Plan Nacional de Formación Permanente 2011-2012

DIMENSIÓN REFLEXIONES CRÍTICAS

SOBRE EL PROCESO EDUCATIVO
MÓDULO DE FORMACIÓN: PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA CRÍTICA

Educación Universitaria para la Emancipación

Plan Nacional de Formación Permanente 2011-2012
DIMENSIÓN REFLEXIONES CRÍTICAS SOBRE EL PROCESO EDUCATIVO
MÓDULO DE FORMACIÓN: PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA CRÍTICA

Ministra del Poder Popular para la Educación Universitaria

Marlene Yadira Córdova

Viceministro de Desarrollo Académico

Rubén Reinoso Ratjes

Viceministro de Planificación Estratégica

Luis Bonilla Molina

Viceministro de Políticas Estudiantiles

Jehyson Guzmán Araque

Directora General (E) de Formación Docente, Postgrado,

Investigación e Innovación Tecnológica
Belkis Bigott Suzzarini

Directora General (E) de Recursos para la Formación

y el Intercambio Académico
Mariela Cabello Sanabría
Ministerio del Poder Popular
Compilación y edición para la Educación Universitaria
Maribel Izarra Laguna, Alejandro Maldonado Fermín
http://www.mppeu.gob.ve
Colaboración
Universidad Bolivariana de Venezuela, Grupo de Investigación y Difusión
Sector La Hoyada, Avenida
en Educación Matemática, IPASME, Rubén Alayón, Begoña Anchuste- Universidad, Torre Ministerial, Caracas
gui, José Azuaje, Gustavo Bastardo, Osmery Becerra, Rosa Becerra,
Luis Antonio Bigott, Omaira Bolívar, Maritza Capote, Sagrario De Lorza, Impreso en la República Bolivariana
Edgar Figuera, Vladimir Lazo, Maite André, David Mora, Andrés Moya, Alí de Venezuela
Rojas, Maríalejandra Seijas, Wladimir Serrano, José Gregorio Linares Noviembre, 2011
Diseño y Diagramación ISBN
Thaydé Rondón Depósito legal

2
 Presentación
El módulo de formación: Pedagogía y Didáctica Crítica tiene como objetivo estimular la apropiación de
conceptos y experiencias en las áreas de pedagogía, investigación, aprendizaje por proyectos, didáctica
crítica y didácticas especiales, entre otros, con el propósito de transformar el modelo frontal que caracte-
riza los procesos de enseñanza y aprendizaje en los diferentes subsistemas educativos.

Para ello, el módulo se desarrollará sobre la base del diagnóstico de concepciones pedagógicas previas
en las y los profesores; la caracterización de la pedagogía y la didáctica; los modelos de enseñanza y
la concepción de los elementos problematizadores de la pedagogía; el análisis de la metodología de
aprendizaje por proyectos; el desarrollo de didácticas especiales que respondan a los postulados de la
pedagogía crítica; y la socialización de los avances individuales.

Este módulo de formación busca la comprensión de que el proceso educativo implica múltiples aprendiza-
jes que pueden llevarse a cabo en las áreas del currículo, en las gestión de los encuentros, en el trabajo
en equipo, en las exploración y reflexión de la propia práctica, en el análisis de casos y de la experiencia
de otros, en el estudio de nuevas teorías y conceptos que posibiliten la reconstrucción y renovación de
las estrategias y de los recursos docentes para la enseñanza, y la investigación educativa. Asimismo, se
espera que las instituciones universitarias diseñen otros módulos que complementen la formación en esta
dimensión, de acuerdo a las diferentes realidades institucionales y territoriales.

3
 Dimensión Reflexiones Críticas sobre el Proceso Educativo
Módulo de Formación: Pedagogía y Didáctica Crítica

Objetivo de formación: Estimular la apropiación de conceptos y experiencias en las áreas de pedagogía,

investigación, aprendizaje por proyectos, didáctica crítica y didácticas especiales, entre otros.

Objetivos Propuestas para el

Sesión Duración Resultados Recursos
específicos intercambio de saberes
1. Actividad evaluativa indivi-
1.- Diagnosticar
dual mediante instrumento de
concepciones Reflexión y autoeva-
evaluación escrito. Instrumento de
pedagógicas I 2 horas luación de la práctica
2. Actividad evaluativa grupal evaluación.
previas de los educativa.
sobre socialización de expe-
participantes.
riencias educativas.

2.- Caracterizar 1. Pedagogía y di-

la pedagogía y la 1. Conferencia sobre pedago-
dáctica crítica para
didáctica crítica gía y didáctica crítica con base
una educación li-
con base en la en la investigación-acción.
Documento síntesis beradora, David
investigación. 2. Revisión de lectura de ma-
sobre la necesidad Mora. [1]
teriales de formación.
II 4 horas del desarrollo de una 2. Investigación-
3. Análisis en grupos peque-
educación crítica y acción participati-
ños de materiales revisados.
liberadora. va, crítica y trans-
4. Plenaria de socialización de
formadora, Andrés
saberes.
Moya y Rosa Be-
cerra. [2]

4
 Dimensión Reflexiones Críticas sobre el Proceso Educativo
Módulo de Formación: Pedagogía y Didáctica Crítica

Objetivos Propuestas para el

Sesión Duración Resultados Recursos
específicos intercambio de saberes
1. Hacia una formación
docente crítica y trans-
formadora, Rosa Bece-
rra y Andrés Moya.[3]
2. ¿Analizar las prácti-
1.- Conferencia sobre para-
cas? Las prácticas de
digmas y desafíos teóricos
enseñanza en la forma-
sobre modelos pedagógi-
ción docente, Jorge Ste-
cos.
Documento sínte- iman. [6]
3.- Caracterizar 2. Revisión de lectura de
sis sobre la autore- 3. La didáctica univer-
los modelos de materiales de formación.
flexión y el análisis sitaria: Referencia im-
enseñanza y la 3. Análisis de los aspectos
crítico de los mo- prescindible para la en-
concepción de problematizadores de la
III 6 horas delos de enseñan- señanza de calidad, H.
los elementos pedagogía: sujeto pedagó-
za y la concepción Damaris Díaz. [7]
problematiza- gico, el sujeto que enseña,
el sujeto pedagó- 4. Sujeto: De la moder-
dores de la pe- concepciones sobre los sa-
gico. nidad a los nuevos su-
dagogía. beres, los procesos de con-
jetos pedagógicos, Ale-
textualización e integración
jandra Carbajo y María
de los saberes.
C. Hernaiz. [8]
4. Plenaria de socialización
5. El adulto como sujeto
de saberes.
pedagógico. Resignifi-
cación de la producción
de los alumnos, Rosa
Soria B. [9]

5
 Dimensión Reflexiones Críticas sobre el Proceso Educativo
Módulo de Formación: Pedagogía y Didáctica Crítica

Objetivos Propuestas para el

Sesión Duración Resultados Recursos
específicos intercambio de saberes
1. Conferencia sobre meto-
dología de aprendizaje por 1. Construyendo
4.- Analizar la proyectos. cambios. Con-
metodología Documento sínte-
2. Revisión de lectura de
de aprendizaje sis sobre la meto- ducción y planifi-
materiales de formación.
por proyectos, dología de apren- cación estratégi-
3. Análisis en grupos pe-
como una vía 6 horas dizaje por proyec-
IV queños de materiales revi- ca de proyectos
para la integra- tos y sus diferen-
sados. de cambios,
ción y contex- 4. Intercambio de expe- tes realizaciones
tualización de en las IEU. Marlene Yadira
riencias en la formulación y
saberes. Córdova. [4]
ejecución de proyectos de
aprendizaje.

6
 Dimensión Reflexiones Críticas sobre el Proceso Educativo
Módulo de Formación: Pedagogía y Didáctica Crítica

Objetivos Propuestas para el

Sesión Duración Resultados Recursos
específicos intercambio de saberes
1. Conferencia sobre di-
5.- Analizar y dácticas especiales. Documento síntesis
desarrollar didác- 2. Revisión de lectura de que proponga vías
ticas especiales materiales de formación.
6 horas para el desarrollo de
que respondan V 3. Análisis en grupos pe- didácticas específi-
a los postulados queños de materiales re- cas.
de la pedagogía visados.
crítica. 4. Plenaria de socializa-
ción de saberes.
1.- Exposiciones individuales
6. Socializar los de los avances del análisis
avances individua- crítico y del trabajo socioco- Informe de avance por
VI 6 horas
les del análisis crí- munitario. participante.
tico. 2.- Interacción grupal.

7
 Índice de recursos de apoyo para el
Módulo de Formación: Pedagogía y Didáctica Crítica

No. REFERENCIAS
1 Mora, David. (2011). Pedagogía y didáctica crítica para una educación liberadora. En Rojas Olaya Alí (coord.)
Foro al Futuro. Tema Didáctica Crítica. Caracas, Fondo Editorial Ipasme, pp. 21-76,
2 Becerra, Rosa y Moya, Andrés. (2010). Investigación-acción participativa, crítica y transformadora. Integra
Educativa. Tema: Educación Matemática, III (2), 133-156.
3 Becerra, Rosa y Moya, Andrés. (2008). Hacia una formación docente crítica y transformadora. En David Mora
y Silvya de Alarcón (coords.). Investigar y Transformar. La Paz, III-CAB.
4 Serrano, Wladimir. (2009). Algunos elementos para una educación matemática crítica en Venezuela: Conocer
y Conocimiento. Integra Educativa. Tema: Pedagogía y Didáctica Crítica, II (1), 125-144.

5 Steiman, Jorge. (2006). ¿Analizar las prácticas? Las prácticas de enseñanza en la formación docente. En
Gema Fiority y Patricia Moglia (comps.). La formación docente y la investigación en didácticas específicas.
Buenos Aires, CEDE-UNSM, pp. 29-34.
6 Díaz, Damaris. (1999). La didáctica universitaria: Referencia imprescindible para la enseñanza de calidad. En
Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 2 (1), Disponible en: http://www.uva.es/
aufop/publica/revelfop/99-v2n1.htm
7 Carbajo, Alejandra y Hernaiz, María. (2004).Sujeto: De la modernidad a los nuevos sujetos pedagógicos.
Mimeografiado. Trelew, Argentina.
8 Soria, Rosa. (2003). El adulto como sujeto pedagógico. Resignificación de la producción de los alumnos.
Ponencia presentada en el “Congreso Latinoamericano de Educación Superior en el Siglo XXI”, Universidad
Nacional de San Luis, San Luis, Argentina, 18-20 septiembre.
9 Galagovsky, Lydia. (2006).Didáctica de las ciencias experimentales. En Gema Fiority y Patricia Moglia
(Comps.). La formación docente y la investigación en didácticas específicas. Buenos Aires, CEDE-UNSM,
pp. 81-88.

8

Material de lectura n° 1
Mora, David. (2011). Pedago-
gía y didáctica crítica para una
educación liberadora. En Rojas
Olaya Alí (coord.) Foro al Futu-
ro. Tema Didáctica Crítica. Ca-
racas. Fondo Editorial Ipasme.
pp. 21-76,1
1 A continuación encontrará la
transcripción del material referenciado. Su
uso es exclusivamente con fines didácticos.
Se ruega no utilizarlo para fines distintos.
Plan Nacional de Formación Permanente (PNFP)
Dimensión de reflexiones críticas
sobre el proceso educativo
Módulo de formación: pedagogía y didáctica crítica
RESUMEN
Actualmente, nos encontramos ante una importante discusión, en los
diversos campos de las ciencias sociales, naturales, matemáticas y,
especialmente, en la educación, donde se trata de incorporar y forta-
lecer los principios fundamentales de las corrientes filosóficas y epis-
temológicas críticas, reflexivas y transformadoras, desarrolladas tanto
en Europa como en América Latina y el Caribe durante el siglo veinte.
En este marco, existe gran interés sobre la reflexión teórico-práctica
en el campo de las ciencias de la educación, particularmente, en pe-
dagogía y didáctica. El respaldo lo constituyen, los principios básicos
de la Teoría Crítica y, además de los aportes de la tradición crítica de
la ciencia y la educación, de América Latina y el Caribe. Proponemos
avanzar en esta dirección pedagógica-didáctica, porque responde a
las necesidades e intereses de nuestras sociedades, que buscan, con
mayor fuerza y decisión, caminos de liberación sociopolítica, econó-
mica y cultural, específicamente en el ámbito educativo. La propuesta,
Pedagogía y Didáctica Crítica para una Educación Liberadora, tiene
por objeto contribuir con esta discusión, a través de algunos aspectos
fundamentales referidos a la Teoría Crítica, así como tratar el tema
de la pedagogía y la didáctica críticas, de acuerdo a un conjunto de
elementos sustantivos de la discusión educativa actual.
9
 Palabras clave: Teoría crítica, Pedagogía y Didáctica, Práctica
Educativa y Transformación social.

ABSTRACT

At present we are faced with an important discussion in the

diverse areas of the social and natural sciences, mathema-
tics and especially in education, which seeks to redeem and
to reinforce the fundamentally reflexive and transformative
principles of the philosophical and epistemological currents
of the twentieth century in Europe as well as in Latin America
and the Caribbean. In this context, new theoretical reflections
and ideas about concrete practices have arisen in the field of
education sciences, particularly in pedagogy and didactics.
These are based on the basic principles of Critical Theory
and on essential contributions to the critical tradition in the
sciences and education of Latin America and the Caribbean.
It is necessary to pursue this pedagogic-didactical line, regar-
dless of some unfounded opposition, because it responds in
a valid way to the necessities and interests of our societies,
which seek with ever greater strength and determination pa-
ths for their socio-political, economic and cultural liberation,
specifically in the educational context. This work intends to
contribute to this debate. It first discusses some fundamental
aspects of Critical Theory and then deals with the topics of
pedagogy and didactics in relation to key critical elements of
the current education debate.

Keywords: critical theory, pedagogy and didactics, educatio-

nal practice and social transformation.

10
 Transformación social
Teoría Crítica

El término teoría crítica o teoría crítica de la sociedad, fue acuñado

por Horkheimer y Marcuse, en la revista sobre Investigación Social a
mediados de 1937 en los artículos: Teoría Tradicional, Teoría Crítica
y Filosofía y Teoría Crítica. En estos artículos reflejan la concepción
filosófica y teórica de los participantes del ampliamente conocido Ins-
tituto de Investigación Social de Frankfurt, acreditado también como
el grupo que constituía la aún más célebre Escuela de Frankfurt. Des-
de entonces el término Teoría Crítica, se impuso nacional e interna-
cionalmente como una teoría sociocrítica de la sociedad, alcanzando
diversos campos, como por ejemplo la sociología y la educación.
El concepto conocido como Teoría Crítica, tuvo su inicio a partir del
análisis hecho por Horkheimer y Marcuse, a mediados de los años
‘30, a partir del trabajo realizado por Carlos Marx sobre “Crítica de
la Economía Política”. La comprensión del término crítica, de parte
de este grupo de marxistas, se entendió como dialéctica crítica. La
teoría crítica, desde la perspectiva de la dialéctica crítica, considera
aspectos de la economía política, en relación con las diversas formas
y medios de producción económica. Los procesos de producción, en
los diversos campos de la economía capitalista, cuyo fin consiste en
la elaboración de productos necesarios y superfluos, enraizado en el
dominio de la naturaleza por los seres humanos y, particularmente,
focaliza el uso de la fuerza de trabajo de los hombres sobre la base
del máximo rendimiento a menor costo, hasta el punto de impedir
toda posibilidad de emancipación y liberación del colectivo y del su-
jeto como esencia fundamental de los procesos productivos a menor,
mediana y mayor escala. Cuando hablamos aquí de procesos produc-

11
 tivos, no nos referimos única y exclusivamente a la tradicional relación
entre fuerzas de trabajo productivas, personas, maquinarias, y secto-
res dueños de los medias de producción, capital y herramientas, sino
esencialmente a toda relación de dominación a través del trabajo, las
diversas manifestaciones del capital, la producción, la tecnificación y
comercialización. La garantía, para el liberalismo y el neoliberalismo,
de la existencia de estas formas diversas de dominación y explota-
ción, fue sin duda, el fortalecimiento de las concepciones individualis-
tas de la sociedad. Horkheimer (1969, 148-149) señala, por ejemplo
lo siguiente:

El individualismo es la esencia misma de la teoría y la praxis del libe-

ralismo burgués que ve el progreso de la sociedad en el efecto recí-
proco automático de los intereses divergentes en un mercado libre. EI
individuo solo puede conservarse como ente social en tanto persigue
sus intereses a largo plazo a costa de los placeres inmediatos y efí-
meros. Las cualidades de la individualidad, forjadas por la disciplina
ascética del cristianismo se vieron fortalecidas por el liberalismo. El
individuo burgués no se considero como necesariamente antagónico
respecto a la colectividad, sino que creía o bien se le enseñaba a
creer que pertenecía a una sociedad capaz de alcanzar el más alto
grado de armonía solo por la competencia ilimitada de los intereses
individuales. Puede decirse que el liberalismo se consideraba promo-
tor de una utopía realizada, que ya no necesitaba más el allanamiento
de algunos desniveles perturbadores. Tales imperfecciones no podían
cargarse en la cuenta del principio liberal, sino en la de los lamenta-
bles obstáculos no liberales que demoraban el éxito pleno de aquel.
EI principio del liberalismo había conducido a la uniformidad mediante
el principio nivelador de comercio y trueque que mantenía unida a la
sociedad liberal. La mónada, símbolo del siglo XVII del individuo eco-
nómico atomista de la sociedad burguesa, se convirtió en un tipo so-

12
cial. Todas estas nómadas, por aisladas que se encontraran gracias
a los fosos del egoísmo, del interés propio, se asemejaban sin duda
cada vez más unas a otras, en lo que se refiere a la persecución de
ese interés propio. En nuestra época, la de las grandes corporaciones
económicas y de la cultura de masas, el principio de la uniformidad
se libera de su máscara individualista, es proclamado abiertamente, y
elevado a la categoría del ideal autónomo.

El contenido real de la Teoría Crítica, está orientado al esclarecimien-

to de las relaciones injustas de producción, consumo y acumulación
de capital en las sociedades capitalistas, independientemente de
las formas de producción: agrarias, comunitarias, industriales, post-
industriales o altamente tecnificadas como ocurre en el momento his-
tórico actual.

Propósito de la Teoría Crítica

Primero, la Teoría Crítica analiza como la economía liberal o neolibe-
ral, en las relaciones de poder y producción contemporáneas, condu-
ce al monopolio, no sólo del capital, la fuerza del trabajo y los medios
de producción, sino también al manejo de los comportamientos e in-
teracciones interpersonales, como por ejemplo formas de actuar, con-
sumo, relaciones entre sujetos y grupos culturales o sencillamente,
dependencias sociales y sicológicas con criterios determinados por
los grupos de poder económico y mediáticos. El control de los suje-
tos, a través de un supuesto discurso de liberación individual, tiene
gran éxito en la sociedades altamente tecnificadas y mediatizadas.
El domino del trabajo productivo no está realmente en manos de los
sectores populares mayoritarios y explotados, sino en los grupos mi-
noritarios, dueños del capital y con ello de las fuerzas productivas.

13
 No se trata solamente de la convencional relación entre las fuerzas
productivas tradicionales y los dueños de los medios y fuerzas produc-
tivas a través de los diversos mecanismos de relación de poder, sino
sobre todo, del dominio de unos pocos sectores sobre grandes con-
glomerados de personas, a través de formas altamente tecnificadas
y sofisticadas de explotación y dominación, que alcanza su máxima
expresión durante la mitad del Siglo XX e inicios del Siglo XXI. El ca-
pital privado, según la Teoría Crítica, es tan dañino o peligroso, como
el control de la economía de parte del Estado Burgués o los grupos
cooperativistas independientes de éste o de los grandes monopolios
del capital en manos de banqueros, terratenientes u otras formas suti-
les y muy modernas de acumulación de capital. En todos estos casos,
queda intacto el principio de la dominación y opresión.
La Teoría Crítica pretende un mundo altamente emancipado y a partir
de las relaciones de poder y producción igualitaria, que obviamente,
requiere de un largo e intenso proceso de formación y educación crí-
tica, política, técnica y liberadora. La Teoría Crítica, en consecuencia,
se convierte en la teoría de análisis de la filosofía que respalda a la
ciencia de la economía enmarcada en el mundo de la neutralidad polí-
tica. De allí su importancia, para la Teoría Crítica, la Economía Política
dentro de la concepción marxista del mundo y las relaciones interacti-
vas entre los sujetos miembros de un determinado grupo cultural con
características semejantes o entre grupos culturales poseedores de
aspectos singulares diferenciados. La esencia de la Teoría Crítica,
entre otros aspectos, explica un conjunto importante de contradiccio-
nes de la sociedad burguesa actual, tal vez no analizadas por los
marxistas anteriores a la tercera década de Siglo XX. Creemos, que la
Teoría Crítica surge y se desarrolla como complemento importante del
análisis marxista de la sociedad. Pucci (1994, 14­15) indica al respecto
lo siguiente:

14
A hipótese que defendemos e a de que a Teoria Crítica, embora en-
fatize sobremaneira categorias não tratadas de maneira aprofundada
por Marx e pelo marxismo originário, como as categorias superestru-
turais da cultura, da filosofia, da psicologia etc., tendo em vista inclusi-
ve um novo contexto econômico, cultural, político, contudo tem como
pano de fundo básico (não como primazia) a dimensão econômica da
realidade capitalista monopolista, articula a relação teoría-práctica de
uma maneira diferente das revolucionárias décadas dos anos 10 e
20 desde século, redimensiona as categorias “clases sociais” e “Iuta
de classes” numa conceituação menos restrita, e se enriquece com
as contribuçãos da filosofia e da academia. Em nossa opião, para se
resgatar a concepção materialista da historia, que visa transformar a
realidade e as mentalidades, não se deve apresentar uma dimensão
de ruptura com o marxismo ocidental, como afirma Anderson, mas
de complementaridade (conexão, como diz Manacorda, não obstan-
te suas críticas específicas aos franktfurtianos) a partir dos desafios
que a moderna sociedade apresenta. Não é colocano as teorias, que
estão no mesmo horizonte do materialismo histórico, uma contra as
outras, na busca da mais perfeita, fechando-se em principios e dog-
matismos, que se avança em termos de una concepção materialista
da historia mais adequada ao nosso tempo; mas, pensamos nós, an-
corados no pensamento marxismo, e atentos aos desafios da histo-
ria, resgatando das teorias progressistas os elementos que possam
ajudar a enxergar melhor e transformar a realidade. É nesse senti do
que pensamos a Teoría Crítica e suas contribuições á teoria marxista
contemporânea.

Segundo, la Teoría Crítica, analiza las formas productivas, y en con-

secuencia sus productos derivados, superfluos, determinados por la
construcción social y sicológica de necesidades abstractas e irreales,
creadas por los grupos de poder con la finalidad de mantener intac-

15
 to el círculo diabólico de la producción, comercialización, consumo y
explotación tanto de recursos naturales como de las fuerzas produc-
tivas, siempre con el objetivo de peremnizar las estructuras sociales,
políticas y económicas de desigualdad. Este ciclo perverso constituye
la ideología de la objetividad y necesidad, que respalda la existencia
de sociedades depredadoras de la naturaleza y los seres humanos.
Ideología, por lo demás, inmersa en un mundo de contradicciones y
falsa libertad de acción y decisión. Por supuesto que esta ideología se
fortalece, especialmente, en las sociedades altamente industrializa-
das y tecnificadas, donde supuestamente no existe lucha de clases,
puesto que solo una quinta parte de la población pertenece a la clase
trabajadora desde la concepción convencional, pasando por alto el
refinamiento de las relaciones de dominación y acumulación, también
altamente modernas.
La fortaleza de la Teoría Crítica, demanda el análisis, después de 70
años, estas formas actuales de desigualdades profundas, que tienen
su sustento en nuevos mecanismos de explotación nacionales e in-
ternacionales. Es iluso pensar que estamos en presencia de otras
formas de relación de producción y poder, y que se ha superado de-
finitivamente la explotación, las injusticias y las desigualdades. Para
bien, la Teoría Crítica, nos ayuda bastante en el análisis y superación
de esta falsa ideología. El núcleo consiste en el valor de las cosas
en sí mismas, como parte de la naturaleza del comportamiento de
los seres humanos en sociedades burguesas primarias, intermedias
o altamente tecnificadas. La verdadera razón está en la existencia de
individuos alienados y alienantes, poseedores del poder de la pala-
bra, el capital y las instituciones del Estado Burgués y en especial el
poder sobre la ciencia y la tecnología. Este es el problema real de la
sociedad de ayer y hoy. Bórquez (2006, 38) resume el pensamiento

16
marxista explicativo, como base de la Teoría Crítica, en las siguientes
palabras:

Karl Marx, intelectual del siglo XIX, queda perplejo por la capacidad
económica y tecnológica que se desarrolla en el mundo moderno para
producir y reproducir mercancías a una velocidad y volumen como
nunca antes se habrá visto, afirmando que ello solo es posible gracias
al uso de paciencia y la tecnología que aplica en el sistema productivo
la burguesa (clase dominante), la cual tiene el capital suficiente, que
aumenta constantemente (acumulación capitalista), gracias a la ex-
plotación de la fuerza de trabajo ejercida contra el proletariado (clase
dominada). La burguesa sustenta la reproducción de su capital, debi-
do, fundamentalmente, a que le paga al trabajador un salario que le
permite a este solamente recuperar su energía para volver a trabajar.
Los dueños de los medios de producción no le renumeran al obrero
un salario equivalente a las ganancias obtenidas. Para Marx, la masa
de capital es invertida en materia prima, tecnología, infraestructura,
mantenimiento de los instrumentos de producción, etc., pero no en un
salario justo y equitativo al trabajo realizado por el obrero (horas de
labor). Esa parte del “salario” no pagado, Marx la denomina plusvalía,
y constituye la base del proceso de acumulación capitalista.

Tercero, la Teoría Crítica pretende develar, a través de procesos de

esclarecimiento y discusión de las contradicciones latentes y subya-
centes de nuestras sociedades, la conformación de una supuesta re-
lación armónica deliberativa, en las sociedades donde existen demo-
cracias representativas burguesas. Estas sociedades han construido
a lo largo de los años supuestas relaciones estables entre los sujetos,
constituyendo una estructura socio1ógica y sico1ógica altamente en-
gañosa. Existe en nuestras sociedades la creencia de la existencia de
condiciones iguales de deliberación y decisión a través de la partici-

17
 pación momentánea y temporal en procesos electorales de cualquier
naturaleza. Las estructuras burguesas de los Estados Capitalistas,
han permitido procesos de democratización, descentralización, muni-
cipalización e, inclusive, de la participación popular. Estos mecanis-
mos muy inteligentes de los Estados Burgueses engañosos, han lo-
grado apartar de la discusión y el debate sociopolítico las verdaderas
razones de injusticia y desigualdad social. La supuesta deliberación
democrática, ha logrado un objetivo muy claro y pertinente con los
requerimientos de la burguesía: convertir las necesidades e intereses,
en la mayoría de los casos dirigidos y determinados por la misma
burguesía, en comportamientos generales, en torno al cual se mue-
ve y adecua lo particular. Las acciones de cada sujeto están someti-
das, a las condiciones de una supuesta armonía generalizada, válida
para cada uno/a de los/as habitantes de este planeta, sin importar los
contextos, los intereses colectivos ni las características propias de la
naturaleza, que sufre rápida y directamente las consecuencias de la
sociedad depredadora, determinada por los principios del capitalismo
en sus diversas manifestaciones: capitalismo incipiente, industrial y
altamente tecnificado.

En ese sentido, conviene reflexionar sobre los principales supuestos

de la Teoría Crítica, los que obviamente respaldan todos los criterios
desarrollados hasta el momento.

Supuestos (s) de la Teoría Crítica

La Teoría Crítica analiza, como primera premisa básica, la existencia
y esencia del capital. Este análisis está vinculado a la crítica marxista,
a la economía en el trabajo como economía política. La interesante,
no es el estudio de un momento histórico del desarrollo de sociedades
industrializadas, sino el esclarecimiento de la existencia y dominio del

18
capital en cada sociedad y momento histórico, mientras existan seres
humanos en este planeta. La premisa es muy sencilla: la acumulación
de capital tiene relación con la sociedad de consumo, la existencia de
mercancías y las formas propias de producción, sin la conformación
de medias y maneras de concienciación.

El significado de la Teoría Crítica, radica en el análisis de las socie-

dades altamente desiguales e injustas. Ella no ha pasado de moda ni
está des-actualizada, porque su objetivo consiste, en explicar, y por
supuesto, superar las contradicciones profundas de las sociedades
inmersas en el mundo de la producción y el consumo de mercancías
innecesarias, más si éstas reproducen estructuras injustas en todos
los ámbitos de las relaciones e interacciones entre los seres humanos
de cada comunidad, por muy pequeña que ésta sea.
Las sociedades actuales, a diferencia del capitalismo propio del Siglo
XIX o de la segunda mitad del Siglo XX, sustentan sus bases y orien-
taciones en la supremacía del individuo, en su poder de acción y deci-
sión sobre los otros y de su capacidad de acumulación y consumo, sin
importar el peso que represente para la naturaleza y las condiciones
en las que tenga lugar. Es decir, la sociedad de consumo actual es al-
tamente individualista y depredadora, donde el fin último, consumir y
acumular, justifica cualquier medio, como por ejemplo, explotar a los/
as otros/as sin contemplación. Estas sociedades pueden atravesar
por momentos periódicos o sorpresivos de sobreproducción-consumo
o escasez. EI sistema capitalista busca o inventa mecanismos de per-
manencia, muchos de ellos engañosos y contradictorios. En algunos
casos, se muestra muy liberal e individualista, mientras que en otras
circunstancias, puede ser protector e inclusive, tener comportamien-
tos propios de sociedades en procesos de transformación hacia el
socialismo. Sin embargo, sus principios continúan siendo los mismos.

19
 Producción de bienes innecesarios bajo el control de unos pocos,
comercialización masiva de mercancías poco significativas desde el
punto de vista social y personal, mucho consumo de energía, explota-
ción de seres humanos y altos niveles de depredación a la naturaleza
local y global. Sin caer en la trampa del postmodernismo, podríamos
afirmar que la crisis del capitalismo en las sociedades modernas, tie-
ne relación con un conjunto de desfiguraciones sociales, económicas,
políticas, científicas, mediáticas, culturales y, especialmente, en la
desorientación de los avances de la técnica, que podemos sinterizar,
de acuerdo con la opinión de Young (1993, 21-22), de la siguiente
manera:

La modernidad ha creado sus propios problemas: por la arrogancia

de una ciencia y de una técnica satisfechas, por no haber alcanzado
un grado de inteligencia social proporcionado a su capacidad técni-
ca, por la extensión del poder burocrático a la vida cotidiana y por la
enajenación del individuo, producida por la tentativa de los medios de
difusión de manipular la identidad personal. Desde el punto de vista
mundial, podemos ver también que la modernizada ha tornado una
forma específicamente europea, como también podemos ver, desde
el punto de vista feminista, los rasgos de la desfiguración patriarcal. A
todo ello se añaden los problemas ambientales, que en cierto modo
son consecuencia de estas otras desfiguraciones. Las cuatro deben
ser subsanadas, si la posibilidad de cierta conservación de la idea de
la racionabilidad ha de ser rescata de sí misma. La ciencia se creó
una idea parcial de sí misma, que después confundió con la idea de
todo posible conocimiento humano. Ignorando los fundamentos so-
ciales de la investigación, quedo presa de los imperativos tácticos del
Estado y del complejo militar-industrial. También se confundió la técni-
ca. Se alzó con una tiranía y solo mantiene una vida artificial gracias a
haber olvidado irreflexivamente sus orígenes en las opciones sociales

20
y culturales humanas. La sociología, recogiendo estos errores, se ha
convertido en bufón que, con grotescas piruetas, trata de imitar el
modo de las ciencias “sólidas” de engañarse a sí mismas. La lógica
de la técnica ha penetrado en la sobras del gobierno y, en nombre de
la eficacia, los funcionarios están colonizando cada vez mas esferas
de sentido particular. Por encima de todo ello, como unos espejos
deformantes de feria, los medios de difusión emiten tantos reflejos de
los que somos o pudiéramos ser que nos agradan o acortan sucesi-
vamente hasta embotarnos la sensibilidad. No es raro que unas voces
reclamen o el ensueño de recobrar los sentidos perdidos rompiendo
los espejos, o una verbena de imágenes reordenando los espejos en
una regresión infinita de significados, como el dibujo de la caja de
copos de avena Quaker Oats.
Las dificultades periódicas o sorpresivas, provocada por el sistema
capitalista nacional e internacional, pueden llevar a situaciones de
desigualdad y explotación mas profundas que en momentos de abun-
dancia; también es posible que conduzcan a comportamientos egoís-
tas, xenofóbicos, separatistas, violentos y autoritarios, como ocurre
actualmente al interior de algunos países o en el ámbito internacional.
Un caso muy elocuente consiste en las acciones racistas, inhumanas,
injustas y discriminadoras de los países europeos respecto a los/as
inmigrantes, de origen africano, latinoamericano y caribeño.

Los Estados Burgueses pasan, en el ámbito de la democracia

representativa­-burguesa, a comportamientos totalitarios y autorita-
rios, más aun cuando ocurren momentos críticos en los ciclos de la
economía perversa que sustentan. Las actitudes antidemocráticas
aumentan al producirse, acciones contrarias al orden establecido y
requerido por el Estado Burgués imperante. Hoy vemos como existen
mecanismos sofisticados de control, a través de la implementación

21
 mundial de las tecnologías de la información y simulación, la biotec-
nología y, muy peligrosamente, la enajenación. A partir del discurso
permanente, aparentemente democrático y participativo, dirigido a
cada trabajador/a, al margen de sus actividades cotidianas individua-
les y colectivas, se sustenta el gran aparato mundial de control y ma-
nipulación de las personas. Esta superestructura seguirá existiendo
en cada época, contexto y momento histórico, mientras haya todo un
constructo ideológico, generado por la teoría del capital, su acumula-
ción y mantenimiento de relaciones de sometimiento. Hoy esta teoría,
se disfraza con el surgimiento de concepciones neoliberales engaño-
sas como la multiculturalidad, interculturalidad y transculturaldad, el
comunitarismo, la sociedad global, etc., que reduce u opaca la discu-
sión y el verdadero debate sobre la lucha por el poder, desigualdades
sociales, injusticias y exclusiones, exploración, discriminación, racis-
mo y la misma en la que viven grandes sectores de nuestros pueblos
latinoamericanos y caribeños, así como de otras latitudes, también en
los países altamente industrializados y tecnificados.

Los principios de la crítica ideológica podrían considerarse como la

segunda premisa de la Teoría Crítica. Ésta en oposición a la metafísi-
ca idealista en la formación de la filosofía de la historia, la ontología,
la filosofía irracional de la existencia de la vida y las relaciones entre
los sujetos y la ontología existencialista, así como la actual tendencia
mística y dogmática de las relaciones de producción y desarrollo his-
tórico del conocimiento, de nuestros pueblos. La sociedad capitalista
actual logra con mucho éxito, desviar la atención del núcleo central
contradictorio hacia intereses y posiciones poco analíticas desde el
punto de vista científico. Una de estas falsas concepciones tiene que
ver con la búsqueda de una identidad, inexistente por cierto entre el
explotado-sometido y el dominador ­explotador, donde todos/as su-
puestamente, dejan de ser excluidos-dominados para entrar en el

22
mundo de los/as incluidos/as dominadores/as. Este mensaje, iluso-
rio y falso, se expresa hoy en la creencia de que todos/as tienen la
misma oportunidad y pueden desarrollar las mismas competencias
de dominación. Sin embargo, y al mismo tiempo, se refuerza los me-
canismos de superación individual, egoísta y exclusión, como ocurre,
por ejemplo, la educación a partir de competencias, la conformación
de líderes y el fortalecimiento de la auto­estima, constructos egoístas
e individualistas, que impiden el logro de procesos de concienciación
popular de cada ciudadano/a en los diversos espacios y contextos
donde existen seres humanos. Paulo Freire trabajo ampliamente so-
bre este aspecto, insistiendo en la necesidad de la reflexión y la ac-
ción política como medio de liberación, a partir de cada acción educa-
tiva, como por ejemplo en los procesos de alfabetización, tal como lo
recuerda McLaren (2004,152-153):
Paulo Freire, crítico feroz del neoliberalismo, percibió una gran tensión
ideológica en la capacidad de las personas de asimilar un concepto
político que fuese más allá de una identidad consumista engendrada
a partir de la panoplia de la 1ógica mercantil. Además, la convivencia
social y los discursos de la vida cotidiana no pueden definirse a priori
como formas excluyentes de la esfera política. El contacto personal
de Freire con campesinos brasileños, durante su juventud, influyó de
forma decisiva en su proclividad a la rebeldía popular contra la explo-
tación económica en América Latina, África y otras partes del mundo,
Dadas las contradicciones básicas que subyacen a un orden social
involucrado en la explotación de la gran mayoría de la sociedad brasi-
leña, la tarea o misión de Freire se concentró en la transformación de
las relaciones de producción de riqueza social (junto con los aspectos
ideológicos y políticos a ellas vinculados). Sin embargo, ese intento
de restaurar un nuevo orden social, respaldado por un sistema justo
de propiedad y distribución de la riqueza social, acabaría relegándolo

23
 al nivel de los educadores considerados subversivos por el Estado” ...
Para Freire, los propios procedimientos de alfabetización y el acto de
“llegar a conocer” deben transformarse de modo que atribuyan posi-
ción destacada a las cuestiones de la justicia social y la lucha por la
emancipación. Freire nos enseño que los oprimidos, para materializar
sus propias actividades con fuerza revolucionaria, necesitan desarro-
llar una conciencia colectiva de su propia condición o formación como
clase sometida, así como de un espíritu de solidaridad e independen-
cia. Desde la perspectiva freireana, la pedagogía de la alfabetización
critica es el principal vehículo para el desarrollo de una conciencia
crítica entre los pobres, lo cual conduce a un proceso de exploración
de significados y un esfuerzo creativo que combina un profunda sig-
nificado social con un objetivo común. La alfabetización se convierte,
para él, en ese “proceso” común de participación, abierto a todos. El
problema de la conciencia crítica no puede plantearse si se abstrae
de los contextos históricos significativos donde se producen, se impli-
can y se apropian los conocimientos.

El principio ideológico, fantástico, de la identificación del/la explotado/a

con el/la explotador/a, se convierte en una ilusión masoquista, cuya
consecuencia radica en creer que el individuo fue liberado de las ga-
rras y cadenas de la explotación. AI final se fortalece la idea de que es
válida y aceptable, cada acción y comportamiento de discriminación,
exclusión y humillación, porque todos/as se creen con el derecho a
dominar. Esta grave asimilación de las identidades del dominador, ge-
nera comportamientos sociales y sicológicos de aceptación de las in-
justicias, mantiene sin ninguna resistencia las estructuras del sistema
inhumano capitalista, encubre actitudes de dominación-explotación
de unos/as sobre otros/as y produce, las condiciones necesarias para
la desaparición parcial o total de los seres humanos en el planeta.
Estas relaciones forman parte de las sociedades altamente industriali-

24
zadas y tecnificadas, donde el discurso actual predominante, consiste
en afirmar que allí no se puede hablar de luchas de clases, porque
la clase trabajadora convencional no llega al veinte por ciento de la
población. Esto significa que la ideología imperante del sistema ca-
pitalista ha logrado, mediante la fiereza de la economía depredadora
del mundo y la falsa idea de la libertad, que no es más que un maso-
quismo generalizado, eliminar del debate y de las luchas sociales, el
problema de la explotación, la miseria humana ­social, las desigualda-
des y la destrucción del planeta, inclinando la balanza hacia la identi-
ficación del explotado-excluido con el dominador-excluyente.
La Teoría Crítica, no sólo advirtió, hace más de medio siglo, esta ten-
dencia ideológica del sistema capitalista internacional, sino que ex-
plicó e indicó sus contradicciones ideológicas, siempre desde el mar-
xismo, así como las formas apropiadas para la superación de esas
contradicciones.

Contradicciones ideológicas del sistema

capitalista desde la Teoría Crítica
Entre las contradicciones ideológicas del capitalismo, están el fortale-
cimiento de las luchas de los/as oprimidos/as contra los/as opresores,
la búsqueda de liberación-emancipación de toda forma de dominación
y, el impulso de procesos profundos de concientización, que llevaría
inexorablemente a la superación de las desigualdades por medios
electorales para la asunción del poder político de parte de las grandes
mayorías, siempre en beneficio de todo el pueblo o a través de cami-
nos revolucionarios. Negar este objetivo, explicito o implícito, básico
de la Teoría Crítica, significa negar los principios marxistas que sirven
de sustento a la misma.

25
 La Teoría Crítica también discute, entre otros aspectos propios de las
tendencias conservadoras, la producción de conocimientos desde la
forma única positivista de las ciencias y su implicancia respecto al im-
pulso de los procesos de transformación. Este es, sin duda, un apor-
te fundamental de la Teoría Crítica en cuanto al papel de la ciencia,
la tecnología y el conocimiento en general en nuestras sociedades.
Identifica la existencia de ciertas tendencias dogmáticas conserva-
doras, dogmáticas desde la perspectiva científica, reproductoras de
las prácticas metodo1ógicas científicas del capitalismo que niegan la
posibilidad de superar la maquinaria metódica de la ideología enrai-
zada en el capital, en contradicción con la prédica de su superación y
eliminación en un momento histórico futuro.

La Teoría Crítica intenta superar, las posiciones positivistas impuestas

por las tendencias convencionales de la ciencia y las formas de pro-
ducción de conocimientos a partir de orientaciones únicas de interpre-
tación, comprensión y transformación del mundo social y natural. Una
de estas críticas, está dirigida a considerar la unicidad de la ciencia, y
su generalización y aplicación, olvidándose de la existencia de situa-
ciones contextuales concretas y específicas. Estas pueden develarse
y transformarse por los propios principios de la Teoría Crítica, que su-
pera la esencia de las tendencias positivistas y neopositivistas tanto
del método como de la misma producción de conocimientos. De ahí
que sea importante establecer, además, las estrechas relaciones en-
tre la teoría y la práctica, propias de la corriente crítica aquí expuesta
y una estrecha relación dialéctica entre el sujeto y la sociedad, lo que
Carr y Kemmis (1988, 195) denominan la doble dialéctica:

EL enfoque dialéctico de la racionalidad utilizado por los investigado-

res activos subraya especialmente las relaciones dialécticas entre pa-
res de términos que por lo común se juzgan opuestos y mutuamente

26
excluyentes: lo teórico y lo práctico, el individuo y la sociedad. Hemos
comentado ya la relación dialéctica entre lo teórico y lo práctico. La
relación dialéctica entre el individuo y la sociedad guarda una relación
estrecha con la discusión anterior: lo teórico y lo práctico, o el pensa-
miento y la acción, se construyen en lo social y se incorporan en lo
histórico. EI pensamiento y la acción individuales adquieren su sen-
tido y su significado en un contexto social e histórico, pero al propio
tiempo contribuyen ellos mismos a la formación de contextos sociales
e históricos. Esta doble dialéctica de lo teórico y lo práctico, por una
parte, y el individuo y la sociedad, por otra, se halla en el núcleo de
la investigación-­acción como proceso participativo y colaborativo de
autorreflexión. La investigación-acción admite que el pensamiento y
la acción se desprenden de las prácticas en situaciones particulares
y que las situaciones mismas pueden ser transformadas mediante
la transformación de las prácticas que las constituyen, así como los
entendimientos que les confieren sentido. Ello implica transformacio-
nes de las prácticas, los entendimientos y las situaciones individua-
les así como transformaciones de las prácticas, los entendimientos
y las situaciones que los grupos de personas constituyen a través
de su interacción. La doble dialéctica del pensamiento y la acción y
del individuo y la sociedad se resuelve, para la investigación-acción,
en la noción de una comunidad autocrítica de investigadores activos
comprometidos con el mejoramiento de la educación, que son inves-
tigadores para la educación.

Otro de los aspectos de la Teoría Crítica, concierne al análisis minu-

cioso de las relaciones de poder entre los sujetos de un determinado
grupo social, de cualquier naturaleza, entre ellos/as mismos/as y, cla-
ro está, de este grupo con otros de similares o diferentes caracterís-
ticas. Este análisis es histórico, contextual, global, local y temporal.
Estudia las realidades concretas y específicas, sin olvidar sus interre-

27
 laciones complejas influyentes en cortes temporales específicos. El
análisis no olvida, las formas de producción y reproducción del capital
y con ello las contradicciones que lo determinan. Aquí entra en juego
las maneras de dominio, necesarias para la conservación del siste-
ma, su permanencia en el tiempo y su purificación. La habilidad del
sistema capitalista, consiste en lograr una supuesta separación entre
las formas de producción y dominación del capital, imprimiéndole su-
ficientes elementos de neutralidad. Este logro del sistema capitalista,
se aprecia muy bien cuando caemos en la trampa de aceptar a creer,
en la actualidad, que algunas categorías marxistas no son actuales
porque (supuestamente) no existen, fábricas a industrias, sindicatos
u organizaciones sociales que luchen para la superación de las in-
justicias. Hemos caído en la trampa de que no podemos hablar de
lucha de clases, porque solo un grupo pequeño de trabajadores po-
see carácter proletario. Olvidamos el papel que cumple el capital y
la dominación de unos/os sabré otros/as, independientemente de la
existencia de la fábrica y el sindicato, en caso de que la posibilidad
sea cierta en el futuro.

La construcción y conformación, lograda por los iniciadores de la Teo-

ría Crítica, propuesta a partir de los principios marxistas originales,
permitió el posterior desarrollo del marxismo como teoría científica
del análisis de la sociedad, sus contradicciones, relaciones de po-
der-producción, condiciones materiales de existencia socio-histórica,
etc. La más importante es que la Teoría Crítica, no pretende superar
el marxismo a sustituirlo; por el contrario, se transforma en refuerzo
teórico-operativo, aplicable al análisis del papel de la ciencia en cada
sociedad y su producción-reproducción. No se trata de un catecismo
de acción revolucionaria; sino más bien, y sin negar este objetivo,
pretende complementar la propia acción revolucionaria con el estudio
científico de las causas, posibilidades científicas concretas y conse-

28
cuencias de la misma, a través de un método apropiado: la Investiga-
ción-Acción Participativa. La fortaleza de la Teoría Crítica también nos
permite, sin pretensiones de ninguna naturaleza, analizar las actuales
coyunturas sociopolíticas y la búsqueda incansable, lamentablemente
alejadas del marxismo, de propuestas prospectivas de transformación
social y superación de las contradicciones intrínsecas del capitalismo.
Bernstein (1997, 22) advierte, sobre las identidades prospectivas que
pretenden analizar las contradicciones de la idea básica del capitalis-
mo mediante otras categorías, iguales o peores que el mismo sistema
capitalista:

Estas identidades están esencialmente orientadas hacia el futuro en

contraste con el pasado de las retrospectivas y el presente de las
identidades descentradas. Se sustentan, como las identidades retros-
pectivas, sobre narrativas, pero estos recursos narrativos arraigan la
identidad no en el pasado sino en el futuro. Estas son narrativas de
“lo que va a ser”, pero de aquello nuevo “que va a ser”, de una cate-
goría no individual sino social, como la raza, el género lo la región.
Los recursos narrativos de las identidades des-centradas anuncian
una distancia de la base colectiva y social, por esto son construccio-
nes individualizadas. Pero las narrativas que construyen “lo que va a
ser” de las identidades prospectivas, crean una nueva base para las
relaciones sociales, para las solidaridades y para las oposiciones. De
esta manera, las identidades prospectivas incluyen un resentimien-
to. Las identidades prospectivas son frecuentemente impulsadas por
movimientos sociales como por ejemplo, el género, la raza y la región.
En su Estado inicial son evangélicas y confrontacionales, y veremos
más tarde que tienen fuertes tendencias cismáticas. Las identida-
des prospectivas comparten con los fundamentalistas la culminación
del sí mismo y por lo tanto, las manifestaciones implican la totalidad
del sí mismo en el nuevo “llegar a ser”. Los procedimientos de de-

29
 socialización son necesarios para borrar la identidad previa. Nuevos
apoyos de grupo facilitan este proceso, protegen vulnerabilidades y
orientan el re-centramiento. Las identidades prospectivas, como las
fundamentalistas, están comprometidas con la actividad económica y
política para mantener el desarrollo de su potencial. En U.S.A. los mo-
vimientos islámicos han creado una nueva base de identidad negra,
para una política revitalizada y un nuevo “empresarialismo”. Esto es
el ejemplo de identidad prospectiva que surge fuera de una recontex-
tualización de una narrativa retrospectiva

Direcciones y connotaciones de la Teoría Crítica

El concepto de la Teoría Crítica, lo veremos en doble dirección y con-
notación. Por un lado, y como primer componente, parte del principio
de la necesidad de constituir una teoría solida, analítica y científica,
separada de la metafísica o la simple explicación filosófica de las co-
sas, los sujetos y las relaciones. El carácter teórico del planteamiento
de la Teoría Crítica, pretende delimitar dos aspectos fundamentales:
1. La explicación filosófica general de las ciencias, en especial en el
campo de las ciencias sociales. 2. El componente dogmático de las
ciencias y la reproducción de conocimientos, de forma similar a las
tendencias positivistas conservadoras. Estos dos elementos le pro-
porcionan a la ciencia, el conocimiento, su producción-reproducción
y significado sociocognitivo, el componente de la experiencia para la
explicación, comprensión y transformación de la realidad, con lo que
se completa el análisis dialéctico de los hechos socio-naturales. Es
decir, se supera el planteamiento positivista del análisis de los he-
chos a partir de la suposición de una supuesta verdad teórica, cuyo
sustento podría estar sobre la base del dogmatismo o la generaliza-
ción puramente filosófica. De igual forma, se supera la creencia de la
explicación proveniente de los procedimientos inductivos de carácter

30
empírico, generando una concepción mucho más rica, fuerte y cohe-
rente con la historia, los contextos específicos, la globalidad de las
interacciones, la temporalidad, las teorías explicativas existentes y la
participación de la máxima cantidad de actores posibles.

La Teoría Crítica trasciende el mundo de la metafísica histórica e ingre-

sa en la teoría de la historia propiamente dicha. Para ella el supuesto
orden de los acontecimientos históricos y los hechos socio-naturales,
dinámicos por excelencia, puede cambiarse por las practicas y teorías
desarrolladas por los mismos seres humanos; de igual manera, estos
pueden ser modificados también por la propia historia y los hechos
sociales-naturales. Los cambios, en ambos casos, están sometidos
a fuerzas dialécticas inseparables unas de otras y, de ninguna ma-
nera, por influencias dogmáticas y precientíficas; como no analizarse
ni explicarse desde posiciones filosóficas y menos desde la filosofía
de la historia. La Teoría Crítica, desde su posición y comportamiento
teórico, analiza contradicciones, desigualdades, incoherencias, in-
consistencias, injusticias, etc., de las sociedades pasadas, presentes
y futuras. Puede, además, mantener en alerta cada unos de los acon-
tecimientos sociales y naturales, porque la fuerza dialéctica de la teo-
ría, lo permite. No se trata de la fuerza del dogma o la metafísica, sino
sólo de la teoría, tampoco de cualquier teoría, sino solo de la teoría
cuyo sustento son los principios marxistas; es decir, de la dialéctica y
el materialismo histórico. Puede, acompañar científicamente los pro-
cesos históricos, pero también generar, producir e impulsar profun-
dos cambios y transformaciones, en el campo de las contradicciones
sociales e históricas. Uno de los aspectos interesantes de la Teoría
Crítica, consiste en analizar también algunas posturas, llamadas post-
modernas, que no logran explicar, y menos resolver, algunos de los
problemas del capitalismo, las diversas manifestaciones del poder do-

31
 minante y, el papel que juega la escuela en la reproducción de estas
estructuras. Kemmis (1996, 18) señala, al respecto, lo siguiente:

Según la perspectiva “postmoderna”, hace mucho tiempo que se en-

terraron los espíritus del positivismo e incluso la idea de una “teoría
critica” se ha dado tanto por supuesta que puede ya considerarse
como cosa del pasado. Quizá esta impaciencia sea, a la vez, expre-
sión de la condición postmoderna y respuesta crítica a ella; es una
impaciencia característica de una generación ansiosa por marcar su
impronta en la historia. Se entrega de tal manera al entusiasmo por lo
nuevo que se expone a otros peligros, sobre todo, el riesgo de pasar
por alto el arduo trabajo del razonamiento detallado de la búsqueda
de nuevas elaboraciones del tema del saber es poder, que se desa-
rrolla en infernal alianza con los poderes que sean, aun si eso signifi-
ca oponerse al poder establecido.

La posición de la Teoría Crítica frente a la filosofía histórica teleológi-

ca y el pensamiento dogmático ontológico, contempla razones con-
ceptuales y epistemológicas. De acuerdo con los principios básicos
de toda construcción filosófica, la teoría crítica asume el estatus de
teoría, que significa un cambio epistemológico porque no consiste en
cualquier teoría, sino en una teoría generada por el análisis marxista
de la sociedad, la historia y el materialismo. Tal vez, lo más importante
de esta concepción teórica, tenga que ver con la relación dialéctica
entre los conceptos teóricos propiamente dichos, las prácticas con-
cretas, muchas de ellas determinadas por las experiencias, y los es-
tudios empíricos. La triangulación es indispensable en la construcción
y validación de la Teoría Crítica. Esta concepción única, supera las
diversas posiciones epistemológicas de las teorías burguesas, unas
orientadas hacia la explicación filosófica dogmática y otras, a la cons-
trucción de conocimiento sobre la base empírica o, en algunos casos,

32
en la combinación de ambas. Aquí el elemento innovador y nucleador
teórico se halla en las prácticas, la mayoría de ellas determinadas por
las experiencias de los/as prácticos/as.

La Teoría Crítica se diferencia de otras teorías científicas tradiciona-

les, porque no puede ser pensada ni existirá sin la presencia de los
supuestos teóricos marxistas, que proporcionan el componente teóri-
co filosófico, las experiencias practicas, validaciones, confirmaciones
y objetivaciones empíricas, todo visto y asumido desde las relaciones
dialécticas. La posibilidad deviene de la Teoría Crítica que surge y se
afianza en el núcleo esencial de la concepción marxista de la eco-
nomía política, que al analizar los elementos universales de las rela-
ciones económico-políticas de la sociedad, dejan espacios abiertos
de acción-reflexión, en correspondencia con los contextos y situacio-
nes especificas, donde las experiencias y realidades concretas, es-
tán en primer lugar respecto a los esquemas universales explicativos,
influenciadas por fuerzas particulares concretas, pero no necesaria-
mente, transformadoras de los hechos específicos.

La Teoría Crítica, no descuida el papel que juega la historia de los

acontecimientos socio-naturales, tanto en el ámbito universal como
local. Todo lo que existe en la realidad social y natural, influye di-
recta e indirectamente en los objetivos, metas e ideas de los seres
humanos. Por otra parte, todo lo que hoy conocemos como la historia
del mundo, no es más que el producto de las permanentes interac-
ciones recíprocas, explícitas o implícitas de los seres humanos con
sus realidades concretas, abstractas y lejanas. Los seres humanos
están presentes, dominando y siendo dominados por la naturaleza, al
mismo tiempo que buscan formas de interacción intersubjetivas con
la finalidad de conocer y transformar el medio, en muchos casos ad-
verso. Esta complejidad de interrelaciones entre unos sujetos y otros,

33
 entre los sujetos y la naturaleza, de forma no lineal, cifra lo que hoy
conocemos por historia del mundo y la humanidad, determinada, en
última instancia, por el trabajo del ser humano. Lo problemático de la
conformación de la historia del mundo y de los seres humanos, es que
se halla plagada de miseria, dominación y desigualdades, producto en
la mayoría de los casos, del poder y la explotación ejercida por unos
sobre otros, la mayor parte de las teorías científicas burguesas, no
dan explicaciones y soluciones para la superación a esas profundas
contradicciones. La Teoría Crítica, por el contrario, supera este déficit
conceptual y práctico, incorporando otras formas de explicar, com-
prender y transformar las realidades sociales y naturales con el apoyo
del conocimiento y sus procesos de producción. Esta no cae en las
posiciones tramposas de las corrientes interculturales o multicultura-
les, que constituyen otras formas de dominación y mantenimiento de
las estructuras de injusticia y desigualdades entre nuestros pueblos.
Puiggrós (2005, 35) señala, al respecto, lo siguiente:
El multiculturalismo ha despertado el interés de los intelectuales, pero
no siempre atendiendo a las relaciones de poder que se establecen
entre la cultura dominante y las culturas emergentes o subordinadas.
Entre los estudios multiculturales y postcoloniales, se inscriben en las
políticas neoliberales aquellos que, influidos por su parentesco con la
antropología nacida en la colonización inglesa, avanzan en términos
de una ética social que niega la injusticia y reduce los derechos de los
sectores oprimidos a la expresión de su propia cultura. Una posición
extrema del multiculturalismo postula el derecho de los grupos indí-
genas a no ser educados en la cultura occidental, respetándose su
forma de vida, que incluye un decidido aislamiento del resto de la so-
ciedad. De acuerdo con Slavov Zizek, los estudios culturales rempla-
zan el análisis social concreto para desplegar explicaciones reducidas
a cuestiones intersubjetivas. A mi manera de ver, aquellos estudios

34
desplazan el análisis e inhiben la acción política. La exacerbación
de las diferencias culturales, justificada por este tipo de enfoques, es
funcional respecto a la predominancia de los intereses de un modelo
productivo que, como el neoliberal, tiene la capacidad tecnológica y la
preferencia comercial de definir los perfiles de los ciudadanos trans-
formados en “clientes”, y adaptar sus productos diferenciadamente de
acuerdo con la capacidad adquisitiva de cada sector social y cultural.

Para la Teoría Crítica no existen, formas diversas de conciencias abs-

tractas superiores, desprendidas y alejadas de las realidades concre-
tas donde ocurren las relaciones de poder, entre sujetos o grupos de
individuos. Por el contrario, la teoría sólo existe en correspondencia
directa con las realidades y condiciones históricas concretas, todas
vinculadas, con las acciones, causas y consecuencias de la dinámica
social, económica y natural, determinada en cualquier cultura y, en
última instancia, por las relaciones de producción y reproducción con-
cretas como abstractas. La abstracción de la conciencia, sólo tiene
lugar cuando el sujeto reflexiona sobre los hechos y las realidades;
no es posible, entonces, desarrollar una conciencia abstracta sobre
un conjunto vacío, sobre la nada. La conciencia no puede existir sobre
la base de la nulidad de las cosas, ella existe porque hay realidades
y, los sujetos que reflexionan y piensan sobre ellas. El pensamiento
separado de la naturaleza del ser tiene sentido porque su existencia
está determinada por él y sus múltiples interrelaciones.

La Teoría Crítica, entonces, no comparte el mito, en muchos casos

generalizados, en el campo de las ciencias y sus consecuencias, de
la libertad teórica, garantizada supuestamente por el instrumentario
científico y por la pulcritud del objeto de investigación. Todo lo que
se cree que está dado por la existencia de la naturaleza y las so-
ciedades, es histórico y socialmente construido. No se trata de una

35
 simple construcción mental de la realidad, al estilo de las posiciones
constructivistas ingenuas radicales, sino de hechos socio-históricos
dinámicos y producidos por la interacción social. El intelecto, aislado
del mundo y de su explicación científica, no puede, por ninguna cir-
cunstancia, construir interpretaciones y menos transformaciones de
las realidades. El intelecto requiere, y así lo establece el conocimiento
científico más avanzado de los últimos tiempos, de la retroalimen-
tación de la realidad y la existencia de los procesos comunicativos.
Por el contrario, el intelecto caería en las garras de la metafísica y la
religión, apartándose de toda explicación crítica racional de los acon-
tecimientos sociales y naturales. Esto ocurre con mucha facilidad y
frecuencia en quienes asumen conductas científicas dogmáticas, sin
considerar los cuestionamientos, las verificaciones empíricas, las pro-
fundas contradicciones de las prácticas y, los supuestos positivistas y
neoliberales que la investigación tiene como propósito básico perfec-
cionar la sociedad, sin discutir sus contradicciones y el permanente
accionar político. Popkewitz (2000,247-248) indica sobre este tema lo
siguiente:

En los capítulos anteriores expusimos las prácticas de una ciencia so-

cial relacionada con el perfeccionamiento social. La tradición de esta
ciencia relativa al perfeccionamiento se configuró durante la Era Pro-
gresista (1880­1920, aproximadamente). Era una reformulación de los
anteriores planes de acción de la ética cristiana y, en principio, unió
los esfuerzos tendentes a las interpretaciones sociales con la mejora
de las condiciones urbanas de la época posterior a la guerra civil. Las
nuevas ciencias sociales académicas sostenían que promoverían el
progreso social y económico mediante la aplicación de la investiga-
ción y planificación racionales. Como tuve oportunidad de mostrar,
estas afirmaciones se derivaban de las luchas internas en el ámbito
de los diferentes campos académicos, así como del tipo de recursos

36
disponibles, procedentes de diversas instituciones sociales, econó-
micas y gubernamentales, como la escolarización. Los esfuerzos del
perfeccionamiento social de la ciencia social se consideraban no par-
tidistas, desde el punto de vista político. Se suponía que la ideología
de las ciencias sociales solo consistía en describir cómo funcionan las
“cosas”, de manera que cualquier grupo o interesado podría utilizar el
saber para orientarse hacia el progreso social. Se insistía en el cam-
bio evolutivo y minucioso. Tenían prioridad las cualidades funcionales,
la individualidad y la organización racional. La planificación pretendía
promover el progreso social, al tiempo que evitaba el radicalismo, Los
conflictos se canalizaban en forma de preocupación por la eficiencia
y eficacia administrativa y la ingeniería social, y se utilizaban para
comunicar los apuros de los pobres y desposeídos a los miembros de
la clase media. Esta tradición de la ciencia social al servicio de los po-
líticos todavía pre domina en las ciencias de la educación, incluyendo
en ellas el paso desde el conductismo al modelo cognitivo en la peda-
gogía de la educación (véase, por ejemplo, los Capítulos III y VI).

Por ello la Teoría Crítica, no está interesada en la explicación parcial o

individual de las opresiones con la finalidad de que otros/as algún día
las eliminen, sino más bien en la superación del poder y la opresión
del colectivo, de la totalidad, porque la explotación, desigualdad, dis-
criminación y opresión, no representa comportamientos individuales
como piensan los positivistas, sino estas conductas, son producto de
la construcción histórica y material de las sociedades, construcción
social y no puramente individual. Por ello es necesario superar estas
contradicciones por medio del desarrollo de teorías científicas revo-
lucionarias, como es el caso de la Teoría Crítica, teoría colectiva de
la acción y del conocimiento. Nos encontramos en presencia de una
Teoría científica de la sociedad, y podríamos aspirar mas, de la ma-
temática y las ciencias naturales; pero no de cualquier simple teoría,

37
 sino de una teoría científica política, realmente crítica, que no asu-
me el conocimiento de manera metafísica, idealista, mística, religioso
o filosófico, dogmático, sino considera el conocimiento como parte
esencial del impulso de los procesos revolucionarios transformadores
y superadores de las contradicciones del sistema capitalista, liberal y
neoliberal, que tiene su sustento científico en las teorías positivistas.
Por esta razón, nos referiremos a continuación, como segundo com-
ponente, al aspecto critico de la Teoría Crítica.

Necesidad de una Crítica de la Crítica

EI término crítica, para los/as precursores/as de la Teoría Crítica, su-
pone una oposición férrea a la concepción tradicional de teorías cien-
tíficas positivas, negadoras de los hechos y las experiencias, para
quienes toda teoría científica debería responder a las interrogantes,
sin críticas ni cuestionamientos. El componente crítico de la Teoría
Crítica, pone en duda las creencias metafísicas y filosóficas idealistas
generales, que olvidan la diversidad de aspectos influyentes directa o
indirectamente en cada hecho y situación social o natural.

Se considera que la Teoría Crítica no responde, por ninguna circuns-

tancia, a una filosofía idealista de la historia de las sociedades ni
tampoco asume posiciones de la metafísica ontológica, sino que, por
el contrario, es una teoría con exigencias de validez científica, cuya
experiencia constituye uno de sus elementos fundamentales. Ella cri-
tica, por una parte, e impulsa, por la otra, de manera dialéctica, los
procesos revolucionarios y transformadores. Esta forma de concebir
el mundo, comprenderlo y transformarlo no es posible encontrarlo en
los planteamientos de la ciencia positivista tradicional. Uno de sus
elementos centrales, tiene que ver con la formación misma de la teo-
ría. Normalmente, las teorías de carácter conservador tienden a acer-

38
carse a posiciones dogmáticas y, en muchos casos, jerárquicas. Por
ello son consideradas como medios apropiados para la explicación de
los hechos, desde una perspectiva puramente deductiva.

Mientras esas teorías convencionales organizan el planteamiento de

los problemas a partir de suposiciones, también teóricas, dominantes,
que tienen relación con la reproducción de las condiciones sociales
de desigualdad actual, como una forma de aceptación pasiva, y fue-
se producto de una cierta génesis social o natural, la Teoría Crítica
actúa de manera totalmente opuesta a estas pretensiones científicas
burguesas. La intención no está orientada a la producción y reproduc-
ción de la totalidad, sobre procedimientos científicos refinados, sino
que la idea está orientada hacia cambios parciales, acumulativos y,
generales.

Lo correcto sería que los seres humanos, sobre la base de una cien-
cia liberadora, asumieran posiciones poco dogmáticas, sin temor y
con altos niveles de conciencia crítica, con lo que se superaría las
desigualdades y asimetrías personales y colectivas. De esta mane-
ra llegaríamos a la conformación de una sociedad sin explotación y
represión, donde existiría el principio no represivo de la organización
social del trabajo, superando con ello la primada del rendimiento del
trabajo y el capital como forma apropiada para la existencia de las so-
ciedades capitalistas, altamente injustas y desiguales, independiente
del grado de avance científico y tecnológico. La Teoría Crítica en con-
secuencia, tiene por finalidad última, la emancipación total del sujeto
y colectivo de la dominación del capital y el opresor, sea quien fuere y
venga de donde viniere. El objetivo, consiste en alcanzar un momento
histórico, por medio de procesos de concienciación y revolución, para
que los seres humanos vivan de manera libre y autodeterminada, y
donde la fuerza del trabajo humano sea para la satisfacción de las ne-

39
 cesidades individuales y colectivas, sin el perjuicio al medio ambiente
ni ejercer comportamientos de dominación de unos/as pocos/as so-
bre muchos/as. Así se requiere, superar, a través de los verdaderos
procesos revolucionarios, de la reproducción y legitimación de las ac-
tuales estructuras predominantes, en torno al que la escuela juega un
papel fundamental. Sobre este aspecto, coincidimos con Apple (1994,
29-30), quien indica:

El planteamiento de la reproducción también es simple en otro sen-

tido. No habla, y por tanto niega, que las relaciones sociales capita-
listas sean intrínsecamente contradictorias en algunos aspectos bá-
sicos. Como afirmaba anteriormente, al igual que el área económica
donde el proceso de acumulación de capital y la necesidad de exten-
der mercados y beneficios genera contradicciones internas en la ne-
cesidad de extender mercados de beneficios genera contradicciones
internas en la sociedad (por ejemplo, los beneficios en ascenso y la
inflación provocan una crisis en la legitimidad tanto del Estado como
de la economía), en otras instituciones emergerán igualmente contra-
dicciones parecidas. La escuela no puede permanecer ajena a este
hecho. Por ejemplo, en el Estado las escuelas desempeñan importan-
tes tareas en la creación de condiciones para la acumulación de capi-
tal (escogiendo, seleccionando y certificando un grupo de estudiantes
organizado jerárquicamente) y para la legitimación (manteniendo una
ideología meritocrática falsa y además legitimando formas ideo1ógi-
cas para la recreación de la desigualdad. Con todo, estas dos fun-
ciones de la escuela a menudo están enfrentadas. La necesidad de
acumular capital puede contradecir la necesidad de legitimación, una
situación que actualmente es más conflictiva. En la escuela podemos
verlo en la relativa superproducción de individuos cualificados justo
en un momento en que la economía no demanda tanto personal alta-
mente remunerado. Esta superproducción cuestiona la legitimidad de

40
los modos de funcionamiento de las escuelas. A nivel más concreto,
podemos ver las contradicciones de las instituciones en el hecho de
que la escuela tiene diferentes obligaciones ideo1ógicas que pueden
entrar en conflicto. Se necesita capacidad de crítica para mantener
dinámica nuestra sociedad por tanto las escuelas enseñarían a los
estudiantes a ejercer la crítica. A la vez, las capacidades críticas pue-
den desafiar al capital. Esta no es una idea abstracta. Estos conflictos
ideológicos impregnan nuestras instituciones educativas y tienen lu-
gar cada día en ellas.

Se pretende, como deseo sustantivo de la gran mayoría de los seres

humanos, superar la pasividad aparente en la que nos detuvimos a
lo largo del tiempo, del tiempo del dominio de las relaciones sociales
determinadas por el poder, inocuo del capital, en cuyo entorno tienen
lugar las diferentes formas de esclavitud, abandono y desprecio. Aquí
destaca la emancipación de las personas esclavizadas, pero también
de quienes esclavizan. No se trata de descolonizar, solamente, a los
colonizados, sino esencialmente descolonizar a los/as colonizadores/
as, con procesos de concienciación sociopolítica y, si es necesario, a
través de prácticas revolucionarias profundas. Se trata entonces, de
la liberación total y permanente del ser humano, de las cadenas de
la esclavitud mental, que garantiza el desarrollo libre del sujeto y del
colectivo. Empero que no será posible el logro de este hermoso obje-
tivo, sin la participación de las luchas y el combate incansable en to-
dos los ámbitos de nuestras sociedades. Las batallas de la liberación
continua tendrán lugar en diversos espacios y contextos, uno de ellos
de suma importancia tiene que ver con la producción de teorías cien-
tíficas explicativas y transformadoras, en el campo de la investigación
en ciencias sociales, ciencias naturales y matemáticas. Aparentemen-
te las formas de vida, producción y reproducción de las condiciones
de existencia y relaciones de poder en la sociedad capitalista, impiden

41
 el impulso y realización de las transformaciones necesarias. Se cree
que la modernización del sistema capitalista actual, obedece a una ra-
zón natural y genética, incuestionable, científicamente hablando. Sin
embargo, la Teoría Crítica no sólo evidencia sus contradicciones, sino
proporciona, desde la perspectiva científica, posibilidades de trans-
formación.

Tal vez nos podrían decir, con cierta intencionalidad destructiva, que
ninguna teoría científica está en condiciones de generar profundas
transformaciones sociales en determinadas épocas, contextos y rea-
lidades. Ésta, sin embargo, es una posición conservadora y confor-
mista de la ciencia y su relación-significado con la sociedad. La Teoría
Crítica, no obstante, no está interesada en continuar manteniendo in-
tactas las estructuras del sistema, establecidas históricamente, con
la ayuda de la ciencia conservadora; su interés, además de producir
conocimientos, se centra en los cambios de las realidades concretas.
Ella no asume las prácticas como juicio de valor, que la ciencia e in-
vestigación conservadoras, pretenden suministrarle a sus preguntas
de investigación, procesos e instrumentarios investigativos, la fuer-
za de una supuesta objetividad, validez y confiabilidad. Esto significa
que existen dos formas de incorporar las prácticas, de acuerdo con la
Teoría Crítica, como parte esencial de la investigación y su transfor-
mación, en lugar de las otras, las teorías conservadoras, como parte
básica de su validez científica, en abstracto, sin intencionalidad trans-
formadora. Fosenca (1997,37­38) amplia este punto de vista mediante
el siguiente análisis:

Los efectos del desarrollo científico y tecnológico sobre el modelo so-

cietal pueden resumirse de la siguiente manera: a nivel ideológico se
inculca, en forma constante, una racionalidad científica que se asu-
me al margen de las determinaciones sociales y, en tanto tal, libre

42
de prejuicios. Paralelamente, en el ámbito social, se consolidan las
estructuras de acumulación/dominación y dominación/subordinación.
De esta manera, la ciencia se convierte en el principal medio de con-
solidación de las relaciones de dominación y las relaciones de poder
que Ie son propias. Por consiguiente, esta concepción de ciencia se
corresponde con determinados objetivos, los que en última instancia
definen la naturaleza y prioridades en cuanto al desarrollo científico-
tecnológico. La concepción misma de ciencia, la configura un saber
de y para el orden social existente con efectos políticos e instituciona-
les. Lo anterior supone reconocer un quehacer científico vinculado a
los valores, y, desde luego, a la política. Es precisamente por su rela-
ción con ciertos valores que Ie es posible legitimar tanto la selección y
delimitación de sus propios objetos como de sus resultados. Abordar
el problema de la relación ciencia-poder permite conocer, tanto las
formas de control político, como las formas de participación política de
los sectores sociales, así como los discursos sobre eI orden, sistema
político, representatividad, progreso, coerción, consenso, etc. El aná-
lisis permite avanzar en la comprensión-del aspecto simbólico-mítico
que sustenta la dominación y la participación a nivel socio-político.
Los efectos del progreso científico-tecnológico en una sociedad tie-
nen enorme importancia política, de allí que es necesario reseñar los
principales argumentos orientados a develar la relación entre pensar
científico y hacer político...

El concepto de Crítica, de la Teoría Crítica, a diferencia de la inexisten-

cia en las teorías científicas burguesas tradicionales, Ie proporciona a
la ciencia, al conocimiento científico, a los procesos de investigación
y a su relación con las prácticas y realidades que desea investigar y
cambiar, el componente del análisis científico, crítico, de las contra-
dicciones, que la ciencia debe responder. Se trasciende el mundo de
la explicación-comprensión o simple mejoramiento de las prácticas.

43
 Se pasa del simple esclarecimiento de los fenómenos sociales y na-
turales, sobre la base de una supuesta neutralidad y abstracción, a
una profunda ref1exión de contrarios y, por supuesto, al logro de otras
formas muy diferentes de producción de conocimiento, con un alto
significado social, cognitivo en cada sujeto y en el colectivo. Por esta
razón, compartimos la esencia de la Teoría Crítica y nos inclinamos
por su profundización permanente en cada ámbito del quehacer cien-
tífico y, en el campo de las ciencias de la educación, particularmente
en la pedagogía y la didáctica.

Pedagogía y Didáctica Críticas

La pedagogía y la didáctica desde la perspectiva de la Teoría Crítica,
desarrollada en la primera parte del presente trabajo, tiene por finali-
dad iniciar y acompañar toda actividad educativa de los procesos de
aprendizaje y enseñanza, a través de la ref1exión política del queha-
cer pedagógico-didáctico. La Teoría Crítica nos proporciona los ele-
mentos científicos básicos necesarios para establecer, una estrecha
relación entre la educación, en su sentido amplio, y la política, tam-
bién en su real significado. Esta es la única posibilidad de combinar
las experiencias individuales y colectivas con el aprendizaje y la ense-
ñanza. Ella contribuye, a la comprensión básica de las interacciones
e interdependencias sociales, que no sería posible sin el análisis de
los procesos de decisión política en cada contexto sociohistórico. La
formación política de cada persona, al margen de su edad y grado de
escolarización, permite establecer relaciones apropiadas entre sujeto
y sociedad, así como la construcción de una sociedad igualitaria, de-
mocrática y auténtica. La formación política de cada sujeto es condi-
ción esencial para la conformación de comunidades independientes,
autogestionarias, libres y emancipadas. Esta formación es posible

44
única y exclusivamente por la relación entre educación y política, de
modo específico entre pedagogía-didáctica y reflexión sociocrítica.

Desde mucho antes de la construcción moderna de las denominadas

sociedades democráticas, en la conformación de los Estados, deter-
minados por las relaciones de producción capitalistas, se insiste en el
rol que juega la política en la organizaci6n y desarrollo de las socieda-
des, respecto al control de los medios de producción en manos de los
sectores dominantes. Ellos, encubre, la influencia del pensamiento y
quehacer político en la reproducción de las estructuras conservado-
ras de los Estados opresores. Por esta razón, la educación, desde la
perspectiva de la Teoría Crítica, tiene como objetivo básico el esclare-
cimiento, la emancipación, liberación y destrucción de la dominación
tanto en el ámbito personal, particular, como social, general. Conside-
ramos que cualquier acto educativo implica un posicionamiento polí-
tico y viceversa. Por ello, no podemos apartarnos de aquellas teorías
explicativas de la relación entre educación y reflexión-acción política,
una de ellas, probablemente la que posee mayor consistencia, tiene
que ver con la Teoría Crítica. Esto significa, que los conceptos de
educación, pedagogía y didáctica no pueden ser considerados sin el
componente crítico, reflexivo y político. A medida que profundicemos
esta relación, nos encontraremos con interesantes resultados, como
por ejemplo, la consideración de que la didáctica y el método no pue-
den estar separados del accionar político, que podrían ser dirigidas a
diferentes direcciones, la mayoría de ellas orientadas hacia el mante-
nimiento y reproducción de las condiciones desiguales de las actuales
sociedades. La pedagogía y la didáctica son actos prácticos, interacti-
vos, sociales, activos y conservadores o esclarecedores, por lo tanto,
son acciones políticas. McLaren (2006, 138-139) sale en defensa de
las posiciones contrarrevolucionarias de la Teoría Crítica, en el campo
educativo:

45
 La pedagogía crítica ha sido descartada por muchos progresistas de
izquierda por el hecho de que constituye un discurso dominante de
emancipación que los críticos acusan de estar contaminado por las
suposiciones modernistas occidentales y el triunfalismo de la clase
obrera. Por supuesto, el principal objetivo del ataque es el propio viejo
barbudo, Karl Marx, que ha vuelto a la Iiteratura antiimperialista en
la educación y en las ciencias sociales en general. En esta sección
intentamos rescatar la pedagogía crítica de estas acusaciones y de
otras similares al ofrecer un contra punto a los ataques contra el uni-
versalismo y eurocentrismo que se dice que impregna las obras de
Marx. Al establecer una pedagogía crítica basada en la crítica de la
economía política de Marx, somos más capaces de desafiar el ataque
sobre los derechos humanos y la dignidad, que no pocos han dirigido
contra las poblaciones latinas.
Tal como indicamos, no es posible estudiar en profundidad la educa-
ción, la pedagogía y la didáctica, sin asumir una clara posición teó-
rico-práctica de la sociedad. Por ello, requerimos buscar una teoría
coherente y pertinente a la sociedad. Esta teoría es la Teoría Crítica,
cuyo objetivo encara la emancipación del sujeto y el colectivo, el es-
clarecimiento de las múltiples contradicciones, el desarrollo de con-
ductas críticas-reflexivas, la liberación de los estados de opresión y
la autodeterminación, sin perjudicar a los/as otros/as integrantes de
cada grupo o conglomerado social. Desde hace más de setenta años,
constituye una Teoría Crítica en el campo de las ciencias de la edu-
cación, la pedagogía y la didáctica. Esta ciencia crítica de la sociedad
y la educación, tiene respaldo en los principios del marxismo, traba-
jados durante muchos años por diversos actores, en distintos espa-
cios internacionales, en esencia, tal como lo afirmamos en el análisis
social, económico e histórico del desarrollo de cada una de nuestras
sociedades.

46
El punto de partida de la concepción política de la educación, peda-
gogía, didáctica y el método, se sostiene en el interés de un conoci-
miento emancipador, cuya forma de trabajo y explicación inicie del
análisis crítico de la sociedad y las diversas interacciones entre sus
participantes. Esta posición crítica ante el mundo, tiene que ver con el
interés y la necesidad de liberar, en el sentido más amplio del signifi-
cado de la palabra, a todas las personas de las fuerzas opresoras y
explotadoras. La ciencia educativa crítica, tiene por finalidad explicar
esas profundas contradicciones, pero también contribuir con la praxis
hacia la emancipación y liberación definitiva y permanente. La Teoría
Crítica de la educación, la pedagogía y la didáctica tiene por finalidad,
no solo el análisis de las prácticas, sino además, las transformaciones
de esas prácticas, los cambios profundos de las tradicionales formas
interactivas didácticas a partir de la discriminación y dominación.
La educación, desde la perspectiva de la Teoría Crítica, parte de
la existencia de la posibilidad de organizar y estructurar la sociedad
a partir de principios totalmente diferentes a los empleados por las
sociedades capitalistas o semicapitalistas, donde la emancipación del
sujeto-colectivo y la razón, no deben ser quebrantadas por las fuer-
zas explícitas e implícitas del capital. La comprensión de la dialéctica
del esclarecimiento, nos muestra que los procesos de emancipación
tienen relación con las luchas en contra del dominio jerárquico de
unos/as sobre otros/as. Es necesario mantener esta lucha, puesto
que en cualquier momento puede resurgir la barbarie como expresión
de la razón instrumental del capital. La emancipación es un concepto
dialéctico y, por lo tanto, la lucha por una organización racional de la
sociedad también es un proceso dialéctico; por ello, existe el peligro
potencial del retroceso. Con la finalidad de disminuir ese potencial,
es necesario el desarrollo de procesos de aprendizaje y enseñanza
críticos, reflexivos, activos, investigativos y transformadores. La pe-

47
 dagogía y la didáctica no pueden ser entendidas desde las luchas
que caracterizan el desarrollo y las contradicciones sociales. La edu-
cación, pedagogía, didáctica y el método están obligados, sin duda,
a responder crítica, reflexiva y revolucionariamente a esta gran tarea,
la de emancipar totalmente nuestras sociedades, al ser humano en
su máxima expresión. Adorno (1998,111-112) resalta el papel de la
educación en esta gran tarea emancipadora, en las sociedades in-
dustrializadas y tecnificadas, que analiza este autor; en uno de los
momentos más difíciles de la historia de la humanidad:

Permítame que retroceda nuevamente a ciertas cuestiones funda-

mentales en relación con una posible superación de la barbarie a tra-
vés de la educación. Freud fundamento la tendencia a la barbarie de
modo esencialmente psicológico y acertó por completo al desvelar
en este empeño suyo una serie de momentos, por ejemplo, el de que
las personas experimentan ininterrumpidamente fracasos mediante
la cultura, que desarrollan bajo ella sentimientos de culpa y que és-
tos mutan en agresiones. Todo esto es cierto y es, por lo demás, tan
conocido que en realidad podrían ser sacadas las consecuencias en
lo que afecta a la educación si ésta condescendiera por fin a recibir
seriamente los resultados de Freud en lugar de dar vueltas en torno
a todo ello al hilo de una pseudoprofundidad de sexta mano. Pero lo
que quiero decir ahora es algo muy distinto. Me parece que, pres-
cindiendo de estos factores subjetivos, hay un fundamento objetivo
de la barbarie, al que me gustaría caracterizar simplemente como el
fracaso de la cultura. La cultura, que por esencia lo promete todo a los
seres humanos, ha incumplido esta promesa. Ha dividido a los seres
humanos. La división entre trabajo corporal y trabajo espiritual es la
más importante de todas. Con ello ha hecho que las personas pierdan
la confianza en sí, la confianza en la cultura misma. Y como acostum-
bra a ocurrir en las cosas humanas, la consecuencia de ello ha sido

48
que el odio de las personas no ha elegido como blanco el hecho de
que esta promesa de un estado de paz y plenitud, que late realmente
en el concepto de cultura, no haya sido satisfecha. En lugar de ella,
el odio se dirige contra la promesa misma y se manifiesta en la figura
fatal de la negativa a esta. Ahora bien, si las personas son incitadas a
elevar clarificadoramente a consciencia contextos y circunstancias ta-
les como la del fracaso de la cultura, la de la perpetuación socialmen-
te forzosa de la barbarie y mecanismos de desplazamiento como los
que acabo de caracterizar, tal vez no se consiga transformar esto de
entrada y sin más, pero sí podría quizá crearse un clima mucho mas
favorable a una transformación de lo que es el ambiente todavía hoy
dominante en eI sistema educativo alemán. Esta cuestión central es la
que realmente me importa; a esto es a lo que apunto también cuando
hablo de la función de la ilustración y de la clarificación, no a que los
hombres se conviertan ahora todos en corderitos. Todo lo contrario:
lo corderil es ello mismo muy probablemente tan solo una forma de lo
bárbaro, en la medida en que está dispuesto a contemplar meramente
lo abominable y a inclinar la cabeza en eI momento decisivo.

Desde esta perspectiva se comprende la educación, pedagogía, di-

dáctica y el método, como una condición esencial para la organiza-
ción social emancipada e y igualitaria tanto en el ámbito del sujeto
como del colectivo. Es decir, una educación para la superación de
la pasividad y la inaceptación de las injusticias. En ambos casos la
educación debe convertirse en un movimiento abierto para alcanzar
la conformación de sociedades igualitarias, donde se supere la opre-
sión, discriminación, explotación y exclusión. Se trata del logro de dos
objetivos fundamentales: 1. La liberación total del sujeto. 2. La or-
ganización igualitaria de la sociedad. Una, no puede ser entendida
sin la otra, puesto que el sujeto es producto y parte integrante de la
sociedad y ésta, a su vez, está conformada por el conjunto de indi-

49
 viduos que interactúan de acuerdo a reglas, principios, costumbres,
creencias, etc., en ese conglomerado social. La revolución educativa,
dentro de lo que significa la pedagogía insurgente-liberadora-trans-
formadora, debe ser simultánea, de lo contrario existirá el peligro del
retroceso contrarrevolucionario, como ocurre con algunos tecnócra-
tas de la educación, que en algún momento estuvieron al lado, tal vez
por conveniencia, de la educación liberadora, empero defienden la
educación conservadora.

La educación puede convertirse en el mecanismo enajenante más

peligroso y efectivo, tal como ocurre en las sociedades capitalistas o
semicapitalistas; sin embargo, ella encierra el gran potencial, más que
cualquier otro aparato de dominación-enajenación, de transformarse
y, al mismo tiempo, transformar las estructuras de dominación de es-
tas sociedades. La educación, en sí misma, se mueve en el mundo de
la contradicción entre la dominación y la emancipación; sin embargo,
puede encontrar salidas que superen esta contradicción. Una de ellas
consiste precisamente en orientar la educación hacia procesos de li-
beración y transformación del sujeto y de la sociedad, rescatándola
de las garras de la dominación bajo el cual se encuentra actualmente.
AI asumir una educación liberadora e igualitaria, estaríamos no so-
lamente superando estas profundas contradicciones que la caracte-
rizan en el momento histórico actual, sino poniéndola al servicio de
la estructuración de nuevas sociedades, aquellas que respondan a
los intereses de toda la colectividad, a los propósitos de las naciones
libres y autodeterminadas.

La superación y eliminación de la dominación en las sociedades ac-

tuales no es una tarea exclusiva de la educación, pedagogía, didácti-
ca y el método, porque los procesos revolucionarios son mucho más
complejos y exigentes. Sin embargo, la educación como movimiento

50
emancipador-transformador, nos permitirá, además de la contribución
revolucionaria, incorporar la crítica de manera permanente, evitando
con ello el surgimiento de las fuerzas opresoras, contrarias a la liber-
tad e igualdad de los sujetos y, por ende, de nuestras sociedades.
Este es, por supuesto, un hecho histórico innegable, que requiere un
análisis desde el materialismo histórico.

Claro que a la educación en el mundo actual, Ie exigimos muchas

cosas. Está sometida a las fuerzas no sólo de la comprensión con-
ceptual y la formación general básica, sino a la reproducción de las
actuales estructuras del sistema capitalista. Seguro, ésta es la tarea
esencial de nuestra educación y parece que allí hay un cierto consen-
so entre la sociedad y el Estado Burgués. La educación, la pedagogía,
la didáctica y el método, desde la perspectiva de la Teoría Crítica, no
pretenden, añadir más objetivos a la educación, esta vez valorativos;
por el contrario, la idea consiste en devolverle a la educación su rol
principal. Educar en y para la emancipación, desarrollar capacidades
y fortalezas, para la acción política reflexión crítica, para el fomento
del esclarecimiento; autonomía, para la resistencia ante las injusticias
y la dominación alimentadas permanentemente por las sociedades
capitalistas y semicapitalistas. Hacia esta dirección debe orientarse
todo el esfuerzo educativo de cada país que busque la organización
de sociedades diferentes a las actuales.

La educación política, de carácter emancipador, tiene la ineludible

tarea de desarrollar una tradición pedagógica, didáctica y metódica,
que considere el tratamiento crítico permanente de la política en cada
uno de los ámbitos sociales donde tenga lugar, y logre además de
la confrontación, la superación del dominio y la destrucción paulati-
na del medio ambiente, tal como ocurre hoy. Asimismo, la educación
crítica fomentará la conformación de un conjunto de conocimientos y

51
 herramientas metodológicas en cada sujeto y en cada comunidad de
aprendizaje-enseñanza que incorpore los intereses y necesidades del
colectivo, dejando atrás una educación individualista. La educación no
debe permanecer bajo la supuesta y falsa neutralidad, al margen de
la polémica política y social, tomará partido ante las injusticias, con-
tradicciones y comportamientos dominantes de las sociedades capi-
talistas actuales. La educación debe vincularse a las demás prácticas
fuera y dentro de los centros educativos, fomentando el pensamiento
crítico y cambios sociales.

La educación, desde la perspectiva crítica, impulsará el sueño de

aquellos pedagogos que lucharon con sus palabras y acciones por la
liberación total de las sociedades, sometidas históricamente al domi-
nio del capital y sus consecuencias injustas. Consiste en la transfor-
mación de la escuela, transformando la sociedad y cambiarla, mudan-
do la escuela en sus diversos ámbitos y espacios. Freire (2002, 161)
nos recuerda la posibilidad dialéctica de transformar simultánea a la
escuela y la sociedad:

Pensábamos juntos en una educación que, siendo respetuosa de la

comprensión del mundo de los niños, los desafiase a pensar crítica-
mente. Una educación en cuya práctica la enseñanza de los conteni-
dos jamás se dicotomizase de la enseñanza de pensar correctamen-
te. De un pensar antidogmático, antisuperficial. De un pensar crítico,
prohibiéndose constantemente a sí mismo caer en la tentación de la
improvisación. Cualquier esfuerzo en el sentido de implementar las
consideraciones referidas, vale decir, cualquier intento de poner en
práctica una educación que, respetando la comprensión del mundo
de los educandos, los desafíe a pensar críticamente, en primer lugar,
y que no se separe la enseñanza del contenido del enseñar a pensar
correctamente, en segundo lugar, exige la capacitación permanente

52
ele los educadores y de las educadoras. Su capacitación científica
exige un serio y coherente empeño con miras a superar las viejas
marcas autoritarias y elitistas que perduran en las personas, que “ha-
bitan” en ellas, siempre prontas a ser reactivadas. Y sin el ejercicio de
este intento de superación, que engloba nuestra subjetividad y que
implica el reconocimiento de su importancia, tan menospreciada y
disminuida por un dogmátismo que la reduce a un simple reflejo de
la objetividad, todo intento de cambiar la escuela para hacerla más
democrática tiende a fracasar. Los dos principios ya referidos pueden
inclusive fundamentar toda una transformación de la escuela y de su
práctica educativa. Partiendo de aquellos dos puntos, les decía yo a
los educadores y a las educadoras del encuentro, es posible ir desdo-
blando dimensiones, innovando la organización curricular, la relación
educador-educando, las relaciones humanas en la escuela, dirección­
-profesores-empleados-cuidadores, las relaciones de la escuela con
las familias, con el barrio donde se encuentra la escuela.

Concepción político-reflexiva y emancipadora

de la educación
La pedagogía, la didáctica y el método, desde la Teoría Crítica, asu-
men una concepción crítica, reflexiva, emancipadora y política de la
práctica educativa. En muchas oportunidades nos hemos referido a
esta concepción pedagógica-didáctica-metódica. Trataremos el tema
de manera breve. Existe un conjunto muy importante de corrientes de
aprendizaje y enseñanza, tomando en cuenta los aspectos metódi-
cos, que podrían responder, por su carácter esencialmente práctico,
investigativo, activo, productivo, contextualizado, situado, compren-
sivo, transformador, político, reflexivo, participativo, cooperativo, co-
laborativo, etc., a los planteamientos básicos y fundamentales de la
Teoría Crítica en el campo educativo. Entre ellos, mencionamos: 1. El

53
 método por proyectos. 2. Las estaciones de trabajo. 3. Los centros de
interés. 4. La ejemplificación. 5. La investigación; etc.

Estas tendencias didácticas, consideran que el aprendizaje, y por ende,

la enseñanza social y cognitiva significativa, es posible sí, y solo sí, se
da una relación estrecha, bidireccional, entre teoría y práctica, trabajo
productivo y estudio, el hacer y el comprender, la acción y la reflexión.
La esencia de estas relaciones consiste en lograr que los procesos de
aprendizaje y enseñanza estén unidos a actividades didácticas prácti-
cas con alto significado social y productivo.

EI trabajo pedagógico-didáctico tendrá lugar no sólo dentro de las

aulas, sino en otros lugares de aprendizaje y enseñanza. El principio
básico del aprendizaje y la enseñanza a partir de la investigación y
el trabajo productivo puede tener efecto sin mayores dudas psicope-
dagógicas, en dos direcciones. Primero, el trabajo práctico educativo
tiene que desarrollarse a partir de temas generadores de aprendizaje
y enseñanza, que requiere un enfoque simplificador, expresado en un
conjunto de subtemas, los cuales a su vez podrán quedar reducidos al
desarrollo de actividades didácticas investigativas y prácticas realiza-
bles en el tiempo y el espacio de la acción-reflexión pedagógica.

Segundo, el procedimiento consistiría, en partir de las particularidades

ejemplares o problemáticas, dependientes de un tema general, con la
finalidad de alcanzar la comprensión del todo. En este último caso, con-
sideramos que las particularidades constituyen hechos sociológicos y
psicológicos relevantes para cada sujeto o el colectivo con la finalidad
profunda de la generalidad. Tema general, constituye la totalidad orga-
nizada de la producción y reproducción de una determinada estructura
social. Hacia esta dirección se parte de las experiencias concretas y
los conocimientos de cada individuo o del conjunto de sujetos, con el

54
fin de conformar comprensiones más precisas, profundas, pero tam-
bién generales sobre las realidades concretas y abstractas estudia-
das y transformadas.

Lo importante de ambos procedimientos, consiste en la comprensión

y transformación, de los fenómenos sociales y naturales, así como
de las relaciones contradictorias y conflictivas, en la mayoría de los
casos. Ambos procedimientos, permiten el establecimiento de relacio-
nes conceptuales y formas de trabajo social cognitivo significativas,
porque se parte de la complejidad a la particularidad a través de es-
trategias didácticas adecuadas y, de las particularidades, siguiendo
métodos didácticos científicos, para llegar a las complejidades. En
ambos casos por las reflexiones subjetivas y objetivas sobre los he-
chos, las cosas y el conjunto de relaciones que caracterizan a la com-
plejidad de las realidades socionaturales. En los dos procesos, es
necesario profundizar en las características del conocimiento científi-
co universal, contextual y particular. La tarea de la pedagogía crítica,
consiste en establecer una didáctica y un método, críticos, novedosos
que impliquen altos niveles de participación y actuación de todos los
actores que intervienen directa o indirectamente en los procesos de
aprendizaje y enseñanza. En esta perspectiva, el reto es superar las
diferencias establecidas históricamente por el escolasticismo vigente
en nuestros días, por las diversas variedades del positivismo (espe-
cialmente en tiempos del postmodernismo y constructivismo). Jack-
son (2002,166) analiza este aspecto de la siguiente manera:

En la tradición mimética, el docente ocupa el lugar del experto en dos

formas distintas. Se presume que posee un conjunto determinable de
conocimientos o destrezas, cuyas propiedades ya hemos comentado.
Ese conocimiento constituye lo que podríamos llamar pericia sustan-
tiva. AI mismo tiempo, se supone que el docente tiene la idoneidad

55
 práctica requerida para «transmitir» gran parte de su conocimiento
sustantivo a los alumnos. Esta última masa de conocimientos, cuyos
rasgos paradigmáticos también hemos esbozado, representa lo que
podríamos denominar la pericia metodológica del docente. Los alum-
nos, en cambio, podrían caracterizarse como doblemente ignorantes.
No saben lo que sabe el docente, sustantivamente hablando, ni sa-
ben como enseñarlo en términos metodológicos. Esta condición de
doble ignorancia los coloca por debajo del docente en el plano episte-
mológico, independientemente del lugar que ocupen en relación con
otros atributos y jerarquías sociales. En la tradición transformadora,
la superioridad de los conocimientos del docente, sean sustantivos o
metodológicos, no es tan clara. Tampoco lo es su status en general
frente al de sus alumnos. En vez de ello, la relación global entre unos
y otros suele ser enojosamente ambigua, cuando no francamente
mortificante para algunos alumnos y, en ocasiones, también para los
docentes ...

La producción de conocimientos, el logro de cambios sociales sus-

tantivos, la elaboración de productos necesarios para cada sujeto
perteneciente a un determinado colectivo, desde la perspectiva so-
ciocrítica, debe convertirse en una capacidad y habilidad de todas
las personas que participan en los procesos pedagógicos formales,
informales y no formales. De esta forma podríamos garantizar, la for-
mación política de toda la gente en cualquier ámbito educativo. EI
desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseñanza, desde esta
posición crítica-política de la educación, la pedagogía, la didáctica y
el método, nos permite, la combinación entre el conocimiento y la
concienciación, y la eliminación definitiva de las formas didácticas do-
minantes, opresoras y engañosas, que tienen por fin mantener las
relaciones de explotación y dominación. La didáctica, puede ser li-
beradora o domesticadora. Podríamos considerar que esta forma de

56
desarrollar los procesos de aprendizaje y enseñanza, constituyen una
didáctica reflexiva-transformadora, que logra en los/as participantes
altos niveles de comprensión conceptual, también promueve el análi-
sis de las relaciones entre causas, efectos y consecuencias sociopolí-
ticas. Cualquier hecho social y natural tiene una explicación científica,
pero también una dialéctica, política, reflexiva y crítica. Por ello, urge
romper con las ideologías falsas sobre los/as docentes, el aprendiza-
je, la enseñanza y los métodos. No se trata de la implementación más
o menos eficiente, de técnicas, sino de formas de dominación o libe-
ración pedagógicas-didácticas, que depende de la formación integral,
política, de uno de Ios actores principales del hecho educativo: los/as
docentes. Giroux (2003, 244-245) señala lo siguiente:

De ese modo, renunciaba a todas las pretensiones de objetividad e

intentaba refutar la idea tradicional de que los docentes son desinte-
resados, el conocimiento no es problemática, y la enseñanza es una
mera metodología para transmitir información a los alumnos. Sostu-
ve que estas posiciones se empleaban a menudo para ocultar los
intereses ideológicos y políticos que rigen las versiones dominantes
de la enseñanza y el papel que cumplen los docentes en la regula-
ción activa de la producción de conocimiento y valores. Mediante la
presentación de una perspectiva de las escuelas como un ámbito de
conflicto e impugnación, trate de abrir un espacio para que los alum-
nos encararan los aspectos de las diferencias políticas, sociales y
culturales que señalaban a la pedagogía como una práctica opositora
y no simplemente dominadora.

57
 Reflexión, práctica y teoría en la
pedagogía y didáctica críticas
Para impulsar una relación pedagógica y didáctica que fortalezca el
estrecho vínculo entre teoría y práctica, es importante realizar las si-
guientes precisiones: 1. Se necesita dominar un discurso teórico, que
pueda, a su vez, estar constituido por diversos niveles de abstracción,
de acuerdo con el avance de los procesos de aprendizaje y enseñan-
za. 2. Se requiere, antes de entrar en el mundo concreto de las accio-
nes, tener una percepción clara y precisa de las realidades concretas;
es decir, de las prácticas, objeto de estudio y, en consecuencia, de
transformación. 3. Identificar el ámbito concreto de las acciones prác-
ticas. Los tres espacios deben ser considerados en conjunto, no pue-
de existir independencia entre ellos, así se logrará la relación intrín-
seca entre teoría y práctica. Los tres, aunque estén diferenciados, en
apariencia obedecen en cierta forma a leyes similares. Consideremos
que no existe una independencia entre los tres ámbitos: el discurso
teórico sobre la formación política, el discurso sobre las prácticas y,
por último, el trabajo y las acciones concretas que tienen lugar en y
sobre las prácticas. EI constructo intermedio, lo denominaremos aquí
como discurso de la praxis. Esto significa que estamos consideran-
do los tres ámbitos de la relación pedagógica­didáctica entre la teoría
y la práctica como: discurso, praxis y práctica concreta. Pensamos,
dialécticamente hablando, que ninguna teoría puede dictar, como
debe actuarse sobre las prácticas concretas y de igual forma, ninguna
práctica está facultada para sustituir automáticamente, por el sencillo
hecho de la existencia de la práctica, a las teorías, cuando estas son
producto de las reflexiones sobre otras prácticas. Esto significa que
el tema central de la educación tiene que ver con la relación entre el
conocer y el actuar; es decir, entre la teoría y la práctica. En este sen-
tido, Gimeno (1999, 20 Y 28) indica que:

58
Comprender y guiar la educación son dos componentes básicos en-
trelazados del saber sobre la educativo: las dimensiones explicativa y
normativa que se adjudican al conocimiento disciplinar sobre la edu-
cación, correspondientes al saber por qué las cosas son como son y
al saber cómo conviene que se hagan para lograr finalidades apeteci-
bles. La relación teoría-práctica es una aproximación certera para pe-
netrar en esa complicada interacción entre lo que sabemos sobre algo
y las formas de hacer las cosas para que se asemejen a los resultados
que consideramos aceptables y deseables ... Una de las perspectivas
más influyentes ha sido tratada con rigor por la filosofía marxista. Para
ésta, el conocimiento está estrechamente relacionado con la práctica
o praxis. En la segunda de las tesis sobre Feurbach, Marx propone
que el problema de si al pensamiento humano se Ie puede atribuir o
no la verdad objetiva no es un problema teórico, sino práctico, pues
es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es
decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento. En la
octava tesis insiste en que los misterios que descarrían la teoría hacia
el misticismo encuentran su solución racional en la práctica humana y
en la comprensión de ésta.

Deducimos que la relación entre teoría y práctica de cada formación

pedagógica y didáctica, se mueve en tres momentos o niveles: el dis-
curso pedagógico-didáctico, la reflexión sobre las prácticas objeto de
transformación (praxis) y las acciones sobre-en las prácticas. Ningu-
no de ellos puede ser tratado de manera separada, si deseamos pro-
ducir teorías a partir de la transformación y/o realizar cambios con la
ayuda de las mismas teorías. Es muy importante insistir en la praxis
como verdadero puente, entre el mundo de la abstracción y el de
las acciones. En toda actividad pedagógica y didáctica, es necesa-
rio apropiarse del discurso teórico. Y se trata de tener conocimientos
profundos, dominar un conjunto de constructos e ideas sobre objetos

59
 disciplinarios e interdisciplinarios, que serán ajustados a las necesi-
dades e intereses de las respectivas prácticas. La praxis nos permite,
establecer el estrecho vínculo entre los elevados niveles de abstrac-
ción, el discurso teórico y los niveles más bajos de abstracción, los
hechos prácticos. Dreier (2001, 122), considera que la subjetividad
humana no puede estar desprendida de los contextos, las realidades,
1as objetividades y, por supuesto, 1as acciones-situaciones sociales;
es decir:

EI mero hecho de esforzarse por incluir a ambas partes como sujetos

no es suficiente. La subjetividad y la acción humanas se despliegan
siempre en relación con un mundo objetivo, social. La racionalidad
subjetiva sólo puede comprenderse cuando se la contempla dentro de
esas conexiones. Las razones subjetivas para la acción están media-
das por el significado de las posibilidades de acción existentes y ob-
jetivas. Si no se las entiende así, se las considerara desprovistas de
dirección e impulso objetivo, es decir, se las interpretara como irracio-
nales y desobjetivadas. Además, la subjetividad y la acción humanas
están siempre localizadas. Sólo se las puede estudiar correctamente
en relación con determinado contexto social.

Aseveramos, por lo tanto, que la praxis constituye un cierto punto de

equilibrio, entre el espectro variado de los diversos niveles abstrac-
tos de las prácticas, que se mueven entre lo más concreto y lo más
abstracto. AI asumir, la praxis de esta manera, podemos establecer
mejores relaciones entre lo denominado enteramente teórico y lo con-
siderado puramente práctico, puesto que la lógica de la relación entre
la teoría y la práctica, no tiene lugar en términos estáticos y bivalen-
tes, sino en un sentido dinámico y borroso, que cubre el espectro de
las múltiples relaciones entre lo teórico y lo práctico. Por ello, la pro-
ducción de conocimientos, desde la perspectiva crítica de la ciencia

60
y la educación, no consiste en la re-elaboración de los conocimientos
establecidos, sino más bien, en la construcción de conocimientos a
partir de las actividades prácticas-reflexivas de quienes aprenden y
enseñan dentro y fuera de las aulas.

Los conocimientos básicos de cualquier teoría, pueden ser eficaces,

concretos y útiles, si ellos tienen algún significado práctico concreto,
al igual que las prácticas tiene sentido, si ellas cuentan con significa-
dos para los sujetos, en el ámbito personal y colectivo. Siempre es
posible explicar y analizar estas, mediante la reflexión teórica. Toda
actividad educativa, obedece alas acciones practicas pedagógicas-
didácticas-metódicas concretas, ya los discursos educativos subya-
centes. Lo destacable, consiste en tender puentes apropiados de re-
flexión práctica, o sea la praxis, cuya función consiste en analizar los
elementos básicos del discurso teórico, ajustándolos alas prácticas.
También conviene, reflexionar sobre las características de las prácti-
cas con la finalidad de elaborar constructos teóricos a partir de ellas.
De esta manera, podemos ver con mayor claridad la relación entre,
por ejemplo, los procesos de emancipación, reflexión, formación po-
lítica de las personas y sus acciones concretas dentro y fuera de los
centros educativos. Toda acción práctica, tiene una explicación polí-
tica y obedece a intereses y necesidades de las personas, tanto en
el aspecto individual como colectivo. De allí que cada actividad de
aprendizaje y enseñanza se mueve entre, por lo menos, tres mundos:
los conocimientos científicos disciplinares, sus respectivos significa-
dos políticos y, sus consecuentes relaciones prácticas, esta manifies-
ta en diversas formas. Asumir principios didácticos, implica responder
a la triada de relaciones. Esta concepción educativa, pedagógica,
didáctica y metódica, tendrá lugar bajo ciertas condiciones básicas,
alguna de ellas tienen que ver con: 1. La formación y preparación de
los/as docentes en relación con estos principios. 2. Centros educati-

61
 vos apropiados desde todo punto de vista, en especial a verdaderos
ámbitos de trabajo y estudio. 3. Incorporación de otros lugares de
aprendizaje y enseñanza. 4. Participación de diversos actores en el
proceso de aprendizaje y enseñanza, además de los/as docentes y
estudiantes; tiempo y espacio suficientes para el trabajo, la produc-
ción y la discusión permanente; condiciones apropiadas de alimenta-
ción y recreación de los/as participantes en el proceso educativo. 5.
Fomento de la cooperación, participación y colaboración en cada una
de las actividades de aprendizaje-enseñanza que tengan lugar dentro
y fuera de los respectivos centros educativos, entre otras. Quesada
(2004, 57-58), siguiendo a Freire, nos explica esta idea de la produc-
ción de conocimientos:

Junto a esta idea, Freire nos hace ver que un proyecto educativo que
busque generar profundidad en los procesos de aprendizaje debe tra-
bajar intencionalmente la construcción y producción del conocimien-
to, como una amalgama que tiene posibilidades de trascender como
fuente de transformación social. Por tanto, la escuela, en la figura del
docente como facilitador, debe proveer posibilidades y oportunidades
para que el alumno, al aprender, también produzca conocimiento. Par-
te del trabajo intencionado que en mi opinión Freire plantea consiste
en que tanto docente como alumno comprendan este principio: “lo
que se aprende debe tener posibilidades de aplicación y recreación”.
Lo anterior nos señala que el conocimiento no es estático, ni surge
de afuera; por el contrario, el conocimiento vive cambios constantes y
surge a partir de lo que el individuo hace. Por lo tanto, la participación
del alumno dentro de contextos educativos debe proveer diversas for-
mas de acción y relación con el objeto a conocer. Respecto a esta
participación, Freire refiere que debe ser “un acto de creación capaz
de desencadenar actos creadores, donde los sujetos participantes
desarrollen la impaciencia, la vivacidad, ( ... ) la invención y reinven-

62
ción” (Freire 1999, p. 2). Freire propone la generación de ambientes
de aprendizaje donde los alumnos escudriñen en la realidad, desde
una perspectiva global, para comprenderla de manera consciente y
critica, tomar posición sobre ella y proponer formas creativas para
transformarla. Esto obliga al docente a recurrir a prácticas diferentes
a las tradicionales y a actualizar con profundidad su conocimiento del
contexto social con un manejo de la información más interdisciplina-
rio, para poder desempeñarse como un orientador efectivo.

Por ultimo, queremos resaltar que existe hoy, un inusitado interés

en el ámbito latinoamericano-caribeño, y en muchas otras partes del
mundo, por el fortalecimiento de la discusión, la reflexión y la acción
educativa desde la perspectiva de la Teoría Crítica. No se trata de la
implementación de esta teoría desarrollada durante muchos años en
países europeos, en Alemania, sino, de fortalecer la tradición peda-
gógica latinoamericana y caribeña, como resultado de profundas re-
flexiones y acciones prácticas concretas a lo largo de los tiempos, para
el que el maestro Simón Rodríguez y el pedagogo Paulo Freire, en-
tre muchos otros/as, constituyen referentes fundamentales. La Teoría
Crítica ha contribuido con la conformación e impulso de la Pedagogía
y la Didáctica Crítica, en nuestros países, y de modo muy grande en el
desarrollo teórico-práctico de la Educación Popular y otras concepcio-
nes contestatarias e insurgentes de la educacion. En consecuencia,
creemos que es necesario seguir investigando, actuando y fortale-
ciendo la Teoría Crítica, a pesar de las observaciones que podamos
hacerle desde diversas perspectivas, principalmente porque surge de
la teoría marxista para apoyar los procesos de transformación cien-
tíficos y educativos de nuestros pueblos. En este sentido, podemos
culminar este aporte a la Teoría Crítica y en especial a la educacion
crítica, con palabras de Zaylín (2007,31), cuyas idea parten de Freire,
hace el siguiente análisis:

63
 Con las nuevas formulas neoliberales en las políticas educativas, se
pretende privatizar cada vez más los ámbitos educacionales públicos
en todos sus niveles de enseñanza y con ello disminuir el presupues-
to estatal para la educacion. Sin embargo, la agenda de las ciencias
sociales comprometidas debe enfrentar este reto. “La contribución al
debate consiste en seguir pensando a la educación pública latinoame-
ricana en un contexto resignificado, teniendo como base una acción
política-pedagógica alternativa a la propuesta de privatización actual”
(Gómez, 2002: 222). Una alternativa que puede ofrecer la pedagogía
reside en establecer un eje común que articule y sistematice el pen-
samiento actual de la pedagogía crítica latinoamericana.

En efecto, las complejidades de las realidades de nuestra región han

propiciado un cúmulo de teorías acerca de la educacion. Aunque mu-
chas muestran un agotamiento del modelo teórico crítico en función
de su distanciamiento con la práctica, la pedagogía critica deman-
da “analizar los fenómenos educativos desde una perspectiva social
considerándolos fundamentalmente como procesos de reproducción
y de transformación cultural” (Russo, 2002: 135). Lograr verdaderas
transformaciones en el ámbito educativo de la región es una deuda
aún pendiente para la agenda de las ciencias sociales y, en especial,
para la pedagogía crítica contextualizada en circunstancias actuales.
En todo caso, la pedagogía propuesta por Paulo Freire se sitúa como
pionera para América Latina, al heredarnos el camino de la educación
popular. Su obra redimensiona una nueva concepción de la realidad
social, por medio de la cual se hace posible reinterpretar la sociedad
y la historia a la luz de los nuevos cambios sociales, culturales, eco-
nómicos y políticos de la región. Un camino posible para repensar el
andar y proyectar las nuevas utopías del cambio y la transformación
educativa y social que urgen en la región latinoamericana.

64
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Contribuciones para la pedagogía. Buenos Aires: Ediciones de CLACSO, pp. 29-45.

66

Material de lectura n° 2
BECERRA, Rosa y MOYA, An-
drés. (2010). Investigación-ac-
ción participativa, crítica y trans-
formadora. Integra Educativa.
Tema: Educación Matemática, III
(2), 133-1562
2 A continuación encontrará la trans-
cripción del material referenciado. Su uso es
exclusivamente con fines didácticos. Se ruega
no utilizarlo para fines distintos.
Plan Nacional de Formación Permanente (PNFP)
Dimensión de reflexiones críticas sobre
el proceso educativo
Módulo de formación: pedagogía y didáctica crítica
RESUMEN
En la actualidad, existe una reacción contra un proceso de acumula-
ción de conocimientos que responde a modelos de investigación que
han legitimado estructuras de poder que, a su vez, han perpetuado
conflictos no resueltos, en particular en nuestra sociedad latinoame-
ricana. En este trabajo, proponemos una alternativa de investigación
enmarcada en una visión crítica y emancipadora, planteando una se-
rie de elementos que permitan la emergencia de una forma distinta de
asumir la relación teoría-práctica, considerando el conocer como un
proceso signado por el diálogo entre iguales, por lo que la reflexión y
la construcción del conocimiento se consolidan como un hecho social,
dentro del ámbito de un quehacer educativo profundamente humano.
Esta forma de concebir la investigación conduce a la formación de
valores democráticos y, por tanto, de una nueva concepción de ciuda-
danía. En esta propuesta, el investigador es un ser social e histórico,
comprometido con una aspiración ética y política. Consideramos que
la puesta en práctica de un modelo de investigación-acción partici-
pativa y transformadora, del que la critica y la reflexión sean partes
esenciales, puede ayudar en los necesarios procesos de cambio y
emancipación, aspiración legítima de una sociedad que lucha por ser
protagonista de su propio destino.
67
 Palabras claves: investigación-acción, visión crítica, participación,
transformación, emancipación.

ABSTRACT

At the present time, there is a reaction to a process of knowledge

accumulation that responds to research models that have legiti-
mized power structures which, at its turn, have perpetuated un-
solved conflicts, in particular, in our Latin American society. This
paper proposes an alternative research framework placed in a
critical and emancipator vision, setting up a series of elements
which enable to emerge a different way to assume the relation-
ship between theory and practice, considering knowledge as a
process marked by dialogue between equals, so the thinking
and knowledge construction becomes a social fact, within the
scope of an educational work of profound humanity. This way
of conceiving the research leads to the formation of democratic
values and, therefore, to a new conception of citizenship. In this
proposal, the investigator is seen as a social and historical hu-
man been, committed with ethical and political aspirations. We
believe that the implementation of a transforming and participa-
tive action-research model, where critics and reflexivity are es-
sential parts of it, can support the necessary change and eman-
cipation processes, a legit aspiration of a society struggling to be
protagonist of his own destiny.

Keywords: action-research, critical vision, participation, transfor-

mation, emancipation.

68
Introducción

El conocimiento, tal como lo plantea Stavenhagen (2006), se ha ve-

nido convirtiendo cada vez más en un elemento de poder. La acu-
mulación de conocimientos no ha significado, para la mayoría de los
países latinoamericanos, una mejora en las condiciones de vida de
sus habitantes. Dicha acumulación ha sido usufructuada por sectores
minoritarios que, apropiándose de ese conocimiento para sus fines
particulares, han permitido la continuidad de situaciones tales como
alta mortalidad infantil, deserción y exclusión escolar, analfabetismo,
desempleo y relaciones asimétricas en la distribución de ingresos, en-
tre otras muchas problemáticas que nos aquejan. Ese proceso va de
la mano con un modelo de investigación que privilegia la generación
de información sin pertinencia social, contribuyendo al mantenimiento
de patrones que han entronizado sociedades regidas por conductas
individuales, ajenas a los intereses colectivos y que son el soporte
para perpetuar estructuras de poder.

En este trabajo, planteamos una ruptura con esa concepción de la

investigación que sólo se ha ocupado de esa mera acumulación de
conocimientos. Postulamos una forma de investigar ligada a nuestra
práctica educativa, una educación regida por una condición profun-
damente humana que implica una comprensión cabal de la sociedad
en que estamos inmersos y que nos permita la construcción de una
conciencia crítica que, conjuntamente la comprensión e interpretación
de las situaciones, conduzca a la ejecución de planes de acción que
permitan una verdadera transformación de una realidad que nos ha
sido impuesta por diversos mecanismos de poder.

Estamos de acuerdo con Freire (1990) en que “sustituir simplemente

una percepción ingenua de la realidad por otra crítica no es suficiente

69
 para que los oprimidos se liberen”, pero resulta un deber ineludible de
los que creemos que un mundo mejor es posible creando los espacios
necesarios para avanzar hacia una investigación que esté comprome-
tida con el saber y con el hacer, con la participación y con la acción,
con el desarrollo de una conciencia crítica que conduzca hacia proce-
sos de transformación.

2. Una visión crítica y emancipadora de la investigación

Como formadores de docentes e investigadores en el campo de la
educación, consideramos indispensable ubicar al lector en lo que con-
cebimos como nuestra práctica educativa, vista como un hecho social
determinado a través del tiempo. Para que esta práctica educativa, en
un contexto social determinado, alcance su nivel más alto y se vuelva
dinámica y fructífera debe incluir, como plantean Ruíz y Rojas Soriano
(2001), la investigación.

Esta unión indisoluble de docencia e investigación está respaldada

por Freire, quien asegura que “Educación e investigación temática, en
la concepción problematizadora de la educación, se tornan momentos
de un mismo proceso” (1974: 131-132). Por lo tanto, concebimos la
investigación aunada a la práctica educativa, agregándole a ésta un
valioso instrumento de reflexión y acción que permitirá al docente-
investigador mejorar su intervención educativa. Este tipo de práctica
educativa conducirá, como plantean Ruíz y Rojas Soriano, a “formar
individuos críticos de su realidad histórica e interesados en la cons-
trucción del conocimiento a través de su participación en procesos
concretos de investigación” (2001: 118). Así, un primer elemento que
caracteriza nuestra idea de investigación será el papel preponderante
de ésta al recrear y transformar el quehacer docente.

El segundo elemento lo constituye el reconocimiento de la concepción

de la relación teoría-práctica y el intento de constituirla en una sola

70
unidad dialógica, en la que la consideración educacional de la teoría
queda determinada por la manera en que se relaciona con la prác-
tica y esta práctica modifica a su vez nuestras referencias teóricas.
Debemos tomar conciencia de la supuesta dicotomía teoría-versus-
práctica; para nosotros, ella constituye un falso dilema a ser resuelto
(Becerra y Moya, 2008a). Un obstáculo fundamental a superar es la
concepción inicial de que la teoría es lo ideal, mientras que la práctica
es lo real, lo concreto, lo verdadero. Ello produce un divorcio entre la
teoría y la práctica, porque desde esa perspectiva los docentes se
sienten “amenazados” por la teoría (Elliot, 2000a).

Esta separación entre teoría y práctica ha sido una de las caracterís-

ticas fundamentales del paradigma positivista. La crítica más impor-
tante que realizan Carr y Kemmis (1988: 91) ante la característica de-
finitoria de este enfoque es el hecho que la teoría orienta la práctica.
Así:
... el problema de la teoría y la práctica descansa en la convicción de
que es posible producir explicaciones científicas de las situaciones
educacionales, de tal manera que aquellas sean utilizables para to-
mar decisiones objetivas en cuanto a las posibles líneas de acción.
Este planteamiento implica que al científico-investigador de la educa-
ción Ie compete recomendar las políticas educativas a instrumentar y
al educador ejecutarlas, lo que, desde nuestro punto de vista, reduce
al docente casi exclusivamente al papeI de aplicar eI producto del
conocimiento que otros han generado.

Con base en la crítica que hacen Carr y Kemmis, surge la opción

de la investigación en el paradigma socio-crítico, como una forma de
indagar que intenta incorporar una comprensión de la naturaleza in-
disoluble de la unidad teoría-práctica. Se plantea así que esta rela-
ción teoría-práctica no puede limitarse, por una parte, a prescribir una

71
 práctica sobre la base de una teoría y, por la otra, a informar el juicio
práctico.

Carr y Kemmis sostienen (y nosotros compartimos esta posición) que

la ciencia social crítica considera la unidad dialéctica de lo teórico y lo
práctico. Para explicar esto, siguen los planteamientos de Habermas
referidos a la “organización de la ilustración”, que constituye “eI proce-
so social por medio del cual se interrelacionan las ideas de la teoría y
las exigencias de lo práctico” (Carr y Kemmis, 1988: 157). Esto último
se da gracias a las funciones mediadoras entre lo teórico y lo práctico
que señala Habermas.

Desde la relación teoría-práctica, consideramos un tercer elemento,

que está relacionado con el hecho de que toda investigación implica
un deseo de conocer, un querer saber sobre algo; por tanto, es nece-
sario detallar nuestras consideraciones acerca de lo que significa una
comprensión profunda del tema que se esta abordando. En primera
instancia, asumimos que el conocer siempre se trata de un proceso
que no termina con la culminación de una investigación. Los resul-
tados de las distintas investigaciones son aproximaciones sucesivas
que permiten ir conformando verdades temporales y compartidas.
Esto lleva a una desmitificación del conocimiento como algo estático
e inmutable, a considerarlo como algo que está por hacer, en proce-
so, en tránsito, in vía (Bigott, 1992). Como investigadores, estamos
comprometidos con la búsqueda de una verdad, proceso en el que
el propio investigador es un sujeto de conocimiento y, en términos
epistemológicos, compartimos la posición de Freire en cuanto a que “el
objeto de conocimiento no es un término de conocimiento para el sujeto
de conocimiento, sino una mediación de conocimiento” (1990: 113).

72
En función de lo anterior, entendemos el conocer como un proceso
dialéctico donde “mi visión” no impera sobre la “visión del otro”, donde
mis creencias no tienen mayor validez que las creencias de los otros.
Esto llevaría a la constitución de un cuarto elemento, el diálogo. Este
es una herramienta fundamental de la investigación, entendido como
algo más que una simple conversación o un animado intercambio de
ideas. Ese diálogo implica la confrontación de puntos de vista dis-
tintos acerca de intereses comunes, no con la intención de imponer
una idea sobre otra que consideremos menos acertada, sino con la
finalidad de entender, de conocer y de avanzar en la búsqueda de la
verdad que se comparte con otros (Fierro, Fortoul y Rosas, 1999).

Un quinto elemento fundamental de nuestro quehacer investigativo

es que la reflexión y construcción no se realizan en solitario: el hom-
bre es un ser social, un ser histórico. Para nosotros, dentro de las
dimensiones ontológicas, epistemológicas y axiológicas que marcan
nuestro quehacer como investigadores, la búsqueda del conocimiento
es un hecho social. La construcción del conocimiento cobra sentido
dentro de su posibilidad cierta de pertinencia social.

EI sexto elemento es la relación, no siempre respetada por el plura-

lismo metodológico, entre epistemología y metodología, en el marco
de una educación que pretendemos, además de crítica y constructiva,
definitivamente humana. En nuestro andar investigativo intentamos
comprender y explicar como obtenemos conocimiento de la realidad,
como desentrañamos las interpretaciones que realizamos y las com-
prensiones a las que arribamos (Becerra, 2003 y 2006; Moya, 2008).

En ese mismo orden, en las últimas décadas del siglo XX, se gestó
un proceso mundial de reformas económicas basadas en parámetros
neoliberales y en la globalización de las economías nacionales. Es así

73
 como se erige un icono del conocimiento: la concepción de “verdad
única”, impoluta, ligada a la modernidad. AI respecto, Kincheloe, en
su obra Hacia una revisión crítica del pensamiento docente, asegura:
“Seducidos por su proclamada neutralidad, científicos y educadores
utilizan la epistemología cartesiano-newtoniana en su búsqueda de la
tierra prometida de la verdad impoluta” (2001: 14) y, en nombre de esa
neutralidad de la que nos habla este autor, se ha asumido como visión
y misión de la escuela la transmisión de cultura sin comentarios, para
lo cual se ha dividido los conocimientos con la intención de insertarlos
uno a uno en la mente de los estudiantes.

Ante este panorama, creemos nuestro deber dejar muy clara la racio-
nalidad que sustentamos. Asumimos una perspectiva en la que, a par-
tir de la interacción de los sujetos con la realidad y la dialógica entre
ellos mismos, emergen los significados. Creemos que los individuos
pueden construir entendimientos diferentes de una misma realidad
pero que, al propiciar el diálogo y las argumentaciones sinceras entre
ellos, pueden en su interacción construir conocimientos sociales perti-
nentes a ellos mismos y a su propia realidad, superando de esta ma-
nera los auto-entendimientos distorsionados. Así, nos alejamos de la
falsa dicotomía sujeto-objeto, ya que objetividad y subjetividad, desde
la perspectiva epistemológica asumida, son mutuamente constitutivos.

Un séptimo elemento que guía nuestra idea de investigación, está

ligado al inalienable derecho a participar activa y conscientemente en
la construcción de una nueva ciudadanía, de incrementar esa nuestra
participación y la de nuestros estudiantes en el marco de una inves-
tigación y una educación comprometidas con el desarrollo pleno del
hombre como ser social (Becerra y Moya, 2008b). El alcance de esa
ciudadanía nos impone la construcción de un marco ideológico en el

74
cual debe propiciarse el surgimiento de una concepción de un ciuda-
dano comprometido plenamente con su sociedad.

Así, orientamos la investigación en pro del desarrollo de docentes crí-

ticos que, como plantea Martín, perciban “La interdependencia entre
hechos y fenómenos aparentemente inconexos”; un tipo de docente
que, reconociéndose como individuo mediado por la sociedad, su for-
mación y la comunidad de práctica, haga uso del pensamiento dialéc-
tico en el que, al plantear “Las consecuencias de un acto o fenómeno,
piensa en términos de posibilidades de un signo (qué beneficios genera
y a quién)” y del signo contrario (qué perjuicios provoca y a quién)”
(1997: 24-25).

Como octavo y último elemento, pero no menos importante, de ningu-

na manera asumimos una concepción de investigación pensándonos
neutrales. De acuerdo con el paradigma socio-crítico, la investigación
no puede considerarse como un ámbito neutral, ya que en toda investi-
gación, de manera consciente o inconsciente, se eligen las reglas que
guiarán la misma y ningún investigador escapa a ellas. Compartimos
entonces lo señalado por Kincheloe: “La revelación de la teoría crítica
sobre las presuposiciones ideológicas ocultas dentro de la investiga-
ción educativa, marcó el fin de nuestra inocencia” (2001: 228).
Bigott, en su libro lnvestigación alternativa y educación popular en
América Latina, presenta la visión más cercana a la idea que soste-
nemos del proceso de investigación en educación. Este docente ve-
nezolano concibe la investigación como “... un proceso de producción
de conocimientos que se socializa y produce rupturas en el monopolio
del saber” (1992: 106). Este autor responde así, de manera coherente
con su concepción de investigación, a dos preguntas fundamenta-
les: ¿para quién? y ¿para qué? investigar. La respuesta a la primera
interrogante esta ligada a los “actores de la actividad educacional” y

75
 la respuesta a la segunda, al hecho de que “se produzcan cambios
significativos”.

La conjunción de los ocho elementos mencionados nos lleva a pro-

poner la investigación-acción participativa, crítica y transformadora
como una alternativa para el desarrollo de nuestra práctica educativa,
una opción que se enfrenta a concepciones anquilosadas del conocer
y el saber, que lucha por romper un statu quo que ha enmascarado
realidades y que ha conllevado a procesos de domesticación. Nos
comprometemos con una investigación que comprenda e interprete
realidades pero que se atreva a ir más allá, que trascienda la ne-
cesaria comprensión de la realidad para avanzar hacia procesos de
transformación de esa realidad.

La investigación-acción: orígenes y perspectivas

Elliott (2000a) y Pérez Serrano (1998) mencionan a German Kurt
Lewin como pionero de la investigación-acción; sin embargo, Mcker-
nan la presenta como un paradigma de investigación social en el que
los individuos desempeñan un rol activo en la mejora de sus condicio-
nes de vida, cuyos orígenes intelectuales llegan a Aristóteles, aunque
lo ubique en el siglo XX como proyecto particular en las naciones de-
mocráticas de occidente, situando entonces a la investigación-acción
como una “derivación salida de la raíz del método científico que se
remonta al movimiento de la Ciencia de la Educación de finales del
siglo XIX” (1999: 28). igualmente, afirma la existencia de datos que
demuestran la utilización de la investigación-acción en iniciativas so-
ciales anteriores a Lewin y respalda su afirmación al citar al Comisio-
nado de EE.UU. para Asuntos Indios, Collier, quien en 1945 escribió:
“de práctica hagan uso del pensamiento dialéctico, en donde al plan-
tear las consecuencias de un acto 0 fenómeno, piensa en términos de

76
posibilidades de un signo (qué beneficios genera y a quién) y de signo
contrario (qué perjuicios provoca y a quién)”.
Puesto que el administrador y el profano deben poner en práctica los
resultados de la investigación y criticarlos por medio de su experien-
cia, ellos mismos deben participar creativamente en la investigación
impulsada ya a partir de su propia área de necesidad (McKernan,
1999: 28).

A pesar de esta aparente divergencia sobre los orígenes de la inves-

tigación-acción, la vigencia de los principios enunciados por Lewin en
1946 es mostrada por Pérez Serrano (1998: 139) al asegurar que en
la investigación-acción “el carácter participativo, el impulso democrá-
tico y la contribución simultánea al cambio social y a la ciencia social”
se hacen realidad.

Esos principios, en los que la investigación-acción es entendida como

investigación-intervención, han sido desarrollados posteriormente por
quienes como Carr y Kemmis (1988), Cohen y Mannion (1990), Pérez
Serrano (1998), Grundy (1998), Mora (2002) y otros, muestran como
el carácter participativo de este tipo de investigación se evidencia en
la acción que involucra y desdibuja fronteras entre los sujetos sociales
de la misma. Estos autores Ie asignan también un carácter democráti-
co, ya que los involucrados asumen roles activos y toman decisiones
conjuntas en cada etapa de la investigación, pudiendo compararse
esta dimensión democratizadora de la investigación-acción con el
proceso de concienciación sustentado por Freire (1974).

Kemmis y McTaggart (1988) enuncian la investigación-acción como

una forma de indagación introspectiva colectiva, asumida por los
actores sociales en una determinada situación, con miras a mejorar
la racionalidad y justicia de sus prácticas sociales o educativas, así

77
 como también la comprensión de esas prácticas y de los ambientes
donde se desarrollan. Escudero, por su parte, plantea que la inves-
tigación-acción va más allá de unas normas establecidas que guían
una investigación educativa, que es “... un método de trabajo, no un
procedimiento; una filosofía, no una técnica; un compromiso moral,
ético, con la práctica de la educación, no una simple manera de hacer
las cosas de otra manera” (citado en Pérez Serrano, 1998: 151).

De esta forma, la investigación-acción que proponemos realizar se

manifiesta en una acción deliberada y, como hemos postulado ante-
riormente, la actividad investigativa en nuestra aula y en los diversos
espacios de nuestras instituciones está nuevamente “orientada a la
solución de un problema en particular, el cual puede ser guiado de
manera individual, pero que sin embargo adquiere una connotación
más amplia en el trabajo colectivo, en donde es un grupo quien con-
duce la investigación” (Becerra, 2003: 38).

4. Modelos teóricos de los procesos de investigación-acción

Mckernan (1999) propone tres tipologías determinadas en las que di-
vide el proceso de investigación-acción, la primera basada en la visión
científica de la resolución de problemas, la segunda en los procesos
de interpretación, denominada por el autor práctico-deliberativa, y la
tercera de naturaleza crítico-emancipadora, postulada por investiga-
dores de la universidad de Deakin, Australia, con sustento teórico en
los postulados de la teoría social crítica.

78
 Modelo 1: investigación-acción científica
En esta primera tipología desarrollada por Mckernan, se puede en-
contrar fundamentos del método científico de Taba y Noel (1957), que
enuncian:

El desarrollo de los proyectos de investigación-acción tiene que avan-

zar por ciertos pasos que están indicados en parte por los requisitos
de un proceso de investigación ordenado, en parte por el hecho de
que los investigadores aprenden mientras avanzan, y en parte por-
que, esencialmente, está indicado un procedimiento inductivo. (Cita-
dos en Mckernan, 1999: 36)

Se desarrolló, bajo esta visión, un modelo liderado por Lewin y sus

colaboradores que se centró en el problema de la toma de decisiones
en grupo para propiciar cambios sociales. Este modelo muestra las
modificaciones que se puede introducir en un proceso social y la ob-
servación científica de esos cambios. Mckernan (1999) afirma que a
Lewin se le podía denominar como teórico-práctico, puesto que abo-
gaba por una interacción entre la teoría y los hechos desarrollando
una serie de pasos de acción que constituirían su propuesta, a saber:
planificación, identificación de hechos, ejecución y análisis. El proce-
so de investigación-acción, según Lewin, comienza con una idea o
problema seguido por la identificación de los hechos, lo cual converge
en un plan general de acción puesto en práctica y evaluado median-
te un proceso de supervisión, que permitirá revisar la efectividad del
plan, su ejecución y. modificación posterior.

Mckernan afirma la existencia de un vínculo efectivo entre la tipología

de la investigación-acción llevada adelante por Lewin y el desarro-
llo efectuado por investigadores críticos, al identificar algunas de las

79
 terminologías utilizadas por estos últimos en las primeras ideas de
Lewin, tales como colaboración, dinámica de grupo, y espiral de ciclos
reflexivos de acción. Sin embargo, las semejanzas mostradas llegan
sólo hasta allí, pues este autor no establece claramente la vinculación
en términos de la emancipación de los individuos involucrados en la
acción investigativa, lo que constituye un elemento irreductible de la
investigación con fundamento en la teoría crítica.

Modelo 2: investigación-acción práctico-deliverativa

El objetivo de los investigadores identificados con esta corriente es la

interpretación de la práctica para la resolución inmediata de proble-
mas. En este tipo de investigación-acción, los procesos son definitiva-
mente más relevantes que los productos finales. La preocupación por
lo práctico mostrada por Oakeshott (1962), establece la relación entre
el deseo de todo ser humano de mejorar y la práctica misma:

Así pues, en la actividad práctica, toda imagen es el reflejo de un yo

(self) deseante, comprometido en construir su mundo y en continuar
reconstruyéndolo de tal manera que le proporcione placer. El mundo
aquí consiste en lo que es bueno para comer y lo que es venenoso, lo
que es amistoso y lo que es hostil, lo que es susceptible de control y
lo que se resiste a él. Y cada imagen se reconoce como algo de lo que
hacer uso o que explotar. (Citado en Mckernan, 1999: 41)

En el Reino Unido, Stenhouse (1968a, 1968b) propuso el modelo de

“proceso” y, por lo tanto, se lo considera representante de esta co-
rriente, debido también a varias de sus ideas fundamentales, como la
del investigador-presidente neutral y, especialmente, la del Humanities
Curriculum Project. Según los investigadores identificados con este

80
tipo de investigación-acción, los ciclos individuales de investigación
son utilizados solamente para plasmar algunos significados, pero el
asiento de la investigación se evidencia a través de más evaluaciones
y una experimentación adicional. Por su parte, Schon (1998) gene-
ró una especialidad en el campo del profesor-investigador en el MIT
(Instituto Tecnológico de Massachusetts, por sus siglas en inglés), al
desarrollar el concepto del profesional reflexivo.

En este tipo de investigación-acción, destacan dos elementos (Pérez

Serrano, 1998), la espiral del proceso y el foco en el plan de acción,
que permiten ampliar y clarificar el diagnóstico de la situación proble-
matizada. En el marco de esta corriente, encontramos los trabajos
elaborados por Elliott (2000a, 2000b), de orientación eminentemente
diagnóstica, en los que la comprensión que el profesor tenga del pro-
blema juega un papel preponderante. Para Elliott, la investigación-
acción forma parte de un paradigma moral desarrollado por los profe-
sores y no por los investigadores intelectuales, paradigma en el que la
reflexión sobre la práctica se percibe en términos diferentes a aquella
que involucra investigadores externos.

Modelo 3: investigación-acción
educativa-crítica-emancipadora
En adición a los planteamientos anteriores, Carr y Kemmis (1988)
enuncian que la investigación-acción, más que una acomodación de
la teoría a la práctica, o viceversa, es “...una transición de lo irracional
a lo racional, del hábito a la reflexión, de la dependencia a la emanci-
pación crítica” y nos ofrecen una dimensión particular de la investiga-
ción-acción, en la que se “...da prioridad a una crítica de las prácticas
que frustran el logro racional de metas” (Mckernan, 1999: 45). Este
tipo de reflexión sobre la práctica con especial atención en la crítica

81
 de la misma, resulta de especial significado para nuestra concepción
de investigación-acción y su implementación en la formación del pro-
fesorado, lo cual involucra también la formación permanente de los
docentes miembros del grupo de investigación al cual pertenecemos.

Entre las actividades propuestas en este modelo, tenemos la identifi-

cación de estrategias de acción planteadas, el llevarlas a cabo y so-
meterlas sistemáticamente a la observación, reflexión y cambio. Esta
última corriente tiene su base en la construcción de un paradigma
distinto al del positivismo y en el que se evidencia la clara influencia
de Habermas (1982), quien nos habla de dos intereses constitutivos
del conocimiento conocidos como el práctico y el emancipador.

Carr y Kemmis (1988) revisan

este tipo de investigación, deta-
llando cuatro características que
ella debe tener en el marco de
una ciencia educativa crítica:

1. Visión dialéctica de la racio-

nalidad: En este tipo de investi-
gación-acción, el “objeto” lo cons-
tituyen las prácticas educativas y
el entendimiento de las mismas.
Por tanto, existe una estrecha re-
lación entre el sujeto y el objeto
de la investigación. Debido a esta
relación indisoluble, se rechaza la
visión instrumental de la relación
teoría-práctica y se auspicia una
comunidad autocrítica, debido a

82
la doble dialéctica expresada en los binomios pensamiento-acción, in-
dividuo-sociedad y teoría-práctica, existiendo y propiciándose también
una relación dialéctica de suma importancia: el análisis retrospectivo y
la acción prospectiva.

En la espiral de autorreflexión diseñada por los autores (gráfico 1) se

incluyen los momentos de la investigación-acción: la planificación, la
acción propiamente dicha, la observación y la reflexión.
Estos momentos, están integrados en el plan, el cual se presenta
“prospectivo con respecto a la acción y retrospectivo con respecto a
la reflexión sobre la cual se construye” (Carr y Kemmis, 1988: 197),
todo en el contexto social de la práctica educativa y en una relación
dialógica entre los participantes.

2. Desarrollo de las categorías interpretativas del enseñante: Es

la segunda característica de toda ciencia educativa crítica. Implica
mejorar los entendimientos que los practicantes se forman acerca de
sus propias prácticas. Stenhouse (1968a) plantea que “usar la Inves-
tigación quiere decir hacer la Investigación”, colocando en manos de
los prácticos las riendas de la investigación. De igual manera, Carr
y Kemmis señalan que el entendimiento racional de la práctica solo
se obtiene mediante la reflexión sistemática sobre la acción por par-
te del agente afectado. La investigación-acción se convierte así en
un proceso deliberado, tendente a emancipar a los practicantes de
las limitaciones que emanan de los hábitos, la ideología y las pre-
concepciones.

3. Crítica ideológica: La ciencia social crítica intenta, como plan-

tean Carr y Kemmis, localizar en la ideología los equívocos colectivos
de los grupos sociales. Así, distingue las ideas distorsionadas por la
ideología de las que no lo están. Siendo la ideología el medio a través

83
 del cual una sociedad muestra las relaciones que la caracterizan, esta
se crea y mantiene mediante los procesos de comunicación, trabajo y
toma de decisiones.

Por lo tanto, según estos autores, los criterios de racionalidad, justi-

cia y acceso a una vida plena y satisfactoria, proporcionan patrones
de información que permiten evaluar las prácticas de comunicación,
toma de decisiones y trabajo de una comunidad. Esto permite eva-
luar las prácticas educativas que los investigadores activos examinan
para determinar en qué medida se apartan de esos valores.

4. De la organización de la ilustración a la organización de la ac-

ción: En cuanto a esta condición, los autores recogen el planteamien-
to de Habermas, quien enfatizaba que la organización de la acción se
justificaba no sólo por la interpretación retrospectiva de la vida social,
sino que también exigía la creación de condiciones democráticas.
Identifican, así mismo, las contradicciones entre las prácticas educa-
cionales y las institucionales, y despiertan el sentido de ellas.

Con la afirmación de Habermas (1987): “En el proceso de la ilustra-

ción sólo puede haber participantes”, se pretende enfatizar la supera-
ción de la separación institucionalizada entre el saber y la acción.

Sin embargo, Carr y Kemmis le imprimen a la investigación-acción crí-

tica emancipadora su carácter político, en el que los participantes lu-
chan por formas más justas y democráticas de guiar la educación. Por
lo tanto, los participantes revisan sus propias prácticas y la creación
de teorías provenientes de la reflexión y acción sobre esas mismas
prácticas está en manos de esos mismos participantes. Los autores
muestran cómo los profesionales que se involucran en este tipo de
investigación-acción no sólo consideran, en el desarrollo de su traba-
jo, los contenidos del currículo, sino también la estructura social en la

84
que trabajan y viven, develando los códigos de esta estructura social
para una mejor comprensión y transformación de sus prácticas.

El análisis que acabamos de realizar, nos completa la visión de los di-

ferentes enfoques de investigación-acción que han surgido y, nos pro-
porciona una mejor comprensión de las nociones que hemos venido
asumiendo en nuestro quehacer investigativo. De esta manera, Elliott
nos confirma a la investigación-acción crítica-emancipadora como la
opción metodológica que mejor pareciera responder a nuestra bús-
queda, al definirla como “el estudio de una situación social que trata
de mejorar la calidad de la acción en la misma” (2000b: 88). Comple-
menta esta posición lo enunciado por Cohen y Mannion al indicar que
el rango de acción y reflexión de este modelo de investigación es “la
intervención a pequeña escala en el funcionamiento del mundo real y
un examen próximo de los efectos de tal intervención” (1990: 271).

En esta misma línea de razonamiento, Elliott (2000b) enumera las

características esenciales de la investigación-acción en la escuela,
mismas que podemos identificar claramente en las investigaciones
que hemos venido desarrollando en nuestros centros de trabajo, al
centrar nuestra atención en los seres humanos y las relaciones en-
tre ellos, permitiendo el análisis de las acciones humanas y las si-
tuaciones sociales experimentadas, entre las que se encuentran: a)
aquellas que son inaceptables en algunos aspectos, b) las que son
susceptibles de cambio, y c) las que requieren una respuesta práctica
inmediata.

En la caracterización y análisis que acabamos de hacer se eviden-

cia, sin lugar a dudas, lo acertado de la decisión que nos ha llevado
a considerar la investigación-acción como opción metodológica en
nuestras investigaciones. Sin embargo, dado que la acción educativa

85
 es un acto social, tienen una importancia evidente las característi-
cas de tipo colaborativa, participativa, emancipadora y que propicia el
diálogo, ya que son rasgos claves de este modelo de investigación-
acción. Con respecto a esta última característica, hemos mostrado
en investigaciones anteriores (Becerra, 2003 Y 2 006; Moya, 2008)
el valor de la comunicación en el aula y del respeto por las opiniones
contrarias: “EI proceso de confrontación de ideas y concepciones, re-
flexión y toma de posición, fue potenciado por las estrategias grupa-
les utilizadas y por el ambiente de respeto que se propició” (Becerra,
2003: 82).

En ese proceso de confrontación y reflexión, proponemos una al-

ternativa a la espiral de autorreflexión de Carr y Kemmis, opción que
hemos venido utilizando en diversos trabajos signados por la meto-
dología de investigación-acción y que, desde nuestro punto de vista,
abre perspectivas para potenciar las decisiones y acciones inherentes
a la comprensión y superación de
los problemas que se detecten.
En el gráfico 2, se puede obser-
var que la dinámica del proceso
de investigación-acción permite
la confrontación teórica con la
realidad que se vive, en la cual
estamos inmersos. Hay implícito
un pensar en conjunto, una pro-
fundización en los análisis y una
disminución del trabajo en solita-
rio, al potenciar la capacidad de
actuar en y por el colectivo.

86
 . Además de las características que
hemos revisado hasta ahora; la intervención del facilitador o modera-
dor también ha suscitado críticas dentro de las diferentes corrientes
que responden a este tipo de investigación. Así, Carr y Kemmis (1988)
muestran la diversidad de roles que pueden asumir estos facilitadores
y como ello da lugar, siguiendo el concepto habermasiano de los in-
tereses constitutivos del saber, a diferentes géneros de investigación-
acción.

A continuación analizamos cómo es asumido el rol de facilitador o

mediador en la investigación-acción emancipadora:

En la investigación-acción emancipadora: el grupo de practicantes

asume conjuntamente el desarrollo de la práctica, la reflexión y la ac-
ción sobre la misma, se explora en este tipo de investigación-acción
los hábitos, los usos, las tradiciones, el control y las rutinas burocrá-
ticas y se saca a relucir las contradicciones. La investigación-acción
emancipadora admite rasgos de la investigación-acción práctica pero
en un contexto colaborativo, ya que los protagonistas asumen la tarea
de cambiarse a sí mismos para poder cambiar las instituciones.

A pesar de las críticas al papel del mediador en este tipo de inves-

tigación-acción, Carr y Kemmis indican que este puede “revestir un
tipo de papel facilitador en el establecimiento de comunidades auto-
rreflexivas de investigadores activos” (1988: 215). Werner y Drexler
describen la función del moderador de la siguiente manera:

... ayuda a los practicantes a problematizar y modificar sus prác-

ticas, a identificar y desarroIIar sus autoentendimientos y a asu-
mir la responsabilidad colaborativa en cuanto a la acción dirigida
a cambiar situaciones; pero es responsabilidad de la comunidad

87
 misma, una vez formada, el sostener y desarrollar su propia labor.
(Citados en Carr y Kemmis, 1988: 215)

La investigación-acción emancipadora es activista, en el sentido en

que induce a los practicantes a tomar partido en función de la auto-
rreflexión y de la reflexión colectiva, pero también es prudente, puesto
que no atropella e introduce los cambios a un ritmo marcado por la
reflexión y por la práctica de los actores involucrados. En función de
esta premisa, recibe críticas por no ser lo suficientemente radical en
los cambios y la rapidez con que estos se efectúen. Sin embargo,
esta misma característica de prudencia, a nuestro entender, permite
una mejor reflexión sobre las prácticas y una mayor profundidad en
los cambios al ser estos internalizados por los practicantes, y propor-
ciona, como plantean Carr y Kemmis, “un modelo de cómo un interés
humano emancipatorio puede hallar expresión concreta en el trabajo
de los practicantes y como puede suscitar mejoras en la educación
mediante los esfuerzos de estos” (1988: 216).

De esta manera proponemos que, al llevar adelante un proyecto de

acción educativa, hay que hacerlo con el pleno convencimiento de
poder transformar la realidad, planteándolo como una tarea del colec-
tivo, implicando a la totalidad de miembros que conformen el grupo de
investigación. Esta última característica debemos asumirla conscien-
tes de enfrentar lo que Moya (1987) denominó ‘obstáculos que limitan
la conformación de equipos de investigación en el ámbito universitario
y escolar en general’. Por lo tanto, y a pesar de esos inconvenientes
estructurales para la constitución y desarrollo de los grupos de investi-
gación, hemos considerado indispensable visualizar estos como base
fundamental del trabajo que debe desarrollarse. En el caso particular

88
de las investigaciones que hemos realizado dentro de la formación de
docentes, nos hemos apoyado, entre otros, en el planteamiento de
Davini (2001: 129), quien postula que:

La formación de los docentes [ ... ] requiere del desarrollo de estrate-

gias grupales en las cuales los sujetos discutan y analicen las dimen-
siones sujetas a estudio y contrasten sus puntos de vista. Si bien el
aprendizaje es un resultado individual, el contexto del estudio sobre la
práctica implica un trabajo en la esfera de lo grupal.

4. Procesos de la investigación-acción-emancipadora

Los procesos que caracterizan la investigación-acción emancipadora

difieren en varios aspectos de los de una investigación de otro tipo. Es
por ello que hemos considerado como una opción valida la secuencia
desarrollada por el educador venezolano Carlos Lanz, en su obra EI
Poder de la Escuela (1994):

a. Contextualizar la situación: Lanz plantea en este punto el acer-

camiento entre los participantes mediante conversaciones abiertas,
la realización de exposiciones sobre los puntos críticos que afectan
al grupo o a la praxis instaurada y propicia igualmente la indagación
sobre los principales problemas que se confrontan.

b. Objeto de Estudio: se procede a determinar con mayor precisión

que es lo que se quiere investigar, se diseña objetivos de acción y se
establece inicialmente los planes de acción.

c. Delimitación del objeto de estudio: Se responde en este momento

preguntas como: Qué, Quién, Dónde y Cuándo, tratando de precisar lo
que ha de ser el problema de investigación. En este orden se delimitan:
la acción social problematizada, los sujetos sociales involucrados en la

89
 investigación, tanto de manera directa como indirecta, y se determina
tanto la dimensión espacial como el ámbito temporal de la misma.

d. Reconstrucción del objeto de estudio: se privilegia aquí los elemen-

tos de síntesis y se combina, por una parte, la ubicación de algunos
aspectos internos del objeto y, por otra, la medición del conocimiento.

e. Perspectiva teórico-metodológica: se examina y discute la perspec-

tiva teórico-filosófica bajo la cual se hace la investigación. También en
este momento se esboza las principales premisas de la investigación-
acción y se define las claves teóricas que provienen de la matriz de
este tipo de investigación.

f. Direccionalidad de la investigación: de define el cambio propuesto.

A partir del análisis y reflexión de la praxis colectiva, se formula los
objetivos cognoscitivos e, igualmente, se establece algunas de las
estrategias de articulación.

g. Diseño operacional: la definición de las técnicas e instrumentos de

recolección de datos que toman en cuenta las características del ob-
jeto de estudio, así como las formas de presentación de esa informa-
ción, caracterizan esta etapa. Todo lo anterior converge en el análisis
e interpretación de los datos, que comprende la clasificación de la
información por unidades temáticas, la categorización de esa informa-
ción y, por último, la elaboración teórica bajo un enfoque explicativo-
comprensivo.

h. Conclusiones y resultados: se presenta los resultados evaluando la

estrategia de intervención utilizada. La investigación-acción en edu-
cación propicia la re-evaluación de teorías y, por tanto, sus resultados
tienen una gran influencia en lo que se conoce acerca del aprendizaje
y la educación en general.

90
 5. La investigación-acción en la formación docente

‘Reflexionar sobre la practica’. Esta frase ha sido quizá el motor pri-

mordial que ha movido a la comunidad educativa mundial para llegar
al concepto del docente como investigador. Mundialmente, después
de la reforma de la Educación Básica que en Venezuela dio lugar a la
ley de Orgánica de Educación de 1980, se ha incorporado la función
de investigador a las ya definidas funciones del docente. La sistema-
tización y mejora de la práctica educativa en aula, que es donde el
docente actúa, guían las reflexiones educativas.

Emerge así la investigación-acción en nuestras aulas de Educación

Básica, caracterizándose por ser una acción deliberada, una investi-
gación orientada a la solución de un problema en particular que puede
ser guiada de manera individual, pero que sin embargo adquiere una
connotación más amplia en el trabajo colectivo, donde es un grupo
quien conduce la investigación. Este tipo de investigación ha sido em-
pleado con propósitos variados, entre los que se encuentra el desa-
rrollo de un currículo centrado en la escuela, como una estrategia de
desarrollo profesional, en cursos de pre y post grado en educación y,
en la planificación y desarrollo de políticas educativas, entre otros.

6. Estrategia de articulación

En el contexto venezolano, Lanz (1994) propone como estrategia de

articulación para la investigación-acción el método INVEDECOR, in-
tegrado por cuatro componentes, a saber:

La investigación-acción, tal y como lo planteábamos anteriormente,

intentando afianzar la relación indisoluble sujeto-objeto, teoría-prácti-

91
 ca y propiciando también la relación dialéctica entre el análisis retros-
pectivo y la acción prospectiva.

En cuanto al educar, este se enfatiza al asumir teorías del aprendizaje

significativo por descubrimiento, método inductivo, tomando en cuen-
ta tanto la participación activa de los estudiantes como las ideas que
poseen sobre los contenidos a trabajar.

La comunicación en el aula y el respeto por las opiniones contrarias,

lo cual debe explicitarse desde el día en que se inicie el trabajo con
el curso. Se debe crear espacios de comunicación entre estudiantes,
en pequeños grupos, con la incorporación momentánea del docente
y también espacios de discusión colectiva en los que se propicie el
diálogo y la confrontación de ideas.

La organización física y social del salón de clases fue tomada en

cuenta y se favoreció la interacción, tratando de no delimitar espacios
específicos.

Una experiencia desde la formación docente

A continuación, presentamos algunos pormenores de una investiga-
ción llevada a cabo en la Universidad Pedagógica Experimental Li-
bertador (Becerra, 2003). En ella, los sujetos sociales con quienes
se trabajó fueron estudiantes-docentes de la carrera de Educación
Integral, quienes tendrían a su cargo la formación de niños y niñas de
los primeros seis grados de educación básica venezolana. Se plan-
teó, como proyecto de investigación, la construcción de una estrate-
gia metodológica participativa en el curso de Geometría del currículo
de formación del docente integrador.

92
Se diseñó planes de acción flexibles, los cuales podían ser modifi-
cados en función del trabajo realizado durante el curso. Para la re-
colección, procesamiento y análisis de la información, se siguieron
las pautas de la Investigación Cualitativa y, específicamente, de la
Investigación-Acción como opción metodológica, ya que esta nos per-
mitía una descripción más completa de la situación y la incorporación
de las opiniones y reflexiones de los participantes tal y como ellos las
expresaban. Como técnicas de recolección de información, se utilizó
la observación participante y las entrevistas en profundidad, algunos
estudiantes fueron seleccionados al inicio del curso como informantes
claves y, para cada actividad específica, se nombraba observadores
participantes en cada grupo.

A continuación presentamos algunas de las redes construidas al

triangular la información proveniente de diferentes actores. Analiza-
remos dos de estas redes debido a la relación entre ellas, la primera
denominada “Elaborando conjeturas” y la segunda “Situaciones pro-
blematizadas”.

Una de las estrategias utilizadas en clase durante esta investigación

fue la elaboración de conjeturas mediante el trabajo en pequeños gru-
pos, con un máximo de tres estudiantes. Esta estrategia consistió en
el planteamiento de talleres, los cuales contenían una serie de ejer-
cicios y problemas en los que se debía realizar determinadas activi-
dades, por ejemplo: intentar construir triángulos y discutir los procedi-
mientos hasta terminar elaborando algunas conjeturas (las conjeturas
elaboradas por los estudiantes se referían a los teoremas y relaciones
matemáticas correspondientes a los contenidos conceptuales de las
unidades de Triángulos y Cuadriláteros).

93
 Durante el desarrollo de los talleres algunos de los estudiantes ma-
nifestaron no sentirse capaces de elaborar las conjeturas, por lo que
se les recomendó que sacaran conclusiones en cada grupo y que
las conjeturas las intentaríamos elaborar en una plenaria con toda la
clase. En esas plenarias un representante de cada grupo expuso las
conclusiones a las que había arribado su equipo y luego se realizó el
trabajo de análisis sobre las conclusiones de cada grupo.

En algunos casos, cuando la conclusión no era relevante a los ejerci-

cios presentados en todos los grupos, se intentó, mediante la técnica
de la pregunta, que los estudiantes se dieran cuenta de la poca rele-
vancia de la conclusión y la descartasen o modificasen de acuerdo al
caso; de esta manera se pudo elaborar todas las conjeturas que se
solicitó, que no eran otras que los enunciados de los teoremas apro-
piados al contenido estudiado.

Cada grupo debía hacer entrega de su trabajo en el taller, incluyendo

las conjeturas elaboradas y las justificaciones que sustentaban las
mismas. Al revisar los trabajos entregados al finalizar cada taller, qui-
zá lo más destacable fue el dominio que tenían de las justificaciones.
Las conjeturas elaboradas, en la mayoría de los casos, eran las ade-
cuadas, aún cuando hubiesen tenido dificultades para resolver el pro-
blema. Veamos algunas de las consideraciones hechas al respecto.

EI gráfico 3 muestra las opciones de los estudiantes, obtenidas me-

diante diferentes técnicas de recolección de información. En este caso
en particular, se trianguló las opiniones de los observadores partici-
pantes en los grupos G1 Y G4 mostradas en las citas [6:1][1] y [7 :1]
[1] respectivamente; un informante clave, Julmi, cita [5:1][2]; y entre-
vistas a los estudiantes Nery, Katiuska, Alejandro y Betty, citas [4:1]
[2], [1:1][2], [2:1][2] y [3:1][2] respectivamente.

94
95
EI informante clave Julmi y el observador participante del G4, con sus opiniones, dan cuenta de lo difícil
que la implementación de este tipo de estrategias resultó para los estudiantes y de su alta complejidad.
Se evidencia también la poca experiencia que tienen los estudiantes al resolver un problema y obtener
conclusiones al respecto, o al intentar obtener conclusiones comunes a varios problemas.

En las entrevistas, Nery y Katiuska nos reportan igualmente que, a través de las preguntas de la docente-
investigadora, se logró incentivar la formulación de conclusiones pertinentes a los teoremas que se quería
recrear. La intervención de la docente en las discusiones en grupos’ pequeños y plenarias permitía guiar
a sus estudiantes con preguntas y problemas, para que fuesen descubriendo poco a poco los elementos
fundamentales del pensamiento geométrico. Los estudiantes percibieron el trabajo con esta secuencia
didáctica como algo “fuera de lo común” y algunos mostraron su incredulidad ante el hecho de haber re-
creado un teorema.

Esto último está ejemplificado en las consultas efectuadas por otra estudiante en una entrevista, en las
que afirma “yo revisé los libros y vi que en verdad lo que habíamos sacado como conclusión en clase era
eso que estaba escrito en el libro”.

Los planteamientos reseñados en este análisis muestran la transformación que tiene lugar cuando, en el
acto educativo, son los estudiantes los verdaderos actores de su aprendizaje y se hacen conscientes de
sus potencialidades; no se trata de dejar a los estudiantes solos, sino de preparar el terreno educativo
para que ellos sean los protagonistas y se apropien del conocimiento con la intervención oportuna y cla-
rificadora, mas no impositiva, de su docente.

Algunos de los planteamientos realizados en la sección anterior están reflejados nuevamente en el gráfico
4, correspondiente a las situaciones problematizadas. En él se presenta las dificultades al resolver pro-
blemas y cómo esas dificultades fueron canalizadas a través de preguntas formuladas por la docente, las
anotaciones de los informantes claves de los grupos 4 y 1, o las sugerencias dadas al grupo 2, mostradas
por el informante clave de ese grupo.

Sin embargo, a pesar de los cambios que muestran estas opiniones, el informante clave del grupo 3 señala
un punto muy interesante y digno de tomarse en cuenta, cuando plantea: “Para la próxima oportunidad, el

96
97
 docente debe explicar por lo menos uno (problema) de cada situación
para, de esta manera, realizarlo de manera más fluida”. Esta opinión
nos alerta acerca de la tendencia de nuestros estudiantes a quedarse
con aquellos problemas cuya resolución requiera el mínimo esfuerzo,
el educando clama por lo que estamos intentando romper: “el proble-
ma tipo”. La solicitud de este participante responde alas creencias de
los estudiantes, los cuales esperan que el docente demuestre la “re-
gla” a utilizar previamente en clase, antes de resolver los problemas.

8. Reflexiones finales de un proceso en construcción

Ante todo, no podemos ignorar que vivimos en una sociedad capi-

talista y, aunque no pensemos que las relaciones económicas y las
dinámicas de clase puedan explicar todo lo que es especialmente im-
portante para la investigación, tampoco podemos ignorar, como plan-
tea Apple (1997: 177), que olvidamos de “su influencia significa dejar
de lado algunas de las herramientas analíticas más perspicaces que
poseemos”. Por lo tanto, estamos en el deber de formar a los futuros
investigadores de forma que sean capaces de romper el monopolio
del saber, establecido dentro de organizaciones que reproducen las
relaciones de clase desiguales de nuestra sociedad y, en consecuencia,
puedan hacer de ellas instituciones mas democráticas e igualitarias.

En ese camino, la propuesta de una investigación-acción participa-

tiva, crítica y transformadora tiene un papel ejemplar que jugar. Una
propuesta de investigación como la que hemos estado construyendo,
caracterizada por la crítica, la reflexividad y una visión emancipadora
y de respeto al hombre y a la mujer, no puede ni debe estar consoli-
dada. El sostenimiento de la misma implica cambios actitudinales, de
funcionamiento y de organización que, si bien es cierto que ya se han
iniciado en algunos espacios, no es menos cierto que los cambios

98
más profundos necesitan tiempo para permear las organizaciones y
romper con las estructuras rígidamente impuestas desde diversas es-
feras de poder.

Esta transformación produce, de forma ineludible, un cúmulo de incer-

tidumbre y dudas; sin embargo, creemos que, en el caso de quienes
estamos comprometidos con la formación de docentes y consustan-
ciados con una forma de investigar, este es el camino para constituir-
nos como un referente teórico-metodológico con auténtica aspiración
ético-política en el marco de esa razón dialógica de la que nos habla-
ba Habermas:

La institucionalización de la reflexión cooperativa sobre la práctica

docente (investigación-acción) dentro del sistema educativo, es con-
dición necesaria para el desarrollo del profesorado como profesión.
Si los docentes continúan relegando sus propios puntos de vista a la
categoría de cuestiones privadas, sin elevarlas al dominio público, y
aceptan que este sea el terreno de los investigadores especializados,
nunca conseguirán el conjunto de saberes prácticos que caracterizan
a cualquier grupo profesional (1982: 80).

Las características de cualquier proceso de investigación-acción-re-

flexión-emancipación como el que proponemos, no pueden ser desa-
rrolladas de manera atropellada, los cambios y transformaciones que
puedan comenzar a vislumbrarse irán profundizándose y permeando
las diversas organizaciones, tanto formales como no formales, en la
medida en que cada miembro del colectivo los vaya asimilando y el
resto del grupo proporcione el aliento y soporte suficientes para seguir
avanzando.

99
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102

Material de lectura n° 3
BECERRA, Rosa y MOYA,
Andrés. (2008). Hacia una
formación docente crítica y
transformadora. En David
Mora y Silvya de Alarcón (co-
ords.). Investigar y Transfor-
mar. La Paz: III-CAB.3
3 A continuación encontrará la trans-
cripción del material referenciado. Su uso es
exclusivamente con fines didácticos. Se ruega
no utilizarlo para fines distintos.
Plan Nacional de Formación Permanente (PNFP)
Dimensión de reflexiones críticas
sobre el proceso educativo
Módulo de formación: pedagogía y didáctica crítica
Junto al polo profético está el polo político del enseñante, que no es
otra cosa que reconocer que su actividad está también orientada a la
formación social y a la superación de toda estructura injusta.
Resumen
Asumiendo como criterio inicial que el problema de la formación do-
cente no es la falta de formación sino el tipo de formación que reciben
los docentes, este artículo explora los prejuicios y limitaciones más
comunes que caracterizan el quehacer magisterial y que imposibilitan
un genuino proceso de transformación de la educación.
Desde una perspectiva histórica, aborda críticamente y en detalle dos
modelos de formación docente, el normalista y el profesionista, para
entrar de lleno posteriormente a la propuesta de la investigación -
acción como sustento de la formación docente, en la perspectiva de
formar individuos críticos frente a su proceso histórico y los cambios
que enfrenta América Latina en la actualidad. Se trata de un proceso
de deconstrucción, capaz de resignificar el quehacer docente pero,
sobre todo, de liberar las potencialidades creadoras del futuro en los
educandos.
103
 Summary

Assuming as initial criterion that the problem of educational for-

mation is not the lack of formation but the type of formation re-
ceived by teachers, this article explores the prejudices and the
most common limitations that characterize the teaching task and
that prevent a genuine process of transformation in education.
Two models of educational formation are first treated from a his-
torical perspective, that of the teacher and the academic, before
subsequently embarking on the main aspect of the investigation
- action-research as sustaining part of the educational forma-
tion, with regard to the critical perspective to form individuals, set
against its historic process and the changes currently faced by
Latin America. What is at stake is a process of deconstruction,
capable of re-signifying the educational task, but, above all, to
free the future creative potentialities of the students.

La Formación Docente ha sido tema recurrente en la investigación

educativa de los países que conforman nuestra América Latina. Ha
atravesado caminos intrincados que van desde la creación de las
Escuelas Normales hasta los procesos de formación académica en
nuestras Universidades, programas de capacitación y actualización
de docentes en servicio, propuestas de diseños curriculares para los
diversos niveles del sistema educativo o la constitución de diversos
programas de investigación. Un aspecto evidente se coloca sobre
el tapete al hacer un análisis de la formación docente: la existencia
de un problema multivariable y complejo, con persistencia de nudos
críticos que han sido resistentes a ser certeramente descifrados a lo
largo de muchas décadas. La complejidad del análisis está referida
a la decodificación de variables filosóficas, políticas, económicas y
sociales que entran en juego. La comprensión de redes intrincadas es

104
una vía indispensable para develar lo que, en algunos casos, se ha
planteado asépticamente neutro condicionado por una componente
técnica. Poder abordar cómo está condicionada una perspectiva de
formación docente, significa entender cuáles son los mecanismos de
poder que la encubren, cómo se desarrollan los entramados que pug-
nan por perpetuar un modelo establecido. Al respecto, compartimos
la opinión de Giroux (2003) en cuanto a que la elaboración de un dis-
curso que enmascare la ideología que acompaña a una postura sobre
la formación docente da pie a una dinámica que oculta las verdaderas
aristas del problema.

Tal discurso, no solamente ignora la naturaleza política de toda ense-

ñanza escolar y de toda pedagogía, sino que representa también una
apología de las formas de pedagogía que, mediante sus afirmaciones
de neutralidad, meramente expresan los intereses del status quo y la
lógica de las ideologías dominantes. (: J 15),

Por otra parte, el tema de la formación docente conectada con la

Educación Matemática, campo de investigación de los autores’ del
presente artículo, conlleva a que los niveles de complejidad para la
comprensión de la realidad se vean incrementados. Efectivamente,
el campo de la Educación Matemática, en las últimas tres décadas,
ha venido experimentado profundas reconceptualizaciones y acerca-
mientos teóricos y prácticos. Las formas de abordaje de los problemas
han ido considerando dimensiones que, anteriormente, no formaban
parte del entramado del análisis. Ello ha abierto paso a una visión
interdisciplinaria de la Educación Matemática, como consecuencia
de lo que Valero (1996) denomina la “caída de los paradigmas”. Los
obstáculos a superar no son pocos, pero ratificamos lo que ha sido
una posición compartida que hemos expuesto en trabajos anteriores
(Moya, 2004):

105
 ... consideramos que los obstáculos a los cuales se enfrenta la inter-
disciplinariedad en Educación Matemática deben ser estudiados den-
tro de un contexto estructural más amplio, donde se tome en cuenta,
entre otros aspectos: el conocimiento matemático ligado a los nuevos
procesos de producción científica, el uso del conocimiento matemáti-
co, los modelos de trabajo y de formación del docente. (: 28)

En consideración a los planteamientos anteriores, el hilo conductor

del presente trabajo viene guiado, en primer término, por la relación
teoría-práctica, y el intento por nuestra parte de constituirla en una
sola unidad dialógica, donde la consideración educacional de la teoría
queda determinada por la manera en que se relaciona con la práctica.
El segundo elemento es la búsqueda de la relación entre epistemo-
logía y metodología en el marco de una educación que pretendemos
además de crítica y constructiva, definitiva y profundamente humana
(Becerra, 2006).

Estado Actual de la Formación Docente en Latinoamérica

Una reflexión sobre las corrientes de formación docente y sus pers-

pectivas en Latinoamérica pasan por el análisis de su estado actual
en nuestra región. Iniciaremos este trabajo coincidiendo con Torres
(1996), quien intenta caracterizar algunos aspectos que sobresalen
en los modelos de formación docente imperantes en la región al se-
ñalar que se desconoce el conocimiento y la experiencia acumulada
en intentos previos realizados en cada país, en Latinoamérica o en el
mundo y que cada nueva política o proyecto que se intenta desarro-
llar empieza de cero. Con la consideración de este planteamiento de
Torres, luce indispensable revisar, a través de investigaciones realiza-
das en la región, algunas tendencias en formación docente imperan-
tes en ella.

106
En el análisis reflejado en la investigación liderada por Messina (1999),
consultora de la Oficina Regional de Educación para América Latina
y el Caribe (OREALC) se muestra el estado del arte de la formación
docente en nuestros países para la década de los noventa del ya pa-
sado siglo XX.

Los resúmenes analíticos desarrollados por la autora dan cuenta de

32 investigaciones, organizadas en cinco grupos que surgieron du-
rante su trabajo. Las investigaciones organizadas en cada grupo se
refieren a: la formación inicial de los docentes en el grupo uno, la
formación docente en servicio o continua en el segundo, las investi-
gaciones que tienen que ver con la organización y sistematización de
talleres para docentes en el tercer grupo, las referidas a la profesión
docente, el trabajo docente y la identidad docente integrando el cuar-
to grupo y por último en el quinto grupo los trabajos que dan cuenta
acerca de la temática de investigaciones didácticas, curriculares y sa-
beres pedagógicos que aportan algo al tema.

Un primer rasgo sobresaliente del estudio conducido por Messina es

la determinación de dos corrientes perfectamente bien definidas en
materia de formación docente. En primer lugar, la práctica de forma-
ción docente basada en modelos tradicionales de enseñanza apren-
dizaje y el hecho predominante que los “centros de formación (y los
profesores de esos centros) continúan reproduciendo la cultura esco-
lar tradicional, mientras los estudiantes para docentes llegan con tra-
yectorias escolares igualmente tradicionales” (Messina, 1999: 5). En
segundo lugar, menos extendido, surge como una corriente incipiente
“un enfoque de formación docente asociado a la pedagogía crítica
y con la investigación desde la práctica, que valora la capacidad de
los profesores de producir conocimiento y que postula la investiga-
ción reflexiva la enseñanza reflexiva como una propuesta múltiple de

107
 enseñanza, de aprendizaje y de investigación.” (Zeichner citado por
Messina, 1999). ,

En cuanto a las políticas gubernamentales sobre formación docente

en la región, se encontró que éstas están supeditadas, en un alto por-
centaje, a las reformas educativas de turno, donde el rol del docente
se circunscribe casi exclusivamente a la ejecución de las mismas.
Esto, según Cardelli y Duhalde (2001), ha constituido un obstáculo
para la transformación de la formación docente en Latinoamérica, ya
que según los autores:

Por un lado, se desconocen las capacidades de los docentes para

proponer reformas de la realidad circundante y por otro, se producen
serias brechas entre los docentes ideales que se plantean en las re-
formas y el docente real, con sus particularidades y diferencias, que
cotidianamente produce el fenómeno educativo (: 3).

Sin embargo, a pesar de ese rol de ejecutante que se atribuye a los

docentes, Messina reporta que la tendencia es a “ ... atribuir la res-
ponsabilidad de la formación a los profesores” (op. cit.: 5), al asignarle
al esfuerzo y mérito individual de los docentes el éxito o fracaso de los
programas de formación. A este respecto, consideramos relevante re-
visar la hipótesis de causalidad docente que analiza Elliot (1980) en su
trabajo, según la cual la enseñanza causa el aprendizaje. Según esta
hipótesis, manifiesta Elliot, habría que deducir que los docentes son
los únicos responsables del aprendizaje, esta implicación es eviden-
ciada en frases como: no puedo dejar de dar este contenido porque si
no, mis estudiantes no lo aprenderán en ninguna otra parte. Con esto
muestran los docentes la creencia que no sólo son responsables del
éxito o fracaso de los programas de formación, como reporta Messina,
si no también que son responsables absolutos del aprendizaje de sus

108
alumnos. A este respecto, coincidimos con Cardelli y Duhalde (2001),
al plantear que la dinámica de los cambios impuestos desde las es-
tructuras de poder llevaría implícita la garantía en el mejoramiento de
la calidad de la educación impartida, por lo cual el fracaso de estas
políticas, que parten regularmente del desconocimiento de la realidad
educativa que se quiere transformar “se atribuye perversamente a las
propias víctimas -en este caso a los educadores- por no adecuarse a
las modificaciones o “presentar resistencia al cambio” (: 4).

En cuanto a las investigaciones desarrolladas por docentes, se mues-

tra la tendencia, denunciada por varios autores, a ceñirse a lo que se
ha llamado “la lógica de mercado” (Messina, 1999: 5). Esto quiere de-
cir que las investigaciones desarrolladas se reducen a un intercambio
de “conocimientos triviales versus incentivos salariales” (: 5).

Es también necesario destacar que algunos resultados arrojan nue-

vas luces en el campo de la formación docente, al poner en evidencia
que al lado de investigaciones tradicionales basadas en un método
científico único, se ha ido desarrollando otra manera de hacer investi-
gación educacional, en donde se privilegia el tránsito de una pregunta
y una reflexión a otra, y no solamente del diagnóstico de un problema
a su solución.

Sobresalen también investigaciones que dan cuenta de la formación

inicial de los maestros como la “verdadera formación”. A pesar de
esto, de las investigaciones desarrolladas y los programas de forma-
ción, nace y se incentiva poco a poco la reflexión sobre la práctica pe-
dagógica, fortaleciendo así un tipo de investigación al alcance de los
docentes. Con este planteamiento en mente, gran parte de las inves-
tigaciones recomiendan que las transformaciones se realicen en la
vida cotidiana escolar, proponiendo así la creación de otros espacios

109
 en donde la práctica y la reflexión sobre ésta sean el eje conductor de
los programas de formación.

A pesar de que en el trabajo que reseñamos se devela importantes

hallazgos, quizás uno de primera línea sea el que América Latina siga
bajo la égida de la transmisión de conocimientos como paradigma
en la formación docente, donde la investigación no es un elemento
estructurante de la praxis pedagógica.

Al analizar el trabajo de Messina (1999), nos sorprende el hecho que

la capacitación o perfeccionamiento no afecte los niveles de desem-
peño. En el estudio, la autora informa:
Es importante destacar que se detecta una única investigación acerca
de la influencia de la formación inicial en el desempeño docente (cfr.
ficha 1.10); en este estudio se confirma que tanto la formación inicial
como las condiciones institucionales y laborales inciden en el desem-
peño docente, mientras el perfeccionamiento no afecta a los niveles
de desempeño. (: 9)

Igualmente, señala Messina, pocos docentes asocian la calidad de su

preparación con las expectativas de que los niños aprendan; en vez
de ello, la relacionan con causas externas al aula, como el salario.

Así, según la autora, el problema más serio que confronta América

Latina en cuanto a la formación de sus docentes es el tipo de forma-
ción que reciben y no la ausencia de la misma, y el hecho que “aún
persiste una cultura escolar donde se sigue buscando la transmisión
y no la construcción de conocimientos”.

El problema así tratado “se «traslada» desde los profesores al estilo

de enseñanza y aprendizaje, a las modalidades de gestión y al tipo

110
de cultura institucional”, y lo caracteriza como la dificultad de ir de la
práctica a la teoría y de la teoría a la práctica.

A pesar del predominante modelo tradicional, con énfasis en el para-

digma positivista, en América Latina se están produciendo cambios
de relevante importancia en la formación docente, como plantea Mes-
sina (1996) “la creación de espacios diversos la formación, donde la
práctica y la reflexión sobre la práctica se constituyen en el eje del
currículo”, y también:

La reivindicación de la investigación como componente ineludible de

la formación inicial y en servicio es propuesta por, al menos, un tercio
de las investigaciones: esta propuesta está presente tanto en las refe-
ridas a talleres de educadores-que ponen en práctica y sistematizan
este principio- como en otras investigaciones referidas a la formación
inicial y continua, así como al ejercicio de los profesores principiantes.

Son estas transformaciones incipientes las que impulsan a la autora

de la investigación que reseñamos, a concluir con una propuesta que,
por su relevancia y coincidencia con nuestra visión, resumimos a con-
tinuación:

Crear condiciones para que los educadores, agrupados en sus espa-

cios de trabajo y acompañados por profesionales que suscriben una
visión crítica y ampliada de la ciencia, la investigación y la formación
docente, se hagan cargo de sus discursos, miren sus prácticas y mues-
tren sus opiniones, sus logros y caídas a sus estudiantes. (1999: 12)

Esta propuesta es coincidente con los planteamientos de Brandi, Be-

renguer y Zúñiga (citados en Messina, 1999), quienes sustentan que

111
 “ ... es posible transformar las prácticas pedagógicas de la es-
cuela, si se generan los espacios institucionales necesarios para
reflexionar “cerca de los supuestos que las sustentan”. (:12).

En adición a los hallazgos de Messina, Cardelli y Duhalde (2001), en

su diagnóstico sobre la formación docente en América Latina, señalan
algunos aspectos críticos de la misma. Muestran los autores la exis-
tencia de una administración escolar que no permite “ ... la creación
del colectivo docente, ya que se impulsa el trabajo aislado, fragmenta-
rio y en soledad, impidiendo todo proceso de reflexión .... con relación
a la propia práctica” (: 2). Este aspecto fomenta el análisis sobre nues-
tra propia praxis, y nos alerta sobre la poca interacción académica
que existe en nuestras instituciones entre los profesores que tenemos
la tarea de formar los futuros docentes.

Otro de los resultados mostrado por Cardelli y Duhalde (2001) se re-

fiere a la existencia de sistemas de gobierno institucional, donde “ ...
la toma de decisiones se realiza de modo vertical, y son casi inexis-
tentes las instancias reales de la participación” (: 2). A pesar de los es-
fuerzos realizados en algunas de nuestras universidades al propiciar
estructuras matriciales, éstas conviven con la organización tradicional
y continúa la ausencia de espacios de reflexión académica, con lo que
se presenta también la
... fragmentación entre las propias instituciones de formación docen-
te, evitando la construcción de una identidad de conjunto y como or-
ganización colectiva, donde se pueda desarrollar una horizontalidad
para la discusión y la elaboración de alternativas de transformación.
(200 1: 2)

Al respecto, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador de

Venezuela es un ejemplo vivo de esa fragmentación, donde los es-

112
fuerzos realizados en función de propiciar esa horizontalidad han sido
muy esporádicos y con resultados no muy halagadores. Es así como
los espacios que han obtenido los miembros de la academia univer-
sitaria, en un alto porcentaje, se han asumido de forma individual, en
donde los representantes docentes y estudiantiles no ven como una·
necesidad la consulta a sus electores y los hechos que se informan a
la colectividad, en gran medida, han sido consumados.

Los autores también reportan la “poca relación de las instituciones de

formación con la realidad sociocultural circundante” (: 2). Esto está
asociado a la percepción que obtienen los autores de la estructura
curricular de los centros de formación docente como entidades re-
lativamente invariantes, donde las disciplinas siguen siendo los ejes
conductores del currículo, con poca vinculación con la realidad socio-
cultural. Se expone también en este trabajo el papel secundario que
se le otorga a la investigación, al considerarla como una asignatura
más y no como una metodología de apoyo a la formación y a nuestro
quehacer docente.

Finalmente, señalan los autores, existen “contradicciones entre los

discursos innovadores y progresistas acerca de los modos de ense-
ñanza y la realidad de los programas e instituciones de formación
docente que siguen empleando métodos verbalistas y expositivos”
(2001: 3).

En Venezuela, son las universidades las instituciones dedicadas a la

formación del cuerpo docente, en particular la Universidad Pedagó-
gica Experimental Libertador (UPEL), que está abocada exclusiva-
mente a esta misión. Aunado a esto, las principales universidades del
país, tanto públicas como privadas se encargan, a través de sus Es-
cuelas de Educación, de la formación de los docentes de los niveles:

113
 Pre-escolar, Básica y Media Diversificada y Profesional, así como de
los docentes de algunas modalidades del sistema educativo, como es
el caso de la Educación Especial, Rural y de la Intercultural Bilingüe.

Por lo tanto, al hacer el análisis acerca de la formación de los docentes

en nuestro país, lo abordaremos desde investigaciones y políticas de
docencia de algunas de las instituciones que ejercen esta función.

Iniciaremos la revisión con la investigación realizada por Díaz (2001),

de la Universidad de los Andes venezolana (ULA), núcleo Táchira. La
autora plantea la creación de un Centro de Investigación y Formación
Pedagógica del Profesorado Universitario, la investigadora promueve
esta institución al asegurar que ella enfocaría su objetivo en las aulas,
talleres y laboratorios, así como a los centros donde se debe materia-
lizar la reforma.
Define el estudio de la enseñanza universitaria como “ ... un proceso
complejo, multivariable, dialéctico fundamentado en el estudio multi-
disciplinario de un conjunto de elementos que lo constituyen o deter-
minan” (2001: 1), y rescata la enseñanza en nuestras instituciones
de educación superior como una práctica sociocultural que tenga en
cuenta el desarrollo integral del educando, la ética profesional, las
reivindicaciones sociales y la cultura en general.

Nos alerta la investigadora sobre el papel que debe jugar la Universi-

dad Venezolana, dirigido a superar “... al docente informador por el
docente formador, al alumno memorizador por el crítico, reflexivo y
reconstructor de conocimientos y al aula acrítica y libresca, por aulas
pedagógicas, problematizadoras, concientizadoras y potenciadoras”
(Díaz, 2001: 1).

114
En el intento por alcanzar los fines propuestos, Díaz propone la crea-
ción del centro de Investigación y Formación Pedagógica en la ULA,
el cual tendrá como propósitos entre otros:

1. Formar al profesorado universitario de manera integral, desde

modelos de formación transdisciplinarios y a partir de la reflexión de
su propia práctica.

2. Apoyar los esfuerzos de los “colectivos profesorales” en fun-

ción de una enseñanza universitaria transformadora.

3. Reconocer a la enseñanza universitaria como tarea científica,

prospectiva, de equipo e interdisciplinaria, vigorosamente vinculada a
la investigación ya la extensión (Díaz, 2001: 2).
Díaz orienta su propuesta a la transformación del docente universita-
rio; reconoce la complejidad de la misma, y propone las dimensiones
que debe tomarse en cuenta:

1. Concientizar al profesorado sobre sus nuevas funciones y su

papel formativo.
2. Revisar la estructura epistemológica de la docencia.
3. Promover cambios actitudinales en el profesorado frente al
alumno y en la conducción de su aula.
4. Redefinir el sub-sistema aula.
5. Renovar la organización-de las disciplinas
6. Reconceptualizar a los Departamentos como escenarios cla-
ves para el desarrollo armónico de la docencia y el desarrollo del pro-
fesorado.

115
 7. Discutir la pertinencia de las actuales carreras.

8. Crear espacios para el debate, la reflexión permanente y la

crítica a la vida de las aulas universitarias (Díaz, 2001: 4).
Como podemos observar, Díaz (2001) hace énfasis en su pro-
puesta en líneas fundamentales que van desde el rescate del poder
formativo del docente, pasando por la estructura organizativa de la
universidad, hasta la creación de espacios para la crítica reflexiva en
las aulas de clase.

También la investigadora realiza una crítica asertiva a los programas

de actualización del profesorado, al referirse a ello planteando que:
... sus énfasis han girado generalmente en tomo a conocimien-
tos técnicos-políticos, con un sesgo hacia lo administrativo de la
docencia o hacia los saberes disciplinares y han dejado de lado
procesos y dimensiones de la formación, la innovación en el aula,
la evaluación de los aprendizajes, el trabajo curricular, etc. (: 4)

Este planteamiento de Díaz se ve afianzado por los resultados del

informe de’ evaluación del Programa Nacional de Formación Docente
(Borges et al., 1993), el cual concluye que “es necesario aplicar nue-
vas metodologías de aprendizaje y se requiere una gran participación
del estudiante” (: 97). Tal parece, por lo reseñado en ambos estudios,
que algunos de los procesos de formación han sido dejados de lado.

De igual manera, en este informe evaluativo se determinó la necesidad

de incorporar estrategias pedagógicas en los cursos del plan de es-
tudio que permitieran relacionar los principios teóricos con el ejercicio
de la función docente, para asegurar que el futuro docente adquiera
las competencias requeridas para su mejor desempeño profesional.
El informe también plantea la necesidad de revisar la corresponden-

116
cia entre el “plan de estudio y los roles del docente, específicamente
los de investigador y promotor social” (: 100).

Podemos interpretar de estos planteamientos, que la formación inicial

y permanente del docente está necesitada de un cambio profundo,
cambio que a nuestro entender está reflejado, al menos teóricamente,
en las “Políticas de Docencia” de nuestra universidad (UPEL, 2000):
...la necesidad de valores que orienten el comportamiento social
en un mundo cambiante y la toma de decisiones que afecten a
los otros, el grupo familiar, a la nación y a toda la humanidad. Se
trata de que los problemas nacionales se enfrenten con un sentido
ciudadano, es decir, participar responsablemente en el desarrollo
de un proyecto de país con autonomía personal, conciencia de los
deberes y derechos y sentimiento positivo de vínculo con todo ser
humano comprometido en la búsqueda de una sociedad más justa
y solidaria (: 18).

De igual forma, se plantea en el mismo documento el papel de la

universidad venezolana del siglo XXI, a la que, según los autores,
“le corresponde propiciar la identificación, la discusión y el análisis
de los grandes problemas de nuestra sociedad. Al mismo tiempo que
generar soluciones que reafirmen su protagonismo en los procesos
de transformación social.”

Compartimos estos principios que fundamentan las políticas de do-

cencia de nuestra universidad, y la aspiramos, como se anuncia, com-
prometida socialmente con el país. Sin embargo, también asumimos
lo lejos que estamos de que estos principios se cumplan cabalmente.
Los cambios en las universidades son lentos, y más lento aún su im-
pacto positivo en la sociedad. Es así como, aún con estos plantea-
mientos altamente solidarios, distamos mucho de haber resuelto los

117
 problemas más apremiantes que en materia educativa padece nues-
tra sociedad.

Reflexionando sobre este deber ser, expresado en las políticas de

docencia de nuestra universidad, pareciera una utopía frente al mo-
delo de Universidad en la cual formamos nuestros futuros docentes,
y donde prevalece aún el modelo sobre el cual concluye que “... es
necesario aplicar nuevas metodologías de aprendizaje y se requiere
una gran participación del estudiante” (: 97). Tal parece, por lo rese-
ñado en ambos estudios, que algunos de los procesos de formación
han sido dejados de lado.

De igual manera, en este informe evaluativo se determinó la necesidad

de incorporar estrategias pedagógicas en los cursos del plan de es-
tudio que permitieran relacionar los principios teóricos con el ejercicio
de la función docente, para asegurar que el futuro docente adquiera
las competencias requeridas para su mejor desempeño profesional.
El informe también plantea la necesidad de revisar la corresponden-
cia entre el “plan de estudio y los roles del docente, específicamente
los de investigador y promotor social” (: 100).

Podemos interpretar de estos planteamientos, que la formación inicial

y permanente del docente está necesitada de un cambio profundo,
cambio que a nuestro entender está reflejado, al menos teóricamente,
en las “Políticas de Docencia” de nuestra universidad (UPEL, 2000):
...la necesidad de valores que orienten el comportamiento social
en un mundo cambiante y la toma de decisiones que afecten a
los otros, el grupo familiar, a la nación y a toda la humanidad. Se
trata de que los problemas nacionales se enfrenten con un sentido
ciudadano, es decir, participar responsablemente en el desarrollo
de un proyecto de país con autonomía personal, conciencia de los

118
 deberes y derechos y sentimiento positivo de vínculo con todo ser
humano comprometido en la búsqueda de una sociedad más justa
y solidaria (: 18).

De igual forma, se plantea en el mismo documento el papel de la

universidad venezolana del siglo XXI, a la que, según los autores, “...
le corresponde propiciar la identificación, la discusión y el análisis de
los grandes problemas de nuestra sociedad. Al mismo tiempo que
generar soluciones que reafirmen su protagonismo en los procesos
de transformación social.”

Compartimos estos principios que fundamentan las políticas de do-

cencia de nuestra universidad, y la aspiramos, como se anuncia, com-
prometida socialmente con el país. Sin embargo, también asumimos
lo lejos que estamos de que estos principios se cumplan cabalmente.
Los cambios en las universidades son lentos, y más lento aún su im-
pacto positivo en la sociedad. Es así como, aún con estos plantea-
mientos altamente solidarios, distamos mucho de haber resuelto los
problemas más apremiantes que en materia educativa padece nues-
tra sociedad.

Reflexionando sobre este deber ser, expresado en las políticas de

docencia de nuestra universidad, pareciera una utopía frente al mo-
delo de Universidad en la cual formamos nuestros futuros docentes,
y donde prevalece aún el modelo sobre el cual nos advertía Ortega
y Gasset, en su “Misión de la Universidad” (1968), los riesgos de la
profesionalización (especialización) y el declive de la Universidad, en
un tiempo de profundos cambios sociales y políticos. Esa profesiona-
lización de la cual nos hablaba el autor, se traduce hoy en día en una
preparación técnica del profesorado, el aprendizaje queda así redu-
cido a la fragmentación del conocimiento, la utilización de materiales

119
 estandarizados y la preparación del profesorado para supervisar tal
proceso, en el mejor de los casos. El efecto de esta concepción es la
desaparición del rol del docente como agente activo del proceso edu-
cativo y su desvinculación con la sociedad que le confió su misión.

En nuestra cotidianidad, pareciera vislumbrarse dos imágenes del

“buen maestro”, la primera, el docente cuya visión y vocación de
servicio llegan hasta la comunidad, y la segunda, el profesional que
cumple cabalmente sus obligaciones dentro de los límites del aula
de clases. Sin embargo, no nos parece tan clara ni dicotómica esta
clasificación, por tanto asumimos en el marco de este trabajo la carac-
terización sustentada por Giroux (1997), que se refiere a los maestros
como “Intelectuales Transformativos”, la cual considera a los docen-
tes como pensadores-investigadores de la educación, capaces de
producir conocimiento.

Así mismo, la preocupación de nuestra universidad por crear una edu-

cación para el cambio y al docente que guiará ese cambio, queda
reflejada, al menos conceptualmente, en las “Políticas de Docencia”
(UPEL, 2000), al declararse expresamente:

El docente, como factor esencial en una educación de calidad, ha de

facilitar el aprendizaje desde una perspectiva de trabajo compartido
de carácter interdisciplinario, basado en un ejercicio de poder interper-
sonal en el aula y de liderazgo transformador dentro y fuera de la ins-
titución, que fomente la creatividad y autonomía del alumno. Todo ello
en un clima organizacional donde se vivan los valores, donde exista
coherencia entre las actitudes, las conductas y la ética que las funda-
menta. Un clima educativo facilitador del aprendizaje integral, abierto
a la comprensión de los demás, a la cooperación, al respeto mutuo, la
indagación permanente y al desarrollo de la autonomía moral (; 25).

120
Traducen las “Políticas de Docencia” de nuestra universidad el lla-
mado a reformar el pensamiento como una necesidad democrática
expuesto por Edgar Morin en su libro La cabeza bien puesta (1999),
cuando afirma que:
...formar ciudadanos capaces de enfrentar los problemas de su
tiempo es frenar el deterioro democrático que provoca, en todos
los campos de la política, la expansión de la autoridad de los ex-
pertos, especialistas de todos los órdenes, que restringe progresi-
vamente la competencia de los ciudadanos (; 108).

Con los principios establecidos por nuestra universidad, y evidencia-

da la brecha entre ellos y la realidad de nuestras aulas de clase, asu-
mimos que el tipo de formación que pretendemos auspiciar pasa por
poner en práctica ciertos parámetros que cubran las necesidades de
formación del docente, acorde con el reto planteado por la sociedad
que le confió su misión. Comprendiendo que, aunque la educación
no puede ser la única solución para superar las desigualdades, ésta
y en especial la escuela pueden contribuir fuertemente con el cambio
social requerido.

En este contexto, el docente comprende el modo en que sus opinio-

nes, sus creencias, el concepto que tenga de sí mismo y de sus pa-
res, o sus perspectivas educativas están influenciadas por la cultura
dominante. Entiende igualmente que el individualismo desdibuja los
intereses comunes del colectivo docente, opacando la necesidad de
la acción común en la lucha por el cambio educativo. De igual forma,
y como plantea Dewey (2002):

Cuando está ausente el factor social el aprender se convierte en un

mero transporte de algún material presentado a la conciencia pura-
mente individual y no hay razón inherente alguna por la cual deba

121
 darse una dirección más socializada a las disposiciones mentales y
emocionales.

Así, el aprender a ser docente deja de ser un hecho individual, el do-

cente debe comprender la relación entre su situación individual y la de
sus compañeros. La cognición así construida abre una perspectiva a la
formación de docentes, buscando situaciones donde individuos que tra-
bajaban aislados, encuentran coincidencias para el trabajo en común.

Entendemos que la acción de ser docente es incierta y compleja, por

supuesto que no esperábamos otra cosa, puesto que si ser docente
fuera sencillo y conocido nos bastaría seguir los dictámenes de las
generalizaciones empíricas y los formadores de docentes sabríamos
exactamente qué y cómo enseñar para asegurar el éxito de nuestros
discípulos. No podemos determinar con certeza quién será nuestro
“cliente”, como lo enuncia Freire (1974) en su “educación bancaria”,
la formación de los docentes no puede ser constante y predecible,
pues este tipo de educación no prepara a nuestros docentes para las
aulas que son ambiguas y definitivamente humanas, ni las ciencias
de la educación pueden eliminar totalmente esa incertidumbre. Pa-
reciera una utopía el sortear todas estas dificultades, sin embargo,
somos firmes creyentes del potencial creador de nuestros docentes y
en el diálogo, esa poderosa arma sociocognitiva colectiva. Creemos
también en el docente que piensa en la acción, el que hace uso de
una variedad de planteamientos teóricos, estrategias pedagógicas y
conocimientos, y que se sirve de una serie de significados que le per-
mitirán emitir juicios oportunos sobre un objetivo deseable.

El conocimiento general de pedagogía, el relacionado con el mane-

jo del aula y el conocimiento y los propósitos de la educación, no
constituyen un bloque cerrado e inmutable que debe ser transmitido

122
a los futuros docentes. Por el contrario, tales comprensiones deben
ser sometidas a la discusión, al cuestionamiento tanto entre forma-
dores de docentes como de los futuros educadores, el profesorado
debe reflexionar sobre su relevancia y su aplicabilidad a situaciones
determinadas. El nuevo docente formado en un trabajo interactivo,
crítico y transdisciplinar debe trascender las limitaciones de los roles
tradicionales, estimular el desarrollo de conciencias críticas, ayudar
a la creación de conocimiento nuevo y agitar la aparente quietud del
aula de clases.

Si cumplimos, en la práctica, con garantizar una preparación inte-

gral, que desarrolle capacidades técnicas y habilidades diversas, un
aprendizaje continuo y una conciencia comprometida en la búsque-
da de una sociedad más justa y solidaria, todo esto bajo preceptos
eminentemente democráticos, estaremos cumpliendo con la reivin-
dicación de la educación como proceso social que responda a las
características y necesidades de la sociedad para lograr el desarrollo
pleno del ser humano.

Concepción Teóricas en Materia de Formación Docente

La problemática de la formación de maestros ha sido analizada por
diversos autores. En Latinoamérica, Suárez (1994), investigador de
la Universidad de Buenos Aires, con amplia experiencia en el área,
señala dos modelos diferenciados en materia de formación docente,
los denominados Normalista y Profesionalista.

En el primero de estos modelos, establece Suárez una relación entre

la reglamentación de la escuela primaria Argentina, como la Ley 1420
de fecha 1884 (: 2), y el modelo de formación docente denominado
por el autor Normalismo. La escuela pública delineada en esta Ley

123
 tenía, según Suárez, “una misión claramente civilizadora” (: 2); por
lo tanto, la nueva escuela que debía erguirse como ese agente ci-
vilizador, necesitaba contar con sujetos que llevaran adelante dicha
tarea. El objetivo de formar ciudadanos debía asumirse de manera
desinteresada y con gran vocación de servicio. Surge así el maestro
como un ejemplo digno de imitar, con una cierta carga de dispositivos
didácticos y a quien se le imprime en su formación pautas metodoló-
gicas signadas por el disciplina miento, que como plantea Suárez (op.
cit.) “comprometen un determinado ordenamiento psíquico y corporal
de los alumnos y una precisa disposición de las tareas del maestro”
(: 2). Quedó, de esta manera, el trabajo del maestro relegado a la
función de transmisor de valores y pautas de conducta que limitaban
la capacidad de los alumno:” al mantenerlos en posiciones pasivas de
receptores de comportamientos y conocimientos.

Este modelo de formación docente llamado Normalista está aún pre-

sente en el ámbito Latinoamericano, como señala Messina (1996):
La escuela normal se presenta en las investigaciones como el «mode-
lo fuerte» que rigió la formación docente inicial de los maestros duran-
te más de un siglo; también se observa el desplazamiento a partir de
los setenta de las escuelas normales por los institutos de formación
superior no universitaria y por las universidades. Si bien la escuela
normal constituye hoy una estructura marginal para la mayoría de los
países (especialmente la escuela normal de nivel medio, que sólo
existe en unos pocos), sigue siendo una referencia para la formación
docente inicial de los maestros.

En el enfoque Profesionalista, el docente es visto como un técnico de

la educación. Las nuevas corrientes del accionar pedagógico enfati-
zaron el trabajo eminentemente profesional del docente, dotándolo
de técnicas y conocimientos instrumentales que le permitieran desa-

124
rrollar una labor educativa más eficaz. Se descalificó la modelación
del maestro-apóstol como ejemplo digno a imitar que caracterizó al
enfoque antes descrito, y se acentuó la formación tecnológica que
permitiera alcanzar objetivos estrictamente preestablecidos. Este én-
fasis en los factores instrumentales de la vida escolar se basa, como
plantea Giroux (1997), en algunos postulados tales como:
La llamada a separar la concepción de la ejecución; la estandariza-
ción del conocimiento escolar con vistas a una mejor gestión y control
del mismo; y la devaluación del trabajo crítico e intelectual por parte
de profesores y estudiantes en razón de la primacía de las considera-
ciones prácticas (: 173).

Suárez (1994), vincula la cristalización de este modelo técnico-profe-

sional a dos procesos simultáneos, uno de índole teórico-ideológica
con sesgo neo-positivista, relacionado con la explicación, planificación
y evaluación de los sistemas educativos. El otro proceso, de carácter
político, estuvo vinculado a la implementación de líneas pragmáticas
impulsadas por organismos internacionales tales como la UNESCO y
la OEA, y por países desarrollados, con base en la reestructuración
de los mercados mundiales. Todo ello, bajo el lema de “Educación
para el Desarrollo”.

Esta corriente se basó en la concepción de la educación como varia-

ble independiente del crecimiento económico, denominada por Bec-
ker “Teoría del Capital Humano” (1983), lo cual significó cambios en
la administración y control de la educación, al aplicar innovaciones
tecnológicas e introducir conceptos relativos a la rentabilidad y la efi-
ciencia. Este cambio alcanzó a la situación en el aula, afectada por
este modelo desarrollista, tecnificando el proceso educativo y exten-
diéndose a la formación de docentes. Se convirtió así al maestro en
un “profesional de la docencia”, quien para desarrollar este rol reque-

125
 ría de un nuevo y más profundo entrenamiento técnico-metodológico
que las escuelas normales ya no podían ofrecer, por lo tanto su for-
mación inicial se realizaría en universidades e Institutos de Educa-
ción Superior. Se profundizó, según Suárez (1994), la brecha entre la
concepción y la ejecución del trabajo escolar, asumiendo los docentes
la tarea de transmitir conocimientos en cuya creación no intervienen,
como tampoco lo hacen en la concepción de los medios adecuados
para realizar esta transmisión. Se priva de esta manera al docente,
como agente educativo, de las posibilidades de creación y transfor-
mación que sólo pueden desarrollarse en un ambiente de autonomía
protagónica.

Estos planteamientos de Suárez respecto al modelo docente técnico

o profesionalista no deberían tener cabida en el proceso de enseñan-
za de asignaturas del pensum escolar, y en particular en el de mate-
mática, puesto que atentarían contra el sentido profundo del quehacer
escolar. Tal afirmación es sustentada por Miguel de Guzmán (1995),
quien afirma que:

La actividad matemática es así una peculiar fusión de reconoci-

miento del orden presente en el universo y al mismo tiempo de
creatividad, espontaneidad, libertad, belleza. En esto precisamen-
te estriba su valor educativo más profundo, mucho más que en las
destrezas técnicas del oficio (: 5).

Por otra parte, al revisar las formas de interpretar el “saber Mate-

mático” a la luz de los modelos docentes que se ha implementado,
Gascón (2001) hace corresponder estos “modelos docentes” (: 5) con
modelos epistemológicos generales que han existido en el desarrollo
del conocimiento matemático. Surgen así, según el autor, los modelos
epistemológicos euclidianos, identificados por su pretendida “triviali-

126
zación del conocimiento matemático”. Estos modelos epistemológi-
cos se relacionan con dos tipos de modelos docentes que a su vez
tienen en común “la trivialización del proceso de enseñanza”. El autor
los denomina modelos docentes clásicos, dirigidos estrictamente por
el decente de matemática y con fuerte arraigo en la cultura de éste,
tanto en nuestro medio como en el resto del mundo.

Los modelos clásicos expuestos por Gascón se conocen como los

modelos docentes Teoricistas y los Tecnicistas. Incorpora el autor los
modelos docentes Modernistas y Procedimentalistas, donde el acto
de aprender matemática se realiza mediante la exploración libre y
creativa. Por último, se refiere el autor a los modelos que responden a
las teorías constructivistas, a las que denomina modelos docentes del
Constructivismo Psicológico y del Constructivismo Matemático. Estos
modelos relacionan la dimensión exploratoria de la práctica matemá-
tica con las justificaciones e interpretaciones de esa actividad.

El primero de los modelos docentes clásicos que revisaremos es el

modelo teoricista, en el que el proceso didáctico es conducido y eje-
cutado por el docente, y comienza y termina con la actuación de éste
en clase. El énfasis es colocado en las teorías, en nuestro caso, mate-
máticas, relegando a un segundo plano las actividades. El docente se
limita a “mostrar” las teorías a los estudiantes, así el proceso didáctico
conducido por el docente en este modelo reduce todo conocimiento
matemático a lo que puede deducirse de los axiomas y que pueden
enunciarse a partir de los conceptos primitivos. Es por esto que dentro
de este modelo es muy difícil dar respuestas a las dificultades que pre-
sentan los estudiantes al utilizar un teorema o una técnica. En cuanto
a la actividad matemática por excelencia, la resolución de problemas,
ésta se limita a ser un auxiliar de las teorías, su única función es com-
probar el cumplimiento de una teoría determinada al “aplicar, ejempli-

127
 ficar o consolidar los conceptos teóricos” (Gascón, 2001: 6), por tanto,
en este modelo, no se consideran “problemas científicos no triviales”.
El uso de este modelo en los niveles básicos del sistema educativo ha
traído consecuencias alarmantes en los centros escolares.

Después de épocas signadas por el modelo teoricista, surge el deno-

minado modelo tecnicista como respuesta social al fracaso· escolar a
consecuencia del uso excesivo de ese modelo. El grito alarmante en
muchos países de “¡volver a lo básico!” (2001: 7), y en Venezuela de
aprender las cuatro operaciones básicas de la Aritmética, han signado
el modelo tecnicista. Así, este modelo docente relaciona e identifica el
aprender matemática con aprender algoritmos, y su característica más
resaltante será el entrenamiento en ciertas técnicas. La resolución de
problemas es trivializada, como en el modelo teoricista, y su entrena-
miento se basa en “ejercicios tipo” y los problemas a resolver son ruti-
narios. Si el teoricismo, según Gascón (Op. Cit.), concibe al estudiante
como una “caja vacía”, el tecnicismo lo considera un “autómata”.

Bajo el planteamiento de la necesidad de rescatar ‘la resolución de

problemas, profundamente trivializada en los modelos docentes clási-
cos ya descritos, surgen los modelos docentes modernistas y procedi-
mentalistas. Estos modelos ubican la resolución de problemas como
eje y propósito fundamental del aprendizaje matemático.

El autor explicita la clara dependencia de estos modelos docentes con

el modelo epistemológico cuasi-empírico de la matemática (Lakatos,
1978, 1981). El modelo modernista establece como centro primordial
el proceso de aprendizaje, al cual considera de “descubrimiento in-
ductivo y autónomo” (Gascón, 2001: 10). El tipo de problemas desa-
rrollado por este modelo privilegia la exploración libre (incluso al no
referirse a una teoría determinada) y creativa, es decir original, aun-

128
que considera que “la destrivialización del conocimiento matemático
llevada a cabo por el modernismo es artificial porque se fundamenta
en una “ocultación” del entorno matemático [ ] en el que viven los pro-
blemas” (: 11). Por otra parte, el procedimentalismo trata de avanzar
en una “destrivialización del conocimiento matemático” iniciada por el
modernismo, al centrarse en “el problema didáctico de posibilitar el
diseño, la utilización y el dominio de estrategias complejas de resolu-
ción de problemas” (: 12).

Por último, la evolución de la epistemología constructivista y su in-

cidencia en los modelos docentes imperantes en la Enseñanza de
la Matemática traen consigo los modelos que Gascón denomina de
constructivismo psicológico y matemático. Identifica así, el “enseñar
matemática” y “aprender matemática” con la utilización de modelos
matemáticos. Afirma el autor, que en esa modelización la “descontex-
tualización de los problemas desaparece hasta el punto de llegar a
identificarse el objetivo de la resolución de problemas, con la obtención
de conocimientos sobre el sistema modelizado” (Gascón, 2001: 18).

Por su parte, Parián y otros investigadores (Porlán, R., Martín del P.,
R., Martín, J., Rivero, A., 2001), miembros del grupo Didáctica e Inves-
tigación Escolar (DIE), el cual centra sus trabajos especialmente en
la definición del conocimiento práctico profesional, nos muestran dos
enfoques de formación de docentes particularmente antagónicas.

En el primero, el saber disciplinar es presentado como “un saber ver-

dadero, superior al saber vinculado a la experiencia docente y libre
de influencias éticas e ideológicas” (:14). En este tipo de enfoque se
promueve la acumulación de información, poco determinante en el
cambio y desarrollo escolar. En el segundo, se presenta enfoques in-
tuitivos, espontáneos y activistas signados por el “a enseñar se apren-

129
 de enseñando” (: 14). Estos enfoques “espontaneístas” se identifican
frecuentemente con rutina, experiencia cotidiana cargada de ideolo-
gía subyacente y, como plantea Porlán “ ... despreciando el rigor y la ra-
cionalidad del saber disciplinar” (:14). En este sentido, Porlán nos habla
de “concepciones socialmente hegemónicas” (: 14), que no son fruto de
consensos reflexivos ni críticos, sino de imposiciones y percepciones,
en donde las personas identifican una manera de pensar con “la forma
natural” de pensar y una visión personal con la única visión.

Por último, Porlán aboga por “una perspectiva compleja, crítica y

constructivista de la formación del profesorado ... “, la cual “ ... impli-
ca, como meta estratégica, una concepción investigativa del trabajo
docente” (: 15).

De los modelos presentados hasta el momento, se evidencian dos

posiciones sólidamente establecidas y un tercer enfoque emergente.
En el primer grupo podemos incluir, los modelos que estos autores
han llamado intuitivos, espontáneos y activistas, en donde se expresa
que “...a enseñar se aprende enseñando”. Correspondería también a
esta clase el “normalismo” que reseña Suárez (1994), con su objetivo
de formar ciudadanos, con gran vocación de servicio y con la imagen
del maestro-apóstol. En lo que respecta a la formación del docente de
matemática, el modelo teoricista es el clásico por excelencia, el pro-
ceso didáctico es conducido y ejecutado por el docente y comienza y
termina con la actuación de éste en clase.

El segundo grupo está determinado por los avances tecnológicos,

Gascón (2001) los define como modelos docentes tecnicistas y Suá-
rez (1994) como “profesionalista”, el docente es visto como un técnico
de la educación, la formación tecnológica debía permitir alcanzar obje-
tivos previamente establecidos. Corresponde a este grupo el enfoque

130
caracterizado por Porlán (et al, 2001) como el signado por el saber
disciplinar, en donde se promueve la acumulación de información.

El tercer enfoque aboga por la construcción del conocimiento, en esta

categoría se encuentran los modelos basados en el constructivismo
psicológico y constructivismo matemático señalados por Gascón. En
este ámbito “enseñar matemática” se traduce en “construir conocimien-
tos matemáticos”. Así, Gascón (Op. Cit.), interpreta “aprender matemá-
ticas” con el proceso de construcción del conocimiento matemático me-
diante la “modelización” es decir, ‘utilizando un modelo matemático.

De igual forma, Porlán (Porlán, et al, 2001) ubica en los modelos do-
centes emergentes aquellos que además de favorecer la construcción
del conocimiento, asumen la formación del docente bajo una visión
investigativa y crítica y abandonan reduccionismos como son, “ ... el
de concebir el conocimiento pedagógico-profesional de los enseñan-
tes exclusivamente como conocimiento de los contenidos científicos
(academicismo) o de las recetas prácticas de enseñanza (instrumen-
talismo)” y el circunscribir “ ... la riqueza del conocimiento escolar ge-
nerado en el aula (currículo en la acción) a la predeterminada es-
tructura lógica del conocimiento académico-disciplinar” (Porlán, 1998:
70). El resumen de estos modelos está presentado en el Cuadro 1.

131
 Cuadro 1
Modelos de Formación Docente

Suárez, D (1994) Gascón, J. (2001)
• Normalista:
o “vocacionismo
apostólico”
o misión civilizatoria.
• Profesionalista:
o “Tecnificación de
la conducción y del
proceso de ense-
ñanza”
o Educación como
inversión.
(Porlán, R., Martín del P., R., Martín,
J., Rivero, A., 2001)
• Modelos docentes clásicos:
 Saber disciplinar:
o Teoricismo
• “saber verdadero, supe-
o Tecnicismo
rior al saber vinculado a
• Modelos docentes modernos: la experiencia docente y
libre de influencias éticas
o Modernismo.
e ideológicas”
o Procedimentalismo.
 Enfoque espontaneísta:
• Intuitivo y activistas sig-
nado por el “…a enseñar
se aprende enseñando”

Modelo docente emergente:

• Que promueva “agentes activos, críticos e idóneos frente a las exigencias de las cambiantes situaciones
pedagógicas”. (Suárez, 1994).
• Basados en “el constructivismo psicológico y constructivismo matemático” (Gascón, 2001).
• Sustentado en la “construcción del conocimiento y formación del docente bajo una visión investigativa y crítica”
(Porlán, et al, 2001)

132
Una vez revisados los modelos docentes imperantes, tanto en la for-
mación de docentes en general, como en el área específica de la
matemática, podemos identificamos con una visión crítica de la edu-
cación y por consiguiente de la formación de maestros y profesores.
Asumimos las nociones de la Teoría Social Crítica, sustentada por
Habermas (1982) y Carr y Kemmis (1988) y específicamente entre
los modelos de formación docente reseñados, los emergentes plan-
teados por Suárez y Porlán quienes abogan por docentes activos,
críticos e idóneos, en donde “El conocimiento no es neutral, sino que
responde a intereses y cosmovisiones determinadas, y que se genera
dentro de las estructuras de poder que lo limitan y condicionan” (Por-
lán, et al, 2001: 14).

De igual manera, consideramos imprescindible rescatar la idea de

la escuela de aprender en contraposición a la escuela de enseñar,
claramente diferenciadas en el pensamiento pedagógico del maestro
venezolano Prieto Figueroa (1985), para quien el docente ha de cam-
biar de actitud y perder su “pose autoritaria de dómine antiguo” para
convertirse en “el maestro que educa educándose, que, desarrollando
lo que hay de individual en cada niño, incorpora nuevas energías a la
comunidad vital y acrecienta lo que de humanidad hay en todo hom-
bre” (: 220-221).

El Equipo de Investigación-Acción como Modelo de

Formación Docente en servicio
Fieles a la idea de que el discurso y la teoría sobre formación docen-
te deben tener correspondencia con nuestra práctica educativa en
un proceso dialéctico de permanente construcción y reconstrucción,
asumimos que para que dicha práctica, inmersa en un contexto social
determinado, alcance su nivel más alto y se vuelva dinámico y fruc-

133
 tífero debe incluir, como componente necesario e indispensable, el
proceso de investigación, tal como lo plantean Ruíz y Rojas Soriano
(2001). Esta unión indisoluble de la docencia y la investigación está
respaldada por Freire (1974), quien nos asegura que “Educación e
investigación temática, en la concepción problematizadora de la edu-
cación, se tornan momentos de un mismo proceso” (: 131-132). Por lo
tanto, la investigación la concebimos aunada a la práctica educativa,
agregándole a esta un valioso instrumento de reflexión y acción que le
permitirá al docente-investigador mejorar su intervención educativa.
Este tipo de práctica educativa permitirá como plantean Ruiz y Rojas
Soriano (op. cit.), “formar individuos críticos de su realidad histórica e
interesados en la construcción del conocimiento a través de su partici-
pación en procesos concretos de investigación” (: 118). Así, un primer
elemento que caracteriza nuestra idea de investigación será su papel
preponderante al recrear y transformar el quehacer docente.

Bigott, en su libro Investigación Alternativa y Educación Popular en

América Latina (1992), presenta la versión mas apropiada a la idea
que sostenemos del proceso de investigación en educación. Este
docente venezolano concibe la investigación como “un proceso de
producción de conocimientos que se socializa y produce rupturas en
el monopolio del saber” (: 106). Responde así el autor de manera
coherente con su concepción de investigación, a dos preguntas indis-
pensables: ¿para quién? y ¿para qué investigar? La respuesta a la
primera interrogante está ligada a los “actores de la actividad educa-
cional” y a la segunda,

De esta manera, reportamos el desarrollo de una investigación que in-

volucra a profesores universitarios que propician la formación en edu-
cación matemática de los estudiantes-docentes de las especialidades
de Educación Integral (docentes de educación primaria), Educación

134
Especial (docentes de niños y jóvenes con necesidades especiales) y
de Matemática (docentes especialistas de bachillerato) que egresan
de la UPEL-Instituto Pedagógico de Caracas (Becerra, 2006).

La investigación estuvo dividida en dos momentos, uno inicial que

comprendió un estudio crítico documental complementado con infor-
mación obtenida a través de la técnica propia de los métodos cualita-
tivos, como lo constituye la entrevista a profundidad. Con la informa-
ción así recabada se atendió a lo planteado por Habermas (1987) en
cuanto a la función mediadora entre la teoría y la práctica. El segundo
momento de esta investigación de tipo reflexivo-crítico estuvo guia-
do a través de la Investigación-Acción participativa y transformadora
(Carr y Kemmis, 1988; Mckernan, 1999; Elliott, 2000), la cual marca
su inicio con la constitución del grupo. En él se analizó el problema de
investigación desde la realidad en donde se producía, la cátedra de
Educación Matemática del Instituto Pedagógico de Caracas. De esta
forma la investigación-acción propuesta se manifestó en una acción
deliberada, y como hemos asumido en trabajos anteriores (Becerra,
2003), la actividad investigativa en el aula y en los diversos espacios de
nuestra institución está nuevamente “orientada a la solución de un pro-
blema en particular, el cual puede ser guiado de manera individual, pero
que sin embargo adquiere una connotación más amplia en el trabajo
colectivo, en donde es un grupo quien conduce la investigación” (: 38).

La información que se presenta a continuación corresponde a resul-

tados parciales obtenidos a través del grupo de investigación-acción
conformado. Se elaboró cinco (5) Dimensiones, de las cuales presen-
taremos solamente la que corresponde al ámbito de la Formación Do-
cente. Los hallazgos que se presentan en este trabajo son producto
de círculos de estudio y sesiones de discusión del equipo que intentó
construir un proceso de formación desde lo interno del mismo.

135
 La dimensión que analizamos a continuación comprende cinco cate-
gorías: (a) conceptualización del maestro normalista, (b) ideología y
valores, (c) modelo técnico de formación docente, (d) el técnico y el
aprendizaje y (e) transición hacia un nuevo modelo de formación do-
cente formadas a partir de las reflexiones de estos docentes.

Esta dimensión organiza las discusiones referidas al análisis de los

modelos tradicionales de enseñanza y resultó una excelente oportu-
nidad para poner de relieve su influencia en nuestras propias prác-
ticas. El análisis qué permitió que emergieran los fundamentos teó-
ricos correspondientes a esta dimensión, se realizó al triangular las
opiniones de los docentes del grupo de investigación, con teorías e
investigaciones vigentes en el campo de la Formación docente. Este
estudio se expande en las subcategorías correspondientes a las cinco
categorías ya mencionadas, con el respaldo de las citas textuales de
las opiniones de todos los docentes participantes.

A manera de síntesis del análisis realizado presentaremos los resul-

tados más relevantes en cada categoría. En el Cuadro 2 podemos
visualizar las categorías y subcategorías organizadas dentro de esta
dimensión.

136
 Cuadro 2
Dimensión 5: Formación Docente, categorías y subcategorías
Dimensión 5 Categorías
1. Conceptualización del maestro
Formación Docente normalista.
2. Ideología y valores.
3. Modelo técnico de formación
docente
4. El técnico y el aprendizaje.
5. Transición hacia un nuevo modelo
de formación docente.
Subcategorías
* Manejo del conocimiento.
* Significado.
* Escuela domesticadora.
* Apostolado.
* Ideología.
* Valores asociados al maestro normalista.
* Desentrañando los valores.
* Consecuencias del modelo técnico.
* Pedagogía y matemática.
* Transferencia del modelo técnico.
* Características del técnico.
* El técnico en el aula.
* El proceso de aprendizaje.
* En búsqueda de un nuevo modelo.
* Dejando huellas.
* Desentrañando las lecturas.
* Políticas de formación docente.

Categoría 1: Conceptualización del Maestro Normalista

Esta categoría permite visualizar la contradicción presente, y que es analizada por Parra Sandoval (1986),
entre la imagen “sagrada” del maestro en donde se resalta el papel vocacional, ético y altruista de la pro-
fesión y la “secularizada” en donde se “tendería a ubicar la imagen del educador como una actividad pro-
fesional con obligaciones definidas y contenidas en la función misma” (: 122). Davini (2001) respalda este
planteamiento cuando, refiriéndose a esta tendencia docente la denomina normalizadora-disciplinadora
expresando que “la empresa educativa se orientó, [ ] mucho más hacia el disciplinamiento de la conducta
y la homogenización ideológica de grandes masas poblacionales que a la formación de habilidades o al
desarrollo del pensamiento o del conocimiento” (: 22).

137
 La influencia del positivismo en el modelo docente generado a par-
tir de esta tendencia estuvo centrado en la noción “orden y progreso,
de laicización de la enseñanza y de organización de un sistema de
instrucción pública” (: 23).

A continuación presentaremos algunas subcategorías que permiten

mostrar resultados obtenidos a partir del análisis de las opiniones de
los docentes en contraste con teorías vigentes:

Subcategoría: Manejo del conocimiento. La profesionalización se hizo

una exigencia que ondeaba como bandera motivadora el alza en los
salarios, lo cual terminó por no ser tan cierto puesto que hoy en día en
la lista de sueldos y salarios de profesionales con el mismo número
de años de estudios universitarios, los docentes siguen estando re-
zagados. Por otra parte, esta profesionalización del magisterio trajo
como consecuencia el pase de la formación de los maestros al nivel
terciario de enseñanza, lo que de ninguna manera fue condición sufi-
ciente para alcanzar una preparación adecuada. Este hecho ha esta-
do presente no tan sólo en Venezuela, si no también en otros países
de Latinoamérica (Suárez, 1994 y Davini, 2001).

Subcategoría: Escuela domesticadora. La escuela como ente domes-

ticador. El análisis realizado por los docentes nos ubica en un plan-
teamiento básico de Freire (1990): “si no trascendemos la idea de la
educación como pura transferencia de un conocimiento que sólo des-
cribe la realidad; impediremos la aparición de la conciencia crítica y de
este modo estaremos reforzando el analfabetismo político” (p. 118).
Lamentablemente esta concepción de educación criticada por Freire
todavía persiste, aún cuando se supone que este modelo docente
normalista esté superado. La necesidad, planteada por este autor, de
“trascender la práctica educativa que tiende a la domesticación, para

138
 reemplazarla por otra que tienda a la liberación” (: 118) es hoy más
necesaria que nunca, debido a los crecientes procesos de globaliza-
ción que tienden a ser impuestos por ciertas esferas de poder.

Subcategoría: Apostolado. El maestro normalista como un apóstol de

la educación. El reclamo permanente de los docentes por muestras
de reconocimiento social impregnan las opiniones reflejadas en esta
subcategoría, al respecto Kincheloe (2001) establece que “al conectar
la teoría pedagógica y la práctica educativa con cuestiones de interés
social más amplio, este profesorado conquista la capacidad de luchar
por reformas educativas que se basen en el reconocimiento del papel
del educador” (: 224).

Categoría 2: Ideología y Valores

La frase “la investigación crítica por medio de la acción despierta la

conciencia del profesorado” de Kincheloe (2001: 237), describe a ca-
balidad esta categoría.

Las discusiones y reflexiones que dieron lugar a la misma, refuerzan

uno de los principios de la Teoría Crítica, en donde se asegura que
nos volvemos conscientes cuando hurgamos más allá de la superficie
de los discursos y la acción. Al respecto este autor manifiesta que
“Nuestro poder como individuos, como profesionales y como miem-
bros de grupos sociales, se verá espectacularmente afectado por
nuestra capacidad para ver más allá de la superficie” (: 237).

Las subcategorías resultantes del análisis realizado son:

Subcategoría: Ideología. En esta subcategoría presentaremos uno
de los esquemas4 realizados a partir de las opiniones de los docentes
4 1 Realizados con el apoyo informa- durante las discusiones que se generaron en este círculo de estudio,
tizado del programa Atlas Ti. como un ejemplo que nos permite mostrar la forma en que se obtuvie-
ron los resultados que permitieron crear cada subcategoría.
139
 Para categorizar las opiniones organizadas en esta subcategoría utili-
zamos el término Ideología. Lo que en el ámbito educativo responde al
constructo definido por Giroux (1997) como “un conjunto de doctrinas
tanto como un medio a través del cual profesores y educadores dan
un sentido a sus propias experiencias y a las del mundo en que ellos
mismos se encuentran” (: 44). Las trece (1.3) opiniones organizadas
en el gráfico N° 2 y analizadas bajo esta subcategoría, muestran la
riqueza del debate realizado.

A continuación se muestra el análisis realizado, los números presen-

tados entre corchetes corresponden a la cita textual de alguno de los
docentes que intervinieron en la discusión, cada docente es identifica-
do con un numeral para preservar la confidencialidad.

Los hacedores de las políticas educativas han contribuido, según la

opinión del Docente 1 ampliada por la del Docente 2, al deterioro de la
imagen del maestro, esta situación sumada a la pérdida de prestigio
de la carrera docente establecieron las bases para lo que este do-
cente denomina una falta de respeto hacia en docente en o fuera del
salón de clases (citas [1:76][602] y [1:77][618] respectivamente).

Estos razonamientos, complementados con las situaciones de inequi-

dad que se producen debido a una ejecución sesgada del currículo
(Docente 5 [1:47][350]), contribuyen en mantener a la escuela como
reproductora de valores de las clases dominantes, tal y como lo expo-
ne el mismo docente en las citas [1:49][379] y [1:142][476].
Este análisis es complementado por las inquietudes expuestas por
el Docente 2 ([1:63][497]) al subrayar y cuestionar el rol que como
docentes tenemos en la situación expuesta, su razonamiento es con-
firmado y ampliado por el Docente 3, quien aborda el problema de la

140
toma de conciencia acerca del rol mencionado ([1:139][491]). La im-
portancia de la observación realizada por este profesor es resaltada
por Moreno (2004: 51), quien asegura que existe un desconocimiento
por parte del docente acerca de los valores ideológicos transmitidos
en las clases de matemática. Este último docente trae esta proble-
mática de la toma de consciencia del docente acerca de su rol a la
situación actual de la cátedra y hace evidente el paralelismo entre
situaciones en el entorno educativo latinoamericano y el específico de
Venezuela ([1:140][482] y [1:141][502]).

El debate en torno a esta problemática se amplía con la interven-

ción del Docente 2 ([1:25][197]) quien intenta identificar el fenómeno
descrito por Suárez (1994) y la del Docente 5 ([1:143][468]) quien
entendiendo la necesidad de profundizar en el estudio de esta mate-
ria y por lo tanto en su análisis y discusión propone otras fuentes de
información y estudio al grupo.

Subcategoría: Valores asociados al maestro normalista. Aún en el en-

tendido de que el pensamiento docente es un producto mediado por
su formación, la sociedad y el ambiente de práctica, no hemos pre-
senciado protestas o reclamos significativos que propiciaran cambios
en esa concepción, liderados por los propios docentes normalistas.
Se aceptó el hecho de que necesitaban una profesionalización y los
que no podían adquirirla esperaron pacientemente a su jubilación.

Subcategoría: Desentrañando los valores. En esta subcategoría se

pudieron organizar las opiniones que nos permitieron profundizar aún
más en los valores compartidos por el grupo. El docente 2 inicia la
discusión en el grupo con un análisis histórico de la problemática del
deterioro de la escuela venezolana. Conecta su razonamiento a la
concepción educativa que poseía el estado y como consecuencia de

141
 ello, a la falta de inversión adecuada en las escuelas y en la formación
inicial y permanente de sus educadores.

Otro valor que destaca en el grupo es el aprecio hacia lo nuestro y se

critica la búsqueda constante de los venezolanos y en general de los
latinoamericanos por mirar hacia otras latitudes y el escaso interés y
respeto que mostramos por nuestros propios valores intelectuales,
tanto nacionales como latinoamericanos. Se agrega un nuevo ele-
mento a la discusión, la pérdida de valores de una generación a otra,
estableciendo también las fortalezas de los modelos docentes vigen-
tes en décadas anteriores y la crítica a la escuela actual por no resal-
tar esos valores. Amplía el Docente 5 su posición, con un ejemplo que
se ha convertido en rutina en nuestro instituto, el deterioro ambiental.
Este último planteamiento abre las puertas para el análisis de la si-
tuación actual, así, este mismo docente señala el poco impacto en
la formación de valores ciudadanos y de convivencia que el instituto
está dejando en sus egresados.

El contexto en donde se ubica el paradigma sociocrítico y el análisis

de esta subcategoría, en el cual no tiene cabida la supuesta neutra-
lidad del investigador, nos recuerda los planteamientos de Kincheloe
(2001), quien asegura que al docente-investigador-crítico “le resulta
difícil no subir al cuadrilátero e implicarse en la lucha por reclamar un
conocimiento y una escuela que develen las consecuencias políticas
y cognitivas de las formas modernas de gestión de la escuela y la
enseñanza” (: 222).

Categoría 3: Modelo Técnico de Formación de Docentes

Las opiniones emitidas por los miembros del equipo organizadas en

esta categoría corresponden al segundo gran modelo docente anali-

142
zado, el denominado de profesionalización o modelo técnico, el cual
lleva implícita la idea de eficiencia y cuyos excesos podemos encon-
trarlos reflejados en las palabras de Porlán (1988), “lo que en principio
es una aportación valiosa (el enunciado de objetivos) deja en evi-
dencia otros rasgos negativos cuando se enmarca en una obsesión
eficientista, rígida y uniformizadora” (: 153).

Subcategoría: Consecuencias. Resalta como un hecho positivo de

este modelo de formación docente, la capacidad desarrollada por los
estudiantes de estos educadores de realizar cálculos con cierta ra-
pidez u eficiencia, el dominio de algoritmos matemáticos pareciera
ser su gran fortaleza. Se visualiza en esta reflexión lo que Kincheloe
(2001) denomina la creación de “un ethos técnico, que genera una vi-
sión restringida de la cognición del profesorado que, a su vez, reduce el
acto intelectual de enseñar a la mera aplicación de una técnica” (: 23).

Las opiniones emitidas por los miembros del grupo muestran las con-
secuencias que el modelo docente técnico o de profesionalización
trajo consigo, entre ellas la descalificación del maestro normalista y el
surgimiento de otro profesional formado en las aulas universitarias y la
procura de autoridades gubernamentales, gremiales y de la sociedad
en general por conferirle otro estatus al educador, el de graduado uni-
versitario. A este respecto debemos recordar que se responsabilizó de
forma casi exclusiva al docente normalista por el bajo rendimiento de
sus estudiantes, debido, según los expertos, a su formación deficien-
te. Responde esta actitud, no exclusiva de Venezuela, a planteamien-
tos de Porlán (1998) quien señala que “ligar de una manera exclusiva
[ ] el resultado académico de los estudiantes a los rasgos personales
del profesor, olvidando las variables contextuales y la influencia de los
propios alumnos en la dinámica de la clase, es una opción conceptual
radicalmente reduccionista y simplificadora” (: 80).

143
 Subcategoría: Pedagogía y Matemática. Se ubican las opiniones
de los docentes del grupo organizadas en esta subcategoría, en el
análisis de la separación entre los contenidos que desarrollan los es-
pecialistas del área de matemática y los del área pedagógica y de
formación general. Agregan los docentes a la reflexión realizada su
experticia y consenso ante el razonamiento de que la comprensión
de un tema determinado viene dado por el conocimiento del mismo,
con la reflexión apropiada ante el dilema de cómo enseñarlo. Este
razonamiento es confirmado por uno de los miembros del grupo quien
afirma “entonces el problema es la pedagogía y la concepción de la
matemática que se tenga” (Becerra, 2006: 261).

Este análisis autocrítico del grupo provocado por la separación que

persiste en diversas instituciones formadoras de docentes, la nuestra
incluida, y ante el cual asume la responsabilidad del desafío que se
tiene al ser formador de formadores, nos recuerda los planteamientos
de Davini (2001), en cuanto a que el currículo de formación inicial de
docentes:

No sólo debe incluir niveles significativos de información especializa-

da, sino que también debe permitir a los estudiantes la comprensión
de sus problemáticas, postulados teóricos competitivos y contextuali-
zación en las redes de interés de las comunidades científicas, Enten-
diendo que el desarrollo de la ciencia no es neutro, esta comprensión
le permitiría al docente tomar decisiones epistemológicas congruen-
tes con los propósitos educativos que persigue (: 107).
Subcategoría: Transferencia del modelo. En la discusión que tuvo lu-
gar respecto a ‘esta temática se hizo visible la transferencia de polí-
ticas de formación docente de un país latinoamericano a casi todo el
continente. Pudieron los docentes comprender que los procesos edu-
cativos, así como las políticas en donde están enmarcados tienen un

144
mismo fundamento ideológico. Al analizar los documentos referidos
al tema de la formación docente obra de autores argentinos (Suárez,
1994 y Davini, 2001), se concluye que los modelos de formación que
se dieron en ese país, parecieran tener gran similitud con lo ocurrido
en Venezuela. Los planteamientos aquí realizados parecen corres-
ponderse con lo enunciado por Davini (Op. Cit.):

En la Argentina, el estado fue el encargado de crear las condiciones

de homogeneidad para que la sociedad civil se conformase. Asumien-
do la posición de Estado educador, actuó en función del proyecto y
bajo la conducción de las elites agraria y urbana responsables de la
integración económica del país al capitalismo, través de la agroexpor-
tación (: 22).

Como concluyó el grupo de investigación, nuestras historias no son

tan diferentes, de allí la importancia de conocer no solo nuestra rea-
lidad local, sino también aquella con quien compartimos un pasado
como muchos rasgos comunes, la realidad latinoamericana. Este
conocimiento nos permitirá mirar reflexivamente las experiencias de
nuestros hermanos de la región y nutrimos mutuamente de las mis-
mas. Esta conclusión es refrendada por docentes del grupo quienes
afirman que “lo que vemos (en los documentos analizados) es como
eso sucedió en Argentina, pero a ti y a mí nos hizo recordar rapidito a
Venezuela” y “en casi todos los países de América Latina ha pasado”
(Becerra, 2006: 262).

Categoría 4: El Técnico y el Aprendizaje.

El desarrollo del modelo de profesionalización, llamado por algunos

autores modelo técnico, dio lugar a un análisis muy específico en
donde se intentaron determinar las condiciones del aprendizaje en

145
 un proceso educativo conducido por un docente formado bajo esta
perspectiva.

Subcategoría: Características del técnico. A través del uso de herra-

mientas tecnológicas se pretendió tener una respuesta adecuada a la
formación del mayor número de niños de la forma más parecida posi-
ble. A nuestro entender, se confundió el término igualdad con equidad
y se supuso también que la tecnología sería el gran igualador de los
procesos educativos. Se enfatizó el uso de los aparatos tecnológicos
y, como menciona el docente 3, “se perdió aquello de cómo entre los
niños y yo podemos ir comprendiendo algunas cosas”. El docente
quedó relegado así a un segundo plano y su formación debió hacer
énfasis en los medios de transmisión del conocimiento. Indudable-
mente, el uso masivo de la tecnología educativa en las escuelas trae-
ría consigo una considerable inversión económica.

Subcategoría: El técnico en el aula. La formación pedagógica del

docente educado bajo este modelo, está subordinada a las reglas
impuestas por la tecnocracia y sustenta como norma el que los ex-
pertos definan la teoría y prescriban la práctica que el maestro debe
desarrollar.

Subcategoría: El proceso de aprendizaje. Más que un proceso de

aprendizaje, se desarrolla procesos de enseñanza donde se muestra
rasgos definitorios del modelo docente profesionalista o técnico, en el
cual el proceso de enseñanza se planifica a partir de objetivos opera-
tivos que conducía a un objetivo terminal. Así, la acción del aula bajo
este modelo puede describirse de la siguiente manera:
... el profesor consume una parte importante del tiempo dando
(explicando) los temas, mientras que los estudiantes anotan por
escrito la información suministrada, para después poder preparar

146
 las evaluaciones, controles o exámenes que intentarán medir su
aprendizaje. (Porlán, 1998: 144)

Categoría 5: Transición Hacia un Nuevo Modelo de Formación Do-

cente

Subcategoría: En búsqueda de un nuevo modelo. Los docentes pro-

ponen la superación de los modelos tradicionales y la consolidación
del modelo emergente que auspicie la construcción del conocimiento
respetando la autonomía del docente en su salón de clase. Se mues-
tran los integrantes del grupo dispuestos a insistir, como lo manifiesta
el docente 1, en la “promoción de agentes activos y críticos frente a
las cambiantes situaciones pedagógicas” (Becerra, 2006: 269)
La reflexión realizada a partir del análisis de esta subcategoría per-
mite lo que Kincheloe (2001) denomina “la extensión de la conciencia
del ser humano como ser social”, en función de lo cual “el individuo
que alcanza dicha comprensión comprende el modo en que sus opi-
niones [ ] o sus perspectivas educativas han recibido el influjo de la
cultura dominante” (: 141).

Subcategoría: Dejando huellas. La reflexión realizada por el docente

3, la cual inicia la discusión recogida en esta categoría, se refiere a lo
que cada maestro, desde su yo interno, quiere dejar en sus alumnos
sin esperar nada a cambio. Estas huellas positivas que se quisiera
dejar en los alumnos no se planifican, según palabras del docente 1,
ni se obtendrá una retroalimentación inmediata de la actuación del
maestro en sus alumnos, puesto que en educación las consecuencias
de las acciones docentes se visualizan a largo plazo. El reflejo que
somos de nuestros maestros y lo que a la vez reflejamos en nuestros

147
 alumnos es el argumento que esgrime el docente 2, quien cierra el
análisis de esta subcategoría.

Subcategoría: Políticas de formación docente. A la intencionalidad de

la formación docente y de los hacedores de las políticas educativas
hace referencia esta subcategoría. Establecen los docentes la rela-
ción entre la concepción que albergamos sobre el conocimiento, su
creación y transmisión y las políticas de formación docente. Sin em-
bargo, esta relación difícilmente se respeta y es poca la influencia del
docente en la creación de las políticas educativas públicas, a este
respecto, Davini (2001) asegura:
Constituidas sus imágenes a través de la evolución del sistema edu-
cativo y de los proyectos políticos de la dirigencia, se ha destacado
mucho más su papel como funcionario del estado que como educa-
dor, profesional o pedagogo. [ ] ...su frágil posición en el sistema y, en
la construcción histórica de su identidad ha confinado a los docentes
a ser reproductores de la cadena de órdenes o mandatos de esta
tradición social (: 48).

Síntesis de Resultados de la Dimensión Formación Docente

A continuación, se reseña algunos resultados producto del análisis de

esta dimensión, que surgió a partir del estudio de los modelos docen-
tes imperantes en Venezuela y América Latina y su reflexión sobre su
vigencia y consecuencias en la actual formación de docentes:

1. Se evidencia en las lecturas analizadas y las reflexiones realizadas,

las dos vertientes bajo las cuales se desarrolló el modelo docente
denominado Normalismo (Suárez, 1994): a) el apostolado docente y
b) su rol domesticador.

148
2. La generación de la categoría Ideología y Valores muestra, tal como
afirma Kincheloe (2001), que “La investigación crítica por medio de la
acción despierta la conciencia del profesorado” (: 237).

3. Se evidencia, por las opiniones emitidas y las reflexiones realiza-

das, la pérdida de prestigio social de la carrera docente.

4. En las categorías de esta Dimensión se resalta la toma de concien-

cia por parte del profesorado acerca del rol del docente de matemá-
tica y la escasa importancia dada a la transmisión de valores en la
clase de Matemática.

5. Se resalta de igual manera, la escasa importancia otorgada en las

clases de matemática a la formación de valores ciudadanos y de con-
vivencia.

6. Se destacan como valores implícitos del grupo de investigación, la

participación del estudiantado en la reconstrucción del conocimiento
en el aula de clase y el respeto a los argumentos y opiniones de los
demás estudiantes.

7. Se analizó el modelo de formación aún vigente, con énfasis en las

estructuras formales de la Matemática y, en la mayoría de los casos,
en una algoritmización desprovista de razonamiento.

8. Se visualizó la transferencia, a través del tiempo, de las políticas

educativas con base en un modelo económico, de un país latinoame-
ricano a otro.

9. Los docentes del grupo de investigación abogan por un nuevo mo-

delo de formación docente, con base en la investigación generada en
su propia práctica que involucra agentes activos y críticos frente a las
cambiantes situaciones pedagógicas.

149
 10. Se establece en las discusiones, la relación que debe existir entre
la concepción que sobre el conocimiento y la generación del mismo
tienen los docentes y el énfasis a ser considerado en las políticas de
formación docente.

Conclusiones

La concepción sobre formación docente que podemos enunciar a estas

alturas del trabajo fue nutrida con las reflexiones y experiencias del gru-
po de investigación en cuanto a diseñador, organizador y ejecutor de su
propio proceso de formación. Las conclusiones y propuestas que pre-
sentamos a continuación fueron organizadas en cuatro (4) secciones,
todas en el área de: (a) La Formación del Docente Integrador, (b) La
Formación de los Formadores, (c) De la Formación de los Docentes en
Servicio y (d) De la Conceptualización de la Formación Docente.

(a) De la Formación del Docente Integrador. La importancia de esta

temática se ve reflejada en este trabajo en el volumen de información
recogida, cinco categorías agrupan treinta y una (31) citas textuales
de docentes tanto del grupo de investigación como de otras áreas
disciplinarias que contribuyen a la formación del docente integrador.
Intentamos recoger las conclusiones más determinantes de la proble-
mática presentada en cuanto a este tema:

1. Quizás el componente más importante en la formación del docen-

te integrador, la interdisciplinariedad, está ausente tanto del currículo
como de las aulas de clase. La poca visibilidad de un proceso de
construcción de integración de contenidos, metodologías y estrate-
gias caracterizan la formación de estos docentes en nuestro instituto.

2. Los maestros en ejercicio y los formadores de docentes, educados

en la tradición disciplinar, no cuentan con apoyo académico y técnico

150
que les permita superar el tipo de formación del que fueron objeto.
Las instituciones formadores de docentes han carecido de mecanis-
mos que permitieran superar esta situación, más aún, continuamos
graduando maestros “de los cuales estamos convencidos no cuentan
con la preparación adecuada para desarrollar un currículo con bases
interdisciplinarias. Estas afirmaciones son complementadas por las
respuestas presentadas y analizadas en la subcategoría: Formación
de la Dimensión Educación Matemática, en donde los miembros del
grupo admiten la influencia determinante que tiene la formación inicial
en el tipo de docente que somos al ejercer la profesión y en como se
dificultan los cambios aún estando conscientes de la necesidad de
llevarlos a cabo.

3. A pesar de la importancia que reviste la revisión y reconceptualiza-

ción de la estructura de cursos del currículo del docente integrador,
esto no es suficiente, se plantea entonces la creación de espacios de
discusión, llámense seminarios, grupos de reflexión o círculos de es-
tudio, entre profesores que administran este currículo, de manera que
ello trascienda las barreras de los Programas, Cátedras y Departamen-
tos. Un ejercicio de integración lo podrían constituir la administración
de cursos como Didáctica para la Integración o las fases de la práctica
docente, por grupos docentes con formación disciplinar diversa.

4. Emerge la Matemática como disciplina aislada del proceso de inte-

gración de los docentes en formación y servicio, los docentes entre-
vistados relacionan este hecho con la débil formación de los docentes
en contenidos matemáticos y con la poca experiencia en integración
de contenidos, a nuestro entender lo más interesante de esta conclu-
sión es que proviene de docentes especialistas en otras áreas disci-
plinares distintas a la Matemática.

151
 Dado que las consecuencias de las acciones docentes se visualizan
a mediano y largo plazo, se sugiere el acompañamiento de los estu-
diantes-docentes en dos vías principales:

1. En la puesta en práctica de un trabajo coordinado de las cátedras

que tienen a su cargo la formación general, pedagógica y de la espe-
cialización de los estudiantes y las áreas del Departamento de Prácti-
ca Profesional que vinculen a los profesores de forma conjunta en una
formación verdaderamente integral de nuestros estudiantes.

2. Diseñar un plan de acompañamiento de los primeros años de ser-

vicio profesional de nuestros egresados que permita la asesoría tem-
prana e impida que los profesores noveles ingresen al circuito repro-
ductor de deficiencias de la educación.

(b) En cuanto al Proceso de Formación de Formadores. Uno de

los primeros acuerdos a los que arribó el grupo correspondió a la
necesidad de estudiar y analizar nuestras concepciones acerca de
la formación de los docentes, de allí surgieron dos mecanismos que
permitieron profundizar en esas nociones, la creación de un seminario
de Educación Matemática y los círculos de estudio, los cuales dieron
lugar a profundas discusiones sobre la materia en cuestión.

En ambos mecanismos de análisis crítico, se intentó el estudio de las

perspectivas sobre modelos docentes, estado del arte de la formación
docente en Venezuela y América Latina. En todas las discusiones que
se generaron, mereció un tratamiento especial en nuestra línea de
trabajo la situación diaria de nuestras escuelas y liceos, como centros
de aplicación de nuestros egresados. Recordemos que, como plantea
Apple (1997: 111), los centros educativos están llenos de “presiones
y tensiones políticas e ideológicas” y nosotros, como formadores de
formadores, tenemos el deber de propiciar discusiones que permitan

152
revisar “las actividades curriculares, pedagógicas y evaluativas coti-
dianas de las escuelas, con teorías generadoras del rol de las escue-
las en la sociedad”.

El Círculo de estudio referido a la formación docente complementó el

primer objetivo de investigación y fue reforzado por el equipo de in-
vestigación. De este diálogo entre la teoría preexistente y la experien-
cia y reflexión de los miembros del equipo de investigación podemos
apuntar los siguientes hechos conclusivos:

1. Los estudios analizados y la experiencia vital de la investigación que

se reporta nos llevan a asegurar que uno de los principales problemas
referidos a la formación docente no es la ausencia o no de formación,
si no el tipo de formación que se imparte. Una formación acorde con los
cambios y transformaciones en materia educativa en el mundo, surge
del diálogo entre teoría y experiencia al que nos hemos referidos ante-
riormente y vendría caracterizado de la siguiente manera:

a. El enfoque de formación docente apropiado debería estar basado

en la pedagogía crítica, que valora la capacidad de los profesores de
producir conocimiento y que, como plantean Messina (1999) y Schon
(1998), entre otros, comprende una propuesta integrada de aprendi-
zaje, enseñanza e investigación.

b. Mientras que en lo referente a los análisis teóricos acerca de temas

como la formación docente, a pesar de vislumbrarse una apertura
por parte de los profesores al considerar diferentes escuelas de pen-
samiento, corrientes e incluso ideologías, el marco conceptual sigue
centrado en la pedagogía dando poca apertura a otras disciplinas. Mes-
sina (1999) respalda esta conclusión al afirmar que se manifiesta una
ruptura entre la práctica de la formación docente y las investigaciones
correspondientes a ensayas desde donde se va creando una teoría

153
 de formación docente. Esta autora nos asegura que si se desplaza la
investigación educativa de la formación al trabajo docente, se abriría un
espacio propio para los cambios y la teoría no tendría que prescribir la
práctica, si no que teoría y práctica se complementarían en el mismo
ambiente. Reiteramos entonces que, la formación docente debería es-
tar cada vez más vinculada a procesos de investigación-acción.

2. Los acuerdos arribados en relación con el perfil del docente que

pretendemos formar indicaron que este debe:

a. Estar comprometido con sólidos valores y poseer competencias

polivalentes. El docente no es neutro.

b. Compartir su reflexión crítica con grupos de colegas y de estudian-

tes para posibilitar cambios actitudinales.

c. Propiciar el desarrollo de investigaciones integrales, grupales y re-

flexivas del quehacer cotidiano, en donde él y otros docentes sean los
protagonistas.

d. Promover una interacción permanente entre los esquemas teóri-

cos y los esquemas prácticos en el proceso de formación. Algo que
pareciera contradecir las estructuras vigentes en nuestra institución,
en donde un grupo prescribe la teoría y otro la práctica del ejercicio
profesional.

(c) De la Formación de los Docentes en Servicio:

1. Las experiencias del grupo con el Seminario de Educación Mate-

mática y los círculos de estudio nos hacen proponer la elaboración,
con los docentes de aula como sus impulsores, de un programa de
actualización en servicio, flexible en su diseño y abierto a cambios

154
y transformaciones de acuerdo a las necesidades de los docentes,
la universidad y el país. Entre las estrategias a utilizar podría contar
con seminarios de problemáticas o temáticas comunes, círculos de
estudio y otros medios abiertos de participación, que permitieran el
intercambio de experiencias entre docentes y el estudio y discusión
de temas de preocupación colectiva.

2. La formación o perfeccionamiento de los docentes en situación de

servicio activo debe desarrollarse intentando dar respuestas múltiples
y variadas a cada situación que se presente, esto significa que el
formador de docentes, desde esta nueva perspectiva, se involucra en
cada situación específica y establece una dialógica entre las teorías
preexistentes o emergentes con la experiencia de los docentes invo-
lucrados y no “capacita” en rutinas homogeneizantes que permitan
mantener los roles esteriotipados y aparentemente “neutros” en nues-
tras aulas de clase.

3. Cualquiera que sea la estrategia formadora o profesionalizadora

que se seleccione debe suponer el proceso de reflexión, al revisar
el quehacer docente con los mismos involucrados, hipótesis de ac-
ción, al estructurar respuestas a los problemas que emergieron de
ese quehacer y práctica que implica la ejecución de esas respuestas.
Vinculando así la investigación, la reflexión y la acción en el aula con
un nuevo modelo de formación en servicio.
4. La formación en servicio ha estado determinada por usos, tradicio-
nes, técnicas y valores dominantes en el sistema educativo vigente.
Romper con estos esquemas tradicionales implica un esfuerzo adicio-
nal que viene acompañado con la incertidumbre y tal vez miedo a lo
desconocido. Sin embargo, el significado de estos cambios definirá el
sentido y la calidad de su desarrollo, por tanto, es imprescindible que

155
 el docente sujeto de la acción se involucre en el proceso de actualiza-
ción o formación en servicio descrito anteriormente.

(d) De la conceptualización de la Formación Docente. El trabajo

en equipo, especialmente en círculos de estudio nos permitió concep-
tualizar y analizar los modelos docentes imperantes y desentrañar
los valores inmersos en cada uno de ellos en la búsqueda de una
concepción propia de la formación docente. Las características que
definen estos modelos se presentan a continuación:

1. En primer lugar, se distinguió dos modelos imperantes y claramente

diferenciados que presentaron características comunes a lo largo de
documentos estudiados correspondientes a las realidades de Vene-
zuela y América Latina. Estos son: el Normalismo y Tecnicismo.

2. El modelo docente denominado Normalismo (representado por

egresados de las escuelas normales) se caracterizó por lo siguientes
rasgos preponderantes:
a. El acento del maestro que corresponde a este modelo está localiza-
do en la transmisión de valores y pautas de comportamiento.
b. La función principal de la escuela que priorizó este modelo fue la de
domesticar a los estudiantes y la población en general.
c. La caracterización del docente presenta contradicciones entre la
imagen del modelo a seguir, líder del apostolado educativo y la disci-
plina impuesta con la idea de lograr un alumno receptor pacífico de
conocimientos y ejemplo de “buena conducta”.
d. El deterioro de la imagen del maestro aunado al de la escuela ve-
nezolana, conecta su razonamiento a la concepción educativa que
poseía el Estado y como consecuencia de ello, a la falta de inversión

156
adecuada en las escuelas y en la formación inicial y permanente de
sus educadores. Tales hechos contribuyeron a la pérdida de prestigio
de la carrera docente.

3. El otro modelo docente analizado en los círculos de estudio, fue el

Tecnicismo o Profesionalismo, de cuya discusión podemos extraer las
siguientes conclusiones:
a. Quizás una de las fortalezas mayormente reconocidas a este mode-
lo es su contribución al dominio de algoritmos matemáticos y al fomen-
to del talento para la realización de cálculos con rapidez y eficiencia.
b. Este modelo respondió a un reclamo social que solicitaba la ejecu-
ción de cuentas rápidas. Aunado a que en un pasado cercano, autori-
dades educativas pregonaban como finalidad de la formación básica
en el área de Matemática, la enseñanza de la cuatro operaciones
fundamentales de la Aritmética.
c. Se aspiraba que con este modelo de profesionalización se incre-
mentara la formación teórico-académica de los docentes.
d. El modelo “técnico” o “profesional” parecía ser la respuesta ade-
cuada a una formación estandarizada que pudiera abarcar al mayor
número de niños y jóvenes posibles, dando respuesta de esta manera
al proceso de masificación de la educación.

e. El énfasis de la formación docente pareció subordinarse a los me-

dios de transmisión del conocimiento, con especial acento en la tec-
nología educativa.
f. La resolución de problemas se caracterizó de acuerdo a este mode-
lo docente como simples verificaciones sin comprensión. Esta parti-
cularidad es propia de una concepción filosófica de la naturaleza de la

157
 Matemática, la corriente Formalista-Platonista, en donde la enseñan-
za se basa en la reproducción lo más cercana posible del contenido
expresado en documentos matemáticos.

4. Una tercera corriente emergente, que supone la superación de

ambos modelos, surge del paradigma socio-crítico y muestra a los
docentes como agentes activos y reflexivos frente a las exigencias
educativas actuales. Este modelo está delineado por las siguientes
características:

a. Auspicia la reflexión sobre la propia práctica para intentar compren-

derla y volver nuevamente a ella para transformarla.
b. Propicia un proceso dialógico entre la teoría preexistente y la inter-
pretación de los participantes como sujetos reales. La teoría posibilita
y genera nuevos conocimientos que permiten interpretar y analizar la
especificidad de cada una de las situaciones vividas, generando así
nuevas teorías.
c. Favorece la construcción y reconstrucción del conocimiento de
forma individual y colectiva a partir de situaciones concretas y respe-
tando la autonomía del docente en su salón de clase.

d. Favorece la creación de colectivos docentes, por lo tanto se pro-

pone la habilitación de espacios físicos e infraestructura tecnológica
que permitan este tipo de acercamientos y se creen incentivos a la
investigación guiada por los colectivos de docentes y alumnos de pre
y postgrado.
e. Postula la investigación y la enseñanza reflexiva como una pro-
puesta múltiple de enseñanza, aprendizaje e investigación.
f. Vincula lo emocional con la indagación teórica.

158
g. Asume la formación desde una visión investigativa y crítica.

5. Los hallazgos mostrados alrededor del tema llevaron a los miem-

bros del equipo a la toma de conciencia acerca de su rol y la situación
actual de la cátedra de Educación Matemática. Propiciaron la profun-
dización de esta materia y el auspicio de cambios que debían reali-
zarse a lo interno de la cátedra. En este orden se señala también el
débil impacto que el Instituto Pedagógico de Caracas y sus docentes
están dejando en los egresados en cuanto a la formación de valores
ciudadanos. Al respecto se puede concluir:
b. El análisis de los modelos docentes estudiados permitió el surgi-
miento de creencias y concepciones que no resultaban evidentes
para los propios docentes. Esto permitió contextualizar cada modelo
docente en su devenir político-social y apreciar de manera más con-
tundente las tendencias implícitas en cada uno de ellos. Por lo cual
sugerimos, el estudio y análisis de modelos de formación docente que
permitan la reflexión colectiva y la construcción de un nuevo modelo
más cercano a nuestra realidad educativa. Así como, determinar las
motivaciones de las diferentes corrientes ideológicas que se mueven
en el sector y lo poco que tienen que ver con los docentes, sus alum-
nos y su desempeño.
c. Es de vital importancia para nuestra comunidad el obtener algunos
acuerdos mínimos que permitan establecer una base conceptual de
valores compartidos que surjan de discusiones entre grupos como:
alumnos-alumnos, alumnos-docentes, alumnos-autoridades, docen-
tes-autoridades.
d. En el contexto de la cátedra de Educación Matemática, se resalta
un acuerdo no escrito que se ha convertido en un valor del grupo,
el respeto a la participación de los estudiantes y el estímulo a esa

159
 participación. Se sugiere profundizar en este tipo de reflexiones que
permitan hacer visibles los valores educativos, democráticos y ciuda-
danos implícitos del colectivo.
e. Se percibe malestar cuando en las clases no se pueden generar
discusiones en donde se evidencie el respeto por la otredad, es nece-
sario entonces realizar ejercicios de tolerancia que permitan desarro-
llar este valor fundamental de la democracia.
f. Se hace necesario el incentivar el uso de referencias bibliográficas
venezolanas y latinoamericanas, en reclamo a la búsqueda constante
de los venezolanos por mirar hacia otras latitudes y el escaso interés
y respeto que mostramos en nuestros propios valores intelectuales.

A modo de reflexión final

En América Latina, la formación docente sigue siendo un apéndice de
los procesos de reforma iniciados y se la ha considerado como una
etapa secundaria en la transformación de los sistemas educativos en
general. Así mismo, la visión de esta formación es estrecha e instru-
mental, pues se encamina hacia la preparación del educador como
técnico y operador, y no como un sujeto social que comprende como
desempeñarse en su campo y contexto de trabajo y es, a la vez, capaz
de identificar y resolver aquellos problemas que surgen en estos.

Los programas de formación de docentes en buena medida pierden

de vista la necesidad de revisar y analizar la naturaleza que·subyace
a los problemas escolares y como plantea Giroux (1997):
Seminarios obligatorios de prácticas de campo a menudo se reducen
a que algunos estudiantes compartan entre sí las técnicas utilizadas
para manipular y controlar la disciplina del aula, para organizar las

160
actividades de una jornada, y para aprender a trabajar dentro de una
distribución específica del tiempo (: 174).

En nuestro país, Venezuela, este modelo tradicional de formación

sigue teniendo un fuerte impacto en las prácticas educativas. A pesar
de los discursos modernizadores que incorporan nuevas dimensio-
nes y propuestas teóricas no se logra la coherencia con el quehacer
del día a día. Los modelos de pensamiento subyacentes se sobrepo-
nen a los “nuevos discursos”, las vías de legitimación mutan y reco-
rren nuevos senderos que llevan a la perpetuación de un status quo
que convalida lo que, supuestamente, se quiere trascender. Tal como
plantea Peñalver:

Se hace un fuerte énfasis en la adquisición de conocimientos y en el

currículo como masa de contenidos; además, se disponen los cono-
cimientos de acuerdo con un régimen de verdad, desplegados por
un dispositivo que bien pudiera llamarse de poder pedagógico y, casi
siempre, bajo la égida de la fragmentación. Un modelo como éste, [
] no (co)responde a los cambios que hoy suceden en el mundo, en
Venezuela; no está vinculado con las exigencias curriculares de la
Escuela Bolivariana, ni de la Educación Superior; no genera en los
estudiantes una ética de la responsabilidad del trabajo creativo ni una
participación política seria para la transformación (Peñalver, 2005).

En este contexto que se presenta como desalentador, existen, sin

embargo, fenómenos socioeducativos que, a pesar de ser embriona-
rios, no dejan de ser significativos y merecedores de ser analizados.
Nos referimos al surgimiento en América Latina de nuevos modos de
organización de los educadores, como lo señalan Cardelli y Duhalde
(2001), basados en la conformación de redes que permiten realizar in-
tercambios y producciones colectivas de conocimientos acerca de las

161
 propias prácticas, a efectos de criticarlas, mejorarlas y transformarlas,
a partir de procesos de participación protagónica.(p.6). Un ejemplo
de este tipo de organizaciones lo tenemos en la Asociación Venezo-
lana de Educación Matemática (ASOVEMAT) y otras organizaciones
docentes a lo largo de toda América Latina y en grupos de investiga-
ción y difusión como el Grupo de Investigación y Difusión de la Edu-
cación Matemática (GIDEM), la Conferencia·Argentina de Educación
Matemática (CAREM), el Congreso Internacional de Enseñanza de
Matemática (CIEM), la Reunión Latinoamericana de Matemática Edu-
cativa (RELME) y el Comité Interamericano de Educación Matemática
(CIAEM) entre otros.

Con estos modos de trabajo y con la participación de las organizacio-

nes sociales que asumen entre sus principales objetivos la defensa
de los derechos de los sectores más desprotegidos de la sociedad ac-
tual, es posible replantear un subsistema de formación docente para
América Latina que, según Cardelli y Duhalde (2001):

1. Reconozca la importancia de hacer participar activamente a los

educadores en todo el proceso de formulación de las políticas educa-
tivas de formación docente. En otras palabras, que considere al do-
cente como un sujeto social, cargado de conocimientos y experiencias
que harán de toda propuesta de transformación, un proyecto viable.

2. Que el diseño curricular de los programas de formación docente

basados en la diversidad de modalidades y contenidos acompañen
los cambios y modificaciones curriculares del sistema educativo en
general. Donde la acción y la reflexión crítica de la propia práctica
educativa superen los modelos tradicionales homogeneizantes.

162
En esta reflexión acerca de los diseños curriculares de formación do-
cente vale la pena resaltar los planteamientos de Giroux (1997), quien
considera que:
Hay que insistir en la idea de que los profesores deben ejercer acti-
vamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de
lo que ellos mismos enseñan, sobre la forma en que deben enseñado
y sobre los objetivos generales que persiguen. Esto significa que los
profesores tienen que desempeñar un papel responsable en la confi-
guración de los objetivos y las condiciones de la enseñanza escolar.

Desde el campo de la Educación Matemática, hemos visto la necesi-

dad de transformar las prácticas que han signado tanto la formación
de docentes en servicio como las propias prácticas de los formado-
res de docentes. Se necesita sustituir, como plantea Giroux (1997),
“el lenguaje de la gestión y la eficacia por un análisis crítico de las
condiciones menos obvias que estructuran las prácticas ideológicas y
materiales de la instrucción escolar” (: 174).

Por lo tanto, necesitamos una formación docente inicial y permanen-

te, planificada a largo plazo con acciones inmediatas, que permita
vencer fa fragmentación entre el docente en formación y en servicio, y
sobre todo, como plantean Cardelli y Duhalde (2001) superar “las es-
trategias cortoplacistas, y las dicotomías que se presentan, de modo
falaz, como irreconciliables”.

Una de las principales fragmentaciones a vencer es la supuesta di-

cotomía teoría versus práctica. Para nosotros ello constituye un falso
dilema a ser develado. Un problema es partir de que la teoría es lo
ideal mientras que la práctica es lo real, lo concreto, lo verdadero. Ello
produce un divorcio entre la teoría y la práctica, porque desde esa

163
 perspectiva los docentes se sienten “amenazados” por la teoría. Elliot
(2000: 63-65) plantea que esa amenaza viene dada por lo siguiente:

1. Los docentes perciben que la “teoría” está elaborada por un grupo

de personas ajenas a su práctica, quienes afirman ser expertos en la
producción de conocimientos válidos sobre las prácticas educativas.

2. El conocimiento generado adopta la forma de generalizaciones so-

bre las prácticas de los docentes. Ello constituye la negación de la
experiencia cotidiana de quienes ejercen la práctica, los cuales no
pueden reconocer dichas generalizaciones porque sienten que con-
tradice su propia experiencia.

3. El uso que los investigadores hacen de modelos derivados de algún

ideal de sociedad o de individuo. Estos modelos trabajan con ciertas
regularidades y patrones que los docentes sienten que no pueden ser
controladas o generadas en su práctica del día a día.

Tratando de minimizar esas “amenazas”, asumimos que en la gene-

ración de un modelo docente emergente, la teoría y la investigación
no pueden estar desligadas de la práctica. Desde esa asunción nos
declaramos firmes militantes de la postura de Freire (1990), en cuanto
que: “Los fundamentos teóricos de mi práctica se explican en el pro-
ceso concreto, no como hecho consumado, sino como movimiento di-
námico en el cual tanto la teoría como la práctica se hacen y rehacen
a sí mismas” (: 37). Esto nos muestra que tanto la teoría como la prác-
tica “son actividades sociales concretas que se desarrollan para fines
concretos mediante destrezas y procedimientos concretos y a la luz
de unas creencias y unos valores concretos” (Carr y Kemmis, 1988:
126). Por ello es que lo que podemos llamar “teorías” no podemos
concebirlas como cuerpo de conocimientos que puedan generarse
desligadas de un contexto, así como tampoco las “prácticas” pueden

164
estar ajenas a reflexiones y posiciones teóricas, que se asumen ya
sea de manera explícita o implícita.

Esta concepción dinámica teoría-práctica pasa por entender que las

prácticas educativas tienen lugar en contextos determinados por fac-
tores sociales, históricos, políticos y económicos, entre otros, que
conllevan a comprender que existen contextos diferenciados unos de
otros. Por ello, la investigación que tenga como objetivo la transforma-
ción de las prácticas docentes no la concebimos dentro de un labora-
torio aséptico, donde fungimos como observadores externos capaces
de describir a través de un protocolo lo que ocurre al interior de ese la-
boratorio. La investigación pasa por comprender que, muchas veces,
estamos imbuidos por las creencias y valores fundamentales propios
de la’ cultura que pretendemos modificar. Esta comprensión nos pue-
de permitir escapar a la tentación de tratar de ejercer una hegemonía
epistemológica en el medio universitario, que conlleva el riesgo de

En ese sentido, como investigadores, asumimos la postura de inte-

lectuales transformativos (Giroux, 1997), desligándonos del término
“intelectual” concebido en su acepción tradicional y de nociones re-
lacionadas con ese término tales como elitismo o manipulación de
ideas. Por el contrario, estamos comprometidos con el proceso de
enseñanza como un modelo de práctica emancipadora y con un dis-
curso público ligado a verdaderos valores democráticos de equidad y
justicia social.

La búsqueda y aproximación a este modelo’ continúa siendo una de

las principales metas educativas de los docentes comprometidos con
los cambios hacia el bienestar colectivo en América Latina.

165
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html

168

Material de lectura n° 4
SERRANO G., Wladimir. Al-
gunos elementos para una
educación matemática crítica
en Venezuela: conocer y co-
nocimiento: Integra Educativa.
Tema: Pedagogía y Didáctica
Crítica. II (1), 125-144.5
5 A continuación encontrará la trans-
cripción del material referenciado. Su uso es
exclusivamente con fines didácticos. Se ruega
no utilizarlo para fines distintos.
Plan Nacional de Formación Permanente (PNFP)
Dimensión de reflexiones críticas
sobre el proceso educativo
Módulo de pedagogía y didáctica crítica
Las concepciones, explícitas o no, que se tengan sobre la educación
matemática, así como de sus vínculos con el hombre y con la realidad
en sí misma, soportan una manera particular de asumir el conocer y
el conocimiento en eI marco de la enseñanza/aprendizaje de la ma-
temática. En este trabajo, de naturaleza teórico/reflexiva, discutimos
parte de la naturaleza del saber en el seno de algunas de las corrien-
tes teórico-metodológicas de la Educación Matemática, y en particu-
lar, en eI seno de una educación matemática crítica para el contexto
de la sociedad venezolana, y posiblemente para la latinoamericana.
La descripción de las funciones mercantilista, hegemónica-tecnócrata
y humanista del conocimiento en la educación matemática, no permi-
ten, desde nuestra perspectiva, aportar elementos para eI desarrollo
de una educación liberadora.
Palabras clave: educación matemática crítica, conocer, funciones del
conocimiento.
ABSTRACT
The conceptions, explicit or not, that exist of mathematical edu-
cation, as well as of its links with humanity and with reality itself,
include particular believes about knowledge within the framework
of the teaching/learning of mathematics. In this theoretical/reflexi-
ve work, we discuss part of the nature of the knowledge at the core
169
 some of the theoretical-methodological currents of Mathematical
Education, and particularly, at the core of a critical mathematical
education for the context of Venezuelan society, and possibly for
Latin America. The descriptions of the functions of mercantilist,
hegemonic-technocratic and humanistic knowledge in mathema-
tical education do not permit, from our perspective, to contribute
elements for a liberating education.

1. EL CONOCER

El Saber Sabio
Una de las nociones centrales en toda teoría de la Educación Mate-
mática, es precisamente “saber” o “conocer”; en ella descansa buena
parte de la idea que se asuma sobre la educación. Aquí no distingui-
remos entre estos términos, aunque ello sí se hace, por ejemplo, en
la Didáctica Fundamental.
Para algunos, el saber es algo que ha sido elaborado en el seno de
una disciplina por parte de los científicos; los no-científicos o el co-
mún de las personas, sólo pueden aproximarse a ese saber, más no
crearlo. Para Brousseau (1990) “el saber nunca es exactamente el
mismo para sus creadores, para sus usuarios, para los alumnos, etc.,
cambia” (p. 261). Esta tesis formula, en otras palabras, la “relatividad”
del conocer, idea que compartimos, pero incluye además, la suposi-
ción de que el saber es creado por algunos (los matemáticos de pro-
fesión) y usado por otros, otras disciplinas científicas e incluso por los
estudiantes; quizá para hacer aplicaciones de la matemática. Es este
último supuesto, el que no seguimos.

170

5 Chevallard (2000, p. 45) define la transposi-
ción didáctica de la siguiente manera: Un con-
tenido de saber que ha sido designado como
saber a enseñar, sufre a partir de entonces un
conjunto de transformaciones adaptativas que
van a hacerlo apto para ocupar un lugar en-
tre los objetos de enseñanza. El “trabajo” que
transforma un objeto de saber a enseñar en un
objeto de enseñanza, es denominado transpo-
sición didáctica.
6 Aún cuando desde esta perspectiva no
se considera, desde una dimensión amplia,
al contexto que envuelve las situaciones de
aprendizaje/enseñanza.
El matemático no comunica sus resultados tal como los ha hallado;
los reorganiza, les da la forma más general posible; realiza una “di-
dáctica práctica” que consiste en dar al saber una forma comunica-
ble, descontextualizada, despersonalizada, atemporal.
El docente realiza primero el trabajo inverso al del científico, una recon-
textualización y repersonalización del saber: busca situaciones que den
sentido a los conocimientos por enseñar (Brousseau, 1994, p. 65).
La tarea del docente bajo esta perspectiva, es proponer al estudian-
te situaciones de aprendizaje con base en la recontextualización y
repersonalización que ha hecho del5 saber del matemático. Consiste
en hacer la transposición didáctica del saber sabio (o saber del sa-
bio) al saber enseñado; planteamiento que es central en la Didáctica
Fundamental. Entonces, adapta, modifica y reorganiza el saber del
sabio, obteniendo así un saber a enseñar y, posteriormente, un saber
enseñado. Los estudiantes deben apropiarse de este saber “adapta-
do” a través de las situaciones que proponga el profesor. “Para que
la enseñanza de un determinado elemento del saber sea meramente
posible, ese elemento deberá haber sufrido ciertas deformaciones,
que lo harán apto para ser enseñado” (Chevallard, 2000, p. 16).
Ciertamente la Didáctica Fundamental, ha hecho aportes importan-
tes a la reflexión sobre el proceso de aprendizaje/enseñanza de la
matemática, entre ellos podemos citar: (a) la idea de vigilancia epis-
temológica, según éste, el didacta se pregunta por las evidencias,
cuestiona las ideas que parecen simples y se desprende de la en-
gañosa familiaridad de su objeto de estudio (Chevallard, 2000), (b)
la caracterización de los efectos Jourdain, Topaze y el deslizamiento
metacognitivo, (c) la idea de contrato didáctico, así como, (d) sus
planteamientos sobre las relaciones
6
entre el docente, los estudiantes
y el conocimiento matemático • En este marco teórico, el matemáti-
co tiene una fuerte influencia en el qué enseñar, y no así el profesor
171

7 Bishop (1999) describe seis actividades:
contar, localizar, medir, diseñar, jugar y expli-
car que han estado presentes en la matemática
de los pueblos; éstas son ampliadas por Mora
(2005, p. 138) a nueve, incluyendo, además de
las descritas por Bishop (1999), a: desplazar-
movilizar, imaginar-observar y estimar-aproxi-
mar.
172
junto con los estudiantes, restringiendo la actividad docente al cómo
enseñar. Tesis que se contrapone a una Educación Matemática de
naturaleza multi e interdisciplinaria.
En la Didáctica Fundamental, la matemática escolar tiene como úni-
co referente a la matemática que se ha desarrollado y organizado a
través de los siglos, a la matemática del matemático de profesión. Es
claro que teorías como la Geometría Lineal, en la que se fundan los
conceptos y proposiciones euclidianas, las ecuaciones diferenciales,
el cálculo integral o la teoría de números, por sólo mencionar algunas,
se han desarrollado, fundamentalmente, en el seno de comunidades
científicas; pero muchas de estas ideas y actividades matemáticas,
están también presentes fuera del “núcleo científico” al que hicimos
referencia. La matemática es una actividad propia de la cultura y de
los pueblos. Actividades como contar, medir, calcular, representar,
7
es-
timar y modelar han sido naturales a la cultura de los pueblos •
Pensemos en el empleo de distintas bases, desarrollo de sistemas de
números como el indio-arábigo, el propio a culturas indígenas como
la Maya, o los Yanomami en Venezuela, los diversos patrones de me-
dida que construyeron y aún tienen lugar en comunidades y pueblos,
como las antropométricas y las que tienen como referente a objetos,
los métodos de cálculo y registro como el ábaco, el marcador con es-
feras, el Quipu Incaico, entre otros.
Una cuestión central en este punto, es si la matemática que es propia
a un grupo cultural aporta las herramientas necesarias para estudiar,
comprender y transformar situaciones socioeconómicas y tecnológicas
que Ie afectan. Es claro que la matemática no es la única fuente para
alcanzar estos objetivos, o incluso, para plantearlos, pero representa
una base importante para tomar decisiones en el amplio rango de la
 actividad social, económica, educativa y cultural. Este es un problema
complejo. Podemos pensar en los grupos étnicos de nuestro país, y
en la matemática para comprender el lado matemático de la opresión
y desigualdades que viven los pueblos Latinoamericanos, en lo que
es propio a otros grupos que integran la población de nuestro país y
que tiene raíces en su
8
seno. Los estudiantes de la Educación Básica,
Media Diversificada y Profesional, son formados en la matemática
occidental bajo una concepción estructuralista de las matemáticas. La
educación aquí consiste en apropiarse de la matemática desde una
visión interna: se define, enuncia propiedades y aporta ejemplos, se
explica y usa algoritmos, resuelven problemas y, en algunos casos,
se demuestran propiedades. Es la matemática a imagen del matemá-
tico. En este caso, tampoco hay condiciones para comprender el lado
matemático de la opresión y las desigualdades, y adicionalmente, el
de la liberación de los pueblos a través de su concienciación y de la
transformación. No las hay, pues esta educación no tiene tal conte-
nido político. Es una educación que se orienta sólo a la matemática
como ciencia; se enmarca en la disciplina. Esta última visión está li-
gada a la idea de que las nociones y actividades matemáticas, son
inherentes a los científicos, a los sabios. No obstante, ¿filosofar es
algo exclusivo de los filósofos? Y filosofar es algo tan antiguo como el
8 En nuestra investigación usaremos indis-
tintamente los términos Educación, Media pensar matemáticamente. Así, podemos plantear preguntas similares
Diversificada, y Escuela y Liceo. para otras actividades.
9
9 Platón, abandonando la modestia socrática, La expresión “Nadie entre sin saber geometría” no se circunscribe a
estaba seguro de conocer las exigencias del la época griega. Hoy día, las estructuras tecnócratas y de opresión,
saber y el camino hacia el saber más estricto.
El camino a la verdad lo relaciona con la geo-
tienen su sustento en este viejo precepto de La Academia, en el co-
metría; considera a la geometría el fundamen- nocimiento que poseen y en el que10
no poseen los pueblos; mencione-
to de todo saber. mos, par ejemplo, el caso PDVSA , los créditos denominados indexa-
10 Petróleos de Venezuela Sociedad dos, las “cuotas balón”, los impuestos en general, las “regalías” por
Anónima. concepto de explotación de recursos naturales (gas, petróleo, etc.), la

173
 deuda externa, problemas relacionados con los niveles de producción
y de calidad agrícola en rubros de consumo básico, e incluso, en pro-
blemas como la drogadicción, el alcoholismo, hábito de fumar, emba-
razo precoz, etc. Así, entender a la educación matemática con la idea
del saber sabio, del saber a enseñar y del saber enseñado, se puede
relacionar con una concepción ingenua de la educación. Esta última
sería una educación en desconexión con el hombre en el mundo; es
como la filosofía que se da sin conexión con la realidad.

Actualmente, algunos adelantos teóricos en el seno de la matemáti-

ca como disciplina científica, inciden notablemente en las estructuras
económicas y sociales de nuestros pueblos.

Nociones como la optimación, encriptación de datos, métodos esta-

dísticos cuali-cuantitativos, cálculo diferencial e integral y sistemas de
ecuaciones, teoría de matrices, interpretación y análisis gráfico, ecua-
ciones diferenciales, la idea del caos, entre muchas otras, soportan
en parte a las decisiones políticas, económicas y sociales, y, al mismo
tiempo, no son manejadas por el ciudadano en general.

Esta situación la podemos denominar paradoja de la “sociedad de

la información” (Serrano W., 2005b).
Aludimos con ella el supuesto que siguen algunos autores (como
Naisbitt, 1994) en el que identifican la “sociedad de la información”
con un conjunto de estructuras más democráticas e igualitarias que
las correspondientes a la Sociedad Industrial y, en general, a las so-
ciedades anteriores, arguyendo que en la sociedad contemporánea
predomina lo mental y que todos podemos procesar información. Sin
embargo, no todos tenemos acceso a la información a través de me-
dios como la televisión, radio, Internet, etc. Tal como se ha estudiado
en trabajos como Flecha (1994) y Macedo (1994). De hecho, aún no

174
11 Giambattista [Giovanni Battista] Vico
(1688-1744). Este filósofo italiano sostuvo la
idea de que sólo podíamos conocer las cosas
que eI mismo hombre había creado. La tec-
nología es una de éstas; sin embargo, en la so-
ciedad moderna el común de las personas no la
comprende. Es por ello que Skovsmose utiliza
la expresión “Paradoja de Vico”. Además, Vico
planteaba, en clara oposición al racionalismo
de su época, que la sociedad humana necesi-
taba más que la razón para funcionar bien.
Necesitaba creencias y tradiciones. Criticaba
también que no se formara a los jóvenes con
interés por los asuntos de la sociedad en que
viven. Vico, por otra parte, es considerado por
La paradoja de Vico tiene que ver con el hecho de que en la socie-
algunos como uno de los primeros antimoder- dad danesa el común de las personas no comprenda la tecnología
nos; refiriéndose con ello a sus críticas al que soporta su aparato industrial y las decisiones del gobierno que se
empirísmo y racionalismo de su época y a la
manera en que entendió la filosofía.
basan en ésta .
12 En Hacia una filosofía de Ia educación ma-
temática crítica (Skovsmose, 1999) describe al-
gunos proyectos llevados a cabo por estudiantes
(daneses) relacionados con “construcciones” y
con la “energía”.
13 Esto se puede asociar a muchos factores,
entre ellos podemos mencionar (a) la inciden-
cia mediática de los medios de información y
de algunas fuentes partidistas y (b) la creencia
generalizada de que estudiar la matemática
escolar ausente de sus naturales vínculos con
el contexto y la realidad Ilevará a los estu-
diantes a aplicar eficazmente las ideas y téc-
nicas matemáticas en las situaciones que se Ie
presenten fuera de la institución escolar.
está superado el problema del acceso a la información y mucho me-
nos, a la información confiable; no parece ser adecuado describir a
la sociedad actual como “de la información”. La paradoja de la “so-
ciedad de la información” hace referencia, como vimos, solamente a
las nociones e ideas matemáticas que sustentan buena parte de las
decisiones políticas, económicas y sociales, y contrariamente, no son
manejadas por el común de las personas; aunque puede aplicarse
a muchos otros aspectos de la historia, la ciencia, la tecnología y la
cultura -esto es, podemos hablar de paradojas de la sociedad moder-
na. La paradoja de la “sociedad de la información” tiene raíces en la
paradoja de Vico, planteada por Skovsmose (1999).
11
12
Skovsmose se refiere a su sociedad, propia de un alto desarrollo tec-
nológico e industrial; sin embargo, esta paradoja también se presenta
en muchos otros países, y en particular en el nuestro, y no sólo en el
plano tecnológico. Un ejemplo de ello es la incomprensión y confusión
en torno a las “encuestas a salida de urna” llevadas a cabo durante
el Referendo Presidencial 13de 2004 en nuestro país; aquí, parte de la
población no reflexionaba sobre algunas de las características de
este método: la muestra seleccionada, su nivel socioeconómico, lu-
gares en los que se recogió información, errores de inferencia, la idea
de aleatoriedad, entre otras, que fue aprovechado mediáticamente
por grupos con intereses partidistas. Otro ejemplo es el cálculo que
realizaron recientemente las instituciones financieras para el cobro de
intereses sobre intereses en el caso de préstamos personales y la ad-
quisición de vivienda y vehículos (el caso de los créditos indexados).
175
 La matemática juega un rol importante en las decisiones que afectan
a la población en general, tal es el caso de los que tienen que ver con
la seguridad alimentaria, asistencial y médica, con los niveles de pro-
ducción y exportación de energía (petróleo, gas, entre otros) y rubros
agrícolas y pecuarios, tasas de interés e impuestos, etc. Por ejemplo,
se puede modelar matemáticamente el crecimiento de una población
de insectos, que afectan negativamente un cultivo y tomar decisiones
sobre el control de ésta: ¿Cuáles son los efectos del uso de plaguici-
das en esta población y en el medio ambiente? ¿El uso de plaguicidas
perjudica a otros insectos que no deterioran el cultivo? ¿Qué ventajas
tienen los cultivos orgánicos?, entre otras preguntas importantes. Nos
referimos a una modelación, no por un matemático de profesión, sino
por el ciudadano común (en este caso, los agricultores).

La paradoja de Vico y la o las paradojas de la “sociedad de la infor-

mación”, llevan a preguntarse ¿qué puede hacer la educación para
transformar esta situación? La Educación Matemática Crítica (ver Me-
llin-Olsen, 1987; Skovsmose, 1999; Valero, 1999; Mora, 2002, 2004,
2005; Mosquera, 1998; Serrano W., 2004, 2005a; 2005b; Serres y
Serrano W., 2004), haciendo explícito el rol sociopolítico que tiene la
educación, busca impulsar desde la práctica educativa la necesaria
transformación de las estructuras políticas, sociales, económicas y
culturales que soportan las desigualdades y las crisis. Transformación
que pasa por revertir la situación que describen estas paradojas.

En este contexto surge la pregunta ¿es el saber del sabio el único

referente para la educación matemática? Si solamente nos pregunta-
mos que matemáticas enseñar, podríamos suponer a priori, que las
matemáticas a estudiar son sólo las que han organizado los matemá-
ticos en el transcurso de la historia, y no la matemática que está pre-
sente en nuestra sociedad; se omitiría así la visión de la matemática

176
 en relación con la realidad y sus fenómenos, con sus problemas. Tal
visión se ubica en el mundo de las ideas que describió Platón, y no
en las ideas en conexión con la acción sobre el mundo y sus proble-
mas. Suponer que el conocimiento matemático es producido exclu-
sivamente por los sabios, deriva a la pregunta: ¿qué resta entonces
a la actividad de aula en la Educación Básica, Media Diversificada
y Profesional, e incluso, en el Universitario? Fijar el saber del mate-
mático, o el saber del sabio, como único referente para la educación
14
matemática, conlleva una actividad encerrada en la matemática que
se ha estructurado lógicamente a través de los siglos y, desde nuestra
perspectiva, es un supuesto que no impulsa la necesaria transforma-
ción del sistema educativo15 venezolano en función de la formación del
ser crítico y del ser sociaI .

La idea del saber sabio como única referencia para el aprendizaje/en-

señanza de la matemática, no es exclusiva a la Didáctica Fundamen-
tal. Aún cuando no es un término usado en otros desarrollos, constitu-
ye un sopone no explícito para sus planteamientos. Por ejemplo, en el
Pensamiento Matemático Avanzado es central la visión que los mate-
máticos de profesión tienen de la misma matemática, de la educación,
de los procesos que envuelve su pensamiento, así como de las ideas
14 Que aquí Ilamamos actividad matemáticas a las que han llegado (conocimiento matemático).
intramatemática. Ejemplos de ésta son
los siguientes: probar un teorema, aplicar Uno de sus intereses, es buscar elementos en la actividad y en el
un algoritmo, estudiar las propiedades de pensamiento de los matemáticos, cuando estos resuelven problemas
una ley o las de una relación, entre otras. e investigan, con la intención de compararlos con el tipo de pensa-

15 EI ser crítico y el ser social se
relaciona con la auténtica libertad. En lo
que respecta al ser social, se encuentra
raíces de esta relación en los trabajos de
Marx (1986) (ver también Bichko, 1973).
miento en estudiantes de la Educación Básica, Media Diversificada y
Profesional, y Universidad. Tall (1991) lo expresa así al comienzo de
su trabajo: “Aunque consideraremos la naturaleza del pensamiento
matemático avanzado desde un punto de vista psicológico, nuestro
principal objetivo será buscar penetraciones de valor en el trabajo pro-

177
 fesional del matemático como investigador y como profesor” (p. 3). Si
bien consideramos que ésta es una Fuente importante de análisis de
la actividad y pensamiento matemáticos, hemos ya señalado que no
es la única referencia para ello.

Otros trabajos dentro del enfoque psicológico y el Acercamiento So-

cioepistemológico, entre otros, también asumen implícitamente la
idea del saber sabio. Tal visión puede llevar a una educación cuyo eje
es el estudio de aspectos de la estructura formal de la matemática,
de una matemática separada del potencial papel que puede jugar en
la sociedad. Es una educación disciplinar, desvinculada de la realidad
social, cultural e histórica.

Una educación así, tiene como objetivo que los estudiantes se apro-
pien de parcelas modificadas del saber sabio, más no la apropiación
de saberes y construir otros en función de la comprensión y/o trans-
formación de problemas y crisis, esto es, tal como explicara Freire
(1990, p. 32): estudiar, si se busca la formación del ser crítico, “no es
consumir ideas, sino crearlas y recrearlas”. Naturalmente, el estudio
disciplinar de las matemáticas obedece a otros intereses; el problema
surge cuando los profesores confunden éstos con los de la Educación
Básica, Media Diversificada y Profesional, e incluso, generalmente,
con el de los estudios universitarios.

La verdad en el contexto de la idea del saber sabio, es la de la ciencia

matemática, fundamentalmente la del formalismo en la matemática.
El conocimiento aquí se relaciona con la deducción y lo universal.
Podemos plantear entonces la pregunta: ¿cómo es la verdad en la
Didáctica Fundamental, en el Acercamiento Socioepistemológico o en
el Pensamiento Matemático Avanzado? La verdad es la característica
de todo conocimiento matemático, bien porque ciertas proposiciones

178
se las asume como tales (axiomas), porque ya se las ha probado (teo-
remas, lemas, corolarios) o porque se cree que así lo sean (conjetu-
ras). Esta relación estrecha entre conocimiento y verdad en la ciencia
matemática, ha opacado la manera de ver, desde la educación, el
conocimiento escolar. Es por ello que las tendencias multi e interdisci-
plinarias de la Educación Matemática, han calado poco en la práctica;
aunque tampoco constituyen una tesis generalizada en los estudios
teóricos. Desde esta última perspectiva, la definición del conocimiento
a partir de la verdad, no explica completamente su naturaleza; ésta
descansa más bien en el significado. Visión que se da en el Interaccio-
nismo Simbólico, en el Enfoque Sociocultural, en la Etnomatemática
y en la Educación Matemática Crítica, perspectivas que aún cuando
poseen bases filosóficas y pedagógicas distintas, comparten la idea
de que el significado se construye socialmente, y no la de un significa-
do identificado únicamente con la estructura lógica de la matemática
(propia de una actividad escolar intramatemática).

Este problema (el asociado al “saber sabio” como única referencia

para la educación) supone que se “adiciona” a la naturaleza del co-
nocer, el ámbito de la actividad intelectual de los matemáticos de pro-
fesión, lo cual puede relacionarse con el supuesto que describió a La
Academia como única fuente [legítima] de producción del saber; los
sabios como fuente de producción del saber. Sin embargo, también
podemos pensar en las estructuras tecnócratas de la actualidad, en
las tecnocracias, como los “ambientes” en los que se “concentra” el
conocimiento; y en las estructuras opresoras que utilizan la “tenencia”
del conocimiento o del saber como medio de poder.

En cambio, la construcción social del significado como una base de

los planteamientos pedagógicos que aquí se sigue, es común a todo
grupo, tal es el caso del aula de matemáticas y de otros lugares de

179
 aprendizaje. La posibilidad, origen, esencia, formas de conocimiento
y su relación con el significado, no son conceptos exclusivos al cono-
cimiento “del sabio”, lo son también en el conocimiento que tiene lugar
fuera del núcleo científico de esta ciencia: en la vida cotidiana, en el
trabajo o en ambientes de estudio como la escuela. He allí uno de los
potenciales roles de la educación.

Ciertamente estas ideas responden desde otra óptica a preguntas

como: ¿se logra conocer el objeto? y ¿obedece el conocimiento sólo
a la razón o a la experiencia? Considérese la proposición “Por un
punto exterior a una recta L pasa una única recta L’ paralela a L”. En
la Geometría Euclídea es algo que no se puede probar a partir de los
demás postulados; es en sí otro postulado (el quinto). Consiste en un
hecho cuya verdad es considerada evidente en el marco de la estruc-
tura en que Euclides, organizó las ideas geométricas. Aunque a tra-
vés de cierta experimentación puede llegarse al mismo planteamiento
(no el que represente un postulado, sino el que por ese punto pase
una única recta paralela a L). Pero el álgebra lineal aporta herramien-
tas para demostrar lo que en los Elementos es un postulado; actividad
que está contemplada en los estudios universitarios16(por ejemplo, en
los del profesorado en matemáticas de nuestro país ).

En otras geometrías tal proposición debe replantearse. Esto es, los

objetos matemáticos (punto, recta, triángulo, función, grupo, espacio
vectorial, límite, etc.), así como muchas propiedades pueden, en efec-
to, conocerse. La misma matemática aporta las reglas y medios para
ello. Postura que goza “de crédito en gran parte de los matemáticos de
profesión. No obstante, si miramos “fuera” de la ciencia matemática,
por ejemplo, a la actividad matemática en la Educación Básica, Media
16 En la Universidad Pedagógica Experi- Diversificada y Profesional, desde un enfoque multi e interdisciplinar,
mental Libertador-Instituto Pedagógico de
Miranda. entonces podemos preguntarnos ¿es posible conocer?, lo cual lleva a

180
17 Recordemos la idea de recta como “mitad
de una hipérbola”, contrario a como se entien-
de en los Elementos: “Iongitud sin anchura”.
Einstein usa esta nueva geometría (la hiper-
bólica) en sus cálculos astronómicos: en un
espacio vacío los rayos de luz describen una
trayectoria recta (como en Euclides); sin em-
bargo, en nuestro espacio, los rayos de luz, en
su trayectoria, describen mitades de hipérbolas
ante la presencia de una gran masa.
18 Moore sostiene que puede hacer una gran
cantidad de demostraciones distintas de que
existen cosas fuera de nosotros. Su trabajo es
una respuesta a las corrientes filosóficas que no
aceptaban la existencia de cosas fuera de noso-
tros, que éstas eran sólo estados mentales o que
existían en nuestra mente y nada más, y a las
que se consideraba importante suministrar una
prueba de ello. Entre estos últimos se encontra-
ba Kant: “somos incapaces de atacar sus dudas
[Ias de alguien que no acepte Ia existencia de
cosas fuera de nosotros como una cuestión de
fe] con una prueba satisfactoria”. Moore (1983)
expone una de estas pruebas: “Puedo probar
ahora, por ejemplo, que existen dos manos hu-
manas. ¿Cómo? Levantando mis dos manos y
diciendo, a la vez que hago un gesto con mi
mano derecha, «Aquí hay una mano”, y aña-
diendo, mientras hago un gesto con la izquierda,
«y aquí hay otra». Si al hacer esto, he probado
ipso facto la existencia de cosas externas, todos
verán que puedo hacerlo también de muchísi-
mos modos diferentes: no hace falta multiplicar
los ejemplos” (pp. 155-156). La prueba de Mo-
ore y su sentido invitan a pensar en la existencia
de crisis en nuestra sociedad como la pobreza o
la opresión. La educación no puede permanecer
ciega a la existencia de estas crisis, al menos las
que no escapan al sentido común
la pregunta ¿es posible conocer algo fuera de la ciencia? EI idealismo
no es una postura filosófica que sea común entre los profesores de
matemática; se asume a priori que podamos conocer objetos y he-
chos. Pero sí es común el “cientifismo”: no se ve a la ciencia matemá-
tica como una forma de conocimiento posible, sino que se identifica el
conocimiento con la ciencia (Habermas, 1982: p. 13).
Ésta es, quizás, la razón de fondo que sustenta la común actividad
escolar intramatemática. ¿Qué lugar ocupan entonces otras formas
de conocimiento en el aula de matemáticas? ¿Que papel juega en
ello la experiencia, la relación con la realidad y el contexto social?
¿Es el conocimiento matemático un producto de la razón, y sólo de
ésta? Dentro de la ciencia matemática podemos pensar en el papel
de la representación y la experiencia en la geometría Euclídea, en los
numerosos cálculos de Gauss que Ie permitieron conjeturar cuál es
la densidad de primos en un entorno de n17o en la modelación de la
realidad (a través de la definición de recta , fractales, caos, correla-
ciones, etc.), por citar algunos ejemplos; de hecho, en toda área de la
matemática está presente la experiencia.
En contraste con el cientifismo en la educación matemática, existen
otras formas de conocimiento posible, vinculadas con la experiencia,
los sentidos y la actividad. Aquí podría alegarse que, como en el caso
de la asunción a priori del común de los profesores, es un supuesto
que de hecho podamos conocer. No obstante, en muchos casos pue-
de recurrirse al sentido común como medio para convencemos de la
existencia de las cosas. Skovsmose (1999) en Hacia una filosofía de
la educación matemática crítica, se vale de la Prueba de la existencia
del mundo exterior de Moore (1983) 18 para garantizar que las crisis
son tales y caracterizan a la sociedad . La prueba de Moore es un
recurso filosófico importante que plantea lo que la educación mate-
181
 mática puede hacer en nuestra sociedad. Por otra parte, la educación
matemática tiene un importante papel en la comprensión de las casas
y los hechos del mundo, del hombre en relación con el mundo real
¿Cómo comprender, o incluso, pensar en una educación con tal sen-
tido político si se observan los hechos sociales y sus relaciones con
una lente idealista? Esta lente o la indiferencia ante el rol político de la
educación, es una manera de consolidar el statu quo, y con ello, sus
desigualdades e injusticias. El saber sabio y el saber a enseñar, en
tanto construcciones que comúnmente se presenta a los estudiantes
sin los vínculos con la historia de la sociedad y su naturaleza, con el
hombre y su humanización, con sus valores y antivalores, adquiere
una dimensión política o bien limitada o engranada con una educa-
ción a-crítica, alienante. Es una educación para la especialidad, no
para la humanización del hombre; y, como hemos señalado, puede
asociarse, en la Educación Básica, Media Diversificada y Profesional
con la concepción bancaria que describió Freire (1970).

El saber sabio como única referencia para la educación matemática

en la Educación Básica, Media Diversificada y Profesional, e incluso,
en la Educación Universitaria, tal como hemos sostenido, no permite
abordar desde el contexto del aula el conocimiento y el conocer que
es propio a los diversos grupos culturales que conforman la socie-
dad venezolana; ello tiene que ver con el grado de especialización,
atomización y compartimento del diseño curricular -tesis que puede
explicar situaciones similares en otras sociedades más allá de la La-
tinoamericana. El conocimiento y el conocer matemático que han de-
sarrollado históricamente los pueblos en el marco de la agricultura, la
pesca, la caza, en otras áreas de la producción de alimentos, en la
atención a las enfermedades y afecciones, así como en el uso y con-
servación del agua, de las tierras productivas, de la fauna y la flora,
y de los minerales, las tecnologías empleadas en ello, y su interpre-

182
 tación del hombre, el tiempo y del espacio, constituyen aquello que
algunos autores denominan “saber no-científico”, “pre-científico”, “vul-
gar” o “ingenuo”; siguiendo precisamente el cientifismo al que aludió
Habermas (1982). Así, de acuerdo con esta visión cientifista, la mate-
mática (o la ciencia en general) no es una más de las formas, sino la
única forma de construir conocimiento. Ello, de acuerdo con nuestra
posición, ha permitido que desde algunas corrientes de la educación
matemática, y de la educación formal en general, se haya pretendido
distanciar el ámbito de la construcción de conocimientos y el proceso
de conocer en sí de la realidad histórica, social y cultural de los pue-
blos -del saber popular. Pensamos que una educación matemática no
debe separarse del saber popular. Esta idea resume nuestras críticas
al concepto de saber sabio en la Didáctica Fundamental, y al saber
en la Socioepistemología, en el Pensamiento Matemático Avanzado,
así como en otras corrientes de la Educación Matemática; además,
permite delinear la concepción de esta noción en una Educación Ma-
temática Crítica para la sociedad venezolana.

Algunas funciones del conocimiento desde la educación

Ahora bien, partiendo de las ideas que hemos discutido sobre el saber
sabio y el saber popular, podemos preguntarnos por la o las funcio-
nes del conocimiento, considerando el potencial rol sociopolítico de
la educación matemática (y de la educación) en la sociedad. ¿Cuál o
cuáles son las funciones del conocimiento desde la educación mate-
mática? Ésta, tal como se refiere al saber, es una discusión compleja.
Incluso, podemos preguntarnos ¿tiene sentido discutir sobre la o las
funciones del conocimiento en educación matemática? ¿Acaso no es
19 Ver, por ejemplo, la idea de “noosfera” en la
el aprendizaje y manejo de los conceptos y técnicas de la matemática
Didáctica Fundamental, o la noción de “situa- escolar? El saber sabio como noción relevante para algunas corrien-
ción” en el Pensamiento Matemático Avanzado tes, ha permitido observar que tal educación posee una orientación
(aún cuando no la definen explicitamente). hacia la actividad intramatemática, donde el contexto que envuelve a

183
 19
las situaciones didácticas, se limita al aula y no al que hemos deli-
neado párrafos atrás. En este sentido, preguntarnos por las funciones
del conocimiento en educación matemática, puede aportar elementos
importantes para la comprensión de la naturaleza en si de tal educa-
ción -estudio que resulta medular en esta investigación. Explicitar la
dimensión sociopolítica de la educación, y de la educación matemá-
tica en particular, pasa por valorar algunas de las concepciones que
sobre el saber o el conocimiento se ha fijado en parte la comunidad
de investigadores, pedagogos y estudiantes.

Es difícil caracterizar estas funciones, tanto como estudiar la naturale-

za del conocimiento. De hecho, la realidad histórica de nuestras socie-
dades y culturas, así como las diversas actividades que ha llevado a
cabo el hombre, ha configurado una diversidad de ellas. Nos interesa
en particular considerar el conocimiento y su papel (o posible papel)
en la sociedad y en el desarrollo del hombre. Otros intereses llevarían
a atrás categorizaciones distintas a la que expondremos aquí, aún
cuando ésta no es completa ni disjunta.

(1) Función Mercantilista. Esta función es el núcleo de los mode-

los pedagógicos basado a partir de la entrega de información (funda-
mentalmente) por el profesor y la recepción de ella por parte de los
estudiantes. Es la educación bancaria que describió Freire (1970) y la
base de la fantasía teórica a la que alude Eisenberg (1991).

La metáfora de Freire identifica a la educación con una lógica mer-

cantilista en la que el conocimiento (o el saber) es la mercancía o el
objeto que tiene el profesor y la entrega a los estudiantes. Este mo-
delo aún se encuentra presente en todos los niveles y modalidades
de la educación en los ámbitos nacional e internacional. En la educa-
ción matemática ésta lógica encuentra ejemplo en las experiencias

184
 caracterizadas por la exposición por parte del profesor de definicio-
nes, conceptos, aplicación de algoritmos, demostración de teoremas
y resolución de problemas o ejercicios; y en la interpretación de los
estudiantes de ésta información,
20
así como en el trabajo en ciertos
ejercicios o problemas Las experiencias centradas en los algoritmos
son también un ejemplo de la función mercantilista del conocimiento
al interior de la educación matemática. Además, muchos de los libros
20 Skovmose (2000) las relaciona con lo que
denomina “paradigma del ejercicio”. de texto para la Educación Básica, Media Diversificada y Profesional,
así como para la educación universitaria se escribe siguiendo implíci-
21 Precisamente la principal Universidad de tamente la función mercantilista del conocimiento.
formación de docentes en el país. En ella no
ha sido central la discusión sobre los funda-
mentos filosóficos y pedagógicos de la Edu-
La función mercantilista del conocimiento conlleva una concepción mi-
cacion Bolivariana ni sobre la metodología nimalista de la educación; un vaciamiento de su naturaleza -es la edu-
de trabajo por proyectos en la que ésta se cación del dar/recibir. Asumir esta función del conocimiento ha afectado
apoya para sus fines prácticos. Sus programas no solamente la práctica educativa en el contexto del aula sino que ha
de estudio no han sido estudiados estructural-
mente en función de estos fundamentos. Por servido de base para el diseño curricular en la Educación Básica, Me-
otra parte, muchos de los cambios que se han dia Diversificada y Profesional venezolana, así como en la Universidad
dado en la UPEL tienen que ver solamente -situación que también se ha dado en el ámbito internacional.
con los aspectos técnicos de implementación
de la metodología de trabajo por proyectos
y no con un estudio amplio al respecto.
El currículo sumativo, con el consecuente compartimento que gene-
Quizás ella puede explicarse por medio ra, es un ejemplo de ello. Además, podemos citar un supuesto que
de la descripción que hizo Feyerabend subyace a muchos de estos diseños curriculares: el de dotar de he-
(1989) de una de las formas de hacer ciencia rramientas y de técnicas a los estudiantes desde las distintas espe-
en la modernidad: (a) separando su objeto de
estudio del contexto, de la filosofía y de la cialidades con la intención de que ellos las apliquen (posteriormente)
historia, (b) ciñéndose a unas reglas del tipo en sus campos laborales, en la cotidianidad o en el medio académico.
axiomáticas [tal como en las matemáticas Tesis que es contraria a la necesaria vinculación de la educación ma-
desde el formalismo y desde el logicismo] y
(c) considerando al error un hecho lejano a la temática con la realidad -que aquí sostenemos.
ciencia o al que hay que alejar de ella. o bien,
recordando las preguntas que planteó Bhaskar En Venezuela, esta vinculación educación-realidad ha adquirido nue-
(1975): ¿cómo debe ser la ciencia para estu- vos espacios (teóricos y prácticos) desde la Escuela Bolivariana y
diar el mundo’ y ¿cómo debe ser el mundo desde el Liceo Bolivariano. Sin embargo, buena parte de las Universi-
para que sea estudiado por Ia ciencia?

185
 dades han dado tímidos y escasos pasos en esa dirección,21 en espe-
cial en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador
(2) Función Hegemónica-Tecnócrata. Los modelos pedagógicos
orientados a la reproducción de las estructuras sociales existentes,
tienen relación con la función hegemónica y tecnócrata del conoci-
miento en tanto que no se propone transformarlas. Así, el statu quo
es la referencia y el fin último al cual debe atender la educación formal
(en las instituciones educativas) y no-formal (la que se da a través de
los medios de comunicación e información, de las producciones cine-
matográficas, juegos de vídeo, etc.).

La función hegemónica y tecnócrata del conocimiento, tiene que ver

con la posesión de este por ciertos grupos como medio para apro-
piarse y consolidar su poder socioeconómico sobre las mayorías de
la población. Aunque también la relación se da a la inversa: el poder
socioeconómico también es usado como herramienta para apropiarse
de conocimientos que sirvan a sus intereses hegemónicos.

22 Apoyados en los Ilamados “estudios
de mercado”.
Aquí son muchos los ejemplos; sólo citaremos algunos: (a) las paten-
tes nacionales e internacionales sobre medicinas como medio para
monopolizar su distribución y mercado, (b) la apropiación de tecnolo-
gías computacionales para detentar el poder (tal es el caso del ma-
nejo del cerebro tecnológico de PDVSA luego del golpe de Estado de
2002 en Venezuela como medio de desestabilización y consolidación
de sus intereses partidistas), (c) el desarrollo de la tecnología nuclear
como fuente para el posicionamiento y ocupación militar, económica y
geopolítica desde la Segunda Guerra Mundial -un comentario similar
puede hacerse con respecto a la tecnología satelital, (d) la manipu-
lación genética de productos agrícolas para satisfacer patrones de
consumo de la sociedad moderna con el consecuente daño a los pe-
queños productores y campesinos de los países del sur, (e) el uso de

186

23 Ahora incorporadas a la formación del es-
tudiante en muchas de las Escuelas Bolivaria-
nas y en muchos de los Liceos Bolivarianos.
24 Concepto que se interrelaciona con la cos-
movisión [weltanschauung] (visiones de la
matemática, de la educación matemática y de
la sociedad) del profesor y de los estudiantes.
“La equidad se refiere a tratar a los estudiantes
de manera justa y equitativa” (Beyer, 2002, p.
17); tiene que ver con: (a) Maneras diferentes
de demostrar competencias, (b) Instrucción
diferenciada a los estudiantes acorde con los
diferentes estilos de aprendizaje, (c) Tiempo
variable dedicado por el docente a cada estu-
diante y ayuda por parte de este de acuerdo
con las necesidades del educando, (d) Pro-
visión de materiales curriculares bilingües a
aquellos estudiantes cuyo idioma materno no
sea el castellano (por ejemplo a las comunida-
des indígenas), etc. Este autor deja claro que
la equidad y la igualdad no son sinónimos;
ésta última consiste en tratar a todos los estu-
diantes de la misma manera.
25 Ver también Medina (2005).
la psicología y de la lógica del mercado 22
como medio para promover
el consumo de cigarrillos (alcohol, etc.) , en los jóvenes, entre otros.
En el otro “sentido”, puede citarse la dificultad que históricamente se
dio para que la mayoría de la población accediera a los programas
de formación en las universidades públicas y privadas del país, y en
los demás niveles y modalidades de la educación, así como en otras
áreas vinculadas al desarrollo cultural (como23
el arte: la música, la
danza, el ballet, la pintura, el teatro, etc. ).
En ello se apoya el concepto de tecnocracia que describe Skovsmose
(1999), e incluso, el sistema capitalista en su conjunto.
Las relaciones de poder y opresión en el contexto del aula (Bernstein,
1997; Chomsky y Foucault, 2006; entre otras) constituyen ejemplos
de la reproducción de uno de los aspectos del statu quo, de la reali-
dad; en ese sentido se orienta la hegemonía de grupos sobre la so-
ciedad en su totalidad. La educación matemática no escapa de estas
prácticas. En
24
Beyer (2002), por ejemplo, se discute la naturaleza de
la equidad en el aula de matemáticas; concepto que puede ayudar
a comprender las relaciones de poder y opresión que se consolidan
desde el aula. La inequidad en el aula es, entonces, una manera de
favorecer la hegemonía y la tecnocracia en la sociedad.
He allí la importancia que vemos en la caracterización de las funcio-
nes del conocimiento.
Poseer el saber matemático, es la forma que tiene la educación, de
ubicar a sus poseedores en ciertas estructuras de la sociedad -y en-
tre ellas las estructuras tecnócratas.
Esta25 función del conocimiento caracteriza una educación por el statu
quo La educación del dar/recibir sirve a una educación por el statu quo.
187
 (3) Función Humanística. Las funciones mercantilistas y hege-
mónica-tecnócrata del conocimiento desde la educación, y desde la
educación matemática en particular, guardan relación con la sociedad
que ha construido el hombre, fundamentalmente en la modernidad
[en especial con las26estructuras que soportan sus modelos económi-
cos y de desarrollo] y con el concepto del hombre sobre sí mismo.
La educación del dar/recibir y la educación por el statu quo ofrecen
una visión limitada del concepto de hombre, así como de su papel en
su realidad social y cultural en tanto que amputan la posibilidad
de construir colectivamente ideas teóricas y de emprender acciones
prácticas transformadoras en y de su entorno. En ellas, la formación
del hombre tiene que ver con la adaptación de éste al contexto, al
mundo; no con su transformación. Estas ideas no pueden separarse
de una educación matemática crítica.

“El conocimiento no modifica por sí mismo el mundo; es como si abrie-

se el camino para la modificación sensorial de los objetos. Como esto
va dirigido a la subordinación de la realidad al hombre, a la sociedad,
a su humanización, el conocimiento que estimula tal cambio cumple la
función humanística de asimilación ideal a la realidad” (Bichko, 1973,
p. 39). Bichko (1973) describe solamente la función humanística del
conocimiento, no habla de las dos primeras que se ha expuesto párra-
fos atrás. Este autor sostiene que el conocimiento puede y debe servir
a la humanización del hombre -premisa que siguieron el Marxismo, la
teoría Crítica, la filosofía de la ciencia y el Realismo Crítico de Bhaskar
(1975, 2005); la Pedagogía Crítica, el pensamiento de Freire (1969,
1970, 1974, 1975, 1978, 1990) Y la Educación Matemática Crítica.

La humanización del hombre tiene que ver con las transformaciones

cognitivas de las formas como se percibe el mundo, la sociedad, el
26 Aunque esta función del conocimiento papel del hombre en ella, así como la transformación de la sociedad
también apoyo modelos pedagógicos en otros en sí misma, de sus crisis y estructuras opresoras.
momentos históricos.

188
Las matemáticas escolares y la educación matemática, esto es, el
conocimiento matemático, tienen un rol potencial en ambos aspectos
de la humanización; en ese sentido hablamos de una función huma-
nística del conocimiento. Desde la Pedagogía Crítica y la Educacion
Matemática Crítica se ha hecho importantes aportes teóricos y prácti-
cos para la humanización del hombre.

Las ideas matemáticas, sus representaciones, los modelos y los algo-

ritmos, tanto de las matemáticas que se han organizado lógicamente
a través de los siglos (la ciencia matemática) como de las matemáti-
cas propias de los grupos culturales (las matemáticas culturales), así
como los paquetes de cálculo, las bases de datos y otras tecnologías,
constituyen elementos que tienen un potencial papel (desde la edu-
cación matemática) en las transformaciones cognitivas que implica la
humanización del hombre; y consecuentemente en su actividad indi-
vidual y colectiva ante su sociedad y la realidad.

La función humanística del conocimiento caracteriza una educación

que, denominamos crítica.
Esta educación se caracteriza por la búsqueda de equidad en el con-
texto del aula de matemática; además, los algoritmos no son con-
cebidos como contenido (como en el paradigma del ejercicio), más
bien busca complementar, por ejemplo, la resolución de problemas,
los proyectos y la modelación -entre otras metodologías y actividades
matemáticas.

La tabla que sigue sintetiza algunos aspectos (criterios para una defi-
nición, papel del saber, concepción de la educación asociada) de las
tres funciones del conocimiento que hemos caracterizado.
La tesis del saber sabio en educación se relaciona con las funciones
mercantilista y hegemónica/tecnócrata del saber.

189
190
191
 3. A manera de conclusión
Habermas (1982) sostuvo que “después de Kant la ciencia ya no ha sido
seriamente pensada desde una perspectiva filosófica” (p. 12). EI sostuvo
que la teoría del conocimiento se ha sustituido por una metodología va-
ciada de todo pensamiento filosófico (Ibíd.). Este no es el caso de algu-
nos desarrollos en educación como la Pedagogía Crítica y la Educación
Matemática Crítica. Con esto expresamos también que otros desarrollos,
tal es el caso de la Didáctica Fundamental, de las perspectivas centradas
en el método didáctico cuya reflexión filosófica no se corresponde con
el contexto socioeconómico, cultural e histórico, o de las que se da en el
marco de una no-realidad o de una realidad atomizada (semi-realidad),
no han sido pensadas “seriamente” hasta ahora. Es decir, si nos circuns-
cribimos a la estructura metodológica de la ciencia difícilmente podríamos
objetar algo al proceder científico, salvo si pensamos, como hizo Feyera-
bend (1989), en lo que denomina “simplificación racionalista del proceso
ciencia” (Feyerabend, 1989: pp. 11-12); proceso que consiste en separar
cierto dominio de investigación del resto de la historia. Ello conlleva a
que, quien se entrena en ese dominio científico, se condiciona a tal lógi-
ca. En cambio, si vemos más -allá de la metodología de la ciencia (de la
educación o de la pedagogía, en nuestro caso), no escaparían preguntas
básicas como ¿qué hombre se busca formar?, ¿para qué educar?, ¿es la
educación simplemente la entrega/recepción de información?, ¿es acer-
carse únicamente al saber sabio?, ¿es su función la especialización del
hombre?, ¿o la educación tiene un potencial rol en la transformación del
mismo hombre de la sociedad y del mundo?
Por otra parte, la función humanística del conocimiento, se vincula con
una educación crítica de la matemática. Este planteamiento puede orien-
tar desarrollos similares en otros países de América Latina, atendiendo
naturalmente a la realidad que envuelve a su sociedad, así como a su
historia, economía, cultura, necesidades y problemas característicos;
constituyéndose al mismo tiempo en elemento para una educación mate-
mática crítica en nuestra región.
192
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Material de lectura n° 5
STEIMAN, Jorge. ¿Analizar
las prácticas? Las prácticas
de enseñanza en la formación
docente. En Gema FIORITY y
Patricia MOGLIA (comps.). La
formación docente y la inves-
tigación en didácticas espe-
cíficas. Buenos Aires, CEDE-
UNSM. 2006. pp. 29-3427
27 A continuación encontrará la
transcripción del material referenciado.
Su uso es exclusivamente con fines di-
dácticos. Se ruega no utilizarlo para fines
distintos.
196
Plan Nacional de Formación Permanente (PNFP)
Dimensión de reflexiones críticas sobre
el proceso educativo
Módulo de formación: pedagogía y didáctica crítica
Planteo del problema
Las propuestas curriculares de formación docente en la última dé-
cada han cambiado sustancialmente la perspectiva desde la cual se
concebía la intervención de los alumnos/as en las escuelas y con ello
han cambiado por lo tanto, la ubicación y la presencia de la unidad
curricular “Prácticas”. La lógica de concebir necesariamente como
primera instancia el recorrido teórico para sobre el final de la carrera
poner en práctica lo aprendido, fue sustituida por la inserción tempra-
na en la práctica desde el comienzo mismo de la formación. Así, las
nuevas currículas de formación docente, incluyen como “materia”,
bajo nombres diversos, unidades curriculares que suponen una cre-
ciente intervención en las aulas del nivel para el cual los estudiantes
se están formando.
Este nuevo formato curricular permite el trabajo en las prácticas con
una continuidad hasta entonces desconocida. Ello representa un
fuerte desafío para los docentes de educación superior ya que nos
encontramos frente a la necesidad de articular este nuevo recorri-
do a lo largo de la formación, superar viejas falencias hasta este
momento concebidas como “obstáculos insalvables” (habitualmente
posicionadas en “poco tiempo” o en “la formación previa”) y dotar de
 sentido curricular, también en términos de “teoría”, a las prácticas de
enseñanza.

El planteo del presente artículo gira alrededor de lo que creo constitu-

ye un desafío de trabajo para los docentes que nos desempeñamos
en la formación docente inicial.

¿Qué es la práctica docente?

“Entendemos la práctica docente como el trabajo que el maestro de-
sarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones so-
ciales, históricas e institucionales, adquiriendo una significación tanto
para la sociedad como para el propio maestro (...) Consideramos a la
práctica pedagógica como el proceso que se desarrolla en el contexto
del aula en el que se pone de manifiesto una determinada relación
maestro-conocimiento-alumno, centrada en el enseñar y el aprender”
(Archill, 1986)

Esta concepción de la práctica docente supone pensar el trabajo do-

cente como una práctica social y, en consecuencia, supone que la uni-
dad curricular “Prácticas” es un aprendizaje relacionado con el trabajo
docente, con su identidad profesional, con las condiciones objetivas
de desempeño de dicho trabajo, con los atravesamientos sociales,
institucionales y áulicos que condicionan y determinan en parte a este
trabajo. Aprender la práctica docente es mucho más que aprender a
“dar clases”.

Así, la práctica docente, como una práctica social, supone que los
alumnos/as practicantes28 se inscriban en una situación social dentro
28 Llamaré genéricamente alumnos/as-prac- de la cual desempeñarán un determinado tipo de intervención, que
ticantes a los alumnos/as que cursan la unidad
curricular “Prácticas” en cualquiera de los percibirán de una determina manera, y en la cual construirán también
años de la currícula. una percepción de si mismos dentro de dicha situación. Entonces,

197
 los comportamientos de los alumnos/as-practicantes en esta práctica
concreta serán el resultado de sus modos de percibir la práctica, de
la intencionalidad con la que actúen en ella, de la percepción de sí
mismos y de los otros y de su modo de percibir su inclusión en una
práctica más compleja que la incluye. Aprender la práctica docente es
mucho más que aprender a “dar clases”.

Las prácticas de enseñanza en la práctica docente.

La intervención de la enseñanza es decididamente una intervención
social. Se interviene en las prácticas sociales de los sujetos, en las
percepciones que éstos tienen de la realidad, en los saberes, y dis-
cursos que definen sus interacciones... Y la primera configuración que
se establece en los alumnos/as-practicantes en torno a situaciones
de enseñanza debería permitir justamente eso: empezar a construir
la profesión con un eje claramente marcado en la enseñanza. Y para
ello, las situaciones de práctica necesitan adquirir para los alumnos/
as-practicantes un sentido que supere ampliamente la situación de
“pasar” o simplemente “tener que aprobar” las prácticas.

Las prácticas de enseñanza se articulan en torno a un determina-

do vínculo con ciertos contenidos socialmente legitimados, con los
alumnos/as que se apropian de dichos contenidos y con los procesos
institucionales y sociales en los que se insertan. Así, las prácticas de
enseñanza requieren centrarse fundamentalmente en torno al con-
tenido y tipo de intervención que las definen como tales. A veces,
la ausencia de reflexión en torno a la naturaleza específica de esta
práctica deviene en un cierto corrimiento respecto del trabajo en tor-
no al conocimiento: enseñar se suple por transmitir oralmente cierta
información o enseñar se suple por plantear actividades a realizar o

198
enseñar se suple por entretener. El tiempo de la clase se “llena” el
tiempo de la clase no se piensa. ¿Analizar las prácticas? reclama ser
una instancia de la formación:

“La enseñanza como intervención y para ser tal, supone asumir una
situación de asimetría inicial. Las prácticas de enseñanza constituyen
situaciones de asimetría porque el docente (o los alumnos/as-practi-
cantes en este caso) tiene la responsabilidad ética y profesional de
enseñar. Y es esta responsabilidad la que coloca a los sujetos de las
aulas en posiciones diferenciadas que no pueden eludirse. Y no basta
con acompañar el “proceso natural” del aprender ni con orientar... El
cambio cognitivo que supone el aprendizaje, reclama, intervenciones
decididamente intencionales centradas en el trabajo en torno al co-
nocimiento. ¿Analizar las prácticas?: es también conocimiento. Toda
intervención intencionada implica explícita o implícitamente la inte-
rrelación entre: una serie de acciones, un conjunto de decisiones y
ciertos supuestos que los sostienen” (Edelstein, 2000)

Las prácticas de enseñanza, en tanto intervención, implican, en con-

secuencia, el mismo juego de interrelaciones. Pero la particularidad
de la enseñanza, regida ¿en gran parte? por la necesidad de decidir
desde lo espontáneo, hace de las decisiones un mundo atravesado
por la inmediatez. Y he aquí la tensión: decidir sobre lo inmediato pero
decidir reflexivamente, acaso, al decir de Schön, (1987) se trata de
una reflexión en la acción:

Aún dentro de esta tensión de la inmediatez, no todo es espontanei-

dad. De hecho los alumnos/as-practicantes construyen sus diseños
didácticos que suponen una serie de decisiones previas en las cua-
les, conscientes o no, se entrelazan las concepciones implicadas en
la práctica social de la cual se participa (de sociedad, de escuela, de

199
 alumno/a, de docente, etc.), los conocimientos teóricos y prácticos y
las acciones que suponen la decisión tomada. ¿Analizar las prácti-
cas?: un objeto de enseñanza.

La práctica como conocimiento

Hay un cuestionamiento que los docentes que trabajamos en la for-
mación docente no podremos evitar realizarnos: ¿concebimos a las
prácticas como constructoras de conocimiento? Seguramente la res-
puesta unívoca sea por un sí. Pero la pregunta dispara ciertas deriva-
ciones que no siempre aparecen problematizadas.

A veces las prácticas se convierten en “depositar” a los alumnos/as-

practicantes en las escuelas y ‘evaluar’ las actividades que allí reali-
zan: observaciones, registros, clases. Pero si las prácticas son cono-
cimiento, necesariamente suponen un tipo especial de vínculo que los
alumnos/as-practicantes establecen con este tipo especial de conoci-
miento. Esta vinculación entre alumnos/as-practicante y conocimiento
requiere ser articulado metodológicamente.

¿Construir metodológicamente la cátedra de Prácticas? Si en ocasio-

nes las prácticas se convierten en “depositar” a los alumnos/as-practi-
cantes en las escuelas, entonces, la pregunta acerca del método para
la cátedra de Prácticas es hoy una pregunta necesaria para hacer de
las Prácticas una vía de conocimiento. Y quizás más que en cualquier
cátedra, la particularidad de las situaciones de la práctica, requiere
una construcción reflexiva de lo metodológico.

Algunas notas distintivas no podrán obviarse:

problematizar la articulación entre la práctica como conocimiento

epistemológico objetivo y los sujetos que construyen conocimiento

200
participando de ella (lo epistemológico subjetivo) conjuntamente con
las situaciones o ámbitos en los que se desarrolla: el contexto social
y cultural, el contexto interinstitucional (los Institutos de Formación
Docente y las Escuelas) y el contexto áulico en sus dos dimensiones
de concreción (el trabajo de aula en los Institutos y el trabajo de aula
en las escuelas); considerar una opción metodológica relativa y no
absoluta, desdeñando “recetas” preestablecidas u opciones únicas de
trabajo y articulando con flexibilidad la estructura metodológica de tra-
bajo a las diferentes situaciones y contextos; considerar que proyecta
un estilo de formación en tanto “marca” las primeras intervenciones
del practicante como docente y las formas de analizar su práctica
como tal; considerar que deriva un estilo de intervención del profesor
con el practicante, del practicante consigo mismo, del practicante con
los alumnos/as de las escuelas; considerar que representa ser una
síntesis de opciones en las que intervienen adscripciones teóricas,
cosmovisiones, perspectivas axiológicas e ideológicas y una determi-
nada intencionalidad; y, tal el decir de Edelstein (1996) compartir un
taller de reflexión y análisis en el que sea posible: partir de los cono-
cimientos y categorías previas de las que dispone el sujeto desde los
cuales construye su discurso acerca de las prácticas; potenciar las
capacidades de problematización, de generar interrogantes, de for-
mular hipótesis, de realizar inferencias y construir categorías de aná-
lisis; aceptar el desafío creativo de incorporar los múltiples sentidos
que se recuperan en el colectivo a partir de cada situación, episodio
y proceso de análisis; construir un espacio para pensar y pensarse;
trabajar en torno a la dificultad de aceptar la mirada del otro; construir
un clima de apertura y de indagación en profundidad; comprender si-
tuaciones a partir del trabajo teórico, analítico e interpretativo; superar
las posiciones objetivistas, apoyadas en las rigurosidad descriptiva,
para posicionarse en la reflexión que facilite la comprensión de las

201
 prácticas; asumir la diferencia entre la lógica teórica práctica, en tanto
que hablar de las prácticas ya no es hablar de la misma práctica.

¿Analizar las prácticas?: requiere de una propuesta de trabajo, de un

tiempo compartido, de un trabajo de enseñanza.

La evaluación de las prácticas.

“Una de las características de la investigación social es que los ‘ob-
jetos’ que estudiamos son en realidad ‘sujetos’ que por si mismos
producen relatos del mundo.” (Hammersley-Atkinsong, 1994)

Los relatos de las prácticas pueden ser un objeto de análisis y re-

flexión que facilite el trabajo en torno a la tensión entre el evaluar y el
interpretar. ¿Por qué trabajar desde los relatos? La lógica “alumnos/
as-practicantes que da una práctica” “profesor/a que evalúa la prác-
tica con una grilla” no parece ser el mejor camino para aprender el
“hábito” de analizar las propias prácticas. No hay relatos, no hay inter-
pretación, sólo evaluación o aún peor, sólo calificación.
¿Por qué es necesario repensar si las grillas estándar son un buen
instrumento y si el sentido del observador es el de “evaluar” la prácti-
ca? La experiencia recorrida parece demostrar que el uso de este tipo
de instrumentos y una mirada exclusivamente evaluadora:

acrecienta la tendencia del practicante a “dar” la clase para el obser-

vador y no para los alumnos/as;
excluye la mirada de otras variables que no estén presentes en la
grilla y, desde allí, desvirtúa la mirada invirtiendo el trabajo de indaga-
ción de lo sucedido en una clase: la práctica que acontece se “mete”

202
en una estructura de análisis preestablecida en lugar de elegirse un
eje de análisis en función de lo acontecido;
obstaculiza la posibilidad de que la práctica sea constructora de co-
nocimiento (más allá del conocimiento que genere la acción misma) y
favorece, por el contrario, el desmenuzamiento atomizado que impide
la reconstrucción de lo real como totalidad;
favorece desde el currículum oculto el aprendizaje de una aptitud eva-
luativa (Achilli, 1986) como tendencia instalada en la práctica de los
docentes;
desvirtúa la idea de proceso, instalando una valoración del practican-
te desde una clase observada y aislada de las consecuencias de in-
tervención;
no considera o considera secundariamente las condiciones de con-
texto en que las prácticas se desarrollan;
posiciona la mirada desde el error o las desviación de una norma pre-
establecida enfatizando la prosecución de modelos ideales;
describe, enjuiciando desde un “debe acontecer” teórico en tanto,
prescribiendo el desempeño ideal, sólo se considera el desempeño
desde categorías teóricas.

El aporte de la mirada socioantropológica para el trabajo en las prác-

ticas puede por el contrario:

desentrañar los mecanismos que hacen al cotidiano escolar recupe-

rando lo singular e idiosincrático y considerando la heterogeneidad;
descubrir conflictos, intereses contrapuestos, relaciones complejas y
los particulares modos de manifestación que adoptan ciertas rutinas;
considerar lo que acontece en su ámbito natural “construyendo” un
análisis de las prácticas a partir del develamiento de aquello no tan
fácilmente observable, problematizando la realidad, haciendo de las

203
 situaciones un objeto de conocimiento desnaturalizando lo naturaliza-
do, “descotidianizando” lo cotidiano incluyendo el macrocontexto y el
microcontexto;
encarar un trabajo de tipo empírico y teórico “desabsolutizando” el
propio marco de referencia teórico, tomando las fuentes primarias a
partir de observaciones, entrevistas, relatos, análisis de documentos;
considerar los procesos de la práctica a partir de una serie de ob-
servaciones no acotadas a una sola clase, descifrando los indicios y
señales;
trabajar a partir de registros etnográficos en lo que se descifre los
relatos y se pueda validar a partir de los sujetos mismos, desde la
perspectiva del participe y su universo de referencias.

El trabajo del docente de la cátedra de Prácticas puede correr-

se de la lógica evaluativa para posicionarse en una lógica co-interpre-
tativa. ¿Analizar las prácticas?: ¿Será cuestión de intentarlo?

204
 Referencias bibliográficas

ACHILLI, E., 1986: “La práctica docente: una interpretación desde los saberes del maestro”. Cuadernos
de Formación Docente, Univ. Nacional de Rosario.

EDELSTEIN, G., 1996: “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo”. En:
Camilloni A. y otros: Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires, Paidós.

EDELSTEIN, G., 2000: “El análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza. Una referencia disciplinar
para la reflexión crítica sobre el trabajo docente”. Revista del Instituto de Investigación en Ciencias de la
Educación. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, Miño y Dávila Editores.

HAMMERSLEY, M. Y ATKINSON, P, 1994: Etnografía. Métodos de Investigación. Barcelona, Paidós Ibé-

rica.

SCHON, D., 1987: La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el
aprendizaje en las profesiones. Barcelona, Paidós.

205

Material de lectura n° 6
DÍAZ Damaris. La didáctica
universitaria: Referencia impres-
cindible para la enseñanza de
calidad. En Revista Electrónica
Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 2 (1), Disponible en:
http://www.uva.es/aufop/publica/
revelfop/99-v2n1.htm. 199929
29 A continuación encontrará la trans-
cripción del material referenciado. Su uso es
exclusivamente con fines didácticos. Se ruega
no utilizarlo para fines distintos.
206
Plan Nacional de Formación Permanente (PNFP)
Dimensión de reflexiones críticas sobre el proceso educativo
Módulo de formación: Pedagogía y didáctica crítica
RESUMEN
El acelerado desarrollo científico y tecnológico, la aparición de nue-
vas formas de organización social y la llegada del tercer milenio que
anuncia cambios radicales, exigen con extremada urgencia, un nuevo
protagonismo de las Universidades como instancias comprometidas
con la producción y distribución del «conocimiento», variable relevan-
te en la reorganización sociocultural. Se aspira a que desplieguen
nuevos roles y se asuman con mayor grado científico y pertinencia la
formación de los profesionales. En especial, las comprometidas con
la formación de docentes, por cuanto deben dar pautas para interpre-
tar y asumir las exigencias de los procesos complejos inherentes a la
nueva enseñanza.
Todos estos desafíos remiten a revisar el «aula de clase» y las Cien-
cias que le sirven de marco como la Didáctica Universitaria, con el
propósito central de superar la condición de profesores intuitivos e
informadores por la de científicos, formadores y responsables de la
calidad de los aprendizajes.
Esta ponencia tiene como propósito promover, entre otros: la impor-
tancia de la teoría didáctica para el desarrollo de la enseñanza como
práctica científica y como ciencia básica en la formación del profeso-
rado; la investigación didáctica; la revisión conceptual sobre los acto-
res, procesos y contenidos del aula universitaria; la experimentación
de diversas tendencias y la promoción del docente universitario como
responsable de la construcción de la calidad de la enseñanza univer-
sitaria en función de la calidad y pertinencia de los aprendizajes.

PALABRAS CLAVE

Didáctica, Universidad, Formación de profesores, Calidad de la ense-

ñanza, Investigación educativa.

La enseñanza en el nivel universitario es una práctica que requiere

con urgencia ser asumida científicamente y con pertinencia social.
Es decir, debe ser considerada como un «campo de estudio» que
demanda mayores investigaciones, redefiniciones, validaciones y
reconstrucciones teóricas para que como «práctica» pueda estar a
tono con las exigencias de las transformaciones sociales, políticas,
científicas y técnicas del nuevo siglo y, fundamentalmente, incidir en
la calidad de profesionales y en la calidad de vida del tercer milenio.
Como tarea profesional, esta enseñanza más que en ningún otro nivel
educativo, debe estar precedida por un conjunto de conceptuaciones,
reflexiones e interpretaciones de las teorías que la fundamentan, por
cuanto además de estar inserta en una trama de aspectos ideológi-
cos, conceptuales, metodológicos y operativos, abarca un conjunto
de elementos y procesos que inciden en el desarrollo integral de la fu-
tura población profesional y en la construcción de la ciencia, la tecno-
logía, y en consecuencia, apunta hacia las reconstrucciones sociales.
Esta teología contextual y prospectiva de la enseñanza, le exige ser
y realizarse como un proceso científico dialéctico, dialogístico, crítico
y evaluable.

207
 La enseñanza es, según FLÓREZ (1994), el principal proceso in-
tencional mediante el cual la sociedad moderna convierte a sus
individuos en herederos de su saber (56). Además, es una tarea
compleja desde la cual se vigorizan procesos relevantes tales como
la humanización, socialización, profesionalización y desarrollo perso-
nal. En cualquiera de los niveles del sistema educativo implica, entre
otros aspectos, considerar las intencionalidades del plan de estudios,
la ecología del aula de clase, los procesos cognitivos del alumno, los
recursos de la enseñanza, el tipo de sociedad que se espera ayudar
a construir, el saber del profesor y sus modos de aplicarlo en cada
contexto.

Sobre cada uno de estos aspectos abundan discusiones y proposi-

ciones orientadas hacia la excelencia de ese proceso. Todos ellos
pertenecen a la Didáctica como la ciencia imprescindible para orientar
la praxis del enseñante y que, además, cualifìca su actuación.

Sin embargo, generalmente, la Didáctica no es reconocida como

ciencia aún por los propios docentes, muchas veces es relegada y
la mayoría de las veces, diseminada en espacios o parcelas de co-
nocimiento, sin que aún logre las urgentes sistematizaciones prove-
nientes de las conjunciones entre teoría y práctica. Pocos docentes
la asumen como una totalidad necesaria para explicar el ser, el saber
hacer y el cómo hacerse docente.

Por estas imprecisiones epistemológicas, ocurre que gran parte del

hacer del docente universitario se realiza sin esos marcos didácticos
indispensables para conducir, explicar, organizar y evaluar las inten-
cionalidades de su complejo trabajo de aula.

Pero, ¿Qué es Didáctica? Conviene empezar a hacer precisiones

epistemológicas y conceptuales más allá de las barreras del positivis-

208
mo. En principio, debe quedar claro que tiene un campo de estudio
específico: la enseñanza, además, con métodos de investigación muy
particulares y con técnicas, procedimientos, estrategias y recursos de
aplicación en el aula de clase y fuera de ella; acordes con la natura-
leza del conocimiento a enseñar, con las particularidades socio-cog-
nitivas del alumno y con las intencionalidades socio-políticas de cada
plan de estudios.

Por las imprecisiones epistemológicas muchos autores se refieren a

ella a partir de su objeto de estudio y la denominan «teoría de la ense-
ñanza», «teoría de los medios de enseñanza», «teoría de los métodos
de enseñanza», «teoría instruccional» y muy pocos se ubican dentro
de un sólo cuerpo teórico que dé explicaciones de todo lo que ocurre
y afecte al proceso del aula. La Profesora ALICIA DE CAMILLONI Y
OTRAS (1994) de Argentina, interesadas en estas discusiones ratifi-
can: «La didáctica es la teoría de la enseñanza heredera y deudora
de otras disciplinas que al ocuparse de la enseñanza es constituirse
en oferente y dadora de teoría en el campo de la acción social y del
conocimiento» (p. 27).

Es pertinente recordar que el positivismo como paradigma lineal y

objetivo para abordar el conocimiento, impregnó con sus debilidades
en la forma en cómo los Docentes entendieron que debían trabajar el
conocimiento. También la tecnocracia centró la Didáctica en el uso de
los medios, lo que incidió no solamente en descuidar los procesos de
humanización y formación; sino que evitó el desarrollo pleno de una
Ciencia que por esencia debía ocuparse de lo cualitativo, lo trascen-
dente, lo significativo y relevante de un aula de clase: el hombre y sus
ilimitadas potencialidades y compromisos.

209
 Para el momento actual, parte de los problemas que debe superar
la Didáctica, es desligarse de la influencia positivista, reduccionista,
dispersadora y objetiva ya que su principal sentido es intervenir para
crear opciones en función del desarrollo integral del futuro profesional
y de la sociedad, y ninguna de esas tareas pueden encerrarse en
patrones simplistas, cuantificables, homologadores y transferibles a
todos los contextos.

La ausencia de una «ciencia didáctica» vigorosa, contextuada, inves-

tigada cualitativamente y ejercitada con propiedad explica parte de los
desatinos, superficialidades, rutinas e incertidumbres en la mayoría
de los profesores. Ausencia percibida y denunciada permanentemen-
te por sus destinatarios: el alumnado. Y puede explicarse a partir de
cuatro actitudes del docente y de las propias universidades:

Existen ciertas reticencias del propio profesorado universitario para

reconocerla como piso teórico de envergadura y para comprender
que para enseñar no basta con saber la asignatura.
Persiste un descuido investigador por parte de quienes tienen a la
enseñanza por profesión.
Poca reflexión y divulgación Didáctica en este ámbito.
Escaso interés institucional de convertir la Enseñanza Superior en un
verdadero proceso científico.

La carencia de una Didáctica Universitaria como teoría-práctica, se

evidencia en una restringida y simple concepción del ser y del hacer
del profesor universitario, quien generalmente reduce su acción de
enseñante a la transmisión del saber, con carácter libresco y como
un trabajo aislado, sin vínculos con otras áreas o asignaturas, como
si formar profesionales no fuese una labor compleja, complementaria
y de equipo.

210
Esta ausencia de la Didáctica como teoría global y como práctica de
la enseñanza, justifica gran parte de los cuestionamientos que se le
hacen al ser, hacer y evaluar del docente en el aula y, mas aún, a los
resultados de su trabajo, específicamente porque las políticas edu-
cativas, fines de la educación, desafíos del contexto y los modernos
planteamientos curriculares no logran materializarlos en el aula de
clase con el éxito esperado.

El problema de las inconsistencias epistemológicas, teóricas, metodo-

lógicas e investigadoras en torno a la Didáctica Universitaria se agudi-
za porque en las propias Escuelas de Educación comprometidas con
la formación didáctica de la nueva generación de Docentes, no hay
cultura del debate epistemólogico y hay poca valoración de la teoría
como referencia indispensable para explicar los fenómenos sociales
y para investigar sobre marcos definidos. Sus efectos son fáciles de
comprobar si investigáramos la vinculación entre el discurso docente
y su hacer en el aula. La hipótesis sería «La mayoría de los docentes
formadores de docentes no constituyen «modelo didáctico» para los
alumnos, quienes no logran desarrollar conexiones entre lo que ven
con la información verbal que reciben». Aunque existen movimientos
para mejorar la calidad de la Educación Superior y en muchas Univer-
sidades se han concretado Programas de Actualización Pedagógica
o Didáctica, inclusive Maestrías; los énfasis se han sesgado hacia los
aspectos técnicos-políticos o administrativos de la Docencia o hacia
aspectos muy específicos. Existen evidencias de que en muchos pro-
gramas, la Didáctica como Ciencia básica del Docente, no está pre-
sente ni para conocerla ni para reinterpretarla a la luz de los nuevos
desafíos. Más aún, muchos procesos de enseñanza niegan la didác-
tica, siguen siendo instrumentistas, se realizan sin marcos teóricos o
con marcos teóricos ya superados; inclusive, los principios o criterios
didácticos en cuanto a planificación, evaluación y seguimiento tam-

211
 bién están ausentes en los propios desarrollos de algunas Maestrías
o Especializaciones.

Conceptuación de la didáctica

Conviene recordar que la Didáctica es una disciplina que ha expe-

rimentado igual que las demás Ciencias Sociales los avatares de
las indefiniciones epistemológicas, conceptuales y metodológicas.
En principio, porque algunos autores no han logrado su delimitación
como campo de conocimiento, y otros autores han hecho cabalgar
sus objetivos con los de la Pedagogía.

Por otra parte, una gran población de los enseñantes la ignoran, pues
insisten en mantener su hacer en el aula como un proceso intuitivo,
sin reflexión, de carácter transmisor, rutinario, al margen de los com-
promisos con la totalidad del hombre y de la sociedad y, más aún, sin
investigación de los efectos de su propia actuación como enseñante.

Parte del debate contemporáneo sobre la conceptuación de la Didác-

tica radica cuando se define a partir de su Generalidad o a partir de
sus especializaciones.

La Didáctica General puede definirse como la ciencia que explica y

aplica lo relacionado con la enseñanza como tarea intencional y sis-
temática y como la estrategia expedita para logra la formación del
hombre.

En la enseñanza convergen varios procesos, dimensiones e inten-

cionalidades explicadas por diversas disciplinas; formar y enseñar
al hombre implica entre otros, asumir el debate antropológico, ético,
ontológico y axiológico. Además, incluye atender responsable y cien-

212
tíficamente el desarrollo de sus potencialidades, entre ellas, pensa-
miento, inteligencia y creatividad, sin olvidar la inserción y realización
de ese hombre en su universo sociocultural. Esta didáctica general es
un marco explicativo interdisciplinario indispensable, pues confluyen
los aspectos filosóficos, psicológicos y sociológicos de la enseñanza,
los cuales permiten dar profesionalidad y carácter científico al acto
educativo en cualquier nivel y en cualquier disciplina. VASCO (1990)
ayuda a puntualizar el objeto de la Didáctica cuando expresa: «Consi-
dero a la Didáctica no como la práctica misma del enseñar, sino como
el sector más o menos bien limitado del saber pedagógico que se
ocupa explícitamente de la enseñanza».

Las Didácticas Especiales son campos específicos para explicar lo

relativo a la enseñanza de cada ciencia en particular o de un nivel
educativo, sin que se pierdan las intencionalidades formativas con la
totalidad del alumno y el compromiso político e ideológico del proceso
de enseñar. Sin duda, las Didácticas Especiales han logrado mayor
desarrollo en los últimos tiempos, de tal forma, que abundan investi-
gadores de la enseñanza de las distintas disciplinas o niveles. De allí,
los encuentros, textos o informes sobre la Didáctica de las Matemáti-
cas, de la Geografía, del Preescolar, etc.

Ambos escenarios de la didáctica, el general o el especial, exigen

a cada docente el desarrollo de su pensamiento crítico, auto-crítico
y reflexivo y asumirse como un científico que fundamentándose en
bases teóricas amplias e interdisciplinarias, asuman la hermenéuti-
ca y la investigación-acción para superar la informalidad, lo intuitivo,
lo informativo, y lo exclusivamente tecnológico. Precisamente, fue a
partir de STENHOUSE (1993), que se ha propuesto que se asuma la
investigación como base indispensable para perfeccionar la enseñan-
za, bajo dos condiciones:

213
 El currículum a su cargo es una hipótesis para comprobar en el aula.
Para describir los procesos, resultados, interacciones y demás ele-
mentos del aula, para que el mismo docente modifique su práctica y
logre su propio desarrollo.

De este modo, el enriquecimiento, el aumento de la calidad, no será

privativo de unos pocos o de una decisión oficial. Por el contrario,
resulta prioritario y oportuno revisar sus alcances, investigarla y pro-
moverla como una ciencia desde la cual todos los docentes pueden
experimentar y conquistar las mejores formas de organizar la ense-
ñanza y buscar sus mejores efectos.

A partir de estas reflexiones, la Didáctica Universitaria puede concep-

tuarse como una Didáctica especial comprometida con lo significativo
de los aprendizajes del futuro profesional, con su desarrollo personal
y con el potencial de su inteligencia en función de las exigencias del
contexto socio-político.

Para avanzar en su comprensión corresponde puntualizar algunas

pautas:

Existe consenso en reconocer que «los conocimientos» constituyen la

variable más importante en el desarrollo científico y tecnológico y los
puntos de referencias para las nuevas formas de organización social
presentes y futuras.

La enseñanza universitaria es la más comprometida con la produc-

ción, divulgación y aplicación de «los conocimientos»
La intencionalidad, métodos, medios, espacios y recursos que utilice
la Universidad para trabajar «el conocimiento», demostrará su vigen-
cia histórica y su capacidad para reorientar sus opciones didácticas

214
o trabajo en el aula en función del desarrollo de la ciencia y de las
reconstrucciones socioculturales del nuevo milenio.
La enseñanza universitaria no es una práctica aislada y con objetivos
inmediatos como parecen asumir una gran parte del profesorado.
La enseñanza universitaria es un proceso complejo que implica: un
enseñante calificado; alumnos socialmente comprometidos y con in-
teligencias potenciales; aprendizajes como experiencias significativas
en cada alumno; contenidos temáticos, de procedimientos y actitu-
des apropiados tanto para el desarrollo integral del futuro profesional
como para el desarrollo científico y; la puesta en marcha de curriculas
contextuados y en permanente revisión.

Estas pautas remiten a la atención integral del docente considerado

Protagonista principal del acontecer del aula, así lo califica PÉREZ
GÓMEZ (1990) cuando afirma que «el docente es el recurso didác-
tico más importante» (37) y STENHOUSE lo eleva a la categoría de
investigador en el aula.

A partir de las teorías constructivistas, se busca una mayor calidad

de los aprendizajes. Ellas promueven al alumno como un ser activo
frente al conocimiento. Abundan experiencias en el aula a partir de
estas teorías, las cuales han incidido en cambiar el concepto y los
estilos de enseñanza, el rol del docente, las intencionalidades del aula
y con ello, la necesidad de fortalecer la Didáctica como teoría de la
enseñanza.

Principalmente, el desarrollo de aprendizajes significativos, por des-

cubrimiento y por asimilación, el cambio conceptual, el desarrollo del
potencial intelectual mediante el uso de las estrategias de aprendizaje
y las interacciones con el ambiente, forman parte de los retos que

215
 debe asumir la Didáctica Universitaria para emprender un nuevo ca-
mino en el diseño de la Enseñanza Superior.

Campos de la didáctica universitaria

Asumimos como campos aquellos «objetos de estudio» vinculados
al aula y que deben ser explicados desde una perspectiva formativa,
para garantizar unidad y coherencia a todo el esfuerzo del aula uni-
versitaria. Entre esos campos se destacan: la enseñanza universitaria
como la función primordial, la formación del profesorado, la dinámica
socio-cultural del aula, el ambiente universitario, la investigación di-
dáctica, la producción y usos de materiales didácticos, los recursos de
la enseñanza, el proceso de aprendizaje, las estrategias de enseñan-
za y de aprendizaje, la evaluación de la enseñanza y de los aprendi-
zajes y la planificación de todo el proceso didáctico.

Cada uno de estos campos ameritan explicaciones interdisciplinarias

y deben formar parte de las preocupaciones y del «saber didáctico»
del profesorado.

Las estrategias de la enseñanza universitaria

Todo cambio curricular o reforma se evidencia en el aula a través de
un cambio en las estrategias de enseñanza, además es uno de los
campos que revela con mayor claridad el saber y el hacer didáctico
del docente en favor de la calidad y lo significativo de los aprendi-
zajes. Las estrategias pueden conceptuarse como el conjunto de in-
tencionalidades, procesos, recursos, secuencias que se utilizan para
promover distintos tipos de aprendizaje.

216
Es un término que supera a las llamadas metodologías de enseñanza,
que sólo se limitan al dominio de unas técnicas, obviando las inten-
cionalidades y calidad de los resultados. «Estrategias de enseñanza»
alude, según STENHOUSE (1983), a la planificación de la enseñanza
y del aprendizaje a base de principios y concede más importancia al
juicio o saber del profesor (p. 53).

Cada disciplina o Carrera Universitaria exige estrategias muy parti-

culares, pero es importante destacar que la formación del profesional
y del ciudadano que habrá de exhibir un título universitario requie-
re «estrategias de enseñanza» que garanticen aprender haciendo,
aprender a aprender y aprender en colectivo tanto los conocimientos
disciplinares como los de procedimiento y actitud.

Los conocimientos de procedimientos garantizan un aprendizaje sig-

nificativo, eliminan el camino único y estable, mejoran la compren-
sión y reelaboración de los nuevos saberes, contribuyen a encontrar
caminos adecuados para la solución de problemas, crear comporta-
mientos autónomos, desarrollar creatividad, descubrir, inferir y otras
estrategias de aprendizaje valoradas en su profesión.

Las nuevas estrategias de enseñanza universitaria conducen a con-

vertir cada aula en un taller o en un laboratorio donde cada alumno
en proceso de formación integral logre desarrollarse como persona.
Esto demanda espacios académicos para su autoconocimiento, au-
toestima, fijación de metas, identidad nacional y profesional, ética,
sensibilidad, además para que desarrolle categorías de destrezas de
aprendizaje, entre ellas, las apuntadas por VALLS (1993, p. 87):

La aplicación flexible de los conocimientos que abarcan conceptos,

reglas, principios, fórmulas y algoritmos.

217
 Métodos heurísticos, es decir, búsqueda de análisis y transformación
de problemas.
Habilidades metacognitivas, que incluyen el conocimiento sobre cómo
conoce y cómo puede conocer más y mejor.
Estrategias de Aprendizaje, se refieren a una gama de actividades
cognitivas del estudiante que garantizan la calidad, cantidad y signi-
ficación de su propio aprendizaje, tales como: organizar, sintetizar,
explicar, relacionar, clasificar, inferir, estructurar, identificar, evaluar,
construir, crear, etc. Estas estrategias han sido clasificadas por dife-
rentes autores (MONEREO, 1991; POZO, 1990; WEINTEIN y MA-
YER, 1986; DANSERAU, 1985) en diferentes contextos y desde diver-
sas intenciones y niveles. Las estrategias de aprendizaje del alumno
universitario tienen que promoverse según los tipos de aprendizaje,
el tipo de conocimiento, pero pueden ubicarse dentro de las llamadas
complejas, (de revisión, de organización, afectivas, valorativas) y las
de metacognición que encierran la toma de conciencia, el control, el
planeamiento y la evaluación de su propio aprendizaje.

Retos de una nueva didáctica

Fundamentándose en las nuevas posturas epistemológicas sobre el
conocimiento su construcción, en los paradigmas socio-cognitivos so-
bre el aprendizaje y críticos contextuales, es pertinente asumir el reto
que nos corresponde como absolutos usuarios de la Didáctica, en
cuanto a repensarla, sistematizarla para que contribuyan a realzar la
tarea universitaria, interpretar la «sociedad del conocimiento» e incor-
porarse a la explosión de la informática y la telemática.

Las opciones deben ser relevantes y de vanguardia, porque en el

tercer milenio «sobrevivirán dignamente a las tempestades tecnoló-

218
gicas y sociales, aquellas instituciones donde la investigación sea su
propósito esencial, cuyos profesionales sean protagonistas del avan-
ce del conocimiento, la que acoge a los líderes de la ciencia y de la
tecnología» (VECINO ALEGRET, 1997) y donde la calidad del trabajo
docente compita con la excelencia en cualquier lugar de la «aldea
global».

Específicamente, para un trabajo didáctico de envergadura se requie-

re avanzar y profundizar desde las distintas Universidades en varias
líneas de investigación, más allá de la opción proceso-producto. Entre
ellas, destaco las siguientes:
1. Vínculos entre la teoría Didáctica y la práctica de la enseñanza.
2. Enseñanza-producción.
3. Enseñanza-Desarrollo personal.
4. Enseñanza y Formación Didáctica del Profesorado
5. Enseñanza y Cultura Profesional.
6. Enseñanza y Evaluación de los aprendizajes conceptuales, de pro
cedimientos y actitudes.
7. Desarrollo curricular en el aula universitaria.
8. Enseñanza Universitaria y Proyectos Nacionales.
9. Enseñanza y Medios masivos.

Estas líneas apuntan a mejorar los aspectos cualitativos de la docen-

cia universitaria, pueden insertarse en los programas de actualización
y maestrías, ser objeto de estudio de Grupos de Investigación y de
una urgente producción e intercambio para llevar a la Didáctica Uni-
versitaria al desarrollo que nos conviene y nos compromete.

219
 Hacia la formación del docente universitario
del tercer milenio
A medida que la «sociedad de la información», «post-industrial», «ter-
cera ola» e «informatizada» adquiere mayores índices de desarrollo,
y a medida que nuestro país experimenta una profunda crisis de va-
lores, requiere de sus educadores los más elevados niveles de pre-
paración. Especialmente, para participar con autoridad moral, cívica,
didáctica y pedagógica en la orientación y construcción de la nueva
sociedad.

Tenemos como fundamentos científicos los incesantes descubrimien-

tos psicológicos y el avance de la neuro-ciencia, los cuales han permi-
tido conocer con mayor exactitud lo que ocurre dentro de los cerebros
para que se produzcan los maravillosos y complejos procesos estric-
tamente humanos de pensar, imaginar, inventar, comprender, descu-
brir, relacionar, aplicar y hasta elevarse hacia el mundo de la creación,
la ficción y la autonomía de pensamiento.

Corresponde a las Universidades interesadas en mejorar sus curricu-

la y plantear reformas de envergadura, asumir la formación didáctica
en su profesorado como eje fundamental de las transformaciones uni-
versitarias. Para lograrlo deben superar el aislamiento investigador,
dar apoyo a los esfuerzos colectivos e interdisciplinarios y asumir los
debates públicos y permanentes sobre la Didáctica que permita lo-
grar, entre otros, los siguientes objetivos:

Formar docentes universitarios capaces de conducir con excelencia

sus aulas.
Consolidar un saber y un hacer didáctico.
Asumir la enseñanza universitaria como una tarea científica, comple-
ja, prospectiva, de equipo e interdisciplinaria.

220
Desarrollar la investigación didáctica como inherente al desarrollo del
currículum.
Promover innovaciones didácticas.
Asumir el aula universitaria como un espacio abierto, dialogístico y
crítico desde donde se construyen o reconstruyen el saber, se forma
crítica y éticamente el profesional del nuevo siglo y se contribuye «con
la orientación del país».

Existe abundante literatura y consenso para modificar los programas

de formación del Docente Universitario comprometido con la enseñan-
za del pregrado y el postgrado. (IMBERNÓN, 1996; ALANÍS, 1993;
PORLÁN, 1997, etc.). Con base a ellos se recomienda:

Iniciarla con la investigación de su propia práctica, para que se con-

viertan en protagonistas de sus propias reformas.
Apuntar hacia el trabajo en equipo, porque el trabajo científico exige
la validación con los otros.
Concebir el aula universitaria como un laboratorio desde donde cons-
truyan los nuevos significados, enfoques y estructuras del proceso de
enseñanza. Incluir el conocimiento de la realidad nacional, social y
política para contextuar su hacer en el aula.
Incorporar el desarrollo personal del profesor en lo ético, estético, in-
telectual y de actitud.
Facilitar el desarrollo creativo en cuanto a modelos, teorías, medios,
recursos y estrategias del propio profesor, porque sólo docentes crea-
tivos generan alumnos creativos.
Partir de problemas concretos para buscarle solución en equipo y
multidisciplinariamente.

221
 Parte de la calidad de esos programas consistirá en demostrar los
principios básicos de la didáctica, tales como: secuencia de conte-
nido, coherencia, pertinencia, investigación, calidad del enseñante y
seguimiento, para comprobar sus efectos en las distintas aulas Uni-
versitarias, en las actitudes de los Docentes y en la calidad de los
aprendizajes.
Por esa vía, podemos cumplir éticamente con los desafíos del futuro,
teniendo el propósito que señala PORLÁN (1995): «avanzar en la
construcción colectiva e interdisciplinar hacia una propuesta crítica de
la tarea del aula que, además de ilustrar sobre la complejidad de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, dé cuenta de los medios para
transformarla» (p. 28).
La formación permanente e integral del profesor debe ser un modo
natural de ser y de asumirse como tal; especialmente, cuando cada
docente y sus alumnos necesitan descubrir la riqueza profunda que
emana de cada aula y de cada Universidad, por cuanto constituyen
los marcos naturales de interrogación, de cultura y de modos de cues-
tionarse y, por cuanto pueden encontrar en la interacción y diálogo
profundo con el otro, un manantial de reflexión, producción y cons-
trucción de saberes.
Conviene puntualizar que ser enseñante universitario demanda la pues-
ta en práctica de un conjunto de actitudes y hábitos para poder asumir
el aula como el mágico espacio de trabajo, donde es posible ver crecer,
germinar y fructificar hermosas generaciones de profesionales, parale-
lo a lo significativo de sus propias construcciones y a sus vinculaciones
efectivas con el contexto y con el conocimiento, porque los compromi-
sos del aula van mas allá de la calificación y de la entrega de un título.

222
 Referencias bibliográficas

AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J. D.Y HANESIAN, H. (1963).Un punto de vista cognitivo. México: Trillas.

CAMILLONI; DAVINI, M. y OTRAS (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Bue-
nos Aires: Paidós.

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GIMENO SACRISTÁN, J. (1987). El Currículum como marco de la experiencia de aprendizaje escolar.

Cuadernos de educación, No. 137. Caracas: Laboratorio Educativo.

NOVAK, J. D. y GOWIN D. B. (1984).Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones Martínez Roca.

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fesores innovadores: fundamentos y principios formativos. En Investigación en la Escuela, 29. Sevilla:
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pronunciada en el Congreso de Pedagogía, 97. Febrero. La Habana, Cuba.

VAILS, E. (1993). Los procedimientos: Aprendizaje, enseñanza y evaluación. Cuadernos de educación

No. 11. Barcelona: Editorial Horsoni.

223
 Plan Nacional de Formación Permanente (PNFP)

Dimensión de reflexiones críticas

sobre el proceso educativo
Módulo de formación: Pedagogía y didáctica crítica

SUJETO, MODERNIDAD Y EDUCACIÓN

La noción de sujeto es una noción extremadamente controvertida.

Material de lectura n° 7
CARBAJO Alejandra y HER-
NAIZ María C. Sujeto: De la
modernidad a los nuevos suje-
tos pedagógicos. 200429
Desde el principio, se manifiesta en forma paradojal: es, a la vez,
evidente y no evidente. Por un lado es una evidencia obvia, dado que
en casi todas las lenguas existe una primera persona del singular;
pero también es una evidencia a la reflexión, tal como lo ha indicado
Descartes: si dudo, no puedo dudar de que dudo, por lo tanto pienso,
es decir que soy yo quien piensa. Es en ese nivel donde aparece el
sujeto. Sin embargo, la noción de sujeto no es evidente: ¿dónde se
encuentra ese sujeto? ¿Qué es? ¿En qué se basa? ¿Es una aparien-
cia ilusoria o bien una realidad fundamental? Por supuesto, puede
aparecer bajo la forma de realidad suprema. Así, cuando el Eterno se
aparece ante Moisés, a la pregunta de Moisés: “¿Quién eres Tú?”, El
Eterno responde: “Yo soy quien soy” o, en otra traducción: “Yo soy el
que soy”. Dicho de otra manera, Dios aparece como la subjetividad
absoluta.

En muchas filosofías y metafísicas, el sujeto se confunde con el alma,

con la parte divina o, al menos, con lo que en nosotros es superior,
29 A continuación encontrará la transcrip- ya que en él radica el juicio, la libertad, la voluntad moral, etc. No
ción del material referenciado. Su uso es ex- obstante, si lo consideramos desde el otro lado, por ejemplo desde
clusivamente con fines didácticos. Se ruega la ciencia, sólo observamos determinismos físicos, biológicos, socio-
no utilizarlo para fines distintos.

224
lógicos o culturales y, en esa óptica, el sujeto se disuelve. En el seno
de nuestra cultura occidental, desde el siglo XVII, vivimos una extra-
ña disyunción: en la vida cotidiana nos sentimos sujetos y vemos a
los otros como sujetos. Decimos, por ejemplo: “es un buen hombre,
es una excelente persona”, o “es un sinvergüenza, un canalla”, por-
que, efectivamente, en su subjetividad se encuentran esos rasgos.
Pero si examinamos a esas personas y a nosotros mismos desde el
punto de vista del determinismo, el sujeto, nuevamente, se disuel-
ve, desaparece. Vivimos esa disyunción, en función de un paradigma
profundamente enraizado en nuestra cultura. Paradigma que formuló
Descartes quien no lo inventó, sino que sólo lo que expresó a su ma-
nera. Descartes vio que había dos mundos: uno que era relevante al
conocimiento objetivo, científico, el mundo de los objetos; y otro, un
mundo que compete a otra forma de conocimiento, un mundo intuiti-
vo, reflexivo, el mundo de los sujetos. Por un lado el alma, el espíritu,
la sensibilidad, la filosofía, la literatura; por otro lado las ciencias, las
técnicas, la matemática. Vivimos dentro de esa oposición. Parecería
que no podemos encontrar sostén para la noción de sujeto en la cien-
cia clásica. En la ciencia clásica la subjetividad aparece como contin-
gencia, fuente de errores, por ello se excluyó siempre al observador
de su observación y al pensador, el que construye conceptos, de su
concepción.

El sujeto unitario, autocentrado, racional, consciente de sí mismo,

permitió la concreción de la modernidad y probablemente sea el surgi-
miento del sujeto cartesiano unos de los pilares más importantes sobre
el que se construyó la modernidad. Este sujeto, además, regido por la
razón, busca expandirla lo más posible. Se torna racional, calculador,
planificador. Comprende y cree que, mediante la razón, su función es
lograr el control del mundo exterior, ser capaz de frenar y ordenar su
discurrir impredecible y modificarlo para la satisfacción de sus fines.

225
 Se vincula con el mundo desde una postura exclusivamente activa
(él es quien conoce, estudia, investiga, comprende), mientras que el
exterior ocupa exclusivamente el rol pasivo de ser conocido, estudia-
do, investigado, comprendido. La clara frontera determina también las
acciones a llevar a cabo por los términos del binomio sujeto / mundo
exterior, y la relación epistémica que los comunica.

Esta razón, que constituye su esencia, le permite autocentrarse y ser

sólo “idéntico a sí mismo”, único e irrepetible. No presenta pliegues,
zonas oscuras, fracturas, contradicciones e incoherencias internas,
sino que es absolutamente consciente de lo que le pasa y sucede. De
aquí obtiene su soberanía, en tanto que él es el propio y único garante
de su independencia. En este sujeto con estas características, úni-
co, esencial, preexistente, soberano, completo, compacto, racional,
planificador, activo, autocentrado, limitado, idéntico a sí mismo, etc.,
es donde se llevará a cabo la educación moderna. La modernidad
precisa de un punto de apoyo desde el que expandirse y diseminar-
se, y frente al devenir del mundo externo, el sujeto fijo y quieto es la
opción. La educación no sólo tiene lugar en él, sino que se expande
desde él, junto con la razón. Educación y razón con sede en el sujeto
moderno, tejen desde entonces una unión indisoluble. Se convierten
en el sólido puente que se tiende desde un punto seguro (el sujeto)
hacia otro punto seguro (las verdades) y que permite atravesar las
aguas tormentosas e impredecibles de la realidad. Este ordenamiento
vincula tres elementos considerados como esencias: el sujeto o punto
de partida del acto de conocer, la razón / educación o puente, y las
verdades o punto de llegada. Este camino (del sujeto hacia las ver-
dades, de una certeza a otra certeza, de una esencia a otra esencia),
mediante la razón, pasa a ser el acto educativo para la modernidad.
Junto con la constitución de este sujeto la modernidad produjo una

226
esencia humana que llena el molde del sujeto con un material diferen-
te al del resto de los existentes: la condición de humanidad.

Por un lado, se produce un distanciamiento con respecto de los ele-

mentos premodernos. Si hasta entonces el hombre era sólo una crea-
ción divina, a partir de allí comienza a sumar otras dimensiones, con-
densadas en la racionalidad. En dicho proceso, la educación va a
ser fundamental. Por ejemplo, si para las concepciones medievales
la educación era una vía de comunicación con Dios, donde la razón
debía subordinarse a la fe, la modernidad separó ambos términos y
centró el hecho educativo en la razón, la esencia del sujeto moderno.
Por otro lado, se diferencia a la humanidad de otros registros más
“mundanos”, como la animalidad, la naturaleza, el azar, los excesos,
los impulsos, los deseos, etc. Estas otras instancias pasan a enten-
derse como elementos negativos, de los cuales emerge el hombre.
El hombre proviene de la naturaleza, de la animalidad, del azar, etc.,
pero debe distanciarse, desprenderse de esos elementos para surgir
puro y limpio y poder expandir y difundir su razón (avanzar hacia la
construcción del sujeto moderno) Pero estos espacios no sólo son
lugares de los que hay que apartarse, sino que se convierten en los
registros a dominar, a detener, a controlar. El hombre es hombre en
tanto que maneja dichas instancias. La educación se convierte enton-
ces en una de las formas privilegiadas de dominio de esos registros y,
por ende, de producción de sujetos.

La modernidad convierte a la educación en el proceso por el cual el

hombre se vuelve hombre (sujeto moderno) y le da su esencia, por
medio del desarrollo de la razón, diferenciándolo, a la vez, de los ele-
mentos premodernos, en especial de la vinculación con la divinidad, y
de los otros sustratos a los que debe dominar.

227
 El sujeto del conocimiento en la filosofía y en la psicología

El conocimiento ha sido y es uno de los grandes temas de la filo-

sofía. La Teoría del conocimiento o Gnoseología se ocupa de los
problemas planteados por la relación cognoscitiva; relación que
se establece entre el sujeto que conoce y el objeto a conocer.
Desde los orígenes de la filosofía, en Grecia, diversos pensadores
centraron su atención en diferentes aspectos de la relación gnoseoló-
gica. Hubo posiciones que negaron que fuera posible el conocimiento;
la realidad es fugaz, inestable, nos es imposible apresarla; lo que es en
un momento no es ya en otro; no podemos pretender conocer nada de
modo cierto. Esta posición que niega la posibilidad de conocimiento se
denomina Escepticismo. Según esta, no habría un sujeto del conoci-
miento o, paradójicamente, el sujeto del conocimiento no puede conocer.
Esta postura no prevaleció a lo largo de la historia y, en ge-
neral se aceptó que la relación del conocimiento es posible.
Otro de los grandes temas de la reflexión filosófica fue el origen del
conocimiento: ¿de qué manera el sujeto logra conocer? El término
“origen” en filosofía tiene un significado especial refiere, a la vez, idea
de fuente y de fundamento, lo que permite su surgimiento y al mismo
tiempo justifica o fundamenta su validez como conocimiento.

Las respuestas parecen tener dos posibilidades, el hombre puede co-

nocer por la experiencia o por la razón.

Si el conocimiento surge por la experiencia sensible, encuen-

tra su justificación, su validación, en la experiencia a que remi-
te. O se da por medio de la razón y se fundamenta en la razón. El
hombre intenta conocer la realidad, los datos proporcionados por
los sentidos se obtienen de los objetos y refieren a ellos. La expe-
riencia sensible nos muestra las cualidades de las cosas: cono-

228
cimiento basado en los sentidos. Esta postura se denomina
Empirismo; para el empirista la razón en el conocimiento des-
empeña un papel secundario y dependiente de la experiencia.
Desde la antigüedad se diferencian: capacidad sensible (sentidos,
memoria, imaginación), y capacidad racional. Los sentidos captan
datos en presencia del objeto, la memoria los retiene y la imagi-
nación reproduce los datos retenidos sin estar presente el obje-
to. La razón opera con características propias y distintas; para el
empirista, imaginación y razón parecen confundirse. Una escuela
filosófica opuesta al empirismo fue el Racionalismo: sostiene que
el conocimiento verdadero es el que nos brinda la razón a partir de
ideas innatas, las que son punto de partida de todos los razona-
mientos. Reconoce la existencia de conocimientos sensibles, pero
juzga que no es conocimiento verdadero. Descartes (1596 – 1650)
decía que nuestra captación de los hechos no depende de la expe-
riencia. El intelecto capta en la realidad los elementos simples que
la componen, a partir de ellos pueden reconstruirse los hechos. La
razón reconoce (vuelve a conocer) esos elementos, el alma posee
esos elementos en forma de ideas. Estas ideas son innatas, están
en el nacimiento, son independientes de la experiencia. Entonces,
la razón posee contenidos (las ideas innatas) a partir de los cuales
infiere – obtiene – nuevos conocimientos. El tema del conocimien-
to se analizó filosóficamente desde el siglo VI a.C hasta nuestros
días, pero ocupó un lugar preponderante a partir de la modernidad,
y con los desarrollos de las ciencias naturales. Tanto empirismo
como racionalismo ocuparon la escena a partir de los Siglos XVII y
XVIII. Hubo diversas posiciones, pero más allá de las diversidades
podemos apreciar que todas ellas coinciden en un punto funda-
mental: la aceptación de que el objeto a conocer es independiente

229
 del sujeto que lo conoce. Este punto de coincidencia caracteriza a lo
que en teoría del conocimiento se denomina Realismo.

En el realismo se supone que el conocer es una recepción, por parte

del sujeto, de un objeto que lo preexiste y que resulta inmodificado por
el conocimiento. En el conocimiento el sujeto aprende algo, sabe algo
del objeto, y este objeto es lo que es, independientemente de que el
sujeto lo conozca. En todas las formas de realismo hay una prioridad
y predominancia del objeto sobre el sujeto. El sujeto recibe, capta lo
que el objeto es; las cosas se reflejan en el sujeto como un espejo.
Francis Bacon, decía a principios del S XVII que el espíritu humano es
como un espejo donde se refleja la naturaleza. John Locke afirmaba,
unos años más tarde, que el sujeto es una hoja de papel en blan-
co en la que se van inscribiendo las impresiones sensibles. En es-
tas posiciones, el sujeto del conocimiento resulta un receptor pasivo
que no incide para nada sobre el objeto, al que se supone autónomo.

Conocer, para el realismo, es captar lo que el objeto es. Esta posición

dominó durante siglos, hasta que en el S XVIII surge una nueva com-
prensión del problema del conocimiento. Kant (1724 – 1804) aporta a
la Teoría del conocimiento, presentando un sujeto activo, constructor
de los propios objetos de conocimiento. Kant considera que la capa-
cidad humana de conocimiento tiene límites que indican, por un lado,
negativamente hasta dónde se puede conocer y, por otro, señalan po-
sitivamente bajo que circunstancias es posible conocer. Él denomina
“trascendental” a las condiciones de posibilidad del conocimiento. Es-
tas condiciones son a priori (independientes de la experiencia), no se
dan con la experiencia, ni por la experiencia, sino que son condiciones
de toda experiencia. Hay experiencia (y en general conocimiento) si y
sólo sí están dadas las condiciones de posibilidad del conocimiento.
El hombre posee razón finita, para conocer necesita que algo le sea

230
dado; los datos sensibles son el material necesario para el conoci-
miento, pero no son suficientes.
El conocimiento, para Kant, es resultado de una especial conjunción
de experiencia y razón. El científico moderno, según Kant, hace uso de
sus capacidades, experimenta e investiga, pero no desde una posición
pasiva. Experimentar es organizar la experiencia de acuerdo con nues-
tros planes e hipótesis, que se formulan conforme a las leyes y estruc-
turas de nuestra propia razón (modelo de científico que le sirve a Kant).
Se trae al centro lo que era periférico: el sujeto, este pasa a ser
protagonista, constructor de sus propios objetos de conocimiento. El
conocimiento no debe regularse ya por los objetos, sino que éstos
deben regularse por el modo de conocer propio del sujeto.

Con Kant: primer quiebre de la hegemonía realista; primera funda-

mentación del papel central, activo y constructor del sujeto en el pro-
ceso de conocimiento; y el objeto del conocimiento pierde su inde-
pendencia gnoseológica. La sicología considera desde un punto de
vista experimental el estudio del sujeto del conocimiento, y avanza de
un modo específico sobre el tema del aprendizaje. Entre sus preocu-
paciones está establecer ¿cómo pensamos? ¿Cómo se organizan y
evolucionan a lo largo de la vida las estructuras cognitivas humanas?
Se trasladan al tema del aprendizaje: ¿Cómo aprendemos?; ¿Cuá-
les son las características, las modificaciones y las organizaciones
psicológicas del sujeto que aprende y conoce? El sujeto que conoce,
el sujeto que aprende fue caracterizado, según distintos abordajes
dentro de la psicología, conforme a las distintas escuelas.

Un sujeto que es el objeto: conductismo

El conductismo sostuvo la idea de que el sujeto es el producto de

los condicionamientos a los que su ambiente lo somete. La posición

231
 de Watson, apoyada en el modelo fisiológico de Pavlov, afirma que el
sujeto sólo actúa en la medida que éste es estimulado. A un estímulo
le sigue una respuesta, y de esta forma debe estudiarse la conducta.
El punto de partida de la vida humana es un organismo, que en el
momento del nacimiento, es capaz de responder automáticamente
a una serie de estímulos. Las respuestas automáticas son verifica-
bles en cualquier individuo, y constituyen los reflejos naturales. Las
circunstancias ambientales generan con el tiempo una nueva serie
de respuestas, que no son verificables al nacer. Esta nueva serie de
respuestas son producto del condicionamiento.

En el modelo clásico (Pavlov – Watson), el condicionamiento se pro-

duce por contigüidad. Esta primera forma de condicionamiento, llama-
do respondiente, resultó insatisfactoria porque no pude constatarse
que cada conducta humana tenga un estímulo que la desencadene.
Por eso Skinner aceptó que el organismo es capaz de “emitir”, “gene-
rar” conductas sin necesidad de responder a un estímulo manifiesto.
Pero estas conductas, que él llamó operantes en vez de respondien-
tes, son a su vez condicionadas, y sólo se fijarán de modo estable
aquellas que son premiadas. Por lo tanto, la llave para condicionar las
conductas es el sistema de premios y castigos; las conductas desea-
das son reforzadas.

Para el conductismo: El aprendizaje es un condicionamiento. El sujeto

del aprendizaje es el sujeto (objeto) del condicionamiento. Lo que el
sujeto es depende de las condiciones externas que organizan sus
condicionamientos. La pretensión del conductismo fue constituirse en
una ciencia de la conducta, que dispusiera de manera programada
situaciones de condicionamiento en función de los objetivos busca-
dos. La educación sería el lugar privilegiado para ejercer este control
y planificación. De esta manera, el sujeto que aprende se convierte

232
en objeto del aprendizaje, en tanto éste no es otra cosa que condicio-
namiento. El conductismo fue dominante en la psicología norteameri-
cana hasta fines de los 50, cuando comenzó a ceder espacio frente a
la “psicología cognitiva”. En síntesis, las características de la concep-
ción conductista del sujeto del aprendizaje son: Sujeto pasivo, objeto
(posición en tanto sujeto de conocimiento). Es un sujeto controlado
desde la planificación y conducción exteriores. La pasividad no está
en la inactividad, sino en la exterioridad de toda planificación y control.
No se considera la organización particular de cada sujeto. Se supone
que un estímulo o una serie de estímulos producen los mismos efec-
tos en cualquier individuo y en cualquier circunstancia. La motivación
es externa al sujeto, ya que este actúa para obtener una recompensa.
No hay interés en la tarea, sino sólo en el beneficio que a través de
ella puede lograrse.

Un sujeto que construye, estructura, el conocimiento

Algunas de las perspectivas que plantean procesos psicológicos acti-

vos en el sujeto que conoce, son: la Gestalt, Piaget, y Vygotski.

El punto de partida es un sujeto consciente y activo en oposición al

modelo reduccionista del estímulo y respuesta. Un sujeto capaz de
comprender, actuar y reflexionar sobre su propia actividad, de ser
motivado por sus propios intereses, y de hallar su satisfacción en la
obtención de la solución de los problemas que lo incitan a activar
sus estructuras cognitivas. Los psicólogos de la Gestalt se ocupa-
ron principalmente del estudio de la percepción, a la que concibieron
como dinámica y estructurante, oponiéndose a la perspectiva de la
corriente empirista – asociacionista clásica, que determinaba a la per-
cepción como la capacidad de recibir, de manera pasiva, sensaciones
simples. Para esta corriente, la suposición metodológica de base es

233
 que la realidad, tanto psíquica como física es un agregado de partes
simples, de elementos; y que el sujeto que conoce la realidad la per-
cibe pasivamente. El empirismo clásico identifica experiencia con la
mera capacidad de recibir datos sensibles. Para los gestaltistas, la
percepción es producto de la actividad de un sujeto que impone sus
principios organizadores, estructurales, para dar sentido a la realidad
percibida. ¿Qué ocurre entonces con el sujeto que conoce, con el
sujeto que aprende? Primero, para la Gestalt, se aprende, se conoce,
en la medida en que el sujeto se halla inserto en una totalidad que
se le presenta como problemática. Segundo, el sujeto se pone en
“movimiento” en tanto es capaz de asumir la situación como proble-
mática. Hace un proceso de “insight”, mediante ella el sujeto es capaz
de descubrir la lógica, las relaciones de una totalidad, y es capaz de
organizarla para dar respuesta satisfactoria.

Dicho de otro modo, el sujeto aprende a visualizar un problema en un

campo; esta situación problemática le resulta insatisfactoria, incómo-
da, exige una reorganización. Esta situación que emerge de un campo
y compromete al sujeto, resulta motivante. El sujeto busca la solución
porque esa solución le resulta satisfactoria por sí misma, independien-
temente de los premios exteriores. El aprendizaje se produce sólo en
tanto el sujeto es capaz de discernir, comprender las relaciones de la
situación presente, y las posibilidades de reorganización. La Gestalt
pone en escena el concepto de estructura. Estas estructuras permiten
que el sujeto organice su percepción de la realidad. Piaget, enriquece
los aportes planteando un sujeto epistémico activo, no dado de una
vez para siempre, sino siempre en proceso de desarrollo y con adap-
taciones cada vez más satisfactorias. Veamos algunos aspectos cen-
trales, determinantes en la concepción piagetana del sujeto del cono-
cimiento. Según Aebli (1986), hay tres pilares teóricos fundamentales
en la obra de Piaget: pragmatismo, constructivismo y estructuralismo.

234
Pragmatismo: porque en su teoría las acciones prácticas, los esque-
mas de acción, constituyen la relación matriz con el mundo exterior, y
son el soporte, los cimientos de las operaciones del pensamiento pos-
terior. Sólo mediante la acción puede el sujeto objetivar el mundo de
las experiencias, y organizarlo de manera cada vez más compleja.

Constructivismo: Piaget, advirtió siempre los límites del empirismo, la

suposición de que el conocimiento sea una copia del objeto, como ha-
bían pretendido los clásicos. Piaget (1973) decía “el problema de base
de la epistemología es esencialmente el de las relaciones del sujeto
cognoscente y del objeto a conocer”. Él quiso verificar experimental-
mente si era cierto que todo conocimiento deriva de la experiencia;
llegó a la conclusión que el conocimiento no es simplemente un regis-
tro y una huella que el objeto hace en el sujeto, existe la presencia de
una actividad en el sujeto que añade algo al objeto. Recordemos que
para el empirismo “experiencia” no implica ninguna actividad por parte
del sujeto, sino su receptividad, su capacidad de ser afectado por el
mundo exterior a través de los sentidos. Lo que el sujeto añade al ob-
jeto no es algo que posea como instrumento innato, como proponía el
racionalismo. Piaget, advirtió que el hombre construye sus conceptos,
así como construye sus planes de acción. La problemática epistemo-
lógica general de Piaget está claramente cercana a Kant, con quien
comparte la concepción de l sujeto cognoscente activo. Para Piaget,
la construcción del conocimiento se produce de un modo gradual. El
sujeto construye el conocimiento en tanto organiza el mundo de la
experiencia, organización que logra mediante la ejercitación y apli-
cación de sus propias estructuras. Pero el sujeto no posee desde el
comienzo tales estructuras. Las acciones prácticas como soporte y
la construcción del mundo de los objetos del conocimiento, son nú-
cleos de la concepción piagetana, pero a diferencia de Kant los ins-
trumentos “a priori” deben, a su vez, ser construidos. Estructuralismo.

235
 El comportamiento se presenta siempre en forma de organizaciones
totales; hablamos entonces de estructuras del comportamiento. Los
rasgos centrales del estructuralismo piagetano son: las estructuras no
son estáticas ni están dadas desde siempre y, las estructuras funda-
mentales del desarrollo intelectual son del orden lógico matemático.
Por todo lo expuesto, el sujeto epistémico propuesto por Piaget: Es un
sujeto activo que “construye” el mundo del conocimiento en tanto inte-
ractúa con él. En esta interacción, que se inicia a partir de los primeros
comportamientos sensorio – motores, el sujeto va constituyendo sus
propios instrumentos de ordenación gnoseológica (lo que Kant llamó
formas “a priori” de conocimiento) Las estructuras cognitivas son de
complejidad creciente; su modelo y punto de llegada lo constituyen
las estructuras lógico – matemáticas.

La obra de Piaget fue muy importante, destacaremos algunos as-

pectos que han dado lugar a nuevos aportes y reformulaciones.
El esquema de desarrollo piagetano presenta una secuencia de eta-
pas que deben cumplirse en un orden fijo, sin posibilidad de antici-
parse de modo significativo. Las experiencias que Piaget detalla son
experiencias realizadas sobre objetos físicos, que darán como resul-
tado las operaciones lógico – matemáticas del pensamiento. Estas
experiencias con objetos físicos, que se organizan en etapas fijas, no
reconocen de modo suficiente el valor constituyente del medio social y
de las relaciones interpersonales. Lev Semionovich Vygotski (1896 –
1934), para él las funciones superiores eran resultado de la influencia
cultural en el aprendizaje y el desarrollo, y sólo podían ser explicadas
en su génesis, por su historia, situándolas en su contexto originante.
Según Vygotski, Piaget no considera de manera suficiente el papel del
medio. Para él, no puede entenderse el desarrollo con independencia
del aprendizaje culturalmente organizado. Para Piaget, el aprendizaje
constituye una supraestructura por encima del desarrollo, dejando a

236
este último esencialmente inalterado. Para Vygotski, el aprendizaje
no es un agregado al proceso de maduración, sino que tiene un papel
formativo en tanto se da en un contexto interpersonal y cultural. El
aprendizaje se vuelve imprescindible para el desarrollo. Pozo (1989)
señala “en el caso de Piaget ese ambiente está compuesto únicamen-
te de objetos, algunos de los cuales son objetos sociales, mientras
que para Vygotski está compuesto de objetos y personas que median
en la interacción del niño con los objetos”.

También Bruner recupera la fundamental labor estructurante del me-

dio social. “Para Piaget, el niño se enfrenta solo al mundo (funda-
mentalmente al mundo físico) Su tarea (con notable ausencia de ayu-
da por parte de los demás) es construir una representación de dicho
mundo. Lo logra gracias a algunas propiedades lógicas que subyacen
al pensamiento” (Bruner, 1984). Bruner se propone mostrar aspectos
de la constitución del sujeto epistémico, considerándolo en el con-
texto de sus relaciones interpersonales y en el marco de una cultura,
donde se destaca la fundamental capacidad estructurante del lengua-
je. Para Bruner el desarrollo no es una superación de etapas, sino
una integración de modos de representación. La meta del desarrollo
es un sujeto que conoce el mundo por la interacción con su ambiente
físico y social a través de la acción práctica, las imágenes y los proce-
dimientos simbólicos. En cambio para Piaget, la meta del desarrollo
es un sujeto que organiza el mundo de acuerdo a categorías lógico
formales. Sin embargo, hay coincidencias entre todos ellos. En térmi-
nos generales: El sujeto del conocimiento está en relación activa con
su medio. El conocimiento es resultado de un proceso en que el suje-
to participa activamente. Mediante esta actividad el sujeto construye
tanto los objetos de conocimiento como los instrumentos (esquemas,
representaciones, conceptos) que hacen posible ese conocimiento.
Esta construcción es el resultado de un proceso de desarrollo que
comienza por la elaboración de una relación práctica de conocimiento

237
 del mundo, para evolucionar luego a formas de inteligencia formal o
abstracta.
Sujeto pedagógico
La educación es una práctica social compleja, se desarrolla en el mar-
co de condiciones de producción y/o transformación de relaciones
sociales de producción y otras luchas políticas, sociales, culturales,
étnicas, genéricas, etc. Pero esas condiciones de producción son in-
ternas y no externas al proceso educativo; son producto y productoras
de sujetos. Recuperando la categoría de sujeto, la educación es una
práctica productora, reproductora y transformadora de sujetos. Los
sujetos sociales participan de situaciones educativas; todas ellas tie-
nen como finalidad ayudar a la constitución y al cambio del sujeto. La
educación, como idea práctica productora de sujetos a partir de otros
sujetos, es una mediación. Se realiza construyendo un sujeto me-
diador, que llamamos sujeto pedagógico. Nos referimos a la relación
entre educador y educando, al producto de la vinculación entre los
complejos sujetos sociales que ingresan a las situaciones educativas
y los educadores, también complejos. Esta relación entre educador
y educando, siempre mediada por el currículo es denominada sujeto
pedagógico. Toda pedagogía define su sujeto, cada una determina los
elementos y el orden de las series que la constituyen como conjunto
significante, cuya función es mediar entre los sujetos políticos y socia-
les, y el “habitus” que se pretende inculcar.

El sujeto del conocimiento y el sujeto del

aprendizaje: sujetos diferentes?
La educación, fuertemente determinada por los saberes refleja un es-
tado del conocimiento, pero, a su vez, constituye un elemento condi-
cionante de las actividades cognitivas del individuo. Generalmente,

238
el ámbito de la educación no es productor de saberes, en la medida
en que el conocimiento humano y las propias manifestaciones de la
cultura no se dan ni se desarrollan en él sino tan sólo como repro-
ducción. Y es que, por lo general, al sujeto del aprendizaje no se le
permite operar como un sujeto del conocimiento. Mientras que éste
se vincula a su producción, a aquel se lo liga a alguna forma de re-
producción. (Levinas, M.L.; 1998). No obstante, las actividades de
creación o de desarrollo del conocimiento, como las correspondientes
a su recepción, no son sino manifestaciones de un mismo sujeto, pri-
mordialmente ligadas a estados activos o a actitudes pasivas, respec-
tivamente. Estos estados o actitudes no son privativos de un ámbito,
aunque en los ámbitos de la instrucción predomina claramente la pa-
sividad. La instrucción ofrece dos disposiciones contradictorias: una
sobrestimación de la capacidad de incorporar y asimilar teorías que
históricamente han sido dificultosamente adoptadas y que requirieron
enormes esfuerzos intelectuales, y una actitud de subestimación de
la capacidad del individuo para adoptar ideas propias y para formular
hipótesis por sí mismo. Veamos los modos que asume la receptividad.
De acuerdo con el concepto de Freire, el hombre como depósito (edu-
cación bancaria) es visto como un ser pasivo, es el objeto del proceso
de alfabetización y no su sujeto. Como objeto, su tarea es estudiar
los denominados “textos de lectura”, teniendo muy poco o nada que
ver con la realidad socio – cultural del alumno. (Freire, 1975). Marx
señalaba que el objeto de la producción no era un objeto en general,
sino un objeto determinado, que debía ser consumido de una manera
determinada, mediada por la producción misma. La producción su-
cede en el ámbito del conocimiento pero no necesariamente, o casi
nunca, en el de la educación. El consumo acontece en la transmisión,
en la educación, en la divulgación; pero también lo encontramos en
el ámbito de la investigación, que es donde se desarrolla el conoci-

239
 miento. Según Marx, la producción y el consumo son momentos de un
proceso en el que lo primero es el punto de partida, y por lo tanto el
momento predominante; y el consumo, como necesidad, es él mismo
momento interno de la producción. Igualmente, el aprendizaje puede
tener, con la producción de conocimientos, el mismo status que el
consumo, como acción pasiva, posee respecto de la producción. El
productor es activo ya que, a la par que crea una necesidad en el con-
sumidor, ofrece alguna solución. Del mismo modo, la producción de
conocimientos también es activa, porque plantea, a la vez que resuel-
ve, determinados problemas que han de consumirse intelectualmente.
Así, el producto del conocimiento deviene una necesidad satisfecha,
a pesar de que el saber se reproduce, o mejor dicho, se recepciona de
diferente manera de acuerdo con la posición social del individuo, con
su nivel de instrucción y con su propia capacidad e interés.

En las formas que asume la transmisión del conocimiento se acos-

tumbra a desconocer las potencialidades creativas y volitivas de los
individuos, vinculado al hecho de que en los ámbitos educativos no
se suelen permitir posibles búsquedas alternativas o aproximaciones
diferentes a los fenómenos del mundo, introduciéndose conocimien-
tos que son ajenos. Formas alternativas, que muchas veces resultan
más naturales, y que en principio resultarían más legítimas y autén-
ticas, no alcanzan a manifestarse (de hacerlo se suspenden o ani-
quilan). Hay producción de saber y hay consumo de saber. El sujeto
que aprende es en sí mismo entendido como un objeto receptivo de
los elementos de una cultura condensada en ciertos productos del
conocimiento. A modo de tesis (Levinas, M.L.; 1998) la enseñanza,
con frecuencia, suele restringir funcionalmente muchas formas alter-
nativas que el individuo trae consigo, y que le permitirán conocer de
manera activa y alcanzar, dentro de un nivel y con legitimidad, conclu-
siones válidas, otras verdades o verdades provisorias. Así, se impide

240
que el sujeto actúe como sujeto del conocimiento. En cada ámbito
y a cada nivel, el conocimiento puede constituirse en una actividad
imaginativa y descubridora, o verse relajado a la receptividad. La in-
vestigación y la instrucción pueden ofrecer momentos de creatividad
y producir resultados novedosos, o constituirse en actividades chatas
e intrascendentes, sin que se aporte nada nuevo ni se aprenda con
efectividad nada distinto. Esto sucede a diferente nivel y en diferentes
grados. Los vicios y las virtudes de una actividad repercuten básica-
mente como actitud en la otra. En última instancia, tenemos un solo
tipo de sujeto, que en un caso puede conocer con cierta libertad y en
el otro puede ser educado en un estado de predominante pasividad,
desde un cuerpo de conocimientos dado. La creación del conocimien-
to y su recepción son dos manifestaciones diferentes de las posibili-
dades de un mismo sujeto. En las distintas formas de transmisión del
conocimiento sucede que el productor precisa del consumidor; pero
predomina operativamente sobre éste. En el producto de la educa-
ción, existe, como formando parte de su propio carácter, un estado de
inconsciencia manifiesto, en la medida que se obliga a consumir parte
de un estado superestructural al que no se ha contribuido a crear ni a
comprender.

Por eso no cabe duda de que existe una típica y frecuente sobresti-
mación de las capacidades del sujeto del aprendizaje para “asimilar”
determinadas ideas fundamentales y complejas adquiridas con difi-
cultad a lo largo de la historia del pensamiento, que es simultánea a
una subestimación de las posibilidades que el mismo sujeto posee y
que debería asumir para operar de manera activa y creativa. Se fijan
contenidos, estos se pueden imponer deficitariamente en un sujeto
que, en tanto sujeto del aprendizaje, no suele actuar como sujeto del
conocimiento, sino como receptor. Es en esa recepción que confluyen
estas dos suertes de actitudes, que hacen que el individuo se lo tome

241
 como objeto: objeto de estudio de las formas de adquirir conocimien-
tos que le son ofrecidos desde el exterior y que involucrarían proble-
mas del aprendizaje y una supuesta evolución de su inteligencia, por
un lado; objeto de consumo de conocimientos, por el otro. Es notable
la confluencia de ambas “modalidades” en un mismo sujeto y es no-
table cómo a través de estas caracterizaciones, el sujeto puede ser
forzado a “distanciarse” del sujeto del conocimiento.

¿QUIÉN ES, EL SUJETO PEDAGÓGICO HOY?

Los sujetos sociales (hombres, niños, mujeres, obreros, campesi-

nos, indígenas, jóvenes, inmigrantes y muchos otros) participan en
situaciones educativas. Todas estas situaciones tienen como finalidad
coadyuvar a la constitución y al cambio del sujeto.

En el sistema educativo moderno siempre se trata de que algunos

sujetos (educadores) intenten incidir en otros y múltiples sujetos (edu-
candos) para lograr que se transformen en adultos, ciudadanos, amas
de casa, dirigentes, sometidos, profesionales o lo que ellos quisieren
ser por opción personal de vida ( Puiggrós)

Lo que llamamos sujeto pedagógico (o sujeto educado) es el resulta-

do de un proceso que supone compleja mediación de saberes, pode-
res y deseos en las prácticas educativas. (Cullen)

¿Quién determina a los sujetos?

Las crisis, de todo tipo, abren surcos y producen dislocamientos en

los discursos con los que se nomina y constituye lo social.

En el plano local, la situación desencadenada por los acontecimien-

tos que impactaron y condujeron al desborde político-institucional de

242
diciembre de 2001, volvieron más permeables los argumentos de
la matriz neoliberal-neoconservadora condensados en la formación
discursiva política de la década de los 90, descubriendo nuevos in-
tersticios por donde “colar” presupuestos e introducir hipótesis pro-
venientes del tronco de relaciones y experiencias alternativas que,
silenciadas, pueblan el imaginario latinoamericano. Propuestas que,
por otro lado, es preciso hilvanar, atravesando el sendero freiriano,
hasta nuestros días.

Por otro lado “Toda pedagogía define su sujeto Cada una determina
los elementos y el orden de las series que la constituyen como con-
junto significante, cuya función es mediar entre los sujetos políticos y
sociales, y el habitus que se pretende inculcar.” (Puiggrós)
¿Qué manifestaciones tiene el sujeto hoy?

Hablar de educación es hoy hablar de “malestares, simulaciones y de-

safíos”, a decir de Cullen. Eso quiere decir que el lugar del sujeto en
la cultura y en la sociedad convierten a las prácticas educativas en un
campo problemático específico: el de su enseñanza. En este campo
se nos plantea, al menos, una alternativa: o reproducimos meramente
los modelos, sentidos, representaciones, valores que hegemonizan
una forma determinada de entender el lugar del sujeto en la cultura
y en la sociedad, o somos capaces de criticar fundadamente esa he-
gemonía proponiendo alternativas válidas y liberadoras en relación al
lugar del cuerpo en la cultura.

Es en este contexto de alternativas críticas que se propone hoy, casi

diría se apuesta, a entender mejor lo que pasa entre los sujetos -do-
centes y alumnos- que intervienen en los procesos educativos. A esto
que pasa se le llama la “formación de un sujeto pedagógico”, y es

243
 sobre el lugar del cuerpo en esa peculiar relación de sujetos en la
educación a la que hay que referirse.
Terminando el siglo XX, ciertamente problemático y febril, cuando se
trata de relacionar el saber, el poder y el desear, cuando se trata de
pensar la subjetividad educada del hombre, el sujeto pedagógico ex-
pone el cuerpo, que aparece como un signo de malestares, como
un campo de simulaciones pero, sobre todo, como una fuente muy
fecunda de desafíos para comprender precisamente, y todos, qué ha-
cemos cuando educamos. Porque si del hombre se trata su cuerpo es
sujeto: sabe, puede y desea.

Malestares

Para el sujeto pedagógico, para eso que se va produciendo cuando

educamos, el sujeto-cuerpo es un signo de malestar cuando se des-
vinculan los saberes de la vida, se confunden los conocimientos con
las meras informaciones, y, sobre todo, cuando se reduce el saber
a un mero “tener un valor de cambio en el mercado”. Y es signo de
malestar, porque en tanto sujeto-cuerpo el hombre se resiste a “estar
meramente informado”, sin comprender los sentidos de los que sabe,
sin articularlos con esos registros de memoria corporal que son los
saberes previos, sin poder imaginar alternativas, porque conocer es
producir desde el sujeto/cuerpo sentidos, incorporarlos a uno mismo,
a un sí mismo, a una identidad inédita. En esta etapa de hegemonía
del modelo neoliberal de organizar las relaciones humanas, el cuerpo
no solamente señala el malestar de que su fuerza determinada de
trabajo sea sólo una abstracta mercancía (como fue en el capitalismo
industrial), sino que también se resiste a que su poder libre de cono-
cer sea sólo un valor de cambio, regulado por el mercado. El cuerpo
es malestar, cuando el trabajo olvida las necesidades y cuando el
conocimiento olvida los deseos.

244
En el saber puesto en juego en las prácticas educativas el poder de
enseñar y el deseo de aprender se deben reconocer cuerpo a cuerpo
y no precio a precio.
Simulaciones

Para el sujeto pedagógico, para eso que se va produciendo cuando

educamos, el sujeto-cuerpo puede ser también un campo de simu-
laciones, es decir: de engaños y de ensayos de eficiencia y buenos
resultados. Sólo cuando el poder, como pasa con frecuencia en la
sociedad actual, confunde la legitimidad de la acción con la estética
del espectáculo, vacía los gestos corporales de la coherencia consigo
mismo, y, sobre todo, cuando se reduce el poder al mero autoritarismo
de la fuerza o de la violencia simbólica para reprimir al sujeto-cuerpo
de los ciudadanos, simulando “razones de estado” o probando “simu-
laciones” de cuerpos adaptados, aunque despojados de todo poder
crítico y expresivo.

Y el sujeto-cuerpo se resiste a ser campo de simulaciones porque el

cuerpo en tanto sujeto es realidad desnuda, que critica los disfraces y
las máscaras del poder que oprime. Porque poder ser sujeto-cuerpo
es comunicar la verdad, actuar desde sí mismo, juntar lo que se siente
y lo que se hace y se es. Si algo no podemos disimular es, justamen-
te, la propia desnudez corporal.

Desafíos
Para el sujeto pedagógico, finalmente, el cuerpo es una fuente de de-
safíos en tanto sujeto-que-desea. Desafíos en esta sociedad, donde
se confunde la autorrealización con el narcisismo competitivo, y éste
se entiende como exclusión salvaje del otro, acostumbrándonos a vi-
vir ignorando que lo más profundamente deseado es ser reconocido
como deseo.

245
 Es que los malestares y las simulaciones pueden ser leídos como
resistencias desde el deseo del sujeto-cuerpo que no se deja enca-
denar en una trama del saber y del poder que lo convierte meramente
en objeto de saber, el poder y el deseo de otros, que buscan discipli-
narlo, controlarlo, vigilarlo y castigarlo. Y esto es así porque el sujeto
pedagógico es el cuerpo del que desea aprender alternativas para el
saber y el poder, que posibiliten un reconocimiento mutuo de la propia
dignidad. En el sujeto pedagógico el cuerpo señala que cuando se
sabe, se desea y se puede; cuando se puede, se sabe y se desea y
cuando se desea, se sabe y se puede.

Es decir, se trata de una “política del cuerpo”, como dice Mc Laren,

que es en realidad una educación del cuerpo cuyo desafío es trans-
formar el malestar en bienestar y la simulación en verdad, para lo cual
hay que reconocer que el lugar del cuerpo en la educación no es otro
que el lugar de la justicia y la dignidad en la sociedad y en la cultura.
Es decir, es hora de que entendamos que el sujeto pedagógico no-
violentamente sujetado no puede ser sino un sujeto-cuerpo que sabe,
puede y desea (Cullen)

¿Cómo se sienten hoy estos nuevos sujetos pedagógicos?

Nuevos discursos para nuevos escenarios

A partir de la complejidad que desborda el panorama expuesto,

han emergido escenarios que habilitan a instituir nuevos sujetos,
prácticas, enunciados y representaciones para nombrar lo peda-
gógico. En este enclave, y reconociendo las diferentes posiciones
que surgen en el campo del debate político-educativo aparecen en
la problemática educativa argentina los estudios sobre “resilien-
cia” que cuentan ya con varias décadas de desarrollo teórico, aun-
que recientemente han cobrado notoriedad en el campo educati-

246
vo tras el impulso que recibieron de organismos internacionales.
Etimológicamente, el término resiliencia proviene del latín “resilio”,
dando cuenta de un volver atrás, volver de un salto, resaltar, rebotar.
En el campo de la física, indica la propiedad de aquellos cuerpos que,
tras recibir una presión sobre su estructura, presentan la capacidad
de retomar su condición original una vez liberado de aquella.

El origen de las investigaciones sobre resiliencia nos remiten al cam-

po de la psicopatología, cuyos primeros desarrollos conceptuales son
herederos de los trabajos que se efectuaron con niños cuyas vidas
fueron atravesadas por el trauma de la Segunda Guerra Mundial. Pero
es en la década del ’70 cuando el concepto de resiliencia empieza a
constituirse como un poderoso significante que permite articular las
líneas de trabajo en torno al campo de la niñez afectada por situacio-
nes traumáticas.

Aunque con ciertos matices, lo central del argumento sobre resilien-

cia podría sintetizarse en la idea de que, a pesar de vivir en con-
diciones de privación extremas, algunos niños logran superar esas
situaciones estresantes e inhibitorias de su crecimiento y desarrollar
sus capacidades emocionales, creativas y cognitivas dentro de es-
tándares admitidos como normales. En general, hay unanimidad al
sostener que este concepto se emplea para dar cuenta de “las di-
ferencias individuales que manifiestan las personas entre sí al estar
enfrentadas a situaciones de riesgo, y así conocer las especificidades
que han manifestado los seres humanos que, viviendo en situaciones
adversas, han logrado un nivel “adecuado” o “normal” de desarrollo.”

“No se nace resiliente ni esta capacidad se adquiere naturalmente en

el desarrollo. Depende de ciertas cualidades del proceso interactivo
del sujeto con otros humanos...” (Arata, N.; 2003)

247
 Para realizar el pasaje desde el ámbito psicológico, se requiere la pre-
sencia de un proyecto, la capacidad de imaginar horizontes más allá
de la determinación a la que lo circunscribe el paisaje cotidiano, la po-
sibilidad de establecer una narrativa, es decir, de articular en un relato
las partes dispersas de aquello que es constitutivo en su propia historia
personal, afectando las representaciones que sobre ella tiene el suje-
to y finalmente, la presencia de un adulto significativo en la vida de los
sujetos, lo que incidiría en el grado de confianza para consigo mismo.
La traducción al campo pedagógico, consistiría en “construir una
escuela y unos docentes capaces de promover trayectorias resilien-
tes, lo cual implica adoptar un enfoque político-educativo con claros
compromisos con la equidad social”. Es a partir de esta perspectiva
desde donde se propone diseñar, a partir del paradigma de la resi-
liencia, políticas de subjetividad, como instancia superadora de las
políticas de masividad y en sintonía con la categoría de equidad.

La pesada herencia de la pedagogía neoliberal (que por otro lado, ha

dejado profundas marcas en todos los espacios del sistema educativo
nacional) no impide que se asuma valientemente la tarea de retomar
el camino de educar. Inaugurar nuevas líneas de intervención político-
educativa, tanto al nivel de políticas públicas como en experiencias
de pequeña escala que atiendan a la diversidad de un sistema que
solo de palabra puede jactarse de ser federal, habilita a pensar en un
campo de articulación de saberes múltiples donde las concepciones
reduccionistas operan en detrimento de la complejidad que la supera-
ción de la crisis demanda.

Pero reconocer la crisis, e inclusive pensarla como plataforma, sig-

nifica por un lado identificarse con ella y, en muchos casos, correr el
riesgo de legitimarla.

248
La difícil tarea de ser joven

En la opinión de Silvia Bleichmar: “Si toda sociedad crea significacio-

nes especificas que estructuran las representaciones que constituyen
el marco en el cual se designan los fines de la acción y se definen los
tipos de los afectos característicos, es inevitable que una sociedad
inestable, atravesada por acontecimientos históricos aun no metabo-
lizados ( la obra de Bleichmar fue escrita en 2002, y habla concre-
tamente de la crisis de diciembre del 2001) y cuyo movimiento no
garantiza que ese encuentre en tránsito hacia lugar previsible alguno,
no pueda homogéneamente determinar el marco representacional en
el cual se inserten las generaciones que acceden a la historia”.

Ese es tal vez nuestro mayor drama, pero quizás también nuestra
mayor esperanza, porque en los intersticios de la cerrada malla de la
desesperanza y desidentificaciones que encuadra por igual a todas
las generaciones de esta argentina del 2000, se cuelan los sueños
y esperanzas adormilados de cuyo trasfondo puede advenir un pro-
yecto. ¿Que es la juventud? Reducidos a la inmediatez de la bús-
queda de trabajo, o inmersos en la vida universitaria cada vez más
costosa desde el punto de vista moral y monetario, nada garantiza
que el tiempo permita el devenir de a algo que culmine o dé curso a
una perspectiva de avance, no hay postergación sino vacío, ya que
tampoco hay garantías de que los tiempos que vienen se constituyan
realmente en futuro. Por eso el éxodo que está en el horizonte mítico
de toda la sociedad argentina no es solo un síntoma de la ausen-
cia de salidas, sino del abandono de su búsqueda. El proceso de
desidentificación se acelera, y el sentimiento de pérdida de referentes
abarca a todos los grupos, sean sociales o generacionales. En los
90 el abandono del Estado de sus responsabilidades educativas fue
acompañado de la patologización de los procesos de aprendizaje, y

249
 la transformación de la infancia en un estadio definido por el adiestra-
miento para la vida productiva mas allá de toda socialización y al mar-
gen de toda formación: limpieza de vidrios de autos en los semáforos,
apertura y cierre de puertas de taxis, mendicidad organizada para
aquellos que ese insertan en los nuevos modos de trabajo bajo los
cuales la marginalidad encuentra una salida para la auto subsistencia.
Y ahora llegó la hora de la liquidación de la juventud: contratos labo-
rales que llegan a su renovación mensual, ausencia de perspectivas
post-universitarias, para quienes aun estudian, y el resto se hunde
en un tiempo sin pasado y sin espera, en un tiempo sin historia que
solo podrá llenarse cuando algo lo resignifique en el marco de una
prospectiva.

La escuela como espacio de encuentro de los sujetos pedagógicos.

Sarlo, Beatriz dice al respecto: “Vivimos la crisis de una edu-

cación que resulta del achicamiento del Estado, pero tam-
bién de las condiciones mercantiles que sufre hoy la cultura ju-
venil. Esta crisis no se afronta solamente con soluciones pe-
dagógicas, hay que sumarle soluciones sociales y políticas”.

Todos sabemos, y aceptamos, que la escuela estatal, principalmente

en sus niveles media/ EGB 3 y Polimodal “se ha convertido en un han-
gar gigantesco frecuentado por los adolescentes mientas transcurren
los años que los separan de la universidad o del ingreso al mercado
del trabajo”, al estallar el orden tradicional por impero de las políticas
neoliberales, no se produjo un nuevo orden de valores –más bien de
disvalores- y ese vacío de significado afectó a docentes y alumnos.
Los docentes se encontraron con otras cuestiones, además de la cri-
sis económica, la escuela como institución no carece de valores a
transmitir que afectan tanto a los temas curriculares como a los mora-

250
les de la formación personal. De pronto la escuela no solo está vacía
de contenidos, sino de valores a transmitir y este fenómeno que no
es exclusivo de Argentina, se ve agudizado más aún por la escasez
económica y el deterioro institucional.

Uno de los grandes problemas que afecta hoy por igual a todos los
sistemas educativos es que la “cultura de la letra” está siendo muy
dificultada por la cultura virtual y de la imagen. Este problema afecta
tanto a niños europeos como norteamericanos u orientales, y todos
ven como disminuyen los estándares de la disciplinas humanísticas.
La crisis de la alfabetización afecta por igual a los sectores margina-
dos como a las capas medias urbanas y a los sectores obreros.

Y estos problemas se agudizan aún más frente a instituciones débi-

les y debilitadas aún por los programas de reconversión económica y
redimensionamiento del Estado, la administración escolar no está en
condiciones de garantizar la calidad de la educación, en una época en
que la cultura juvenil se enfrenta con la cultura letrada en el campo de
batalla simbólica que son los medios de comunicación.

La escuela podría beneficiarse y aumentar su eficacia, pensamos to-

dos, utilizando las destrezas que sus alumnos han aprendido en otra
parte, fuera del ámbito escolar, en los “video-games”, donde se unen
la velocidad y el “feeling” que provocan los video juegos, en la capa-
cidad de comprensión y respuesta que provocan la superposición de
mensajes en los video-clips, más los contenidos tanto familiares como
exóticos que proporciona esa ventana abierta al mundo que son los
medios virtuales -desde la TV a Internet- pero no podemos todavía
saber si esas destrezas son útiles y suficientes a la hora de adquirir
otros saberes, tales como la argumentación, el discurrir lingüístico, la
escritura, tan indispensables para el estudio y el trabajo. Estar adies-

251
 trado como un espectador disciplinado de televisión es útil pero hasta
cierto punto, luego hay que asumirse como lectores, y la apropiación
del conocimiento por medio de lectura exige otros recursos distintos
a los de la video-cultura. Supone una serie de procesos de corte de
lo cotidiano y no precisamente de continuidad. “Se aprende lo que no
se sabe”, los textos de la literatura, los discursos de la historia y de
las ciencias, los relatos de las culturas populares y orales, las obras
de arte culta y folk”.

“La escuela es para los adolescentes el lugar de la pobreza sim-

bólica porque es un espacio no exclusiva ni hegemónicamen-
te mass-mediático, por eso atraviesa condiciones desfavorables
para articular nuevas síntesis culturales, y eso tiene consecuen-
cias funestas si se piensa en aquellos sectores de la sociedad
a los que solo en la escuela pueden apropiarse de elemen-
tos de una cultura que no es exclusivamente mass-mediática”.

En este sentido, argumentamos que la productividad de la crisis dis-

pone un escenario potencialmente favorable para volver a nombrar lo
social y, más específicamente, lo educativo, disputando el monopolio
de la nominación legítima (Bourdieu, 1988) Esto no presupone, por
otro lado, asumir el papel del empecinado capitán creado por Meiville
y salir a cazar la ballena blanca de la Pedagogía, sino colaborar en la
indeterminada tarea de construir al sujeto pedagógico.

A partir de la creciente pérdida de eficacia simbólica y material de los

actos de nombramiento-clasificación social producidos por el discurso
pedagógico de la nueva derecha (y por lo tanto, del debilitamiento de
su intención performativa), se ha comenzado a instalar, desde el cam-
po pedagógico, la necesidad de promover nuevos debates y de pro-
poner nuevos significantes para nombrar lo educativo, que respondan

252
a las demandas de las formaciones políticas, culturales y económicas
emergentes resultantes de la metamorfosis social) a la que se ve su-
jeta nuestra sociedad.

Esto no significa desconocer, por otra parte, que no se hayan cons-

tituido y sostenido, a lo largo de los ‘90, posiciones antagónicas al
discurso hegemónico, diferenciándose, por ejemplo, de aquellas que
asumieron los equipos de asesoramiento técnico, quienes, revesti-
dos de un aura de neutralidad aséptica, instrumentaron los postula-
dos de la reforma. Esta articulaba las voces de quienes señalaban
la necesidad de modernización del sistema (el ejemplo más signifi-
cativo nos remite al nivel primario, cuyo antecedente inmediato es la
ley 1420 de 1884) con intenciones mercantilistas de achicar costos
y desembarazar al Estado, mediante la transferencia y el fortaleci-
miento de las posiciones del sector privado, de su función docente.
No obstante, la nueva configuración social que dejó abierta la crisis,
interpeló muchas de las representaciones previas que sostenían la
primacía del mercado por sobre las funciones reguladoras del Estado.
De este modo, se puso en discusión el paradigma que con tanta ase-
veración triunfó en la década del ‘90 y que, en este nuevo escenario
no parece generar entusiasmo, sino una sensación de extrañamiento
que abre las vías para emprender un proceso de desnaturalización
que permita desmontar el imaginario instalado en el sentido común
de nuestras sociedades. Desde esta perspectiva, entendemos que el
debilitamiento del discurso de la nueva derecha, tras el signo de su
fracaso, habilita nuevos espacios que incorporan la posibilidad de re-
posicionamiento, estimulando la creación y recreación de escenarios
pedagógicos desde donde disputar y subvertir el orden establecido
por la lógica avasalladora del pensamiento único.

La práctica pedagógica se presenta como un espacio para experi-

mentar, recrear, validar o invalidar, elaborar, reelaborar e innovar. Los

253
 maestros son portadores de nuevas prácticas y experimentaciones
pedagógicas. El maestro puede transformarse y constituirse en suje-
to pedagógico. Esto es, estar en condiciones de construir, compartir,
aportar, cambiar, recibir críticamente.

El malestar docente

La síntesis de la problemática docente se puede sintetizar en esta

expresión “malestar docente”, con la cual desde esta década se co-
menzó a señalar el impacto que produjeron las políticas neoliberales
en el ámbito laboral de los docentes. Forman parte de ese malestar
el stress laboral producido por el desgaste y el agotamiento mental
(acompañado de sintomatología) que el trabajador padece a raíz de
sus interacciones con un ambiente de trabajo donde las demandas
exceden los recursos individuales de respuesta. Un prolongado y cre-
ciente estrés puede dar lugar al “burnout” sobre todo en las llamadas
profesiones de servicios.

Ante el aumento de docentes con trastornos de salud y de estrés, an-

siedad, depresión, y reiterados ausentismos laborales, y jubilaciones
tempranas.

En una investigación realizada por Eloísa Guerrero Barona de la Uni-

versidad de Extremadura (España) publicada en la OIE Revista Ibero-
americana de Educación. Año 2000, la autora comienza diciendo que
“burnout” es un término que expresa “el que uno está exhausto hasta
perder la ilusión por el trabajo”. Aunque no existe una definición uná-
nimemente aceptada sobre “burnout” hay consenso en que se trata
de una respuesta al stress laboral crónico, una experiencia subjetiva
que engloba sentimientos, actitudes con implicaciones nocivas para
la persona y la organización. Pero desde una perspectiva psicosocial

254
es un síndrome tridimensional que se desarrollan en aquellos profe-
sionales cuyo objeto de trabajo son personas y añaden tres dimen-
siones características: el agotamiento emocional, que se define como
cansancio y fatiga física y psíquica; despersonalización, desarrollo de
sentimientos y respuestas negativas y distantes y sumado a un sen-
timiento de bajo logro de realización personal cuando las demandas
son excesivas para atenderlas en forma competente. A esto se suman
las enfermedades profesionales tan conocidas: disfonías, várices,
problemas visuales y de columna, entre otras.

Ultima reflexión sobre el sujeto pedagógico

Podríamos decir que la historia es en general la historia de la des-

aparición y reaparición del sujeto, de su reaparición y desaparición en
distintos escenarios, con distintas motivaciones y problemas.

Si el sujeto de una época histórica no es la suma de individuos sino

“el imaginario social” de lo que “significa ser sujeto para esta época
determinada”. Y si el sujeto a su vez, es un individuo humano en su
dimensión social en tanto está “sujetado” a las “prácticas sociales” y a
los “discursos” de su época histórica, que se constituye a partir de las
coincidencias valorativas de las personas, pero también de las resis-
tencias. Se manifiesta en lo “simbólico” (lenguajes y valores) y en el
“accionar concreto” entre las personas (prácticas sociales), podemos
afirmar que el sujeto pedagógico, a través de sus manifestaciones,
características y práctica cotidiana, es quien mejor revela la oculta
trama de los sistemas educativos, de las políticas educacionales y de
la identidad que históricamente van asumiendo los mismos sujetos, a
veces no descubierta por ellos mismos.
Trelew, Junio de 2004

255
 Bibliografía

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tina

256
 Plan Nacional de Formación Permanente (PNFP)

Dimensión de reflexiones críticas

sobre el proceso educativo

Material de lectura n° 7 Módulo de formación: Pedagogía y didáctica crítica

SORIA, Rosa30. El adulto como

sujeto pedagógico. Resignifi- INTRODUCCIÓN
cación de la producción de los
La tarea docente en el ámbito universitario, y la propia autorreflexión
alumnos. Conferencia dictada
en tanto sujeto en permanente exposición a nuevos aprendizajes tan-
en el “Congreso Latinoameri-
to cotidianos como académicos-científicos, ha conducido a elaborar
cano de Educación Superior en
este trabajo desde la perspectiva temática del “sujeto adulto”. Temá-
el Siglo XXI”, Universidad Na-
tica que genera interrogantes acerca de qué procesos, qué mecanis-
cional de San Luis, San Luis,
mos, qué actitudes y aptitudes, qué valoraciones operan y se desa-
Argentina, 18-20 de septiem-
rrollan en la mente de los adultos para concretar la humanísima po-
bre 200331.
sibilidad del conocimiento que atraviesa de por vida a los individuos,
permitiendo la comunicación, la sociabilidad, la cultura, la realización
30 ROSA ARMIDA SORIA BOUSSY: Profe-
sora de Enseñanza Media y Superior en Cien-
personal y todos los infinitos aprendizajes inscriptos en el devenir
cias de la Educación. Docente de la Licencia- de cada existencia personal que necesariamente se inscribe en la
tura en Comunicación Social e Integrante del existencia de esa inagotable construcción designada genéricamente
Proyecto de Investigación 22H/004 Lengua y como la Humanidad.
Literatura: La creatividad lingüística. Facultad
de Ciencias Humanas. Universidad Nacional La inquietud de estas páginas se corresponde con una provisoria con-
de San Luis. Domicilio: San Jerónimo 355. clusión sobre lo poco que sabemos quienes nos colocamos frente a
(5.700) San Luis. Teléfono: 02652-425217 Co-
los sujetos adultos sobre sus características y peculiaridades como
rreo electrónico: rboussy@unsl.edu.ar
sujetos pedagógicos.
31 A continuación encontrará la transcripción
del material referenciado. Su uso es exclu- Indudablemente ignorar los supuestos involucrados en la tarea de la
sivamente con fines didácticos. Se ruega no
utilizarlo para fines distintos.
transmisión del conocimiento es omitir un aspecto sustantivo de nues-

257
 tra misión, tomando la idea de misión de Edgar Morin (1999: 105) en
el sentido de que “El carácter profesional de la enseñanza lleva a
reducir al docente en un experto. La enseñanza tiene que dejar ser
solamente una función, una especialización, una profesión y volver
a convertirse en una tarea de salvación pública, en una misión. Una
misión de transmisión”.

La inquietud nos llevó a reflexionar a partir de algunos aportes teóri-

cos sobre nuestros alumnos universitarios y develar a través de otras
posibles lecturas de sus producciones las características y las de-
mandas efectivas de estos sujetos.

Introducimos aquí algunas ideas de Ovide Menin (1983: 138) acer-

ca del riesgo que implica el desconocimiento de los supuestos del
aprendizaje en el adulto. Cuando un docente no tiene claridad sobre los
procesos de pensamiento que ha desarrollado su alumnado, “los resul-
tados se complican notablemente por ignorancia de ambas partes”.

En este trabajo haremos referencia a algunas instancias de nuestro

trabajo con alumnos de la Licenciatura en Comunicación Social de la
Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San
Luis, en especial a experiencias de aprendizaje que si bien, se desa-
rrollaron en función de objetivos disciplinares, se los puede relacionar
con una construcción implícita, que podría situarse en la dimensión de
la identidad y de la narrativa de la formación personal.

También trataremos aspectos de la concepción de estos alumnos con

relación a la mirada que ellos mismos hacen de sus aprendizajes,
en situación de opinar sobre el proceso de enseñanza de las distin-
tas cátedras dentro del Sistema de Autoevaluación Institucional en
el Subsistema “La calidad de la enseñanza en la U.N.S.L. - Opinión
sobre Cursos y Docentes”

258
 EL ADULTO O EL MITO DE LA “EDAD PERFECTA”

Dice Georges Lapassade (1973: 10) “El adulto es en principio una

realización definitiva. De ordinario para él los papeles están dados.
Su universo es un mundo fijo: los oficios son estables, las técnicas se
transmiten de una generación a otra. Los conflictos generacionales si
existen y se manifiestan, se limitan a la transmisión de poderes”. Este
juicio induce a pensar que hace referencia a un adulto inexistente o,
por lo menos anacrónico. En tanto uno vuelve sus ojos sobre sí mis-
mo y sobre las condiciones de vida actuales, advierte que su grado
de realización es provisorio, que debe variar, a veces de una manera
inesperada y hasta insólita los papeles que le toca jugar, si bien no
todos los roles, al menos algunos, especialmente aquéllos que tienen
que ver con las fuentes de subsistencia y el posicionamiento en nue-
vos escenarios. Tal vez en esa época dorada, a la que irónicamente
George Lapassade hace alusión, transitar la adultez era una empresa
sin sobresaltos, excepto claro está, las enfermedades, las catástrofes
y la muerte. Qué lejos estamos de ese ideal clásico.

Definir lo que se entiende actualmente por “adulto”, que es un poco

autodefinirse, es una manera de situarse inicialmente.

Ovide Menin alejándose de una perspectiva biologista, integra en la

concepción de adultez, a la madurez, a la inteligencia y al crecimiento,
dentro de una estructura dinámica cualitativamente diferente al niño
y al anciano. Para este autor lo cronológico y el desarrollo normal no
resuelve el problema, al punto que llega a expresar que “...el adulto es
aquella persona que, además de su crecimiento físico, ligado al desa-
rrollo cronológico (edad), evidencia un nivel de autonomía consagra-
do por la experiencia individual y colectiva. No importa cuánto sabe
(mucho, poco o nada) de lo que exige el sistema escolar, ni cuántos

259
 años tiene, sino cuánto puede (física, psíquica y socialmente) dentro
de una sociedad concreta y en relación con la clase social a la que
pertenece.” (Menin, O, 1983: 134). A esto podríamos agregar otras
características de la edad adulta, aunque tal vez sea más acertado
designarla como “etapa”, para atenuar el sesgo cronológico. Las otras
notas distintivas son: autoconocimiento, capacidad de definición y de
elección, conciencia de los límites que implica un mayor sentido de la
realidad en la superación de la omnipotencia adolescente, capacidad
de autocuidado y cuidado de otros y capacidad de asumir las conse-
cuencias de las decisiones que se adoptan.

Por su parte, Erikson aporta otra característica a la adultez, a la que

denomina como “generatividad”. La generatividad involucra a la ma-
durez biológica y a la madurez psicológica. La primera permite al ser
humano, en tanto organismo, la posibilidad de la procreación y la ma-
durez psicológica permite la afirmación y la productividad. Lo dicho
puede completarse con la idea de Freud, que otorga a la adultez la
capacidad de amar y trabajar. Amor y trabajo, son presentadas por
Freud como realizaciones propiamente humanas, en las que se cris-
taliza la idea de felicidad.

Desde un punto cronológico - evolutivo, que dejamos deliberadamen-

te para el final de este apartado, la etapa de la adultez recorrería cua-
tro décadas: la de los 20, de los 30, de los 40 y de los 50. Distinguir
décadas significa poner en evidencia características distintivas en
cada una de ellas, de acuerdo con motivaciones, intereses, funciones
y posibilidades de cada una.

Decidimos referirnos al criterio de la edad -tan usado en la divulga-

ción de los medios de comunicación- en este momento, porque nos
resulta reduccionista y más aún cuando leemos que: “Un individuo

260
joven sale de la adolescencia cuando la angustia de los padres no le
produce ningún efecto inhibidor ...los hijos han alcanzado el estado
adulto cuando son capaces de liberarse de la influencia paterna, tras
alcanzar este nivel de juicio: mis padres son como son, no los cam-
biaría ni trataría de cambiarlos. No me toman como soy, peor para
ellos, los abandono...El paso a la edad adulta se traduce en términos
de independencia económica, de potencialidad creadora y de apren-
dizaje que permitan adaptarse, insertarse en un grupo social”32. 2 En
consecuencia es muy difícil marcar cronológicamente ese pasaje,
más aún en este momento sociohistórico y económico, en el que la
dependencia paterna parece extenderse más tiempo en la vida de los
miembros de las generaciones jóvenes.

Como corolario a lo desarrollado hasta aquí, se evidencia que el adul-

to es un ser inacabado, en marcha, en tránsito por su propia existen-
cia, en retroalimentación permanente con las condiciones externas,
no sólo sociales, sino también ambientales, y dentro de estas últimas
no sólo las contingencias naturales de su entorno, sino también las
variables que introducen los desarrollos tecnológicos, que inciden, a
su vez, en la vida cotidiana en el plano individual y en el plano social,
en tanto producen utensilios, usos, nuevas formas de relación y un sin
número de aprendizajes.

Esta multiplicidad de factores conlleva una permanente construcción

de la identidad adulta -que a esta altura- entra en contradicción con la
imagen casi bucólica del primer párrafo con la cita de Lapassade.
Lo cierto es que, de acuerdo con García Canclini, actualmen-
te, se ha producido un cambio en los referentes identitarios. Estos
referentes, otrora, estaban ligados a un espacio geográfico determi-
nado, donde se compartían la lengua, los objetos, las costumbres, de
tal manera que las comunidades se identificaban claramente unas

261
 de otras, y dentro de ellas, los individuos obtenían una fuerte conten-
ción identificatoria. Otro aspecto relacional que contribuía firmemen-
te al fortalecimiento de la identidad individual y cultural, se centraba
en el trabajo y las entidades corporativas generadas a partir de él.
Esta variación en los referentes identitarios afecta a los procesos de
construcción de la identidad colectiva e individual produciendo, lo que
Castell llama, “fragilidad relacional”, a partir de la ausencia de espa-
cios de interacción compartidos. Este fenómeno se agudizó hacia las
últimas décadas del Siglo XX, dentro de la ideología neoliberal que,
paradójicamente, con el surgimiento de la globalización impulsa el
individualismo. (Acín, A. 2002)

El hombre joven adulto del Siglo XXI tiene que resolver el tema de su
identidad expuesto a repertorios textuales e iconográficos provistos
por los medios electrónicos de comunicación y también a los discur-
sos tentaculares del consumo que ocupa un lugar relevante en la vida
contemporánea.

Por otra parte, en la Argentina, la crisis económica, política y hasta

moral coloca a los ciudadanos en situaciones de tensión, dentro de
las cuales debe dar, cotidianamente, resoluciones a las más diversas
problemáticas que comprometen su autorrepresentación y su auto-
percepción. La negociación permanente en un escenario fracturado
y dinámicamente móvil e inestable constituye el signo de este tiempo
incierto, que no es, precisamente, el más favorable para el desarrollo
de todas las potencialidades individuales y colectivas.

Por lo tanto, el concepto de “adulto” se relativiza, al punto de que se

32 Francoise Dolto citado por Alicia Acín podría afirmar que no existe “el adulto”, sino adultos en situaciones
(2002) en Los sujetos: identidades y prácticas. concretas de existencia, que habrá que analizar si queremos com-
Córdoba. prenderlos. Adultos con historias, experiencias, trayectorias, con tra-

262
bajo o sin él, con las marcas particulares de esa historia laboral, fami-
liar y social.

LAS DIMENSIONES INTEGRADAS DEL SUJETO ADULTO

Retomando el apartado anterior, y de acuerdo con lo apuntado, los

componentes del concepto “adulto” son: madurez, inteligencia, creci-
miento físico, desarrollo cronológico, estructura dinámica, autonomía,
experiencia, autoconocimiento, capacidad de definición y elección,
conciencia de los límites, mayor sentido de la realidad, capacidad de
autocuidado y cuidado de los otros, capacidad de asumir las conse-
cuencias de sus decisiones, generatividad, liberación de la influencia
paterna, independencia económica, potencialidad creadora y capaci-
dad de aprendizaje.

Componentes todos atravesados por el principio de identidad perso-

nal, enmarcado en lo familiar, lo social y lo cultural. En pocas palabras,
tal como lo expresara Alicia Acín (2002) los sujetos adultos constitu-
yen en sí mismos la síntesis de una historia, de una trayectoria fami-
liar, laboral, migratoria, de participación social y política y educativa.

Esta idea de síntesis está marcada por lo que hemos expresado ante-
riormente: la continuidad, el inacabamiento, hasta podríamos arries-
gar: la provisoriedad. Cada síntesis, cada trayectoria son provisorias.
Y esto se hace patente jornada tras jornada de nuestro devenir
adulto“...es que el hombre no entra por una vez y definitivamente, en tal
momento de su historia, en un status fijado y estabilizado que sería el
del adulto. Al contrario, su existencia se compone de entradas sucesi-
vas que jalonan el camino de su vida.” (Lapassade, G., 1973: 277)

263
 Relacionado con lo anterior, retomamos lo anunciado en la Introduc-
ción cuando se anticipaba que se haría referencia, en estas páginas,
a algunas instancias de nuestro trabajo con alumnos de la Licenciatu-
ra en Comunicación Social de la Facultad de Ciencias Humanas de la
Universidad Nacional de San Luis.

Allí se hacía alusión a Trabajos Prácticos llevados a cabo en el Primer

Cuatrimestre del 2002. Al plantear dos contenidos disciplinares muy
específicos: transmisión y apropiación de sentidos del lenguaje radio-
fónico y estructura de guión técnico y literario para producción radio-
fónica, desde el equipo de cátedra bajo nuestra responsabilidad, se
propusieron dos Trabajos Prácticos que se relacionan con una cons-
trucción implícita, que podría situarse en la esfera de la identidad y de
la narrativa de la formación personal.

Para una mejor comprensión, describimos, brevemente, los trabajos

solicitados:

El primero consistía en una “biografía musical”, en la que cada alumno

debía seleccionar una cantidad determinada de fragmentos de temas
musicales que representaran una etapa de su vida, pudiendo organi-
zarlos con criterio cronológico o vivencial. La duración de los fragmen-
tos estaba también delimitada. Los alumnos entregaron la grabación
de la secuencia que no debía contener ningún elemento lingüístico
(excepto los contenidos en las letras de los temas que podían ser
en español u otro idioma, o simplemente instrumentales), además el
guión técnico y en hoja separada una breve fundamentación de las
elecciones realizadas. Posteriormente ante el grupo total, se procedió
a la audición de todos los trabajos, sin mencionar el nombre del autor,
sólo designado con un número de acuerdo con el orden de reproduc-
ción. Todos los alumnos debían escribir en una hoja un título para

264
cada biografía musical, de acuerdo con lo que les sugería la audición.
Este listado de títulos fue recogido por la Cátedra y posteriormente,
los interesados podían acceder a conocer las titulaciones de sus tra-
bajos. En general, los alumnos se sorprendieron por lo acertado de
las síntesis que contenían los títulos de sus compañeros, en relación
con lo que habían querido transmitir en el mensaje sonoro.
En el segundo trabajo se solicitó la producción de un programa radial
autobiográfico, esta vez con parlamentos y con consignas que pauta-
ban expresamente los procesos de preproducción, producción y pos-
producción del producto esperable. Los trabajos fueron escuchados
sólo por la cátedra que hizo la devolución en aquellos aspectos que
fueron evaluados, que tenían básicamente que ver con cuestiones de
producción y realización radiofónica.

En las entrevistas individuales de devolución, se interrogó a los alum-

nos sobre la significación personal de la realización de ambos traba-
jos más allá de exigencias formales de producción.

En todos los casos, los alumnos comentaron que había constituido

una experiencia cargada de sentido que los obligó a recuperar ins-
tancias de su historia, de sus inclinaciones en otras épocas de su
vidas, que los proyectó en el pasado y que, en algunos casos, les
hizo reflexionar sobre algunos aspectos que se relacionaban con su
presente, la elección de la carrera y de otras opciones más cercanas
en el tiempo. Expresaron que les había resultado muy valioso en lo
personal y que había resultado placentero hacerlo, aunque algunos
reconocieron ciertas resistencias en un primer momento, como cierta
dificultad a contar. Aclaramos que la cátedra presuponía que podían
darse estas resistencias, por lo que se indicó que no se usara la pri-
mera persona en el relato, de manera que el protagonista de la histo-
ria se objetivara de alguna manera.

265
 Ambas experiencias fueron, evidentemente, muy ricas tanto para los
alumnos como para los profesores. Para los primeros significó un salir
de sí en el relato biográfico y para los docentes, conocer el recorrido
vital de sus discípulos, además del grado de competencia alcanzado
en la producción de programas.

En el curso de estas reflexiones sobre el sujeto adulto, recuperamos

esta situación concreta de aprendizaje para relacionarla con el conte-
nido de este trabajo.

En esa experiencia de aprendizaje, que dio como resultado un corpus

de 35 programas quedaba claramente expresada la idea de “trayec-
toria”, palabra con la que define Bourdieu al recorrido histórico de un
sujeto y los cambios de posición en ese recorrido.
Tal vez para los alumnos, el sentido del trabajo y el grado de compro-
miso con que fue realizado, estuvo determinado por el hecho de que
la reconstrucción de las trayectorias es un punto clave porque eviden-
cia los desplazamientos entre distintos ámbitos de relaciones sociales
o dominios de la existencia que involucran a los sujetos.

Esas producciones, esas narraciones autobiográficas, develaron los

sucesivos desplazamientos de un punto a otro desde la perspectiva
existencial. Advertimos que hubo, en todos los casos, la alusión a un
“principio posible” determinado por el lugar de nacimiento, el ingreso
a la escuela, la promoción de un nivel a otro de la escolaridad, el in-
greso, en algunos alumnos, a un puesto de trabajo, al establecimiento
de una pareja o de una familia, como asimismo la proyección a un “fin
localizado”, señalado como el egreso de la Licenciatura, el traslado a
otra ciudad por motivos de futuro laboral o por el regreso a su lugar de
origen con la acreditación profesional en sus manos.

266
Estamos en condiciones de afirmar que son centrales, aunque con
diferente grado de preeminencia, las trayectorias familiar, laboral, mi-
gratoria y de participación social en la vida de cualquier individuo, sin
restar importancia a los trayectos educativos que se van entramando
con los ya mencionados. El resultado de estos interjuegos vitales se
evidenciaron en los trabajos de los alumnos que estamos comentan-
do. Tener acceso a esa información, desde la perspectiva docente
abre un panorama realista que pone distancia con ese “sujeto ideal”
al que esperamos formar.

“Sujeto ideal”, que es fruto muchas veces de una mera especulación

pedagógica teórica. Sin duda porque en realidad, “el concepto “adul-
to” se maneja en pedagogía de manera abstracta, con un carácter
unívoco que no tiene.” (Menin, O., 1983: 134)

Conocer esa multiplicidad de trayectorias, de ciclos vitales constituye

la base del conocimiento de la “demanda efectiva”, que podría cons-
tituirse en eje orientador de la tarea docente y de las estrategias de
enseñanza-aprendizaje.

Entonces, cabe aquí reconocer la relativización de muchas de nues-

tras prácticas docentes basadas en una metodología tradicional y en
el prestigio del estatus universitario y aceptar que los alumnos son
portadores de cultura, de una cultura elaborada en su vida diaria,
que recoge las improntas de sus grupos de pertenencia, de su sexo
(ahora diríamos de su sexo biológico o de su sexo por adopción), de
sus creencias, de sus ideologías, etc. Cultura que se torna imprescin-
dible, a la que un sujeto no puede renunciar, aunque la enmascare.
Cultura que se introduce permanentemente y que, hasta puede gene-
rar un choque con la cultura institucional.

267
 Después de todo lo expuesto en este apartado surge, fuertemente, la
idea de integración de las dimensiones del sujeto adulto, que le dio
título. Pero una integración en curso, en construcción.

Nos parece fundamental aportar estas proposiciones de George La-

passade (1973: 278) que refuerzan lo dicho: “El hombre es “totaliza-
ción en curso” sin ser nunca totalidad terminada. No existen “conduc-
tas reflejas”, individuales o grupales, enteramente actualizadas. No
hay individuo, no hay grupo humano, que pueda ser llamado verda-
deramente “adulto”, a menos que llamemos adulto, relativizando el
término, a la capacidad de cambiar y a la aceptación del cambio”.

Y si se reconoce la existencia de la categoría “cambio” y de la capa-

cidad de cambiar es porque toda contingencia está regulada por la
identidad, que da lugar a la posibilidad del autorreconocimiento en el
espacio y en el tiempo personal y colectivo.

Finalmente, arriesgamos la opinión de que las dimensiones del sujeto

adulto se integran o se articulan en torno al principio de la identidad.

LA APROPIACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS

EN ESTA ETAPA VITAL

En esta instancia de nuestras reflexiones pretendemos avanzar hacia

el problema del aprendizaje del sujeto adulto. Y, tal como se expre-
saba en el comienzo, se traban dos realidades: el ejercicio docente y
el reconocimiento de nuestra propia actuación frente a la apropiación
de nuevos conocimientos. Y grandes interrogantes surgen necesaria-
mente: ¿cómo aprende un adulto?, ¿desde donde se posiciona frente
al conocimiento?...

268
Ovide Menin (1983: 133) responde casi con una sentencia: “...sobre el
aprendizaje del adulto, en su aspecto teórico y práctico, se ha inves-
tigado poco y nada.”. Tal vez, la explicación acerca de este déficit está
en que la Didáctica “Durante siglos ha partido del supuesto de que toda
enseñanza se debe realizar en función de los métodos tradicionales del
pensamiento lógico y nada más: la inducción y la deducción, el análisis
y la síntesis; tanto con niños como con adultos, sin preocuparse por sa-
ber si la realidad histórica y social en la que se mueven concretamente
los adultos a quienes enseña, inducen y deducen, analizan y sintetizan,
con el nivel de abstracción que ella pretende. Porque ha pretendido
siempre enseñar con olvido casi absoluto de los otros factores que in-
tervienen directamente en le proceso, entre los cuales cabe mencionar
los factores de orden emocional (por sólo citar los que más se toman
en consideración, después de la inteligencia y la madurez, en la actua-
lidad). Por lo demás, esa misma didáctica que reclama imaginación y
capacidad creadora ha insistido en enseñar -con desconocimiento de
los “auténticos intereses del adulto”- igual que lo vino haciendo desde
hace siglos con los niños...” (Menin, O., 1983: 133)

En relación con “los auténticos intereses de los adultos” y como una

manera de articular informaciones de la realidad con estas reflexio-
nes, nos proponemos analizar las respuestas de un grupo de 90
alumnos de las asignaturas de Locución I, II y III, entre 1999 y 2001, a
las preguntas contenidas en el instrumento de evaluación de alumnos
del Sistema de Autoevaluación Institucional en el Subsistema “La cali-
dad de la enseñanza en la U.N.S.L. - Opinión sobre Cursos y Docen-
tes”. De la documentación tomamos la correspondiente a las planillas
de información complementaria que requiere la opinión sobre estas
cuestiones:

¿Qué es lo que más le gustó del Curso?

269
 ¿Qué es lo que cambiaría del Curso?

Otros comentarios que contribuyan a mejorar la enseñanza.

Comentarios adicionales acerca de cada uno de los integrantes de los
equipos de cátedra

Señalamos que las respuestas eran abiertas, de modo que para ana-
lizarlas hicimos una sistematización para poder establecer categorías
a partir de los conceptos centrales que iban reiterándose. Con rela-
ción a la primera pregunta observamos que:

Les gustó todo (lo cual es muy ambiguo) 27 sujetos

Les gustaron las prácticas 34 sujetos
La relación teoría - práctica 9 sujetos
Las teorías 5 sujetos
No opinan 10 sujetos
El resto de 5 sujetos se dividen entre los que sintieron agrado por la
docente, la participación
y las exigencias.
A la pregunta sobre qué cambiaría responden así:
Nada 18 sujetos
Más horas de práctica 31 sujetos
No opinan 24 sujetos
Las respuestas de los 17 sujetos restantes se reparten entre la temá-
tica, más crédito horario, la organización, los recursos tecnológicos,
y el aula.
Acerca de otros comentarios que contribuyan a mejorar la enseñanza:
Necesidad de incrementar las prácticas 15 sujetos
Actualizar y aumentar el equipamiento técnico 13 sujetos
Revisar el Plan de Estudios 2 sujetos
No opinan 60 sujetos

270
En los comentarios adicionales sobre los docentes, en general la ma-
yoría opina favorablemente y algunos alumnos apuntan a la necesi-
dad de disminuir la teoría y las lecturas, de colocar más exigencias.

Hasta aquí un análisis muy simplificado del registro de las opiniones

de los alumnos.

En una descripción muy general, se puede esquematizar que las

asignaturas mencionadas tienen como ejes, con distintos niveles de
profundidad, las categorías que Eugenio Coseriu (1987) define como
“saber elocucional”, “saber idiomático”, y “saber expresivo”, con refe-
rencia central a la lengua oral. Además de la reflexión metalingüística
sobre esos saberes y del ejercicio práctico, se desarrollan contenidos
teórico-prácticos referidos a las competencias específicas del locutor
en la comunicación, en la producción del discurso, en lo
social y profesional.

Tras la presentación de la información precedente nos remitimos a lo

indicado por Alicia Acín (2001) cuando, en referencia al conocimien-
to de los adultos, expresa que “...el aprendizaje se relaciona con su
constitución como sujetos sociales y la conformación de una visión
de la realidad articulada con la posición que ocupan en el espacio so-
cial. Derivado de ello, el peso con que operan el sentido común y las
representaciones sociales en los mismos, obstaculizando en parte su
proceso de conocimiento, particularmente en lo que se refiere a la com-
prensión de la realidad social y al estudio de las ciencias sociales”.

Entendemos que en las repuestas de los alumnos se encuentra una

suerte de confirmación al señalamiento anterior. Puesto que cuando
un considerable número de sujetos valoran la práctica sobre la teoría
y además requieren más horas de práctica, ponen de manifiesto la

271
 representación que ellos tienen de la actividad del locutor, en relación
con la preeminencia del ejercicio de la palabra ante micrófono y ante
cámara y de las técnicas vocales. Esto, además de la información
precedente, se patentiza en las clases, en las que la reflexión meta-
lingüística, el análisis del discurso, los aspectos teóricos de la comu-
nicación y otros contenidos de estudio y de lectura son recibidos con
cierta resistencia.

Como docentes en un campo específico que, de alguna manera,

fuimos construyendo a lo largo de los años, pues no existían ante-
cedentes en la universidad argentina sobre el mismo, sentimos que
las representaciones sociales acerca de la profesión que poseen los
alumnos se constituyen en un obstáculo epistemológico a la hora de
acceder a otros conocimientos que pretenden traspasar la frontera de
la inmediatez del sentido común, la intuición y el entrenamiento de
competencias en la oralidad.

De manera que coincidimos en reconoer la presencia del problema

que entraña “el uso de la inteligencia como herramienta para el co-
nocimiento y el aprendizaje, las habilidades intelectuales de que dis-
ponen los alumnos adultos para encarar el estudio”, al cual nosotros
también caracterizamos “como obstáculo central en el proceso de
aprendizaje del adulto.” (Acín, A., 2001: 2)

Y de estos problemas no sólo nosotros hacemos su reconocimiento,

desde la mirada de estas páginas. En el transcurso de claustros do-
centes de la Carrera, profesores de otras asignaturas, especialmente
de formación básica, han indicado las dificultades para especulación y
las transferencias teóricas y las lecturas críticas que presentan nues-
tros alumnos.

272
 SITUACIONES PROBLEMÁTICAS EMERGENTES

Lo expresado hasta aquí nos lleva a reflexionar sobre la advertencia

de Ovide Menin (1983: 138) acerca de las estructuras del pensamien-
to adulto y sus mecanismos de conocimiento. Expresa el autor que
“Esta forma de pensar -forma que implica una estructura diferenciada
sobre la base de experiencias y acciones concretas, que enriquecen
y desarrollan la base biológica de los primeros esquemas, con los
cuales recobra el equilibrio perdido- no se da sin más, por efecto del
simple desarrollo del ser humano. Muchos adultos sanos, instruidos,
no operan con un pensamiento lógico formal (es decir abstracto). De
acuerdo con el “sistema de estadios” postulado por Piaget y cola-
boradores, hay que reconocer que muchos estudiantes adultos de-
tentan, apenas, un pensamiento lógico concreto cuando no intuitivo.”
Punto seguido, Menin se pregunta: “¿Qué significa esto, en términos
didácticos? Sencillamente que se trata de un adulto que, por falta de
entrenamiento, de experiencias enriquecedoras u otras causas, tiene
dificultades para “pensar” en cierto nivel que se supone el correcto
para su desarrollo intelectual. Luego, el aprendizaje que el docente
pretende conducir sobre la base de los postulados de la lógica formal
se ve notablemente interferido por dificultades que lo obligan a reali-
zar concesiones poco deseadas.”

Resulta muy pertinente eso de las “concesiones poco deseadas”, por-

que operan a veces en la práctica docente que estamos comentando.
Las concesiones han aparecido, y a veces se las ha denominado como
“bajar el nivel de calidad o de excelencia”, o bien “nivelar hacia abajo”.
Ofrecer simplificaciones conceptuales, desestimar ciertas lecturas,
sintetizar bibliográficas, traducir coloquialmente terminología técnica,
planificar los créditos horarios privilegiando la actividad práctica, etc.
Efectuar estas operaciones condescendientes, siempre significa una

273
 frustración para el docente. Frustración que se racionaliza justificando
sus decisiones metodológicas en la valorización de su honesta pre-
ocupación profesional por adecuar la enseñanza a las características
y capacidades del sujeto de aprendizaje y a los intereses expresos o
inferidos del alumnado33.

Lo cierto es que, por un lado esas concesiones nos incomodan y por

otro lado sentimos la presión de los alumnos.

¿Cómo resolver el problema de la transmisión de aquellos conoci-

mientos que desde lo disciplinar consideramos ineludibles y de que
los alumnos los aprehendan efectivamente? ¿Cuál es la causa o las
causas por las que no habrían desarrollado un pensamiento lógico
formal con el que, de acuerdo con el desarrollo psicobiológico y cro-
nológico, ya deberían estar operando?.... ¿Con qué disposiciones in-
natas o adquiridas los adultos se exponen al conocimiento y a los
aprendizajes de tipo abstracto o especulativo, a partir de la definición
que indicaría que esta “etapa del desarrollo humano, en la mayor par-
te de nuestros países, se iniciaría con la mayoría de edad (entre 18
y 20 años)?” (Menin, O, 1983: 134).... ¿Hasta qué punto la represen-
tación social del rol profesional genera el desinterés?.... ¿Cómo se
articulan los conocimientos académicos con los intereses genuinos
de los alumnos? ...¿Existe una brecha real o un puente que ambos,
docentes y alumnos, no vemos o no nos atrevemos a cruzar?

A modo de primera respuesta, por un lado, podríamos reiterar algo

ya dicho, no todos superan la etapa adolescente y pasan a la adultez
con un indicador promedio biológico, psicológico o cronológico y, en
este sentido, en nuestros cursos sería menester conocer quiénes y
cuántos han alcanzado el nivel de las operaciones formales, en el
lenguaje piagetiano.

274
 Retomando aquellas preguntas y ensayando algunas respuestas que
hemos ido perfilando paralelamente con el recorrido teórico, pensa-
mos que un buen anclaje inicial consistiría en conocer las caracterís-
ticas de nuestros alumnos en sus individualidades, como para des-
estimar la idea del joven adulto o simplemente del adulto que debe
operar cognitivamente de una manera universal o estándar, indagar
sus representaciones acerca de la universidad, de la profesión, de su
contexto cotidiano, de su historia de vida.

Reconocer, también, el aporte de los estudios desarrollados sobre

los procesos cognitivos del adulto, no como una fuente de inmediata
transferencia a estrategias didácticas, sino como un camino reflexión
de nuestras prácticas y de autoposicionamiento en el rol que jugamos,
por ejemplo en la zona de desarrollo próximo, en términos vigotskia-
nos, o como social participante en la cognición, no sólo como trans-
misores de conocimientos sino como “vehículo del pensamiento...” de
nuestros alumnos.

Tal vez ligar los aprendizajes a la vida cotidiana, entrando en la esfera

de los intereses genuinos y desde allí problematizando, complejizando
y ascendiendo en niveles de abstracción utilizando las modalidades
argumentativas y narrativas de pensamiento, conjugando verdades
y analogías. Y, finalmente, rescatando la idea de Paulo Freire (1970)
que “Plantea abiertamente la necesidad de concientizar al ciudadano
adulto por medio de la educación centrada en sus intereses más au-
ténticos, de tal manera que el aprendizaje sea un aprendizaje crítico,
activo, comprometedor.” (Menín, O. 1983: 137).

El esfuerzo por resignificar nuestras prácticas e intentar una lectura

33 O también atribuyendo como causa a “la
posible de la información implícita en las producciones de los alum-
mala base” con que los alumnos llegan a la
nos puede genuinamente aproximarnos a la realidad del proceso de
Universidad.

275
 aprendizaje de quienes suponen nuestra guía, nuestra experiencia,
nuestros saberes específicos y por sobre todo nuestra humanidad en
un tramo de su formación superior.

276
 Bibliografía

Acín, Alicia. (2001). Algunos aportes teóricos para la comprensión del aprendizaje en los adultos. Carrera
de Ciencias de la Educación. U. N. de Córdoba.
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Rodríguez, Lidia. (1996). Educación de adultos y actualidad. Revista del IICE, N° 8.

277

Material de lectura n° 9
GALAGOVSKY, Lydia. Didácti-
ca de las ciencias experimen-
tales. En Gema FIORITY y
Patricia MOGLIA (comps.). La
formación docente y la inves-
tigación en didácticas espe-
cíficas. Buenos Aires, CEDE-
UNSM, pp. 81-88.34
34 A continuación encontrará la trans-
cripción del material referenciado. Su uso es
exclusivamente con fines didácticos. Se ruega
no utilizarlo para fines distintos.
278
Plan Nacional de Formación Permanente (PNFP)
Dimensión de reflexiones críticas
sobre el proceso educativo
Módulo de formación: Pedagogía y didáctica crítica
Planteo del problema
Mis reflexiones comienzan con una pregunta ¿Quién es un especialista
en Didáctica de las Ciencias? ¿Acaso cualquier docente de una disci-
plina científica? (es decir, ¿basta saber el contenido y enseñar para ser
un didacta?) ¿Acaso docentes que, a su vez, hacen propuestas inno-
vadoras en su aula? ¿Acaso sólo en el caso en que las dan a conocer
mediante publicaciones? ¿O sólo son didactas especialistas los que
hacen algún tipo de investigación en enseñanza? No conozco si existe
una respuesta cerrada, pero personalmente creo que todo aporte es
valioso y podría incluirse en este nuevo campo del conocimiento.
Lo que sí creo que tiene una respuesta un poco más clara es otra pre-
gunta ¿Cuándo surge la Didáctica Especial y cuáles han sido y son
sus líneas de investigación principales? Para responder esto hace
falta recuperar algo de su historia.
Un poco de historia
Durante la década de los ‘70 y ‘80 en el mundo anglosajón se ejerci-
taban las posturas conductistas y neoconductistas como marco para
el desarrollo de modelos instruccionales, basados en la psicología
asociacionista. En Argentina, las prácticas áulicas derivadas del con-
ductismo fueron cediendo terreno frente al lineamientos que se de-
rivaban del marco teórico de la Psicología Evolutiva de Jean Piget.
Sin embargo, en el paradigma del desarrollo epistémico evolutivo de
un sujeto humano investigado por Piaget, no se incluía, ni era su ob-
jetivo, el análisis de tales derivaciones hacia la educación. El mismo
Piaget desautorizó a sus seguidores que intentaron derivar al aula sus
postulados.

A pesar de esta restricción por parte del creador del paradigma, mu-
chos investigadores volcaron sus dedicaciones a encontrar eviden-
cias de los estados piagetianos en las aulas y a recomendar acciones
-o a evitar intervenciones docentes- en concordancia con la idea de
la evolución natural de dichos estadios. Para mediados de los ‘80
la adhesión al marco piagetiano entre los educadores argentinos fue
masiva. Cupo entonces considerar, desde ese marco teórico que el
desarrollo del estadio de pensamiento operatorio formal sería pre-re-
quisito para aprender ciencias experimentales; así, el hecho de que
los estudiantes fracasaran en estas asignaturas tenía como argumen-
tación lógica el no haber alcanzado dicho estadio evolutivo. Muchos
estudios se realizaron al respecto en Latinoamérica y, en menor me-
dida EEUU., fundamentalmente evaluando los fracasos en Física y
en Química.

Desde mi punto de vista, entre estos dos marcos -el asociacionista y

el estructuralista- había inmensas diferencias, pero había un transfon-
do común: en ambos, podríamos decir que el énfasis de los objetivos
instruccionales estaban centrados en el desarrollo de capacidades
operacionales (conductuales o cognitivas). Esto significaba un desdi-
bujamiento de las Didácticas Especiales, ya que en el marco asocia-
cionista se buscaba lograr niveles crecientes de taxonomías intelec-
tuales (más allá del contenido específico); y en el marco piagetiano

279
 se esperaba el desarrollo evolutivo de los estadios (más allá de los
contenidos específicos).

Paralelamente a estos marcos, y fundamentalmente en la década del

‘80 a partir del trabajo pionero de Rosalind Driver, un inmenso cuerpo
de investigaciones reveló que las concepciones pre-instruccionales
de los estudiantes acerca de conceptos científicos -no coincidentes
con las científicamente aceptadas- tienen gran influencia como obs-
táculo para el aprendizaje posterior. Surgieron muchas etiquetas para
referirse a estas concepciones “pre-concepciones”, “misconceptions”,
“concepciones alternativas” o “conocimiento intuitivo”, etc.

La postura de Ausubel- Novak sobre la importancia de lo que los

alumnos ya saben como anclaje de cualquier nuevo aprendizaje sig-
nificativo dio renovada fuerza a los investigadores para reconocer que
las concepciones alternativas eran uno de los mayores obstáculos
para la comprensión de conceptos científicos; esto abrió otra venta-
na para explorar los fracasos en la adquisición de los mismos. Estas
revelaciones se fueron convalidando al punto de perfilarse un nue-
vo paradigma de investigación: interesaba confirmar la existencia de
ideas previas respecto de temas específicos de ciencias experimen-
tales en diferentes niveles educativos, sobre todo en temas centrales
y fundamentales, tales como el carácter particulado de la materia, las
fuerzas y los movimientos que imprimen a los cuerpos, o el concep-
to biológico de evolución, etc. Este paradigma resultó muy fructífero
en publicaciones, ya que no sólo podían publicarse los resultados de
indagaciones previas a los aprendizajes respectivos, sino que se ve-
rificaban las resistencias de dichas ideas erróneas a ser cambiadas a
pesar del aprendizaje escolar. Así, las ideas fueron clasificadas según
su “resistencia al cambio”; y el cambio mismo, denominado desde

280
entonces “cambio conceptual” pasó a ser la expectativa de logro de
las miradas instruccionales.

Esta línea de investigación, denominada en forma genérica sobre “las

ideas previas”, fue sumamente productiva para los investigadores
que, provenientes de las disciplinas experimentales, se dedicaron a
publicar en educación. Desde mi punto de vista, este fue el momento
en que fue perfilándose con más claridad la existencia de las Didácti-
cas Especiales.

Con el transcurrir de los años se publicaron colecciones de investiga-

ciones sobre ideas previas, mostrando por un lado, la reproducibilidad
de los resultados y, por otro, dejando una sensación de desazón, o la
sensación de que es difícil que los estudiantes comprendan concep-
tos de ciencias experimentales durante las escolaridades primaria y
secundaria. Tanto fue así que en una editorial de la Revista Enseñan-
za de las Ciencias (Instituto de Ciencias de la Educación de la Univer-
sidad Autónoma de Barcelona, España), en el año 1999, sus editoras-
directoras, las Dras. Mercé Izquierdo y Neus Sanmartí, señalaron que
ese tipo de investigaciones representaba el 38% de los artículos de
dicha revista en los últimos 10 años, y que, por lo tanto, había llegado
el momento de hacer algún otro tipo de propuestas superadoras.

Como mencionamos, paralelamente al revelamiento de las ideas pre-

vias resistentes al cambio, surgió desde los ‘80 el denominado Mode-
lo de Cambio Conceptual, como marco teórico para pensar una en-
señanza tendiente, justamente, a lograr la superación de estas ideas
previas o ideas intuitivas resistentes.

El Modelo de Cambio Conceptual (MCC) recibió una especial atención

por parte de la comunidad científica. Más aún, en muchas ocasiones
el MCC recibió el nombre de Constructivismo Social. Las razones de

281
 esa atención sobre el MCC pueden atribuirse a su fuerte base episte-
mológica, que surge de la historia y filosofía de las ciencias. El núcleo
que inspira al MCC está compuesto por las ideas sobre la evolución
de los conceptos científicos propuesta por Kuhn (1970). El argumento
que el MCC sostiene es que el aprendizaje es una actividad racional y
que cuando los estudiantes poseen conceptos centrales que son inade-
cuados para explicar satisfactoriamente nuevos fenómenos, ellos per-
ciben que tales conceptos deben ser reemplazados o reorganizados.

El MCC promueve, desde mi punto de vista, de alguna forma, la in-

tegración entre la Didáctica General, la Psicología del Aprendizaje y
las Didácticas Especiales, porque trata de teorizar sobre mecanismos
cognitivos, pero situados en diferentes dominios de conocimiento es-
pecífico y condicionados por diferentes modos de percepción, en dife-
rentes situaciones áulicas.

Hay diferentes posturas didácticas que sostienen marcos teóricos

alternativos para justificar propuestas de enseñanza basadas en el
MCC. Posner y colaboradores (1982), por ejemplo, se apoyaban en la
noción kuhniana de revolución científica pero utilizaron los nombres
dados por Piaget a los procesos cognitivos de asimilación, acomo-
dación, y conflicto cognitivo, aunque sacándolos del contexto evolu-
tivo y situándolos en contextos de dominios específicos de conteni-
dos. Asimismo, Pozo (1998, 2005) señala que la propia Susan Carey
(2000) en su análisis del cambio conceptual evolutivo retorna estos
planteamientos kuhnianos, mientras que desde otras perspectivas se
han defendido modelos de cambio conceptual más cercanos a las
posiciones de Lakatos. Hay quien defiende, incluso, la existencia de
un estrecho paralelismo entre el aprendizaje y la enseñanza de las
ciencias y la propia historia de esas disciplinas. Desde este paradig-
ma, la propia historia de las ciencias debería servir de guía didácti-

282
ca para la construcción de ese mismo conocimiento por parte de los
alumnos. Se asume así que el aprendizaje de esos contenidos por
los alumnos debiera ser isomórfico al propio proceso de construcción
científica de esos contenidos. Gil y colaboradores (1994) proponen
que nada mejor para aprender ciencia que seguir los pasos científi-
cos, enfrentarse a sus mismos problemas para encontrar las mismas
soluciones. Wagensberg (1993), cita a este respecto palabras de un
reconocido científico:

“...el método que favorece la transmisión del conocimiento es el

mismo que favorece su creación... No hay ninguna necesidad de
hacer trampas, de disfrazar, de añadir... Todo conocimiento, por ri-
guroso que y complejo que sea, es transmisible usando el método
científico, con las mismas dudas, los mismos errores y las mismas
inquietudes. Y ello es además independientemente de la edad y
formación de los destinatarios del conocimiento” (pp. 94-95)

Hasta el presente, las investigaciones sobre concepciones de los es-

tudiantes mostraron que las ideas existentes son difíciles de cam-
biar (Linn, 1988) y que el desarrollo conceptual es un proceso lento
y largo. Se argumenta que el cambio conceptual es difícil porque las
concepciones cotidianas de los estudiantes están muy arraigadas y
que la insatisfacción con dicha concepción -el conflicto cognitivo de
Posner y colaboradores (1982)- es difícil de lograr. Otros argumen-
tos son que el cambio es difícil porque los conceptos no se terminan
de integrar al conocimiento del estudiante (Chinn & Brewer, 1993), o
que los nuevos conceptos no terminan de reasignarse como nueca-
tegoríassias (Chi et al., 1994), etc. Lo cierto es que, en palabras de
Pozo (2005): “si bien muchos de estos esfuerzos didácticos ofrecen
resultados muy sugerentes, que superan sin duda los logrados por

283
 estrategias más tradicionales, hay que reconocer que han fracasado
completamente en su propósito básico de lograr que el alumno asu-
ma las teorías científicas y abandone sus creencias alternativas”. En
las contundentes palabras de Duit (1999): “hay que afirmar que no
hay ni un solo estudio en la literatura de investigación sobre las con-
cepciones de los estudiantes en la que una concepción concreta de
las profundamente arraigadas en los alumnos haya sido totalmente
extinguida y sustituida por una nueva idea. La mayoría de las inves-
tigaciones muestran que hay solo un éxito limitado en relación con la
aceptación de las ideas nuevas y que las viejas ideas siguen básica-
mente ‘vivas’ en contextos particulares”. Como máximo se consigue
que los alumnos lleguen a asimilar los conocimientos científicos pero
no que abandonen sus conocimientos cotidianos. O dicho, en otros
términos, se logran procesos de crecimiento y ajuste de los conoci-
mientos científicos, pero no parece obtenerse un cambio conceptual
radical, al menos en el sentido esperado de lograr que se abandonen
esas concepciones alternativas, en la acepción primaria que puede
encontrarse en el diccionario para el concepto de cambio como “sus-
titución o reemplazo”.

Aunque el MCC se transformó en un paradigma que lideró la investi-

gación y las prácticas educacionales en el área de enseñanza de las
ciencias durante muchos años, también se volvió blanco de críticas
(Vosniadou, 1999). Algunas de estas críticas sostenían la necesidad
de disminuir el énfasis puesto en la racionalidad y la desatención pres-
tada a factores no cognitivos, tales como la motivación y la autonomía
en el estudio (Pintrich, Marx, & Boyle, 1993; West & Pines, 1983). Más
allá de la influencia de esos factores no racionales en el aprendiza-
je, Pintrich y colaboradores también cuestionaron la metáfora clave
del MCC que supone a “los estudiantes como los científicos”. Así, los
argumentos epistemológicos que aparecieron en los tempranos ‘90

284
apuntaban a destruir el corazón del MCC: la expectativa de que el
pensamiento racional provoca un cambio conceptual en las concep-
ciones de los estudiantes.

Dentro de las críticas al paradigma del cambio conceptual que argu-

menta la necesidad epistemológica de que los estudiantes “reempla-
cen” sus ideas previas por las ideas científicas surgen otras posturas
más conciliatorias. Estos enfoques sugieren la aceptación del hecho
de que los sujetos pueden sostener diferentes marcos conceptuales
mientras están aprendiendo. De acuerdo con algunos filósofos (Ber-
ger & Luckman, 1967; Schutz, 1967; Schutz & Luckman, 1974), la
gente construye diferentes dominios y diferentes modos de percep-
ción. Linder (1993) detalla estos argumentos con algunos ejemplos
de la comunidad científica, tales como la coexistencia de la mecánica
newtoniana o la mecánica cuántica. Otro ejemplo es el de Mortimer
(1995) que sostiene que hay diferentes modos de pensar en dife-
rentes dominios de acuerdo con la naturaleza de los conceptos. Así,
un sujeto podría tener diferentes perfiles conceptuales; por ejemplo,
para el concepto de materia: las zonas posibles son la visión realista
(pensar la materia como algo continuo): verla desde el punto de vista
particulado (la materia como partículas en movimiento a través de un
espacio vacío); la visión atomista (cada átomo como un sistema de
sub-particulas); o el punto de vista cuántico (el átomo como un siste-
ma de objetos cuánticos descritos por modelos matemáticos), según
el contexto en que lo analice. Los dos últimos puntos de vista men-
cionados serían propios de los científicos; sin embargo, ellos también
podrían pensar desde los otros enfoques en situaciones cotidianas.

Frente a tal diversidad de paradigmas, se nos aparece una pregunta:

¿Qué hace que una concepción sea legítima o no? De acuerdo con el
punto de vista del construictivismo, la legitimidad de una concepción

285
 se refiere a su validez. Algunos investigadores (Engestrom, 1987;
Linder, 1993; Ueno, 1993), especialistas en la tradición de la cogni-
ción situada reclaman que sin especificar el contexto no se puede
juzgar razonablemente una concepción. Dentro del marco de estos
argumentos, la expectativa de que los estudiantes cambien sus con-
cepciones por otras científicamente aceptadas, no es posible. La ha-
bilidad individual de transferir conceptos científicos a nuevos campos
y la durabilidad de las concepciones científicas pueden ser buenos
indicadores sobre si los individuos reemplazan las concepciones al-
ternativas o guardan ambas.

Algunos estudios muestran que después de campañas de estrategias

de cambio conceptual extensas, los estudiantes no reemplazan sus
concepciones alternativas (Galili & Bar, 1992; Tao & Gunstone, 1999).
Estos estudios muestran que los estudiantes son aptos para regresar
a sus viejas concepciones en tiempos cortos, o cuando se los en-
frenta a nuevas situaciones. Por lo tanto, para algunos autores como
Linder (1993) debería hacerse más hincapié en aumentar la habilidad
de los estudiantes para distinguir entre diferentes concepciones y que
las puedan transferir apropiadamente a contextos diferentes, en vez
de tratar de crear un reemplazo conceptual.

Todas estas argumentaciones y argumentos filosóficos dan sostén a

la idea de que los individuos no necesariamente reemplazan las con-
cepciones aunque sean confrontados con concepciones científica-
mente aceptadas. Actualmente, aunque hay argumentos convincen-
tes sobre la necesidad de coexistencia de diferentes concepciones,
no hay pistas sobre cómo éstas se anidan en la estructura conceptual
individual y cómo operan en diferentes momentos.

286
En los últimos años, una línea nueva se ha derivado de las investi-
gaciones sobre ideas previas; se trata de aquellas que indagan en la
concepción que tienen los propios profesores de ciencias, además
de los estudiantes, acerca de la Naturaleza de las Ciencias (Nature
of Science, NOS), (Adúriz y colaboradores, 2001). El supuesto básico
que sostienen estas líneas de investigación es que todo individuo que
se acerca a estas disciplinas -ya fuera novato o experto- actuará con-
secuentemente a la imagen de lo que cree “es ciencia”, o “hacen los
científicos”, o “son el o los métodos/s de la ciencia”.

En definitiva, en la actualidad, en las investigaciones enmarcadas en

las Didácticas Especiales de las Ciencias Naturales se involucran lí-
neas que:

Continúan con la detección de ideas previas y obstáculos epis-

temológicos.
Continúan con propuestas didácticas para lograr el cambio con-
ceptual.
Continúan con investigaciones acerca de la Naturaleza de la Cien-
cia, generalmente desde el pensamiento del profesor.
Proponen reflexiones teóricas y propuestas didácticas derivadas
de la necesidad de que los estudiantes aprendan a modelizar.
Proponen reflexiones teóricas y propuestas teóricas para la ense-
ñanza con analogías e imágenes.
Proponen reflexiones teóricas y propuestas teóricas para lograr
el aprendizaje de ciencias con apropiación de su(a) lenguaje(s)
(Galagovsky y Muñoz, 2002)

Por otro lado, en la Didáctica de la Química se agregan problemáticas

específicas.
La Didáctica de la Química tiene líneas de investigación adicionales,
típicas de su problemática debida a la naturaleza simbólica de todos

287
 sus contenidos y a los complejos lenguajes complementarios que in-
volucra (Galagovsky, 2005). Entre estas líneas cabe destacarse:
La importancia de enseñar utilizando los tres niveles (microscópico,
submicroscópico y simbólico) de Johnstone.
Las dificultades provenientes del uso complementario de diferentes
lenguajes expertos para la descripción de las entidades conceptua-
les de la química (Galagovsky et al., 2003).
La necesidad de incluir la Historia de la Química en el currículo.
La necesidad de encontrar ejes curriculares para la selección de
contenidos fundamentales para cada nivel de escolarización.
La necesidad de hacer experimentación (en microescala, con mate-
riales cotidianos, con medidas de seguridad, etc.)
La inclusión de dispositivos multimediales, particularmente las si-
mulaciones por computadora.
Desde mi perspectiva, se requiere una revisión de los paradigmas
teóricos que sustentan las bases cognitivas del aprendizaje, con una
resignificación del concepto de aprendizaje significativo, hacia uno
que involucra el aprendizaje sustentable, que, indefectiblemente debe
valorar también la habilidad de los estudiantes dominar su capacidad
de memoria. En otras palabras, debe tenderse a un aprendizaje in-
tegrado, sostenible en el tiempo y transferible a nuevas situaciones
(Galagovsky, 2004a, b). Por otro lado, debe profundizarse en los mar-
cos teóricos sobre cómo funcionan las analogías como facilitadoras
de aprendizaje, cómo integrar la experimentación para que no sea la
simple repetición de recetas, y cómo los marcos teóricos del sistema
de procesamiento de la información puedan dar cuenta de aquellos
aprendizajes erróneos que provienen del propio proceso de aprendi-
zaje escolar. Básicamente éstas son las líneas de trabajo del Grupo
de Investigación en Aprendizaje y Didáctica de las Ciencias Naturales
(GIADieN, CEFIEC, FCEN, UBA).

288
 Referencias bibliográficas

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