Parentalizacion PDF

UNIVERSIDAD DE CUENCA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
IDENTIFICACIÓN DE LA PARENTALIZACIÓN EN ESTUDIANTES

UNIVERSITARIOS
Tesis previa a la obtención del título de Magíster

en Psicoterapia del Niño y la Familia.
AUTOR:
Lic. Christian Geovanny Quezada Ortega
DIRECTORA:
Mgt. Ivonne Elizabeth Álvarez Idrovo
CUENCA – ECUADOR
2015 – 2016
Universidad de Cuenca
RESUMEN
La presente investigación fue realizada en la Facultad de Psicología de la Universidad de
Cuenca. Tuvo por objetivo identificar la parentalización en estudiantes universitarios de la
carrera de Psicología. La parentalización es la distorsión de las fronteras entre subsistemas
de la familia, donde los niños asumen roles y responsabilidades que por lo general son
reservadas para adultos. Estudios recientes han puesto de manifiesto la influencia que
puede ejercer este tipo de experiencias de la infancia en el futuro de las relaciones
personales y sociales de los individuos, causando incluso posibles trastornos psíquicos.
La investigación tuvo una metodología cuantitativa a nivel exploratorio–descriptivo. Se

aplicó el Inventario de Parentalización de Lisa Hooper validado en el año 2009, se logró
identificar, en una muestra conformada por 546 estudiantes universitarios, la manifestación
de tres factores que intervienen en la parentalización: centrada en padres, centrada en
hermanos y percepción de beneficios.
Entre los principales resultados alcanzados se encuentra que la totalidad de los estudiantes
investigados presentaron algún grado de parentalización en su infancia, sobresaliendo el
72,2% de ellos con un grado de parentalización medio según la escala general. Siendo los
beneficios percibidos el factor más representativo, lo que significa que la mayoría no
sienten que hayan sido afectados por haber ejercido roles que no le correspondían durante
su niñez.
Este estudio es un primer paso en la exploración del constructo parentalización en el

ambiente universitario ecuatoriano a través de una versión en español del instrumento
empleado, culturalmente adaptado y validado para este contexto.
Palabras clave: parentalización, estudiantes, familia y rol
Christian Geovanny Quezada Ortega 2

ABSTRACT
This research was conducted in the Faculty of Psychology at the University of Cuenca. It
aimed to identify the parentification of psychology students from the University.
Parentification is the distortion of boundaries between subsystems of the family, where
children assume roles and responsibilities that are usually reserved for adults. Other studies
express the influence of parentification in the future of personal and social relationships of
individuals, even causing possible psychological disorders.
The research was a quantitative methodology at an exploratory-descriptive level. The

parentification inventory of Lisa Hooper validated in 2009 was applied, it was identified in
a sample conformed by 546 college students, the manifestation of three factors involved in
parentification: focused on parents, focused on brothers and the perception of benefits.
Among the main results are that all the investigated students have some degree of
parentification in their childhood, standing out a 72.2% with a median degree of
parentification according to the general scale. Being the perceived benefits the most
representative factor, which means that most of them do not feel they have been affected by
having performed roles that did not correspond to them during their childhood.
This study is a first step in exploring the construct parentification in the Ecuadorian
university environment throughout a Spanish version of the instrument used, culturally
adapted and validated for this context.
Keywords: parentification, students, family and role

INDICE
RESUMEN ............................................................................................................................. 2
ABSTRACT ........................................................................................................................... 3
INDICE ................................................................................................................................... 4
INDICE DE TABLAS ............................................................................................................ 6
INDICE DE GRÁFICOS ....................................................................................................... 7
DEDICATORIA ................................................................................................................... 10
AGRADECIMIENTO .......................................................................................................... 11
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 12
CAPÍTULO I ........................................................................................................................ 16
SISTEMA FAMILIAR, INFANCIA Y PARENTALIZACIÓN ......................................... 16
1.1 La familia.................................................................................................................... 16
1.2 El sistema familiar y el cumplimiento de sus funciones ............................................ 17
1.3 Subsistemas familiares ............................................................................................... 19
1.4 Edad escolar................................................................................................................ 20
1.4.1 La familia y la niñez en edad escolar ...................................................................... 22
1.5 Teoría del apego y parentalización ............................................................................. 25
1.6 La infancia y su relación con el desarrollo adulto ...................................................... 28
1.7 Parentalización............................................................................................................ 29
1.7.1 Definición ................................................................................................................ 29
1.7.2 Tipos de parentalización..................................................................................... 31
1.7.3 Factores de la Parentalización ............................................................................ 32
1.7.4 Consecuencias de la parentalización ....................................................................... 34
CAPÍTULO II ....................................................................................................................... 37
METODOLOGÍA................................................................................................................. 37
2.1 Tipo de estudio ........................................................................................................... 37
2.2 Preguntas de investigación ......................................................................................... 38
2.3 OBJETIVOS ................................................................................................................... 38
Objetivo general ............................................................................................................... 38

Objetivos específicos ........................................................................................................ 38

2.4 Variables ..................................................................................................................... 39
2.5 Universo y muestra ..................................................................................................... 40
2.6 Procedimiento para la recolección de datos ............................................................... 40
2.7 Procedimiento para análisis de los datos .................................................................... 44
2.8 Limitaciones ............................................................................................................... 44
2.9 Aspectos éticos de la investigación ............................................................................ 45
CAPÍTULO III ..................................................................................................................... 46
RESULTADOS .................................................................................................................... 46
Análisis e interpretación de resultados ............................................................................. 46
DISCUSIÓN ......................................................................................................................... 73
CONCLUSIONES ................................................................................................................ 78
RECOMENDACIONES ...................................................................................................... 79
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................. 80
ANEXOS .............................................................................................................................. 85

INDICE DE TABLAS
Tabla 1 Alfa de Cronbach y consistencia interna de los ítems de los niveles de

parentalización ...................................................................................................................... 42
Tabla 2 Medida de adecuación KMO .................................................................................. 43
Tabla 3 Estudiantes universitarios según sexo ..................................................................... 46
Tabla 4 Estudiantes universitarios según edad ..................................................................... 46
Tabla 5 Estudiantes universitarios según carrera que estudian en la Facultad de Psicología
.............................................................................................................................................. 47
Tabla 6 Estudiantes universitarios según lugar de nacimiento ............................................. 47
Tabla 7 Estudiantes universitarios según total de hermanos incluido el encuestado ........... 49
Tabla 8 Estudiantes según posición que ocupan entre hermanos por orden de nacimientos 50
Tabla 9 Estudiantes universitarios según personas que conformaron su familia en la niñez51
Tabla 10 Estudiantes universitarios según padres migrantes ............................................... 51
Tabla 11 Estudiantes universitarios según especificación de los padres migrantes ............. 52
Tabla 12 Estudiantes universitarios según estado de la relación de pareja de los padres en la
niñez ..................................................................................................................................... 52
Tabla 13 Estudiantes universitarios según el grado de Parentalización General ................. 54
Tabla 14 Estudiantes universitarios según grado de parentalización centrada en los padres
por respuestas a preguntas del IP .......................................................................................... 55
Tabla 15 Estudiantes universitarios según comportamiento de parentalización centrada en
los padres por sexo ............................................................................................................... 56
los padres por edades. ........................................................................................................... 57
.............................................................................................................................................. 58
los padres por personas que conformaron su familia en la niñez ......................................... 59
los padres por estatus migratorio de sus padres en la infancia ............................................. 60
Tabla 20 Estudiantes universitarios según comportamiento de la parentalización con
hermanos ............................................................................................................................... 61
hermanos por sexo ................................................................................................................ 63
hermanos por lugar de nacimiento........................................................................................ 64


hermanos por posición entre los hermanos........................................................................... 65
Tabla 24 Estudiantes universitarios según beneficios percibidos de parentalización. ......... 66
Tabla 25 Estudiantes universitarios según beneficios percibidos de parentalización por sexo
.............................................................................................................................................. 68
Tabla 26 Estudiantes universitarios según factores que intervienen en la parentalización .. 69
Tabla 27 Factor de parentalización según padres migrantes ................................................ 71
Tabla 28 Factor de parentalización según relación de pareja de los padres en la niñez ....... 72
Tabla 29 Factor de parentalización según padres migrantes ................................................ 72
hermanos por respuestas a preguntas del IP ......................................................................... 95
Tabla 31 Estudiantes universitarios según comportamiento de los beneficios de
parentalización por respuestas a preguntas del IP ................................................................ 96
Tabla 32 Estudiantes universitarios según factores que intervienen en la parentalización por
grado ..................................................................................................................................... 97
INDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Estudiantes universitarios según comportamiento de la parentalización con

hermanos por respuestas a preguntas del IP ......................................................................... 62
Gráfico 2 Estudiantes universitarios según los beneficios percibidos de la parentalización
por respuestas a preguntas del IP .......................................................................................... 67
Gráfico 3 Estudiantes universitarios según factores que intervienen en la parentalización
por grado ............................................................................................................................... 70



DEDICATORIA
Dedico esta tesis a todos quienes han sido en mi vida inspiración y ejemplo, convirtiéndose
en fuente de motivación diaria para la conclusión de esta tesis.
A mis padres que han estado a mi lado como ángeles de luz acompañando mis pasos, los
cuales me dieron vida, educación, apoyo y amor.
A mis familiares que depositaron en mí su confianza y comprensión.
A mis compañeros, a mis maestros y amigos, quienes sin su ayuda nunca hubiera podido
hacer esta tesis.
A todos ellos se los agradezco desde el fondo de mi alma.
Para todos ellos hago esta dedicatoria.

AGRADECIMIENTO
A Lisa M. Hooper, Ph.D. Department of Counseling and Human Development at the

University of Louisville, quien me brindó su apoyo y autorización para la utilización del
instrumento de su autoría.
A la facultad de Psicología de la Universidad de Cuenca y de manera especial al Decano

Magíster William Ortiz quien me posibilitó la autorización respectiva para la realización de
mi investigación.
A mi directora de tesis Magíster Ivonne Álvarez, quien ha sabido guiar el presente proceso
de investigación de la manera más profesional.
A la vida, que cada vez me sigue dando la oportunidad de trabajar para servir y ayudar a las
personas más necesitadas.
A mi familia que es fuente de motivación y amor.
A mis amistades que me supieron extender su mano para darme su apoyo.
A ustedes gracias por su confianza y apoyo constante.

INTRODUCCIÓN
La familia ha sido considerada como la célula fundamental de la sociedad, sin

embargo, debido a lo reiterado de esta expresión, en ocasiones no logra aquilatar en su justa
medida la importancia que tiene la familia en la vida de sus miembros y la influencia de su
funcionamiento en el desarrollo de la personalidad de cada uno de ellos, sobre todo de los
niños que la integran.
Entre los aspectos que caracterizan el problema actual de la familia a nivel global
destacan los cambios en las relaciones, la formación de valores ético – morales en
condiciones de crisis y la multiplicidad de roles que trae aparejada la elevada exigencia
social y económica a la que está expuesta la familia.
El cumplimiento de roles al interior de la familia implica el desempeño de

responsabilidades y funciones por parte de sus integrantes, en correspondencia con la
organización jerárquica existente, con el fin de mantener el ajuste o equilibrio entre
elementos internos y externos de la misma.
El fenómeno de la parentalización, que constituye el tema central de la presente

investigación, tiene estrecha relación con la manera en que se asignan los roles dentro del
sistema familiar, de ahí que para llegar a comprenderlo es necesario hacer un análisis desde
la propia definición y génesis del constructo, así como de sus efectos o consecuencias en las
personas que la hayan experimentado.
Entre las definiciones existentes sobre el término, destaca la expresada por

Minuchin (1982) quien considera a la parentalización como la carga excesiva de
responsabilidad que se le puede brindar a un niño y que no está acorde a su edad; agrega
que su práctica va mucho más allá del mantenimiento de la homeostasis familiar.
Según el criterio de Boszormenyi-Nagy (2003), la parentalización es la distorsión o

la falta de las fronteras entre dos o más subsistemas de la familia, de tal manera que los
niños asumen roles y responsabilidades que por lo general son reservadas para adultos,

causando en ellos posibles alteraciones desde el punto de vista psíquico que pueden influir
en sus relaciones personales y sociales.
Los efectos negativos o positivos en la vida de personas adultas que fueron

parentalizadas durante la etapa infantil han sido objeto de diversos estudios; entre los
principales resultados alcanzados se pueden mencionar los siguientes, que constituyen
referentes importantes para esta investigación.
Según estudio realizado por Earley & Cushway (2002) utilizando el Cuestionario de
Parentificación conocido como (PQ) de Jurkovic y Thirkield (1997), sugiere que “…la
parentalización durante la niñez tiene un impacto en el desarrollo de la identidad y la
personalidad del individuo, en las relaciones interpersonales y en las relaciones con los
propios hijos durante la edad adulta” (p.129).
En una investigación realizada en Norteamérica por Castro, Jones & Mirsalimi

(2004) con una muestra de 213 estudiantes de posgrado de Psicología Clínica y de
Asesoramiento de una Universidad privada del sur, se comprobó la hipótesis de que los
individuos que fueron parentalizados cuando niños eran más propensos a reportar síndrome
del impostor en la adultez; “estas son aquellas personas parentalizadas que al llegar a la
adultez se sienten convencidos de que son un fraude y no merecen el éxito que han
conseguido en sus estudios o trabajo” (Castro, Jones & Mirsalimi, 2004, p. 234).
Tales resultados fueron alcanzados al utilizar el Cuestionario de Parentalización

conocido como (PQ) y la Escala del Fenómeno del Impostor (Clance) entre los cuales
existió una correlación estadística moderada, lo que reveló que un efecto significativo a
largo plazo de la parentalización en la infancia es el padecimiento del síndrome del
impostor.
En España, Jauregui (2000), lideró una investigación con la finalidad de profundizar

en el origen del fenómeno adictivo de la codependencia; de sus resultados emerge el
hallazgo sobre ciertas características familiares que se sitúan como causas probables del
proceso adictivo codependiente, siendo la parentalización en la infancia una de ellas.

Por otra parte, en Suiza, una investigación a través de entrevistas en profundidad

realizada por Dessoy (2005) reporta un análisis intergeneracional de historias de
parentificación en una familia. El investigador describe cualitativamente una serie de
configuraciones en las que se asocia la parentificación con el infantilismo, es decir, se hace
referencia a la persistencia en el adulto, de características psicológicas de la infancia a
causa de la vivencia de experiencias de parentalización.
Cuevas & Sierra (2011) llevaron a cabo un interesante estudio con niños de padres
con trastornos mentales, que los ubicaban en una condición de vulnerabilidad familiar.
Estos niños ante la necesidad de hacerse cargo del cuidado de sus padres presentaban, de
manera más o menos explícitas, alteraciones y desajustes en el desarrollo del pensamiento,
afectividad y habilidades sociales.
Los estudios de Hooper (2007, 2008, 2009, 2011, 2014) constituyen el principal
referente teórico y metodológico de esta investigación; a través de ellos se concluye que la
teoría del apego y la teoría de los sistemas familiares en su conjunto, son un marco
potencial para entender los efectos adversos de la parentalización. La teoría del apego
ayuda a clarificar el proceso de parentalización ya que implica la relación entre el niño y el
padre o cuidador; la teoría de los sistemas familiares da claridad al contexto en el que se
lleva a cabo la parentalización.
Los resultados obtenidos en dichos estudios ofrecen explicaciones sobre los

diversos mecanismos psicológicos que esclarecen la manera en que el proceso de
parentalización durante la infancia, influye positiva o negativamente en la edad adulta.
Dichas investigaciones constituyeron la principal fuente de motivación para el desarrollo de
este interesante estudio. En la medida que se conozca el grado de parentalización que pueda
haber experimentado una persona adulta durante su infancia, se podrán interpretar los
posibles efectos en su comportamiento actual.
El valor de la presente investigación radica en primer lugar, en que se generan

nuevos conocimientos sobre un tema poco desarrollado en la región; además, con la
utilización del Inventario de Parentalización (Hooper, 2009) en el contexto universitario

ecuatoriano, se contribuye a la validación del instrumento en correspondencia con las

características socioculturales, sociodemográficas y familiares de la población estudiada.
Es un estudio pertinente, al realizarse en el marco de la Maestría en Psicoterapia del

Niño y la Familia, el acercamiento al tema de la parentalización a partir de la perspectiva
que es abordada, permite visibilizar otra arista de las pautas de crianzas de los hijos y del
funcionamiento familiar, destacando que una persona parentalizada puede experimentar
efectos en el transcurso de toda su vida. Su utilidad trasciende el marco investigativo ya que
toda acción que se realice desde el punto de vista psicoterapéutico, en base a un
posicionamiento de la parentalización, va a contribuir al adecuado desarrollo de la
personalidad desde edades tempranas.
Para la realización de este estudio fue preciso una revisión exhaustiva de la

literatura científica sobre el tema; esto posibilitó la comprensión del problema en un campo
específico del conocimiento y la conformación de la fundamentación teórica que sustentó
práctica y metodológicamente el mismo.
La información que se presenta en esta tesis ha sido organizada siguiendo una lógica
de estructura por capítulos; a través de los mismos se revela la forma en que diferentes
autores han abordado la temática, las tendencias que se han desarrollado al respecto y los
principales productos de las investigaciones realizadas que constituyen antecedentes
importantes. Además, se exponen los presupuestos metodológicos desarrollados y los
resultados obtenidos analizados y discutidos a partir de una postura crítica asumida por el
autor. Finalmente se presentan las conclusiones y recomendaciones a las que se arribaron
en el estudio.

CAPÍTULO I
SISTEMA FAMILIAR, INFANCIA Y PARENTALIZACIÓN
1.1 La familia
Para comprender el fenómeno de la parentalización y sus efectos es necesario

realizar un acercamiento a diferentes aspectos relacionados con la familia y las funciones
que ésta debe cumplir como estructura básica de la sociedad. La familia es el espacio
relacional por excelencia donde acontece el desarrollo del niño, con la consiguiente
repercusión en su vida futura como adulto. El reconocimiento de la importancia de la
institución familiar como formadora de los individuos, constituye un criterio relevante en el
contexto del estudio de la parentalización.
La Organización Mundial de la Salud define a la familia como un grupo de personas

que comparten vínculos de convivencia, consanguinidad, parentesco y afecto y que está
condicionado por los valores socioculturales en los cuales se desarrolla (OMS, 1976).
Según la Constitución de la República del Ecuador (2008), en su artículo 37 reconoce a la
familia como la célula primordial de la sociedad.
Para Minuchin (1985) “La familia es un conjunto organizado e interdependiente de

personas en constante interacción, que se regula por unas reglas y por funciones dinámicas
que existen entre sí y con el exterior” (p. 51).
Dicho autor señala también que la familia es un grupo natural, el cual con el curso
del tiempo va elaborando patrones de interacción que constituyen la estructura familiar.
Dicha estructura rige el funcionamiento de los integrantes de la familia, define las
conductas y facilita la interacción recíproca entre ellos (Minuchin, 1986).
La familia también es vista como la base de la estructura social, cumple con la

función de validar y orientar ciertas prácticas de cambios en el sistema social. Además, la

familia está destinada a satisfacer las relaciones emocionales de sus miembros, lo que
determina un estilo característico de interacción con otros contextos (Hernández, 1998).
Es significativo el hecho de considerar que el concepto de familia no es uniforme y

está en correspondencia con cada cultura y tradición existente. Desde el punto de vista
cultural puede decirse que “…los grupos familiares reproducen los valores sociales y
culturales de la sociedad y los transmite de generación en generación” (Ares, 2002, p. 18).
Cada una de las definiciones de familia anteriormente señaladas, escogidas de la

amplia diversidad de maneras en que ha sido conceptualizado el término por varios autores,
poseen elementos muy pertinentes para este estudio. Tal como se puede observar para hacer
referencia a la familia hay que considerar en primer lugar su estructura, cuya singularidad
le imprime un sello característico al tipo de relaciones entre sus miembros; además, hay que
comprender a la familia como fuente del desarrollo psicológico, social y cultural de sus
integrantes.
1.2 El sistema familiar y el cumplimiento de sus funciones

La concepción de familia como sistema es un tema de importancia medular en este
contexto investigativo. Comprender la idea de que la familia es un sistema diferente a la
suma de las particularidades de sus integrantes permite tener un pensamiento integrador
para darle explicación a cualquier fenómeno que ocurra al interior de ella.
Esta afirmación se sustenta en la Teoría General de los Sistemas de Von Bertalanffy

(1976) quien fundamenta tres premisas básicas:
1. -Los sistemas existen dentro de sistemas.

2. -Los sistemas son abiertos.
3. -Las funciones de un sistema dependen de su estructura.
Estas premisas llevadas al ámbito familiar son las que permiten la comprensión de
criterios como los de Gonzales (2007), al señalar que la familia es un sistema que se
encuentra en constante interacción con el medio externo ya sea natural, cultural y social;

cada parte del sistema se comporta como una unidad diferenciada, al mismo tiempo que
influye, es influida por las otras partes que la integran.
En este proceso de intercambio la familia cumple diferentes funciones para cubrir

las necesidades esenciales del hombre como ser biológico, psicológico y social. El
cumplimiento de estas funciones no puede ser asignada a otros grupos. Según Espinal
(1999), dichas funciones son las siguientes:
 La función biológica que garantiza la reproducción.

 La función económica que se cumple cuando la familia cubre las necesidades
materiales básicas de alimentación, higiene, cuidado personal, calzado, vestuario,
medicamentos de sus integrantes.
 La función de culturalización y socialización, donde se considera que la familia es
un vehículo que permite trasmitir pautas de cultura de una generación a otra, lo que
a su vez permite diferentes reformas. La protección de la crianza, la interacción con
la sociedad, la ganancia en cuanto a igualdad de género, los valores, identidad
personal, familiar y social se encuentran entre las metas de esta función
Santana (2011) señala que la función educativa de la familia es una supra-función

que incluye diversos elementos en la dinámica de la crianza de los hijos. La crianza es un
proceso que abarca aspectos que tienen como propósito suministrar una atención al niño
que garantice su supervivencia.
El Código de la Niñez y Adolescencia en el Art. 26, 27 y 48 plantea “…el derecho

de los niños/as a una vida digna, con tiempo de recreación y de descanso que le permita
desarrollarse al niño/a en un ambiente estable y afectivo adecuado a su desarrollo
emocional” (pp. 05-13). Por otra parte, los Art. 99 y 102 hablan sobre la unidad de filiación
en la cual se manifiesta que todos los hijos son iguales ante la ley, la familia y la sociedad,
prohibiendo cualquier indicación que establezca diferencias de filiación, haciendo
referencia a los deberes específicos de los progenitores en donde ellos tienen el deber de
generar y desarrollar los derechos que garantizan el bienestar de sus hijos e hijas
(Corporación de Estudios y Publicaciones, 2015, pp. 01-27).

De esta manera se le otorga un marco jurídico al cumplimiento de las funciones

familiares con la intención de ejercer una influencia positiva en los niños. Dichas
disposiciones legales refuerzan los aspectos teóricamente planteados sobre la necesidad de
que la familia cumpla una serie de responsabilidades en la crianza de los hijos mientras
transita por diferentes etapas de su ciclo vital.
En este mismo escenario sistémico de cumplimiento de funciones, resulta válido

señalar que la familia lleva a cabo el desempeño de las mismas a través de subsistemas o
diadas donde cada miembro de la familia es parte integrante de los mismos.
1.3 Subsistemas familiares

Como ya fue expresado, el sistema familiar se diferencia y desempeña sus funciones
a través de subsistemas. Las personas forman subsistemas en el interior de una familia a
través de díadas en las que ceden parte de su individualidad para lograr un sentido de
pertenencia a la misma, como la de marido-mujer, madre-hijo o hermano-hermana. En estas
díadas cada integrante tiene una posición según las relaciones de poder que se establezcan y
desarrolla habilidades diferenciadas que caracterizan su comportamiento (Espinal, 1999).
Los subsistemas pueden ser formados por generación, sexo, interés o función. Así,
por ejemplo, el subsistema conyugal (matrimonio), se constituye cuando dos adultos de
sexo diferente se unen con la intención expresa de constituir una familia. La pareja debe
desarrollar pautas en las que cada esposo apuntala la acción del otro en muchas áreas.
Ambos esposos deben lograr efectuar adecuadamente sus tareas, a partir de la
complementariedad y la acomodación mutua, es decir, entender y adaptarse a las
circunstancias del otro (Minuchin & Fishman, 1988).
Por otra parte, al referirse al subsistema parental o paterno filial (padre-hijo/a o

madre-hijo/a) estos autores señalan que el mismo se constituye al nacer el primer hijo. El
funcionamiento eficaz requiere que los padres y los hijos acepten el hecho de que el uso
diferenciado de autoridad constituye un ingrediente necesario de este subsistema (Minuchin
& Fishman, 1988). La función de este subsistema consiste en criar y socializar a los hijos
que nazcan, sin renunciar al apoyo del subsistema conyugal. Representa otro nivel de la

vida familiar donde el proceso de crianza, educación y socialización de los hijos es

inevitablemente conflictivo.
El subsistema fraterno que es el relacionado con los hermanos, es el primer espacio

que tienen los niños para experimentar relaciones con iguales. En el mundo fraterno, en las
relaciones entre hermanos los niños aprenden a negociar, cooperar y competir. La
competición, la cooperación y la negociación entre hermanos son una fuente potencial de
conflictos, pero también de emulación constructiva, ya que los hermanos evolucionan
gracias a la relación que hay entre ellos y al afán por diferenciar su propia identidad en el
sistema familiar (Umbarger, 1993).
La información sobre los subsistemas familiares y su funcionamiento tiene una

importancia medular en esta investigación; a través de la misma se ubica el fenómeno de la
parentalización desde la perspectiva del incumplimiento o cumplimiento de la función
correspondiente de cada uno de ellos provocando un efecto determinado en sus integrantes
en cada etapa de su vida.
Dichos efectos tienen una connotación diferente según el miembro de la familia que
los experimente, de ahí que el conocimiento sobre el niño en pleno desarrollo infantil,
resulta un tema de verdadero interés en este contexto investigativo. Cualquier vivencia de
un menor que transita por el período de la edad escolar (6-12 años), tiene la impronta de las
características, físicas, psicológicas y sociales de esta etapa (Venegas, 2014).
La exploración de la parentalización que se realiza en este estudio requiere de

recabar información de los participantes sobre los recuerdos de la vida familiar durante su
infancia; en específico las preguntas del instrumento empleado hacen referencia a la niñez
entre los 6 y 12 años de edad, por lo que resulta necesario hacer un abordaje teórico sobre
sus características distintivas para comprender en qué condiciones se encuentran los niños
que son parentalizados en etapa de la vida.
1.4 Edad escolar

La edad escolar es el período de la vida del niño que comprende las edades entre los
seis y doce años de edad aproximadamente. Se denomina así ya que hace alusión al inicio

de los aprendizajes sistemáticos del menor en instituciones educativas. La entrada del niño
a la escuela y el estudio constituye la actividad fundamental de esta etapa (Muñoz, 2009).
El interés por profundizar en esta etapa de la vida del niño se fundamenta en que es
precisamente en ella donde comienza a manifestarse el fenómeno de la parentalización en
las familias con problemas de funcionamiento (Boszormenyi-Nagy,1991). Descubrir las
características psicológicas y sociales de los niños a estas edades permite también llegar a
comprender la manera en que son percibidos por ellos, las exigencias del cumplimiento de
roles que no le corresponden y su posible influencia en el desarrollo posterior de su
personalidad y en su comportamiento al llegar a la adultez.
Durante el mencionado período de tiempo el niño experimenta cambios en las

diferentes áreas de su desarrollo; entre los que pueden mencionarse los que ocurren con el
aumento de la estatura y las variaciones en el peso; el desarrollo de los diferentes procesos
cognitivos, cambios de comportamiento y en las relaciones que establece con las personas
que están en su entorno (Venegas, 2014).
Amar & Abello (2011) sostienen un enfoque holístico sobre el desarrollo del ser
humano; este es concebido a partir de la realización del potencial biológico, social y
cultural de la persona. Le otorgan especial valor a la construcción del desarrollo del niño a
partir de la interacción con otras personas y a la experiencia social como base de su
personalidad.
El niño a estas edades es capaz de acoger instrucciones sistemáticas de los adultos

en la familia, en la escuela y en la sociedad; tiene condiciones para observar normas, leyes,
sistematizaciones y organizaciones para realizar y dividir tareas, responsabilidades y
compromisos. Es función de los padres en la familia y de los profesores en el entorno
escolar ayudar a que desarrollen sus competencias con perfección y fidelidad, con
autonomía, libertad y creatividad. El aprendizaje y el ejercicio de estas habilidades
desarrollan en el niño el sentimiento de capacitación, competencia y de participación en el
proceso productivo de la sociedad, anticipando el perfil de futuro profesional (Erikson,
1998).

Tales criterios referenciados son congruentes con elementos de la parentalización

que serán objeto de análisis posterior tanto en el sentido teórico como práctico. Tomar en
cuenta el desarrollo infantil y el conocimiento de los procesos y manifestaciones específicas
de este periodo posibilita, además, un beneficio desde el punto de vista terapéutico. “El
reconocimiento de manifestaciones evolutivas normales en el desarrollo del niño, facilita la
identificación temprana de alteraciones en caso de que exista parentalización familiar”
(Parra, 2015, p.56).
De esta manera se puede observar que entre el niño de edad escolar y los padres se
va tendiendo de manera progresiva una corregulación de conductas que está determinada
por la claridad de la comunicación padres-hijos, el establecimiento de reglas claras y la
sistematización consiente de su desarrollo en la práctica dentro del sistema familiar como
primer grupo de personas próximo al niño/a con el cual interactúa cotidianamente creando
vínculos para desarrollarse de forma integral.
1.4.1 La familia y la niñez en edad escolar
La familia tiene una importancia exclusiva en el desarrollo del niño en edad escolar,
en la medida que cambia la vida de los niños también va cambiando la manera de
relacionarse los padres con ellos. Es una etapa donde surgen nuevos problemas en el
contexto familiar y también nuevas formas para resolverlos.
Según Bordignon (2012), la edad escolar es una etapa de transición en la

correlación individual y familiar; en ella, según este autor, padres y niño comparten el
poder, los padres supervisan, pero los niños ejercen autorregulación en cada momento. La
manera en que padres e hijos solucionan sus conflictos en ocasiones es más importante que
los resultados concretos que se obtienen.
Es importante que la familia esté al tanto de la calidad de las relaciones afectivas

que se establecen entre sus miembros y de estos con los niños que transitan por esta etapa.
Para que el niño desarrolle su verdadera personalidad necesita un entorno positivo y un
clima de confianza. Para Palacios (1998) impulsar el crecimiento personal del niño depende

de que existan hogares con una dinámica armónica, adultos con actitud tolerante, evitando
prohibiciones o castigos innecesarios.
Los adultos pueden ayudar con el desarrollo integral del menor en esta etapa a
través de una conducta parental competente. Las competencias parentales forman parte de
lo que Barudy (2009) señala como parentalidad social, para diferenciarla de la parentalidad
biológica, es decir, de la capacidad de procrear o dar la vida a una cría. La mayoría de los
padres pueden asumir la parentalidad social como una continuidad de la biológica, de tal
manera que sus hijos son cuidados, educados y protegidos por las mismas personas que los
han procreado.
Sin embargo, para un grupo de niños y niñas esto no es posible y uno de los
ejemplos de ello lo constituye el tema de este trabajo donde es analizada la manera en que
los niños se involucran en el desempeño de roles de adultos durante la infancia. Este
elemento “puede contraponerse a las propias necesidades infantiles y desbordar su
capacidad para encararlas” (Minuchin, 1982, p.151).
Otro concepto que cobra relevancia en este contexto es el de resiliencia; según la

propuesta de Manciaux, Vanistendael, Lecomte y Cyrulnik (2003 citado en Barudy, 2009)
la resiliencia es la capacidad de una persona o grupo para desarrollarse adecuadamente y
seguir proyectándose en el futuro a pesar de la vivencia de acontecimientos
desestabilizadores, de condiciones de vida difíciles y de traumas a veces graves.
Las investigaciones sobre resiliencia demuestran el papel central de la familia en la

protección psicológica del niño o la niña ante las experiencias traumáticas. La presencia de
al menos un progenitor que asegura una parentalidad competente, proporcionando afecto y
apoyo a los hijos e hijas, puede permitir que estos pasen hacia la vida adulta por una
adolescencia sana (Barudy, 2009).
Continúa señalando Barudy (2009) que la parentalidad resiliente se reconoce como

aquella ejercida por la madre y/o el padre, que es capaz de apoyar afectivamente a sus hijos,
transmitiéndoles que los sucesos de la vida son parte de un proceso continuo donde existen
perturbaciones y consolidaciones. En el desafío de existir, las dificultades perturbadoras,

pueden ser fuentes de crecimiento, siempre y cuando el niño o el joven encuentren en una
madre o en un padre el apoyo necesario para enfrentarlas y darles un sentido.
Los niños de edad escolar se encuentran en una constante construcción de su

desarrollo a partir de la interacción con otras personas y la acumulación de experiencias
sociales. Para ellos es sumamente importante que cuenten con una familia que esté atenta a
su cuidado, a la satisfacción de sus necesidades afectivas y a su educación.
Otro elemento que desde el punto de vista familiar contribuye al desarrollo del niño
de edad escolar lo constituye la propia capacidad familiar de afrontamiento a problemas. La
experiencia familiar de afrontamiento a situaciones críticas constituye un modelo de
aprendizaje para los niños; estos aprenden de la familia la flexibilidad o la rigidez en la
búsqueda de solución a los problemas y a su vez lo incorporan a su personalidad en
formación (Vanegas, 2014).
Satir (1998) define dos tipos de familias según el tipo de relaciones que se
establecen entre sus integrantes y que cuando se logra captar la esencia de dicha
clasificación se comprende la posible influencia que puede ejercer uno u otro contexto
familiar en la vida de un niño:
 Familias nutricias: en este tipo de familias sus miembros se demuestran afecto,

intelectualidad y respeto. Hay una calma pacífica, existe fluidez y armonía en las
relaciones interpersonales, los integrantes se sienten a gusto con el contacto físico,
los miembros de la familia tienen la libertad de comunicar lo que sienten.
 Familias conflictivas: el clima en este tipo de hogar es descrito como frío, el
ambiente tenso, las personas manifiestan su sufrimiento a través de su cuerpo y
rostros. En estas familias no hay muestras amistosas, sus integrantes parecen
permanecer juntos por obligación.
El funcionamiento familiar tiene una influencia en sentido positivo o negativo en el

desarrollo del individuo durante la infancia. En correspondencia con la funcionalidad
existen dos tipos de familia, las funcionales y las disfuncionales.

Según Jewell (1997) la familia funcional mantiene las pautas y recursos que son
más necesario para el desarrollo de sus miembros; es aquella que de manera pertinente se
desenvuelve en función de su experiencia social anterior.
Las familias disfuncionales son aquellas que presentan jerarquías inadecuadas de

retroalimentación, en ellas el orden, la disciplina, el cumplimiento de roles y el respeto son
limitados. Jewell (1997) reconoce como familias disfuncionales la siguientes:
 Familia permisiva. Se la considera como una familia disfuncional a causa de que

dentro de este esquema familiar las reglas y los límites casi no existen, provocando
que el niño cree su propia disciplina al no encontrar régimen externo de sus padres.
 Familia rígida. Contrario a la familia permisiva, ésta basa la crianza de los hijos en
el cumplimiento estricto de reglas y normas, dificultando el desarrollo de las
relaciones interpersonales.
 Familia desligada. Este tipo de familia según el autor se caracteriza porque sus
miembros presentan una separación e independencia en la que cada uno vela por sus
propios intereses y satisfacción de sus necesidades.
1.5 Teoría del apego y parentalización

Tener como referente a la teoría del apego en el contexto de la presente
investigación contribuye esclarecer el proceso de parentalización, en tanto el mismo
involucra necesariamente la existencia de relaciones familiares entre niños y padres o
cuidadores. La teoría propuesta por Bowlby (1989) respecto al apego hace alusión
precisamente a la manera en que se establecen los vínculos afectivos entre la madre y los
hijos durante la infancia. La teoría del apego “…constituye una de las construcciones
teóricas más sólidas dentro del campo del desarrollo socioemocional” (Delgado, 2004,
p.65).
Bowlby (1980) plantea que la conducta de apego es propia de la primera infancia,

pero que se puede observar durante toda la vida de un individuo; señala, además, que a
dicha conducta se le atribuye la función biológica de protección y la relaciona con la

necesidad humana de carácter universal de formar vínculos afectivos estrechos, sobre todo
ante la presencia de situaciones estresantes.
Respecto a lo anterior han sido identificados cuatro tipos de apego en la relación del
niño con su madre, los cuales se representan a través de los siguientes patrones
conductuales: apego seguro, inseguro-evitativo, inseguro-ambivalente y tipo
desorganizado/desorientado (Ainsworth, 1989).
1. Apego seguro. Es aquel en el que el niño tiene la confianza en que tendrá siempre
acceso a sus padres como personas sensibles y colaboradoras con él sobre todo en
situación atemorizante. El niño seguro tiene la disposición y capacidad de explorar
el mundo exterior.
2. Apego inseguro-evitativo. Es el tipo de conducta que manifiesta un niño que está

inseguro del acceso que tendrá de su madre o progenitor para brindarle ayuda
cuando lo necesite. Esta conducta aparece generalmente cuando el progenitor se
muestra inestable y también se da cuando ocurren separaciones y existen amenazas
de abandono que son utilizadas por los padres como mecanismo de control.
3. Apego inseguro-ambivalente. Ocurre cuando el niño no tiene confianza en el hecho

de recibir alguna respuesta cuando necesite y busque ayuda. Este patrón de
conducta es resultado de reiterados rechazos de la madre al niño cuando este se
acerca en busca de consuelo o protección. Se ha identificado que dicha pauta de
comportamiento convierte al niño en un ser autosuficiente emocionalmente.
4. Apego desorganizado/desorientado. Se trata de niños que muestran una variedad de

conductas confusas y contradictorias en la relación con su madre. La mayoría de
ellos comunican su desorientación con expresión ofuscada, lloran de forma
inesperada luego de mostrarse tranquilos o asumen actitudes de rigidez o
estereotipadas.
Bowlby (1980) también hace referencia a la existencia de un modelo interno activo

o modelo representacional (internal working model) que constituye una especie de

representación mental que las personas posees de sí mismo y de las relaciones con los otros.
Agrega que este modelo se construye a partir de las relaciones con las figuras de apego y le
permite al sujeto dirigir su conducta a partir de la percepción e interpretación de las
intenciones y acciones de los demás.
Tomando como base los planteamientos de Bowlby (1980), fue desarrollado un

modelo de cuatro categorías de apego según Bartholomew y Horowitz (1991) en las cuales
subyacen dos dimensiones fundamentales para su análisis: la ansiedad del abandono y la
evitación de la cercanía emocional. Las cuatro categorías propuestas por estos autores son
las siguientes:
1. Apego seguro, que hace alusión a que el individuo actúa a partir de la

elaboración de una idea positiva de sí mismo y de los demás, evidenciando un
baja ansiedad y evitación ante los contactos interpersonales de mayor intimidad.
2. Apego desentendido o evitativo, en que la persona posee una idea positiva de sí
mismo y negativa de los demás, lo que provoca manifestaciones de baja
ansiedad y alta evitación.
3. Apego preocupado que parte de una idea negativa de sí y positiva de los demás,
que es acompañada de una alta ansiedad y baja evitación.
4. Apego temeroso, con una idea negativa tanto de sí como de los otros, asociada a
alta ansiedad y alta evitación.
También es válidos referenciar en este contexto teórico que fundamenta la

investigación, la concepción del modelo representacional de Bowlby (1980) que va a tener
una profunda influencia sobre las relaciones sociales del sujeto.
A partir de él se entiende el hecho de que si una persona, durante su infancia,

tuvo un apego seguro con sus padres u otras personas significativas que se
mostraron sensibles, responsivos y consistentes, en su vida posterior tendrá
una actitud básica de confianza en las personas con las que establezca sus
relaciones. Si, por el contrario, el sujeto ha tenido experiencias negativas con
sus figuras de apego, tenderá a no esperar nada positivo, estable o
gratificante de las relaciones que pueda establecer en su vida adulta y

esperará rechazos o falta de respuesta empática de las otras personas.

(Delgado, 2004, p.69).
Visto de esta manera la teoría del apego puede ofrecer una idea sobre cómo el
fenómeno de parentificación puede influir en el comportamiento de los individuos durante
su vida; también puede ayudar a dar explicaciones sobre el funcionamiento actual de
adultos que fueron parentalizados en la infancia.
1.6 La infancia y su relación con el desarrollo adulto

Las experiencias vividas durante la niñez tienen una expresión con carácter de
consecuencias durante la etapa de la juventud y en la edad adulta; las cuales pueden ser
entendidas a través del propio proceso de cambio que experimenta el individuo; dicho
proceso tiene características distintivas, pero también tiene varios aspectos que lo hacen
común (Bordignon, 2012).
El desarrollo en la vida adulta se asocia con cambios duraderos y estables, entre los
que destacan la consolidación de la identidad y de la realización del proyecto de vida. Las
actividades correspondientes a esta etapa están relacionadas con el mundo social como son
establecer su vida en unión con una pareja, estudio, trabajo, hijos, entre otros. Se da un
proceso de construcción de un estilo de vida determinado que se organiza de forma práctica
en función de alcanzar metas y propósitos (Erikson, 1998).
Se plantea que no todos los roles que se asumen son definitivos ya que tienen que
ver mucho con el desarrollo en la esfera moral. Este desarrollo se basa en experiencias
vividas durante la niñez y adolescencia que han sido sometidas a un proceso de
reevaluación desde la perspectiva de lo correcto y lo incorrecto, lo injusto y lo justo. Dicho
proceso permite al adulto tanto desde el punto de vista moral como social, tener una
confrontación de valores en conflicto (Mulsow, 2013).
Otro aspecto del desarrollo que se relaciona con la adultez es la madurez, este es un
proceso que ha sido considerado al unísono como dinámico y estático. Se plantea que es
estático porque constituye por sí mismo una definición que emerge de las búsquedas en la
niñez y en la adolescencia; y es dinámico, porque está en un constante desarrollo. La

madurez se define por el grado y calidad de su presencia a través del tiempo, acorde a los
sucesos vitales (Papalia, 2001).
A partir del análisis de lo referenciado en este tema cobra sentido la idea de que la
vivencia de acontecimientos durante la infancia y en el caso particular que se trata en este
estudio, la edad escolar, tiene consecuencias en el desarrollo posterior de la personalidad
del individuo. Entre estos acontecimientos pueden mencionarse las experiencias asociadas a
la parentalización.
1.7 Parentalización
1.7.1 Definición
La parentalización ha sido definida por diversos autores para referirse a problemas
en la relación familiar que implican la inversión de roles funcionales y/o emocionales entre
sus integrantes, donde por ejemplo, los hijos llegan a desempeñarse como padres.
Boszormenyi-Nagy y Spark (2003) y Minuchin (1974) han sido los autores más
ampliamente identificados como creadores de este constructo.
Los aportes de Minuchin (1982) parten del planteamiento de que la parentalización
ocurre cuando el subsistema parental se apoya en un hijo para desempeñar ciertas funciones
en la familia; el niño sacrifica sus propias necesidades de atención, comodidad y
orientación con el fin de acomodar y cuidar las necesidades de los padres.
Una familia con estructura de hijo parentalizado afronta dificultades en la

delegación de autoridad; los padres dejan de desempeñar su rol permitiendo que el niño se
convierta en la principal fuente de orientación, control y decisión, en este caso, los
requerimientos planteados al niño se contraponen a sus propias necesidades infantiles y
desbordar su capacidad para encararlas (Minuchin, 1982).
La definición que se asume como base para el desarrollo de este trabajo es la

propuesta por Boszormenyi-Nagy (2003), quien plantea que la parentalización es la
distorsión o la falta de las fronteras entre dos o más subsistemas de la familia, de tal manera
que los niños asumen roles y responsabilidades que por lo general son reservadas para

adultos, causando en ellos posibles trastornos psíquicos que pueden influenciar en sus
relaciones personales y sociales.
Boszormenyi-Nagy & Ulrich (2013) señalan que la parentalización también se

entiende como un componente del núcleo regresivo de las relaciones, caracterizado por un
grado suficiente de reciprocidad y de equilibrio. Dichos autores complementan la definición
anterior de parentalización, concibiéndola además, como la distorsión subjetiva de una
relación en donde los hijos cumplen el papel de padre.
Jauregui (2000) manifiesta que la parentalización es una codependencia que existe

comúnmente en el sistema familiar, lo cual provoca la inversión de roles en los subsistemas
parento-filial y una distorsión de la percepción del individuo que experimenta la
parentalización.
Otros autores señalan que en las familias con hijos parentalizados se puede suponer
que las necesidades de los padres no fueron satisfechas por sus propios progenitores y que
el deseo de lograrlo se transfiere a los propios hijos, siendo una manera de delegación de
funciones familiares (Simon, Stierlin, & Wynne,1993).
Tales criterios también sustentan la posición de Hooper (2007), autora del

Inventario de Parentalización empleado en este estudio, quien señala que la parentificación
es una perturbación en las fronteras generacionales que puede ser evidenciada por una
inversión de roles dentro del sistema familiar.
La manera en la que las definiciones anteriores analizan la parentalización advierte

sobre algunas consideraciones que se deben tener en cuenta cuando se trata el tema. Por un
lado, la existencia de dificultades en el funcionamiento del sistema familiar donde los niños
son los principales afectados; en otro sentido el hecho de que los menores tengan que
desempeñar roles de adultos provoca que los mismos supriman o aplacen la satisfacción de
sus necesidades individuales propias de la infancia para estar en función de satisfacer las de
otro miembro de la familia; finalmente se debe prestar atención a la posible repercusión que
puede tener para la vida futura haber sido un niño parentalizado.

1.7.2 Tipos de parentalización

Según manifiestan Hooper, Doehler, Wallace & Hannah (2011) algunos académicos
han teorizado que la parentalización puede ser clasificada de dos formas:
 parentalización emocional: que se refiere al apoyo afectuoso que un niño
parentalizado puede ofrecer a su padre, madre, hermana o hermano. A menudo
puede convertirse en el apoyo y confidente de los padres.
 parentalización instrumental: se refiere a la ayuda física que un niño/a puede
proporcionar a la familia, completando tareas de la casa no acordes para su edad,
como la preparación de comidas, hacer las tareas del hogar, el manejo de asuntos
financieros entre otros.
De estos dos tipos de parentalización se considera que la instrumental es menos

perjudicial para los niños y más fácil de asumir, sin embargo, los roles emocionales pueden
ser más estresantes. Un período indefinido de parentificación emocional suele ser
perjudicial para el desarrollo de los niños, resultando a menudo en la limitación de la
satisfacción de necesidades afectivas y emocionales propias para satisfacer las de sus
padres y hermanos. Se considera que puede incidir en su funcionamiento futuro en lo que
concierne a la capacidad de establecer relaciones afectivas en la adultez (Boszormenyi-
Nagy & Ulrich, 2013).
Para Hooper y Wallace (2009), tanto la parentificación emocional como la

instrumental se han relacionado con resultados negativos tales como la somatización,
depresión y ansiedad, aunque se ha encontrado que la parentificación emocional puede
tener un efecto ligeramente más nocivo.
Otra forma en la que se ha catalogado la parentalización es a través de la propuesta

de Boszormenyi-Nagy & Ulrich (2013) quienes señalan:
 La parentalización temporal, como la que permite el enriquecimiento y crecimiento

del niño.
 La parentalización cautiva, que no da la oportunidad para el crecimiento del niño en
relación con su entorno.

Plantean que el fracaso del equilibrio de la justicia en el sistema familiar da como

resultado la explotación de uno o varios miembros de la familia. Los efectos de
parentificación en la niñez pueden ser de larga duración, multigeneracional; sus
consecuencias negativas afectan no sólo al individuo sino también a los familiares,
cónyuges, y posiblemente a los hijos de los adultos parentalizados (Earley & Cushway,
2002).
En consonancia con lo anterior, pero con otra visón del fenómeno, está el criterio
de Barsky (2004) que ha cuestionado si la parentificación, “…independientemente de si es
de tipo instrumental o emocional, conduce al desarrollo de una competencia temprana o a la
privación de la niñez” (p.399).
Dichos planteamientos referenciados ponen al descubierto el debate respecto a un

dilema no resuelto en el abordaje a este tema, en cuanto a considerar si la parentalización
tiene efectos positivos o negativos en la vida de las personas. El criterio respecto a si es
beneficiosa o no va a depender de disímiles aspectos como puede ser la estructura familiar,
el tipo de interacciones que se establecen entre los miembros de la familia, el
comportamiento de los elementos estructurales del sistema como la distribución de roles,
los límites, reglas, las redes de apoyo e incluso pueden influir hasta factores individuales
como el tipo de personalidad, la autoestima, la resiliencia etc.
1.7.3 Factores de la Parentalización
Dependiendo de las demandas impuestas al niño y de la extensión de tiempo en

donde tiene que cumplir responsabilidades, Hooper (2009) ha identificado factores
asociados a la parentalización que valoran las funciones y responsabilidades del niño hacia
los miembros de la familia ya sea el padre, hermano, abuelo u otro familiar. También se ha
realizado una valoración sobre la parentalización como una percepción de beneficio en la
niñez.

El primer factor se relaciona con la Parentalización centrada en padres, que hace

referencia a las funciones y responsabilidades de los niños dirigidas principalmente hacia
los padres, tales como: compartir secretos con el hijo/a de otros miembros de la familia,
dejar que el hijo/a tome importantes decisiones, promover a que el hijo/a trabaje y
contribuya con la economía familiar, que ayude a solucionar problemas entre los padres o
entre los adultos que le cuidan, consolar a sus padres (madre/padre) cuando están tristes o
pasando por dificultades emocionales y tener más responsabilidades que el resto de la
familia (Hooper, 2009).
Por otra parte la Parentalización centrada en los hermanos se refiere a las funciones
y responsabilidades dirigidas principalmente hacia el hermano/a (s), tales como: consolar a
los hermanos cuando estaban tristes o tenían dificultades emocionales; tener
responsabilidades de acostar a los hermanos todas las noches, tener tiempo para el juego o
trabajo escolar, ayudar a los hermanos a completar sus tareas, disciplinarlos y lavar la ropa
de la familia la mayoría de los días de la semana (Hooper, 2009).
Finalmente, la referencia al tercer factor alude a la Percepción de beneficios de la
parentalización. El beneficio emocional derivado de la parentalización está relacionado con
las necesidades básicas de posesión, esta dependencia infantil imaginaria con respecto a
ayudar a un progenitor puede ser percibida como gratificante para sus propias necesidades
de seguridad, es por ello que una relación se vuelve emocionalmente significativa cuando
se la reviste de gratitud y reconocimiento (Boszormenyi-Nagy & Spark, 2003).
Jurkovic (1997) señala que los niveles más altos de parentalización emocional se
relacionan con los niveles más altos de competencia interpersonal, es decir, cuando se
utiliza el cumplimiento de responsabilidades para el desarrollo de capacidades y destrezas
en los niños de acuerdo a su edad posibilita la formación personal de este, preparándolo
para ser una persona más competitiva en la vida.
Hooper (2009) establece los beneficios percibidos de la parentalización, donde

captura los pensamientos y sentimientos positivos relacionados con la realización de
funciones y responsabilidades hacia la familia de origen, tales como: sentirse apreciada/o

por la familia, disfrutar el rol que tuvo en la familia y percibir la parentalización como
sinónimo de funcionamiento familiar.
Estos tres factores de parentalización descritos constituyen los más comunes que se
pueden presentar en la familia. Independientemente de la manera peculiar en que sean
experimentados, no puede perderse de vista la perspectiva de que cada etapa de la vida
tiene sus propias pautas de desarrollo, actividades rectoras y características. La etapa
escolar durante la niñez, es una de las más sensibles por la diversidad de cambios que el
niño experimenta tanto desde el punto de vista físico como psicológico y social; tales
aspectos deben tomarse en cuenta a la hora de valorar su funcionamiento adulto anticipado
como resultado de la parentalización.
1.7.4 Consecuencias de la parentalización

El propio origen del término parentalización circunscrito inicialmente al campo de
la patología o la disfunción relacional conlleva a concebirlo como un hecho negativo con
consecuencias para el resto de la vida de las personas. En base a este criterio se han
realizado estudios empíricos que han ofrecido resultados variados al respecto.
Afifi (2006) en sus investigaciones ha demostrado que la parentificación es una

forma potencial de maltrato infantil. Alude a los efectos perjudiciales del maltrato en niños
visto como una contribución significativa a malos resultados en el funcionamiento adulto.
En otro estudio realizado por Polansky (1981) señala que una condición en la que
un cuidador responsable del niño, ya sea deliberadamente o por extraordinaria falta de
atención permite que sea parentalizado, provoca generalmente alteraciones en el desarrollo
físico, intelectual y las capacidades emocionales de una persona.
Cicchetti (2004) ha observado entre los adultos que han sido parentalizados una
forma potencial de negligencia. Sin embargo, ha visto que los niños abandonados no todos
al crecer experimentan el mismo resultado emocional; señala que algunos van a
experimentar altos niveles de funcionamiento y otros bajos niveles y que otros pueden
experimentar una combinación de alta y baja en el funcionamiento en diferentes dominios
de la vida.

El proceso de parentalización puede conducir a resultados destructivos “…cuando

hay poco reconocimiento, reciprocidad, o apoyo al niño; cuando éste está sobrecargado por
las tareas asignadas; si las tareas exceden las competencias de desarrollo del niño; o cuando
el niño percibe las responsabilidades a cumplir como algo injusto” (Barsky, 2004, p. 397).
También se han descrito consecuencias emocionales peligrosas de la parentalización

cuando las relaciones familiares se caracterizan por un sobreinvolucramiento del niño con
el mundo adulto de sus padres o representantes; “…este infante al ver restringida su
autonomía puede desarrollar sentimiento de frustración e intolerancia en su
comportamiento futuro” (Hernández A. , 2009, p.117).
Si bien hay muchos estudios que evalúan los resultados negativos de la

parentalización, hay investigaciones o posturas teóricas que pone de relieve los posibles
resultados positivos de esta experiencia.
Minuchin (1982) reportó resultados de observación de familias que tenían patrones

constructivos en casos de parentalización en niños; por ejemplo, señalaba que:
cuando un hermano sirve como un soporte para el hermano más joven este
hecho contribuía a mantener la homeostasis del sistema familiar ya que el
desarrollo del deber de los niños fomentaba la confianza mutua entre los
hermanos y servía como un amortiguador para los padres con
comportamientos poco fiables. (p.151).
Desde la perspectiva del modelo transaccional del estrés de Lazarus (1986) se define
el estrés como una interacción entre la persona, el medio ambiente y un factor estresante; de
forma tal que cada persona determina si un evento o medio ambiente es traumático. De
acuerdo con este modelo, dos personas podrían tener experiencias de parentalización a la
misma edad en situaciones demográficas similares y experimentar diversos resultados ya
sea en sentido negativo o positivo. En otras palabras, no toda experiencia de parentalización
es igualmente perjudicial.
Bertalanffy (1976) propone dos principios que organizan y regulan los sistemas, la
equifinalidad y la equipotencialidad que contribuyen a explicar lo anterior. “El principio de
equifinalidad significa que idénticos resultados pueden tener orígenes distintos, porque lo

decisivo es la naturaleza de la organización. Así mismo, diferentes resultados pueden ser

producidos por las mismas causas" (p. 123).
Por tanto, cuando se analiza un determinado fenómeno sistémico, como es el caso

de la parentalización, no se pueden hacer inferencias con del estado pasado o futuro del
mismo a partir de su estado actual, “…porque las mismas condiciones iniciales no producen
los mismos efectos… el principio de la equipotencialidad hace referencia a que un mismo
estado inicial puede conducir a diversos estados finales” (p.125).
Boszormenyi-Nagy y Spark (2003) señalan que cierto grado de parentalización en

niños, puede servir como una contribución positiva y constructiva para su desarrollo y
sentido de responsabilidad. Dicho autor plantea que sin el proceso parentificación el niño
puede no aprender a identificar roles positivos en la edad adulta. “Si además con una
pequeña dosis de parentalización, el menor es reconocido y premiado, puede tener un
efecto positivo y beneficioso tanto para el niño y como para los padres” (p. 91).

CAPÍTULO II
METODOLOGÍA
2.1 Tipo de estudio

Se realizó un estudio exploratorio-descriptivo en el contexto de la Facultad de
Psicología de la Universidad de Cuenca, durante el primer período del año lectivo 2015-
2016. Se plantea que el estudio fue de tipo exploratorio ya que el mismo se realiza cuando
el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado, del cual se
tienen muchas dudas o no se ha abordado antes.
Dicha investigación tuvo un enfoque cuantitativo con un diseño no experimental a

través del cual se llegó a dar cumplimiento al objetivo general orientado a identificar la
parentalización en estudiantes universitarios de la carrera de Psicología de la Universidad
de Cuenca.
Además, se plantea que fue descriptivo ya que es un estudio que busca especificar
las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos, comunidades,
procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis Hernández-
Sampieri (2010) igualmente plantea que es muy útil este tipo de estudios ya que permite
mostrar con precisión los ángulos o dimensiones de un fenómeno o situación.
Este tipo de estudio tiene como valor que ayuda a familiarizarse con fenómenos
desconocidos, obtener información para realizar una investigación más completa de un
contexto particular, investigar nuevos problemas, identificar conceptos o variables
promisorias, establecer prioridades para investigaciones futuras, o sugerir afirmaciones y
postulados (Hernández-Sampieri 2010).
Estuvo conducido en función de encontrar respuestas a las siguientes preguntas de

investigación que a su vez permitieron el planteamiento de los objetivos.

2.2 Preguntas de investigación
 ¿Cuál es el grado de parentalización en la niñez de estudiantes universitarios?

 ¿Cuál es el factor de parentalización que predominó en la infancia de
estudiantes universitarios?
2.3 OBJETIVOS
Objetivo general
Identificar la parentalización en estudiantes universitarios de la carrera de Psicología de la

Universidad de Cuenca.
Objetivos específicos
 Determinar el grado de parentalización en la infancia de estudiantes universitarios.
 Identificar el factor de parentalización que predominó en la infancia de estudiantes
universitarios.
Para dar salida a los objetivos propuestos en esta investigación se utilizó el

cuestionario denominado Inventario de Parentalización (IP) (Hooper, 2009). Este
instrumento fue validado por la Ph. D. Lisa Hopper de la University of Louisville,
Kentucky y el mismos evalúa el grado de parentalización percibido por una persona a
través de un análisis del comportamiento de tres factores fundamentales: la parentalización
centrada en padres que se relaciona con funciones y responsabilidades de los niños
dirigidas principalmente hacia los progenitores, la centrada en hermanos y la percepción de
beneficios donde la parentalización que puede ser percibida como gratificante (Hooper &
Wallace, 2009).
A través de este instrumento se exploran una serie variables que son presentadas a
continuación. El análisis de los resultados obtenidos se realiza en función de la explicación
del comportamiento de cada variable según las respuestas ofrecidas por los estudiantes
investigados.

2.4 Variables
Variables Definición Dimensiones Indicadores Escala
Sexo Sexo biológico Femenino Según respuesta Cualitativa
Masculino a preguntas del nominal
instrumento
Edad Número de años de 21 a 24 Según respuesta Cuantitativa

cumplidos de 17 a 20 a preguntas del nominal
de 25 a 28 instrumento
mayor a 29
años
Lugar de Territorio donde Según respuesta Cualitativa
-Provincias
nacimiento nació a preguntas del nominal
del Ecuador
-Otro país instrumento
Carrera Carrera Según respuesta Cualitativa

universitaria que a preguntas del nominal
estudia en la -Educativa
instrumento
Facultad de -Clínica
Psicología de -Social
Universidad de
Cuenca
Número de Cantidad de Según respuesta Cuantitativa
hermanos hermanos que 1 a 12 a preguntas del nominal
tiene instrumento
Posición entre los Lugar que tiene el 1 a 12 Según respuesta Cuantitativa

hermanos encuestado en el a preguntas del ordinal
orden de hermanos instrumento
por nacimiento
Personas que Familia de -Padre Según respuesta Cualitativa

conformaron la convivencia -Madre a preguntas del nominal
familia en la niñez durante la infancia -Hermanos instrumento
-Otros
familiares
Padres migrantes Condición SI Según respuesta Cualitativa
migratoria de uno a preguntas del nominal
o ambos padres NO instrumento
Padres separados Estado de la Separados por Según respuesta Cualitativa

relación de pareja divorcio o a preguntas del nominal

de los padres en la migración instrumento
infancia.
SI
NO
Parentalización Nivel de Muy Bajo Según criterios Cualitativa

general parentalización Bajo de calificación ordinal
percibido Medio del instrumento
Alto
identificado
Muy alto
Factores que Tipo de -centrada en Según criterios Cualitativa
intervienen en la parentalización padres de calificación nominal
parentalización percibida a través -centrada en del instrumento
de un análisis del hermanos
comportamiento -percepción de
de factores. beneficios
2.5 Universo y muestra

Para el desarrollo del estudio se seleccionó una muestra conformada por 546
estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad de Cuenca, del curso lectivo
2015-2016 que fueron escogidos a través de un muestreo por conveniencia; el criterio de
selección fue la accesibilidad. Cabe destacar que en dicho curso la matrícula total de la
Facultad es de 566 estudiantes.
Para la exploración fue necesario recolectar información retrospectiva

correspondiente a la niñez de los estudiantes, específicamente sobre aspectos relacionales
vivenciados durante la etapa escolar, que comprende de los 6 a 12 años de edad, según
exige el instrumento empleado.
2.6 Procedimiento para la recolección de datos
Para la recolección de los datos necesarios para la investigación se aplicó el

cuestionario “Inventario de Parentalización” (PI), validado por la Ph. D. Lisa Hopper de la
University of Louisville, Kentucky. Dicho instrumento evalúa el nivel de parentalización

percibido a través de un análisis del comportamiento de factores como la parentalización

centrada en hermanos, la centrada en padres y la percepción de beneficios de la
parentalización (Hooper & Wallace 2009).
El idioma original del instrumento es el inglés, en el año 2012 se realiza la primera

versión en español del PI y se aplica a una muestra de 231 estudiantes universitarios
suramericanos/latinos de ambos sexos. Los resultados mostraron una firme consistencia
interna y afirmaron una solución de 18 ítems en 3 componentes (Hooper, 2014).
La referida versión en español no fue empleada en la presente investigación ya que

la misma no responde al contexto ecuatoriano; a pesar de que el instrumento fue validado
por latinos, al ser estos residentes en Estados Unidos el propio contexto social implica un
posible sesgo. Tomando en cuenta este análisis y cumpliendo además con la sugerencia de
la propia autora del Inventario (Hopper, 2009) para su utilización en este estudio se realizó
la traducción del instrumento; posteriormente se realizó una prueba piloto aplicada a 59
estudiantes universitarios de la Facultad de Psicología escogidos al azar con el fin de
validar el mismo ajustando las preguntas según las implicaciones desde el punto de vista
cultural.
Se realizó, además, un análisis del coeficiente del Alfa de Cronbach y consistencia

interna de los ítems del instrumento, que permite estimar la fiabilidad y validez del mismo.
La validez se refiere al grado en el que el instrumento mide realmente lo que pretende
evaluar y la fiabilidad de la consistencia interna con el alfa de Cronbach, asume que los
ítems (medidos en la escala de Likert) miden un mismo conducto y que están altamente
correlacionados. Cuanto más cercanos se encuentren de la unidad, mayor es la consistencia
interna de las preguntas (Lara, 2015).
Para la evaluación del coeficiente se utilizó la siguiente escala:

 Coeficiente alfa > 0,9 Excelente
 Coeficiente alfa > 0,8 Bueno
 Coeficiente alfa > 0,7 Aceptable

 Coeficiente alfa > 0,6 Cuestionable

 Coeficiente alfa > 0,5 Pobre
 Coeficiente alfa < 0,5 Inaceptable
Tabla 1 Alfa de Cronbach y consistencia interna de los ítems de los niveles de

parentalización
Alfa de Alfa de Cronbach basada en los elementos N de

Cronbach tipificados elementos
F. 1 PFP ,729 ,823 12
F. 2 SFP ,726 ,774 7
F. 3PBP ,845 ,909 3
Fuente: Base de datos Inventario de Parentalización.
Autor: Christian Geovanny Quezada Ortega
En la tabla se pueden observar los resultados que se obtuvieron en cuanto a la

validez del instrumento, la fiabilidad de la consistencia interna, mediante el Alfa de
Cronbach, para el Factor. 1 y Factor. 2 con un coeficiente de alfa de 0,729 y 0,726, el
Factor No. 3, el coeficiente alfa de 0,845, encontrándose dentro del límite de 0,7 y 0,9, que
indica una buena consistencia interna de las escalas.
El test de esfericidad de Bartlett es necesario aplicar para suponer la normalidad de

los ítems, por otro lado, se encuentra el Índice KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) de adecuación
de la muestra que mide la correlación existente entre las variables de igual forma si los
coeficientes caen dentro de los siguientes parámetros:
Si KMO < 0.5 no resultaría aceptable para hacer un AF.

Si 0.5 < KMO < 0.6 grado de correlación medio, y habría aceptación media.
Si KMO > 0.7 indica alta correlación y, por tanto, conveniencia de AF.

Tabla 2 Medida de adecuación KMO
I. Subescala de II. Subescala de III. Subescala de

Parentalización Parentalización Parentalización
enfocada en los enfocada en de beneficios
padres (PFP): hermanos (SFP): percibidos (PBP):
Medida de adecuación
muestral de Kaiser- ,831 ,773 ,701
Meyer-Olkin
Prueba de Chi-
esfericidad cuadrado 1179,181 729,053 546,504
de Bartlett aproximado
Gl 55 21 3
Sig. ,000 ,000 ,000
En el cuadro que antecede se presentan los estadísticos correspondientes al estudio

de la adecuación de la muestra al modelo, los resultados fueron PFP con el 0,831, SFP con
el 0,773 y PBP con el 0,701, lo que indica una aceptable adecuación de los datos del
modelo de análisis factorial. Por otro lado, la prueba de esfericidad de Bartlett registra
niveles altos de significación perfecta ya que son mayores a 0,05, en las tres subescalas son
de 0,000, lo que se considera el ajuste de las variables es idóneo en el análisis factorial.
El inventario PI está conformado por 22 preguntas con una escala de Likert de cinco
puntos para colocar la respuesta correspondiente:
1) Nunca
2) Ocasionalmente
3) A veces
4) Frecuentemente
5) Siempre
Los factores que intervienen en la parentalización son evaluados mediante
subescalas que se encuentran conformadas de la siguiente manera:
 Parentalización enfocada en los padres (PFP): preguntas: 2, 3, 5, 8, 10, 12, 14, 16,
18, 19, 21, 22;

 Parentalización enfocada en hermanos (SFP): preguntas: 1, 4, 6, 9, 11, 13, 17;

 Parentalización de beneficios percibidos (PBP): preguntas: 7, 15, 20
El tiempo promedio invertido por cada estudiante para dar respuesta al instrumento fue de
20 minutos.
2.7 Procedimiento para análisis de los datos
El procesamiento de los datos obtenidos a partir de la aplicación del instrumento se

realizó a través del Programa IBM SPSS Stadistics, versión-23. Mediante el uso de
estadística descriptiva se calcularon frecuencias absolutas y relativas de las observaciones y
posteriormente se organizaron a través de tablas y gráficos para su presentación. Este
procedimiento contribuyó al análisis y discusión de los resultados.
Para efectuar la calificación general de la parentalización se confeccionó la siguiente escala
Escala de calificación
Media
Muy Baja Baja Media Alta Alta
22 44 66 88 110
1-22 23-44 45-66 67-88 89- 110
Esta escala de calificación se corresponde con la sumatoria de las 22 preguntas del

IP realizadas a los 546 estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad de
Cuenca. La sumatoria de los valores que se encuentren dentro del rango 1 – 22 permite una
clasificación de parentalización general Muy baja según la escala y así sucesivamente hasta
llegar a 89-110 que implica que es Alta. El mismo criterio de análisis fue empleado para la
evaluación de los factores de parentalización (padres, hermanos, beneficio) lo cual puede
verse en el Anexo 4.
2.8 Limitaciones
Durante el proceso investigativo la principal limitación encontrada fue el hecho de
que todos los datos del estudio se basaron en medidas de auto-informe y correspondientes a
un solo instrumento, además, la medición de parentalización incluye el recuerdo
retrospectivo basado en experiencias de la infancia vivida junto a la familia de origen, que

pueden ser confundidas o alteradas ya sea por minimización o maximización de los hechos.
A pesar de las limitaciones identificadas, dicha situación no influyó negativamente en la
calidad del estudio realizado.
2.9 Aspectos éticos de la investigación
Para la realización del trabajo de campo se tuvieron en cuenta el cumplimiento de

diversos aspectos éticos de la investigación.
 Se solicitó permiso a las autoridades académicas de la institución para la realización
del estudio, cuya aprobación fue concedida y consta en el Anexo 1.
 Se solicitó a los estudiantes la firma de su consentimiento informado de
colaboración con la investigación, a través de un documento que exponía los
objetivos del estudio y dejaba explícita su decisión de participación sin sufrir
presión alguna y sin temor a represalias en caso de rechazar la propuesta. Anexo 2.
 Se contó con el consentimiento de la Ph. D. Lisa Hopper para el uso del instrumento
de su autoría en la presente investigación. Anexo 3.

CAPÍTULO III
RESULTADOS
Análisis e interpretación de resultados

La presentación de los resultados de esta investigación se estructuró en
correspondencia con la caracterización de cada variable concebida en este estudio y que
permitieron el alcance de los objetivos propuestos.
Tabla 3 Estudiantes universitarios según sexo
Sexo Frecuencia Porcentaje
Hombre 203 37,2

Mujer 343 62,8
Total 546 100,0
En la tabla muestra la composición por sexo de la muestra de investigación, donde

se observa que el 62,8% de los encuestados se encuentra representado por mujeres, y el
37,2% lo conforman representantes del sexo masculino.
Tabla 4 Estudiantes universitarios según edad
Edad Frecuencia Porcentaje
de 17 a 20 años 182 33,3

de 21 a 24 años 283 51,8
de 25 a 28 años 54 9,9
de 29 en adelante 27 4,9
Total 546 100,0
En cuanto al análisis del rango de edad tal como se muestra en la tabla, 283
estudiantes que representan el 51,8% tienen entre 21 a 24 años de edad; el 33,3% tiene una

edad que oscila entre los 17 a 20 años; el 9,9%, es decir, 54 estudiantes, pertenecen al rango
de edad de 25 a 28 años y tan solo el 4,9% tiene más de 29 años de edad.
Tabla 5 Estudiantes universitarios según carrera que estudian en la Facultad de Psicología
Carrera Frecuencia Porcentaje
Educativa 144 26,4

Clínica 282 51,6
Social 120 22,0
Total 546 100,0
El mayor porcentaje de encuestados corresponden a la carrera de Psicología Clínica

con un 51,6%; el 26,4% son estudiantes de la carrera de Psicología Educativa y el 22%
pertenecen a Psicología Social.
Tabla 6 Estudiantes universitarios según lugar de nacimiento
Provincias - Cantones Frecuencia Porcentaje
Provincia del Azuay 414 75,8
Provincia del Cañar 59 10,8

Provincia El Oro 18 3,3
Provincia de Loja 14 2,6
Provincia Morona 13 2,4
Santiago
Provincia de Pichincha 11 2,0
Otras provincias del 14 2,6
Ecuador
Otro País 3 0,5
Total 546 100,0


Según los resultados obtenidos respecto al lugar de nacimiento de los encuestados el

75,8% que son 414 estudiantes, proceden de la provincia del Azuay (Cuenca, Pucará, San
Fernando, Chordeleg, El Pan, Sigsig, Paute, Cumbe, Girón; Sevilla de Oro, Santa Isabel y
Nabón); 59 estudiantes que representan el 10,8% del total, nacieron en la provincia de
Cañar (Azogues, Cañar, Gualleturo, Biblián, Tambo, La Troncal); de otras provincias del
Ecuador provienen el 12,9% de los estudiantes (El Oro, Loja, Morona Santiago, Pichincha
y otras provincias), tan solo el 0,5% (3 estudiantes) proceden de otro país.
La diversidad de origen de estos estudiantes puede representar un dato importante
de diferenciación en el comportamiento de las experiencias de parentalización en su
infancia, debido a que cada región tiene peculiaridades culturales que le imprimen un sello
característico a la dinámica familiar y por ende a las pautas de crianza de los hijos, la
comunicación, el cumplimiento de roles entre otras características.
Por ejemplo, la cultura de la zona rural y urbana del país difieren; la primera se
caracteriza por una cultura machista y está mediada por la ignorancia, en ella la delegación
de roles parentales está justificada en determinadas realidades familiares; niños y mujeres
asumen roles que no le corresponden y no es visto como un problema. Sus valores
culturales constituyen su esencia y los caracterizan. Por su parte en la zona urbana es más
palpable el efecto de la globalización, la familia contemporánea ha transformado la
parentalidad incluyendo al padre en las relaciones cuidadoras de los niños más allá de la
autoridad y proveedor de las necesidades básicas.
Al decir de Zamora (2013) en este tipo de familias los niños, niñas y adolescentes
colaboran con las tareas domésticas, expresivas o instrumentales y la delegación tiene la
“…finalidad de lograr la independencia paulatina como ser humano y no orientada
solamente a liberarse del rol que le corresponde al padre o madre, sobreexigiendo las
capacidades y madurez de los descendientes, a costa de su propio desarrollo” (p. 55).

Tabla 7 Estudiantes universitarios según total de hermanos incluido el encuestado
Total de hermanos Frecuencia Porcentaje
3 191 35,0
2 146 26,7
4 88 16,1
5 49 9,0
6 24 4,4
1 23 4,2
8 11 2,0
7 9 1,6
9 2 0,4
12 2 0,4
10 1 0,2
Total 546 100,0
Los resultados alcanzados en cuanto al número de hermanos existentes, incluido el

estudiante, muestran que el 35% de estas familias tuvo tres hijos; el 26,7% dos hijos; el
16,1% cuatro hijos, en el rango de cinco a diez hermanos hay un porcentaje del 18% y solo
23 estudiantes del total encuestados son hijos únicos, para un 4,2% de representatividad.
A partir de estos datos se puede inferir que la existencia de varios hermanos es un

elemento que propicia la parentalización, ya que se normaliza el hecho que los padres se
auxilien del hermano mayor para que este contribuya con el cuidado de los otros hermanos.

Tabla 8 Estudiantes según posición que ocupan entre hermanos por orden de nacimientos
Posición que ocupa Frecuencia Porcentaje
1 222 40,7
2 154 28,2
3 87 15,9
4 43 7,9
5 16 2,9
6 16 2,9
8 4 0,7
7 2 0,4
10 1 0,2
11 1 0,2
9 0 0,0
Total 546 100,0

Según el inventario de parentalización con relación a la pregunta “en qué lugar se

ubica usted del número de hermanos”, las respuestas dadas por los estudiantes permiten
constatar que el 40,7% son el primer hijo de la familia, el 28,2% indicó que se ubican en
segunda posición; el 15,9% en tercera posición y entre el rango del lugar de cuarta a
décimo primera posición se encuentran el 15,2%. Ninguno de los encuestados se ubica en
noveno lugar.
Tener en cuenta el lugar que ocupa el estudiante encuestado entre el grupo de

hermanos es un dato interesante para el análisis de la parentalización, ya que generalmente
les corresponde a los hermanos mayores cuidar de los más pequeños, hacerse cargo de
ayudarles en deberes, protegerles, velar por el cumplimiento de la disciplina en el hogar,
etc.

Tabla 9 Estudiantes universitarios según personas que conformaron su familia en la niñez
Personas que Frecuencia Porcentaje

conformaron su
familia en la niñez
Padre, madre y
377 69,0
hermanos
Madre y hermanos 104 19,0
Abuelos y otros
25 4,6
familiares
Madre 22 4,0
Hermanos 14 2,6
Padre 4 0,7
Total 546 100,0
Los resultados derivados de la investigación indican que en el 69% de los casos, es

decir, 377 encuestados durante su niñez vivieron en familias conformadas por padre, madre
y hermanos; 104 estudiantes vivieron con madre y hermanos, para un 19%; el 4,6% con los
abuelos y otras personas; el 4% con la madre, 14 encuestados que representa el 2,6% del
total vivió con hermanos y tan solo el 0,7%, que son 4 estudiantes, durante su infancia
vivieron con el padre.
Tabla 10 Estudiantes universitarios según padres migrantes
Padres migrantes Frecuencia Porcentaje
No 431 78,9
Si 115 21,1
Total 546 100,0
La respuesta a la pregunta que explora sobre el estatus migratorio de los padres de

los estudiantes durante la infancia, es decir, si eran migrantes o no, ofrece el dato de que en
el 78,9% de los casos que representa a 431 de ellos, sus padres no migraron; mientras que

en los restantes 115 estudiantes, que representa el 21,1% alguno de sus padres o ambos
migraron cuando ellos eran niños.
Este resultado se corresponde con una realidad social del Ecuador respecto a la
migración de personas hacia otros países, fundamentalmente a Europa y hacia Estados
Unidos, como opción para lograr mejores ingresos económicos, lo cual trae un costo
elevado para la estructura familiar que se desintegra, con repercusión en los más pequeños
del hogar, a quienes en muchos casos les corresponde asumir el rol del padre ausente que
implica el cumplimiento de responsabilidades de adultos no acordes con su edad.
Tabla 11 Estudiantes universitarios según especificación de los padres migrantes
Padres migrantes Frecuencia Porcentaje
Padre 80 14,7
Padre - madre 20 3,7
Madre 15 2,7
No migrantes 431 78,9
Total 546 100,0
En la tabla se puede observar que, de los 115 estudiantes de padres migrantes, se

especifica qué figura del sistema conyugal emigró a otro país; los resultados obtenidos
fueron: figura paterna migrante en el 14,7%, ambos padres migrantes en el 3,7% y madre
migrante en el 2,7% de los casos. La cifra de 431 corresponde a estudiantes cuyos padres
no migraron durante su infancia.
Tabla 12 Estudiantes universitarios según estado de la relación de pareja de los padres en

la niñez
Padres separados Frecuencia Porcentaje

por migración o
divorcio
Si 131 24,0
No 415 76,0
Total 546 100,0

En cuanto a la pregunta del Inventario aplicado que explora la información respecto

a si los padres de los encuestados estaban separados o no durante la niñez por algún motivo,
se obtuvo que el 76% los padres estaban casados o convivían juntos y el 24% corresponde a
estudiantes cuyos padres estaban separados ya sea por haberse divorciado o por la
migración de uno de los miembros de la pareja.
Este dato resulta interesante ya que en el caso de los estudiantes que se criaron con
un solo progenitor el contexto les exigió un reajuste importante en el funcionamiento
familiar, como puede ser en la redistribución del cumplimiento de roles determinados en el
que probablemente estuvieron implicados. En este sentido Wong (2009) plantea que los
niños que viven en familias con un solo padre tiene más posibilidades de ser parentalizados,
ya sea porque tengan que trabajar para ayudar a mantener a sus familias o para colaborar
con las labores del hogar sustituyendo el rol del padre ausente.
Sin embargo, el mayor porcentaje se corresponde con aquellos estudiantes que

convivieron con ambos padres durante su niñez y este elemento refuerza el criterio de la
multicausalidad de la parentalización, por lo que no puede considerarse que el haber vivido
con uno o con dos progenitores sea un factor determinante en la ocurrencia o no de este
fenómeno.
Una vez analizada la composición de los estudiantes que participaron en el estudio y

algunas de las características relacionadas con su familia de origen durante la infancia, se
procedió a determinar el grado de parentalización que presentaron los mismos según los
resultados del IP aplicado.

Tabla 13 Estudiantes universitarios según el grado de Parentalización General
Grado de Frecuencia Porcentaje

parentalización
general
Muy Bajo
1 0,2
Bajo
77 14,1
Medio
394 72,2
Alto
74 13,6
Muy Alto
0 0
Total 546 100,0

En la tabla se puede observar el resultado obtenido respecto al grado de

parentalización general que se evaluó al calificar el Inventario. Destaca primeramente el
hecho de que el 100% de los estudiantes presentaron durante su infancia algún grado de
parentalización, es decir, todos ellos durante su etapa de desarrollo escolar desempeñaron
en mayor o menor medida roles que no le correspondían; la diferencia entre unos y otros
estaría en el tipo de tareas que realizó, los roles que tuvo que asumir o la cantidad de
tiempo que pasó en el desempeño de dichas tareas.
La mayor cantidad de estudiantes, 394 encuestados, presentaron un grado de

parentalización medio, para una representatividad de casos de un 72,2% con respecto al
total; dicho resultado quiere decir que el mayor peso en las respuestas dadas a los diferentes
ítems que conforman el IP, indican que las tareas de parentalización fueron desarrolladas
con una frecuencia de “a veces”, lo cual está asociado a una frecuencia media en su
ejecución.
El 13,6% de estudiantes presenta un grado alto de parentalización, es decir, 74

encuestados durante su niñez escolar experimentaron “frecuentemente” episodios de
inversión de roles en sus hogares. En el grado de parentalización bajo se ubican 77

estudiantes para un 14,1%, quienes refirieron haber vivenciado solo “ocasionalmente”

alguna experiencia de parentalización en su infancia. Exclusivamente un encuestado fue
ubicado en el nivel muy bajo.
Para seguir profundizando en el análisis, a continuación, se presenta un examen

pormenorizado del comportamiento de los tres factores de parentalización (centrado en
padres, centrado en hermano y beneficios percibidos) evaluados en los 546 estudiantes, así
como una valoración de los mismos según características sociodemográficas de interés; los
resultados obtenidos son los siguientes.
Tabla 14 Estudiantes universitarios según grado de parentalización centrada en los padres

por respuestas a preguntas del IP
Parentalización Frecuencia Porcentaje

Padres
Bajo 9 1,6
Medio 133 24,4
Medio Alto 269 49,3
Alto 135 24,7
Total 546 100,0

En correspondencia con los datos que muestra la tabla puede observarse que cerca
del 90% de los estudiantes identificados con parentalización centrada en los padres,
perciben que esta tuvo un grado de medio a alto. Así respectivamente el 49,3% responde a
las preguntas del inventario relacionadas con este tema con la opción “frecuentemente”; el
24,7% manifestó que “siempre” en su infancia tuvieron que cumplir roles relacionados con
el cuidado a sus padres; el 24,4 % dijo que “a veces”. Solo el 1,6 % de este grupo de
estudiantes refirió que estuvo a cargo de sus padres “ocasionalmente” en sus hogares.

De los datos anteriores se pude concluir que la frecuencia con la que los actuales
estudiantes universitarios tuvieron que asumir responsabilidades y funciones dirigidas hacia
sus padres fue considerable. Obsérvese ahora la referencia respecto a las actividades
relacionadas con estos ejemplos de parentalización centrado en los padres.
Este tipo de parentalización es evaluado a través de 12 items del instrumento IP, de

ellos los más sobresalientes en las respuestas de los estudiantes con una periodicidad
representada entre “a veces y frecuentemente” fueron, el 2 “Mi (s) padre (s) a menudo
compartían secretos conmigo acerca de otros miembros de la familia”; el item 8 “La
mayoría de los niños de mi edad tenían las mismas funciones y responsabilidades que yo
tenía” y el 16 “Estuve pendiente de consolar a mis padres cuando estaban tristes o pasando
por dificultades emocionales”. Ver Anexo 5

los padres por sexo
Masculino Femenino Total
Sexo No. % No. % No. %
Parentalización
Padres
Bajo 4 0,7% 5 0,9% 9 1,6%
Medio 48 8,8% 85 15,6% 133 24,4%
Medio Alto 99 18,1% 170 31,1% 269 49,3%
Alto 52 9,5% 83 15,2% 135 24,7%
Total 203 37,2% 343 62,8% 546 100,0%

Según muestran los datos de la tabla donde se analiza el nivel de parentalización

centrado en padres con perspectiva de género, se observa que no hay diferencias
significativas en el comportamiento en cuanto los niveles evaluados entre los representantes

de ambos sexos, nótese que los porcentajes son similares. Los más elevados porcentajes en
cada caso, 18% y 31% están en nivel medio alto en ambos sexos y así sucesivamente.

los padres por edades.
Edad de 17 a 20 de 21 a 24 de 25 a 28 de 29 en Total
años años años adelante
No. % No. % No. % No. % No. %
Parentalización
Padres
Bajo 4 0,7 3 0,5 2 0,4 0 0,0 9 1,6
Medio 40 7,3 66 12,1 18 3,3 9 1,6 133 24,4
Medio Alto 93 17,0 139 25,5 25 4,6 12 2,2 269 49,3
Alto 45 8,2 75 13,7 9 1,6 6 1,1 135 24,7
Total 182 33,3 283 51,8 54 9,9 27 4,9 546 100,0

Al contrastarse los datos de los niveles de parentalización centrado en padres con las
edades de los estudiantes, destaca que el rango de edad de 21 a 24 años se corresponde con
los jóvenes donde más se concentra la percepción de parentalización en los niveles medio,
medio alto y alto con un 12,1%, 25,5% y 13,7% respectivamente.


los padres por carreras
Carreras Educativa Clínica Social Total
No. % No. % No. % No. %
Parentalización
Padres
Bajo 5 0,9 4 0,7 0 0,0 9 1,6
Medio 42 7,7 69 12,6 22 4,0 133 24,4
Medio Alto 61 11,2 133 24,4 75 13,7 269 49,3
Alto 36 6,6 76 13,9 23 4,2 135 24,7
Total 144 26,4 282 51,6 120 22,0 546 100,0
La distribución de estudiantes de las diferentes carreras de la Facultad de Psicología

con parentalización centrada en padres tampoco tuvo diferencias relevantes entre una y
otra. En los estudiantes de las tres carreras predominó la percepción de un grado “medio
alto” de parentalización, constatándose en la tabla, observando que es en ese nivel donde se
ubican los porcentajes más elevados.


los padres por personas que conformaron su familia en la niñez
Personas que Parentalización Padres

conformaron su Bajo Medio Medio Alto Alto Total
familia en la No. % No. % No. % No. % No. %
niñez
Papá mamá 6 1.1 89 16.3 186 34.1 96 17.6 377 69
hermanos
Papá 0 0 1 0.2 0 0 3 0.5 4 0.7
Mamá 1 0.2 3 0.5 15 2.7 3 0.5 22 4
Hermanos 0 0 4 0.7 4 0.7 6 1.1 14 2.6
Abuelos /Otros 0 0 10 1.8 10 1.8 5 0.9 25 4.6
Mamá 2 0.4 26 4.8 54 9.9 22 4 104 19
Hermanos
Total 9 1.6 133 24.4 269 49.3 135 24.7 546 100
Según se observa en la tabla, los valores más elevados de parentalización se

encuentran en el nivel “medio alto” en todos los tipos de familia que fueron identificados,
tanto en las familias con estructura nuclear completa donde convivían ambos padres y
hermanos, como en las monoparentales donde el niño vivía con un solo progenitor o en las
extensas donde convivía con personas de otras generaciones y parentesco. Este dato
informa sobre el hecho de que existían problemas de funcionamiento familiar en la mayoría
de los casos.
Se supone que en las familias nucleares que representan el 69% del total, existiera
menor posibilidad de inversión de roles que en otras, donde la propia estructura implica un
sobreesfuerzo del adulto para cumplir con sus tareas y se auxilia de los niños para que les
brinden apoyo. Un funcionamiento eficaz del subsistema parental o paterno filial (padre-
hijo/a o madre-hijo/a) requiere que los padres y los hijos acepten el hecho del uso
diferenciado de autoridad y cumplimiento de roles acordes para cada uno, sin embargo, no
sucedió de esta manera en las familias de los estudiantes investigados.


los padres por estatus migratorio de sus padres en la infancia
Si No Total
Padres migrantes
No. % No. % No. %
Parentalización Padres
Bajo 4 0.7 214 39.2 269 49.3
Medio 26 4.8 107 19.6 133 24.4
Medio Alto 55 10.1 105 19.2 135 24.7
Alto 30 5.5 5 0.9 9 1.6
Total 115 21.1 431 78.9 546 100
La tabla muestra como en el caso de los estudiantes donde alguno de sus padres
migró a otro país durante su niñez, se observan niveles más elevados de parentalización que
en los casos donde los padres no migraron. En el primero, los niveles de parentalización
que sobresalen son el “medio alto” con 10,1%, “alto” en 5,5% y “medio” con 4,8% en ese
orden.
En el caso de los estudiantes cuyos padres no emigraron a otro país, los niveles
percibidos son “bajo, medio y medio alto” con 39,2%, 19,6% y 19,2% respectivamente.
Aunque con experiencias de parentalización también, la frecuencia con la que tuvieron que
desempeñar alguno de los roles de adultos registrados en el instrumento, fue
“ocasionalmente y a veces”.
Con respecto a la parentalización centrada en hermanos, en la siguiente tabla puede

observarse una distribución de los estudiantes, esta tabla es diferente a la analizada en la
parentalización centrada en padres, según los grados o niveles evaluados.


hermanos

Hermanos
Muy Bajo
8 1,5
Bajo
176 32,2
Medio
280 51,3
Alto
78 14,3
Muy Alto
4 0,7
Total
546 100,0
El comportamiento general de la parentalización centrada en hermanos, tal como

muestra la tabla, se manifestó en la mayoría de los encuestados entre los niveles medio y
bajo. El 51,3% de los casos refirió que durante su niñez “a veces” tuvo que desempeñarse
en el rol de cuidador de hermanos o hermanas y el 32,2% solo “ocasionalmente”.
En el siguiente gráfico se observa la frecuencia de las respuestas a las siete

preguntas del instrumento que evalúan este tipo de parentalización. Se puede observar que
sobresalen, con una frecuencia entre “a veces, frecuentemente y siempre”, solamente las
preguntas 1 y 11 relacionadas con el consuelo al hermano/a y la ayuda a completar sus
tareas respectivamente.

Gráfico 1 Estudiantes universitarios según comportamiento de la parentalización con

hermanos por respuestas a preguntas del IP
17 Estuve encargado(a) de lavar la ropa

de mi familia la mayoría de los días de…
13 Yo era la primera persona en
disciplinar a mis hermanos.
11 Yo era responsable de ayudar a mis
hermanos (hermano / hermana) a…
9 Tuve tiempo para el juego o trabajo
escolar, aunque tenía responsabilidades…
6 Fui responsable en asegurarme que mis
hermanos se acostaran temprano todas…
4 Tuve tiempo para ser feliz o triste a
pesar de que tenía que cuidar a…
1 Se esperaba que yo consolara a mi (s)
hermano (s) cuando estaba (n) triste (s)…
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Siempre Frecuentemente A veces Ocasionalmente Nunca

Otro elemento revelador sobre este tema y que se muestra en el presente gráfico es
el referido a que a pesar de que existen ejemplos que indican algunas experiencias de
parentalización centrada en hermanos, también destaca la frecuencia de “ocasionalmente a
nunca” de otras preguntas como la 6, 13 y la 17 referidas a la responsabilidad de acostar a
sus hermanos temprano, de disciplinarlo o lavar la ropa de la familia. Estos aspectos
reflejan cierto grado de funcionamiento familiar donde los padres u otros adultos eran los
encargados de dichas tareas y no los niños. Ver Anexo 6.


hermanos por sexo

Sexo
No. % No. % No. %
Parentalización
Hermanos
Muy Bajo 4 0.7 4 0.7 8 1.5
Bajo 69 12.6 107 19.6 176 32.2
Medio 109 20 171 31.3 280 51.3
Medio Alto 19 3.5 59 10.8 78 14.3
Alto 2 0.4 2 0.4 4 0.7
Total 203 37.2 343 62.8 546 100
El análisis de la tabla conduce a reconocer que tanto las mujeres como los hombres
tuvieron similar frecuencia de prácticas de roles de adultos al cuidado de hermanos. Los
niveles de parentalización más representativos fueron “medio y bajo” según la distribución
de los porcentajes más elevados en ambos sexos. Este resultado guarda relación con el
anterior ya que las labores que más realizaban los estudiantes en su infancia en relación a
sus hermanos era la de consolarles y ayudarles con sus tareas; ambas pueden ser realizadas
tanto por niñas y niños sin que esto constituya un sobreesfuerzo para los mismos.


hermanos por lugar de nacimiento
Lugar de Parentalización Hermanos

nacimiento Muy Bajo Medio Medio Alto Total
Bajo Alto
No. % No. % No. % No. % No. % No. %
Azuay 7 1.3 125 22.9 214 39.2 64 11.7 4 0.7 414 75.8
Cañar 1 0.2 26 4.8 23 4.2 9 1.6 0 0 59 10.8
Otras 0 0 3 0.5 11 2 0 0 0 0 14 2.6
provincias
El Oro 0 0 5 0.9 13 2.4 0 0 0 0 18 3.3
Loja 0 0 6 1.1 4 0.7 4 0.7 0 0 14 2.6
Morona 0 0 4 0.7 8 1.5 1 0.2 0 0 13 2.4
Santiago
Pichincha 0 0 5 0.9 6 1.1 0 0 0 0 11 2
Otro país 0 0 2 0.4 1 0.2 0 0 0 0 3 0.5
Total 8 1.5 176 32.2 280 51.3 78 14.3 4 0.7 546 100
El análisis de los niveles de parentalización centrado en hermanos según las

provincias donde nacieron y desarrollan su infancia los estudiantes, revela que los niveles
más sobresalientes son “medio y bajo”. El hecho de que la persona percibe el proceso
parentificación como algo justo, adecuado y común, es un reflejo del grado en que la
parentalización centrada en el cuidado de hermanos está culturalmente aceptada y es hasta
bien vista en las diferentes regiones del país.


hermanos por posición entre los hermanos
Posición en Parentalización Hermanos

la que se Muy Bajo Bajo Medio Medio Alto Total
ubica Alto
No. % No. % No. % No. % No. % No. %
1 3 0.5 53 9.7 116 21.2 47 8.6 3 0.5 222 40.7
2 2 0.4 46 8.4 84 15.4 21 3.8 1 0.2 154 28.2
3 1 0.2 43 7.9 40 7.3 3 0.5 0 0 87 15.9
4 1 0.2 17 3.1 21 3.8 4 0.7 0 0 43 7.9
5 0 0 7 1.3 8 1.5 1 0.2 0 0 16 2.9
6 0 0 7 1.3 8 1.5 1 0.2 0 0 16 2.9
7 0 0 1 0.2 1 0.2 0 0 0 0 2 0.4
8 0 0 1 0.2 2 0.4 1 0.2 0 0 4 0.7
10 0 0 1 0.2 0 0 0 0 0 0 1 0.2
11 1 0.2 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0.2
Total 8 10.5 176 32.2 280 51.3 78 14.3 4 0.7 546 100
Según se observa en la tabla, la mayor cantidad de estudiantes son el primer o

segundo de los hermanos en la familia con el 40,7 % y 28,2%; esta posición que ocupa el
encuestado respecto al resto de sus hermanos, resulta la de mayores probabilidades de ser
responsabilizado del cuidado de hermanos de menor edad. En correspondencia con
resultados anteriormente expuestos, independientemente del lugar que hayan ocupado, las
experiencias de parentalización son percibidas con un nivel de “medio a bajo”.

Tabla 24 Estudiantes universitarios según beneficios percibidos de parentalización.

Beneficios
Muy Bajo
5 0,9
Bajo
31 5,7
Medio
80 14,7
Alto
144 26,4
Muy Alto
286 52,4
Total
546 100,0
La evaluación respecto a los beneficios percibidos de realizar el cuidado familiar a

través del cumplimiento de roles de adultos en la familia de origen durante la infancia,
ofrece un resultado interesante. La tabla muestra los valores más elevados en los niveles
“alto y muy alto” de calificación, con un 26,4% y 52,4% respectivamente. Esto quiere decir
que la mayoría de los estudiantes encuestados perciben que su experiencia de haber sido un
niño parentalizado fue beneficiosa en esa etapa. Ver Anexo 7.
Dicho resultado permite hacer inferencias respecto al hecho de que el cumplimiento

de responsabilidades durante la niñez no es valorado por ellos como experiencias negativas,
sino por el contrario, las perciben de forma agradable, emocionalmente gratificantes.
Conforme al criterio de Hooper (2008) se puede asociar a estos datos el hecho de que el
cumplimiento de tales responsabilidades les ayudó a desarrollar capacidades y destrezas en
su formación, preparándolo para ser una persona más competitiva en la vida.
Los argumentos que justifican este criterio lo constituyen los tres items del IP que
evalúan este factor de parentalización y que se presentan en el siguiente gráfico.

Gráfico 2 Estudiantes universitarios según los beneficios percibidos de la parentalización

por respuestas a preguntas del IP
70
60
50
40
30
20
10
0
Nunca Ocasionalmente A veces Frecuentemente Siempre
7. Me sentí apreciado por mi familia

15. Realmente disfruté el rol que tuve en mi familia.
20. Sentí que nuestra familia era un equipo y funcionábamos bien juntos.

En el gráfico se evidencia como la distribución de las respuestas de los estudiantes a

las tres preguntas relacionadas con este tipo de parentalización en el instrumento aplicado,
se concentra en las frecuencias “siempre y frecuentemente”. Se puede interpretar que la
mayoría de ellos no siente que hayan sido afectados por haber ejercido roles que no le
correspondían durante su infancia; por el contrario, se sintieron apreciados por su familia,
disfrutaron su rol de niño parentalizado y consideran que ese hecho era muestra de buen
funcionamiento familiar, de lo que se concluye que hay una normalización de tales
experiencias asociadas a elementos culturales socialmente aceptados.

Tabla 25 Estudiantes universitarios según beneficios percibidos de parentalización por

sexo

Sexo
No. % No. % No. %
Parentalización
Beneficios
Muy Bajo 2 0,9 3 0.9 5 0.9

Bajo 13 6,4 18 5,2 31 5.7
Medio 29 14,2 51 14,8 80 14.7
Medio Alto 58 28,5 86 25 144 26.4
Alto 101 49,7 185 53.9 286 52.4
Total 203 100 343 100 546 100
El comportamiento de este factor de parentalización analizado con un enfoque de

género a través de los datos que se muestran en la tabla, permiten reconocer que no existen
diferencias entre uno y otro sexo en cuanto a su percepción de beneficios por niveles. Los
mayores porcentajes se observan en el nivel “alto” con un 49,7% en hombres y un 53,9%
en mujeres; seguido del nivel “medio alto” de beneficio percibido en el 28,5% y 25%
respectivamente en ambos sexos.
Los resultados presentados hasta aquí ofrecen información que da salida al primer
objetivo específico planteado en esta investigación referente a determinar el grado de
parentalización en la infancia de los estudiantes de la carrera de Psicología de la
Universidad de Cuenca.
Para dar cumplimiento al segundo objetivo se procedió a identificar el factor de

parentalización que predominó en la infancia de los estudiantes universitarios encuestados;
se obtuvo como resultado una distribución a través de los tres factores analizados,
agrupando el promedio de respuestas dadas al total de items del IP correspondiente a cada
uno de los factores. Los datos se muestran en la tabla 26.

Tabla 26 Estudiantes universitarios según factores que intervienen en la parentalización
Factor de Frecuencia Porcentaje

parentalización
Parentalización Padres 57 10,4
Parentalización
Hermanos 137 25,1
Parentalización
352 64,5
Beneficios
Total 546 100,0

Según como expresan los datos presentados, en el 64,5% de estudiantes hubo un

predominio en la precepción de beneficios de sus experiencias de parentalización durante
su infancia. Este resultado quiere decir que en dichos estudiantes el hecho de haber
desarrollado el rol asignado con responsabilidad y madurez, representó para ellos la
posibilidad de despertar sentimientos de aprecio de su familia hacia ellos, el disfrute del
propio desempeño del rol, así como una precepción de la existencia de un funcionamiento
familiar adecuado en el hogar durante esa etapa de su vida.
El factor de parentalización centrada en hermanos se presentó tan solo el 25,1%, que

corresponde a 137 estudiantes. Los encuestados que se ubicaron en este tipo de experiencia
de parentalización son aquellos que durante su infancia funcionaron como cuidadores de
sus hermanos en situaciones donde las redes de apoyo eran mínimas; aun siendo niños
tuvieron que asumir el papel de adulto en este sentido. Gutiez (2011) suele denominar a
este tipo de niños que asumen roles significativos en el hogar, como es el cuidado de
hermanos, como el niño co-padre.
En correspondencia con el contenido de los ítems del instrumento, estos niños

durante su infancia tuvieron que consolar a su hermano/a, acostarlo, completar sus tareas,
disciplinarlos, lavar la ropa entre otras actividades, todo esto en detrimento de su tiempo de

juego. Polansky (1981) señala cuando un cuidador permite que un niño sea parentalizado,
puede ser una fuente generadora de conflictos emocionales, alteraciones en el desarrollo
físico e intelectual de una persona, sin embargo, no ocurre así en los casos investigados.
Respecto a la parentalización centrada en padres fue el factor de menor

representatividad en este estudio, con un 10,4%. Este tipo de parentalización es explorado a
través de ítems que hacen referencia a las funciones y responsabilidades de los niños
dirigidas principalmente hacia los padres, tales como: compartir secretos, toma de
decisiones importantes, trabajar y contribuir con la economía familiar, ayudar a solucionar
problemas entre los padres o entre los adultos que le cuidan o consolar a sus padres.
A pesar de la variabilidad con la que se distribuyen los estudiantes según la

representatividad en uno u otro tipo de parentalización, no se puede perder de vista el
componente subjetivo de este fenómeno como principal responsable de tales resultados.
Gráfico 3 Estudiantes universitarios según factores que intervienen en la parentalización

por grado
Parentalización Beneficios
Parentalización Hermanos
Parentalización Padres
0 10 20 30 40 50 60 70 80


A través del gráfico se hace más evidente el hecho de que de los tres factores de
parentalización estudiados, el relacionado con los beneficios percibidos es el de mayor
representatividad. Se denota un predominio de estudiantes distribuidos en los grados más
altos de aceptación del proceso de parentalización en su infancia.
Tabla 27 Factor de parentalización según padres migrantes
SI NO Total
Padres migrantes
No. % No. % No. %
Parentalización
Parentalización Padres 8 6,96 49 11,37 57 10,4

Parentalización Hermanos 34 29,56 103 23,90 137 25,1
Parentalización Beneficios 73 63,48 279 64,73 352 64,5
Total 115 100 431 100 546 100
La tabla 27 muestra el comportamiento de los factores de parentalización

identificados según el dato de la migración o no de los padres de los estudiantes en su
infancia. Se puede constatar que, en ambos casos, es decir, tanto en los estudiantes cuyos
padres migraron y en los que no, los porcentajes más elevados corresponden al factor de
beneficios de parentalización con un 63,4% y 64,73% respectivamente y en los dos casos el
segundo lugar lo ocupa la parentalización centrada en hermanos. De lo anterior se puede
concluir que las experiencias de parentalización en los casos estudiados no estuvieron
mediatizada por el hecho de estar lejos o cerca de sus progenitores.

Tabla 28 Factor de parentalización según relación de pareja de los padres en la niñez
SI NO Total
Padres separados
No. % No. % No. %
Parentalización

Total 131 100 415 100 546 100
Los resultados que se ofrecen en la tabla 28 dan cuenta de que las experiencias de
parentalización son percibidas como beneficiosas en la mayoría de los estudiantes
independientemente del estado de las relaciones de pareja de los padres. Tanto en los casos
donde los padres estuvieron juntos durante la infancia el 65,54%, como en el caso en que
los padres estaban separados, 61,07%.
Tabla 29 Factor de parentalización según padres migrantes
SI NO Total
Padres migrantes
No. % No. % No. %
Parentalización

Total 115 100 431 100 546 100
Los datos que se cruzan en esta tabla también dan cuenta de que
independientemente de la migración de alguno de los padres de los estudiantes durante su
infancia, el mayor porcentaje percibe como beneficiosa su experiencia de niño
parentalizado, con un 63,48% y 64,73% cada uno de los casos.

DISCUSIÓN
Al someter a una discusión los resultados alcanzados en el presente estudio a partir

de los referentes teóricos y antecedentes investigativos en los que se fundamenta el mismo,
resulta interesante tomar en cuenta las diferentes aristas que permiten dar explicación a los
hallazgos, así como las semejanzas y diferencias entre los resultados alcanzados por otros
investigadores en diferentes contextos.
Los resultados correspondientes al grado de parentalización general que presentan

los estudiantes universitarios de la Facultad de Psicología de la Universidad de Cuenca,
muestran que los mismos fueron parentalizados en mayor o menor medida durante su
niñez; esto ocurrió independientemente de las diferencias en cuanto a la edad, sexo, el tipo
de familia de origen en la que vivieron, el número de hermanos y su posición entre ellos, la
existencia de padres juntos o separados o si éstos fueron migrantes o no.
Los hallazgos obtenidos en este sentido coinciden con los de Hooper & Wallace
(2009) en un estudio con 431 estudiantes voluntarios reclutados de una universidad del
sudeste de Estado Unidos, donde se encontró que un elevado porcentaje de ellos, el 46,2%,
se identificaron como parentalizados. De la mencionada cifra, los mayores porcentajes
correspondían a estudiantes, latinos.
Esta peculiaridad en los resultados puede explicarse también desde la incorporación

de la cultura en la comprensión de la parentalización. Dentro de la cultura latina y en
especial la ecuatoriana, al interior de las familias cada miembro asume determinadas
responsabilidades y derechos dependiendo de su posición dentro de la estructura en el
hogar en estrecha relación con la asignación de roles al interior del sistema familiar; es
decir, están definidos el desempeño de roles como el de padre, madre, esposo, hijo,
hermano, etc. Dichos roles son asumidos y ejecutados por unos y otros cuando hay
deficiencias en el sistema familiar, lo que constituye un mecanismo de autoprotección y
cuidado (Parra, 2015).

Relacionado a lo anterior otro resultado interesante lo constituye el hallazgo de que

la mayor cantidad de estudiantes, el 72,2% de los encuestados, presenta un grado de
parentalización medio, que indica la frecuencia en que fueron ejecutadas durante su
infancia diversas tareas de parentalización.
Al contrastarse dicho resultado con los obtenidos en investigación realizada Hooper,

Moore & Smith (2014) con familias de militares activos, se obtiene que los niños y
adolescentes integrantes de las mismas tiene un grado alto de parentalización. Dicho
resultado difiere del obtenido en este estudio realizado con estudiantes universitarios por las
particularidades de las situaciones investigativas.
En las familias de militares la necesidad de que los niños y adolescentes asuman

responsabilidades en el hogar, como el cuidado de los hermanos, el tener que brindar apoyo
emocional a los otros miembros y el afrontamiento a problemas, está dado por la frecuencia
de despliegues militares en los que participa el padre de familia o por las secuelas de lesión
o discapacidad del mismo, que requiere un cuidado adicional miembros de la familia
(Hooper, Moore & Smith, 2014).
En correspondencia con los resultados relacionados con el grado y tipo de

parentalización, se obtuvo que la parentalización centrada en los padres fue percibida por
los jóvenes universitarios con grados entre medio y alto. En cambio, la parentalización
centrada en hermanos, se manifestó en la mayoría de los encuestados entre los niveles
medio y bajo. Por su parte al analizarse la percepción de beneficios de la parentalización se
obtuvieron grados elevados entre alto y muy alto, según la escala evaluativa.
Al compararse con una investigación similar realizada por Hooper (2014) con una
muestra de 231 estudiantes universitarios, se observan diferencias sustantivas entre los
resultados. En dicho estudio la investigadora obtuvo los mayores porcentajes en el
parentalización centrada en hermanos, seguido de la centrada en padres con niveles altos.
Con respecto a los beneficios de parentalización percibidos se obtuvo el valor más bajo,
solo un 7% del total de estudiantes perciben que fue beneficioso; el resto considera como

negativo o perjudicial para su vida las experiencias de responsabilidades asumidas durante

su infancia.
Según muestran los datos obtenidos sobre el nivel de parentalización centrado en

padres con perspectiva de género, se observa que no hay diferencias significativas en el
comportamiento en cuanto los niveles evaluados entre los representantes de ambos sexos.
Este elemento resulta llamativo si se toma en consideración lo planteado por

Cyrulnik (2013) quien refiere que el hijo varón, mayor de edad, generalmente es el que
asume el rol de padre frente a sus hermanos menores. También puede asumir el rol de
esposo al tomar las decisiones del hogar, ejercer el rol de contención y apoyo emocional,
incluso de proveedor de recursos económicos. La niña o adolescente se encarga de las
labores domésticas en el hogar, asumiendo los roles maternos. Dicho autor no descarta el
hecho “…que puede suceder que los roles sean delegados sin distinción de género” (p. 58).
El hallazgo investigativo respecto al grado de parentalización percibido y la

migración de alguno de los padres de los estudiantes durante la infancia, da cuenta de que
los grados más elevados de parentalización se dieron en los casos donde hubo migración.
La migración además del efecto que provoca el distanciamiento geográfico y afectivo entre
padres e hijos, también implica que en muchos casos el rol del padre ausente sea sustituido
por un hijo/a que debe asumir responsabilidades de adulto (Goycoechea, 2013).
Otro resultado llamativo de esta investigación lo constituye el hecho de que la

mayoría de los estudiantes investigados perciben como beneficiosa la experiencia de
parentalización vivenciada en la infancia. Las experiencias de inversión de roles durante la
niñez, son percibidas como un proceso de buen funcionamiento familiar, son asumidas
como un hecho normal o están relacionadas, como refieren Boszormenyi-Nagy & Ulrich
(2013), con la satisfacción necesidades básicas de posesión durante la niñez. “Esta
necesidad está referida a la dependencia infantil imaginaria respecto a que la ayuda que
brinda a su progenitor es gratificante para satisfacer sus necesidades de seguridad” (p.166).
Estos autores señalan, además, que por definición, la parentalización implica la

distorsión subjetiva de una relación y que dicha distorsión puede efectuarse a través de una

fantasía. “El beneficio emocional derivado de la maniobra de parentalización se vuelve

emocionalmente significativa en la medida en que pueda ser investida de fantasías
regresivas de gratificación infantil” (Boszormenyi-Nagy & Ulrich, 2013 p.183).
Entre los beneficios percibidos de la parentificación se encuentran pensamientos y

sentimientos positivos asociados con la realización de funciones y responsabilidades dentro
de la familia de origen. Según resultados obtenidos en una investigación, Dessoy (2005),
señala algunas tareas realizadas por los niños parentalizados que son percibidas con
satisfacción o beneficios; entre ellas destaca: bañar y ayudar a un miembro de la familia a
usar el baño, la preparación de comidas en la cocina y el manejo de las finanzas de los
hogares.
Dichos beneficios pueden fomentar y mejorar la comunicación familiar, favorecer la

influencia de los padres en los hijos, aportar confianza, seguridad y fortaleza a los niños y
niñas; contribuir a una autoestima sana, formar bases seguras para futuros vínculos, ayudar
al desarrollo afectivo, social y cognitivo del niño, y de esta forma contribuir a un desarrollo
integral de su personalidad (Shin & Hecht, 2014).
En correspondencia con este análisis podría inferirse que como los estudiantes
encuestados desempeñaron mayoritariamente tareas de parentalización de tipo instrumental
durante la etapa infantil, que según la literatura científica es menos perjudicial que la
parentalización emocional, este constituya el motivo por el cual perciben su vivencia como
un proceso constructivo.
Este resultado difiere de los obtenidos por Hooper, Marotta, y Lanthier, (2009) en
un estudio realizado con adultos, donde las personas que fueron identificadas de manera
retrospectiva con una infancia parentalizada, perciben el hecho de forma perjudicial,
incluso lo asocian con reportes de consecuencias negativos en la salud y el bienestar
general a través de su vida.
La perspectiva del modelo transaccional del estrés da soporte a este tipo análisis;
dicho modelo señala que cada persona determina si un evento es o no traumático para ella.
De acuerdo a su postulado, las personas podrían tener experiencia de parentificación

similares y en igual etapa de la vida infantil y experimentar resultados diferentes ya sea en

sentido favorable o desfavorable Lazarus (1986).
Según estudios de Minuchin (1982) donde se reportan resultados de investigaciones

con familias que tenían casos de parentalización en niños con patrones constructivos, señala
que estos hechos pueden contribuir al equilibrio del sistema familiar e influir de manera
favorable en la formación de la personalidad del niño en lo referente a la responsabilidad en
el desempeño de tareas y en la confianza en sí mismo.
Desde la visión de la teoría del apego de Bowlby (1980) se puede analizar que los
estudiantes universitarios investigados tuvieron un apego seguro con sus padres en la
infancia, que pudo ser gratificante en ese momento y que influye en su percepción actual de
beneficio de la parentalización.

CONCLUSIONES
 Con el desarrollo de este estudio fue posible identificar la parentalización en

estudiantes universitarios de la carrera de Psicología de la Universidad de Cuenca
siendo relevante el hecho de que la totalidad de ellos perciben haber sido
parentalizado en su infancia.
 El grado de parentalización medio fue el más representativo entre los estudiantes
universitarios, lo que significa que las tareas, roles y responsabilidades asumidas
durante la niñez, no tuvieron una intensidad ni frecuencia excesiva.
 Al explorarse el comportamiento de los tres factores de parentalización existentes,
destaca como más predominante el factor relacionado con los beneficios percibidos
de la parentalización. Esto indica que para los estudiantes universitarios
investigados, asumir roles que no le correspondían durante su infancia no constituyó
un problema, sino que representó la posibilidad de despertar sentimientos afectivos
de su familia hacia ellos, el disfrute del desempeño del rol asignado, así como la
percepción de un funcionamiento familiar adecuado en el hogar donde residían.
 La migración de alguno de los padres o ambos durante la infancia de muchos de los
estudiantes constituyó un elemento importante que influyó en la presencia de
niveles elevados de parentalización, contrario a los casos donde los padres no
migraron. Sin embargo, este no fue un elemento que impidiera percibir la
experiencia de parentalización como algo beneficioso durante su infancia.
 El estudio realizado es un primer paso en la exploración del constructo
parentalización en el ambiente universitario ecuatoriano a través de una versión en
español del instrumento original, el cual fue culturalmente adaptado y validado para
este contexto. Los resultados legitiman la importancia de la exploración de este
constructo; constituyen un referente para la profundización en el análisis de este
tema y se convierten en antecedente para el desarrollo de otras investigaciones sobre
parentalización que pueden ser de utilidad teórica y práctica.

RECOMENDACIONES
 Se recomienda realizar estudios posteriores para profundizar en el análisis del

constructo parentalización en el contexto ecuatoriano.
 Resultaría de gran utilidad el hecho de superar en futuras investigaciones, las
limitaciones identificadas en el presente estudio con la planificación de un diseño
mixto donde se empleen diferentes fuentes para la obtención de datos con el fin de
triangular dicha información.
 Extender la exploración a otro tipo de población y realizar análisis de
parentalización en situaciones específicas durante la infancia para poder predecir y
prevenir efectos negativos en el desarrollo psicosocial de los individuos.
 Divulgar y visibilizar el estudio de este tema con el fin de educar a las personas
sobre las diversas aristas del mismo, de modo tal que se logre desnaturalizar la
experiencia de parentalización durante la niñez.

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ANEXOS
ANEXO 1
Autorización a las autoridades académicas de la institución para la realización del estudio.

ANEXO 2
Consentimiento informado de colaboración con la investigación.
Yo, Christian Geovanny Quezada Ortega investigador del tema “Identificación de la

parentalización en estudiantes universitarios”, muy cordialmente me dirijo a usted para
solicitarle llenar el siguiente Inventario de Parentalización, la información recolectada será
utilizada con absoluta confidencialidad y con fines de investigación para la obtención de mi
título de magister.
Si usted está de acuerdo con ser parte de esta investigación, por favor le solicito colocar su
firma y numero de cedula en el espacio indicado.
Firma…………………………………
C.I……………………………………..

ANEXO 3
Consentimiento de la Ph. D. Lisa Hopper para el uso del instrumento.

ANEXO 4
Parentification Inventory (PI)

Citation:
Hooper, L. M. (2009). Parentification Inventory. (Available from L. M. Hooper, Department

of Educational and Counseling Psychology, Counseling, and College Student Personnel,
The University of Louisville, Louisville, Kentucky 40292)
Instructions:
These are questions about your thoughts, behaviors, and feelings, concerning yourself
and your family when you were growing up. Please read each statement carefully. Select
a response based on how true the statement is on a scale of 1 (never true) to 5 (always
true). Be sure to answer every question as accurately as possible.
REMEMBER THESE QUESTIONS ARE ABOUT WHEN YOU WERE GROWING UP.
y. (Available from L. M. Hooper, Department of

Statements:
1. I was expected to comfort my sibling(s) when they were sad or having
emotional difficulties.
2. My parent(s) often shared secrets with me about other family members.
3. Most children living in my community contributed to their family’s finances.
4. I had time to be happy or sad even though I had to care for family members.
5. I helped my parent(s) make important decisions.
6. I was responsible for making sure that my siblings went to bed every night.
7. I felt appreciated by my family.
8. Most children my age had the same roles and responsibilities that I did.
9. I had time for play or school work even though I had family responsibilities.
10. I worked and contributed to the family finances.

11. I was responsible for helping my siblings (brother/sister) complete their
homework.
12. I was the first person family members turned to when there was a family
disagreement.
13. I was the primary person who disciplined my siblings.
14. I often helped solve problems between my parent(s) (or adult caregivers in
my family).
15. I really enjoyed my role in my family.
16. I was expected to comfort my parent(s) when they were sad or having
emotional difficulties.
17. I was in charge of doing the laundry for the family most days of the week.
18. I served in the role of referee for my family.
19. I was the person with whom family members shared their secrets.
20. I felt like our family was a team and worked well together.
21. I was asked to complete the grocery shopping more than any other family
members.
22. I served in the role of translator for family members.
Parentification Inventory Scoring Framework:
I. Parent-focused Parentification (PFP) Subscale:

2, 3, 5, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 19 21, 22
II. Sibling-focused Parentification (SFP) Subscale:

1, 4, 6, 9, 11, 13, 17
III. Perceived Benefits of Parentification (PBP) Subscale:

7, 15, 20

Raw scores are summed and then divided by the numbers of items on each
subscale. Subscale scores range from 1 to 5.
Citation for this inventory:
Hooper, L. M. (2009). Parentification Inventory. (Available from L. M.

Hooper, Department of Educational Studies in Psychology, Research
Methodology, and Counseling, The University of Alabama, Tuscaloosa, AL
35487)
ANEXO 5
Traducción al español del Inventario de Parentalización que se aplicó a los estudiantes de la

Facultad de Psicología.
Inventario de Parentalización (PI)
Fuente:
Hooper, L. M. (2009). Parentification Inventory. (Disponible de L. M. Hooper, Department of Educational

Inventario de Parentalización (IP)
and Counseling Psychology, Counseling, and College Student Personnel, The University of Louisville,
Louisville, Kentucky 40292)
Instrucciones:
Estas son preguntas sobre sus pensamientos, comportamientos y sentimientos, respecto a usted y a su familia
a medida que iba creciendo. Lea cuidadosamente el enunciado y responda honestamente a partir de la escala 1
(nunca) al 5 (siempre). Conteste cada pregunta con la mayor exactitud posible.
RECUERDE QUE ESTAS PREGUNTAS SON SOBRE SU ETAPA DE CRECIMIENTO.

Opciones de Respuesta:
Enunciados (señale con una X la opción que elija):
(1) Nunca (2) Ocasionalmente (3) A veces (4) Frecuentemente (5) Siempre

Enunciados (señale con una X la opción que usted elija):
N° Ítems Nunca Ocasionalmente A veces Frecuentemente Siempre

(1) (2) (3) (4) (5)
1 Se esperaba que yo consolara a
mi (s) hermano (s) cuando
estaba (n) triste (s) o tenia (n)
dificultades emocionales.
2 Mis padres (madre/padre) a
menudo compartían secretos
conmigo acerca de otros
miembros de la familia.
3 La mayoría de los niños que
vivían en mi comunidad
ayudaban económicamente a sus
familias.
4 Tuve tiempo para estar feliz o
triste a pesar de que tenía que
cuidar a miembros de mi
familia.
5 Ayude a mis padres a tomar
importantes decisiones.
6 Era responsable de acostar a mis
hermanos (hermana/hermano)
temprano todas las noches.
7 Me sentí apreciada/o por mi
familia.
8 La mayoría de los niños de mi
edad tenían las mismas
funciones y responsabilidades
que yo tenía.
9 Tuve tiempo para el juego o
trabajo escolar aunque tenía
responsabilidades familiares.
10 Trabajé y contribuí con la
economía familiar.
11 Yo era responsable de ayudar a
mis hermanos (hermana /
hermano) a completar sus tareas.
12 En casos de desacuerdos, mis
familiares acudían a mí como
primera opción.
13 Yo era la primera persona en
disciplinar a mis hermanos
(hermana / hermano).
14 Generalmente ayudaba a
solucionar los problemas entre
mis padres o entre los adultos
que nos cuidaban.

15 Realmente disfruté el rol que

tuve en mi familia.
16 Estuve pendiente de consolar a
mis padres (madre/padre)
cuando estaban tristes o pasando
por dificultades emocionales.
17 Estuve encargado(a) de lavar la
ropa de mi familia la mayoría de
los días de la semana.
18 Hice el rol de mediador en mi
familia.
19 Yo fui la persona a quien le
compartían sus secretos los
miembros de mi familia.
20 Sentí que nuestra familia era un
equipo y funcionábamos bien
juntos.
21 Me pedían que fuera a comprar
comestibles más que a cualquier
otro miembro de la familia.
22 Tuve el rol de traductor para los
miembros de mi familia.
ANEXO 6
Escala de calificación
Media
Muy Baja Baja Media Alta Alta
22 44 66 88 110
1-22 23-44 45-66 67-88 89- 110
Para la Parentalización General se utilizó esta escala de calificación y que

corresponde a la sumatoria de las 22 preguntas de las encuestas realizadas a los 546
estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad de Cuenca. Es decir, de la
sumatoria los valores que se encuentren dentro del rango 1 – 22 son calificados como bajos
y así sucesivamente hasta llegar a la escala 89-110.
Se puede observar la sumatoria de las preguntas y clasificación por estudiante por nivel de
parentalización.

Media
Muy Bajo Bajo Media Alta Alta
22 44 66 88 110
66,015
Por los factores
Escala de calificación padres
Medio
Muy Bajo Bajo Medio Alto Alto
12 24 36 48 60
1-12 13 - 24 25 - 36 37 - 48 49 - 60
Para la Parentalización Padre se utilizó esta escala de calificación y que corresponde

a la sumatoria de las 12 que conforman el factor parentalización padres, preguntas de las
encuestas realizadas a los 546 estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad de
Cuenca. Es decir, de la sumatoria los valores que se encuentren dentro del rango 1 – 12 son
calificados como bajos y así sucesivamente hasta llegar a la escala 49-60.
De la clasificación de parentalización padres se puede observar la clasificación

general en este factor, los estudiantes tienen calificación media.
Medio
Muy Bajo Bajo Medio Alto
Alto
12 24 36 48 60
26,64
Escala de calificación parentalización Hermanos
Medio
7 14 21 28 35
1-7 8-14 15 - 21 22- 28 29-35

Para la Parentalización Hermanos se utilizó esta escala de calificación y que

corresponde a la sumatoria de las 7 preguntas que conforman el factor parentalización
hermanos, de las encuestas realizadas a los 546 estudiantes de la Facultad de Psicología de
la Universidad de Cuenca. Es decir, de la sumatoria los valores que se encuentren dentro
del rango 1 – 7 son calificados como bajos y así sucesivamente hasta llegar a la escala 29-
35.
Parentalización Beneficios
Escala de calificación.
Medio
3 6 9 12 15
1-3 4- 6 7-9 10 - 12 13 -15
Escala de calificación de 546 en relación del factor beneficios.
Medio
3 6 9 12 15
11,93

ANEXO 7
Tabla 30 Estudiantes universitarios según comportamiento de la parentalización con hermanos por respuestas a preguntas del IP

Frecuencia
No. % No. % No. % No. % No. %
Preguntas
1 Se esperaba que yo consolara 170 31,1 119 21,8 161 29,5 59 10,8 37 6,8
a mi (s) hermano (s) cuando
estaba (n) triste (s) o tenia (n)
dificultades emocionales.
4 Tuve tiempo para ser feliz o 137 25,1 54 9,9 86 15,8 106 19,4 163 29,9
triste a pesar de que tenía que
cuidar a miembros de mi
familia.
6 Fui responsable en asegurarme 388 71,1 92 16,8 38 7,0 18 3,3 10 1,8
que mis hermanos se acostaran
temprano todas las noches
9 Tuve tiempo para el juego o 27 4,9 28 5,1 55 10,1 129 23,6 307 56,2
trabajo escolar, aunque tenía
responsabilidades familiares
11 Yo era responsable de ayudar 238 43,6 123 22,5 110 20,1 58 10,6 17 3,1
a mis hermanos (hermano /
hermana) a completar sus tareas.
13 Yo era la primera persona en 310 56,8 129 23,6 71 13,0 27 4,9 9 1,6
disciplinar a mis hermanos.
17 Estuve encargado(a) de lavar 371 67,9 103 18,9 51 9,3 16 2,9 5 0,9
la ropa de mi familia la mayoría
de los días de la semana
Fuente: Base de datos Inventario de Parentalización
Autor: Christian Geovanny Quezada Ortega N= 546
LIC. CHRISTIAN GEOVANNY QUEZADA ORTEGA 95

ANEXO 8
Tabla 31 Estudiantes universitarios según comportamiento de los beneficios de parentalización por respuestas a preguntas del IP

Frecuencia
No. % No. % No. % No. % No. %
Preguntas
7. Me sentí apreciado por mi 13 2,4 27 4,9 53 9,7 139 25,5 314 57,5
familia
15. Realmente disfruté el rol que 25 4,6 51 9,3 84 15,4 132 24,2 254 46,5
tuve en mi familia.
20. Sentí que nuestra familia era 45 8,2 65 11,9 118 21,6 133 24,4 185 33,9
un equipo y funcionábamos bien
juntos.

ANEXO 9
Tabla 32 Estudiantes universitarios según factores que intervienen en la parentalización por grado
Muy Bajo Medio Medio Alto Total

Grado Bajo Alto
No. % No. % No. % No. % No. % No. %
Factor de
parentalización
Parentalización 0 0 8 14 29 51 20 35 0 0 57 10,4
Padres
Hermanos
Beneficios
N=546

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UNIVERSIDAD DE CUENCA

IDENTIFICACIÓN DE LA PARENTALIZACIÓN EN ESTUDIANTES

Tesis previa a la obtención del título de Magíster

Lic. Christian Geovanny Quezada Ortega

Mgt. Ivonne Elizabeth Álvarez Idrovo

La investigación tuvo una metodología cuantitativa a nivel exploratorio–descriptivo. Se

Este estudio es un primer paso en la exploración del constructo parentalización en el

Palabras clave: parentalización, estudiantes, familia y rol

Christian Geovanny Quezada Ortega 2

The research was a quantitative methodology at an exploratory-descriptive level. The

Keywords: parentification, students, family and role

Christian Geovanny Quezada Ortega 3

Christian Geovanny Quezada Ortega 4

Objetivos específicos ........................................................................................................ 38

Christian Geovanny Quezada Ortega 5

Tabla 1 Alfa de Cronbach y consistencia interna de los ítems de los niveles de

Christian Geovanny Quezada Ortega 6

Tabla 23 Estudiantes universitarios según comportamiento de parentalización centrada en

Gráfico 1 Estudiantes universitarios según comportamiento de la parentalización con

Christian Geovanny Quezada Ortega 7

Christian Geovanny Quezada Ortega 8

Christian Geovanny Quezada Ortega 9

A mis familiares que depositaron en mí su confianza y comprensión.

A todos ellos se los agradezco desde el fondo de mi alma.

Para todos ellos hago esta dedicatoria.

Christian Geovanny Quezada Ortega 10

A Lisa M. Hooper, Ph.D. Department of Counseling and Human Development at the

A la facultad de Psicología de la Universidad de Cuenca y de manera especial al Decano

A mi familia que es fuente de motivación y amor.

A mis amistades que me supieron extender su mano para darme su apoyo.

A ustedes gracias por su confianza y apoyo constante.

Christian Geovanny Quezada Ortega 11

La familia ha sido considerada como la célula fundamental de la sociedad, sin

El cumplimiento de roles al interior de la familia implica el desempeño de

El fenómeno de la parentalización, que constituye el tema central de la presente

Entre las definiciones existentes sobre el término, destaca la expresada por

Según el criterio de Boszormenyi-Nagy (2003), la parentalización es la distorsión o

Christian Geovanny Quezada Ortega 12

Los efectos negativos o positivos en la vida de personas adultas que fueron

En una investigación realizada en Norteamérica por Castro, Jones & Mirsalimi

Tales resultados fueron alcanzados al utilizar el Cuestionario de Parentalización

En España, Jauregui (2000), lideró una investigación con la finalidad de profundizar

Christian Geovanny Quezada Ortega 13

Por otra parte, en Suiza, una investigación a través de entrevistas en profundidad

Los resultados obtenidos en dichos estudios ofrecen explicaciones sobre los

El valor de la presente investigación radica en primer lugar, en que se generan

Christian Geovanny Quezada Ortega 14

ecuatoriano, se contribuye a la validación del instrumento en correspondencia con las

Es un estudio pertinente, al realizarse en el marco de la Maestría en Psicoterapia del

Para la realización de este estudio fue preciso una revisión exhaustiva de la

Christian Geovanny Quezada Ortega 15

SISTEMA FAMILIAR, INFANCIA Y PARENTALIZACIÓN

Para comprender el fenómeno de la parentalización y sus efectos es necesario

La Organización Mundial de la Salud define a la familia como un grupo de personas

Para Minuchin (1985) “La familia es un conjunto organizado e interdependiente de

La familia también es vista como la base de la estructura social, cumple con la

Christian Geovanny Quezada Ortega 16

Es significativo el hecho de considerar que el concepto de familia no es uniforme y

Cada una de las definiciones de familia anteriormente señaladas, escogidas de la

1.2 El sistema familiar y el cumplimiento de sus funciones

Esta afirmación se sustenta en la Teoría General de los Sistemas de Von Bertalanffy

1. -Los sistemas existen dentro de sistemas.

Christian Geovanny Quezada Ortega 17