72, D.E= 1.07) manifiestan más subestimación de su
imagen corporal que las mujeres (M= -.49, D.E=.87); las medias por IMC en la Figura 2
muestran que los participantes de las cuatro categorías de peso subestiman su cuerpo, el grupo
que alteró en mayor grado fue el de peso normal, seguidos de la categoría de obesidad,
delgadez y sobrepeso, la prueba post hoc muestra diferencias significativas únicamente entre
la media más alta y la más baja, esto es, entre el peso normal y el sobrepeso.
Figura 2.
Alteración de la imagen corporal
Alteración de la imagen corporal

0
Media
Delgadez Peso normal Media

Sobrepeso Obesidad
-1
Delgadez Peso normal Sobrepeso Obesidad

Media -0.55 -0.74 -0.32 -0.58
684
Discusión
En relación al objetivo principal, comparar la imagen corporal dependiendo del sexo e

IMC, se encontraron diferencias significativas tanto en insatisfacción como en alteración. En lo
que se refiere a la variable insatisfacción se encontró que las mujeres están más insatisfechas
con sus cuerpos en comparación con los hombres, encontrándose como en estudios previos que
las mujeres desean ser más delgadas y los hombres más gruesos, tal y como lo señala el
modelo estético corporal dictado por la sociedad actual (Zaragoza, Saucedo-Molina &
Fernández, 2011). La comparación por IMC indicó que las personas con sobrepeso y obesidad
fueron las más insatisfechas de los cuatro grupos de peso comparados, tal y como sucedió en
el estudio de Petti y Cowell (2011) que encontraron una relación directa entre IMC e
insatisfacción corporal (a mayor IMC mayor insatisfacción).
En referencia a la alteración de la imagen corporal se encontró que los hombres subestiman
más que las mujeres. En la comparación por IMC, sorprendentemente, los datos mostraron que
los participantes con peso normal fueron los que en mayor medida alteraron su imagen
corporal contrariamente a lo reportado en investigaciones previas donde se reporta el mayor
grado de distorsión en personas con obesidad (Gray, 1977; León, Gómez-Peresmitré, Pineda
& Platas, 2002). Es importante mencionar que todas las categorías de peso presentaron
subestimación (se perciben más delgados de lo que en realidad son), mostrando diferencias
significativas únicamente entre los grupos con peso normal y sobrepeso que fueron los que más
y menos alteraron su imagen corporal, respectivamente; es decir que los participantes con
delgadez, peso normal y obesidad distorsionan en la misma medida su imagen corporal, lo
que lleva a deducir que los estudiantes con sobrepeso son los que más se aproximan a percibir
sus cuerpos como en realidad son. La subestimación del cuerpo tiene implicaciones para la
salud, ya que puede restar importancia a la necesidad de recibir medidas preventivas o
tratamiento, debido a que la decisión de controlar el peso se basa, la mayoría de las veces,
en la autopercepción de sobrepeso (Miller et al., 2008). Se puede afirmar, entonces, que la
subestimación es un factor de riesgo para el desarrollo de obesidad, misma que conlleva altos
costos para la salud a nivel individual y pública (Secretaria de Salud, 2008).
Con base en el análisis de datos y los resultados encontrados en la muestra de
universitarios, se puede concluir que: a) la categoría de peso más frecuente es el peso normal,
también existen altos porcentajes de sobrepeso y obesidad; b) que las mujeres están más
insatisfechas con su cuerpo que los hombres, mientras que los estudiantes con peso normal están
más satisfechos en comparación con el resto de las categorías de peso; y c) los hombres
subestiman más que las mujeres, todas la categorías de IMC subestiman sus cuerpos.
Referencias
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Datos de Contacto: Gerardo López Zumaya,

Correo: lopezg98@uabc.edu.mx
686
Imagen Corporal, Conductas Alimentarias de Riesgo, e
Influencia en Adolescentes con Obesidad
Rebeca María Elena Guzmán Saldaña*, Melissa García Meraz**,
Gloria Solano Solano*, Arturo del Castillo Arreola*
y Angélica Romero Palencia*.
*Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo,

Hay 870 millones de personas desnutridas en el mundo (Organización de las Naciones

Unidas para la Agricultura y la Alimentación [FAO], 2012). Esto significa que al menos una de
cada seis personas no consume alimentos suficientes para estar saludable y llevar una vida
activa. En cuanto a la cifra infantil que sufre de este padecimiento son aproximadamente 178
millones, contribuyendo a cerca de un tercio de la mortalidad infantil (Organización Mundial
de la Salud [OMS], 2013). En el otro extremo -la obesidad- ha incrementado su prevalencia
de manera alarmante. Cada año mueren en el mundo 2.8 millones de personas debido al
sobrepeso o la obesidad. Se ha calculado que en 2008 aproximadamente 500 millones de
adultos (mayores de 20 años) presentaban sobrepeso (OMS, 2012). Lobstein, Baur y Uauy de
la International Obesity Task Force (IOTF, 2004) estimaron que entre el dos y tres por ciento de
la población mundial (de cinco a 17 años) padecía obesidad, es decir, entre 30 y 45 millones;
y si se contabiliza junto con los que padecen sobrepeso, las cifras alcanzan el diez por ciento,
un total de 155 millones de niños.
La sociedad actual es producto de un desarrollo económico e industrial que ha modelado
nuevas formas de vida, y algunas de ellas han repercutido en la percepción del cuerpo
humano, específicamente en la relación cuerpo-alimentación (Vázquez, Álvarez, & Mancilla,
2000), de ahí que la prevalencia del sobrepeso, la obesidad y los trastornos alimentarios
hayan incrementado recientemente en los niños y adolescentes, lo que genera un impacto
negativo a nivel psicológico, médico, social y económico que nos orilla a acercarnos a las áreas
de prevención y tratamiento (Neumark-Sztainer, 2003). Otros factores que se han relacionado
con el riesgo de la malnutrición en escolares son las influencias socioculturales, que tienen un
efecto sobre la interiorización del modelo de delgadez que hoy en nuestros días es tan común
(Toro, 1997). Esta interiorización es generalmente más común en las mujeres, quienes presentan
un fuerte deseo de perder de peso y una alta influencia del modelo estético corporal
(Espinoza, Penelo & Raich, 2009).
Las influencias socioculturales se pueden traducir en el grupo de pares (Bermúdez-Bautista,
Franco-Paredes, Álvarez-Rayón, Vázquez-Arévalo, López-Aguilar, Ocampo et al., 2009; Stice,
Maxfield, & Wells, 2003) y en la publicidad de los medios de comunicación (Martínez-
González, Gual, Lahortiga, Alonso, de Irala-Estévez, & Cervera, 2003) los cuales además
pueden impactar de manera negativa en la imagen corporal de las personas. Tomando como
base el marco anterior fue como surgió el objetivo del presente estudio, que consistió en
determinar la distribución de conductas alimentarias de riesgo, imagen corporal e influencia de
los medios sobre el modelo estético corporal en estudiantes adolescentes que padecen
obesidad.
Método
Participantes.
Se utilizó un muestreo probabilístico, polietápico, estratificado que permitió detectar a
N=278 participantes con obesidad (de acuerdo con los valores de IMC), de los cuales n=163
(59%) son mujeres (Medad=12.8, DE=1.4) y n= 115 (41%) hombres, de 10 a 16 años de edad
(Medad=12.7, DE=1.3).
Instrumentos y Materiales.
Escala de Factores de Riesgo Asociados a Trastornos Alimentarios (EFRATA), validado por
Gómez Peresmitré en 1998. Tiene un alpha general de confiabilidad de .90. Hay una versión
de hombres y otra de mujeres los factores que evalúa son: Conducta Alimentaria Compulsiva,
Preocupación por el Peso y la Comida, Conducta Alimentaria Normal, Dieta Crónica
Restringida y Conducta Alimentaria por Compensación Psicológica.
Escala Visual de Siluetas (Técnica Parcial del Marcado de Imagen), evalúa
satisfacción/insatisfacción corporal, formada por seis siluetas que cubren un continuo de peso
corporal que va desde una figura muy delgada (puntuación igual a uno), hasta una figura muy
gruesa u obesa (puntuación igual a seis), pasando por un peso normal (puntuación igual a tres),
el valor de Alpha en muestra preadolescente se distribuye de 0.70 a 0.75 (Gómez-Peresmitré
& Ávila, 1998).
CIMEC-12, este instrumento en su versión original fue elaborado por Toro, Salamero y
Martínez y adaptado y validado por Saucedo Molina (2012). Consta de doce reactivos tipo
Likert, en sus versiones para hombres y mujeres. Las respuestas se valoran en una escala de
cuatro opciones. A mayor puntuación, mayor influencia sobre el modelo estético corporal. El
factor influencia de la publicidad tiene seis reactivos, un valor alpha=. 87, y el factor malestar
con la imagen corporal también con seis reactivos, con alpha=.72. En el caso de los hombres el
Factor 1 Influencia de la Publicidad incluye cinco ítems, y para las mujeres este mismo factor
integra seis ítems; en la versión de hombres el Factor 3 corresponde a Malestar por la Imagen
Corporal y conjunta cinco ítems, y en la versión de mujeres es el Factor 2 con el mismo nombre
y el mismo número de cinco ítems al igual que el de mujeres. El peso y la talla se midieron con
un monitor corporal de marca TANITA, Modelo UM 2204 y un estadímetro portátil marca seca
214. Para obtener el índice de masa corporal (IMC) se utilizó la fórmula: IMC=Peso (kg)/
Talla (m²) y el valor obtenido fue clasificado de acuerdo los puntos de corte del Patrón
Internacional del Crecimiento Infantil de la OMS (2013) con criterios percentilares.
688
Procedimiento.
Posterior a la obtención del consentimiento de las autoridades escolares, y padres de
familia se midió el peso y la talla en todos los estudiantes de primarias y secundarias públicas
de Pachuca, Hidalgo, esto lo realizaron estudiantes de nutrición previamente capacitados y
estandarizados a través del procedimiento del Manual de Procedimientos de la Secretaría de
Salud para la Toma de Medidas Clínicas y Antropométricas (SSa, 2002); posteriormente se
identificó a los pre adolescentes y adolescentes con obesidad de acuerdo con el IMC. Es
importante destacar que se obtuvo el Consentimiento Informado por parte de la madre. La
recolección de datos fue de carácter no invasivo y se siguieron los criterios éticos de la
investigación en psicología.
Resultados
Se encontró que el 89% del total de están insatisfechos con su imagen corporal, las mujeres
en un mayor porcentaje (49%) desean ser más delgadas, y los hombres con un (28%).
Tabla 1.
Satisfacción e insatisfacción de Imagen Corporal.
Sexo Deseo de ser más grueso(a) Satisfechos Deseo de ser más delgado (a)
n % n % n %
Hombres 26 8.99 12 4.32 77 27.70
Mujeres 17 3.60 19 6.83 131 48.56
Total 43 12.59 31 11.15 212 76.26
También se observó que el 5% de mujeres y en el mismo porcentaje los hombres

sobreestiman su imagen corporal; en cambio el 60% de mujeres y el 79% de hombres
subestiman su imagen corporal.
Figura 1.
Distribución porcentual de los valores obtenidos en alteración con la imagen corporal.
79.13
80
60.12 68
60
40 34.36 Sobreestimación
15.65 26.6
20 5.22 Sin alteración
5.52
0 5.4 Subestimación
Hombres
Mujeres
Total
Con relación a las conductas alimentarias de riesgo en la dieta crónica restringida, se

puede observar que el 97% aproximadamente de la muestra total no presenta riesgo, en
cambio aproximadamente el 3% de los participantes si tiene riesgo.
689
Figura 2.
Dieta crónica restringida, participantes en riesgo.
97.81 99.64
100 97.45
2.19 Con riesgo

0.36 2.55
0 Sin riesgo
Hombres
Mujeres
Total
nhombres=115 nmujeres= 163 Ntotal=278
En la conducta alimentaria compulsiva o atracón se observó que el 7% del total de la

muestra presentan esta conducta.
Figura 3.
Conducta alimentaria compulsiva, participantes en riesgo.
97.44 96.35
100 93.79
2.56
3.65 6.21 Con riesgo
0
Sin riesgo
Hombres Mujeres
Total
Respecto a la preocupación por el peso y la comida, se encontró que el 11% de la muestra

total se encuentra en riesgo y lo que respecta al análisis de la conducta de comer por
compensación psicológica se encontró que más de la mitad de la muestra (64 %) señalaron la
respuesta de Nunca, es decir, no ingieren alimentos descontroladamente para tranquilizarse o
como remedio para la tristeza, en cambio un 9% respondió de manera afirmativa (Siempre y
Muy Frecuentemente).
Figura 4.
Preocupación por el peso y la comida.
94.88 94.16
100 89.04
50
5.84 Con riesgo
5.12 10.96
0 Sin riesgo
Hombres
Mujeres
Total
690
En lo que referente a la influencia de la publicidad el (73%) de los participantes dice que
pocas veces o nunca la publicidad influye en ellos.
Por último un análisis de varianza arrojó contrastes significativos entre ambos sexos F
(19.920)=14.952 p<.001; y es en los hombres en donde más influye la publicidad (entre
otros factores) para sentir malestar respecto a su imagen corporal.
Discusión y Conclusiones
Los resultados aportan datos descriptivos acerca del estado nutricio de la muestra. Se pudo
observar que la prevalencia sumada de sobrepeso y obesidad en la muestra de escolares es
en total de 48%; cabe destacar que este dato es mayor a la prevalencia a nivel nacional y
estatal del estado de Hidalgo (lugar en donde se realizó este estudio), ya que de acuerdo con
la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (ENSANUT, 2012) el 35% de los adolescentes de
entre 12 y 19 años presentan sobrepeso u obesidad (SSa, 2012). Esto es semejante a lo que
se muestra en el análisis de diferencia, en donde los hombres en contraste con las mujeres son
quienes presentan un mayor nivel de dicha variable. Al respecto, aunque las mujeres parecen
ser más vulnerables a presiones del entorno a favor de la delgadez (Espinoza, Penelo & Raich
2009), se sabe que los hombres a mayor IMC son más sensibles a la publicidad, e incrementa
la probabilidad de que realicen dieta restringida (Saucedo-Molina et al; 2004, 2005);
además, algunos estudios informan que existe insatisfacción corporal en hombres como
resultado de la difusión de un ideal corporal cada vez más delgado y musculoso (Cafri, Van
den Berg & Thompson, 2006; McCabe & Ricciardelli, 2004).
En cuanto a los resultados de la variable “Malestar con la imagen corporal” son los hombres
quienes presentan mayor malestar; esto permite plantear que no solo son mujeres las que
presentan una interiorización de los modelos promovidos por la cultura de la delgadez, sino
que también ellos son influenciados de manera importante. En una investigación Fernández-
Aranda, Aitken & Badia, (2004) muestran que el malestar con la imagen corporal podría
generar en ellos preocupación por su peso y figura, insatisfacción corporal e incluso trastornos
alimentarios. Además, estos hallazgos podrían tener relación con la “Cultura de la
Muscularidad” que los hombres viven actualmente (Agliata &Tantleff-Dunn, 2004).
A partir de los resultados de esta investigación y de la premisa de que la alimentación es
parte de la cultura y se transmite de generación en generación, evolucionando dentro de este
proceso debido en parte a la acción de los conocimientos alimentarios (Tovar, 2000) se
propone implementar programas de promoción y prevención dirigidos a padres e hijos que
contribuyan a contrarrestar la obesidad y los trastornos de la conducta alimentaria.
691
Referencias
Acosta, M., Llopis, J., Gómez, G., & Pineda, G. (2005). Evaluación de la conducta alimentaria de riesgo.
Estudio transcultural entre adolescentes de España y México. International Journal of Psychology
and Psychological Therapy, 5(3), 223-232.
Gómez Peresmitré, G. (1998). Imagen corporal: ¿Qué es más importante, sentirse atractivo o ser
atractivo. Psicología y Ciencia Social, 2, 27-33.
Sarason, I. & Sarason, B. (2006). Psicopatología. Psicología anormal: El problema de la conducta
inadaptada. México: Pearson. Prentice Hall.
Toro, J., Salamero, M., & Martínez, E. (1994). Assessment of sociocultural influences on the aesthetic
body shape model in anorexia nervosa. Acta Psychiatrica Scandinava, 89,147-151.
Unikel-Santoncini C, Villatoro-Velázquez J, Medina-Mora I, Fleiz B, Alcantara M, Hernández R. (2000).
Conductas Alimentarias de Riesgo en adolescentes mexicanos. Datos en población estudiantil del
Distrito Federal. Revista de Investigación Clínica, 52(2), 140-147.
Datos de Contacto: Rebeca María Elena Guzmán Saldaña,

Correo: remar64@yahoo.com.mx
692
Índice de Masa Corporal, Comportamiento Saludable, Perfil
de Salud y Emociones en Niños de Primaria
Renán García Falconi, Valentina Rivas Acuña, Julita Elemí
Hernández Sánchez, Catherine Silvie Braqbien Noygues
y Herminia García Barjau.
La Organización Mundial de la Salud (OMS) (20) define a la obesidad como un índice de

masa corporal (IMC) mayor o igual a 30. El IMC es una razón de los kilogramos que una
persona pesa y el cuadrado de su estatura y se calcula con la ecuación: peso (kg) / talla
(mts.²). Otro indicador de obesidad es la circunferencia de la cintura; de acuerdo con Bersch
(2006) una circunferencia mayor de 102 centímetros en hombres, y de 88 centímetros en
mujeres es indicativa de obesidad. Además, la obesidad es un problema de salud pública,
debido a su morbilidad y prevalencia muy alta en diversos países que se ve en niños y adultos
por igual (Bersh, 2006; Ruiz Pinal & Ruiz Mata, s/f.). En la actualidad se estiman, a nivel
mundial, alrededor de 22 millones de niños obesos menores de cinco años de edad (Loke,
2002) por lo que ha llamado la atención de los investigadores quienes se han centrado en el
estudio de las causas.
También es considerada como enfermedad crónica (Loke, 2002), la obesidad tiene gran
impacto en el estado de salud general de las personas ya que se ha observado por medio de
estudios longitudinales que la obesidad en la adolescencia es predictor de mortalidad en la
adultez por su relación con enfermedades coronarias y cáncer de colon. La obesidad trae
consecuencias en el aspecto psicológico de las personas, ya que debido a su sobrepeso
empiezan a ser discriminadas desde muy jóvenes con una gran reducción en su autoestima.
Factores psicológicos, tales como los estados emocionales de depresión y ansiedad, o como los
estados de salud mental, que están asociados a la obesidad y que incluso son el resultado de
ella (Bersh, 2006; Seijas Buschiazzo & Feuchtmann Sáez, 1997).
En la presente investigación se tuvo como propósito el análisis del papel que juega el índice
de masa corporal en la percepción del comportamiento saludable y perfil de salud y sobre la
depresión y ansiedad de niños de primaria.
Método
Participantes.
En el estudio participaron 332 alumnos, de escuelas primarias de cinco municipios de
Tabasco, cuyos grados iban del primero al sexto. Con respecto al índice de masa corporal
(IMC) el 5.2% estaba en el nivel bajo, el 78.8% estaba en el normal, el 9.9% estaba en
sobrepeso y el 6.1% estaba en el nivel de obesidad.
Instrumentos.
Los instrumentos de medición fueron los siguientes:
Formato para el registro de los indicadores antropométricos de peso y talla para la
determinación del índice de masa corporal (IMC) que fue definido como la relación entre la
talla y el peso de cada persona (OMS, 2004). Sus valores pueden ser clasificados como bajo
peso menor a 18.50, peso normal entre 18.50 a 24.99, sobrepeso igual o mayor a 25 (25.0 a
29.99) y obeso igual o mayor a 30 (tipo I entre 30.0 a 34.9; tipo II entre 35.0 a 39.9; tipo III
igual o mayor de 40.0). Sin embargo, para niños se uso el criterio de rangos percentilares
para asignar los participantes a las categorías así los que eran menor al rango percentilar de
igual o menor a 5 caía en la categoría de bajo peso, los que estaban entre 5.1 y 83.9, estaba
en la categoría normal, entre el 84 a 93.9 era sobrepeso e igual o mayor 94 era obeso
(Rodríguez Martínez, Gallego Vela, Fleta Zaragozano & Moreno Aznar, 2006).
Cuestionario de comportamiento saludable está formado por 23 reactivos tipo Likert cuyas
opciones de respuesta fueron nada, poco, regular, mucho y bastante. El comportamiento
saludable fue definido como el autoreporte del comportamiento del niño relacionado con el
cuidado de su salud.
Instrumento Child Health and Illness Profile-Child Edition, CHIP-CE (versión en español) con
una confiabilidad de .770, este cuestionario permite medir la salud percibida en niños (as), es
capaz de captar las dimensiones más relevantes de salud infantil, de manera que es posible
obtener una medida de salud percibida desde los 6 hasta los 12 años, incluyendo como
elemento básico el punto de vista del propio niño. La versión infantil del CHIP-CE/CRF consta
de 44 ítems agrupados en 5 dimensiones de salud, satisfacción, bienestar, resistencia riesgos, y
funciones (Rajmil, Berra, Estrada & Cols., 2004).
Escala de Ansiedad Manifiesta en Niños Revisada (CMAS-R) (Reynolds & Richmond, 1997). La
escala, es un autoreporte diseñado para niños de entre 6 y 19 años, está compuesta de 37
reactivos con respuestas dicotómicas (Si/No) cuya suma total da una medida de ansiedad, y se
agrupan en tres factores : Inquietud, fobias y somatización. Además posee un factor de
mentira usado para determinar si las respuestas fueron dadas de manera real o ideal. Esta
escala ha sido utilizada en anteriores ocasiones y con bastante éxito en distintas
investigaciones con niños y adolescentes mexicanos.
Escala de Depresión para Niños (CDS) fue diseñada por Lang y Tisher en 1978 y traducido
al español en España en el año de 1983. La escala es autoaplicable para niños de 8 a 16
años y consta de 66 reactivos agrupados en 8 dimensiones, las que a su vez están agrupadas
en 2 subescalas: Respuesta afectiva, problemas sociales, autoestima, preocupación por la
muerte/salud, sentimiento de culpabilidad y depresión varios, agrupadas en la subescala de
total depresivo; y las de ánimo/alegría y positivos varios, agrupados en la subescala de total
positivo.
694
Procedimiento.
Los datos fueron recolectados por personas entrenadas en la aplicación de las escalas y en
la obtención de datos respecto al índice de masa corporal, datos socio demográficos. Primero,
los recolectores de datos se presentaban ante las autoridades de la escuela y explicaban los
objetivos del estudio. Posteriormente hablaban con los padres de familia sobre el estudio y
pedían su autorización para entrevistar a sus hijos, para ello los padres tenían que firmar un
formato de consentimiento informado. Posteriormente, los recolectores de datos pasaban a los
salones donde daban las instrucciones a los alumnos y aplicaban los instrumentos.
Resultados
Se analizaron los efectos del IMC sobre el comportamiento saludable, perfil de salud,
ansiedad y depresión, encontrándose solo efectos significativos del IMC (véase Tabla 1) sobre
el perfil de salud (F=5.423, con 3 g.l. y p< .001). La prueba de Scheffé resulto en contrastes
significativos de los niveles de sobrepeso, bajo y normal con respecto al perfil de salud
(medias de 61.995, 57.83 y 59.08, respectivamente), el contraste del nivel de obesidad con
los otros niveles de IMC no fueron significativos.
Tabla 1
Análisis de Varianza de los Efectos del IMC sobre Comportamiento Saludable, Perfil de Salud,
Ansiedad y Depresión
Variable Suma de cuadrados F Sig.
Comportamiento Saludable 292.471 .325 .807
Perfil de Salud 2609.641 5.423 .001
Ansiedad 35.343 .366 .778
Depresión 797.440 1.255 .288
Como no se observaron efectos significativos del IMC sobre el comportamiento saludable se

analizó su impacto sobre los componentes de dicho comportamiento (véase tabla 2)
encontrándose efectos significativos sobre el componente comer bien (F=3.1, con 3 g.l. y
p<.026), realizar tres comidas diarias (F= 4.17, con 3 g.l. y p<.006) y tomar decisiones sobre
el cuidado de su salud (F=4.77, con 3 g.l. y p<.003).
Tabla 2
Análisis de Varianza de los Efectos del IMC sobre Componentes de Comportamiento Saludable
Componente Suma de cuadrados F Sig.
Comer bien 11.355 3.100 .026
Realizar las tres comidas que te da tu mama. 16.660 4.17 .006
Tomar decisiones 25.808 4.77 .003
695
En cuanto al impacto del IMC sobre los factores de ansiedad (véase tabla 3) solo hubieron
efectos en la somatización (F= 3.67, con 3 g.l. y p< .012) y sobre los factores de depresión
(véase tabla 4) se encontraron efectos en la autoestima (F= 3.11, con 3 g.l. y p< .025) y
alegría (F= 5.67, con 3 g.l. y p< .001).
Tabla 3
Análisis de Varianza de los Efectos del IMC sobre los Factores de Ansiedad
Factor Suma de cuadrados F Sig.
Inquietud 1.427 .099 .961
Fobias 6.566 .324 .808
Somatización 39.097 3.674 .012
Tabla 4
Análisis de Varianza de los Efectos del IMC sobre Factores de Depresión
Factor Suma de cuadrados F Sig.
Autoestima 405.181 3.114 .025
Alegría 362.740 5.673 .001
Culpabilidad 178.054 2.374 .068
Aislamiento 137.467 1.611 .185
Discusión
Al analizar las consecuencias del IMC sobre el comportamiento saludable, perfil de salud,
depresión y ansiedad de los niños de primaria del estado de Tabasco, se encontró efectos
significativos de la variable independiente sobre el perfil de salud. Esto es, los niños con IMC
alto presentaron mejor percepción de su salud que los niños con IMC bajo; este indicador hace
suponer que los niños que son clasificados con sobrepeso u obesidad se ven a sí mismos como
saludables; lo cual está en concordancia con lo que la mayoría de las personas piensa acerca
de la relación peso y salud – a mayor peso mejor salud.
Al hacer un análisis de las características que conforman el comportamiento saludable se
detecto una influencia del IMC sobre la percepción de comer bien, realizar tres comidas y
tomar decisiones sobre el comportamiento para cuidar su salud. También, sobre el factor de
somatización de la ansiedad, los niños obesos presentan mayor ansiedad que los no obesos,
pero lo demuestran manifestándola corporalmente. Así mismo, los niños obesos se deprimen
más que los no obesos pero lo manifiestan a través de una autoestima negativa y poca
alegría.
Lo anterior apoya lo encontrado en otros estudios y en la literatura de que el sobrepeso y
la obesidad tienen efectos sobre los aspectos conductuales y psicológicos de la salud. Por
ejemplo, apoya lo señalado por Seijas y Feuchtmann (1997) con respecto a que la obesidad
se convierte en un estigma social tan grave que conlleva problemas de ansiedad y depresión,
entre otros síntomas psicológicos.
696
Referencias
Bersh, S. (2006). La obesidad: aspectos psicológicos y conductuales. Revista Colombiana de Psiquiatría,

35(4), 547-546. ISSN 0034-7450
Lang, M. y Tisher, M. (1990). Cuestionario de Depresión para Niños (CDS). Madrid: TEA.
Loke, K. Y. (2002). Consequences of childhood and adolescent obesity. Asia Pacific Journal Clinical
Nutriology, 11(3), S702–S704
Rajmil, L., Berra, S., Estrada, M.D. y Cols. (2004). Versión española del perfil de salud infantil,
cuestionario para padres y madres: Child Health and Illness Profile-Parent Edition (CHIP-PE).
Gaceta Sanitaria, 18, 305–311
Reynolds, C. & Richmonds, B. (1997) Escala de Ansiedad Manifiesta en Niños (Revisada). México, D.F:
Editorial El Manual Moderno.
Robles Luján, J. A. (2008). Salud Mental de Menores en Edad Escolar en los Campos Agrícolas de Sonora.
Tesis para Obtener el Grado de Maestría en Desarrollo Regional. Hermosillo, Sonora: Centro de
Investigación en Alimentación y Desarrollo.
Rodríguez Martínez, G., Gallego Vela, S., Fleta Zaragozano, J. y Moreno Aznar, L.A. (2006). Uso del
índice de masa corporal para valorar la obesidad en niños y adolescentes. Revista Española de
Obesidad, 4(5), 284-288.
Ruiz Pinal V. & José Ruiz Mata, J. A. I. (s/f). Dimensiones psicosociales de la obesidad. Gaceta Urbana
No. 3.
Seijas Buschiazzo, D. & Feuchtmann Sáez, C. (1997) Obesidad: factores psiquiátricos y psicológicos.
Boletín Escuela de Medicina de la Pontificia Universidad Católica de Chile, 26, 38-41
Seisdedos, N. (1997) Cuestionario de Depresión para Niños. Manual 5ta edición. Traducido al español
del instrumento original australiano “Children’s Drepression Scale” de Lang, M. y Tisher, M.
Madrid, España: TEA Ediciones.
Datos de Contacto: Renán García Falconi,

Correo: renangarfal@hotmail.com
697
Correlación de Factores de Riesgo de Trastornos de
Conducta Alimentaria entre Hombres y Mujeres
Universitarios de Ciencias de la Salud
Lilia Angélica Venegas Rosales y Rolando Díaz-Loving
La conducta alimentaria está determinada por factores que rebasan el valor nutrimental
y las necesidades diarias del individuo, pueden estar en riesgo cuando se relacionan
directamente con el estado de salud-enfermedad de un sujeto individual o colectivo
(Gómez-Peresmitré, Saucedo, & Unikel, 2001). Los Factores de Riesgo de Trastornos de
Conducta Alimentaria (FRTCA) no se consideran patologías, son alteraciones relacionadas
con la alimentación, prácticas erróneas de control de peso y la alteración de la imagen
corporal, que se presentan como un continuo entre una alimentación normal y la presencia
de un Trastorno de Conducta Alimentaria (TCA) (Hunot, Vizmanos, Vázquez, & Celis, 2008).
Algunos autores aluden que el sexo femenino es de importancia para desencadenar un
TCA (Chávez, Macías, Gutiérrez, Martínez, & Ojeda, 2004; Narváez et al., 2011; Unikel,
Bojórquez, Villoro, Fleiz, & Medina 2006); sin embargo, la Encuesta Nacional de Salud y
Nutrición (ENSANUT, 2012) refiere que los hombres de 14 a 19 años tienen mayor número
de conductas de riesgo, como comer demasiado y hacer ejercicio. Dentro de los FRTCA más
importantes se ha encontrado que la baja autoestima y la insatisfacción con la figura
corporal están muy relacionadas (Altamirano, Vizmanos & Unikel, 2001; Escoto et al.,
2009). Lameiras, Calado, Rodríguez y Fernández (2003) encontraron que las mujeres están
más insatisfechas con su cuerpo, y que la insatisfacción corporal de la madre está
relacionada con el desorden alimenticio en la hija (Benninghoven, Tetsch, Kunzendorf &
Jantschek, 2007). Por su parte, la restricción excesiva de la dieta; la práctica de ejercicio
excesivo; vómito; uso de purgantes y atracón, seguida de purgantes y vómito autoinducido;
se usan como medidas compensatorias para bajar de peso dichos hábitos representan
conductas alimentarias de riesgo (Escoto, Camacho & Mancilla, 2009; Unikel et al., 2006).
Los medios de comunicación que hacen alusión a la estética del cuerpo influyen en la
baja autoestima e insatisfacción corporal (Lugli & Vivas, 2006; Kim & Lennon, 2007; Escoto
et al., 2009). Estos factores de riesgo se han encontrado en estudiantes universitarios y de
nivel medio superior tanto hombres como mujeres, ya que utilizan este tipo de conductas
para controlar su peso (Chávez et al., 2004; Lameiras et al., 2003; Unikel et al., 2006).
La somatización, considerada factor de riesgo (Unikel, Gómez & Bojorquez, s.f.), refiere
que las personas experimentan y expresan malestar emocional mediante síntomas físicos
(Zegarra & Guzmán, 2007). Además, la culpa, se relaciona con las conductas alimentarias
de riesgo en las mujeres después de practicar el atracón (Blanco, 2011; López et al.,
2010). Si bien, la aparición de un TCA oscila entre los 14 y 18 años (OMS, 2004);
conforme aumenta la edad la población se presenta más riesgo de padecer un desorden
alimentario (Ghaderi & Scott, 2001). Un factor de riesgo de TCA describe aspectos
fisiológicos, psicológicos, sociales y culturales que incluso los profesionistas encargados de la
salud podrían verse afectados (Escoto et al., 2009; Huon, 1996; Sepúlveda, Gandarillas &
Carrobles 2004). Así, el objetivo fue analizar los FRTCA presentes en los estudiantes
universitarios de ciencias de la salud en la Universidad de Guanajuato, Campus León.
Método
Participantes.
El instrumento se aplicó a 366 (44.6%) universitarios de las carreras de nutrición,
psicología y enfermería. El total de mujeres fue de 269 (73.5%) y 97 (26.5%) fueron
hombres. Las edades fueron de 17 a 36 con una media de 20.7 (DE=2.3) años. Para
realizar los análisis de correlación se seleccionaron de manera aleatoria 97 casos de
mujeres de las 269, con la finalidad de equiparar tanto hombres como mujeres.
Instrumento.
Cuestionario de factores de riesgo de Trastornos de la Conducta Alimentaria, consta de
14 áreas (Unikel, s.f.), de las cuales se eligieron: Conductas Alimentarias de Riesgo (α=.80)
compuesto de tres factores: Medidas compensatorias 1, Medidas compensatorias 2 y
Atracón; la Escala de Sintomatología depresiva (α=.90) dividida en: Somatización y Estado
de ánimo deprimido. La escala de Autoestima (α=.83) con Percepción de sí mismo y
Percepción de competencia negativa. La escala de Insatisfacción con la Figura Corporal
(α=.65). La escala de Actitudes hacia la Figura Corporal (α=.90) se divide en: Interiorización
y Creencias. La escala de Relación con hermanos (α=.80) comprende: el factor Crítica y el
factor Afecto. La escala de Miedo a madurar (α=.71) se divide en: Responsabilidad y
Pensamiento regresivo. El Test of Self-Conscious Affect-Adol: Proclividad a la culpa (α=.71)
y Proclividad a la vergüenza (α=.79) consta de tres factores: Culpa 1, Culpa 2 y
Vergüenza; y por último están las escalas Impulsividad (α=.72) e Ideación suicida (α=.84).
Procedimiento.
La aplicación se llevó a cabo en las instalaciones de la Universidad de Guanajuato,
Campus León, en la División de Ciencias de la Salud. La aplicación fue de manera colectiva
y duró de 30 a 40 minutos, y se incluyó una carta de consentimiento informado para indicar
que la participación sería voluntaria, anónima y confidencial.
699
Resultados
En la Tabla 1 se presentan las correlaciones de los FRTCA de las mujeres. Los resultados
indican que la autoestima en su escala de percepción positiva de sí mismo tiene una relación
alta y negativa con somatización (r = -.611; p<.01) y con el factor de Interiorización de
creencias (r= -.323; p<.01). Por su parte, el factor de atracón tiene una relación alta y
positiva con medidas compensatorias 1 (r=.629; p<.01), medidas compensatorias 2
(r=.523; p<-01) e Interiorización de creencias (r=.641; p<.01). En la tabla 2 se analizan
las correlaciones de los FRTCA de los hombres. Algunos resultados indican que el factor de
atracón tiene una relación alta y positiva con medidas compensatorias 1 (r= .542**; p<.01),
el factor de somatización tiene una relación alta y positiva con ánimo deprimido (r= .692;
p<.01), el factor de percepción de competencia negativa tiene una relación alta y negativa
con somatización (r= -.439; p<.01), el factor de ánimo deprimido tiene una relación alta y
negativa con percepción positiva (r= -.402; p<.01).
Discusión
Si bien es cierto que en la actualidad tanto hombres como mujeres presentan riesgo de
padecer un TCA (Chávez et al., 2004; ENSANUT, 2012; Narváez et al., 2011; Unikel et al.,
2006), en este estudio se encontró que las mujeres que tienen una percepción positiva de sí
mismas tienden a tener menos malestar emocional y estrés psicosocial, pues somatizan
menos y tienen menor interiorización de creencias sobre los hábitos alimenticios y los
estándares de belleza impuestos por la cultura; pues como refiere Rocha- y Díaz-Loving
(2005) es la cultura la que marca pensamientos y emociones que son adecuados para cada
ser humano con base a una red de estereotipos o ideas consensuadas. Por su parte, la
práctica de atracón en mujeres está relacionada con medidas compensatorias que tienen
que ver con ayunos, uso de laxantes, vómito y ejercicio. Las mujeres presentaron mayor
correlación entre sus factores a diferencia de los hombres; lo cual las sigue posicionando
como el sexo más vulnerable ante esta problemática en concordancia con otros autores
(Chávez et al., 2004; Narváez et al., 2011; Unikel et al., 2006). Por su parte los resultados
en los hombres indican que el factor de atracón también se relacionó con las medidas
compensatorias; es decir que antes o después de un atracón le sigue el vómito, el ayudo, el
uso de laxantes o el ejercicio excesivo en este sexo. Asimismo, se encontró que los hombres
tienden a somatizar cuando se sienten deprimidos y cuando sienten su autoestima baja. En
relación al factor de actitudes hacia la figura corporal donde interfieren la interiorización
de las normas y creencias dadas por estereotipos sociales como lo han descrito algunos
autores (Rocha-Sánchez y Díaz-Loving, 2005), en esta investigación las mujeres son las que
más presentan está conducta en base a su autoestima; dado que las normas y las creencias
dados por la cultura; mediante los medios de comunicación y las revistas de moda y belleza
(Escoto et al., 2009; Kim & Lennon, 2007; Lugli & Vivas, 2006) están más interiorizadas por
las mujeres que por los hombres, lo que indica que los hombres están menos preocupados
por los estereotipos que la sociedad marca en relación a la imagen corporal.
700
Tabla 1. Correlaciones entre los FRTCA de mujeres estudiantes universitarias de Ciencias de la Salud
Medidas Som Adep Perpos Compneg Mcomp1 Mcomp2 Atracón Inter Creen Culpa1 Culpa2 Verg Ifig
Som .666** -.611** -.334** .194 .087 .329** .324** .237* .147 -.110 .299** -.096
Ádep .666** -.395** -.142 .184 .046 .137 .217* .110 .018 -.065 .107 -.102
Perpos -.611** -.395** .305** -.168 -.113 -.285** -.323** -.252* -.120 .141 -.324** .298**
Compneg -.334** -.142 .305** -.238 * -.119 -.292** -.325** -.312** .099 .238* -.212* .198
Mcomp1 .194 .184 -.168 -.238* .572 ** .629** .692** .415** .013 .028 .092 .388**
Mcomp2 .087 .046 -.113 -.119 .572 ** .523** .515** .371** .067 .078 .136 .308**
Atracón .329** .137 -.285** -.292** .629** .523** .641** .383** .031 -.031 .160 .327**
Inter .324** .217* -.323** -.325** .692** .515** .641** .671** .215* .146 .369** .271**
Creen .237* .110 -.252* -.312** .415** .371** .383** .671** .161 .085 .361** .271**
Culpa1 .147 .018 -.120 .099 .013 .067 .031 .215* .161 .574** .348** .083
Culpa2 -.110 -.065 .141 .238* .028 .078 -.031 .146 .085 .574** .102 .104
Verg .299** .107 -.324** -.212* .092 .136 .160 .369** .361** .348** .102 .107
Ifig -.096 -.102 .298** .198 -.388** -.308** -.327** -.271** -.271** .083 .104 .107
*p<.05; **p<.01
Tabla 2. Correlaciones entre los FRTCA de Hombres estudiantes universitarias de Ciencias de la Salud
Medidas Som Adep Perpos Compneg Mcomp1 Mcomp2 Atracón Inter Creen Culpa1 Culpa2 Verg Ifig
Som 1 .692** -.373** -.439** .131 -.063 .383** .026 .016 .092 .110 .295** -.110
Ádep .692** 1 -.402** -.374** .177 .037 .368** .100 .030 .069 .005 .129 -.179
Perpos -.373** -.402** 1 .387** -.189 .040 -.325** -.174 -.075 -.005 -.037 -.230* .268**
Compneg -.439** -.374** .387** 1 -.133 .079 -.376** -.096 -.118 -.058 .020 -.276** .124
Mcomp1 .131 .177 -.189 -.133 1 .237 * .542** .367** .156 .123 .083 .052 .268**
Mcomp2 -.063 .037 .040 .079 .237* 1 -.113 -.021 .039 -.251* -.231* -.157 -.205*
Atracón .383** .368** -.325** -.376** .542** -.113 1 .241* .184 .308** .180 .325** -.195
Inter .026 .100 -.174 -.096 .367** -.021 .241* 1 .632** .218* .174 .073 .115
Creen .016 .030 -.075 -.118 .156 .039 .184 .632** 1 .104 -.058 .177 .154
Culpa1 .092 .069 -.005 -.058 .123 -.251* .308** .218* .104 1 .765** .462** .165
Culpa2 .110 .005 -.037 .020 .083 -.231* .180 .174 -.058 .765** 1 .327** .078
Verg .295** .129 -.230* -.276** .052 -.157 .325** .073 .177 .462** .327** 1 .061
Ifig -.110 -.179 .268** .124 -.268** -.205 * -.195 .115 .154 .165 .078 .061 1
*p<.05; **p<.01
701
Con relación a las mujeres el factor Culpa no tiene relación con el atracón como lo han
constatado algunos autores (Blanco, 2011; López, Mancilla, Vázquez, Ocampo, Franco &
Álvarez, 2010), sin embargo, en los hombres si existe relación entre el factor culpa 1
(sentimiento de culpa) y la conducta por atracón. Debido que en el número de participantes
hombres de esta investigación es dispareja en las tres licenciaturas estudiadas, es
importante, para futuras investigaciones realizar un análisis de cada licenciatura enfocada
a la salud donde exista mayor número de hombres, para delimitar si realmente existen
riesgo de padecer un TCA en el personal dedicado a la Salud o si las diferencias
únicamente continúan siendo por sexo.
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Datos de Contacto. Lilia Angélica Venegas Rosales,

Correo: lilyavenegas@gmail.com
703
Cualidades Psicométricas del Instrumento de Autoeficacia
para el Control de Peso en Niñas y Niños Mexicanos16
Rodrigo León Hernández*, Gilda Gómez Pérez-Mitré**,
Raquel Torres Muro***, Silvia Platas Acevedo**
y Rebeca Guzmán Saldaña****
*CONACYT. Universidad Autónoma de Tamaulipas

*** Escuela de Dietética y Nutrición ISSSTE
****Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
La Norma Oficial Mexicana NOM-174-SSA1-1998 para el Manejo Integral de la

Obesidad, señala que la obesidades una enfermedad de etiología multifactorial de curso
crónico en la cual se involucran aspectos genéticos, ambientales y estilos de vida que conducen
a un trastorno metabólico. Se caracteriza por un balance positivo de energía, que ocurre
cuando la ingestión de calorías excede al gasto energético ocasionando un aumento en los
depósitos de la grasa corporal y por lo tanto ganancia de peso (Secretaría de Salud, 1998).
Las consecuencias de la obesidad se presentan no solo a corto plazo, la obesidad infantil
después de los 3 años se asocia con un mayor riesgo de presentar obesidad en la vida adulta,
cuyas consecuencias derivan en enfermedades crónico-degenerativas tales como
enfermedades del corazón, cerebrovasculares, Diabetes Mellitus y tumores malignos que
representan las principales causas de muerte en México.Así también se ha documentado que
ocasiona problemas ortopédicos que favorecen la inactividad física y consecuencias
psicosociales como distorsión de la imagen corporal, baja autoestima, aislamiento social,
depresión y discriminación (Aranceta, Perez, Ribas & Serra, 2005; Gómez-Peresmitré,
Alvarado, Moreno, Saloma & Pineda, 2001; Korbman de Shein, 2010).
En el 2006 en México, la prevalencia de sobrepeso y obesidaden niños de 5 a 11 años fue
de alrededor de 26%, 26.8% en niñas y 25.9% en niños (Olaiz, Rivera, Shama, Rojas,
Villalpando, Hernández & Sepúlveda (2006).Para el 2012se registró en el 34.4%; en niñas
fue de 32% mientras que en los niños fue de 36.9%, esto representa alrededor de 5 664 870
niños con obesidad (Gutiérrez et al., 2012).
16 Agradecemos al Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica. Proyecto

IN304315
Como respuesta a lo anterior, en el ámbito mexicano se han implementado algunas
estrategias para el combate adicha problemática: 1) El Instituto Mexicano del Seguro Social
(IMSS) en el 2002 lanzo el programa de PREVENIMSS que ofrece atención primaria que
pretende mejorar la calidad de vida de los derechohabientes de todos los grupos de edad; 2)
“Checa y elige” que se implementó en el 2006, en el que se ofrece información sobre los
alimentos a los niños para que puedan hacer mejores elecciones;, 3) en el 2010se lanzó “5
pasos por tu salud” 9, en el que se recomiendas 5 sencillos pasos (actívate, toma agua, come
verduras y frutas, mídete y comparte) para lograr un estilo de vida saludable; 4) en el
2011“Muévete y metete en cintura”, que pretende incrementar la actividad física y promueve
un estilo de vida saludable; 5) El Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los
Trabajadores del Estado (ISSSTE) lanzo el programa PREVENISSSTEen el que se hace una
evaluación sobre los riesgos que presentan los derechohabientes de desarrollar enfermedades
crónico-degenerativas, problemas de abuso de sustancias o conducta alimentaria, se enfocan
también en programas virtuales de rutinas de ejercicio, así como recetarios de alimentos
saludables para mantener una nutrición correcta.
Todas estas estrategias que se han utilizado para la prevención y tratamiento de la
obesidad no cuentan con un seguimiento adecuado, elemento que resta valor a sus resultados.
Además, otro elemento a considerar es que estas iniciativas si bien intentan educar al individuo
como agende responsable de su salud, carecen de instrumentos o indicadores que evalúen el
autocuidado o autoeficacia entre los derechohabientes. Por lo anterior, considerar autoeficacia
como un tema central en el abordaje de la obesidad es una propuestainnovadora para la
población infantil mexicana.
Al respecto, en la revisión documental realizada para la presente investigación se
registraron únicamente dos instrumentos de evaluación de autoeficacia adaptados a la
población blanco: Autoeficacia hacia la Actividad Física en Niños de Edad Escolar (Aedo &
Ávila, 2009), y Autoeficacia para Realizar Conductas Saludables en Niños Sanos (Flores,
González & Valencia, 2010). La relevancia de esta línea de investigación, también radica en
lo ya señalado por distintos autores (Cabrera, Gómez, & Mateus, 2004; Márquez & Mac
Auley, 2006; Ryan, 2005) quienes indican que uno de los factores psicológicos determinantes
en la realización de actividad física y el control de peso, es precisamente la autoeficiacia. Con
base en esto, el objetivo de este trabjo es obtener las propiedades psicométricas (validez y
confiabilidad) del Inventario de Autoeficacia Percibida para Control de Peso, versión para
niñas y para niños estudiantes de educación primaria del D.F.
Así también, es importante señalar que el equipo de investigación responsable delpresente
manuscrito ha publicado en esta misma revista trabajos antecedentes, en los que se describe el
proceso de adaptación de lenguaje (León, Gómez Peresmitré, Zepeda, Torres & Platas, 2014),
así como las cualidades psicométricas preliminares del Inventario de autoeficacia percibida
para el control de peso adaptado a escolares mexicanos (Gómez, León, Rodríguez, Maza &
Platas, 2014), intrumento y tema central de esta propuesta.
705
Método
Participantes.
La muestra estuvo formada N=1190 niñas (n=603) y niños (n=587) estudiantes de cuarto,
quinto y sexto de primariaentre 8 y 13 años con una media=10.19 y desviación estándar=
0.99, el muestreo fue no probabilístico intencional. El tipo de estudio fue descriptivo con un
diseño no experimental y transversal.Los cuidados éticos se basaron en el código de ética del
psicólogo (Sociedad Mexicana de Psicología, 2007).
Instrumento.
Se utilizó el Inventario de Autoeficacia Percibida Para Control de Peso de Román, Díaz,
Cárdenas y Lugli (2007) adaptado por Gómez Pérez-Mitré et al., (2014) que está formado
por 30 reactivos tipo Likert, cuenta con 4 opciones de respuesta: no puedo hacerlo, podría
intentarlo, puedo hacerlo y seguro de poder hacerlo.
Procedimiento.
La aplicación del inventario fue dirigida por facilitadoras antes entrenadas y se realizó en
los salones de clase de las escuelas primarias. El tiempo aproximado de respuesta al
inventario fue de 45 min.
Resultados
Para obtener la validez de constructo se aplicó el Análisis Factorial de Componentes

Principales y Rotación VARIMAX. Para la confiabilidad se utilizó el Alfa de Cronbach; para la
versión de niños fue de .91. El análisis factorial agrupó 27 de los 30 reactivos en 4 factores
que explican el 42.3% de la varianza.
Tabla 1.
Factores que conforman la versión para niños
Factor Nombre Ítems Varianza% Alpha
F. 1 Actividad Física Cotidiana. 5, 10, 1, 7, 14, 11.72% 0.811
22 y 21
F. 2 Evitación de alimentos con bajo aporte 4, 3, 13, 2, 6, 11, 10.825% 0.786
nutricional e incremento de hábitos saludables. 9 y 15
F. 3 Actividad Física y Alimentación 25, 26, 23, 8, 20 10.338% 0.701
y 16
F. 4 Alimentación Emocional y evitación de 24, 19, 27, 30, 9.424% 0.752
alimentos azucarados. 29 y 28
Ítems sin Soy capaz de hacer 3 comidas principales No. 12
agrupar (desayuno, comida y cena) al día y 2
pequeñas (refrigerios).
Soy capaz de utilizar las escaleras y no el No. 17
elevador.
Soy capaz de comer a las mismas horas todos No. 18
los días.
706
El alfa de Cronbach para el género femenino fue de .92. El análisis factorial para esta
versión agrupo 29 de los 30 reactivos en 5 factores explicando el 47.1% de la varianza
Tabla 2.
Factores que conforman la versión para niñas
Factor Nombre Ítems Varianza% Alpha
F. 1 Evitación de alimentos con bajo aporte 11, 3, 9, 2, 15, 13, 4, 11.943% 0.816
nutricional e incremento de 6y8
hábitossaludables.
F. 2 Actividad Física Cotidiana. 5, 7, 1, 10, 14, 21 y 11.152% 0.774
16
F. 3 Acciones para Mejorar la Alimentación. 29, 25, 30, 26 y 28 9.607% 0.733
F. 4 Alimentación Emocional y actividad física 27, 19, 24, 17 y 23 8.639% 0.714
cotidiana.
F. 5 Acciones para Mejorar la Alimentación. 18, 12 y 20 5.793% 0.568
Ítem sin Soy capaz de hacer actividad física No. 22
agrupar cuando me siento nerviosa.
Discusión
De acuerdo al objetivo se puede afirmar que las dos versiones (niñas y niños) del Inventario
de Autoeficacia percibida para el control de peso son válidas y confiables. Sin embargo la
estructura factorial muestra ciertas diferencias ligadas al género: en el caso de las niñas el
factor que explica el mayor porcentaje de varianza fue “Evitación de alimentos con bajo
aporte nutricional e incremento de hábitos saludables” seguido por el factor “Actividad Física
Cotidiana”, lo anterior indica que en el caso de las escolares, los hábitos alimentarios son más
importantes que la actividad física para controlar el peso.En el caso de los niños estos dos
factores cambiaron el orden de importancia, el factor con mayor porcentaje de varianza
explicada fue “Actividad Física Cotidiana” lo que refleja que para el grupo de niños la
realización de esta actividad es prioritaria para el control de peso. Con referencia a los
demás factores, ambos instrumentos reflejan diferentes áreas relacionadas con la alimentación
y actividad física que integran el constructo de autoeficacia para el control de peso.
El avance en la línea de investigación muestra, respecto al estudio previo de cualidades
psicométricas de un instrumento diseñado para ambos sexos (Gómez et al, 2014), que existen
diferencias ligadas al género y que es importante contar con versiones adecuadas para niñas
y niños de forma independiente. Se contribuye con las iniciativas gubernamentales“Estrategia
contra el sobrepeso y la obesidad” (Secretaría de Salud, 2010), y la “Estrategia nacional
para la prevención y el control del sobrepeso, la obesidad y la diabetes” (Secretaría de
Salud, 2013) que impulsan las estrategias y el diseño de herramientas para el combate de la
obesidad, que representa un grave problema de salud en México.
707
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//promocion.salud.gob.mx/dgps/descargas1/estrategia/Estrategia_con_portada.pdf
Datos de Contacto: Rodrigo León Hernández;

Correo: rcleonhe@conacyt.mx
708
Drunkorexia: Riesgo de Anorexia y Consumo de Alcohol en
Universitarios de Baja California
Gisela Pineda García*, Gilda Gómez-Peresmitré**, Silvia Platas**
Acevedo, Jazmín Navarro Almaraz*, Gerardo López Zumaya*
y Vicente Arámburo Vizcarra*
*Universidad Autónoma De Baja California

Si bien, el alcoholismo, por un lado y los Trastornos de la Conducta Alimentaria (TCA), por
otro, son problemáticas ampliamente estudiadas de manera separada, la investigación que los
correlaciona, en nuestro país, es escasa, mientras que el estudio empírico de la drunkorexia es
escaso en México. La drunkorexia (Kershaw, 2008), es un fenómeno recientemente utilizado
para identificar la conducta de jóvenes que se caracteriza por la restricción de alimentos con
alto contenido calórico con el propósito de ingerir bebidas alcohólicas en exceso, en el que
convergen algunas variables de TCA y alcoholismo, poco investigado en nuestro país
(Martínez, López-Espinoza, Navarro, López-Uriarte & Salazar, 2014). Tanto la anorexia como
la bulimia nervosa tienen tasas de comorbilidad psiquiátrica, ambas presentan ocurrencia
simultánea con trastornos de abuso de alcohol (Herzog et al., 1999). Para algunos autores la
presencia simultánea de estos trastornos puede ser mortal (Keel et al., 2003).
La literatura previa identifica estudios sobre la relación entre TCA y alcoholismo; por
ejemplo Burke, Cremeens, Vail-Smith y Woolsey (2010) encontraron que un 14% de una
muestra de universitarios estadounidenses, hombres y mujeres (N=692), presentaron conducta
alimentaria restrictiva (restricción de calorías) antes de consumir alcohol. Por otro lado, en el
meta análisis sobre la relación entre trastornos de consumo de alcohol y TCA en mujeres, en 37
de los 41 estudios analizados por Gadalla y Piran (2007) se encontraron asociaciones
positivas significativas entre el abuso en el consumo de alcohol y bulimia/conducta bulímica,
trastorno por atracón y trastorno alimentario no identificado. Mientras que, en una
investigación reciente realizada con una muestra de 425 universitarios del noroeste de México
mostró asociaciones significativas entre riesgo de TCA y consumo de alcohol, se identificó una
relación más clara entre anorexia y consumo de alcohol, entre el grupo de mujeres que en el
grupo de hombres (Pineda et al., 2015). Ahora bien, la evidencia sugiere que déficits en el
control de impulsos están presentes en pacientes que manifiestan TCA y desorden de abuso de
alcohol (Grilo, Sinha & O’ Malley, 2002).
Al parecer existe en la literatura internacional, evidencia sobre la relación entre consumo
de alcohol y TCA; en nuestro país en general, en muestras no clínicas, en específico la
investigación en la línea es menos extensa. Los principales objetivos de la presente
investigación consistieron en: 1) Identificar los niveles de dependencia al alcohol y su
comparación por sexo; y 2) Comparar el riesgo de anorexia y el riesgo de bulimia según el
nivel de dependencia al alcohol y el sexo de estudiantes universitarios de Ensenada, B.C.
Método
Diseño de investigación.
Diseño de investigación no experimental, transversal, analítico.
Participantes.
Utilizando una muestra no probabilística de 417 estudiantes universitarios (49% hombres,
51% mujeres) de una universidad pública de Ensenada, Baja California. La media de edad de
20.5 años (D.E.=2.7).
Instrumentos.
Se aplicó una versión del Cuestionario de Alimentación y Salud de Gómez Peresmitré, que
incluye, entre otras, las siguientes escalas: Escala de Factores de Riesgo asociados con
Trastornos Alimentarios, EFRATA (Gómez-Peresmitré & Ávila, 1998), con 54 ítems tipo Likert,
cuyas opciones de respuesta van de “nunca” =1 hasta “siempre” = 5 (el puntaje más alto
implica mayor problema o riesgo). Para los fines del presente estudio se llevaron a cabo dos
índices con los promedios de las respuestas, uno de ellos agrupando a los comportamientos
asociados con anorexia (alpha de confiabilidad de .735) y el otro agrupando los asociados
con bulimia (alpha = .807).
La Escala Sobre Dependencia al Alcohol [BEDA, (Raistrick, 1986; citada en Davidson, &
Raistrick, 1986)] fue diseñada para medir la dependencia en la población adulta que abusa
del alcohol, su principal fortaleza se encuentra en que representa las dimensiones del
Síndrome de Dependencia al Alcohol. La escala formada por 15 reactivos obtuvo un nivel de
confiabilidad de .839 (con los datos de la muestra), cuenta con cuatro opciones de respuesta:
nunca=0, algunas veces=1, frecuentemente=2, casi siempre= 3. Los puntos de corte para
identificar el riesgo van de 1 a 10= dependencia baja, de 11 a 20 dependencia media, y 21
puntos o más indican dependencia severa.
Procedimiento.
El instrumento se aplicó de manera colectiva en los salones de clase, en un sola sesión, se
llevó a cabo por ayudantes de investigación previamente capacitados; se siguieron las
recomendaciones éticas para procedimientos no intrusivos en investigación (Sociedad Mexicana
de Psicología, 2010). Se utilizaron estadísticas descriptivas e inferenciales, específicamente
ANOVA Factorial para comparar el riesgo de anorexia y bulimia dependiendo del sexo y el
grado de dependencia al alcohol.
710
Resultados
Nivel de dependencia al alcohol
En función del primer objetivo se encontró que 38% de los participantes no manifiesta
ningún grado de dependencia al alcohol, mientras que 62% manifiesta algún grado: 51.5%
bajo, 10% moderado y .5% alto nivel de dependencia.
En la Tabla 1, se observa que más hombres que mujeres presentan dependencia al alcohol
(71% vs. 53%), así como cifras más elevadas en los niveles moderado y severo. La
significancia asociada al estadístico Chi cuadrada (X2(3)=20.8, p=.000) indican asociación
significativa entre el nivel de dependencia al alcohol y el sexo del participante.
Tabla 1
Nivel de dependencia al alcohol por sexo
Sexo Total
Hombre Mujer
sin dependencia 28.9% 46.6% 37.9%
bajo 55.4% 48.1% 51.7%
moderado 14.7% 5.3% 10.0%
severo 1.0% 0.0% 0.5%
100.0% 100.0% 100.0%
Riesgo de anorexia y bulimia por sexo y dependencia al alcohol
El segundo objetivo, se enfocó en comparar el riesgo de anorexia y bulimia dependiendo

del sexo y del nivel de dependencia al alcohol, los resultados del ANOVA factorial mostraron,
para anorexia, diferencias significativas en ambos efectos principales (sexo: F(1,412)=13.6,
p=.000; dependencia al alcohol: F (3,412)=8.5, p=.000). Las medias indican que las mujeres
(M=1.72, D.E.=.65) presentan mayor riesgo de anorexia que los hombres (M=1.51, D.E=.51).
El análisis post hoc mostró diferencias significativas entre los cuatro niveles de dependencia, la
Figura 1 muestra que el riesgo de anorexia se incrementa a medida que aumenta el grado de
dependencia, siendo aquellos con nivel severo los más susceptibles de presentar
comportamientos asociados con anorexia.
En cuanto al riesgo de bulimia, se encontraron diferencias significativas en la variable sexo
(F(1,412)=4.3, p=.04) y nivel de dependencia al alcohol (F(3,412)=9.5, p=.000); las medias
indican mayor riesgo de bulimia en mujeres (M=1.52, D.E.=.64) que en hombres (M=1.63,
D.E.=.49). La prueba post hoc mostró diferencias significativas entre el nivel moderado y los
niveles bajo y sin dependencia, las medias en la Figura 2, muestran que el riesgo de bulimia se
incrementa en la medida que se incrementa el grado de dependencia al alcohol, al menos
hasta la categoría "moderado", el riesgo vuelve a bajar ligeramente en el nivel "severo".
711
Figura 1.
Riesgo de anorexia por nivel de dependencia al alcohol
R.anorexia
2
nivel alcohol
0
sin bajo moderado severo
dependencia
sin
dependenci bajo moderado severo
a
nivel alcohol 1.5 1.6 1.9 2.7
Figura 2.
Riesgo de bulimia por dependencia al alcohol
2
r. bulimia
1.5
1
0.5
0
sin dependencia bajo moderado severo
sin dependencia bajo moderado severo

nivel alcohol 1.47 1.6 1.93 1.6
Discusión
En referencia al primer objetivo, identificar el nivel de dependencia al alcohol en los

participantes del estudio, se encontró que 62% presenta algún nivel de dependencia, ocho por
ciento por arriba del porcentaje nacional de consumo de alcohol publicado por la ENSANUT
(2012) para adultos mayores de 20 años, la discrepancia puede deberse al tipo de medida
utilizada, ya que en el presente estudio se midió dependencia y la ENSANUT midió abuso y
consumo de alcohol. La discrepancia también puede deberse a las características de la
muestra, la ENSANUT reporta los datos de población mexicana mayor a 20 años, nuestra
investigación se realizó con estudiantes universitarios de Ensenada; ahora bien, la cifra
coincide con los de un estudio exploratorio previo realizado en 2014, con participantes de las
712
mismas características, identificando un 63% de universitarios con algún nivel de dependencia
al alcohol (Pineda et al., 2015).
El segundo objetivo permitió identificar diferencias significativas en el riesgo de anorexia y
bulimia por sexo, así como por nivel de dependencia al alcohol; tal y como lo señala la
literatura previa (Rastam, Gilberg & Garton, 1989) el grupo de mujeres investigadas muestra
mayor riesgo de anorexia y bulimia, si bien la tendencia marca el incremento de cifras de TCA
en hombres, tal parece que los trastornos alimentarios siguen afectando en mayor medida a
las mujeres.
Las diferencias significativas por nivel de dependencia al alcohol mostraron divergencias
más evidentes en el riesgo de anorexia, identificando desigualdades significativas entre los
cuatro niveles: sin dependencia, bajo, moderado y severo; siendo este ultimo grupo el que
presenta mayor riesgo de anorexia. En este sentido, la Figura 2 no muestra una relación clara
entre consumo de alcohol y bulimia, mientras que la Figura 1 identifica una relación directa
positiva más definida entre alcohol y anorexia, apoyando al modelo de drunkorexia, que
propone a la restricción alimentaria como medida compensatoria del alto contenido calórico
que implica el consumo de alcohol (Kershaw, 2008); sin embargo, es necesaria la realización
de estudios que incluyan diseños prospectivos para confirmar la aseveración.
Los resultados obtenidos con los datos de la muestra universitaria estudiada permiten llegar
a las siguientes conclusiones: a) Existe alto porcentaje (62%) de estudiantes con algún nivel de
dependencia al alcohol; b) Las mujeres presentan mayor riesgo de anorexia y bulimia que los
hombres; c) La relación entre consumo de alcohol y riesgo de anorexia es más definida que la
asociación entre alcohol y bulimia; arrojando evidencia sobre el modelo de drunkorexia.
Referencias
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Keel, P.K., Dorer, D.J., Eddy, K.T., Franko, D., Charatan, D.L., & Herzog, D.B. (2003). Predictors of
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Sociedad Mexicana de Psicología. (2010). Código ético del psicólogo. 5a. Edición. México, D.F: Trillas.
Datos de Contacto. Gisela Pineda García,

Correo: gispineda@uabc.edu.mx
714
Diferencias por Sexo y Ejecución de Conducta Deportiva
sobre la Autoeficacia y las Conductas Alimentarias de
Riesgo
Astrid Berenice Morales Martínez*, Melissa García-Meraz**
y Rebeca María Elena Guzmán Saldaña*

La autoeficacia es uno de los conceptos más estudiados en torno a las conductas de salud.
Bajar de peso, hacer ejercicio, entre otros, son temas por todos conocidos, es decir, aspectos
que escuchamos a diario como necesarios para tener una vida sana. Sin embargo, poco
sabemos acerca de cómo aspectos relacionados a estos temas pueden interferir para que
logremos o no uno de estos objetivos. En los últimos años, se ha recalcado la importancia de
que tan eficaces nos sentimos en la realización de una conducta para realmente hacerlo
(Fromholt, Wiken, Engedal, & Bergland, 2015; Guzmán, Gómez, García, y del Castillo, 2011).
Bandura (1997) define a la autoeficacia como las creencias del individuo en relación con
sus capacidades personales para organizar y emprender las acciones requeridas para
producir resultados esperados. Para él, la autoeficacia es producto de las creencias de la
persona sobre sus capacidades y el control percibido para enfrentarse a los eventos o
circunstancias que se presentan en su vida (López, 2009). Barraza (2010) menciona que Albert
Bandura logró identificar que los seres humanos pueden darse cuenta de sus capacidades
para alcanzar sus metas, las cuales utilizan para controlar y transformar su ambiente y de esta
manera poder llegar a ellas. Los individuos que suelen llevar el control de sus propias acciones,
conductas, pensamientos y del ambiente que los rodea, hacen uso de juicios, de sus
percepciones y del sentido de auto-eficacia (Chacón, 2006).
Para Bandura, las personas autoeficaces afrontan sin dificultades los desafíos pero, quienes
dudan de sí mismos la mayor parte de las veces, ni siquiera lo intentan, aun por bien que
puedan hacerlo. Pero no es suficiente creer en esas capacidades que las personas poseen, sino
que es esencial creer en esas habilidades que se tienen, pues la autoeficacia repercute en el
logro de las metas, en la constancia y esfuerzo que se emplea para tener el éxito que se
espera. La autoeficacia determina cuanto esfuerzo invierten las personas en una actividad, así
también cuán perseverantes serán éstas frente a los obstáculos que puedan presentársele
(Olaz, 2001). Por su parte, las conductas alimentarias de riesgo han sido definidas de diversas
formas. Saucedo-Molina (2003 en Saucedo-Molina y Guzmán, 2010) define a la conducta
alimentaria como las acciones que ejecuta una persona como forma de respuesta ante las
exigencias biológicas, psicológicas y socioculturales relacionadas con su consumo alimenticio
teniendo como objetivo llevar una nutrición estable.
Por el contrario, una conducta alimentaria de riesgo de acuerdo con Unikel (1998 en
Saucedo-Molina y Guzmán, 2010) involucra ingerir alimentos pero de forma desorganizada
como atracones o ingesta voraz, no seguir correctamente las dietas, utilizar laxantes, diuréticos
y anfetaminas, realizar demasiado ejercicio físico, provocar el vómito, o masticar la comida sin
tragarla y el acostumbrar el ayuno; esto debido a la preocupación de subir de peso y caer en
la obesidad así como el perder la figura corporal.
La preocupación por el peso y la comida es otra Conducta Alimentaria de Riesgo que se
refiere al estado psicológico y emocional de una persona, es decir, a la gran atención que
dirigen a su alimentación y peso (Acosta, 2000 en Jiménez, 2007). Comer por compensación
psicológica es una Conducta Alimentaria de Riesgo llevada a cabo sin un control de la misma y
ésta a su vez se debe al estado de ánimo en el que se encuentre la persona ya que le sirve
como herramienta para mitigar sus sentimientos desagradables (Jiménez, 2007). La práctica
de dietas como conducta alimentaria de riesgo que se mencionó con anterioridad, también
llamada restricción de la dieta o dieta restringida, habla de la frecuente evasión de alimentos
que la persona considera que “engordan” así como de evitar alguno de los alimentos
necesarios en el día ya sea desayuno, comida o cena, considerándolo un método para tener
una mejor imagen corporal y un control de su peso (Gómez y Ávila, 1998 en Jiménez, 2007).
Método
Planteamiento del problema.

¿Cómo se presentan la Autoeficacia para el control de peso y la incidencia de Conductas
Alimentarias de Riesgo en los universitarios deportistas y no deportistas, hombres y mujeres de
la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo?
Objetivo general.
Analizar la relación y diferencias en la Autoeficacia para el Control de Peso con las
Conductas Alimentarias de Riesgo en hombres y mujeres universitarios deportistas y no
deportistas.
Tipo de estudio y diseño.

El tipo de diseño de la investigación fue un diseño factorial 2 * 2, es decir, con 2 variables
independientes con dos niveles cada una. En esta investigación se tiene la variable sexo que
incluye y la variable deportistas que se divide en deportistas como tal y no deportistas.
Hipótesis de investigación.
Las hipótesis refieren a las diferencias estadísticamente significativas en la autoeficacia y
las conductas alimentarias de riesgo por los efectos principales del sexo y practicar o no
deporte
716
Participantes.
Participaron 145 estudiantes de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. Se habla
de que al dividirlos por sexo se contó con 75 hombres de los cuales 37 fueron deportistas y 38
no practicaban ningún deporte y, de igual manera, 70 mujeres (36 deportistas y 34 no
deportistas).
Instrumentos.
Para medir la autoeficacia se utilizará el Inventario de Autoeficacia Percibida para Control
de Peso (AP-CP). La escala tiene un total de 45 ítems, formato tipo Likert con cuatro opciones
de respuesta, que van desde “No puedo hacerlo” (1) hasta “Seguro que puedo hacerlo” (4) y
donde una puntuación alta se interpreta como alta autoeficacia (Guzmán, Gómez, García y
del Castillo, 2011). La AC-CP mostró índices totales de consistencia interna satisfactorios (.95).
Los análisis exploratorios arrojaron seis factores en 36 reactivos. El porcentaje de varianza
total en el Inventario explica el 45.11% (Guzmán, Gómez, García, y del Castillo, 2011).
El primer factor: Autoeficacia en Actividad Física con reactivos como Caminar rápido a
pesar de que sientas que no tienes fuerza para seguir, Poner tu máximo esfuerzo para cumplir
el tiempo establecido para correr, Alpha= .86. El segundo factor: Autoeficacia para Evitar
Ingesta de Alimentos No saludables, con reactivos como evitar dulces aunque se te antojen,
Eliminar de tu dieta los dulces y chocolates, Alpha= .86. El factor 3 Autoeficacia para
Actividad Física Cotidiana con reactivos como Caminar rápido a pesar de que no te guste,
Caminar siempre que te sea posible evitando cualquier medio de transporte, Alpha=.80. El
factor 4 Autoeficacia para Actividad Física Programada con reactivos como Realizar ejercicio
diariamente, correr todos los días Alpha=.78. El factor 5 Autoeficacia para Ingesta
Alimentaria con reactivos como Dejar de tomar refresco y tomar agua, Evitar comer fuera de
los horarios de comida Alpha=.76. El factor 6 Autoeficacia para control de peso con reactivos
como Dejar de cenar si te sientes presionado(a), Dejar de comer entre comidas con el
propósito de controlar tu peso, Alpha=.78.
Para medir las conductas alimentarias de riesgo se utilizó el Cuestionario breve para medir
las Conductas Alimentarias de Riesgo elaborado en base a los criterios diagnósticos del DSM-
IV, éste consta de 11 reactivos sobre preocupación por engordar, práctica de atracones,
sensación de falta de control al comer y conductas alimentarias de tipo restrictivo (dietas,
ayunos, ejercicio y uso de pastillas para bajar de peso) y purgativo (vómito auto inducido, uso
de laxantes y de diuréticos), en los tres meses previos a la aplicación del instrumento original.
Cuenta con tres opciones de respuestas: nunca o casi nunca, algunas veces y frecuentemente (2
veces en una semana). En la validación del instrumento, realizada por Unikel, Borjóquez y
Carreño (2004) en población mexicana, se anexó una respuesta más, esta es “muy
frecuentemente (más de 2 veces a la semana)” para que la variación de las respuestas
aumentara. Por otro lado, también realizaron un análisis factorial de componentes principales
con rotación oblicua.
El instrumento tiene una alta confiabilidad, cuenta con un alfa de Cronbach de 0.83
(α=0.83) y una estructura interna de tres factores con una varianza explicada de 64.7%: El
717
factor 1 “Atracón-purga” explicó el 42.3% de la varianza total (α= 0.74), con reactivos como:
He perdido el control de lo que como (tengo la sensación de no poder parar de comer). El
factor 2 “Medidas compensatorias” explicó el 12.0% de la varianza total (α= 0.72) con
reactivos como: He usado partillas para tratar de bajar de peso. El factor 3 “Restricción”
explicó el 10.2% de la varianza total (α= 0.76), con reactivos como: Me ha preocupado
engordar (Unikel, Borjóquez y Carreño, 2004).
Procedimiento.
Para la aplicación de los instrumentos primero se realizó un formato que incluía preguntas
sobre las actividades deportivas que la persona realiza con el fin de poder diferenciar a los
universitarios que practican algún deporte de los que no lo hacen. Una vez contestado el
formato se continuó con la aplicación de los 2 instrumentos (1. Inventario de Autoeficacia
Percibida para Control de Peso y 2. Cuestionario breve para medir Conductas Alimentarias de
Riesgo)
Resultados
La Figura 1 muestra los puntajes para la escala de Autoeficacia percibida para control de
peso. La gráfica indica que los puntajes se encuentran muy cercanos a la media teórica, el más
alto es para realizar actividad física cotidiana y el más bajo para el control de peso.
Figura 1.
Medias obtenidas para instrumento Autoeficacia Percibida para el Control de Peso
4.00
3.50 3.25
2.92 2.98 3.11
3.00 2.77
2.86
2.50
2.00
1.50
1.00
F1 Autoeficacia F2 Autoeficacia F3 Autoeficacia F4 Autoeficacia F5 Autoeficacia F6 Autoeficacia
para actividad para evitar para actividad en actividad para ingesta para control de
física y fuerza ingesta de física cotidiana física alimentaria peso
de voluntad alimentos no programada
saludables
La Figura 2 muestra las medias para el cuestionario de Conductas Alimentarias de Riesgo.

El puntaje más alto es para la preocupación por engordar y más bajo para las prácticas.
718
Figura 2.
Medias obtenidas para Cuestionario Breve de Conductas Alimentarias de Riesgo
3
2.8
2.6
2.4
2.2
2
1.8
1.6
1.4
1.2
1
F1 Prácticas purgativas F2 Prácticas restrictivas F3 Preocupación por engordar
Al realizar el ANOVA para conocer las diferencias atribuibles a los efectos principales del
sexo y de la práctica o no del deporte se encontraron diferencias estadísticamente
significativas en cuatro factores de la escala de Autoeficacia Percibida para Control de Peso y
un factor de la Escala Breve para Conductas Alimentarias de riesgo por el efecto principal de
ser o no deportista, no se encontraron diferencias por el efecto principal de sexo ni en la
interacción de ambas.
Tabla 1.
Medias para el efecto principal de deportistas y no deportistas
Deportistas No Deportistas F Sig. d Tamaño del
M DE M DE efecto
Autoeficacia Percibida para Control de Peso
Física Internalidad 3.06 .600 2.77 .545 9.126* .003 .50
Act. física cotidiana 3.35 .462 3.15 .564 5.321* .023 .38
Act. Física Progra 3.21 .643 2.73 .559 24.291 .000 .79
Ingesta Alimentaria 3.22 .577 3.00 .560 5.620 .019 .38
Conductas Alimentarias de riesgo
Práctica restrictiva 1.39 .483 1.13 .209 17.248 .000 .69
Los resultados muestran diferencias en el primer factor Autoeficacia el efecto principal

deportista y no deportista con una significancia de .003, una probabilidad asociada de .05, y
una F1/145= 9.126. La media para los universitarios deportistas sobre este factor se encuentra
en 3.06, para los no deportistas, la media es de 2.77. En el factor 3 Autoeficacia para
actividad física cotidiana por el efecto principal deportista y no deportista con una
significancia de .023 una probabilidad asociada de .05, y una F1/145= 5.321, contando con
una media de 3.35, mientras que en la distribución de los universitarios no deportistas se tiene
una media de 3.15. Autoeficacia Percibida para el Control de Peso se encontraron diferencias
estadísticamente significativas en el factor 4 Autoeficacia en actividad física programada por
719
el efecto principal deportista y no deportista, con una significancia de .000, una probabilidad
asociada de .05, y una F1/145= 24.291, la media de los deportistas es de 3.22 en los
deportistas y no deportistas de 3.00. Finalmente, por Ingesta Alimentaria con una significancia
de .019, una probabilidad asociada de .05, y una F1/145= 5.620. Los deportistas reportaron
una media de 3.22 y los no deportistas de 3.00. En la escala de Conductas alimentarias de
riesgo, la diferencia se relacionó a la diferencia entre los deportistas 1.39 y los no deportistas
1.13 con una significancia de .000, una probabilidad asociada de .05, y una F1/145= 17.248.
Discusión
En la actualidad sabemos que la responsabilidad de cada persona es necesaria para

llevar a cabo los métodos de control de peso y lograr su objetivo, debido a que el éxito de
éste depende del control que mantenga el mismo individuo sobre los cambios en la
alimentación que se presenten, así como del gasto de calorías al practicar alguna actividad
física el cual debe ser equivalente al consumo alimenticio (Guzmán, 2012). La autoeficacia
para actividad física influye en las conductas que se relacionan con los logros y al mismo
tiempo es un factor significativo en la participación de niños y niñas en el ámbito deportivo,
además de tener gran influencia en la incorporación a programas de ejercicio (Mc Auley,
Talbot, & Martínez, 1999 en Guzmán, 2012). Diciéndolo de otra forma, las personas que se
perciben con mayor capacidad para realizar cierta actividad suelen tener una mayor
motivación hacia la práctica de algún del deporte, la cual, si se mantiene, los conduce a una
percepción de mayor aptitud (Balaguer, Escartí & Villamarín, 1995 en Guzmán, 2012). En
cuanto al tema de la autoeficacia para el control de peso, comparando a los universitarios que
practican deporte con los que no lo hacen, las diferencias significativas encontradas en este
estudio señalan que los deportistas tienen la fuerza de voluntad y la capacidad de realizar
actividades físicas, cotidianas o programadas, incluso se muestran casi seguros de poder
realizarlas, en comparación a los universitarios que no realizan ningún deporte. Señalando, así,
la importancia de la mentalidad que proporciona el juego organizado.
Tanto en hombres como en mujeres, el factor de riesgo de conducta alimentaria es la
preocupación por engordar; coincidiendo con lo que Guzmán (2012) encontró en su estudio, en
donde los hombres presentan dietas restringidas y preocupación por engordar así como
también por la comida (Jiménez, 2007). Unikel, et.al. (2006 en Guzmán, 2012) también
encontró algo similar a los resultados encontrados en este estudio, pues nos dice que, sin
importar la edad, la preocupación por engordar y las restricciones alimentarias se presentan
de igual manera.
De esta manera, la autoeficacia es más reportada por los deportistas pero también la
preocupación de subir de peso y, con ello, de tener una práctica alimentaria de riesgo. Es
necesario trabajar estos aspectos en ambas poblaciones. Por un lago, con los universitarios no
deportistas para practicar juego organizado y con los deportistas para recibir atención
preventiva hacia las conductas alimentarias de riesgo.
720
Referencias
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721
Prácticas de Crianza Alimentarias en Diadas Madre-Hijo(a)
de Pachuca de Soto, Hidalgo
Mariana Valdez Aguilar*, Rebeca María Elena Guzmán Saldaña*,
Teresita de Jesús Saucedo Molina* y Ana Olivia Ruíz Martínez**
* Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo

** Universidad Autónoma del Estado de México
En México, la prevalencia combinada de sobrepeso y obesidad en edad adulta es del 73

por ciento para las mujeres y 69.4 por ciento para los hombres; en edad escolar
aproximadamente el 34.4 por ciento de los niños (ambos sexos) presentan una prevalencia
combinada de sobrepeso y obesidad. Por su parte la prevalencia nacional de desnutrición en
niños en edad escolar es de 10.1 por ciento, sin diferencias por sexo (ENSANUT, 2012).
En el Estado de Hidalgo, del total de la población escolar de educación primaria la
prevalencia de sobrepeso y obesidad es de 28 por ciento para ambos sexos, siendo los
hombres con un 30.5 por ciento quienes más la presentan a comparación de las mujeres que
alcanzan un 26.5 por ciento. Sin embargo, a pesar de los datos antes mencionados la
desnutrición sigue presente, tanto que el 7.9 por ciento de los estudiantes de primaria del
estado la padece (Galván arcos & Amezcua-González, 2011).
Es importante mencionar que ambos problemas son el resultado directo de diferentes
aspectos biopsicosociales, como lo son una dieta inadecuada, en cantidad o calidad, del
efecto acumulativo de episodios repetidos de enfermedades infecciosas o de otros
padecimientos, de servicios de salud deficientes, saneamiento ambiental inadecuado y
prácticas inapropiadas de cuidado en el hogar (UNICEF, 2011).
Ahora bien, la familia juega un rol preponderante en la forma en que los niños se
alimentan, en sus preferencias y rechazos hacia determinados alimentos. La manera en que las
madres deciden cómo alimentar a sus hijos depende en gran medida de sus actitudes hacia el
propio cuerpo, el peso corporal y la alimentación, y de ello también depende el tipo de
control alimentario que ejercen sobre sus hijos (Birch & Fisher, 1998; Campbell, Crawford, &
Hesketh, 2006; Corona, 2012; Travé & Visus, 2005). Además, la influencia de la madre, en la
alimentación de los niños es crucial debido a la transmisión de creencias familiares y culturales,
hábitos de consumo y estilos de crianza durante los primeros años de vida, para el desarrollo
de las referencias alimentarias por ciertos sabores y la capacidad de autorregular la ingesta
(Gubbels et al., 2011).
Por lo tanto, en el problema de la obesidad y la desnutrición infantil las prácticas de
crianza cumplen un papel importante. Si bien es cierto que es complicado anteponer juicios con
respecto a la efectividad de cada estilo de crianza, no se puede dejar de señalar la
posibilidad de que algunos patrones de cuidado sean poco adecuados como condición de
desarrollo, por lo que a través de prácticas de crianza sensibles y de calidad, podría
asegurarse la correcta alimentación del niño para prevenir problemas de alimentación
(Mitchell, Farrow, Haycraft, & Meyer, 2013).
En este sentido, existen diversos estudios que indican que es fundamental que los padres y
especialmente la madre, accedan a información relevante sobre una alimentación equilibrada
o saludable a través de programas de promoción de salud, ya que ella juega un papel
esencial en el tipo de cuidados (Hyland, Stacy, Adamson, & Moynihan, 2006) que el niño
recibirá, esto se traduce en mejores prácticas alimentarias en el hogar (Silva, Jiménez-Cruz, &
Hernández-Medina, 2013). Así que es necesario desarrollar programas preventivos
psicoeducativos y nutricionales efectivos para contribuir a la salud de los escolares y las
madres y por lo tanto en beneficio de un mejor estilo de vida (Pérez-Morales, Bacardí-Gascón,
& Jiménez-Cruz, 2012).
Método
El objetivo del presente estudio es evaluar la eficacia de una intervención psicoeducativa

sobre las prácticas de crianza y comportamiento alimentario de mujeres con hijos(as) en edad
escolar. A continuación se presentan los resultados únicamente de la primera y segunda
evaluación.
Participantes.
Mediante un muestreo no probabilístico por cuota se seleccionaron N=75, de los cuales se
eliminaron las encuestas de las diadas participantes que no contestaron completamente las
baterías psicológicas y que no asistieron a más de dos sesiones, quedando N= 50, de los
cuales n=16 (32%) son hombres y n=34 (68%) son mujeres con un rango de edad entre 8 y
10 años (M = 9.12 años), los cuales tanto las madres como los escolares decidieron participar
de manera voluntaria. En cuanto a las madres de los escolares, las edades oscilaron entre 24 y
51 años, (M=34.94 años; DE= 6.20). De manera aleatoria se formaron el grupo control y
experimental, quedando el primero en fase de espera mientras que el segundo inició su
intervención posterior a la primera evaluación.
Instrumentos y medidas.
En este estudio se utilizaron tres instrumentos: 1) Cuestionario de Actitudes, Creencias y
Práctica de los Padres Hacia la Alimentación de los Hijos (Navarro, 2006); 2) Cuestionario
Breve de Prácticas Parentales (versión para madres y versión para niños) (Ramírez, 2012)., 3)
Cuestionario de Comportamiento Alimentario Infantil (CEBQ) (González & Martínez, n.d.)
723
Procedimiento.
Una vez que las madres aceptaron que ellas y sus hijos participaran en la intervención, se
les pidió que firmaran el consentimiento informado. Cuando leyeron el consentimiento, se
aclararon dudas y se solicitó la firma de las madres. Posteriormente se procedió con la
primera evaluación, se pesó y midió a los niños en su salón de clases y a las madres en la
biblioteca y se aplicaron los cuestionarios de manera colectiva. El grupo experimental inició su
intervención después de la primera evaluación, mientras que el grupo control permaneció en
fase de espera y recibió su tratamiento una vez concluido el grupo experimental. Se realizó
una segunda evaluación tanto para el grupo experimental como para el grupo control. Tres
meses después se hizo el seguimiento para ambos grupos. En la intervención se abordaron
contenidos como alimentación saludable, alimentación emocional, lonchera saludable,
estrategias parentales relacionadas con la alimentación entre otros.
Resultados
Se presentan los resultados de acuerdo con los objetivos establecidos previamente. El total
de los participantes del estudio fueron N=75 diadas madre-hijo (a). Se eliminaron las
encuestas de los participantes que no contestaran completamente las baterías psicológicas y
que no asistieran a más de dos sesiones, quedando N= 50.
Descripción del IMC del Grupo Experimental
El grupo experimental quedó conformado por N=25 diadas madre-hijo (a), de los cuales
n= 16 (32%) son mujeres y n= 9 (18%) son hombres. En la distribución del IMC de las mujeres
el mínimo fue de 13.17 y el máximo fue de 29.42 (MIMC=18.04; DE= 3.80); en el caso de los
hombres el valor mínimo fue de 14.76 el máximo de 17.96 (MIMC= 15.91; DE= 1.07). En
cuanto a los resultados del IMC de las madres, se encontró que en las madres de mujeres el
mínimo fue de 17.67 y el máximo fue de 43.79 (MIMC=26.03; DE=6.66). En las madres de
hombres se encontró que el mínimo fue de 19.39 y el máximo fue de 45.79 (MIMC=27.23 ;
DE=8.27).
Descripción del IMC del Grupo en Fase de Espera
El Grupo en Fase de Espera quedó conformado por N=25 diadas madre-hijo (a), de los
cuales n= 18 (36%) son mujeres y n= 7 (14%) son hombres. En la distribución del IMC de las
mujeres el valor mínimo fue de 13.77 y el valor máximo fue de 22.26 (MIMC=17.50;
DE=2.59), en el caso de los hombres el mínimo fue de 15.64 y el máximo de 24.42,
(MIMC=19.80; DE=3.06). Los resultados del IMC de las madres, se encontró que en las madres
de mujeres el mínimo fue de 18.37 y el máximo fue de 38.46 (MIMC=24.96; DE=6.30). En las
madres de hombres se encontró que el mínimo fue de 21.14 y el máximo fue de 29.25
(MIMC=26.14; DE=3.31).
724
Resultados de la Primera Evaluación
Prácticas de Crianza
En la Percepción de las Prácticas de Crianza se puede observar que tanto las madres de
hombres como de mujeres se perciben democráticas con sus hijos es decir, perciben una
relación de amistad, participación conjunta y armoniosa pero también con reglas. En cuanto a
la Percepción que tienen los niños de la Crianza se observó que tanto los hombres como
mujeres perciben a sus madres como democráticas es decir, también perciben una relación de
participación, amistosa y de cooperación en la que existen reglas y acuerdos (Tabla 1).
La mayoría de las madres tienden a la media teórica (correspondiente a un valor de 3), lo
que implica que las madres de familia manifiestan prácticas dentro de los parámetros de
normalidad; sin embargo en el Indicador 2 (Manipulación) tanto las madres de hombres como
de mujeres obtuvieron puntajes por arriba de la media teórica, lo que implica que ellas
ofrecen a los hijos (as) su comida favorita a cambio de que se “porten bien”, y ofrecen
golosinas (dulces, helados, pastelitos, galletas) como premio por su “gran conducta”.
El puntaje más alto tanto en madres de hombres como en madres de mujeres lo obtuvo el
factor Responsabilidad percibida lo que implica que estas madres se perciben con mucha
responsabilidad respecto a decidir si su hijo (a) no come el tipo de comida adecuado, así como
la cantidad que ingiere. Por otro lado, el puntaje más bajo tanto en madres de hombres como
en mujeres fue el Indicador Control lo que implica que restringen poco el acceso a alimentos
como comida chatarra o golosinas, haciéndose notar la poca preocupación hacia que su hijo
(a) tenga que hacer dieta para mantener el peso adecuado y/o que coma demasiado, vigilan
poco la alimentación de sus hijos(as).
Tabla 1
Distribución de medias y desviación estándar de toda la muestra por sexo de las prácticas de
crianza alimentaria y percepción de la crianza
Madres de Hombres Madres de Mujeres
Media DE Media DE
Prácticas de Crianza Alimentarias
Peso percibido de la madre 3.30 .70 3.13 .38
Preocupación y Control del peso del hijo 3.57 .93 3.50 .85
Monitoreo 3.71 .69 3.70 .90
Restricción 3.50 .89 3.63 .57
Presión para comer 3.33 .66 3.35 .39
Responsabilidad percibida 4.65 .49 4.56 .55
Peso percibido del Hijo 2.87 .36 3.06 .47
Indicador Control 2.59 .97 2.65 .98
Indicador Manipulación 3.69 1.01 3.87 .68
Percepción de las Prácticas de Crianza (madres)
Estilo Democrático 4.25 .74 4.44 .67
Estilo Autoritario 3.90 .53 3.97 .45
725
Comportamiento Alimentario infantil (reportado por las madres)
En estos factores también la mayoría de las madres tiende a la media teórica (corresponde
a tres) sin embargo se observa que los valores más altos tanto en madres de hombres como de
mujeres es la sobrealimentación emocional es decir, las madres reportan que sus hijos comen
más alimentos cuando se sienten estresados, ansiosos o tristes. También se puede observar que
los puntajes más bajos en el caso de las madres de mujeres fueron Deseo de beber y la
Respuesta de Saciedad es decir, las madres reportaron que en sus hijas es menor la necesidad
de beber bebidas azucaradas como refrescos o jugos y que no se satisfacen fácilmente con la
comida o es difícil que se terminen todo lo que esta en su plato (ver Tabla 2).
Tabla 2
Distribución de medias y desviación estándar de toda la muestra por sexo del comportamiento
alimentario infantil
Madres de Hombres Madres de Mujeres
Media DE Media DE
Disfrute de los alimentos 3.55 .95 3.23 .99

Respuesta frente a los alimentos 3.94 1.37 4.44 .52
Sobrealimentación emocional 4.27 .78 4.57 .50
Deseo de beber 3.06 1.43 2.70 1.08
Respuesta de saciedad 3.19 .46 2.97 .50
Lentitud para comer 3.16 1.12 3.04 .76
Subalimentación emocional 4.14 .89 4.10 .72
Exigencia frente a los alimentos 3.21 .58 3.36 .43
Resultados de la post evaluación
En cuanto a los resultados de Percepción de las Prácticas de Crianza para madres y niños
éstos indicaron que después de la intervención la percepción del Estilo Democrático en las
madres tuvieron un cambio estadísticamente significativo F(48)=2.64 p<.011 es decir las
madres se percibieron con una actitud más realista en cuestión a la relación que mantienen con
sus hijos, expresando mayor comprensión y entendimiento, por ejemplo, explicando las reglas,
hablando con ellos, ayudándolos y teniendo una relación amistosa y de razonamiento.
Por otro lado, en cuanto a la percepción de Estilos de Crianza de los niños existió un cambio
estadísticamente significativo en el Estilo autoritario F(48)=1.57, p<.023, esto quiere decir que
de percibir a sus madres como castigadoras, con quien no se puede razonar, con cierta
directividad, se redujo este puntaje y se fortaleció la comprensión y la relación amistosa y de
participación en la diada madre-hijo.
En cuanto a los resultados de Prácticas de Crianza Alimentaria éstos indicaron, que después
de la intervención las siguientes variables cambiaron significativamente en comparación con el
Grupo en Espera: Peso percibido de la madre F(48)=1.92, p<.01, Presión para comer F
(48)=1.15, p<.01., Peso percibido del hijo F(48)= 0.88, p<.05 y Restricción F(48)=.12, p<.03.
726
Los resultados para la conducta alimentaria infantil señalaron, que después de la
intervención únicamente las siguientes variables cambiaron significativamente en comparación
con el Grupo en Espera: Deseo de beber F(48)=2.698, p<.010., Subalimentación emocional F
(48)=32.73, p<.001. Esto implica que se redujo las actitudes y el deseo de la ingesta de
bebidas azucaradas en los niños, esto según lo reportado por las madres además de que se
redujo la tendencia a comer menos en contextos emocionales negativos, es decir, cuando los
niños se sienten tristes o enojados.
Discusión
Los resultados que se presentan aún están en proceso de análisis, por lo que es sólo el
panorama general de nuestra investigación que se llevó a cabo en dos primarias públicas de
Pachuca Hidalgo. Además de que faltan los análisis del seguimiento para comprobar la
efectividad de un programa de intervención y en qué aspectos se pudo haber mejorado de ser
necesario.
Referencias
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Datos de Contacto: Mariana Valdez Aguilar,

Correo: psicmarianav@gmail.com
728
Resultados Preliminares de un Programa de Prevención de
la Obesidad Basado en la Autoeficacia para el Control de
Peso
Gilda Gómez-Peresmitré*, Viridiana Eguía Martínez *, Silvia Platas
Acevedo*, Rodrigo León Hernández**, Gisela Pineda García***
y Rebeca Guzmán Saldaña****

**Universidad Autónoma de Tamaulipas
***Universidad Autónoma de Baja California
****Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
Los estados nutricionales fuera del normopeso son un problema grave de salud en todo el
mundo. El sobrepeso y la obesidad son el quinto factor principal de riesgo de defunción en el
mundo (OMS, 2008). La mala alimentación, el sedentarismo, la falta de acceso a alimentos
nutritivos, y la vida apresurada son factores determinantes.
México tiene el primer lugar en obesidad infantil a nivel mundial; datos de la ENSANUT
2012, señalan que hay una prevalencia de 34.4% de sobrepeso y obesidad (19.8 y 14.6%,
respectivamente) en niños de 5 a 11 años. Estos porcentajes han incrementado a través de los
años y se prevé que siga en aumento si no se toman las medidas necesarias. La desnutrición, el
sobrepeso y la obesidad conllevan a numerosas enfermedades no transmisibles (ENT), y sus
costos económicos representan una emergencia sanitaria. La desnutrición, su prevalencia y sus
efectos negativos sobre la salud de la población, hacen evidente la necesidad de detener su
avance y, la mejor forma de hacerlo es a través de la prevención. El desarrollo de programas
de prevención multidisciplinarios, toman en cuenta diversas variables socioculturales,
psicológicas y ambientales con la finalidad de abordar de manera integral enfermedades
como el sobrepeso y la obesidad. Una de las variables que ha sido investigada y utilizada
para el control de peso es la autoeficacia (Lugli, 2011; Jauregui, et al., 2013; Guzmán &
Gómez-Peresmitré, 2014; Gómez-Peresmitré, León, Platas, & Guzmán, 2014).
El concepto de autoeficacia y sus efectos, han sido estudiados en el tratamiento de diversas
enfermedades, llegando a ocupar un lugar importante en la psicología. Bandura (1995),
plantea que la autoeficacia es una clave importante para las conductas potenciadoras de la
salud, lo que la hace un factor valioso para mantener el peso corporal y señala que es en la
niñez cuando puede desarrollarse la autoeficacia. Es en esta etapa cuando se establecen
hábitos y costumbres que determinaran en gran parte, el estilo de vida para la edad adulta.
Establecer hábitos alimentarios y desarrollar o no conductas saludables a temprana edad,
puede tener un papel preventivo o fungir como un factor de riesgo para la aparición del
sobrepeso y la obesidad; es por ello la importancia de dirigir los programas preventivos a la
niñez. Promover que los niños(as) adquieran estilos saludables de alimentación y actividad
física, son elementos que están en el centro de la prevención primaria de la obesidad (Flores,
2011). Con relación al sobrepeso y la obesidad, existe evidencia empírica a favor de la
consideración de la autoeficacia como un mecanismo importante para el éxito de los
tratamientos dirigidos a la reducción del peso y en el posterior mantenimiento de los
resultados; se ha comprobado que las dietas para reducir peso y actividades reguladoras
como hacer ejercicio, están gobernadas por las creencias de autoeficacia; mientras mayor sea
la autoeficacia, será mejor la capacidad para seguir una dieta o cualquier conducta
relacionada con la salud (Bandura, 1995, 1997).
Existen estudios que han relacionado la autoeficacia con la actividad física. Marcus et al.
(1994 en Olivari & Urra, 2007) encontraron en un estudio longitudinal, que la autoeficacia
tiene una fuerte relación con la intención y la conducta de hacer ejercicio ahora y en el futuro.
Jauregui, et al. (2013) realizó una investigación con un grupo de niños y adolescentes de ocho
a quince años, a quienes les aplicó el Cuestionario de Autoeficacia para la Actividad Física,
antes y después de implementar un programa de ejercicio físico realizado durante 24
semanas, dos días por semana, dos horas. Los resultados indicaron que después de la
realización del programa de ejercicio los niveles de autoeficacia aumentaron
significativamente en la muestra total; además quienes respondieron mejor al ejercicio eran
quienes obtuvieron mejores niveles de autoeficacia antes de iniciar la actividad física. Platas,
Gómez-Peresmitré y León (2015) realizaron un estudio con escolares de primaria (4° a 6°)
encontrando que los niños tienen mayor autoeficacia, para la actividad física programada que
las niñas y que las niñas manifestaron mayor autoeficacia para el control de peso que los
niños. En otros estudios también se ha encontrado que las expectativas de eficacia general
aumentan cuando se realiza actividad física, gracias a que se viven experiencias de éxito, se
suman destrezas, condición física y demás beneficios (Astudillo & Rojas, 2006).
En los niños y adolescentes la autoeficacia los protege de conductas negativas para la
salud y promueve las positivas, al igual que en los adultos. Aunque la autoeficacia no es la
única variable que explica una mala nutrición, brinda una herramienta diferente a la de los
programas de prevención más comunes, ya que toma en cuenta una variable psicosocial que
puede ayudar a modificar la conducta no saludable. Incluir variables como ésta en los
programas de prevención promueve soluciones multidisciplinarias para el problema del exceso
de peso y la desnutrición. El objetivo de la presente investigación fue desarrollar y evaluar un
programa basado en autoeficacia para el control de peso, dirigido a niños de educación
primaria de distintas categorías de peso, como estrategia para la prevención de la obesidad.
Método
Participantes.
Se trabajó con una muestra no probabilística , intencional, estuvo conformada por 338,
niños(as), estudiantes de 4º, 5º y 6° de educación primaria; de dos escuelas públicas, una
730
ubicada en el Distrito Federal y otra en el estado de Pachuca. La edad de los participantes se
distribuyó en un rango de 8 a 13 años, con una M=9.79 y DE= 0.96.
Instrumentos.
Inventario de Autoeficacia percibida para el control de peso (Román, Díaz, Cárdenas, & Lugli,
2007); adaptado para niños(as) por Gómez Peresmitré et al. (2014); integrado por 30
reactivos con un formato de respuesta tipo Likert de 4 opciones: no puedo hacerlo (1), podría
intentarlo (2), puedo hacerlo (3), y seguro de poder hacerlo (4). Cuenta con un coeficiente de
confiabilidad Alfa de Cronbach=0.90. Los 4 factores explican el 43% de la varianza.
Programa de Prevención Autocuidado de la salud y autoeficacia en niños escolares. Una
estrategia en la prevención de la obesidad (Gómez-Peresmitré, 2014). Se compone de tres
sesiones de dos horas, una sesión dirigida a padres de familia y profesores, y dos a alumnos
de cuarto quinto y sexto de primaria. Las temáticas principales del programa son autoeficacia,
alimentación correcta y sana, causas y consecuencias de obesidad y desnutrición.
Procedimiento.
Durante la aplicación del presente trabajo se cuidó cumplir con los criterios señalados por el
código ético de psicología (SMP, 2007) y se pidió el consentimiento informado a padres o
tutores. El programa de prevención no fue invasivo y sólo se aplicó de forma voluntaria.
Previo a la aplicación del programa de prevención se tomaron medidas de peso y talla
para identificar la categoría de IMCP de los participantes. El programa de prevención se
impartió en tres sesiones de dos horas, por personal capacitado previamente. En la primera
sesión se realizó una exposición para los padres de familia, sobre los temas obesidad, hábitos
alimentarios y autoeficacia; además se realizó una dinámica para el fomento de la
autoeficacia para el control de peso como medio de autocuidado de la salud de los niños(as).
Simultáneamente a esta actividad, se aplicó el pretest a cada uno de los alumnos. En la
segunda sesión, se expusieron temas sobre alimentación correcta y saludable, y concepto de
autoeficacia. Se realizaron dinámicas para reforzar lo expuesto y promover la autoeficacia
para el control de peso. En la tercera y última sesión se expusieron temas como el peso
corporal, causas y consecuencias de la obesidad, dieta y trastornos alimentarios. Se realizaron
dinámicas para reforzar lo aprendido y para promover la autoeficacia para el control de
peso. Al término del programa se aplicó a los escolares de ambos sexos, la medida postest
Resultados
La muestra fue dividida en seis categorías de peso de acuerdo a su IMC como lo marca la
OMS (2014): 1) desnutrición severa; 2) desnutrición moderada, 3) desnutrición leve, 4)
normopeso, 5) sobrepeso y 6) obesidad. Casi la mitad de la muestra clasificó en la categoría
de normopeso (48%), sin embargo el 42% de la muestra obtuvo clasificación de sobrepeso u
obesidad. También se puede observar que los niveles de desnutrición obtuvieron porcentajes
muy bajos.
731
Figura 1.
Distribución porcentual de la variable categoría de peso
48.5%
50%
45%
40%
35%
Porcentaje 30%
25% 21.6% 20.7%
20%
15%
9.2%
10%
5%
0%
Bajo peso Normopeso Sobrepeso Obesidad
Categoría de peso
En un inicio se aplicó una “t de Student” para muestras independientes con el propósito de

comparar el efecto por sexo, del programa de prevención en los niveles de autoeficacia para
el control de peso. Éste análisis del inventario de autoeficacia percibida para el control de
peso no arrojó diferencias estadísticamente significativas antes ni después de la intervención;
el efecto del programa fue el mismo en niñas y niños.
También se aplicó una “t de Student” para muestras relacionadas con el objetivo de
evaluar el efecto del programa de prevención en los niveles de autoeficacia de las distintas
categorías de peso. En la categoría bajo peso no se detectaron diferencias estadísticamente
significativas antes y después de la aplicación del programa de prevención. En la categoría
normopeso los resultados obtenidos arrojaron diferencias significativas en la autoeficacia total
(p=.021), en el factor 2 (p=.000) y en el factor 4 (p=.001) (Ver Tabla 1). En la categoría
sobrepeso las medias de la autoeficacia total aumentaron aunque no de forma
estadísticamente significativa. Sin embargo en el factor 2 dichas diferencias si fueron
estadísticamente significativas (p=.025) (Ver Tabla 2). En la categoría obesidad se mostraron
resultados estadísticamente significativos en la autoeficacia total (p=.008). Ocurrió lo mismo en
el factor 1 (p=.039) y en el factor 2 (p=.007) (Ver Tabla 3). En la muestra total resultaron
significativas todas las comparaciones antes/después; sin tomar en cuenta la significancia de
autoeficacia total, en normopeso y obesidad se obtuvieron dos y en sobrepeso una
comparación significativa antes/después (Ver Tabla 4).
732
Tabla 1
Efecto del programa de autoeficacia en la categoría de normopeso
Normopeso
Pretest Postest
Factores t gl sig. M D.E. M D.E.
Autoeficacia Total 2.350 102 .021 91.679 16.938 94.805 17.113
Factor 1.Autoeficacia para incrementar actividad .295 111 .769 25.625 5.340 25.758 5.223
física
Factor 2. Autoeficacia para disminuir consumo de 4.563 110 .000 22.171 5.683 24.108 5.542
alimentos con bajo aporte nutricional
Factor 3. Autoeficacia para incrementar hábitos 1.037 109 .302 21.454 4.944 21.845 4.406
saludables para el control de peso
Factor 4. Autoeficacia para eliminar la 3.355 112 .001 8.823 2.574 9.637 2.334
alimentación emocional
Tabla 2
Efecto del programa de autoeficacia en la categoría de sobrepeso
Sobrepeso
Pretest Postest
Factores T gl sig. M D.E. M D.E.
Factor 1.Autoeficacia para incrementar actividad 1.483 53 .144 25.963 4.459 26.833 4.665
física
Tabla 3
Efecto del programa de autoeficacia en la categoría de obesidad
Obesidad
Pretest Postest
Factores T gl sig. M D.E. M D.E.
física
Factor 4. Autoeficacia para eliminar la .539 57 .592 9.551 2.201 9.706 2.369
733
Tabla 4
Efecto del programa de autoeficacia en la muestra total
Pretest Postest
Factores t gl sig. M D.E. M D.E.

física
Discusión
Debido a que se ha demostrado que la autoeficacia es un punto clave para la iniciación de

hábitos saludables y el cambio de conductas negativas para la salud y que se trata de un
constructo significativo para la potenciación de conductas que prevengan el sobrepeso y la
obesidad (Bandura, 1995, 1997; Salanova, Martínez, Cifre y García-Renedo, 2004; Rimal,
2001) se planteó como propósito de este estudio desarrollar y evaluar un programa basado
en autoeficacia para el control de peso dirigido a niños (clasificados en categorías de peso)
de educación primaria, como estrategia para la prevención de la obesidad. Los resultados del
presente trabajo confirman la alta prevalencia del sobrepeso y obesidad infantil, reportados
por la ENSANUT (2012) ya que se encontró que el 16% de las niñas tiene sobrepeso y el 24%
obesidad; mientras que entre los niños, se encontró un 26% con sobrepeso y 18% obesidad.
Al evaluar el efecto del programa de prevención entre el grupo de niñas y niños, los niveles
de autoeficacia no mostraron diferencias entre ambos sexos, antes y después de la aplicación
del programa de prevención; esto ha ocurrido en otras investigaciones como en la de Kohler
(2009) y Gomes y Soares (2013). Por categoría de peso, fue en la de sobrepeso donde se
encontró sólo un efecto significativo (autoeficacia para disminuir el consumo de alimentos con
bajo aporte nutricional) mientras que en la de normopeso (autoeficacia para disminuir
alimentos con bajo aporte nutricional y eliminar alimentación emocional) y en la de obesidad
(autoeficacia para incrementar la actividad física y para disminuir el consumo de alimentos con
bajo aporte nutricional). Debe tomarse en cuenta que en las tres categorías de peso resultó
significativo el efecto dirigido a la disminución de alimentos con bajo aporte nutricional. Como
resultado global (muestra total) todos los factores del Inventario de Autoeficacia para el
control de peso resultaron estadísticamente significativos, si se toma en cuenta que los niveles
de autoeficacia percibida se relacionan con un aumento y mantenimiento de las conductas
saludables y que según Bandura (1995), Salanova, et al. (2004) y Rimal (2001), la
autoeficacia percibida es un buen predictor de las conductas de salud y al mismo tiempo es
consecuencia de la realización de estas conductas; se puede inferir que quienes aumentaron de
forma significativa sus niveles de autoeficacia muestran una tendencia, una propensión a
734
realizar conductas tales como incrementar su actividad física, disminuir el consumo de alimentos
con bajo aporte nutricional, incrementar sus hábitos saludables para el control de peso y
eliminar la alimentación emocional. Debe subrayarse que estos resultados aunque preliminares
parecen alentadores y que sólo pueden considerarse como indicadores de lo que se puede
esperar si se implementan nuevas intervenciones con mayor tiempo de exposición de los
participantes, reforzamiento de mantenimiento de los efectos y mediciones a corto, mediano y
largo plazo.
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Datos de Contacto: Gilda Gómez-Peresmitré,

Correo: gildag@unam.mx
736
Autocuidado de la Salud y Conductas de Riesgo en Adultos
Joel Zapata Salazar, Mayra Aracely Chávez Martínez
y Lizett Aimée Hernández Olivares
Universidad Autónoma de Coahuila
El autocuidado fue definido por Orem (1991, 185) como “la práctica de actividades que
una persona inicia y realiza por su propia libertad para mantener la vida, la salud y el
bienestar”, además es aprendido y surge de la combinación de las experiencias tanto
cognoscitivas como sociales, por lo que una persona puede convertirse por sí misma o con
ayuda de otros en su propio agente de autocuidado (Quintero, 1994).
Al estudiar el autocuidado de la salud deben evaluarse las conductas, factores y
marcadores de riesgo, para disminuir la posibilidad de contraer enfermedades, infecciones,
que ocurran accidentes o cualquier otro limitante de la salud tanto a nivel personal como
social. Un factor fundamental es el agente causal ya que al ser suprimido se elimina la
posibilidad de que se produzca cierta condición; ejemplos de estos agentes son: el consumo de
grasas saturadas que hace más probable la aparición de cardiopatías, o la obesidad como
condición que propicia el surgimiento de problemas cardiovasculares (Amar, Abello, & Acosta,
2003).
Como se mencionó previamente, el autocuidado no solamente es un proceso individual sino
también social con el cual los factores de riesgo se encuentran ligados, ya que son “conductas
y comportamientos que limitan el desarrollo de potencialidades y que emergen como resultado
de procesos educativos que se dan en el interior de la familia, en la escuela y el medio socio
cultural” (Amar et al., 2003, 113), mientras que los factores protectores son “procesos,
mecanismos o elementos moderadores del riesgo” los cuales se dividen en factores personales
como el temperamento, particularidades afectivas y cognitivas; familiares como un ambiente
familiar cálido; y socioculturales como el sistema educativo (Jadue, Galindo & Navarro, 2005).
La salud es indispensable para un desarrollo óptimo y para alcanzar un adecuado
bienestar físico, mental y social, por lo que es percibida no como el objetivo, sino como la
fuente de riqueza de la vida cotidiana (Cáez & Casas, 2007).
Los servicios hospitalarios son un factor importante en el autocuidado donde de acuerdo a
las cifras reportadas por las instituciones de salud sólo el 8% de los mexicanos se encuentran
sin protección de salud y del 92% que sí cuenta con este servicio, 3.8 de cada 100 habitantes
utilizó los servicios hospitalarios en un año. A partir de los 40 años existe una tendencia
creciente en el uso de servicios hospitalarios, que alcanza hasta 9.8 por cada 100 personas de
80 años o más (ENSANUT, 2012).
Dentro de los factores socioculturales figura el nivel socioeconómico, en este aspecto existe
una brecha muy amplia entre los más ricos y más pobres, donde en términos de empleo
alrededor del 61% de las personas entre 15 y 64 años de edad en México tienen un empleo
remunerado, y en el nivel educativo el 37% de los adultos entre 25 y 64 años han terminado
la educación media superior (Organization for Economic Co-operation and Development-OECD,
2013).
De acuerdo con la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición 2012 (ENSANUT) la principal
causa de consulta de servicios ambulatorios curativos lo constituyen las enfermedades y
síntomas respiratorios agudos, que representaron 36.5% de las causas. Cabe destacar que las
enfermedades clasificadas en el grupo de diabetes, enfermedad cardiovascular y obesidad
concentran 11.5% de las causas de consulta, y según la Organización Mundial de la Salud
(OMS, 2013) el 80% de las muertes por enfermedades crónicas se dan en los países de
ingresos medios y bajos, afectando de igual forma a hombres y mujeres, por lo que se puede
constatar que existe una amplia gama de enfermedades crónicas, degenerativas o temporales
que afectan o podrían afectar a la población adulta de manera constante. Sin embargo, las
causas de riesgo que desencadenan este tipo de trastornos son: los antecedentes familiares
hereditarios, los antecedentes personales, los antecedentes conductuales y los factores
socioculturales (Navas, Sánchez & Molero, 1990). La aparición de éstas tiene que ver con
comer en exceso, el consumo de tabaco y alcohol, sedentarismo, entre otros.
Otro agente causal es el consumo de sustancias adictivas que afectan de manera directa el
proceso de salud-enfermedad en la población joven y adulta. Los resultados de la ENSANUT
2012 reportan, que en la comparación por sexo, los hombres son quienes presentan los
porcentajes más altos de dependencia y consumo de alguna droga. Por edades el grupo que
comprende las edades que van de los 18 a los 34 años es donde se hace notar la prevalencia
más alta de consumo.
En el consumo del tabaco, la ENA (2011) reporta que el 21.7% de los mexicanos son
fumadores activos lo que equivale a 17.3 millones de mexicanos. Esto se divide en 12 millones
de hombres y 5.2 millones de mujeres, de esta población 7.1 millones reporto ser fumador
diario. En el ámbito nacional, los fumadores diarios entre 12 y 65 años, en promedio, inician el
consumo diario de tabaco a los 20.4 años; los hombres a los 20 años y las mujeres a los 21.7
años. Otro de los retos más importantes de salud pública en el mundo es el exceso de peso
corporal (sobrepeso y obesidad), dada su magnitud, rapidez de su incremento y el efecto
negativo que ejerce sobre la población que lo padece (Secretaría de Salud, 2013).
Los aumentos en las prevalencias de obesidad en México se encuentran entre los más
rápidos documentados en el plano mundial. De 1988 a 2012, el sobrepeso en mujeres de 20
a 49 años de edad se incrementó de 25 a 35.3% y la obesidad de 9.5 a 35.2%.
Afortunadamente en el último periodo de evaluación (de 2006 a 2012), la prevalencia
agregada de sobrepeso y obesidad en adultos ha mostrado una reducción en la velocidad de
aumento que era cercana al 2% anual para ubicarse en un nivel inferior al 0.35%. En nuestro
país, 7 de cada 10 adultos presentan sobrepeso y de estos la mitad presenta obesidad por lo
que éste es un grave problema de salud pública (ENSANUT, 2012).
Para combatir el problema y reducir la probabilidad de presentar complicación en la salud
es importante la actividad física. No obstante muchas personas reportan que tienen una buena
738
actividad física debido al ritmo de vida que los lleva a estar en constante movimiento, este
tipo de movimiento no tiene los mismos beneficios que dedicarse especialmente a una actividad
física (Infante & Fernández, 2009). Se debe diferenciar la actividad física del ejercicio; la
primera es la que realiza una persona en su cotidianidad y en general no impacta de forma
significativa el sistema cardiovascular ni el músculo-esquelético, mientras que la segunda
implica una programación en cuanto a intensidad y frecuencia y produce una disminución
significativa del riesgo cardiovascular (Myers, Prakash & Froelicher, 2002).
Método
Participantes.
En este estudio participaron 371 personas, el 69.1% de Saltillo y el 30.9% de Arteaga. De
los cuales 41.5% son hombres y el 58.5% son mujeres, con un rango de edad de 30 a 60
años; media 42.29 (DS 8.6).
Instrumento.
Se utilizó una escala tipo Likert, con 5 opciones de respuesta (En desacuerdo a Totalmente
de acuerdo). Consta de las siguientes escalas: 1) Hábitos alimenticios, 2) Cuidado de la salud y
3) Tipo de alimentación.
Procedimiento.
Se realizó un estudio exploratorio, de corte cuantitativo y alcance descriptivo, con una
muestra seleccionada de forma aleatoria en los municipios de Saltillo y Arteaga, Coahuila. La
captura de datos y la obtención de resultados se realizaron a través del programa IBM SPSS
Statistics 21.0, con análisis descriptivo y análisis correlacional X2.
Resultados
El 66.3% de los participantes refirió estar casado, y tener de 2 a 3 hijos (50.9%). El 23.2%
de los saltillenses posee el nivel de licenciatura, mientras que la escolaridad de los
participantes del municipio de Arteaga (9.4%) es la secundaria. La mayoría de los sujetos
(79.2%) se encuentra laborando en oficios o como empleados. De estos, el 57.7% tiene
trabajo fijo; los participantes de Saltillo reciben un salario aproximado de 6 a 10 mil pesos
(25.6%), mientras que en Arteaga de 1 a 5 mil pesos (11.6%).
La mayoría de los sujetos (55%) tiene acceso al IMSS, mientras que en menor frecuencia
reportaron tener seguro popular, servicio médico privado o acceso al ISSTE; el 80.6% refiere
tener un buen estado de salud y la mayoría (84.6%) no padece ninguna enfermedad, mientras
que el 12.9% padece en su mayoría diabetes (4.3%).
El 70.9% refirió no estar fumando actualmente, y el 43.4% nunca ha fumado en su vida. El
resto de los participantes que sí fuman (29.1%) indican que consumen entre 1 y 10 cigarrillos
al día; así mismo, no han intentado dejar de fumar, puesto que el 23.7% afirma que esta
739
conducta no les ha acarreado problemas de salud. La mayoría de los participantes menciona
que actualmente no beben (61.5%), sin embargo el resto que sí bebe considera que no le es
difícil dejar la bebida (27.8%) pero tampoco tratan de controlar su forma de beber.
Los resultados de la Tabla 1 marcan que no existe una diferencia significativa en cuanto a
que los participantes le den mucha importancia a su peso ni a creer que su panza es
demasiado grande. Sí existen diferencias al señalar que comen cuando se sienten disgustados
(p=.003) y reconocen siempre las emociones que sienten, con una significancia de .001. Los
saltillenses encuestados obtienen mayores puntajes en ambos casos.
Tabla 1
Hábitos alimenticios
Ítem Ciudad Categoría Sig.
Nunca A veces Siempre
Exagero o doy demasiada importancia Saltillo 41.2% 43.2% 14.0% .429
al peso Arteaga 48.2% 43.0% 20.0%
Suelo comer cuando estoy disgustado Saltillo 66.5% 27.2% 5.8% .003
Arteaga 51.8% 31.6% 16.7%
Creo que mi panza es demasiado Saltillo 38.1% 45.9% 15.6% .062
grande Arteaga 34.2% 38.6% 27.2%
Puedo reconocer las emociones que Saltillo 6.6% 38.5% 54.9% .001
siento en cada momento Arteaga 13.2% 45.6% 38.6%
Fuente: elaboración propia
En la Tabla 2 se pueden observar diferencias significativas con respecto a la búsqueda de

información sobre su salud (p=.008), presentando la población de Saltillo mayor interés, así
como en realizar conductas que favorecen la salud como la actividad física, y Arteaga, por el
contrario, no hacen ejercicio. Otra diferencia significativa encontrada corresponde a
considerar que su estado psicológico influye en la salud.
Tabla 2
Cuidado de la salud
Desacuerdo Parcialmente De Muy de Totalmente
de acuerdo acuerdo acuerdo de acuerdo
Busco información y Saltillo 16.9% 17.3% 33.7% 13.3% 17.3% .008
orientación sobre el Arteaga 30.7% 24.6% 21.9% 8.8% 12.3%
manejo de mi salud
Hago actividad física Saltillo 18.0% 24.7% 22.4% 8.6% 24.7% .002
como parte de mi vida Arteaga 32.5% 28.9% 19.3% 7.9% 8.8%
cotidiana
Considero que mi Saltillo 23.5% 15.3% 20.4% 13.3% 24.7% .000
estado psicológico Arteaga 15.8% 17.5% 38.6% 17.5% 8.8%
influye en mi salud
Puedo reconocer las Saltillo 18.0% 16.5% 25.1% 11.8% 27.5% .168
emociones que siento Arteaga 12.3% 21.9% 25.4% 19.3% 20.2%
en cada momento
740
Como se puede observar en la Tabla 3 los encuestados de ambas ciudades consumen
refrescos. Respecto a los alimentos grasosos, existe una diferencia significativa (p=.001) lo
cual indica que ingieren estos alimentos de manera habitual, más por la población de Arteaga,
los cuales están dispuestos a acudir con un nutriólogo (p=.030).
Tabla 3
Tipo de alimentación
Desacuerdo Parcialmente De Muy de Totalmente
de acuerdo acuerdo acuerdo de acuerdo
Habitualmente Saltillo 16.5% 30.6% 31.4% 13.3% 7.8% .076
consumo refrescos Arteaga 9.6% 22.8% 33.3% 18.4% 14.9%
Regularmente Saltillo 22.4% 38.0% 22.4% 12.5% 4.7% .001
consumo alimentos Arteaga 18.4% 21.9% 29.8% 15.8% 12.3%
con altos contenidos
de grasa/sal
Tengo una buena Saltillo 7.8% 25.5% 32.5% 15.3% 18.4% .377
alimentación Arteaga 12.3% 28.1% 33.3% 14.9% 10.5%
Estoy dispuesto a ir Saltillo 9.4% 15.7% 27.5% 13.7% 33.3% .030
con un nutriólogo Arteaga 10.5% 7.0% 21.9% 25.4% 35.1%
Discusión
El autocuidado de la salud es un proceso en el que se ven implicados los recursos personales

y sociales. Relacionado a esto, vemos que las oportunidades relacionadas al trabajo y al
estudio difieren en las dos ciudades estudiadas, puesto que en Saltillo -en base a los
resultados- se mantiene un nivel de licenciatura, sin embargo no se ejercen todas las carreras,
y se mantienen las actividades laborales en oficios y empleos. En contraste, Arteaga mantiene
un nivel de secundaria –menos oportunidad para conseguir un buen empleo- y con trabajos
como oficios.
Al tener acceso a diferentes instituciones de salud, en su mayoría al IMSS (55%), también se
pueden acercar a los diferentes programas de detección o de prevención que se ofrecen, sin
embargo sólo una minoría padece algún tipo de enfermedad.
Respecto a las conductas alimentarias, se muestra que mantienen un régimen inadecuado
para la salud, sin embargo, están dispuestos a acudir con un especialista que los ayude. Es por
esto que las instituciones clínicas son un factor importante para la prevención y atención de
enfermedades de cualquier tipo, en especial las que han ido en aumento significativamente en
nuestro país.
La información obtenida a partir de este tipo de estudio permite identificar los principales
factores de riesgo que impiden lograr el mantenimiento de la salud, para posteriormente
desarrollar políticas públicas efectivas enfocadas a la prevención de enfermedades crónico-
degenerativas.
741
Referencias
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//promocion.salud.gob.mx/dgps/descargas1/estrategia/Estrategia_con_portada.pdf
Datos de Contacto: Mayra Aracely Chávez Martínez,

Correo: mayra8767@hotmail.com
742
Construcción de una Escala de Autoeficacia en
Enfermedades Crónicas (EA-CD) con Población Mexicana
Mayra Aguirre Ortiz y Areli Reséndiz Rodríguez
Las enfermedades crónico-degenerativas se han convertido en un problema de salud

pública mundial por su alta prevalencia e incidencia, aunado a los costos que generan. La
OMS estimó que la prevalencia de muertes por enfermedades cardiovasculares fue de 17.5
millones, las respiratorias (incluyendo obstrucción pulmonar crónica y asma) de 4 millones y
diabetes 1.5 millones en el año 2012. En México, 148.3/100 000 habitantes mueren por
enfermedades cardiovasculares, 90.5/100 000 por diabetes (OMS, 2012) y 11,893 muertes
son causadas por insuficiencia renal crónica (IRC), (INEGI, 2013). Por ello, todas las acciones
encaminadas a la prevención son muy importantes, aunque existen pocos programas para ello.
En la presente investigación, la variable de estudio elegida es la autoeficacia, definida
como la creencia que tienen los individuos acerca de sus propias capacidades de desempeño
(Bandura, 1994). La autoeficacia, es por tanto, un indicador de la confianza de cualquier
individuo, en llevar a cabo un cambio conductual deseado (Teng, Yen, Fetzer, Sung & Hung,
2013). Específicamente en el área de la salud (Pool et al., 2003 en Wierdsma, Van & Bijl,
2011) la definen como un conjunto de decisiones conscientes que realiza el paciente en
relación a su tratamiento terapéutico.
La autoeficacia, en pacientes con enfermedades crónico degenerativas, ha demostrado ser
un potenciador de modificaciones en el estado de salud, motivacional y adherencia
terapéutica (Marks, Allegrante & Lorig, 2005) de ahí la importancia de estudiarla; en conjunto
con la percepción de la enfermedad, es un factor que media la asociación entre la gravedad
de la enfermedad y la satisfacción en salud (Steca et al., 2013).
En la literatura actual existen escalas para evaluar la autoeficacia en pacientes con
enfermedades crónico degenerativas, por ejemplo la Escala de Autoeficacia Generalizada
(EAG, 1981) es una de las más utilizadas ya que evaluó a participantes de 25 países
alcanzando un coeficiente alpha de Cronbach entre .79 y .93 (Contreras, Espinoza y Esguerra,
2008; Olivari & Urra, 2007) y predice la manera en que las personas afrontarán las
dificultades diarias y eventos estresantes en general (Brenlla, Aranguren, Rossaro & Vazquez,
2010). Otra escala es la propuesta por Lorin (1996) Chronic Disease Self-Efficacy Scale
(CDSES) que consta de 36 reactivos, coeficiente alpha de Cronbach de .83 a .91 y compuesta
por 10 subescalas. Se cuenta con una versión corta de la misma, con únicamente seis reactivos,
y un coeficiente alpha de Cronbach de .91 (Chow & Wong, 2013). Por último dos escalas que
evalúan elementos más específicos de la autoeficacia en enfermedades crónicas son: la Escala
Chronic Kidney Disease Self-Efficacy (CKD-SE) con un alpha de Cronbach de .94 y de 25
reactivos que evalúan cuatro factores en pacientes con IRC (Lin et al., 2012) y la escala Long
Term Medication Behaviour Self-Efficacy Scale (LTMBSES) por Wierdsma et al. (2011) con un
alpha de Cronbach de .86, la cual mide, la creencia del paciente para lograr el tomar sus
medicamentos de manera prolongada.
El propósito de este estudio es la creación de una herramienta útil para la población
mexicana que padezca de una enfermedad crónica degenerativa a fin de evaluar el nivel de
autoeficacia percibida del individuo, que sea culturalmente relevante y que aporte a la
creación de acciones de prevención.
Método
Participantes.
Se contó con dos grupos de participantes, en función del proceso de construcción del
instrumento. El primer grupo estuvo compuesto por pacientes con IRC, diabetes e hipertensión, a
los que se les aplicó 51 redes semánticas naturales modificadas (Reyes, 1993) en tres
instituciones: Instituto Nacional de Ciencias Médicas y Nutrición Salvador Zubirán (INCMNSZ),
Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE) y Centro de
Atención Integral de Servicios Esenciales en Salud (CAISES) de Valle de San José, los dos
últimos en la ciudad de León, Guanajuato. En total 32 mujeres y 19 hombres, el rango de
edad fue de los 18 a 81 años, (M= 48.8, D.E.=16.4). El 33.3% tiene escolaridad primaria,
29.4% licenciatura, 17.6% secundaria y 11.7% preparatoria. A este grupo se aplicó un total
51 redes semánticas naturales modificadas (Reyes, 1993) a pacientes.
El segundo grupo de participantes fue una muestra no probabilística de 247 pacientes
diagnosticados con alguna enfermedad crónico degenerativa para la aplicación de la escala
que asistían a los servicios en CAISES e ISSSTE. En total 90% (n=222) fueron mujeres y 10%
hombres (n=25). El rango de edad fue de los 24 a los 85 años (M=53.6, D.E.=10.5). El 49.4%
tiene como escolaridad primaria. Las principales enfermedades reportadas fueron hipertensión
y diabetes de manera conjunta, con un rango de 2 a 16 años de padecer las enfermedades
(M=9, D.E.=7).
Instrumento.
La construcción del instrumento consideró tres fases técnicas. En primer lugar se realizó el
plan de prueba inicial para identificar las dimensiones que permitieran generar los reactivos
de la escala a través de la revisión de artículos de construcción de escalas de autoeficacia en
diferentes enfermedades crónico degenerativas (Chow et al., 2013, Freund, Gensichen, Goetz,
Szecsenyi y Mahler, 2011, Lin et al., 2012, Ritter y Loring, 2014 y Wierdsma et al., 2011).
Posteriormente se realizó la técnica de redes semánticas naturales modificadas como
método de obtención de información, para conocer cuáles eran las situaciones que los
individuos reconocían como significativas y conocer el significado denotativo de las palabras
de sus respuestas (Reyes, 1993).
744
Finalmente se construyó el instrumento inicial con una escala tipo Likert en base a cinco
factores: 1) autonomía¸ 2) búsqueda de apoyo en la pareja, 3) comunicación interpersonal, 4)
autocontrol y 5) percepción de apoyo. Conformada por 64 reactivos y con cuatro opciones de
respuesta, de acuerdo al grado que el sujeto consideraba era el más adecuado a su situación,
con elección de respuesta de siempre a nunca.
Procedimiento.
La recolección de datos del instrumento se llevó a cabo en diversos CAISES en la ciudad de
León Guanajuato. Los centros participantes fueron: CAISES Valle de San José, CAISES San
Felipe de Jesús y UMAPS Alfaro y el Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los
Trabajadores del Estado (ISSSTE). En general el tiempo de aplicación del instrumento en los
pacientes que fueron capaces de leer los reactivos por sí mismos fue de15 minutos, sin
embargo, la mayoría presentaron baja escolaridad por lo que el investigador lo aplicó,
llevándose en promedio 25 minutos.
Resultados
Los datos obtenidos fueron analizados en el SPSS 21.0. Se utilizó la estadística descriptiva
para las variables sociodemográficas, el análisis de frecuencias reactivo por reactivo
determinando su media, sesgo de la distribución y valores perdidos.
En este estudio, se eliminaron los reactivos que no discriminaron con una p<.05 y que no
cargaron en ningún factor en el análisis factorial. El análisis de resultados de cada reactivo se
realizó como proponen Reyes y García (2008 en López, Reyes, & Uribe, 2011). Se indagó si
la cantidad de opciones de respuesta resultó atractiva para todas las opciones, presentando
como criterio que la frecuencia en cada reactivo de cada opción hubiera sido mayor a 0. Se
encontró que únicamente el reactivo 60 no cumplió con dicho criterio. Después se verificó que el
tipo de sesgo en la distribución de cada reactivo se presentara de forma atípica, y por el tipo
de variable del estudio era lo esperado. En 57 reactivos se presentó éste tipo de sesgo. En
seguida se aplicó la prueba t-Student para muestras independientes a fin de identificar la
discriminación de cada reactivo. En esta etapa, se aplicó el criterio descrito con anterioridad a
los reactivos que no mostraban una discriminación significativa, y se eliminaron seis reactivos.
Luego se creó una tabla de contingencia para conocer la direccionalidad de los reactivos, en
la mayoría de los reactivos sí se encontró direccionalidad en el grupo de puntaje alto, pero no
así en el grupo de puntaje bajo. Lo anterior manifiesta la deseabilidad social o tendencia que
tuvieron los sujetos evaluados al momento de contestar. Por último, se calculó la correlación de
cada reactivo; en todos se encontró una correlación mediana a baja. Se eligió realizar el
análisis factorial empleando rotación Varimax, Se eliminaron los reactivos que: 1) no cargaron
en ningún factor; y 2) cargaron en más de un factor. Se obtuvieron 26 reactivos (Ver Tabla 1).
Los reactivos se agruparon en cinco factores que se describen a continuación: 1) Autonomía
consiste en la creencia del paciente de resolver y expresar todas las preocupaciones sobre su
enfermedad con el personal médico; 2) Búsqueda de apoyo en la pareja, identifica la
745
creencia del paciente de movilizar sus propios recursos para buscar sostén de su pareja en
aspectos relacionados a su enfermedad; 3) Comunicación interpersonal, identifica la creencia
del paciente de realizar una comunicación asertiva que le permita solicitar ayuda de sus
diferentes redes de apoyo; 4) Autocontrol, es la creencia del paciente de resolver situaciones
relacionadas al manejo de su enfermedad; y 5) Percepción de apoyo, es la creencia del
paciente de reconocer si cuenta con apoyos cuando no son suficientes sus propios recursos.
Tabla 1
Resultado análisis factorial
Reactivo Enunciado
Factor 1: Autonomía (Alpha de Cronbach= .82)
19 Soy capaz de realizar todo lo necesario para no empeorar
2 Soy capaz de acudir al médico/hospital cuando me siento mal físicamente
26 Siento confianza de preguntarle a mi médico sobre mi salud
31 Soy capaz de preguntarle a mi médico sobre mi enfermedad
41 Me convence lo que mi médico me dice
11 Siento que mi médico me apoya
29 Siento apoyo por parte del personal de salud
16 Escucho con atención cuando acudo a mis citas médicas
Factor 2: Búsqueda de apoyo en la pareja (Apha de Cronbach= .89)
30 Soy capaz de buscar apoyo cuando no puedo cuidarme yo mismo
8 Soy capaz de decirle a mi pareja/esposo cuando me siento mal
32 Soy capaz de decirle a mi pareja/esposo las dudas que tengo de mi enfermedad
48 Me siento cómodo diciéndole cosas de mi enfermedad a mi pareja/esposo
17 Soy capaz de pedir ayuda a mi pareja/esposo cuando la necesito
25 Soy capaz de decirle a mi pareja/esposo como me siento de ánimo
Factor 3: Comunicación interpersonal (Alpha de Cronbach=.80)
52 Soy capaz de decir en mi trabajo que estoy enfermo
15 Soy capaz de decirle a mi familia cuando algo me duele
63 Soy capaz de platicar con mi familiar cosas de mi enfermedad
51 Soy capaz de pedir apoyo moral a mi familia
39 Soy capaz de buscar apoyo en mi familia cuando me siento frustrado
53 Soy capaz de decirle a mis conocidos como me siento anímicamente
Factor 4: Autocontrol (Alpha de Croonbach= .56)
37 Soy capaz de controlar mis síntomas de la enfermedad
9 Soy capaz de salir de mi casa para llevar a cabo mis actividades diarias
42 Cada vez que vengo al médico creo que me dará buenas noticias
Factor 5: Percepción de apoyo (Alpha de Cronbach= .64)
27 Soy capaz de pedir ayuda económica en caso necesario
47 Soy capaz de pedirle a mi familia que me lleve al hospital si me siento mal
28 Soy capaz de pedir ayuda a otros (amigos, vecinos, conocidos) cuando la necesito
Se utilizó el coeficiente alpha de Cronbach para medir la confiabilidad interna de la escala

y cada una de los factores. El coeficiente para los 26 reactivos fue de .90, y para las
subescalas fue de .82 a .56.
746
Discusión
En el presente estudio se elaboró una Escala de Autoeficacia en Enfermedades Crónicas

Degenerativas (EA-CD), con 26 reactivos, resultado de la literatura revisada y de la
información arrojada por las redes semánticas modificadas, El coeficiente de confiabilidad
alpha de Cronbach fue de .90, se identificaron cinco factores presentando una confiabilidad
de .82 a .56 y explica una varianza total de 78.29%.
La escala obtenida es capaz de evaluar con adecuados niveles de validez y confiabilidad
la autoeficacia percibida en pacientes con enfermedades crónico degenerativas en población
mexicana, siendo culturalmente relevante. En comparación con otras escalas, como la Escala de
Autoeficacia Generalizada (Contreras et al., 2008; Olivari et al., 2007) se encontraron niveles
de confiabilidad similares; sin embargo, la aplicación de la EAG es restrictiva por no
considerar aspectos específicos del manejo de enfermedad y adherencia terapéutica, en el
caso que se desee estudiar dicha temática.
La escala propuesta por Lorin (1996), Chronic Disease Self-Efficacy Scale (CDSES), es una
herramienta útil y sus propiedades psicométrica han sido confirmadas, sin embargo, no ha sido
validada en población mexicana. Se encontraron factores similares aunque en el presente
estudio fueron nombrados de manera diferente, como: comunicación interpersonal (ayuda de
la comunidad, familia y amigos), autonomía (comunicación con los profesionales de salud) y
autocontrol (manejo general de los síntomas) (Chow et al., 2013).
La escala Chronic Kidney Disease Self-Efficacy (CKD-SE) obtuvo dos factores similares a la
presente escala, los cuales son autonomía y comunicación interpersonal (búsqueda de apoyo
social). La limitación en su uso es que únicamente evalúa autoeficacia en pacientes con IRC (Lin
et al., 2012). Los factores y la naturaleza de los reactivos de la escala (EA-CD) son más
sensibles a ser utilizados en enfermedades crónicas degenerativas tales como diabetes,
hipertensión e insuficiencia renal.
La importancia de evaluar la autoeficacia en los pacientes reside en que deben ser ellos los
principales cuidadores de su condición médica, evitando depositar en los otros el manejo de la
enfermedad (Lin et al., 2012). Se propone como punto inicial para lograr lo anterior, utilizar la
escala como una herramienta diagnóstica para ubicar la propia creencia del paciente para
realizar los cambios necesarios en su rutina y estilo de vida. Así mismo que la escala permita
ser uno de los indicadores para conocer el efecto real de los programas diseñados para la
intervención en el aumento de la adherencia terapéutica. Se recomienda ampliar la muestra en
otros ámbitos del sector salud como el privado, así como aplicar a pacientes con otro tipo de
enfermedades crónico degenerativas omitidas en el presente estudio.
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//onlinelibrary.wiley.com/
Datos de contacto: Mayra Aguirre Ortiz,

Correo: ormayra@hotmail.com
748
Factores Cognitivos Predictores de Adherencia Terapéutica
en Personas con Enfermedades Crónicas17
Gerardo Leija Alva*, Viridiana Peláez Hernández**, Elisa Pérez
Cabañas**, Ruth Pablo Santiago**, Arturo Orea Tejeda**, Benjamín
Domínguez*** Trejo, Dulce González Islas**, Juan Antonio Pineda
Juárez**, Raúl Herrera Saucedo**, Rocío Sánchez Santillano**,
Brenda Santellano Juárez**, Carlos Cintora Martínez** y Edna
Contreras Ramírez**
*Centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud, IPN

**Clínica de Insuficiencia Cardiaca del Instituto Nacional de
Enfermedades Respiratorias “Ismael Cosío Villegas”
***Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México
La adherencia es un fenómeno multidimensional, determinado por la acción recíproca de los

factores: relacionados con el tratamiento, el paciente, la enfermedad, el sistema de atención
sanitaria y socioeconómicos; todos interactúan unos con otros (Hotz, Kaptein, Pruitt, Sánchez-
Sosa y Willey, 2003; Sánchez- Sosa, 2002;). De los factores relacionados con el paciente
surgen los modelos sociocognitivos, (Rosentock, 1974; Ajzen & Fishbein, 1980; Bandura, 1982).
Cada uno de éstos modelos difieren, tanto en el marco teórico que le dio origen, la conducta
de salud o enfermedad que explican y las estrategias de intervención que proponen. Modelos
que se proponen utilizar en este trabajo son: Modelo de Creencias en Salud con los factores:
1.Percepción de gravedad, 2.Susceptibilidad percibida, 3.Beneficios percibidos 4.Barreras
percibidas. La Teoría de la conducta Planeada con sus factores: 1. Actitud hacia el
comportamiento 2. Las normas subjetivas, 3 .El control conductual percibido 4.- Intenciones
conductuales (CCP) y el Modelo de Wallston con los factores: 1.Locus de control interno 2.
Locus de control externo: 3. Locus de control por azar, 4. El valor asignado a la salud, 5 .La
autoeficacia
En la actualidad no existen muchas evidencias de investigaciones donde se evalúen en
conjunto, los componentes de estos modelos, en personas con enfermedades crónicas. Y mucho
menos para la identificar cual de todos los factores son los que mejor predicen la adherencia a
tratamientos farmacológicos, dietéticas o de activación física. De este modo el propósito de
este trabajo es Identificar cuántos y cuáles de los factores de los tres modelos cognitivo
17El presente trabajo se deriva del Proyecto aprobado por la SIP con registro 20151036 IPN y del proyecto
PAPIIT IN304515 Biomarcadores (Autonómicos e Inmunológicos) como Indicadores del componente emocional en
el dolor crónico
sociales son los que mejor predicen la adherencia terapéutica en personas con alguna
enfermedad crónica.
Método
Participantes
134 personas con diversas enfermedades crónicas y agudas (tabla 2) que han estado bajo
tratamiento farmacológico, dietético o de activación física al menos por una semana. La edad
promedio fue de 47 años de entre 18 y 85 años de edad. El 74 % fueron mujeres (Tabla 2).
Tabla 2.
Frecuencias de los padecimientos de la muestra
Cardiaco 31
Respiratorio 31
Inmunológico 9
Gastrointestinal 14
Metabólico 25
cardiaco y metabólico 15
Endocrino 2
Otro 7
Total 134
Instrumentos
Cuestionario de Wallston para adherencia terapéutica con una alfa de Cronbach de.761.
Los reactivos son 17 que se agrupan en 5 factores. El cuestionario de creencias en salud
relacionadas con la adherencia terapéutica, con un alfa de Cronbach de .803. El total de
reactivos es de 15 que se agruparon en 4 factores. El cuestionario de la conducta planeada y
la adherencia terapéutica con un alfa de .801 con un total de 14 reactivos distribuidos en 3
factores, todos son con escala tipo likert con una escala de 1 a 5 donde 1 es igual a nunca y 5
siempre. Para evaluar el nivel de adherencia se utilizo cuestionario de adherencia terapéutica
MGB (Martin, Bayarre, Grau, 2007), el cuál cuenta con un índice de consistencia interna Alfa
de Cronbach .770.
Los factores que evalúa este instrumento son: Cumplimiento del tratamiento: es la ejecución
por la persona de las indicaciones médicas prescriptas (CT). Implicación personal: es la
búsqueda por el paciente de estrategias para garantizar el cumplimiento de las prescripciones
con la ejecución de los esfuerzos necesarios (IP). Relación transaccional: es la relación de
colaboración establecida entre el paciente y su médico para instaurar el tratamiento y
elaborar la estrategia a seguir que garantice su cumplimiento y aceptación por ambos (RT). La
suma total tiene tres niveles de corte para determinar el nivel de adherencia (Tabla 1)
750
Tabla 1.
Puntos de corte y nivel del cuestionario de Adherencia MGB
Total Puntaje establecido Nivel de Adherencia
38 a 48 Adherencia Total
18 a 37 Adherencia Parcial
0 a 17 No adherencia
Procedimiento
A los participantes se les dio a leer el consentimientos informado y lo que aceptaron se les
aplicó la batería de evaluación en una sesión grupal única de aproximadamente 20 minutos,
Los lugares de aplicación fueron en un hospital de especialidades respiratorias, uno de
gineco-obstetricia, clínicas y escuelas.
Resultados
Para identificar la predictibilidad de los factores a la adherencia terapeutica se obtuvo

mediante una regresión lineal múltiple por pasos sucesivos un modelo predictor de adherencia
al tratamiento que incluyo factores de tres modelos cognitivos(r²=0.217, F=8.931, p0.01:
estos factores fueron actitudes (t=1.464, ß= 0.140, p0.01), y normas sociales (t=2.386,
ß=0.214, p0.01), que pertenecen al modelos de la conducta planeada, beneficios percibidos
(t=-2.361, ß=-0.199, p0.01), que pertenece al modelo de creencias en salud y autoeficacia
(t=2.386, ß=0.214, p0.01)que pertenecen al modelo de Wallston.
Discusión
Los resultados dan la posibilidad de contar con información previa del paciente sobre la
forma de pensar, sentir y relacionarse con su enfermedad y su tratamiento; como ya se ha
demostrado existen múltiples factores que pueden relacionarse con proceso de seguir o no un
tratamiento, es importante tener mas precisión sobre los factores que pueden impedir que el
proceso terapéutico se lleve a cabo. A partir de los resultados se pudo identificar que con
estos instrumentos las variables que mejor predicen que el paciente siga las prescripciones
medicas son las creencias sobre los beneficios percibidos al llevar a cabo el tratamiento y las
normas sociales que influyen sobre la decisión de seguir con el proceso terapéutico, variables
que generalmente no son tomados en cuenta durante el tratamiento y que pueden afectar la
adherencia al mismo. Es de gran utilidad el contar con datos concretos sobre que aspecto del
individuo se pueden intervenir previo al inicio del tratamiento, garantizando una mejora en su
pronóstico y su estado de salud.
751
Referencias
Ajzen, I., & Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behavior. Englewood Cliffs,
NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37, 122-147.
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Wallston A. (1989). Assessment of control in health-care settings. Stress Personal Control Health. 86-105
Datos de Contacto: Gerardo Leija Alva,

Correo: gelealipn@hotmail.com
752
Propiedades Psicométricas de la Escala de Ansiedad Físico-
Social en una Población que Realiza Actividad Físico-
Deportiva
Rocío Haydee Arreguín Moreno*, Jesús Francisco Laborín Álvarez**
y José Antonio González-Jurado***
*Universidad de Sonora
**Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, A.C
***Universidad Pablo de Olavide de Sevilla
El interés por estudiar la atención sobre el cuerpo, y conformar instrumentos de medición

asociados, se ha incrementado en las tres últimas décadas en correspondencia con las
enfermedades y trastornos derivados de la desproporcionada atención al físico corporal. La
ansiedad físico-social o fobia social deriva de la excesiva preocupación por las proporciones y
formas del cuerpo; es decir, la persona está en un estado de vigilancia constante de su
apariencia, pensando que otros la evalúan negativamente; dicha preocupación está vinculada
con los trastornos de conducta alimentaria y en la práctica el ejercicio físico. La población
mayormente afectada es quien tiene personalidad tendiente a la perfección, las mujeres, la clase
alta, los/as adolescentes y quienes asisten a espacios de gimnasio.
Investigaciones recientes señalan comportamientos asociados con la ansiedad y están
relacionados con la presión social entre hombres jóvenes y mujeres (principalmente) para portar
un físico ideal (Behar & Molinari, 2010). Los resultados de dichos estudios apuntan a que las
consecuencias de no cumplir con ciertas normas reales o imaginarias, pueden inducir pensamientos
y sentimientos negativos hacia la autoevaluación física de las personas y desencadenar
desórdenes mentales y de conducta, tales como la bulimia y la anorexia, la ansiedad físico-social,
la dependencia al ejercicio, la compra compulsiva de productos asociados a la salud o al
ejercicio, entre otros.
Estudios realizados han mostrado asociaciones moderadas entre los comportamientos
relacionados con la ansiedad y las presiones sociales por tener una imagen corporal socialmente
deseable (Anderson, 2003; Fermino, Pezzini, & Reis, 2010; Vanden, Pelican, Holmes, & Moore,
2006). La mayoría de los estudios revisados muestran que enfermedades actuales como los
trastornos alimentarios (anorexia, bulimia y vigorexia) y otros comportamientos que generan
desequilibrio físico y emocional (ansiedad físico-social) están asociados con dichas presiones
sociales (Fernández, Contreras, García, & Villora, 2010; Kendler, Walters, & Truett, 1995; Mallin,
2007; McLachlan & Hagger, 2010; Vanden et al., 2006).
La escala de ansiedad físico-social (SPAS por sus siglas en inglés) ha sido una de las primeras
que miden proporción y forma del cuerpo, además de que en sus preguntas se describen
situaciones específicas de la vida cotidiana. Esta especificidad marca un contexto y se puede
intuir la frecuencia de ocurrencia (aunque no explícitamente). Por lo anterior se propone analizar
las propiedades psicométricas de la escala de ansiedad físico-social en una población mexicana
para indagar su pertinencia en ese contexto.
Método
Participantes.
Se encuestó a 432 hombres y mujeres de entre 25 y 55 años de edad quienes realizaban
ejercicio regular y con más de seis meses en dicha actividad en gimnasios privados de la ciudad
de Hermosillo (Sonora).
Instrumento.
Ansiedad físico-social de Hart, Leary y Rejeski (1989) versión en español (Arreguín Moreno,
2015). Está constituido por 12 reactivos de la versión original; sin embargo, el reactivo dos se
eliminó por no corresponder con la comprensión suficiente (evidenciado por su consistencia
interna). Contiene respuestas tipo Likert de 5 puntos, donde el 1 significa nunca y el 5 siempre.
Las preguntas hacen referencia a la percepción de la musculatura, proporciones y forma del
cuerpo; se codificaron las preguntas 1, 5, 8 y 11 para que estuvieran en la misma dirección de
percepción de ansiedad según lo recomendado por los autores (Hart et al., 1989). Después de
eliminar el reactivo dos por su inconsistencia y poca comprensión (según lo recomendado por
Eklund & Crawford, 1994). Para este trabajo se analizaron las propiedades psicométricas de
acuerdo con dos factores nombrados: “Expectación ante la evaluación negativa del físico” y
“Confort con la presentación física” – Motl y Conroy (2000) – (a partir de la separación y
nombramiento a los factores según, (Petrie, Diehl, Rogers, & Johnson, 1996). El levantamiento de
datos se realizó en seis distintos gimnasios de la ciudad con el apoyo de dos encuestadores, los
cuales recibieron capacitación antes de utilizarla, ya que se les preguntó cara a cara cada uno
de los reactivos a los usuarios de las empresas; el llenado de la encuesta se completó en un
promedio de 10 minutos.
Procedimiento.
Se realizaron análisis de confiabilidad y validez para el total de ítems. Para lograrlo se
estimaron descriptivos y correlaciones entre los reactivos. Para calcular la confiabilidad se obtuvo
el alfa de Cronbach. Después se estimó el análisis factorial confirmatorio y prueba de hipótesis
con ANOVA para la variable sexo. Se utilizó el paquete estadístico IBM SPSS versión 20.
Resultados
Con la intención de tener las propiedades psicométricas de la escala ansiedad físico-social se

realizaron análisis descriptivos y de correlación (tabla 1); en general se encontraron promedios
bajos de ansiedad físico-social; la más alta fue de 2.7 y el más bajo con 1.6. Por su parte la
asociación más fuerte – 0.57– se encontró en el ítem 4 y 6; además se observó un puntaje de no
asociación con ítem 9 y 8.
754
Tabla 1
Estadística descriptiva y correlaciones para las preguntas de SPAS
Desviación
Ítems 1 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Media
típica
1. Me siento cómodo/a con mi apariencia física o
1.7 .9
figura
3. Ojalá no estuviera tan tenso/a acerca de mi físico o
.29** 1.7 1.2
figura
4. Hay ocasiones en que me incomodo pensando que
otras personas evalúan negativamente mi peso o .26** .45** 1.6 1.0
musculatura
5. Cuando me veo en el espejo, me siento cómodo/a
.45** .37** .32** 1.8 1.0
con mi físico o figura
6. Los aspectos poco atractivos de mi físico o figura me
.25** .31** .57** .25** 1.6 1.0
ponen nervioso/a en ciertos entornos sociales
7. En presencia de otros, me siento incómodo/a con mi
.22** .26** .40** .24** .49** 1.7 1.2
físico o figura
8. Me siento cómodo/a con la forma en que los demás
.13** .20** .16** .22** .18** .17** 1.5 1.0
evalúan mi cuerpo
9. Me sentiría incómodo/a saber que otros están
.20** .27** 44** .23** .47** .34** -.00 2.1 1.4
evaluando mi físico o figura
10. Cuando se trata de mostrar mi físico o figura a los
.22** .24** .31** .19** .30** .24** .13** .37** 2.4 1.4
demás, soy tímido/a
11. Normalmente me siento relajado/a cuando es
.24** .18** .21** .27** .20** .10* .31 .22** .29** 2.7 1.5
obvio que otros están mirando mi físico o figura
12. Cuando visto traje de baño, con frecuencia me
siento nervioso/a sobre qué tan proporcionado es mi .23** 26** .26** .25** .34** .22** .04** .41** .44** .23** 2.3 1.5
cuerpo
* p < .05, ** p < .01
755
El análisis de componentes principales (tabla 2) para la escala ansiedad físico-social, arrojó
dos conglomerados. En el componente uno el ítem con mayor carga factorial es “Los aspectos
poco atractivos de mi físico o figura me ponen nervioso/a en ciertos entornos sociales”; del
segundo componente el ítem con mayor peso es “Me siento cómodo/a con la forma en que los
demás evalúan mi cuerpo”. Al primer conglomerado se le llamó “Expectación ante la
evaluación negativa del físico”, ya que las preguntas son tendientes a pensar que el físico está
en función de la probabilidad de estar siendo observado negativamente por otros; quizá es
por ello que este factor explica más porcentaje de la varianza, pues corresponde más con la
ansiedad físico-social. El otro factor o conglomerado se le mencionará “Confort con la
presentación física”, ya que las preguntas tienen más bien tendencia a estar cómodo con la
figura física. Se les nombró así como lo sugirieron Motl y Conroy (2000). También tiene sentido
que, aunque todos los reactivos se recodificaron para que tuvieran la misma dirección
(reactivos 8, 11, 5, y 1) tal como lo propone el autor creador del instrumento, Hart et al,
(1989), se han separado en dos factores, los que están redactados de forma positiva en uno y
los de forma negativa, en otro. La consistencia interna fue de 0.80, similar a otros estudios
como Altan Atalay y Gençöz (2008) y Chu, Bushman y Woodard (2008).
Tabla 2
Análisis factorial exploratorio
Expectación ante la evaluación Confort con la
Ítems
negativa del físico presentación física
Los aspectos poco atractivos de mi físico o figura me ponen
6 .752 .163
nervioso/a en ciertos entornos sociales
Hay ocasiones en que me incomodo pensando que otras
4 .695 .258
personas evalúan negativamente mi peso o musculatura
En presencia de otros, me siento incómodo/a con mi físico o
7 .610 .153
figura
3 Ojalá no estuviera tan tenso/a acerca de mi físico o figura .434 .449
Cuando se trata de mostrar mi físico o figura a los demás, soy
10 .562 .214
tímido/a
Me sentiría incómodo/a saber que otros están evaluando mi
9 .774 .008
físico o figura
Cuando visto traje de baño, con frecuencia me siento
12 .612 .133
nervioso/a sobre qué tan proporcionado es mi cuerpo
Me siento cómodo/a con la forma en que los demás evalúan
8 -.067 .704
mi cuerpo
Normalmente me siento relajado/a cuando es obvio que otros
11 .149 .627
están mirando mi físico o figura
Cuando me veo en el espejo, me siento cómodo/a con mi
5 .265 .665
físico o figura
1 Me siento cómodo/a con mi apariencia física o figura .269 .571
Varianza explicada 34.84 11.56
α de Cronbach: .80; test de esfericidad de Bartlett: 1158.14 (valor p: 0.00); Medida de adecuación muestral de Kaiser-
Mayer-Olkin (KMO): .833. Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación Varimax.
En la comparación de medias de las variables IMC y sexo, se encontró un efecto principal,

donde quienes tienen obesidad y las mujeres, presentan mayores puntajes de SPAS (Tabla 3).
756
Tabla 3
Valores de media por IMC y sexo para las dimensiones de SPAS
Expectación ante la evaluación negativa del físico Confort con la presentación física
Media ± DS IC (95%) p valor Media ± DS IC (95%) p valor
Índice de Bajo peso 2.30±.71 -.50-1.36 .34 § 2.00±.88 1.07-.83 .03§
Masa Normopeso 1.87±.78 -1.36-.50 2.11±.86 -.83-1.07
Corporal Sobrepeso 1.87±.90 -1.37-.51 2.22±.83 -.74-1.19
Obesidad 2.03±.99 1.23-.68 2.4±.95 ab -.51-1.44
Sexo Hombres 1.70±.76 -.58-.27 ab .00 ¥ 2.14±.83 -.28-.050 .20¥
Mujeres 2.13±.88 -.58--.27 ab 2.26±.91 -.28-.052
Nota. IC (95%) = Intervalo de Confianza al 95%. § ANOVA de un Factor. Sig. p < 0,05
ab Prueba Post Hoc Bonferroni, superíndice indica diferencias significativas
¥Prueba T para muestras independientes. Significación estadística para p < 0,05
Discusión
De acuerdo con el objetivo de fue proveer evidencia de la validez y confiabilidad de la

escala de Hart et al. (1989), además se tomó como base el efecto del IMC y la variable sexo
en la escala (según las dimensiones de Motl & Conroy, 2000). Los resultados indican que es
una escala válida y confiable para medir ansiedad físico-social en una muestra de adultos
mexicanos que realizan ejercicio físico. Los resultados proveen soporte para la validez por
factor de SPAS 11 ítems, la mayoría de éstos correlacionaron significativamente; se obtuvo
además una varianza total 46.40% y un alfa de Cronbach de .80. Cabe mencionar que sólo
el ítem 2 presentó inconsistencias por lo que se eliminó y no fue considerado en los análisis.
Al comparar a las mujeres entre sí, según el IMC se encontró que las que tienen sobrepeso y
obesidad presentaron mayores niveles de ansiedad respecto de las mujeres con normopeso, a
diferencia de los hombres en los que estas diferencias no fueron estadísticamente significativas.
Similares resultados encontraron Behar y Molinari (2010), Grogan, (2008) y Niñerola y
Capdevila (2002). En este sentido se ha informado que las personas con sobrepeso suelen
experimentar mayores niveles de ansiedad debido al miedo a ser juzgadas como insanas, sin
prestigio o en general a no ser aceptadas socialmente (Eriksson, Baigi, Marklund, & Lindgren,
2008). En la misma dirección Russell y Cox (2003) indican que puede resultar más significativo
el peso percibido que la cantidad de ejercicio realizado, ya que proporciona información
referente a la insatisfacción sobre el propio cuerpo. Otras explicaciones de estos resultados
mencionan que la cultura de civilización no hace más que estructurar los miedos que ejercen
otros dentro de la interdependencia social, se coacciona socialmente y se traspasa al individuo
por el miedo a la pérdida del prestigio social y de las oportunidades (Elías, 1996).
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Datos de Contacto: Rocio Haydee Arreguin Moreno,

Correo: rocioarreguin@psicom.uson.mx
758
Estudio Psicométrico de la Escala de Ansiedad y Depresión
en el Hospital en Mujeres Mexicanas
María Cristina Bravo González*, Guadalupe del Carmen Villegas
Pérez**, Leonardo Reynoso Erazo*, Maetzin Itzel Ordaz Carrillo*,
Ana Leticia Becerra Gálvez** y José Esteban Vaquero Cázares*

**Secretariado Técnico del Consejo Nacional de Salud Mental
El efecto colateral no deseado de la hospitalización es el padecimiento de estrés y la

respuesta más frecuente ante este acontecimiento es la ansiedad, seguida de depresión e
irritabilidad (Bravo, 2014). Sin embargo, aunque la ansiedad y la depresión son
especialmente prevalentes en la atención primaria y en escenarios hospitalarios, con frecuencia
no son reconocidos apropiadamente, principalmente debido al empleo de diversos métodos de
evaluación (Morales, Robles, Jiménez, & Morales, 2007).
Una alternativa para detectarlos de forma precisa y oportuna es a través de instrumentos
de evaluación psicológica que faciliten la diferenciación entre un trastorno del estado de
ánimo y síntomas de una enfermedad orgánica, por ello, Zigmond y Snaith desarrollaron en
1983 la Escala de Ansiedad y Depresión en Hospital (HADS) como respuesta a las dificultades
en la detección clara de síntomas afectivos Zigmond y Snaith (1983 en Cací et al., 2003).
La subescala de Depresión de la HADS (HADS-D) evalúa la depresión anhedónica, que se
considera el mejor indicador de hipomelancolía (Bowling, 2001) y los reactivos de la subescala
de Ansiedad (HADS-A) pueden dividirse en tres categorías: a) humor, donde se considera la
experiencia de temor no fundamentado por una situación o circunstancia particular; b)
cognición, con reactivos sobre la preocupación por la probabilidad de que algún evento
adverso ocurra a uno mismo o a otros; y c) conducta, inquietud e incapacidad para quedarse
quieto y relajado por algunos minutos Keedwell y Snaith (1996 en Cací et al., 2003).
La HADS es una escala corta, fácil de contestar por el paciente, útil para evaluar la
presencia y severidad de síntomas ansiosos y depresivos, más que para distinguir entre tipos
de ansiedad y depresión, características que la hacen muy adecuada en el contexto
hospitalario y asistencial para evaluar los efectos de los trastornos y enfermedades físicas
sobre el estado emocional del paciente, ya que como señalan Nogueda, Pérez, Barrientos,
Robles y Sierra (2013) se aplica en pacientes que asisten regularmente a instituciones
hospitalarias a causa de una enfermedad.
La escala se ha traducido a diversos idiomas y se ha utilizado en distintas poblaciones
clínicas (Catalano, et al., 2003); en un metaanálisis se observó que es la prueba más utilizada
para evaluar los síntomas afectivos en pacientes oncológicos (Lan, 2002), en su versión en
español, se han realizado estudios en México con pacientes obesos (López et al., 2002), con
cáncer de mama (Ornelas, Tufiño, & Sánchez, 2011) y con VIH (Nogueda, et al., 2013).
Bjelland, Dahl, Haug y Neckelmann (2002) realizaron un metaanálisis en el que revisaron
747 estudios sobre las características psicométricas de la HADS y en la mayoría de ellos
resultaron dos factores que concuerdan con las subescalas de ansiedad y depresión; por otro
lado, la correlación entre la HADS y otros cuestionarios empleados comúnmente para la
evaluación de ansiedad y depresión estuvieron en un rango de 0.49 a 0.83, por lo que se
concluyó que la HADS es un instrumento adecuado para evaluar síntomas severos de ansiedad
y depresión en pacientes con enfermedades físicas, psiquiátricas y aún, en población general.
Sin embargo, a pesar de los numerosos estudios psicométricos de la HADS, no ha sido
estudiada en una muestra significativa de población mexicana y particularmente, de mujeres
hospitalizadas, por lo que el objetivo de este trabajo es analizar las propiedades
psicométricas de la Escala de Ansiedad y Depresión con el propósito de disponer de un
instrumento confiable y válido para evaluar la presencia de ansiedad y depresión en
población femenina hospitalizada, de modo que a través de la detección oportuna de estos
padecimientos psicológicos se favorezca la prevención e intervención temprana en el ámbito
hospitalario.
Método
Participantes.
El estudio se llevó a cabo en el Hospital de la Mujer de la Secretaría de Salud en la
Ciudad de México. Participaron 1000 mujeres hospitalizadas, con edades entre 12 y 79 años
que supieran leer y escribir y que accedieron a contestar la escala. El muestreo fue no
probabilístico por cuotas, obtenido a partir de la media de la población que ingresó a cada
servicio durante el segundo trimestre del año. Las submuestras de los demás servicios se
integraron por 400 de puerperio complicado, 246 de ginecología, 154 de embarazo de alto
riesgo, 140 de alojamiento conjunto, 49 de oncología y 12 de cirugía general. Los datos de
los ingresos a los servicios del hospital se obtuvieron en el Departamento de Estadística del
Hospital de la Mujer.
Instrumento.
Se empleó la Escala de Ansiedad y Depresión en el Hospital (HADS) (Zigmond & Snaith,
1983, adaptación de Caro e Ibáñez, 1992), consiste en 14 reactivos agrupados en dos
categorías, siete para ansiedad y siete para depresión; consta de cuatro alternativas de
respuesta en una escala Likert de 0 a 3 o de 3 a 0, dependiendo de la dirección del
enunciado, que reflejan el estado emocional del paciente considerando la semana anterior a
la aplicación. Si la calificación total de cada subescala es de 7 o menos se considera un
trastorno ausente, si es de 8 a 10 es un caso dudoso, por lo que se recomienda realizar una
entrevista dirigida y si el puntaje es de 11 o más es un caso significativo de ansiedad y/o
depresión.
760
Procedimiento.
La aplicación de la HAD fue realizada por cuatro psicólogas, cada una visitó las salas de
internamiento del Hospital e invitó a las pacientes a participar en la investigación,
explicándoles que consistía en contestar la escala, enfatizando que su participación era
voluntaria. A aquellas pacientes que accedieron a responder se les entregó el formato
impreso, junto un lápiz con goma; al terminar de responder, se agradeció a cada mujer su
colaboración. Posteriormente se procedió a la codificación, captura y análisis a través del
programa SPSS versión 21.
Resultados
Los resultados que se reportan corresponden a 927 mujeres debido a que se eliminaron 73
aplicaciones que no se completaron. La edad promedio de las participantes es de 28 años, la
mayoría vive en pareja (69%) y en promedio tienen dos hijos. Alrededor de 65% son
originarias del Distrito Federal, 79% se dedica a las labores del hogar y 85% profesa la
religión católica (85%), mientras que sólo 30% de las participantes inició y/o concluyó estudios
de nivel superior o más.
La confiabilidad de la Escala de Ansiedad y Depresión en Hospital se obtuvo mediante el
cálculo del coeficiente alpha de Cronbach con 0.80 para la escala general y en sus subescalas
se obtuvieron coeficientes de 0.71 en HAD-A y 0.70 en HAD-D, lo que indica que se obtuvo un
nivel de confiabilidad aceptable; por otro lado, se estableció la validez de constructo
mediante un análisis factorial de componentes principales con rotación VARIMAX que
convergió en cinco iteraciones. La escala se agrupó en tres factores con valores eigen mayores
a 1, que explicaron el 46% de varianza.
Se realizó un análisis de consistencia interna de cada uno de los factores resultantes, para
los que se obtuvieron coeficientes alpha de Cronbach de 0.72, 0.69 y 0.46, respectivamente,
por lo que se decidió realizar un análisis post-hoc. Una vez más se realizó el análisis factorial
de componentes principales con rotación VARIMAX, sólo que se eliminaron los cuatro reactivos
que constituyeron el Factor 3 en el análisis anterior, por lo que la escala se agrupó en dos
factores eigen mayores a 1, que explican el 44% de la varianza (ver Tabla 1).
La consistencia interna mediante el alpha de Cronbach para los factores 1 y 2 fue de 0.72
y 0.69, respectivamente, mientras que para la escala total, el coeficiente fue de 0.78. Se
empleó el procedimiento de grupos contrastados para establecer la validez concurrente de los
dos factores correspondientes a las subescalas encontradas en el análisis post-hoc, eligiendo
de entre la muestra al 25% de participantes con puntajes totales más altos en los reactivos
que integran el factor 1 (x=8.81, DE=1.84) y el otro 25% de participantes con los puntajes
totales más bajos (x=2.03, DE=.93), encontrando diferencias estadísticamente significativas
(n=464, t=.57.40, p=.000); se realizó el mismo procedimiento para el factor 2, encontrando
diferencias estadísticamente significativas (n=464, t=-70.15, p=.000).
761
Tabla 1
Matriz de componentes con el método de rotación VARIMAX, con reducción de reactivos
Reactivos Factores
1 2
1. Me siento tensa o nerviosa .684 .160
2. Todavía disfruto con lo que antes me gustaba .117 .645
3. Tengo una sensación de miedo, como si algo horrible fuera a suceder .702 .157
4. Puedo reírme y ver el lado positivo de las cosas .226 .669
5. Tengo mi mente llena de preocupaciones .695 .216
7. Puedo estar sentada tranquilamente y sentirme relajada .294 .517
11. Me siento intranquila, como si no pudiera parar de moverme .623 2.038E-02
12. Me siento optimista respecto al futuro 9.035E-02 .600
13. Me asaltan sentimientos repentinos de pánico .628 .258
14. Me divierto con un buen libro, la radio o un programa de tv 1.154E-02 .640
Discusión
Algunos estudios basados en el análisis factorial sugieren que la Escala de Ansiedad y

Depresión en el Hospital evalúa sólo dos dimensiones, que corresponden a sus subescalas de
ansiedad y depresión (Marinus, Leentjens, Visser, Stiggelbout y Hilten, 2002; Roberts, Bonnici,
Mackinon y Worcester, 2001; Smith, et al., 2002). Estudios referidos por Caci, et al., (2003)
indican que la HADS está integrada por dos factores, sin embargo, en este estudio los
reactivos 6, 8, 9, y 10 no tienen cargas factoriales significativas, por lo que sugieren que estos
reactivos pueden excluirse. Por tanto, se concluye que la HAD-D en su versión en español para
mujeres puede quedar constituida por los reactivos 2, 4, 7, 12 y 14, que evalúan cambios en
el afecto positivo y discriminan entre niveles altos y bajos de depresión, además de tener un
coeficiente de consistencia interna aceptable; mientras que la escala HAD-A estaría constituida
por los reactivos 1, 3, 5, 11 y 13. Aún con la reducción de los reactivos, la estructura
psicométrica de la HAD en su versión en español mostró adecuada consistencia interna, tanto
en sus subescalas como en la escala total, por lo que puede emplearse para la evaluación de
mujeres hospitalizadas, con las ventajas de ser un instrumento breve y sencillo de aplicar,
calificar e interpretar.
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Datos de Contacto: María Cristina Bravo González,

Correo: crisbravo01@hotmail.com
763
Consecuencias Emocionales en Adultos que Experimentaron
Maltrato en la Infancia
Marisol Pérez-Ramos, Claudia Dennis Pérez Vargas
y Elizabeth Apolinar Ramírez
Universidad Autónoma Metropolitana Iztapalapa
En el 2010 la Red por los Derechos Humanos de la Infancia en México (REDIM), reportó que
México ocupaba el primer lugar en violencia física, abuso sexual y homicidios de menores de
14 años entre los países miembros de la OCDE (REDIM, 2010), lugar que ha sido ratificado en
el 2011; 2012 y en 2015. La UNICEF (2013) explica que un motivo preocupante que
mantiene y legitima la violencia hacia los niños en México es que los padres siguen
considerando a sus hijos como parte de su propiedad, utilizando el maltrato como parte de la
educación familiar. Por lo tanto no existen datos oficiales al respecto, ya que este tipo de
maltrato no se denuncia a las autoridades al menos que sea extremo y la vida del menor se
encuentre en peligro. Con lo anterior se hace hincapié en que la falta de protección en la
infancia en México es grave ya que no hay un lugar seguro para los menores.
La definición legal de maltrato hecha por el Sistema Nacional del Desarrollo Integral de la
Familia de la Ciudad de México: Todo acto de agresión realizado en forma casual o habitual
por una persona adulta, en contra de una niña, niño o adolescente, para educar, corregir, formar,
dominar, reprimir o manipular, basado en: críticas, burlas, comparaciones degradantes, chantajes,
amenazas de golpes, golpes, manotazos, jalones de cabello, de orejas, pellizcar, bofetadas,
empujones, nalgadas, gritos, coscorrones, encierro por castigo, amarrar por castigo, aislamiento
sin comer, castigos relacionados con la realización de actividades físicas dentro del hogar que por
su edad y grado de madurez no le corresponden; delegar los cuidados de otros niños o niñas de
menor edad; humillaciones y ofensas respecto de su estado físico, emocional e intelectual; falta de
atención médica, educativa, de cuidados y atenciones; expulsar del domicilio como castigo, así
como, la exposición a un riesgo que atente contra su integridad, autoestima o adecuado
desarrollo psicosexual (DIF-DF, 2013).
Es importante enfatizar que el análisis del maltrato infantil no debelimitarse a las
consecuencias del desarrollo del infante, sino sus consecuencias en la vida adulta. A menudo el
maltrato que se sufre en la infancia se le ha relacionado como un modelo de conducta que se
tiende a repetir en la etapa adulta, sin embargo no se habla de consecuencias específicas a
nivel personal y social e incluso fisiológicas. La manifestación de conductas como la ira y la
ansiedad suelen estar presentes cuando se viven situaciones de maltrato. La ira como estado es
la experiencia temporal de sentimientos subjetivos de tensión, suele ir acompañada de
aumentos en la activación fisiológica y la ira como rasgo, se refiere a la disposición a
experimentar episodios de ira de forma frecuente y pronunciada ya que hay un amplio rango
de situaciones consideradas como provocadoras (Oliva, Hernández, & Calleja, 2010).
La ansiedad, se define como una amenaza inespecífica que provoca un constante estado de
alerta, este estado de alerta es común que se mantenga cuando se sufre cualquier tipo de
maltrato. De acuerdo con Spielberger y Díaz-Guerrero (1975), cuando se habla de la
ansiedad como estado se refiere a un proceso de reacción en momento particular y en un
determinado grado de intensidad, en cambio, la ansiedad como rasgo implica la disposición
de responder a situaciones de tensión variablemente.
La exposición temprana a eventos estresantes o demasiado angustiantes para el niño,
puede resultar en el desarrollo de estados anormales (sean altas o bajas), reactividad que
puede contribuir al desarrollo de la patofisiologías en la adultez (Luecken & Lemery, 2004).
Además se ha demostrado la relación entre aumento en el consumo de alcohol y otras drogas
con altos niveles de estrés (Rodríguez, 1998), lo que puede ser un factor de riesgo para seguir
reproduciendo la violencia intrafamiliar (no sólo parental). Por lo anterior, el presente estudio
tuvo dos objetivos principales: 1) Relacionar las variables maltrato en la infancia, ansiedad,
expresión del enojo, consumo de alcohol y apoyo social en adultos padres de familia. 2)
Identificar la diferencia entre dos grupos de adultos, uno con niveles altos de maltrato en la
infancia y otro con niveles bajos.
Método
Participantes.
En el estudio participaron 112 adultos residentes del municipio de Ixtapaluca, Estado de
México. Se realizó un muestreo no probabilístico por conveniencia, eligiendo a 101 mujeres y
11 hombres con (un rango de edad entre 30 y 52 de media) una media de 37 años de edad.
Instrumentos.
Para el estudio se utilizaron los siguientes instrumentos: 1) Inventario de Maltrato en la
Infancia (IMI) por Alvarado, Balderas y Pérez-Ramos (2013); 2) Cuestionario de Identificación
de Trastornos Debidos al Consumo de Alcohol (AUDIT) por Lucio, Gómez, Morales y Pérez
(2009); 3) Inventario de Experiencia y Expresión de Enojo (STAXI) por Oliva, Hernández y
Calleja (2010) para medir la expresión y control del enojo como rasgo y estado; 4) Inventario
de la Ansiedad Rasgo-Estado (IDARE) por Spielberger y Díaz-Guerrero (1975) mide la
ansiedad como rasgo y estado; y 5) Escala de Apoyo Social Percibido de la Familia y Amigos
(PSS-Fa-PSS-Fr) por Domínguez, Salas, Contreras y Procidano (2010).
Procedimiento.
Para realizar el estudio se recurrió a una escuela secundaria del municipio de Ixtapaluca,
Estado de México, a todos los participantes se les garantizó confidencialidad y su
participación fue voluntaria. Los padres que acudieron contestaron los cinco instrumentos de
forma grupal en formato de auto reporte.
765
Resultados
Para conocer qué variables correlacionan con las dimensiones del Inventario de maltrato en
la Infancia, se ejecutaron correlaciones Pearson, las relaciones significativas se muestran en la
Tabla 1.
Tabla 1
Correlaciones bivariadas significativas entre las dimensiones del Inventario de Maltrato en la
Infancia (IMI) con las variables ansiedad, consumo de alcohol y expresión del enojo
Tipos de Maltrato Ansiedad Ansiedad Consumo de Exp. enojo Exp. enojo Control de la
en la Infancia como estado como rasgo alcohol como estado como rasgo exp. enojo
Verbal .205* --- --- .213* --- ---
Física .271** .199* .255** .254** .199* ---
Negligencia .258** --- --- --- --- ---
Sobreprotección --- --- --- --- .233* ---
Aislamiento .238* .225* --- --- --- .196*
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Los resultados muestran que el maltrato físico presenta mayores relaciones positivas con las
variables ansiedad, expresión del enojo y la única que correlaciona con consumo de alcohol; el
maltrato por negligencia solo presenta una sola relación positiva con la ansiedad como rasgo;
y el maltrato por sobreprotección presenta una correlación positiva con expresión del enojo
como rasgo. Para conocer si hay diferencias entre los adultos que experimentaron altos niveles
de maltrato en comparación con los que vivieron bajos niveles de maltrato durante su infancia,
se dividió la muestra en dos grupos; para ello se utilizaron los puntajes totales del IMI, éstos se
dividieron en cuartiles, y los cuartiles primero y segundo son los denominados Grupo Bajo; y los
sujetos ubicados en los cuartiles cuarto y tercero, se les denominó Grupo Alto. Las diferencias
de los grupos alto y bajo, se confirmaron al revisar las medias de cada tipo de maltrato en
cada grupo, los datos se muestran en la Tabla 2.
Tabla 2.
Medias de los puntajes de cada tipo de maltrato experimentado en la infancia
Variable Grupo Media D.E. t p
Ansiedad como Rasgo Bajo 34.58 8.81 3.26 0.002
Alto 43.48 10.87
Ansiedad como Estado Bajo 38.96 8.82 2.71 0.009
Alto 45.96 10.33
Manejo de la Ira como Rasgo Bajo 15.50 3.85 1.93 .045
Alto 18.37 6.54
766
En los datos mostrados de la tabla dos, se muestran diferencias entre las medias entre un
grupo y otro, lo que indica que el IMI es un instrumento que permite discriminar entre los
adultos que experimentaron altos niveles de maltrato durante su infancia en comparación con
los que no. Por otro lado, el tipo de maltrato más comúnmente reportado es el verbal (p.e.
insultos, uso de apodos, gritos); seguido por la negligencia (p.e. horas sin cuidado de un adulto,
higiene, asistencia regular a la escuela); y en tercer lugar la violencia física (p.e. golpes a
mano limpia o con algún objeto).
Para confirmar las diferencias entre grupos se ejecutaron pruebas t de student de grupos
independientes, utilizando las variables ansiedad; expresión del enojo; consumo de alcohol y
apoyo social. Los resultados con las diferencias significativas se muestran en la Tabla 3.
Tabla 3
Diferencias significativas entre los grupos alto y bajo de maltrato en la infancia
Tipo de Maltrato Medias Grupo Alto Medias Grupo Bajo
Verbal 14. 04 2.15
Negligencia 12.67 2.96
Físico 6.30 .96
Sobreprotección 6.22 2.88
Aislamiento 4.70 1.23
Objeto-Espacial 1.04 .15
Las diferencias entre los grupos se ubican en el manejo de la ansiedad y de la ira, siendo el
grupo de adultos que reportaron más maltrato durante su infancia, quiénes son más ansiosos
tanto en su personalidad como en situaciones cotidianos, en comparación con el grupo de
adultos con menores niveles de maltrato. En el mismo sentido, los adultos con antecedentes de
maltrato refieren peor manejo de la ira y reaccionar así de forma común. Lo anterior confirma
los problemas que puede ocasionar a largo plazo el maltrato infantil.
Discusión
En general se puede concluir que a mayor maltrato durante la infancia es menor el control
de la ansiedad y de la ira, tanto rasgo como estado durante la edad adulta es decir, que
pueden no controlarlas y por tanto esta puede ser una razón por la cual la violencia se
reproduce con sus hijos, en este caso, cabe mencionar, que todos los adultos encuestados son
padres de familia y tienen al menos un hijo adolescente.
La violencia durante la infancia y la adolescencia se ha relacionado con alteraciones
cognitivas negativas (deficiencias en la memoria, el aprendizaje, así como en la adquisición y
procesamiento de la información); con la presencia de conductas antisociales y/o
autodestructivas (p.e. aislamiento social, conductas sexuales de riesgo, conductas violentas y
delictivas, abuso de drogas y alcohol); problemas emocionales (depresión, irritabilidad), entre
otros (Cabrera, González & Guevara, 2012; Del Aguilar, 2015). Los adolescentes que viven
en hogares conflictivos presentan hipertensión y altos niveles de cortisol como respuesta a
767
castigos, enfrentamientos y peleas, alterando su salud (Luecken & Lemery, 2004) y como lo
indican los datos de este estudio, éstas se mantienen hasta la adultez.
Igualmente es importante enfatizar que el análisis de las consecuencias del maltrato en los
adultos, debe apoyarse en estudios longitudinales para que sus conclusiones sean definitivas y
complementen los datos aquí mostrados; sin embargo, es muy importante llamar la atención
sobre la urgente necesidad de desarrollo de planes de intervención y manejo del estrés y de
la ira en los padres, para prevenir que el maltrato infantil se siga reproduciendo
generacionalmente.
Dentro de las familias (y para mantener el bienestar familiar) el núcleo que debe
mantenerse en “calma” es el parental. El estrés constante en los padres afecta su estado de
ánimo, su relación con su pareja y sus hijos (Ponnet, et.al, 2013). El estrés parental también se
ha relacionado con maltrato infantil (Corral, Barrón, Cuen & Tapia, 2011; Humenay, Campbell,
Ferguson & Crusto, 2013); lo que implica la importancia de controlar los niveles de estrés y
disminuir así las conductas agresivas entre los integrantes de la familia; que si bien no puede
considerarse una relación directa si interviniente para prevenir la violencia intrafamiliar.
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Datos de Contacto. Marisol Pérez-Ramos,

Correo: solmardi@gmail.com
769
Trastorno de Ansiedad Social y su Relación con los Estilos
de Apego en Estudiantes de Psicología
Flor de María Erari Gil Bernal, Scarlett Iglesias Hoyos
y Arturo del Castillo Arreola
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
Uno de los mayores problemas en el área de la salud mental hoy en día son los trastornos
de ansiedad (Gil-Bernal, 2009). La ansiedad forma parte de la respuesta normal y
adaptativa ante situaciones desafiantes o amenazantes (Sierra, Ortega & Ziubeidat, 2003),
sin embargo, la ansiedad persistente puede dificultar la vida diaria y el funcionamiento de las
personas en sus actividades cotidianas.
Los trastornos de ansiedad tienen como síntoma principal una ansiedad intensa,
desproporcionada y persistente que afecta diferentes áreas de la vida cotidiana de las
personas que los padecen, a tal grado que le dificulta o incapacita para estudiar, trabajar,
convivir con su familia y/o con sus amigos. A pesar de que suelen ser trastornos que se
presentan frecuentemente en la población, muchos de ellos pasan desapercibidos y por lo
tanto no reciben un tratamiento adecuado (Cárdenas, Feria, Palacios, & De la Peña, 2010).
Se estima que el 20% de la población general sufre timidez pero se cree que una parte
importante de ese porcentaje cumpliría los criterios para ser diagnosticados con el Trastorno
de Ansiedad Social (Pastor & Sevillá, 2009).
En México se han realizado estudios en adolescentes encontrando una alta prevalencia del
Trastorno de Ansiedad Social, siendo esta del 14.3%, la más alta solamente después de la
fobia específica (Benjet et al., 2009), dando pauta a realizar investigaciones e intervenciones
sobre esta problemática haciendo énfasis en esta población, que suele ser la más vulnerable a
este tipo de trastornos.
La edad de aparición del trastorno suele ser a finales de la adolescencia y principios de la
edad adulta, entre los 15 y 21 años, situándose la media estadística en los 19 años, edad
universitaria o edad promedio de ingreso a la vida universitaria (Pastor & Sevillá, 2009). Se
ha encontrado que la gran mayoría de los estudiantes universitarios padecen síntomas de
ansiedad frente a diferentes situaciones sociales en algún momento de su vida (Purdon, Antony,
Monteiro, & Swinson, 2001).
Según el Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales en su quinta edición
(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, [DSM-V]) (American Pshyquiatric
Association [APA], 2013) se define al Trastorno de Ansiedad Social como un miedo o ansiedad
intensa en una o más situaciones sociales en las que el individuo está expuesto a la posible
evaluación por parte de otras personas. Algunos ejemplos son las interacciones sociales
(mantener una conversación, reunirse con personas extrañas), ser observado (comiendo o
bebiendo) y actuar delante de otras personas (dar una plática).
La teoría del apego utiliza constructos relevantes para la comprensión de ciertos aspectos
relacionados con el desarrollo social, el comportamiento interpersonal, la funcionalidad de las
relaciones sociales, el ajuste psicológico y las patologías clínicas, incluyendo la ansiedad social
(Cassidy, 2008). El estilo de apego es un modelo mental estable de respuestas cognitivas,
conductuales, fisiológicas y emocionales que perdura a lo largo de la vida de la persona en
respuesta a cómo los cuidadores primarios (principalmente la madres) cubrieron sus
necesidades en la infancia (Iglesias-Hoyos, 2013).
El estilo de apego que se establece entre cuidador primario y niño, resulta de gran
importancia a lo largo de la vida, ya que se ha encontrado que el estilo de apego seguro es
un factor de protección ante el desarrollo de trastornos psicopatológicos. Por el contrario, el
desarrollo de un estilo de apego inseguro, propicia una serie de consecuencias a nivel
emocional, de personalidad e interpersonal, ya que el individuo suele carecer de las
habilidades necesarias para establecer relaciones adecuadas, posee una auto-percepción
distorsionada y falta de regulación emocional (González, 2013).
El estudio realizado por Parade, Leerkes y Blankson (2010) encontró que el estilo de apego
seguro se relaciona de manera negativa con la ansiedad social en los estudiantes. De igual
manera, se ha encontrado que el estilo de apego de las personas con ansiedad social difiere
del que manejan las personas que no lo padecen y que los estilos de apego inseguros
(evitante y ansioso) en los adultos son la base psicopatológica de la ansiedad social (Wu &
Zhang, 2005).
Se han llevado a cabo estudios que han relacionado la ansiedad social y los estilos de
apego en Estados Unidos, sin embargo son pocos los estudios que han tenido como objetivo
buscar la relación entre estas variables en México. El objetivo del presente estudio fue
determinar la relación entre el nivel de ansiedad social y el estilo de apego en estudiantes de
Licenciatura en Psicología del Estado de Hidalgo.
Método
Participantes.
Participaron 98 estudiantes de recién ingreso a la Licenciatura en Psicología del Instituto de
Ciencias de la Salud de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, seleccionados de
manera no probabilística. De los cuales 70 fueron mujeres (71.4%) y 28 hombres (28.6%). La
media de edad fue de 19.3 años con una desviación estándar de 1.4 años.
Instrumentos.
Para evaluar las dificultades sociales y de actuación se utilizó el Cuestionario de Ansiedad
Social para Adultos (CASOA-30) (Caballo et al., 2010). Consta de 30 ítems en un formato de
respuesta tipo Likert con 5 opciones que va del 1 = “nada o muy poco” al 5 = “mucho o
772
muchísimo”. Está conformada por 5 factores con 6 ítems cada uno: 1) Hablar en público/con
personas de autoridad, 2) Interacción con el sexo opuesto, 3) Expresión asertiva de molestia,
disgusto o malestar, 4) Crítica y vergüenza y 5) Interacción con extraños. Cuenta con un índice
de consistencia interna (alpha de Cronbach) global de .92. Cada factor tiene su propio punto
de corte, de igual manera el cuestionario en total tiene otro.
Para evaluar los estilos de apego se utilizó la Escala de Estilos de Apego Adulto para
población mexicana elaborada por Márquez, Rivera y Reyes (2009). Consta de 21 ítems en
un formato de respuesta tipo Likert con 7 opciones que va de “totalmente de acuerdo” a
“totalmente en desacuerdo”. Considerando tres factores: 1) Apego Evitante: Con un alpha de
Cronbach de 0.888, 2) Apego Ansioso: Con un alpha de Cronbach de 0.865 y 3) Apego
Seguro: Con un alpha de Cronbach de 0.813.
Procedimiento.
Se solicitó un permiso a la jefatura del Área Académica de Psicología de la Universidad
Autónoma del Estado de Hidalgo para realizar la aplicación de los instrumentos.
Posteriormente fueron seleccionados todos los grupos de recién ingreso a la Licenciatura en
Psicología. Al tener a los grupos, se les explicó a los estudiantes la finalidad del estudio y sus
objetivos, solicitándoles su participación contestando los instrumentos. Se realizó la aplicación
de los instrumentos de forma colectiva en los salones de los alumnos, solicitando llenar todos y
cada uno de los ítems de las diferentes escalas. Posteriormente se capturaron los datos en un
programa de análisis estadístico (SPSS) y se realizó el análisis estadístico correspondiente.
Resultados
El objetivo del estudio fue determinar la relación existente entre la ansiedad social y el
estilo de apego en estudiantes de recién ingreso a la Licenciatura en Psicología. Para
determinar la relación entre estas variables se utilizó el Coeficiente de Correlación de Pearson,
dichos resultados se presentan en la Tabla 1.
Tabla 1
Relación entre el estilo de apego y ansiedad social en estudiantes de Psicología
Estilo de Apego
Evitante Ansioso Seguro
Ansiedad Social
Interacción con el sexo opuesto .253* .108 -.211*
Expresión Asertiva de molestia, enfado o desagrado .235* .311** -.176
Hablar en público / Interacción con personas de autoridad .197 .179 -.247*
Quedar en evidencia o ridículo .352** .319** -.293**
Interacción con desconocidos .281** .179 -.324**
Ansiedad Social Total .317** .258* -.302**
*p<.05 **p<.01
773
Se encontraron relaciones positivas estadísticamente significativas entre el estilo de apego
evitante con los factores Interacción con el sexo opuesto (r =.253, p <.05), Expresión asertiva
de molestia, enfado o desagrado (r =.235, p <.05), Quedar en evidencia o ridículo (r =.352,
p <.01), Interacción con desconocidos (r = .281, p <.01) y con el nivel de ansiedad social total
(r =.317, p <.01). Lo cual indica que a mayor nivel estilo de apego evitante mayor nivel de
ansiedad social y mayor nivel de ansiedad al interactuar con el sexo opuesto, al expresar
asertivamente la molestia, el enfado o el desagrado, al quedar en evidencia o ridículo y al
interactuar con desconocidos.
De igual manera, se encontraron relaciones positivas estadísticamente significativas entre el
estilo de apego ansioso con los factores Expresión asertiva de molestia, enfado o desagrado
(r = .311, p <.01), Quedar en evidencia o ridículo (r =.320, p <.01) y con el nivel de
ansiedad social total (r =.258, p <.05). Lo cual indica que a mayor nivel estilo de apego
ansioso mayor nivel de ansiedad social y mayor ansiedad al expresar asertivamente la
molestia, el enfado o el desagrado y al quedar en evidencia o ridículo.
Por otro lado, se encontraron relaciones negativas estadísticamente significativas entre el
estilo de apego seguro con los factores Interacción con el sexo opuesto (r = -.211, p <.05),
Hablar en público / Interacción con personas de autoridad (r = -.247, p <.05), Quedar en
evidencia o ridículo (r = -.293, p <.01), Interacción con desconocidos (r = -.324, p <.01) y con
el nivel de ansiedad social total (r = -.302, p <.01). Lo cual indica que a mayor nivel estilo de
apego seguro, menor nivel de ansiedad social y menor nivel de ansiedad al interactuar con el
sexo opuesto, al hablar en público o interactuar con personas de autoridad, al quedar en
evidencia o ridículo y al interactuar con desconocidos.
Discusión
El objetivo de la presente investigación fue determinar la relación entre el estilo de apego

y el nivel de ansiedad social en estudiantes de recién ingreso a la Licenciatura en Psicología,
los resultados arrojan relaciones positivas estadísticamente significativas entre los estilos de
apego evitante y ansioso y el nivel total de ansiedad social y cada uno de sus factores.
También arrojan relaciones negativas estadísticamente significativas entre el estilo de apego
seguro y el nivel total de ansiedad social y los factores Expresión Asertiva de molestia, enfado
o desagrado e Interacción con desconocidos. Estos resultados son consistentes con el estudio
realizado por Parade, Leerkes y Blankson (2010) quienes hallaron que el estilo de apego
seguro correlaciona de manera negativa con la ansiedad social en estudiantes, concluyendo
que el estilo de apego es una condición que predice el desarrollo del trastorno de ansiedad
social.
Los resultados también coinciden con el estudio realizado por Brumariu, Obsuth y Lyons-Ruth
(2013) quienes encontraron que aquellos adolescentes con trastornos de ansiedad y situaciones
comórbidas mostraron niveles más altos de apego desorganizado y una mayor
disfuncionalidad en las relaciones con sus pares, lo cual también es un síntoma de la ansiedad
social. Resulta importante recordar que las personas que desarrollan un estilo de apego
774
seguro aprenden que pueden apoyarse de otras personas para tranquilizar el estrés y para
obtener confianza en ambientes desconocidos; sin embargo, las personas que desarrollan un
estilo de apego inseguro aprenden que las personas no son confiables, lo cual puede aumentar
la respuesta de temor ante momentos de estrés y de esta manera desarrollar conductas
evitativas o afrontamiento maladaptativo (Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978; Bowlby,
1973). Es importante resaltar que de acuerdo al estilo de apego que se generó en la infancia,
las personas, ya como adultos, se desarrollan socialmente de acuerdo a la interacción pasada;
si la interacción derivó en un estilo de apego inseguro, esto se considera un factor de riesgo
para el déficit en las interacciones sociales y por lo tanto un predictor para el desarrollo de
ansiedad social.
Referencias
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Datos de Contacto: Flor de María Erari Gil Bernal,

Correo: florerari@yahoo.com
776
SOCIALIZACIÓN
Adolescencia en México un Caso de Colonias Marginadas
Diana González Ortiz
Universidad Autónoma del Estado de Morelos
El caso de México, actualmente y desde hace un par de años, es un alarmante fenómeno de

la delincuencia organizada que ha generado muertes e inseguridad en todo el país.
Colocando a México en los primeros lugares del ranking mundial respecto a la violencia hacía
los niños, niñas y adolescentes (Red por los Derechos de la Infancia en México, 2010). Este
ambiente de violencia ha afectado, principalmente, a la clase trabajadora y a los jóvenes. En
América Latina, segmentos considerables de la población sobreviven de la economía informal,
donde la pobreza y la violencia son temas cotidianos. Parte de los actores de esta “nueva
violencia” son reclutados de las filas de los excluidos y de los informales (Hernández de Frutos,
2006; Kruijt, 2004). Por otro lado, la inseguridad y la violencia suscitadas, así como la falta
de empleo y de oportunidades educativas, han disparado en México el suicidio y la ideación
suicida en niños, adolescentes y jóvenes. El suicidio es ya considerado como un problema de
salud pública, que afecta las esferas familiares, personales y económicas. De acuerdo con las
estadísticas, en 2009, alrededor de 250 mil adolescentes y jóvenes intentaron suicidarse
(Igartúa, 2010). Un estudio hecho por la Red por los derechos de la infancia en México, en el
año de 2010, mostró que las muertes por violencia (homicidio o suicidio) representaban el 3%
de defunciones del país. Representando para los hombres de 15 a 29 años la quinta parte y
para las mujeres de 15 a 19 años el 14%.
El síndrome fatalista es, para Sánchez, Palomar y Cienfuegos (2005, 2006), una estructura
de carácter básico y característico del sujeto latinoamericano. Dentro de los distintos
calificativos que se le adjudican, están el ser flojos, pesimistas, conformistas, ignorantes,
dependientes, entre otros (Urreiztieta, 2000). Tal como dicen Vera y Ávila (2011) a pesar de
que existe una amplia gama de artículos que señalan la presencia de fatalismo en los pueblos
de América Latina, la reflexión indica girar la mirada a los poderes opresivos existentes en
dicha región. Para que el sujeto sea sometido a una opresión social e ideológica debemos ver
de donde proviene y cuál es el método utilizado. La percepción acerca del futuro que los
adolescentes se están formando no les provee seguridad alguna, por el contrario, es la
desesperanza y la ausencia del control sobre el futuro, lo que subyace al suicidio (Igartúa,
2010). Es bien sabido que el fenómeno de la delincuencia y la violencia, debe ser abordado
con una perspectiva explicativa multicausal (Andrei, 2005; Méndez, & Barra: 2008). La
inmersión de la población adolescente en la delincuencia, provoca una amenaza contra el
desarrollo humano, económico y social de una nación.
El tratamiento hacia la infancia, e incluso la conceptualización de la adolescencia como
etapa de transición, ha sufrido importantes transformaciones a lo largo del tiempo. UNICEF
(2009) menciona que en el 2009 la población mexicana contaba con un total de 12.8 millones
de adolescentes entre 12 y 17 años de edad, de los cuales 6.3 eran mujeres y 6.5 hombres. El
55.2% de los adolescentes mexicanos eran pobres. Dejar la escuela antes de lo señalado
significa el riesgo de continuar el aprendizaje predominantemente en las calles. Con esto, las
capacidades y oportunidades de los adolescentes se ven recortadas de manera drástica y sus
riesgos de salud aumentan. La mayoría de ellos, además, estarán condenados a vivir en
situación de pobreza. Aunque el concepto de adolescencia es una construcción social, esta fase
de la vida se caracteriza por transformaciones biológicas y emocionales. Es una época de
cambios, variaciones físicas (peso, talla y cambios hormonales), donde se hace permanente la
personalidad y se fortalece el autoconcepto. Es una transición que necesita acompañamiento
del contexto social, intelectual, sexual y familiar. Es importante considerar que ninguna
definición será lo suficientemente adecuada para la descripción de cada adolescente, este
grupo no logra la homogeneidad ni la maduración colectiva. Habría que tomar en cuenta que
el ritmo madurativo no es el mismo ya que están sometidos a alteraciones de índole contextual.
En este trabajo se da cuenta del resultado de un diagnóstico situacional de la población
adolescente del estado de Morelos. Así, los objetivos que guiaron este trabajo fueron:
Describir las conductas fatalistas que manifiestan los adolescentes de la ciudad de
Cuernavaca; identificar a la población por medio de variables estructurales (edad, sexo,
grado de estudios, etc.), y su relación con el fatalismo; y explorar las diferencias significativas
del fatalismo en segmentos de población. Esperando que este trabajo describa la situación
actual del Estado de Morelos, así como esta etapa de la vida de todos los individuos,
caracterizada por la construcción de la identidad de los adolescentes, a través de su contexto
y su desarrollo individual.
Método
Población.
Adolescentes de ambos sexos inscritos en algún grado de educación secundaria o
preparatoria (Nivel Medio y Nivel Medio Superior, respectivamente) de la Ciudad de
Cuernavaca y su zona conurbada. Se contó con la participación de 1,920 sujetos.
Participantes.
El presente trabajo se encuentra enmarcado dentro de un proyecto institucional realizado
por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y el Ayuntamiento de la Ciudad de
Cuernavaca, bajo la dirección del Dr. Jesús Alejandro Vera Jiménez y la Dra. María Elena
Ávila Guerrero profesores Investigadores de tiempo completo de la Facultad de Psicología de
dicha universidad, llamado en un primer momento “Jóvenes por la Paz” del cual se deriva la
tesis “Actitud fatalista en comunidades marginadas de Cuernavaca, Morelos.” Este esfuerzo
colectivo busca estudiar, analizar y proponer alternativas que den solución a la problemática
de la violencia que está presente en las relaciones cotidianas de la población que habita o
realiza sus actividades en la capital del Estado de Morelos. En este esfuerzo se sumaron
779
voluntades de distintas disciplinas para abarcar un amplio rango de aristas del fenómeno
estudiado.
Se encuestaron a 1,920 estudiantes, de ambos sexos, que acuden a recibir instrucción
escolar de nivel secundaria y preparatoria en Cuernavaca y su zona conurbada. Se eliminaron
45 cuestionarios aplicados debido a que no fueron contestados de manera óptima. Las edades
de los encuestados van de los 11 a los 18 años. El requisito para ser sujetos de investigación
fue estar inscritos en la institución educativa y cursar algún grado escolar en el mismo centro.
Fueron encuestados 909 hombres y 971 mujeres, de los cuales 953 son alumnos/as de
secundaria y 971 de preparatoria; 1,633 cursan sus estudios en el turno matutino y 288 lo
hacen por la tarde. 2.3 Diseño: Se utilizó un diseño exploratorio, transversal y no
experimental. Es exploratorio en el sentido de que se buscó examinar la situación social de los
adolescentes escolarizados de Cuernavaca, con la intención de estar familiarizados con las
necesidades reales de esta población con respecto al tema de la violencia escolar. Lo anterior
sirve de base para elaborar un programa de intervención que, en lo posible, atienda las
dinámicas sociales que se han de modificar para generar relaciones no violentas en las aulas.
Es no experimental en el sentido de que no se pretende confirmar hipótesis alguna, si no que se
privilegió la observación y análisis de la problemática en su estado natural, de una manera
directa en su contexto social.
Instrumento.
Se utilizaron dos instrumentos que pretenden identificar la situación psicosocial de los
adolescentes escolarizados de la ciudad de Cuernavaca, el primero contiene datos
estructurales de donde se tomaran datos sociodemográficos y el segundo que retoma
específicamente el fatalismo. Fatalismo: El cuestionario está compuesto por 18 ítems tipo Likert
(nombrados en la base de datos Fat01 a Fat18). No se recuperó la ficha técnica original.
Cuenta con un rango de respuesta de 0 a 4 (totalmente en desacuerdo, en desacuerdo,
neutral, de acuerdo, totalmente de acuerdo). Todos los reactivos son de tipo inverso o
negativo. Para la extracción de factores se usó la rotación oblicua, obteniendo cuatro
componentes. El análisis de confiabilidad resultó con un valor de 0.92, lo cual sitúa a este
instrumento en un nivel excelente para los resultados de la aplicación de la encuesta (Véanse
figuras 1, 2 y 3 del primer apéndice: Procedimiento). Los factores considerados fueron
nombrados en función de la revisión de investigaciones acerca del fatalismo. Especialmente
aquellas realizadas por Martín-Baró (1998), Esparza del Villar, Quiñones y Carrillo (2013),
Visdómine Lozano y Luciano (2006), los factores son lo siguiente: a) Fatalismo, entendida como
la relación que establece el hombre y un mundo al que encuentran y consideran cerrado; se
asume un destino, la vida está determinado de antemano; b) Pesimismo, definido como la
actitud manifestada en la desesperanza en el futuro y la asunción del destino como única vía;
c) Suerte, definida como la actitud consistente en asumir las acciones como producto del azar;
y d) Locus de control externo, donde el comportamiento es percibido como producto de
circunstancias ajenas a la esfera personal.
780
Figura 1.
Escala de fatalismo
Figura 2.
Factores Seleccionados
Figura 3.
Niveles de Fatalismo
Procedimiento.
Como ya se mencionó, a través del análisis factorial con rotación Oblimin, se detectaron
cuatro factores: Fatalismo, Pesimismo, Suerte y Locus de control externo. A continuación se
establecieron las categorías para los cuatro factores, establecidos en niveles bajo, medio y
alto (0 a 40, más de 40 a 60, más de 60 a 100, respectivamente).
781
Resultados
Fatalismo respecto a la Edad
Respecto del Fatalismo y la Edad, la dimensión de Suerte resulta ser significativa (α=0.007)
y son los alumnos de 11 a 13 años quienes muestran un mayores índice. El Locus de control
externo también resulta con diferencias significativas (α=0.044) y son los adolescentes de la
misma edad (11 a 13 años) quienes tienen un mayor índice.
Figura 4.
Comparación de medias de los factores del fatalismo en relación con la Edad.
Fatalismo respecto al sexo
Respecto del Fatalismo y su relación con el Sexo, podemos observar en el cuadro siguiente
que correlacionan de manera significativa con los factores de fatalismo (α=0.012) y con la
suerte (α=0.007). Para ambos casos son los hombres quienes presentan mayores niveles.
Figura 5:
Comparación de medias de los factores de fatalismo en relación con el Sexo.
Fatalismo respecto al año escolar
Respecto del Fatalismo y el Año escolar, está relacionado con la dimensión de fatalismo
(α=0.041) y son los alumnos del primer grado de secundaria quienes presentan en mayor
grado dicha actitud. Además, el año escolar se vincula con los factores suerte (α=0.000) y
locus de control externo (α=0.000) y son los estudiantes de primer grado de secundaria en
quienes se expresan en mayor medida esos dos factores.
782
Figura 6:
Comparación de medias de los factores de fatalismo en relación con el Año Escolar
Fatalismo respecto al promedio escolar
Respecto del Fatalismo y el Promedio escolar, observamos en el cuadro siguiente que

correlaciona significativamente con el locus de control externo (α =0.010), mostrándose en
mayor medida en los estudiantes que obtienen los menores rendimientos escolares, de 5 a 6 de
calificación (ver Figuras 4, 5, 6 y 7).
Figura 7:
Comparación de medias de los factores de fatalismo en relación con el Promedio Escolar.
Discusión
Respecto a las dimensiones analizadas en la escala de Fatalismo, esta dimensión es

asumida en mayor medida por los hombres, que asisten a la secundaria y cursan el primer año
de la misma.
Un elemento íntimamente relacionado, es el número de hermanos. En el análisis de las
dimensiones de la escala de fatalismo es necesario considerar el papel de las estructuras
económicas y sociales. En este caso, el número de hermanos, implica mayor necesidad
económica y cuidado que aquellas familias con pocos integrantes. El fatalismo es asociado a
contextos de marginación, familias extensas en condiciones de hacinamiento, limitada
formación académica y pobreza, panorama comúnmente visto en regiones latinoamericanas
(Martín-Baró, 1999).
783
Como se observa en los resultados, no se obtuvo un nivel alto (20.9%) en la dimensión de
suerte, sin embargo, con la comparación de medias es posible hacer una caracterización de
aquellos estudiantes que consideran el factor suerte como primordial para el desarrollo de la
vida. Los estudiantes que manifestaron una creencia significativa en la suerte son aquellos de
sexo masculino, de edades que van de los 11 a 13 años, cursan el primer grado de
secundaria, y que ambos padres tienen como último grado escolar la secundaria. La suerte, es
un elemento explicativo en el síndrome fatalista, el cual consiste en la adjudicación del control
a elementos externos al individuo, la vida resulta ser azarosa, con imposibilidad de poder
ejercer control sobre el comportamiento.
En el locus de control externo no se diferenció el sexo de quienes asumen una actitud
colocada en el exterior, sin embargo, los análisis indican que son aquellos estudiantes que
cursan el primer grado de secundaria, con promedio que va de 5 a 6 de calificación, cuyos
padres tienen como último grado de estudios, la secundaria. Los elementos anteriormente
mostrados (suerte y locus de control externo) forman parte importante del fatalismo, son
ejemplo de una clara derivación del control de la vida hacia elementos externos. Como ya se
ha observado son los alumnos de primer grado de secundaria quienes muestran mayores
porcentajes.
Los resultados arrojaron una caracterización contextual del adolescente respecto al
fatalismo. En este apartado se asumirá una visión que parta de lo general a lo particular. En
primer lugar considerando que las escalas globales no mostraron una correlación significativa,
se parte de la aportación novedosa del proyecto. El proceso psicosocial de naturalización
hacia la trasgresión de las normas sociales.
El adolescente mexicano ha asumido la filosofía de trasgredir las normas, al darse cuenta
que lo contrario no implica obtener mejores condiciones de vida. Llevar a cabo cabalmente las
normas sociales no genera una alta expectativa de cambio respecto a las circunstancias de
vida. Se ha asumido que aquel sujeto con poder adquisitivo, que le propicia mayor estatus y
condiciones materiales de existencia, lo ha logrado estando en contra de lo legal. Se genera
autodeterminación, con la finalidad de lograr controlar el destino, muy a pesar de la ruptura
del contrato establecido con la sociedad.
En los contextos latinoamericanos, la presencia de procesos psicosociales negativos impacta
en las formas de vincularse con las personas y el mundo. Es así como los hombres son aquellos
que en su mayoría hacen uso de la agresión manifiesta reactiva e instrumental. La relación con
el otro se establece en forma vertical, donde uno posee mayor fuerza y la ejerce para
someter y oprimir. Estás formas de vincularse son históricas, los pueblos latinoamericanos han
sido oprimidos y esto se ve reflejado en esos espacios microsociales de convivencia. Se hace
necesaria la tarea de problematizar y desideologizar estás modos de vincularse.
Lo anterior obliga girar la mirada hacía las construcciones que hacen los individuos sobre su
futuro, el cual es influenciado no sólo por variables personales, sino de índole macrosocial, e
incluso ideológicas. Concibiendo así a un adolescente perteneciente a un contexto específico,
en donde la incertidumbre global lo impacta y puede influir en la relación que establece con
el mundo. El mundo se ha vuelto una incertidumbre, capaz de asumirse como una realidad
784
líquida que se disuelve ante nuestros ojos, no se ejerce control sobre ella, dejando en manos
del azar o el destino la vida.
Referencias
Andrei, B. (2005). Factores psicosociales asociados a la delincuencia juvenil. Psykhe, 14(2), 33-42.
Ensayo temático La Infancia Cuenta en México 2010 Red por los Derechos de la Infancia en México
(Derechos Infancia México AC).
Esparza del Villar, O., Quiñones, J. y Carrillo, I. (2013). Propiedades psicométricas de la escala
multidimensional del fatalismo y su relación con comportamiento de salud. Colección de textos
universitarios, Series Investigación. Universidad Autónoma de Ciudad Juárez.
Igartúa, S. (2010). Repunta el suicidio infantil ante la ola de violencia. Proceso. 1775, 27-30.
Kruijt, D. (2004). Exclusión social y violencia urbana en América Latina. Foro Internacional 178 (4), 746-
764.
Martín-Baró, I. (1998). Psicología de la liberación. Madrid: Trotta.
Martín-Baró, I. (1999). Sistema, grupo y poder. Psicología social desde Centroamérica II. San Salvador:
UCA Editores.
Méndez, P. y Barra, E. (2008). Apoyo social percibido en adolescentes infractores de ley y no
infractores. Psykhe, 17(001), 59-64.
Urreiztieta, T. (2000). Fatalismo y poder en la vida cotidiana de la pobreza. FERMENTUM, 28, 255–
276
Vera, J. y Ávila, M. E. (2011). Globalización y exclusión en Latinoamérica: las comunidades indígenas.
En L. Amador y Musitu, G. (Eds.). Exclusión social y diversidad. México: Trillas
http://www.unicef.org/spanish/sowc2011/pdfs/La-adolenscencia-temprana-ytardia.pdf.
http://www.unicef.org/mexico/spanish/ninos_6879.htm.
Datos de Contacto: Diana González Ortiz,

Correo: dngortiz@gmail.com
785
Deserción Escolar en Adolescentes que Viven en
Condiciones de Pobreza18
Joaquina Palomar Lever y Amparo Victorio Estrada
La deserción escolar implica el abandono de la escuela, y con ello la falta de consecución

del grado escolar esperado correspondiente a la edad; y de acuerdo con las políticas
educativas del país; que en México comprende 12 grados de educación obligatoria
(Secretaría de Gobernación, 2013). La deserción afecta seriamente las oportunidades futuras
de los jóvenes de obtener un trabajo cualificado y con ello un mejor ingreso. Es importante no
sólo por la restricción de oportunidades laborales futuras del joven, sino también por el riesgo
de involucrarse en actividades delictivas: la relación entre la deserción de la educación media
superior y ser acusado de cometer delitos graves es positiva y muy alta (Ikomi, 2010).
El riesgo de deserción escolar parece iniciar en el séptimo grado y aumentar
considerablemente entre el octavo y undécimo grado (Bowers, 2010). Adicionalmente, la
experimentación de adversidades en la niñez aumenta las probabilidades de deserción de los
alumnos en función del trauma y los trastornos psicológicos. Por ejemplo, los problemas de
conducta median la relación entre la adversidad y la deserción escolar (Porche, Fortuna, Lin, &
Alegria, 2011); la exposición temprana a la violencia social en la zona inmediata de
residencia impacta negativamente en el rendimiento escolar de los jóvenes a través de su
relación con el compromiso escolar; y los problemas de conducta y emocionales del
adolescente median la asociación entre la exposición a la violencia comunitaria y el
compromiso escolar (Borofsky, Kellerman, Baucom, Oliver, & Margolin, 2013). Con relación a
los factores familiares una buena relación paterna y abundante supervisión parental protegen
al niño de la deserción escolar (Rothon, Goodwin, & Stansfeld, 2012). El presente estudio tiene
por objetivo determinar qué factores pueden predecir la deserción escolar en los hijos de
beneficiarios del programa gubernamental de combate a la pobreza Oportunidades.
Método
Participantes.
Hijos. La muestra de hijos de beneficiarios de Oportunidades comprende 1093 jóvenes, en
un rango de edad de 12 a 19 años, con un promedio de edad de 14.92 (±1.29) años. La
muestra consiste de 55.8% hombres y 44.2% mujeres. El 55.2% de los adolescentes reside en
18 Esta investigación fue financiada por el Fondo mixto Sedesol-Conacyt (No. 91388) y por el Instituto de
Investigaciones sobre Desarrollo Sustentable y Equidad Social (IIDES) de la Universidad Iberoamericana
una localidad semiurbana o urbana y el 44.8% reside en una localidad rural. La escolaridad
promedio de los adolescentes es de 8.33 (±1.71) años cursados de educación formal. El
16.2% de los adolescentes ha abandonado la escuela al menos una vez.
Padres. La muestra de padres de los adolescentes está compuesta de 1049 madres y 545
padres beneficiarios de Oportunidades. La edad promedio de las madres es de 46.21
(±13.43) años, mientras que la edad promedio de los padres es de 49.58 (±14.17) años. La
escolaridad promedio de las madres es 3.55 (±3.49) años cursados y la de los padres es 3.26
(±3.55). El ingreso familiar promedio reportado por los padres, dividido entre el número de
personas en el hogar que dependen de éste, es de $631.18 (±588.09) pesos al mes.
Muestra.
La muestra de hogares fue seleccionada probabilísticamente, mediante un muestreo bi-
etápico de un padrón nacional de hogares beneficiarios de Oportunidades con datos de
recertificación, proveniente de localidades no indígenas y con al menos 45 hogares. Se
encuestaron 2112 hogares (897 rurales y 1215 urbanos) y se obtuvieron datos de 3072,
titulares y cónyuges, que constituyen la muestra de padres. De los 2112 hogares iniciales,
posteriormente se encuestaron los hijos de los titulares de los hogares con hijos adolescentes,
obteniendo datos de los 1093 jóvenes que constituyen la muestra de hijos. El diseño de
muestra se describe en Palomar y Victorio (2014).
Instrumentos.
La deserción escolar fue medida con un solo reactivo de respuesta dicotómica sobre si
abandonó la escuela alguna vez. La percepción de felicidad se midió con una sola pregunta
que indaga la apreciación de felicidad, a mayor valor mayor percepción de felicidad.
Adicionalmente se midieron datos socioeconómicos. Todas las escalas psicométricas utilizadas
en este estudio fueron previamente validadas en jóvenes mexicanos. Los datos de validación se
describen en Palomar (2015b).
Para la medición de habilidades cognitivas se eligió el Test rápido de Barranquilla, Barsit
(Del Olmo, 1985) para medir las habilidades verbales y el Test de matrices progresivas
(Raven, 1976) para medir la capacidad de abstracción.
La autoestima positiva se midió a través de los ítems de la escala de autoestima de
Rosenberg (1965) que miden autoestima positiva. La percepción de los distintos tipos de
prácticas parentales, tanto maternas de, autonomía y control psicológico, como paternas de
autonomía, fue medida con la escala de Andrade y Betancourt (2010). Puntajes altos en las
escalas indican niveles más altos de los respectivos constructos medidos. También se utilizaron
escalas factoriales derivadas de otros instrumentos para medir distintos constructos como: La
percepción de estilo parental autoritativo (puntajes altos indican mayor tendencia parental
hacia patrones de crianza democráticos). La percepción del maltrato paterno (puntajes altos
indican niveles más altos de maltrato).
El reporte de competencia social escolar (valores altos denotan mayor aptitud social y
liderazgo en el ámbito escolar). La actitud positiva hacia la escuela (puntajes altos indican
787
mayor valoración del trabajo escolar y su relevancia futura). La percepción de inseguridad
vecinal (puntajes altos indican niveles más altos de inseguridad). El reporte de eventos vitales
adversos que resulta en dos índices: uno de eventos adversos experimentados (valores altos
revelan mayor experimentación de adversidades) y otro de estresores con la apreciación de
estrés generado por los eventos adversos (valores altos indican mayor estrés).Los datos de
validación de estas escalas se encuentran en Palomar (2015b).
Las escalas psicométricas aplicadas a los padres son escalas factoriales derivadas de otros
instrumentos y validadas en adultos mexicanos (Palomar, 2015a). Estas incluyen: El reporte de
autocontrol (puntajes altos señalan mayor regulación social de impulsos). La medición de
motivación de logro como maestría (valores altos indican mayor tendencia hacia el logro de
excelencia) y competitividad (valores altos señalan mayor tendencia hacia la competencia con
otros). La percepción de relaciones familiares conflictivas (puntajes altos implican mayor
conflicto entre los miembros de la familia). El reporte de autoestima escolar (puntajes altos
indican mayor valoración positiva del propio desempeño escolar). El reporte de relaciones
negativas profesor-alumno durante la experiencia escolar (valores altos señalan mayor
percepción de conflicto entre alumno y maestro). En la Tabla 1 se describen las características
psicométricas y estadísticas de las escalas utilizadas en hijos y padres.
Tabla 1
Propiedades psicométricas y estadísticas de las escalas incluidas en los análisis
Fuente Escalas Media DE Ítemsα Rango
Hijos Habilidad verbal (Barsit) 31.53 10.29 60 .940 54
Hijos Capacidad de abstracción (Raven) 6.57 2.68 12 .740 12
Hijos Estilo parental: Autoritativo 3.11 .72 5 .811 4
Hijos Maltrato paterno 1.13 .32 17 .931 4
Hijos Prácticas maternas: Autonomía 2.78 .68 7 .811 4
Hijos Prácticas maternas: Control psicológico 1.44 .50 8 .811 4
Hijos Prácticas paternas: Autonomía 2.87 .76 8 .891 4
Hijos Felicidad 8.51 1.70 1 - 1 10
Hijos Autoestima positiva 3.36 .55 5 .661 4
Hijos Competencia social escolar 3.21 .59 5 .851 4
Hijos Actitud positiva hacia la escuela 3.45 .57 4 .831 4
Hijos Eventos vitales adversos .15 .16 13 .710 1
Hijos Estresores 16.95 18.46 28 .760 133
Hijos Inseguridad vecinal 2.04 .72 12 .911 4
Madre Relación familiar: Conflictiva 2.03 .78 11 .921 4
Madre Autocontrol 3.17 .54 10 .851 4
Madre Motivación de logro: Maestría 3.53 .50 9 .871 4
Madre Motivación de logro: Competitividad 2.86 .83 4 .761 4
Padre Motivación de logro: Competitividad 3.06 .78 4 .761 4
Padre Relación profesor alumno negativa 2.14 .75 5 .691 4
Padre Autoestima escolar 2.82 .72 8 .901 4
788
Procedimiento.
Los datos de los padres e hijos provienen de dos encuestas nacionales separadas, obtenidos
mediante entrevistas individuales cara a cara con los respondientes, en sus hogares y usando
cuestionarios; los detalles se describen en Palomar y Victorio (2014).
Resultados
El riesgo de deserción escolar en esta muestra es del 16.8% y la oportunidad (momios) de

deserción escolar corresponden a 0.20. Para predecir deserción escolar se realizaron dos
modelos de regresión logística para considerar las variables medidas en la madre y en el
padre por separado. Además de las variables medidas en hijos y padres, se incluyeron como
variables de control: tipo de localidad, género del adolescente y puntajes de habilidad verbal
y de capacidad de abstracción. Todos los predictores fueron introducidos de forma simultánea
y el factor de inflación de varianza fue menor a dos para todos los predictores incluidos. En el
primer modelo se incluyeron como predictores, además de las variables de control, el
autoreporte del hijo de autoestima, estilo parental autoritativo, prácticas maternas de
autonomía y control psicológico, maltrato paterno, actitud positiva hacia la escuela,
inseguridad vecinal y estresores, así como el autoreporte de la madre sobre relaciones
familiares conflictivas, autocontrol y maestría y competitividad como motivación de logro.
Como puede observarse en la Tabla 2, la oportunidad de deserción de los hijos disminuyó
al incrementar su autoreporte de habilidad verbal, estilo parental autoritativo y actitud
positiva hacia la escuela y al aumentar el autoreporte materno de maestría como motivación
de logro. En contraste, la oportunidad de deserción de los hijos aumentó al incrementar su
autoreporte de prácticas maternas de autonomía y control psicológico y de inseguridad
vecinal. El modelo permitió clasificar correctamente al 98.9% de los que reportaron no haber
abandonado la escuela, al 10.9% de los que abandonaron la escuela y al 86.6% en forma
global. El modelo permitió explicar poco menos del 20% de la varianza de la deserción
escolar, con una adecuada bondad de ajuste: X2(8, N =924)=9.91, p =.271.
Tabla 2
Predictores de la deserción escolar considerando la influencia materna
Fuente Predictores B Exp(B) IC 95%
Hogar Localidad (Urbana) -0.23 0.79 0.53 1.19
Hijos Género (femenino) 0.27 1.31 0.86 2.01
Hijos Habilidad verbal (Barsit) -0.03 0.97* 0.95 1.00
Hijos Capacidad de abstracción (Raven) -0.03 0.97 0.89 1.06
Hijos Autoestima positiva -0.35 0.70 0.49 1.02
Hijos Estilo parental autoritativo -0.36 0.70* 0.51 0.97
Hijos Maltrato paterno -0.45 0.64 0.34 1.19
Hijos Prácticas maternas: Autonomía 0.60 1.83*** 1.27 2.63
Hijos Prácticas maternas: Control psicológico 0.46 1.59* 1.04 2.42
789
Tabla 2
Predictores de la deserción escolar considerando la influencia materna
Hijos Actitud positiva hacia la escuela -1.07 0.34*** 0.24 0.48
Hijos Inseguridad vecinal 0.40 1.49** 1.11 1.98
Hijos Estresores 0.01 1.01 1.00 1.02
Madre Autocontrol 0.42 1.52 0.92 2.51
Madre Motivación de logro: Maestría -0.63 0.53* 0.31 0.90
Madre Motivación de logro: Competitividad -0.22 0.80 0.61 1.05
Madre Relación familiar: Conflictiva 0.24 1.27 0.98 1.66
R2 de Nagelkerke .195
Nota: N = 924, * p < .05, ** p < .01, *** p < .001
En el segundo modelo de regresión logística se incluyeron como predictores de la deserción

escolar, además de las variables de control, el autoreporte de los hijos felicidad, estilo
parental autoritativo, prácticas maternas de autonomía, prácticas paternas de autonomía,
competencia social en la escuela, actitud positiva hacia la escuela y eventos vitales adversos,
además del autoreporte paterno de competitividad como motivación de logro, autoestima
escolar y relación negativa con sus profesores (cuando estudiaba). Los resultados mostraron
que la oportunidad de deserción de los hijos disminuyó al incrementar su felicidad y su actitud
positiva hacia la escuela y al aumentar el autoreporte del padre de competitividad como
motivación de logro y de autoestima escolar cuando estudiaba. En contraste, la oportunidad
de deserción de los hijos aumentó al incrementar su autoreporte de prácticas maternas de
autonomía y de eventos adversos experimentados. El modelo permitió clasificar correctamente
al 98.7% de los que reportaron no haber abandonado la escuela, al 23.5% de los que
abandonaron la escuela y al 88.8% en forma global. La Tabla 3 muestra que el modelo
explica el 33% de la varianza de la deserción escolar, con una adecuada bondad de ajuste:
X2(8, N=260)=11.55, p =.173.
Tabla 3
Predictores de la deserción escolar considerando la influencia paterna
Hogar Localidad (Urbana) .16 1.18 .50 2.79
Hijos Género (femenino) .87 2.39 .93 6.11
Hijos Habilidad verbal (Barsit) -.05 .96 .91 1.00
Hijos Capacidad de abstracción (Raven) -.06 .94 .80 1.11
Hijos Felicidad -.36 .70** .54 .90
Hijos Estilo parental autoritativo -.66 .52 .24 1.10
Hijos Prácticas maternas: Autonomía 1.01 2.74* 1.16 6.45
Hijos Prácticas paternas: Autonomía .49 1.63 .80 3.33
Hijos Competencia social escolar -.37 .69 .27 1.75
Hijos Actitud positiva hacia la escuela -1.63 .20*** .08 .46
Hijos Eventos vitales adversos 2.66 14.24* 1.18 171.50
Padre Motivación de logro: Competitividad -.69 .50** .30 .85
790
Tabla 3
Predictores de la deserción escolar considerando la influencia paterna
Padre Autoestima escolar -.79 .45* .24 .86
Padre Relación profesor alumno negativa .08 1.08 .61 1.93
R2 de Nagelkerke .330
Nota: N = 260, * p < .05, ** p < .01, *** p < .001
Discusión
El presente análisis permitió identificar predictores significativos de la deserción escolar de

estudiantes adolescentes que viven en condiciones de pobreza, provenientes tanto de entornos
urbanos como rurales. Los resultados identificaron predictores que están en consonancia con
otros hallazgos como la influencia positiva de la actitud positiva hacia la escuela y la
percepción de felicidad; así como la influencia negativa de los eventos adversos (Porche et al.,
2011), la inseguridad vecinal (Borofski et al., 2013); y las prácticas parentales inadecuadas;
además de la posible transmisión intergeneracional de actitudes y valores de padres a hijos.
Los datos provienen de una muestra probabilística nacional de hogares beneficiarios de
Oportunidades, lo que permite extender los resultados a otros jóvenes que viven en
condiciones similares.
Referencias
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AMEPSO (Ed.), La Psicología Social en México, Volumen13 (pp.137-143). México: AMEPSO.
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Datos de Contacto: Joaquina Palomar Lever,

Correo: joaquina.palomar@ibero.mx
792
Discriminación hacia Personas Indígenas Mayas: Su
Expresión en la Cotidianeidad de Mérida Yucatán, México
Rebelín Echeverría Echeverría
Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Yucatán
La población maya, como pueblo habitante de México, no escapa a la historia de

dominación de los pueblos indígenas americanos dirigida a la eliminación de las diferentes
formas de expresión cultural. Particularmente, el idioma fue usado como medio para subyugar
al indígena y a la vez para hacerles creer que sus idiomas pertenecían a una categoría
inferior. Sin embargo, ante las influencias lingüísticas y culturales de la cultura occidental, el
Pueblo Maya ha tomado una actitud de resistencia. Producto de esto, los indígenas mayas
mantienen rasgos culturales muy valiosos que se han transmitido de una generación a otra,
mismos que los conecta con su pasado histórico. El idioma es uno de esos valores que funciona
como un elemento de identidad cultural (Odilio, 1997). Sin embargo, en la cultura dominante
la lengua maya ha sido considerada “políticamente menos importantes: sirve para la vida
cotidiana, familia, amistad, etc.” (Chub Icar, 1995, pp. 18).
De acuerdo con la Primera Encuesta Nacional sobre Discriminación en México (2005), 9 de
cada 10 indígenas señalan que existe discriminación y se sienten discriminados. Además, de
que, en el último año, se han sentido discriminadas las personas indígenas. Por su parte, la
Encuesta Nacional sobre Discriminación en México (2010) evidencia que el principal problema
que perciben las minorías étnicas es la discriminación; seguido de la pobreza y el apoyo del
gobierno. Es importante destacar que particularmente en la península de Yucatán dos de cada
diez consideran que la lengua es su principal problema.
En Yucatán, la relación social ha construido un sistema de clasificación dado desde fuera
que permite a los no mayas poder identificar a aquellos que sí lo son: la lengua, el lugar de
residencia u origen, el poseer apellidos mayas, portar el vestido tradicional, el poseer
fenotipos específicos, una cosmovisión diferente, una serie de costumbres particulares, entre
otros. Los apellidos funcionan como otro de los marcadores en el contexto regional que
identifican al individuo como maya, con una carga peyorativa. Por lo anterior, en años
anteriores se hizo un esfuerzo por castellanizarlos. En el contexto contemporáneo, tener un
apellido maya se convierte, en muchos casos, en un estigma que, a pesar de que se indique lo
contrario, sigue manteniendo toda su vigencia (Lizama, 2007).
A pesar de que desde la sociedad en general y también desde los ámbitos
gubernamentales se expresan discursos que evidencian un mayor reconocimiento de la cuestión
indígena, la situación de pobreza, de explotación y de inaccesibilidad a todo aquello que en
las condiciones actuales implica gozar de los derechos de todo ciudadano, no sólo no han
cambiado; sino que incluso en algunas regiones del país ha empeorado (Tamango, 2005). La
presencia de prácticas discriminatorias, estereotipos y prejuicios hacia las poblaciones
indígenas, lejos de disminuir, se perpetúan con los años, pese a los esfuerzos que diversos
organismos internacionales, nacionales y locales ponen en su quehacer cotidiano para el
respecto, el reconocimiento y la protección de las personas indígenas.
En este contexto, este trabajo se centra en analizar y discutir diferentes prácticas de
discriminación, identificadas por un grupo de jóvenes universitarios que se consideran a sí
mismos indígenas mayas y quienes no se definen de tal manera, próximos a graduarse, hacia
las personas indígenas, resaltando los estereotipos y las prácticas discriminatorias, como los
elementos centrales. La decisión de explorar dicho fenómeno en estudiantes universitarios
próximos a graduarse se sustenta en que dicho grupo estará en los próximos meses ejerciendo
su labor profesional, la cual sin duda, se verá influida por las propias experiencias o prácticas
de discriminación.
Método
Este estudio es de corte cualitativo fenomenológico. Cualitativo en tanto aborda realidades

subjetivas e intersubjetivas como objetos legítimos de conocimiento científico y su relevancia
recae en tratar de comprender la realidad como un proceso de construcción a partir de la
interpretación de sus protagonistas, concediéndole importancia a lo subjetivo, vivencial y a la
interacción existente entre los sujetos de la investigación. Es fenomenológico interpretativo en
tanto se interesa por conocer el modo en que un determinado fenómeno es concebido por la
persona a partir de su particular relación con el mundo que le rodea (Rodríguez, Gil, &
García, 1999).
Participantes.
En los grupos focales participaron 8 grupos de estudiantes, 4 de ellos del interior del
estado y los otros 4 de Mérida. En el interior del estado se trabajó con tres grupos de
estudiantes quienes se identifican como indígenas (un grupo de 7, otro de 4 y otro de 6
estudiantes) y un grupo conformado por 6 estudiantes, 3 indígenas y 3 no indígenas. Para el
caso de Mérida se trabajó con tres grupos de estudiantes no indígenas (un grupo de 4, otro de
8 y otro de 3 estudiantes) y un grupo conformado por 8 estudiantes, 4 indígenas y 4 no
indígenas.
Instrumento.
El Grupo Focal fue la técnica utilizada y puede definirse como una discusión
cuidadosamente diseñada para obtener las percepciones sobre una particular área de interés
(Krueger, 1991). Para esta investigación las preguntas que guiaron el grupo focal fueron:
¿Quién es una persona indígena? ¿Qué prejuicios positivos y negativos identificas hacia las
personas indígenas? ¿Has presenciado algún tipo de discriminación? ¿Has vivido algún tipo de
discriminación, por identificarte como indígena? (en su caso), ¿Qué se podría hacer para
reducir los prejuicios, en caso de existir?
794
Procedimiento.
Para la selección de los participantes en cada uno de los grupos se utilizó como criterio
principal el sentido de pertenencia, que se refiere a la adscripción o al reconocimiento de
sentirse parte de una etnia (Instituto Nacional Indigenista, 2002). Se explicó el objetivo de la
investigación y se les invitó a participar, asegurando el cumplimento de principios éticos.
Resultados
La mayoría de los estudiantes, indígenas y no indígenas, reconocieron que en la vida

cotidiana es común el uso de expresiones como ‘no seas indio’, ‘que naco’, ‘mayita’, ‘no seas
huirito’. Al tratar de explorar cuál es el significado que otorgan a dichas expresiones, la
mayoría atribuye características que nos refieren a ignorancia y a falta de apropiación de la
norma social, el deber ser. En ese sentido, dos estudiantes comentan: “Cuando le dices ‘Huirito’
le quieres decir, eres un indio de pueblo que no sabe nada, es en referencia a que es un
ignorante, como que no te comportas como debe de ser, tal vez porque no tienes dinero y no
te vistes como debe de ser” (Lázaro, estudiante indígena de la licenciatura en contaduría,
Tizimín, Yucatán, 28 febrero 2012). “¡Eres un indio! Es decir tú no conoces esto, ni siquiera
puedes hablar bien o cosas de este tipo, como que tratan de identificarlo con cosas como que
tonto, ignorante, torpeza incluso, por ahí va...” (Ana, estudiante no indígena de la licenciatura
en comunicación social, Mérida, Yucatán, 22 marzo 2012).
De manera adicional, la mayoría de los participantes reconocen que el uso de dichas
expresiones ha sido parte de su vocabulario común al relacionarse con sus amigos o familiares.
Sin embargo, generalmente, señalan que es de broma o como parte del relajo, como se ilustra
en los siguientes comentarios: “Como relajo si…dentro de mi relajo creo... sabemos que es
relajo acerca de sus formas de vida, decimos cosas…” (Rodrigo, estudiante de la licenciatura
en diseño del hábitat, Mérida, Yucatán, 29 marzo 2012). El chiste ha sido tema de
investigación de autores como Freud (1973). De acuerdo con Douglas (1968) la forma del
chiste raramente depende exclusivamente de su enunciación, sino que puede ser identificada
en la situación social total. En ese sentido, siguiendo a la autora debemos preguntarnos cuáles
son las condiciones sociales para que un chiste sea al mismo tiempo percibido y permitido.
Pareciera que en el contexto social yucateco el ‘bromear’ acerca del lugar de origen de las
personas, su forma de expresarse, su apellido, sus prácticas sociales es una expresión
aceptada. En este misma línea Handelman y Kapferer (1972, 484) sustentan que “el bromear
o cualquier otra forma de comportamiento expresivo, no sólo está condicionado por la
estructura del contexto social en el que ocurre, sino que también la estructura resulta mediada
y modificada por la forma emergerte del mismo bromear”. Sin embargo, valdría la pena
reflexionar acerca de cómo dichas expresiones continúan legitimando los discursos y prácticas
discriminatorias, aunque las miremos como expresiones de broma.
De acuerdo con Lara (1997), en la esfera de la ideología dominante y en la práctica
cotidiana el tener un apellido maya continúa considerándose como estigmático pues las
personas que lo ostentan son identificadas como indios o, en el mejor de los casos, con un
795
pasado indio cercano. La mayoría de los participantes señalan que el tener un apellido maya,
en muchas ocasiones, lejos de ser un orgullo es visto como algo vergonzoso en tanto las
personas con apellido maya reciben burlas al respecto, al grado de que decidan castellanizar
sus apellidos para dejar de ser vistos como sujetos de discriminación. En este sentido, un joven
expresa: “Gente que se queja de los apellidos, conozco a mucha gente que porque se
apellida López se queja de un Pech, se burla o dice nunca me voy a casar con alguien que se
apellide así, yo creo que entre jóvenes sigue mucho eso por los rasgos, por los apellidos, somos
crueles entre nosotros. Entre broma y broma la verdad se asoma. Yo si creo que la sociedad
yucateca si es parte de esa discriminación indígena” (Estudiante de la licenciatura en diseño
del hábitat, Mérida, Yucatán, 29 de marzo de 2012).
Más de la mitad de los participantes indígenas y no indígenas reconocen haber escuchado
dichas expresiones y el 80% de los estudiantes indígenas señalan haber vivido experiencias
de discriminación en la escuela primaria o la secundaria. En ese sentido comenta Rosa: “A mí
me molestaban mucho en la secundaria porque mi apellido es Pech, antes si me sentía mal,
pero ahora no, pero si hay gente que los critica, no andes con esa persona porque tus hijos van
a ser Pech, Cauich, es una ignorancia, una tontería, independientemente del apellido tú te
forjas, sigue siendo un estigma” (Estudiante de la licenciatura en medicina veterinaria y
zootecnia, Mérida, Yucatán, 21 marzo 2012).
La mayoría de los estudiantes indígenas señalan presenciar o haber vivido discriminación
por hablar maya expresan que, se dan dos manifestaciones de discriminación. La primera la
relacionan con las expresiones faciales, los gestos y la mirada que, desde su perspectiva,
transmiten emociones de rechazo. La segunda manifestación es el dejar de relacionarse con
ellos o ellas, a partir de notar su origen y asociar su expresión lingüística como un signo de
pobreza económica. En ese sentido, se expresan los siguientes comentarios: “Cuando se van a
estudiar y se encuentran en la ciudad a otra persona de su pueblito y empiezan a hablar
maya, la gente los empieza a discriminar” (Julia, estudiante indígena mayahablante de la
licenciatura en enfermería, Tizimín Yucatán, 23 febrero 2012). “Si hay discriminación y ves
cómo las personas se quedan viendo cuando ven que la gente está hablando maya”
(Estudiante indígena mayahablante de la licenciatura en enfermería, Tizimín Yucatán, 23
febrero 2012). Estos resultados coinciden con los encontrados por Cornejo Portugal y Bellon
Cárdenas (2010) quienes en Peto, Yucatán evidenciaron la presencia de discursos
discriminatorios que establecen la relación entre ser maya y mirarse como pobre e inferior.
Solo tres estudiantes indígenas, ante la discriminación de sus compañeros o amigos al
enterarse de que hablan maya, optaron por reivindicar su propia identidad y cuestionar las
actitudes sociales que contribuyen a la reproducción de prácticas promotoras de visiones
integracionistas y de homogeneización cultural.
La última expresión de discriminación compartida por la totalidad de los participantes es la
falta de oportunidades de las personas indígenas para la satisfacción de sus necesidades
básicas de salud, vivienda, empleo, educación, entre otras. “Existe discriminación, no tiene
oportunidades, se dice son de pueblo, no reciben oportunidades y se estancan, no se las da la
796
sociedad, se les discrimina” (Mario, estudiante indígena de la licenciatura en contaduría,
Tizimín, Yucatán, 28 febrero 2012).
Discusión
Los resultados evidencia la necesidad de promover espacios para la reflexión de los

procesos identitarios y la pertinencia de asumir o, por el contrario, rechazar la asunción y/o
adjudicación de identidades sin un proceso crítico en el que se socialicen y se construyan
propuestas desde los jóvenes universitarios indígenas y no indígenas que lejos de perpetuar
prejuicios, promuevan relaciones humanas respetuosas de la diversidad sociocultural, en un
ambiente que privilegie la horizontalidad y el diálogo.
Al abordar de manera directa y abierta la temática de la discriminación observada y
vivida, llama la atención que sólo uno de los 24 estudiantes indígenas participantes señaló no
haber vivido algún tipo de discriminación por ser indígena. Las expresiones cotidianas como
‘no seas indio’ o ‘te viste como mayita’ funcionan como estrategias cargadas de evaluaciones
negativas como la ignorancia, la pobreza económica, la falta de apropiación de
comportamientos aceptables socialmente etc. El tener un apellido maya, desde las vivencias de
los participantes, sigue siendo un estigma social y motivo de discriminación, además de que
genera en familias indígenas vergüenza y la necesidad de recurrir al cambio de apellidos, a
la castellanización de sus apellidos.
La expresión de discriminación más compartida por la totalidad de los participantes es la
falta de oportunidades de los indígenas para la satisfacción de sus necesidades básicas de
salud, vivienda, empleo, educación, entre otras. Además se plantean escenarios de la
discriminación como las calles mismas, los medios de transporte público, los servicios públicos,
bancos y universidades, el teatro regional, así como las propias comunidades indígenas.
Finalizada esta investigación, se abren diversas líneas futuras de investigación como
explorar el impacto psicológico de la discriminación y su laso con la salud, con la autoestima,
con la calidad de vida, con la satisfacción personal y con el rendimiento escolar o laboral,
entre otros. Sería importante desarrollar estrategias de intervención socioeducativas que
contribuyan a la reducción de las prácticas de discriminación hacia las personas indígenas
dirigidas a diferentes grupos sociales; Se requiere de la formación de una cultura de la no
discriminación que ayude a que dichas leyes se cumplan y se respeten en la vida cotidiana
para garantizar una ciudadanía plena. Es necesario utilizar los medios masivos de
comunicación para difundir la diversidad cultural y lingüística del país, y eliminar los
estereotipos en anuncios y programas televisivos que discriminan y ofenden a la población
indígena. Finalmente, es indispensable reconocer que los avances actuales no han sido
suficientes y que, por tanto, se requiere generar mecanismos que promuevan la participación
social y comunitaria, el trabajo interdisciplinario e intersectorial para que valoremos la riqueza
de la diversidad sociocultural.
797
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Datos de Contacto. Rebelín Echeverría Echeverría,

Correo: rebelin.echeverria@gmail.com
798
Modelo de Crianza en una Zona Rural Indígena Tseltal
Martha Olivia Peña Ramo*, José Pablo Siqueiros Aguilera*, Jesús
Edén Santis López** y Rey David Rodríguez Meléndrez***
*Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo A.C.

**Universidad Autónoma Indígena de México
***Universidad Kino
Es preciso abordar el tema de la cultura cuando se habla de poblaciones indígenas en

México, ya que la cultura es en esencia el vehículo de la tradición, que permite identificarnos
con otros, al mismo tiempo ayuda a valorarnos y a su vez podemos dárselo a los demás (Ortiz,
2002). La educación en los tseltales de Oxchuc comienza desde la familia, donde el niño
comienza a recibir los principios básicos de formación y las primeras fases del proceso de
enseñanza y aprendizaje (Gómez, 1988). Los tseltales de Oxchuc, están estructurados y
distribuidos organizadamente a través de clanes y linajes. Esta estructura constituye un universo
social del grupo, cumpliendo funciones políticas, económicas y religiosas. Los integrantes del
linaje son personas que comparten lazos sanguíneos de un mismo tronco o de una misma raíz
de descendencia, el linaje desempeña, funciones útiles en la vida cotidiana y además, sirve
para organizar la sociedad en grupos claramente definidos (Sahlins, 1994). Los tseltales de
Oxchuc suponen que los seres humanos están formados de una parte conformada por un
cuerpo hecho de carne y huesos y, de otra, por un conjunto de almas, la más importante es el
“ch’ulel”. Las almas se encuentran ya presentes en la persona en el momento del nacimiento y
no sufren ninguna clase de cambio o desarrollo a lo largo de la vida individual de sus almas
en el interior del corazón (Pitarch, 2000).
Las prácticas de crianza se refieren a los comportamientos específicos de los padres para
guiar a los niños hacia el logro de metas de socialización y los estilos se definen como actitudes
o creencias generales de los padres acerca de la crianza adecuada para sus niños (Barrientos,
Vera, Coyotzi, & Hurtado, 2011).
Peña (2004), propone un modelo correlacional que contempla variables que tienen que ver
con la crianza y desarrollo del niño. En este modelo plantea que para que la madre pueda
ejercer con éxito la maternidad son ineludibles los escenarios familiares y personales. En base
a lo anterior, el objetivo del presente estudio es describir las características de las prácticas y
estilos de crianza en madres hablantes de la lengua tzeltal, con niños de 1 a 6 años de edad,
ubicados en la zona rural en la región Altos de Chiapas en la comunidad Saklumilja’, Municipio
de Oxchuc en el Estado de Chiapas, una zona de alta marginalidad. De la misma manera, se
pretende describir los procesos del cuidado infantil, salud, alimentación y los procesos de
desarrollo, estimulación del niño e interacción entre madre-hijo-padre en el hogar, y finalizar
con la propuesta de un modelo conceptual alternativo para describir los procesos de crianza
en esta zona indígena.
Método
De la muestra seleccionada en su totalidad son monolingües, de la lengua Tseltal en

condiciones de marginación del Paraje de Saklumilja’, municipio de Oxchuc, Chiapas, el cual
cuenta con un “muy alto” en el índice de marginalidad por localidad (CONAPO, 2010).
Participantes.
Se trabajó con una muestra de 20 madres con un promedio de edad de 23 a 43 años, la
mayoría con escolaridad de primaria, al menos un hijo de entre 1 y 6 años. La selección de los
participantes se realizó en coordinación con el agente de la comunidad de Saklumilaja’, en
una población muestral de 200 madres.
Instrumento.
En este estudio se utilizó categorías de entrevista semiestructurada aplicadas en las
investigaciones de Vera, Lunes, Pacheco, Peña y Pérez, (2008) en el Sur del País en población
indígena tsotsil de San Juan Chamula en el Estado de Chiapas, y en el grupo indígena de
Terena en la Republica del Brasil, (Vera, Grubits, & Rodríguez, 2007). De la guía de
entrevista, en primer plano se llena la hoja de identificación que integra datos específicos del
niño como: nombre, edad, sexo, fecha de nacimiento, peso al nacer, talla y el tipo de
alimentación. También se solicita el número de hermanos y el lugar que ocupa entre ellos. Los
datos de la madre, nombre, edad y ocupación, y del padre se solicita la edad y ocupación.
Por último se integra información referente al número de enseres y de infraestructura del
hogar.
Procedimiento.
Se utilizó un método derivado de la antropología social que implica la participación del
investigador con la población de estudio. Como técnica, en el campo de la observación
participante desde las investigaciones pioneras de Malinowsky (1984), el método base de la
investigación es derivado de las categorías del modelo cuantitativo a través de la entrevista
semi-estructurada como herramienta para la recolección de datos de los participantes a través
de un conjunto de preguntas y como herramienta de análisis. Asimismo, nos permite desarrollar
las categorías derivadas de nuestros estudios y colocarlas en una observación participante
para un análisis de las categorías del modelo de estilos de crianza y ajustarlo a diferentes
comunidades indígenas en diferentes países.
Resultados
El juego es la principal actividad del niño durante los primeros años de edad, por medio
del juego el infante observa o investiga todo lo relacionado de manera libre y espontánea. En
lo particular esto sucede en población indígena tseltal de Saklumilja’ donde los procesos de
interacción se ven relacionados con las costumbres, los mitos y los rituales.
800
En la relación al padre-hijo, tradicionalmente se pueden encontrar diversos patrones de
integración y procesos de socialización. Un mecanismo fundamental de interacción, es el llevar
a los niños a la milpa, en esta comunidad existe la tendencia de llevar a los hijos al trabajo
cuando no tienen con quién dejarlos; pero el llevarlos no se trata de un día de trabajo pesado,
si no de una didáctica para que estos desempeñen en un futuro las labores de sus padres.
Las niñas están más apegadas a la madre y desde que tiene un año se les involucra en las
labores domésticas, sin embargo, a través de socialización. En su mayoría las niñas mayores de
4 años hacen tortillas junto con la madre mientras es la preparación de los alimentos. Los niños
apoyan en la alimentación de los animales y otras labores simples. Todas esas actividades se
empiezan a dar como juego. Asimismo, las familias indígenas tseltales de Saklumilja’, por sus
condiciones de vida y contexto socio cultural en que se encuentran, es difícil que los padres
interactúen mucho tiempo con sus hijos. Esto se asemeja con los estudios reportados con
comunidades rurales al norte de la república mexicana (Peña, Aguilar, & Vera, 2005).
La interacción de los hijos mayores con las actividades del hogar es muy trascendental,
siendo esto un medio de apoyo, mientras que la madre se centra en sus múltiples actividades
domésticas extenuantes. En este estudio se alude con las investigaciones realizadas de Vera et
al. (2008), donde encontraron que las familias tsotziles indígenas de San Juan Chamula en el
Estado de Chiapas, las madres no juegan con niños, ni niñas, solo observan jugar mientras tejen
o bordan.
Las condiciones de salud son precarias por sus circunstancias económicas y sociales. Los
infantes de esta población reciben atención médica y vacunación completa en la clínica de la
comunidad vecina de Chaonil, la cual pertenece al municipio de Oxchuc. En algunos casos
encontramos que utilizan remedios caseros por la falta de medicamentos en clínica y la baja
calidad de atención médica. Las madres en lo referente a la alimentación del niño, reportaron
que ellas empiezan a ofrecer a temprana edad (3 o 4 meses de nacido) probadas de
alimentos como: calditos de frijol, tortillitas remojadas con caldo de frijol o alimentos suaves
para que ellos puedan consumirlos. Por su condición, contexto indígena y algunas por el nivel
educativo, las madres dedican la mayor parte de su tiempo en actividades del hogar y del
campo, por lo tanto no tienen el suficiente tiempo para dedicarles a sus niños. En ningún
momento la madre manifiesta interacción directa hacia el aprendizaje del niño. Estos niños
aprenden a través de la imitación, pero en la mayoría de los niños y hermanos mayores
quienes se encargan de estimular. Algo similar pasa también en algunas comunidades rurales
(Vera, Morales, & Vera, 2005).
Las madres entrevistadas expresaron que les gustarían que sus niños siguieran las
tradiciones y rituales. Las mujeres tseltales tienen la habilidad y costumbre de saber tejer
trajes regionales de Oxchuc. Esta práctica es transmitida por señoras adultas de 40 años en
adelante. Una de las virtudes más apreciadas de ser tseltal de Saklumilja es el respeto y es
una costumbre que se promovida desde la niñez. Se inculca el respeto hacia los “tajunab” tíos
del mismo linaje, como también a los ancianos llamados “mamtik principal” quienes son los
principales o personajes de gran jerarquía en la comunidad, ya que son personas que han
801
prestado servicios dentro del “paraje” y ha cumplido algún cargo, el cual fue encomendó por
la colectividad.
En relación al estrés materno señalaron las entrevistadas que se perciben en un estado
emocional positivo. Se consideran buenas madres, señalan que están haciendo lo posible para
que sus hijos sean personas independientes, que se valgan por sí mismos. En su mayoría,
reportaron no disgustarles ser madres, argumentaron que “los niños son un regalo de Dios y
que si pudieran tener más, las tendrían”, pero finalmente señalaron que “no era traerlos al
mundo sin ninguna razón ya que es una responsabilidad tener hijos”. Las madres prefieren que
sus hijos vivan en el mismo lugar. La mayoría de los jóvenes de Saklumilja’ que deciden seguir
estudiando se trasladan a Ocosingo o a Oxchuc, pero el factor limitante para seguir
estudiando es la falta de recursos ya que implica muchos gastos como pagar la renta, comida,
los útiles escolares, la colegiatura, etc. Algunos jóvenes por la falta de recursos se meten a
trabajar y esto hace que muy pocos lleguen a terminar sus estudios. El ch’ulel se adquiere a
partir de la copulación o gestación, y es de ahí que empieza el recorrido del niño para llegar
a la maduración de su “ch’ulel”, comprende muchas aspectos del desarrollo del niño como
demandar alimentos que implica la maduración del mismo, y su aprendizaje. Está
estrechamente relacionado con las enfermedades que pueda perjudicar al niño. Por lo anterior
se pierde “el ch’ulel” cuando se es expuesto en condiciones de riesgo. De tal forma, que
cuando el niño empieza a perder su “ch’ulel”, manifiesta desorden en la alimentación y es el
síntoma principal para detectar la pérdida del “ch’ulel”, como también presentar síntomas de
diarrea y/o bajar de peso. Para la curación utilizan lo que se le denomina “nuk’el”, es una
curación herbolaria, acompañado de una plegaria para recuperar “el ch’ulel” del niño.
Discusión
Partiendo del modelo de crianza propuesto por Vera, Peña y Pérez (2008) y de las
observaciones en torno a la crianza y desarrollo del niño en el de los tseltales de Saklumilja, se
desglosan y describen a continuación cuales son las variables subyacentes, mediadoras y
próximas que corresponde a las prácticas de crianza de esta comunidad estudiada.
Figura 1:
Modelo de relaciones para el estudio de la crianza en pueblos rurales indígenas.
Variables Variables
Subyacentes Mediadoras Variables
Próximas
Comunalidad Autoconcepto Practicas
Colectivista socializadoras
Juego-Trabajo Otredad Observación Niño

Participante Listo
(Volverse persona)
Ritual-mito Personalidad de la Afecto-Emoción

-fiesta madre (Enojo, miedo,
vergüenza)
802
Dentro de las variables subyacentes que se pueden encontrar son: La Comunalidad
relacionadas con medio ambiente del niño antes de nacer, la interacción que establece el niño
con los padres, los vecinos, los del linaje, la escuela, y el paraje donde esta tipificado por
sistemas de cargos; El juego y el trabajo, como en toda sociedad y cultura los niños desarrollan
el juego desde muy temprana edad; y Los rituales, mito y fiesta; durante muchos años han
transmitido esta memoria colectiva de padres a hijos.
De las variables mediadoras: Auto-concepto colectivista, está relacionado con actitudes y
percepciones asociadas a la familia extensa, la comunidad y el grupo étnico; y la otredad
(volverse persona), esta tiene que ver con el desarrollo del niño y con su independencia;
personalidad de la madre, juega un papel importante ya que ella realiza actividades de
cuidado del niño.
Las variables próximas son: Prácticas socializadoras, tiene que ver con las prácticas sociales
del juego, el castigo y las recompensas que utilizan para reprimir la conducta del niño, la
alimentación durante el embarazo y del niño; La observación del comportamiento del niño,
esta tiene que ver con la independencia del movimiento de los niños donde se encuentran
inmersos jugando solos en un contexto libre que le permite explorar su exterior; y afecto-
emoción (enojo, miedo, vergüenza), estas tiene que ver con la madurez de su “ch’ulel” en la
que implica volverse persona. Ser niño listo en los tsetales de Saklumilja’ significa tener
“ch’ulel” lo que implica un proceso de maduración, donde el niño se vuelve competente en su
ambiente a través de la construcción sociocultural de su espacio, donde empieza a fortalecer
la relación cuerpo-ch’ulel a mayor exposición del niño a nuevos entornos (De León, 2005).
Referencias
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Datos de Contacto: Martha Olivia Peña Ramo,

Correo: mpena@ciad.mx
804
Percepción de las Prácticas de Crianza en Niños y Niñas de
una Comunidad Indígena
Sandra Trejo Miguel* y Melissa García-Meraz**

La familia es el primer contexto de socialización en todos los seres humanos. Por ello, es la
institución más importante de toda sociedad y es indispensable para la preservación y
desarrollo de la humanidad. La dinámica que se produce en ella, aporta los primeros
acercamientos del individuo hacia la socialización (Flores, Cortés, & Gongóra, 2005). Existe
una fuerte influencia de la educación recibida en el seno familiar, cuando los hijos dejan el
núcleo familiar y forman un nuevo hogar es probable que repitan los prácticas de crianza. Por
lo tanto, es probable, que si una persona durante su niñez observó o vivió conductas de abuso
y machismo las practique en un futuro (Flores, Cortés, & Góngora, 2008).
De acuerdo con Ferrari (2002), la crianza paterna, forma parte de la enseñanza que los
padres transmiten desde temprana edad al niño. Se prolonga durante todo su desarrollo en
cuanto esté dentro del núcleo familiar y hasta que se desprenda del seno familiar. Cada
familia adopta un determinado estilo de crianza, en el cual se transmite educación, roles
sociales, valores y todo un sistema de comportamientos de la vida cotidiana.
Cada familia genera un estilo para afrontar situaciones de la vida cotidiana y así
desarrollar sus procesos de interacción que contribuirán a construir la identidad social e
individual de cada integrante de la misma. Los estilos de crianza son un conjunto de conductas
y actitudes de los padres hacia sus hijos que comunican y crean un clima emocional en el cual
interactúa la familia. A diferencia de las prácticas de crianza que son conductas especificas
con un propósito en particular.
De este modo la crianza paterna, es un ejercicio complejo, pues incluye diversas conductas
específicas y también actitudes y conductas generales en función de la forma de educar a los
hijos, con el fin de influir en ellos en distintos hábitos. Se ha observado que las conductas
particulares que se realizan de manera aislada no aseguran un impacto importante en el
bienestar de los hijos a diferencia de relacionarlos con patrones de actitudes y conductas
consistentes como los estilos usados para crear un clima emocional para interactuar con ellos
(Flores, Cortés, & Góngora, 2005).
Se entiende a las prácticas de crianza como un conjunto amplio de conductas parentales y
metas de la crianza, que sirven para encaminar a los hijos hacia metas de socialización; las
cuales se describen en combinación principalmente de calidez, exigencia paterna y autonomía
otorgada. La psicóloga Diana Baumrind sentó las bases acerca de la práctica de la crianza de
los hijos y presento tres estilos parentales primarios de crianza; más tarde Maccoby y Martin
agregaron un cuarto estilo. De esta forma, los estilos son: autoritario, democrático, permisivo y
negligente (Crowley, Domenech, & Donovick, 2009).
Estilos de crianza.
Autoritario.
El estilo de crianza autoritario es donde los padres tienen un estricto conjunto de reglas y
expectativas así como una obediencia rígida; en caso de no seguir estas reglas lo más
probable es que usaran algún tipo de castigo para hacer cumplir la obediencia. Se
caracteriza por tener un alto grado de exigencia, así como otorgar poca autonomía a los hijos
y por la baja afectividad este estilo de crianza, tiene algunas consecuencias negativas sobre
la socialización de los hijos; como serian falta de autonomía y creatividad, baja autoestima y
genera niños reservados, poco tenaces en sus tareas diarias, poco comunicativos y afectuoso
también tienden a tener una pobre interiorización de valores (Torío, Peña, & Rodríguez, 2008).
Permisivo
Respecto al estilo permisivo, se dice que es donde los padres actúan de una manera no
punitiva hacia los impulsos, deseos y acciones de los niños, también aceptan y son afirmativos
hacia sus hijos. Generalmente consultan acerca de las decisiones y dan explicaciones de las
reglas familiares; es decir otorgan autonomía a los hijos. Hacen pocas demandas de
responsabilidad de los hogares y la conducta ordenada. Su objetivo es liberar a los hijos del
control, de las restricciones y de los castigos (Crowley, Domenech, & Donovick, 2009).
Democrático
El estilo democrático intenta imponer reglas y conducta madura al igual que la disciplina a
través del razonamiento y la negociación. Los padres aceptan sus derechos y obligaciones y
también las de sus hijos, entonces la relación es recíproca. Existe una comunicación bidireccional
y ponen mucho énfasis en compartir la responsabilidad de crear independencia y autonomía
(Torío, Peña, & Rodríguez, 2008).
Negligente
Por último, se encuentra el estilo negligente que es aquel en donde los padres se muestran
poco comprometidos con la crianza de sus hijos; no muestra calidez, pero también se observan
niveles bajos de exigencia y autonomía otorgada. Tomando como referencia la base teórica
asentada por Baumrind, fue que Darling y Steinberg propusieron un modelo integrador de
estilos y comportamientos de crianza de los padres, llamado modelo cuadripartita. Este
modelo estableció lo siguiente: el estilo democrático, combinando alta severidad/ imposición y
alta aceptación/implicación por parte de los padres. El estilo negligente, baja
severidad/imposición y baja aceptación/ implicación, estilo indulgente, baja
severidad/imposición y alta aceptación/implicación. El estilo autoritario, alta severidad/
imposición y baja aceptación/implicación (Pérez, 2012).
806
Consecuencias
Las prácticas de crianza paternas están relacionadas con el aprendizaje escolar y la
socialización de los niños. Se observa como las prácticas de crianza democráticas tienen un
impacto positivo en la conducta social y el aprendizaje escolar de los niños; ellos aprenden
normas de comportamiento satisfactoriamente lo que posibilita un adecuado proceso de
socialización23. De acuerdo a diversos autores se afirma que el estilo democrático se relaciona
con resultados positivos en el desarrollo y bienestar de los hijos. Se relaciona por ejemplo con
funcionamiento social y logros académicos, habilidades sociales y autoestima. Por el contrario
se ha encontrado que el estilo autoritario y permisivo está asociado con psicopatologías en los
niños (Crowley, Domenech, & Donovick, 2009).
Pero esto no es así en todos los casos, ya que en un estudio reciente realizado en España
por Pérez (2012), se demostró que el estilo indulgente o permisivo se relacionó con resultados
positivos iguales o mayores en los hijos a cerca de cuestiones del adecuado desarrollo y
bienestar de los hijos. Las prácticas de crianza usadas por los padres están relacionadas con
mal adaptaciones en la conducta de los hijos. Las practicas paternas como el afecto negativo y
los castigos físicos se relacionan con conductas agresivas y el control autoritario puede
relacionarse con estados de depresión, ansiedad y conductas delictivas (Ramírez, 2014).
Estudios recientes sobre las prácticas de crianza han determinado que tienen una estrecha
relación con la cultura, la tradicionalidad de las familias y el machismo en población hispana.
El machismo y la sumisión de la madre son factores de las familias tradicionales Mexicanas,
que influyen para que se presenten conductas de abuso que inician y son aceptadas en el seno
familiar y que después son replicadas en la sociedad y en el vivir diario. De esta forma, se ha
planteado que debido al tradicionalismo persistente en la cultura mexicana y sobre todo en
las comunidades indígenas del país; se espera que exista cierta influencia de la cultura y el
machismo en la práctica de crianza de los padres y madres de familia de comunidad indígena
otomí (Burke et al., 2011).
Método
¿Cuál es la práctica de crianza paterna reportada por niños y niñas de una comunidad
indígena otomí de Durango Daboxtha en Cardonal, Hidalgo?
Participantes.
La muestra de este proyecto de investigación será no probabilística, a conveniencia. Se
conformó por 40 niños y niñas, integrantes de familias nucleares habitantes de la comunidad
indígena otomí de Durango Daboxtha en Cardonal, Hidalgo. El rango de edad de los niños y
niñas fue de entre 8 y 12 años.
807
Instrumentos.
En este estudio, se utilizó la Escala de Percepción de Prácticas de Crianza para Niños
(EPPCN), tipo Likert pictográfico, con 70 afirmaciones. Evalúa la frecuencia con la que los niños
perciben que sus padres realizan distintas actividades relacionadas con la crianza diaria. Está
compuesta por seis factores que son: interacción positiva, disciplina punitiva, apoyo escolar,
afecto positivo, intolerancia emocional y control restrictivo. La consistencia interna de la prueba
es de α= 0.95 (Flores, Cortés y Góngora, 2008).
Resultados
Análisis descriptivo
Se realizó un análisis descriptivo de frecuencias, porcentajes, medidas de tendencia central

y dispersión para los niños de 8 a 12 años de edad de la comunidad indígena otomí, en cada
una de las variables sociodemográficas cuyos resultados se presentan en la tabla.
Tabla 1
Medias y desviaciones estándar de las características sociodemográficas en niños de la
comunidad indígena otomí de Durango Daboxtha (N=40)
Características sociodemográficas M DE
Edad 9.55 1.413
Grado escolar 2.55 1.413
La muestra estuvo integrada por 40 niños y niñas, de los cuales (60 %) eran niños y el (40
%) eran mujeres. Los participantes tenían un rango de edad entre 8 a 12 años de edad, la
mayor parte de los participantes (75%) tenían entre 8 y 10 años de edad. En cuanto al grado
escolar, la mayoría cursa el 3 y 4 grado de primaria (55%).
Análisis de diferencias
Para determinar si existen diferencias estadísticamente significativas en la Percepción de

prácticas de crianza por parte de los niños y niñas, hijos de familia de la comunidad, se
realizó un análisis de comparación a través de la prueba U de Mann-Whitney para cada uno
de los factores del cuestionario de Percepción de Prácticas de Crianza para Niños. Los
resultados (ver tabla 2) indican que existen diferencias estadísticamente significativas en el
factor Afecto Positivo en la escala que evalúa al papá (U=-3.960; p=.041)
Tabla 2.
Análisis de diferencias para cada uno de los factores de la Escala de Percepción de Prácticas de
Crianza para niños.
Escala de Percepción de Prácticas Mujeres M Hombres M U gl p.
de Crianza para Niños
Afecto positivo 15.94 23.54 3.960 39 .041
808
Para conocer si existen diferencias estadísticamente significativas en la percepción prácticas
de crianza en niños por sexo, respecto a su mamá, se realizó un análisis de comparación de
medias a través de la prueba t de Student para muestras independientes, para cada uno de
los factores de la Escala de Percepción de Prácticas de Crianza para Niños. Los resultados (ver
Tabla 3) muestran que existen diferencias estadísticamente significativas en el factor Control
Restrictivo (t=-2.087; p=.010) en donde las niñas (M=4.4542: D.E.=.161) perciben más
prácticas de control y restricción por parte de sus madres a diferencia de los niños
(M=4.2813: D.E.=.356).
Tabla 3
Análisis de diferencias para cada uno de los factores de la Escala de Prácticas de Crianza para
Niños por sexo
Escala de Percepción de Prácticas de Mujeres Hombres t gl p.
Crianza para Niños M M
Control Restrictivo 4.4542 4.2813 -2.087 39 .010
Discusión
De acuerdo a los resultados obtenidos en este estudio, se encontró que las niñas perciben
mayor demostración de afecto positivo por parte de su papá a diferencia de los niños; esto
concuerda con los resultados en el estudio realizado por Rodríguez et al. (2009), donde las
niñas muestran ser más sensibles ante la afectividad a diferencia de los niños que reportan
mayor percepción de prácticas que tienen que ver con la hostilidad y control por parte de sus
padres. Respecto a la percepción de las prácticas de crianza de las madres, se encontró que
las niñas reportan mayor percepción de prácticas de control y disciplina por parte de sus
madres a diferencia de los niños, esto concuerda con los resultados hallados por Rodríguez et
al. (2009), donde se encontró que las mamás ejercen mayor irritabilidad y control para con sus
hijos a diferencia de los papás.
Referencias
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810
Descripción de Habilidades Prosociales en Adolescentes de
Bachillerato
Marcela Patricia Del Toro Valencia y Joanna Koral Chávez López
Facultad de Psicología, Universidad Michoacana de

San Nicolás de Hidalgo
El ser humano como ser eminentemente social, requiere del desarrollo de habilidades
sociales que le permitan interactuar con otros, de una manera óptima, en todos los ambientes
en los que se desenvuelve cotidianamente. Las habilidades sociales son definidas como un
conjunto de conductas que permiten al individuo expresar sentimientos, deseos, derechos y
opiniones de una manera adecuada a la situación y al contexto (Caballo, 2005), que le
facilitan el contacto interpersonal y favorecen el intrapersonal.
Durante la adolescencia, fase del ciclo vital contemplada por algunos autores, como una
etapa caracterizada por turbulencias emocionales, psicológicas y sociales, a consecuencia del
desarrollo físico y psicosocial propio de la misma. Hurlock (2002), señala que el adolescente
tiende a no mostrar su aprecio y afecto hacia los demás, al contrario despliega
manifestaciones de intolerancia hacia quienes lo rodean y se resiste a aceptar las normas
sociales ocasionándole problemas de índole interpersonal a nivel familiar y social.
El adolescente requiere de una socialización que favorezca el establecimiento de relaciones
interpersonales adecuadas. Es por ello que, desde la perspectiva de la psicología positiva, es
necesario ir más allá de los aspectos negativos del ser humano y considerar los aspectos
positivos (Vázquez, Hervás, & Ho, 2007). En este hilo argumental, centrar la mirada en
aspectos positivos de los adolescentes, como son las habilidades
Sociales positivas aumentará sus fortalezas, el desarrollo de conductas adaptativas y su
adecuado ajuste psicosocial.
Entre las habilidades sociales positivas se contempla la conducta prosocial que tiene una
característica particular: el ayudar a otros. La conducta prosocial es definida como acciones
dirigidas a beneficiar a otro o a la sociedad en su conjunto (Twenge, Ciarocco, Baumesiter, &
Bartels, 2007), desempeña un papel cardinal en la formación de relaciones personales
positivas.
Es una conducta de ayuda a otros sin que el que la lleva a cabo busque beneficios para sí
mismo, incluso en ocasiones se acompaña de costos para el que ayuda. Algunos psicólogos
sugieren que este comportamiento puede tener más peso cuando el costo asociado se
relaciona con el deseo humano de pertenecer a un grupo. Para el adolescente es importante y
es necesario pertenecer a un grupo y ser aceptado por otros. Esto, repercute favorablemente
es su autoaceptación y autoestima y en su sano desarrollo.
De acuerdo a Twenge et al. (2007), a través de la promoción de la conducta prosocial en
este sector de la población, se puede facilitar la pertenencia y el trabajo en grupo, lo que
conlleva grandes beneficios a los adolescentes, a nivel personal, familiar y social a corto y a
largo plazo. Además, la conducta prosocial en los adolescentes juega un papel central en su
bienestar psíquico y físico (Martínez, Inglés, Piqueiros, & Oblitas, 2010)
A partir de lo anterior surgió el objetivo del presente estudio que fue determinar los niveles
de conducta prosocial en adolescentes que cursan diversos semestres del nivel medio superior y
determinar si existen diferencias con base en variables sociodemográficas.
Método
Bajo un enfoque cuantitativo, se llevó a cabo un estudio no experimental, transversal y

descriptivo. Este trabajo se basa en el marco de la investigación cuantitativa, con alcance
descriptivo en el que se plantean algunas diferencias en la variable de estudio en base a las
variables sociodemográficas.
Participantes.
Participaron un total de 293 adolescentes, que abarcan los tres grados de un bachillerato
de una institución privada de la Ciudad de Morelia, Michoacán. El 47.4% son mujeres y el
52.6% son hombres, El 32.4% de los estudiantes estaban cursando el segundo semestre, el
32.8% eran del cuarto semestre y el 34.8% eran del sexto semestre. Se seleccionó a los
participantes mediante el método de muestreo aleatorio.
Instrumento.
El instrumento que se utilizo fue el EHP-A de Suarez y Morales (2011), que evalúa las
Habilidades Prosociales, es una escala tipo Likert compuesta por 20 ítems, con 4 opciones de
respuesta: me describe bien, me describe regular, me describe poco y no me describe:
agrupados en 4 factores, que son Toma de Perspectivas (TDP), Solidaridad y Respuesta de
ayuda (SYRA), Altruismo (ALT) y Asistencia (AST).
Las Habilidades Prosociales hacen referencia a Toma de Perspectivas (TDP): La toma de
perspectiva hace referencia a la capacidad que tiene un sujeto para ponerse en el lugar del
otro, comprender sus pensamientos, sentimientos, motivos y conductas (Mestre, Frías y Samper,
2004). Solidaridad y Respuesta de ayuda (SYRA): La solidaridad refiere a la virtud y deber
social con las personas más necesitadas, beneficiando a un máximo de personas (Amengual,
1993). La respuesta de ayuda es la acción del sujeto ante una situación estresante para otro,
dicha acción puede ser ejecutada de manera individual o bien en grupo.
De esta manera este factor evalúa la capacidad del sujeto para responder ante situaciones
que demanden ayuda ante un mínimo o máximo de personas. Altruismo (ALT): El altruismo es
toda conducta social que implica actos prosociales que se realizan por motivos o valores
internos sin buscar ningún tipo de recompensa externa (González, 1980) y finalmente, el factor
Asistencia (AST) en el cual evalúa la asistencia es la ayuda física que se le proporciona a
812
alguien ante una situación de emergencia. En general, esta escala permite obtener información
precisa y específica respecto al nivel de las habilidades prosociales con las que cuenta un
sujeto.
Procedimiento.
De manera aleatoria se seleccionó una preparatoria ubicada en Morelia, Michoacán. Se
acudió, se presentó el proyecto y se solicitó el permiso a las autoridades. Se procedió con la
aplicación de la escala de Habilidades Prosociales de Suárez y Morales (2011). El análisis de
los datos se llevó a cabo utilizando un paquete estadístico (SPSS, versión 20), para ello se
procesaron los datos de tal forma que se estimaron los estadísticos descriptivos básicos para la
variable señala en el método. Posteriormente se obtuvieron las pruebas de t y Análisis
factorial (ANOVA) a fin de determinar si existen diferencias con base en variables
sociodemográficas.
Resultados
El análisis descriptivo permitió identificar las Habilidades Prosociales conformadas por 4

Factores evaluados en niveles bajo, medio bajo, medio alto y alto; la gráfica 1 muestra que el
63.1% de los alumnos de bachillerato tienen un nivel bajo en la toma de perspectiva.
Gráfica 1.
Toma de Perspectiva
100.0
90.0
80.0
70.0 63.1
PORCENTAJE
60.0
50.0
40.0
30.0
17.4
20.0 13.0
10.0 5.8
0.0
BAJO MEDIO BAJO MEDIO ALTO ALTO
Lo que respecta al factor de solidaridad y respuesta de ayuda se puede observar que el

39.6% de los alumnos del bachillerato presentan un nivel bajo, un 28.3% de nivel medio bajo
y solo el 13.3% tiene un nivel alto.
813
Gráfica 2.
Solidaridad y Respuesta de ayuda
100.0
80.0
PORCENTAJE
60.0
39.6
40.0 28.3
18.1
20.0 13.3
0.0
Los adolescentes participantes el 29.4% tienen un nivel alto de altruismo, el 31.1%

presentan un nivel bajo de altruismo, y el 20.5% su nivel del factor de análisis es medio alto
(Gráfica 3).
Gráfica 3
Altruismo
100.0
80.0
PORCENTAJE
60.0
40.0 31.1 29.4
18.4 20.5
20.0
0.0
En la Gráfica 4 se observa que 39.9% de los alumnos del bachillerato tienen un nivel bajo
y un 14.7% un nivel alto de Asistencia, el cual evalúa la ayuda física que se le proporciona a
alguien ante una situación de emergencia.
Gráfica 4.
Asistencia
50.0
39.9
40.0
PORCENTAJE
30.0 25.6
18.8
20.0 14.7
10.0
0.0
814
En relación al análisis comparativo, los hallazgos sugieren la existencia de diferencias con
base en la edad, en el factor de Altruismo como se muestra en la tabla 1 en la cual se puede
observar que los adolescentes de 15 años (M=2.810 SD=1.075), realizan actos prosociales sin
pensar en recibir alguna recompensa a diferencia de los adolescentes de 18 años (M=2.159,
SD=1.14), los cuales se infiere que realizan actos prosociales con el objetivo de recibir algo a
cambio F(4,286)=2,475,p=,045, es decir, presentan comportamientos prosociales con
motivación altruista. (Tabla 1).
Tabla 1
Diferencias de las Habilidades Prosociales en el factor de Altruismo respecto a la edad
EDAD M SD F Sig.
15 años 2.810 1.075 2,475 ,045
16 años 2.340 1.169
17 años 2.605 1.287
18 años 2.159 1.14
En lo que respecta a la búsqueda de diferencias de las Habilidades Prosociales con las

variables sociodemográficas, como se muestra en la tabla 2 los alumnos del bachillerato de
Económico–Administrativo (M=2.70, SD=1.046) proporcionan ayuda ante situaciones de
emergencia, a sus compañeros a diferencia de los alumnos del bachillerato de Químico-
Biológicas (M=1.65, SD=.997) que proporcionan menos ayuda lo que contradice a la
formación ya que estos alumnos se perfilan para trabajar en el área de la salud, lo que
significa que tendrán que ayudar a los demás lo cual se piensa que puede ser de gran peligro
y un factor en el cual sería considerable trabajar, con la finalidad de generar
consciencia.F(4,94)=4,239, p=,003.
Tabla 2
Diferencias de las Habilidades Prosociales en el factor de Asistencia según el Bachillerato
BACHILLERATO M SD F Sig.
Químico-Biológicas 1.65 .997 4,239 ,003
Económico – Administrativa 2.70 1.046
Ingeniería - Arquitecturas 2.60 1.074
Histórico-Social 2.23 1.032
Físico- Matemáticas 2.266 1.099
Otra de las diferencias que se encontraron en los alumnos de bachillerato fue respecto al
semestre que cursan, encontrando diferencias en el Factor de Solidaridad y Respuesta de
ayuda tal y como se muestra en la tabla 3 en la que se puede observar que los alumnos de
Cuarto semestre (M=2.343, SD=1.08) se muestran más solidarios ante personas más
necesitadas mostrando con ello virtud y deber social a diferencia de los alumnos que cursan el
Sexto semestre (M=1.892, SD=1.013) que se encuentra en una etapa de la adolescencia más
madura en la que se pudiese pensar que fuesen más solidario ante las experiencias
adquiridas. (F (2,288)=5,670, p=,004).
815
Tabla 3
Diferencias de las Habilidades Prosociales en el factor de Solidaridad y Respuesta de ayuda
según el semestre
SEMESTRE M SD F Sig.
Segundo Semestre 1.924 1.024 5,670 ,004
Cuarto Semestre 2.343 1.084
Sexto Semestre 1.892 1.01
Y finalmente, el género otra de las variables que establece diferencias, particularmente en

el factor de Solidaridad y Respuesta de ayuda como muestra la tabla 4 en la que se puede
inferir que las Mujeres (M=1.899, SD=1.016), presentan niveles más bajo de deber social con
las personas más necesitadas y los Hombres (M=2.190, SD=1.077), muestran niveles más altos
de responsabilidad social tratando de beneficiar a un máximo de personas. (t=-2.368,
p=.019)
Tabla 4
Diferencias de las Habilidades Prosociales en el factor de Solidaridad y Respuesta respecto a
Género
M SD F Sig.
Mujeres 1.899 1.016 -2.368 .019
Hombres 2.190 1.077
Discusión
El objetivo del presente estudio fue determinar los niveles de cuatro factores de la conducta
prosocial en adolescentes que estudiaban diversos semestres del bachillerato. En relación con
toma de perspectiva los niveles bajos obtenidos por los participantes muestran que un número
considerable de ellos carecen de la capacidad de ponerse en el lugar del otro, comprender
sus pensamientos, sentimientos, motivos y conductas.
En relación con solidaridad y respuesta de ayuda también sobresalió el nivel bajo y solo un
mínimo porcentaje se describieron a sí mismos capaces de ayudar a las personas que lo
necesitan., buscando de beneficiar a un máximo de personas.
En cuanto al altruismo predominó el nivel bajo pero con una mínima diferencia el nivel alto,
lo que habla de que prácticamente el mismo porcentaje de participantes, por un lado, se
describen sin llevan acciones capaces de beneficiar a otros y un porcentaje similar, percibe lo
contrario.
Respecto al factor asistencia, los adolescentes se describieron con niveles bajos, en lo que
refiere a brindar ayuda física a alguien que se encuentre en situación de emergencia.
Por otro lado, se encontraron diferencias entre la conducta prosocial y algunas de las
variables sociodemográficas. Encontrándose que a menor edad, se llevan a cabo conductas
prosociales como tal, sin esperar recibir recompensa alguna, mientras que a mayor edad, se
describieron con comportamientos prosociales con motivación altruista, que son aquellos en los
816
que se llevan a cabo acciones para beneficiar a otros pero se espera una recompensa, la cual
puede ser el hecho de sentirse que hacen el bien, o que se les reconozca por ayudar a otros.
Llama la atención que en cuanto a las áreas del conocimiento, en el factor de asistencia, es
decir, de ayudar físicamente a otros en situaciones de emergencia, los niveles más bajos los
obtuvieron los estudiantes de químico-biológicas, ya que la muchos de ellos generalmente se
perfilan para el área de la salud, en donde se requieren profesionistas con tendencia a
ayudar a otros, es decir, a ser prosociales. Los estudiantes del bachillerato en el área
económico- administrativa se describieron capaces de brindar asistencia en situaciones en que
alguien lo necesite.
Otro hallazgo que llama la atención alude a semestre, ya que los adolescentes
participantes que estudiaban el cuarto semestre se describieron más solidarios que aquellos
del sexto semestre.
Excepto en altruismo, los participantes mostraron bajos niveles en conducta prosocial, por lo
que se considera importante promover este tipo de comportamientos en el contexto
escolarizado por el beneficio que conllevan para el que los lleva a cabo, pero que
beneficiarían a la sociedad en su conjunto al contar con seres prosociales.
Referencias
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Disponible en: http://e-spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:filopoli-1993-1-EDC02288-AC9D-
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fundamentos y aplicaciones. Psicología Conductual, 14(3), 401-432.
Datos de Contacto: Joanna Koral Chávez López,

Correo: joanna.koral.ch@gmail.com
817
Funcionamiento Familiar y Estilos Parentales de Madres de
Familia de Niños de Primaria
Wendy Yaereth Hernández Barrientos, Alejandra Moysén Chimal,
Patricia Balcázar Nava, Gloria Margarita Gurrola Peña
y Julieta Concepción Garay López
Los padres de familia como principales agentes de socialización influyen en la construcción

del autoconcepto de los hijos, en el ajuste psicológico, emocional, así como en el desarrollo de
competencias sociales y emocionales que les permiten tener herramientas decisivas para su
bienestar, crecimiento y adaptación a las complejas demandas exigidas por el ambiente en el
que se desarrollan (Barudy, & Dantagnan, 2005; González, & Landero, 2012).
De la armonía y adecuado funcionamiento de las relaciones entre padres e hijos se puede
determinar la salud psicológica y emocional (Ackerman, 1994), bajo este argumento
comprender el funcionamiento de las familias resulta relevante para entender la lógica del
funcionamiento de las personas de forma individual (Fromm, 1989); porque al concebir a la
familia como un sistema (Satir, 1995, 2002) se percibe la existencia de un proceso dinámico
de influencia entre todos los integrantes de la familia al encontrarse interrelacionados.
García, Rivera, Reyes, y Díaz (2006) definen el Funcionamiento Familiar como el “conjunto
de patrones de relación que se dan entre los integrantes de la familia a lo largo de su ciclo de
vida, patrones que se desempeñan a través de los roles establecidos y con la influencia de los
ambientes sociales en los que se desenvuelven” (p. 102).
El éxito en el Funcionamiento Familiar, requiere en palabras de Satir (2002), de un trabajo
en equipo que permita el apoyo entre los miembros de la familia atendiendo sus necesidades
como seres únicos, aceptar, respetar sus diferencias con el fomento de la estimación y valía
entre ellos. Aunado a lo anterior, Palomar (1998) encontró algunos rasgos que caracterizan a
las familias como funcionales entre los que destaca: Comunicación clara, respetuosa, directa
entre los miembros de la familia, la apertura al cambio y el cumplimiento de las
responsabilidades dentro de la familia, lo que les permite afrontar de una mejor manera los
conflictos cotidianos. Estas características favorecen sentimientos de seguridad, afecto, respeto
y valoración entre los integrantes de la familia sobre todo en los hijos, quienes desarrollan un
juicio positivo de sí mismos, adquiriendo recursos para poder afrontar con optimismo las
dificultades de la vida (Satir, 2002). En esta dinámica familiar saludable, parece oportuno
considerar el contexto en el que se efectúan estas interacciones. Darling y Steinberg (1993)
señalan que el conjunto de actitudes hacia el niño, que se comunican a través de la interacción
y crean el clima emocional en que se desarrollan los comportamientos de los padres, es lo que
se denomina Estilos Parentales.
818
De tal forma que los Estilos Parentales generan un marco de referencia compuesto por
significados, que involucran actitudes, ideas, creencias, valores que los padres tienen o
adoptan desde su propia familia de origen, por su personalidad y por la influencia de la
sociedad; los cuales guían las relaciones establecidas con los hijos a través de un proceso de
intercambio bidireccional, donde la conducta de los padres también se ve determinada por la
valoración que estos hagan del comportamiento de los hijos, lo que a su vez impacta en el tipo
de Estilo Parental que el padre elija preferentemente para relacionarse con ellos (Ceballos, &
Rodrigo, 1998; Ibarra, 2003).
Dentro de las tipologías que existen para clasificar los Estilos Parentales, una de las más
comunes por ser uno de los trabajos pioneros en este tópico, pero que continúa vigente es la
propuesta por Baumrind (1971, 1991; retomada por autores como Bornstein, & Bornstein,
2010; Ceballos, & Rodrigo,1998; González, & Landero 2012), al proponer tres Estilos de
Control Parental: Autoritativo, Autoritario y Permisivo con características para cada uno
diferenciadas por el nivel alcanzado en dos dimensiones: la primera (control) el grado de
exigencia que los padres muestran hacia los hijos para que cumplan con las actividades que
les corresponden de acuerdo a su madurez y la segunda (receptividad), el apoyo y afecto que
se brinde a los hijos en el acompañamiento en su crecimiento. De modo que conocer cómo
funcionan las familias y los Estilos Parentales que caracterizan a los líderes de éstas, “permite
comprender mejor el sentido y la relevancia de formar e instruir a los niños cuando las
circunstancias familiares no facilitan o, mejor dicho, afectan negativamente su desarrollo y
aprendizaje” (Cardemil, & Lavín 2012; p.19). Además Cardemil y Lavín (2012) refieren que
al considerar a las escuelas como el contexto más próximo de socialización de los niños
después de las familias, éstas deben vislumbrar la necesidad de la participación de las
familias dentro del contexto escolar, dando lugar a que el trabajo sea de forma conjunta,
colaborando por el ideal de una complementariedad entre los valores y pautas educativas
impartidos por ambos sistemas. Es a partir de lo anteriormente expuesto que la presente
investigación tiene como objetivo describir el Funcionamiento Familiar y los Estilos Parentales
de Madres de Familia de niños entre 6 y 11 años de edad que asisten a una escuela primaria
pública del Valle de Toluca, Estado de México.
Método
Participantes.
Se trata de un estudio exploratorio con una muestra no probabilística de 156 Madres de
Familia residentes del Valle de Toluca Estado de México, con una edad media de 37 años, de
las cuales 56 cursó la educación básica, 67 nivel medio superior, 21 niveles superiores y 12 no
especificaron. Con respecto a su estado civil la mayor parte de ellas (69) son casadas, las
Mamás que tienen pareja tienen un tiempo promedio de 13 años de vivir con ella. Informan 70
de ellas sólo dedicarse al hogar y 86 tienen un trabajo remunerado. El número de hijos por
familia se establece en un rango de uno y cuatro, con una Moda de dos hijos, con edad
819
promedio de 9 años. Reportan un ingreso mensual promedio de 4 a 6 mil pesos; y 151
cuentan con todos los servicios básicos de vivienda.
Instrumentos.
Se empleó el Cuestionario de Evaluación del Funcionamiento Familiar (EFF), elaborado por
Atri y Zetune (2006), mide la percepción del Funcionamiento Familiar a través de la opinión
que un miembro de la familia tiene de la misma. Consta de 40 reactivos distribuidos en una
escala tipo Likert con 5 opciones de respuesta para responder cada reactivo que van del
Totalmente en Desacuerdo (1) al Totalmente de Acuerdo (5). Los seis factores seleccionados
acumulan un 75.4% de varianza y tienen un índice de consistencia interna de .92. Para medir
los Estilos Parentales se aplicó el Cuestionario de Prácticas Parentales de Robinson en su
traducción al español por Gaxiola, Frías, Cuamba, Franco y Olivas (2006), que contiene 62
reactivos para evaluar los Estilos Parentales: Autoritativo, Autoritario y Permisivo. Consiste en
una escala Likert con respuestas desde el Siempre hasta el Nunca. Robinson, Mandleco, Fros y
Hart (1995) señalan la varianza total obtenida para cada una de las escalas Autoritativa
47.4%; Autoritaria 46.8% y Permisiva 40.3%. Reportan Alfa de Cronbach significativas para
cada una, Autoritativa α = .91; Autoritaria α = .86 y Permisiva, α = .75.
Procedimiento.
Para iniciar el estudio en campo lo primero que se hizo fue la búsqueda de una primaria
pública a través de la entrevista y presentación del proyecto con las autoridades educativas
correspondientes. Al ser autorizado el proyecto se realizó la invitación a las Madres de
Familia por medio de las reuniones bimestrales que tienen con los maestros, a quienes
desearon participar se les brindó un momento al final para la contestación del cuestionario.
Una vez recopilados los instrumentos se elaboró una base de datos en el Paquete Estadístico
para la Ciencias Sociales (SPSSIBM) versión 20 y se aplicó estadística descriptiva, a través de
media y desviación estándar de cada uno de los instrumentos.
Resultados
La Tabla 1 muestra la media y desviación estándar obtenidas en relación a los factores del
Funcionamiento Familiar identificados en la muestra de Madres de Familia del estudio.
Tabla 1
Factores de Funcionamiento Familiar en Madres de Familia de niños en edad escolar del Valle de
Toluca, Estado de México
Factor M DE
Involucramiento Afectivo Funcional 70.326 12.307
Involucramiento Afectivo Disfuncional 25.663 8.011
Patrones de Comunicación Funcionales 11.268 2.482
Patrones de Comunicación Disfuncionales 11.200 3.063
Resolución de Problemas 11.782 2.540
Patrones de Control de Conducta 7.128 2.590
820
Nota: N = 156 participantes.
La Tabla 2 muestra la media y desviación estándar obtenidas en relación a los Estilos

Parentales identificados en la muestra de Madres de Familia del estudio.
Tabla 2
Estilos Parentales de las Madres de Familia de niños en edad escolar del Valle de Toluca, Estado
de México
Escala M DE
Autoritativo 109.808 14.512
Permisivo 37.846 5.760
Autoritario 44.282 10.952
Nota: N = 156 participantes.
Discusión
En relación a las dimensiones del Funcionamiento Familiar evaluadas en las participantes, se

puede señalar conforme a los resultados y lo expuesto por Atri y Zetune (2006), que: Las
participantes perciben en sus familias una tendencia positiva hacia el Involucramiento Afectivo
Funcional que se puede interpretar como la capacidad, en la mayor parte de las situaciones
de la vida cotidiana, de brindar cuidados, afectos, bienestar a sus integrantes y mostrar una
adecuada valoración de cada miembro de la familia, que de acuerdo con Satir (1995), es el
principio de una buena autoestima que asegure la salud mental del individuo y la familia. Por
consiguiente, no perciben que en sus familias puedan existir aspectos negativos que dificulten
las relaciones, en especial con alguno de sus miembros (usar un chivo expiatorio de los
problemas de la familia) o no mostrar interés ni afecto por lo que les suceda a sus integrantes.
Aunque en apariencia las Madres de Familia informan una mayor inclinación hacia el uso de
los aspectos positivos de la comunicación, como la claridad y la dirección reflejadas en dirigir
sus mensajes a las personas a las que realmente quieren expresarlo de una forma clara y
respetuosa; también detectan de forma ocasional el uso contrario de estos aspectos en la
comunicación verbal y no verbal, lo que propicia dificultades para compartir sus emociones y
sentimientos con los integrantes de su familia.
Por lo que resultaría muy favorable trabajar con las familias en el aspecto de cómo
comunicarse de manera asertiva y empática, lo que también les ayudaría en la resolución de
conflictos dentro del ambiente familiar como en el exterior, puesto que aunque las Madres del
estudio perciben tener elementos en su organización familiar que les permiten ocasionalmente
responder de forma eficiente a las dificultades familiares, tales recursos no son usados de
forma sistemática ni en todas las ocasiones, razón por la cual sería de gran utilidad para ellas
aprender algunas técnicas que facilitan la resolución de problemas como el uso del diálogo, la
cooperación, la mediación y negociación (García, 2005).
Asimismo el establecimiento de normas y límites dentro del ambiente familiar sería un área
fructífera para trabajar con las Madres, porque aunque indican tener normas y algunos
821
comportamientos dentro de su familia que les facilitan regular la conducta de los integrantes
de la misma, estos patrones de control se dificultan en algunas situaciones de sociabilización,
que incluso pueden representar factores de riesgo para los hijos.
Con respecto al Estilo Parental que predomina en la muestra es el Autoritativo, que de
acuerdo con Baumrind (1971, 1991 en González, & Landero, 2012), consiste en que los
padres combinan equilibradamente la autoridad con el conocimiento y dirección a sus hijos,
por lo que son exigentes a través de normas claras y flexibles que les permiten atender las
necesidades de sus hijos, a quienes les fomentan la responsabilidad, autorregulación y
cooperación, no obstante, pueden presentar algunas características del Estilo Permisivo donde
los padres se muestran más sensibles a las necesidades de los hijos por lo que establecen
pocas reglas y son más indulgentes con ellos; o por el contrario combinar el Estilo Autoritativo
con algunos rasgos del Autoritario, donde los padres de familia se muestran más estrictos y
rígidos en las reglas. De lo anterior, resulta relevante resaltar que conocer el tipo de Estilo
Parental ejercido por los progenitores, puede resultar de gran utilidad para entender y
comprender el núcleo familiar en el que se desenvuelven las personas, no obstante, no se ha
señalado de forma contundente algún Estilo Parental universalmente adecuado, puesto que
existen una diversidad de factores que intervienen en la elección de estilo que los padres
ejercen sobre los hijos e incluso puede darse que los padres adopten un estilo diferente para
cada hijo, dependiendo de la etapa de desarrollo de los mismos. Sin embargo, existen autores
que concuerdan que un Estilo Parental adecuado debe combinar de forma equilibrada las
dimensiones de control y receptividad en sus patrones de crianza (Bornstein, & Bonstein, 2010;
Darling, & Steinberg, 1993).
Asimismo, a pesar de los presentes resultados, se debe tener en cuenta que los instrumentos
de autoinforme presentan un sesgo por la deseabilidad social con que los participantes
responden a los reactivos, lo cual probablemente explique la predilección del Estilo
Autoritativo sobre los otros dos Estilos. No obstante, este sesgo ha sido aceptado en las
investigaciones sociales por la practicidad en la obtención de datos (González, & Landero,
2012), pero no debe perderse de vista para no etiquetar, además considerar otras variables
como: edad de los hijos, etapa del ciclo vital que transita la familia, así como las
particularidades de cada una de ellas para realizar una valoración apropiada tanto del
Funcionamiento Familiar como de los Estilos Parentales (Miller, Ryan, Keitner, Bishop, & Epstein,
2000).
Razón por la cual la información obtenida no debe ser tomada como verdades absolutas
sino como una posible interpretación de la realidad que brinda la oportunidad de conocer un
poco más el contexto familiar y poder desarrollar estrategias de intervención educativa más
acordes a las necesidades de las familias así como a las expectativas de sus integrantes. Por
tanto, es necesario que los padres tengan una formación que promueva la mejora de
dinámicas familiares y patrones de crianza que garanticen la satisfacción de las necesidades
físicas, psicológicas de los hijos, que les permitan crecer como personas sanas y competentes a
nivel intelectual, emocional, social en un entorno seguro, estimulante, además de afectivo
(Barudy, & Dantagnana 2005; Vila, 1998).
822
Referencias
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Datos de Contacto: Wendy Yaereth Hernández Barrientos,

Correo: wendyhndzbarrientos@gmail.com
823
Regulación Emocional en Adolescentes que Perciben un
Estilo de Crianza Autoritario de sus Padres
César Conrado Doumerc Pompa, Jesús Javier Ayón Williams,
José Roberto Luján Saldívar y Nehemías Cuamba Osorio
La adolescencia constituye una etapa fundamental en el crecimiento y desarrollo humano

comprendido entre los 10 y 19 años, durante la cual el niño se transforma en adulto y está
marcado para cambios interrelacionados del cuerpo, la mente y la vida social; presenta
cambios que implican el inicio de una intensa sexualidad, con múltiples aspectos y sentimientos,
que según su desarrollo influyen y son influidos en todo el ámbito personal y social (Salazar et
al., 2007). De acuerdo con Papalia, Wendkos y Duskin (2010), se trata de una construcción
social adoptada a partir del siglo XX, que marca la transición del desarrollo entre la niñez y
la adultez que, como se mencionó, conlleva significativos cambios a nivel físico, cognoscitivo y
psicosocial; y que ofrece oportunidades para crecer también en autonomía, autoestima e
intimidad. Los cambios antes mencionados pueden, a su vez, provocar en el adolescente
desajustes también a nivel emocional, por lo que se vuelve importante la forma en la que éste
regula sus emociones.
De acuerdo con Gross (1998), la regulación emocional se refiere a cómo intentamos
controlar qué emociones experimentamos, cuándo y cómo lo hacemos, así como la expresión de
dichas emociones. Thompson (1994 en Garrido, 2006), por su parte, la define como el proceso
de iniciar, mantener, modular o cambiar la ocurrencia, intensidad o duración de los estados
afectivos internos y los procesos fisiológicos, por lo general con el objetivo de alcanzar una
meta. La regulación emocional implica un extenso rango de procesos (Kinkead, Garrido, &
Uribe, 2011): Control de los procesos subyacentes de activación a través de la maduración de
los sistemas de regulación neurofisiológica; El foco de atención y la entrada de la información
que afecta la condición emocional de la persona; Las interpretaciones de la información
emocionalmente significativa; El manejo de señales internas de activación emocional; El acceso
a las fuentes de afrontamiento, tanto materiales como interpersonales; La predicción y control
de los requerimientos emocionales de escenarios familiares; y La selección de modos
adaptativos para la expresión de emociones.
Los mecanismos y estrategias que un individuo emplea para llevar a cabo la regulación de
sus emociones pueden ser influidos por la crianza que reciben de sus padres. Por ejemplo,
Mestre, Tur, Samper y Latorre (2010), realizaron un estudio con 2,747 personas entre 10 y 15
años en Valencia, España, encontrando que la hostilidad, así como la permisividad de la
madre, son factores que favorecen la inestabilidad emocional en los hijos y que, por otro lado,
la autonomía que la madre ofrecía a los mismos fue un factor positivo para la adecuada
estabilidad emocional de estos. De igual forma, Henao y García (2009) encontraron evidencia
de que tanto un estilo de crianza autoritario como uno permisivo, se encontraba inversamente
relacionado al desempeño emocional general de una muestra de niños de cinco y seis años de
edad. En este sentido, Coloma (1993 en Capano & Ubach, 2013), establece que los estilos de
crianza son esquemas prácticos que reducen las pautas educativas a unas cuantas dimensiones
básicas. Se ha planteado la existencia de diversos estilos de crianza que serían producto de la
interrelación de distintas actitudes y conductas de los padres al momento de interactuar con el
niño, influyendo directamente en su comportamiento (López, Puerto, López & Prieto, 2009).
Baumrind (1968) propone tres tipos de prácticas parentales.
El primero, llamado permisivo, es aquel en el que el padre intenta comportarse de manera
no punitiva, aceptante y afirmativa hacia los impulsos, deseos y acciones del niño, consulta las
decisiones con él y le da explicaciones acerca de reglas familiares, no le asigna
responsabilidades en el hogar ni le exige un comportamiento ordenado; se presenta ante su
hijo(a) como un recurso que puede utilizar como este desee, no como un ideal que emular ni
como un agente activo responsable de moldear o alterar su comportamiento actual o futuro. Le
permite al infante regular sus actividades, evita el ejercicio del control sobre éste, y no lo
alienta a obedecer normas externas.
En el segundo, el autoritario, el padre intenta formar, controlar y evaluar el comportamiento
y actitudes del niño de acuerdo a un conjunto de conductas, generalmente establecidas por
una autoridad mayor. Valora la obediencia como una virtud y emplea castigos cuando la
conducta del niño no le parece apropiada. Cree en mantener al infante en su lugar, restringir
su autonomía y asignarle responsabilidades en el hogar. No alienta la interacción verbal,
creyendo que el niño debe aceptar su palabra de lo que es correcto.
En el último, autoritativo o democrático, los padres autoritativos tratan de dirigir las
actividades de sus hijos de forma racional. Alienta la interacción verbal, comparte con el niño
el razonamiento detrás de sus políticas y solicita sus razones cuando éste se rehúsa a
obedecer. Ejerce un control firme sobre el niño, pero no lo restringe. Hace cumplir su propia
perspectiva como adulto, pero reconoce los intereses individuales del niño. Afirma las
cualidades presentes del niño, pero también sienta estándares para su conducta futura.
Cabe señalar que los padres ejercen distintas formas de educar a sus hijos, dependiendo
de la situación o contexto y de lo aprendido por ellos; es decir, los estilos parentales no son
excluyentes, ya que los padres pueden tener uno predominante, pero también características
de los otros (González 6 Landero, 2012). Ante lo anterior, surge la pregunta de investigación:
¿qué relación existe entre el estilo de crianza empleado por el padre en la educación de sus
hijos y el desarrollo de una adecuada regulación emocional en los adolescentes de 15 a 18
años de edad, en Nogales, Sonora? Partiendo del siguiente Objetivo General: determinar de
qué manera se relaciona la regulación emocional en adolescentes de 15 a 18 años de edad
con los estilos de crianza empleados por sus padres.
825
Método
Tipo de Estudio
El presente estudio tendrá un diseño transversal, ya que se realizará una única medición de
las variables a analizar en un momento de tiempo determinado (Müggenburg y Pérez, 2007);
además se considera de tipo cuantitativo correlacional, debido a que se busca determinar
relación directa de las variables en estudio y no sólo describir su comportamiento (Hernández,
Fernández y Baptista, 2010).
Participantes.
Para el presente trabajo se utilizó una muestra no probabilística por conveniencia,
constituida por una n=106 adolescentes de ambos sexos en un rango de edad de 15 a 18
años, pertenecientes al Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora (Cobach) plantel Nogales
y que actualmente cursan el segundo, cuarto y sexto semestres; la muestra se estructuró en dos
grupos, uno de casos y otro de controles.
Instrumentos.
Se conformó una batería de instrumentos con base en el marco teórico redactado, misma
que incluyó primeramente el cuestionario de Prácticas Parentales de Robinson et al. (1995),
utilizando la base teórica-analítica de Baumrind (1967), que analiza los estilos educativos de
los padres, el cual fue modificado y piloteado para ser contestado por los adolescentes en
relación a su percepción de la dinámica familiar; el cuestionario, que consta de 62 preguntas,
fue validado en población sonorense por Gaxiola, Frías, Cuamba, Franco y Olivas (2005).
Además, se utilizó la escala de Resiliencia para Adolescentes (Oshio, Kaneko, Nagamine, &
Nakaya, 2003), que mide las características psicológicas de los individuos resilientes mediante
20 ítems en escala de tipo Likert; y el Inventario de Factores Protectores de Baruth (Baruth y
Carroll, 2002), cuyas bases teóricas describen cuatro factores protectores: 1) personalidad
adaptable, 2) ambiente favorable, 3) pocos estresores y 4) experiencias compensativas. El
inventario consta de 16 reactivos en escala de tipo Likert con cinco opciones de respuesta que
se puntúan del 1 (menos resiliente) al 5 (más resiliente) y fue adaptado para la población a la
que se le administró en este estudio.
Procedimiento.
Se estructuró la batería de pruebas a aplicar de acuerdo a la literatura revisada sobre las
variables que se deseaba medir y la población en la que se realizaría dicha medición.
Posteriormente, se acudió al Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora (Cobach) plantel
Nogales para solicitar al director del mismo el permiso para llevar a cabo la aplicación de la
batería de pruebas antes mencionada. Los instrumentos se aplicaron a un total de 200 alumnos
de segundo, cuarto y sexto semestre de bachillerato, de los cuales se tomó una muestra de
106 alumnos de acuerdo a los criterios de inclusión y exclusión previamente establecidos.
Luego, se procedió a capturar los datos obtenidos en el paquete estadístico SPSS 22 para, con
ayuda del mismo, realizar el análisis de datos correspondiente.
826
Análisis de Datos
Para análisis de los datos recabados se utilizó un análisis de medias mediante las pruebas
de T de student para muestras independientes, además de trabajar con el estadístico R de
Pearson para determinar la relación entre las variables estudiadas.
Resultados
Se encontraron diferencias entre grupos en relación a los estilos de crianza percibidos por
el adolescente y su forma de regular las emociones, esta diferencia se observa en la tabla 1:
Tabla 1
Diferencia de medias por estilos de crianza percibidos por el adolescente
Variable Diferencia de medias Significancia (bilateral)
Regulación emocional
Con padres democráticos 1.691 .086
Sin padres democráticos 1.748
Con padres permisivos 1.008 .320
Sin padres permisivos 1.001
Con padres autoritarios 3.017 .010
Sin padres autoritarios 2.752
Los resultados que se muestran en la tabla 1 permiten señalar que la principal diferencia se
presentó en relación al estilo de crianza autoritario, siendo este un factor que propicia una
mejor regulación emocional en el adolescente. En cuanto a las correlaciones entre variables, se
encontró que la regulación emocional se encuentra ligada a uno de los componentes del estilo
de crianza autoritario: el castigo corporal. Lo anterior puede observarse en la tabla 2.
Tabla 2
Correlaciones de variables.
Variable Regulación Directividad Hostilidad Castigo
Emocional Autoritaria Verbal Corporal
Regulación Emocional 1 .131 .051 .273**
Directividad Autoritaria .131 1 .312** .409**
Hostilidad Verbal .051 .312** 1 .262**
Castigo Coporal .273** .409** .262** 1
**p= 0.01)
La Tabla 2 demuestra que existe una correlación positiva entre la regulación emocional y el
castigo corporal, es decir, cuando los padres emplean castigos corporales como medida de
corrección a sus hijos, favorecen el desarrollo de una adecuada regulación emocional en estos.
De igual forma se comprobó que tanto la hostilidad verbal como el castigo corporal son
componentes característicos del estilo de crianza autoritario, puesto que se encuentran
relacionados de manera positiva.
827
Discusión
Los resultados arrojados por este estudio evidencian que los adolescentes que perciben una
mayor directividad autoritaria por parte de sus padres demuestran una mayor regulación de
sus emociones que aquellos que perciben a sus padres como permisivos o democráticos.
Además, se observó que la regulación de emociones en estos jóvenes aumenta cuanto mayor
castigo corporal reciban por parte de sus padres. Estos resultados contrastan con los obtenidos
por Mestre, Tur, Samper y Latorre (2010), quienes encontraron que tanto la hostilidad como la
permisividad de la madre constituían factores que propiciaban inestabilidad emocional en los
hijos, mientras que la autonomía que la madre ofrecía a los mismos representaba un factor
positivo para la estabilidad emocional de estos, es decir, un estilo de crianza democrático por
parte de la madre favorece la correcta regulación emocional en los hijos. De igual manera se
contraponen a los hallazgos de Henao y García (2009), quienes concluyeron que un estilo de
crianza autoritario, al igual que uno permisivo, se encontraba inversamente relacionado al
desempeño emocional general de una muestra de niños. Si bien estos resultados corresponden
a muestras ubicadas en periodos de desarrollo distintos, esto abre la posibilidad a una nueva
perspectiva a ser estudiada. Los resultados, además, difieren de lo señalado por Baumrind
(1971 en Alegría, Miranda, & Urzua, 2007), quien mencionó que los hijos de padres
autoritarios tienden a ser irritables, agresivos y hostiles, características que representarían
indicadores de una pobre regulación y expresión de las emociones por parte del adolescente.
Se propone, por lo tanto, llevar a cabo estudios respecto a las variables aquí retomadas
con muestras más grandes de población adolescente, ya que, como se mencionó, hasta el
momento la mayor parte de estos estudios se ha enfocado en los niños, como se muestra con los
trabajos citados previamente.
Referencias
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Adolescentes del CBT. Revista Electrónica de Psicología Iztacala, 10(2), 31-48. Recuperado de:
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Datos de Contacto: César Conrado Doumerc Pompa,

Correo: cesardoumerc@hotmail.com
829
Mindfulness en Niños: Adaptación y Validación de una
Prueba para su Medición
Diana L. Jurado Patrón, Elías Alfonso Góngora Coronado
e Iris Irene Vásquez Velázquez
El término Mindfulness puede entenderse como atención y conciencia plena, o presencia

atenta y reflexiva, aunque no tiene aún una palabra correspondiente en castellano (Vallejo,
2006). De acuerdo con Kabat-Zinn (2005), uno de los principales estudiosos del tema, la
atención plena es una conciencia sin juicios que se cultiva instante tras instante mediante un tipo
especial de atención abierta, no reactiva, sin prejuicios en el momento presente.
En los últimos diez años, se ha expandido el interés por el mindfulness debido a que las
investigaciones sugieren tener efectividad para promover la salud psicológica y el bienestar
(Burke, 2009). Sin embargo, a pesar de que hay una mayor cantidad de investigación con
adultos, existe un creciente interés por conocer su efectividad en niños (Burke, 2009; Rempel,
2012; Weare, 2012). En neurociencias y educación, los estudios realizados sugieren que el
mindfulness tiene el beneficio potencial de mejorar la atención de los niños y sus habilidades
sociales, la reducción de la ansiedad ante los exámenes y la mejora de su habilidad para
mantener la calma (Ruiz Lázaro, Rodríguez Gómez, Martínez Prádanos, & Núñez Marín, 2014).
Las intervenciones en mindfulness han demostrado tener efectos en las habilidades sociales y
emocionales fundamentales (Weare, 2012). Se ha visto que la enseñanza y la práctica del
mindfulness con los niños puede prepararlos mejor para el presente y para los retos futuros
(Rempel, 2012), además, que de acuerdo con algunos autores los niños tienen una capacidad
natural de mindfulness (Snel, 2013).
Los resultados de un alto rango de estudios en diferentes contextos, sugieren que los niños y
las personas jóvenes aprecian y les gustan los cursos, y que el proceso y los efectos del
mindfulness en los jóvenes son muy similares a los cambios observables positivos en los adultos.
Las intervenciones bien conducidas han demostrado ser capaces de incrementar el bienestar de
los participantes, reducir preocupaciones, ansiedad, distrés, reactividad y mala conducta,
mejoran el sueño, mejoran la estima y traen calma, relajación, autorregulación y conciencia
(Weare, 2012).
El programa de Reducción del estrés basado en el mindfulness, “Mindfulness-Based Stress
Reduction” (MBSR) de Jon Kabat-Zinn, ha sido adaptado para su uso en niños y adolescentes
con éxito. Según Saltzman y Goldin (2008) los niños que han participado en dichos programas
muestran mejoras en la intervención, la atención, la autorregulación, la competencia social y el
bienestar general (Rempel, 2012).
Entre otros beneficios que los niños pueden obtener del entrenamiento en el mindfulness, se
encuentra la mejora de las funciones ejecutivas, es decir, la capacidad de organizar tareas,
gestionar el tiempo, establecer prioridades y tomar decisiones (Nhat, 2015); mejora del
rendimiento académico o aprendizaje (Shapiro et al., 2008) así como la creatividad, la mejora
del clima social en la escuela y el fomento del equilibrio emocional y de las conductas
prosociales (Rempel, 2012). A largo plazo, promueve el desarrollo de cualidades como la
tranquilidad interior, la compasión, la empatía, la capacidad de perdón, la paciencia, la
generosidad y el amor (Siegel, 2010). También aporta herramientas para reducir el estrés,
fomenta la autorreflexión y el autososiego, mejora el aprendizaje social y emocional, así como
también apoya el bienestar holístico (Schoeberlein, 2009).
En los últimos años, los cuestionarios de autoinforme para la evaluación del mindfulness han
comenzado a aparecer con mayor frecuencia en la literatura y su desarrollo constituye un
importante avance en el estudio de la atención plena, porque ofrece nuevas oportunidades
para las investigaciones empíricas de su naturaleza y de su relación con otros constructos
psicológicos (Baer, Smith, Hopkins, Krietemeyer, & Toney, 2006).
En México, existe evidencia reciente del estudio y aplicación del mindfulness en distintos
contextos, así como de la validación de diferentes instrumentos (Góngora, Vásquez, & Canto
Vadillo, 2013; Ibinarriaga, & Ibinarriaga, 2014), sin embargo, en la revisión de la literatura
no se encontraron instrumentos validados para la medición del mindfulness en niños. De
acuerdo con lo anterior, el objetivo fue la adaptación y validación de la escala de mindfulness
en el contexto de la cultura, de la escala de Atención Plena en el ámbito escolar de León,
Martín, García y Castaño (2008), ya que como mencionan estos autores, uno de los primeros
pasos en la aplicación del mindfulness, es desarrollar y validar instrumentos, para que nos
permitan medir cuánto mindfulness tiene un niño y cómo afecta esto en su desarrollo.
Método
Participantes.
El instrumento se aplicó en dos escuelas primarias, una pública y otra privada, ubicadas en
la Ciudad de Mérida, Yucatán. Los participantes fueron 174 niños, 94 hombres y 80 mujeres,
quienes se encontraban entre los 10 y 14 años, con un promedio de 11.18 años de edad.
Instrumento.
Se usó la escala de Atención Plena en el ámbito escolar (León et al., 2008), la cual
representa una aproximación para evaluar y delimitar el constructo de mindfulness en el área
escolar y ha sido aplicado a niños y adolescentes entre 12 y 15 años de edad. En su formato
original consta de 15 ítems en formato Likert con cinco intervalos de frecuencia que van desde
“Nunca” hasta “Siempre”. Entre sus propiedades psicométricas se encuentra que tiene un Alpha
de Cronbach de .84. El instrumento está conformado por tres factores, Atención hacia el
exterior, Atención hacia el interior y Atención hacia la autoobservación, que en conjunto explican
el 50% de la varianza.
831
Procedimiento.
Para la aplicación del instrumento se realizó la adaptación del vocabulario para un mayor
entendimiento en nuestra cultura mexicana; se solicitaron los permisos correspondientes en los
centros educativos, informando acerca de los propósitos de la investigación y tomando en
cuenta los aspectos éticos. Posteriormente se llevó a cabo la aplicación de la escala, para la
cual, los participantes tardaron 10 minutos aproximadamente; finalmente se realizó el análisis
y la interpretación de los datos.
Resultados
Como parte del proceso de validación psicométrica culturalmente relevante, se tomó como
base el procedimiento de Reyes Lagunes y García Barragán (2008). Para la validación de la
escala se realizó un análisis factorial de componentes principales con rotación ortogonal
(varimax), así como también la prueba de Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) con un valor de .833 y
la prueba de esfericidad de Barlett que arrojó un nivel de significancia de .000 lo cual señaló
que el modelo factorial también es adecuado para explicar los resultados. El análisis factorial
dio como resultado tres factores que explican el 53% de la varianza. Los factores así como los
pesos factoriales, se pueden observar en la siguiente tabla.
Tabla 1
Matriz factorial, medias y confiabilidad de la escala de atención plena en el ámbito escolar
Factores 1 2 3
2. Cuando me visto por la mañana me doy cuenta de los movimientos que realizo con .847
todo mi cuerpo: manos, piernas...
1. Cuando camino me doy cuenta de los movimientos que hace mi cuerpo .763
6. Cuando me cepillo los dientes presto atención a lo que hago y siento el movimiento .676
de mi mano
7. Cuando me baño, siento como el agua cae por mi cuerpo .604
15. Cuando paseo por el parque me paso el tiempo contemplando y escuchando la .681
naturaleza
8. Cuando me doy cuenta de las cosas bellas de la vida me siento bien y lleno de .679
energía
10. Me doy cuenta rápidamente cuando algo me produce alegría .640
4. Cuando voy de mi casa a la escuela me fijo en el camino que recorro .621
12. A menudo soy consciente de cómo mi respiración se acelera, por ejemplo cuando .586
subo una escalera
11. Me doy cuenta de las operaciones necesarias para resolver un problema .795
matemático
3. Cuando me acuesto en el sillón siento que mis músculos se relajan .652
13. Soy capaz de recordarme a mí mismo cuando siento, pienso o actúo .644
9. A menudo estoy tan concentrado realizando una tarea que se me pasa el tiempo .567
volando.
Número de reactivos 4 5 4
Alpha .765 .694 .654
Media 3.61 3.83 3.75
Desviación Estándar 3.84 3.84 3.10
832
Los factores resultantes fueron los siguientes: 1) Conciencia corporal, que se define como la
capacidad para dirigir la atención hacia los movimientos y sensaciones percibidas en el
cuerpo; 2) Conciencia del exterior con efecto en mi interior, el cual se refiere a la capacidad
para atender a los estímulos del exterior y percatarse de los efectos que produce tanto físicos
como emocionales en uno mismo; y 3) Autoobservación, que se refiere a la capacidad para
observarnos a nosotros mismos y darnos cuenta de los cambios y necesidades propias que
experimentamos física y psicológicamente en el momento presente.
Así mismo, se realizó el análisis de confiabilidad de la escala, antes y después del análisis
factorial. Previo al análisis factorial se obtuvo un índice de Alpha de Cronbach de .779;
posteriormente, después de eliminar los reactivos 5 y 14, se realizó de nuevo el análisis de
confiabilidad y se obtuvo un Alpha de .816.
Discusión
De acuerdo con los resultados obtenidos, la escala de mindfulness para niños de entre 10 y
14 años, cumple con los criterios de confiabilidad y validez adecuados en el contexto de
nuestra cultura, específicamente en la yucateca, así como para el área escolar aunque se
encontraron diferencias con la prueba original de la escala de Atención Plena en el ámbito
escolar (León del Barco et al., 2008) que fue adaptada y validada en este estudio.
Por otra parte, hubo coincidencia en cuanto al número de factores, pero la naturaleza
teórica y estructura fue diferente.
De acuerdo con los resultados obtenidos, aunque los tres factores estuvieron por encima de
la media, el factor dos, al cual se nombró Conciencia del exterior con efecto en mi interior, fue
el que presentó la media más alta con 3.83. Este factor se relaciona con la capacidad para
atender a los estímulos del exterior y percatarse al mismo tiempo de los efectos físicos y
emocionales que tienen en uno mismo, lo cual sería un importante punto de partida para darse
cuenta de los beneficios que la práctica del mindfulness puede tener, tanto en sí mismo como en
la relación con los demás.
La relevancia de la validación de esta escala recae en tener un instrumento que mida esta
característica positiva denominada mindfulness o atención plena, lo cual sería de utilidad para
desarrollar posteriormente programas de intervención, los cuales podrían tener importantes
beneficios en los niños, como la mejora en sus habilidades sociales, emocionales (Weare,
2012), cognitivas (Nhat Hanh, 2015) y la promoción de cualidades como la tranquilidad
interior, la compasión, la capacidad de perdonar, la paciencia, la empatía, la generosidad y
el amor (Siegel, 2010), así como también permite fomentar la salud psicológica y el bienestar
(Burke, 2009).
Como se ha mencionado en los antecedentes, a pesar de que se han realizado validaciones
de diferentes instrumentos para la medición del mindfulness en la población mexicana
(Góngora Coronado, Vásquez Velásquez, & Canto Vadillo, 2013; X. Ibinarriaga Soltero & B.
Ibinarriaga Soltero, 2014), en la revisión de la literatura no se encontraron instrumentos
833
validados para la medición del mindfulness en niños, por lo que sería importante continuar
desarrollando y probando otro tipo de instrumentos que nos permitan conocer más sobre este
concepto en niños, sobre todo en niños más pequeños.
Referencias
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Snel, E. (2013, 3ª Ed.). Tranquilos y atentos como una rana Barcelona: Editorial Kairós.
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Weare, K. (2012). Evidence for the impact of Mindfulness on children and young people. Universities of
Exeter and Southampton. Recuperado de http://mindfulnessinschools.org/wp-
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Datos de Contacto: Diana L. Jurado Patrón,

Correo: jurado.dianalaura @gmail.com
834
¿Influye la Creatividad en los Perfiles Cognoscitivos y
Motivacionales de Niños de Primaria?
Blanca Chávez Soto y Fabiola Zacatelco Ramírez

Autores como Torrance (1977, 2008), Gino y Arierly (2011) indicaron que la creatividad es
una capacidad importante en las personas, ya que les permite generar distintas ideas
novedosas ante los problemas actuales. Así mismo es una herramienta útil para la sociedad
que se encuentra en constantes cambios y necesario ir más allá de lo habitual o de lo conocido.
De esta manera, en los países son necesarios nuevos inventos, producciones científicas
originales, programas sociales atractivos que se adapten a las variabilidades del contexto.
En el campo de la psicología se han desarrollo distintas perspectivas para el estudio de la
creatividad. Uno de los autores más importantes en este ámbito es Torrance (2008) quien la
definió como un proceso que se expresa en los cambios que se descubren, en los nuevos
elementos y relaciones. Además la opercionalizó a través de los siguientes indicadores: fluidez
(habilidad para producir un gran número de ideas), flexibilidad (aptitud para cambiar de una
línea de pensamiento a otra), originalidad (capacidad para aportar ideas o soluciones que
están lejos de lo obvio, común o establecido) y elaboración (destreza para elaborar sobre las
representaciones, llenándolas de detalles).
Limiñana, Corbalán y Sánchez (2010) indicaron que la creatividad se encuentra en todas
las personas en diferentes grados o niveles, de ahí que De Bono (1994) señaló que esta
habilidad se desarrolla a partir de las experiencias del contexto. De igual manera, esta
capacidad forma parte importante de los procesos cognoscitivos y de la personalidad (López,
& Navarro, 2010). Al respecto, distintos autores han investigado sobre las características que
tienen las personas altamente creativas y los resultados mostraron que presentan más
inteligencia, independencia, fluidez, pensamiento abstracto y mejor percepción de sí mismos
(Blázquez, 2009; Esquivias, 2004; Ferrando, Prieto Ferrandiz, & Sánchez, 2005; Ferrando et
al., 2012). A partir de lo anterior, el presente estudio apoyado por el proyecto PAPIIT IN
308116 tuvo como objetivo determinar si existen diferencias en las variables cognoscitivas,
motivacionales y personalidad de acuerdo al nivel de creatividad y al sexo de los estudiantes.
Método
Participantes.
La muestra fue de tipo no probabilística intencional. El trabajo se desarrolló en cinco
escuelas primarías públicas, ubicadas en la delegación Iztapalapa, al oriente de la Ciudad de
México. Participaron 914 alumnos (434 hombres y 480 mujeres), con una edad promedio de
9.0 años y una DE de 0.993 (Tabla 1).
Tabla 1
Distribución de alumnos
Alumnos
Grado
Hombres Mujeres Total
Tercero 146 154 300
Cuarto 141 151 292
Quinto 147 175 317
Total 434 480 914
Instrumentos.
Prueba de Autoconcepto Académico (Chávez, Zacatelco, & Acle, 2011): ayuda a conocer la
percepción que tiene el alumno sobre su rendimiento en las materias escolares. Está constituida
por 31 ítems con formato tipo likert con siete opciones de respuesta. La prueba obtuvo una
confiabilidad de 0.848 a través de un Alfa de Cronbach.
Prueba de Pensamiento Creativo Versión Figural A (Torrance, 2008): evalúa la creatividad
gráfica con tres actividades (componer un dibujo, acabar un dibujo y líneas paralelas), que se
califican con los indicadores de fluidez, originalidad, elaboración, títulos y cierre. Tiene una
validez de constructo realizada en niños de primaria de la delegación Iztapalapa y mostró un
índice de confiabilidad de 0.90 obtenida por el Alfa de Cronbach.
Test de Matrices Progresivas de Raven Forma Coloreada (Raven, Court, & Raven, 1993):
mide la capacidad intelectual del niño a través del factor “g”, desde la propuesta de
Spearman; consta de 36 problemas de completamiento ordenados de menor a mayor
dificultad, distribuidos en tres series A-AB-B. Tiene una confiabilidad test- retest (r = .774) y un
Alpha de Cronbach de 0.88.
Escala de Compromiso con la Tarea (Zacatelco, 2005): evalúa la motivación intrínseca a
través de los factores: interés, persistencia y esfuerzo, así como su incidencia tanto en áreas
curriculares como extra curriculares. Consta de 18 reactivos tipo likert, con seis intervalos de
respuesta. Tiene una confiabilidad de 0.79 obtenida por un Alfa de Cronbach.
Procedimiento.
En cada escuela se solicitó el permiso al director, profesores/as, el consentimiento
informado de los padres de familia y el asentimiento de los niños. La aplicación de los
instrumentos se hizo de forma grupal, con un tiempo aproximado de 30 minutos. La evaluación
dse realizó durante cuatro semanas para cada institución: en la primera se empleó la Prueba
de Pensamiento Creativo, durante la segunda se contestó la Prueba de Autoconcepto
Académico, en la tercera, se respondió la Prueba de Compromiso con la Tarea y para la
última, se usó el Test de Matrices Progresiva Raven.
Posteriormente, se diseñó una base de datos en el programa estadístico SPSS versión 20, se
capturaron los nombres de los alumnos, sus edades, sexo y las puntuaciones de los instrumentos.
836
Se obtuvieron los valores mínimos, máximos y los cuartiles a partir de los cuales se
seleccionaron a los niños de los tres grupos: el primero quedó constituido por 231niños que
presentaron niveles bajos de creatividad (puntajes entre 6 y 48), el segundo con 445
estudiantes que obtuvieron puntuaciones dentro del promedio (entre 49 y 97), y finalmente,
238 que mostraron alta creatividad (valores iguales o superiores a 98 puntos).
Resultados
Se emplearon dos procedimientos estadísticos una ANOVA de una vía y una ANOVA
Multivariante con el propósito de analizar las diferencias en las variables de inteligencia,
compromiso con la tarea y autoconcepto académico de acuerdo al nivel de creatividad y sexo
de los estudiantes.
En la tabla 2 se presentan los resultados obtenidos en la ANOVA de una Vía, se observó
que no se encontraron diferencias estadísticamente significativas en las variables de
compromiso con la tarea (f (2, 914) = 0.379, p < 0.05) e inteligencia (f (2, 914) = 0.0.61, p
< 0.05) en los tres grupos de estudiantes de acuerdo a los niveles de creatividad. Por otro
lado, el autoconcepto académico (f (2, 914) = 0.00, p < 0.05) mostró un incremento
significativo, la prueba post hoc de Sheffé indicó que este se dio a favor de los alumnos
creativos.
Tabla 2
Puntuaciones medias y desviaciones estándar obtenidas por los estudiantes con distinto nivel de
creatividad en las variables de inteligencia, compromiso con la tarea y autoconceto académico
Nivel de Creatividad Inteligencia Compromiso con Autoconcepto
la Tarea Académico
M = 25.48 M = 78.56 M = 158.15
Bajos
DE = 6.33 DE = 15.26 DE = 22.27
M = 26.42 M = 78.27 M = 157.62
Promedio
DE = 5.81 DE = 16.1 DE = 23.84
M = 25.53 M = 76.77 M = 165.55
Alto
DE = 5.46 DE = 14.43 DE = 20.89
Puntuaciones medias de los M = 25.95 M = 77.95 M = 159.82
alumnos DE = 5.87 DE = 15.47 DE = 22.92
Los resultados de la ANOVA Multivariante mostraron que de acuerdo a las interacción entre
las variables sexo y nivel de creatividad, las mujeres creativas tuvieron niveles
significativamente más elevados en el autoconcepto académico (f (1, 915) = 0.03, p < 0.05) en
comparación con los niñas con puntuaciones promedio y bajas, así como con los tres grupos de
niños (altos, promedio y bajos niveles de creatividad). En cuanto a la inteligencia (f (1, 915) =
0.798, p < 0.05) y el compromiso con la tarea (f (1, 915) = 0.652, p < 0.05) no se encontraron
diferencias entre los grupos.
837
Discusión
En este estudio se observó que los alumnos presentan perfiles cognoscitivos y motivacionales
similares de acuerdo al nivel de creatividad. Se encontró que sólo en la variable autoconcepto
académico los estudiantes creativos se reconocieron como buenos estudiantes en sus materias
escolares. Datos similares fueron reportados por Ferrando, Bermejo, Sainz, Ferrándiz, Prieto y
Soto (2012), Limiñana, Corbalán y Sánchez (2010), López y Navarro (2010) quienes
encontraron que las personas creativas tienen mayor percepción, imaginación, capacidad
crítica, mejor autoestima, libertad, independencia y demuestran abiertamente sus habilidades.
Es de resaltar que las mujeres creativas son las que se perciben mejor como estudiantes, se
esfuerzan e interesan por sus actividades escolares. Estos resultados coinciden con los descritos
por Alcaide (2009), Padilla, García y Suárez (2010) y permiten reflexionar sobre lo
propuesto por Gorostegui (2004) quien planteó que los cambios que ocurren en la sociedad,
han dado la pauta para que las mujeres se evalúen de forma distinta, el tener mayores
posibilidades de mejorar su estatus, estudiar y trabajar, les permite revalorar su condición
social y por tanto la percepción que ellas tienen de sí mismas.
Los resultados encontrados en este estudio destacan la importancia de continuar con más
investigaciones en torno a este tema. Se concluye que la creatividad es un aspecto importante
en los niños, que se relaciona con la riqueza y diversidad de las experiencias proporcionadas
en el contexto. Por lo que, es relevante el diseño de actividades académicas atractivas y con
retos que favorezcan el pensamiento divergente, ya que es una variable importante y útil
para enfrentar los retos que se presentan de forma cotidiana en la sociedad.
Referencias
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Datos de Contacto: Blanca Chávez Soto,

Correo: mil_chavez@hotmail.com
839
Diferencias en Variables Cognitivas y Socioemocionales de
Niños Nominados y No Nominados como Sobresalientes19
Fabiola Zacatelco Ramírez, Blanca Chávez Soto
y Aurora González Granados

Los términos sobresaliente y talentoso, se han integrado al lenguaje de los educadores para
referirse a todo tipo de manifestaciones excepcionales en el ámbito escolar y social, pero en
ocasiones se utilizan de forma inadecuada, debido a problemas que van desde su definición,
hasta el tipo de variables a las que se otorga más atención, pues suele igualarse la aptitud
sobresaliente con un desempeño académico elevado o una alta capacidad intelectual, y se
dejan de lado otros aspectos como la creatividad y el compromiso con la tarea (Zavala, 2012)
La Secretaria de Educación Pública (SEP, 2006) definió a los alumnos con aptitudes
sobresalientes como “aquellos capaces de destacar significativamente del grupo social y
educativo al que pertenecen en uno o más campos del quehacer humano: científico-,
humanístico-social, artístico, o acción motriz”, y requieren de un ambiente facilitador que les
permita desarrollar sus capacidades. Los estudiantes con talento son los que muestran
habilidades específicas en áreas concretas: matemática, verbal, académica, motora, social,
artística, musical, creativa, entre otras (Castelló, & Martínez, 2004).
Para la atención de estos alumnos se deben diseñar estrategias educativas que consideren
y atiendan las diferentes capacidades, para lograr un mejor desarrollo de su potencial, entre
las cuales se encuentran (Alonso, Renzulli, & Benito, 2003):
La aceleración. Se fundamenta en la idea de que el alumno aprende a un ritmo más rápido
que sus compañeros de la misma edad, y puede terminar antes sus estudios. Blanco (2001),
indicó que aún con las bondades de esta estrategia, se debe realiza una valoración cuidadosa
del área afectiva pues puede verse alterada y repercutir negativamente en las relaciones
escolares y familiares.
El agrupamiento ofrece al sobresaliente diferentes estructuras organizativas para
desarrollar sus capacidades, según sus características cognitivas, intereses y habilidades, y le
permitirle entrar en contacto con estudiantes afines (Genovard, 2006). Martín (2004) señaló
que esta estrategia es elitista, acentúa las diferencias intelectuales, sociales, dificulta la
cooperación, y es costosa, por requerir especialistas que laboren fuera de la actividad escolar
normal.
19 Este trabajo fue apoyado por el proyecto PAPIIT IN308116.

El enriquecimiento es el diseño de programas, y actividades específicas centradas en los
intereses y aptitudes identificados en los alumnos. Se desarrolla en contextos áulicos y
extracurriculares, con diversas áreas de estudio; permite que el estudiante marque sus pautas
y ritmos de trabajo, aumenta la motivación y se aplica en diferentes niveles escolares (Renzulli,
1986).
Al hacer una comparación de estas alternativas de atención, se observó que el
enriquecimiento presenta grandes ventajas para los alumnos sobresalientes, y para quienes
trabajan con ellos en el aula. En el documento “Lineamientos para la acreditación, promoción y
certificación anticipada de alumnos con aptitudes sobresalientes en educación básica” se
señaló que desde los 80s la SEP (2014) lo ha aplicado en el contexto educativo, con la
implementación de actividades escolares y extraescolares, tendientes a ofrecer atención a
estos niños. No obstante, este documento señaló que dichas estrategias han sido insuficientes
para cubrir las necesidades educativas de algunos de estos alumnos y de sus familias, por lo
que recientemente se han complementado con el modelo de aceleración, lo que implica que los
alumnos que cumplan con los criterios establecidos, ingresarán de forma anticipada un nivel
educativo, u omitirán cursar algún grado del nivel en que se encuentran.
Existe un programa de apoyos económicos para estos alumnos, basado en la calificación
obtenida (Gaceta Oficial del D.F., 2007), y para efectos de la aceleración, los requisitos
incluyen, una evaluación realizada por el personal de educación especial de la entidad y el
resultado de un informe sobre el alumno, donde el maestro dará cuenta de su alta motivación
por el aprendizaje, adecuadas habilidades sociales, nivel de madurez emocional, capacidad
de adaptación, desempeño escolar significativamente elevado, y participación en un
programa de enriquecimiento. Ambos procedimientos destacan la importancia que la SEP
otorga a la opinión del profesor, para la identificación de aptitudes sobresalientes y talentos
en sus alumnos.
Al respecto, Rayo (2001) señaló que es importante conocer las actitudes e ideas de los
profesores acerca de los alumnos sobresalientes, porque su influencia en el proceso de
identificación. Algunas investigaciones sobre la eficacia de los programas para estos
estudiantes, han reportado que los beneficios observados se deben principalmente a la
disposición y capacidad del maestro, el curriculum y los métodos empleados para la
instrumentación, lo que hace evidente la relación entre las actitudes del maestro, sus prácticas y
la construcción de estrategias para estos alumnos.
El profesor cumple una función importante con los estudiantes sobresalientes, al remitirlos a
programas para favorecer sus potencialidades, pero autores como Mansour (2004) reportaron
que en ocasiones los docentes los perciben como hostiles, arrogantes y confiados, lo que
genera conductas negativas y dificulta que se les proporcionen actividades adicionales o envié
a programas para brindarles una educación acorde con sus necesidades educativas, por
considerarlo elitista. El profesor es una fuente de información para la identificación del alumno
sobresaliente y goza de tradición, aun cuando su labor no está exenta de problemas. Su
participación provoca controversia, y aun así es un informante común en la detección (Blanco,
2001). Es necesario reconocer que, en ocasiones, los datos que proporcionan pueden ser
841
sesgados y enmascarados por el rendimiento, por lo que se debe complementar con otras
pruebas confirmatorias (Rayo, 2001). Genovard (2006) planteó la necesidad de
proporcionarles una preparación especial, en la que se les expliquen las características, mitos,
estereotipos y estrategias de intervención para los estudiantes sobresalientes.
Es indudable la relevancia de la participación de los docentes en la identificación de
sobresalientes, porque ellos observan su rendimiento escolar, conductas y características, y con
ello tienen indicios de su inteligencia, creatividad y motivación, útiles para modificar sus
estrategias educativas y recursos didácticos para favorecer las capacidades de estos
estudiantes (Endepohls-Ulpe, & Ruf, 2005). El objetivo del presente estudio fue Identificar
diferencias en el perfil de alumnos nominados y no nominados como sobresalientes por el
profesor.
Método
Participantes.
La muestra fue de tipo no probabilística intencional. Participaron 220 alumnos (110
hombres y 110 mujeres), de tercero a quinto grado, de una escuela primaria pública, del
oriente de la Ciudad de México. Edad promedio de 8.86 años y DE de 0.997.
Instrumentos.
Prueba de Autoconcepto Académico (Chávez, 2014): Valora la percepción del alumno
sobre su rendimiento en las materias escolares. Consta de 31 ítems tipo likert con siete
opciones de respuesta. Obtuvo una confiabilidad de α = 0.848.
Prueba de Pensamiento Creativo Versión Figural A (Torrance, 2008): evalúa la creatividad
gráfica con tres actividades, con indicadores de fluidez, originalidad, elaboración, títulos y
cierre. Tiene evidencias de validez de constructo y mostró un índice de confiabilidad de
α=0.90.
Test de Matrices Progresivas de Raven Forma Coloreada (Raven, Court, & Raven, 1993):
Mide la capacidad intelectual del niño a través del factor “g”, con 36 problemas de
completamiento, ordenados de menor a mayor dificultad. Mostró una confiabilidad test- retest
(r = 0.774) y un Alpha de Cronbach de 0.88.
Escala de Compromiso con la Tarea (Zacatelco, 2005): evalúa la motivación intrínseca, a
través de los factores: interés, persistencia y esfuerzo, en áreas curriculares y extra
curriculares. Consta de 18 reactivos tipo likert, con seis intervalos de respuesta. Tiene una
confiabilidad de α= 0.79.
Lista de nominación del maestro (Zacatelco, Chávez, & González, 2013): consta de 32 ítems
tipo likert con cinco intervalos. Su objetivo es que los docentes identifiquen a estudiantes
sobresalientes a partir de: compromiso con la tarea, capacidad superior, creatividad y
aspectos socioafectivos. Su confiabilidad fue de α= 0.99.
842
Versión modificada de Antisocial Beliefs and Attitudes Scale-Revised (Butler, Parry, &
Fearon, 2015): Consta de 20 reactivos tipo likert, con cuatro intervalos de respuesta.
Versión modificada de Prosocial Tendencies Measure-Revised (Carlo, Hausmann,
Christiansen, & Randall, 2003): Consta de 15 reactivos tipo likert, con cuatro intervalos de
respuesta.
Procedimiento.
Para realizar el estudio se acudió a la escuela y se solicitó permiso a la directora,
profesores/as, el consentimiento informado de los padres de familia y el asentimiento de los
niños. La aplicación de los instrumentos se hizo durante seis semanas: en la primera se asistió a
los salones y se aplicó la Prueba de Pensamiento Creativo Versión Figural A, durante la
segunda los niños respondieron el Test de Matrices Progresiva Raven, para la tercera se
contestaron la Prueba de Compromiso con la Tarea y la de autoconcepto académico, en la
cuarta se aplicaron las versiones modificadas de Antisocial Beliefs and Attitudes Scale-Revised
y Prosocial Tendencies Measure-Revise. El tiempo aproximado para la administración de cada
instrumento fue de 30 minutos. `Posteriormente se calificaron las pruebas y se elaboró la base
de datos en el programa estadístico SPSS versión 20. Posteriormente, se obtuvieron los
percentiles 25 y 75 de la prueba de nominación del maestro, con lo cual se identificó a 55
niños nominados, a 165 que no cumplían con estas características de los cuales 56 se
encontraban en el cuartil más bajo de la distribución.
Resultados
Para determinar posibles diferencias en inteligencia, creatividad, compromiso con la tarea,

autoconcepto académico, conductas prosociales y antisociales se usó una t de Student para
muestras independientes, que dio lugar al perfil de dos grupos extremos.
En la Tabla 1 se presentan las puntuaciones medias de los alumnos nominados y no
nominados por el profesor. Se observaron diferencias estadísticamente significativas en
inteligencia (t(220)=0.000, p<0.05), creatividad (t(220)=0.029, p < 0.05), compromiso con la
tarea (t(220)=0.026, <0.05), autoconcepto académico (t(220)=0.004, p<0.05) y conductas
antisociales (t(220)=0.000, p<0.05). En las conductas prosociales no se encontraron diferencias
significativas entre los dos grupos (t(220)=0.198, p<0.05).
Tabla 1
Puntuaciones medias y desviaciones estándar por sexo
Variables Nominado No nominado
Inteligencia M=28.07 ± 4.54 M=23.34 ± 6.58
Creatividad M=47.3 ± 14.77 M=41.02 ± 15.01
Compromiso con la tarea M=84.62 ± 15.06 M=77.82 ± 6.61
Autoconcepto Académico M=166.8 ± 23.23 M=154.05 ± 23.11
Conducta prosocial M=44.38 ± 7.53 M=42.61 ± 7.08
Conducta Antisocial M=44.33 ± 6.84 M=50.46 ± 9.64
843
Discusión
En este estudio se encontró que los niños nominados como sobresalientes, efectivamente
tienen mayores puntajes en las pruebas de inteligencia, creatividad, compromiso con la tarea y
autoconcepto académico, lo cual coincide con Elices, Palazuelo y Del Caño (2006); Manzano,
Arranz y Sánchez de Miguel (2010), quienes señalaron que los profesores pueden identificar
adecuadamente las características cognoscitivas y motivacionales que de acuerdo con Renzulli
(2011), definen a esta categoría. Los alumnos que no fueron nominados, dieron más informes
de conductas antisociales. Al respecto, Mansour (2004) reportó que los docentes evitan
seleccionar a los estudiantes que perciben como hostiles, arrogantes y confiados, lo que genera
conductas negativas que les impiden ser incluidos en programas para su atención.
Las diferencias no significativas en el reporte de conductas prosociales, entre nominados y
no nominados, contradice a (Lovecky, 1992) quien señaló que los niños sobresalientes dan
muestras tempranas de sensibilidad moral, preocupación por las necesidades de otros, temas
éticos y morales. Es necesario realizar mayores estudios, para determinar si parte de los
alumnos que reportan realizar conductas antisociales, no están siendo nominados, pero sí
cumplen con el perfil de sobresalientes, y establecer relaciones entre esta categoría y las
conductas prosociales.
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Datos de Contacto: Fabiola Zacalteco Ramírez,

Correo: fabyzacatelco@yahoo.com.mx
845
Factores Protectores Contra La Depresion En Preadolescentes
Marisol Morales Rodríguez, Damaris Díaz Barajas, Gabriela Pineda
Sánchez y Daniela Ortiz Maldonado
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
La adolescencia es una etapa caracterizada por la aparición de conductas de riesgo dadas

las fuertes transformaciones que ocurren en todas las áreas de desarrollo. La experiencia de
retos difíciles y cambios se asocia con síntomas depresivos. Según Blum (2000 en Pardo,
Sandoval, & Umbarila, 2004), los adolescentes presenta mayor probabilidad de sufrir
depresión, ya que en este período se llevan a cabo procesos de cambio que demandan el
desarrollo de diversas estrategias para adaptarse.
La depresión en población infantil y adolescente se caracteriza por una alteración en el
estado de ánimo, que se acompaña de afectaciones en las diversas esferas del desarrollo
(Barrio, Moreno, & López, 2001).
Dicha condición podría enmascararse con comportamientos que pueden ser normales y
esperados durante la adolescencia como irritabilidad, emotividad intensificada, alteraciones
en los hábitos alimenticios, alteraciones en el ciclo del sueño, etc.
La depresión en la adolescencia puede presentarse como un problema transitorio y común,
o como una enfermedad peligrosa que puede generar conductas autodestructivas. (Pardo,
Sandoval, & Umbarila, 2004). Es necesario seguir abonando a la literatura existente a fin de
ampliar el conocimiento sobre su naturaleza y variables asociadas, lo cual permitirá
emprender acciones preventivas.
Las razones por las que los adolescentes desarrollan conductas desadaptadas, como el caso
de la depresión son variadas. La mayoría se asocia con un entorno socio familiar desajustado
(Loeber. & Hay, 1997; Maccoby, 2000 en Barrio, Moreno, & López, 2001); otras están
relacionadas con variables personales.
Cuando dichas variables atentan contra la salud se les considera factores de riesgo. En
cambio, cuando existen características personales del individuo, o de su entorno que protegen
la salud y aminoran el impacto del riesgo, funciona como factores protectores.
El entorno familiar, según Estévez, Musitu y Herrero (2005) puede ser considerado como
factor de riesgo ante la presencia de problemas de comunicación entre padres e hijos. En
cambio, cuando existe una comunicación positiva al interior de la familia, actúa como agente
protector. Además de la familia, existen factores personales que protegen al individuo,
permitiéndole enfrentar el estrés. Tal es el caso del optimismo, el cual es una habilidad para
mantener una actitud positiva y esperanzada hacia la vida, incluso en situaciones adversas
(Oliva, Antolin, Pertergal, Ríos, & Parra, 2011). En el caso particular de la depresión,
investigaciones recientes concluyen que las personas que presentan dicha condición, se
perciben a sí mismas y perciben al mundo en forma pesimista y además presentan una baja
autoestima.
La autoestima cobra especial relevancia durante la adolescencia, ya que forma parte del
núcleo central de la identidad, y su consolidación es la principal tarea a resolver. Si el
adolescente fracasa en esta tarea, será susceptible a algunas tendencias autodestructivas
(Baumeister, 1986 en Rosselló, & Berrios, 2004). De esta manera, una autoestima positiva,
actitud optimista y una comunicación familiar eficaz son rasgos que podrían actuar como
inhibidores de conductas poco funcionales como los trastornos psicológicos, entre los que
destaca la depresión. Así, surge el objetivo del presente estudio, el cual fue determinar si hay
presencia de indicadores de depresión en preadolescentes de zonas rural y urbana de
Michoacán e identificar si existe relación de dicha condición con optimismo, autoestima y
comunicación familiar.
Método
La investigación se ciñe en el marco del enfoque cuantitativo, diseño no experimental,

alcance descriptivo-correlacional.
Participantes.
Participaron 400 preadolescentes de instituciones educativas rurales y urbanas de
Michoacán. La mitad son de zona rural y la otra de zona urbana. El 52% son mujeres y 48%
hombres, elegidos mediante un muestreo no aleatorio intencional.
Instrumentos.
Se utilizaron la Escala de evaluación del Optimismo (Bar-On, & Parker, 2000), consta de
ocho ítems y evalúa la capacidad para mantener una actitud positiva ante la vida. El índice de
consistencia interna es de α= .910.
La Escala de Depresión del Centro de Estudios Epidemiológicos CES-D (Radloff, 1977),
registra los síntomas depresivos y sus manifestaciones en los últimos siete días. Mide
somatización, interpersonal, afecto positivo y negativo. La confiabilidad es de α= .830.
El inventario de Autoestima de Coopersmith de 58 ítems, mide 4 categorías; autoestima
general, social, de hogar y escolar. El alpha de Cronbach es de α= .813.
Finalmente la Escala de habilidades comunicativas en familia (Morales, 2014) se compone
de 20 ítems y evalúa Apoyo y unión, Habilidades asertivas, Acuerdos, Manejo de reglas y
Compromiso afectivo. El índice de confiabilidad de la escala es de α= .948.
Procedimiento.
Primeramente se seleccionaron las escuelas considerando los criterios de INEGI (2010) para
determinación de zonas socioeconómicas. De zona urbana participaron adolescentes de
847
Morelia, y de zona rural se seleccionó la muestra de localidades de Tarímbaro y san Pedro,
Michoacán. El muestreo fue no aleatorio intencional. Posteriormente se procedió a la aplicación
de los instrumentos, lo cual se realizó en espacios educativos. Se dieron las indicaciones de
manera colectiva sobre el llenado de los instrumentos, y cada participante respondió de
manera individual. Para el análisis de los datos se utilizaron la estadística descriptiva, prueba
t-Student, ANOVA y coeficiente de correlación de Pearson.
Resultados
Los hallazgos refieren que no hay presencia de rasgos depresivos en la población de

estudio tal y como se observa en la Figura 1. Lo cual es corroborado por la tendencia en un
nivel alto del factor afecto positivo.
Figura 1.
Distribución en niveles de depresión
100
80 SOMATIZACION
Porcentaje
60 INTERPERSONAL
A.POSITIVO
40
A.NEGATIVO
20
0
ALTO MEDIO ALTO MEDIO BAJO BAJO
A fin de dar respuesta al objetivo del estudio, se llevó a cabo la asociación entre las
variables, destacando correlaciones negativas entre comunicación familiar, optimismo y
autoestima con depresión, esto es, a mejor comunicación familiar, mayor autoestima y
optimismo, es menor el riesgo de presencia de rasgos depresivos (Ver tablas 1 y 2). En la
Tabla 1 se observa que cuando en casa hay mayor apoyo, mejor manejo de reglas y
acuerdos, se favorece la expresión respetuosa de pensamientos y sentimientos, existe menos
probabilidad de que los hijos presenten rasgos depresivos; y cuando el adolescente ha
desarrollado mayor optimismo, resulta ser un antídoto contra la depresión, específicamente en
cuanto al manejo de afectos negativos.
Tabla 1.
Asociación entre Depresión, Optimismo y Comunicación Familiar
Dimensiones de la escala Apoyo unión H. Asertivas Acuerdo Manejo reglas Comp. afectivo Optimismo
Somatización -.214** -.134** -.283** -.211** -.275** -.194**
Interpersonal -.210** -.141** -.241** -.156** -.198** -.187**
Afecto positivo
Afecto negativo -.225** -.214** -.287** -.226** -.313** -.221**
Nota: **p<.01.
848
De la misma manera, la Tabla 2 muestra la relación inversa existente entre autoestima y
depresión, destacando que cuando existe una autoestima positiva, el riesgo de presentar
rasgos depresivos como somatización y dificultad en el manejo de los afectos disminuye.
Tabla 2
Asociación entre Depresión y Autoestima
Dimensiones de la Escala A. General A. Social A. Hogar A. Escolar
Somatización -.389** -.314** -.297** -.312**
Interpersonal -.292** -.238** -.176** -.205**
Afecto positivo
Afecto negativo -.365** -.302** -.322** -.275**
Nota: **p<.01.
Por otro lado, se llevó a cabo la diferenciación por zona sociodemográfica, resaltando
diferencias en afecto negativo. Los preadolescentes de zona rural son quienes muestran
mayores dificultades para el manejo de dichos afectos (Ver Figura 2).
Figura 2.
Diferencias en rasgos depresivos por zona
12
10
8
Medias
RURAL
6
URBANA
4
2
0 SOMATIZACION INTERPERSONAL A.POSITIVO A.NEGATIVO
La zona socioeconómica también diferencia ligeramente el optimismo (t=.2.33; p=.059),

siendo los preadolescentes de zona urbana quienes registran mayores niveles en comparación
con quienes habitan en zona rural. Así mismo, los resultados reportan diferencias en
autoestima, destacando que son los preadolescentes de zona urbana quienes muestran mayor
autoestima social (t=4.6; p=.000) y general (t=2.31; p=021).
Discusión
Los hallazgos destacan que la muestra estudiada no presenta rasgos depresivos. Sin
embargo, en la diferenciación por zona, los preadolescentes de zona rural presentan más
rasgos depresivos que los originarios de zona urbana.
849
Según resultados de un estudio sobre bienestar psicológico en adolescentes de zona rural
de Michoacán, se encontró la presencia de una autoaceptación limitada, afectando las
relaciones con el entorno, incluyendo familia y amigos (López, 2014). Lo anterior pudiera
relacionarse con los resultados obtenidos, ya que el bienestar psicológico resulta ser un
antídoto contra la depresión.
Así mismo, existe correlación entre comunicación familiar, optimismo, autoestima y
depresión; cuando la comunicación familiar es positiva, mayor será la autoestima y optimismo
en hijos preadolescentes, y menor será la tendencia a la depresión. En este sentido, diversas
investigaciones concluyen que el incremento en los niveles de depresión está fuertemente
ligado a cambios en el contexto familiar, y de forma importante en lo que se refiere a la
calidad de las relaciones entre padres e hijos durante los años de la adolescencia
(Mardomingo, 2002).
Barrio, Moreno y López (2001) afirman que la comunicación familiar es un factor muy
importante para el preadolescente. Si el núcleo familiar no es sano, los factores protectores no
le serán suficiente y habrá una escasa autoestima (Maccoby, 2000 en Barrio, Moreno, &
López, 2001). Si sucede lo contrario, estará protegido.
En torno a la autoestima, se ha encontrado que una autoestima positiva facilita a los jóvenes
tener un buen ajuste psicológico, lo que a su vez favorece su adaptación social y puede
mediar en la prevención de conductas de riesgo (Reina, Oliva, & Parra, 2010).
Los resultados arrojan que los preadolescentes de zona urbana muestran una actitud más
favorable hacia la vida, esto es un mayor optimismo, y también mayor autoestima en
comparación con los preadolescentes de zona rural.
Según diversos estudios, los preadolescentes de entornos urbanos muestran mayor
optimismo, mejor autoconcepto y autoestima que los de zonas rurales (UNICEF, 2011).
Una autoestima positiva facilita en los jóvenes un buen ajuste psicológico, que favorece la
adaptación social y puede mediar en la prevención de conductas de riesgo (Reina, Oliva, &
Parra, 2010). Los resultados reflejan que los preadolescentes de zona rural, se encuentran en
desventaja en comparación con los que habitan la zona urbana.
Se concluye que el optimismo, una alta autoestima y las relaciones familiares positivas,
actúan como antídoto contra la presencia de indicadores de depresión en población
adolescente. La depresión comienza en la actualidad más temprano que en décadas pasadas,
y frecuentemente coexiste con otros problemas de salud mental como ansiedad y trastornos de
comportamiento destructivo. Los adolescentes que están bajo estrés, que han experimentado
una pérdida importante o que tiene algún tipo de trastorno, tienen un riesgo mayor de
desarrollar depresión. De ahí la importancia de potenciar los factores protectores personales y
familiares para emprender acciones preventivas.
850
Referencias
Barrio, V., Moreno, C. y López, R. (2001). Evaluación de la agresión y la inestabilidad emocional en

niños españoles: su relación con la depresión, Clínica y salud, 12(1), 33-50.
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http://www.unicef.org/mexico/spanish/SOWC-2011-Main-Report_SP_02092011.pdf
Datos de Contacto: Marisol Morales Rodríguez,

Correo: marisolmoralesrodriguez@gmail.com
851
La Efectividad de las Prácticas de Crianza sobre la Conducta
Infantil: Medios Tecnológicos
Diana Isabel Santos Pérez y Silvia Morales Chainé
En México el 6.1% de la población ha presentado problemas de conducta alguna vez en su

vida (Medina-Mora et al., 2003). Los problemas más frecuentes en niños entre los 4 y 7 años
de edad han sido la conducta negativista desafiante, la desobediencia, la conducta agresiva y
la hiperactividad. Dado que las conductas disruptivas inician a edades tempranas, son los
padres o cuidadores de los niños los que se enfrentan al manejo de estas conductas. Los estilos
de crianza se han encontrado fuertemente asociadas con el mantenimiento del comportamiento
disruptivo. Cornell y Frick (2007) analizaron la interacción de 87 diadas madre-hijo con niños
entre los tres y los cinco años de edad. Los resultados indicaron que la disciplina basada en el
establecimiento claro y consistente de reglas es más efectiva para que los niños aprendan a
reaccionar favorablemente a las normas establecidas por los adultos. Concluyeron que las
prácticas de crianza basadas en estrategias de obediencia, que evitan el uso de castigo
corporal, fueron efectivas para reducir los problemas de conducta. Por otro lado, los trabajos
pioneros de Patterson (1982) y sus colegas mostraron que los padres tienen un papel causal en
el mantenimiento del comportamiento antisocial al darle atención al comportamiento
inadecuado y extinguir el comportamiento deseable (modelo llamado círculo de la coerción).
Un estudio realizado por Morales, Félix, Rosas, López y Nieto. (2015) describe los estilos de
crianza que se relacionan con el comportamiento negativista desafiante o agresión en niños.
Evaluaron a 300 participantes que asistieron a un programa de crianza positiva por algún
problema de conducta con alguno de sus hijos, que tenían entre 2 a 12 años de edad. Se
utilizaron auto-reportes y observación directa del comportamiento parental en situaciones
simuladas para la evaluación de la interacción. Los resultados demostraron que el uso de
instrucciones claras, establecimiento de reglas, solución de problemas e interacción positiva
utilizados por los padres se relacionan con un reporte de menor conducta negativista
desafiante. Las variables asociadas significativamente con el comportamiento oposicionista
desafiante y la agresión fueron el castigo, la interacción social positiva y el ignorar conducta
inadecuada.
El entrenamiento a padres está enfocado en desarrollar habilidades de crianza positiva,
como brindar reforzamiento positivo para la conducta adaptativa y prosocial, emplear
disciplina consistente, usar procedimientos como tiempo fuera, pérdida de privilegios,
establecimiento de actividades (Lochman, 2000), peticiones y demandas claras,
establecimiento de límites, manejo de estrés y promoción de relaciones sociales con la familia y
amigos (Stemmler et al., 2007).
Por otro lado, la integración del uso de la tecnología al ámbito clínico se ha convertido en
un componente importante de la asistencia sanitaria debido a que tiene implicaciones
importantes para el futuro sistema de salud. Una de las ventajas del uso de las herramientas
tecnológicas es su capacidad para proporcionar contenido eficiente, interactivo y de bajo
costo a más pacientes (Rtterband, Thordike, Cox, Kovatchev, & Federick 2009). Dado el
amplio alcance posible con las tecnologías de la información, varios especialistas de la salud
han utilizados estos medios para desarrollar programas de tratamiento con el objetivo de
impactar el comportamiento del paciente y reducir los síntomas no deseados. En una revisión,
Clough y Case (2011) identificaron y examinaron cómo con el uso de medios tecnológicos
(cámara web, correo electrónico o mensajes cortos de texto) se pueden mejorar los
tratamientos tradicionales administrados por los terapeutas, específicamente mediante el
aumento de la adherencia del cliente al proceso terapéutico. Encontraron que los recordatorios
personales sobre el contenido y las llamadas directas del terapeuta fueron más efectivos para
que los pacientes continuaran con su tratamiento psicológico, que los mensajes grabados por
otras personas (Shivack, & Sullivan, 1989; Shoffner, Staudt, Marcus, & Kapp, 2007) y que la
adherencia aumentó en los clientes a quienes se les enviaban mensajes con información de la
terapia (Kourany, Garber, & Tornusciolo 1990).
Petrie, Perry, Broadbent y Weinman (2012) realizaron un estudio que tuvo como objetivo
incrementar la adherencia al régimen de medicamentos en pacientes asmáticos. Se formaron
un grupo control y otro experimental para recibir mensajes de texto acerca de su enfermedad
y creencias del medicamento durante 18 semanas. Se aplicó un cuestionario de percepción de
enfermedad y se midieron las tasas de adherencia a través de llamadas telefónicas a los
participantes a las 6, 8 y 18 semanas. El grupo de intervención aumentó su necesidad
percibida de medicación preventiva y su percepción de control sobre el asma con relación al
grupo control. Otros estudios realizados en el campo de la salud utilizaron mensajes de texto
por medio de los teléfonos celulares que permitieron reducir el peso de los participantes en
programas de dieta nutricional (Patrick et al., 2009) o incrementar las tasas de cesación de
tabaco (Rodgers et al., 2005).
Bergman (2014) envió a los padres mensajes de texto relacionados con las tareas
académicas de sus adolescentes (tareas, trabajo en clase, proyectos, ensayos y exámenes) que
incrementaron la asistencia a clase, terminar las tareas, la conducta disciplinada del
estudiante, el promedio académico en las pruebas de matemáticas y su promedio académico
global.
En el ámbito del entrenamiento a padres, York y Loeb (2015) realizaron un estudio en el
que enviaron mensajes cortos de texto a los padres relacionados con habilidades de
alfabetización temprana. Los resultados indicaron que la participación de los padres en las
actividades escolares de sus hijos aumentó. El uso de las tecnologías de la información va en
aumento y los estudios indican que son una vía efectiva para el aprendizaje de nuevas
habilidades. Por lo tanto, el objetivo de este estudio fue evaluar la efectividad de mensajes
cortos y videos como medios tecnológicos de comunicación sobre las estrategias de crianza en
los padres.
853
Método
Participantes.
Se trabajó con 47 padres de familia, 36 mujeres (76.6%) y 11 hombres (23.4%) con un
promedio de edad de 47 años (D.E.=8.8). El promedio de edad de sus hijos fue de 7. 4 años
(D.E.=2.6). Los criterios de inclusión consistieron en que contaran con un teléfono celular que
recibiera mensajes de texto y video. Los padres que aceptaron ingresar al programa se les
proporcionaron una carta de consentimiento informado, indicando así su ingreso. La Tabla 1
muestra la distribución de los participantes con relación a los promedios de edad de los
padres y de sus hijos.
Tabla 1
Muestra distribución de los participantes con la edad promedio de los padres, edad promedio de
sus hijos, porcentaje mayor de escolaridad y de ingresos económicos
Edad % Escolaridad % Ingreso
Condición
Padre M (DE) Hijo M (DE)
RG1 Recomendación 21.4 Licenciatura 15.4 $ 4000
39.71 (9.144) 7.49 (2.65)
en video completa
RG2 Mensajes Cortos 40 Secundaria 13.3 $ 8000 a 10000
39.4 (9.1) 7.5 (2.8)
de Texto completa
27.8 Bachillerato 16.7 $ 6000 a 10000
RG8 Control 34.39 (8.023) 7.6872 (3.2)
completo
Instrumentos.
Ficha de Identificación. Consiste en una serie de 34 preguntas de opción múltiple y abiertas
de datos generales, datos demográficos básicos e información básica que indaga acerca de
su acceso a las tecnologías de la información.
Consentimiento informado de participación en el estudio. Carta donde se les informó a los
padres la duración de su participación en el estudio, que el uso de sus datos fue totalmente
confidencial sin implicación legal, que únicamente se utilizaron promedios globales con fines de
investigación, como también los derechos que tenían para declinar su participación, o solicitar
si deseaban continuar con algún tipo de tratamiento de forma gratuita.
Inventario de Prácticas de Crianza (IPC; López, 2013). Es un cuestionario auto-aplicable de
lápiz y papel de 20 minutos de aplicación aproximadamente. Consta de 40 preguntas
cerradas, que se responden en una escala de siete opciones, que van de nunca (0) hasta
siempre (6), que evalúan las conductas de los padres con respecto a la disciplina y a la
promoción del afecto de sus hijos. El IPC fue validado con una muestra de 260 participantes y
se obtuvo un nivel de confiabilidad de .92 (a través del análisis de consistencia interna por
alfa de Cronbach). Mediante un análisis factorial exploratorio se encontraron seis factores
(castigo, ganancias materiales, interacción social, ganancias sociales y la dimensión límites) que
explicaron el 64% de la varianza.
854
Cuestionario de Habilidades de Manejo Infantil. Está basado en situaciones hipotéticas de
crianza (CHAMI; Morales & Vázquez, 2011). Es un cuestionario auto-aplicable de lápiz y
papel con 10 viñetas de evaluación sobre las habilidades de manejo de conducta infantil. Son
situaciones hipotéticas de interacción problemática con el niño donde los padres responden, de
manera abierta, qué harían ante dicha situación. Cada viñeta es calificada con base en tres
posibilidades: 0 si el padre no describe la habilidad; 1 si la describe parcialmente; o 2 si la
describe completamente. El instrumento fue validado con 294 participantes de distintos estados
del país, obteniendo una consistencia interna por alfa de Cronbach de .62 y una varianza
explicada del 55%, a través del análisis factorial exploratorio que arrojó cuatro escalas:
ignorar como técnica para promover conducta adecuada (ITCA), elogio, instrucciones claras,
solución de problemas y establecimiento de reglas (ICSE) y la dimensión de interacción social-
académica (ISA). La concordancia entre evaluadores fue del 80%.
Procedimiento.
Se realizó un diseño experimental pre pos prueba y grupo control (Sampieri, 2010). Se
formaron tres condiciones experimentales: mensajes, videos y control. Para la evaluación pre y
post, se acudió a las sedes para invitar a los papás a participar en el proyecto. A los padres
que aceptaron participar y que cumplieron con los criterios de inclusión, se les entregó una
carta de consentimiento de participación, posteriormente se aplicó de forma individual: la ficha
de identificación, el Inventario de Prácticas de Crianza y Cuestionario de Habilidades de
Manejo de Conducta Infantil, con una duración aproximada de 40 minutos en total. Finalmente,
se les asignó aleatoriamente a una de las tres condiciones y se les explicaron las actividades
que tenían que realizar durante las siguientes semanas.
Los contenidos de las herramientas tecnológicas se basaron en procedimientos típicos del
entrenamiento conductual para padres (Morales, 2013). Los papás que conformaron el grupo
mensajes de texto, únicamente recibieron un mensaje diario de lunes a sábado con el propósito
de reforzar las prácticas parentales positivas, se enviaron mensajes: 15 de reforzamiento
positivo, 12de corrección simple 6 para ignorar conducta inadecuada, 18 de control de
estímulos y 12 exposición a la violencia. Al grupo de video, se le envió un vídeo a la semana,
en total 10 videos con recomendaciones de prácticas de crianza positiva: 4 de elogio, 2 de
interacción, 4 reglas para empleo de pérdidas. Finalmente, el grupo control no se le envió
ningún mensaje ni video.
Resultados
Se muestra el Análisis de Varianza de las conductas de los padres en las evaluaciones

previas y posteriores al entrenamiento conductual a padres por cada condición. Como se
puede observar, hubo diferencias significativas entre el promedio de Interacción Social
Académica antes de la intervención M=.066, D.E.=.258) y después de la misma (M=.400, F
4.75, p=014. En la condición de video y en el grupo control n o hubo cambios significativos
después de la intervención.
855
Tabla 2
Medias de las subescalas del CHAMI e IPC, para cada condición.
Mensajes de texto Video Control
M (D.E) M (D.E) M (D.E) F P
Pre Post Pre Post Pre Post
Subescala CHAMI
ITCA .46 (.99) 1.06 (1.0) 1.00 (1.10) 1.14 (1.16) .666 (.84) 500 (.78) 1,991 ,149
ELOGIO 1.46 (63) 1.80 (.56) 1.42 (.75) 2.0 (.39) 1.38 (.69) 1.50 (.78) 2,651 .08
ICSE 1.86 (1.24) 2.60 (.73) 1.21 (1.31) 2.35 (1.33) 1.22 (1.16) 1.66 (1.32) 1.0 .36
ISA .06 (.258) .40 (.63) .00 (.00) .00 (.00) .055 (.23) .056 (.23) 4.750 .01*
Subescala IPC
Castigo 35.4 (13.11) 31.6 (13.2) 39.21 (7.4) 35.5 (12.2) 31.11 (15.1) 33.27 (12.91) .336 .71
Ganancias 13.5 (6.7) 31.2 (7.9) 16.35 (7.9) 20.38 (7.9) 18.66 (9.1) 18.61 (11.24) 2.304 .13
Materiales
Interacción 57.6 (7.5) 56 (7.7) 59.14 (5.6) 59.71 (3.6) 54.27 (8.6) 54.00 (13.1) 1.444 .24
Normas 25.4 (6.6) 27.3 (5.5) 31.42 (5.0) 31.64 (2.1) 26.00 (8.8) 28.66 (8.0) 1.966 .15
Ganancias 22.7 (5.9) 24.5 (5.2) 25.28 (4.7) 27.61 (2.2) 22.66 (6.5) 23.3 (7.5) 2.130 13
Sociales
Limites 11.6 (4.1) 12.8 (4.2) 13.35 (3.6) 15.38 (2.9) 13.05 (5.5) 13.55 (4.4) 1.460 ,24
Discusión
El objetivo del presente estudio fue evaluar la efectividad de mensajes cortos y videos
como medios tecnológicos de comunicación sobre las estrategias de crianza en los padres. Esto
sugiere que las recomendaciones dadas por medio de estas herramientas tecnológicas
incrementan los conocimientos sobre habilidades de manejo de conducta infantil en los
participantes.
La efectividad de estas recomendaciones se basó en el entrenamiento conductual a padres
con los componentes que Hawes y Dadds (2005) señalaron como exitosos para el cambio de
conducta de los niños (estrategias conductuales de manejo de obediencia, interacción social
positiva y técnica de corrección del comportamiento). Los resultados son consistentes con otras
intervenciones que emplean técnicas como el reforzamiento de conducta adecuada y
componentes parecidos como lo han descrito Morales (2015), Morales y Vázquez (2011), al
igual que este estudio los padres reportaron alto porcentaje promedio en el empleo de
prácticas de crianza efectivas como Interacción Social, parece ser que esta habilidad
constituye una estrategia exitosa dentro del entrenamiento a padres, tal como señalaron
Kronchaska y Murray (2000)
Boschen y Casey (2008), Danaher y Seeley (2009), y Tate y Zabinski (2009), mencionan
que el uso de las tecnologías de la información (uso del e learning, mensajes cortos de texto,
video llamadas) funciona para el cambio y mantenimiento de conducta, también como
complemento de la intervención cara a cara que dan los psicólogos a los pacientes. Un estudio
realizado por Bergman (2014) en el que envió a los padres mensajes cortos de texto sobre las
tareas que les faltaban a sus hijos y de sus calificaciones en la escuela, los resultados revelaron
un efecto positivo sobre el cumplimiento de las tareas y aumento en el promedio de las
856
calificaciones, lo que proporciona evidencia de que los mensajes de texto pueden ser una
forma efectiva para promover la participación de los padres. Con los datos que se obtuvieron
en el presente estudio, se confirma que el uso de las tecnologías de la información es eficaz
para el cambio de prácticas de crianza.
Referencias
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http://www.nber.org/paper/w20659
Datos de Contacto: Diana Isabel Santos Pérez,

Correo: sisabel519@gmail.com
857
Rasgos Inhibitorios de la Agresividad en Preadolescentes:
Estabilidad Emocional y Empatia
Marisol Morales Rodríguez, Jenny Ramírez Fraga
y Jessica Rubí Gómez Villagomez
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
La violencia es un fenómeno que se experimenta en diversos ámbitos y contextos, a lo largo

del continuum del ciclo de vida del ser humano y de diferentes formas.
La violencia tiene su origen en una energía vital llamada “agresividad natural o violencia
natural”. Esta energía puede tener dos destinos: el individuo puede utilizarla para su
realización personal, o ponerla al servicio de la muerte para destruir a alguien o algo.
Particularmente en población adolescente, las cifras se han incrementado en la últimas
décadas, lo anterior como resultado de la deficiente capacidad del adolescente para
controlarse, producto del predominio a nivel cerebral del sistema límbico por un lado; y por
otro, de los cambios a nivel familiar, social y cultural que se asocian con la poca tolerancia por
parte de los adultos hacia la infracción de límites y reglas.
Planella (1998 en Ministerio de Educación y Ciencia, 2006) plantea que los adolescentes a
menudo se encuentran con grandes problemas de incomunicación; ello a pesar de que tienen
una gran lista de peticiones y quejas, lo cual lleva a un bloqueo emocional, que impide
verbalicen sus pensamientos y opiniones, sentimientos y emociones optando por responder
mediante el contacto físico, a través de los golpes, esto es, agresivamente.
La adolescencia se caracteriza por una serie de altibajos emocionales cuya intensidad es
desproporcionada con respecto a los eventos (Santrock, 2007), lo cual puede generar
comportamientos violentos. La regulación emocional puede ser una clave para el control de
dichas conductas; de igual forma, lo son las habilidades sociales ya que actúan como
comportamientos alternos a la agresión.
Con respecto al manejo de los afectos, la falta de un control adecuado es una característica
personal que potencia la conducta violenta de niños y jóvenes, y que se podrían englobar en
lo que Berkowitz (1993 en Barrio, Moreno, & López, 2001) llamaba disposición previa.
En caso extremo, más allá de la emocionalidad excesiva característica de la adolescencia,
puede surgir la inestabilidad emocional, la cual se define como la dificultad para dar una
respuesta adecuada a la magnitud del estímulo (Barrio, Moreno, & López, 2001). La
inestabilidad emocional se ha asociado con un aumento de conductas agresivas (Bandura,
Barbaranelli, Caprara, & Pastorelli, 1996 en Roa, Del Barrio, & Carrasco, 2004). La
agresividad es toda conducta intencionada dirigida hacia un tercero con el fin de dañarlo, que
puede ser manifestada de diferentes maneras, ya sea física (golpes con objetos o partes del
cuerpo) o verbal (insultos, groserías, burlas, etc.).
Contrario a lo anterior, la estabilidad emocional constituye un factor fundamental para
establecer relaciones empáticas y positivas, conductas contrarias a la agresión. En este sentido,
la capacidad de establecer relaciones positivas se basaría en el desarrollo de habilidades
sociales, las cuales permiten crear nuevos vínculos, reforzar los existentes, compartir el afecto y
resolver conflictos satisfactoriamente (Vivas, Gallegos, & González, 2006). Por lo tanto, el
déficit en estas, puede potenciar la conducta violenta de niños y jóvenes.
Una de las habilidades sociales fundamentales es la empatía, y su estudio brinda la
oportunidad de profundizar en el conocimiento de conductas contrarias a la violencia. Al
respecto, Mestre, Samper y Frías (2002) han indicado que los individuos más empáticos son
menos agresivos, dada su sensibilidad emocional y capacidad para comprender las
consecuencias negativas para él mismo y los otros. De esta manera, la empatía se convierte en
un rasgo que funge como un modulador de conductas violentas, ya que parece actuar como
inhibidora de dichos patrones comportamentales, principalmente en la adolescencia. A partir
de lo anterior, surge el objetivo del presente estudio el cual fue identificar si existe relación de
la estabilidad emocional y empatía con la conducta agresiva en preadolescentes.
Método
La investigación se ciñe en un enfoque cuantitativo, de diseño no experimental, alcance

descriptivo-correlacional.
Participantes.
La muestra se conformó por 400 preadolescentes escolarizados, de localidades rurales de
Tarímbaro y urbanas de Morelia, Michoacán. El 51.5% son mujeres y el 48.5% son hombres.
La edad promedio es de 10.1 años.
Instrumentos.
Fueron utilizadas dos escalas; la Escala de Inestabilidad Emocional (IE, Caprara &
Pastorelli, 1993; Del Barrio, et al., 2001), que describe la conducta que indica una falta de
autocontrol en situaciones sociales como resultado de una escasa capacidad para frenar la
impulsividad y la emocionalidad; consta de 20 ítems y el índice alpha de Cronbach es de α=
0,87.
Para evaluar la agresividad se utilizó el Cuestionario de Agresividad Física y Verbal (AFV,
Caprara & Pastorelli, 1993). Adaptación española por Barrio, Moreno y López (2001). Evalúa
la conducta dirigida a herir a los demás física o verbalmente. Consta de 20 ítems y la
consistencia interna alpha de Cronbach es de α =0,86.
860
Procedimiento
El tipo de muestreo utilizado fue no aleatorio intencional; las escuelas fueron seleccionadas
con base en los criterios que señala INEGI (2010) para determinar las zonas socioeconómicas.
Participaron adolescentes de Morelia (zona urbana) y de localidades de Tarímbaro y San
Pedro, Michoacán (zona rural). La aplicación de los instrumentos se realizó de manera grupal
en espacios educativos y estos fueron respondidos individualmente. Para el análisis de los
datos se realizaron la estadística descriptiva, prueba t-Student, y el índice de Correlación de
Pearson.
Resultados
Los resultados obtenidos muestran que la agresividad verbal se ubica en niveles medios
altos, mientras que la agresividad física se ubica principalmente en niveles bajos, lo que
significa que los preadolescentes hacen mayor uso de insultos, apodos, intimidación, etc., para
violentar a otros.
En torno al objetivo principal del presente estudio, se encontró una relación inversa de la
agresividad con la estabilidad emocional y empatía tal y como se muestra en el Tabla 1.
Como se observa, a mayor estabilidad emocional y habilidades empáticas, menor
probabilidad de manifestar agresividad física o verbal. Cabe destacar que los aspectos
emocionales tienen mayor impacto sobre la agresividad que los aspectos sociales.
Tabla 1
Correlaciones entre Agresividad física y verbal, Estabilidad emocional y
Empatía
Dimensiones Estabilidad emocional Empatía
Agresividad física -.524** -.222
Agresividad verbal -.530** -.296
Nota: **p<.01.
Con base en la zona socioeconómica en la que habitan los preadolescentes, los hallazgos
registran diferencias en Agresividad, siendo los adolescentes de zona urbana quienes
expresan mayor agresividad (Ver Figura 1).
861
Figura 1.
Diferencias en agresividad por zonas
14
Medias
13
12 RURAL
URBANA
11
10
AGRESION FISICA AGRESION VERBAL
Lo anterior se corrobora con lo obtenido en el análisis de la estabilidad emocional, donde

se observa que los adolescentes provenientes de zonas rurales se muestran más estables
emocionalmente (Figura 2).
Figura 2
Diferencias en estabilidad emocional por zona
32.5
32
Medias
31.5
31
RURAL URBANA
En cuanto al género, los resultados indican que las mujeres son más estables emocionalmente
en comparación con los hombres (t=2.85; p=.005); y que estos se muestran más agresivos
física (t=5.01; p=.000) y verbalmente (t=4.07; p=.000). En el caso de la empatía no se
encontraron diferencias ni por zona ni por género.
Discusión
De cara a los problemas que está provocando la agresividad en población infantil y

adolescente, es importante determinar en qué medida dicha agresividad está apoyada por la
ausencia de empatía (Mestré, Samper, & Frías, 2002) y por conductas de carácter
interiorizado como la inestabilidad emocional.
862
Los hallazgos revelan la existencia de correlaciones negativas entre estabilidad emocional,
empatía y agresividad física y verbal; ello significa que los preadolescentes que han
desarrollado habilidades empáticas y que regulan sus afectos, presentan comportamientos
menos agresivos. Lo anterior ha sido confirmado por Moya (2014) quien asevera que las
personas con mayor empatía suelen mostrar menos violencia en sus actos. La sensibilidad
empática favorece probablemente el altruismo y reprime la agresión. La estabilidad
emocional actúa como un potente predictor de la agresividad; ya que, cuando el
preadolescente es capaz de regular sus afectos, disminuye el riesgo de conductas violentas.
Se encontraron diferencias por género, siendo las mujeres más empáticas, con mayor
estabilidad emocional y menores conductas agresivas. Con esto se corrobora lo que Urquiza y
Casullo (2005) afirman, las mujeres tienen una tendencia mayor a imaginarse en el lugar del
otro/a, mientras que los varones tienden más a acciones instrumentales. El mismo autor
considera que la empatía en las mujeres puede estar relacionada con una orientación afectiva
prosocial que incluye la tendencia a experimentar culpa por el daño a otros/as, lo cual
disminuye la aparición de conductas agresivas.
En otra línea, los preadolescentes urbanos en comparación con los de zona rural, se
muestran más agresivos y menos estables emocionalmente. Lo cual podría estar relacionado
con el estilo de vida, ya que en la ciudad se fomenta más la competencia, los juegos suelen ser
más violentos y la vida familiar es más acelerada, lo que podría generar una tolerancia más
baja, una dificultad para controlar las emociones y para mantener relaciones satisfactorias.
Las personas con altos niveles de inestabilidad emocional comienzan a manifestar desde
edades más tempranas una tendencia a experimentar diversos trastornos como ansiedad,
depresión, cambios bruscos de humor, irritabilidad, elevada reactividad a acontecimientos
aversivos, problemas de sueño, etc. lo que merma su calidad de vida, convirtiéndose en un
círculo vicioso. Al tener dificultad para regular las propias emociones, impacta negativamente
en la capacidad de establecer relaciones positivas con los demás, lo que a su vez, lleva a
reacciones agresivas por la misma frustración; dichas reacciones incrementan la probabilidad
de un descontrol emocional y así continúa el ciclo.
Hoffman (1991 en Retuerto, 2004) ha planteado que la empatía puede contribuir
sustancialmente al juicio moral y a la toma de decisiones, incluyendo aquellas que tienen que
ver con el establecimiento de relaciones interpersonales. Cuando el individuo cuenta con redes
de apoyo social, se siente más satisfecho y su vida afectiva se torna más equilibrada.
Se concluye que tanto la empatía como la estabilidad emocional, actúan como rasgos
inhibitorios de la agresividad en preadolescentes, ya que, si se tiene un mayor autocontrol de
las emociones, y mayor capacidad de comprensión hacia el otro, es esperado que la
impulsividad disminuya, y por lo tanto, las conductas agresivas. Con base en dichas premisas,
se requiere profundizar en el estudio de la conducta violenta para favorecer comportamientos
adaptativos en esta etapa de desarrollo.
863
Referencias
Barrio, V., Moreno, C. y López, R. (2001). Evaluación de la agresión y la inestabilidad emocional en

niños españoles: su relación con la depresión. Clínica y salud, 12(1), 33-50.
Mestré, M., Samper, P. y Frias, M. (2002).Procesos cognitivos y emocionales predictores de la conducta
prosocial y agresiva: La empatía como factor modulador. Psicothema, 14(2), 227-232.
Moya, L. (2014). La empatía, entenderla para entender a los demás. Barcelona: Plataforma editorial.
Retuerto- Pastor, A. (2004). Diferencias en empatía en función de las variables género y edad. Apuntes
de psicología, 22(3), 323-339.
Roa, M., Del Barrio, M. y Carrasco, M. (2004). Comparación de la agresión infantil en dos grupos
culturales. Revista de Psicología de la PUCP, 22(1), 30-43.
Santrock, J. (2007). Desarrollo infantil. México: Mc Graw Hill.
Urquiza, V. y Casullo, M. (2005). Empatía, razonamiento moral y conducta prosocial en adolescentes.
Anuario de Investigaciones, 13, 297-302.
Vivas, M.; Gallegos, D. y González, B. (2006). Educar las emociones. Madrid: Dykinson.
Datos de Contacto: Marisol Morales Rodríguez,

Correo: marisolmoralesrodriguez@gmail.com
864
PROCESOS POSMODERNOS
¿Crimen o Delito? Explorando el Significado entre la
Población Mexicana
Flor Patricia González Tapia y Lucina Isabel Reyes Lagunes
Al adentrarse en el estudio de la criminalidad, uno se encuentra con que la literatura en

inglés se refiere a este fenómeno con el término crime, el cual tiene dos posibles traducciones al
español: delito y crimen. Las definiciones de diccionario no excluyen necesariamente una a la
otra por lo cual es necesario recurrir a la conceptualización que de estos términos hacen las
disciplinas que los han adoptado como su objeto de estudio; la conceptualización de delito
corresponde al Derecho Penal y la de crimen a la Criminología. Creus (1992) señala que el
delito es objeto de estudio exclusivo del Derecho Penal y pasa a denominarse así en cuanto se
le impone la pena a la conducta prohibida; para mencionar la definición exacta desarrollada
por los juristas, el delito es la conducta típica, antijurídica y culpable, es decir, que está
descrita en la ley penal, es contraria al mandato que protege el bien jurídico y es reprochable
para el derecho. Por otro lado, está el objeto de estudio de la Criminología, el cuál ha sido
puesto a debate constantemente.
En un principio fue adoptado el término propio Derecho Penal pero, al ser el delito de una
creación cultural que es aceptada como realidad en una sociedad determinada, en otra puede
considerársele de una forma completamente diferente (Sánchez Sandoval, 2005), tanto en el
tiempo como en el espacio. Es así que la Criminología, como ciencia empírica e interdisciplinar,
no acepta la definición que de su objeto de estudio hace el Derecho Penal, ya que no puede
depender de las limitaciones de sus cambiantes normas legales. Al hablar de crimen en vez de
delito, se entiende que el primero es diferente al segundo en su génesis, es decir, en el origen
y evolución del crimen inciden factores distintos que en el delito y se trata de un fenómeno
social, no solo individual (Hassenmer, & Muñoz Conde, 1989).
Es por esto que se hizo necesario recurrir a términos que fuesen de uso exclusivo para la
Criminología, tales como crimen, criminal y criminalidad, los cuales no son convencionales y no
conllevan en forma alguna un sentido despectivo, etiquetador o estigmatizante sino qué, sirven
para diferenciar al simple antisocial y a sus conductas, del delito, del delincuente y de la
delincuencia, términos que tienen una fuerte implicación jurídica (Rodríguez Manzanera, 1981).
Entonces, si el crimen no es lo mismo que el delito ¿cuál es su definición? Al respecto, Rodríguez
Manzanera (1981) dice qué, para la Criminología, el crimen es definido como la conducta
antisocial, la cual es todo aquel comportamiento humano que va en contra del bien común; con
bien común se refiere a aquél, que siendo un bien de cada uno de los miembros de la
comunidad es, al mismo tiempo, un bien de todos. En un sentido más amplio, la conducta
antisocial atenta contra la estructura básica de la sociedad, destruye sus valores
fundamentales y lesiona las normas elementales de convivencia. En resumen, la Criminología no
se interesa tanto en la definición de la conducta delictiva como en la significación social de la
misma (Hassenmer, & Muñoz Conde, 1989).
Habiendo establecido la diferencia entre crimen y delito de acuerdo con las disciplinas de
que son objeto de estudio, ahora surge la inquietud de si se debiera hablar de uno o de otro
al estudiar la subjetividad con la que las personas estiman tanto la probabilidad como la
emoción que les puede generar ser víctimas de alguna ofensa. Es decir, lo que la gente
entiende por crimen es difuso, cambiante y depende de diversas variables, pero en estas
definiciones cotidianas del crimen no existe preocupación sobre los elementos conceptuales del
delito jurídico. Basándose en estas premisas surge la siguiente interrogante: ¿Cuál es la
definición que la población en general tiene de los conceptos de crimen y delito?
Método
Participantes.
Se contactaron, de forma no probabilística e intencional, a 50 residentes de la Ciudad de
México, 25 son hombres y 25 mujeres, con edades de 16 a 63 años (M=34.14, DE=12.42).
Entre los participantes se encuentran los siguientes niveles de estudio: bachillerato (29%),
carrera técnica (8%), licenciatura (52%) y maestría (11%). Se excluyeron a personas con
estudios en Criminología y/o Derecho para evitar obtener definidoras desde el punto de vista
de expertos en el tema.
Instrumentos.
Se utilizó la técnica de Redes Semánticas Naturales Modificadas (Reyes Lagunes, 1993). En
los cuadernillos se utilizó el formato propuesto por Valdez (1998).
Procedimiento.
Los participantes fueron contactados en sus hogares o áreas de trabajo y se les pidió
contestar el cuadernillo de forma personal, voluntaria, anónima y confidencial. Al finalizar, se
corroboró que hubieran llenado los formatos de forma correcta y se les agradeció por su
participación.
Resultados
Para ver cuánta similitud hubo entre las respuestas de hombres y mujeres para cada
concepto, se calculó un Índice de Consenso Intergrupal (ICI). Para el concepto crimen hubo
36.16 % de consenso entre grupos y, para el concepto delito, hubo un 34.97 %; además,
para obtener un estimado de cuánta disparidad o similitud hubo entre los núcleos de red, se
condujeron pruebas de rangos ordenados de Spearman para observar si había alguna
relación entre hombres y mujeres de acuerdo con el orden que asignaron a las definidoras que
aparecieron en ambos núcleos. Para el estímulo de crimen, no hubo una relación significativa
(rs=.47, 95% BCa CI[-.368, .939], p=.21), contrario al estímulo delito, donde sí hubo una
867
correlación significativa alta (rs=.850, 95% BCa CI[.453, 1.000], p = .004). Esto indica que el
núcleo de red de crimen de las mujeres es diferente al de los hombres, pero el núcleo de red
de delito es muy parecido en ambos grupos. Al cruzar este dato con el Índice de Consenso
Intergrupal, se puede concluir que la red de ambos conceptos es definida de manera dispar
entre hombres y mujeres pero, para el concepto de delito, las palabras más importantes suelen
ser las mismas para hombres y para mujeres. Las definidoras de dichos núcleos se pueden
observar en la Tabla 1.
Tabla 1
Definidoras de los núcleos de red con peso semántico
Crimen Delito
Peso Peso Peso Peso
Mujeres Hombres Mujeres Hombres
semántico semántico semántico semántico
Delito 122 Muerte 78 Crimen 68 Robo 61
Asesinato 58 Delito 64 Robo 32 Abuso 26
Muerte 48 Violencia 38 Corrupción 30 Crimen 26
Violación 38 Maldad 37 Violación 30 Castigo 24
Castigo 29 Daño 29 Abuso 25 Inseguridad 24
Lastimar 24 Castigo 28 Asesinato 25 Violación 24
Violencia 24 Robo 24 Impunidad 25 Culpabilidad 20
Escena 20 Cárcel 21 Secuestro 24 Indebido 20
Homicidio 20 Organizado 20 Leyes 23 Conducta 19
Antisocial 19 Delincuencia 18 Transgresión 23 Antisocial 18
Armas 18 Miedo 18 Acción 21 Mal 18
Delincuencia 18 Acto 16 Cárcel 20 Víctima 18
Matar 17 Víctima 16 Delinquir 20 Ley 17
Acción 16 Homicidio 15 Conducta 19 Malo 16
Conducta 16 Lesión 15 Injusticia 19 Pena 16
Robo 16 Peligro 15 Sanción 19 Asesinato 15
Omisión 14 Asesinatos 14 Transgredir 19 Miedo 15
Organización 14 Perjuicio 14 Infringir 18 Ilegal 14
Malo 12 Pistolas 13 Reglamentar 18 Injusticia 12
Ilegal 11 Leyes 12 Violencia 16 Maldad 12
Conducta 11 Extorsión 15 Falta 12
Falta 15
Homicidio 15
Culpable 14
Infracción 14
Mayor 13
Pobreza 13
Menor 11
En un segundo análisis, se obtuvo un Índice de Consenso Inter-conceptual (ICI) para ver qué
porcentaje de definidoras se repetían entre el total de palabras de crimen y delito, el cuál fue
de 43.92 %. A su vez, se condujo una prueba de correlación por rangos ordenados de
Spearman entre las palabras que coincidían de los núcleos de red de ambos conceptos, la cual
indicó que no hay una relación estadísticamente significativa entre ellos (rs = -.20, 95% BCa CI
[-1.000, .920], p = .70). Los núcleos de red para cada concepto, tanto de hombres como de
mujeres, se pueden observar en las Figuras 1 y 2.
868
Figura 1.
Núcleo de red del concepto Crimen (hombres y mujeres).
Figura 2.
Núcleo de red del concepto Delito (hombres y mujeres).
En vista de que el interés de este análisis es observar cómo son definidos estos conceptos
por la población en general, se crearon categorías referentes a la definición real de cada
término. Para crimen, las categorías de la definición fueron conducta –palabras parecidas o
sinónimos de conducta–, antisocial –palabras referentes a ir contra el bien común y atentar
contra la sociedad– y bien común –palabras sobre la estructura básica de la sociedad, las
normas elementales de convivencia y valores fundamentales. También se incluyó la categoría
crimen, para el caso de las palabras que corresponden a ejemplos de conductas antisociales.
Para el concepto de delito, las categorías fueron las siguientes: conducta –palabras parecidas
o sinónimos de conducta–; típica –palabras referentes a la ley o a los códigos en los cuales se
suscriben las conductas delictivas–; antijurídica –palabras que indiquen que es contrario a la
ley–; y culpable –palabras referentes a que se trata de conductas reprochables por el
derecho, es decir, sobre la pena y sus modalidades–. También se incluyó una categoría para
los ejemplos de conductas delictivas, llamada delito, en la cual sólo se incluyeron las que sí
están tipificadas en algún código penal. Para ambos conceptos, el resto de las palabras que
no podían ser clasificadas en ninguna de las categorías fueron marcadas como ninguna, ya
que no corresponden a ningún intento de definición de los conceptos dados. La asignación de
869
las definidoras a dichas categorías la realizaron dos jueces expertos, quienes tuvieron un
coeficiente de acuerdo de Krippendorff alto (α=.96).
Al analizar sólo el núcleo de la red se puede comparar cuál tuvo más elementos de la
definición en proporción al número de definidoras del núcleo. El núcleo de crimen presentó
diferencias estadísticamente significativas entre las palabras de la definición, los ejemplos, y
las que no se corresponden con ninguna categoría (X2(2)=29.84, p=.000), siendo la diferencia
más notoria en el porcentaje de palabras correspondientes a la definición. En cuanto al núcleo
de red de delito, no hubo diferencias significativas entre las tres categorías (X2(2)=4.79,
p=.091).
Comparando los núcleos de ambos conceptos, el de delito fue el que más elementos de la
definición tuvo en comparación con el concepto de crimen al mostrar diferencias
estadísticamente significativas (X2(1)=24.02, p=.000) y, en consecuencia, tuvo
significativamente menos palabras que no pertenecen a ninguna categoría (X2(1)=7.58,
p=.006). En cuanto a los ejemplos de crimen o delito, no hay diferencias estadísticamente
significativas (X2(1)=2.00, p=.157). Las únicas palabras correspondientes a la definición que
aparecieron en el núcleo de red de crimen fueron conducta y daño, mientras que en el núcleo
de delito estuvieron leyes, conducta, injusticia, sanción, castigo, falta, acción, cárcel,
transgresión e infracción. En cuanto a los ejemplos, en crimen están delito, asesinato, violación,
robo y homicidio; los ejemplos de delito fueron robo, violación, abuso, asesinato, corrupción,
secuestro, y extorsión.
Discusión
Lo primero que se pudo observar es que ambos conceptos son definidos de manera difusa
por la población, pero lo más importante del concepto de delito es que suele significar lo
mismo para hombres y mujeres, lo cual no sucede con el concepto de crimen. Esto último está en
consonancia con algunos estudios sobre las percepciones del crimen, que indican que hay
diferencias de acuerdo con el sexo biológico (Box, Hale, & Andrews, 1988), lo cual indica que
la significación social del crimen, como sería el miedo al mismo y la percepción de riesgo de
victimización, varía entre grupos. En cuanto a las diferencias inter-conceptuales, el concepto de
crimen no es claramente definido por la población ya que, cuando se trata de las palabras
más importantes, son pocas en las que hay coincidencia. Lo contrario ocurre con el concepto de
delito, el cual cuenta con más elementos que se repiten entre la población. El análisis inter-
conceptual refleja que la población sí tiene una definición sobre lo que es delito, pero no sobre
crimen. Entonces, estos resultados están en consonancia con lo propuesto por Hassenmer y
Muñoz Conde (1989), referente a que en el estudio del crimen lo que cuenta es la atribución
que las posibles víctimas hacen de ciertas ofensas y no la definición jurídica de estas últimas.
Entonces, ¿cuál es la definición que la población tiene de crimen y delito? Con base en los
análisis anteriores, se encontró que el concepto de crimen es visto, principalmente, como
sinónimo de delito, pero no es un concepto claramente definido por la población; lo que sí, es
que la gente entiende que amerita un castigo e identifica los delitos de alto impacto como
870
ejemplos de crimen –robo, violación y asesinato– los cuales sólo entran dentro de los delitos
del fuero común y, fuera de eso, no tienen otra coincidencia; además, el crimen se asocia con
la violencia y la delincuencia y se entiende que implica maldad. A su vez, el concepto de delito
es visto como sinónimo de crimen en primer lugar. Sin embargo, el delito sí es definido por la
población como una conducta contraria a la ley que amerita una sanción. Los delitos de alto
impacto mencionados en delito coincidieron con los mencionados en crimen –robo, violación y
asesinato–, pero hay algunos más, como abuso, corrupción, secuestro y extorsión, los cuales son
de menor incidencia y difieren de los tres primeros. Además, este concepto se asocia con la
violencia y la inseguridad y se entiende que es malo. Para este concepto la impunidad es
relevante, lo cual denota que, aunque se sepa que se habla de conductas tipificadas en la ley,
eso no necesariamente corresponde con la realidad al aplicar dicha ley. Estos resultados
indican que los conceptos de crimen y delito están muy relacionados entre sí; mientras que las
personas tienen una definición más clara de lo que es el delito, el crimen no es un concepto
definido pero podría tener un significado social diferente en términos de la percepción del
mismo y de las emociones que genera. Esto arroja nuevas interrogantes, las cuales giran
alrededor de la actitud que las personas tienen hacia el fenómeno de la criminalidad.
Para finalizar, este trabajo no puede generalizarse a toda la población por partir de una
muestra pequeña tomada en la Ciudad de México; sin embargo, cumple la función de ser un
estudio exploratorio y contribuye con una aproximación para comprender el significado que
tienen estos conceptos entre las personas, independientemente de las definiciones que aportan
los teóricos expertos en Criminología y Derecho, lo cual puede ayudar a estudiar la
percepción de la criminalidad desde un enfoque social y culturalmente relevante.
Referencias
Box, S., Hale, C., & Andrews, G. (1988). Explaining fear of crime. British Journal of Criminology, 28(3),
340-356.
Creus, C. (1992, 3a. Ed.). Derecho penal. Buenos Aires: Astrea.
Hassenmer, W. y Muñoz Conde, F. (1989). Introducción a la criminología y al derecho penal. Valencia:
Tirant Lo Blanch.
Hayes, A. F., & Krippendorff, K. (2007). Answering the call for a standard reliability measure for
coding data. Communication Methods and Measures, 1, 77-89.
Reyes Lagunes, I. (1993). Las redes semánticas naturales, su conceptualización y su utilización en la
construcción de instrumentos. Revista de Psicología Social y Personalidad, 9(1), 81-97.
Rodríguez Manzanera, L. (1981). Criminología. 2ª Edición. México, D. F.: Porrúa.
Sánchez Sandoval, A. (2005). Criminología. 3a. Edición. México, D. F.: Porrúa.
Valdez, J. L. (1998). Las redes semánticas naturales, usos y aplicaciones en Psicología Social. México:
Datos de Contacto: Flor Patricia González Tapia,

Correo: florpgt@comunidad.unam.mx
871
Desarrollo y Validación Psicométrica de la Escala de Miedo
al Delito
Ángel Eduardo Velasco Rojano, Flor Patricia González Tapia,
Rocío Elizabeth Duarte Ayala y Lucina Isabel Reyes Lagunes
La seguridad es un problema alarmante en la actualidad de la Ciudad de México, la

Encuesta Nacional de Victimización y Percepción Sobre Seguridad Pública (ENVIPE) del Instituto
Nacional de Estadística y Geografía [INEGI] (2015) revela que durante hay 10.8 millones de
hogares con al menos una persona que ha sufrido algún delito, lo que asciende a un 33.2% de
los hogares encuestados. Los resultados de la misma encuesta permiten ver que la percepción
de inseguridad llegó a ser reportada por el 73% de los participantes.
La percepción de inseguridad y miedo a la victimización o al delito, se han investigado
cada vez con mayor frecuencia (Jackson, 2015); existe un gran número de consecuencias
psicológicas adversas para las personas que sufren de miedo al delito como síntomas de
depresión y enojo (Johnson, 2009). Por esta razón, es necesario estudiar los componentes que
causan el miedo al delito para poder controlar sus consecuencias.
En la literatura científica, al respecto del tema, se menciona que existen diversos factores
que constituyen posibles causas para el miedo al delito, entre las que se encuentran,
características personales, características de la situación y lo dañino que se espera que sean
las consecuencias del delito (Jackson, 2015); sin embargo, no existe un papel claramente
definido para cada uno de estos elementos, los diversos estudios tienen resultados
controversiales como señala Wyne (2008). Por lo que el propósito del presente estudio
consistió en construir una escala que sirviera para medir el miedo al delito en una población de
habitantes de la Ciudad de México.
Método
Participantes.
Se trabajó con 100 habitantes de la Ciudad de México, seleccionados de manera no
probabilística accidental, de los cuales 40 mujeres y 60 hombres, con edades entre los 18 y
82 años de edad con un promedio de edad de 33 años y una desviación estándar de 18
años. Sobre la escolaridad de los participantes, el 9% tenía secundaria, el 37% preparatoria,
el 36% licenciatura y el18% posgrado. En cuanto al estado civil de los participantes, el 71%
eran casados y el 29% solteros.
Instrumentos.
Se aplicó la versión inicial de dos escalas para evaluar el miedo al delito con 13 reactivos
tipo Likert con cinco opciones de respuesta cada una; una evaluaba el aspecto emocional o
intensidad del miedo de poco a mucho miedo, la otra evaluaba el aspecto cognoscitivo o
probabilidad de que ocurra el delito en la colonia de residencia, que iba de poco a muy
probable.
Procedimiento.
Se construyeron los reactivos que conformarían las dos escalas, con base en los resultados
de un estudio previo de significado de los conceptos de Crimen y Delito en 100 habitantes de
la Ciudad de México (González, & Reyes Lagunes, documento inédito), que revelan que los
principales delitos que los habitantes de la ciudad mencionan son: homicidio, lesiones, robo en
vía pública, corrupción, acoso, extorsión, robo a casa habitación, secuestro, robo de vehículo,
violación, robo en el transporte público, trata de personas y abuso. Cada delito fue un
reactivo de las escalas. Se contactó a los participantes en espacios públicos, como parques o
plazas; se les explicó la finalidad del estudio, se obtuvo su consentimiento con información, se
les aplicó el instrumento y al finalizar se les agradeció su participación. Posteriormente, se
validó psicométricamente con el procedimiento propuesto por Reyes Lagunes y García y
Barragán (2008).
Resultados
En cuanto a la Escala de Evaluación Afectiva, de Miedo al Delito, se realizó un análisis de

frecuencia de los reactivos que mostró que todos presentan frecuencia en sus diferentes
opciones de respuesta, el tipo de distribuciones predominantes fue normal, todos los reactivos
discriminaron significativamente y ninguno necesitó recodificación. Las correlaciones entre los
reactivos y el total de la escala son medias. Como se puede ver en la Tabla 1.
Tabla 1
Proceso de discriminación de la Escala de evaluación afectiva de miedo al delito.
Reactivo Asimetría t p r con el total
1. Homicidio -.426 -6.1 .00** .55**
2. Lesiones 1.630 -9.96 .00** .72**
3. Robo en vía pública -.518 -6.13 .00** .65**
4. Corrupción -.003 -7.24 .00** .70**
5. Acoso .143 -9.67 .00** .74**
6. Extorsión -.052 -6.5 .00** .63**
7. Robo a casa habitación -.481 -8.1 .00** .70**
8. Secuestro -.387 -8.6 .00** .59**
9. Robo de vehículo -.515 -6.43 .00** .68**
10. Violación -.391 -10.6 .00** .77**
11. Robo en el transporte público -.131 -11.2 .00** .68**
12. Trata de personas -.472 -12.95 .00** .59**
13. Abuso -.251 -10.94 .00** .58**
873
Se hizo un análisis factorial exploratorio de Máxima verosimilitud con rotación oblicua
(Oblimin Direct), a partir del cual la escala quedó conformada por 8 reactivos organizados en
dos dimensiones: 1) Probabilidad de sufrir delitos contra la persona; y2) probabilidad de
sufrir delitos contra la propiedad, que explican el 53.25% de la varianza. Con una
confiabilidad α de Cronbach=.853, como se muestra en la Tabla 2. El análisis factorial fue
considerado adecuado porque la medida de adecuación muestral (KMO=.83) y la prueba de
esfericidad de Bartlett (x2=339.09, p=.000**) fueron adecuadas, y porque existe bondad de
ajuste con los datos (x2= 24.81, p=.059).
El análisis factorial fue considerado adecuado porque la medida de adecuación muestral
KMO=.86 y la prueba de esfericidad de Bartlett fueron adecuadas (x2=595.73, p=.000).
Tabla 2.
Análisis factorial de la escala de evaluación afectiva de miedo al delito.
Reactivo Factor 1. Delitos contra Factor 2 Delitos contra
la persona la propiedad
12. Trata de personas .972 -.096
13. Abuso .615 .287
10. Violación .599 .216
1. Homicidio .541 -.053
8. Secuestro .421 .358
11. Robo en el transporte público .010 .831
9. Robo de vehículo -.069 .764
3. Robo en vía pública .133 .402
= 3.55 = 3.59 = 2.98
σ=.83 σ=.95 σ=.98
α=.85 α=.74 α=.85
Correlación entre las subescalas r=.53
Para la Escala de Evaluación Cognoscitiva en la Colonia, de Miedo al Delito, se realizó un

análisis de frecuencia de los reactivos que mostró que todos presentan frecuencia en sus
diferentes opciones de respuesta, el tipo de distribuciones predominantes fue normal en su
mayoría. Todos los reactivos discriminaron significativamente y ninguno necesitó recodificación.
Las correlaciones entre los reactivos y el total de la escala son medias. Como se puede ver en
la Tabla 3.
Tabla 3
Proceso de discriminación de la Escala de Evaluación Cognoscitiva en la colonia de
miedo al delito.
1. Homicidio .814 -9.15 .00** .69**
2. Lesiones .270 -9.37 .00** .65**
3. Robo en vía pública -.427 -9.22 .00** .62**
4. Corrupción -.470 -6.79 .00** .58**
5. Acoso .402 -8.24 .00** .60**
6. Extorsión .154 -9.70 .00** .67**
874
Tabla 3
Proceso de discriminación de la Escala de Evaluación Cognoscitiva en la colonia de
miedo al delito.
7. Robo a casa habitación -.227 -7.95 .00** .64**
8. Secuestro .450 -9.84 .00** .78**
9. Robo de vehículo -.328 -6.81 .00** .61**
10. Violación .597 -10.82 .00** .79**
11. Robo en el transporte público -.537 -11.21 .00** .60**
12. Trata de personas .816 -7.88 .00** .73**
13. Abuso .524 -10.55 .00** .80**
Se hizo un análisis factorial exploratorio de Máxima verosimilitud con rotación oblicua

(Oblimin Direct), a partir del cual la escala queda conformada por 8 reactivos organizados en
dos dimensiones: 1) Probabilidad de sufrir delitos contra la persona; y 2) Probabilidad de
sufrir delitos contra la propiedad, que explican el 59.45% de la varianza. Con una
confiabilidad α de Cronbach=.876. El análisis factorial fue considerado adecuado porque la
medida de adecuación muestral (KMO=.85) y la prueba de esfericidad de Bartlett
(x2=390.09, p=.000**) fueron adecuadas, y porque existe bondad de ajuste con los datos
(x2=19.77, p=.101).
Tabla 4
Análisis factorial de la escala de evaluación cognoscitiva en la colonia de miedo al delito.
Reactivo Factor 1. Delitos contra Factor 2 Delitos contra
la persona la propiedad
12. Trata de personas .831 .024
13. Abuso .823 -.008
8. Secuestro .801 .021
10. Violación .787 -.047
1. Homicidio .638 -.026
11. Robo en el transporte público -.130 .974
9. Robo de vehículo .117 .651
3. Robo en vía pública .093 .561
= 2.98 = 2.51 = 3.47
σ=.87 σ=.92 σ=.12
α=.87 α=.89 α=.78
Correlación entre las subescalas r=.61
Discusión
Se desarrollaron dos escalas confiables, válidas y culturalmente relevantes, cuyos

indicadores provienen de la población meta, por lo que se considera que son herramientas que
ayudarán a generar investigación en la Ciudad de México con un modelo ecológico, es decir,
un modelo en el que se considere que la sociedad y las comunidades humanas son un sistema
875
de interdependencias análogo al ecosistema natural para darle una mejor comprensión a los
elementos involucrados.
La configuración factorial de ambas escalas coincide entre sí y con la propuesta de
clasificación de delitos de Jackson (2015) y ayudará a evaluar dos aspectos importantes del
miedo al delito, el cognoscitivo y el afectivo. La extensión breve de las mismas es una ventaja
para su uso en investigación y pueden usarse como medidas que se relacionen con variables
que describan las consecuencias psicológicas que la gente enfrenta al tener miedo al delito, el
cual se considera un tema de creciente interés (Johnson, 2009).
Referencias
González, F. P. y Reyes Lagunes, L. I. (2015). Significado de crimen y delito. (Documento Inédito).

México.
Instituto Nacional de Estadìstica y Geografía [INEGI]. (2015). Encuesta Nacional de Victimización y
Percepción Sobre Seguridad Pública. México: INEGI.
Jackson, J. (2015) A psychological perspective on vulnerability in the fear of crime. Psychology, crime
and law, 15 (4). ISSN 1068-316X.
Johnson, D. (2009). Anger about crime and support for punitive criminal justice policies. Punishment &
Society. 11, 51-66.
Reyes Lagunes, I. L. y García y Barragán, L. F. (2008). Procedimiento de Validación Psicométrica
Culturalmente Relevante: Un ejemplo. En: S. Rivera Aragón, R. Díaz Loving, R. Sánchez Aragón y I.
Reyes Lagunes (Eds.). La Psicología Social en México, Volumen XII (pp. 625-636). México:
AMEPSO.
Wynne, T. (2008). An Investigation into the Fear of Crime: Is there a Link between the Fear of Crime
and the Likelihood of Victimisation? Internet Journal of Criminology. 2008, 1-29.
Datos de Contacto: Ángel Eduardo Velasco Rojano,

Correo: eduardorojanova@gmail.com
876
Inseguridad Pública y Cambios en la Vida Cotidiana
Mayra Moreno López, Itzel Arlene Mendívil Ceballos, Fidencio
Antonio Zazueta Rojas, María del Rosario Romero Castro
y Erick Rodolfo Guerrero Manjarrez
Universidad Autónoma Indígena de México.
La inseguridad es un fenómeno social en el sentido que puede ser abordada como un

conjunto de acontecimientos, hechos, acciones o sucesos de preocupación y/o interés social que
trastocan a la colectividad, a las instituciones y a la vida cotidiana. La inseguridad pública es
uno de los temas que más han preocupado a la sociedad mexicana en los últimos años.
A partir de este auge de la problemática de la inseguridad, se fueron transformando las
condiciones de vivir la vida cotidiana en países de Latinoamérica, como Argentina y México;
así como en ciudades extensas geográficamente y de alta densidad poblacional como La
Plata, Buenos Aries y Culiacán, Sinaloa; y también en comunidades pequeñas como El Poblado
de Mochicahui; lugar donde se realizó esta investigación, con el fin de conocer los cambios que
se han dado en los estilos de vida de la población a consecuencia de la inseguridad pública.
La inseguridad pública hoy en día se ha convertido en un problema que está afectando a
la sociedad, incrementando así los niveles alarmantes en el Estado de Sinaloa. Los delitos
cometidos contra la población aumentan, no sólo en su frecuencia, sino en su violencia. El robo
a casa habitación, el secuestro, el asalto a transeúntes, la violación, el asesinato, se han
convertido en elementos de la vida diaria del mexicano. Según datos arrojados en una
investigación realizada en México por el Instituto Ciudadano de Estudios sobre la Inseguridad
(ICESI, 2012), el 25% de la población del país ha tenido que cambiar sus actividades o
hábitos cotidianos, tales como salir de noche, llevar dinero en efectivo o visitar parientes, por
la inseguridad que se percibe.
En México, también se realizan investigaciones referente a las consecuencias de la
inseguridad; de acuerdo con Echeverría (2008), sobre la inseguridad pública, este fenómeno
afecta la salud individual, pues señala que para la socióloga Claudia Bodek Stavenhagen, la
inseguridad en México, se está convirtiendo en un problema de salud pública y el Estado
pretende hacernos creer que es un asunto de individuos. Ofrece indicaciones de como tú debes
cuidarte y tú tienes que tomar las medidas, cuando la respuesta tendríamos que darla como
sociedad organizada con el gobierno, añade la especialista en políticas de salud.
La también Coordinadora de Investigación de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales
de la Universidad Autónoma de México (UNAM), explica que la delincuencia es un problema
que provoca, primero, el aumento de los padecimientos cardiovasculares, estrés y depresión;
posteriormente por ambientes sociales: detrimento de la convivencia familiar, bajo rendimiento
del desempeño escolar y laboral; y finalmente, se convierte en un problema de salud pública.
Agrega la investigadora que no está mal que tomemos medidas de seguridad de manera
individual, lo malo está en pretender que esa sea la única estrategia. Al haberse convertido en
un asunto del orden público, el Estado, a través de sus corporaciones, tendrían que dar la
pauta para la organización, sin embargo la tendencia es responsabilizar a los individuos.
Ahondando en la problemática mencionada se encontró un estudio referente a las medidas
que la ciudadanía adopta para la inseguridad realizado en la ciudad de Culiacán, Sinaloa,
por Guevara y Moreno (2012), en colaboración con el Ayuntamiento y la Universidad
Autónoma de Sinaloa (UAS) de Culiacán. En dicha investigación exponen que los culiacanenses
si perciben la posibilidad de efectuar acciones que contrarresten las causas de la inseguridad;
pero que el alto impacto de la violencia extrema y su presencia cotidiana no parecen haber
mermado esta percepción o quizás que estemos ante una terrible situación de normalización.
El poblado de Mochicahui, El Fuerte, Sinaloa, es una localidad con una tasa de crecimiento
baja pues no va más allá del 0.5%, lo que lo clasifica como una localidad con equilibrio
demográfico; cuenta con 4801 personas, de los cuales 2383 son hombre y 2418 son mujeres.
El 61% de su población, entre hombres y mujeres, tienen una edad entre 15 y 64 años, y su
población está constituida mayormente por personas entre 0 y 29 años de edad. La tasa bruta
de natalidad es de 39.6% por cada mil habitantes. Se observa una población eminentemente
rural (60 % aproximadamente), con respecto a marginación tiene un índice de -0.469 esto
quiere decir que su grado de marginación es medio, por lo que ocupa el 7o. lugar con
respecto al resto del estado. La densidad de población es de 25.72 hab/km². Es una de las
localidades más pobladas junto con El Fuerte y San Blas.
Método
Participantes.
El grupo a quien se le aplicó el cuestionario, fue elegido a partir de una muestra no
probabilística, ya que se conformó por 100 adultos con características particulares, hombres y
mujeres en igual número pertenecientes a la comunidad del poblado de Mochicahui, El Fuerte,
Sinaloa.
Instrumentos.
La recolección de datos para esta investigación se realizó mediante un instrumento
elaborado con base en el trabajo de investigación de Guevara y Moreno (2012) en el
Municipio de Culiacán y en el trabajo de investigación de Reyes (2012) en la Ciudad De
México. El cuestionario consta de 62 reactivos, que se encuentran divididos en secciones; tres
reactivos nominales sobre el conocimiento del tema de inseguridad pública, veinte reactivos
basados en la escala de Likert sobre la percepción, diecisiete de respuesta cerrada sobre la
calidad de vida y veinte sobre las afectaciones en la salud (cerradas).
878
Procedimiento.
La mayor parte de la muestra (65%) fue abordada en reuniones para padres de familia
convocadas por el director de la primaria de la comunidad, al cual pedimos apoyo y se
mostró muy cooperativo. Mientras que la otra parte de la muestra se contactó mediante visitas
domiciliaras. El criterio que se utilizó para elegir a los encuestados es que fueran hombres y
mujeres adultos con edades de entre 20 y 65 años.
Resultados
El cuestionario brinda una confiabilidad de 0.85 (alfa de Cronbach), y está basado en la

información publicada por Guevara y Moreno (2012), lo que indica que el instrumento posee
un gran sustento científico. La edad promedio fue de 35 años, con una mínima de 20 y máxima
65 años. 47% de los participantes que respondieron fueron hombres, mientras que eñ 53%
fueron mujeres.
La mayoría de los participantes (64%) consideró que la inseguridad en su comunidad
comenzó hace 8 años, aproximadamente, como se puede ver en la Tabla 1.
Tabla 1
Para usted hace cuantos años empezó la inseguridad pública en su comunidad.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje
acumulado
0 A 3 AÑOS 20 20.0 20.2 20.2

4 A 8 AÑOS 64 64.0 64.6 84.8
Válidos 9 A 12 AÑOS 6 6.0 6.1 90.9
13 O MÁS AÑOS 9 9.0 9.1 100.0
Total 99 99.0 100.0
Perdidos Sistema 1 1.0
Total 100 100.0
La cotidianidad de la vida ha sido alterada debido a este gran fenómeno, provocando un

gran miedo en los habitantes, tal como temor a salir durante la noche, salir solo a la calle,
estar temprano en casa antes de que anochezca, realizar las actividades diarias de día, para
no salir de noche, las familias ya no se reúnen los fines de semana, no salir a fiestas de noche,
lo cual hace que cambien sus modos de operar todos los días, volviéndolos sedentarios, ya que
prefieren permanecer más tiempo en su casa que fuera de ella.
Se han generalizado algunas medidas que la comunidad adopta para evadir o evitar la
inseguridad, tales como poner candados en las puertas de su casa o que permanezcan
cerradas todo el tiempo, usar bastón de seguridad en su auto, llevar poco dinero en efectivo
al salir a la calle, guardar los objetos personales de valor en el bolso para que nadie los vea,
no dejar ropa tendida, reforzar la cerca perimetral, dejar las luces encendidas toda la noche,
879
poner alarmas en sus negocios, retirar efectivo de cajeros sólo en el día y amarrar el perro
cerca de la puerta.
Debido a la inseguridad pública, los síntomas que se presentan son dolor de cabeza,
dificultad para relajarse, desmayos, dificultad para respirar, debilidad, gastritis, colitis,
sentimientos de tristeza, pérdida de interés por las actividades que anteriormente eran
placenteras (comida, sexualidad y socialización), lo cual nos explica que la inseguridad es un
problema que provoca el aumento de los padecimientos cardiovasculares, estrés y depresión
convirtiéndose en un factor determinante para la salud.
Discusión
Desde hace ocho años, la inseguridad pública se ha convertido en tema central para la
atención pública, así lo expresa el 64% de los participantes, ya que exclaman que ellos han
sentido que comparado con cuatro a ocho años atrás, el ambiente se ha transformado por
varias razones, pero principalmente por el incremento en la criminalidad; desde secuestros,
asaltos, narcotráfico, robo de autos hasta llegar a nuevos delitos como el secuestro exprés,
extorsión telefónica entre otros.
Son varios los factores que han provocado este incremento de inseguridad en la comunidad
de El Poblado de Mochicahui, entre los principales se pueden destacar: a) el deterioro de las
condiciones de vida, específicamente los cambios de estilos de vida, b) conflictos armados en
la región que dejaron patrones culturales tolerantes a la violencia, así como la disponibilidad
de armas; c) patrones sociales de consumo de alcohol y drogas, relacionados sobre todo con
la ejecución de delitos violentos.
La percepción que los individuos tienen de su localidad, en el contexto de la cultura y del
sistema de valores en los que viven y en relación con sus objetivos, sus expectativas, sus normas
y sus inquietudes, han cambiado su forma de pensar, y comportarse, debido a que los
acontecimientos han modificado sus creencias, así como su forma de vivir. Se trata de un
problema muy amplio que está influido de modo complejo por la salud física del sujeto, su
estado psicológico, su nivel de independencia, sus relaciones sociales, así como su relación con
los elementos esenciales de su entorno.
La inseguridad pública es un problema que está latente entre los habitantes de la
comunidad, que se ha vuelto una de sus principales prioridades y modo de preocupación,
debido a ello la ciudadanía ha optado por tomar medidas ante el gran fenómeno. Las
consecuencias de la inseguridad van más allá de la erosión del estado de derecho, ya que
también conllevan pérdidas económicas y sociales por los daños provocados por el acto
delictivo. Otros costos económicos de la inseguridad son, por ejemplo, el gasto en que incurren
las personas para protegerse, desde un bastón para su auto, o un sistema de seguridad para
sus casas, reforzar sus cercas, hasta el empleo de equipo de seguridad más sofisticado.
La investigación ha revelado cómo los habitantes de El Poblado de Mochicahui están
construyendo desde distintos discursos una visión en la cual la inseguridad está asociada a lo
880
que denominó delitos callejeros, estableciendo una relación estrecha, casi indisociable entre
violencia e inseguridad. La inseguridad pública es un problema que está latente entre los
habitantes de la comunidad, que se ha vuelto una de sus principales prioridades y modo de
preocupación, debido a ello la ciudadanía ha optado por tomar medidas drásticas ante el
gran fenómeno.
La inseguridad pública hoy en día se ha convertido en un problema que está afectando a
la sociedad, incrementando así los niveles alarmantes en el Estado de Sinaloa. Diversas
investigaciones revelan que las personas asumen la inseguridad como el principal modo de
vida cotidiana. Es un hecho que los mexicanos debemos adaptarnos a una nueva realidad
provocada por la delincuencia; es decir, debemos tomar medidas para proteger nuestro
hogar, nuestro patrimonio y hasta nuestra vida.
Referencias
Arellano, A. (2009) Estado e inseguridad pública en México: Los supuestos de la acción estatal.
Consultado en 11 de noviembre del 2012 en
http://www.publicaciones.cucsh.udg.mx/pperiod/estsoc/pdf/estsoc_4/Seccionarticulos3.pdf.
Baron, R. (1996). Psicología social. México: Prentice-Hall Hispanoamericana s. a.
Canto, J. (1994). Psicología Social e Influencia: estrategias del poder y procesos de cambio. Aljibe.
Echeverría, M. (2008). La industria del miedo: Modos de vivir por la inseguridad. Consultado en 20 de
octubre del 2012 en http://www.ucasal.net/unid-academicas/artes-y-
ciencias/congresos/redcom10/archivos/redcom-ponencia/Eje6/Mesa6-1/Paz-
Echeverria_PN_.pdf.
Engler, B (1996). Introducción a las teorías de la personalidad. México: McGraw-Hill interamericana
editores s.a. de C.V.
González, M. (2009). Chihuahua y Juárez son la entidad y la ciudad más inseguras del país, El universal,
ver en http://www.eluniversal.com.mx/primera/33529.html.
Guevara y Moreno (2012). Promover investigaciones multidisciplinarias desde el enfoque de seguridad
ciudadana, derechos humanos y perspectiva de género, sobre factores detonantes y repercusiones de
la violencia en el municipio de Culiacán.
Juárez, O. (s.f.). La localidad de Mochicahui (México). consultado en 10 de noviembre del 2012en
http://www.plusformacion.com/Recursos/r/localidad-Mochicahui-Mexico-inegi.
Omill, G, (2012). Introducción al trabajo social, la vida cotidiana. Consultado en Nov., 7, 2012 ver en
http://www.filo.unt.edu.ar/alumno/its/vida_cotidiana_gomill.pdf.
Orellana, D (2009). La vida cotidiana. CONHISREMI, Revista Universitaria de Investigación y Diálogo
Académico. Consultado en Nov., 7, 2012 en http://conhisremi.iuttol.edu.ve/pdf/ARTI000066.pdf.
Tapia, J. (2013). La inseguridad pública: causas y consecuencias. El cotidiano. Consultado en marzo, 20
de 2014 en http://www.elcotidianoenlinea.com.mx/pdf/18011.pdf.
Datos de Contacto: Mayra Moreno López,

Correo: m_morenolopez@hotmail.com
881
Percepción De Seguridad Pública Y Miedo A La Delincuencia
David Armando de la Torre Fernández y Anabell Gómez Vidal
Debido a que las emociones sirven a funciones biológicamente adaptativas, suelen

organizar nuestros pensamientos para la acción, construyendo estructuras que guían la vida
cotidiana con los demás, particularmente, por la relación que el sujeto establece entre la
emoción y su significado. Especialmente, el miedo es una emoción que se caracteriza por un
intenso sentimiento habitualmente desagradable, el cual deriva de la percepción de un
peligro, real o no, y estar ubicado en el presente, o incluso, en el futuro, no se debe olvidar
que se trata de una emoción primaria sustentada en la aversión natural al riesgo o amenaza;
de acuerdo con Ovejero (1977) este miedo se vuelve colectivo cuando se comparte con una
parte importante de un grupo o sector social, en este caso el estímulo amenazante es percibido
por todos y el contexto suele ser diverso –económico, social, religioso, de salud, etc. En el caso
concreto de México, la oleada de inseguridad en lugares que en el pasado se consideraban
seguros, ha hecho que los ciudadanos estén cotidianamente alertas todo el tiempo.
En un trabajo anterior (Hernández, Bustos, & De la Torre, 2011), se observó que el miedo a
la delincuencia sostenía una relación con las condiciones y eventos relacionados con la
seguridad pública pero también con la percepción que de esta tenían los sujetos, entendida
esta como experiencia cognitiva compleja proveedora de significado y por ende selectiva y
anclada en las necesidades sociales. (Berkowitz, 1975). Así, siguiendo a Barrera (2010), la
forma como se viven las emociones individualmente está conectada al grupo social de
pertenencia y referencia; es por ello que una noticia puede resultar cercana aun cuando no
ocurre necesariamente en su propia comunidad –pueblo, colonia, delegación– pues las
emociones se nutren con los otros sea en interacciones cara a cara o a través de los medios.
Desde al año 2009, el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) realiza una
encuesta sobre la percepción de la seguridad pública, con el objeto de conocer la opinión que
la población mayor de 18 años tiene con respecto a su seguridad personal y la del país. Lo
anterior responde a la necesidad de generar información relevante en un contexto social,
económico y político derivado de los niveles de inseguridad que se viven y los cambios que en
estos contextos se han generado, por ejemplo, hace tiempo que los niños han dejado de jugar
en la calle o de frecuentar parques públicos y quienes lo hacen es acompañados de un adulto
y a ciertas horas seguras; en general, los ciudadanos evitan salir de noche de sus casas o
dejan de transitar por determinados lugares a horas específicas del día. Estas situaciones
afectan no sólo a las ciudades, sino también a las comunidades aledañas, como es el caso del
municipio de Teotihuacán, ubicado en la zona nororiente del Estado de México y perteneciente
al área metropolitana de la Ciudad de México, considerado oficialmente Pueblo con Encanto,
se caracteriza por estar asentado en la zona arqueológica de Teotihuacán; predominando los
ingresos por la actividad turística, seguida de la comercial y manufacturera.
Actualmente, el municipio atraviesa por una fase de crecimiento poblacional que no fue
planificada, los asentamientos urbanos se han multiplicado en los últimos 10 años,
particularmente, en forma de fraccionamientos de interés social, que han derivado en una
lógica de convivencia distinta a la promovida por un pueblo dividido en barrios, en este
sentido el tejido social se ha reconfigurado, dejando de ser un lugar en el que todos se
conocían y convivían a puertas abiertas a uno en el que la principal fuente de información del
diario acontecer –distante, por cierto, de su propia comunidad– son los noticieros de la
televisión, reconstituyendo así los esquemas interpretativos con los que se significa el entorno.
Con estas consideraciones, los objetivos de la presente investigación son conocer la Percepción
de la Seguridad Ciudadana y los puntajes de miedo a la delincuencia en Teotihuacán Estado
de México; así como analizar la relación entre estas variables en dicha muestra.
Método
Participantes.
Se realizó un muestreo probabilístico por conglomerados de dos etapas en el que
respondieron 398 personas, 196 hombres y 202 mujeres, la media de ingreso declarado fue
de 3350 mensual, edad media de 29 años y mediana de escolaridad de 10 años.
Instrumentos.
Los instrumentos utilizados en esta investigación consistieron en el cuestionario ECOSEP,
desarrollado por el INEGI (2011) con cinco preguntas enfocadas a obtener información acerca
de las opiniones y expectativas sobre la seguridad personal y pública adaptada para el nivel
local, con alternativas de respuesta que van de “Mucho más seguro” a “Mucho más inseguro”
en las primeras cuatro preguntas y de “Muy confiado” a “Nada confiado” en la pregunta 5.
También se utilizó la Escala de Miedo a la Delincuencia (EMD) (Hernández, et al., 2011), que
consta de catorce ítems estilo Likert con opciones de respuesta “nunca”, “rara vez”, “algunas
veces”, “frecuentemente” y “siempre”. Tiene valores alfa de Cronbach en aplicaciones
anteriores de .83 (muestra en Tizayuca, Hidalgo) y .87 (muestra en Estado de México en los
municipios de Ecatepec y Texcoco).
Procedimiento.
Los instrumentos se aplicaron en casa habitación en un periodo de 7 días por parejas de
estudiantes de la Licenciatura en Psicología de la Universidad Autónoma del Estado de
México, Centro Universitario UAEM Valle de Teotihuacán (CUVT). Los aplicadores se
presentaban identificándose con credencial de estudiante UAEM e informando el objetivo de
la investigación y la posible utilidad de la misma. Hecho esto preguntaban características
generales de los habitantes mayores de edad en la vivienda y utilizando una lista
aleatorizada pedía la participación específica de uno de ellos, de no encontrarse presente se
883
volvía a la vivienda en fecha programada. En los casos de negativa a responder, se repetía el
procedimiento en la casa adyacente alternando derecha e izquierda. La actividad de los
encuestadores se controló con entrega de evidencias fotográficas y supervisión de visitas.
Resultados
Se calcularon los índices alfa de Cronbach; resultando .77 en el ECOSEP y .87 en la Escala
de Miedo a la Delincuencia, resultados que muestran la consistencia de las prueba en forma
congruente con sus antecedentes de aplicación.. Con base en la metodología del INEGI (2011)
se calculó el Índice de Percepción de Seguridad Pública para Teotihuacán (IPSP) resultando un
valor notablemente menor (92.87) del calculado nacionalmente en fechas cercanas (107 en
junio de 2013). Este dato se explica particularmente por el resultado de la pregunta 5,
asociado a caminar solo(a) (64.43) y en menor medida del de las preguntas 2 (86.89) y 4
(89.5) relacionadas con las expectativas para 12 meses.
Se aplicó estadística descriptiva a los datos y pruebas Kolmogorov-Smirnov de una muestra
con la finalidad de comprobar la distribución normal y proceder a elegir las pruebas de
hipótesis pertinentes. Los resultados muestran valores de distribución con asimetrías positivas
que exponen datos ligeramente superiores a la media; en cuanto a la curtosis, se observan
valores menores de uno en las primeras cuatro preguntas manifestando un comportamiento
platicúrtico. Se presta atención a la pregunta 5 de la ECOSEP, ya que muestra una desviación
estándar de .24685 para una media de .2085; se observa una curtosis alta (-1.896), que
coincide con estos datos, hipotéticamente estos resultados son producto de la ausencia de
respuestas “Muy confiado” para dicha pregunta por lo que las respuestas estuvieron en rangos
de valor 0 y .5; sin embargo, se procedió al uso sin modificación de la variable una vez fue
comprobada la significatividad de la prueba de normalidad (Ver Tabla 1).
Tabla 1.
Estadísticos descriptivos ECOSEP
Media DT Asimetría Curtosis Z K-S p
1. En términos de seguridad pública ¿Que tan seguro se .410 .257 .428 -.067 3.991 .000.
siente en la actualidad con respecto a hace doce meses?
2 ¿Cómo considera usted que será su seguridad dentro de .399 .233 .102 -.149 4.719 .000
12 meses?
3 ¿Cómo considera usted la seguridad pública en San Juan .383 .244 -.059 -.719 3.902. .000
Teotihuacán hoy en día comparada con la que se tenía
hace 12 meses (un año atrás)?
4. ¿Cómo considera usted que será la seguridad pública en .373 .261 .273 -.401 .7.657 .000
San Juan Teotihuacán dentro de doce meses respecto de la
situación actual?
5. ¿Qué tan confiado(a) se siente usted de caminar solo(a) .208 .246 .338 -1.896 3.648 .000
por el rumbo donde usted vive entre las 4 y las 7 de la
tarde?
Total ECOSEP 1.75 .904 .178 -.235 1.483 .025
884
En cuanto a los datos de la EMD, se repite la tendencia a valores negativos menores de uno
en la asimetría, representando datos ligeramente superiores a la media; en relación a los
valores de media y desviación estándar, se observan proporciones pequeñas de la deviación
estándar, lo que implica una concentración de los datos en torno a la media, inferencia que se
corrobora con el valor de la curtosis en el total de la escala, como puede verse en la Tabla 2.
Tabla 2
Estadísticos descriptivos Escala de Miedo a la Delincuencia
Media DT Asimetría Curtosis Z K-S p
1. Me siento vulnerable ante la delincuencia que se vive en 3.49 1.15 -.730 .641 .3.648 .000
el país
2. Por la delincuencia temo perder la vida 3.44 2.83 -596 .316 .5.981 .000
3. Me preocupa la seguridad de mi familia 3.89 1.15 -.800 .194 4.758 .000
4. Me da miedo salir a la calle por la noche 3.28 1.11 -.288 -.222 3.452 .000
5. Me preocupa no poder regresar a mi casa 3.35 1.15 -.367 -.130 3.901 .000
6. Al salir a la calle volteo hacia todos lados 3.53 1.21 -.563 -.249 3.885 .000
7. Tengo miedo a que me maten 3.18 1.20 -.282 -.406 3.333 .000
8. Temo a perder mi vida en un asalto 3.38 1.18 -.399 -.290 3.318 .000
9. Temo a ser secuestrado 3.29 1.24 -.441 -.474 3.621 .000
10. Le temo a la delincuencia porque es ejercida con 3.52 1.10 -.556 .339 3.722 .000
violencia
11. Siento inseguridad si no dejo mi casa cerrada con llave 3.68 1.10 -.593 .330 4.052 .000
12. Las calles son peligrosas de madrugada 3.49 1.14 -.294 .358 3.331 .000
13. Los actos violentos que suceden provocan preocupación 3.55 1.17 -.386 1.089 3.827 .000
por mi vida
14. A causa de la delincuencia procuro no cargar mucho 3.78 1.17 -.511 .851 4.103 .000
dinero
Total miedo a la delincuencia. 48.85 11.14 -.939 2.582 1.757 .004
Con el fin de comprobar la relación entre las variables se hicieron análisis de correlación de
Pearson entre los totales de la EMD y los puntajes del ECOSEP obteniéndose resultados
significativos negativos con valores bajos. La mayor relación fue entre los totales de ambas
escalas (r=-.214, p=.000). Se transformaron a variables nominales los puntajes totales con la
finalidad de realizar un análisis de tablas cruzadas agrupándolos en altos, medios y bajos con
base en la media y la desviación estándar observándose una relación modesta pero
significativa entre las variables del estudio, como se puede observar en la Tabla 3.
Tabla 3
Tabla cruzada entre CMD y ECOSEP.
Percepción de seguridad pública
baja media Alta Total
Poco 7 40 10 57
Miedo a la delincuencia Normal 45 187 50 282
Mucho 17 25 4 46
Total 69 252 64 385
Gamma -.267 p=.009
885
Se usaron la media y desviación estándar de la ECOSEP para realizar clasificaciones para
las primeras cuatro preguntas, y usando los cuartiles para la pregunta cinco. Se realizaron
pruebas de Análisis de Varianza agregando pruebas de Levene para la igualdad de
varianzas. Los resultados confirman la relación entre las variables, haciéndose notar que la
mayor significancia se obtiene al asociar el total del CMD con la evaluación de la seguridad
personal actual, como se puede ver en la Tabla 4.
Tabla 4
Análisis de Varianza del total CMD y niveles de ECOSEP.
Preguntas Estadístico Medias CMD por nivel de
ECOSEP de Levene percepción de seguridad
pública.
baja Media alta F p
1. Seguridad personal actual. .284, p=753 50.46 49.57 44.45 6.05 .003
2. Expectativa personal a un año. .930, p=.396 51.55 49.08 45.96 3.13 .045
3. Seguridad pública actual. 1.172, p=.311 51.55 48.90 45.96 3.35 .036
4. Expectativa pública a un año .833, p=.435 51.81 48.72 45.86 4.66 .01
5. Confianza de caminar solo(a) .903, p=.406 52.06 47.92 47.28 5.53 .004
Total .080, p=.923 52.24 48.63 46.09 5.32 .005
Discusión
De acuerdo con los resultados se observa un funcionamiento adecuado en cuanto a su

confiabilidad y validez tanto de la EMD como de la ECOSEP, permitiendo un conocimiento
pertinente de variables psicológicas de los habitantes de Teotihuacán relacionado a los
fenómenos de miedo a la delincuencia y las condiciones de seguridad pública. Considerando
esto, es de llamar la atención los reducidos puntajes en percepción de seguridad pública
comparados con sus similares nacionales, particularmente si se considera que estos valores en
el IPSP son resultado de aquellas preguntas asociadas a expectativas de seguridad (2, 4 y 5)
más que a condiciones actuales de la misma (preguntas 1 y 2).
En cuanto a las variables de seguridad personal, las expectativas personales y públicas a
un año, así como la confianza de caminar solo, se puede observar que todas son significativas
aun cuando marcan relaciones moderadas. En ese sentido, la percepción de seguridad pública
se encuentra relacionada con el miedo a la delincuencia; particularmente, en los casos en que
se trata de percepción actual, lo que corresponde a la concepción de la emoción como
asociada a propiedades reactivas a menudo relacionadas con un desencadenante
identificable (Eich, & Schooler, 2000).
Cabe preguntarse qué es lo que produce una percepción de seguridad pública baja,
comparada con los índices nacionales. A manera de hipótesis, se puede suponer que esto
representa una relación con los medios de comunicación, toda vez que estos hacen visible la
violencia e inseguridad que aquejan al país aun cuando no ocurran en la cotidianeidad de la
gente. Sin importar la propaganda oficial, la inoperancia del Estado en cuestiones de
886
seguridad pública posiblemente lleva al ciudadano a considerar que su protección esta
finalmente en manos de ellos mismos, siempre que siga las medidas de autocuidado
recomendadas en la televisión y otros medios: no transitar solo por ciertas calles, evitar calles
oscuras, colocar protecciones en ventanas, alarmas de presencia y multitud de candados en
autos, sistemas de protección vecinal, cámaras de vigilancia, seguridad privada, etc. que
responden a la creencia de que las cosas en materia de seguridad no mejorarán, quizás esto
explique algunos de los resultados antes presentados.
Referencias
Barrera, J. (2010) El miedo colectivo: el paso de la experiencia individual a la experiencia colectiva. El

cotidiano, 159, 5-10
Berkowitz, L. (1975) A Survey of Social Psychology. Illinois, EE.UU: The Dryden Press
Eich y Schooler (2000) Interacciones entre cognición y emoción. En Cognición y Emoción. Bilbao, España:
Desclée de Brouwer.
Hernández, M.; Bustos, A. y De la Torre, D. (2011) Elaboración de la escala de miedo a la delincuencia.
Manuscrito inédito.
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2011) Encuesta continua sobre la percepción de la
Seguridad Pública ECOSEP. México: INEGI
Ovejero, A. (1977) El individuo en la masa: psicología del comportamiento colectivo. España: Universidad
de Oviedo, Ediciones Novel.
Datos de Contacto: David Armando de la Torre Fernández,

Correo: googy_2002@hotmail.com
887
Tendencias Prosociales y Empatía en Personas Adultas:
Comparación entre Internos del CERESO y No Internos
Diego Joel Juárez Arellano y Ximena Zacarías Salinas
Universidad de Colima, México
La empatía parte de una conceptualización más o menos compleja e interdisciplinar. De

acuerdo con Garaigordobil y Maganto (2011) la empatía es una reacción emocional elicitada
y congruente con el estado emocional del otro, lo que coloquialmente se entiende como sentir
lo que sienten los otros. Desde la Psicología, se asume que la empatía es un concepto
multidimensional, por lo tanto incluye desde respuestas emocionales hasta experiencias
vicarias, es decir, la capacidad para diferenciar entre los estados afectivos de los demás y la
habilidad para tomar una perspectiva tanto cognitiva como afectiva respecto a los otros
(Garaigordobil, 2009; Garaigordobil, & García de Galdeano, 2006).
Singer (2006) afirmó que los componentes cognitivos y afectivos de la empatía se vinculan
con varias habilidades que se basan en distintas conexiones neuro-cognitivas poco relacionada
entre sí. Adicionalmente, se cree que las regiones del cerebro relevantes para la empatía
cognitiva se desarrollan en las regiones cerebrales especializadas en lo afectivo.
Una conducta prosocial se considera un aspecto importante en la vida social de un ser
humano, incluso puede concebirse como una forma de equilibrio de la sociedad, en el nivel que
cada persona percibe que aporta algo dentro de una red de apoyo de la cual puede
disponer y sentirse protegida. De acuerdo con Marin (2009), las conductas prosociales son
aquellas acciones que realizan las personas en beneficio de otras, sin esperar recompensa e
incluso, en ocasiones, suponiendo un riesgo para quienes la ejercen. Este concepto es más claro
que el concepto de empatía, parece que universalmente se está de acuerdo en llamar
conducta prosocial a los comportamientos llevados a cabo voluntariamente para ayudar o
beneficiar a otros, tales como compartir, dar apoyo y protección. La única controversia con
este concepto es la relación que se tiene con el altruismo, pues parece implicar actos
prosociales llevados a cabo por motivos o valores internos sin buscar ningún tipo de
recompensa externa.
Omar (2009) define a los comportamientos prosociales, como aquellos que propician a la
solidaridad y la armonía en las relaciones interpersonales, y producen beneficios personales o
colectivos, definidos como prosociales porque no buscan una recompensa externa, la acción
favorece a otras personas o grupos y aumentan la probabilidad de generar una reciprocidad
positiva en las relaciones sociales consiguientes. El comportamiento prosocial implica actos
voluntarios tales como compartir, dar apoyo, protección mientras que el comportamiento
altruista está motivado por valores internos sin buscar ningún tipo de recompensa externa
(Sánchez-Queija, Oliva, & Parra, 2006).
Spinrad y Eisenberg (2009) sostienen que las investigaciones contemporáneas han
discriminado las diversas repuestas emocionales que contribuyen a las conductas prosociales.
Estas respuestas incluyen: a) empatía, definida como una respuesta afectiva idéntica o muy
similar a la que otra persona siente o esperan sentir, b) simpatía, que es una respuesta
afectiva que consiste en los sentimientos de dolor o preocupación por los otros y c) angustia
personal, caracterizada como una propensión a discriminar la presencia de angustia en el otro.
Según estos autores, la empatía y especialmente la simpatía infantil han sido positivamente
relacionadas al comportamiento prosocial, tales como las conductas altruistas y de ayuda.
Distintas definiciones coinciden en señalar que la empatía tiene que ver con el compartir
afecto, el sentir con el otro o por el otro y otros aspectos como la comprensión cognitiva y la
capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona (Mestre, Sampur, & Tur, 2008), lo que
supone una elaboración cognitiva.
En cuanto al género y la influencia de éste sobre la empatía, en un estudio realizado por
Hoffman (1977 en Retuerto Pastor, 2004), se concluyó que, de acuerdo con el estereotipo
cultural, la empatía definida en esos años como la respuesta afectiva vicaria a los sentimientos
de otra persona era más relevante en las mujeres que en los varones; pues las mujeres tienden
a imaginarse en el lugar de la otra persona, en cambio, los varones suelen realizar acciones
más instrumentales. En investigaciones posteriores realizadas por Davis (1980) y Frydman
(1995), se concluyó que las mujeres suelen tener una empatía más elevada a la de los
hombres, y mencionaba Frydman (1995) que ésta aumentaba considerablemente con la edad.
Algunos estudios que abordaron la relación entre empatía y conducta prosocial,
encontraron una asociación positiva, tanto en adultos como niños y adolescentes (Carlo, &
Melby, 1998; Estrada, 1995). Según los estudios de Eisenberg, parece que la simpatía está
más asociada a altos de niveles de comportamiento prosocial que la empatía. El estudio de
éstas variables se ha realizado principalmente en poblaciones adultas, existen pocas
investigaciones que hayan sido realizadas con participantes privados de su libertad,
considerando lo anterior, la presente investigación tuvo como objetivo fue analizar las
diferencias de las tendencias prosociales y la empatía entre adultos que se encuentran
recluidas en el CERESO y las que no.
Método
Participantes.
Participaron 145 personas, de las cuales 45 se encontraban internas en el CERESO de la
ciudad de Colima (26 hombres y 19 mujeres) con un promedio de edad de 19 a 67 años. El
resto de la muestra fueron 45 hombres y 55 mujeres adultas que decidieron participar
libremente en la investigación y que no se encontraban en condición de internas.
889
Instrumentos.
Se aplicaron dos instrumentos, la Escala de Tendencias Prosociales (Carlo, & Randal, 2002),
y la Escala Multidimensional de Empatía (Díaz-Loving, Andrade, & Nadelsticher, 1986).
La Escala de Tendencias Prosociales fue modificada y traducida para su aplicación en
población mexicana. En total son 23 items a responder. La ETP (Escala de Tendencias
Prosociales) está originalmente compuesta de 6 sub-escalas; Conducta Prosocial pública (4
reactivos), Anonimato (5 reactivos), Ayuda en situación riesgosa –Dire- (3 reactivos), Conducta
Prosocial Emocional (4 reactivos) Obediencia (2 reactivos) y por último, Altruismo (5 reactivos).
Los participantes responden describiendo como ellos/ellas actuarían dependiendo de la
situación que se les plantea. Se utiliza una escala de 4 opciones para responder, Nunca =1,
pocas veces =2, muchas veces=3 y siempre= 4.
La escala multidimensional de empatía está compuesta por 49 reactivos con 5 opciones de
repuesta, que van desde completamente de acuerdo (5) a completamente desacuerdo (1) los
reactivos se encuentran organizados en cuatro dimensiones: a) Compasión empática:
sentimientos de simpatía y compasión hacia otros; b) Perturbación propia: sentimientos
negativos en el observador como ansiedad, tensión, provocados por el sufrimiento de otros; c)
Empatía cognoscitiva: percibir los estados anímicos y emociones de otros; d) Indiferencia a los
demás: tranquilidad e indiferencia antes los problemas de otros. (Díaz Loving, Andrade, &
Naldesticher, 1986).
Procedimiento.
Se solicitó la autorización de las autoridades del CERESO Colima para poder aplicar los
instrumentos, una vez que se contó con su consentimiento se solicitó la participación voluntaria
de los internos del CERESO Colima para responder los cuestionarios. Además se solicitó
participación voluntaria a hombres y mujeres adultos (no internos) que desearan responder los
instrumentos y colaborar en la investigación.
Resultados
En el total de participantes se encontraron asociaciones significativas entre la ayuda

interesada y la preocupación propia (r=.936, p =.001), y con la empatía cognitiva (r=.195,
p=.05). Se encontró una asociación de la ayuda emocional y la indiferencia (r=.192, p=.05).
Además de asociaciones de ayuda anónima con preocupación propia (r=.258, p=.05), con
Indiferencia (r=.267, p=.01), y por último, con empatía cognitiva (r=.170, p=0.05).
Al analizar los datos de las personas internas se encontró una relación entre ayuda
emocional y preocupación propia (r=-.216, p= 0.05). Por último, al analizar los datos de los
civiles, solamente se encontraron asociaciones entre la ayuda interesada y la preocupación
propia (r=.447, p=.01), además de la ayuda emocional con compasión empática (r=.318,
p=.05), con la indiferencia (r=.411, p=.01). Finalmente, se encontraron asociaciones de la
890
ayuda anónima con la indiferencia (r=.451, p=.01), y con la empatía cognitiva (r=.387,
p=.01).
Al aplicar una prueba t-Student en los puntajes de la Escala de Tendencias Prosociales, se
encontraron diferencias signitivativas entre ciudadanos y personas internas; específicamente,
en ayuda interesada (t=12.01, p=.001), ayuda emocional (t=1.08, p=0.05), y ayuda
anónima (t=4.08, p=.01)
En el caso de la Escala Multidimensional de Empatia, se encontraron diferencias
significativas entre los tipos de empatía entre participantes, específicamente en preocupación
propia (t=9.77, p=.001), Compasión Empática (t=1.70, p=.05), Indiferencia (t=1.97, p=.05) y
con Empatía Cognitiva (t=4.75, p=.01). Se descubrieron diferencias entre la empatía de las
personas internas al compararlos por género, las mujeres reportaron una media más elevada
que los hombres en todos las dimensiones de la empatía, incluida la indiferencia (t=1.97,
p=.05) y la preocupación propia (t=9.77, p=.001). Un dato similar ocurrió en la población no
interna, al comparar hombres y mujeres, especialmente en la Indiferencia (t=.91, p=.05) y la
Compasión Empática (t=1.34, p=.05).
Discusión
Se encontró una fuerte asociación entre la ayuda interesada y la preocupación propia en el

total de la población, es decir, que las personas (internas o no) suelen prestar ayuda con el fin
de reducir sus propias preocupaciones, tal como marcan las investigaciones que se han hecho
previamente en esta misma área. Esta conclusión se relaciona con el concepto del altruismo y la
polémica de que el altruismo puro no existe. Dado que las personas no esperan una
recompensa externa, más bien se enfocan en poder calmar su ansiedad al presentarles una
situación donde saben que pueden crear un cambio, por lo que actúan pero no por el bien de
la otra persona, sino, por calmar las emociones negativas que pueden surgir en ellas.
Esto ayuda a esclarecer el estereotipo sobre las personas internas en centros de
readaptación social, dado que según el estudio, tanto en las personas internas como en los
ciudadanos, parece que piensan de la misma manera ante una situación donde pueden crear
el cambio. La mayoría de las personas hace buenas acciones, “altruistas” sólo por calmar los
efectos negativos de ésta en uno mismo.
La asociación que se encontró entre ayuda anónima y la preocupación propia, también
afirma lo ya dicho, las personas pueden ayudar a las demás aunque sea de manera anónima,
o que sea de manera interesada, donde la gente la vea, por ejemplo, pero las personas están
dispuestas a ayudar con tal de calmar la culpabilidad que puede causar en ellas el saber que
pudieron haber hecho un cambio en alguna situación, aun así si esto queda en el anonimato.
Así como el brindar ayuda emocional también ayuda a reducir los síntomas negativos del no
ayudar, por lo tanto las personas se prestan a dar ayuda emocional para regular su equilibrio
del bienestar.
891
Se puede concluir que las personas tienen cierta indiferencia en las situaciones de ayuda
(situaciones donde se puede actuar para mejorar el estado de la persona victima), las
personas suelen preferir la ayuda emocional a actuar físicamente en el problema de la
persona, esto, se concluye a partir de la correlación entre ayuda emocional y la indiferencia,
probablemente a las personas no les interesa completamente lo que a una persona le ocurre,
pero se centran más en darle apoyo emocional a interferir en la situación que ésta atraviesa.
Hay una asociación entre ayuda anónima y la empatía cognitiva, lo que nos hace concluir
que las personas suelen ayudar aun así sea en el anonimato, pero por la capacidad que
tienen para poder sentir lo que la otra persona siente, como las definiciones sobre la empatía
marcan, lo cual, creo, es un aspecto muy humano de las personas, que como se ha visto en la
literatura, es menos frecuente que ocurra en el anonimato, pues se suele ayudar sólo porque la
gente observa mientras se ayuda. Por último, se descubrió que en ambas sub muestras
(internos y no internos) al realizar comparaciones por el sexo de los participantes se encontró
una diferencia significativa en compasión empática e endiferencia, con lo que podemos
concluir que si hay diferencias en la capacidad de ponerse en el lugar del otro, como las
investigaciones que se han hecho sobre la diferenciación por sexo lo han publicado, las
personas de distintos géneros (hombres y mujeres) suelen tener la misma capacidad para
ponerse en el lugar de otro, atravesando así las barreras geográficas, ya que los países
donde se hicieron estas investigaciones son distintos.
Referencias
Garaigordobil, M. y García de Galdeano, P. (2006). Empatía en niños de 10 a 12 años. Psicothema,

18(2),180-186.
Garaigordobil, M. y Maganto, C. (2011). Empatía y resolución de conflictos durante la infancia y la
adolescencia. Revista Latinoamericana de Psicología, 43(2), 255-266.
Marin, C. (2009). Conductas prosociales en el barrio Los Pinos de la ciudad de Barranquilla, Colombia.
Revista CES Psicología, 2(2), 60-75
Mestre, M., Sampur, P. y Tur, A. (2008). Empatía y conducta prosocial. Prácticas en Psicología Positiva,
231-268.
Omar, A. (2009). Antecedentes y consecuencias de los comportamientos prosociales de voz y silencio.
Psicodebate. Psicología, Cultura y Sociedad, 249-268.
Singer, T. (2006). The neuronal basis and ontogeny of empathy and mind reading: Review of literature
and implications for further research. Neuroscience and biobehavorial Review, 30, 855-863.
Spinrad T., & Eisenberg, N. (2009). Empathy, prosocial behavior and positive development in schools. In
P. Alexander, M. Furlong, R. Gilman, & S. Huebner (Eds.), Handbook of Positive Psychology in
Schools (pp. 119-129). U.K.: Routledge Handbooks.
Sánchez-Queija, I., Oliva, A. y Parra, A. (2006). Empatía y conducta prosocial durante la adolescencia.
Revista de Psicología Social, 21(3), 259-27.
Datos de Contacto: Diego Yoel Juárez Arellano,

Correo: eder_gm_36@hotmail.com
892
¿Sufro Dependencia a mi Teléfono? Validando la Adicción al
Smartphone
María Fernanda Valencia Camargo, Martha Luisa Alejo Osorio,
Diana Romero Sánchez, Pietra Daniela Di Paola, Erendira Diana
Rojas Solomon, María Fernanda Morales Peregrino, Joaquin Alberto
Padilla-Bautista y Rolando Díaz-Loving.
El comportamiento adictivo suele estar relacionado con sustancias farmacológicas que tienen
un efecto en el sistema nervioso produciendo estados placenteros y de euforia; sin embargo,
es posible que se presente una adición que no tenga una sustancia de por medio, este tipo de
adicciones se les conoce como psicológicas o comportamentales (Salas, 2014). De esta forma,
las adicciones se manifiestan como deseos incontrolables y compulsivos, por consumir o realizar
alguna actividad a pesar del daño físico, psicológico y/o social que ésta puede causar, como
la pérdida del control del individuo en relaciones y metas (Rasoll, 2011).
Actualmente, la sociedad está expuesta a una amplia gama de comportamientos adictivos,
que van desde ver la televisión, internet, redes sociales y el uso del smartphone, mejor conocido
como celular inteligente, entre otros (Rosenberg, & Curtiss, 2014). Ésto se debe al auge de
nuevas tecnologías, surgidas intempestivamente no permitiendo una relación del todo
saludable con ellas, puesto que generan patrones de comportamiento desadaptativos en las
personas que lo usan de manera continua y sin medida (Pedrero, Rodríguez, & Sánchez,
2012).
El proceso por el que se forma una adicción comportamental, es muy similar a las adicciones
a sustancias; el comportamiento adictivo se presenta por el reforzamiento positivo de las
consecuencias que conlleva, éstas al ser más frecuentes e intensas requieren de una mayor
cantidad de tiempo para que se lleven a cabo, por lo que se crea una necesidad de satisfacer
inmediatamente los efectos placenteros (Salas, 2014).
Echeburúa, Labrador y Becoña (2009) refieren que cualquier comportamiento normal o
saludable podría convertirse en adictivo, y aunque se encuentra controlado por consecuencias
positivas, posteriormente puede ser controlado por refuerzos negativos, fortaleciendo la
conducta por mecanismos de evitación. Es importante, mencionar que son cada vez más
frecuentes este tipo de adicciones, puesto que nos encontramos rodeados de estas tecnologías
tanto en lo privado como en lo público y son de fácil acceso para la mayoría de las personas
e incluso, se han convertido en herramientas primordiales para el funcionamiento de nuestra
vida diaria.
Cuando se observan síntomas como la abstinencia al celular, falta de control, problemas
físicos derivados de su uso y la intolerancia e interferencia con otras actividades se habla de
una adicción al smartphone; también se presentan síntomas de ansiedad ante el uso excesivo
que puede llegar a ser una obsesión. Cabe mencionar que no se considera como tal una
adicción en este caso, puesto que no produce cambios emocionales rápidos y dada la
complejidad del objeto no es claro lo adictivo son las plataformas o los contenidos que ofrece
el smartphone.
Este dispositivo pasó de ser una herramienta de comunicación a ser una serie de complejos
artículos que impacta de formas inimaginables, ya que no solo ofrece un servicio de
comunicación inalámbrico privado, además ofrece servicios dirigidos a las nuevas generaciones
que siempre están ávidas de novedad y cambio donde buscan respuestas inmediatas a sus
necesidades (Pedrero, Rodríguez, & Sánchez, 2012); observamos que las personas tienen
problemas tanto psicológicos como financieros pues pagan grandes cuentas a las compañías
de telefonía (Echeburúa, Labrador, & Becoña, 2009), se someten a estrés emocional sino
pueden contestar o se separan de su teléfono, incluso actualmente se dice que acerca a las
personas que están lejos pero aleja a las que están cerca; pues promueven vínculos por medio
de las redes y pueden estar en contacto con seres queridos en otros lugares. Además
promueve la aceptación del grupo de pares al estar al día con los modelos más recientes y las
aplicaciones que se utilizan y la información actualizada (Ahmed, Fiaz, & Aijaz, 2011).
Se puede concluir que el uso del smartphone ha cambiado de manera importante la vida
de la humanidad y el funcionamiento de la sociedad, pues es cada vez más común que
cualquier miembro de la familia posea un smartphone, que es un objeto de fácil
transportación, proporciona información fácil y de forma inmediata, facilitan la vida en
trabajo y escuela mediante el uso de redes sociales (twitter, facebook, instagram, whatsapp,
entre otras), permiten conocer lugares nuevos con mayor rapidez, y facilitan el entrenamiento
mental y disfrute del ocio (juegos, fotografía, apuestas online, peliculas, etc). Sin embargo y a
pesar de la gran utilidad de este dispositivo, se han desarrollado dinámicas como el phubbing
el cual está considerado como un síntoma de adicción que afecta las relaciones personales y la
salud de los individuos (Obregon, 2015). Por lo anterior, parece indispensable contar con
instrumentos que permitan evaluar la presencia y características de la adicción al Smartphone
en población mexicana planteandose como objetivo de esta investigación la adaptación y
validación psicométrica de la escala propuesta por (Kwon, Kim, Cho, & Yang, 2013).
Método
Participantes.
Una muestra no probabilística accidental, compuesta por 200 personas (75 hombres y 125
mujeres) en la Ciudad de México, con un rango de edad entre los 18 y 34 años (M=22,
DE=3.72). El 20% de la muestra tenía educación básica/media y el 80% de la muestra tenía
educación superior/posgrado.
894
Instrumento.
Smartphone Addiction Scale (SAS) (Kwon et al., 2013), que identifica la conducta de
adicción hacia el Smartphone; consta de 33 reactivos, en su versión original, con opciones de
respuesta tipo Likert que va de 1=Completamente en desacuerdo a 6 completamente de
acuerdo. Está conformada por seis factores 1.-Perturbaciones de la vida diaria; 2.-
Predisposición positiva; 3.-Abstinencia; 4.-Relaciones virtuales; 5.-Uso excesivo; y 6.-
Tolerancia-adicción.
Procedimiento.
Se procedió a la traducción-retraducción del Instrumento de Adicción al Smartphone con el
propósito de tener una validez cultural, así como una equivalencia de lenguaje, posteriormente
se procedió a separar los items que tuvieran más de una idea. Seguido de esto se realizó una
aplicación de forma individual en diferentes puntos públicos de la Ciudad de México (e.g.
parque, plazas y escuelas). Se explicó a los participantes el propósito general de la
investigación, y se les aseguró que los datos que proporcionaron eran confidenciales y
anónimos. Se capturaron los datos y se verificó que no existirán valores fuera de rango tal y
como lo indica el procedimiento de validación psicométrica de Reyes y García (2008). Se llevó
a cabo un análisis de frecuencias donde se evaluó la media, desviación estándar y asimetría.
Resultados
Se llevó a cabo un análisis de componentes principales con rotación ortogonal. La mejor

solución donde los reactivos presentan cargas factoriales superiores a .50 y comunalidades
mayores a .40 quedó compuesta por cuatro factores, los cuales convergieron en 6 iteraciones
y explican el 62.08% de la varianza, como se puede ver en la Tabla 1.
Tabla 1.
Solución factorial de la escala de adicción al Smartphone.
Predisposición Relaciones Perturbaciones de Abstinencia
positiva virtuales la vida diaria
1 Siento tranquilidad mientras uso mi .821
Smartphone.
2 Cuando uso mi Smartphone me .777
desestreso.
3 Me siento entusiasmado (a) mientras .689
uso mi celular.
4 Siento confianza mientras uso mi .580 .428
Smartphone.
5 Siento que mis amigos por .782
Smartphone me entienden más que
mis amigos en la vida real.
6 Siento que las relaciones con mis . .782
amigos por Smartphone son más
íntimas que las relaciones con mis
amigos en la vida real.
7 Prefiero hablar con mis amigos o mi .653
familia a través del Smartphone que
895
Tabla 1.
Solución factorial de la escala de adicción al Smartphone.
Predisposición Relaciones Perturbaciones de Abstinencia
positiva virtuales la vida diaria
salir con ellos en persona.
8 Me siento bien conociendo gente a .400 .639
través del uso de mi Smartphone.
9 Siento dolor en las articulaciones de .766
las manos o en el cuello mientras uso
mi Smartphone.
10 Experimento visión borrosa debido al .699
uso excesivo de mi Smartphone.
11 Me siento cansado (a) y con sueño .676
por el uso de mi Smartphone.
12 Dejo sin atender mis pendientes por .602
usar mi Smartphone.
13 Sería incapaz de estar sin mi .821
Smartphone.
14 Me siento ansioso (a) y/o irritable si .743
no tengo cerca mi Smartphone.
15 Usare mi Smartphone aunque mi vida .547
se vea enormemente afectada.
La escala total está conformada por 15 reactivos. La prueba de esfericidad de Bartlett fue
significativa (X2(105)=1069.052, p<.001) y la media de la adecuación del tamaño de
muestra Kaiser-Meyer- Olkin fue adecuado (KMO=.823). El alfa del instrumento, así como sus
medias se muestran en la Tabla 2.
Tabla 2
Tabla de descriptivos
Factor Media del factor DE Sesgo Alfa
Predisposición positiva 2.2 .88 .530 .79
Relaciones virtuales 1.5 .67 2.123 .75
Perturbaciones de la vida diaria 1.5 .69 1.431 .72
Abstinencia 1.7 .81 1.188 .69
Instrumento total .87
Discusión
La solución factorial final está compuesta por cuatro factores, los cuales tienen congruencia
teórica con la escala original, los factores de Uso excesivo y Tolerancia-adicción no mostraron
una agrupación congruente sino que se tendieron a mezclar con los factores establecidos.
El primer factor, Predisposición positiva, que explica la mayor cantidad de varianza del
instrumento refiere al sentimiento de encontrar tranquilidad, alivio al estrés, así como
entusiasmo y confianza al utilizar el Smartphone. El segundo factor, Relaciones virtuales, hace
notar un mayor interés del individuo por tener relaciones más lejanas de forma fisca, pero que
896
refieren a una mayor calidad de intimidad y de entendimiento por parte de las personas con
quienes convive de forma electrónica. El tercer factor, Perturbaciones de la vida diaria, refiere
en primera instancia a las afectaciones físicas derivadas del uso del Smartphone como pueden
ser dolor de articulaciones, visión borrosa y cansancio. Así como también a las dificultades
para desempeñar las actividades diarias. Por último el factor denominado Abstinencia, hace
referencia a la necesidad fundamental de tener contacto con el Smartphone para calmar su
ansiedad, e incluso la incapacidad de hacer algo sin este. Dichos factores hacen referencia a
diversos síntomas producidos en una adicción, entre ellos, la presencia de efectos placenteros,
reforzado por consecuencias positivas (Salas, 2014), deseo compulsivo de realizar alguna
actividad a pesar del daño físico, psicológico y/o social que éste puede causar, daños en su
vida y sus relaciones (Rasoll, 2011), entre otros.
Si bien, los alcances de las nuevas tecnologías cambian día con día, el presente instrumento
nos permitan profundizar en el entendimiento de las características que van favoreciendo la
adicción éstas, específicamente al uso del Smartphone en este caso en particular, por ser un
dispositivo con el cual interactuamos en todo momento los 365 días del año.
Referencias
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No Publicada. Universidad Rafael Landívar. Guatemala.
Datos de Contacto: María Fernanda Valencia Camargo,

Correo: mafernanda.valencia.c@gmail.com
897
Personalidad en Diferentes Niveles del Comportamiento de
Compra
Jorge Raúl Palacios Delgado*, José Marcos Bustos Aguayo**
y Francisco Leonardo Soler Anguiano**
*Centro de Investigación e Innovación Biopsicosocial, A.C.

Recientemente en Latinoamérica y particularmente en México se ha observado un

incremento por parte de los gobiernos en la promoción e impulso al emprendimiento y/o a la
creación de nuevas empresas con miras a satisfacer las demandas del consumidor. En lo
referente a este último, existen segmentos constituidos por individuos que manifiestan una
tendencia por las compras, el uso o consumo de productos, el reuso o eliminación de residuos,
así como a la compra de productos menos contaminantes (Fraj, Martínez, & Grande, 2004). El
comportamiento de compra, es entendido como una estructura de valor que enfatiza la
importancia de propiedades materiales, la búsqueda de posesiones materiales y de riqueza
personal (Fournier, & Richins, 1991) está siendo objeto de estudio en la literatura desde
múltiples perspectivas con la finalidad de describir el perfil de compra de las personas.
Existen varios enfoques que se utilizan para describir al consumidor, los factores
psicológicos que contribuyen al comportamiento de consumo, se han centrado en el rol que
tienen, los estilos de vida (Stobbelaar, Casimir, Borghuis, Marks, Meijer, & Zebeda, 2007), las
normas personales (Rook, & Fisher, 1995), las compras ambientales (Bustos, Palacios,
Barrientos, & Flores, 2012) y las actitudes (Denegri et al., 2012). Según estas propuestas, la
conducta es motivada cuando las normas personales son asociadas con actitudes particulares
que facilitan el consumo.
En los útimos años, se ha encontrado que la personalidad se vincula con el comportamiento
de compra y consumo (Baumgartner, 2002), por ejemplo, Spangenberg y Lorek (2002) han
encontrado que los individuos se pueden caracterizar por sus rasgos de compra y sus
motivaciones, en dos grupos de consumidores (los buscadores de productos y los recicladores),
por su parte, Fraj y Martínez (2006) reportan que los individuos emprendedores,
extrovertidos, creativos y con una mayor apertura intelectual mostraban una mayor disposición
a la compra de productos ecológicos y les preocupaba estar a la moda. Adicionalmente, Hirsh
y Dolderman (2007), mencionan que rasgos como la amabilidad se relaciona negativamente
con el comportamiento de consumo y con metas de compra cuando se dispone de dinero para
gastar. Dentro del comportamiento de consumo existen una serie de rasgos de personaliadad
que incluyen, la compra impulsiva (Kacen, & Lee, 2002), la carencia de autocontrol
(Baumeister, 2002) y la búsqueda de variedad (Inman, 2001), estos tres planteamientos
poseen diferentes predicciones de los comportamientos que pueden realizar los individuos,
pero coinciden de origen con alguno de los dos modelos de personalidad más utilizados, 1) los
cinco rasgos de personalidad (Goldberg,1990), o 2) la búsqueda de sensaciones (Zuckerman,
1994). La búsqueda de sensaciones es un rasgo de personalidad que se define como la
necesidad de buscar y experimentar nuevas, variadas, complejas e intensas experiencias y
sensaciones, así como, el deseo de correr riesgos físicos y sociales, por el simple deseo de
disfrutar de tales experiencias, este rasgo se relaciona con una serie de comportamientos de
riesgo y no planeados (Palacios, 2015), dentro de estos comportamientos los compradores
presentan diversas manifestaciones conductuales (además de patrones de covariación entre
diferentes productos y conductas de compra) que proveen de evidencia para asumir que
búsqueda de variedad en los productos pueden abordarse desde la búsqueda de sensaciones
con rasgos como la búsqueda de novedad o de experiencias en el consumo.
En México, Ramírez, Bustos y Flores, (2008) evaluaron las conductas consumistas, reportando
que las personas compran ropa y calzado en un 36.7%, electrodomesticos en un 53% y
aparatos electrónicos en un 62%. Para la compra de productos primarios, señalan la compra
de alimentos y bebidas como la más frecuente 54.7%, los productos de limpieza para el
hogar en un 34.3% y productos de aseo personal con un 35%, además señalan que el 49.7%
de las personas no llevan una lista para hacer sus compras. Por su parte, Palacios, Zarmina,
Resendiz y Barrios (2011) encontraron que las personas que compran de forma planeada y sin
detenerse a analizar sus compras, adquieren productos ambientalmente responsables,
productos naturales y productos durables, a diferencia de los individuos que compran de una
forma impulsiva.
Recientemente, Palacios, Valdez y Martínez (2015) exploraron los rasgos personales y
sociales de los jóvenes queretanos desde un enfoque etnopsicológico, encontraron que las
rasgos personales y sociales derivados del ecosistema cultural, se establecen como estándares
que guían el comportamiento económico de los Queretanos al ser descritos como
individualistas, capitalistas, competitivos y materialistas.
Por otra parte, las dificultades sociales y económicas de nuestro país ha obligado a sus
habitantes a adaptarse a la búsqueda y/o creación de nuevas empresas que trae como
consecuencia una caracterización de los consumidores y sus hábitos de consumo, lo que
conlleva, a realizar investigaciones fundamentales para reconocer, comprender, conceptualizar
y anticipar la conducta de un consumidor (Rodríguez, 2005), lo que se convierte en uno de los
temas prioritarios de la psicología económica y para la psicología social en México, por su
relevancia en una sociedad con problemas económicos emergentes como el nuestro. Por lo
anterior, el objetivo del estudio es comparar la búsqueda de sensaciones en diferentes niveles
de consumo que presenta una muestra de jóvenes mexicanos. Se plantea como hipótesis que los
jóvenes con altos niveles de consumo poseerán mayores puntuaciones en el rasgo de búsqueda
de sensaciones, comparados con quienes presentan menores niveles de compra, por lo que la
probabilidad de iniciar y/o mantener los patrones de consumo aumentará.
899
Método
Participantes.
Participaron 700 jóvenes, 291 hombres y 409 mujeres, con un rango de edad entre 13 y
24 años (M= 16.48 años; DE = 2.7 años), seleccionados por un muestreo no probabilístico de
tipo accidental. Los jóvenes fueron estudiantes de varias escuelas de educación media, media
superior y superior tanto públicas como privadas de la Zona Metropolitana de la Ciudad de
México, de ambos turnos, el 75.9% del turno matutino y 24.1% del vespertino.
Instrumento.
Para evaluar el comportamiento de consumo, se utilizaron 5 afirmaciones con un formato
tipo Likert de cuatro niveles de respuesta que van de nunca a siempre, de la escala de
Palacios (2014) sobre comportamiento económico y de consumo. La escala cuenta con validez
de constructo, de criterio y predictiva, así como niveles de confiabilidad Alfa de Cronbach de
0.80 (IC95% = .78- .82) para esta sección de la escala. La medición de la búsqueda de
sensaciones se realizó con el instrumento de Palacios (2015). Es una escala tipo Likert con
cuatro opciones de respuesta (nunca a siempre) que mide 8 facetas de este rasgo de
personalidad. La escala tiene validez de constructo, predictiva y de criterio, así como un
coeficiente de confiabilidad por consistencia interna (Alpha de Cronbach) de .88 (IC95% =
.86- .89). La escala original consta de un total de 104 ítems y para el presente estudio se
utilizó la versión reducida de 10 ítems (α=.80), dividida en los factores de búsqueda de
novedad (α=.73) y búsqueda de experiencias (α=.72).
Procedimiento.
Se pidió a los jóvenes que respondieran a un cuestionario sobre actividades relacionadas
con sus compras. Se les aclaró que su participación era voluntaria y que la información era
anónima, explicándoles que sus respuestas se utilizarían para fines de investigación.
Resultados
En la Tabla 1 se describe la frecuencia del comportamiento de consumo de cinco conductas

específicas, se observa que la mayor proporción reportada se ubica en comprar pocas veces
ropa que esta de moda; pocas veces compran el telefono celular más moderno; muchas veces
se han comprado un dispositivo para escuchar musica; pocas veces se han comprado la
computadora más reciente, de los cuales cerca del 24% lo hace casi siempre; por último, los
jóvenes reportan que pocas veces prefieren comprar productos de moda.
900
Tabla 1
Frecuencia del comportamiento de consumo.
Nunca Pocas Veces Muchas Veces Siempre
n % n % n % n %
1. Me compro ropa que esta de moda 89 12.7 309 44.1 172 24.6 130 18.6
2. Me compro el celular más moderno 167 23.9 301 43.0 118 16.9 114 16.3
3. Me he comprado un dispositivo 127 18.1 169 24.1 209 29.9 195 27.9
móvil para oír música
4. Me he comprado la computadora 128 18.3 260 37.1 146 20.9 166 23.7
mas reciente
5. Cuando compro prefiero productos 140 20.0 275 39.3 147 21.0 138 19.7
de moda
Se realizó un análisis de varianza (ANOVA), entre la búsqueda de sensaciones y los cuatro

niveles de consumo. La Tabla 2 evidencía que los jóvenes con un consumo alto, manifiestan una
mayor puntuación en su busqueda de novedad, comparados con los jóvenes con un consumo
nulo de los productos evaluados. Asimismo, quienes se ubican en un consumo alto, difieren
comparativamente con los jovenes de consumo moderado, consumo bajo y consumo nulo, en el
rasgo de búqueda de experiencias. En ambas facetas de la búsqueda de sensaciones, las
diferencias fueron estadisticamente significativas utilizando el método a posteriori de
Bonferroni. Además se encontró una 2 =.034 entre la búsqueda de novedad y el nivel de
consumo, así como una 2 = .047 para la búsqueda de experiecias por nivel de consumo.
Tabla 2
Diferencias en la búsqueda de sensaciones entre niveles de consumo.
Comportamiento de consumo
Nulo Bajo Moderado Alto F Post Hoc
M DE M DE M DE M DE
Búsqueda de 13.36 3.4 13.47 3.0 14.14 3.1 14.90 3.6 7.45** 1>4
Novedad 2>4
Búsqueda de 13.14 3.8 13.16 3.3 13.67 5.0 15.31 3.8 8.85** 1>4
Experiencias 2>4
3>4
Nota. M= Media, DE= Desviación Estándar; **p<.01
Discusión
Los resultados obtenidos proveen información sobre la frecuencia de consumo y la compra

de productos que están de moda, ropa de actualidad, y vinculados a la tecnología que tienen
relevancia entre la gente jóven de nuestro país; de manera que, conocer la frecuencia de
adquisición de estos productos permite entender el mercado de compra; y proporcionar a los
emprendedores y empresarios información del potencial de compra de los productos que
adquieren los jóvenes, lo que les permitirá estimar las posibles ganancias monetarias; por otro
901
lado, brinda alternativas que permitan a los compradores la comodidad de satisfacer las
demandas que requiere el estilo de vida que se lleva en la sociedad mexicana.
Los hallazgos reportados e integrados en la escala de consumo puede ser una herramienta
eficaz para caracterizar a los jóvenes consumidores mexicanos y permite vislumbrar el tipo de
compras que realiza la muestra, al ser consumidores con baja frecuencia de consumo, pero con
potencial para comprar productos que esten de moda e incluyan elementos tecnológicos y de
medios digitales. Lo anterior permite poseer una comprensión más detallada del consumo de
los jóvenes, con lo que pueden desarrollarse estrategias de mercado más efectivas, las cuales
pudieran estar enfocadas a promover la compra de este tipo de productos mediante su
asociación con los beneficios de un estilo de vida sustentable.
Con ello, las empresas y emprendedores pueden verse beneficiados con alternativas
innovadoras de compra enfocadas a lo que demandan los jóvenes mexicanos. Por otra parte,
la aportación de este estudio fue obtener un perfil diferencial de dos rasgos de personalidad
(Zuckerman, 1994) involocrados en el nivel de compra de una muestra de jóvenes mexicanos,
en este sentido, los resultados mostraron que los jóvenes que compran productos de moda,
ropa y aparatos tecnológicos con mayor frecuencia, poseen una mayor tendencia a presentar
rasgos de búsqueda de novedad y búsqueda de experiencias, los hallazgos encontrados son
congruentes con la hipótesis planteada, lo que permite sostener que quienes compran
productos de moda y/o que contengan elementos digitales cuentan con rasgos que promueven
buscar una experiencia diferente y novedosa en sus compras como se ha encontrado en otros
estudios (Fraj et al, 2004; Inman, 2001; Palacios 2014; Zuckerman, 1994).
Desde el punto de vista de los modelos de personalidad (Goldberg, 1990; Zuckerman,
1994) los jóvenes con alta frecuencia de compra presentan rasgos que guían el
comportamiento de compra, es decir, para estos jóvenes comprar implica la necesidad de
experimentar y buscar diferentes sensaciones a través de estímulos novedosos, además de
incorporar el gusto por la variedad, por el simple deseo de disfrutar de tales experiencias, así
como involucrar la exploración de lugares extraños a través de actividades espontáneas y no
planeadas, reflejando un modo de vida aventurada (Palacios, 2015).
Una posibilidad de entender también los resultados es que los jóvenes al consumir los
productos descritos experimentan sensaciones, pudiendo o no haber planeado su compra
(Palacios et al., 2011; Ramírez et al., 2008), debido a que la búsqueda específica de un
producto o bien de consumo está probablemente anticipada por las posibilidades de su
empleo y las sensaciones que se generen al obtenerlo. También se puede dar el caso de que
quien no anticipe sus compras pueda ser atraído por la novedad de productos que no estaba
pensando comprar, y ello le traiga experiencias satisfactorias. Se concluye entonces que,
comprar los productos reportados en esta investigación y representados en esta muestra
implica experimentar sensaciones novedosas, obtener experiencias satisfactorias, así como
explorar lugares diferentes que contribuyan en la experiencia de compra. Por último, desde
nuestra perspectiva proponemos constituir un modelo integral del comportamiento del
consumidor que refleje tanto los aspectos neurocognitivos como emocionales de la compra, así
902
como factores culturales desde una postura etnopsicológica que intervienen en la elección de
compra.
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Datos de Contacto: Jorge Raúl Palacios Delgado,

Correo: drjpalacios81@gmail.com
904
Aportaciones Actuales a la Psicología Social,
se terminó de editar
en el mes de junio de 2016
Diseño de Interiores:
Selección:
Rolando Díaz Loving
Rozzana Sánchez Aragón
Isabel Reyes Lagunes
Cuidado de la Edición:
Portada:
905

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Primera Edición 2016

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