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Documento predoctoral
Estudiante
Director de Tesis
7 de julio de 2019
1 Introducción
Como investigador docente que realizo esta investigación me he desempeñado por varias décadas
impartiendo cursos de matemáticas en la Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica Unidad
Azcapotzalco (ESIME AZC) del Instituto Politécnico Nacional (IPN) de México y he considerado de
interés aportar a la comunidad académica información empírica para el diseño y conducción del
curso de ecuaciones diferenciales, que facilite su aprendizaje, dado que con frecuencia los alumnos
consideran “que las matemáticas son difíciles de aprender”.
Aunado a lo anterior se tiene que el índice de reprobación en el periodo escolar del año 2012 fue
de 32.56% y en el año de 2016 fue de 39.01% en las cinco materias de matemáticas, (Cálculo
diferencial e integral, Cálculo vectorial, Ecuaciones diferenciales, Fundamentos de álgebra y
Probabilidad y estadística); en particular en la materia de ecuaciones diferenciales en el año de 2016
se tuvo 30.4% de reprobación; para el año de 2012 no se contó con el dato específico para
ecuaciones diferenciales. (Todos esto datos fueron proporcionados por la Jefatura de Control
Escolar de la ESIME AZC).
El índice de reprobación no es el motivo fundamental que mueve esta investigación sino la intensión
de que los alumnos aprendan con mayor eficiencia la materia de ecuaciones diferenciales, apoyados
en el uso de la plataforma Moodle disponible en la ESIME AZC para enseñar esta asignatura
mediante las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
Guerrero, Camacho y Mejía (2010) realizaron un estudio sobre algunas de las dificultades que
enfrentan los estudiantes en el aprendizaje de las ecuaciones diferenciales y plantean entre otras
conclusiones la falta de transferencia de los conocimientos adquiridos para resolver problemas en
otros contextos. Esto podría ser una causa que provoca reprobación en estos cursos. Una posible
respuesta que se propone en esta tesis para incrementar el aprendizaje de este conocimiento y
reducir el índice de reprobación es la introducción de las TIC, la propuesta para atender este
problema es proporcionar educación a distancia (ED) complementada con la educación presencial
(EP) para incrementar las opciones de enseñanza y aprendizaje de las ecuaciones diferenciales
(Amozurrutia, 2012).
Siew, Lim, Hiong & Yong (2007) en la investigación que realizaron en la “University Teknologi MARA,
Sarawak Borneo” describen la experiencia en la conducción de un curso con la combinación de EP
con ED, en un tema de matemáticas en el que el 45% de los estudiantes, al encuestarlos al concluir
el curso, sugirieron una combinación de tres horas de EP contra dos horas de ED. Lo que me parece
que de alguna manera los estudiantes privilegiaron la enseñanza presencial con un profesor al frente
de la pizarra, presentando información, ejemplos y contestando preguntas sobre los conceptos no
entendidos.
En la tesis doctoral “Finding the perfect blend: a comparative study of online, face to face, and
blended instruction” la autora Pearcy, (2009), plantea que la combinación de la ED con EP aprovecha
las virtudes de ambas estrategias, para incrementar el índice de aprendizaje.
Por otra parte varias investigaciones demuestran mejores aprendizajes, con la complementación de
ED con EP, que los que se dan por separado en cada una de ellas; la combinación de las dos formas
de impartir la enseñanza aprovecha las potencialidades de cada una de ellas, por ejemplo el
contacto personal e inmediato entre alumno y profesor en la EP y en la ED la ventaja de simulaciones
que facilitan el aprendizaje, el avance en los temas de acuerdo al ritmo de aprendizaje del alumno
-se vive el aprendizaje individualizado- la posibilidad de presentar alguna información
complementaria sobre temas que son antecedentes de ecuaciones diferenciales y que no
corresponden al curso y que no todos los alumnos requieren consultarla, sólo aquellos que en
ocasiones no la recuerdan o bien no la han aprendido previamente.
Es importante considerar que esta metodología que mezcla EP con ED, se sustenta en un pleno
entendimiento de las teorías pedagógicas y del uso adecuado de las TIC, como lo señalan en su
conclusión, Chew, E., Jones, N. & Turner, D. (2008).
En la información disponible en Internet se identifica que la metodología mixta (EP más ED) no
siempre se adopta con facilidad por los profesores como se describe en “The Adoption of Blended
Learning among Malaysian Academicians” (2011). Este estudio informa de la adopción de la
enseñanza mixta a lo largo de las Universidades de Malasia por su efectividad en la enseñanza. Sin
embargo los académicos mostraron aprensión para aplicarla y se detectó una incorporación baja
pues sólo el 13% de los profesores adoptaron esta metodología en una de las universidades en las
que se implantó este sistema.
Frank, M., Kurtz, G. y Levin, N. (2002) presentan conclusiones que apuntan a una alta motivación de
los estudiantes hacia el enfoque de enseñanza mixto, sin embargo algunos de ellos no pudieron
asistir a las sesiones “cara a cara” (EP) lo cual se indica como una desventaja, asimismo indican que
se presentó pasividad en los estudiantes que asistieron a las clases tradicionales
Como se indicó en el segundo párrafo de esta introducción, en la ESIME AZC se dispone de la
plataforma Moodle- la cual es un medio para el uso de las TIC- en ella el autor de esta investigación
ha elaborado e incorporado a la plataforma Moodle, un curso de ecuaciones diferenciales que tiene
materiales didácticos diseñados de acuerdo con la Teoría Cognitiva del aprendizaje multimedia
Richard Mayer (Mayer, 2011).
Tomando en cuenta las experiencias anteriores se plantea la utilización del recurso de la plataforma
Moodle para mejorar el aprendizaje de los alumnos de ingeniería de la ESIME AZC, en los cursos de
ecuaciones diferenciales.
1.2 Breve bosquejo de la enseñanza de las matemáticas en nuestro mundo occidental a través de
los siglos
Los griegos en la antigüedad iniciaron el análisis de la probabilidad como lo describe Leon (2016)
La historia de las matemáticas puede ayudar a su comprensión y a motivar a los estudiantes para
identificar que algunos de los conceptos sobre la geometría formulados hace 2500 años por Euclides
en la antigua Grecia se han trasmitido por varias generaciones hasta nuestros días. (Bütüner, 2017).
En otros estudios se tienen evidencias de algunas metodologías matemáticas de los babilonios y
egipcios que influyeron en el desarrollo de las matemáticas griegas. (Knorr, 2012)
Se señala por algunos investigadores que el teorema de Pitágoras se planteó previamente por los
babilonios antiguos en una tableta de la colección Yale. (Eggers, 1993)
Una de las acepciones de la palabra matemática que presenta el diccionario de la lengua española,
es 'conocimiento' (Real Academia de la Lengua Española, 2019), lo cual va en consonancia con el
contenido de la matemática ligada a la filosofía, que explicaba las cuestiones de la vida diaria en la
Antigua Grecia.
La geometría Euclidiana fue un legado que llegó a la enseñanza en las Universidades Europeas; la
cual se integraba por trece libros.(Commandino & Simson, 1855).
La primera edición impresa de las obras de Euclides que apareció en Venecia en 1482 fue una
traducción del árabe al latín. (Barrera García 2009)