EL CURRÍCULO ESCOLAR VUELVE A ESTAR MORIBUNDO EN PLENO

SIGLO XXI:

NO SON LOS ESTUDIANTES, SINO LOS MECANISMOS DE ACTUACIÓN DEL PLANTEL

EDUCATIVO EN LOS QUE ANIDA EL FRACASO ESCOLAR, LOS QUE LO INDUCEN Y
VULNERAN SU DERECHO A LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS

1. INTRODUCCIÓN

Valiéndose de la metáfora del barco averiado que transporta pasajeros de primera

y de segunda clase, discriminados históricamente nada más que por pertenecer a
un estrato socioeconómico que no concede mayor importancia al potencial de
desarrollo humano1, la Fundación Empresarios por la Educación (FExE) concluye,
en su más reciente estudio sobre la calidad de la educación que se oferta en los
niveles de básica y media en Colombia, y luego de constatar cómo la pandemia
del covid profundizó todavía más la brecha de calidad que ya distanciaba a los
pasajeros de la primera clase de los que se hallan relegados a la segunda, y
transcurridos ya los dos primeros años de la tercera década del siglo XXI (2), que la
educación en Colombia sigue siendo inequitativa, y por ende, está
proponiendo públicamente al gobierno nacional recientemente elegido 3 “asegurar”,
1
Las investigaciones de Aline Helg, el Informe de la Misión de Sabios y los hallazgos de Fergusson y Flórez demuestran,
entre otras indagaciones orientadas a establecer las causas de la histórica inequidad educativa en Colombia, que el
factor socioeconómico continúa siendo determinante en el tipo de educación al que se puede aspirar; es decir, quienes
disponen de suficientes recursos financieros ven incrementadas sus probabilidades de recibir una educación con altos
estándares de calidad que abre las puertas al disfrute de otros derechos básicos, en tanto que quienes carecen de tales
recursos no tienen otra opción que ´elegir´, en palabras de Víctor Gómez, entre una oferta educativa de “segunda o
tercera clase” o, lo que es lo mismo, no les queda otro camino que padecer los efectos negativos que ello conlleva para
el Desarrollo Humano y los proyectos de vida de los afectados, efectos que no son más que una muestra de la
segregación educativa que se vive en el país desde el siglo XX. Cf. los siguientes estudios al respecto: i) Helg, A. (1987,
2022). La Educación en Colombia: 1918-1957. Una historia social, económica y política; ii) COLCIENCIAS. (1996). Informe
de la Misión de Sabios. Colombia: Al filo de la Oportunidad; iii) Fergusson, L. y Flórez, S. (2021). Desigualdad Educativa en
Colombia. En: Educación y clases sociales en Colombia: un estudio sobre apartheid educativo; iv) Gómez, V. (2015). La
pirámide de la desigualdad en la educación superior en Colombia. Diversificación y tipología de instituciones.
2
La FEXE reconoce que ya es hora de saldar las viejas deudas que en materia de educación pública continúan
impactando, de manera injusta y en pleno siglo XXI, la movilidad social de la población de los estratos socioeconómicos
menos favorecidos del país [(FEXE, 2022). Repensar la Educación. Rutas para transformar la Calidad educativa: p.15 y
ss.].
3
El Presidente de la República, en su análisis de los resultados de las pruebas PISA 2021, atribuyó esta histórica
inequidad a dos causales: al desatino de “las reformas [que] en el pasado no han contribuido a garantizar una
educación de calidad” y a que “el país ha fallado en la enseñanza de matemáticas, ciencias y la lectura a la niñez” . En:
https://cambiocolombia.com/pais/fracasamos-como-pais-en-educar-nuestra-ninez-gustavo-petro-sobre-los-resultados-
de-las-pruebas

pá g. 1
con el fin de empezar a equilibrar la equidad educativa en todos los niveles, “la
igualdad de oportunidades educativas para todos los niños, niñas, adolescentes y
jóvenes” (FExE, 2022: 18).

Una propuesta de esta naturaleza, a saber, requerir con urgencia que en el

cuatrienio presidencial en curso se ponga en marcha una política de educación
para el sector público que en cabeza del Estado asegure la Igualdad de
Oportunidades Educativas para todos ofrece la ocasión apropiada para replantear,
desde un ángulo hasta ahora objeto de escasa reflexión, los causales de fondo del
fracaso escolar asociado a los bajos resultados de desempeño que ha
registrado el país en las evaluaciones censales4 e internacionales5 de los
últimos cinco lustros6, o lo que es lo mismo, que en sana lógica resulta un
despropósito continuar endilgando al eslabón más débil de la cadena, como lo
sugiere toda una serie de juicios tendenciosos que, como los que a continuación
se esbozan -“Es preocupante que el 17,43% de los evaluados quede por fuera de
este primer nivel [B], es decir, que no sean capaces de leer un problema sencillo
[ni de] resolverlo mediante una operación sencilla…solo la quinta parte de los
estudiantes llega al nivel D, que es el nivel esperado”; “Los resultados
encontrados en el área de lenguaje muestran la dificultad de los estudiantes para
lograr una comprensión global de los textos” (sic)7; “allí [en las Pruebas PISA], los

4
Se entiende por pruebas censales aquel conjunto de evaluaciones estandarizadas que aplica el Estado colombiano para
monitorear la calidad de la educación que se oferta en los establecimientos educativos públicos (Numeral 2, Art. 1°,
Decreto 1290/09). Estos exámenes escritos, que incluyen la prueba Saber 11°, se hicieron extensivos a diferentes grados
de escolaridad -tercero, quinto, séptimo y noveno- bajo diferentes denominaciones: Saber (3°, 5°, 7° y 9°); Evaluar para
Avanzar, etc., por lo menos desde el año 1997. Fuente: UNESCO (2000). Programa “Educación Para Todos: Evaluación
del año 2000”. Informe Nacional-Colombia.

5
En este trabajo se toma como punto de partida temporal, para el respectivo análisis crítico y propositivo de la
problemática a la que alude, la prueba estandarizada TIMSS del año 1995 y las que en adelante participó Colombia en el
ámbito internacional, pasando por las pruebas PISA y las del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de
la Educación, LLECE (2001, 2008, 2015), hasta llegar, sin excluir el fracaso escolar también generalizado en las pruebas
Censales, al estudio publicado por la Fundación Empresarios por la Educación en su libro Repensar la Educación. Rutas
para transformar la calidad educativa (FExE, 2022).

7
Fuente: Ministerio de Educación Nacional (1999). Programa “Educación para Todos: Evaluación del año 2000”.

pá g. 2
estudiantes colombianos lo hacen muy bien cuando se trata de reproducir
conocimientos específicos, pero lo hacen muy mal cuando se trata de extrapolar lo
que saben, aplicar lo que han aprendido, sintetizar distintos campos del
conocimiento” (sic)8-, endosan la responsabilidad de dicho fracaso 9 a quienes no
generan ni las políticas educativas que tampoco han dado respuesta satisfactoria
a los desempeños esperados, ni tienen cómo controlar los cursos de acción que
éstas siguen al momento en que se implementan en el plantel educativo o
directamente en el aula, a saber, los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de los
planteles escolares del sector público que no obstante sí ven afectada su
movilidad social a raíz de este fracaso en su formación académica y
humanística10.

Tal replanteamiento exige constatar, como se hará en las páginas subsiguientes,

que los causales del fracaso escolar en tales pruebas más bien obedecen, si
examinan cuidadosamente dos de las aristas a las que hasta ahora se ha prestado

8
Fuente: Entrevista concedida por Andreas Schleicher, director de indicadores y análisis educativo de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE, al Diario el Tiempo en la edición impresa del 17° de diciembre de
2012. Alocuciones en esta misma línea, esto es, que endilgan la responsabilidad del fracaso escolar a los menores de
edad que estudian en las aula oficiales, las puede hallar el lector crítico en: I) Valverde, L. (2003): Estudios
internacionales como el de las pruebas TIMSS y nacionales como el de las pruebas saber han demostrado que los
resultados de los que aprenden están lejos de lo deseado. En: Educación y Pedagogía. Número 35°. Universidad de
Antioquia-Facultad de Educación. Vol. XV ISSN 0121-7593. II) De Zubiría S, J. (2014): Para el año 2012 en el área de
lenguaje tan solo el 2% [de los estudiantes evaluados] alcanza un desarrollo alto en la competencia interpretativa, al
tiempo que el 1% lo logra para la competencia argumentativa y el 4% para la competencia propositiva. En: “El desarrollo
del pensamiento: prioridad de la educación actual”. Revista Internacional Magisterio N° 66. Año 2014. ISSN 1692-4053
(https://bibliotecadigital.magisterio.co/revista/no-66-habilidades-del-pensamiento. Consultado en mayo de 2023). III)
Wasserman, M. (2021): Analizando la distribución de estudiantes de acuerdo con su nivel de competencia en esta prueba
[PISA, 2018] revela hechos igualmente preocupantes: …el porcentaje de estudiantes colombianos con un desempeño
calificado como superior en Matemáticas fue solo del 1%. En Ciencias [el porcentaje en este mismo nivel] es
prácticamente cero”. En: La Educación en Colombia. Bogotá, D.C: Penguin Random House.
9
Endilgar al eslabón más débil de la cadena, al niño o al adolescente, la responsabilidad del fracaso generalizado que ha
caracterizado los resultados de Colombia en las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales de los últimos
veintisiete años, equivale a parapetarse tras el ya denunciado artificio de que las desigualdades que surgen entre los
aprendices que forman parte de un misma cohorte, luego de finalizar un curso, un programa académico o un año
lectivo, ´dizque´ deben su origen a las “diferencias naturales” entre los que alcanzan el objetivo y los que se rezagan
(Bourdieu & Passeron, 1996, 2018; Sacristán y Pérez, 2000).
10
Se hace caer en la cuenta al lector que las cinco áreas objeto de la prueba Saber 11°, y por extensión las que se
evalúan en otros grados de escolaridad que le preceden -tercero, quinto y noveno-, tienen por finalidad medir los
niveles de logro académico y de formación humana que alcanzan los estudiantes de básica y media al término del ciclo
correspondiente (Art. 3°, Ley 1324 de 2009); de este modo resulta palmario que si los resultados que registra
consecutivamente un país en estas dos dimensiones, académica y personal-social, son bajos año tras año y al momento
en que cada cohorte finaliza el ciclo educativo completo en el grado undécimo, la igualdad de oportunidades, y con ella
la movilidad social, se ven seriamente afectadas, configurándose así lo que los expertos denominan fracaso escolar
(OCDE, 2010; Marchesi, 2014).

pá g. 3
escasa atención en esta problemática que cuestiona la calidad de la educación del
sector oficial11, al efecto simultáneo de por lo menos dos variables que interactúan
entre sí para generarlo: por una parte se hallan α) unos mecanismos de actuación
que por engendrarse dentro del plantel educativo y por desalinearse de los
denominados referentes comunes o Documentos de referencia (MEN, 1998, 2016)
dentro de los que se debe enmarcar todo Proyecto Educativo Institucional al
planear el texto curricular que se enseña y se espera aprendan los estudiantes,
crean, por consiguiente, las condiciones para el mismo, y per se, vulneran el
derecho a la igualdad de oportunidades educativas que le asiste al alumnado 12,
sobre todo cuando pudiendo ser corregidos a tiempo por el establecimiento
educativo, éste tarda en enmendarlos o, más grave aún, llegan a anidar en él
propiciando desigualdad de oportunidades para el aprendizaje en detrimento de la
población estudiantil que los padece en un instante y contexto dados. Por otra
parte, y puesto que la experiencia en investigación sobre el abordaje y tratamiento
científico de aquellos fenómenos sociales que propician desigualdad de
oportunidades al interior de una comunidad, entre los que se inscribe el fracaso
escolar en las pruebas estandarizadas, señala que la búsqueda de cualquier
alternativa de solución pasa primero por esclarecer las causas que subyacen a
éste, resulta obvio que no se podrían comprender adecuadamente los
mecanismos de actuación que lo inducen en el plantel educativo si en su análisis
no se desentrañan, también, el β) conjunto de fallas o yerros de las entidades
estatales que, por no prestar de manera oportuna y acertada los apoyos externos
que requiere la institución escolar13 para la mejora continua en el servicio público
que presta a la comunidad (Stoll, 2004)14, no sólo están detrás de aquéllos, sino
que a fortiori crean las condiciones para el fracaso escolar en las mencionadas
11
Las indagaciones, el análisis de la problemática objeto de estudio, y los planteamientos y propuestas de posibles
soluciones a la misma gravitan, en este trabajo, en derredor de las instituciones educativas públicas de básica y media.
12
La palabra “alumno” no se utiliza, en este trabajo, en los términos en que lo define la acepción pedagógica tradicional,
a saber, “sin luz”, puesto que diversas investigaciones acerca del proceso de aprendizaje y sobre la organización del
currículo escolar (OCDE, 1991; García, 1998; Not, 2018), ya probaron que el infante, el niño o el adolescente no es una
“tabula rasa” al instante en que ingresa al sistema escolar; se emplea, por consiguiente, sólo como sinónimo de
estudiante, educando, aprendiz o discente.
13
En este trabajo la expresión institución escolar se usa como sinónimo de establecimiento, plantel o centro educativo,
centro escolar o institución educativa.
14
Stoll, L. (2004). ¿Qué es una escuela que mejora? En: Dimensiones del mejoramiento escolar. La escuela alza vuelo.
Editado por Luis Jaime Piñeros Jiménez. Bogotá: Convenio Andrés Bello, 2004.

pá g. 4
pruebas, y per se, vulneran el derecho a la igualdad de oportunidades educativas
del estudiantado que los sobrelleva sin haberlos ocasionado.

En este orden de ideas se demostrará, en relación con la primera variable, que en

la generación del fracaso escolar en las pruebas estandarizadas confluyen al
menos dos factores con estrechos nexos entre sí, factores que tienen lugar en la
cotidianidad de los centros escolares de básica y media en el contexto de lo que
se denomina saber pedagógico o saber escolar (Álvarez, 2020): i) el primero de
ellos pone en evidencia aquel mecanismo de actuación en el que el ejercicio
pedagógico de planeación del currículo se desvía de los referentes comunes,
mecanismo de actuación que cuando se arraiga en el plantel educativo, provoca la
pérdida del norte misional por cuanto el texto curricular resultante de aquel
ejercicio no atina a dar cuenta de los procesos disciplinares fundamentales que se
deben promover en los educandos para que desarrollen las competencias
específicas de las áreas obligatorias, y por eso mismo, ii) el factor restante,
inherente al anterior, desvela el otro mecanismo de actuación, a saber, de la
contrastación empírica entre el texto curricular resultante del ejercicio pedagógico
de planeación con el currículo previsto en los Documentos de referencia, se logra
establecer, en unos casos, un bajo grado de coincidencia entre estos dos tipos de
textos curriculares, y en otros casos, una oposición diametral entre dichos textos,
hecho curricular y pedagógico que induce, por lo tanto, el fracaso escolar en las
pruebas estandarizadas al privar al personal discente de los planteles públicos, en
los que residen mecanismos de actuación institucional con estas características,
del conjunto de conocimientos, habilidades y valores requeridos para superarlos
con suficiencia; en otras palabras, un hecho de esta índole impacta negativamente
el derecho a la Igualdad de Oportunidades para el Aprendizaje, que le asiste al
estudiantado en virtud de la obligación de aceptabilidad que ha suscrito y
ratificado el Estado colombiano en las esferas internacional y nacional como parte
de las garantías del núcleo esencial del derecho a la educación que debe
proteger en favor de los niños, adolescentes y jóvenes, obligación que le impone
el deber de establecer las normas mínimas en materia de enseñanza que deben

pá g. 5
cumplir las instituciones educativas en cualquier parte del país (Defensoría del
Pueblo, 2003). Asimismo se comprobará, en relación con la segunda variable,
que si los susodichos mecanismos de actuación tienen lugar en el plantel
educativo, estos se originan, ciertamente, en los yerros en que suelen incurrir las
entidades estatales de las esferas nacional, regional y local por no detectarlos ni
corregirlos a tiempo en el marco de sus responsabilidades de velar por la calidad
de la educación que se oferta en las escuelas y colegio públicos.

Confirmar la veracidad de la repercusión de estas dos variables en el fracaso

escolar asociado con los bajos resultados en las pruebas estandarizadas
nacionales e internacionales que ha registrado el país en los últimos cinco lustros
conlleva formular y dar respuesta, por consiguiente, a dos preguntas de
investigación que se entrelazan: I) ¿Existe prueba material de que los textos
resultantes del ejercicio pedagógico de planeación del currículo en el plantel
educativo se desvían de los referentes comunes, y, si así es, ello constituye
evidencia del fracaso escolar de la institución educativa en los resultados en las
pruebas nacionales e internacionales por cuanto en dichos textos no se hace
énfasis en los procesos disciplinares requeridos para el desarrollo de las
denominadas competencias específicas objeto de evaluación? II) ¿Vulnera esta
clase de textos curriculares la igualdad de oportunidades para al aprendizaje, y por
ende el derecho a la igualdad de oportunidades educativas del estudiantado, y si
así es, cuál ha sido el papel del Estado en esta conculcación del derecho
fundamental a la educación sobre la base de la obligación de aceptabilidad que ha
suscrito y ratificado a nivel internacional y nacional para proteger su núcleo
esencial en favor de los menores en edad escolar en Colombia?

Hallar respuesta lógica y razonable a estos interrogantes sitúa principalmente 15 el

presente análisis crítico y propositivo en una Entidad Territorial Certificada (ETC)
que por haber dado inicio hace poco a la transición de municipio de primera
categoría del orden nacional a municipio en condición de Distrito Especial, tiene

15
Lo que significa que se cotejarán los resultados de la ETC Cali con al menos dos de sus homólogas a nivel nacional.

pá g. 6
directamente entre sus manos, ahora que ya se dio el cambio democrático de
gobierno local en las elecciones del pasado 29° de octubre, la posibilidad de
instaurar una política educativa para básica y media que partiendo de la obligación
de aceptabilidad que compromete misionalmente al Estado a ofertar un servicio
educativo de calidad en el marco de la promoción de los Derechos Humanos,
mejore de forma sustancial la igualdad de oportunidades para el aprendizaje, y
con ellas, la igualdad de oportunidades educativas de los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes de las instituciones escolares públicas reduciendo
drásticamente, durante los cuatro años de gestión que están por venir para la
nueva Admón. pública que se posesionará el 1° de enero de 2024, la brecha de
inequidad educativa que los tiene en indudable desventaja frente a sus pares de
otros colegios en los que los estándares de rendimiento escolar en las pruebas
Censales son altos, máxime si el informe acerca de la Clasificación de Planteles
2019-2022 recientemente develado certifica que el 55% de las noventa y seis (96)
instituciones educativas oficiales del municipio de Cali, esto es, cerca de cincuenta
y tres (53) de ellas han estado oscilando, durante el citado lapso, entre las
categorías D y C, es decir, en los rangos más bajos de la escala establecida por el
ICFES para medir el logro educativo y la formación ciudadana que se oferta en los
establecimientos escolares oficiales16.

Para tal propósito se divide el presente trabajo en los siguientes capítulos: en el

primero se delimita el problema que lo motiva a la luz del contenido del
constitucionalmente reconocido núcleo esencial del derecho a la educación y su
correlación con el derecho a la Igualdad que consagra la Carta Política en el Art.
13° con la finalidad de demostrar, de entrada, que si se vulnera la Igualdad de
Oportunidades para el Aprendizaje, esta transgresión induce el fracaso escolar en
los términos ya señalados en los párrafos anteriores, y por ende, también se
conculca el derecho a la Igualdad de Oportunidades Educativas que le asiste a los
niños, niñas, adolescentes y jóvenes en edad escolar cuando los directamente

16
Fuente: Colombia Potencia de la Vida. Educación. Centro Administrativo Nacional, CAN, Bogotá, D.C. Subdirección de
Referentes y Evaluación. Equipo de Evaluación. En: https://diae.mineducacion.gov.co/dia_e/index.php. (Consultado en
Octubre de 2023).

pá g. 7
responsables de garantizarlas, a saber, el plantel educativo y las entidades
estatales llamadas a brindarle a tiempo los apoyos externos requeridos para que
éste brinde una educación de calidad en todos los grados y niveles, socavan, a
través de unos mecanismos de actuación o mediante fallas recurrentes como
los hasta este punto esbozados, la obligación de aceptabilidad que les impone el
deber constitucional de proteger y hacer cumplir los alcances previstos en dicho
núcleo en el marco de la política de educación pública con calidad que establece
la Ley General de Educación17. El segundo capítulo correlaciona la
caracterización del contexto en el que se halla inmersa la ETC Cali con los
resultados del cuatrienio 2019-2023 desde una óptica diferente a la que
tradicionalmente se suele presentar, a saber, demostrando que por ser
conocedora de aquel conjunto de aprendizajes que la institución educativa oficial
no logra garantizar en favor del personal discente que contribuye a educar y a
formar, sobre ella misma recae, en armonía con el ejercicio de Inspección y
Vigilancia por el que debe velar para certificar una educación de calidad en las
instituciones educativas públicas, la responsabilidad de adoptar, a corto, a
mediano y a largo plazo, estrategias curriculares y pedagógicas orientadas a
revertir de manera radical, al interior de las instituciones educativas clasificadas en
los niveles C y D, el efecto tanto de los dos mecanismos de actuación como de
los yerros arriba bosquejados. Como pruebas adicionales que sustentan la tesis
de la desigualdad de oportunidades para el aprendizaje, y con ésta, la desigualdad
en las oportunidades educativas en el sector público, se complementa el referido
análisis aportando evidencias factuales y jurídicas de cómo otra ETC distinta a la
inicialmente citada se erige en responsable, por omisión y extralimitación, de
vulnerar el núcleo esencial del derecho a la educación en su componente
estructural que comporta la obligación estatal de aceptabilidad; a ello se añade la
deliberación en torno al retroceso que en materia de logro educativo y formación
ciudadana registra la ETC Valle del Cauca en las pruebas Censales. El capítulo
tercero sustenta la validez de asumir como muestra representativa de la
problemática de que trata el presente trabajo tres planteles escolares, de la

17
Art. 4°, Ley General de Educación.

pá g. 8
primera de las tres ETC objeto de indagación, en los que se conjuga la incidencia
de las dos variables arriba descritas. El cuarto da cuenta de las técnicas y/o
estrategias metodológicas empleadas en este sucinto estudio sobre el influjo de
las dos variables atrás mencionadas en el fracaso escolar asociado con las
pruebas estandarizadas. Los capítulos quinto y sexto fundamentan las respuestas,
respectivamente, a las dos preguntas de investigación planteadas; en otras
palabras, delimitan la situación problema, procesan los datos e información
recogidos al respecto y establecen el marco conceptual que sirve de cimiento para
explicar las relaciones de causa y efecto que la generan. El capítulo final
establece, de un lado, las conclusiones que se derivan del presente trabajo, y del
otro, una serie de recomendaciones que, dirigidas al Ministerio de Educación
Nacional en primera instancia, y por extensión a las ETC en las que se sitúa este
análisis, podrían resultar de utilidad para formular políticas de igualdad de
oportunidades educativas bien definidas, en lo que concierne a los próximos
cuatro años de gobierno que comienzan el primero de enero de 2024, y acordes
con la obligación que recae, sobre la Sociedad y el Estado colombianos, de
satisfacer adecuadamente las necesidades educativas de los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes que estudian en las escuelas y colegios públicos en básica
y media a nivel local, regional o nacional.

pá g. 9