UNIVERSIDAD DE BAJA CALIFORNIA, UBC

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN, MATEMÁTICAS.

ENSAYO:

LA BAJA CALIDAD DE LAS MATEMÁTICAS ESCOLARES Y EL RETO DE

MEJORAR SU ENSEÑANZA EN UN SISTEMA EDUCATIVO DIVIDIDO ENTRE
DOS PARADIGMAS, MASIFICADO E INFLUENCIADO POR LAS NUEVAS
TECNOLOGÍAS

ASIGNATURA:
DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS

MAESTRANDO IGNACIO CADENA RODRÍGUEZ

SUSTENTADO ANTE EL MAESTRO:
OSCAR ALBERTO DELGADO PÉREZ

SANTIAGO DE CALI, COLOMBIA

JUNIO 07 DE 2019.
 1. Introducción

La importancia de las matemáticas nunca ha estado en duda; desde la prehistoria

hasta la contemporaneidad, y pasando por las más antiguas civilizaciones, este
conjunto de saberes ha contribuido, por una parte, y en la medida en que este
acervo de conocimientos se extendió y profundizó, a la evolución de las
capacidades mentales de la humanidad al integrar, junto a los más antiguos
alfabetos, los primeros sistemas de escritura que revolucionaron la estructura y el
funcionamiento del pensamiento humano; por otra parte ha aportado, junto al
lenguaje y en estrecha relación con el desarrollo intelectual que supuso la
transición de la oralidad al uso de sistemas simbólicos representados en sellos de
cálculo, quipus, números y letras -entre otros empleados por distintas sociedades
en diferentes latitudes y épocas-, en casi todos los sectores de la actividad
humana.

La problemática estriba, por lo tanto, no en la relevancia que siempre se les ha

reconocido y que ha llevado a que culturalmente éstas constituyan uno de los
legados que se transmiten de una generación a otra a través de la educación,
sino, como se demostrará a continuación, en las implicaciones que para la
formación de las nuevas generaciones, tiene la baja calidad de las matemáticas
que aprenden los niños y adolescentes en el contexto escolar, problemática a la
que subyacen, entre otras, por lo menos tres causas en las que se puede hallar la
raíz de ésta: i) el cambio precipitado de perspectiva que se asumió, a partir de la
segunda mitad del siglo XX, en cuanto al modo de enseñarlas en un contexto
educativo que por encontrarse ya divido entre dos paradigmas, empezó a
considerar la necesidad de flexibilizar las metodologías hasta ese momento
utilizadas; ii) unas tasas de escolarización crecientes que con escasos recursos
didácticos en el aula y con un nuevo factor dentro de ella, a saber, la diversidad
y/o multiculturalidad, también demanda brindar, con las aulas abarrotadas, la
misma calidad de educación matemática para todos los alumnos allí reunidos; y,
iii) el boom de unas nuevas tecnologías que han sido presentadas, en el contexto
de la ESO1 y del bachillerato2 o de la educación básica y media, como una
hipotética alternativa de solución para las dificultades asociadas con su
enseñanza-aprendizaje sin que su arribo a dicho contexto haya logrado revertir,
hasta ahora, la mala reputación que se les endilga: baja calidad.

Antes de probar la veracidad de estas hipótesis es pertinente precisar lo que en

lenguaje coloquial siempre se asumió como enseñanza de las matemáticas en la
práctica tradicional, aspecto por el que abogan los investigadores y matemáticos
que han propuesto volver a las bases, ´back to bases, a fin de garantizar, contrario
a las nefastas consecuencias que dejó tanta flexibilización, que desde la
enseñanza obligatoria misma los niños y adolescentes comprendan los conceptos
y dominen las técnicas esenciales que se requieren para utilizar esta disciplina del
conocimiento humano en beneficio propio y de la comunidad a la que pertenecen.

2. La Enseñanza de las Matemáticas en la Práctica Tradicional

El análisis y resolución de la siguiente situación planteada, extraída y adaptada de

los problemas aritméticos hindúes que preservaron la tradición matemática (Eves,
1969), sirve como ilustración para describir y explicar lo que se conoce desde la
antigüedad como práctica tradicional en la enseñanza de las matemáticas:
• Bhäskara [Adaptacion]. La madriguera de una víbora está al pie de un pilar
cuya altura es de 675 cm y un ave de rapiña se ha posado en su cúspide.
Viendo ésta a la víbora que va deslizándose hacia su cueva, a una
distancia tres veces la de la altura del pilar, se cala oblicuamente sobre ella.
¿A cuántos centímetros de la madriguera del reptil lo atrapa, si han
recorrido ambas una distancia igual?
El triángulo BDA permite visualizar los siguientes puntos: A, lugar en el que se
encuentra el ave de rapiña antes de acometer al reptil; D, guarida de la víbora; B,

1
Educación básica obligatoria, como se le denomina en España a lo que en Colombia corresponde a la Educación básica
primaria y secundaria.

2
El equivalente a la educación media en Colombia.
sitio en el que esta última se halla en el instante en que el ave la detecta fuera de
su madriguera; C, punto de intersección.

Fuente: elaboración propia con Scratch 1.4.

Ahora bien, para resolver el problema contamos con estos datos e información:
__ __ __ __
• BC = CA∧ BC + CD = 3h; h = 675cm ; de la relación pitagórica se

desconocen tanto la hipotenusa del triángulo CDA como el cateto

adyacente al ángulo ubicado en el punto C, hecho que inhabilitaría este
objeto matemático para dar solución directa al problema.
• No obstante éste se habilita llevando a cabo una sencilla sustitución en el
miembro de la derecha de la relación pitagórica:
2 2
__ __ __ __
 __   __

Si : 3h − BC = CD ∧ BC = CA ⇒  CA  = (675cm ) +  3h − BC 
2

   
• Resolviendo el cuadrado de la diferencia y cancelando los términos
semejantes que se originan:
2 2
 __   __   __  __ __ __
 
CA = 3 3
× (
5 2 2
+ 9 h 2
− 6 h )
BC  
+ BC  , pero : BC = CA ⇒ 6 h BC = 36 × 5 4 + 9 36 × 5 4 ( ) ( )
     
__
∴ BC =
(
3 × 5 (1 + 9)
6 4
)
= 1125cm.
6 33 × 5 2 ( )
 __  __ __
• Finalmente:  CD  = 3h − BC ∴ CD = 900cm. , distancia a la que el ave de
 
presa atrapa a la víbora antes que el reptil ingrese a su madriguera.
− −
• Prueba: BC + CD = 3h ⇒ 1125 + 900 = 3(675 ) ⇒ 2025 ≡ 2025

Del ejemplo se infiere que para resolver una situación problema cualquiera que se
proponga, el estudiante requiere satisfacer un óptimo nivel de conocimiento y
ejercitación de los algoritmos a emplear, aspecto que corresponde al proceso
matemático conocido, en el contexto educativo colombiano, como ejercitación de
procedimientos (MEN, 1998); de manera simultánea ha de contar con esquemas
de pensamiento3 matemático que le permitan modelar4, una vez haya determinado
los nexos lógicos entre los objetos matemáticos elegidos para su solución, la
situación problema propuesta; finalmente, y he aquí la potencia de los objetos
matemáticos, el alumno dispone de estas herramientas conceptuales y
procedimentales a fin de verificar, por sí mismo y de conformidad con el nivel de
competencia logrado, la exactitud o el error de sus planteamientos. Para tal efecto
el profesor, en su rol y con su experiencia, guiará sus estudiante por unos niveles
de pensamiento matemático que les permita transitar ordenada y gradualmente
desde la intuición hasta la abstracción; esto exige activar, mediante el proceso de
enseñanza, las funciones didácticas (Jungk, 1979) que correlacionan su
planificación con las interacciones que propicia entre ellos, en torno al objeto de
estudio, para propiciar el aprendizaje esperado.

En estas líneas se ha definido, grosso modo, lo que en el contexto escolar se

llama enseñanza tradicional de las matemáticas, práctica que se materializa en lo
que Gascón (2000) reconoce como modelos docentes clásicos, entre los que
resaltan el teoricismo y el tecnicismo, cuyo objetivo último se centra en desarrollar
y/o potenciar, entre otras, las capacidades de abstraer, generalizar, demostrar y
resolver algorítmica y heurísticamente5 ejercicios y problemas (Jungk, 1979)
mediante una práctica constante y orientada a cimentar la comprensión de los
saberes declarativos6 y procedimentales7 necesarios para que el estudiante
aprenda a situarlos al instante en que requiera aplicarlos, tal y como
3
Estos esquemas posibilitan el razonamiento matemático, otro de los cinco procesos considerados esenciales para el
desarrollo de competencias matemáticas según el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 1998).
4
La modelación es uno más de los cinco procesos ya citados; consiste, entre otros aspectos, en: descubrir relaciones,
representar dichas relaciones a través de fórmulas –como ha tenido lugar en la solución de la situación problema
propuesta-, etc. (MEN, 1998).

5
La Heurística, tal como nos la presenta Polya en How to Solve It, constituye una magistral combinación de métodos
cuantitativos, cualitativos, razonamientos inductivos y deductivos que trazan todo un derrotero en el que tienen cabida
el razonamiento, la modelación, la ejercitación y la comunicación matemática en todo su rigor al abordar un problema.
Un ejemplo del empleo de la misma se puede observar entre las páginas 123 a 125 del libro Precálculo -3° edición- de
Stewart, Redlin y Watson (2001). México. Thomson Editores.
6
Know what.
7
Know how.
milenariamente ha sido característico en este campo del conocimiento humano.
Tan verídica continúa siendo esta aseveración que el prefacio de uno de los libros
de mayor uso en las denominadas ciencias básicas, que ahora se programan en
cualquier carrera de pregrado para el desarrollo del análisis y el raciocinio lógico
que se espera de un futuro profesional, responde de la siguiente manera a sus
propios interrogantes en cuanto al papel que han de desempeñar las matemáticas
en el contexto escolar:

8
“¿Qué necesitan realmente los estudiantes para estar preparados para el cálculo ? ¿Qué
herramientas necesitan realmente los profesores para ayudarles a prepararse para el cálculo?
Para estar preparado para el cálculo, un estudiante necesita no sólo de conocimientos técnicos sino
también de una clara comprensión de conceptos. De hecho, la comprensión conceptual y los
9
conocimientos técnicos van de la mano y se refuerzan entre sí” (Stewar, Redlin & Watson, 2012).

3. ¡Abajo Euclides! Un salto al abismo

Durante las dos primeras décadas del siglo XX los sistemas educativos de los
países occidentales se afianzaron sobre la base de dos finalidades esenciales: la
formación de las nuevas generaciones en principios democráticos, y una
educación científica y rigurosa que continuara garantizando, como hasta ese
momento lo había hecho, el progreso tecnológico de la humanidad; en los años de
posguerra y a raíz de la tensión política que dividió al mundo en favor de uno u
otro de los dos polos que empezaron a disputarse la supremacía ideológica a nivel
mundial, la perspectiva de una educación científica se impuso sobre el humanismo
clásico valiéndose de argumentos técnicos que propendieron por suprimir la
conciencia moral, social y política de la práctica educativa (Kemmis, 1993). Ante
esta arremetida de la racionalidad técnica emergió todo un movimiento de
reivindicación de la naturaleza humana que llevó a replantear, en términos

8
En otras palabras: ¿qué requisitos ha de satisfacer la matemática escolar a fin de que los educandos no tengan
dificultades para continuar con sus estudios técnicos o de pregrado? El subrayado no aparece en el texto original.

9
En otras palabras: los saberes conceptuales –know what- y procedimentales –know how-.
generales, las maneras de enseñanza que hasta esos instantes habían conferido
un rol protagónico a los métodos clásicos; en este devenir se oponen, a partir de
entonces, una visión de mundo objetiva e interesada en resultados, a un enfoque
en el que lo esencial es subjetivo y orientado hacia el proceso (Reichardt y Cook,
1986). Extrapolado este cisma al campo de la educación, las corrientes evolutiva
y educativa de la psicología propugnaron por flexibilizar las condiciones de aula
llevando la enseñanza, como lo afirman Sacristán y Pérez (2000), desde el plano
de la didáctica operatoria al de la reconstrucción de la cultura en el aula en función
de la participación activa del alumno en su propio proceso de aprendizaje; dicho
movimiento, promotor de la flexibilización y del que no se sustrajeron las
matemáticas como parte del currículo escolar, instó al abandono súbito de los
modelos docentes clásicos para sustituirlos, a partir de la segunda mitad del siglo
anterior, por los modelos docentes modernistas, en los que aprender y enseñar
matemáticas se convirtió en una actividad exploratoria, libre y creativa (Gascón,
op.cit.) que poco o nada tiene que ver con la abstracción, la demostración, la
generalización y la rigurosidad que sustentó la validez de sus métodos durante los
dos mil quinientos años que precedieron a esta particular reforma educativa que
cristalizó en lo que se conoció, entre los años sesenta y setenta del mencionado
siglo, como matemáticas modernas o new math.

3.1 El Terreno Movedizo tras el ¡Abajo Euclides!

Deliberar en torno al marco pedagógico que fundamenta el nuevo enfoque para la

enseñanza y el aprendizaje que se introdujo en el contexto escolar con las
matemáticas modernas, constituye el primer paso en la aportación de evidencias
para demostrar que su baja calidad en dicho contexto está asociada, entre otros
factores, con la aparente necesidad de postergar la enseñanza, grado tras grado
de escolaridad, de algunos de sus tópicos –teoría de conjuntos, lógica formal,
geometría euclidiana, etc.- bajo el pretexto del alto nivel de abstracción y
complejidad implicados en su comprensión en los ciclos de enseñanza
obligatoria10 y aun dentro del bachillerato; esta postura, esgrimida por los
proponentes de la ´nueva metodología´ sobre la base de un psicologismo reductor,
conllevó que los estudiantes empezaran a ser promovidos de primaria a
secundaria, de secundaria a media, y de este último nivel a la universidad, sin los
conocimientos, técnicas y comprensiones básicas que se supone tendrían que
haber adquirido en todos estos ciclos que preceden al pregrado.

3.1.1 El enfoque de sistemas en la enseñanza de la matemática.

Con este nombre el Ministerio de Educación Nacional, MEN, dio la bienvenida a

las matemáticas modernas al sistema educativo colombiano (Vasco, 1986). Del
texto del MEN11, dirigido a los docentes de aula del país con el fin de
concientizarlos de los cambios que supuso este enfoque, se extraen dos
apartados que a juicio de los expertos en educación y en didáctica de las
matemáticas, forman parte de los errores a los que se puede atribuir la baja
calidad que se reconoce, al día de hoy, a las matemáticas escolares; a
continuación se someten a evaluación:

“Nosotros, los responsables del programa de matemáticas del Ministerio de Educación, estudiamos
la manera como el niño forma los conceptos básicos de la matemática, guiados por las
investigaciones de la sicología cognitiva y, en particular, de la sicología genética de Jean Piaget”
(Vasco, 1986: 7).

3.1.1.1 Las limitantes de asumir una única teoría del aprendizaje como
referente exclusivo para la intervención en el aula.

Las palabras del asesor ministerial exponen de manera meridiana una de las
causas que subyacen a la baja calidad de las matemáticas escolares, a saber, el
error de inscribir las concepciones sobre la enseñanza y aprendizaje en el campo
visual de una única fuente teórica; esta es la consecuencia de la extrapolación, al
sector educativo, del debate entre dos concepciones paradigmáticas mutuamente

10
El equivalente a los conjuntos de grado primero a tercero, cuarto a quinto, sexto a séptimo y octavo a noveno.
11
Vasco, E. (1986). El enfoque de Sistemas en la Enseñanza de las Matemáticas. Bogotá: Norma.
excluyentes en sus interpretaciones de las distintas realidades que conlleva el
quehacer pedagógico, a saber, los paradigmas cuantitativo y cualitativo; de ahí
que Zubiría (2006), luego de consultar a Not (1983), afirme que, en esencia
existen dos opciones al instante de escoger entre modelos pedagógicos para
intervenir en el aula: heteroestructurantes [tradicionales] o autoestructurantes
[modernistas]. Esto explica en parte, por consiguiente, la estrechez de miras que
llevó a privilegiar las concepciones piagetianas relacionadas con la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas sobre cualquier otro planteamiento igualmente
válido, pues no de otro modo se concibe la pretensión de que sólo la guía que
ofrece la sicología genética de Jean Piaget, se erija en verdad absoluta para
comprender la manera como el niño forma los conceptos básicos de la matemática
(sic).
Al respecto no deja de ser cierto que buena parte de la comunidad de expertos ha
cuestionado estas posturas sesgadas que no han hecho otra cosa más que
confirmar, producto de las limitaciones de la mente humana, la crisis de confianza
en el conocimiento profesional a la que ya se refirió Schön (1992) cuando los
teóricos, encerrados en sus laboratorios, llevan a cabo experimentos en unas
condiciones ideales que desconocen el terreno pantanoso de la práctica, pero aun
así, formulan un conjunto de prescripciones o normativas que se espera sean
desarrolladas por aquellos que deben ponerlas en marcha como panacea a la
variada gama de dificultades que surgen en sus trabajos; en esta línea, y a
propósito del error de inscribir la práctica educativa en el marco de una única
teoría, Coll (2006) exhorta, con cautela y con criterio crítico, a considerar
detenidamente el siguiente argumento:

“La manera quizás más habitual de proceder ante la asimetría existente entre, por una
parte, lo que se espera de la psicología o se desea ofrecer desde ella, y por otra, lo que ésta
puede realmente aportar a la teoría y práctica educativa, ha consistido en elegir una teoría
global del desarrollo, del aprendizaje, o incluso del funcionamiento psicológico en general,
y adoptarla como punto de partida único y exclusivo para aplicarla a la educación… (.) Los
riesgos que comporta son muchos y de gran trascendencia”.
 3.1.1.2 Las etapas del desarrollo evolutivo: ¿camisa de fuerza para
restringir y posponer el aprendizaje?

“Se empieza a ver que hay algo así como una ´colección unitaria´, pero este es un concepto
difícil y tardío para los niños. La noción de clase operatoria, o conjunto abstracto, puede
demorarse muchísimo (hasta los 9 o hasta los 12 años muchas veces)” (Vasco, 1986: 13).

Imagen N° 1: Actividad: la intersección y el concepto de conjunto unitario

Fuente: Biblioteca norma del educador 1.

En la página 12 del texto citado el asesor ministerial pone el ejemplo, ante la

comunidad de profesores, de lo complejo que puede resultar para el niño de
primaria, según la imagen n° 1, acercarse a la noción de conjunto unitario al hacer
la intersección de una colección de bloques triangulares y de bloques negros
(Vasco: 1986:11-12). Del argumento que el asesor comparte con los profesores a
quienes se dirige a través del texto respaldado por el MEN, se infiere que su
recomendación de fondo se orienta a mirar de soslayo, sino a eludir, el abordaje
de la teoría de conjuntos para otro momento o en espera a que los niños de
primaria alcancen la etapa de las operaciones formales prescrita por la psicología
genética de Piaget para tratar contenidos académicos matemáticos de esta índole,
dado que este es un concepto difícil y tardío para los niños que tal vez puedan
comprender a los nueve o doce años muchas veces (sic). Resulta obvio que
antes que conceder validez absoluta, esta clase de recomendaciones generen,
más bien, interrogantes, entre los que destacan: ¿acaso constituyen las etapas del
desarrollo evolutivo planteadas por Piaget, en materia de enseñanza y
aprendizaje, intervalos estrictos ante los que la educación, y específicamente la
institución escolar, nada puede hacer y no queda, por lo tanto, más que esperar
las edades cronológicas prescritas? Si esto fuera así, ¿se podría asegurar,
tautológicamente, que la edad cronológica siempre corresponde, para todo caso,
con la edad mental? ¿Dónde quedan, entonces, los igualmente válidos estudios
de Vygotsky sobre potenciar al máximo el desarrollo de los niños y adolescentes, y
los del rol de las ayudas externas para el aprendizaje en la escuela? (Cole et al,
2009) En respuesta crítica a esta visión restringida, otros expertos, apoyándose
en las investigaciones derivadas del estudio de Los Procesos Psicológicos
Superiores que adelantaron Lev Vygotsky y sus colaboradores, aseveran:

“Puesto que esta aproximación [que el desarrollo es un requisito previo para el

aprendizaje] se basa siempre en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque
del desarrollo, se excluye la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el
curso de desarrollo o maduración” (Cole et al, op. cit.).

Por consiguiente, y como corolario lógico de aceptar esta postura como verdad
única e incuestionable, el mismo Vygotsky hace hincapié en su tendenciosidad al
refutar que haya necesariamente que esperar a una edad, en la que se supone
que el niño y el adolescente se encontrarán en la condición óptima de maduración
para aprender las temáticas escolares propias de una etapa piagetiana; de este
modo se ha pensado también, y erróneamente claro está, en relación con la
formación de los conceptos matemáticos; al respecto, el acreditado filósofo e
investigador sostiene, en su crítica a las interpretaciones de los postulados de
Piaget, que:

“Se ha partido de la suposición de que procesos tales como la deducción, la interpretación

de la causalidad física y el dominio de formas lógicas de pensamiento y lógica abstracta se
producen por sí solos, sin influencia alguna del aprendizaje escolar” (Cole et al, op. cit.).

En otras palabras: el autor de la Zona de Desarrollo Próximo, en oposición a

quienes se han apegado literalmente a las ideas piagetianas, pone de manifiesto
que mediante una buena práctica de enseñanza el estudiante puede ser
magistralmente conducido a la comprensión de lo que, en el reducido campo
visual de quienes han promovido dichas interpretaciones, no tendría cabida sino
hasta cumplida una edad determinada para que llegara a ser inteligible en la
mente de niño o del adolescente.
Pareciera ser, a modo de síntesis parcial, que quienes corrieron presurosamente
a respaldar el ingreso de las matemáticas modernas tomando como bandera sólo
las ideas de Piaget, ni siquiera se molestaron en revisar la ´otra cara de la
moneda´ en cuanto a valorar otros referentes asimismo válidos para enmarcar la
enseñanza y el aprendizaje de esta disciplina en los niveles educativos de básica
y media, y en consecuencia, abrieron la caja de Pandora que ha dado lugar al
desprestigio de las matemáticas escolares: el estigma de una baja calidad,
demostrable en función de los serios aprietos en que se ven inmersos niños y
adolescentes, producto del pobre desempeño en esta asignatura del currículo,
cuando de resolver una sencilla operación de aritmética se trata.

4. El Influjo de las Crecientes Tasas de Escolaridad

Como bien confirman Rodríguez y Suaza en el artículo que sirve de base para el
presente ensayo, a saber, Enseñar y aprender matemáticas, el problema de la
baja calidad de las matemáticas escolares no radica en que se haya reconocido la
existencia de unas inteligencias múltiples, o que se lograra develar, a cargo de la
psicología cognitiva, lo que sucede entre el momento en que se aplica el estímulo
y se obtiene la respuesta para ir más allá, en el aula, de la concepción conductista
del aprendizaje y la enseñanza; tampoco en que se condenen unas prácticas
pedagógicas en tanto se elogian otras, puesto que la generatriz de fondo, esto es,
la oposición entre los paradigmas cuantitativo y cualitativo que subyace a la
elección de unas u otras ha quedado expuesta como una simple falacia (Reichardt
y Cook, op. cit.); la cuestión se centra, más bien, en la ausencia de decisión de un
colectivo social que, teniendo en sus manos el rol protagónico que le confiere la
nueva ecuación entre Estado, mercado y ciudadanía (CEPAL, 2016) para convertir
las políticas de un gobierno de turno en políticas de Estado, se torna indiferente a
sus propias necesidades dejando en manos de políticos incompetentes y
corruptos, a cambio de coimas e injustos privilegios, las expectativas de
desarrollo humano de los más necesitados configurando, de paso, lo que
Goodman y Green (1989b; 1990; citados por Sacristán y Pérez, 2000) califican
como individualismo y conformismo social. No de otro modo se explica que las
estructuras de reproducción, a las que aludieron Bourdieu y Passeron (1979) hace
cuarenta años, todavía subsistan al interior de los pueblos Latinoamericanos y del
Caribe, sino lo que es peor aún, que encuentren en la tasa creciente de
escolarización que desborda actualmente la capacidad instalada de las escuelas y
colegios del sector público, el caldo de cultivo que las continúa perpetuando.
Ante el fenómeno de la creciente tasa de escolarización y la diversidad y
multiculturalidad que esto comporta, se esgrime el argumento de la igualdad de
oportunidades a través de la expedición de estándares con los que la autoridad
educativa del instante, representada en el político de turno, pretende falsamente
subsanar, de un plumazo, las barreras de índole cultural, socioeconómico y del
lenguaje que coexisten dentro de las densas relaciones técnicas por las que debe
responder el profesor y que en sí representan algunos de los factores asociados
que afectan la individualización de los aprendizajes por más que el agente
educativo que debe favorecerlos promueva la didáctica diferencial.
En lo que atañe taxativamente a la diada matemáticas escolares-diversidad,
entendida esta última parte del término como la efectividad con la que debe
responder la escuela a los estilos y ritmos de aprendizaje, no sólo en materia de
logro académico sino también en lo relacionado con promover el crecimiento de
los alumnos en los planos individual y social (Bermeosolo, 2010), se colige, sobre
la base del análisis que expone el texto Didáctica: concepto, objeto y finalidad
sobre el papel que debería estar desempeñando la Didáctica diferencial en pleno
siglo XXI, que hasta tanto ésta no dé cumplimiento cabal a las necesarias
adaptaciones que demanda la organización del aula y la planificación de la
intervención docente acorde con la heterogeneidad allí presente, esta ciencia, la
Didáctica diferencial, no tendrá el estatus que la ha de caracterizar para ostentar
tal rótulo (Mallart, 2000). De suerte que la exigencia de instrucción diferenciada
(Bermeosolo, op. cit.), puesta en marcha ya en los países con sistemas educativos
de vanguardia, no surte todavía el mismo efecto en Latinoamérica y el Caribe -
excepto en países como Chile, que vienen mejorando progresivamente en el
contexto internacional en lo que atañe a resultados en pruebas estandarizadas-, a
menos que en la región se implementen, al interior de las instituciones escolares,
programas [de estudio] que tengan en cuenta toda la gama de características,
intereses y necesidades propias de cada alumno (UNESCO, 2004). Se concluye
en este punto, por lo tanto, que si bien países como España y Chile, de habla
hispana, han dado pasos significativos para superar las barreras que supone la
atención a la diversidad en el aula, la problemática de la baja calidad de las
matemáticas escolares, vista desde este ángulo, todavía dista de una solución
satisfactoria.

5. Mejorar el nivel educativo de las matemáticas escolares: ¿en manos

de las tecnologías de la información y la comunicación?

No han sido pocos, desde finales del siglo XX e inicios del XXI, los interesados en
mostrar las nuevas tecnologías de la información y las comunicación como aquel
conjunto de artefactos y aplicaciones que valiéndose de texto, audio y video al
interior de las aulas, se erige, por antonomasia, en una alternativa de solución
´ideal´ para revertir los efectos de la mala calidad de la educación que se ofrece
en el sector público; de ello da cuenta la Guía de Formación Programa Entre
Pares que se puso en marcha en Colombia a partir del año 2012, documento que
recoge el punto de vista, al respecto, de empresarios, gobernantes y personas
vinculadas al campo de la educación:

“Los empresarios, el gobierno y el sector educativo creen que la tecnología es una poderosa
herramienta de aprendizaje y que el uso adecuado de esta, es uno de los aspectos cruciales
que los estudiantes deben tener en cuenta para ser exitosos en la universidad y en sus vidas

profesionales” (Darling-Hammond, 2009).

En lo que concierne al uso de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje de las

matemáticas escolares, Godino y colaboradores (2005) hallaron que a pesar de la
existencia de suficiente software12 para apoyar la formación de las nuevas

12
Estos autores mencionan, entre otras aplicaciones disponibles en el mercado comercial, CABRI, LOGO y DERIVE;
asimismo reconocen la existencia de organizaciones académicas dedicadas a la producción de dicho software, entre las
que resaltan el MECD en España y el NCTM en el mundo anglosajón.
generaciones en esta disciplina, diferentes estudios han constatado el bajo nivel
de integración de las TIC en las clases de matemáticas y la diversidad de factores
a tener en cuenta, tanto para la evaluación de sus efectos como de las
condiciones de implementación. Se infiere, por una parte, que un bajo uso de
estas herramientas en la satisfacción de las necesidades de aprendizaje y
enseñanza en las matemáticas escolares no corresponde con los niveles de
expectación creados con su incorporación al contexto educativo, como de hecho lo
confirman Godino y colaboradores al aducir que Se constata una tensión entre las
altas expectativas del uso de las TIC para favorecer la enseñanza y el aprendizaje
de las matemáticas y la baja integración en las clases; por otra parte también se
deduce que no es sensato asumir, per se, el aparentemente obvio potencial de
estas herramientas para su aprendizaje, y mucho menos si este se fundamenta
en una serie de interacciones que demandan toda la experticia de quien enseña
para encauzarlas en función de la intencionalidad específica de una clase.
Con dudas razonables que, sustentadas en estudios e investigaciones
pedagógicas, las ponen en entredicho por su tendencia a desarraigar aquellas
maneras de pensar que han consolidado el desarrollo del intelecto humano en el
curso de su historia evolutiva, y con argumentos a favor de adoptarlas en el
contexto escolar porque los gobiernos y el sector productivo ven en ellas el
potencial para favorecer los cambios que necesita la educación, aun así no existen
pruebas concluyentes y tangibles que demuestren que la mala calidad atribuida a
las matemáticas escolares, en las últimas tres décadas y en buena parte de los
países de Latinoamérica y el Caribe, se haya revertido o esté en proceso de
mejoramiento continuo gracias a la integración de estos recursos digitales; los
estudios al respecto dan razón, más bien, de logros a pequeña escala vinculados
con las posibilidades de reforzar la comprensión de conceptos y relaciones
matemáticas (Claro, 2010) utilizando, para ello, herramientas TIC que se ajusten a
las situaciones particulares de la clase.
 6. Y las consecuencias no se hicieron esperar

Como cabía suponer, las consecuencias no se hicieron esperar: tras la errónea

concepción de que enseñar matemáticas en el contexto escolar era más un
problema de método que de sólido dominio disciplinar, las universidades
españolas, colombianas y las de aquellos países que ocuparon los últimos lugares
en las pruebas estandarizadas de carácter internacional que se llevaron a cabo en
la década de los años noventa13, pusieron el espejo retrovisor sobre la educación
básica obligatoria, foco de los malos resultados que no dejan aún de cosecharse;
no en vano la Jefe del Departamento de la Enseñanza de las Ciencias y las Artes
de la Universidad de Antioquia afirmó: estudios internacionales como el de las
prueba TIMMS y nacionales como el de las pruebas Saber han demostrado que
los resultados de los que aprenden están lejos de lo deseado (Valverde, 2003);
igualmente y en relación con la desastrosa incidencia que generaron los modelos
docentes modernistas14, ya citados, en las matemáticas que se enseñaron en las
escuelas y colegios a partir del último lustro de los años setenta, una columnista
del diario el País de España adujo: Martín Gardner denuncia los riesgos de una
nueva forma de enseñar matemáticas en la escuela…en la que se eliminan las
demostraciones rigurosas [y se valora] más la intención de resolver [un problema
propuesto a los estudiantes] que la solución [del mismo] (Rodríguez, 1999)15.
Aunque estos juicios ponen en evidencia una realidad que no puede ser negada
en el mundo de haba hispana ni el anglosajón, estos constituyen sólo la punta de
iceberg; una inmersión más allá de ésta revela sus verdaderas dimensiones –ver
tabla n° 1-:

13
Colombia participó por primera vez en las pruebas TIMMS del año 1995.
14
Entiéndase aquellos que, bajo la denominación de Matemáticas Modernas o “New Maht”, desterraron de
las aulas, en escasos treinta años, rigurosas demostraciones y abstracciones que la humanidad construyó en
más de dos mil con los predecesores y sucesores de Euclides el geómetra.
15
Rodríguez, S. (1999). El analfabetismo numérico y el 2000. Recuperado en:
https://elpais.com/diario/1999/07/12/opinion/931730405_850215.html (09-06-19).
Tabla N° 1: Desempeño de los estudiantes colombianos en las pruebas censales internas de matemáticas. 1997-1999.
Grado de escolaridad en la enseñanza obligatoria Porcentaje y nivel de desempeño
Quinto de primaria 17% no alcanza, ni siquiera, el nivel básico
Séptimo grado Sólo el 3% alcanzó el nivel de abstracción esperado
Noveno grado Sólo el 18% alcanzó el nivel de abstracción esperado
Fuente: https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87176.html (30-03-19).

7. ¿A qué estrategia apelar para buscar una alternativa de solución a la

problemática?

Ante las exigencias que impone la institución escolar al educador como agente
responsable de los avances de sus estudiantes en un sistema educativo
estandarizado, a saber, conseguir que en un aula abarrotada estos permanezcan
atentos durante el período de clase, motivados y orientados hacia el logro (Sfard,
2001), aquellos países que se hallan a la vanguardia en resultados en pruebas
internacionales -resultados éstos que se sustentan en el mejoramiento de la
calidad de vida de sus poblaciones como corolario lógico del crecimiento de sus
sectores productivo y económico gracias a la fuerte y decidida inversión que en
materia de educación formal para sus respectivas naciones han hecho-, ponen en
evidencia una variedad de estrategias entre las que descollan, entre otras, la
intensidad horaria de sus jornadas escolares: mientras que en la década de los
años noventa el año lectivo de los alumnos estadounidenses era apenas de
ciento ochenta días, el mismo era excedido en cuarenta días por los surcoreanos,
en cincuenta por los alemanes y en sesenta y tres por los japoneses (Sagan,
1997); otra medida adoptada ha consistido en privilegiar unas determinadas
asignaturas en consonancia con las necesidades del sector productivo con lo que
el currículo escolar permite a los educandos seleccionar, al finalizar un ciclo o nivel
educativo, aquella opción con mayor afinidad por el perfil hasta entonces
desarrollado –caso de los Reales Decretos promulgados en España (Rodríguez y
Suaza, S/F) y de las escuelas académicas, técnicas y politécnicas en Singapur
(García y otros, 2013); una más ha hecho hincapié en la búsqueda de la
excelencia del recurso docente bajo la premisa de seleccionar a los mejores
postulantes para una posterior capacitación que abarca tanto las teorías de
enseñanza y su relación con el aprendizaje como el contacto directo con el
contexto escolar (Cardona, 2011); entre las más recientes se ha echado mano del
boom que han propiciado las nuevas tecnologías, de las que se continúa
esperando no sólo transformen las prácticas tradicionales que tanto debate
ocasionan, sino que adicionalmente, y como objetivo educativo del Ministerio de
Educación Nacional, no obstante las advertencias de Cuban (2001) en torno a que
las cuantiosas inversiones en equipos y conectividad no se corresponden con los
pobres resultados educativos obtenidos, se ha creado la expectativa de que a
partir de su uso en el aula, docentes y estudiantes generen conocimientos que
aporten al desarrollo de sus comunidades (MEN, 2013).

Indistintamente de la estrategia que se adopte, lo más pertinente es complementar

entre sí aquel conjunto de factores asociados que como las gestiones
pedagógica –bajo la responsabilidad del profesor-, escolar –a cargo de los
directivos-, institucional – en la esfera de la política educativa-, la planificación del
currículo, las condiciones previas con las que los estudiantes llegan a un curso de
matemáticas – habilidades y barreras- y el compromiso de sus acudientes, se
tornan esenciales para garantizar no sólo el aprendizaje de las matemáticas sino
en general para hacer efectiva la calidad de los procesos educativos y formativos
–ver esquema n° 1-.

Esquema N° 1: Factores asociados a la calidad de la educación.

Fuente: LLECE, 2016.

 A modo de síntesis

La importancia de las matemáticas para la sociedad humana nunca ha estado en

cuestión; el problema gravita en que las matemáticas que se enseñan en los ciclos
o niveles del contexto escolar son, en relación con las demandas que exige la
sociedad al mismo, de mala calidad si se tiene en cuenta la fragmentaria y
deficiente preparación que llevan en esta materia del currículo quienes aspiran a
continuar estudios técnicos o de pregrado a fin de contar con la posibilidad de
ubicarse laboralmente y hallar su lugar en la comunidad a la que pertenecen.
Identificado la problemática, sus causas no se explican, por lo tanto, en los
hallazgos que las ciencias afines a la educación han puesto a disposición de ésta
para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje; al contrario, esta se hizo
crónica a raíz de los yerros de interpretación que han rodeado tales hallazgos,
entre los que resalta la decisión precipitada de abandonar, de un momento a otro y
a través del arribo de la matemática moderna a las aulas, la rigurosidad en los
métodos de demostración y en la ejercitación de procedimientos requeridos para
desarrollar habilidades en la resolución de problemas matemáticos y no
matemáticos a partir del razonamiento y la modelación; en ello tuvo que ver, sin
lugar a duda, la paradójica reivindicación de un paradigma metodológico
cualitativo que resultó complementario al cuantitativo una vez fue diluida la falacia
que los distanció; de ahí que en un instante de irreflexión se lanzara al trasto lo
que le costó a la humanidad más de veinte siglos construir, pero que luego de
reconsiderar detenidamente, redundó en otro movimiento de retorno a las bases
originales sobre las que se edificó todo el edificio matemático: back to bases; no
se trata, tampoco, de desconocer la magnitud del problema pregonando sofismas
de distracción como la igualdad de oportunidades en un sistema educativo en el
que la relación técnica y los diferentes factores causantes del rezago estudiantil a
los que se atribuye el fracaso escolar, dificultan aún más la solución del mismo,
incluido aquel que explica la incidencia de la atención a la diversidad en los
términos en que este lo exige. Se trata, por consiguiente, de acometer
simultáneamente y de manera integral, aquellos factores asociados a la calidad de
la educación en los que el liderazgo, el trabajo en equipo y la buena comunicación
dentro de la institución escolar, reemplazan el aislacionismo y la balcanización
entre sus diferentes estamentos por una visión compartida en función de las metas
misionales que justifican su existencia dentro de la comunidad a la que se debe.
 REFERENTES BILIOGRÁFICOS

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