Metodologías activas y tradicionales y su repercusión en el rendimiento académico

en un aula de matemáticas de 3º de Educación Primaria.

Lucas Fernández Soares

l.fernandez142@usp.ceu.es

Escuela de Magisterio CEU Vigo

28/10/2022

Resumen

En el presente estudio nos proponemos realizar un análisis de las diferencias en los

resultados académicos dependiendo de el uso de metodologías activas o tradicionales.
Para la consecución de este objetivo, hemos considerado utilizar tres grupos de
estudiantes de matemáticas del mismo grado de educación primaria (tercero) y observar
y analizar sus resultados académicos, puestos de manifiesto en la nota media final de la
asignatura. Dos de esos grupos han cursado la asignatura siguiendo una metodología
tradicional y otro lo ha hecho siguiendo metodologías activas. Los resultados que hemos
obtenido indican que los alumnos de la clase en la que la materia ha sido impartida de
manera innovadora han obtenido calificaciones generalmente mayores y con una
disparidad notablemente menor. Por consiguiente, concluimos que el rendimiento
académico es superior cuando se emplean metodologías activas frente a las clásicas.

Palabras clave: Metodología tradicional, Metodología activa, Rendimiento académico.

Abstract

In the present study we intend to carry out an analysis of the differences in academic
results depending on the use of active or traditional methodologies. In order to achieve
this, we have considered using three groups of mathematics students from the same grade
of primary education (third grade) and observing and analyzing their academic results,
revealed in the average grade of the subject. Two of these groups have studied the subject
following a traditional methodology and another has done so following active
methodologies. The results we have obtained indicate that the students in the class in
which the subject has been taught in an innovative way have generally obtained higher
grades and with a notably smaller disparity. Therefore, we conclude that academic
performance is superior when active methodologies are used in comparison to the classic
ones.

Keywords: Traditional methodology, Active methodology, Academic performance.

1. Introducción

Tanto en educación como en psicología, hay mucha información que se puede

encontrar acerca de las metodologías educativas. Buscando en bases de datos
bibliográficas como Dialnet plus o Scopus hemos alcanzado una vasta cantidad de
documentos y artículos científicos sobre este respecto. En especial, nos gustaron las
aportaciones hechas en el campo de los autores Muntaner, Pinya y Mut, cuyo estudio
hemos tenido a bien citar en varias ocasiones a lo largo del nuestro.

Como es lógico, nuestro interés radicaba principalmente en la información que

tuviese que ver con las metodologías activas y con las metodologías tradicionales.
Idealmente, queríamos encontrar informes en los que se comparase y se definiera la
mejora o preeminencia de una con la otra. Y, si bien es cierto que de todo pudimos hallar
algo, nos topamos con que la diferencia en la cantidad de informes sobre cada
metodología por separado y ambas metodologías juntas es abismal. No solo eso, sino que
también pudimos percibir que existe mucho más escrito sobre metodologías activas que
clásicas.

En vista de la falta de análisis comparativos, nos proponemos ofrecer un estudio

en el que quede descubierto el contraste entre los resultados académicos que unas y otras
metodologías producen. Para lograrlo, nos serviremos de las notas medias de tres grupos
de alumnos de la asignatura de matemáticas del tercer curso de educación primaria. Este
dato nos servirá como evidencia empírica del cambio, si es que ocurre, entre los dos
sistemas.

Nuestro principal objetivo, por tanto, es demostrar de forma científica, con datos
objetivos e interpretaciones exactas, el efecto en el rendimiento académico que el uso de
un tipo de metodología activa tiene en comparación al uso de una metodología de tipo
tradicional. A partir de ello, queremos obtener resultados inequívocos y conclusiones
universales que puedan facilitar la tarea de cualquier maestro a la hora de seleccionar la
metodología más adecuada para sus pretensiones y su labor.

Para tal fin, dividiremos nuestra investigación en tres partes principales. Un marco
teórico, en el que exploramos los conceptos que nos atañen y advertimos los aportes que
previamente han sido efectuados sobre la nuestra cuestión de estudio. Un marco empírico,
en el que incluimos toda la información con relación a la metodología de investigación
empleada, que engloba todos sus puntos, como, por ejemplo, la herramienta que hemos
utilizado, las variables, etc. Y, para finalizar, un apartado de conclusiones, en el que
expresamos las resoluciones a las que nuestra indagación nos ha llevado, las limitaciones
de nuestro estudio y las perspectivas hacia el futuro conforme a este tema.
2. Marco teórico

El objetivo de un buen maestro siempre ha sido y siempre será ofrecer la mejor

educación posible a su alumnado. A nuestro modo de ver, esto se traduce en servir de
ayuda para el mayor y mejor desarrollo del estudiante en la medida de sus capacidades.
Esto es, de todos los estudiantes. Para tratar de conseguir esto, se presenta fundamental
el uso de las metodologías.

Herrán (citado en Muntaner, Pinya y Mut, 2020) define la metodología como el

modo de desarrollar la práctica docente poniendo de manifiesto las intenciones educativas
del docente y sus premisas didácticas, su concepción de la educación y la idea que tiene
de alumno, así como sus valores educativos, su capacidad para gestionar la motivación y
sus conocimientos aplicados a los elementos curriculares básicos.

Existe hoy en día en el ámbito educativo una disyuntiva recurrente entre los
distintos tipos de metodologías.

Por un lado, están las metodologías tradicionales que, según Mendoza y

Villavicencio (2017), son aquellas metodologías en las que se daba un enfoque
disciplinar, centrado en el aprendizaje conceptual donde el profesor era el centro de
desarrollo de la clase y en la que los alumnos solamente actuaban como receptores, siendo
memorístico el aprendizaje propagado y cuyos únicos recursos empleados eran la
explicación por parte del profesor, pizarra y libro de texto.

Por otro lado, han emergido con fuerza, hace no demasiado tiempo, las
metodologías activas. Sobre ello realizan Muntaner, Pinya y Mut (2020) la consideración
siguiente:

La metodología innovadora implica un trabajo por proyectos que intenta

ayudar a que los niños construyan su propio aprendizaje, puesto que se
parte siempre de sus intereses y motivaciones. En esta metodología el
maestro actúa como guía en el proceso de aprendizaje, ofreciendo
herramientas y oportunidades de acción, reforzando continuamente los
logros y corrigiendo los errores desde la reflexión y la confianza, mientras
que el trabajo con metodología tradicional implica el papel del alumno
como sujeto pasivo en el aprendizaje.
 Desde luego, se observa que una de las principales diferencias entre ambas, sino
la mayor, está en la figura que se encuentra en el centro del proceso educativo. Para una
metodología tenemos al profesor y para la otra al estudiante – o así al menos lo afirman
los teóricos.

Sobre la conveniencia a la hora de poner en práctica una u otra pensamos que es

muy enriquecedor rescatar la valoración siguiente de Reyes, Adelantado-Renau y
Sánchez-Gómez (2020):

Las clases magistrales tradicionales pueden ser eficaces para exponer una
gran cantidad de contenido a muchos estudiantes, aunque su carácter
unidireccional suele suscitar un aprendizaje pasivo que resulta poco
motivante para el alumnado. Las evidencias recientes recomiendan la
utilización de metodologías activas que centran la enseñanza en el
alumnado al fomentar un proceso de enseñanza-aprendizaje constructivo.
Estas metodologías se centran en el uso de actividades que fomentan las
interacciones con compañeros e instructores, donde el estudiantado se
enfrenta a diferentes oportunidades para aplicar en el aula sus aprendizajes.

Es de gran interés rescatar la idea de la motivación, ya que juega sin duda un papel
importantísimo para conseguir acometer el objetivo último de cualquier maestro. Y, por
lo que da la impresión, con las metodologías activas se le da más importancia y se fomenta
mucho más.

No es el único aspecto actitudinal al que se le da mayor importancia en las

metodologías activas que en las tradicionales. De hecho, como se puede observar, más
allá de los actitudinales, todo contenido no conceptual tiene también un peso mucho
mayor. No obstante, habrá también quien diga que los estudiantes no deben ser el centro
de la educación y que, en cambio, deben serlo los conceptos. Y también que, quizás, desde
el enseño rudimentario y tradicional de las ideas los estudiantes pueden adquirir los
valores y los procedimientos sin la necesidad de buscarlos impetuosamente.

Desde nuestro punto de vista, la cuestión no está totalmente clara y el debate está
más que servido. Es por ello que consideramos la importancia del presente estudio
mayúscula.
3. Marco empírico (Investigación)

3.1. Diseño de la investigación

Partiendo de la idea de que toda investigación debe explicitar la perspectiva

metodológica que la orientó, comenzamos esta segunda parte del estudio situando el
presente trabajo en el cuadro de las metodologías de investigación, presentando las
cuestiones relativas a la orientación metodológica y a la recogida y tratamiento de los
datos

En primer lugar, utilizamos el enfoque cuantitativo para analizar la certeza de las

hipótesis formuladas en un contexto particular (Hernández, Fernández, y Baptista, 2003).
De esta manera, se puede definir el estudio realizado como una investigación
experimental de diseño transversal, es decir, la investigación se realiza a partir de la
modificación deliberada de distintas variables, observando el fenómeno (el rendimiento
académico en base a diferentes metodologías) tal y como se da en su contexto natural (un
aula de matemáticas de primaria) para posteriormente ser analizado (Vázquez Varela,
2016). Además, su diseño es transversal, al reunir los datos de un solo momento, con el
propósito de describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un instante
dado. Atendiendo al problema de estudio, la perspectiva metodológica de la investigación
es de tipo cuantitativo, ya que empleamos las calificaciones en matemáticas de los
alumnos del mismo grado de primaria para medir las diferencias en el rendimiento
académico según la metodología empleada.

En segundo lugar, se encuentra dentro de un diseño de investigación empírico de

corte experimental y relacional-causal, utilizando como instrumento de medida la nota
media en matemáticas como evidencia para el rendimiento en las metodologías
empleadas.

3.2. Enfoque y metodología de la investigación

Este estudio se enmarca dentro del enfoque interpretativo y un diseño cuasi

experimental, dado que su finalidad es conocer e interpretar las diferencias entre las
calificaciones de grupos que han usado una metodología tradicional y otros que han usado
una activa. Para el tratamiento de este estudio se ha seleccionado una metodología de
carácter cuantitativa, utilizando la nota media de matemáticas como instrumento de
medida. En consecuencia, el procedimiento de la investigación se corresponde con el
método evaluativo, por cuanto se trata de un estudio de carácter social que busca valorar
con rigor y objetividad la calidad y eficacia de programas educativos concretos y muy
contextualizados teniendo en cuenta los procesos que se siguen y los resultados que se
obtienen para la consecución de los objetivos que se pretenden alcanzar. De hecho, el
análisis llevado a cabo ofrece información interesante, capaz de estimular la aplicación
de procesos de innovación y mejora de la praxis docente.

3.3. Objetivo

Los objetivos señalan qué es lo que se quiere saber sobre el objeto de estudio
(Facal, 2015).

El objetivo principal de nuestra investigación es estudiar las diferencias en los

resultados académicos entre las metodologías tradicionales y activas en el contexto de
una clase de 3º de Educación Primaria. Consecuentemente la principal finalidad de la
investigación es avanzar en el estudio de las metodologías y sus importantes
implicaciones en el contexto educativo, cuando hablamos de docentes y sus alumnos.

3.4 Formulación de hipótesis

Una hipótesis es “una explicación de los hechos o fenómenos que se van a

investigar, una idea basada en un conjunto de conocimientos plausibles acerca de un
problema o pregunta” (García-Díaz, 1995, p. 43). Por otro lado, Sarantakos (citado en
Abreu, 2012) afirma que una hipótesis puede definirse como una explicación tentativa
del problema de investigación, un posible resultado de la investigación, o una conjetura
acerca de los resultados de investigación.

Teniendo en cuenta nuestro objetivo principal, se establece a continuación la

siguiente hipótesis de trabajo: la suposición general que planteamos, predice unos
resultados académicos generalmente más altos y con menos disparidad de notas en los
grupos que han recibido una metodología activa frente a los que han recibido una
tradicional

Esta hipótesis que abordamos da lugar a otras subhipótesis más específicas:

- Se prevé que el número de aprobados sea mayor en los grupos que han
recibido una metodología activa y que haya más suspensos en los grupos
que han recibido una metodología tradicional.
 - Se espera que las notas sean mucho más homogéneas en grupos con
metodologías activas y que en los grupos con metodologías tradicionales
se encuentren los picos de notas más altos y bajos.

3.5. Variables

Las variables independientes o sociodemográficas son aquellos factores que el

investigador se propone observar y manipular de manera deliberada para descubrir sus
relaciones con la variable dependiente (Bisquerra, 2009). Son aquellas que permiten
explicar los cambios en la variable dependiente (Vázquez Varela, 2016). En nuestro
estudio fueron consideradas las siguientes variables para toda la muestra:

La metodología didáctica (tradicional o activa) como variable independiente; y el

rendimiento académico de los discentes como variable dependiente.

3.6. Participantes

En nuestra investigación han participado un total de 100 sujetos repartidos en tres

clases. En primer lugar, la Clase A, de la que han formado parte 40 alumnos y en la que
han seguido una metodología clásica. Después, la Clase B, compuesta de 30 alumnos con
una metodología activa. Y, por último, la clase C, conformada por otros 30 que han sido
partícipes de una metodología clásica.

3.7. Herramientas

Hemos usado para este estudio la nota media en matemáticas como evidencia para
el rendimiento en las metodologías empleadas. No hemos usado ningún otro tipo de
herramienta como encuestas o cuestionarios.

3.8. Resultados

Tras la elección de la metodología empleada para alcanzar los objetivos de nuestro

estudio, procederemos a la recogida y evaluación de la información obtenida.

Para realizar un posterior análisis adecuado de los resultados, conviene conocer

en cierta medida el significado de las magnitudes que nos ofrecen la información
estadística que nos proponemos estudiar.

Las siguientes figuras fueron creadas a partir del trabajo con el software en el que
se consideró trabajar la lista completa de los datos y ayudan a su visualización.
Figura 1

Diagrama de cajas y bigotes

La “X” que se encuentra dentro de los rectángulos azules ubica las medias
aritméticas. No es representativa de la población cuando hay datos atípicos. Las líneas
superiores son las notas más altas y las inferiores, las más bajas. Los bloques azules
indican las desviación típica o estándar. Esta mide cómo de grande es la diferencia entre
los valores y la media. Cuanto más homogénea es la muestra, menos desviación estándar.

Figura 2

Información de campos categóricos metodología

En esta imagen podemos apreciar la diferencia en el número de participantes entre

las muestras de la metodología clásica y la novedosa. 70 por parte de la primera y 30 por
la de la segunda. Como ya vimos antes, en total contamos 100 participantes. Los
participantes de la metodología clásica son considerados el grupo de control de la
investigación. Es decir, aquel que es utilizado para propósitos comparativos, sin ser
expuesto a la condición, variable, o al estímulo experimental.

Figura 3

Prueba T

La Prueba T es una prueba de hipótesis paramétrica que se utiliza para la

comparación de medias. Para llevarla a cabo es necesario que la variable sea normal.
Según podemos ver, la media para la metodología clásica es de 5.82 y para la novedosa
de 6.50 – ambas aproximadas a la centena -. Por otra parte, las desviaciones típicas son
de 2.31 para la clásica y 0.84 para la novedosa. Y, por último, las medias de error estándar
equivalen a 0.28 y a 0.15 respectivamente.

Figura 4

Prueba de muestras independientes

El Test de Levene está destinado a la comprobación de la homoscedasticidad: la

homogeneidad de varianzas. La varianza es la desviación típica al cuadrado. Cuando p <
0.05 rechaza que tengan misma varianza. En este caso, en la columna de Sig., podemos
ver el <0.001.
4. Conclusiones

Después de observar minuciosamente los resultados, queda claro que la hipótesis

ha sido confirmada. De esta forma, podemos aceptar a todos los efectos que el
rendimiento académico es notablemente superior y más homogéneo en alumnos que han
formado parte del grupo que ha cursado metodologías activas en comparación con los de
los grupos han acogido una metodología clásica o tradicional. A un resultado similar se
ha llegado en el estudio de Muntaner, Pinya y Mut (2020), para el que los investigadores
han considerado emplear una investigación de carácter cuantitativo, con un diseño cuasi
experimental, donde, de la misma manera, se comparan los resultados del alumnado,
aunque desde un diseño longitudinal.

En este estudio ampliamos investigaciones previas sobre la disimilitud en los

resultados académicos entre metodologías activas y metodologías tradicionales, ya que
hemos conseguido obtener una evidencia empírica de que las metodologías activas hacen
que se saquen mejores notas y que los alumnos mejoren más. Para ello, como ya hemos
dicho anteriormente, nos hemos basado en la nota media en matemáticas de los alumnos
de 3º de educación primaria como demostración de las diferencias en el rendimiento
académico según la metodología aplicada, la cual consideramos una herramienta fiable,
efectiva y resolutiva para nuestra investigación.

Sin lugar a duda, la principal limitación que hemos encontrado del estudio ha sido
la falta de triangulación de la información con el uso de técnicas distintas. También,
consideramos que habría sido muy enriquecedor el haber modificado y ampliado la
población de nuestra muestra, utilizando participantes de distintas edades y de distintas
procedencias y niveles académicos.

También, consideramos que haber utilizado un enfoque cualitativo en cierta

medida y no meramente cuantitativo habría sido de mucha utilidad para conseguir otro
tipo de información que nos permita profundizar más en las causas y el porqué de los
fenómenos sociales.

Como futuros maestros interesados en el desarrollo y mejora de nuestra práctica

docente y la práctica docente en general, consideramos actuar de una forma diferente en
investigaciones próximas. Una de las ideas más reseñables que nos proponemos llevar a
cabo es la recogida de datos y estudio de la cuestión en otras asignaturas, no solo la de
matemáticas. Otra medida que valoramos como positiva y necesaria para un conocimiento
más rico es alargar el estudio en el tiempo. De esta manera, consideramos que, si bien
será difícil atajar por completo la disyuntiva entre el uso de unas metodologías u otras, sí
que sería posible arrojar mucha más luz al asunto.

Como reflexión final, nos gustaría decir que, desde nuestro punto de vista, la
elección de una metodología efectiva y eficaz – siempre el buen maestro ha de perseguir
el mejor desarrollo de sus alumnos y escoger acorde a ello – es un punto de importancia
capital, pero que, no obstante, de mayor valor es el saber hacer del maestro. Ya sea con
una metodología innovadora, creativa, interesante… o con una más clásica, las
habilidades personales del docente son de un valor inestimable y casi incalculable. Con
esto, pensamos en la oratoria, en la magnanimidad, en la capacidad de improvisación, de
pensamiento creativo y divergente, en la constancia, en la estima hacia los estudiantes, en
el ser ejemplo firme de virtudes y valores, etc. A nuestro modo de ver, ya desde mucho
antes del albor de la escuela nueva y las metodologías innovadoras el mundo ha contado
con maestros eficientes, eficaces y capaces de cambiar el mundo, y las diferentes opciones
metodológicas que tiene una a disposición no pueden nunca adquirir mayor importancia
u opacar esta verdad.
REFERENCIAS

Abreu, J. (2012). Hipótesis, método y diseño de investigación (hypothesis, method &

research design). Daena: International Journal of Good Conscience, 7(2), 187-
197.

Bisquerra. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Síntesis.

Facal, T. (2015). Guía para elaborar un proyecto de investigación social. Paraninfo.-

García-Díaz, J. (1995). La transición desde un pensamiento simple a un sentimiento

complejo en la construcción del conocimiento escolar. Investigación en la
escuela, 27 (1), 7-20.

Mendoza, J., & Villavicencio, M. (2017). La metodología tradicional y su efecto en el

aprendizaje de las matemáticas de los estudiantes de Décimo año de Educación
Básica de la Unidad Educativa del Milenio "Juan Antonio Vergara Alcívar" del
cantón Junín durante el priodo 2017. Trabajo de titulación.

Muntaner, J. J., Pinya, C., & Mut, B. (2020). El impacto de las metodologías activas en
los resultados académicos: un estudio de casos. Profesorado: Revista de
currículum y formación del porfesorado, XXIV(1), 96-114.

Reyes, M., Adelantado-Renau, M., & Sánchez-Gómez, M. (2020). Las metodologías

activas en el Grado de Maestra/o en Educación Primaria. Tecnologías educativas
y estrategias didácticas, I(1), 46-54.

Vázquez Varela, E. (2016). Atención a la diversidad en la Educación Secundaria

Obligatoria desde la perspectiva de profesionales docentes implicados (Tesis
doctoral no publicada).