Recursos Digitales PDF

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Manuel E. Prieto / Juan M. Dodero / David O. Villegas
EDITORES
RECURSOS DIGITALES
PARA LA
EDUCACIÓN Y LA CULTURA
Volumen KAAMBAL
Editado por
Universidad Tecnológica Metropolitana, Mérida, Yucatán, México
Universidad de Cádiz, Andalucía, España
2010
Recursos digitales para la educación y la cultura
volumen Kaambal
_______________________________________
Manuel Emilio Prieto Méndez
Juan Manuel Dodero Beardo
David Omar Villegas Sáenz
Colaboradores
Mario José Martín Ruiz
Víctor Hugo Menéndez Domínguez
Jorge Elías Marrufo Muñoz
Coedición
Universidad Tecnológica Metropolitana, Mérida, Yucatán, México
Universidad de Cádiz, Andalucía, España
Coordinación de obra
David O. Villegas Sáenz
Cuidado de edición y corrección
Alejandrina Garza de León
Diseño de interiores y formación
Rubén Omar Estrella González
Diseño de cubierta
Alejandra Escalante Abreu
D.R.© Universidad Tecnológica Metropolitana, 2010

Calle 115 (Circuito Colonias Sur) Núm. 404 por 50
Col. Santa Rosa, CP 97279, Mérida, Yucatán, México
tel. (999) 940-61-10
www.utmetropolitana.edu.mx
Obra con derechos reservados, prohibida su reproducción parcial

o total sin permiso escrito de los editores.
ISBN Obra completa: 978-607-95446-0-7

ISBN Volumen: 978-607-95446-1-4
LB Recursos digitales para la educación y la

1028.3 cultura : volumen Kaambal / Manuel
. R44 E. Prieto, Juan Dodero, David O. Ville-
2010 gas, editores, c2010.
1. Tecnología educativa. 2. Innovaciones

educativas. 3. Tecnología de la información—
Enseñanza. 4. Educación audiovisual—In-
novaciones tecnológicas. I. Prieto Méndez,
Manuel E. II. Dodero, Juan Manuel. III.
Villegas Sáenz, David O.
ISBN: 978-607-95446-0-7 (obra completa)

ISBN: 978-607-95446-1-4 (volumen)

Editado e impreso en Mérida-México
Made and printed in Merida-Mexico
ÍNDICE
PRÓLOGO 11
INTRODUCCIÓN 13
COMITÉ DE HONOR 17
COMITÉ ORGANIZADOR 18
COMITÉ DE PROGRAMA 19
CONFERENCISTAS INVITADOS 20
TALLERES 22
SECCIÓN I
COMUNICACIONES LARGAS 23
Cálculo Integral con aprendizaje por proyecto empleando celular con
cámara digital y la caja de herramientas de procesamiento digital de
imágenes de Matlab
Teresita Montañez, Cinhtia González, Michel García, Manuel Escalante 25
Minería de datos: predicción de la deserción escolar mediante el
algoritmo de árboles de decisión y el algoritmo de los k vecinos más
cercanos
Sergio Valero Orea, Alejandro Salvador Vargas, Marcela García Alonso 33
Experiencias en la implementación de aulas virtuales para la
incorporación de las TIC al aprendizaje
Ramanuján Gómez, Fausto Iuit y José Ordóñez 40
Modelo predictivo para la determinación de causas de reprobación
mediante Minería de Datos
Erika Rodallegas Ramos, Areli Torres González , Beatriz B. Gaona Couto, Erick Gastelloú
Hernández, Rafael A. Lezama Morales, Sergio Valero Orea 48
Multimedia Interactivo para el aprendizaje del idioma francés en un
Modelo de Aprendizaje Híbrido
Moramay Ramírez Hernández, T. Leticia Rosas Ramírez, Michelle Serrano León 56
Tutoría online: Jotform, instrumento útil para el apoyo de la acción
tutorial
Martha María Castro Luna, Víctor Hugo Virgilio Méndez 65
Modelo para determinar la calidad en Objetos de Aprendizaje con un
enfoque a servicios
César Velázquez, Miguel Sicilia, Francisco Álvarez, Laura Garza, Beatriz Osorio 73
Virtual Classroom Activities: When the Student is Pursuing its own
Teaching Strategy
J. Eduardo Ferrer, Ingrid Kirschning Albers 79
Creation of Learning Resources Using Interaction Patterns
Alondra Nava Zea 86
Interacción entre estudiantes en foros Moodle en Cursos Blended
Learning de la Universidad Tecnológica de la Costa
Leonardo Hernández Peña 93
SECCIÓN II
COMUNICACIONES CORTAS 101
Análisis comparativo de dos formas de enseñar Matemáticas Básicas:
Robots LEGO NXT y animación con Scratch
Berlín Tec, José Uc, Cinhtia González, Michel García, Manuel Escalante, Teresita Montañez 103
Migración al software libre en estudiantes universitarios que emplean
comúnmente software privativo: problemática y soluciones propuestas
Henry Oy, Cinhtia González, Michel García, Teresita Montañez, Manuel Escalante 107
Game-AV: Juego educativo con participación a través de avatares
Leticia Flores-Pulido, Manuel Siordia-Aquino, Ingrid Kirschning, Oleg Starostenko 111
Learning Object Interface
Verónica Rodríguez, Gerardo Ayala, Ingrid Kirschning 115
Videojuegos: Herramienta TIC para el apoyo de la educación
Víctor Hugo Virgilio Méndez 119
Aprendizaje en los entornos virtuales inmersivos (Mundos virtuales)
José Antonio Jerónimo y Lidia Andrade 123
Mapas mentales y la conceptualización de competencias
Filiberto Candia García 127
Estrategias de aprendizaje para los alumnos de nivel superior en
modalidades no convencionales
María del Rocío Carranza Alcántar, Claudia Islas Torres, Silvano de la Torre Barba,
Alma Azucena Jiménez Padilla, Edith Guadalupe Baltazar Díaz 131
Software libre como herramienta para el aprendizaje de la programación
de computadoras
Beatriz Bibiana Gaona Couto, Erick Gastelloú Hernández, Erika Rodallegas Ramos,
Rafael Alejandro Lezama Morales 136
UtVocabulary 1.0: Software educativo para la enseñanza de Vocabulario
en el idioma inglés de la UTSV
Eunice Morales, Juan Pacheco, Esbeidy Gómez, Antonio Gilbon, Jimmy Pacheco 140
Herramienta estratégica en el aprendizaje significativo: el proyecto integrador
Eric Jesús Gamboa Várguez, Carlos Humberto López May, Martha Zapata Vargas,
Fernando Loeza Lugo, Luis Kao Poot 144
Cmaps y quizzes, tecnologías educativas para la creación de
Comunidades de Aprendizaje
Juan Mexica Rivera, Esmeralda Contreras Trejo, Margarita Larios Calva 147
Métodos de enseñanza-aprendizaje para comprender y aplicar las
estructuras de datos
Xochitl Clemente, Guillermo Espinosa, Pablo Quintero
151
Diseño de un Objeto de Aprendizaje para la enseñanza de la química experimental
Lol-Be Balam-Salazar, David Cáceres-Castillo, Norma Rubio 155
Sistema Web para la composición de Objetos de Aprendizaje
personalizados basados en el estilo de aprendizaje de los usuarios
Martha Michaca Leano, Yuridia Ramirez Chocolatl, Jorge Aguilar Cisneros 159
Plataforma Administrador de Estudiantes
Silvia Hernández Zavala, Cinthia Marín García, Berenice De Rosas Ruiz,
Martha Gabriela Tapia Valentín, Edgar Percil Arellano, Martha Michaca Leano,
Julieta Santander Castillo, Mariela Juana Alonso Calpeño, Nancy García Villalba,
Claudia Elena Portillo Zepeda, Yuridia Ramírez Chocolatl 163
Experiencia de trabajo colaborativo en la evaluación del aprendizaje de
ecuaciones lineales bajo secuencias didácticas utilizando infraestructura
computacional en Universidades Tecnológicas
Leonardo Soto Sumuano, Olga L. Robles García, Gricelda Rodríguez Robledo 167
Sistema de Administración de Calificaciones (SAC)
Gandhi Hernández Chan, Carlos Canto Bonilla, Jenny Andrea Morales Noh,
José Rigoberto Suárez Cohuo, Jacob Azcorra Santiago, Bernardino Chin Chan 171
Una perspectiva de una herramienta didáctica. Caso de estudio: Uso de
software de simulación para redes
Luisa Margarita Lara Martín 175
Análisis de la herramienta Moodle para el desarrollo de una herramienta
de evaluación docente especializada en cursos en educación a distancia
Jorge E. Marrufo Muñoz 179
Diseño de programa informático de Investigación de Mercados como
herramienta tecnológica para la acertada toma de decisiones
Antonio Gordillo, Mariana Gallardo, Patricia del Carmen Mendoza, Teresa Ramírez 183
Estudio de preferencias del profesorado respecto a la tecnología de
Objetos de Aprendizaje
Pedro Cardona, Jaime Muñoz, Francisco Álvarez, Miguel Meza, Carlos López 187
Materiales multimedia como apoyo a los procesos de enseñanza y
aprendizaje en Enfermería
Yira Muñoz, María de los Ángeles Alonso, Claudia A. Trejo 191
Desarrollo de módulos didácticos para dispositivos móviles
Julia Gabriela Nieva Paredes 195
Desarrollo de un componente en Moodle para facilitar la
retroalimentación tutor-estudiante en los foros
Víctor I. Herrera Coronado, Danice D. Cano Barrón, Humberto J. Centurión Cardeña,
Walter I. Manzanilla Yuit 199
Evaluador adaptable computarizado difuso
Joel Suárez Cansino, Jorge Antonio Orozco Torres, María Concepción Villatoro Cruz 203
Retos y oportunidades en la formación docente mediada por TIC
Carlota Guadalupe Domínguez Espinosa, Ana Ma. Bañuelos Márquez 209
SECCIÓN III
PÓSTERS 213
Análisis del uso de la red social Facebook como herramienta auxiliar en
la educación
Nazly Ceme, Michel García, Cinhtia González, Teresita Montañez, Manuel Escalante 215
Diseño, creación y aplicación de un software educativo para Anatomía
Veterinaria
Norma A. Sandoval Delgado, María E. Loeza Corichi, Francisco J. Gómez Ordóñez,
Salvador Jiménez Vallejo 216
Diseño, implementación y pilotaje de herramienta computacional para
nivelación de conocimientos de prerrequisito de Ingeniería de Análisis
Dimensional
Belinda Pastrana, Elvia Sánchez, Candelaria Cruz, Jorge Arturo Sosa, Adrián Ordoñez,
Karen Bandala, Ulises Soto 217
Criterios de diseño aplicables a la elaboración de Objetos de Aprendizaje
Belinda Pastrana 218
Diseño de carta descriptiva de un Objeto de Aprendizaje
Belinda Pastrana 219
El software didáctico como apoyo en el aprendizaje por competencias en
la carrera de Enfermería
Dr. Igor Martín Ramos, Amelia Nava, José Luis Castillo, Teresa Plascencia, Adriana Cuellar 220
Las manifestaciones culturales en los metaversos
Lidia Andrade, José Jerónimo 221
Modelo por competencias en las Universidades Tecnológicas
Gerardo Vega Rodríguez, Laura Margarita Aguilar Cervantes 222
Opinión de los estudiantes acerca de su participación en un proceso
difusión de la cultura informática a padres de familia de la comunidad en
la plataforma Moodle
Ana Cristina Arce Torreblanca, Arlette Rubí Amaro Collí, Hugo Efraín Euán Catzín, Bergman
Armando Pereira Novelo 223
Caso de éxito en el uso de las herramientas de software para la aplicación
de enfoques de enseñanza centrados en el alumno
Carlos Alberto Canto Bonilla, Luis Renán Escalante Zaldivar, Manuel Cruz Escobedo 224
Formación de recursos humanos en estudios de Mercado de proyectos
productivos a través de entornos virtuales
Juana Guerrero González, Venilde Herrera Roldán 225
Implementación de software educativo como didáctica docente
P. N. Maya 226
Instrumentación virtual como herramienta aplicada a la enseñanza
técnica
Carlos H. López-May, Eric J. Gamboa-Várguez, Martha A. Zapata-Vargas,
Fernando de J. Loeza-Lugo, Luis J. Kao-Poot 227
Definición de un videojuego como apoyo al proceso
de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en educación básica
Francisco Madera, Edgar Cambranes, Rocío Uicab, Pilar Rosado, Luis Basto 228
Convertidor XML-Moodle a DOCX
Gandhi Hernández Chan, Jorge Elías Marrufo Muñoz, Karen Concha Moreno, Orson Giuseppe
Martínez, Ferrán Alejandre Echeverría, Luis Miguel Cupul Pech 229
Experiencia con un ambiente virtual de evaluación como herramienta
de diagnóstico para el Examen General de Egreso de Técnico Superior
Universitario (EGETSU) en Artes Gráficas de la Universidad Tecnológica
Metropolitana
José D. Várguez Lope, Víctor M. Matos Morfín, Luis G. Peraza Ordóñez, Sonia Olvera Carrasco,
Jessica A. Canto Maldonado 230
Modificación de un paquete SCORM generado por Exe–Learning para
ampliar la integración con un LMS
Mario J. Martín Ruiz, Yeni Morales Carbajal 231
Utilización de modelos de lectura, test cloze y Objetos de Aprendizaje
enfocado a la comprensión lectora
Pedro Cardona, Jaime Muñoz, Francisco Álvarez, Miguel Meza, Carlos López 232
Calidad académica: un curso de Gramática Española a través de las TIC
Gisela Diez, Andrés Soto, Jesús Alejandro Flores Hernández,
María de los Ángeles Buenabad Arias 233
Experiencia de enseñanza de uso de una red social para un proceso de
terapia narrativa infantil
Ana Cristina Arce Torreblanca, Jorge Elías Marrufo Muñoz, Ileana Elizabeth Jiménez Gaber 234
Software de ecología y medio ambiente como herramienta de aprendizaje
para los alumnos
Angelina González Rosas, Laura Cecilia Méndez Guevara 235
PRÓLOGO
El desarrollo tecnológico en los últimos años ha estado asociado a la computación,

en prácticamente todos los ámbitos del conocimiento y las actividades económicas.
En la educación, en cualquiera de sus niveles, de básico a superior, y de sus expresiones,

formal, informal, entre otras, siempre ha sido la tecnología un elemento de análisis en
la compleja tarea que implica el desarrollo y la formación de las personas.
Quizás es en la educación donde la asociación de la tecnología educativa con

las ciencias de la informática hayan tenido su relación más compleja, ya que la
participación del profesor en la interacción de contenidos, tecnología y el estudiante,
lo pone en una situación de cambio constante, no sólo provocada por el avance
del conocimiento, en todos los sentidos, científico y pedagógico, sino por lo que
representa la interacción profesor-alumno desde el punto de vista social.
Hoy, parece ser más vigente que nunca el viejo dilema "¿qué es más importante, saber
lo que se enseña o saberlo enseñar?"; la enseñanza activa, el constructivismo y ahora
el aprendizaje con enfoque en competencias parece ser que agudiza la duda de la
participación del profesor y de los medios para el logro, donde la informática juega un
papel toral y para nuestros tiempos definitorio del futuro, no sólo de la escuela como
tal, con sus implicaciones en sus miembros y su entorno, sino como un recurso para
interpretar la realidad, como una verdadera forma de educar a las futuras generaciones.
Esta básica reflexión hace que el contenido de este texto adquiera un valor para
quienes trabajamos en la educación, ya que aquí se transita por esos caminos
del uso, de la justificación, de sus alcances, de su pertinencia, de su viabilidad,
de sus debilidades y sus fortalezas de una forma de enseñar y aprender que llegó
para quedarse y que, a pesar de los esfuerzos que se realizan actualmente en
Latinoamérica, nos hace falta mucho de ese camino por recorrer y tenemos con esta
iniciativa la inercia suficiente para trascender.
11
La II Conferencia Conjunta Iberoamericana sobre Tecnologías del Aprendizaje
Ccita 2010 ha sido la generatriz del contenido de este trabajo, que por primera vez
se desarrolló en dos sedes de forma simultánea, la Universidad de Cádiz en España
y la Universidad Tecnológica Metropolitana de Yucatán en México, y que desde
luego no se hubiera podido concretar y llevar a buen puerto sin la participación
de la Secretaría de Educación del Estado de Yucatán, el Instituto Tecnológico de
Motul, la Universidad Anáhuac Mayab, la Universidad Autónoma de Yucatán, la
Universidad Mesoamericana de San Agustín y la Universidad Castilla La Mancha,
de España.
Parafraseando al Dr. Eduardo Punset: conocer, soñar y recordar, son cualidad

y privilegio de nuestra especie, que en el trabajo de los profesores adquiere su
expresión culminante, como objeto, rumbo y finalidad, cosa nada fácil, que también
incluye a los medios para lograrlo.
Mérida, Yucatán, junio de 2010
Ricardo Bello Bolio

RECTOR DE LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA METROPOLITANA
12
INTRODUCCIÓN
La II Conferencia Conjunta Iberoamericana sobre Tecnologías para el Aprendizaje

–CcITA, incluye en 2010 dos eventos de importancia, sobre todo en España y en
México. Ellos son el VIII Simposio Pluridisciplinar sobre Diseño y Evaluación de
Contenidos Educativos–SPDECE y el V Taller Internacional sobre Recursos para
el Teleaprendizaje–Kaambal.
En el contexto de SPDECE, además se celebra el III Workshop on Methods and

Cases in Computing Education (MCCE), organizado por el capítulo español de
ACM SIGCSE.
En esta ocasión, la Conferencia se lleva a cabo en dos sedes simultáneas: en Mérida,

México y en Cádiz, España. El presente libro recoge las memorias de los trabajos
aceptados en CcITA 2010 y consta de dos tomos editados e impresos en ambos
países.
La publicación y el propio evento han sido el fruto del trabajo de muchas personas
que han aportado horas y esfuerzo sin más interés que el de mantener este foro de
participación para profesores e investigadores, tanto informáticos como pedagogos
y de otras disciplinas que se interesan en el desarrollo y la utilización de los
recursos digitales para el aprendizaje y la cultura, principalmente en los Centros de
Educación Superior.
La Universidad Tecnológica Metropolitana, de Mérida Yucatán, es un joven e

importante centro de educación superior con reconocimiento social y referencia
en materia de formación y actualización de Técnicos Superiores Universitarios, así
como en la prestación de servicios tecnológicos. Varios profesores de la División
de Tecnologías de la Información, con el apoyo de las distintas instancias de la
Universidad y de la Secretaría de Educación del Estado de Yucatán, han asumido
todo el trabajo de organización de la Conferencia en la sede de Mérida. Es de
13
destacar el apoyo decidido del Rector Ing. Ricardo Bello Bolio, quien tiene una
visión muy precisa sobre la importancia de la tecnología en la Educación.
En la sede de Mérida se destacan también los apoyos recibidos de parte de la

Universidad Autónoma de Yucatán y sus Facultades de Educación y de Matemáticas,
así como de la Coordinación General de Educación Superior; la Universidad
Anáhuac–Mayab y su División de Ingeniería y Ciencias Exactas, la Universidad
Mesoamericana de San Agustín y el Instituto Tecnológico Superior de Motul.
La Universidad de Cádiz cuenta en la actualidad con 15 centros donde se reparten

más de 18,000 alumnos. En el campus de Cádiz se desarrollan los estudios socio-
humanísticos y sanitarios, contando en la actualidad con la Escuela Superior
de Ingeniería. Algunos profesores de dicha escuela han asumido el trabajo de
organización del evento en la sede de Cádiz. Es de destacar el apoyo recibido del
Vicerrector D. Eduardo Blanco Ollero, quien desde el Vicerrectorado de Tecnologías
de la Información e Innovación Docente ha aportado una relevante visión de las
tecnologías en la educación superior.
En la sede de Cádiz destacan los apoyos recibidos de distintas instancias de la

Universidad de Cádiz a través de diversas ayudas, incluyendo las recibidas del
Consejo Social y del Plan propio del Vicerrectorado de Investigación, Desarrollo
Tecnológico e Innovación, así como las ayudas recibidas del Ministerio de Ciencia
e Innovación, a través de las acciones complementarias del plan nacional de I+D, y
del Ministerio de Industria, Turismo y Comercio, a través del proyecto eCultura del
Plan Avanza I+D Contenidos.
Es importante también resaltar los apoyos de la Universidad de Castilla-La Mancha

y profesores de su Departamento de Tecnología y Sistemas de Información, así
como de la Universidad de Alcalá de Henares y profesores del Departamento de
Ciencias de la Computación.
El Comité Internacional del Programa estuvo integrado por más de 60 destacados

especialistas en el tema de América Latina y España que fueron propuestos por las
redes y las instituciones participantes.
14
Los trabajos aceptados fueron clasificados en cuatro categorías: Comunicaciones
largas (con contenidos y propuestas innovadoras), Comunicaciones cortas (de
trabajos importantes en desarrollo o aplicaciones), Pósters y el Taller especial
MCCE.
Se presentaron 140 trabajos en ambas sedes. De ellos fueron aceptados 93, lo

que representa un 67% por ciento de aceptación. Los resultados del proceso de
evaluación aparecen en la siguiente tabla:
Total
Sede Mérida Sede Cádiz aceptados
Comunicaciones 10 24 34
largas
Comunicaciones 27 8 35
cortas
Pósters 21 0 21
Taller 0 4 4
MCCE
TOTAL 58 36 94
Hemos decidido mantener la estructura del libro, tal como se produjo en la edición
de 2009. Se presentan pues, cuatro partes: una introducción, las comunicaciones
largas, las comunicaciones cortas y por último, un resumen extendido de cada uno
de los pósters o los trabajos aceptados en el taller MCCE. Cada uno de los dos
tomos impresos recoge los trabajos presentados en las respectivas sedes.
Al evento fueron invitados algunos especialistas del más alto nivel y representantes
de importantes organizaciones de México y de España relacionadas con la tecnología
para el aprendizaje.
En la sede Mérida fueron invitados para impartir las Conferencias Magistrales los
doctores Eric Huesca, Genaro Rebolledo, José Ángel Olivas y Víctor Sánchez.
15
En la sede de Cádiz fueron invitados para impartir las Conferencias Magistrales los
doctores Bernard Dumond y César Carreras.
Agradecemos de manera especial a todos ellos, ya que dispusieron de su tiempo

y conocimientos para nuestra Conferencia Conjunta, sin recibir compensación
alguna.
En Mérida, México y Cádiz, España,1 de julio de 2010.
Manuel E. Prieto
UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA
Juan M. Dodero
UNIVERSIDAD DE CÁDIZ
David O. Villegas
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA METROPOLITANA
16
COMITÉ DE HONOR
Secretario de Educación del Gobierno del Estado de Yucatán

Raúl H. Godoy Montañez
Rector de la Universidad Tecnológica Metropolitana

Ricardo Bello Bolio
Rector de la Universidad de Castilla-La Mancha

Ernesto Menéndez Ataz
Rector de la Universidad Autónoma de Yucatán

Alfredo F. J. Dájer Abimerhi
Rector de la Universidad Anáhuac Mayab

José Maria Sabín Sabín
Rectora de la Universidad Mesoamericana de San Agustín

María Eugenia Sansores Ruz
Director General del Instituto Tecnológico Superior de Motul

Luis Alberto García Domínguez
17
COMITÉ ORGANIZADOR
David Villegas Sáenz

COORDINADOR
Manuel E. Prieto Méndez

Silvia Pech Campos
Mario José Martín Ruiz
Jorge Elías Marrufo Muñoz
Yeni Morales Carbajal
Víctor Hugo Menéndez Domínguez
Alfredo Zapata González
Edgar Cambranes Martínez
Ramón Ignacio Esperón Hernández
Luciano Diab Domínguez Cherit
Danice D. Cano Barrón
Humberto José Centurión Cardeña
Walter Iván Manzanilla Yuit
Pedro Josué Sosa Solís
José Luis Cárdenas Pérez
María Cecilia Guillermo y Guillermo
Raúl Antonio Aguilar Vera
María Gracia Montalvo Montero
José Antonio Ordóñez Novelo
18
COMITÉ DE PROGRAMA
Manuel E. Prieto Méndez (Presidenta Kaambal) España

Xavier Ochoa Chehab (Presidente Kaambal) Ecuador
Regina Motz Carrano (Presidenta Kaambal) Uruguay
Luis E. Anido Rifón España Mario Muñoz Organero España

Juan I. Asensio España Xavier Ochoa Ecuador
Angélica de Antonio Jiménez España Cristina Oferrall España
Manuel Benito Gómez España Javier Onrubia Goñi España
César Bernal Bravo España José Á. Olivas Varela España
Julio Cabero Almenara España Manuel Ortega Cantero España
Manuel Caeiro Rodríguez España Ramón Ovelar Beltrán España
Rosa M. Carro España Abelardo Pardo España
Oskar Casquero Oyarzabal España Silvia J. Pech Campos México
María E. Chan Núñez México Alberto Pedrero Esteban España
Elsa Corominas España Javier Portillo Berasaluze España
Yannis Dimitriadis España Manuel E. Prieto Méndez España
Luciano Domínguez Cherit México Miguel A. Rodríguez Artacho España
Josep María Duart España Daniel Rodríguez García España
Ramón Fabregat Gesa España Gregorio Rodríguez Gómez España
Ana M. Fermoso García España Rosabel I. Roig Vila España
Baltasar Fdez.-Manjón España Cristóbal Romero Morales España
Elena García Barriocanal España Jesús Romo Uriarte España
Francisco J. García Peñalvo España Mercedes Ruiz Carreira España
Rocío García Robles España Andrés Sampedro Nuño España
Cristina Gavira España Salvador Sánchez Alonso España
Ernie Ghiglione Australia Eduardo Sánchez Vila España
María J. Gil Larrea España Javier Sanz Rodríguez España
Sergio Gutiérrez Santos Inglaterra Javier Sarsa Garrido España
Miguel A. Gómez Laso España Miguel A. Sicilia Urbán España
Lourdes Guardia Ortiz España José Luis Sierra España
Davinia Hernández-Leo España Jorge A. Torres Jiménez México
M. Soledad Ibarra Sáiz España Ángel Velázquez Iturbide España
Martín Llamas Nistal España Sebastián Ventura Soto España
Manuel Lama Penin España Christian L. Vidal Castro Chile
M. Gertrudis López López España Antonio Vieira de Castro Portugal
Manuel Marco Such España David Villegas Sáenz México
Víctor H. Menéndez Domínguez México Alfredo Zapata González México
Julià Minguillón España Miguel Zapata Ros España
Erla M. Morales Morgado España Telmo Zarraonandia España
Pablo Moreno Ger España
19
CONFERENCISTAS INVITADOS
Dr. Eric Huesca Morales
Es actualmente Director Ejecutivo del Espacio Común de Educación Superior

a Distancia ECOESAD. Doctor en Ciencias de la Computación, realizó estudios
de Física en la Facultad de Ciencias de la UNAM. Tiene estudios de posgrado en
Matemática Educativa en el Centro de Investigación y Estudios Avanzados del
Instituto Politécnico Nacional, y en Ciencias de la Computación en la Universidad
de California, en Berkeley. Fue fundador y primer Director Ejecutivo del capítulo
México de la Internet Society. Ha sido Director de Planeación de la Coordinación de
Informática Educativa en el ILCE y profesor de diversas instituciones académicas
en América Latina; actualmente también es Director Ejecutivo de ATM Consultores,
firma especializada en tecnologías abiertas. Ha estado involucrado en diversos
proyectos de innovación, como la introducción y consolidación de la Internet en
México, la instalación de los primeros sistemas abiertos en ambientes de producción
industrial y la introducción de las primeras redes de fibra óptica en ambientes de
plantas de producción, además del desarrollo de las redes públicas de Frame-Relay
de cobertura nacional.
Dr. José Ángel Olivas Varela
Nacido en 1964 en Lugo, se licenció en Filosofía (especialidad Lógica) en 1990

(Universidad de Santiago de Compostela), Master en Ingeniería del Conocimiento
del Depto. de Inteligencia Artificial de la Universidad Politécnica de Madrid en
1992, y Doctorado en Ingeniería Informática en 2000 (Universidad de Castilla–
La Mancha). En 2001 fue Postdoc Visiting Scholar en el BISC de Lotfi A. Zadeh
(Berkeley Initiative in Soft Computing), University of California-Berkeley, USA.
Sus principales líneas actuales de investigación son el uso de técnicas de Soft
Computing para la Recuperación de Información y las aplicaciones en Ingeniería del
Conocimiento. Recibió, entre otros, el premio en la modalidad de Investigación y/o
Desarrollo de Productos Científicos en el XI Concurso sobre Medio Ambiente del
Ayuntamiento de Madrid (2002) por su tesis doctoral. Desde 2006: Subdirector del
Departamento de Tecnologías y Sistemas de Información y Coordinador del Programa
de Doctorado y Programa Oficial de Posgrado en Tecnologías Informáticas Avanzadas
(con Mención de Calidad del MEC) de la Universidad de Castilla-La Mancha. Desde
1997: Profesor titular del Departamento de Tecnologías y Sistemas de Información
de la Universidad de Castilla-La Mancha. Desde 1997: Profesor del Departamento de
Sistemas Informáticos, ICAI – Universidad Pontificia Comillas de Madrid. 1995-1997:
Coordinador del Departamento de Inteligencia Artificial, Universidad Antonio de
Nebrija–UNNE, Madrid. Desde 1995: Colaboración con INSA (Ingeniería y Servicios
Aeroespaciales, NASA), Procesado de datos de satélites sobre incendios forestales.
1992-1996: Director del Departamento de Informática de PPM (Tres Cantos, Madrid):
Consultoría de sistemas inteligentes a empresas como SOUTHCO o ATT.
20
Dr. Víctor Germán Sánchez Arias
Actualmente es Director del Centro de Alta Tecnología en Educación a Distancia

(CATED) perteneciente a la Coordinación de Universidad Abierta y a Distancia
(CUAED) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Originario de
Cuernavaca Morelos, México, es egresado de la Facultad de Ingeniería de la UNAM
con el título de Ingeniero Mecánico Electricista en el área de control, comunicaciones y
electrónica (1974), cuenta con el título de Maestría en Ciencias de la Computación del
Instituto de Matemáticas Aplicadas de la UNAM (1976), con un Diploma de Estudios
Avanzados (DEA) del Instituto Politécnico de Grenoble (INPG) Francia (1982) y con
un Doctorado en Ingeniería de Informática del Instituto de Matemáticas Aplicadas
(IMAG) del Instituto Politécnico de Grenoble (INPG) Francia (1984). Desde 1975
cuenta con amplia experiencia como Profesor de Licenciatura y de Maestría en diferentes
instituciones como son la Facultad de Ingeniería de la UNAM, el ITESM, el ITAM, el
IIMAS, la UV y el LANIA; también fue coordinador de la Maestría en Inteligencia
Artificial (MIA) de la UV-LANIA. Se inició como investigador en 1976 como ayudante
en el IIMAS y después fue investigador titular del mismo instituto. Responsable de la
línea de investigación en las áreas de cómputo distribuido, cooperativo y móvil y en
la de educación basada en las tecnologías de la información en LANIA. Ha publicado
diversos trabajos en revistas nacionales e internacionales, también ha participado en la
organización de diversos eventos académicos y ha colaborado con otras instituciones
en proyectos de investigación nacionales e internacionales. Ha sido asesor en diversas
empresas y ha trabajado como ingeniero en París Francia en la empresa de cómputo
BULL (1985-1987). En la actualidad trabaja en el Laboratorio Nacional de Informática
Avanzada A.C. (LANIA) y desde 1981 ha promovido y colaborado en proyectos de
tecnología avanzada con el sector gobierno y el sector productivo con el propósito de
establecer enlaces entre la academia y la industria y el gobierno del país.
Dr. Genaro Rebolledo Méndez
Es investigador de tiempo completo en la Facultad de Informática de la Universidad

Veracruzana, México. Sus líneas de interés son en el área de Aprendizaje por
Computadora y es miembro del Cuerpo Académico Tecnología Computacional y
Educativa. Actualmente codirige una serie de seminarios de investigación enfocándose
en el diseño, desarrollo y evaluación de tecnología educativa, particularmente dirigidos
a la inclusión de aspectos culturales. Realizó sus estudios de doctorado en el IDEAS
Lab de la Universidad de Sussex, Inglaterra. Su doctorado se tituló "Modelado de la
motivación del estudiante en un sistema tutor inspirado en Vigotsky" en el cual investigó
la efectividad de incluir andamiaje motivacional en un medio ambiente educativo.
Al terminar, el Dr. Rebolledo trabajó como investigador postdoctoral en el London
Knowledge Lab de la Universidad de Londres, en el IDEAS Lab de la Universidad
de Sussex y en el Serious Games Institute de la Universidad de Coventry. Durante
este tiempo su trabajo se enfocó a la aplicación de tecnología multimodal para el
aprendizaje, la evaluación del rol del afecto del estudiante en ambientes de aprendizaje
y el análisis de la efectividad de aprendizaje basado en juegos. Ha trabajado como asesor
tecnológico para el aprendizaje en la Universidad del Este de Londres en donde también
cosupervisa dos estudiantes de doctorado en el SMART Lab. Es un investigador visitante
en el IDEAS Lab (Universidad de Sussex), el Serious Games Institute (Universidad de
Coventry) y el SMART Lab (Universidad del Este de Londres).
21
TALLERES
Objetos de aprendizaje y ambientes de aprendizaje para las matemáticas

Gabriel Alejandro López Morteo, Universidad Autónoma de Baja California,
Campus Mexicali, México
Introducción a la programación de videojuegos multiplayer para móvil

René Cruz Flores, Universidad Autónoma de Baja California, Campus Mexicali,
México
Plataforma de gestión integral de objetos de aprendizaje AGORA

Manuel E. Prieto, Universidad de Castilla-La Mancha, España
Víctor H. Menéndez, Universidad Autónoma de Yucatán, México
Introducción a eXe Learning para la elaboración de Material Didáctico Digital

Víctor M. Quijano Aban, Universidad Tecnológica Metropolitana, México
Chatbot como una herramienta inteligente de apoyo a la educación

Miguel Ángel Meza De Luna, Pedro Cardona Salas y César Velázquez Amador
Universidad Autónoma de Aguascalientes, México
Temas avanzados sobre el uso del Moodle para evaluaciones

Jorge E. Marrufo Muñoz y Mario J. Martín Ruiz
Universidad Tecnológica Metropolitana, México
Podcast Multimedia (PC/iPod)

Alberto Pacheco González, Instituto Tecnológico de Chihuahua, México
Panel de Expertos: Programa EVA (Espacio Virtual de Aprendizaje): Buenas

prácticas y recursos para el teleaprendizaje en Andalucía
Francisco José García Aguilera, Diego Aguilar Cuenca, Silvia Gómez Torres
Red de Espacios Tecnológicos de Andalucía, España
22
SECCIÓN I
Comunicaciones largas
Se presentan a continuación las 10 comunicaciones largas
aceptadas para la Conferencia Conjunta en la sede Mérida.
Se trata de artículos extensos que presentan trabajos muy
elaborados en los que se exponen resultados innovadores o
experiencias contrastadas.
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Cálculo Integral con aprendizaje por proyecto empleando
celular con cámara digital y la caja de herramientas de
procesamiento digital de imágenes de Matlab
Teresita Montañez,1 Cinhtia González,1 Michel García,1 Manuel Escalante1
1
Universidad Autónoma de Yucatán, Facultad de Matemáticas, Unidad Tizimín,
calle 48B Núm. 207 x 31, Tizimín, Yucatán, México.
{monmay, gsegura, michel.garcia, manuel.escalante}@uady.mx
Resumen. Con base en el éxito obtenido en el curso de Cálculo Diferencial donde

se incorporó el uso de lenguajes de programación, robots y estrategias didácticas
como el aprendizaje basado en proyectos, en este trabajo se describe la forma de
incluir herramientas, como el celular con cámara digital, el procesamiento digital
de imágenes y estrategias didácticas, como el aprendizaje basado en proyectos
para impartir un curso de Cálculo Integral en la Licenciatura en Ciencias de la
Computación. Con la adición de estas herramientas tecnológicas, el estudiante
aplica los conceptos matemáticos para resolver problemas reales mediante la
construcción de ambientes simulados. Se presenta un análisis comparativo que
muestra el impacto favorable que ha tenido la incorporación de tecnología para
incrementar el porcentaje de aprobación en el curso.
Palabras clave: Cálculo Integral, Aprendizaje Basado en Proyectos,

Procesamiento Digital de Imágenes, Celular con Cámara Digital, Matlab,
Análisis Comparativo.
1 Introducción
Con base en el éxito obtenido en el curso de Cálculo Diferencial donde se fueron

incorporando de manera paulatina diversas herramientas tecnológicas, como los
lenguajes de programación, los robots y la metodología de aprendizaje basado en
proyectos [1], en la asignatura de Cálculo Integral se implementó una estrategia
similar, adicionando a todo lo anterior una cámara digital y la caja de herramientas
de procesamiento de imágenes que posee Matlab [2]. Esto permitió que dicha
asignatura abordara aspectos disciplinarios y profesionales que contribuyen con una
formación integral, comprobando una vez más el éxito del uso de tecnología en
carreras de ingeniería e informática [3] [4] [5]. Este artículo describe brevemente
la forma en que se utiliza dicha tecnología durante el curso; se inicia presentando
las actividades más representativas que se realizan y se finaliza con los criterios de
evaluación. Al final, se efectúa un análisis comparativo de los resultados obtenidos
de 2002 a 2009.
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2 Metodología ABP
La metodología ABP tiene sus orígenes en la Universidad canadiense de McMasterI

[6] y en la Universidad de Aalborg, Dinamarca [7]. Posteriormente fue adoptada por
la Universidad de Twente, Holanda [8]. Actualmente ya se considera una herramienta
probada y madura, sobre todo en el campo de la ingeniería e informática [9] [10] [11].
ABP es una técnica didáctica en la que el estudiante construye su aprendizaje mediante
la planeación y desarrollo de un proyecto aplicado a una problemática real. A lo largo de
la elaboración de dicho proyecto, el alumno se involucra en un proceso de aprendizaje
dinámico donde profundiza en conceptos técnicos y teóricos como consecuencia de la
motivación inherente a la técnica ABP. Además, desarrolla una serie de habilidades y
actitudes propias de un investigador, como son el trabajo en equipo, la planificación, la
comunicación, la creatividad y la responsabilidad [12].
En esta ocasión la metodología ABP se implementó de manera parcial, pues es aplicada
únicamente en la sección práctica de la asignatura. Se propusieron tres proyectos del curso,
los cuales consisten en la realización de un subsistema computacional; los títulos son:
“Sistema Automático de Cálculo de Áreas”, “Sistema Automático de Cálculo de Masa y
Centro de Masa” y “Sistema Automático de Reconstrucción 3D Basado en Tres Fotos”.
3 Software matemático en la educación
Desde el punto de vista educativo, la utilización de lenguajes de programación permite

activar una amplia variedad de estilos de aprendizaje [13] además de desarrollar el
pensamiento algorítmico. Adicionalmente, compromete a los estudiantes a la consideración
de varios aspectos importantes para la solución de problemas: decidir sobre la naturaleza
del problema, seleccionar una representación que ayude a resolverlo y monitorear sus
propios pensamientos (meta cognición) y estrategias de solución. Solucionar problemas
con ayuda de la computadora puede convertirse en una excelente herramienta para
adquirir la costumbre de enfrentar problemas de manera rigurosa y sistemática. En
[14] se recomienda utilizar LOGO en el nivel básico; Alice, KPL o Processing a nivel
medio o medio-superior y se podría agregar Scilab, Matlab o Maple (nivel mínimo de
programación) o bien: C, C++ (mayor nivel de programación), en el nivel superior.
En esta ocasión se utilizó la caja de herramientas de procesamiento de imágenes que
posee Matlab para el desarrollo de los proyectos ya mencionados.
4 Características del curso
La asignatura de Cálculo Integral se imparte a los estudiantes que generalmente cursan

el segundo semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Computación (con la reciente
flexibilidad del plan de estudios esto dependerá de la selección de asignaturas del
estudiante). La experiencia aquí descrita se empezó a realizar a partir de 2006.
26
4.1 Objetivo y contenido temático
El objetivo general del curso indica que al término de éste el alumno deberá manejar
el concepto de integral y las fórmulas básicas de integración; deducir y aplicar las
fórmulas de integración, demostrar y manejar los principales resultados de integración de
funciones reales de variable real, resolver problemas geométricos y físicos, empleando las
propiedades, técnicas y principales resultados del Cálculo Integral. Manejar, demostrar
y aplicar el concepto de convergencia para sucesiones y series. La duración de esta
asignatura es de un semestre. La Tabla 1 presenta los temas que se cubren durante el curso
en el cual se basa el trabajo realizado.
Tabla 1. Contenido de la asignatura Cálculo Integral
Tema Objetivo
El alumno manejará el concepto de integral con los enfoques típicos:
como antiderivada, como límite de sumas de Riemann y como ínfimo de
1. Integración sumas superiores y supremos de sumas inferiores. También demostrará
algunas propiedades de la integral y resolverá problemas geométricos
utilizando la integral.
El alumno demostrará los principales resultados del Cálculo Integral,
como los teoremas de valor medio y los teoremas que relacionan la
2. Otros temas de integración con la derivación. También resolverá problemas físicos y de
Integración otras ramas de la ciencia, utilizando la integral y manejará las integrales
impropias en la solución de ejercicios relativos.
3. Sucesiones y Series El alumno manejará los conceptos de sucesiones y series, así como los
Infinitas teoremas más importantes relacionados.
4. Representación de El alumno utilizará el concepto de serie para dar una expresión en serie
Funciones como de algunas funciones y analizará los posibles casos de convergencia
Series asociados y sus propiedades.
4.2 Actividades de aprendizaje
A lo largo del curso se realizan diversas actividades, de las cuales se presentan a

continuación, en forma cronológica, las que se consideran más relevantes:
• Proyección de dos videos: En el primer video se realiza un ultrasonido a una

mujer embarazada; se aprecian varias imágenes 2D del feto y el médico marca las
regiones de interés (cabeza, corazón, etc.) para verificar si las medidas de las áreas
son normales. El segundo video corresponde a una empresa que se dedica al evalúo
y elaboración de planos de terrenos por medio de un sistema computacional que
analiza imágenes digitales tomadas desde una avioneta.
• Análisis del papel que tiene el profesional de las ciencias de la computación en el
desarrollo de tecnología para la salud, la industria, el comercio, etcétera.
• Definición del proyecto 1 que se desarrollará durante el curso: “Sistema Automático
de Cálculo de Áreas (SA)”.
27
• Minicurso de procesamiento digital de imágenes utilizando celular con cámara
digital y Matlab.
• Construcción progresiva del sistema 1, mediante el desarrollo de diferentes
algoritmos y cuyo sustento radica en el cálculo integral.
• Proyección de un video en el que se realiza el ensamblaje de automóviles; se
aprecian varias imágenes donde los brazos robóticos industriales levantan y
colocan las piezas de los vehículos.
• Definición del proyecto 2 que se desarrollará durante el curso: “Sistema Automático
de Cálculo de Masa y Centro de Masa (SMC)”.
• Proyección de dos videos: en el primero de ellos se realiza un ultrasonido a una
mujer embarazada y se aprecian varias imágenes 3D del feto y en el segundo video
se describe el trabajo de una empresa que se dedica a la reconstrucción en 3D de
piezas arqueológicas.
• Definición del proyecto3 que se desarrollarán durante el curso: “Sistema Automático
de Reconstrucción 3D basado en tres fotos” (SR33)”.
4.3 Descripción de los proyectos del curso
El objetivo de realizar proyectos durante el curso consiste en llevar a la práctica los

conceptos teóricos abordados durante el mismo, ya que estos proyectos permiten que
el estudiante valore la utilidad de los conocimientos adquiridos durante las clases, los
cuales deberá aplicar posteriormente, durante su desempeño profesional. En el desarrollo
de cada uno de los proyectos del curso se utiliza un celular con cámara digital, así como
el lenguaje de programación Matlab con su caja de herramientas de procesamiento digital
de imágenes.
4.3.1 Proyecto 1 “Sistema Automático de Cálculo de Áreas” (SA)
Del análisis posterior de los dos primeros videos (ultrasonido de mujer embarazada y
evalúo y elaboración de planos de terrenos) el alumno descubre la importancia del cálculo
de áreas y observa algunas de sus aplicaciones. En una de las actividades del curso se
pide a los estudiantes que desarrollen un sistema que simule el proceso que se aprecia
en los videos (ubicación y marco de referencia del área a calcular, captura de imagen del
área por medio de la cámara del celular, transferir la imagen a la computadora, realizar
un procesamiento digital de las imágenes para poder dar una buena aproximación al área
de interés).
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4.3.2 Proyecto 2 “Sistema Automático de Cálculo de Masa
y Centro de Masa (SMC)”
Del análisis posterior del tercer video (ensamblaje de automóviles) el alumno descubre la
importancia del cálculo de masa y centro de masa de un objeto para poder manipularlo.
Así, se solicita a los estudiantes desarrollar un sistema que simule el proceso que se
aprecia en el video (ubicación y marco de referencia del objeto, captura de imagen del
objeto por medio de la cámara del celular, transferir la imagen a la computadora, realizar
un procesamiento digital de la imagen para poder dar una buena aproximación a la masa
y centro de masa).
4.3.3 Proyecto 3 “Sistema Automático de Reconstrucción 3D

Basado en Tres Fotos (SR33)”
Del análisis posterior de los últimos dos videos (ultrasonido 3D y reconstrucción de

piezas arqueológicas) el alumno descubre la importancia del cálculo de volúmenes visto
como una generalización del cálculo de áreas, para poder reconstruir objetos de manera
tridimensional, de esta forma se le pide que desarrolle un sistema que simule el proceso
que se aprecia en los videos(ubicación y marco de referencia del objeto, captura de tres
imágenes del objeto(frente, lado, arriba) por medio de la cámara del celular, transferir las
imágenes a la computadora, realizar un procesamiento digital para poder dar una buena
aproximación del objeto de forma tridimensional).
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4.4 Evaluación
Para la evaluación del curso se consideraron las siguientes actividades y puntajes: Ejercicios
teóricos (ET) con valor de 10 puntos, ejercicios teórico-prácticos (EP) con valor de 15 puntos,
programas de computación en los que se incluyen los tres proyectos (P) con valor de 15
puntos, cuatro exámenes parciales (EX) con valor de 60 puntos y el examen final, que sólo
presentan aquellos alumnos que no reúnen 80 puntos o más con las actividades anteriores.
Dado que la solución de los ejercicios teórico-prácticos, así como el desarrollo del
proyecto dependen de un dominio total de los conceptos fundamentales de la asignatura,
el peso total que reúne ambos aspectos es de 30%. Esto permitió que los alumnos no
renunciaran a la carga extra que implica el desarrollo del proyecto.
Para obtener la calificación final del curso (Calificación C) se suman las 4 calificaciones
ET, EP, P y EX. Si C≥80, entonces CF = C. De lo contrario, se aplica una ponderación de
60% para C y 40% para el examen final.
5 Impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje
A través de todas las actividades realizadas por los estudiantes y el profesor durante el
curso, se obtienen los siguientes beneficios en el estudiante:
• Valora la utilidad de sus conocimientos adquiridos en clase, así como la responsabilidad
inherente a hacer un uso adecuado de tales conocimientos.
• Se introduce de manera natural en el manejo de conceptos teóricos del Cálculo
Integral, tras la necesidad de emplearlos para dar solución a un problema real.
• Tiene la oportunidad de visualizar una de las opciones para desempeñarse en su
futuro quehacer profesional y puede apreciar la relación existente entre las diferentes
disciplinas de la ciencia para poder desarrollar un proyecto en particular.
30
• Despierta un interés por la investigación y la búsqueda de soluciones que generen
nuevo conocimiento.
• Desarrolla actitudes como: honestidad, respeto, creatividad y responsabilidad.
6 Análisis comparativo
Al analizar los resultados se observa que los beneficios obtenidos al emplear recursos
tecnológicos para impartir el curso de Cálculo Integral son realmente significativos.
Además, el proceso enseñanza-aprendizaje es sumamente satisfactorio para el instructor
y los estudiantes se observan más motivados. Las estadísticas indican que el promedio
general pasó de 61 pts.(2002-2005 curso tradicional) a 71.34 pts. (2006-2009 curso con
tecnología). El porcentaje de aprobación pasó de 60% (2002-2005) a 67.3% (2006-2009),
como se muestra en la Tabla 2.
Tabla 2. Los porcentajes de aprovechamiento se han incrementado
Curso tradicional Curso con tecnología

Año 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Número de alumnos 20 18 12 15 20 21 17 14
Calificación promedio anual 58 65 58 60 69 62 76 83
Porcentaje de aprobación anual 0.55 0.67 0.5 0.67 0.55 0.52 0.72 0.86
Calificación promedio por método 61 71.34
Porcentaje de aprobación 0.6 0.673
7 Conclusiones y trabajo futuro
La incorporación en el salón de clases de elementos como robots, cámaras digitales,

lenguajes de programación o circuitos eléctricos, junto con técnicas dinámicas de enseñanza
permiten activar procesos cognitivos en el alumno, lo cual propicia un aprendizaje
significativo. La experiencia obtenida al impartir el curso empleando tecnología ha sido
muy productiva y será el cimiento para los futuros desarrolladores de ciencia y tecnología.
Actualmente se está trabajando en la utilización de robots, software matemático
y la estrategia de enseñanza aprendizaje basado en proyectos en asignaturas del corte
herramental o básico, tales como Cálculo Vectorial, Probabilidad y Estadística Inferencial,
pues se ha constatado que utilizando los ejemplos adecuados se consiguen óptimos
resultados. Por otro lado, se está iniciando la extrapolación de esta experiencia a cursos
de nivel medio superior, en asignaturas como Cálculo, Álgebra, Geometría, Física y
Trigonometría, en los cuales se espera obtener resultados similares.
31
Referencias
1. González C., García M., Montañez T., Escalante M.: Cálculo Diferencial con Aprendizaje por
Proyecto empleando Matlab y Robots LEGO NXT. Memorias de la Conferencia Conjunta Ibero-
americana sobre Tecnologías para el Aprendizaje 2009, pp. 118-127. Mérida, México (2009).
2. Sitio web de Matlab. http://www.mathworks.com/products/matlab/
3. Doswell J., Mosley P.: An Innovative Approach to Teaching Robotics. In Proc. 6th IEEE Int.
Conf. on Advanced Learning Technologies, pp. 1121-1122. Kerkrade, Netherlands (2006).
4. Gawthrop P., McGookin E.: Using Lego in Control Education. I.n Proc. 7th IFAC Symp.
Advances in Control Education, pp. 31-38. Madrid, Spain (2006).
5. Aliane N., Bemposta S., Fernández J., Egido V.: Una experiencia práctica de aprendizaje basado
en proyecto en una asignatura de robótica. Actas de las XIII Jornadas de Enseñanza Universitaria
de la Informática, pp. 139-144. Madrid, España (2007).
6. McMaster University, http://www.chemeng.mcmaster.ca/pbl/pbl.htm.
7. Universidad de Aalborg, http://adm.aau.dk/faktekn/aalborg/engelsk/index.html.
8. Thomas J.: A Review of Research on Project-Based Learning. Tesis doctoral, Buck Institute for
Education. California (2000).
9. Woods D., Felder R., Garcia A., Stice J.: The Future of Engineering Education III. Developing
Critical Skills. Chem. Engr. Educ., 34, 108-117 (2000).
10. Barg M., Fekete A., Greening T., Hollands O., Kay J., Kingston J.: Problem-Based Learning for
Foundation Computer Science Courses. Comp. Sci. Educ. 10:2, 109-128 (2000)
11. Hung D.: Situated Cognition and Problem-Based Learning: Implications for Learning and
Instruction with Technology. Interactive Learning Research. 13:4, 393-414 (2002).
12. Noguez J., Espinosa E.: Using a Portfolio for the Didactical Technique Project Oriented Learning
in some Computer Systems Subjects at ITESM-CCM. 47th World Assembly: Teacher Education
and the Achievement Agenda, Amsterdam (2002).
13. Spong M.: Project Based Control Education. In Proc. 7th IFAC Symp. Advances in Control
Education, pp. 40-47. Madrid, Spain, (2006).
14. Eduteka, En pro de los computadores, http://www.edutaka.org/ProComputadores.php.
32
Minería de datos: predicción de la deserción escolar
mediante el algoritmo de árboles de decisión
y el algoritmo de los k vecinos más cercanos
Sergio Valero Orea, Alejandro Salvador Vargas, Marcela García Alonso
Universidad Tecnológica de Izúcar de Matamoros, Prolongación Reforma 168,
Santiago Mihuacán, 74420, Izúcar de Matamoros, Puebla, México
svalero@utim.edu.mx, salvar73@hotmail.com, mgarcia@utim.edu.mx
Resumen. Las técnicas de minería de datos permiten obtener conocimiento

oculto en grandes cantidades de datos con información valiosa que, al explotarse,
ofrece ventajas competitivas a las organizaciones. En el caso de las instituciones
de educación superior, existen muchos datos respecto a los estudiantes, útiles
para tomar decisiones estratégicas en pro de los mismos. Con base en esto, se han
aplicado técnicas de minería de datos para buscar predecir la deserción escolar
en la Universidad Tecnológica de Izúcar de Matamoros, tomando como base de
análisis los datos del estudio socioeconómico del EXANI-II, elaborado por el
CENEVAL, mismo que se aplica desde el año 2003 en nuestra institución. Para
esta investigación se utilizaron específicamente dos algoritmos: el algoritmo de
árboles de clasificación C4.5 y el algoritmo de los k vecinos más cercanos.
Palabras clave: Minería de datos, deserción escolar, árboles de decisión, k

vecinos más cercanos.
1 Introducción
La minería de datos es una subdisciplina de las ciencias de la computación que ha logrado mucho
reconocimiento en los últimos años, principalmente porque puede ser usada para diferentes propósitos
como herramienta de apoyo en las demás disciplinas de las ciencias. Su fortaleza radica en el hecho
de que forma parte del proceso de descubrimiento del conocimiento, cuyo objetivo es la búsqueda de
patrones de datos que sean válidos, novedosos, potencialmente útiles y comprensibles [1].
La minería de datos en la educación no es un tópico nuevo y su estudio y aplicación ha sido muy
relevante en los últimos años. El uso de estas técnicas permite, entre otras cosas, predecir cualquier
fenómeno dentro del ámbito educativo. De esta forma, utilizando las técnicas que nos ofrece la
minería de datos, se puede predecir, con un porcentaje muy alto de confiabilidad, la probabilidad de
desertar de cualquier estudiante.
2 Antecedentes
De acuerdo con la ANUIES [2], en México de cada 100 estudiantes que ingresan a la Instituciones
de Educación Superior (IES), sólo 60 egresan, y de éstos sólo 20 se titulan. De acuerdo con la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [3], aproximadamente un tercio
33
de los estudiantes de educación superior en México desertarán antes de completar sus estudios
de nivel superior.
Al igual que en muchas IES, la deserción escolar es un grave problema de la Universidad
Tecnológica de Izúcar de Matamoros (UTIM). Muchos factores influyen en la deserción, sin embargo,
al no haber un diagnóstico oportuno, conlleva a la falta de seguimiento del problema. Considerando
un índice de deserción relativamente alto (tabla 1), encontramos un área de oportunidad de poder
predecir la posibilidad de deserción de los estudiantes.
Tabla 1. Relación ingreso/deserción por periodo cuatrimestral en la UTIM
PERIODO INGRESO DESERCIÓN PORCENTAJE

Sep. - Dic. 2004 881 102 11.58%
Ene. - Abr. 2005 779 73 9.37%
May. - Ago. 2005 706 37 5.24%
Sep. - Dic. 2005 742 77 10.38%
Ene. - Abr. 2006 665 55 8.27%
May. - Ago. 2006 610 20 3.28%
Sep. - Dic. 2006 789 78 9.89%
Ene. - Abr. 2007 711 30 4.22%
May. - Ago. 2007 681 30 4.41%
Sep. - Dic. 2007 871 70 8.04%
Ene. - Abr. 2008 801 47 5.87%
May. - Ago. 2008 754 33 4.38%
Sep. - Dic. 2008 1104 68 6.16%
Ene. - Abr. 2009 1036 86 8.30%
En el modelo de Universidades Tecnológicas existen dos categorías para docentes: Profesores

de Tiempo Completo (PTC) y Profesores por Asignatura (PA). Dentro de nuestra institución, los
tutores son PTC que guían u orientan a los alumnos durante su estancia en la institución. Estos
docentes identifican a los alumnos que desertarán en el momento en que ellos solicitan su baja ya
que no existe ningún mecanismo formal que ayude a identificar la vulnerabilidad de los estudiantes;
el resultado del proyecto es una herramienta que permite calcular la probabilidad de deserción de
cada uno de los estudiantes, por lo que nuestra aportación a la UTIM tiene la finalidad de apoyar el
proceso de tutorías con una herramienta útil y práctica.
3 Minería de datos
La minería de datos es entendida como el proceso de descubrir conocimientos interesantes, como patrones,
asociaciones, cambios, anomalías y estructuras significativas a partir de grandes cantidades de datos
almacenadas en bases de datos, datawarehouses, o cualquier otro medio de almacenamiento de información
[4]. La aplicación de algoritmos de minería de datos requiere de actividades previas destinadas a preparar
34
los datos de manera homogénea. Esta primera etapa es también conocida como ETL (Extract, Transform
and Load) [5]. Un proceso completo de aplicación de técnicas de minería, mejor conocido como proceso
de descubrimiento del conocimiento en bases de datos [6] establece a la minería de datos como una etapa
del mismo. Dentro de ésta se pueden utilizar diversos algoritmos predictivos como:
Árboles de decisión C4.5: categorizado como aprendizaje basado en similaridades [8], los árboles
de decisión son uno de los algoritmos más sencillos y fáciles de implementar y a su vez de los más
poderosos. Este algoritmo genera un árbol de decisión de forma recursiva al considerar el criterio
de la mayor proporción de ganancia de información (gain ratio) [4], es decir, elige el atributo que
mejor clasifica a los datos.
Técnica de los k vecinos más cercanos: conocido como algoritmo de aprendizaje basado en
instancias, su funcionamiento es muy simple: se almacenan los ejemplos de entrenamiento de
datos históricos y cuando se requiere clasificar a un nuevo objeto, se extraen los objetos más
parecidos y se usa su clasificación para clasificar al nuevo objeto [7]. Los vecinos más cercanos
a una instancia se obtienen, para el caso de los atributos continuos, utilizando la distancia
Euclidiana sobre los n posibles atributos. El resultado de la clasificación por medio de este
algoritmo puede ser discreto o continuo. En el caso discreto, el resultado de la clasificación es la
clase más común de los k vecinos [7] [8].
4 Desarrollo de la investigación
Para el desarrollo del proyecto, seguimos la propuesta hecha por Hernández [9] en la que se marca el
proyecto de minería en una serie de fases definidas: integración y recopilación, selección, limpieza
y transformación, minería de datos, pruebas y verificación de resultados.
4.1 Fase de integración
Las fuentes de datos con las que se trabajó, fueron las bases de datos del EXANI – II y de los
alumnos inscritos, proporcionados por el Departamento de Servicios Escolares de la UTIM, de los
alumnos que causaron baja, así como sus causas.
En resumen, fueron 11 archivos DBF de todas las fechas que se aplicaron EXANI desde
2003 hasta 2008, seis archivos XLS de los alumnos inscritos y la digitalización de todos los
memorándums en donde se notificaba la baja del alumno junto con sus causas.
4.2 Fase de selección, limpieza y transformación
La primera acción realizada fue el análisis de los datos que se insertaron en el almacén de datos; se
tuvo que llevar a cabo el proceso ETL para seleccionar los datos útiles para la investigación, después
llevar a cabo la limpieza y transformación de los mismos para obtener una vista minable que permita
construir un modelo de calidad, realizando operaciones de discretización, sumarización, etcétera.
Para la base de datos del EXANI, se realizó el proceso ETL para seis generaciones distintas,
trabajando con 11 bases de datos que correspondieron a cuatro cuestionarios diferentes. La tabla
35
2 ejemplifica el grado de complejidad del proceso al trabajar con una gran cantidad de datos, de
dominios heterogéneos.
Tabla 2. Diferentes atributos usados por el CENEVAL para representar la situación socioeconómica
de un estudiante
Año Trabaja Hrs. que Tipo de Tipo de Trabajo que Ingreso

trabaja trabajo organización desarrolla personal
2003 Trabaja Hrs_trab Tipo_tra Trab_des Ing_per
2004 Trab_act Hrs_trab Tip_trab Org_trab Ocu_trab Ingr_per
2007 Trab_act Hrs_trab
2008 Trab_act Hrs_trab Apor
Para el caso de la base de datos de los alumnos inscritos, se limpiaron y transformaron los datos
de seis archivos tipo XLS, que de la misma forma que el caso anterior, tenían formas distintas de
almacenar los datos de los alumnos. Por citar algunos ejemplos, el apellido de algún alumno se
almacenaba como “PÉREZ”, “Pérez” o “Perez”, o la fecha de su nacimiento, como “17/01/1985” o
“17 de Enero de 1985”.
Por último, una vez capturados los datos de los alumnos que causaron baja (matrícula, nombre y
generación), se obtuvo una primer vista minable (mediante SQL), con 16 atributos que representan las
características de nuestros alumnos; está vista es útil para aplicar las técnicas de minería de datos.
Tabla 3. Concentrado de atributos finales utilizados para el proceso de minería de datos
Atributo Valores posibles

Sexo H (hombre), M (mujer)
Edad <=18, >18
Bachillerato Abierto, BGO, Bachillerato Pedagógico, Bachillerato
Tipo_Bach Tecnológico (CBTis, CBTa), Colegio de Bachilleres, Preparatoria, Profesional
Técnico (CONALEP), Otro.
Prom_Bach Bajo (menor a 7), Medio (entre 7 y 9) y Alto (superior a 9).
Mat_Rep Ninguna, 3 o menos, 7 o menos, más de 7.
IntentosPrev Sí, No
ApoyoEco Sí, No
Inglés Básico, Intermedio, Avanzado
HabEst Nulo, Bajo, Medio, Alto
Exani Bajo (<1000 puntos índice CENEVAL), Medio (entre 1000 y 1150) y Alto
(arriba de 1150).
Esc_Padre No lo sabe, Sin estudios, Primaria, Secundaria, Media superior y Superior.
Esc_Madre No lo sabe, Sin estudios, Primaria, Secundaria, Media superior y Superior.
IngresoFam No lo sabe, <$3000, de $3000 a $6000, de $6001 a $9000, de $9001 a
$15000, >$15000
Tam_Fam Núcleo (padres y a lo más dos hijos), Extensa (padres y más de dos hijos).
Trabaja Sí, No
Hrs_Trabajo Menos 10 hrs semanales, Medio Tiempo, Tiempo Completo, No trabaja
Baja Sí, No
36
4.3 Fase de minería de datos
La tarea de minería de datos seleccionada fue la clasificación, utilizando un árbol de decisión

mediante el algoritmo C4.5 y el método de aprendizaje basado en vecindad conocido como los
k vecinos más cercanos (k nearest neighbors). Se crearon muchos árboles de prueba y se ejecutó
y probó el algoritmo haciendo las operaciones manualmente. También se construyó un segundo
modelo con el algoritmo de los k vecinos más cercanos y se compararon los resultados verificando
el nivel de confiabilidad de ambos modelos, mismos que se presentan a continuación.
4.4 Fase de pruebas y verificación de resultados
En esta fase se generaron los modelos con la ayuda del minero de datos (Weka) [10]. Se realizó un
conjunto de pruebas que se verificaron al momento de crear los modelos.
Por un lado, para la construcción del árbol de decisión, de las 723 instancias (registros) que
formaba nuestra vista minable, Weka tomó 477 instancias (66.6%) para construir el modelo y 246
instancias (33.4) para probarlo, con una precisión de 67.07%. Por otro lado, se probó el segundo
modelo con la ejecución del algoritmo de los k vecinos más cercanos, utilizando el método de
entrenamiento de validación cruzada con 10 evaluaciones, y se pudo notar que al establecer el valor
de k en 50, se obtuvo una precisión de 67.77%, superior a algoritmo C4.5. Este fue el porcentaje
mayor de confiabilidad, ya que se probó el modelo con los valores de k en 1, 10, 50 y 100, obteniendo
62.51%, 67.08%, 67.77% y 67.63%, respectivamente.
Se eligió la construcción del modelo usando el algoritmo para árboles de clasificación ya que
presenta un nivel de confiabilidad más alto al trabajar con cantidades mayores de datos. Se pudo notar
al construir modelos para poco más de 6500 instancias, y el modelo para el árbol de clasificación
tuvo una precisión de 98.98%, mientras que el algoritmo de los k vecinos más cercanos apenas y
superó el 70% como lo podemos observar en la Figura 1:
Figura 1. Comparación de resultados: a la izquierda el % de confiabilidad en k vecinos más cercanos y a la

derecha el % de confiabilidad de los árboles de decisión
37
Una vez que se eligió el modelo predictivo con base en árboles de decisión, se procedió a la
construcción de una interfaz que permitiera interactuar con el modelo construido. Como se cita en [10],
es posible leer una serie de reglas directamente del árbol creado, iniciando en la raíz y recorriéndolo a
partir de las decisiones tomadas en cada nodo encontrado hasta llegar a un nodo hoja (nodo final).
Figura 2. El sistema de predicción de deserción, resultado de la investigación
Usando el sistema de reglas del modelo creado se desarrolló una interfaz Web [11] que facilita la
identificación de los alumnos vulnerables. Esta interfaz se encuentra implementada en un Servidor
Linux con uso de Apache y PHP.
A través de esta interfaz (Figura 2) se probó el modelo con datos de alumnos que se encuentran
inscritos en el periodo septiembre-diciembre de 2009 del grupo 1A. Este grupo cuenta con 27
alumnos, de los cuales cinco se omitieron por no presentar examen de ingreso, quedando 22
registros para la prueba, cuyos resultados se muestran en la Figura 3.
Figura 3. Resultados de la prueba del modelo con datos reales
38
5 Resultados
La interfaz creada se encuentra disponible en el sitio Web de la UTIM [11] y cada tutor podrá
hacer uso de ella.
En resumen, nuestra investigación mostró que los alumnos de la UTIM desertan por las siguientes
tres causas principales:
ü La edad es un factor importantísimo que tiene que ver con la madurez y perspectiva de futuro
de los estudiantes,
ü Los ingresos familiares, para aquellos alumnos cuya edad sea menor o igual a 18 años, puesto
que a esta edad aún dependen de los ingresos familiares para el costo de su educación, y
ü El nivel de inglés, para aquellos alumnos cuya edad sea mayor a 18 años.
Conclusiones
Como primera conclusión podemos afirmar que las técnicas de minería de datos que usamos
proporcionan una manera que permite determinar aquellos alumnos que son candidatos a desertar.
Existe la suficiente evidencia para afirmar que mediante la interfaz propuesta en esta investigación
los tutores de nuestra institución podrán determinar este factor de riesgo de manera oportuna, para
así dar seguimiento a aquellos estudiantes vulnerables. Esta herramienta tiene la particularidad de
que fue creada específicamente para los alumnos del Programa Educativo de TIC-SI, con datos
históricos de éste y sólo puede utilizarse en la UTIM. La aplicación de este modelo en otros entornos
no sería posible, sin embargo, el desarrollo de todo el proceso de descubrimiento del conocimiento y
la aplicación de estas técnicas de minería de datos podría emularse de la misma manera.
Referencias
[1] Fayyad, U. M., 1996: “Data Mining and Knowledge Discovery: Making Sense out of Data”, IEEE
Intelligent Systems, Vol. 11, No. 5, USA, ISSN: 0885-9000.
[2] ANUIES, 2003, “El significado de la tutoría académica en estudiantes de primer ingreso a la licenciatura”,
Revista de la Educación Superior, Vol 3, No 127, México, ISSN: 01852760.
[3] OCDE, 2006, “Higher education: quality, equity and efficiency”, Obtenido el día 15 de diciembre de 2009, desde
la World Wide Web en el sitio http://www.oecd.org/site/0,3407,en_21571361_36507471_1_1_1_1_1,00.html.
[4] Britos P., Hossian A., 2005, “Minería de Datos”, Nueva Librería, Argentina, ISBN: 9871104308.
[5] Kimball, R, 2002, “The Data Warehouse Toolkit: the Complete Guide to Dimensional Modeling”, Wiley
Computer Publishing, USA, ISBN: 780471200246.
[6] Cabena, P., Hadjinian, P., 1988, “Discovering Data Mining, From Concept to Implementation”, Prentice
Hall, USA, ISBN: 9780137439805.
[7] Morales, E., 2009, “Descubrimiento de conocimiento en bases de datos”, Obtenido el día 11 de julio de
2009, desde la World Wide Web en el sitio http://ccc.inaoep.mx/~emorales/Cursos/KDD/principal.html.
[8] Han J., Kamber M., 2006, “Data Mining: Concepts and Techniques”, The Morgan Kaufmann Publishers,
USA, ISBN: 1558609016.
[9] Hernández J., Ferrari C., Ramírez M., 2004. “Introducción a la minería de datos”, Pearson Educación,
España, ISBN: 9788420540917.
[10] Witten I., Frank E., 2005, “Data Mining, Practical Machine Learning, Tools and Learning”, The Morgan
Kaufmann Publishers, USA, ISBN: 0120884070.
[11] Valero S., Salvador A., García M., 2009, “Modelo de predicción”, Disponible en la World Wide Web en
http://www.utim.edu.mx/mineria.
39
Experiencias en la implementación de aulas virtuales para
la incorporación de las TIC al aprendizaje
Clave del Proyecto: 011.09-P03
Ramanuján Gómez,1 Fausto Iuit2 y José Ordóñez2
1CBTis 95, calle 22 Núm. 102 por 21 y 23 Col. Yucatán C.P. 97050 Mérida, Yucatán, México.
2CETIS 112, Circuito Colonias por Av. Rafael Matos Escobedo
1rama.cbtis95@innove.com.mx, 2 jaon126@hotmail.com
Resumen. En este proyecto participaron 72 profesores de Matemáticas, Ciencias

experimentales, Sociales y humanidades, Comunicación y Especialidades del
estado de Yucatán, proporcionándoles la metodología y herramientas necesarias
para diseñar e implementar 61 aulas virtuales que fueron utilizadas por 1,716
alumnos como una herramienta didáctica de apoyo a las clases presenciales,
favoreciendo el desarrollo de competencias genéricas y docentes enmarcadas en
la Reforma Integral de la Educación Media Superior.
Se registraron dos dominios, se habilitó un servidor dedicado a configurar
un sistema gestor del aprendizaje. Se diseñó e impartió el diplomado “Aulas
Virtuales para el Aprendizaje”, con características específicas para este
proyecto. Se realizó un acompañamiento de manera virtual y presencial a los
profesores durante todo el proceso de implementación de las aulas virtuales con
sus alumnos.
Para la evaluación del proyecto se diseñaron y aplicaron encuestas y preguntas
abiertas a una muestra de los profesores y alumnos participantes.
Palabras clave: Aula virtual, Recursos Tecnológicos para el Aprendizaje, las

Tecnologías de la Información y la Comunicación en el Aula, Sistema Gestor
del Aprendizaje, Plataforma didáctica.
1 Introducción
Este informe se estructuró con los siguientes apartados: resumen, introducción, justificación,
objetivo, metodología, conclusión, trabajos futuros y bibliografía.
En el presente proyecto se diseñaron e implementaron 61 aulas virtuales con los profesores
pertenecientes a los subsistemas Dirección General de Educación Tecnológica e Industrial
(DGETI), Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA), Dirección General
de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar (DGCyTM), Colegio de Estudios Científicos y
Tecnológicos (CECyTEY) y Colegio de Bachilleres del Estado de Yucatán (COBAY), para usar
como una herramienta didáctica de apoyo a las clases presenciales del nivel medio superior, que
responden a los planteamientos del Programa Sectorial de Educación 2007-2012 en sus objetivos 3.3
y 3.4, así como de los Acuerdos Secretariales 442, 444 y 447 del Sistema Nacional de Bachillerato.
Para el logro de los objetivos de este proyecto los profesores participaron en el diplomado “Aulas
Virtuales para el Aprendizaje” en la modalidad semipresencial (b-Learning) con la ayuda de un
40
Sistema Gestor del Aprendizaje (Moodle) implementado para este proyecto, que les proporcionó
la metodología y herramientas necesarias con las cuales diseñaron e implementaron las 61 aulas
virtuales que fueron utilizadas por 1,716 alumnos. Estas expectativas fueron superadas, lográndose
la participación de 72 profesores y la construcción de 61 aulas virtuales.
El Aula Virtual es un recurso de apoyo a la enseñanza y el aprendizaje que cualquier profesor
capacitado puede diseñar y utilizar. Es un espacio virtual en donde se desarrollan estrategias de
aprendizaje con la ayuda de algunas herramientas que el profesor configura para realizar diferentes
actividades: como foros de discusión, wikis, lecturas, tareas de elaboración de esquemas gráficos,
investigaciones, resúmenes, cuestionarios, exámenes o enlaces a otros recursos de interés para la
formación del alumnado. Con la puesta en marcha de aulas virtuales por parte del profesor, se logra
interesar y motivar al alumno a través de escenarios de aprendizaje innovadores, además de poner
en marcha procesos de reflexión, análisis, síntesis y autoevaluación, que favorecen la colaboración
y cooperación entre los alumnos y/o la adopción de roles distintos.
El proyecto de aulas virtuales favorece el uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación como una herramienta de apoyo a la modalidad escolarizada (clase presencial) y el
desarrollo de ambientes de aprendizaje innovadores que motivan e interesan al alumno a: Aprender
a aprender, Aprender a hacer, Aprender a ser y Aprender a convivir. Con la implementación de este
proyecto se propician varias experiencias formativas y el desarrollo de competencias en el profesor
y el alumno enmarcadas en SNB. Los resultados de este trabajo permiten abrir nuevas líneas de
investigación para futuros estudios relacionados con el impacto de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC) en el aula y el aprendizaje.
2 Justificación
El programa sectorial de educación 2007-2012 en sus objetivos 3.3 y 3.4 menciona: 3.3 “Capacitar al
profesorado en el acceso y uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación para mejorar
los ambientes y procesos de aprendizaje. Diseñar y ofrecer cursos de capacitación y actualización
dirigidos al conjunto de los profesores de todas las modalidades y orientados al trabajo de los
contenidos de aprendizaje de las distintas asignaturas del plan de estudios, mediante el empleo de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación y otros materiales digitales”. 3.4 “Promover en las
aulas la utilización de espacios virtuales para acercar a los docentes y estudiantes a la tecnología de
punta, así como desarrollar competencias para su uso. Desarrollar plataformas didácticas y utilizarlas
de manera masiva a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Emplear de
manera sistemática en los ambientes escolares dichas tecnologías, para apoyar la inserción de los
estudiantes en la sociedad del conocimiento y ampliar sus capacidades para la vida, incluyendo la
educación y capacitación a distancia y el desarrollo de una cultura informática”.
3 Objetivo
Incorporar las Tecnologías de la Información y la Comunicación a la práctica docente, mediante la

implementación de aulas virtuales para el aprendizaje, con acciones que favorezcan el desarrollo de
competencias genéricas, disciplinares y docentes.
41
4 Metodología
Para lograr los objetivos planteados en este proyecto se describe a continuación los diferentes
procesos que se desarrollaron para su implementación.
1st. Se contrataron y registraron dos dominios ante Network Information Center México S.C.
innove.com.mx y redinnove.com.mx.
2nd. Se habilitó un servidor dedicado con las siguientes características técnicas: Procesador Xeon
Dual de 2.8 Ghz, RAM de 4 G, Disco Duro de 2x250 GB, Servidor Web Apache, Servidor Ftp
ProFTPD, Servidor Mail SMTP, IMAP4, POP3, Ancho de Banda 5000 GB.
3rd. Se instaló y configuró en el servidor dedicado un sistema gestor del aprendizaje (Moodle) [4]
con la posibilidad de atención a 2500 usuarios.
4th. Se diseñó, planeó e impartió el diplomado “Aulas Virtuales para el Aprendizaje” con las
siguientes características específicas para este proyecto:
• Modalidad semipresencial (B-learning) lo que significó que los participantes del diplomado
aprendieron las TIC con las TIC, es decir, que los contenidos del diplomado se alojaron
en un aula virtual disponible en la plataforma implementada para que los profesores a
distancia fueran utilizando los recursos y actividades del aula para el desarrollo de las
actividades de cada módulo.
• Se trabajó con base en una metodología de investigación-acción en donde los profesores
disponían de un tiempo en cada módulo para poner en práctica con sus alumnos los
aprendizajes logrados.
• Los participantes del diplomado conformaron un grupo heterogéneo y multidisciplinario
de profesores, tanto por la diversidad de edades que fluctuaban entre los 23 y 60 años de
edad y de 3 a 35 años de servicio prestados, como por la diversidad de asignaturas, lo que
permitió acercar a los profesores con menos experiencia en el uso de las tecnologías para
que conozcan, utilicen y diseñen estrategias innovadoras aplicables al aula con el uso de
las Tecnologías de la Información y Comunicación y reflexionar sobre la necesidad de
transformar su práctica educativa.
• Un producto del diplomado fue que los profesores construyeran un aula virtual para una
unidad de la asignatura que estaban impartiendo en el semestre vigente, con el enfoque
metodológico propuesto en el Sistema Nacional del Bachillerato a través de una secuencia
didáctica que incluyera estrategias centradas en el aprendizaje innovadoras y enriquecidas
con los recursos y actividades tecnológicas de que dispone Moodle.
• Los profesores impartieron un curso de inducción a sus alumnos para que puedan utilizar
e interactuar con las actividades y recursos que el profesor diseñó e implementó en su
aula virtual. En este proceso se incluyó la matriculación de los alumnos con su usuario y
contraseña de acceso a la plataforma, la calendarización de actividades y la autentificación
al aula virtual, así como el proceso de editar el perfil de cada alumno que incluyó adjuntar
su fotografía.
5th. Se realizó una coevaluación con base en una lista de cotejo elaborada para constatar si las aulas
virtuales cumplían con los requisitos establecidos para este proyecto tanto en lo tecnológico
como en lo pedagógico.
42
6th. Se realizó un acompañamiento de manera virtual y presencial a los profesores durante todo el
proceso de implementación de las aulas virtuales con sus alumnos.
7th. Se evaluó la satisfacción e impacto en el uso de aulas virtuales, a través de encuestas dirigidas
a dos poblaciones: profesores y alumnos que han recibido el beneficio del uso del aula virtual
para el desarrollo de las asignaturas. Así mismo, su formato está elaborado como una escala
de medición ordinal ya que éstas cuentan con tres o más niveles establecidos que implican
un orden inherente entre sí. Es, por tanto, una escala cuantitativa que permite ordenar los
eventos en función de la mayor o menor posesión de un atributo o característica. Para ambas
poblaciones, en la escala de la evaluación de satisfacción, se incluyeron reactivos abiertos que
fueron interpretados de manera cualitativa.
4.1 Recolección de datos
La recolección de datos se realizó a través del servidor disponible para este proyecto, es decir, las encuestas
se diseñaron y construyeron en un lenguaje de programación, para este caso PHP, y organizándose en una
base de datos MySQL para que estuviesen disponibles en línea para alumnos y profesores http://www.
redinnove.com/alumnos2009 y http://www.redinnove.com/docentes2009 y contestaran las encuestas.
Así mismo, el sitio http://www.redinnove.com/docentes2009/resultados sirvió de contenedor de las seis
encuestas aplicadas con las cuales se tabularon, graficaron e interpretaron los datos.
5 Conclusiones
En este proyecto participaron 72 profesores pertenecientes a los subsistemas: Dirección General

de Educación Tecnológica e Industrial (DGETI), Dirección General de Educación Tecnológica
Agropecuaria (DGETA), Dirección General de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar
(DGCyTM), Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyTEY) y Colegio de Bachilleres
del Estado de Yucatán (COBAY), así como 1,716 alumnos que utilizaron las aulas virtuales
construidas por sus profesores, lo que les permitió desarrollar algunas competencias docentes,
genéricas y disciplinares enmarcadas en el Sistema Nacional del Bachillerato.
5.1 Objetivos alcanzados en el proyecto
1. Se capacitó a los profesores en el uso de las TIC con las TIC.

2. Se capacitó a profesores en el uso de las TIC mediante espacios virtuales para el aprendizaje.
3. Los alumnos utilizaron las TIC a través de espacios virtuales para el aprendizaje.
4. Construcción de 61 aulas virtuales a través de un Sistema Gestor de Aprendizaje, orientadas al
trabajo de los contenidos de aprendizaje de las distintas asignaturas del plan de estudios con el
conjunto de profesores pertenecientes a la Educación Media Superior del estado de Yucatán.
5. Implementación de las 61 aulas virtuales en la práctica docente para utilizar con sus alumnos.
6. Promover en las aulas la utilización de espacios virtuales para acercar a los docentes y
estudiantes a la tecnología de punta, así como desarrollar competencias para su uso.
43
5.2 Recursos y actividades diseñadas por los profesores en su aula virtual
Los profesores implementaron 494 recursos y 469 actividades en las aulas virtuales que utilizaron
con sus alumnos.
Recursos que se implementaron

Videos Hipervínculos y Carpeteas y Audios Calendarios
ligas archivos
97 209 122 9 57
Actividades que se implementaron

Foro Chat Wiki Cuestionarios Tareas Glosarios
134 18 87 56 154 20
5.3 Resultados del grado de satisfacción del docente
Con base en el análisis de los resultados de las encuestas aplicadas a los profesores se concluye que
en su gran mayoría se encuentran muy satisfechos de los contenidos y productos del diplomado.
Al 90% de los profesores les causó un gran impacto el haber diseñado e implementado un aula
virtual como herramienta que favoreció mejoras e innovaciones en su práctica docente, y que
resultaron del interés de los alumnos esta nueva forma de propiciar aprendizajes.
El 100% de los profesores encuestados respondió que sí recomendaría a sus compañeros
participar en el desarrollo de aulas virtuales como proceso de actualización y formación, y como
herramienta de apoyo a los procesos de aprendizaje.
5.4 Competencias docentes desarrolladas
• Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.

• Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e
innovadora a su contexto institucional.
44
• Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
• Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión
institucional.
5.5 Resultados del grado de satisfacción de los alumnos
Encuesta de satisfacción de alumnos en el uso del Aula Virtual

Número de Número de
Nombre Resultados
encuestados ítems
El 76.69% se encuentra entre
Grado de satisfacción 1000 17 totalmente satisfecho y muy
satisfecho.
Resultados globales de la encuesta a alumnos del proyecto “Implementación de AV para la incorporación de

las TIC en el aprendizaje”
Núm. Pregunta Muy bien y aceptable
1 Contenidos 99.64%
2 Como apoyo y acompañamiento en mi clase. 98.75%

Disponibilidad de acceso a la información en el
3 AV (Archivo de texto, videos, power point, ligas, 98.75%
etc.)
4 Plataforma de tecnologías de información. 99.11%
5 Global 98.75%
En las encuestas aplicadas a los alumnos que utilizaron las aulas virtuales diseñadas e
implementadas por sus profesores, más de 90% aceptaron con agrado la disponibilidad de
recursos didácticos como videos de You tube, laboratorios virtuales, tablas interactivas y juegos
didácticos, entre otros contenidos educativos relacionados con las asignaturas de Matemáticas,
Física, Química, Lengua adicional al español, Contabilidad, Lectura, expresión oral y escrita,
Ciencia, tecnología, sociedad y valores, lo que les llamó mucho la atención al descubrir cómo
las TIC pueden ser una ayuda para sus aprendizajes.
Otro punto a destacar es que al 81.5% de los alumnos encuestados les resultó de mucha utilidad
y beneficio disponer de un sitio en internet creado por sus profesores donde, a cualquier hora, aun
fuera de la escuela y en fines de semana, puedan acceder a información de las clases, actividades y
tareas; con esto la comunicación maestro-alumno rompe el esquema de las cuatro paredes del aula y
se extiende extramuros a través de la tecnología.
45
5.6 Competencias genéricas desarrolladas por los alumnos
• Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la

utilización de medios, códigos y herramientas apropiadas.
• Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos
establecidos.
Además, este proyecto contribuyó a dar respuesta a uno de los objetivos del Programa Sectorial
de Educación 2007-2012 que es “Promover en las aulas la utilización de espacios virtuales para
acercar a los docentes y estudiantes a la tecnología de punta, así como desarrollar competencias para
su uso. Desarrollar plataformas didácticas y utilizarlas de manera masiva a través de las tecnologías
de la información y la comunicación. Emplear de manera sistemática en los ambientes escolares
dichas tecnologías, para apoyar la inserción de los estudiantes en la sociedad del conocimiento
y ampliar sus capacidades para la vida, incluyendo la educación y capacitación a distancia y el
desarrollo de una cultura informática”.
5.7 Trabajos futuros
Se propone la continuidad de este proyecto con dos propósitos específicos, el primero:incrementar el

número de profesores en el diseño e implementación de Aulas Virtuales, para mejorar los ambientes
y procesos de aprendizaje y, por consiguiente, aumentar el número de estudiantes que utilizarán
la tecnología de punta, además de desarrollar las competencias docentes “Organiza su formación
continua a lo largo de su trayectoria profesional” y “Lleva a la práctica procesos de enseñanza y
de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional”, mediante la
multiplicación del diplomado a nivel estatal y nacional con los egresados de la primera generación
de “Aulas Virtuales para el Aprendizaje”.
El segundo propósito es trabajar con los profesores que participaron en este proyecto, en la
creación de nuevas aulas virtuales y en la formación de otros profesores en el uso de sistemas
gestores del aprendizaje a través de procesos de capacitación encaminados a la multiplicación,
acompañamiento, seguimiento, evaluación y actualización de sus aprendizajes en el diseño,
construcción y aplicación de recursos y actividades tecnológicas basados siempre en un
enfoque pedagógico y metodológico centrado en el aprendizaje más que en la enseñanza,
de acuerdo con propuestas de la RIEMS. Con esto se pretenden desarrollar los siguientes
atributos de tres competencias docentes: “Identifica los conocimientos previos y necesidades
de formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas”,
“Diseña y utiliza materiales adecuados en el salón de clases”, “Da seguimiento al proceso
de aprendizaje y al desarrollo académico de los estudiantes”, “Fomenta la autoevaluación y
coevaluación entre los estudiantes para afianzar sus procesos de aprendizaje”, “Estimula la
participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia, y las
hace cumplir”, “Colabora en la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a
los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, así como
con el personal de apoyo técnico pedagógico”.
Estos dos propósitos propiciarán el desarrollo de varias competencias genéricas y disciplinares
en los alumnos.
46
Para el logro de los objetivos anteriormente planteados, se requiere continuar con la disponibilidad
de un servidor dedicado que alojará el sistema gestor de aprendizaje Moodle donde las características
técnicas del servidor y ancho de banda estarán condicionadas por el número de usuarios que
accederán a ella. El recurso humano estará a cargo de los responsables del proyecto, un asesor, dos
programadores y de los profesores participantes en el primer proyecto.
Este proyecto contribuyó a utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación de
manera sistemática en los ambientes escolares, favoreciendo la inserción de alumnos y profesores
en la sociedad del conocimiento y ampliar sus capacidades para la vida, incluyendo la educación y
capacitación a distancia y el desarrollo de una cultura informática.
Los resultados de este proyecto permiten abrir nuevas líneas de investigación referentes a medir
el impacto de los aprendizajes de los alumnos en diferentes asignaturas, contextos, edades, al utilizar
las aulas virtuales diseñadas por sus profesores.
Referencias
1. SEP. ACUERDO número 442. Por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un
marco de diversidad. Diario Oficial de la Federación (2008).
2. SEP. ACUERDO número 444. Por el que se establecen las competencias que constituyen el marco
curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. Diario Oficial de la Federación (2008).
3. SEP. ACUERDO número 447. Por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan
educación media superior en la modalidad escolarizada. Diario Oficial de la Federación (2008).
4. Moodledocs, documentación para moodle en castellano, GNU general public license, www.docs.moodle.
org/es/portada.
5. Adell, J., & Bernabé, Y. (2008). El aula virtual como soporte a la formación presencial universitaria.
Quaderns Digitals. Net(38). Recuperado el 20 de marzo de 2010, de http://www.quadernsdigitals.net/
index.php?
6. Barberà, G.E. & Badia G.A., (2005). “El uso educativo de las aulas virtuales emergentes en la Educación
Superior” [artículo en línea]. Universidad Oberta de Catalunya España. Revista Iberoamericana de
Educación. ISSN 1681-5653.
7. Hiltz R,(205). Department of Information System College of Computing Sciences New Jersey Institute
of Technology University Heights. Building Learnig Communities in On Line Courses, disponible en
http://web.njit.edu/~hiltz/
8. Kutukdjian y Corbett. (2009). Informe mundial de la UNESCO: Invertir en la diversidad cultural y el
diálogo intercultural [en línea]. Editorial: UNESCO. Recuperado el 22 de marzo de 2010, de http://
unesdoc.unesco.org/images/0018/001847/184755S.pdf
9. Barbera y Badía (2004). Educar con aulas virtuales. Madrid, España: A. Machado libros.
10. Centro Virtual Cervantes (2009). El aprovechamiento de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación para la creación de redes de aprendizaje colaborativo: La experiencia de Telefónica de
España. Revisado en línea en febrero de 2009 en sitio Web: http://cursos.cepcastilleja.org/mod/forum/
discuss.php?d=3294.
47
Modelo predictivo para la determinación de causas de
reprobación mediante Minería de Datos
Erika Rodallegas Ramos,1 Areli Torres González,1 Beatriz B. Gaona Couto,1
Erick Gastelloú Hernández,1 Rafael A. Lezama Morales,1 Sergio Valero Orea2
1Área de Tecnologías de la Información y Comunicación, Universidad Tecnológica de Puebla,
Antiguo Camino a la Resurrección Núm. 1002-A, Zona Industrial, Puebla, Puebla, C.P. 72300,
(222) 309-88-06, 2 Área de Tecnologías de la Información y Comunicación,
Universidad Tecnológica de Izúcar de Matamoros, Prolongación Reforma Núm. 168,
Barrio de Santiago Mihuacán, Izúcar de Matamoros, Puebla, C.P. 74420, (243) 436 3894
1{erika.rodallegas, areli.torres, beatriz.gaona, erick.gastellou, rafael.lezama}@utpuebla.edu.mx
2svalero@utim.edu.mx
Resumen. La reprobación escolar, específicamente en el nivel superior, es un

fenómeno altamente indicativo de la crisis por la que atraviesa la sociedad
en general y la educación. Se entiende que la reprobación como parte del
fracaso escolar es preocupante en todos los niveles educativos. Se estima que
la eficiencia terminal en educación superior en México oscila entre 53% y
63%. En este trabajo se llevó a cabo el análisis de los datos que nos permitirán
generar un modelo que ayude a predecir, desde que los alumnos ingresan a
la Universidad, las causas que los llevarán a reprobar, así como las materias
con mayor riesgo. Se recolectaron los datos relevantes que inciden en la
reprobación por alumno, resultando un repositorio denominado datawarehouse,
sobre él se está trabajando para diseñar el modelo predictivo. Finalmente, se
implementará en una interfaz para que el usuario pueda capturar y observar
los resultados.
Palabras clave: Reprobación escolar, ETL, Datawarehouse, Minería de datos,

KDD.
1 Introducción
Los problemas más complejos que enfrentan las instituciones de educación son la
deserción, la reprobación, el rezago estudiantil y los bajos índices de eficiencia
terminal [1]. La reprobación se define como un insuficiente rendimiento cuantitativo
y/o cualitativo de las potencialidades de un alumno para cubrir los parámetros
mínimos establecidos por una institución educativa [2]. La reprobación se puede
explicar por diversos factores (entre ellos los socioeconómicos) y no sólo como
un problema de falta de capacidades, se señala el examen[3] como “instrumento
de evaluación” utilizado por las instituciones de nivel superior para eliminar de la
escuela a los “reprobados”.
En esta investigación se está construyendo un modelo que ayude a predecir las causas de
reprobación, tomando en cuenta diversos aspectos de los estudiantes actuales y anteriores,
48
entre ellos: los datos del historial académico, problemas personales y psicológicos. Estos
datos fueron proporcionados por la Universidad Politécnica de Puebla (UPP), para aplicar
herramientas y técnicas de minería de datos.
En la UPP los índices de reprobación y deserción se han comportado como se muestra
en la tabla 1.
Tabla 1. Porcentajes de reprobación y deserción histórica de la UPP
% de reprobación y deserción
2005 2006 2007 2008 2009
Programa educativo
Rep Des Rep Des Rep Des Rep Des Rep Des
Biotecnología 23 27 31 28 30 29 30 30 33 19
Informática 37 67 43 62 58 57 52 52 37 23
Electrónica y 36 65 45 60 56 55 51 50 34 22
telecomunicaciones
Mecatrónica 26 26 42 26 40 26 35 20
En la tabla 1 se observa que el año en el que se tuvo mayor problema de reprobación fue
en 2007, debido a esto se tomaron medidas como clubes de asesoría, tutoría personalizada,
talleres extracurriculares, atención psicológica, entrevistas con padres de familia y cursos
de regularización, que ayudaron a que este índice fuera disminuyendo, sobre todo en las
carreras que tienen mayor problema tanto de reprobación como de deserción, que son las
de Informática, y Electrónica y Telecomunicaciones.
Normalmente los problemas de reprobación se tratan de resolver hasta que los alumnos
comienzan a tener problemas para promediar, por lo que el objetivo primordial de esta
investigación es anticiparse a que este fenómeno suceda, previniendo con algunas medidas
que la institución considere convenientes, conociendo las causas por las que los alumnos
tienen problemas para culminar con éxito una materia.
2 Metodología utilizada
La metodología utilizada es la que propone Hernández Orallo [4] para el proceso de

extracción o descubrimiento de conocimiento en bases de datos (Knowledge Discovery in
Databases, KDD), este proceso es iterativo e interactivo, por lo que se permite regresar
a etapas previas las veces que sea necesario, para refinar el modelo y tomar los datos que
ayuden a determinar con mayor precisión las causas de reprobación y las materias con
mayor riesgo.
La figura 1 muestra la secuencia de pasos para llegar al conocimiento, partiendo de un
conjunto de datos dispersos en una organización.
49
Figura 1. Proceso KDD [5]
3 Desarrollo
Los datos que se recolectaron corresponden a todas las carreras que se imparten en
la UPP de todos los ciclos desde que inició la Universidad (2004); se incluyeron los
siguientes datos: calificaciones por área del examen de admisión EXANI II, datos
relevantes del estudio socioeconómico, calificación del test de intereses vocacionales
(KUDER), calificación del test de coeficiente intelectual (RAVEN), estilos de
aprendizaje, evaluación a profesores, asignaturas cursadas y su promedio por
cuatrimestre.
Con todos estos datos se creó un repositorio con el histórico de la información de los
alumnos que actualmente están cursando la Ingeniería en cualquiera de las cuatro carreras
de la UPP.
El proceso que consumió la mayor parte del tiempo en toda esta serie de pasos es la
de ETL (Extracción, Transformación y Carga); es crítica su correcta elaboración debido
a que los datos que se toman para crear el repositorio están almacenados con diferentes
formatos, en diferentes fuentes y con errores en su captura, o con valores incompletos;
hubo entonces que aplicar técnicas para depurar todo de tal manera que el almacén de
datos quedara lo más completo y homogéneo posible.
50
Figura 2. Proceso ETL [6]
Se aplicaron técnicas de clasificación, utilizando árboles de decisión mediante

el algoritmo C4.5, para crear un modelo predictivo que identifique las materias que
reprobarán los alumnos, así como sus causas. Se realizó un árbol de decisión por cada
materia para que se pueda obtener el porcentaje de probabilidades de que la apruebe
o repruebe, así como las probables causas por las que tendrá problemas en dichas
materias. Por lo tanto, el modelo quedó conformado por 157 árboles de las cuatro
carreras de la UPP.
Se está diseñando una interfaz de tal manera que la información pueda ser analizada
e interpretada por cualquier persona y que los datos nuevos puedan ser capturados y
clasificados; esta interfaz tendrá dos maneras de visualizar los resultados, en pantalla o en
un archivo PDF para que pueda ser impresa.
Se están comprobando los resultados del modelo predictivo usando los datos de
los alumnos que ingresaron en el periodo septiembre–diciembre de 2009; con esto se
comprobará el porcentaje de eficiencia del modelo diseñado.
En este momento la investigación se encuentra en la fase de obtención del modelo
predictivo; se tiene integrado el almacén de datos, el cual quedó conformado como se
muestra en la figura 3.
51
Figura 3. Modelo Multidimensional
Los datos obtenidos de las fuentes mencionadas se clasificaron de acuerdo con los
siguientes rubros: datos de identificación, antecedentes escolares, resultados del examen
de ingreso (CENEVAL EXANI-II), datos sociodemográficos, habilidades académicas,
historial académico dentro de la UPP y otros factores como es la calificación docente
(evaluaciones que hacen los alumnos a sus profesores).
Se unieron algunas variables similares en grupos y se discretizó y numerizó algunas
otras. Hubo variables en las que se tomaron los datos almacenados en ellas desde las fuentes
de datos, ya que se observó que no requerían de alguna técnica de transformación.
Después de aplicar el proceso ETL y crear el almacén de datos, se obtuvieron vistas
minables para cada una de las materias; de cada una de ellas se obtendrá un árbol de decisión
usando la herramienta WEKA[7], los cuales servirán para formar el modelo predictivo,
pasando las sentencias que genera la herramienta a un lenguaje de programación, el cual
se insertará en la interfaz gráfica.
4 Resultados experimentales
El modelo obtenido ha arrojado algunos datos interesantes que describen el fenómeno de

la reprobación en la UPP. De las 157 materias se obtuvo que las que tienen un porcentaje
menor a 40% de reprobación tienden a no generar árboles y la predicción sale con un
porcentaje fijo de aprobación, omitiendo los demás atributos de los alumnos; con estas
características se obtuvieron 64 materias.
52
Se obtuvieron 23 materias con un porcentaje mayor a 50% de reprobación, la carrera
de Informática tuvo el mayor número de materias con 6, la carrera de Biotecnología y
Electrónica con 4 y Mecatrónica con 2, hay materias de tronco común entre 2 o más
materias, 7 de ellas tienen también este porcentaje.
De las 23 materias con más de 50% de reprobación, 15 establecen al docente como
factor principal para decidir si los alumnos reprobarán o no. En estas materias se
observan docentes que tienen altos niveles de reprobación; en la figura 4 se muestra
un ejemplo con la materia Administración de redes. Los profesores que tienen un
porcentaje de 73 a 100% de reprobación son los que tienen el grado de doctor. Esto
se observa al momento de comparar los árboles generados por materia, ya que 62 de
los árboles con un tamaño mayor a 1 (93), es decir, 67%, tomó en cuenta como factor
importante al profesor que imparta la materia para llegar a alguna predicción. Pero no
todo es el docente, por ejemplo, 38 de los 93 árboles (40.1%) tomó en cuenta la edad
del alumno como factor importante para el modelo. En contraste, sólo la materia de
Química Analítica Cuantitativa tomó como factor de predicción el estudio KUDEN y
ninguna el estado de procedencia.
Figura 4. Árbol generado de la materia Administración de redes
A continuación se muestra una tabla con nueve materias, tres de las que más reprueban
los alumnos, tres de las que tienen más bajo índice de reprobación y tres de las materias
promedio. Se ordenaron en forma ascendente con respecto del porcentaje de reprobación
histórico. Esta tabla muestra los porcentajes de efectividad de los modelos de cada materia,
probados en Weka al momento de generar el modelo, se tomó el 70% para crear el modelo
y 30% restante para probarlo.
53
Tabla 2. Prueba durante la construcción del modelo
Materia Núm. Datos %Reprob. % de Certeza
TSI009 34 4.2 100

DRL005 69 4.8 91
VEM308 43 5.6 93
MFL005 72 23.5 100
BNG006 29 25 33
LEX101 810 25.9 76
BAL009 29 64.7 33
PIE210 48 67.8 64
DAL101 201 70.6 85
Se observa que los porcentajes son muy variados y dependen en gran medida de la
cantidad de alumnos que hayan tomado la materia y de los datos que estén almacenados
en cada vista minable, es decir, si los datos no están muy dispersos y ayudan a crear una
buena predicción.
5 Conclusiones y trabajos futuros de experimentación
El conocer las causas y las probables materias que un alumno reprobará ayuda mucho a
planear con anticipación las estrategias que apoyarán a los alumnos a eliminar algunas
barreras que los llevarán a reprobar; esta es la esencia y la mayor aportación que se
espera que este trabajo pueda lograr, ya que será una herramienta auxiliar en la toma
de decisiones para las personas encargadas de hacerlo en la UPP para que de esta
forma tengan bases sólidas para decidir adecuadamente y disminuir los índices de
reprobación.
El proyecto dio inicio en abril de 2009 como propuesta de tesis de la Maestría en Sistemas
Computacionales en la Universidad Popular del Estado de Puebla; se está desarrollando la
interfaz que ayude a comenzar a determinar a aquellos alumnos candidatos a reprobar; se
tiene proyectado terminar en marzo del presente año.
El modelo propuesto contiene los datos históricos, desde 2004 a mayo-agosto de 2009,
por lo que es recomendable que los nuevos datos que se vayan probando sean incorporados
al modelo, y de esta manera se elevaría su grado de exactitud conforme se anexen, sería
también recomendable aplicar la técnica en las universidades en las que laboramos; la
UTP inició labores en el año 1994, por lo que el histórico será mucho más grande y luego,
por qué no, aplicarlo en el ámbito estatal en Puebla.
54
Referencias
[1] ANUIES, 2003, “El significado de la tutoría académica en estudiantes de primer ingreso a la
licenciatura”, Revista de la Educación Superior, Vol 3, Núm. 127, México, ISSN: 01852760.
[2] Castillo-Zúñiga Ma. Silvia et al., 2003, Hábitos de estudio, perfil de egreso e índices
de reprobación y deserción en alumnos de nuevo ingreso del CBTA Núm. 1 [en línea];
[Consulta: mayo 2009]; Disponible: http://74.125.47.132/search?q=cache:pfqwZLKQgPQJ:
redexperimental.gob.mx/descargar.php%3Fid%3D375+ANUIES+%2B+reprobaci%C3%B3n
&cd=7&hl=es&ct=clnk&gl=mx.
[3] Díaz Barriga, Ángel. El examen: textos para su historia y debate. CESU/UNAM. México.
(1993).
[4] Hernández Orallo José, Ramírez Quintana Ma. José, Ferri, Ramírez César, Introducción a la
minería de datos, Person Educación, S.A. Madrid 2004, ISBN: 978-84-205-4091-7.
[5] Gómez Antonio. Inducción de conocimiento con incertidumbre en bases de datos relacionales
borrosas, Madrid 1998, [en línea]; [Consulta: noviembre 2009]; Disponible: http://www.gsi.
dit.upm.es/~anto/tesis/html/.
[6] Gong Leon, Olivas Mike, Posluszny Christine, Venditti Donna, McMillan George. Deliver an
Effective and Flexible Data Warehouse Solution, Part 3: Design and Implement a Warehouse
ETL Process, [en línea]; [Consulta: noviembre 2009]; Disponible: http://www.gsi.dit.upm.
es/~anto/tesis/html/
[7] Witten I. Frank E., “Data Minning, Practical Machine Learning, Tools and Learning”, the
Morgan Kaufmann Publishers, USA, ISBN: 0120884070.
55
Multimedia Interactivo para el aprendizaje del idioma
francés en un Modelo de Aprendizaje Híbrido
Moramay Ramírez Hernández,1 T. Leticia Rosas Ramírez,2
Michelle Serrano León3
Universidad Tecnológica de Tecámac, Carretera Federal México Pachuca km 37.5 S/N,

Sierra Hermosa, Tecámac Estado de México, 55740. México. Teléfono: 0155 59 38 84 47.
1moramayrh@hotmail.com, 2trinidad1969@hotmail.com, 3frances_uttec@hotmail.com
Resumen. La enseñanza de un idioma extranjero requiere contar con

herramientas tecnológicas y electrónicas que permitan que las clases sean más
interactivas y motivantes para los alumnos. El presente trabajo describe la
investigación en curso que tiene como objetivo potenciar y acelerar el aprendizaje
de los alumnos que estudian el idioma francés, desarrollando aplicaciones de
Multimedia Interactivo que serán parte de la implementación de un Modelo
de Aprendizaje Híbrido orientado a obtener las competencias lingüísticas que
norma el Marco de Referencia Europea para las Lenguas, mismas que permiten
obtener certificaciones Internacionales DELF (Diploma de Estudios de Lengua
Francesa), que ofrece la Universidad Tecnológica de Tecámac a través del
Centro DELF-DALF.
Palabras clave: Multimedia Interactivo, Modelo de Aprendizaje Híbrido,

Blended Learning, DELF, Marco de Referencia Europea para las Lenguas,
Enfoque Accional, DALF.
1 Introducción
Desde 2002, dentro del marco del Programa de Movilidad Estudiantil México-Francia,
la enseñanza del francés se introdujo como una condición indispensable para que los
estudiantes de las Universidades Tecnológicas pudieran participar en las convocatorias
para realizar estudios de Licencia Profesional por un año en Francia.
Derivado de lo anterior, en la Universidad Tecnológica de Tecámac se creó el Centro
DELF-DALF, mismo que se encarga de certificar el conocimiento de la lengua francesa
con validez internacional, avalado por el Ministerio de Educación Nacional de Francia.
A partir del año 2005 se imparten cursos extracurriculares de niveles básico e intermedio
para capacitar a profesores y alumnos en el idioma francés, sin embargo, los profesores
ya no son suficientes debido a la gran demanda que ha tenido esta capacitación entre la
comunidad universitaria.
Para dar solución a este problema se propuso la creación de un Modelo de Aprendizaje
Híbrido del idioma francés que a través de herramientas de Multimedia Interactivo
combine los cursos presenciales y herramientas tecnológicas flexibles que permitan al
alumno participar de manera activa acelerando el proceso de enseñanza-aprendizaje.
56
La interactividad hace que los programas no se desarrollen de manera lineal, en una
sola dirección, con una sola historia o trama, como estamos acostumbrados a verlos y
manejarlos. La computadora y las programaciones permiten a los usuarios que recorran
las aplicaciones como deseen, las repitan cuantas veces sea necesario, hagan comentarios,
den respuestas, formulen preguntas y que la retroalimentación se almacene en una base
de datos.
2 Estado del arte
El aprendizaje híbrido o blended learning se refiere a ambientes de aprendizaje que

incluyen tanto los propios de la educación presencial como los ambientes electrónicos,
computacionales, que permiten la comunicación sincrónica y asincrónica entre los
participantes. Una de las deficiencias del aprendizaje en línea es que el alumno se
puede perder en el ciberespacio [1]. Por ello, el aprendizaje híbrido trata de compensar
esas deficiencias a través del soporte del aprendizaje en línea al ofrecer a los alumnos
contenido relevante y significativo y, al mismo tiempo, mantener la relación directa con
el profesor [2].
En el aprendizaje híbrido el formador asume de nuevo su rol tradicional, pero
utiliza herramientas tecnológicas que le permiten hacer llegar el conocimiento a
los alumnos, para ejercer su labor en dos frentes: como tutor en línea (tutorías a
distancia) y como educador tradicional (cursos presénciales) [3]. Por lo cual, el nuevo
rol del docente lo hace ser un facilitador del aprendizaje más que un transmisor de
conocimientos [4].
En la actualidad, el aprendizaje híbrido ha ido ganando terreno en los diferentes
ámbitos educativos ya que por su flexibilidad se puede usar en diferentes contextos
o áreas, siendo una de ellas la del aprendizaje de lenguas que, probablemente, es
una de las primeras áreas donde las nuevas tecnologías han sido utilizadas en la
educación. En un principio tal uso de tecnologías se limitaba a la presentación de
material auditivo y guías impresas [5], hoy en día el uso del Multimedia Interactivo
es muy útil en el desarrollo de este tipo de proyectos ya que un producto multimedia
es un conjunto de elementos que asume tanto a nivel de plataforma, contenido y
recursos, la capacidad de interacción que ofrece la informática gráfica y visual
[6].
Por otra parte, la perspectiva de aprendizaje que se utiliza en la elaboración del material
multimedia es el paradigma constructivista; dicha teoría se sustenta en “el que aprende
construye su propia realidad o al menos la interpreta de acuerdo con la percepción
derivada de su propia experiencia, de tal manera que el conocimiento de la persona es una
función de sus experiencias previas, estructuras mentales y las creencias que utiliza para
interpretar objetos y eventos.” [7]
Tal como se muestra en la Tabla 1, se presentan las principales características del
paradigma constructivista.
57
3 Metodología
Lo primero que se realizó para construir el producto multimedia fue plantear el problema,
definir los objetivos y, posteriormente, se establecieron las fases en las cuales se dividió
el proyecto.
Cabe mencionar que se utilizará un enfoque iterativo e incremental ya que se irá
construyendo poco a poco conforme los expertos vayan generando los materiales y
contenidos con base en los niveles de certificación.
Tabla 1. Características del paradigma constructivista
Criterio Características
• Implica estructuración de esquemas cognitivos, confrontación con nuevos

conocimientos, obstáculos cognoscitivos, búsqueda de equilibrios hasta
alcanzar el Cambio Conceptual.
• El aprendizaje consiste en la creación de significados a partir de las propias
Concepción experiencias del estudiante y de su nivel de maduración.
de • En el aprendizaje entran en juego el estudiante, las condiciones ambientales
aprendizaje (que incluyen al docente) y la interacción entre estos componentes. Los
conceptos cambian, evolucionan continuamente con toda nueva utilización
que se hace de ellos.
• El aprendizaje debe incluir actividad (ejercitación), concepto
(conocimiento) y cultura (contexto).
• Potenciar el desarrollo del alumno y promover su autonomía moral e

intelectual.
• La meta de la enseñanza consiste en favorecer en el estudiante la
construcción.
Estrategias • El conocimiento no es abstracto, está ligado al contexto de estudio y a
y técnicas las experiencias que el estudiante lleva de su entorno. El estudiante es
de motivado a construir su propia comprensión y a validar estas nuevas
aprendizaje perspectivas.
• Si un aprendiz puede resolver problemas, estará mejor preparado para
aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas y cambiantes, esto es, que
el aprendiz tiene una visión más amplia.
3.1 Planificación y definición del producto multimedia
El primer paso que se realizó fue hacer un análisis del problema. Por la naturaleza del
proyecto planteado, se decidió desarrollar un proyecto del tipo de entornos interactivos,
donde además se consideraron aspectos como producción, tecnología, programas de
trabajo y costos.
Las aplicaciones de Multimedia Interactivo comprenden las competencias lingüísticas
a las que hace referencia el Marco de Referencia Europea para las Lenguas, aspectos
como: Comprensión oral y escrita, Expresión oral y escrita, Interacción oral y escrita y
Mediación oral y escrita.
58
3.2 Estructura de la información disponible
En esta fase se organizaron los contenidos, adaptándolos a las pautas del soporte
multimedia, donde los contenidos fueron organizados de acuerdo con los distintos
niveles de certificación del Marco Europeo de Referencia, tal como se muestra en la
tabla 2.
Tabla 2. Niveles de certificación del Marco Europeo de Referencia
Marco europeo Tipo de usuario Nivel

C2 Maestría
Experimentado
C1 Dominio operativo eficaz
B2 Avanzado
Independiente
B1 Umbral
A2 Plataforma
Básico
A1 Acceso
3.3 Selección de la plataforma interactiva
Para el desarrollo se eligió la plataforma de JClic que, además de ser libre, está
formada por un conjunto de aplicaciones informáticas que sirven para realizar
diversos tipos de actividades educativas que pueden ser empaquetadas en proyectos
que se pueden implementar como aplicaciones de escritorio o Web. La herramienta
está desarrollada en Java y el formato para almacenar los datos de las actividades
es XML; además, es un proyecto de código abierto y funciona en diversos entornos
y sistemas operativos. Por lo cual resulta flexible adaptarla a las necesidades
particulares del proyecto.
JClic está formado por cuatro aplicaciones:
• JClic applet: Un "applet" que permite incrustar las actividades JClic en una
página Web.
• JClic player: Un programa independiente que una vez instalado permite realizar
las actividades desde el disco duro del equipo (o desde la red) sin que sea necesario
estar conectado a Internet.
• JClic autor: La herramienta de autor que permite crear, editar y publicar las
actividades de una manera más sencilla, visual e intuitiva.
• JClic reports: Un módulo que recolecta datos y genera informes sobre los
resultados de las actividades hechas por los alumnos, para lo cual se debe
diseñar y administrar una base de datos de acuerdo con las necesidades.
59
3.4 Diseño
Durante la fase de diseño se crearon las plantillas, guías de estilo formal, así como diversos
frames que se utilizarían en la construcción. Además de recopilar, crear y solicitar material
gráfico y audiovisual a los profesores expertos en didáctica y pedagogía de enseñanza del
francés.
Adicionalmente a los componentes de contenido se consideraron componentes lógicos
como Plug-ins, diseño de base de datos, sistemas operativos y programas complementarios
requeridos para esta fase.
En esta fase fue muy importante la participación de los expertos en el idioma francés,
así como expertos en el área educativa ya que los materiales deben tener un enfoque
pedagógico formal del tipo constructivista.
3.5 Construcción
En esta fase se desarrollaron conforme a diseño los componentes que integrarían las
aplicaciones de Multimedia Interactivo; se hizo una revisión de navegación y estructura,
así como de los componentes de la base de datos que se utilizarían.
También se desarrollaron las interfaces de las aplicaciones de Multimedia Interactivo que
son parte del modelo híbrido, para reforzar el conocimiento por medio de rompecabezas,
asociaciones simples, asociaciones complejas, sopa de letras entre otros.
Multimedia tiene ventajas que permiten fusionar las capacidades de la informática
con las de los medios audiovisuales en un nuevo medio de comunicación que unifica
los soportes que se caracterizan por los siguientes rasgos; interactividad, ramificación,
transparencia y navegación.[8].
También se consideraron algunos aspectos relacionados con la “calidad” que se
muestran en la tabla 3 [9].
Tabla 3. Aspectos de “calidad” en las aplicaciones multimedia
Aspectos funcionales Aspectos técnicos Aspectos pedagógicos

Calidad del entorno Capacidad de motivación
Eficacia didáctica audiovisual (atractivo)
Relevancia, interés de los Calidad y cantidad de los Adecuación a los
contenidos y servicios elementos multimedia destinatarios
Calidad y estructura de los Potencialidad de los recursos
Facilidad de uso contenidos didácticos
Estructura y navegación de
Facilidad de instalación Carácter completo
las actividades
Versatilidad didáctica Interacción
Tutorización y evaluación
Funcionalidad de la Ejecución fiable y
documentación o guía de uso visualización
60
4 Resultados experimentales
Para medir los resultados se realizó un cuestionario tanto con preguntas abiertas como
cerradas para medir la satisfacción de los usuarios y detectar necesidades.
4.1 Descripción de la muestra
El cuestionario se aplicó de forma anónima a una muestra de 400 alumnos de primero a

cuarto cuatrimestre de todas las carreras. El total del universo fue de 850 alumnos, por
lo que se consideró una fórmula para población finita. La muestra se sacó con base en la
siguiente fórmula:
n= o² N p x q = 400 alumnos
e² (N-1) + o² p q
Donde:
n= muestra
o= intervalo de confianza = 95%
p= probabilidad a favor= 50%
q= probabilidad en contra = 50%
N= población= 850
e²= error de estimación = 5%
4.2 Resultados
Los resultados obtenidos se organizaron en tres rubros, que se relacionan directamente con
el tipo de respuesta obtenida y las necesidades de capacitación en el área de francés. Las
respuestas obtenidas quedan representadas en la tabla 4:
Tabla 4. Resultados del cuestionario de satisfacción.
400 Necesidad de
aprender francés
300
Tiem po
200
disponible para
100 aprender francés
Satisfación del
0 program a
Respuestas
61
Respecto a la pregunta de ¿Por qué consideras necesaria la capacitación en el idioma
francés? Los comentarios más comunes fueron:
• Actualmente hay muchas investigaciones y artículos científicos en francés.

• El francés es un idioma que están requiriendo algunas empresas.
• Para obtener una beca en el extranjero y realizar otros estudios avanzados.
• Muchos de los instructivos de maquinaria y equipo están en francés.
En referencia a la pregunta ¿Si se ofreciera el curso de francés en tu Universidad,

tendrías el tiempo disponible para poder estudiarlo? El 60% comentó que sí, mientras
que 40% comentó que no y mencionó las siguientes razones: trabajo, estudio y motivos
familiares. De ahí la necesidad de contar con un material que permita al alumno capacitarse
desde su casa o su trabajo.
En la última pregunta, se les cuestionó acerca de la operabilidad, beneficios y satisfacción
del programa multimedia, mismo que probaron en un periodo de 15 días.
El 88% se mostró satisfecho con los resultados que obtuvo al practicar los
ejercicios de francés con el programa, el otro 22% se mostró regularmente
satisfecho y no satisfecho. Entre las diferentes causas que se encontraron son las
siguientes: falta de tiempo para hacer todos los ejercicios, dudas lingüísticas, tema
no comprendido.
Hasta el momento se han realizado pruebas de funcionalidad, navegabilidad y
seguridad para las aplicaciones del nivel A1 obteniendo buenos resultados y comentarios
por parte de los profesores y alumnos que están cursando ya el idioma francés en el
Centro DELF-DALF.
En la Figura 1 se muestran ejemplos de algunas de la interfaces que son parte del
software Multimedia Interactivo desarrollado.
62
Fig. 1. Ejemplos de Interfaces del Multimedia Interactivo
5 Conclusiones y trabajos futuros de investigación
La finalidad de creación del Multimedia Interactivo es ser parte de un Modelo de

Aprendizaje Híbrido del idioma francés que combine los cursos presenciales y una
plataforma de aprendizaje virtual flexible con los materiales necesarios para que el
estudiante comprenda, hable francés y se prepare con facilidad para las Certificaciones
Internacionales DELF y DALF.
Las principales ventajas de de este proyecto de tecnología multimedia son: que posibilita
la creatividad. Reduce el desperdicio de recursos técnicos, humanos y económicos (una
PC con determinados programas, herramientas y periféricos equivale a pequeño estudio
de producción). Además, ayuda al estudiante a concentrar mas la atención, la mantiene
por más tiempo y da lugar a un elevado poder de retención, potenciando la capacidad
de aprendizaje. Implica mayores ventajas con respecto a la función de los libros en el
aprendizaje y la información e incrementa el rendimiento de quien la utiliza.
63
Como trabajo futuro se van a crear cursos en línea, en una plataforma virtual educativa,
a través de la cual se podrán realizar actividades de repaso para aquellos estudiantes de
francés que necesiten reforzar los contenidos impartidos en clase y de expansión para
aquellos que quieren trabajar a otro ritmo.
Al contar con una plataforma virtual se podrán solucionar importantes problemas
de accesibilidad a la educación en el idioma francés, típicos de la educación presencial
tradicional, ya que ofrece características de flexibilidad de acceso al aprendizaje, en
cuanto al tiempo y lugar, a través de herramientas que permiten la interacción entre los
participantes, tales como chats, correos electrónicos, foros, etcétera.
Referencias
1. Mansour, B. E; Mupinga, D. M.: Students’ Positive and Negative Experiences in Hybrid and
Online Classes: College Student Journal, Vol. 1, Núm. 41, pp. 242 (2007).
2. Teeley, K. H.: Designing Hybrid Web-based Courses for Accelerated Nursing Students:
Educational Innovations. Vol. 9, Núm. 46, pp. 417-422. (2007).
3. Bates, C.; Watson, M.: Re-learning Teaching Techniques to be Effective in Hybrid and Online
Courses: Journal of American Academy of Business, Cambridge, Vol. 1, Núm. 13, pp. 38
(2008).
4. Brunner, D. L.: Using “Hybrid” Effectively on Christian Higher Education: Christian cholar’s
Review, Vol. 2, Núm. 36, pp. 115 (2007).
5. Castro E. A.: Diseño y desarrollo de Multimedia: sistemas, imagen, sonido y vídeo: Alfaomega
Grupo Editor: México, D. F.: pp. 4-6 (2003).
6. Magal Royo Teresa; Torlajada Montañana Ignacio; Morillas Gómez Samuel: Preproducción
Multimedia: Alfaomega: pp. 13-17 (2008).
7. Hernández Rojas, G.; Paradigmas en Psicología de la Educación. Paidós Educador: México,
D.F., pp. 131 (2002).
8. Julio Cabero Almenara; Rosalía Romero Tena: Diseño y producción de TIC para la formación.
Editorial UOC pp. 95-98 (2007).
9. Márquez P.: Características de los nuevos programas educativos multimedia. http://dewey.uab.
es/pmarques/factores.htm. (2001).
64
Tutoría online: Jotform, instrumento útil para el apoyo de
la acción tutorial
M.I.S. Martha María Castro Luna,1 M.A. Víctor Hugo Virgilio Méndez2
Universidad Tecnológica del Usumacinta,

División de Tecnologías de la Información y Comunicación
Libramiento Glorieta Emiliano Zapata-Tenosique S/N
Col. Las Lomas, Emiliano Zapata, Tabasco
Tel: (934)3435690
1marthamariacastro@gmail.com 2victorvirgilio@yahooo.com.mx
virgilio1977@hotmail.com
Resumen. Hoy en día, la sociedad emplea el uso de los recursos tecnológicos

en provecho del sistema educativo, ayudando mediante las innovaciones
informáticas. La presente, analiza la tutoría en línea dentro de la Universidad
Tecnológica del Usumacinta, con el fin de lograr la formación integral del
estudiante, en sintonía con el entorno en el cual se desenvuelve. Es por esto
que se analiza la incidencia de las nuevas tecnologías y su influencia en la
sociedad de la información, y como resultado de ello, su importancia para la
difusión del conocimiento en el contexto de la sociedad globalizada, así como
la repercusión del uso de las Tecnologías de Información y Comunicación,
proponiendo la tutoría en línea como valor agregado a la educación integral del
individuo, desarrollando sus competencias para aprender a ser, saber y saber
hacer, erigiendo de esta forma una cultura contemporánea de la labor docente,
generando tanto en el tutor como en el alumno el valor añadido de retorno
de nuevas oportunidades para la producción y recreación del conocimiento,
convirtiéndose en una práctica transformadora en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Palabras claves: Tutoría, alumnos, tecnología, educación, formulario, JotForm.
1 Introducción
La tutoría o tutela ha sido acompañante implícita o explícita de casi todas las formas de
educación formal e informal a lo largo de la historia. Etimológicamente, tutela (del griego
tutelae) significa protección. Sin embargo, la acepción de tutor ha tenido variaciones
significativas a lo largo del tiempo, desde los antiguos griegos que la utilizaron para definir
la responsabilidad adquirida por una persona “respetable” (académica o socialmente) sobre
otra, hasta pasar a ser una política remedial, determinada por las autoridades educativas,
en un esfuerzo por disminuir los índices de Reprobación, Rezago Académico, Deserción
e Ineficiencia Terminal, así como fomentar la Educación Integral de los estudiantes en las
Instituciones de Educación Superior [2].
65
Las tutorías online no deben pensarse como una sustitución de la enseñanza presencial, o
de las tutorías presenciales, sino como un complemento a las mismas. También como una
forma innovadora en el ámbito educativo de encarar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El uso de las nuevas tecnologías de la información hace posible que el acto educativo sea
cada vez más flexible y ágil; sin embargo, exige por parte del sujeto que las utiliza nuevas
capacidades a desarrollar que permitan hacer un buen uso de las herramientas que Internet
brinda para así aprovecharlas en el mundo de la educación [3].
2 Estado actual de la tutoría universitaria
Actualmente son más los docentes que utilizan plataformas de aprendizaje como apoyo
a las sesiones presenciales y como recurso para organizar y gestionar los contenidos de
sus asignaturas; incluso para gestionar las calificaciones de los estudiantes en el caso
de la evaluación continua. Por ejemplo, el SAIIUT (Sistema Automatizado Integral de
Información de las Universidades Tecnológicas). Sin embargo, no se ha logrado extender
aún la cultura de las tutorías online por la falta del reconocimiento institucional. Aunque
las horas de tutoría se planteen como parte de la función docente, éstas no tienen una clara
definición ni planificación, lo que nos lleva a la mala utilización de este servicio.
Dentro de las diversas experiencias de la acción tutorial existen una serie de dificultades
de las cuales tres son las más extendidas:
• Los horarios lectivos coinciden con los de la tutoría.

• En muchos casos los profesores no están y no se cumple la tutoría.
• Muchos estudiantes ven la tutoría como una forma de “molestar al profesor” y no
le atribuyen la importancia debida.
Todas estas dificultades pueden verse superadas gracias a las herramientas electrónicas
[4]. Por tanto, no olvidemos que al hablar de tutorías en línea estamos hablando de un
medio y no de un fin al servicio de la educación.
3 Recurso electrónico para la aplicación de tutorías online
Ante la necesidad de utilizar métodos que faciliten el proceso de tutorías, surge la idea de
utilizar formularios en línea que permitan que los jóvenes se sientan motivados a utilizar
algo diferente para el tipo de cosas que el tutor no se atreve a preguntar (o el alumno por
pena no se atreve a contestar).
Durante el desarrollo de las tutorías surge la idea de estructurar de una forma diferente la
realización de este tipo de tareas, llegando a la decisión de utilizar la herramienta JotForm
el cual es un generador de formularios mediante las técnicas de drag & drop y ajax. Al
final, podemos usarlo incluso en nuestro sitio web ya que nos proporciona el código para
que lo podamos insertar. Los resultados los podemos exportar a formato web, hoja de
cálculo, o CSV [5].
66
Fig. 1. Formulario JotForm basado en ajax que pueden ser insertables en una página web, o bien
ser enviado vía correo electrónico [5]
4 Propuesta de recurso electrónico para la aplicación

de tutorías online
En la propuesta se pretende mostrar con qué herramientas y qué resultados han sido
logrados. En todos los casos han sido utilizados estudiantes correspondientes a la carrera
de TIC en los cuatrimestres 2do y 5to. La gestión de toda la actividad se basó en el uso
del correo electrónico y de la herramienta JotForm, mencionados anteriormente como
experiencia piloto, de la siguiente forma:
• Correo electrónico: Se envía un aviso a todos los alumnos para solicitarles que
apliquen una pequeña encuesta piloto relacionada al formato de tutorías utilizado
en la Universidad Tecnológica del Usumacinta, el cual contiene información
personal del alumno.
• Creación de formulario: El tutor estructura el formulario con la herramienta
JotForm que brinda facilidad de uso, ya que permite arrastrar y pegar cada
elemento, los cuales van desde cuadros de texto, radiobotones, etc., hasta opciones
más avanzadas como incluir un botón para solicitar pagos vía Paypal, 2checkout,
entre otras [5].
• Avisos: Cuando falta 1 o 2 días para la aplicación de la encuesta online, el tutor
publica un mensaje dentro de carpetas compartidas de la herramienta Windows
Live SkyDrive.
• Encuesta de tutoría virtual: Los alumnos aplican la encuesta tutorial, logrando un
alto grado de interacción diferente al de las tutorías presenciales, permitiendo un
alto índice de aprendizaje colaborativo.
• Acceso a cuenta JotForm: El tutor accede a descargar el concentrado de las
tutorías realizadas en formato hoja de cálculo, por la comodidad de uso.
67
• Análisis e interpretación de la información: El tutor realiza un análisis del
concentrado en hoja de cálculo, demostrando que la no presencialidad entre tutor
y alumno obliga el compensar del aspecto emocional.
5 Resultados
Los datos obtenidos se descargaron en un formato de hoja de cálculo, siendo procesados
posteriormente para ser interpretados de manera clara y rápida. De manera inicial, se
puede apreciar notoriedad en algunos puntos clave dentro de las gráficas, de la manera
siguiente:
Fig. 2. Materias que más se dificultan a los alumnos de 5to. cuatrimestre de la carrera de TIC
Fig. 3. Motivos por los cuales las materias indicadas por los alumnos de 5to. cuatrimestre
consideran que se les dificulta
Comentarios adicionales en el caso de contestar otras razones:
• No le queda claro cómo formular consultas para una base de datos.

• No le entiende a la forma de realizar consultas en las tablas.
• Porque a veces se distrae copiando sus apuntes.
• No le entiende al profesor (materia de proyecto de carrera).
• El lenguaje que maneja la asignatura es muy técnico.
• Las matemáticas se le dificultan (en referencia a Inv. de operaciones).
• Cuando está en clases no se concentra mucho en lo que el profesor explica.
• Porque el profesor era muy exigente.
68
Fig. 4. Disponibilidad de los alumnos de 5to. cuatrimestre para asistir al consultorio
psicopedagógico
Fig. 5. Formas en las cuales los alumnos (de 5to. cuatrimestre) califican sus relaciones familiares
Fig. 6. Materias que a consideración de los alumnos de 2do. cuatrimestre se les dificulta
Fig. 7. Motivos por los cuales (los alumnos de segundo cuatrimestre) consideran que las
materias que mencionaron se les dificultan
69
Comentarios de los alumnos acerca de los otros motivos por los cuales las materias se
les hacen difíciles:
• Porque sólo se les enseña lo básico.

• Porque se le dificulta la pronunciación del inglés (para el caso de un alumno que
tiene problemas con la materia de idioma extranjero).
• Porque no se les explica lo suficiente.
Fig. 8. Disponibilidad de los alumnos de 2do. cuatrimestre para asistir al consultorio

psicopedagógico
Fig. 9. Formas en las cuales los alumnos (de 2do. cuatrimestre) clasifican sus relaciones
familiares
Fig. 10. Problemas familiares que más afectan la actitud hacia los estudios en los alumnos de
2° y 5° cuatrimestres
70
Fig. 11. Concentrado en hoja de cálculo proporcionado por la herramienta JotForm
6 Conclusiones
Los resultados obtenidos son de gran ayuda para el tutor. De manera clara, se puede
apreciar que los alumnos expresaron más ampliamente sus respuestas, las cuales en una
tutoría presencial no siempre se atreven a decir. Lo anterior se debe a que a veces se
sienten presionados de mostrar sus emociones. El hecho de que no sea directamente con el
tutor les da la confianza de expresar desinhibidamente sus inquietudes.
El concentrado generado con la herramienta JotForm permite al tutor crear gráficas
para apreciar los problemas que afectan de manera general al grupo tutorado y así
realizar las estrategias grupales que considere adecuadas. De igual forma, también se
puede analizar de manera individual la respuesta de cada alumno y dar continuidad de
manera personalizada a cada estudiante con el fin de ayudarle en su formación integral,
mostrándole las alternativas que tiene de acuerdo con su perfil.
Al utilizar herramientas para crear formularios en el apoyo de tutorías se debe tener
cuidado en los aspectos de confidencialidad de la información manejada, esto se logra a
través de elementos tan simples como lo es enviar la liga del formulario correspondiente a
la dirección de correo electrónico de cada alumno.
Otro aspecto importante es mejorar el contenido de las preguntas en función del tipo de
respuesta que se espera obtener, para asegurarse que esto genere un indicativo claro del
tipo de seguimiento que se le debe dar al alumno.
Finalmente, es necesario que en estas actividades formativas el tutor tenga un papel
clave, como agente motivador y dinamizador del proceso de enseñanza-aprendizaje que él
es; también, que asuma un rol de puente entre los alumnos para mantener el desarrollo real
de la comunidad de estudiantes. De esta forma, las estrategias tutoriales online utilizadas
son las piezas centrales en el seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, radicando
en ellas el éxito de la formación, la participación y la motivación de los alumnos en las
actividades formales tanto individuales como grupales. [3]
71
Referencias
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Universidad_Publica.pdf. Accedido el 18 de 2010.
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redalyc/pdf/158/15802925.pdf Accedido el 19 de 2010.
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com/jotform-creador-de-formularios-en-ajax/ Accedido el 21 de febrero de 2010.
6. MundoTech.net. (2010). MundoTech.net – Ciencia y Tecnología Para un Futuro a tu Alcance.
http://www.mundotech.net/crear-formularios-online-con-jotform/ Accedido el 21 de febrero de
2010.
72
Modelo para determinar la calidad en Objetos de
Aprendizaje con un enfoque a servicios
César Velázquez,1 Miguel Sicilia,2 Francisco Álvarez,1 Laura Garza,1 Beatriz Osorio1
1Universidad Autónoma de Aguascalientes, Centro de Ciencias Básicas,
Av. Universidad 940, Col. Ciudad Universitaria, C.P. 20100, Aguascalientes, Ags., México.
2Universidad de Alcalá, Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática,
Campus Universitario, Ctra. Barcelona Km 33.6, 28871, Alcalá de Henares, Madrid, España.
vace555@hotmail.com, msicilia@uah.es, {fjalvar,lg,bosorio}@correo.uaa.mx
Resumen. En el presente artículo se expone un modelo para determinar la

calidad en objetos de aprendizaje empleando un enfoque a servicios; se presenta
el proceso para realizar esta labor y se exponen cuáles son los criterios a seguir
para interpretar los resultados obtenidos. El uso de un enfoque a servicios es
innovador y permitirá poner al usuario en un lugar preponderante, que es algo
que no sucede con la mayor parte de los procesos de determinación de la calidad
existentes, esperándose con esto obtener recursos educativos que satisfagan de
una mejor forma a los alumnos.
Palabras clave: Objeto de Aprendizaje, Calidad, Servicios, Servqual.
1 Introducción
Los Objetos de Aprendizaje (OA) son elementos que debido a su naturaleza presentan
dificultades especiales al momento de su evaluación, ya que poseen tanto características
de una aplicación de software como de un elemento instruccional [6].
La tarea de la determinación de la calidad en OA se ha abordado de distintas formas,
una de las más populares es el uso de instrumentos como LORI [3], el cual permite realizar
esta valoración desde la perspectiva del experto en el área, el problema que presenta esta
evaluación es la falta de retroalimentación por parte del usuario.
El empleo de la teoría de servicios, puede complementar la evaluación de los objetos
de aprendizaje, obteniendo información sobre la satisfacción del estudiante. La Teoría de
Servicios se refiere a todo aquello que es permanente y normal en la producción de un
servicio. Los servicios pueden ser definidos como la aplicación de competencias para el
beneficio de otro, significando que un servicio es un tipo de acción, desempeño, o promesa
que es intercambiada por valor entre el proveedor y el cliente [5].
Un servicio de aprendizaje es en nuestro entendimiento un evento que es suministrado
por un proveedor de servicios de aprendizaje para brindar soporte al cumplimiento de
objetivo educacional específico [4].
Algunos ejemplos de servicios de aprendizaje son la entrega de un curso, el proveer una
aplicación de entrenamiento basada en web o el proveer material de autoaprendizaje [4].
73
2 Problema
Los procesos para determinar la calidad en OAs más usados internacionalmente no

consideran el punto de vista del estudiante. Esto constituye un gran problema, debido a
que no tenemos información de las deficiencias o errores detectados por el usuario; con la
retroalimentación proporcionada por el usuario se permitiría una mejora de los recursos
educativos y del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las universidades que proporcionan programas académicos que incluyen aspectos
de enseñanza remota significativos (enseñanza basada en computadora, e-learning, etc.)
buscan medidas para la calidad del servicio. El problema de la calidad de servicios en el
caso de las universidades es importante debido a que afecta la eficiencia de la organización
en el logro de sus objetivos [1].
Debido a que en la actualidad uno de los principales objetivos de las
organizaciones educativas es incrementar el uso de sus tecnologías educativas,
resulta de gran importancia contar con recursos como objetos de aprendizaje que
tengan una probada alta calidad y proporcionen una satisfacción al usuario, ya que
con esto se espera que la institución pueda contar con una ventaja en un mercado
cada vez más competido, y pueda así incrementar las probabilidades de éxito de
sus cursos.
3 Propuesta
Diseñar buenos servicios de e-learning es una tarea complicada, que requiere ser abordada
de forma multidisciplinaria [2]. Con la finalidad de mejorar una evaluación de la calidad
en OA en la cual no se considera la satisfacción del estudiante, se propone la incorporación
de la teoría de servicios a este proceso de evaluación.
Por medio de un enfoque a servicios se espera obtener una evaluación integral del
OA, la cual no considerará a estos recursos educativos como un producto, sino como un
servicio.
Para comprender la relación de los servicios y la educación tradicional tenemos
que se puede considerar a las universidades como proveedores de servicios cuyo
objetivo es transformar el conocimiento por medio de acuerdos, relaciones y otros
intercambios entre los estudiantes y las facultades de la universidad, incluyendo
los cursos ofrecidos y tomados, el pago de matrícula y el orden en el trabajo de
estudio [5].
Complementando la idea anterior tenemos que, de manera alternativa a los servicios
de educación universitarios tradicionales, ahora se incluye la enseñanza remota, el
autoaprendizaje y el aprendizaje en línea, por lo que no podemos simplemente considerar
a las universidades como proveedores de servicios, sino como algo más parecido a un
complejo sistema adaptativo de gente y tecnologías, trabajando juntos para crear valor
(aprendizaje) [5].
74
3.1 Modelo propuesto
El modelo que se propone se ha adaptado al contexto de los objetos de aprendizaje tomando

como base la investigación de Byoung-Chan Lee, Jeong-Ok Yoon e In Lee [2], realizada
para explicar el proceso de adopción del e-learning en escuelas de nivel superior en Corea
del Sur.
En la investigación original se propone un modelo, el cual consiste en cuatro variables
independientes (características del instructor, materiales de enseñanza, el diseño de
contenidos de aprendizaje y el uso del concepto de playfulness), maneja dos variables
de creencia (utilidad percibida y facilidad de uso percibida), y una variable dependiente
(intención de uso del e-learning).
Dado que en el presente trabajo se busca definir un modelo para determinar la calidad
en OA con un enfoque a servicios, se tomó de la propuesta de Byoung-Chan y Jeong-Ok
[2] la parte referente a los materiales de enseñanza, que para este caso serían los objetos de
aprendizaje y el diseño de contenidos de aprendizaje. El modelo propuesto para determinar
la calidad en OA con un enfoque a servicios se muestra en la figura 1.
El modelo propuesto presenta el enfoque a servicios por medio de una adecuada
selección del OA, para lo cual es necesario determinar el contexto del usuario y sus
requerimientos específicos (constructo formado por variables independientes), con
base en el cual se determinarán las características de contenido y características
pedagógicas.
Es necesario conocer el contexto del usuario debido a que la calidad del componente
educacional del OA se cumplirá en mayor grado cuanto más se logre el objetivo de obtener
un aprendizaje significativo en el usuario, que en este caso es el alumno [7].
Cuando nos referimos a un objeto de aprendizaje tenemos que al igual que en
cualquier otro producto de software la calidad va a estar determinada por el grado de
cumplimiento de los requerimientos del usuario; tomando como base este principio
podemos establecer que “la calidad de contenido de un objeto de aprendizaje sólo
se puede determinar en el contexto de un determinado tipo de usuario, ya que estará
dada por el grado de cumplimiento de los requerimientos de este determinado tipo de
usuario” [7].
El contexto del usuario está formado por elementos como la materia, el tema, el grado
de estudios, la edad y el estilo de aprendizaje del alumno.
Los requerimientos específicos son peticiones explícitas que realiza el usuario y que
no necesariamente tienen que ver con las características del contexto al que pertenece
el usuario o a su estilo de aprendizaje predominante, como son, por ejemplo, el nivel
de detalle deseado en el contenido, la existencia de animaciones, el uso de simulación,
entre otros.
Los constructos de contexto del usuario y requerimientos específicos, características
del contenido, características pedagógicas, características tecnológicas y usabilidad son
propuestas añadidas al modelo de Byoung-Chan y Jeong-Ok [2].
Es importante señalar que en el modelo propuesto sólo considera al objeto de
aprendizaje, encontrándose fuera del alcance del trabajo las características del instructor o
las características del Sistema para la Gestión de Aprendizaje (LMS), los cuales también
pueden influir en la calidad del servicio proporcionado al usuario.
75
Adecuación del contenido del OA a un
contexto determinado
Cantidad de contenido del OA apropiada

Características
de Contenido
Apropiado nivel de dificultad del contenido
del OA
Facilidad de comprensión del Contenido del Contexto del

OA usuario y
requerimientos
Ajuste del OA a los objetivos de aprendizaje específicos
Secuenciación adecuada de los OA Características Calidad del

Pedagógicas Servicio del OA
Capacidad del OA de aplicarse en distintos

métodos de aprendizaje
Características
Capacidad del OA para una administración Tecnológicas
personalizada del aprendizaje
Facilidad de uso del OA

Usabilidad
Fig. 1. Modelo para determinar la calidad en OA con un enfoque a servicios
3.2 Proceso general de determinación de la calidad
El modelo SERVQUAL provee medios formales para identificar y corregir brechas entre
los niveles deseados y los niveles actuales de desempeño. Es usado por las organizaciones
para analizar ciertos procesos de cualquier división de la compañía [1].
Para determinar la satisfacción del estudiante en relación con el OA, se aplicará antes y
después de trabajar con el OA, un instrumento de medición basado en el modelo propuesto,
esto con la finalidad de determinar la brecha (gap) entre la satisfacción esperada y la
satisfacción obtenida por el estudiante, como lo marca el modelo de SERVQUAL, esto se
Cálculo de la
Determinación de Determinación diferencia entre
Uso del
la satisfacción de la satisfacción la satisfacción
objeto de
esperada por el obtenida por el esperada y la
aprendizaje
estudiante estudiante satisfacción
obtenida
Fig. 2. Determinación de la calidad del servicio del OA
76
Al aplicar el instrumento de medición antes de usar el OA, se estará determinando
la satisfacción esperada por el estudiante; esta medición es importante debido a que al
realizarse antes de trabajar con el OA nos permitirá conocer qué es lo que el usuario espera
obtener al trabajar con el recurso educativo.
El instrumento de medición se compone de preguntas para conocer la satisfacción
esperada y la satisfacción obtenida en relación con el material de enseñanza y el diseño de
contenidos de aprendizaje. Cada pregunta se evalúa por medio de una escala de Likert de
cinco puntos, asignándose un valor de 5 al estar “fuertemente de acuerdo” y un valor de 1
al estar “fuertemente en desacuerdo”.
La brecha se calcula restando al valor obtenido en la escala de Likert para la satisfacción
esperada, el valor obtenido en la escala de Likert para la satisfacción obtenida, como se
muestra en la Ecuación 1.
Brecha = Satisfacción esperada – Satisfacción obtenida. (1)
Cuando la medición de la satisfacción esperada (previa al uso del OA) es semejante o

menor a la medición de la satisfacción obtenida (posterior al uso del OA) obtenemos una
brecha pequeña (que puede ser cercana a 0 ó incluso negativa) entre ambas, por lo que se
concluye que la satisfacción esperada es cercana a la satisfacción obtenida, y tendremos
un recurso educativo que está cumpliendo con las expectativas del usuario, en este caso se
puede hablar de una evaluación positiva del OA. En caso de obtener una brecha grande,
tendremos un OA que no cumple con las expectativas del usuario, por lo que se puede
hablar de una evaluación negativa del OA.
En caso de obtener un valor de brecha negativo, tendremos que la satisfacción obtenida
está superando a la satisfacción esperada, por lo que nos encontramos también ante un
caso de evaluación positiva del OA.
4 Conclusiones
En este artículo se presentó un modelo para determinar la calidad de objetos de

aprendizaje considerando un enfoque a servicios. La propuesta resulta innovadora
debido a que algunos de los instrumentos más populares actualmente para determinar
la calidad en OA no consideran el punto de vista del usuario. En la propuesta realizada
se consideran variables que permitirán determinar la calidad del servicio y se realiza
una medición de la satisfacción esperada y de la satisfacción obtenida con la finalidad
de contar con el punto de vista del usuario para de esta forma mejorar los objetos de
aprendizaje en caso necesario.
También se presentó el proceso para determinar la calidad del servicio proporcionado
por el OA empleando el modelo de SERVQUAL tomado de la teoría de servicios y se
expusieron los criterios a usar para interpretar los resultados obtenidos.
Como trabajo futuro se encuentra pasar a una fase experimental, por medio de
la cual se obtenga la información suficiente que permita la validación del modelo
propuesto.
77
Referencias
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Model to Evaluate the Quality of Blended Learning, Proceedings of the IADIS International
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Aprendizaje, avances en la ciencia de la computación, VII Encuentro Internacional de Ciencias
de la Computación ENC 2006, pp. 346-351. San Luis Potosí (2006).
78
Virtual Classroom Activities: When the Student is Pursuing
its own Teaching Strategy
J. Eduardo Ferrer, Ingrid Kirschning Albers
Universidad de las Américas Puebla

Santa Catarina Mártir Cholula, Puebla, C.P. 72820, México
{jose.ferrercz, ingrid.kirschning}@udlap.mx
Abstract. Currently we are experiencing a constantly evolving era of education in

which students want to use more resources for obtaining information. one of these
resources is the use of virtual classrooms where the teacher assigns additional
activities for the understanding of the concepts seen previously. But when the
student does not understand the material presented is necessary to have a second
option which is present in the same business but under a different context that is
more attractive to the student, achieving an involvement with the topic and an
affinity that achieves the best academic performance . This is the objective of this
research, which proposes a methodology for designing virtual classroom activities in
which students can have more than one graphical representation, each based on the
pedagogical model that is more appropriate skills and behaviors to student learning.
Keywords: e-learning, virtual classrooms, learning activities, multiple graphical
representations
1 Introduction
Since the beginning of the Internet, is increasingly common the use of technology and
information transfer around the world, most especially in the education area, where
institutions have made advances in the application of digital content in order to inform
and train people, preferably at distance.
It is in the area of distance education where there have been major advances in the
development of digital content increasingly accessible and understandable to the student,
particularly, in the use of various technologies, including online collaboration.
The use of applications for the exchange of information, such as chat, instant
messaging, email and social networking has produced an incalculable number of
opportunities to ensure that education can be accessible from anywhere in the world.
Because of this, there is a new way to get access to knowledge in which is no longer
necessary to be physically present, such as the use of virtual classrooms.
79
1.1 Virtual classrooms
Virtual classrooms are a teaching-learning environment based on software and

communication systems. Such environment supports collaborative learning among
students who participate in the time and place they choose, through a computer network,
establishing communication between students and teachers [1].
They can be both synchronous and asynchronous, meaning that, depending on whether
the needs both of learners and teachers are essential to involve a communication at the
same time frame or, if necessary, can be offered the opportunity to get access to
information at times when is not likely the presence of both elements.
Virtual classes allow a group of students to participate in training sessions in a distance
–adapted system. This kind of system takes into account different progression rhythms on
a community of distance learning [2]. The virtual class allows the adaptation of the
educational system in a flexible, individually and collectively way. Sometimes, agent-
oriented modeling is used to specify and implement the adaptive architecture of virtual
classes.
1.2 The present necessities of virtual education
The use of virtual classrooms currently presents certain problems that can cause poor
performance of the results produced by the student, possibly resulting from the loss of
interest by the student due to the great freedom with which to access to information or
even lack of understanding of the concepts discussed in class.
In a regular classroom, the student is dependent on the manner in which the teacher
provides the topics to be discussed during class. If the teacher happens to fail in achieve
the appropriate interpretation, the student tends to lag and get a lower academic
performance. Currently in a virtual classroom the same situation happens, even without
other disadvantages such as lack of personal contact between teacher and student, and the
lack of an effective feedback [3].
2 Traditional teaching vs. virtual teaching
Traditional education focuses on teaching, not learning. It is incorrectly assumed that for
each unit of effort of teaching is a learning unit equivalent to those being taught. In
opposition to this assumption, most of what is learned before, during or after attending to
school is learned without being taught. A child learns such basic things as walking,
talking, eating and dressing without these things been taught. Adults learn most of the
things they use at work in the leisure hours in job rather than in the working hours. Most
of what is taught within the classroom is forgotten and much of what is remembered may
80
become irrelevant. Again, the use of knowledge is related to the pedagogical model used
for their delivery.
The role of the teacher and the processes of his training and professional development
should be considered in relation to different ways of thinking about educational practice.
There are three predominant patterns or trends of teaching (transmission, conditioning and
constructivist) that underlie the practices of teachers, consciously or implicitly, each has
logic and a consistency that will characterize it. Above all, each model responds to
different situations effectively.
To identify a model of instruction is need to know their characteristics, these may be
defined as follows:
 The approach (what should it be taught?)

 Methodology (how should it be taught?)
 Assessment (what and how shall it be evaluated?)
Knowing each of these elements, it is possible to identify which teaching model is

being used, although there are cases that mixing elements from each model give us one
that seems different.
But how can you determine the pedagogical model that best applies to your study
group? And what happens if a student does not respond to a pedagogical model? It is
necessary to sacrifice performance for their benefit of others group members? Or does the
teacher have to adapt to each specific need of his/her students? Obviously, this last option
is not plausible for a teacher in a traditional classroom, but for a virtual teacher?
3 Creating virtual classroom activities
For the creation of virtual classroom activities, several issues have to be careful
considered:
 How to keep the student’s interest during a distance-learning process?

 What activities can be applied when there are students with different learning
behavior?
 Which is the most appropriate pedagogical model for developing virtual
classrooms activities?
 How to avoid breaking the social bond between student and teacher through the
use of a virtual classroom activity?
Taking into consideration the problems mentioned above, this research proposes the
development of a methodology for designing virtual classroom activities with multiple
graphical representations, each representation will be based on several pedagogical
81
methodologies. Whit this, teachers can provide their expertise in a general way, but these
will be presented to learners in a graphical representation according the pedagogical
model that is satisfactory to them (Figure 1).
Fig. 1. Example of different learning behaviors. This shows when two students perform the same
learning activity (watching a video), student 1 success to understand the topic taught, while student
2 did not, but may be what is required by the student 2 is another type of graphical representation
of the same topic (maybe a series of graphs).
4 The research methodology
Throughout the research process it was found different points of view about issues
involving the use of virtual classrooms, and specially the problems around the application
and evaluation of their learning activities. For the successful completion of this research,
it was proposed to make a methodology as follows:
82
4.1 Defining the student of a virtual classroom
The first step is to design a model that defines the different types of students that may
exist in a virtual classroom, which, based on its behavior and performance, set the type of
teaching model that will benefit the student in the search of the ideal understanding of the
concepts and issues presented by the teacher (Figure 2). To achieve this it is necessary to
place the student at a set of tests in which through the course of several exercises with
different graphical representations it can be measure the reasoning skills and thereby
determining to which of them he/she reacts positively.
Fig. 2. Method for determining types of student. Through a series of filters characterized by
audiovisual activities of verbal comprehension, logical reasoning and agility, students are grouped
into categories in order to be able to present educational material more suitable to their behavior.
4.2 Developing of the appropriate virtual activities
Once we have the model, is necessary to plan the diverse types of interactive activities (or
tasks) that the student may perform in the virtual classroom. Those activities should be
designed for the equivalence with the pedagogical model applied to the student.
83
4.3 Defining the student of a virtual classroom
Finally, to produce the model that allows the proper development of a virtual classroom
that recognizes the student’s behavior, and on that basis, determine the pedagogical
representation that the student’s activities must have in order to obtain the best
performance, if the student fails, the virtual classroom should assess student performance
and decide what other educational representation can fit the needs of him.
5 The Impact
Despite existing now for several years, the area of distance education is still under
development. The currently technological achievements in the development and use of
social networking have facilitated the way in which students get interest by using the
internet, in this case, to stay informed and obtain knowledge.
The impact resulting from social networks like Facebook in which, through interactive
applications, is that the user performs activities in conjunction with a virtual community
on a common goal. Such approach may be applied to the product of this research, where
the common objective is to obtain effective and affective knowledge.
To provide a model for the development of virtual classrooms with multiple
pedagogical representations is a form of education which not only satisfies the self-paced
learning, but also strengthens the relationship between teacher and student. It brings
together different student, teacher, knowledge and activities with a variety of people of
different behaviors that have a common interest in learning how to apply their knowledge
in a particular problem area.
6 Conclusions
Currently, the lack of an appropriate pedagogical model for using virtual classroom
activities causes developers to deploy applications for distance education on a small scale.
In addition, the complications presented by the professor at the lack of tools to facilitate
the development of interactive activities based on web. Other studies show the difficulty
on the challenge a teacher faces when designing and conducting such activities based on a
pedagogical model that will benefit the average student.
With proper use of tools and educational activities customized to the needs of each
student can achieve a better understanding of the concepts and issues presented in a
virtual classroom. The teacher remains the major contributor in the process of distance
education, but with the use of a methodology for determining what kinds of students they
taught them concepts, and a process for the allocation of activities that are appropriate for
each of those types, promote a distance learning process more appropriate and adaptable
84
to the educational needs of individual students, in which they will not have to adapt to the
system, rather the system adapts to them..
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WWW, 32nd Annual Frontiers in Education FIE 2002, IEEE (2002)
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85
Creation of Learning Resources Using Interaction Patterns
Alondra Nava Zea
Universidad de las Américas Puebla

Santa Catarina Mártir, Cholula, Puebla. C.P. 72820. México
alonedra@hotmail.com
Abstract. Exists the necessity to create learning resources to exploit the

benefits provided by the use of the electronic blackboard in multimedia rooms.
In response we studied interactive resources used in such rooms in order to
obtain interaction patterns, which mean, develop templates which help us to
build resources for different educational contexts and when interacting with
them we obtain the same pattern of operation. To demonstrate that with the use
of templates is easier to build resources; we built the platform (CREA), which
is shown in this research.
Keywords: interaction pattern, multimedia rooms, platform, learning resources.
1 Introduction
There are technological tools to make the educational activities more interactive. An example
is a multimedia collaboration room1 this workspaces are equipped with electronic whiteboards,
videoconferencing equipment and wireless network to allow different styles of group activities.
To achieve that a multimedia room works properly, requires not only the acquisition of technological
resources, but also requires investing time in the construction of learning resources, currently there are
already various resources that support this technology, but still required of building more.
One way to build the resources required for electronic whiteboards is optimize existing resources,
and incorporate them to multimedia rooms. In order that these resources be applicated for different
educational contexts and exploit the maximum the rooms as much as the electronic whiteboards, for that
is important to find an interaction pattern for each resource.
In architecture, each pattern describes a problem that is repeated several times, this can lead to faster
solve a problem when it is present once again [1]. We take this example to apply it to this project. Here
we use interaction patterns as templates, which help us to build new learning resources.
2 Related Work
There are some projects related to the use of patterns. These are described below:
In architecture, they propose the learning and use of patterns for the construction of buildings
higher quality. Each pattern describes a problem that occurs as many times, as the solution, so you
can use this solution the same number of times without having to think about it again [1].
1 Salas multimediales de colaboración extendidas mediante Internet 2

http://ict.udlap.mx/smc-i2/index_es.html
86
Development learning objects based on patterns: This project seeks to build large quantities of
learning objects from patterns, for the construction of these objects is required to spend less time in
their development without losing quality, for optimizing the production process of learning objects
they propose to use patterns. A pattern can be defined as that part in common of the objects which
is applicable in different situations and can be adapted to new situations by changing its specific
content [2].
Encicloabierta: Seeks to contribute to the education in Mexico, publishing interactive
resources made by different government programs for educational in a free and open way. This
project is a website that provides free-form interactive resources developed for educational
purposes, in order that these can be used by students, teachers and parents on site and platform
of their choice [3].
Multimedia learning resources: This project consist using programming patterns to reduce the
time in programming, these patterns consist of small software modules with specific functions and
when are used in a larger program creates a different function [4].
Musical composition with modular components: This project raises the possibility of musical
expression through combinations of compositions organized into modular components; all these
compositions are presented through a platform [5].
Exploring the pattern languages in the laboratory and in real life: This research covers two areas:
the impact of the language of design patterns and pattern languages exist in commercial systems,
for the first research topic is required that users can design simple and consistent interfaces using
pattern languages, with the second research issue was detected using patterns in different research
areas [6].
3 Methodology
To develop this research were defined 6 stages which are shown in Figure 1.1.
• Study of educational resources: in this first phase of the research we studied different existing
learning resources; to see how works each of them, and how they can be applied in different
contexts.
• Pattern definition: in this second phase was defined if these resources follow a pattern of
interaction, namely that existing resources can be used in different contexts, without changing
its way of operation.
• Develop the platform: in this third stage, a platform was developed with Java, JSP and HTML,
in which resources are presented. This allows the user to develop more resources, without
requiring prior knowledge of some programming language.
• Integrate the pattern on the platform: in this fourth phase patterns were integrated from existing
resources to the platform.
• Test and corrections: in this fifth phase the platform was tested in order to see if the performance
is adequate and whether it can generate a new educational learning resource through it.
• Creation of new resources using the platform: in this sixth phase, users developed their own
resources.
87
4 Solution Model
Figure 1.2 shows the selection process of interactive resources, how derive interaction patterns and
how are integrated into a platform.
• Interactive resources selected: these resources have been used for teaching different subjects
such as the resources combinations and timeline, which were used in teaching English language
and for the topic interaction and collaboration.
Study of Educ ational Resour ces
Pattern Defi nition
Develo p the Platform
Integr ate th e Patterns on the Platform
Tests and Corre ctions
Creation of New Resour ces Using the

Platform
Figure 1.1 Methodology
Interactive Derived interaction

resources selected patterns
Platform
Figure 1.2 Solution model
88
• Derived interaction patterns: These templates are derived from existing interactive resources;
these templates allow generating different resources for different educational contexts.
• Platform: Is the way which educators can build their resources without concerning about know
computing.
5 Architecture of the system
Figure 1.3 shows the internal workings of the platform and user interaction
• Platform: Graphic media, which allows the flow of information between the initial user and the
local server.
• Server: Here are stored all files needed to run the platform, each time the user interacts with the
platform this sends a request to the server and the information he provides is processed by the
server.
• JSP and HTML: These technologies are used to develop web pages, to develop the platform
was decided the combination of these technologies because with these technologies is possible
to separate the visual part of the operation of the platform.
• JAVA: This is a technology created to develop software programs regardless of the hardware
resources on which it is executed; this technology was chosen to generate the XML files.
• XML: Allows exchange information between heterogeneous systems, which communicate
with resources in FLASH to operate, these files contain all the information provided by the
user.
• FLASH: It is a software that can generate animations and interactive resources for different
platforms.
• Templates: These templates are located on the machine where interactive resources are
generated, these templates are executable files created in Flash.
• Resource: When the user provides information and resource name are saved in a single
executable file path and the XML file, so that the user can make use of its application.
6 Prototype
There are several interactive resources that have been used for teaching English language and the
interaction and collaboration subject (Figure 1.4). At present it needs to extend these experiences to
other areas of study, thereby maximizing all the benefits that can provide the electronic whiteboards,
multimedia rooms.
CREA (Creation of learning resources by its Spanish acronym) is a platform born of the need
to generate resources for the use of multimedia rooms and technological resources inside the
multimedia room, specially the electronic whiteboards. For the development of CREA were studied
different learning resources developed in the UDLAP of which were chosen: combinations resource
and timeline resource because of they were generated interaction patterns.
89
A pattern is defined as a model that leads to the rapid construction of a single product. The
architecture describes a problem that is repeated several times, this can lead to faster solve a problem
when submitted again. The architect Christopher Alexander, generated a pattern language, with this
you can do a task more dynamic, for him a pattern describes a problem that is repeated several times,
this can lead to faster solve a problem when it is present once again [1].
From the definition of pattern, templates of building constructions are set, so they can be adapted
to different resources. These templates are incorporated to CREA, through which one can develop
more learning resources in a simple and automated way.
The figure 1.5 shows the home page in which the user is presented a brief description of what can
be done through this platform, as well as existing work and a little help for new users.
*.J A V A *.XML
*FLASH
Templates
*.JSP
*. H TM L
Resour ces
Server
Electronic
Platform whiteboard
Initial user End us er
Figure 1.3. Architecture of the system
90
Figure 1.4 Interactive resources
Figure 1.5 Home page
7 Evaluation
Were asked to 17 instructors to different areas and educational level develop learning resources
using the patterns provided in CREA.
The result was the development of resources for learning basic concepts of construction and
important dates in history, in the case of construction resources was used the combinations pattern
and for the resource with important dates was used the timeline pattern.
After the creation of resources we asked users to evaluate the platform following rating scale 1:
strongly disagree, 2: disagree, 3: agree, 4: agree, we found: that users agree that using the platform
makes easier to build a resource, we found to that they can apply this resources to the subjects they
teach and that they prefer using this kind of platform more than the applications they used to use.
91
8 Conclusions
We developed a platform based on a methodology based on patterns of interaction that facilitated

the construction of learning resources to use on interactive whiteboards. This took place through the
study of interactive resources, when we found that were applicable in different educational contexts,
that were defined as patterns that are reused to develop more resources.
9 Future work
This project can be supplemented by:
• Derivation of more interactive patterns

• Integration of new patterns to the platform
• Access to a repository
• Modification of existing resources
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47874867#
92
Interacción entre estudiantes en foros Moodle en Cursos
Blended Learning de la Universidad Tecnológica de la Costa
Leonardo Hernández Peña
Universidad Tecnológica de la Costa,

Carretera Santiago Entronque Internacional Núm. 15 Km. 5,
Santiago Ixcuintla, Nayarit, México
ing.leonardohdezp@gmail.com
Resumen. La investigación analizó la interacción que desarrollan los

estudiantes en los foros Moodle mediante actividades de aprendizaje en febrero
de 2009, tomando en cuenta el Modelo de Gunawardena, Lowe y Anderson
para conocer los niveles de interacción en que se desarrollaron las líneas de
interacción y conocer la construcción del conocimiento en los estudiantes de
Programación Avanzada, en un modelo educativo Blended Learning, el cual es
llevado a cabo en la carrera de Tecnologías de la Información y Comunicación,
área Sistemas Informáticos (TICSI) en la Universidad Tecnológica de la Costa
(UTC). Se analizó también la influencia que ejerce el profesor en los estudiantes
como mediador en la práctica de los foros, para generar más interacción en
las actividades diseñadas. La investigación sigue un enfoque cuantitativo con
alcance descriptivo implementando un diseño no experimental, con tipo de
investigación transeccional, dando como resultado un estudio que describe los
hallazgos encontrados.
Palabras clave: Foros Virtuales Moodle, Blended Learning, Interacción entre

estudiantes, Aprendizaje combinado, Construcción del Conocimiento.
1 Introducción
La interacción por parte de los estudiantes ha estado presente en ambientes educativos

desde que este último existe y en todos los contextos, desde preescolar hasta profesional y
posgrados, desde el modelo tradicional hasta lo que se conoce como educación a distancia,
incluyendo modelos recientes como lo es el blended learning. La presente investigación
se enfoca a los ambientes blended learning, donde la interacción se da en foros virtuales
mediante la plataforma Moodle en la Universidad Tecnológica de la Costa (UTC), en
estudiantes de la materia de Programación Avanzada de la carrera de Tecnologías de
la Información y Comunicación, área Sistemas Informáticos (TICSI), en la ciudad de
Santiago Ixcuintla, Nayarit, México.
Los foros virtuales permiten a los estudiantes interactuar de forma asíncrona, para
construir su conocimiento y desarrollar su aprendizaje a través de las actividades que se
generen en ellos. Esto les permite también interactuar con el contenido de los cursos y con
los profesores, y con base en esto la interacción que se desarrolla en los foros se va dando
con todos los elementos implementados en los cursos.
93
2 Planteamiento del problema
La UTC es un organismo público descentralizado que cuenta con aproximadamente

1,048 estudiantes, cinco carreras técnicas y cuatro ingenierías donde sus estudiantes
provienen de la zona norte de Nayarit y de Sinaloa. La plataforma Moodle utilizada
desde 2006 por la carrera de TICSI, permitiendo a los estudiantes experimentar tanto
la educación a distancia, la cual, en palabras de Moore y Kearsley (1996) citado por
Escamilla [1] “es un aprendizaje planeado que normalmente ocurre en un lugar diferente
del de la enseñanza y como resultado requiere técnicas de diseño de cursos especiales,
técnicas instruccionales especiales, métodos de comunicación electrónicos o basados en
tecnología especiales, así como arreglos administrativos y organizacionales especiales”;
así como el modelo blended learning o aprendizaje híbrido. De dicha plataforma no hay
antecedentes sobre los frutos rendidos ante la comunidad estudiantil, ni de la importancia
que ésta tiene entre los profesores como medio de enseñanza y es importante hacer
estudios en la institución que ayuden a mejorar las prácticas educativas en los foros. Ante
esto es necesario que los profesores de la UTC conozcan y utilicen modelos existentes
que evalúan las interacciones en los foros virtuales, como el que este estudio utiliza,
Gunawardena, Lowe y Anderson [2], para fortalecer el uso de los mismos y obtener el
máximo aprovechamiento académico.
3 Preguntas de investigación y objetivos
La investigación conlleva la siguiente pregunta: ¿Cómo se da la interacción entre estudiantes

universitarios de la UTC en los foros de Moodle con actividades de aprendizaje según el
Modelo de Gunawardena, Lowe y Anderson? [2]
De lo anterior se desprenden las siguientes preguntas subordinadas:
• ¿Qué niveles de interacción, según el Modelo de Gunawardena, Lowe y Anderson
[2] se presentan en la participación que tienen los estudiantes en actividades de
aprendizaje en foros Moodle?
• ¿En qué nivel de interacción se ubican la mayoría de las participaciones que se
dan entre los estudiantes, según el Modelo de Gunawardena, Lowe y Anderson?
[2]
• ¿Cómo se da el proceso de interacción (construcción del conocimiento), según el
Modelo de Gunawardena, Lowe y Anderson? [2]
Se tiene como objetivo principal:
• Identificar los niveles y el proceso de interacción entre estudiantes, que se
presenta en los foros en Moodle durante actividades de aprendizaje con el Modelo
de Gunawardena, Lowe y Anderson [2] del curso Programación Avanzada, en
la Universidad Tecnológica De La Costa, relacionados con las actividades y
participación de los profesores.
Y como objetivos específicos:
• Identificar los niveles de interacción entre estudiantes, según el Modelo de
Gunawardena, Lowe y Anderson [2] que se presentan en la participación que
tienen los estudiantes en actividades de aprendizaje en foros de Moodle.
94
• Identificar el nivel de interacción, según el Modelo de Gunawardena, Lowe y
Anderson [2], donde se ubican la mayoría de las participaciones de los estudiantes en
actividades de aprendizaje en foros de Moodle.
• Conocer el proceso de construcción del conocimiento mediante el análisis de las
cadenas de interacción entre los estudiantes considerando el Modelo de Gunawardena,
Lowe y Anderson [2].
4 Justificación
La investigación aportará a la UTC las bases necesarias para una mejor preparación en los
profesores, tanto de métodos que promuevan la interacción y diálogo en los estudiantes
como prácticas educativas que se desarrollen a futuro, como apoyo para posicionar a la
UTC en una mejor estafeta en la educación a distancia. De la misma manera, el uso de
la plataforma Moodle de forma adecuada con sus herramientas promueve tanto en los
estudiantes y profesores, un ambiente más comunicativo y expresivo con el uso de la
tecnología, reforzando así la parte virtual en el blended learning. Los resultados obtenidos
darán una prueba de la situación comunicativa del uso de los foros Moodle, antesala para
evolucionar las prácticas educativas en los nuevos ambientes educativos y reforzar el
futuro uso de los foros Moodle en los cursos.
5 Hipótesis
Los niveles de interacción que se presentan con la participación de los estudiantes en

actividades de aprendizaje en los foros de Moodle se ubican en los primeros tres niveles del
Modelo de Gunawardena, Anderson y Lowe [2]: “Clarificación de términos”, “Enunciados
de acuerdo” y “Corroboración de ejemplos”. Se seleccionó dicho modelo porque permite
evaluar la construcción del conocimiento en las interacciones entre estudiante-estudiante
y estudiante-profesor —que es lo que persigue esta investigación— a través de cinco fases
de interacción.
6 Marco teórico
Recientemente ha aparecido un nuevo modelo educativo donde se involucra la educación

a distancia: el blended learning, o Modelo Educativo Híbrido o mixto, término del cual
todavía no se tiene una definición científica y donde aseguran Frank y Suhl [3], se utiliza
sobre todo en forma de divulgación científica para darle un nuevo nombre a la combinación
de enfoques existentes. La definición más certera es la de Mortera [4] que define al blended
learning como una “combinación de componentes de tecnología de la informática y
computación e Internet, con componentes de formas tradicionales de enseñanza presencial
y de formatos instruccionales de aprendizaje a distancia o e-learning”. En un modelo
blended learning básicamente se “combinan la educación presencial y la educación a
distancia de manera tal que ambas experiencias de aprendizaje son imprescindibles para
95
completar con éxito los objetivos de aprendizaje” como lo manifiesta Escamilla [1]. En
dicho modelo se utiliza el modelo educativo interactivo basado en TIC para la entrega
de contenidos o actividades, simulaciones, la elaboración de actividades colaborativas,
la retroalimentación entre estudiante-estudiante y profesor-estudiante, y el proceso de
interacción entre estudiantes y entre estudiante y profesor. La contraparte, la educación
presencial, se utiliza para los contenidos que requiere tocar las emociones de los
estudiantes, para las prácticas, para la discusión de los retos que los estudiantes tendrán
para implementar estos conocimientos y habilidades en el ámbito laboral y para asegurar
compromiso social entre participantes. Dicho modelo educativo se encuentra dentro de la
presente investigación, ya que el uso y aplicación de los foros Moodle es complementaria
con la clase presencial que se lleva a cabo en las clases correspondientes que utilizan dicho
modelo en la UTC, donde el Moodle [5] es un proyecto en desarrollo diseñado para dar
soporte a un marco de educación social constructivista, donde los conocimientos se dan en
torno al contexto en que uno se desenvuelve y desarrolla.
Los foros virtuales han tenido mucha aplicación en los ambientes educativos en línea,
apoyando a crear un entorno de aprendizaje y enseñanza muy distinto a un foro presencial,
donde la ventaja que ofrece la comunicación asíncrona en el ambiente educativo asegura
a los participantes la capacidad de interactuar y participar en el debate aprendiendo a su
propio ritmo, disponer de más tiempo para reflexionar y poder responder a cuestiones
dentro del plazo determinado por el profesor [6].
La aplicación de los foros es un componente importante de muchos cursos vía Web y
son un tipo de Comunicación Mediada por Computadora (CMC, por sus siglas en inglés)
donde Kirschner, Strijbos, Kreijns y Beers (2004) mencionados por Marra [7] sostienen
que el objetivo a seguir en estas interacciones es promover el pensamiento crítico,
solución de problemas significativos y la construcción del conocimiento. De esta forma,
en los entornos del aprendizaje en línea, la interacción entre los participantes es esencial
para la creación de oportunidades de aprendizaje que van más allá de cada interacción
con los materiales en línea. Así, la principal ventaja de la interacción en los ambientes
virtuales es la gran sinergia que logran todos los involucrados, tanto las personas como la
tecnología, para el objetivo principal: “recontribuir en la construcción del conocimiento
de los estudiantes” [8].
El conocer acerca de los procesos de interacción en los foros virtuales es importante
ya que la presente investigación toma dichos elementos del modelo blended learning para
estudiar las interacciones entre los estudiantes, en este caso los foros Moodle, además
de analizar también la participación de los profesores y ver su influencia en dichas
interacciones. Para esto se necesita guiarse de un modelo de interacción que sustente
teóricamente el proceso de interacción en ambientes virtuales y así determinar cómo se
lleva a cabo la construcción del conocimiento que se da entre los estudiantes.
Existen varios modelos que analizan la comunicación e interacción en ambientes de
educación a distancia y permiten visualizar el entorno que guardan los comentarios y
aseveraciones que hacen los investigadores mismos sobre sus descubrimientos, entre ellos
están el de Henri (1992) y Rourke, Anderson, Garrison y Archer (1999) citado por Stokes
[9] y Gunawardena, Lowe y Anderson [2] que sirven para evaluar el aprendizaje y el
desempeño virtual de los estudiantes. Esta investigación utiliza el modelo de Guanwardena,
Lowe y Anderson [2] ya que permite evaluar la construcción del conocimiento en las
96
interacciones alumno-alumno apoyado por alumno-profesor mediante un modelo y sistema
de codificación para clasificar las interacciones en línea en términos de construcción social
del conocimiento, a través de cinco fases de interacción, donde la idea general es buscar
que las aportaciones en la discusión se sustenten, desde la emisión de una opinión, hasta
acuerdos y aplicación de los mismos, donde se puedan negociar, probar o modificar los
puntos de vista de los involucrados.
7 Metodología, instrumentos y análisis
La investigación siguió un enfoque cuantitativo ya que es “la manera de abordar el estudio

de los fenómenos que hacen hincapié en la medición y el análisis de datos con cifras”,
citando a Giroux y Tremblay [10]. El alcance es descriptivo, el cual permite especificar
las propiedades, características y perfiles de personas, en este caso medir el proceso de
interacción entre los estudiantes (cómo se presenta, construye, etc.) así como los niveles
de interacción que se presentan. Se implementó un diseño no experimental, ya que éste
no pretende manipular deliberadamente variables, en este caso el proceso de interacción
y niveles de interacción entre estudiantes en los foros Moodle, sino dar cuenta de lo que
sucede en la realidad sin la manipulación y control de variables. El tipo de investigación
es transeccional ya que permite indagar en la incidencia de las modalidades o niveles de
una o más variables de este estudio.
Se tomó como muestra a 19 alumnos del grupo TIC53 de la carrera de TICSI y se
implementaron tres instrumentos de recolección de datos: el análisis de contenido para la
plataforma Moodle y sus foros, para evaluar las líneas de interacción que generaron los
estudiantes durante su participación en las actividades de aprendizaje. Como apoyo se
diseñó un cuestionario impreso con escala Likert dirigido a los estudiantes con preguntas
cerradas, el cual permitió tener indicadores en la percepción que tienen los estudiantes
sobre su participación en los foros, y un cuestionario para profesor mediante una entrevista
con preguntas abiertas, el cual permitió conocer la relación e influencia del profesor en el
proceso de interacción entre los estudiantes, conociendo así la determinación que existe
por parte del profesor con la comunicación, seguimiento y participación misma en el
proceso de interacción de los estudiantes.
Para el análisis de datos se realizó el libro o documento de códigos para la hoja de
codificación del instrumento análisis de contenido, así como para los cuestionarios. Después
se transfirieron los datos a una matriz de datos para la hoja de codificación y para cada
cuestionario y posteriormente se hizo la codificación física de los datos, el llenar la matriz
con valores mediante el software Statistical Package for the Social Sciences 17.0 (SPSS).
8 Resultados
Se revisaron cada una de las 242 líneas de interacción generadas por los estudiantes.
En la primera fase: “Comparación de la información”, se registraron 68 líneas de
interacción en los cinco niveles del modelo utilizado. La Fig. 1 muestra los niveles de esta
fase y sus líneas de interacción.
97
Fig. 1. Líneas de interacción fase uno “Comparación de la información”
En la segunda fase llamada “Disonancia e inconsistencia”, que consta de tres niveles

de interacción, hubo en total sólo 19 aportes de los estudiantes, todos dentro del nivel
“Ilustración del punto de vista”, y no hubo interacción en los otros niveles “Identificar
desacuerdos” y “Clarificar desacuerdos”.
La tercera fase llamada “Negociación o Co-construcción de conocimiento”, en sus
cinco niveles se generaron 61 líneas, como lo muestra la Fig. 2 con los niveles y sus
interacciones.
Fig. 2. Interacciones en fase tres “Negociación o Co-construcción de conocimiento”
La fase cuatro “Prueba y modificación” registró 58 líneas de interacción. El primer

nivel “Prueba de síntesis” contiene 19% de los aportes, mientras el segundo nivel “Prueba
98
contra el esquema” registró 24.1%; el tercero “Prueba contra la experiencia personal”, 12
líneas; el cuarto “Prueba contra la información recolectada”, fue el más participativo con
20 líneas de interacción. El último nivel, “Prueba contra la literatura”, sólo se generó una
línea de interacción.
En la quinta y última fase, “Acuerdos y aplicaciones”, se obtuvieron 36 aportaciones de
interacción, que representa 14.9% del total de aportaciones. La Fig. 3 muestra los niveles
de esta fase y el número de interacciones.
En la entrevista al profesor, manifestó que plantear cuestionamientos o preguntas sobre
las aportaciones de los estudiantes genera mayor interacción entre ellos, incluso a veces
polémica, donde destaca que guiar a los estudiantes en los temas produce mayores niveles
de interacción, ya que se sienten más orientados sobre las actividades que deben realizar.
Fig. 3. Interacciones pertenecientes a la fase cinco “Acuerdos y aplicaciones”
9 Conclusiones y recomendaciones
Se identificaron todos los niveles donde se desarrollaron las participaciones de los estudiantes
en las cinco fases con las que cuenta el modelo, incluyendo los dos niveles en donde no
se presentaron líneas de interacción: “Identificar desacuerdos” y “Clarificar desacuerdos”,
pertenecientes a la fase dos llamada “Disonancia e inconsistencia”. Se encontró que
el nivel que cuenta con mayores participaciones a través de las líneas de interacción
es el número tres: “Identificar acuerdos”, perteneciente a la fase tres: “Negociación o
Co-construccción de conocimiento” del modelo referenciado. Por su parte la hipótesis
planteada es rechazada, ya que los niveles de interacción que se presentan en la mayoría
de los niveles del modelo analizado pertenecen a las cinco fases y sus respectivos niveles
en general. En lo que respecta a la construcción del conocimiento en los estudiantes, ésta
es incipiente, por lo cual es deseable que la cantidad de aportaciones en cada fase vaya en
aumento. Se encontró también que la influencia de los profesores en las actividades de los
foros es sumamente importante para que se genere una mayor interacción y participación
por parte de los estudiantes, aportando así más líneas de interacción.
99
Como recomendaciones se tiene que es indispensable usar métodos y estudios que
fundamenten la aplicación de uso de foros para que éstos sean implementados de forma
correcta en ambientes blended learning. En los alumnos es necesario que se involucren
más en la metodología del modelo mismo, que lo conozcan y reconozcan la importancia
de cada fase en la construcción de su conocimiento, evitando dejar niveles sin líneas de
interacción. A los profesores, promover los foros virtuales hacia otros profesores y nuevos
estudiantes, y promover el modelo investigado. A la UTC, continuar promoviendo la
aplicación del blended learning como modelo de aprendizaje en sus estudiantes de la
carrera TICSI. Por último, realizar más investigaciones sobre el uso de los foros Moodle
en la UTC o cualquier otra institución, lo que permitirá acrecentar el acervo sobre esta
práctica educativa.
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Tecnología educativa en un modelo de educación a distancia centrado en la persona. Limusa,
pp. 187-207 (2007).
9. Stokes, H.: “La interactividad en la educación a distancia: evaluación de comunidades de
aprendizaje”. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, Vol. 7 Núm.1-2, pp.
147-162 (2004).
10. Giroux, S.; Tremblay, G.: Metodología de las Ciencias Humanas. Fondo de Cultura Económica
(2004).
100
SECCIÓN II
Comunicaciones cortas
En esta sección aparecen los 27 trabajos seleccionados en
la sede Mérida de la Conferencia Conjunta, en la categoría
de comunicaciones cortas. Contiene resultados importantes
de trabajos en los que se muestran experiencias de uso de
las tecnologías en la educación o trabajos de investigación
en desarrollo.
101
Análisis comparativo de dos formas de enseñar
Matemáticas Básicas: Robots LEGO NXT
y animación con Scratch
Berlín Tec, José Uc, Cinhtia González, Michel García, Manuel Escalante,
Teresita Montañez
Universidad Autónoma de Yucatán, Facultad de Matemáticas-Unidad Tizimín, calle 48 s/n

Tizimín, Yucatán, México
berlinde_88@hotmail.com, rodrigo0488@gmail.com
{gsegura, michel.garcia, manuel.escalante, monmay}@uady.mx
Resumen. Actualmente, la robótica y la animación se utilizan en muchas áreas de

estudio, incluyendo aquellas relacionadas con la enseñanza de las matemáticas,
ya que permiten hacerlo de una manera más interactiva favoreciendo los procesos
cognitivos, haciendo a un lado la enseñanza tradicional. En este artículo se
realiza una comparación entre dos formas de enseñanza, una empleando Robots
LEGO NXT y la otra empleando el software de animación Scratch, con el fin
de determinar cuál estrategia proporciona mejores resultados en la enseñanza de
un tema particular del área de matemáticas. Con este trabajo se busca explotar
el deseo de los educandos por interactuar con un robot y con un software de
animación para favorecer los procesos cognitivos. Los resultados obtenidos
indican que el uso de robots resulta muy atractivo para los estudiantes, sin
embargo, para el tema seleccionado se obtuvieron mejores resultados con el
software de animación.
Palabras claves: Robótica, animación, Lego NXT, Scratch, temas básicos de

matemáticas.
1 Introducción
En las últimas décadas, la educación ha tenido que actualizarse debido a los vertiginosos
avances tecnológicos y a las nuevas demandas que el campo laboral exige en las diversas
áreas. Actualmente, el uso estricto del gis y la pizarra empleados en la enseñanza
tradicional ha quedado en el olvido, pues la naturaleza de los educandos de hoy exige
mayor movimiento, color, interactividad y diversidad de contenidos. La introducción de
nuevas tecnologías en el aula resulta más motivadora.
La robótica es una de las herramientas empleadas en la educación en países
primermundistas, en España se ha creado un robot educacional que sirve como una
herramienta común y frecuente en algunas de las asignaturas de Ingeniería [5] y la
animación se ha empleado para aprender por medio de ella con Series audiovisuales
[6]. Camtasia Studio es un software educativo útil para crear tutoriales [7].
103
1.1 Uso de la robótica y la animación en la educación
En el trabajo de Rodrigalvarez [2] se utilizaron robots Lego como herramienta de

aprendizaje y se observó que la reacción de los niños durante el proceso fue principalmente
de respuesta activa, creativa e intuitiva.
En la actualidad el concepto de robótica pedagógica [1] es una propuesta que se quiere
implementar en las instituciones educativas; se busca crear ambientes de aprendizaje
interdisciplinarios donde los estudiantes adquieran habilidades para estructurar
investigaciones y resolver problemas concretos.
En Yucatán se ha creado el Instituto de Robótica de Yucatán (TRIY) [3] que busca
contribuir a la formación de habilidades tempranas para el desarrollo de científicos y
especialistas en el área de robótica. En este instituto se realizan talleres, cursos y demás
actividades en las que los niños y jóvenes aprenden de manera divertida.
Según el artículo “Estrategias para el uso y aprovechamiento de la computadora
dentro del salón de clase” de Cárdenas [4], en estos momentos en casi todas las escuelas
alguien está pensando en el uso de computadoras en el salón de clases. Lo anterior debido
a los beneficios comprobados que se obtienen al emplear este tipo de herramientas en la
educación.
En nuestro país, los docentes aún tienen dudas de cómo utilizar las computadoras
en la educación básica, suponen que se contrapone con el aprendizaje constructivista y
humanista que se plantea en los planes y programas vigentes.
Para realizar el análisis comparativo propuesto en este trabajo se llevaron a cabo dos
talleres, cada uno impartido a grupos diferentes de estudiantes y cuya finalidad, además de
emplear las dos herramientas tecnológicas mencionadas, consistió en impartir un tema de
matemáticas básicas: el plano cartesiano.
2 Planeación de los talleres
El objetivo de los talleres consistió en relacionar conceptos matemáticos básicos con el

movimiento de los robots empleando LEGO NXT y con la metodología empleada en
animación en 2D mediante el software Scratch. Participaron 31 estudiantes del plantel
Tizimín del Colegio Nacional de Educación Profesional (Conalep). Los temas que se
impartieron fueron los siguientes:
• Tecnología. Introducción a los temas de robótica, animación y sus aplicaciones

en el área de la educación utilizando algunos videos.
• Aprendiendo el software. Utilización del software NXT-G y del software Scratch
para realizar animaciones. Ambos poseen ambientes gráficos para programar
movimientos y los entornos de trabajo se ilustran en la figura 1.
• Aplicaciones. Exposición del tema de matemáticas seleccionado.
• Prueba. Aplicación de encuesta para evaluar el aprendizaje de los participantes.
104

Fig. 1. Ambientes de programación NXT-G y Scratch
3 Implementación de los talleres
Los talleres se impartieron en las instalaciones de la Universidad Autónoma de Yucatán,

Unidad Tizimín. La población planeada fue de 40 alumnos, de los cuales 80% (31 alumnos)
asistió; se crearon dos grupos excluyentes: 16 alumnos trabajaron con robots LEGO y 15
con el software Scratch.
Cabe mencionar que fue el primer contacto que los estudiantes tuvieron con ambas
herramientas tecnológicas: los robots y el software de animación. En ambos talleres se
observó un notable interés en la utilización de ambas herramientas.
En las dos primeras sesiones se trataron temas de utilización del software, tanto de
robótica Lego NXT como de animación Scratch. En la tercera sesión se explicó el tema
de matemáticas seleccionado (el plano cartesiano) y en la última sesión se realizó la
evaluación del tema mediante una encuesta cuyo contenido estaba relacionado con el tema
“el plano cartesiano”; fueron 18 ejercicios en total.
4 Resultados
Los resultados de las evaluaciones aplicadas se presentan en la Tabla 1. Se puede observar

que 66% de los estudiantes que trabajaron con el software de animación aprobó (calificación
mayor a 60 puntos, en escala de 0 a 100) y 33% no aprobó. En cuanto al taller de robótica, se
observa que 56% de los estudiantes aprobó y 44% no lo hizo. En cuanto al promedio grupal,
se obtuvo un mejor resultado con el taller de animación. En la encuesta de evaluación, la
pregunta que más se respondió fue la de ubicar los cuadrantes del plano cartesiano y la que
menos se respondió fue la de encontrar distancias entre dos puntos dados.
5 Conclusiones
Después de realizar el trabajo descrito se concluye que la impartición de temas empleando
tecnologías computacionales, como la robótica y la animación, abre una ventana a la
nueva era de la enseñanza. En la implementación de los talleres de observó que ambos
resultaron interesantes para los alumnos ya que utilizaban herramientas desconocidas
hasta ese momento para ellos, para el aprendizaje de temas básicos de matemáticas, que
105
comúnmente son enseñados en forma tradicional empleando gis y pizarra. En relación con
el aprovechamiento de los mismos, se obtuvo un mejor resultado con el taller de animación.
Tabla 1. Calificaciones obtenidas en ambos talleres

Alumno Animación Scratch Lego NXT
1 55.55 50
2 72.22 47.22
3 66.66 72.22
4 100 83.33
5 91.66 55.55
6 69.44 22.22
7 83.33 50
8 55.55 83.33
9 88.88 38.88
10 83.33 14.44
11 72.22 83.33
12 47.22 16.66
13 58.33 77.77
14 94.44 75
15 41.66 50
16 – 89.44
Promedio grupal 72.03 56.83
Debido al interés observado en los estudiantes, se propone continuar impartiendo estos

talleres enfocados a temas que no sean sólo del área de matemáticas básicas sino con temas
y conceptos más avanzados, tanto del área de matemáticas como de otras áreas. Aunque los
resultados observados en las evaluaciones realizadas reflejan un aprovechamiento medio, los
comentarios positivos de los estudiantes que participaron motivan a darle un seguimiento,
modificando la estrategia de enseñanza-aprendizaje de tal forma que se enfoque más a los
contenidos temáticos que al uso de robots y software de animación. En una próxima impartición
de los talleres se considera apropiado aumentar el tiempo destinado a la impartición del tema
de matemáticas (o algún otro, en su caso), para obtener un mejor aprovechamiento. Se sugiere
destinar al menos el mismo tiempo al aprendizaje de la herramienta que al tema de interés.
Referencias
1. Sánchez C., Mónica María: Implementación de estrategias de robótica pedagógica en instituciones
educativas (2005).
2. Rodrigalvarez Reboollo, Alfredo: Robótica educativa en primaria.138-141 (2005).
3. The Robotics Institute of Yucatan: Sitio Del TRIY (2008).
4. Cárdenas Rivera, José Gustavo: Estrategias para el uso y aprovechamiento de la computadora
dentro del salón de clase (2005).
5. S. Romero, I. Angulo, J. Mª Angulo e I. Ruiz: El robot didáctico “moway” (2008).
6. P. Chávez: Animación digital en apoyo a la educación y cultura del agua (2005).
7. Fernández Quijada David, Bonet Montse. Camtasia Studio, creación de animaciones multimedia
educativa (2009).
106
Migración al software libre en estudiantes universitarios
que emplean comúnmente software privativo: problemática
y soluciones propuestas
Henry Oy, Cinhtia González, Michel García, Teresita Montañez, Manuel Escalante
Universidad Autónoma de Yucatán, Facultad de Matemáticas-Unidad Tizimín, calle 48 s/n

Tizimín, Yucatán, México
coxis_87@hotmail.com, {gsegura, michel.garcia, monmay, manuel.escalante}@uady.mx
Resumen. El presente artículo presenta los resultados de una estrategia de

migración de software libre aplicada a alumnos de la Universidad Autónoma
de Yucatán (UADY), Unidad Tizimín, a quienes el grupo de jóvenes de la
organización GNUNL (Gnu Next Level) impartió un taller de capacitación en
el uso de software libre GNU/Linux. Entre los principales resultados se observó
que los participantes pudieron realizar la completa instalación y configuración
del sistema operativo, así como diversas aplicaciones de uso cotidiano entre la
población estudiantil. Se presentan los resultados observados, así como algunas
sugerencias para resolver los problemas detectados. Actualmente, los alumnos
que participaron en el taller cuentan con las bases necesarias para realizar sus
actividades en una plataforma de software libre y con aplicaciones de la misma
naturaleza.
Palabras claves: Migración, Software libre, UADY, GNU/Linux.
1 Introducción
En la actualidad, el uso de tecnología informática está presente en cualquier ámbito,

tanto académico, como laboral y personal [7]. Sin embargo, el software que comúnmente
se emplea es de carácter privativo, lo cual significa que el usuario se debe atener a las
condiciones establecidas en la licencia de uso, lo cual muchas veces no sucede.
Una forma económica de resolver esta problemática se encuentra en el uso de software
libre. Sin embargo, únicamente 5% de la población mexicana emplea equipos de cómputo
con software libre [1], a diferencia de otros países como España, donde 45% de equipos
de cómputo emplean software libre [2]. Además, países como España, Venezuela [3],
Cuba, Chile, Perú, se han ahorrado grandes costos al adoptar el software libre no sólo en
instituciones educativas sino incluso en el sector privado [5].
La migración al software libre debería ser de gran interés para cualquier institución,
debido a las ventajas económicas que implica por la disminución de costos en la adquisición
de licencias de software por equipo.
Con el presente trabajo, se implementó un taller cuyo propósito fue que los participantes
conozcan y utilicen software libre en sus actividades cotidianas. El taller fue impartido a
estudiantes de la Unidad Tizimín [6]. Al final del taller, se pretendía que los participantes
por iniciativa propia adopten la utilización del software libre, y lo empleen en sus
107
actividades cotidianas para realizar tareas, documentos, proyectos, o bien lo utilicen en
sus tiempos de ocio, pues existe gran diversidad de juegos libres.
2 Planificación del taller
Previamente se realizó un análisis para detectar los principales problemas potenciales en

el taller. Se consideraron varios tipos de distribuciones y escritorios a utilizar, así como
aplicaciones que el usuario emplea cotidianamente; se encontraron equivalencias para estas
aplicaciones de uso cotidiano en su versión de software libre. Posteriormente, se entrevistó
a una pequeña parte de los participantes, cuestionándolos acerca de su percepción respecto
del sistema operativo de GNU/Linux en comparación con el sistema operativo que utilizan
actualmente, con el fin de otorgarles buenas expectativas acerca del software libre. Una
vez obtenidas las respuestas, se procedió a la planeación del contenido y calendarización
del taller.
3 Metodología
Se realizó la selección de una muestra de 40 alumnos de la población universitaria. Se

llevó a cabo un taller de 20 horas, en las instalaciones del centro de cómputo de la UADY,
Unidad Tizimín. Los participantes del taller fueron estudiantes de diferentes semestres
(nuevo ingreso, intermedios y avanzados) de la Licenciatura en Computación, así como
estudiantes de distitntos semestres de la Licenciatura en Educación.
El taller inició con una introducción acerca de la filosofía del software libre, en
la que se explicó a los estudiantes algunos conceptos básicos [4], se expusieron
los tipos más comunes de distribuciones actuales de GNU/Linux, enfatizando las
características a considerar antes de elegir aquella que se satisfaga sus necesidades
específicas.
La capacitación inició con el procedimiento para instalar un sistema operativo único
o compartiendo recursos con algún otro. Cabe señalar que el proceso de instalación
transcurrió sin dificultades para los participantes, a pesar de no haber realizado previamente
la instalación de algún sistema operativo.
En un principio, se permitió que los participantes, por iniciativa propia, conocieran el
entorno del sistema operativo instalado, Ubuntu 9.04. Se observó que, sin ayuda alguna,
lograron desplazarse adecuadamente.
Entre las actividades realizadas durante el taller, estuvieron: el reconocimiento de la
memoria Flash USB, la reproducción de archivos de audio y vídeo, la personalización del
entorno gráfico (Escritorio o Desktop) y la instalación de aplicaciones como OpenOffice,
Koffice, Mozilla Firefox, Gaim, Gimp, entre otras.
Durante las sesiones se observó que en ocasiones había desánimo por parte de los
participantes por no haber utilizado previamente la aplicación presentada y desconocer
su utilidad. Sin embargo, en aplicaciones como la mensajería instantánea, los juegos, los
reproductores de video y música, se desenvolvían sin dificultad alguna.
108
4 Implementación
Para obtener los resultados de la estrategia de migración implementada, se realizó un
cuestionario escrito y práctico, por medio del cual se evaluó los conocimientos adquiridos
por los alumnos durante el taller.
Las tareas indicadas en el cuestionario de evaluación fueron desde describir el proceso
de instalación del sistema operativo GNU/Linux, buscar aplicaciones de software libre
con el navegador Mozilla Firefox, realizar la instalación de aplicaciones, personalizar el
escritorio, crear documentos utilizando editores de texto de software libre OpenOffice o
Koffice, reproducir audio y video, usar software de mensajería instantánea, hasta opinar
acerca de la adopción del software libre.
Los estudiantes más avanzados demostraron mayor facilidad de adaptación en el uso del
software libre (desconocido hasta ese momento para ellos) que los estudiantes de nuevo
ingreso. Es decir, aquellos alumnos que llevan un camino recorrido en la universidad y
han aprendido a resolver los problemas a los que se enfrentan con poca o ninguna asesoría,
se desenvolvieron mejor. Lo anterior permite inferir que los problemas detectados en el
grueso de la muestra de participantes (alumnos de nuevo ingreso) disminuirán a medida
que los estudiantes avancen en su formación universitaria.
5 Problemática detectada y soluciones propuestas
Durante la impartición del taller, se observó que los usuarios presentan cierta resistencia
al cambio, tanto para el uso de un sistema operativo como del software de aplicación
diferente al acostumbrado.
Los problemas más comunes que fueron detectados, así como las respectivas soluciones
propuestas se resumen en la Tabla 1.
Tabla 1. Problemas comunes detectados y soluciones propuestas.

Problema Solución propuesta
La costumbre de usar software privativo desde Difundir las ventajas del software libre, entre
los primeros contactos con la computadora y la comunidad estudiantil, desde sus primeros
desconocimiento del software libre existente. contactos con la computadora.
Incompatibilidad de formatos entre software Exportar los archivos a formatos compatibles
libre y software privativo. antes de compartirlos.
Uso de software privativo por parte de los Difundir entre los profesores las ventajas del
profesores. uso de software libre y capacitarlos.
Además, los estudiantes requieren utilizar software privativo en asignaturas en las

que los profesores solicitan sus tareas en formatos que ellos emplean, sin considerar la
equivalencia de las aplicaciones en versiones de software libre. Las sugerencias para
resolver los problemas detectados son: que los estudiantes exporten los trabajos solicitados
a formatos compatibles con el software privativo que emplean los profesores o algún
formato genérico (pdf), que los profesores se capaciten y utilicen software compatible con
los formatos libres (instalen los plug-ins necesarios) y que se difunda entre los estudiantes
de educación básica la existencia del software libre y la variedad de aplicaciones
109
disponibles, así como las ventajas que implica su uso, desde sus primeros contactos con
la computadora.
6 Conclusiones
La participación en el taller impartido fue concurrida y el cupo se limitó un poco

debido al equipo de cómputo disponible para la capacitación. En general los alumnos
se desenvolvieron libremente y aprendieron a manejar el entorno del sistema operativo
de software libre en distribución Ubuntu. En aplicaciones de uso común como juegos,
reproductores de audio, los alumnos se desplazaban de manera adecuada; en las
aplicaciones para realizar actividades escolares, no se sentían muy seguros, pero fueron
familiarizándose.
Los alumnos se mostraron muy interesados durante la impartición del taller y al
término de este, sugirieron realizar otro taller similar, con un poco más de profundidad.
Sin embargo es necesario hacer conciencia en los profesores, que actualmente imparten
cursos en la UADY Unidad Tizimín, sobre el uso de software libre, ya que si ellos no
ponen en práctica el uso del software libre, es poco probable que los alumnos realicen sus
tareas en estos entornos.
La organización de GNUNL se propone en seguir realizando talleres, para impartir a
los profesores de la UADY unidad Tizimín, y mostrarles que existen aplicaciones en las
cuales puede realizar las mismas actividades en un software libre. Al final, se concluye
que la adopción de software libre es viable en la población estudiantil universitaria con
mentalidad positiva.
Referencias
1. Peralta J.: El aporte del Software Libre a la cultura de la comunión en la libertad (2006)
2. Flores J., Byrd Neri A.: Linux, una nueva opción educativa (2007)
3. Gobierno de Venezuela, Decreto sobre Software Libre y Estándares Abiertos: sitio web
http://www.gobiernoenlinea.ve/docMgr/sharedfiles/Decreto3390.pdf
4. Stallman Richard: Software libre para sociedad libre 159--309 (2004)
5. Stallman Richard: Por qué las escuelas deberían usar exclusivamente software libre (2003)
6. Cabada Arismendiz Felipe Humberto, Valenzuela Vivian Gerardo J.: Uso del software libre en
la educación básica. Una oportunidad para México y la educación de calidad (2007)
7. González J.: ¿Qué se hace con mi dinero? http://www.sinetgy.org/~jgb/articulos/sobre-
administracion/
110
Game-AV: Juego educativo con participación
a través de avatares
Leticia Flores-Pulido,1, 2 Manuel Siordia-Aquino,1 Ingrid Kirschning,1 Oleg Starostenko1
1
Universidad de las Américas Puebla, Puebla, C.P. 72820, México,
2
Universidad Autónoma de Tlaxcala, Apizaco, C.P. 90300, México,
{leticia.florespo, manuel.siordiaao, ingrid.kirschning,
oleg.starostenko} @udlap.mx
Resumen. La colaboración gráfica ha mostrado grandes avances aplicados

principalmente al ámbito académico, donde se diseñan infraestructuras de
salones virtuales, o bien salones multimediales con elementos gráficos y material
de enseñanza de cierta complejidad. Por otro lado, la colaboración textual
puede darse en términos de avatares, los cuales también presentan ciertos retos
o problemas en su implementación como es el caso de avatares que reflejen la
personalidad e individualidad de cada uno de los participantes. Lo anterior, con
la intención de que se sientan en confianza dentro de su mundo virtual, así como
avatares que permitan la identificación inmediata en ambientes de inmersión
por parte de los profesores, tal y como sucede en el mundo real. Se presenta una
propuesta de software educativo que se enfoca a eliminar dichos problemas en
un juego para aprendizaje de niños de primaria en materia de geografía dentro
de un ambiente virtual.
Keywords: Avatares, software educativo, inmersión, educación a distancia,

GAME-AV.
1 Introducción
En lo que a avances recientes para la creación de avatares en ambientes de colaboración

gráfica se refiere, es deseable tener una guía para el diseño de éstos, como la que
proporcionan en [1]. Una guía interesante para este diseño es tomar en cuenta detalles
como: el aspecto del avatar, lo que puede hacer, su comunicación verbal, el número de
avatares a manejar, la moderación de los mismos e incluso las posesiones del avatar. El
uso de alternativas para ambientes colaborativos gráficos aplicados a la educación son
muy diversos, pero podemos mencionar como ejemplo los trabajos explicados en [2], [3],
[4], [5] y [6].
2 Nuestra propuesta: Game-AV
GAME-AV es un sistema mediante el cual se busca incitar a los alumnos de educación

primaria a participar por medio de un ambiente lúdico que utiliza avatares como
111
forma de representación del mismo alumno. Este sistema ofrecería recompensas a
los alumnos más participativos (y que lo hagan correctamente) dándole experiencia
a su personaje, como se hace en los juegos de RPG [6] y MMORPG [7] para subir
de nivel y obtener nuevas armas y accesorios que se verán reflejados en una mejor
calificación. Sin embargo, si el alumno no responde correctamente, el sistema le
haría perder puntos o algún accesorio por su deficiencia, incitándolo así a ser mejor
la próxima vez y prepararse antes de contestar. Cada alumno tendría que crear un
personaje al principio del curso basándose en las clases comunes de los juegos de este
tipo (Arqueros, Guerreros, Magos, etc). De esta forma, el personaje irá subiendo de
nivel progresivamente junto con el alumno y sus niveles de participación. Así, podría
irse enfrentando a retos más grandes eventualmente y personalizando cada vez más a
su avatar, según su imaginación le dicte. Sería posible también formar grupos en clase
(al estilo de los grupos clásicos que se forman en este tipo de juegos) para enfrentarse
por equipos en el salón de clase, ya sea contra sus compañeros, o contra algún mal
en común. En todos los casos el maestro sería el intermediario para lanzar los retos,
preguntas, tareas, etc. Y también sería el encargado de dar los puntos de experiencia
a los alumnos, según vea justo por el grado de complejidad de las tareas resueltas.
Cada estudiante deberá contar con un teleapuntador que le permitirá oprimir un botón
cuando quiera contestar una pregunta, este mismo apuntador le permitirá seleccionar
una respuesta de la pantalla o ayudarle a algún compañero de equipo señalándole la
respuesta correcta.
3 Prototipo de Baja Fidelidad

y Estudio de Usabilidad para Game-AV
En esta sección mostraremos la pantalla de nuestra propuesta de software educativo.

Se le permitirá al alumno crear su avatar al inicio del curso y conforme progrese
podrá agregarle armas, ropa y demás accesorios. Todo esto se realizaría por medio
de una interfaz web, ya sea en el salón, o por parte de los alumnos en su casa. La
cantidad de combinaciones posibles es bastante grande ya que la librería de utensilios
y características físicas personalizables es muy alta. En la Figura 1 se puede apreciar
una pantalla de lo que verían los alumnos durante la formulación de una pregunta. Se
pueden ver a los costados a los alumnos participantes por medio de sus avatares (con
su nombre y niveles), en el centro el tema general de la pregunta, y la pregunta misma
con sus opciones. En el momento que los alumnos contesten la pregunta, aparecería
un número arriba de su nombre indicando su lugar de participación. Inmediatamente
después, el alumno que haya ganado el primer lugar podrá manejar un cursor para
seleccionar la respuesta adecuada. Para la proyección del sistema se necesitaría
solamente un proyector y una computadora conectada a los teleapuntadores por vía
remota. El sistema tal vez estaría limitado por la cantidad de estudiantes que puedan
participar a la vez, ya que entre más avatares en pantalla más caótico sería el proceso.
Para probar la efectividad del GAME-AV se realizó una prueba de viabilidad con cinco
participantes de entre 10 y 12 años de edad de nivel primaria. Todos los estudiantes
estaban familiarizados con la materia de geografía y tenían conocimientos en cuanto
112
al uso de la computadora. Sólo tres de ellos habían visto lecciones relacionadas con
el tema y dos de ellos no. El estudio de usabilidad nos mostró que la mayoría conoce
los ambientes de realidad virtual o ha oído hablar de ellos. Únicamente dos de ellos
son de sexo masculino y han escuchado acerca de los avatares. Y sólo uno de ellos
ha interactuado con los avatares. A los cinco participantes les gustan los videojuegos.
Así mismo, a todos los participantes les agradó la propuesta. Se realizó una prueba
con las pantallas del sistema y se les explicó cómo interactuarían con una clase de
geografía de manera muy breve para no perder el interés de los participantes. Los cinco
participantes desearían utilizar GAME-AV en su salón de clases. Sólo un participante
indicó que el uso del avatar le resulta confuso. Tres de los participantes mencionaron
que creen que la aplicación les servirá para aprender las capitales del país, pero dos
de ellos (los de menor edad) mencionaron que algunas cosas les distraerían de la
lección. En cuanto a sugerencias, uno de ellos mencionó que preferiría un conjunto de
personajes ya "disfrazados" para no perder tiempo configurando sus propios avatares.
Finalmente, se menciona que los cinco participantes se mostraron interesados en el
uso del prototipo de baja fidelidad.
4 Conclusiones
Aún hay muchos retos por llevar a cabo en materia de software educativo: como el
hecho de evitar que el aprendizaje se interrumpa y hacer que sea significativo. En
cuanto a teleapuntadores, aún existen los de manejo de muchos apuntadores en una
sola aplicación. En cuanto a riesgos, es importante analizar qué tan significativo
sería el aprendizaje utilizando teleapuntadores agregados o teleapuntadores
delegados. Se debe analizar el impacto de aplicaciones como GAME-AV desde
la perspectiva del profesor, para ver la utilidad, el aprendizaje, el interés de los
alumnos y las consecuencias dentro del aula debido a la influencia en el uso de
este tipo de colaboración gráfica. También es importante analizar el impacto social
inherente a este tipo de aplicaciones y cómo se reflejan en la convivencia grupal
de niños de primaria normales y con capacidades diferentes. Por otro lado, se hace
necesaria una guía la primera vez que utilicen la apliación, con el fin de evitar la
incertidumbre del niño y la timidez de uso en sistemas de inmersión. El uso de
avatares puede ser una alternativa llamativa para las técnicas de educación modernas
ya que los alumnos cada vez están más familiarizados con este tipo de tecnologías,
siendo que se utilizan en varios sistemas actuales y no representan un reto extra.
Los avatares, como un medio de comunicación entre estudiantes, podrían eliminar
barreras sociales y permitir que los alumnos se comuniquen e integren entre ellos de
forma más libre y sin tapujos.
113
Fig. 1. Ejemplos de reactivos para el tema de capitales de la República Mexicana
Referencias
1. Boberg, M., Pippo, P., and Ollila, E.: Designing avatars. In Proceedings of the 3rd International
Conference on Digital Interactive Media in Entertainment and Arts. (Athens, Greece, September
10 - 12, 2008). DIMEA ‘08, vol. 349. ACM, New York, NY, 232-239. DOI=http://doi.acm.
org/10.1145/1413634.1413679.
2. Punsah S., Tirakoat S.: A Case Study of Developing Game Edutainment: Addictive Danger? In
Proceedings of the 3rd International Conference on Digital Interactive Media in Entertainment
and Arts (Athens, Greece, September 10-12, 2008). DIMEA ‘08, vol. 349. ACM, New York,
56-61.
3. Belloti F., Berta R., De Gloria A., Zappi V.: Exploring Gaming Mechanisms to Enchance
Knowledge Acquisition in Virtual Worlds, In Proceedings of the 3rd International Conference
on Digital Interactive Media in Entertainment and Arts (Athens, Greece, September 10 - 12,
2008). DIMEA ‘08, vol. 349. ACM, New York, 77-84.
4. Strazzulla, D., Sanchez, J. A., Paredes, R.: Enhancing Interaction and Collaboration in
Multimedia Rooms with Multilayered Annotations and Telepointers, Proceedings of the Eighth
Brazilian Symposium on Human Factors in Computer Systems (IHC 2008, Porto Alegre,
Brazil), 117-125.
5. Dyck, J., Gutwin, C., Subramanian, S., Fedak, C.: High-performance Telepointers. Proceedings
of the 2004 ACM Conference on Computer Supported Cooperative Work, (CSCW 2004,
Chicago), 172-181.
6. Adams, J., Rogers, B., Hayne, S., Mark, G., Nash, J., Leifer, L.: The Effect of a Telepointer on
Student Performance and Preference, Computers and Education 44, 35-51.
7. Creación de Avatares Maple Story: http://elouai.com/maple/story.php.
8. Juego en línea Maple Story (MMORPG): http://maplestory.nexon.net/.
114
Learning Object Interface
Verónica Rodríguez, Gerardo Ayala and Ingrid Kirschning
Universidad de las Américas, Puebla

Santa Catarina Mártir, Cholula, Puebla. C.P. 72820. México
{veronica.rodriguezrz, gerardo.ayala, ingrid.kirschning}@udlap.mx
Abstract. The interface design is one of the essential elements for building
a coherent and consistent learning object. However, it is still believed that
interface design relates only to providing an aesthetic appearance to the object
of learning. The interface should be seen as the action space where mediatic
objects are presented to the user for interacting with them. The design of the
learning object’s interface must not be considered the only visual element. The
presentation and representation of mediatic objects should be appropriate to the
content, creating visual relationships between content and media objects.
Keywords: Learning object, interface design, mediatic object, mediation,

affordance, mental model, language functions, look and feel.
1 Introduction
In the context of learning objects, the level of interaction is important in the extent to
which the mediatic objects are sufficiently interactive to mediate the content between
the user and the learning object. Thus, achieving an efficient learning experience. The
interface design is essential for the interaction between the user and the learning object.
For this interaction to be efficiently achieved it is necessary to recognize the role that the
interface has as a mediator between the user interpretation of the content and the mediatic
objects present in the learning object.
1.1 Mediatic objects
Learning objects facilitate the learning process when the user interacts with mediatic
objects appropriately designed. From our perspective, a mediatic object is a digital entity
with different forms of representation (text, illustration, graphic, video or audio) which is
an element of the contents in presented on the learning object interface. In our research we
propose two kinds of mediatic objects:
1. Educational mediatic objects are digital entities that show the educational
content in the learning object interface.
2. Operational mediatic objects are digital entities that allow the user to operate
the learning object interface.
115
1.2 Mediation
The interface of learning objects is the space of execution of mediatic objects. From
this perspective, the interface is conceived as a space of mediated action [2]. For the
mediating relationship between the user and the learning object to be established through
the interface, several elements should be considered, such as mental models, actions that
user can perform in the interface (affordance), language functions implicit in the design of
mediatic objects, look and feel, metaphors, and interaction style allowed by the mediatic
objects contained in the learning object’s interface.
2 Mental Models
According to García-Madruga, a mental model is a cognitive scenario where the elements

are represented as part of the environment or task and the principles ruling its operation and
their relations [3]. The cognitive scenario is the interface, and the elements are represented
on it are mediatic objects. We consider the following mental models for the design of the
learning objects interface (Table 1).
Table 1. Mental models for the design of the learning objects interface
Mental model Description
Represents the mediatic objects that constitute the interface and how they
User behave when the user interacts with them.
Responsible for describing the mediatic objects to be used in the interface of
Designer the learning object, its representation (look) and interaction techniques for
handling them (feel).
Represents the elements that the programmer uses for the development of
Programmer mediatic objects in the interface (programming languages, programming
environment, database manager, etc.).
The design of an appropriate interface for learning objects is basically a structural

coupling between the individual mental models described above. This structural coupling
is accomplished through:
1. Perception. It concerns the interpretation of each of the mediatic objects of the
interface. Which elements are represented in the interface?
2. Function. It refers to the identification of the roles that the mediatic objects will
play. Which mediatic objects and what is their purpose?
3. Hierarchy. It refers to the distribution of mediatic objects in the interface
according to their importance.
3 Affordance
According to Gibson, quoted by Greeno [4], the concept of affordance refers to the
implicit feature that an object has to describe the actions that can be performed with it.
Given this characteristic, it is not necessary for the user to recognize the object, s/he only
116
has to be aware of its functions (what does it do, what is its purpose) through its visual
representation. The affordance of a mediatic object between the object’s characteristics
and the user’s needs is achieved through:
• Visibility. The mediatic object should be highlighted to keep the user aware of its
existence and the actions that can be performed on it.
• Intuitive understanding. The actions that can be performed on the mediatic
object by the user should be evident.
4 Language Functions
The interface of learning objects is the mediator between the users and the content
represented by mediatic objects. From a semiotic perspective, the mediatic objects of the
learning object can be regarded as a group of signs. Each one of these signs has a specific
function (meaning), which should be detailed to the user clearly and accurately through a
visual language that allows the proper representation of the mediatic objects (Table 2).
Table 2. Language functions for the design of the mediatic objects

Function Description
Defines the relationship of the thematic content and the mediatic object. This
Referential function aims to avoid interpretation ambiguity for the mediatic objects in
the learning object's interface.
Defines the relationship between the thematic content and the designer. This
Emotive function refers to the way in which the designer expresses shapes and the
thematic content aimed to be represented in a mediatic object.
Defines the relationship between the thematic content and the user. It
Connotative represents the way in which the mediatic object is designed so that the user
understands the appropriate thematic content.
Defines the relationship of the thematic content with itself. It allows the
Poetic designer to establish the structure and aesthetics of the thematic content
represented in the mediatic object.
Represents the way in which the mediatic object is designed to be able to
Phatic maintain the user's attention throughout his/her interaction with the learning
object.
Defines the relationship of the mediatic object and the actions that the user can
Metalinguistic perform on it, with the purpose of avoiding the risk of a misunderstanding.
5 Look and Feel
The concept of look and feel regards the process of coupling together interface and
mediatic objects through visual perception. According to Bonsiepe, the user interface is the
specification of the look and feel of a computer system. Design of the user interface includes
the determination of which objects are displayed to the user and the functions that let you
interact with these objects [1]. The look and feel of an interface is achieved through:
• Metaphors (look). For the interface design to be fulfilled, we believe that it
needs a graphic metaphor which will motivate the interaction with the elements
(mediatic objects) of the learning object [5].
117
• Interaction styles (feel). Style of interaction must be chosen for the actions that
can be performed over the objects. In the context of learning objects we focus
only on two interaction styles: direct manipulation and menu selection [6].
6 Conclusions
The interface of a learning object should be defined as an action space where mediatic
objects are displayed for the user to interact with them.
The development of mediatic objects as the mediator elements between the interface
of the learning object and the user makes possible the assignment of proper meaning to
educational content.
For this significance to be successfully achieved, concepts such as mental model,
affordance, language functions, look and feel, metaphors and interaction styles need to be
considered within the design process of mediatic objects.
References
1. Bonsiepe, G., Del objeto a la interfase, Ediciones Infinito: Buenos Aires, 1999.
2. Chan, M., “Competencias mediacionales para la educación en línea”, REDIE, Revista Electrónica
de Investigación Educativa Vol. 7, Núm. 2. Sistema de Universidad Virtual, Universidad de
Guadalajara, 2005. Available online at: http://redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-chan.html
3. García-Madruga, J., Comprensión lectora y memoria operativa: aspectos evolutivos e
instruccionales, Temas de Psicología, Paidós, Barcelona, 1999.
4. Greeno, J., Gibson’s Affordances, Psychological Reviw, Vol. 101, No. 2, pp. 336-342, 1994.
Available online at: http://ecologylab.cs.tamu.edu/courses/physicalInterfaces/hosted Materials/
gibsonAffordances.pdf
5. Rodríguez, V., Ayala, G., 2008. “Diseño de la Interfaz del Objeto de Aprendizaje: Asegurando la
Coherencia entre los Objetos Mediáticos”, Memorias de la Tercera Conferencia Latinoamericana
de Tecnología de Objetos de Aprendizaje, LACLO 2008, Aguascalientes, Aguascalientes,
México, pp. 269-277.
6. Shneiderman, B., Designing the user interface: strategies for effective human-computer
interaction, 3d. ed. Reading, MA: Addison-Wesley, 1998.
118
Videojuegos: Herramienta TIC para el apoyo de la
educación
M.A. Víctor Hugo Virgilio Méndez
Universidad Tecnológica del Usumacinta

División de Tecnologías de la Información y Comunicación
Libramiento Glorieta Emiliano Zapata – Tenosique s/n
Col. Las Lomas, Emiliano Zapata, Tabasco Tel: (934)3435690
victorvirgilio@yahooo.com.mx
virgilio1977@hotmail.com
Resumen. Actualmente en nuestro país, como en muchos otros, los jóvenes

pueden acceder de forma fácil y sencilla al manejo de los diversos medios
que las TIC nos proporcionan, logrando una fuente basta de información.
Sin embargo, en la mayoría de éstos los enfoques educativos utilizados no
están en concordia con las necesidades de los niños y jóvenes, ni con el
tipo de sociedad en la que estamos viviendo. Una de las propuestas en el
entorno académico para abordar estos aspectos consiste en la introducción
de videojuegos en el proceso educativo como complemento a la formación;
por ejemplo, los videojuegos modernos consiguen mantener la atención
de los alumnos durante horas llevando a cabo tareas que en muchos casos
requieren un gran esfuerzo intelectual. Sin embargo, los juegos tienen
también algunos inconvenientes tales como el elevado precio dentro del
proceso de desarrollo, o el alejamiento entre formadores y desarrolladores
de videojuegos. El hecho de que los alumnos no son capaces de mantener
la atención en clase durante más de 10 minutos; éstos puedan pasarse por
horas concentrados jugando videojuegos, lo cual debe hacernos recapacitar,
teniendo en cuenta que estos juegos presentan retos intelectuales que en
ocasiones son mayores a los presentados en clase. Quizá los malos resultados
escolares no sean consecuencia de la falta de capacidad de los alumnos, o
la mala gestión de los docentes, sino que los métodos educativos actuales
no consiguen captar su atención. El presente documento describe en cierta
manera cómo pueden ser considerados los videojuegos a modo de forma
innovadora de enseñanza y aprendizaje a través del uso de herramientas de
creación de juegos, fáciles de manejar y que no requieren conocimientos
técnicos ni de programación, orientado a que los propios docentes puedan
crear directamente sus propios juegos educativos, logrando así reducir la
normal resistencia que se tiene al aprendizaje formal, si ésta se desarrolla a
través de una correcta supervisión.
Palabras clave: Videojuegos, conocimiento, tecnologías, niños, alumnos,

aprendizaje, educación.
119
1 Introducción
Nuestro mundo es cada vez más computarizado, la tecnología está presente en casi todos
los aspectos de la vida. Las nuevas generaciones de lo que podríamos denominar la era
digital conviven desde muy temprana edad con multitud de tecnologías. Por ello, los
canales por los que niños y adolescentes acostumbran a recibir información han cambiado,
así como su manera de interactuar con el mundo. Esta ola de cambios también afecta
al campo educativo, en el que no existen modelos ampliamente aceptados sobre cómo
introducir la tecnología de una forma eficaz y que está provocando, en muchos casos, una
desconexión entre el alumnado y el sistema educativo, así como una grave ausencia de
motivación frente al estudio [1].
El hecho de que los mismos alumnos que no son capaces de mantener la atención en
clase durante más de 10 minutos puedan pasarse horas concentrados jugando videojuegos
debe hacernos reflexionar, teniendo en cuenta que estos juegos presentan retos intelectuales
que en ocasiones son mayores a los presentados en clase [1].
Todas las herramientas TIC: televisiones de alta definición, DVD interactivos,
computadoras con conexión a la WWW, etc. están destinados estratégicamente para un
habitante de la casa, como el caso de los videojuegos, cuya parcela de poder se enfoca en
los niños y adolescentes, aunque se comparta habitualmente con sus progenitores, sobre
todo con el padre [2].
Todos estos equipos computacionales y las TIC en general, son herramientas útiles; sin
embargo, estas herramientas no tienen valor en sí mismo, sólo son un medio para un fin.
Si no hay un clavo que clavar, un martillo resulta un artefacto inútil.
2 Aplicación educativa de los videojuegos
Utilizados al servicio de un proyecto educativo sólido y en una concepción constructivista

del conocimiento, los videojuegos cumplen una función formativa y aportan aprendizajes
significativos que ayudan a comprender situaciones complejas de la realidad.
En la referencia [3] se menciona que los videojuegos en general mejoran los reflejos, la
psicomotricidad, la iniciativa y autonomía de los jugadores, pero además también pueden
utilizarse en el ámbito educativo con una funcionalidad didáctica para contribuir al logro
de determinados objetivos educativos.
Estas son algunas de sus posibles aplicaciones:
• Los juegos de arcade (plataformas, luchas...) pueden contribuir al desarrollo
psicomotor y de la orientación espacial de los estudiantes, aspecto especialmente útil
en el caso de los más pequeños.
• Los deportes permiten la ejercitación de diversas habilidades de coordinación
psicomotora y profundizar en el conocimiento de las reglas y estrategias de los
deportes.
• Los juegos de aventura y rol pueden proporcionar información y constituir una fuente
de motivación hacia determinadas temáticas.
• Los simuladores y los constructores (aviones, maquinarias, ciudades...) permiten
experimentar e investigar el funcionamiento de máquinas, fenómenos y situaciones.
120
• Los juegos de estrategia exigen administrar unos recursos escasos (tiempo, dinero,
vidas, armas...) prever los comportamientos de los rivales y trazar estrategias de
actuación para lograr unos objetivos.
• Los puzzles y los juegos de lógica desarrollan la percepción espacial, la lógica, la
imaginación y la creatividad.
• Juegos de preguntas que pueden servir para repasar determinados conocimientos de
todo tipo.
Sin embargo, hay que evitar que el entusiasmo por los videojuegos (aunque dé
lugar a ricas actividades grupales) pueda significar un abandono de las actividades más
específicamente educativas que se realizan en la escuela. Por todo ello podemos afirmar
que, con independencia de sus características, los efectos positivos o negativos del uso de
los videojuegos en la escuela dependerán del profesorado, de su habilidad y acierto en la
selección de los mismos, y en establecer el momento y la forma oportuna de utilización.
3 Software libre para el desarrollo de videojuegos
En la referencia [6] nos mencionan que realizar un juego de calidad necesita de un grupo
de programadores, artistas, ingenieros y animadores, en muchos casos, más de 50 personas
que trabajan durante un año y medio o dos años para lograr estupendos juegos.
Por suerte para nosotros, existe el GameMaker, un estupendo programa que oculta todo
el trabajo engorroso de programación y nos deja la parte divertida que es la creación y
definición de situaciones, personajes, reacciones, etcétera [4].
Así como el e-adventure, un editor gráfico con el que se pueden definir todos los elementos
y relaciones que intervendrán en el juego, y un motor para poder ejecutar los juegos
creados.
4 Conclusiones
Cada vez es más frecuente que la niñez viva en ambientes mucho más ricos en medios de
comunicación e información; sus habitaciones y la casa en general están dotadas de vídeos,
televisión por cable, consolas de videojuegos y ordenadores personales. (Livingston citado
por Sanger 1999.)
Adicionalmente, se añade a esto una realidad evidente: las nuevas tecnologías de la
comunicación e información ha generado en la actualidad una nueva forma de juego. El
individuo, especialmente los jóvenes y los niños, tiene opciones que le permiten variar los
medios u objetos lúdicos que manipula durante su juego. No obstante, somos conscientes
de que el elemento principal para el éxito de la enseñanza basada en juegos sigue siendo,
como siempre, el profesor, que es quien debe identificar y diseñar el contexto en el cual el
juego puede ser educativamente relevante [1].
Es por eso que la escuela debe asumir su papel en el desarrollo de estrategias que
permitan a los alumnos entrar en el mundo digital a través de una formación integral,
logrando así mejorar sus habilidades cognitivas [5].
121
Por supuesto, el uso de los juegos educativos es un camino largo que se empieza a
recorrer. Cuando se tengan mayores experiencias de uso en contextos reales se podrá
identificar en qué circunstancias es más adecuado su uso y bajo qué condiciones se
obtienen los mejores resultados.
Referencias
1. Baltasar Fernández Manjón, P. M. (2009, junio 08). Creación de juegos educativos con <e-
Adventure>.http://observatorio.cnice.mec.es/modules.php?op=modload&name=News&file=a
rticle&sid=708 Accedido el 27 enero 2010.
2. Dorantes, M.V.: “Los videojuegos: Las consecuencias positivas y negativas del entretenimiento”.
http://www.elobservadorenlinea.com/content/view/280/1/. Accedido el 27 de enero de 2010.
3. Marqués, P.: “Los videojuegos y sus posibilidades educativas”. http://www.pangea.org/
peremarques/pravj.htm Accedido el 12 de febrero de 2010.
4. Carlos Guidobono, J. F.: YOYO Wiki (Game Maker Guide in Spanish). http://wiki.yoyogames.
com/index.php/Information_For_Teachers. Accedido el 22 de febrero de 2010.
5. Licona Vega, Ana. L.: “Las NTIC’s y las nuevas corrientes ludicas en el segundo ciclo de
educación infantil y el primero de educación basica (hn.1.18)”. http://tecnologiaedu.us.es/
simposio_iberoamericano/ponencias/pdf/HN.1.18.pdf. Accedido el 22 de febrero de 2010.
122
Aprendizaje en los entornos virtuales inmersivos
(Mundos virtuales)
José Antonio Jerónimo,1 Lidia Andrade2
1 Universidad Nacional Autónoma de México
División de Estudios de Posgrado
2 Universidad Nacional Autónoma de México
1 jajm@unam.mx, 2 lidiadelcarmenan@gmail.com
Resumen. Se presenta una experiencia de formación de docentes en la

adquisición de nuevas competencias que les permitan diseñar propuestas
educativas apoyadas por los entornos virtuales inmersivos; tiene como propósito
introducir a los docentes e interesados en la enseñanza superior, en la modalidad
educativa, incorporando el uso de herramientas digitales en 3D.
Palabras clave: Aprendizaje inmersivo, Mundos virtuales, Educación en

línea.
1 Introducción
En la docencia universitaria es importante incorporar nuevos espacios de trabajo como

son los recursos educativos mediados inmersivos, también conocidos como mundos
virtuales, a los que acuden cotidianamente los estudiantes, ya que estos nuevos entornos
virtuales nos presentan innovadoras demandas respecto de los procesos de interacción y
las estrategias didácticas más adecuadas para la actividad educativa universitaria, por ello
se considera en la presente experiencia el caso de formación que incorpora la realización
de actividades educativas y lúdicas en los mundos virtuales, o entornos inmersivos, como
es Second Life. (Twining, 2009.)
2 El docente y la actividad educativa inmersiva
Ante lo que parece ser un nuevo entorno de aprendizaje, como son las actividades en
entornos virtuales inmersivos, ejemplo Second Life, se considera importante proporcionar
a estudiantes un ambiente de aprendizaje que los anime a la construcción conjunta de
conocimiento, apoyándose en la reflexión crítica y la interacción social con otros estudiantes
en un entono inmersivo facilitado por tecnologías modernas, que son parte de la nueva
cultura del aprendizaje. La investigación realizada en los entornos inmersivos demuestra
que el fuerte sentido de pertenencia e implicación aumenta no solamente la persistencia
de los estudiantes en programas en la modalidad en línea; también enfatiza la necesidad
de generar el sentido de “presencia social” en las actividades virtuales donde se realza
la importancia de la interacción a partir del flujo de información que posibilite el trabajo
colaborativo, incrementando el sentimiento de cohesión social, lo cual es un elemento
123
que puede ayudar a los aprendizajes en las propuestas educativas en la modalidad en
línea. Sin una sensación de presencia en las personas que participan, es probable que los
participantes, ante los retos de un proceso de formación, se muestren ansiosos, defensivos
y poco dispuestos a tomar los riesgos implicados en la tarea de aprender; la formación
de la comunidad requiere un sentido de presencia social entre los participantes. (Rouge,
Anderson y Garrison, 2001.)
2.1 Atención a la problemática
El trabajo cotidiano del tutor, desde nuestra perspectiva, debe considerar las ayudas
pedagógicas y la motivación al logro, ubicándonos desde un enfoque pedagógico
soportado en la perspectiva sociocultural que sea un ingrediente cualitativo para avanzar
en la nueva cultura del aprendizaje, un reto que debe atender el docente del nuevo milenio;
este elemento ha sido recuperado en las actividades en los entornos virtuales inmersivos,
como es second life, ya que al interactuar con figuras que representan al propio individuo,
tal como se realiza con el avatar, el proceso de implicación en los diferentes entornos
tridimensionales es significativo, particularmente por las características del entorno
multimedia.
La motivación en la inmersión es un elemento esencial para la marcha del aprendizaje
y es inherente a la posibilidad de otorgar sentido y significado al conocimiento. Sin
motivación, el alumno no realizará una trabajo adecuado, no sólo el de aprender un
concepto sino en poner en marcha estrategias que le permitan resolver problemas
similares a lo aprendido. Hay una relación muy estrecha entre la eficacia de enseñar,
aprender y los aspectos motivacionales del comportamiento humano. De esa forma,
incorporar a los alumnos en actividades (actividades presenciales y e-actividades
inmersivas) de aprendizaje en las cuales se obtengan productos individuales y grupales
mediadas por la tecnología, contribuye a lograr los objetivos educativos, a trabajar
apoyados por la tecnología digital y a construir una red de aprendizaje digital. El
término motivación resulta extremadamente ambiguo tanto en el contexto cotidiano
como en la investigación. Todos los seres humanos tendemos a satisfacer nuestras
necesidades:
• Poder: cuando buscamos controlar el comportamiento de los demás,

• Afiliación: cuando nos sentimos miembros de algún grupo, y
• Logro: cuando buscamos conseguir bienes materiales o de otro tipo.
Los profesores saben que el estado de motivación de un alumno puede variar según la
situación en el grupo que se encuentre. El logro en el mundo virtual inmersivo mantiene la
tendencia de una persona a actuar para aprender y depende de las siguientes cuestiones.
• La intensidad de su motivación al respecto.

• Su expectativa de conseguir lo que se propone.
• La intensidad o cantidad de recompensa que se espera obtener.
124
El proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de una comunidad de aprendizaje virtual
en un entorno inmersivo, permite la interacción a través de las herramientas digitales en 3D
y la incorporación de varios de esos servicios de la red Internet en complejas herramientas
informáticas como son los mundos virtuales, que se pueden utilizar para desarrollar
determinados contenidos curriculares. Fig.1.
Fig. 1. Reunión de trabajo grupal en el entorno inmersivo manipulando objetos en una biblioteca
digital y museo en 3D
A partir de la realización de actividades conjuntas realizadas de manera colaborativa en

el entorno inmersivo, se estimula un pensamiento divergente donde prime la interpretación
de los temas desde las diferentes perspectivas de los integrantes de la comunidad de
aprendizaje y la búsqueda de soluciones en común o no, que permitan un pensamiento
crítico y reflexivo. (Dickey, 2003.)
De tal forma que para apoyar el pensamiento crítico en las comunidades de
aprendizaje que utilizan la CMC Garrison (2000) destaca la importancia de aprender en
línea, vinculando tres componentes de: 1) la presencia cognoscitiva, 2) una presencia
de la enseñanza, y 3) una presencia social. Usando este marco, la investigación
que se comparte concentra su atención en el análisis del discurso electrónico en un
enfoque de comunicación, cualitativo y cuantitativo, para entender la presencia social
y sus elementos, así como la presencia cognitiva, soportadas ambas por el discurso
electrónico.
125
3 Conclusiones y trabajos futuros
La perspectiva del aprendizaje inmersivo se considera adecuada, así como la motivación

al logro dentro del diseño pedagógico sociocultural en los mundos virtuales, en particular
al considerar que los aprendices son adultos y que este tipo de personas requieren más de
un aprendizaje experiencial y de un diseño pedagógico que considere la aplicación del
conocimiento teórico en la vida cotidiana, en este caso.
Como futuros tutores en línea. Otro elemento que se considera de importancia, es la
selección de un entorno virtual que contribuya a la creación de comunidades de aprendizaje
y que pueda dotar a los participantes de las herramientas de comunicación indispensables
para el diálogo y la interacción, haciendo uso de las herramientas digitales.
Es en este sentido que toma relevancia la necesidad de formar académicos en esta
nueva vertiente educativa que es parte del nuevo contexto educativo, que contribuya a la
construcción de una presencia de tutoría en respuesta a las demandas de una nueva cultura
escolar, aportando elementos a la vez para los procesos de planificación y evaluación
en Red, reconociendo que estamos ante un nuevo paradigma educativo que está siendo
utilizado por las nuevas generaciones de estudiantes que, de forma cotidiana interactúan
con videojuegos, juegos serios, redes sociales y mundos virtuales diversos.
Referencias
1. Barberà E. (2006) “Los fundamentos teóricos de la tutoría presencial y en línea: una perspectiva
socio-constructivista”, en Jerónimo y Aguilar (2006) Educación en Red y Tutoría en Línea,
UNAM FES Zaragoza, México.
2. Rourke I, Anderson T, Garrison A., Archer W. (2001) Assessing Social Presence In Asynchronous
Text-based Computer Conferencing Journal of Distance Education/Revue de l’enseignement à
distance.
3. Hine C. (2000) Virtual Ethnography. Sage, Londres.
4. Hollander y Thomas (2009) Commentary: Virtual Planning: Second Life and the Online Studio.
Journal of Planning Education and Research. 29; 108.
5. Dickey M. (2003) Teaching in 3D: Pedagogical Affordances and Constraints of 3D Virtual
Worlds for Synchronous Distance Learning. Distance Education, 24 (1).
6. Twining P. (2009) “Exploring the educational potential of virtual worlds—Some reflections
from the SPP”. British Journal of Educational Technology. 40 (3).
126
Mapas mentales y la conceptualización de competencias
Filiberto Candia García1
1Carrerade Mantenimiento Industrial, Universidad Tecnológica de Tecamachalco,
Avenida Universidad Tecnológica Núm. 1, Tecamachalco, Puebla.
1filinc@hotmail.com
Resumen. En la actualidad, el utilizar estrategias alternativas para la enseñanza

de la ciencia y la tecnología por medio de las TIC propician una gran cantidad
de herramientas para la educación y una de ellas es el software Mind Manager
para realizar mapas mentales, cuyo propósito es facilitar el proceso cognitivo
de la conceptualización de términos y acciones, como las competencias hoy tan
en boga. El término competencia de acuerdo con cada área del conocimiento es
difícil de comprender, sobre todo cuando se trata de desarrollar una habilidad
especifica, por ello se debe fomentar la conceptualización de la competencia a
través de actividades que propicien el desarrollo cognitivo de los estudiantes.
Palabras clave: Mapa mental, Competencia, Problemática, Objetivo.
1 Introducción
Los mapas mentales son una estrategia actual para la enseñanza y aprendizaje de procesos
cognitivos, sobre todo cuando se trata de que el alumno conceptualice definiciones,
métodos, técnicas, etc. Situación que es difícil de concebir, sobre todo cuando el modelo
es de nueva implementación, tal como sucede en el 8° cuatrimestre de Ingeniería en
Mantenimiento Industrial (IMI) de la Universidad Tecnológica de Tecamachalco (UTT).
La deficiencia que presentan los alumnos es principalmente la falta de experiencia
para identificar áreas de oportunidad al analizar planes, programas y actividades de
mantenimiento. Por ello es necesario que el alumno domine e integre los conocimientos
de las materias que se le han impartido, además de aquellas que se imparten en el mismo
cuatrimestre. Esta razón justifica el utilizar mapas mentales, ya que permiten la interrelación
de procesos cognitivos (atención, percepción y procesos de pensamiento), que el alumno
debe utilizar para obtener la competencia deseada. Competencia que necesitamos sea
evidenciada de manera explícita para expedir el criterio de competente. Así que, para
facilitar y apoyar esta decisión, se hace uso del software Mind Manager, el cual permite
que el alumno manifieste esta capacidad.
1.2 El contexto
La experiencia se lleva a cabo en la carrera de IMI de la UTT, en los grupos 0907 A y

0907 B, correspondientes al grado de licenciatura, alumnos que muestran, a manera de
percepción personal, un grave problema de relación de conceptos, sobre todo de identidad
127
institucional [1], que provoca falta de participación hacia las nuevas modalidades y
paradigmas de enseñanza-aprendizaje.
La problemática principal se ubica cuando se imparte la materia Integradora I, la cual
tiene como objetivo que [2] “El alumno demostrará la competencia de optimizar las
actividades del mantenimiento y las condiciones de operación de los equipos, a través de
técnicas y herramientas de confiabilidad para incrementar la eficiencia global de los equipos
y reducir los costos de mantenimiento como apoyo a la sustentabilidad y la competitividad
de la empresa”, dentro del cual el alumno tiene que cumplir con las indicaciones que
manifiesta la matriz de competencias del plan curricular del programa de estudio (PE).
Estas indicaciones están determinadas por las unidades y las capacidades de competencia,
las cuales utilizan verbos específicos para realizar acciones específicas y determinan el
grado de alcance de la competencia solicitada, sin embargo, la falta de estructura cognitiva
del alumno para construir y adecuar conceptos para su uso, no está desarrollada, por eso
el primer paso para impartir la asignatura es proporcionar al alumno las herramientas
necesarias para lograr esta habilidad cognitiva de asociación entre materias.
1.3 Estrategias
Proporcionar al alumno:
Una copia demo del software Mind Manager, la matriz de competencias y programa de
asignatura, el procedimiento para realizar mapas mentales a través de Mind Manager, un
listado de instrucciones para relacionar los documentos de apoyo, un templete de mapa
mental para facilitar la construcción del propio (ver Figura 1).
Al alumno se le solicita:
Copia de un programa de mantenimiento (correctivo, preventivo, etc.), disposición para
trabajo autónomo y grupal.
2 Desarrollo
La primera revisión del trabajo a realizar no motiva a continuar con esta actividad, ya que
los alumnos reflejan poca participación y algunos definitivamente se muestran en contra
de realizar este tipo de actividades, y los productos obtenidos no son lo esperado, ya que
carecen de metodología, situación que orilla a evaluar la actividad y los procedimientos
establecidos para ella y determinar nuevos cursos de acción para obtener mejores
resultados.
La siguiente revisión se acompaña de una lista de cotejo donde se especifican los criterios
mínimos que debe contener un mapa mental, así como una ponderación para la evaluación
del mismo. Esta acción origina una mayor dinámica en el proceso de conceptualización y
determinación de una problemática y objetivo, para obtener la competencia de optimizar
procesos, dando así origen a una nueva variable: la falta de asociación de términos con
mejoras, redundando demasiado en un ejemplo cuando quieren describir un fenómeno. Y
orientan sus trabajos a una sola herramienta de solución de problemas: diagrama de Pareto
128
y diagrama de Ishikawa. Esto origina la pregunta: ¿Sólo hasta ahí llegan los conocimientos
de los alumnos?, y las demás materias no intervienen para una optimización, donde quedan
las ecuaciones diferenciales y la tribología, materias de peso significativo en la formación
del alumno.
Fig. 1. Segundo templete donde se incluyen los aspectos a considerar en el desarrollo de un

protocolo de investigación de tesis
Para la última revisión, se solicita la información de manera más explicita, se rescatan

cada una de las dudas de los alumnos y se elabora un nuevo templete (ver Figura 1), el cual
se acompaña de una guía de tesis que involucra de manera esquemática el procedimiento,
para presentar un protocolo de investigación de tesis y otra lista de cotejo, los cuales en
conjunto determinan de manera más específica cada uno de los puntos que debe tomar en
cuenta el alumno para establecer una metodología de investigación.
2.1 Las dudas
La apatía a mostrar por los alumnos, para participar en su mejora como personas, es la
duda en este trabajo, ya que obliga a reflexionar si ésta es influenciada por el entorno, o
es una apatía aprendida de manera institucional (entendiendo como institución familia,
escuela, empresa donde labora, etc.), situación que es importante tomar en cuenta pues
atenta contra su dignidad como personas y fomenta la violencia institucional.
129
2.2 Recomendaciones
Es necesario ser constante y contar con una voluntad férrea para la aplicación de nuevas
estrategias de enseñanza-aprendizaje, ya que éstas por sí solas no descubren el hilo negro
en la enseñanza del pensamiento complejo. Se debe ser consciente que el proceso es
largo, además de falto de recursos administrativos y tecnológicos, pero con disposición,
voluntad y deseos de mejorar la calidad de vida de la nación, es posible participar en una
formación integradora y holística, que promueve el aprendizaje solidario.
Resultados. Un mayor y mejor aprendizaje significativo, obtenido de manera solidaria y

responsable.
Impacto. Cambio de una actitud pasiva e indiferente a una actitud positiva y dinámica
de integración y participación en la mejora de procesos, por medio de la sistematización,
organización y clarificación de actividades.
Beneficios. Ser mejores profesionales, al alcanzar la competencia buscada de optimización

de actividades de mantenimiento, para lo cual se están formando en la institución, sobre
todo con la capacidad de reproducirla y utilizarla para beneficio propio y en favor de la
sociedad.
3 Conclusiones
El fomentar el uso de nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje siempre rebasa la

primera intención, por ello hay que sentir orgullo de ser partícipe en el desarrollo del país,
el cual busca tener una participación social con autogestión y adquisición de poder [1].
Lo anterior sólo se logra cuando hay una sistematización de experiencias que permite la
observación de una mejor convivencia social, fenómeno que hay que repetir constantemente
pues genera integración y retroalimentación de vivencias que enriquecen el vocabulario,
conocimiento, habilidades, destrezas, etc. (competencias) de los involucrados, siempre
en favor de facilitar la cognición de los alumnos y el desarrollo de las habilidades de
pensamiento complejo a través del software Mind Manager.
Referencias
1. Candia García Filiberto. Participación social y educación permanente en el municipio de
Tecamachalco, investigación y experiencias. Tecamachalco, Puebla, México (2009).
2. CEGUT; Matriz de Competencias Ingeniería en Mantenimiento Industrial: Programa de
estudios de la materia Integradora I. México D.F. (2010).
130
Estrategias de aprendizaje para los alumnos de nivel
superior en modalidades no convencionales
María del Rocío Carranza Alcántar, Claudia Islas Torres, Silvano de la Torre Barba,
Alma Azucena Jiménez Padilla, Edith Guadalupe Baltazar Díaz
Universidad de Guadalajara
Centro Universitario de los Altos, Tepatitlán de Morelos, Jalisco.
K.M 7.5 Carretera Yahualica s/n CP:47600.
mcarranza @cualtos.udg.mx, cislas@cualtos.udg.mx, sbarba@cualtos.udg.mx,
ajimenez@cualtos.udg.mx, ebaltazar@cualtos.udg.mx
Resumen: A lo largo de las décadas se han hecho aportaciones significativas

desde diferentes concepciones y modelos que han matizado el actual estado
sobre estrategias de aprendizaje. El trabajo pretende destacar la importancia
que tiene el uso adecuado de estrategias de aprendizaje que el alumno emplee
para adaptarse a las modalidades no convencionales, así como de la apropiación
e integración de éstas que lo lleven a lograr el objetivo deseado. Se resaltan
algunos referentes teóricos que dan sustento a la propuesta. Las tecnologías
a su vez promueven una interacción dinámica con objetos de conocimiento y
con sujetos que interaccionan y comparten la adquisición de contenidos, con la
finalidad de usar las estrategias en un marco más amplio de autorregulación del
aprendizaje. Se propone el desarrollo de diversas estrategias que conlleven al
logro de una meta de formación en un nivel superior, en el que las modalidades
no convencionales se convierten cada vez más en una realidad imperante.
Palabras clave: Estrategias de aprendizaje, TIC´s, ambientes no convencionales,

educación superior.
1 Introducción
Las Estrategias de Aprendizaje (EA) constituyen uno de los focos de investigación más relevantes
en el campo educativo contemporáneo, ya que se considera que la utilización de estas herramientas
facilita la adquisición de contenidos, habilidades y destrezas que son propias de los espacios
educativos en todas sus modalidades, tanto las presenciales, semiescolarizadas y a distancia, y que
además tienen aplicación a lo largo de toda la vida y en todos los escenarios.
Entre las alternativas que se proponen hoy día están el desarrollo de determinadas estrategias
para buscar el “cómo” las instituciones educativas pueden mejorar el perfil académico del alumno,
para ello se ha recurrido al aprendizaje centrado en el alumno, habilidades metacognoscitivas o
aprendizaje significativo, entre otras. Sin embargo, en nuestro contexto tal condición es apenas
una elaboración discursiva, que no se ha concretado en las aulas, específicamente en el área del
diagnóstico y de las razones por las cuales algunos estudiantes no utilizan estrategias a la hora de
aprender y otros las utilizan de manera muy limitada, principalmente en aquellas modalidades de
formación no convencionales [4].
131
El presente documento ofrece una propuesta y reflexión sobre las estrategias de aprendizaje en
ambientes no convencionales, se expone una síntesis de las aportaciones teóricas en torno de éstas
y sobresalen aquellas que deben adoptar los alumnos que incursionan en un escenario de formación
no tradicional, o en su caso, mediado por tecnologías; lo anterior se deriva de una investigación que
se lleva a cabo en el Centro Universitario de los Altos de la Universidad de Guadalajara en relación
con este tema y que consideramos puede ser la clave para el éxito de un programa de formación en
modalidades no convencionales.
2 Marco teórico
Consideramos que se requiere de un estudio más exhaustivo respecto de las estrategias de

aprendizaje utilizadas por los estudiantes de modalidades no convencionales, lo cual debe conducir a
la implementación de una serie de actividades que permitan a los alumnos identificar cuáles pueden
aplicar y en qué momento, dependiendo de la situación de enseñanza en la que se encuentren.
A continuación se mencionan algunos referentes teóricos que dan sustento a la propuesta
que se presenta como alternativa de aplicación de estrategias de aprendizaje en ambientes no
convencionales.
2.1 El aprendizaje en ambientes no convencionales mediados por las TIC
Las exigencias de la vida moderna han obligado a las universidades a sumarse a las tendencias
de formación actual, por lo que deben mejorar la calidad en los servicios que ofrecen y ampliar
las posibilidades de desarrollo académico en todos los ámbitos; a este respecto las TIC ofrecen
una alternativa contundente de mejora en la educación superior de nuestro país, debido a que le
permiten al estudiante el desarrollo de las siguientes competencias: Capacidad de análisis y síntesis,
de aprender, resolución de problemas, de aplicar los conocimientos a la práctica, adaptarse a
nuevas situaciones, preocupación por la calidad, habilidad de gestión de la información, habilidad
de trabajar de forma autónoma, habilidad para trabajar en equipo y capacidad para organizar y
planificar.
El uso de las TIC en la enseñanza puede facilitar la propuesta de un aprendizaje más flexible, ya
que gracias a las redes de comunicación que han superado las barreras espacio-temporales puede
acercar la información a un mayor y más diverso número de personas, con lo que se rompe el
paradigma de las aulas en los sistemas convencionales. Por su parte, el profesor debe participar en
todo el proceso ya que no es un agente ajeno al mismo, debe desarrollar habilidades que le permitan
ser competente para todo y responsabilizarse de aquellas de enseñanza aprendizaje en ambientes
convencionales o en otros más flexibles; su papel va más allá del de generar contenidos y saber
distribuirlos mediante procesos interactivos de intercambio de información [9].
2.2 Aprendizaje autónomo
Para poder desarrollar las estrategias de aprendizaje, principalmente en los ambientes virtuales,
es necesario reconocer la importancia que tiene la construcción de la autonomía intelectual y con
ello la autonomía en el aprendizaje, facultad que le permite al estudiante tomar decisiones que le
132
conduzcan a regular su propia instrucción en función de una determinada meta, de un contexto o de
condiciones específicas de aprendizaje.
Por su parte, Manrique Villavicencio manifiesta que la gestión autónoma del aprendizaje debe
formarse desde el currículo, a través de una acción intencionada, por ello se postula la integración
en el currículo de estrategias para la formación en la autonomía del aprendizaje en contextos de
educación a distancia. [8] De lograrse un aprendizaje autónomo, significará que los alumnos podrán
adoptar e incorporar progresivamente estrategias de aprendizaje, enseñarles a ser más conscientes
sobre la forma como aprenden y así puedan enfrentar satisfactoriamente diversas situaciones de
aprendizaje [5].
2.3 Estrategias de aprendizaje
El concepto de estrategia implica un plan de acción ante una tarea que requiere una actividad cognitiva
que involucra aprendizaje, por lo tanto, requiere habilidades y destrezas que el estudiante debe poseer
previamente, lo más importante es que para que las estrategias se utilicen adecuadamente debe
existir conciencia de la situación que se habrá de resolver, o conceptos a relacionar o información
a retener.
Existe un gran número de estrategias, métodos y modelos con el propósito de enseñar a aprender
por cuenta propia, sobre todo en las modalidades no convencionales, sin embargo, su aplicación
efectiva requiere en un inicio de una persona que desempeñe el papel de facilitador que se encargue
de monitorear los procedimientos [7].
Las estrategias se suelen clasificar generalmente en función de las actividades cognitivas a
realizar y van desde operaciones elementales hasta las más elaboradas, que pueden ser asociativas, de
elaboración y de organización. Por ejemplo, Coll realizó una clasificación para señalar las principales
diferencias entre el aprendizaje por asociación o asociativo y el aprendizaje por reestructuración.
En el primer caso, se consideran de carácter mecanicista, es decir, el sujeto adquiere una copia
o reproducción más o menos elaborada de la realidad. El segundo aprendizaje es de carácter
estructural y organicista, en el que el individuo aprende organizando los propios conocimientos a
partir de su confrontación con la realidad, es decir, estructurando la realidad a partir de los propios
conocimientos y re-estructurando éstos a partir de la realidad. Esta característica del aprendizaje
por reestructuración es necesaria en modalidades no convencionales puesto que conducen más
claramente a un aprendizaje autónomo.
Cada uno de estos tipos de aprendizaje está vinculado a una serie de estrategias de aprendizaje que
le son propias. El aprendizaje asociativo está relacionado con aquellas estrategias que incrementan
la probabilidad de recordar literalmente la información, sin introducir cambios estructurales en la
misma; éstas son las de repaso. En cambio, el aprendizaje por reestructuración se logra mediante
estrategias que proporcionan un significado nuevo de la información o la reorganizan; ello se obtiene
relacionando el material de aprendizaje con otros conocimientos anteriores, mediante su relación
con un significado externo, como lo son las estrategias de elaboración y organización.
Torres [11] considera que las estrategias de aprendizaje son procedimientos que los aprendices
emplean de forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender
significativamente y solucionar problemas.
En el caso del uso de las TIC en modalidades no convencionales, requieren para su funcionamiento
una determinada ordenación y visibilidad de las acciones que ofrezcan una rápida respuesta a las
133
acciones que favorezcan la toma de conciencia y la autorregulación cognitiva, procesos idóneos para
construir el conocimiento condicional que está en la base de toda conducta estratégica [2].
El uso de estrategias de aprendizaje y la autorregulación implica el conocer los procesos
cognitivos del estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje de contenidos presentados en formatos
de hipermedia, además de identificar y procesar la información presentada, por lo que los desafíos
que se presentan en estos escenarios de aprendizaje lo conducen a analizar y discriminar entre una
gran variedad de contenidos de distintos formatos y utilizar herramientas de modo que el aprendiz
pueda mostrar sus competencias en el control y autorregulación de sus decisiones y acciones.
Haciendo referencia a lo anterior, se presenta la propuesta que se pretende usen los estudiantes
del Centro Universitario de Los Altos de la Universidad de Guadalajara, con la finalidad de que se
puedan adoptar como parte de las estrategias de aprendizaje aplicables a los programas educativos
no convencionales.
3 Propuesta
Existen distintos puntos de vista al momento de clasificar las estrategias de aprendizaje que puede
adoptar un alumno cuando aprende a través de un ambiente no convencional.
El abanico de actividades que el profesor seleccione provocará que el alumno reflexione sobre
cuál es la estrategia más apropiada de aplicar, además, la secuencia didáctica que guie el docente le
ayudaran a no perderse del objetivo a lograr.
Las estrategias que a continuación se proponen son derivadas de la investigación que se está
desarrollando en el CUAltos, identificándolas como las de mayor utilidad para los programas no
convencionales, principalmente por las características que esta modalidad de formación requiere.
P Estrategias de motivación: En las modalidades no convencionales esta estrategia juega un

papel aún más importante, ya que debe reconocer sus posibilidades y limitaciones en el uso
de las TIC y manejo de contenidos, además de saber aprovecharlos al máximo para mejorar el
control sobre sus condiciones emocionales que pueden influir en su estudio.
P Estrategias de planificación: El alumno debe hacerse responsable de la planificación y
autorregulación de su aprendizaje, lo que le permitirá analizar con mayor criterio las condiciones
de la tarea, además de identificar el tipo de actividad, la complejidad y la secuencia a seguir
entre una condición y otra.
P Estrategias de autorregulación: En el caso de las modalidades no convencionales, éstas permiten
desarrollar la comprensión individual al evaluar los alumnos sus propias necesidades, al tomar
decisiones, y al modificar y revisar sus conocimientos, arbitrando su aprendizaje de forma
externa mediante actividades y prácticas que tienen como finalidad fomentar la comprensión
de contenidos, esto sin la presencia directa de un docente en un ambiente de total asincronía.
P Estrategias de repaso: Esta estrategia permitirá al alumno utilizar técnicas como el destacar
y copiar contenidos que él identifica como importantes, para después lograr una abstracción
completa y aplicarla a una situación en particular.
P Estrategias de elaboración: En la modalidad no convencional el uso de las tecnologías permite
la presentación de imágenes, animaciones, videos y diversos documentos relacionados con los
contenidos que ayudarán al estudiante a destacar ideas principales, palabras clave y con ello
construir textos y formar analogías que den cuenta que se generó un aprendizaje [1].
134
P Estrategias de organización: Estas estrategias llevarán a la abstracción de contenidos que
pueden reflejarse en mapas conceptuales, diagramas, ensayos, así como a la formulación de
categorías y redes de conceptos que puede compartir con sus compañeros de clase, logrando el
trabajo colaborativo que exigen estas modalidades como parte de su operación.
4 Conclusiones
La implementación de estrategias en las modalidades no convencionales guían el aprendizaje
autónomo propiciando las expectativas que determinan cómo aprender, por lo que son de suma
importancia ya que inciden en los procesos cognitivos que permiten en los alumnos desarrollar
habilidades a partir de las intenciones educativas de la formación en niveles superiores; todo esto
mediado por el uso adecuado de las TIC.
Las estrategias, en un ambiente de formación no convencional en el que el enfoque principal es
el alumno, tienen la meta de guiar, orientar, facilitar y ayudar a los estudiantes a que desarrollen
aprendizajes autónomos y responsables.
Es por ello que resulta importante que los docentes desarrollen una serie de técnicas que apoyen
a la aplicación de estrategias de aprendizaje en entornos en los que no estarán presentes físicamente,
de manera que puedan apoyar a sus estudiantes a través de las tecnologías.
En general, la literatura muestra que los estudiantes en buenos programas de educación
no convencionales tienen un desempeño tan bien o mejor que los estudiantes en modalidades
presenciales, esto gracias a las estrategias de aprendizaje que utilizan como aprendices.
Referencias
1. Carranza, M. Estrategias de aprendizaje del alumnado de la carrera de abogado
semiescolarizado del Centro Universitario de Los Altos. Tepatitlán de Morelos, Jalisco,
México: Universidad de Guadalajara. 2007.
2. Coll, C. Psicología de la educación virtual. Madrid: Morata. 2008.
3. Coronel., M. A., Formación del profesorado en las Tecnologías de la Información y la
Comunicación. Casos: ULA-URV, Universitat Rovira I Virgili. 2002.
4. Cruz, J. Teorías del aprendizaje y tecnología de la enseñanza. México: Trillas. 2008.
5. Fandos, M. “Estrategias de aprendizaje ante las nuevas posibilidades educativas de las TIC.
International Conference on Multimedia and ICT in Education”. Lisbon: www.formatex.org. 2009.
6. García, L. J., “Formación del Profesorado. Necesidades y demandas”, España: Praxis S.a de
C.V. 1999.
7. Garza, R. M., Aprender cómo aprender. México: Trillas. 2002.
8. Manrique, L., El aprendizaje autónomo en la educación a distancia. www.latinEduca2004.com.
2004.
9. Onrubia. J., “Aprender y enseñar en entornos virtuales: Actividad conjunta, ayuda pedagógica
y construcción del conocimiento”. RED. Revista de Educación a Distancia. 2007.
10. Salinas. J., “Tecnologías de la Información y la Comunicación en la enseñanza universitaria: El
caso de la UIB”. RED. Revista de Educación a Distancia. 2007.
11. Torres, F. V, “SOMECE”. Recuperado en diciembre de 2009, de http://www.somece.org.mx/
simposio2004/memorias/
135
Software libre como herramienta para el aprendizaje de la
programación de computadoras
Beatriz Bibiana Gaona Couto,1 Erick Gastelloú Hernández,1 Erika Rodallegas Ramos,1
Rafael Alejandro Lezama Morales1
1
Área de Tecnologías de la Información y Comunicación de la Universidad Tecnológica de Puebla.
Antiguo Camino a la Resurrección Núm. 1002-A Col. Parque Industrial Puebla 2000. Puebla, México
1{beatriz.gaona, erick_gastellou, erika.rodallegas,rafael.lezama}@utpuebla.edu.mx
Resumen. El presente trabajo pretende dar a conocer al lector, una experiencia

de uso de tecnología en la actividad docente, empleando un sistema de gestión de
cursos, aplicado como una herramienta gratuita de aprendizaje, para la creación
del curso de Lógica de Programación impartido en la Universidad Tecnológica
de Puebla. Se plantea al lector desde la etapa de planeación, pasando por el
análisis con la selección y organización de contenidos, definición del perfil
de usuario, elección de los fundamentos teóricos que sustentan la propuesta,
medios, modalidad, diseño, desarrollo e implementación, describiendo los
primeros resultados y planteando como una siguiente etapa la evaluación y
generación de nuevos proyectos.
Palabras clave: Gestores de cursos, Tecnología y educación, Aprender

programación.
1 Introducción
La Programación de Computadoras ha resultado ser una de las áreas más difíciles

de transitar para los alumnos de la carrera de Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) de la Universidad Tecnológica de Puebla (UTP), pues concentra
el mayor índice de alumnos reprobados. Se considera un factor importante de esta
reprobación la dificultad por parte del estudiante para desarrollar habilidades de
pensamiento lógico y abstracto.
Nos hemos dado a la tarea de buscar herramientas tecnológicas que puedan
proporcionar al estudiante los temas, materiales y ejercicios del curso de una
manera organizada, con la posibilidad de crear actividades y evaluaciones dando
paso a procesos de autoevaluación que, según John Biggs, den pie a un aprendizaje
profundo[1]; de igual forma, estar en contacto con los estudiantes y ellos con sus
compañeros permitiendo un aprendizaje cooperativo por medio de foros y charlas en
línea considerando, de acuerdo con el enfoque constructivista, la importancia que ha
retomado esta forma de aprender[2].
En esta búsqueda se encontraron los sistemas gestores de cursos en línea; entre
ellos Moodle, el cual es un acrónimo de “Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment”[3], el cual sirvió como plataforma para el curso.
136
2 Planeación
Como parte de la planeación se necesitó habilitar un servidor WEB compatible con

tecnología MySQL y PHP, lo que permitió la fácil instalación del sistema.
El objetivo general del proyecto es proporcionar los contenidos, materiales y actividades
de la materia de Lógica de Programación a los estudiantes de una forma organizada,
facilitando la comunicación docente-alumno y alumno-alumno para desarrollar habilidades
que favorezcan el desarrollo del pensamiento lógico y abstracto, además de generar
aprendizaje de forma cooperativa.
3 El análisis
En esta etapa se especificaron los contenidos, el perfil de usuario, los medios más adecuados
para cubrir los objetivos instruccionales de la materia, con base en los fundamentos teóricos
del aprendizaje, la instrucción y la comunicación.
La elección de contenidos del curso se realizó tomando como base el plan de estudios
de la material de Lógica de Programación enviado por la Coordinación General de
Universidades Tecnológicas (CGUT), de acuerdo con los conocimientos, habilidades y
actitudes propuestos por éste para desarrollar en los estudiantes.
En lo que se refiere al perfil de usuario, nuestros estudiantes son jóvenes de entre 18
y 22 años familiarizados en su mayoría con herramientas tecnológicas como el correo
electrónico, el chat y las páginas web, lo cual facilita la inserción de la plataforma
educativa.
La elección de medios se realizó de acuerdo con el objetivo particular de aprendizaje. Se
determinó utilizar como medios visuales la palabra escrita, imágenes con y sin movimiento
y combinaciones de éstas, como medios auditivos, principalmente la narración, y como
medios audiovisuales los videos; con la finalidad de lograr un producto multimedia que,
junto con un diseño instruccional adecuado y un conjunto de actividades, resulte atractivo
para nuestros estudiantes y nos ayude a lograr el objetivo.
En la fundamentación teórica y con respecto a la teorías de aprendizaje se sigue
una perspectiva ecléctica utilizando principios del enfoque conductista, mostrando
explícitamente los objetivos de aprendizaje al inicio de cada lección, el enfoque cognitivista
como materiales interactivos, presentación de elementos introductorios que capten la
atención del estudiante, itinerarios pedagógicos flexibles y el enfoque constructivista para
la programación de los algoritmos, permitiendo al estudiante autonomía, reflexión y toma
de decisiones[4].
4 El diseño
En una siguiente etapa se procedió al diseño del curso, tratando de darle una forma
consistente, considerando ésta como, probablemente, el factor de éxito más importante
del proyecto. Un papel crucial lo tiene la relación y secuencia de las partes del
contenido, pues de acuerdo con el enfoque cognitivista [4] es necesario proporcionar
137
al estudiante itinerarios pedagógicos flexibles, permitiendo pasar de un tema a otro,
o de una actividad a otra, de una forma libre y de acuerdo con sus necesidades.
En esta etapa se determinaron los estándares de estructura, estilo y forma. En
cuanto a la estructura, de forma general se dividió en un preámbulo, que incluye los
objetivos por sección, los requerimientos, la tabla de contenidos y la introducción. Una
sección de contenidos con los temas, las aplicaciones, los ejemplos, las actividades
y la evaluación y, por último, las referencias con anexos y fuentes documentales que
permitan al estudiante ampliar el tema si así fuera su interés. Para diseñar la estructura
del material seguimos los principios de Mapeo de Información, propuestos por Robert
E. Horn [5], los cuales permiten convertir cualquier documento en un mapa que guíe
al lector para encontrar rápidamente la información de su interés, sin tener que revisar
todo el material.
Existen en cada tema actividades de evaluación interactivas que permiten la reflexión y
motivan al alumno a lograr el aprendizaje.
Dentro de los estándares de estilo, se definió la profundidad del contenido determinando
éste como de un nivel básico entendible para usuarios que se inician en la programación
de computadoras, la redacción de los textos en el curso se hace tratando de generar un
clima de confianza en el aprendiz, utilizando un lenguaje coloquial, las imágenes, sonidos
y videos se eligieron con características semejantes en cuanto a colores, formas y tamaños,
utilizando formatos estándares a diferentes navegadores. Por último, se determinaron los
estándares de presentación pues de acuerdo con Lee y Owens [6] es conveniente diseñar
las pantallas en forma de Z, respetando el principio de Gutenberg que indica que en
las culturas occidentales leemos de la esquina superior izquierda a la esquina inferior
izquierda.
Se utilizan colores en tonos verdes y una tipografía arial sin patines; entre títulos y
subtítulos hay una diferencia de tamaño de letra de cuatro puntos para que se distingan
con facilidad.
5 La implementación
Para la implementación utilizamos un servidor WEB con soporte para PHP y MySQL.
Disponible a través de internet.
6 La evaluación
La primera evaluación del curso implementado en el sistema Moodle fue realizada por los
alumnos a través de encuestas de satisfacción, de 60 estudiantes encuestados 85% de los
estudiantes que utilizaron el material manifestaron encontrar un material organizado que
les ayudó en su proceso de aprendizaje; el resto (15%) encontró dificultades por no estar
familiarizados con el uso de las TIC.
138
Las Tecnologías de la Información y Comunicación nos proporcionan hoy día infinidad de

herramientas que permiten al estudiante obtener conocimientos y desarrollar habilidades a
su propio ritmo; no queremos decir que por el solo hecho de utilizarlas los resultados del
aprendizaje cambien inmediatamente, pues el proceso de planeación y la mejora continua
tendrán un papel crucial.
El siguiente paso será realizar la evaluación del impacto de esta estrategia a través de
estadísticas de índices de reprobación y resultado de evaluaciones externas como el examen
de egreso (EGETSU) que se aplica por parte de Ceneval a los egresados de Universidades
Tecnológicas, y posteriormente implementarlo en cada una de las asignaturas que
conforman el área de programación.
Referencias
1. Biggs,J. “Cambiar la enseñanza universitaria”. Calidad del aprendizaje universitario. Narcea,
pp. 19-28 (2005).
2. Ferreiro, G.R. Constructivismo social y aprendizaje cooperativo. Estrategias didácticas del
aprendizaje cooperativo. Trillas. pp. 39-58 (2009).
3. Página oficial de documentación moodle. http://docs.moodle.org/es/Portada. Accedido el 31
de agosto de 2009.
4. Ferreiro, G.R. Paradigmas psicopedagógicos. Estrategias didácticas del aprendizaje
cooperativo.Trillas. pp. 19-35 (2009).
5. Floyd, E. Information Mapping. http://coe.sdsu.edu/ Web http://coe.sdsu.edu/eet/articles/
infomap/index.htm (2006). Accedido el 7 de julio de 2006.
6. Lee, W; Owens, D. L. Multimedia-Based Instructional Design.Computer-Based Training. Web-
Based Training. Distance Broadcasting Training. Jossey Bass / Pfeiffer.(2000).
139
UtVocabulary 1.0: Software educativo para la enseñanza de
Vocabulario en el idioma inglés de la UTSV
Eunice Morales, Juan Pacheco, Esbeidy Gómez, Antonio Gilbon, Jimmy Pacheco
Tecnologías de la Información y Comunicación,
Universidad Tecnológica del Sureste de Veracruz,
Av. Universidad Tecnológica Lote Grande Núm. 1, sin colonia,
Nanchital 96360 Veracruz, México
{euni_to, juanj_pacheco, bella0304, gilbon_3444, seyerisc}@hotmail.com,
Resumen. Las denominadas Tecnologías de la Información y de la Comunicación

(TICs), presentes hoy día en todos los ámbitos de nuestra sociedad, han afectado
de forma notable el ámbito educativo. En este sentido, la enseñanza de lenguas
extranjeras ha sido influenciada en las últimas décadas por las TICs que han
contribuido a desarrollar una metodología comunicativa, que aprovecha las
ventajas de estas modernas herramientas informáticas. La intención de este
trabajo es presentar el software UtVocabulary 1.0, como una herramienta de
contribución e integración de las TICs en el proceso de enseñanza-aprendizaje
del Vocabulario del idioma inglés.
Palabras clave: TICs, aprendizaje significativo, vocablos, educación

autodidacta.
1 Introducción
En los últimos años el crecimiento del conocimiento, su transformación en información,

la necesidad de disponer rápidamente de ella para desenvolverse estratégicamente en
contextos complejos y poco anticipables, ha hecho necesario crear un nuevo enfoque
del proceso de enseñanza/aprendizaje en el que se incluyan nuevas estrategias y
herramientas que nos aportan las tecnologías actuales. Dichas herramientas requieren
incorporar lenguas extranjeras en la formación integral de nuestros alumnos como
parte de una sociedad moderna y multicultural. Atendiendo a estos principios es fácil
resaltar la importancia de proyectos que integren la lengua inglesa como instrumento de
comunicación, y el manejo y uso de las nuevas tecnologías como acceso y procesamiento
de la información.
Las tecnologías de la información obligan a crear entornos educativos que amplían
considerablemente las posibilidades de crecimiento de dicho Software, no sólo de tipo
organizativo, sinojiuj, también de transmisión de conocimientos y desarrollo de destrezas,
habilidades y actitudes. La clave está en transformar la información en conocimiento y
éste, en educación y aprendizaje significativo [1].
Uno de los aspectos que caracterizan a la educación autodidacta del aprendizaje
por parte de los alumnos, es que asuman un rol activo y comprometido tanto con sus
logros como con sus dificultades. Así, basándose en el estudio independiente, el alumno
va forjando su autonomía con respecto al tiempo, espacio, propia forma y ritmo de
140
aprendizaje. El estudiante es más protagonista de su formación que en las acciones
formativas convencionales, y el control de la voluntad de aprender depende más de él
mismo que del docente [2].
El propósito de implementar experiencias educativas pedagógicas y tecnológicamente
mediadas es promover y acompañar el aprendizaje de los alumnos, a fin de que, accediendo
e interactuando con material, puedan emprender la autogestión de su aprendizaje.
2 Descripción del problema
En la Universidad Tecnológica del Sureste de Veracruz, el proceso de enseñanza-

aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera se centra en la lectura, comprensión
y buena pronunciación del mismo, de acuerdo con los niveles establecidos para cada
asignatura.
Los docentes que imparten la asignatura del idioma inglés concuerdan en que uno de
los aspectos que más se les dificulta a los alumnos es el aprendizaje de nuevos vocablos
del idioma. Creemos entonces, que para lograr que los alumnos sean más competentes, la
adquisición y manejo de nuevos vocablos pasa a ser una de las herramientas indispensables
a fin de lograr las destrezas y habilidades lectoras necesarias para la comprensión del
idioma, así como la consecución de la tarea cognitiva.
El objetivo del presente trabajo es desarrollar un sistema informático (software) dirigido
a estudiantes de 1er y 2do cuatrimestres de TSU, para incrementar el vocabulario del
idioma inglés, que contribuya a lo establecido en el Nivel A2 del Marco Común Europeo
de Referencia (MCER) en la Universidad Tecnológica del Sureste de Veracruz.
3 Software “UtVocabulary 1.0”
UTVocabulary 1.0 es una herramienta de apoyo didáctico interactiva, para la enseñanza-

aprendizaje del idioma inglés. La función característica de este software es la capacidad
que tiene de actualizar el número de palabras, además de las opciones de interfaz
de usuario amigable y los ejercicios prácticos que facilitan el aprendizaje de los
vocabularios.
El software permite la realización de prácticas de verbos, donde se pretende que el
usuario obtenga los conocimientos para diferenciar en distintos tiempos, verbos regulares
e irregulares.
Inicialmente el software muestra una ventana que permite visualizar un verbo y su
escritura en inglés, así como la traducción en español, su conjugación en tercera persona,
pasado simple, futuro, pasado participio y forma —ing— o gerundio, del lado derecho se
adjunta una imagen alusiva al verbo correspondiente, que al mantener pulsado el botón
izquierdo del ratón sobre ella, el contorno adquiere un color negro si se trata de un verbo
regular y un color rojo si es un verbo irregular, además de reproducir la pronunciación
correcta del verbo (véase como ejemplo la Fig. 1).
141
Fig. 1. Interfaz grafica de Verbs
El software permite la realización de tres tipos de prácticas, donde el usuario aprende

y comprueba la escritura correcta de los verbos, concretamente en los tiempos verbales
presente, pasado simple y pasado participio:
• Simple: Esta práctica permite corregir errores de escritura que se hayan presentado, o
de avanzar/retroceder al verbo deseado. Es importante mencionar que no se realiza un
conteo de aciertos y errores, solamente se informa mediante imágenes y sonidos si la
escritura del verbo es acertada o errónea.
• With Score: Esta práctica requiere que el usuario establezca, de un total de 228 verbos,
a partir del cual iniciará, así como el tiempo verbal, que no podrá modificarse. El
software contabiliza los aciertos; así mismo, por cada palabra estipula un tiempo de
10 segundos para contestar y al finalizar la práctica se visualiza un documento de
texto con información detallada relativa a su desempeño.
• 3Tenses with Score: A diferencia de With Score, esta práctica permite ejercitar los tres
tiempos verbales simultáneamente.
Otra de las funciones del software es facilitar el estudio de vocablos de diferentes

tópicos, tales como: frutas, vegetales, animales, ocupaciones, colores, deportes, etc.,
además de contar con el apartado Search, el cual permite realizar búsquedas en español
o en inglés, ya sea por el nombre o el número de palabra. Así mismo, permite reproducir
canciones en inglés mientras se lee la letra de la misma, para ello cuenta con un pequeño
reproductor que administra la reproducción.
De la misma forma, permite realizar ejercicios con imágenes, donde se pueden arrastrar
y soltar (Drag & Drop) fácilmente las imágenes correspondientes al tópico seleccionado,
estas imágenes son generadas aleatoriamente con el objeto de que el usuario las coloque
142
en los espacios vacíos donde aparecen los nombres en inglés, los cuales se evalúan; así
mismo, permite realizar nuevos ejercicios y seleccionar un nuevo tema.
El software UtVocabulary 1.0 es una herramienta de apoyo didáctico que minimiza los
problemas de aprendizaje de la comunidad estudiantil debido a que es fácil de usar y
original. El proceso educativo enseñanza-aprendizaje a través del software es una clave
para el logro de la excelencia en cuanto a la impartición de clases de inglés que la
Universidad ofrece a los estudiantes Técnicos Superiores Universitarios.
En el cuatrimestre septiembre-diciembre 2009, el software UtVocabulary 1.0 se puso a
prueba en los laboratorios multimedia como apoyo en la asignatura de Idioma Extranjero
I, donde se pudo observar una mejora en el nivel de vocabulario de los alumnos y, por
consiguiente, se obtuvo un mayor desempeño académico de los mismos, pudiéndose
constatar con las calificaciones obtenidas que mejoraron en comparación con las anteriores.
A partir del presente año se iniciaron los trabajos de reingeniería del software considerando
las observaciones realizadas por los alumnos y maestros en el periodo de prueba, siendo
una de las más importantes la inclusión de palabras técnicas que permitan la traducción de
textos específicos de cada área de formación.
Con base en el seguimiento realizado al uso del software en los estudiantes de la
UTSV se pudo constatar que incrementaron en promedio 19% su vocabulario, lo que ha
permitido que el estudiante sea capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente
relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes. Como trabajo
futuro se incluirán juegos que permitan asimilar de una forma divertida los vocablos, así
como la incorporación de reconocimiento de voz que mida el nivel de pronunciación de
los usuarios y prácticas que permitan estructurar y completar oraciones.
Referencias
1. García Teske, E. “Los discursos sobre las nuevas tecnologías en contextos educativos: ¿Qué
hay de nuevo en las nuevas tecnologías?” Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-
5653) Núm. 41/4. OEI (2007).
2. García Mayo, M.P. (en prensa) Age, Length of Exposure and Grammaticality Judgments
in the Acquisition of English as a Foreign Language. In M. P. García Mayo & M.L. García
Lecumberri (eds) Age and the Acquisition of English as a Foreign Language: Theoretical
Issues and Fieldwork. Clevedon: Multilingual Matters.
3. Lingu@Net“ Lingu@Net Europa. www.linguanet-europa.org.
4. Nirva Carestia, Lorena Ferra, Verónica Garro, Laura Márquez, Adriana Martin: ALLexis:
Software educativo para la enseñanza de Vocabulario en textos de informática en inglés.
http://teyet-revista.info.unlp.edu.ar/files/No2/TEYET2-art06.pdf. Accedido el 15 de febrero de
2010.
143
Herramienta estratégica en el aprendizaje
significativo: el proyecto integrador
Eric Jesús Gamboa Várguez, Carlos Humberto López May, Martha Zapata Vargas,
Fernando Loeza Lugo, Luis Kao Poot
Universidad Tecnológica Metropolitana

Calle 115 Núm. 404 Col. Santa Rosa CP. 97279, Mérida Yucatán México
ejesusgamboa@yahoo.com.mx, carlos@makielectrónic.com,
martha.zapata@utmetropolitana.edu.mx, fernando.loeza@utmetropolitana.edu.mx,
luis.kao@utmetropolitana.edu.mx
Resumen. La necesidad de que los alumnos tengan una idea más clara de lo
que les espera en el ambiente laboral, en donde tendrán que poner en práctica
todo lo aprendido en las aulas de clase, y al decir “aprendido” se refiere a los
conocimientos, habilidades, conductas, actitudes, valores, que todos deben tener
para poder sobresalir en un mundo tan competitivo y con un gran índice de
desempleo; además, el deber como institución que se tiene con las empresas
y sociedad en general, que con sus impuestos pagan muchos recursos en las
universidades, todo esto hace necesaria la búsqueda de alternativas para
alcanzar altos niveles de calidad humana y profesional de nuestros educandos.
Una estrategia que la Universidad Tecnológica Metropolitana (UTM) desarrolla,
así como muchas universidades, es la de los proyectos integradores, los cuales
permiten a los alumnos poner en práctica los puntos básicos del modelo de la
UTM.
Palabras clave: Ser, saber, saber hacer.
I Introducción
El presente documento explica la importancia que tienen los proyectos integradores

en la UTM y cómo impactan en el desarrollo personal y académico de nuestros
futuros profesionistas y el rol que tienen los profesores en el desarrollo de dichos
proyectos. Se partirá desde el punto de vista humanista, ¿qué quiere decir?, que no
sólo se forman profesionistas, sino que el enfoque de la UTM es también formar seres
humanos (el ser), basados en los valores, actitudes y conductas como eje primordial,
y que los docentes sean un ejemplo a seguir. Luego se abordará el rol que tienen los
conocimientos teóricos (el saber). Y por último, y no menos importante, las habilidades
que todo profesional debe tener (el saber hacer); cabe señalar que en cada uno de los
puntos los actores principales son el alumno y el docente, pero detrás de ellos están
todos los recursos que la universidad y sociedad proveen para alcanzar los objetivos
y metas trazadas.
144
2 Elaboración de los proyectos integradores en el modelo educativo de
la UTM
¿Por qué son tan importantes los valores, actitudes y conductas en la formación de los
alumnos?, vivimos en una sociedad y por lo tanto no podemos dejar de lado todo lo
que eso conlleva. El “ser” para la UTM es tan importante que se imparten materias que
abordan los temas de actitudes y valores, en los cuales quienes laboramos en ella tenemos
la responsabilidad de dar el ejemplo, pues se sabe que el mejor líder es aquel que pone el
ejemplo y esto permite enseñar y modificar las conductas de los jóvenes. Con respecto a
los proyectos integradores, se aplican valores y actitudes.
• La responsabilidad. Tomando en cuenta que los proyectos tienen fechas de entrega,

los estudiantes trabajan en conjunto con sus profesores en el desarrollo y conclusión
satisfactoria de los mismos, aportando cada uno sus fortalezas para alcanzar los
objetivos establecidos.
• La tolerancia. La diversidad de pensamientos ideológicos, religiosos, etc. que están
presentes en cada uno de los integrantes del equipo hace que cada uno entienda dichos
pensamientos, y podrá estar de acuerdo o no, pero siempre deberá trabajar en armonía
para la consecución de los objetivos trazados.
• Trabajo en equipo. Uno de los problemas más comunes en los proyectos es éste
precisamente, pues no se tiene claro lo que es trabajo en equipo. Se sabe que uno
de los grandes problemas que tenemos los latinos es el no saber trabajar en equipo.
Como todo joven, al formar “equipos” se juntan los “amigos” y no toman en cuenta
los objetivos de los proyectos y quiénes deben estar en los equipos. En la carrera de
Redes y Telecomunicaciones (RT) de la UTM, se ha incorporado una estrategia que
consiste en que los alumnos formen sus equipos pero basados en fortalezas (es un
trabajo de todo el grupo en conjunto con los profesores), de esta forma dichos equipos
quedan equilibrados y no importa con quién estén trabajando, sino lo que importa es
el proyecto a desarrollar.
• Aquí se explicaron tres valores, pero otros que se están fomentando entre los
estudiantes como son: el respeto, la puntualidad, la limpieza, el orden, etc.,
además de las actitudes positivas que todo ser humano y profesional debe tener
para desenvolverse en sus actividades diarias. Las actitudes y conductas son
algo que los profesores tienen que ser los primeros en poner el ejemplo, de otra
manera seguiremos haciendo lo de siempre, que es: “haz lo que te digo, mas no
hagas lo que yo hago”, un ejemplo clásico es el de: “no fumen, es malo para la
salud” —mientras se tiene un cigarro en la boca— tanto las actitudes como las
conductas se aprenden con la observación de nuestro entorno. En febrero salió
una noticia en los periódicos que decía que jóvenes de secundarias en Ciudad
Juárez estaban imitando lo que hacen los narcotraficantes, puesto que es lo que
ven y oyen a diario. Ahora, un ejemplo que en la carrera de RT de la UTM se está
aplicando (entre otros), es el de la puntualidad; esto consiste en que los alumnos
tienen 10 minutos de tolerancia para entrar al aula iniciada la hora de dicha clase,
después de ese tiempo no pueden entrar. Cabe señalar que los profesores somos
los primeros en cumplir con esta regla, al principio los alumnos seguían llegando
145
tarde, pero luego se fueron acostumbrando y la mayoría ya cambió su actitud
hacia dicha regla y, además, cambió su conducta al llegar temprano.
¿Por qué son importantes los conocimientos?, son la base para la construcción de
nuevos conocimientos. El “saber” es para la UTM otro de los pilares para la formación de
sus egresados, se tiene que comprender de dónde vienen las cosas que hacemos hoy en día
y por qué las hacemos; para ejemplificar esto cabe señalar que en uno de los proyectos de
los alumnos de RT de la UTM sus antecedentes estaban basados en la demótica, ellos no
sabían que era eso, esto permitió a los estudiantes comprender y saber más sobre su tema
que desarrollaron y darle más sentido a sus objetivos trazados.
¿Por qué es importante tener habilidades?, por último y no por eso menos importante
está el “saber hacer”, que es otro pilar en la enseñanza en la UTM pues el modelo 70-30
que se opera (50% saber hacer, 20% ser y 30% saber) implica mucha horas de práctica en
laboratorios y talleres para alcanzar a dominar habilidades técnicas en su área de formación,
además de otras habilidades implícitas como pueden ser: liderazgo, la correcta toma de
decisiones, analítico, crítico, entre otras. En los proyectos desarrollados los estudiantes
aplican estas destrezas adquiridas y a la par aprenden nuevas.
Conclusión
Al tener los tres pilares que la Universidad Tecnológica Metropolitana tiene como
modelo que son: el ser (los valores, actitudes, conductas), el saber (los conocimientos)
y el saber hacer (las habilidades), éstos se conjugan para dar a los futuros egresados
herramientas para poder competir en el mercado laboral y los forma en las dos partes
que todo profesionista debe tener, el es ser un excelente ciudadano y la otra el ser un
buen profesional en su área de formación. Por tal motivo el perfil del egresado de
los alumnos de RT de la UTM cumplen con estas premisas tan importantes para la
Universidad Tecnológica Metropolitana. Como toda estrategia que se implementa,
tiene la necesidad de ser revisado para su mejoramiento; como todo procedimiento, es
pertinente la retroalimentación para asegurarse que se persiga la mejora continua como
marca el punto 8 de la norma ISO 9001-2000, que es la norma en la que la Universidad
Tecnológica Metropolitana está certificada; cabe señalar que la certificación que se tiene
en la Universidad es el servicio enseñanza-aprendizaje, además, los proyectos deberían
ser validados y que sean un área de oportunidad para generar empresas y aprovechar
la incubadora de negocios de la Universidad, además de desarrollar sistemas en el
Departamento de Unidad de Desarrollo de Software (UDS).
146
Cmaps y quizzes, tecnologías educativas para la creación
de Comunidades de Aprendizaje
Juan Mexica Rivera, Esmeralda Contreras Trejo, Margarita Larios Calva
Universidad Tecnológica de Nezahualcóyotl, Circuito Universidad Tecnológica s/n,

Colonia Benito Juárez, Ciudad Nezahualcóyotl, Estado de México, 57000
jmexica@hotmail.com, econtreras_trejo@hotmail.com,
marlarios_99@yahoo.com
Resumen. Con el afán de poder asegurar el aprendizaje significativo en los

estudiantes de la carrera de Técnico Superior Universitario en Tecnologías de
la Información y Comunicación área Sistemas Informáticos de la Universidad
Tecnológica de Nezahualcóyotl, los docentes del cuerpo académico de TIC hemos
tomado la iniciativa de aprovechar las ventajas que ofrecen las tecnologías de los
mapas conceptuales (cmaps) y quizzes, para la conformación de comunidades
de aprendizaje utilizando herramientas de software libres fomentando en los
estudiantes una participación colaborativa en la organización y evaluación del
conocimiento adquirido en materia de Ingeniería de Software.
Palabras clave: Comunidades de aprendizaje, quizzes, cmaps.
1 Introducción
Con el crecimiento de los servicios de la Internet las instituciones educativas cada vez
más deben ofrecer a sus estudiantes entornos de aprendizaje que les permitan facilitar el
aprendizaje significativo sobre los conocimientos asociados a las carreras que han deseado
estudiar, más aún, si se trata de una formación tecnológica en donde los conocimientos
deben ir acordes con la misma evolución de la tecnología de tal manera que para el modelo
educativo de las universidades tecnológicas el uso de este tipo de tecnologías es cada vez
más imperante.
Por esta razón los docentes que integramos el cuerpo académico de Tecnologías de la
Información y Comunicación de la Universidad Tecnológica de Nezahualcóyotl decidimos
aprovechar las bondades de las tecnologías educativas de los mapas conceptuales y
quizzes para motivar a los estudiantes a organizar y evaluar el conocimiento asociado
con las asignaturas de la Academia de Ingeniería de Software, mediante el uso de dos
herramientas de software libres que son: Cmaptools y CmapServer para la creación y
publicación de mapas conceptuales y Qedoc QuizMaker y Qedoc QuizPlayer para la
creación y visualización de los quizzes aprovechando los entornos colaborativos que
dichas herramientas permiten con la finalidad de que los estudiantes interactúen a través
de la Internet.
147
2 Estado del arte
En la actualidad, hablar de Comunidades de Aprendizaje en las instituciones educativas es
cada vez más frecuente ya que la mayoría por lo menos cuenta con acceso a Internet vía
su biblioteca o sus laboratorios de cómputo, incluso en la mayoría de los casos cuentan
ya con entornos de gestión del aprendizaje tales como Moodle, en donde permiten a sus
estudiantes interactuar con sus compañeros y docentes de manera remota, fomentando el
trabajo colaborativo y el aprendizaje significativo.
Sin embargo, a pesar de que Moodle y otras herramientas están cada vez más accesibles,
el costo del hospedaje y/o la administración de la plataforma no es algo trivial, por lo que
investigando sobre herramientas libres que a través de sus entornos virtuales en Internet
permitan crear comunidades de aprendizaje, en la UTN hemos adoptado algunas herramientas
de software que nos permitan aprovechar la tecnología basada en cmaps y quizzes .
Los cmaps[1] son herramientas gráficas para organizar y representar conocimiento.
Fueron desarrollados en 1972 en el transcurso del programa de investigación de Novak en
la Universidad de Cornell; para la construcción de dichos mapas se desarrolló la herramienta
denominada CmapTools y para su publicación y distribución, la herramienta CmapServer.
Con respecto de las quizzes [2], éstas son herramientas didácticas que permiten al docente
medir y verificar el grado de aprendizaje de los estudiantes mediante la conformación de un
banco de reactivos basados en los tipos de preguntas más comunes, tales como: opción múltiple,
falso y verdadero, completar palabras, etcétera.
3 Metodología
El proyecto de conformación de una Comunidad de Aprendizaje en materia de Ingeniería
de Software para la UTN consiste de la creación de los componentes básicos ya descritos
tales como los cmaps y quizzes, y su posterior publicación para su uso y seguimiento; el
procedimiento general es el siguiente:
3.1 Diseño y construcción de los componentes educativos
Respecto de los quizzes aplicamos la metodología y recomendaciones del Ceneval [3]

para la creación de reactivos que en su mayoría serán de opción múltiple, aunque de
acuerdo con las bondades ofrecidas por la herramienta Qedoc QuizMaker, la gama de
opciones para los reactivos se hace más amplia.
3.2 Compilación y validación de los recursos
De acuerdo con la herramienta de Qedoc, los quizzes deben de ser validados en el sitio
destinado para ello y cuyo proceso consiste en, una vez terminado el quiz, desde la opción
Export se indica que el recurso se publicará para su uso futuro.
En el caso de los cmaps, éstos se pueden verificar con la opción: Herramientas (Validar
y arreglar enlaces).
148
3.3 Creación del entorno de aprendizaje
El entorno de aprendizaje o comunidad de aprendizaje en ambos casos requiere del uso de

herramientas adicionales de la misma familia, de tal manera que para compartir los mapas
conceptuales utilizamos la herramienta CmapServer para crear un sitio web en donde
podamos alojar los mapas conceptuales ya validados.
3.4 Publicación de recursos educativos
La publicación de los recursos educativos creados, finalmente se lleva a cabo mediante el uso
de los entornos web; para el caso de los mapas conceptuales actualmente lo hacemos en un
servidor web a nivel intranet, en donde los estudiantes y docentes a través de la herramienta
CmapTools arrastran y sueltan los mapas en la sección correspondiente del servidor.
Para el caso de los quizzes la publicación del recurso se lleva una vez que éste ha cambiado
al estatus Published de tal manera que ya podemos accesarlo, compartirlo y distribuirlo a
través del sitio respectivo [4], en el que podemos localizar el quiz de acuerdo con la temática
asignada, el autor o algún otro criterio, para nuestro ejemplo el quiz publicado se muestra
con el nombre: Quiz sobre UML y se localiza tal como se ve en la Fig. 1.
Fig. 1. Quiz publicado en el sitio de Qedoc
3.4 Aplicación y uso
Actualmente, la aplicación de los mapas conceptuales la orientamos a apoyar la

documentación de los proyectos de desarrollo de software que llevan a cabo los estudiantes
durante el cuarto y quinto cuatrimestres de la carrera, creando un espacio virtual en el
servidor de mapas, en donde los estudiantes colaboran con la publicación de sus recursos
a los que el docente puede acceder con la finalidad de evaluarlos.
Con respecto a los quizzes, desde el sitio de Qedoc los estudiantes los pueden descargar
y visualizar con la herramienta Quiz Player, con la finalidad de prepararse para una
evaluación final, pudiendo compartir con otros estudiantes sus resultados.
149
4 Resultados
De acuerdo con la producción de recursos didácticos de este tipo, actualmente estamos

creando varios bancos de reactivos para las asignaturas de Análisis y Diseño de Sistemas de
Información 1 y 2, así como Proyectos Informáticos, con los que por lo menos tres docentes
utilizamos para evaluar a los estudiantes durante el ciclo escolar correspondiente.
Para el caso de los mapas conceptuales, hemos creado un mapa conceptual base para
la documentación de los proyectos de desarrollo de software, el cual se les facilita a los
estudiantes para que los enriquezcan y lo apliquen a sus proyectos de manera colaborativa
al menos a nivel intranet, es decir,en el campus de la UTN.
Lo anterior nos ha permitido lograr mejores resultados en el examen del EGETSU que
presentan nuestros estudiantes al concluir sus estudios, de tal manera que a través del
cuerpo académico de TIC pretendemos aplicarlo a otras asignaturas de la misma carrera.
En general, hemos notado que los estudiantes mejoran su aprovechamiento y por ende
el promedio general de sus evaluaciones se ha visto incrementado, pero principalmente, su
capacidad de organización y representación del conocimiento adquirido se ha modificado
para bien.
La tendencia en el uso de las TIC aplicadas a cualquier nivel educativo es cada vez más
accesible y menos costoso debido a la proliferación de herramientas de software libres, que
al incorporarlas al proceso enseñanza-aprendizaje mejoran el nivel de aprovechamiento
de los estudiantes en cuestión y permiten al docente mejorar su estrategia de enseñanza,
además de que puede ir acrecentando su acervo de recursos educativos y romper las
barreras de la distribución mediante la publicación de los mismos en entornos virtuales de
aprendizaje que no limiten su consulta y utilización.
El siguiente paso es conformar un sitio de mapas conceptuales a nivel Internet y
acrecentar el banco de reactivos o quizzes en las demás asignaturas que componen la
currícula de la carrera de TSU en TIC, sobre todo porque a partir de este año el modelo de
las Universidades Tecnológicas evoluciona a nivel Ingeniería, lo que nos demanda nuevos
y mejores recursos educativos para apoyar la formación de nuestros nuevos alumnos.
Referencias
[1] J. Novak. “The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct and Use Them”.
Technical Report IHMC CmapTools 2006-01 Rev 01-2008.
[2] J. Mexica y E. Contreras. Viewlets y quizzes: objetos de aprendizaje integrables a Moodle.
ANIEI 2007.
[3] S. Rivera. Manual para la elaboración de reactivos. Ceneval 2005.
[4] http://www.qedoc.org/en/index.php?title=Main_Page
150
Métodos de enseñanza-aprendizaje para comprender y
aplicar las estructuras de datos
Xochitl Clemente, Guillermo Espinosa, Pablo Quintero
Universidad Tecnológica de la Selva, Entronque Toniná Km 0.5 carretera Ocosingo-Altamirano,

Ocosingo, Chiapas, México.
xparra@utselva.edu.mx, uth.gespinosa@gmail.com, pablioto@hotmail.com
Resumen. Se han detectado dificultades de aprendizaje en las materias de

programación, en los alumnos que ingresan a nuestras instituciones. En primer
lugar, debido a las deficiencias que presentan en el razonamiento lógico
matemático, habilidades para la solución de problemas y niveles de abstracción
desarrollada. Para apoyar en la resolución de esta problemática en el aprendizaje
de las estructuras de datos, se ha desarrollado un modelo de libro y escrito un
libro de estructuras de datos empleando la teoría del constructivismo, que
promueva el desarrollo de la abstracción, así como las capacidades autodidactas
necesarias para desarrollarse adecuadamente en un entorno universitario. Una
siguiente etapa del proyecto considera desarrollar multimedia y evaluar el
material para corroborar su efectividad.
Palabras clave: aprendizaje, libro de texto, estructuras de datos, constructivismo,

Piaget, Vigotsky, modelo.
1 Introducción
La estructura de datos es un área fundamental de la programación de computadoras. Para
dominar la programación, es necesario desarrollar material didáctico que ayude a los
estudiantes a comprender sus bases, funcionamiento y aplicación. Además, es necesario
que los alumnos de esta carrera desarrollen habilidades para resolver problemas,
secuenciar esa solución y transformarla en una estructura programable empleando esas
estructuras de datos.
En la actualidad son varios los autores interesados en elaborar libros que traten los
temas relacionados con las estructuras de datos. Sin embargo, se pudo constatar que 95%
de ellos no ha incluido dentro de su material alguna propuesta pedagógica que facilite el
aprendizaje de las estructuras de datos. Y los autores que lo han hecho, han editado su
material en idioma inglés.
Debido a eso, es necesario buscar alternativas en la elaboración de libros que favorezcan
el aprendizaje de las estructuras de datos. Al respecto, se ha desarrollado un modelo de
libro de estructura de datos que se basa en la descripción de Piaget de los niveles de
abstracción de la mente (Piaget & Inhelder, Genesis de las estructuras lógicas elementales,
1967), así como de la teoría de Vigotsky (Vigotsky L. S., 1979) relativa a la Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP).
151
2 Justificación y planteamiento del problema
En las Tecnologías de la Información y Comunicación, la programación es un área

fundamental, como lo son para la programación las estructuras de datos, ya que introduce
al alumno en las bases de la programación avanzada. Además, permite comprender otros
temas de la programación avanzada como son la minería de datos, la programación de
procesadores e inteligencia artificial, entre otros.
Sin embargo, se han descubierto deficiencias en el aprendizaje y la aplicación adecuada
de los conocimientos acerca de estructuras de datos que demeritan los resultados de
los estudiantes. Los alumnos de la Universidad Tecnológica de Huejotzingo presentan
dificultades en el aprendizaje de la programación debido a varios problemas relacionados
con la forma tradicional de enseñanza, sus habilidades cognitivas previas, el nivel de los
textos disponibles del tema y su cultura del orden.
Esta situación es agudizada debido a la carencia de medios facilitadores del aprendizaje
como libros de texto, debido a que los existentes utilizan un lenguaje técnico complejo,
adecuado para estudiantes con habilidades cognitivas más desarrolladas. Esto genera
que los códigos de programación se conviertan en meros ejercicios de transcripción sin
un reforzamiento de la forma en la que fueron creados y de las razones por las cuales
fueron estructurados de una manera determinada. Además, las prácticas de los libros
descontextualizadas de la realidad que viven los alumnos no les permiten comprender la
aplicación de las estructuras a falta de conocimientos previos. Al no ser tampoco explicado,
en algunas ocasiones el objetivo de una actividad así como su utilidad, los alumnos no
prestan atención a los aprendizajes que deben adquirir y los omiten.
Para que un libro de texto sea un verdadero apoyo al proceso de aprendizaje, debe ser
acorde con el nivel de habilidades de los alumnos que ingresan a instituciones de educación
superior y debe contener elementos que contextualicen la aplicación de los conocimientos
adquiridos. Es por eso necesario desarrollar libros de texto que no presenten únicamente la
información, sino que permitan proveer de actividades y estrategias para que la información
que tratan de difundir sea comprendida y se convierta en conocimiento real para el alumno.
3 Objetivo general
Elaborar un texto académico que haga consciente los problemas relacionados con el
aprendizaje de las estructuras de datos, que sirva en el proceso de enseñanza aprendizaje
de orientación constructivista y que facilite el aprendizaje de las mismas.
4 Metodología
El tipo de estudio realizado para la presente investigación fue cualitativo, comenzando

como exploratorio y descriptivo analítico, con un enfoque transversal.
Debido a la carencia de conocimientos previos sobre las razones que limitan el
aprendizaje de las estructuras de datos, se organizó una investigación en diversas fases,
la cual inició con una exploración general de los problemas observables empíricos y las
152
descripciones de los teóricos que lo abordan, además de sus causas y de las propuestas
teóricas pedagógicas existentes. La exploración incluyó una revisión general con base
en una rúbrica de los libros disponibles sobre estructuras de datos, tanto en inglés como
en español, para analizar sus características y distinguir aquellas que no están apoyando
efectivamente el proceso de aprendizaje.
Una vez identificadas las causas, se buscó dentro de las teorías constructivistas
existentes, las que proporcionaran un sustento para la comprensión e interpretación de las
causas encontradas. Posteriormente se desarrolló el modelo de libro y el libro de estructura
de datos aplicando el modelo desarrollado.
5 Resultados
Los resultados en la revisión de calificaciones revelaron que éstas no muestran una

tendencia que permita más información sobre los factores que afectan el rendimiento
escolar del alumno.
En la revisión de los resultados del test psicológico 16FP se pudo observar que al
ingreso a la universidad 88% de los alumnos no han desarrollado un nivel de abstracción
adecuado para la educación superior.
A partir de ahí se creó el modelo pedagógico del libro, que tiene la estructura que se
presenta a continuación.
• Planteamiento de una situación cotidiana que involucre las partes básicas del tema
que se desea plantear, con el objetivo de desarrollar las habilidades de abstracción
simple.
• Cuestionario a contestar del lector, con el objetivo de orientarlo en la identificación
de las características que debe notar y en los conceptos que deberá manejar
posteriormente.
• Actividad Complementaria al cuestionario, que permitirá al lector aplicar los conceptos
extraídos por él, y aplicarlos en una situación que requiera de su aplicación, probando
así la comprensión de la información.
• Explicación teórica, una vez preconcebidas las ideas en el alumno es necesario agregar
la terminología y reforzar los conceptos extraídos y apoyarlo en la organización
científica de la información, esto se realizará mediante una revisión teórica del objeto
estudiado.
• Planteamiento de un problema resuelto donde se apliquen los conocimientos recién
adquiridos con el objetivo de mostrar la forma en que se aplicarán en el área de la
programación.
• Revisión de sus respuestas anteriores para realizar los ajustes necesarios de acuerdo
con los nuevos conceptos adquiridos.
• Propuesta de un problema a resolver, orientándolo respecto de la solución del problema
mediante pistas que lo orienten en la resolución del mismo.
• Solicitud de diseño y resolución de un problema por parte del lector donde realice
la aplicación de los conceptos revisados y se genere en el alumno las habilidades de
abstracción reflexiva necesarias para la aplicación de los conceptos.
153
Finalmente, se desarrolló el libro de texto de estructuras de datos basándose en el
modelo y la estructura construida a partir de la investigación realizada.
Otra consideración importante en el desarrollo del libro, fue el diseño del material y el
manejo de lenguaje empleado para la explicación de los conceptos; para eso se emplearon
algunas las directrices del ILSMH para la redacción de documentos de fácil lectura
(Freyhoff, Hess, Kerr, Menzel, Tronbacke, & Van Der Veken, 1998).
La propuesta realizada en la presente investigación puede contribuir al aprendizaje de
las estructuras de datos, porque toma en consideración el nivel de desarrollo actual de los
alumnos que ingresan a la institución y está construido con una estructura que favorezca el
anclaje de la información y la comprensión mediante ejemplos y prácticas contextualizadas,
además del reforzamiento de los conceptos para favorecer la meta cognición.
En un trabajo futuro se desarrollará material multimedia para realizar la evaluación del
material construido, para conocer las deficiencias que presenta y realizar un proceso de
mejora. En caso de resultar favorable el resultado de esa evaluación, se pretende desarrollar
otros libros siguiendo el mismo modelo pedagógico en otras áreas de programación, como
los son la programación visual, la lógica de programación y la programación orientada a
objetos.
6 Bibliografía
Alzate Piedrahita, M. V., Arbeláez, G., Gómez, M., & Romero, L. (2001). “Intervernción,mediación
pedagógica y los usos del texto escolar”. Revista Iberoamericana de Educación .
Delors, J. (1997). La eduación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional
sobre la Eduación para el siglo XXI. Distrito Federal: Dower Arrendamientos.
Flavell, J. (1976). Metacognitive Aspects of Problem Solving. New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates.
Freyhoff, G., Hess, G., Kerr, L., Menzel, E., Tronbacke, B., & Van Der Veken, K. (1998). El camino
más fácil. Directrices europeas para generar informacion de fácil lectura. Asociación europea
ILSMH.
Malmi, L., & Korhonen, A. (2008). Active Learning and Examination Methods in a datas Structure
and Algorithms Course. Berlin: Springer-Verlag.
Moreno, N. (1981). Lógica marxista y ciencias modernas. Distrito Federal: Xólotl.
Piaget, J., & Inhelder, B. (1967). Génesis de las estructuras lógicas elementales. Buenos Aires:
Guadalupe.
Vigotsky, L. S. (1979). El desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Barcelona: Crítica.
Vigotsky, L. S. (1962). Thought and Language. Cambridge: MIT Press.
154
Diseño de un Objeto de Aprendizaje para la enseñanza
de la química experimental
Lol-Be Balam-Salazar,1 David Cáceres-Castillo,1 Norma Rubio2
1
Facultad de Química, Universidad Autónoma de Yucatán, Calle 41 Núm. 421 x 26 y 28,
Col. Industrial, C.P. 97150 Mérida, Yucatán, México.
2
Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Yucatán, Calle 41 s/n x 14,
Col. Industrial. C.P.97150. Mérida, Yucatán, México.
bsalazar@quimica.uady.mx, david.caceres@uady.mx, norma.rubio@uady
Resumen. El presente trabajo es una propuesta para el diseño de OA que apoye

la enseñanza de la química experimental. Hoy en día, se hace necesaria la
aplicación de recursos que promuevan un aprendizaje significativo y que, a la
vez, mantengan a los alumnos interesados en conocer los procesos generales de
laboratorio. El diseño y uso del OA no pretende suplantar el método tradicional
de enseñanza, por el contrario, será un complemento en el desarrollo de
conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para realizar la práctica de
laboratorio. Para los fines de este trabajo se describe el diseño del OA mediante
el empleo del modelo de diseño instruccional ADDIE.
Palabras clave: Objeto de Aprendizaje, diseño instruccional, estrategias de

enseñanza-aprendizaje.
1 Introducción
El laboratorio es considerado un elemento primordial en la enseñanza de la química [1,

2] y es debido a su impacto en la práctica educativa que se reclama mayor atención y la
realización de trabajos puntuales para atraer a los estudiantes y mantener el interés hacia
esta ciencia.
Los Objetos de Aprendizaje (OA) son recursos digitales utilizados para apoyar el
aprendizaje [3] y durante los últimos años se han empleado para atraer y estimular el
aprendizaje de los estudiantes en los aspectos teóricos de la química [4-6] debido a que
favorecen la práctica educativa al promover el aprendizaje en los alumnos de una manera
más significativa que con los métodos tradicionalmente usados.
Este trabajo pretende dar a conocer la propuesta de una tesis que consiste en diseñar un
OA que promueva el desarrollo de conocimiento, actitudes, habilidades y destrezas útiles en
la práctica “Filtración y Cristalización” de la asignatura Introducción al Laboratorio. Esta
asignatura se imparte en el segundo semestre de la Licenciatura en Químico Farmacéutico
Biólogo (QFB) de la Universidad Autónoma de Yucatán y tiene como propósito un primer
acercamiento al ambiente de laboratorio mediante el desarrollo de técnicas elementales.
En la enseñanza experimental, el OA permitirá al estudiante anticiparse a una experiencia
de laboratorio, o bien, ampliar sus conocimientos, generar mayor participación en la toma
de decisiones y seguridad en el manejo de materiales y reactivos.
155
2 Metodología
La metodología del trabajo de tesis se basa en el método cualitativo y en el diseño de

investigación-acción, [8] ya que su objetivo principal es diseñar un prototipo de Objeto
de Aprendizaje que enriquezca el proceso de enseñanza y aprendizaje de la química
experimental.
La flexibilidad que posee la metodología cualitativa permite describir y comprender un
fenómeno social en su propio contexto [9], en este caso el uso del objeto de aprendizaje
para la generación de conocimiento, habilidades y destrezas útiles en la asignatura de
Introducción al Laboratorio.
El primer paso de esta investigación fue identificar el problema que radica en la falta
de herramientas didácticas que permitan al estudiante anticiparse a una experiencia de
laboratorio y que presenten tanto la teoría como los procedimientos experimentales de una
forma innovadora y atractiva.
Como propuesta para la solución de esta problemática, se formuló un plan que
consiste en el diseño de un Objeto de Aprendizaje reutilizable y pedagógicamente
rico para el tema “Filtración y Cristalización”. El plan se desarrolló siguiendo la
metodología de diseño instruccional ADDIE [10]. Este modelo consta de 5 fases
(Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación, Evaluación), pero para los fines
de este trabajo sólo se realizarán las dos primeras fases y una evaluación del
prototipo.
2.1 Fase de análisis
Los estudiantes que cursan esta asignatura poseen un nivel de conocimiento heterogéneo,
situación que puede ser atribuida a las diferentes modalidades de bachillerato que cursaron
(general, tecnológico o abierto) [11] y a las condiciones socioeconómicas en las que
se desenvuelven. Esta disparidad en el conocimiento se refleja en el desenvolvimiento
de los alumnos en el laboratorio, ya que mientras algunos dominan las técnicas de
laboratorio, otros cuentan con escasas, e incluso nulas, habilidades y destrezas para la
manipulación de material y equipo.
En este contexto se definió la problemática, que radica en que los alumnos tengan
una experiencia previa al ingreso al laboratorio, en la que visualicen la actividad
experimental y se preparen para desarrollarla. Con base en esta necesidad se delimitó
el objetivo instruccional que consiste en que los alumnos conozcan e identifiquen
los diferentes materiales de laboratorio, así como los procesos de filtración y
cristalización a través de un video y de la resolución de una evaluación presentes
en el OA.
En este sentido, el OA será una herramienta útil en la preparación de los estudiantes
para que desarrollen la práctica satisfactoriamente.
156
2.2 Fase de diseño
El Objeto de Aprendizaje titulado “Filtración y Cristalización” tiene como objetivo

general que el estudiante adquiera los conocimientos básicos como son los fundamentos,
materiales necesarios y procedimiento experimental para realizar la práctica “Filtración y
Cristalización” de manera satisfactoria.
Este OA está formado por secciones que poseen un objetivo didáctico de acuerdo con
la taxonomía de Bloom [12].
a) Presentación del OA: contendrá la información general del OA, así como las
secciones que lo componen.
b) Contenido Informativo: en esta sección el alumno identificará los diversos
conceptos que intervienen en los procesos de filtración y cristalización.
c) Video didáctico: se presentará el procedimiento para la realización de los procesos
de filtración y cristalización. Una vez finalizado el video el alumno recordará los
pasos básicos para el desarrollo de la práctica de laboratorio.
d) Actividad de aprendizaje: permitirá determinar si durante el uso del objeto de
aprendizaje se alcanzaron los objetivos instruccionales.
El objeto de aprendizaje será iterativo, es decir, que se podrá pasar de una sección a otra
las veces que se considere necesario para alcanzar el objetivo instruccional.
2.1 Fase de desarrollo
Esta fase se llevará a cabo con ayuda de diversas herramientas computacionales, con las
que desarrolla el objeto de aprendizaje de acuerdo con lo propuesto en la fase de análisis
y diseño, entre las que se pueden mencionar el Hot Potatos, Camtasia Studio, Flash, PPT,
CmpaTools.
2.2 Fase implementación
Para propósitos y tiempos de este trabajo, la fase de Implementación se sugiere para tema
de investigación de un proyecto posterior.
2.3 Fase evaluación
La etapa de evaluación no constituye un objetivo de este trabajo, sin embargo, se pretende

obtener la opinión de la población de estudiantes a quienes está dirigido este material,
quienes podrán expresar de qué manera el material contribuye a facilitar el proceso de
enseñanza-aprendizaje para las prácticas de laboratorio, así como también se solicitará
una evaluación del Objeto de Aprendizaje por parte de los profesores que imparten las
asignatura de Introducción al Laboratorio.
157
3 Conclusiones
Se espera que la propuesta de uso de OA para la enseñanza de la química experimental

en la carrera de Químico Farmacéutico Biólogo promueva una participación activa de
los estudiantes, así como la comprensión de los contenidos. La experiencia previamente
recibida a través del uso y re-uso del material instruccional orientará a los estudiantes en
los procesos y habilidades para la ejecución eficiente de la actividad experimental, que en
conjunto con las clases teóricas concretarán un aprendizaje significativo.
Esto se traducirá en mayor interés de los estudiantes por el trabajo en el laboratorio
químico, disminución de los riesgos de accidentes y mejoras en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
4 Bibliografía
1. Hofstein, A.: The Laboratory in Chemistry Education: Thirty Years of Experience with
Developments, Implementation, and Research. Chemistry education: research and practice,
Vol. 5, No. 3, pp. 247-264 (2004).
2. Hofstein, A.; Lunetta, V.: The Laboratory in Science Education: Foundations for the Twenty-
first Century. Science Education, Vol. 88, No. 1, pp. 28-54 (2004).
3. Wiley, D. A.: Connecting Learning Objects to Intructional Design Theory: A Definition, a
Metaphor, and a Taxonomy. The Instructional Use of Learning Objects. http://reusability.org/
read/chapters/wiley.doc. Accedido en septiembre 2009.
4. Smith, N. S.: Learning Objects, Learning Objects Repositories and Learning Theory:
Preliminary Best Practices for Online Courses. Interdisciplinary Journal of Knowledge and
Learning Objects, Vol. 1, pp. 217-228 (2005).
5. Virtual Inorganic Pedagogical Electronic Resource. https://www.ionicviper.org/page/user-help
Accedido en septiembre de 2009.
6. About e-learning.com. http://www.about-elearning.com/addie-instructional-design-model.
html. Accedido en octubre de 2009.
7. Hernández, S.R.; Fernández, -C.C.; Baptista, L.F.: Metodología de la Investigación. McGraw-
Hill (2006).
8. Taylor, S. J.; Bogdan, R.: Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Ediciones
Paidós Ibérica S.A. (2009).
9. About e-learning.com. http://www.about-elearning.com/addie-instructional-design-model.
html. Accedido en octubre de 2009.
10. Secretaría de Educación. Gobierno del Estado de Yucatán. Ingreso a Bachillerato. http://www.
bachillerato.yucatan.gob.mx/index.php. Accedido el 10 de abril de 2010.
11. Ogalde, C.I.; Bardavid, N. E.: Cómo formular objetivos de aprendizaje. Editorial Edicol
(1984).
158
Sistema Web para la composición de Objetos de
Aprendizaje personalizados basados en el estilo de
aprendizaje de los usuarios
Martha Michaca Leano,1 Yuridia Ramírez Chocolatl,1 Jorge Aguilar Cisneros2
1Depto. Sistemas Computacionales, Instituto Tecnológico Superior de Atlixco,
Prolongación Heliotropo Núm.1201 Col. Vista Hermosa, C.P. 74218, Atlixco, Pue.
2Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, 21 sur #1103, Col. Santiago,
C.P. 72410, Puebla, Pue. México

1{martha.michaca, yuridia.ramirez}@itsatlixco.edu.mx, 2jorge.aguilar@upaep.mx
Resumen. Actualmente el desarrollo de objetos de aprendizaje personalizados

es la tendencia más importante que permite plantear una nueva forma de pensar
y de aprender en la modalidad del e-learnig. Por esta razón, en este artículo
se presenta la arquitectura propuesta para el Sistema Adaptativo de Objetos de
Aprendizaje (SAOA) que realizará la composición y presentación de Objetos
de Aprendizaje personalizados basándose en el estilo de aprendizaje de los
usuarios.
Palabras clave: Objetos de Aprendizaje adaptativos, Estilos de aprendizaje, e-

learnig.
1 Introducción
Actualmente los usuarios son sujetos a un único estilo de presentación de contenido digital
[1], determinado por el autor del contenido. Lo ideal sería que el usuario pudiera visualizar
el contenido de acuerdo a su estilo de aprendizaje.
En este artículo presentamos nuestra investigación que está enfocada a la composición
de Objetos de Aprendizaje personalizados para los diferentes estilos de aprendizaje. La
composición se efectuará mediante nuestra herramienta denominada “Sistema Adaptativo
de Objetos de Aprendizaje” (SAOA). En este artículo se presentará brevemente su
arquitectura.
La aportación de esta investigación es en el área de personalización de Objetos de
Aprendizaje.
2 Problemática
Existe una problemática en la visualización de contenidos de Objetos de Aprendizaje,

ésta consiste en que todos los aprendices que lo utilizan observan la misma información
con los mismos recursos didácticos (video, audio, presentaciones flash, simuladores,
etcétera). No se toma en cuenta que los aprendices no aprenden de la misma manera.
159
Para enfrentar este problema se propone desarrollar un sistema web de composición
de Objetos de Aprendizaje personalizados que tome en cuenta los diferentes estilos de
aprendizaje de los aprendices.
3 Marco teórico
En este apartado se presentan los elementos presentes en la arquitectura SAOA, como
son: Objetos de Aprendizaje, Estilos de aprendizaje, Objetos de Aprendizaje adaptativos,
Arquitectura 4+1.
3.1. Objetos de Aprendizaje
Actualmente no existe una definición estándar del término OA, para nuestro trabajo
tomaremos la siguiente definición: “Un Objeto de Aprendizaje es cualquier contenido
digital utilizado en un contexto de aprendizaje y accesible a través del Internet” [2].
Según David Wiley [3] existen tres características básicas de un Objeto de Aprendizaje:
Accesibilidad, Reusabilidad/Adaptabilidad, Interoperabilidad.
Dada la amplia variedad de formas de representar un Objeto de Aprendizaje, se han
clasificado en: Fundamental, Combinación cerrada, Combinación abierta, Presentación
generativa, Generativa instruccional. Nuestro trabajo está enfocado a la composición de
Objetos de Aprendizaje personalizados de combinación abierta.
3.2. Estilos de aprendizaje
Para conocer el estilo de aprendizaje de nuestros estudiantes se aplicará el

cuestionario generado por Honey y A. Mumford [4]. Este cuestionario consta de
80 preguntas, cada una de ellas está enfocada a evaluar un estilo de aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje son: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático. En el
estilo de aprendizaje Activo se involucran plenamente y sin prejuicios nuevas
experiencias, en el Reflexivo se consideran las experiencias y se observan desde
diferentes perspectivas, en el Teórico se adaptan e integran las observaciones
dentro de teorías lógicas y complejas; y en el Pragmático se llevan las ideas a la
práctica [5].
3.3. Objetos de aprendizaje adaptativos
Un OA adaptativo se entenderá como un recurso de contenido que sirve para orientar el

logro de un objetivo educativo y automáticamente modifica aspectos de su funcionalidad
o interfaz para favorecer las necesidades de un usuario o grupo de usuarios [6].
160
3.4. Arquitectura Software 4+1 Vistas
La arquitectura 4+1 se compone de cinco elementos: Vista Lógica describe la funcionalidad,

Vista de Desarrollo describe la organización del software en el entorno de desarrollo, Vista
de Procesos describe la concurrencia del diseño y los aspectos de la sincronización, Vista
Física describe la asignación del software en el hardware y la Vista de Escenarios integra
las cuatro vistas anteriores [7].
4 Sistema SAOA
El diseño de los OA se debe realizar mediante una metodología que garantice obtener los
siguientes beneficios: a) Flexibilidad, b) Administración del contenido, c) Adaptabilidad
y d) Código abierto [8].
1.1. Arquitectura
A continuación se explica la arquitectura SAOA; en ella se realizará la composición de

OAs Adaptativos.
Procesos principales. Registro de usuario, Identificación de estilo de aprendizaje,
Composición de OAs en tiempo real, visualización de OAs.
1. Registro de usuarios. Este proceso realizará la identificación y registro de usuarios

que interactúan con el sistema.
2. Identificación de estilos de aprendizaje. Se aplicará un cuestionario para determinar
estilos de aprendizaje.
3. Composición de OAs. La composición de OAs se hará con base en los estilos de
aprendizaje.
4. Visualización de OAs. Cuando ya se tiene compuesto el OA se mostrará al aprendiz.
Para el desarrollo del Sistema Web de Composición de Objetos de Aprendizaje

personalizados se ha decidido implementar la Arquitectura 4+1 vistas. A
continuación se hace mención de las vistas (Diagramas UML) que se han realizado
para describir la arquitectura; Vista Escenarios: Casos de Uso (Se describe el
comportamiento del sistema Web a través de los casos de uso fundamentales), Vista
Lógica: Diagrama de clases (se representan las clases conceptuales de la aplicación
en el dominio de interés), Vista de Desarrollo: Diagrama de componentes (Se
muestran los elementos que conforman el sistema web, como son las tecnologías
o secciones del sistema), Vista Física: Diagrama de despliegue (Se muestran los
nodos de procesamiento, componentes y sus relaciones del sistema web), Vista de
procesos: Diagrama de Actividades (se muestra la secuencia de actividades y el
flujo de trabajo desde el inicio hasta el final de los eventos de las actividades del
sistema web).
161
5 Conclusiones
El trabajo presentado forma parte de un proyecto de investigación denominado

“Composición de Objetos de Aprendizaje Adaptativos Basados en el Estilo de Aprendizaje
de los Aprendices”, cuyo objetivo principal es presentarle al aprendiz el OA basado en su
estilo de aprendizaje.
Presentar OAs personalizados será de gran beneficio para los aprendices.
6 Trabajos futuros
Hasta este momento se ha diseñado la arquitectura del sistema SAOA con sus componentes.
El trabajo a futuro consiste en desarrollar cada uno de los componentes del Sistema.
Referencias
1. Metcalfe, A.; Snitzer, M.; Austin, J.: Virtual Adaptive Learning Architecture (VALA), in
proceedings of Advanced Learning Technologies. Madison, WI, USA, pp. 7-10 (2001).
2. Aguilar, J: Administración de contenidos digitales para ambientes de aprendizaje basados
en Web. Departamento de Sistemas Computacionales. Universidad de las Américas Puebla,
diciembre (2003).
3. D. A. Wiley: Connectig Learning Objects to Instructional Design Theory: A Definition,
Sistemas Computacionales. Universidad de las Américas Puebla, diciembre (2003).
4. Honey, P.; Mumford, A.: Using our Learning Styles. Berkshire, U.K. (1986).
5. Alonso; Gallego; Honey: Los estilos de aprendizaje: Procedimientos de diagnóstico y mejora.
(1992), p. 92.
6. Benyon D.R.; Murray D.M.: Adaptive Systems; from Intelligent Tutoring to Autonomous Agens.
Knowledge-based Systems. (1993).
7. Philippe Kruchten: “The 4+1 View Model of Architecture”, IEEE Software, vol. 12, no. 6, pp.
42-50, Nov. 1995, doi:10.1109/52.469759.
8. CABERO, J.: Tecnología educativa. Editorial Mc. Graw Hill. Madrid, España. Pp. 323,
(2007).
162
Plataforma Administrador de Estudiantes
Silvia Hernández Zavala1, Cinthia Marín García1, Berenice De Rosas Ruiz1,

Martha Gabriela Tapia Valentín1, Edgar Percil Arellano1,
Martha Michaca Leano2, Julieta Santander Castillo2,
Mariela Juana Alonso Calpeño2, Nancy García Villalba2,
Claudia Elena Portillo Zepeda2, Yuridia Ramírez Chocolatl2
1
División de Ingeniería en Sistemas Computacionales,
Instituto Tecnológico Superior de Atlixco,
Prol. Heliotropo No.1201 Col. Vista Hermosa C.P.74218, Atlixco, Puebla, México.
2
División de Ingeniería en Sistemas Computacionales,
Instituto Tecnológico Superior de Atlixco,
Prol. Heliotropo No.1201 Col. Vista Hermosa C.P.74218, Atlixco, Puebla, México.
1
{silvia.hernandez, cinthia.marin, berenice.derosas, marthagabriela.tapia,
edgar.percil}@tecmail.itsatlixco.edu.mx
2
{axdir, jsantander, malonso, ngarcia, cportillo, yuridia.ramirez}@itsatlixco.edu.mx
Resumen. Las instituciones educativas de nivel superior pretenden incorporar

las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC’s) a sus procesos
educativos, es por esto que en el presente artículo se plantea la arquitectura para
el desarrollo de la Plataforma Administrador de Estudiantes, la cual será una
herramienta alternativa que permitirá cubrir las necesidades y requerimientos
del proceso de enseñanza-aprendizaje de las mismas.
Esta herramienta tendrá como propósito ser una guía para los estudiantes
durante dicho proceso, y tendrá la particularidad de ser flexible al adaptarse a
las características académicas de la institución educativa.
Palabras clave: TIC’s, Aula Virtual, Plan de Estudios, Plan Clase.
1 Introducción
Para apoyar al estudiante universitario en el proceso de adquisición de conocimientos

útiles para su desarrollo profesional, es necesario que sea guiado por el docente quien
en esta relación es factor clave al proponer la metodología que resulte más adecuada
para el logro de los objetivos.
Para complementar esta metodología es importante el uso de las TIC’s como

herramienta que coadyuve en la formación académica de los estudiantes.
En este artículo se describe la Plataforma Administrador de Estudiantes y ha sido

organizado en 3 partes; en la primera parte se abordan los conceptos en los que se
basa la plataforma, la siguiente sección contiene la descripción de la arquitectura de la
misma así como sus componentes principales y por último los trabajos a futuro de
esta investigación.
163
2 Problemática
Actualmente la tendencia en las Instituciones de Educación de Nivel Superior es dejar
de utilizar el proceso enseñanza-aprendizaje tradicional en donde el profesor expone y
el estudiante se limita a escuchar e investigar debido a que estos métodos expositivos
tradicionales no van acorde a las necesidades académicas actuales, ya que el
estudiante no es motivado a tomar el interés necesario a los temas y en consecuencia
no desarrolla la habilidad de exponer sus ideas, sin embargo debido a cambios en el
modelo educativo se busca que éste sea innovador y congruente a la era tecnológica
actual, y que aplique los principios aprender a aprender, aprender a ser, aprender a
hacer y aprender a emprender durante el proceso educativo haciendo uso de las
Tecnologías de Información y Comunicaciones. Por lo anterior se genera la siguiente
pregunta:
¿Es posible que una herramienta en TIC’s permita cubrir las necesidades y
requerimientos actuales del proceso de enseñanza-aprendizaje en las Instituciones de
Educación de Nivel Superior?
3 Marco Teórico
3.1 Las TIC’s y la Universidad
Uno de los factores que ha inducido mayores cambios en la educación y a su vez en

los procesos académicos de las universidades ha sido la implementación y el
desarrollo de las TIC’s. Algunas de las razones que inducen a estas instituciones al
cambio son: a) la necesidad de hacer más con menos; b) las necesidades de
aprendizajes cambiantes de la sociedad, y c) el impacto de las nuevas tecnologías en
la enseñanza y el aprendizaje [1].
El uso de las TIC’s en el espacio universitario permite el desarrollo de tres

elementos: a) mayor flexibilidad e interactividad, b) vinculación con los docentes y el
resto del alumnado al permitir mayor colaboración y participación, y c) facilidad para
acceder a los materiales de estudio y a otras fuentes complementarias de
información[2].
Lo anterior nos lleva a tomar en cuenta a las TIC’s como una herramienta más para
el proceso de enseñanza con la finalidad de adaptar este proceso a los cambios
sociales y tecnológicos, como ejemplo de estos cambios tecnológicos se encuentran
las Plataformas de Enseñanza-Aprendizaje basadas en B-learning.
3.2 Plataforma de Enseñanza-Aprendizaje basada en B-learning
La introducción de las nuevas tecnologías no supone la desaparición del profesor,

aunque obliga a establecer un nuevo equilibrio en sus funciones.
164
Una Plataforma de Enseñanza-Aprendizaje basada en B-learning debe permitir la
distribución de materiales en línea y al mismo tiempo hacer que esos y otros
materiales estén al alcance de los estudiantes. Dicha plataforma presupone el uso y las
aplicaciones formativas de todos los medios que facilita Internet, con un fin común: la
creación de un sistema de gestión de conocimientos [3].
4 Arquitectura de la Plataforma Administrador de Estudiantes
La plataforma Administrador de Estudiantes es un módulo perteneciente al proyecto

Portal Institucional de Enseñanza Aprendizaje (PIEnSA) ver Fig.1.
PIEnSA es un proyecto de investigación que tiene como objetivo establecer la

plataforma de gestión de conocimiento para que la información académica generada
por una institución de educación superior se proporcione a la comunidad universitaria,
fomentando una formación en espiral con refuerzos sucesivos y que abra la vía a una
formación continua adaptada a las necesidades profesionales y personales en
constante evolución [4].
Fig. 1. Arquitectura PIEnSA.
La plataforma Administrador de Estudiantes permitirá la gestión de

conocimientos y actividades complementarias del curso para los estudiantes, tales
actividades son realizadas en base a una planeación previa con la finalidad de tener un
panorama general de cómo está formado el curso y ser una herramienta de apoyo
dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. La arquitectura de esta plataforma se
La Plataforma Administrador de Estudiantes está integrada por 3 módulos: Plan

de Estudio, Plan Clase y Aula Virtual.
165
El Plan de Estudio permitirá reflejar el contenido de todas las retículas de una
institución educativa y sistematizar el proceso de convalidaciones para estudiantes
procedentes de alguna otra Institución mediante la comparación de planes de estudios.
El Plan Clase permitirá a la institución generar una plantilla general de

planeación de los cursos definidos en el Plan de Estudios, así como las actividades de
enseñanza-aprendizaje propuestas para dichas clases, la cuales son puestas a
disposición de los estudiantes en tiempo y forma dentro del Aula Virtual.
El Aula Virtual permitirá gestionar las actividades propuestas para cada curso,
mismas que estarán a disposición de los estudiantes. Estas actividades incluyen la
realización de exámenes, foros, subir archivos, wikis, chat.
Hasta el momento se ha concretado la arquitectura de la Plataforma Administrador de

Estudiantes que es el resultado del análisis que se ha llevado a cabo del uso de las
TIC’s en la educación y su aplicación en el proceso enseñanza-aprendizaje. Cabe
mencionar también que ya se han especificado los requerimientos y se trabaja sobre la
documentación de dicho proyecto.
Esta investigación persigue el desarrollo e implementación de la Plataforma antes

mencionada en cualquier institución de educación superior para apoyo del aprendizaje
del estudiante y enseñanza del docente. Ésta deberá ser flexible para adaptarse a las
necesidades académicas de cada institución que la implemente.
Agradecimientos. Agradecemos el apoyo por las facilidades otorgadas para la

realización del presente artículo a la División de Ingeniería en Sistemas
Computacionales del Instituto Tecnológico Superior de Atlixco.
Referencias
1. Bates. T.; Duart J.; Sangrà A.: Como gestionar el cambio tecnológico. Gedisa, pp. 200
(2001)
2. López de la Madrid, M.C.; Espinoza, A.; Flores, K. Percepción sobre las tecnologías de la
información y la comunicación en los docentes de una universidad mexicana: el Centro
Universitario del Sur de la Universidad de Guadalajara. Revista Electrónica de
Investigación Educativa, Vol. 8, No. 1, pp. 4-5(2006)
3. Bricall, J.: Informe Universidad 2000. Biblioteca Digital de la OEI.
http://www.oei.es/oeivirt/bricall.htm (2000). Accedido el 26 de febrero de 2010
4. Fuenlabrada, S. ; Miranda, E. M. Proyecto Portal Institucional de Enseñanza-Aprendizaje
166
Experiencia de trabajo colaborativo en la evaluación
del aprendizaje de ecuaciones lineales bajo secuencias
didácticas utilizando infraestructura computacional en
Universidades Tecnológicas
Leonardo Soto Sumuano, 1 Olga L. Robles García,2 Gricelda Rodríguez Robledo2
1Universidad Tecnológica Zona Metropolitana de Guadalajara, Carretera Tlajomulco de Zúñiga
San Isidro Mazatepec km 4.5 Sta. Cruz de las Flores.
2Universidad Tecnológica de Morelia, Av. Vicepresidente Pino Suárez Núm.750,
Cuarta etapa Ciudad Industrial, Morelia Michoacán, 058200. México 1leonardo.lsoto@gmail.com,

2olgaletyrobles@hotmail.com, 2gris.72@gmail.com
Resumen. Este trabajo presenta los resultados obtenidos al implementar una

metodología utilizando secuencias didácticas basadas en el constructivismo
social, que favorezcan el aprendizaje de ecuaciones lineales mediante el
uso de software matemático. Esta investigación se desarrolló mediante una
estrategia didáctica que permitió comparar el aprendizaje tradicional vs. el
aprendizaje basado en el uso de un software de aplicación matemática. Se
utilizaron problemas prácticos de diferente complejidad. Se observó durante
el proceso que los alumnos lograban llegar al resultado rápidamente creando
una mejor apreciación de su enseñanza. La materia utilizada en el desarrollo
pertenece al plan curricular de la carrera de Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC). Esta investigación permitió adicionalmente reconocer
que el uso de las T.I. (Tecnologías de la Información) facilita y posibilita
el aprendizaje de conceptos matemáticos específicos sobre un tema de
estudio.
Palabras clave: Secuencias didáctica, Constructivismo social, Tecnologías de

Información, Derive 6.0, SPSS.
1 Introducción
Las nuevas tecnologías se han introducido en muchas facetas de la vida cotidiana,

como un ejemplo, en el sector educativo se están realizando acciones que permitan
mejorar el aprendizaje mediante la incorporación de contenidos que empleen las
Tecnologías de la Información y Comunicación en sus planes y programas de
estudio.
La incorporación en el subsistema de Universidades Tecnológicas de la modalidad
de aprendizaje por competencias y la estructura cuatrimestral donde existe la necesidad
167
de acelerar el aprendizaje en materias del tronco común, nos llevó a proponer un
trabajo colaborativo entre las universidades UTM y UTZMG con el objetivo de enseñar
matemáticas mediante el uso de software que permita evaluar si podríamos reducir
el tiempo en el aprendizaje de las ecuaciones lineales. Se utilizó la metodología de
Secuencias Didácticas.
2 Objetivo
Implementar una estrategia didáctica para que por medio de problemas y con
el apoyo de un software de aplicación matemática y secuencias didácticas
logre favorecer los aprendizajes de las ecuaciones lineales de la materia de
Matemáticas I.
3 Justificación
En nuestra experiencia docente, es conocido que una de las principales asignaturas

con gran dificultad para el aprendizaje por parte de los alumnos, es la relacionada a las
matemáticas. Se aprecia que los docentes prefieren adoptar la enseñanza tradicional
como la mejor forma de impartir esta asignatura, minimizando la potencialidad que
brinda el uso de las tecnologías quizás ante el desconocimiento de los beneficios de
su uso en la enseñanza.
Derivado de esta apreciación, nuestra intención es brindar apoyo al docente mediante
la creación de una estrategia, incorporando el uso de secuencias didactas apoyadas en
software matemático.
4 Metodología
En la propuesta del cuasiexperimento realizado, se consideró a un grupo de 17

alumnos de la carrea de Tecnologías de la Información y Comunicación de la
UTM. Para su aplicación se desarrolló la metodología que se muestra en la Tabla1.
Se elaboraron dos secuencias didácticas, donde la primera consistió en presentar
actividades de aprendizaje de problemas sencillos y en la segunda se incluyeron
problemas de aplicación más complejos, ambos empleando software matemático.
Inicialmente se realizó una actividad de diagnóstico empleando el método tradicional
de enseñanza sin secuencia didáctica, pero abarcando la misma temática a fin de
contar con indicadores que permitan contrastar el desempeño de los alumnos después
de la utilización del software.
168
Tabla 1. Metodología para la estrategia didáctica
No. Actividad Tiempo requerido Observaciones
Aplicación El examen diagnóstico se aplicó sin la
Una sesión de 1
1 del examen utilización de software matemático con
hora y 30 min.
diagnóstico reactivos iguales.
Tres sesiones de 2
2 Refuerzo del tema horas
Son dos secuencias didácticas; su estructura
Aplicación de Dos sesiones de 2 consta de apertura, desarrollo y cierre.
3 las secuencias horas, una sesión En las secuencias didácticas se especifica
didácticas por secuencia en qué momento se utiliza el software
matemática derive 6.0.
Tratamiento de la
4 15 días Se utilizó el software estadístico SPSS.
información
Análisis de los
5 10 días Se analizaron cada uno de los indicadores.
resultados
Generación de Con base en el análisis de los resultados de
6 3 días
conclusiones los indicadores.
5 Resultados obtenidos
Se muestran los resultados obtenidos de una de las secuencias didácticas en donde se
observa que en el cierre la frecuencia para todos los indicadores es mayor utilizando
secuencias didácticas con apoyo de software matemático.
Tabla 2. Resultado de cierre
Frecuencia Porcentaje Media

aritmética Desviación
Indicador (F) (%) (μ) estándar
ED SD ED SD ED SD ED SD
1. Realizar sistema de ecuaciones 11 16 64.7 94.1 0.65 0.94 0.493 0.243
2. Socializar y discutir el sistema 14 17 82.4 100 0.82 1 0.393 0
de ecuaciones
3. Considerar resultados diversos 12 16 70.6 94.1 0.71 0.94 0.47 0.243
4. Utilización del software
matemático (SD) 13 17 76.5 100 0.76 1 0.437 0
5. Socializar resultados 11 15 64.7 88.2 0.65 0.88 0.493 0.332

6. Determinar resultados en 10 17 58.8 100 0.59 1 0.507 0
equipo
7. Guardar y entregar resultados 12 17 70.6 100 0.71 1 0.47 0
169
㄀㈀　
㄀　　
㠀　
䔀䐀
㘀　
匀䐀
㐀　
㈀　
　
㄀⸀ꀀꀀꀀꀀꀀꀀꀀ ㈀ ⸀ꀀꀀꀀꀀꀀꀀꀀ ㌀ ⸀ꀀꀀꀀꀀꀀꀀꀀ 㐀 ⸀ꀀꀀꀀꀀꀀꀀꀀ 㘀 ⸀ꀀꀀꀀꀀꀀꀀꀀ 㜀⸀ꀀꀀꀀꀀꀀꀀꀀ 㠀 ⸀ꀀꀀꀀꀀꀀꀀꀀ
刀攀愀氀椀稀愀爀匀漀挀椀愀氀椀稀愀爀礀䌀漀渀猀椀搀攀爀愀爀唀琀椀氀椀稀愀挀椀渀匀漀挀椀愀氀椀稀愀爀䐀攀琀攀爀洀椀渀愀爀䜀甀愀爀搀愀爀礀
猀椀猀琀攀洀愀搀攀搀椀猀挀甀琀椀爀攀氀爀攀猀甀氀琀愀搀漀猀搀攀氀猀漀昀琀眀愀爀攀爀攀猀甀氀琀愀搀漀猀爀攀猀甀氀琀愀搀漀猀攀渀攀渀琀爀攀最愀爀
攀挀甀愀挀椀漀渀攀猀 ⸀ 猀椀猀琀攀洀愀搀攀搀椀瘀攀爀猀漀猀洀愀琀攀洀琀椀挀漀⸀ 攀焀甀椀瀀漀爀攀猀甀氀琀愀搀漀猀 ⸀
攀挀甀愀挀椀漀渀攀猀 ⸀ ⠀匀䐀⤀⸀
Figura 1. Gráfica que muestra los resultados de desarrollo
6 Conclusiones y trabajos a futuro
Las bondades que presenta la enseñanza de las matemáticas utilizando secuencias didácticas,
potencializan el uso de las TIC y fomenta nuevas estrategias de aprendizaje. Fue interesante
ver cómo se rompe el tabú de que las matemáticas sólo se pueden aprender usando el
método tradicional de enseñanza-aprendizaje, ya que los jóvenes de hoy evolucionan y
crecen con la tecnología y es necesario encaminar nuestros esfuerzos por modificar los
planes y programas de estudio a fin de que éstos hagan un mayor uso de las TIC en las
matemáticas, mediante la generación de secuencias didácticas en las que permitan que el
docente sea el promotor del uso correcto y sistemático de la computadora y de las TIC.
Referencias
[1] Bartolomé,A. R.”Investigación en medios y recursos tecnológicos”, Oikostau, 1ª edición,Barcelona,

1995 pp. 427-60.
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[3] Cabero y Martínez “Nuevos canales de comunicación en la enseñanza, Marfíl,1ª edición,
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pp. 60-70, Organizar los recursos tecnológicos”, Oikos-tau 1ª edición, Barcelona199 pp. 65-103.
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Science and Education. Klawer Academic Publishers. Neatherlands.
[6] Escudero, J. M “La integración de las nuevas tecnologías en el currículum y en el sistema
escolar”, Marfíl, 1ª edición, Barcelona 199 pp. 397-412.
[7] Gascon Josep (1994). La resolución de problemas en la enseñanza de la matemática. Educación
matemática, Vol. 6 Núm. 3, Grupo Editorial Iberoamérica. México, p.40.
[8] Kilpatrick, Jeremy (1987). What Constructivism Might be in Mathematics Education. In Bergeron,
J.C., Herscovics, N. Y Kieran, C. (Eds.). Proceeding of the 11th International Conference for the
Psychology of Mathematics Education Vol. 1. (pp. 3-27), Montreal: Université de Montréal.
170
Sistema de Administración de Calificaciones (SAC)
Gandhi Hernández Chan,1 Carlos Canto Bonilla,1 Jenny Andrea Morales Noh,2 José
Rigoberto Suárez Cohuo,2 Jacob Azcorra Santiago,2 Bernardino Chin Chan2
1
División de Tecnologías de la Información y la Comunicación, Universidad Tecnológica
Metropolitana. 2Colaborador. Estudiante de la Especialidad de Sistemas Informáticos de la Carrera
de Tecnologías de la Información y Comunicación de la Universidad Tecnológica Metropolitana.
C 115 # 404 x 50 Col. Santa Rosa. C.P 97279 Mérida Yucatán México.
Resumen: La Universidad Tecnológica Metropolitana es una institución

educativa que rige sus procesos a través de su Sistema de Gestión de Calidad,
y desde siempre se ha comprometido con el éxito educativo de su alumnado.
Para esto ha sido necesario contar con información confiable y oportuna, sobre
todo en cuanto a calificaciones se refiere. Aun cuando esta información existe,
todavía se encuentra de manera aislada, es decir, separada por grupos. Lo que
se requiere es poder, a partir de esa información, generar nueva información
a manera de resumen o concentrado de la cual sea posible visualizar reportes
que apoyen en la toma de decisiones que garanticen e incrementen el índice
de eficiencia terminal en las diferentes carreras. Es por esto que se realizó el
Sistema de Administración de Calificaciones, como apoyo a la obtención de
esta información.
Palabras clave: Sistema de Gestión de Calidad, Codificación, Decodificación,

Concentrado de Calificaciones.
1 Introducción
La Universidad Tecnológica Metropolitana desde el inicio de sus labores se ha

comprometido con la calidad en la educación de sus alumnos. Esto lo ha logrado con
apoyo de su Sistema de Gestión de Calidad (SGC), el cual define y documenta los
procesos que en esta Universidad se llevan a cabo. Además, como parte de sus tareas
en cuanto a actividades de docencia, cuenta con un programa de tutorías con el fin de
proporcionar un acompañamiento al alumno a través del proceso de formación en esta
casa de estudios.
Aunado a esto, siempre se ha planteado como objetivo la disminución de los índices
de deserción y el aumento del índice de eficiencia terminal. Para ello es necesario
conocer y llevar un control del desempeño académico de sus alumnos, y resulta de
mucha utilidad el formato de codificación que se genera parcial tras parcial de cada
grupo. Sin embargo, esto produce una excesiva cantidad de archivos que son analizados
por una sola persona, quien compila un archivo resultante al que se le conoce como
concentrado de calificaciones. Como es de suponerse, este proceso se hace de forma
manual y, por supuesto, es muy lento.
171
2 Problemática
El problema que se presenta es el de la necesidad de obtener información confiable y

oportuna acerca del desempeño académico de los alumnos de la División de Tecnologías
de la Información y Comunicación. Se trata de obtener información de forma rápida,
que muestre el aprovechamiento de los alumnos en cada una de sus materias y también
de manera general, parcial tras parcial y cuatrimestre tras cuatrimestre. Aunque
esta información se encuentra separada en cada uno de los formatos de codificación
y decodificación, es necesario llevar a cabo un proceso de análisis que conlleva un
proceso de copiado y pegado a un nuevo archivo que se conoce como concentrado de
calificaciones. Tanto la codificación como la decodificación, así como el concentrado
de calificaciones, se encuentran en formato Excel 2007 (*.xlsx). El tiempo para generar
esta información no es óptimo, ya que para cuando esta información llega a los tutores
de grupo y éstos detectan algún alumno en situación complicada, resulta complejo tratar
de resolverla.
3 Proyecto
El Sistema de Administración de Calificaciones (SAC) se encarga de leer un archivo de

Excel 2007 (*.xlsx) cuyo contenido son las calificaciones divididas por unidades temáticas
de las diferentes asignaturas correspondientes a los distintos cuatrimestres de la carrera de
TIC tanto en Familia de Carreras como en sus diferentes especialidades.
Esta información es enviada a una base de datos de sql server 2005 en donde se almacena
para ser utilizada en la generación de reportes dentro de los cuales destacan:
• Reportes de reprobados por grupos y materias

• Historial académico por alumno y por materia
Esta información resulta de gran importancia para poder llevar registros de los avances
de los grupos y de los alumnos, y en particular, para conocer su desempeño cuatrimestre
tras cuatrimestre para de esa forma apoyar en el proceso de enseñanza-aprendizaje con
información real y oportuna. De esta manera se puede apoyar también al programa de
tutorías, ya que son los tutores de grupo quienes, a través de sesiones de tutorías, se
encargan de dar un acompañamiento a los alumnos para asegurar su buen desempeño.
El programa se encuentra dividido en varias secciones que se presentan en la pantalla
principal. Estas secciones son:
• Concentrado
• Estadísticas
• Carreras
• Reportes
En el Módulo de Concentrado el usuario puede seleccionar un archivo con extensión

xlsx (Excel 2007) en el sistema de directorios de su computadora, o incluso en la red
local. El archivo que debe seleccionar es el F-SGC-035 correspondiente al formato de
172
codificación del SGC de la UTM. Este archivo, al pertenecer al SGC, tiene una distribución
de celdas establecida y fija, por lo que la aplicación siempre localizará la información en
las mismas celdas y en las mismas posiciones.
Una vez seleccionado el archivo, se deberá escoger la unidad temática y la carrera. La
aplicación se encarga de leer y encontrar en las celdas del documento los datos de grado
y grupo y mostrar un listado con el resto de la información de esa unidad. Esto se muestra
en la Figura 1.
Fig1. Pantalla de concentrado
Lo que hace la aplicación en este punto es leer los datos del archivo xlsx referentes
al grado, grupo y cantidad de unidades temáticas definidas en la hoja, y despliega, en un
control de tipo datagridview, el contenido de las columnas con las matrículas, nombres
y calificaciones de los alumnos. En este punto el usuario elegirá la carrera a la que
corresponda la información para almacenarla en la base de datos. Si la información ya
existe, le avisa al usuario que esa información ya había sido cargada con anterioridad, sin
embargo, si dichos datos sufrieron algún cambio en alguno de los campos, la aplicación se
encargará de hacer la actualización por medio de la validación de campos.
Después de cargar los datos de la unidad temática y la carrera seleccionada, el profesor
revisa la información y si todo es correcto le solicita al sistema guardar los datos. En ese
momento, la información se almacena en la base de datos.
El módulo de carreras está diseñado para agregar, eliminar y modificar el catálogo de
carreras para alimentar el formulario principal
Por último, el módulo de reportes tiene una gran importancia en la aplicación porque es
en esta sección en donde se logra ver la información requerida de manera resumida, según
diferentes criterios de búsqueda y organización de la información, por ejemplo:
173
• Materias con mayor número de reprobados
• Cuatrimestre con mayor número de reprobados
• Mejores promedios por grupo
• Mejores promedios por materia
4 Trabajo a futuro
Como trabajo a futuro para concretar con esta aplicación, se plantea agregar el módulo
de estadísticas, el cual ya se encuentra considerado en el diseño de la interfaz, pero su
funcionamiento aún no se encuentra implementado.
Este módulo deberá mostrar de manera gráfica la información estadística que de
igual manera se obtenga tomando como fuente la base de datos, que a su vez habrá sido
alimentada de los archivos de codificación.
Referencias
1. Maharry, D.; Huddleston, J.; Rashuram, R.; Allen, S.; Fahad, S.; Hammer, J.; Reid, J. VB.Net
1.1 database. Ed. Apress
2. Peck, G; Crystal reports 10. Ed. McGrawHill.
3. Jamsa, K; Superutilidades para visual basic.net. Ed. McGraw Hill.
4. Mackenzie, D; Sharley, K. Aprendiendo visual Basic.Net. Ed. Prentice Hall.
5. Delancy, K; A fondo Microsoft SqlServer 2000. Ed. McGraw Hill.
174
Una perspectiva de una herramienta didáctica
Caso de estudio: Uso de software de simulación para redes
Luisa Margarita Lara Martín
Universidad Tecnológica Metropolitana, calle 115 (Circuito Colonias Sur) Núm. 404 x 50,
Colonia Santa Rosa, C.P. 97279, Mérida, Yucatán, México
luisa.lara@utmetropolitana.edu.mx
Resumen. El propósito de este estudio es presentar un panorama que tienen alumnos

y docentes de la Carrera de Técnico Superior Universitario (TSU) en Tecnologías de
la Información y Comunicación (TIC) de la Universidad Tecnológica Metropolitana,
ante el uso de software de simulación como herramienta didáctica en las clases de
redes. Se realizó una investigación cualitativa mediante la observación, y se empleó
un análisis de Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas. Se obtuvo una
perspectiva holística que contribuyó a mejorar la integración del uso de simulador
de redes en la labor docente.
Palabras clave: Alumno, docente, software de simulación, perspectiva holística,

herramienta didáctica.
1 Introducción
Ausubel [1] afirmó que: “El factor más importante que influye en el alumno es lo que
el alumno ya sabe” y se dice que un aprendizaje es significativo cuando los contenidos
se relacionan con lo que el alumno sabe. En la actualidad se emplean las estrategias o
herramientas didácticas más idóneas en un proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A)
con base en las condiciones que se demanden, por ejemplo: enseñanza por proyectos,
exposición, discusión de grupo, ejercicios prácticos, simulación, demostración. [2]. La
simulación actualmente tiene una gran cantidad de usos prácticos, por ejemplo: Predicción,
entrenamiento, entretenimiento, mejor comprensión de la situación estudiada y apoyo a la
toma de decisiones.
Como recurso, la simulación en los componentes de hardware y software se basa
en una herramienta interactiva que permite capacitar y entrenar a los alumnos en un
entorno muy similar al real, en ella los alumnos pueden analizar opciones, ejecutar
procedimientos, tomar decisiones y equivocarse las veces necesarias para aprender
de los errores [3]. Existe una variedad de programas que permiten simular una red de
computadoras, controlando algunas de sus variables y obteniendo un resultado que debe
ser interpretado y analizado.
El Packet Tracer es un software de simulación de redes que consta de dos áreas:
Lógica y Física, en la primera se crea la topología de red mediante la selección de
equipos y su respectiva ubicación en el escenario; en la segunda se pueden visualizar los
equipos conectados, simulando la topología lógica de la red de forma física. También
dispone de dos modos: Tiempo Real y de Simulación, en el primero se realizan las
175
actualizaciones y configuraciones de los equipos de red; en el segundo se observa el
comportamiento de los paquetes transmitidos por la red [4].
2 Objetivo del caso de estudio
El propósito de este estudio es presentar un panorama que tiene alumnos y docentes ante
el uso de software de simulación como herramienta didáctica en las clases de redes, y por
otro lado, obtener una perspectiva holística que contribuya a mejorar la integración de uso
en la labor docente. No se pretende evaluar en sí el software de redes utilizado en el caso
de estudio, sino que éste sirva para conocer las cualidades que puede tener cuando se usa
en un proceso de enseñanza-aprendizaje, visualizándolas como fortalezas, oportunidades,
debilidades y amenazas.
3 Desarrollo del caso de estudio
Para el desarrollo del caso de estudio se empleó una investigación etnográfica como
sinónimo de investigación cualitativa. “Aquí se considera la etnografía como una técnica
para recolectar, analizar y presentar datos (observación participante, entrevistas abiertas,
análisis cualitativo, descripción narrativa)" [5]. Se empleó la observación participativa y no
participativa en la clase de redes de área local del 2º cuatrimestre de la División TIC con un
total de 168 alumnos. Los alumnos participantes ya habían interactuado con la herramienta
de simulación en su anterior cuatrimestre en la clase de Fundamentos de Redes, ya que en
ésta se integra el entrenamiento del Programa Académico de Redes de Certificación Cisco
(CCNA) y en éste se utiliza el Packet Tracer. A los alumnos participantes se les pidió que
anotaran en hojas de papel qué fortalezas, debilidades, oportunidades o amenazas le veían
al software de simulación que utilizaban en su clase de Redes. Se realizaron entrevistas
con 10 docentes con experiencia en el uso de la herramienta de simulación para distinguir
alguna observación anotada.
3.1 Recopilación y análisis de los datos
Las fortalezas que más se presentaron en los alumnos y docentes fueron las siguientes:
Tanto alumnos como docentes coinciden que estimula la voluntad de aprender Redes, que
permite interactuar de mejor forma con el dispositivo real de red, es decir, con significativa
destreza y más tranquilidad, su enfoque pedagógico hace que sea una herramienta muy útil
en los conceptos teóricos sobre redes y más aún, si cuenta con una interfaz fácil de usar e
instalar. Por otro lado, se hizo notorio que permite al docente monitorear la conducta de
los alumnos hacia su interacción con los equipos reales y con ello disminuir los riesgos de
daños en los mismos debido a las malas prácticas o falta de experiencia; también, el uso
de esta herramienta propicia procesos de autoevaluación.
Respecto de las oportunidades, lo que más se manifestó fue que coadyuvaría al alumno
a perderle el miedo e inseguridad infundada en los equipos reales. Se notó que el software
176
de simulación de red es una ruta válida para el aprendizaje, sin embargo, dejó ver que
no debe olvidarse que si la herramienta de simulación se complementa con alguna otra
enriquece el proceso de enseñanza-aprendizaje y con ello el alumno contrasta diferentes
ambientes de simulación y equipos de redes. Tanto alumnos como docentes coincidieron en
que el software de simulación permitiría optimizar los tiempos utilizados para desarrollar
prácticas de redes en los módulos de clase y en su casa, dado que se aprovecha mejor y
se dispone, en la mayoría de los casos, de prácticas de configuración individuales más
complementarias. De igual manera, puede ayudar a los alumnos a considerar sus modos
de desempeño, destrezas, conocimientos puestos a prueba, para hacer conciencia de lo
que falta aprender para emplear los equipos reales. Si se usa software de simulación de
red, tener en cuenta que posea una interfaz de usuario fácil de manejar, documentación y
tutoriales sobre el manejo del mismo.
Respecto de las debilidades, la más evidente fue que los alumnos se aburren si sólo
utilizan el simulador en la clase y no se les muestra posteriormente un equipo real. Tanto
alumnos como docentes manifestaron que el software de simulación de red puede presentar
errores mientras se trabaja con él, ya sea por no seguir las instrucciones adecuadas o
presentar inconvenientes de bugs. También puede haber dificultades con el uso de versiones
del software, o con equipos de redes no incluidos en la herramienta de simulación para
escenarios más prácticos y reales.
Respecto a las amenazas detectadas, se percibió que si el docente no explica a los
alumnos la intención educativa del uso del software de simulación de redes, no ayudará
a desarrollar una expectativa adecuada para encontrar sentido y valor funcional a los
aprendizajes involucrados de la clase. Se observó que el uso de esta herramienta didáctica
requiere una preparación específica por parte del docente, para asegurar transmitir una
demostración adecuada en su uso y evitar que se genere inseguridad, bloqueos y efectos
contraproducentes en los alumnos. Se hizo evidente que el docente no debe predecir de
manera absoluta y general cómo actuará el alumno en una situación real a partir de su
desempeño en una situación simulada; se observó que el lenguaje o idioma en el que
estuviera el software de simulación de red podría afectar el aprendizaje, al igual que su
facilidad de uso puede crear malas costumbres en los alumnos que no quieren practicar
con los equipos reales y, por otro lado, puede estar limitado a conocer sólo ciertos equipos
de redes por su marca o modelo.
4 Conclusiones y discusión
Gracias a las observaciones recopiladas en este caso de estudio, se alcanzó a visualizar

que el uso de software de simulación, como herramienta didáctica en las clases de
redes, brindaba mayor proporción de fortalezas que debilidades, tanto en la perspectiva
de los alumnos como en la de los docentes; respecto de las debilidades se visualizó
mayor proporción en las observaciones de los docentes; en las áreas de oportunidad
los alumnos tuvieron una perspectiva muy similar a la de los docentes y con respecto
de las amenazas en los docentes se obtuvo una menor proporción que en la de los
alumnos. Algo interesante del caso de estudio fue apreciar que independientemente
del tipo de software de simulación de redes que se usará en el proceso de E-A, se
177
debe detectar y aprovechar las desventajas y ventajas que éstos proporcionan, cuyo
fin debiera ser anteponer la experiencia y perspectiva de los alumnos y docentes como
punto de partida.
Una interfaz gráfica accesible, que trabaje con bajos recursos, que permita conocer
físicamente los equipos, que se pueda agregar nuevos equipos, modelos o protocolos
actualizados, que tenga soporte para la corrección de bugs y que no esté limitado en las
configuraciones de los equipos, fueron características claves para usar un software de
simulación en ejercicios de redes. Realizar esta investigación cualitativa fortaleció que: no
se trata de cambiar equipos reales de práctica en las clases de redes mediante los equipos
simulados, sino enfatizar el papel que juegan todas las cualidades de la herramienta
didáctica estudiada, en la suma de las partes que la conforman y de la importancia a la
interdependencia de éstas.
Este estudio presentó un panorama amplio en la División TIC de la Universidad
Tecnológica Metropolitana, respecto de lo que los alumnos y docentes piensan del uso
de software de simulación de redes como herramienta didáctica en el proceso de E-A
utilizando el Packet Tracer, con lo anterior se obtuvo una perspectiva integral que permitirá
definir estrategias para fortalecer su acompañamiento en el quehacer del docente y en los
alumnos para el mejor aprovechamiento de la misma.
Referencias
1. Ausubel, Psicología educativa: Un punto de vista cognoscitivo, Editorial Trillas (1983),
México.
2. Díaz B., F. y Hernández R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
McGraw Hill, México.
3. E-learningglobal, Glosario, http://e-learningglobal.es/pageID_5295796.html.
4. Academy conecction, http://cisco.netacad.net/cnams/content/templates/LibraryHome.jsp#/
resource/lcms/cnams_site/english/generic_site_areas/library/Course_Resources/Packet_
Tracer.html
5. Paradise R. “Etnografía: técnica o Perspectiva epistemológica”, En: Rueda Beltrán, M. La
etnografía en Educación. Panorama, prácticas y problemas. México: CISE-UNAM; 1994.
178
Análisis de la herramienta Moodle para el desarrollo de
una herramienta de evaluación docente especializada en
cursos en educación a distancia
Jorge E. Marrufo Muñoz
División de Tecnologías de la Información y Comunicaciones,
Universidad Tecnológica Metropoliatana
Resumen. En la actualidad, las Universidades de Educación Superior utilizan

las técnicas y herramientas de educación a distancia para apoyar las actividades
pedagógicas. Uno de los factores claves del éxito en la implementación de
dichas herramientas es la facilidad de integración de éstas en los procesos
académico-administrativos de la institución. Una estrategia a seguir en busca de
la integración es extender el funcionamiento de las herramientas de educación
a distancia con el objetivo de que se adecuen a los procesos antes mencionados.
Dentro de los procesos clave se encuentra la evaluación docente. Este trabajo
muestra los resultados del análisis realizado sobre el sistema de gestión de
aprendizaje Moodle, teniendo así como el desarrollo de una extensión para el
apoyo del proceso académico de la evaluación docente con un enfoque hacia la
educación a distancia.
Palabras clave: Análisis del Moodle, Moodle, Evaluación Docente, Evaluación

docente de la educación a distancia.
1 Introducción
Es una clara tendencia la implementación de herramientas de educación a distancia por

parte de las instituciones de educación superior para lograr los siguientes objetivos:
• Extensión de sus servicios mediante la implementación de educación no presencial

a mercados fuera de su alcance geográfico.
• Agilización de las tareas concernientes a la evaluación de los alumnos mediante
la creación de cuestionarios, tareas.
• Compartir recursos pedagógicos entre los maestros y alumnos.
Un factor clave de éxito para su implementación es que éstas se integren a los procesos
académico-administrativos tales como generación de cursos, así como la evaluación
docente de los maestros por parte de los alumnos.
Para lograr ello, en este trabajo se optó por la adecuación de un sistema de gestión
de aprendizaje con el objetivo de que éste nos apoye en los procesos académico-
administrativos antes mencionados dado que los tiempos de desarrollo serían menores
debido a que la funcionalidad básica ya estaría implementada y los esfuerzos solamente se
enfocarían a analizar la herramienta y extender su funcionamiento.
179
1.1 Procesos académicos fuera del alcance del Moodle
Al comienzo de cada cuatrimestre las coordinaciones de la división se toman la tarea

de definir los cursos, maestros que las impartirán, así como en los horarios. Para esto
se apoyan en una herramienta de software que como resultado se puede generar un
archivo XML en donde describen la configuración de las tres partes mencionadas.
En este momento los cursos se crean de manera manual en el Moodle. Para agilizar
este proceso se desarrollará una aplicación que tome como entrada un archivo xml
mencionado en el párrafo anterior y genere los cursos, así como las asignaciones
de maestros y grupos en la plataforma en línea, para lograrlo es necesario analizar
el proceso de creación de cursos del Moodle y matriculación de los usuarios
pertinentes.
Otro proceso clave es el de la evaluación docente de los maestros, que en este momento
es llevada a cabo por la coordinación académica de la Universidad.
2 Análisis del Moodle
Moodle es un software web de la familia LMS (por sus siglas, Learning Management
System) desarrollado en el lenguaje php, la información generada en la aplicación se
registra en una base de datos, por lo general es MYSQL.
Esta aplicación está diseñada en forma modular, para facilitar la extensibilidad
de la aplicación; a continuación se mencionan los módulos base de esta herramienta.
A su vez, la base de datos está conformada por cerca de 200 tablas las cuales
almacenan la información concerniente a cada uno de los módulos descritos más
adelante.
2.1 Módulos del Moodle
A continuación se enlistan los módulos que conforman el Moodle
1. Módulo de configuración
2. Gestión de usuarios y preferencias
3. Configuración de roles
4. Cursos y Categorías
5. Gestión de grupos
6. Bitácora de la aplicación
7. Calificaciones
8. Banco y motor de reactivos
9. Tipos de reactivos
10. Actividades
180
3 Evaluación docente de la educación a distancia
El enfoque de este trabajo es la evaluación del maestro de acuerdo con los aspectos tratados
en la evaluación docente llevada a cabo en la Universidad, complementando ésta con los
aspectos evaluados en el trabajo realizado por Padilla y López [1] en la que se toman en
cuenta los siguientes aspectos:
Inmediatez
El hecho de que un estudiante obtenga una respuesta rápida de sus profesores que
haga imperceptible la educación a distancia.
Retroalimentación
Este aspecto es donde el maestro sirve de guía en el proceso pedagógico.
Interacción grupal
Con este criterio se evalúa el empleo de herramientas de comunicación tales
como foros, debates, etcétera.
Medios alternos
Es importante tener la seguridad de que en el momento en que lo necesite el
alumno, podrá comunicarse con el profesor. Para esto es necesario que el profesor
proporcione datos de contacto alterno a la plataforma en línea (email, teléfono).
4 Propuesta de solución de desarrollo de software
La propuesta es desarrollar gracias al análisis de la herramienta Moodle dos productos:
• Herramienta de carga automática de cursos y asignaciones. Esta aplicación

tomará como entrada el Xml generado por la herramienta utilizada para definir la
carga académica. Para ello se trabajarían sobre los módulos concernientes a los
cursos y categorías previamente descritos.
• Herramienta de generación de cuestionarios para la evaluación docente
utilizando los reactivos mencionados en el trabajo realizado por Padilla y
López [1] y los utilizados en la evaluación docente de la institución; dicha
herramienta será desarrollada como una extensión del Moodle que a partir del
alumno que desee presentar la prueba evalúe a los maestros de los cursos en los
cuales se matricule.
Después de realizar un análisis de la herramienta Moodle se llega a la conclusión de

que desarrollar extensiones es algo sencillo debido a que no hay que conocer todos los
aspectos de la herramienta, basta con conocer exactamente los módulos con los cuales se
va a interactuar.
Como trabajos futuros se pueden mencionar los siguientes:
181
1. Implementación de una extensión que apoye a la evaluación docente mediante
la consulta de la información registrada en la bitácora de la aplicación para
conocer, por ejemplo, el tiempo en que un maestro ingresa en un curso
predeterminado.
2. Actualmente en la Universidad existe una aplicación que gestiona los documentos
académicos generados, un trabajo futuro sería lograr una interfaz entre estas dos
aplicaciones para lograr que el Moodle genere la documentación y las registre en
la segunda de manera automática.
Referencias
Padilla, S.; López, M. Evaluación de la interacción docente-discente en la Licenciatura en Educación
a Distancia de la Universidad de Guadalajara.
Development Database Schema Introduction.
http://docs.moodle.org/en/Development:Database_schema_introduction
Veizaga, J. Presentación Moodle
http://www.wiziq.com/tutorial/33969-Presentacion-Moodle
182
Diseño de programa informático de Investigación
de Mercados como herramienta tecnológica
para la acertada toma de decisiones
Antonio Gordillo, Mariana Gallardo, Patricia del Carmen Mendoza, Teresa Ramírez
Universidad Tecnológica del Suroeste de Guanajuato

Carretera Valle de Santiago-Huanímaro Km 1.2, Valle de Santiago, Guanajuato, CP 38400, México
Resumen. El presente trabajo se centra en la realización de una aplicación de

cómputo como herramienta de soporte en el área de Investigación de Mercados.
Para ello se diseñaron los aspectos relativos a la producción de software de
calidad bajo los esquemas de desarrollo de la Programación Orientada a Objetos.
La investigación desarrollada fue de tipo documental y condujo a la elaboración
de un proyecto funcional que consistió en la producción de una aplicación de
cómputo mercadológico. Se obtuvo un producto de software enfocado a la
planeación de la investigación y determinación de la muestra dentro del área de
Investigación de Mercados para la acertada toma de decisiones. La aplicación
generada es un recurso que puede ser utilizado por un público heterogéneo, pues
permite flexibilidad cognitiva.
Palabras clave: Investigación de Mercados, Ingeniería de Software, toma de

decisiones.
1 Introducción
Las Tecnologías de Información (TI) han cambiado la forma en que operan las organizaciones
actuales. A través de su uso se logran importantes mejoras, ya que nos permiten la
automatización de procesos, la implantación de plataformas de información necesarias para
la toma de decisiones y, tal vez lo más importante, logra ventajas competitivas decisivas.
En este contexto, el objetivo general de este desarrollo es la creación de una herramienta
mercadológica que facilite el proceso de Investigación de Mercados, atendiendo las
necesidades del sector productivo de la región.
2 Marco contextual
2.1 Investigación de Mercados
La Investigación de Mercados especifica la información requerida para abordar estos

aspectos; diseña el método de recopilar información; administra e implementa el proceso
de recopilación de datos; analiza los resultados, y comunica los descubrimientos y sus
implicaciones. [1] Esto permite proveer información oportuna, veraz y confiable para una
acertada toma de decisiones.
183
Por lo anterior, la investigación de mercados se ha convertido en una herramienta
imprescindible para el conocimiento del consumidor, ya que provee información primaria
para el análisis e identificación de las variables que inciden en su comportamiento,
reflejándose en el SIM (Sistema de Información de Mercadotecnia). El SIM tiene límites
en cuanto a la naturaleza de la información que arroja y a la forma en que la utilizan
quienes deciden. Esto se debe a que la información está estructurada rígidamente y no se
deja manipular con facilidad [4].
Para superar estas limitaciones del SIM, se ha recurrido a la tecnología como un sistema de
apoyo para el procesamiento de la información, que permite a quienes toman las decisiones
trabajar de manera directa con bases de datos y modelos de análisis, facilitando la interpretación
de los resultados arrojados, para con ello hacer una acertada toma de decisiones.
2.2 Conceptos de programación orientada a objetos
Identidad, clasificación, polimorfismo y herencia caracterizan a los lenguajes orientados a

objetos [5]. Cada uno de estos conceptos puede utilizarse aisladamente, incluso aparecen en
otras metodologías de programación, pero juntos se complementan en una relación sinérgica.
3 Problema de aplicación
En el área de mercadotecnia es una de las herramientas clave para la acertada toma de

decisiones en la solución de problemas mercadológicos. El principal obstáculo al que se
enfrenta el investigador es planear la investigación, así como determinar la muestra, siendo
éstos los elementos clave para la eficaz recopilación de información en la solución de
problemas. Por lo anterior, surge la necesidad de contar con una herramienta tecnológica
que facilite este proceso de una manera eficaz y eficiente, siempre teniendo claros los
alcances de los objetivos fijados, y con ello lograr la entera satisfacción en el cliente
solicitante de la investigación de mercados.
¿El desarrollo de una aplicación de cómputo como herramienta en la realización de
investigaciones de mercado, coadyuva a la obtención de una acertada planeación para el
logro de los objetivos planteados?
4 Justificación del proyecto
En la actualidad existen diferentes aplicaciones de cómputo en el mercado que permiten

un procesamiento de la información, teniendo aplicaciones orientadas exclusivamente al
trabajo de campo y al análisis estadístico de la información, dejando de lado la planeación
de la investigación, siendo ésta la parte fundamental para el éxito de la misma.
Por lo anterior, surge la necesidad de crear una aplicación de cómputo enfocada
específicamente en la planeación de la investigación de mercados, que facilite y agilice el
desarrollo de cada variable involucrada en el desarrollo de esta etapa, que permita alcanzar
los objetivos, mediante la aplicación de herramientas tecnológicas.
184
5 Metodología
El presente trabajo se desarrolló bajo el método hipotético-deductivo. De acuerdo con Bravo

(1999), es utilizado cuando el investigador propone una hipótesis como consecuencia de
sus inferencias del conjunto de datos empíricos o principios y leyes más generales.
5.1 Ingeniería de software
Calidad en la ingeniería del software. En una versión sucinta, la calidad en la ingeniería

del software es un grupo de características que representa la efectividad y la eficiencia de
un sistema de información. Una aplicación de cómputo de calidad debe ser eficaz, es decir,
que debe realizar las funciones establecidas, debe ser amigable.
6 Desarrollo y aplicación
Este proyecto está orientado exclusivamente a la planeación de la investigación de

mercados, abarcando los siguientes aspectos:
• Fijación del problema, objetivo e hipótesis a investigar.

• Desarrollo de la metodología de la investigación, incluyendo el método y tipo de
investigación, método de contacto e instrumento de investigación y diseño de la
muestra.
6.1 Creación de interfaces de usuario
En la Figura 1 se muestra la pantalla utilizada para determinar el tipo de investigación, el

programa pide seleccionar las tres principales y al revisarlas determina cuál es el tipo de
investigación que cumple con la mayoría de las características.
Fig. 1. Determinar el tipo de investigación
185
Para determinar el método de investigación se separaron los tres aspectos importantes:
la información, recolección de información y los resultados.
7 Conclusión
El desarrollo de esta aplicación de cómputo se implementará como una herramienta

imprescindible dentro del área de Investigación de Mercados, dirigida al sector empresarial,
que cubrirá la necesidad de contar con apoyos tecnológicos en el proceso planeación
y determinación de la muestra. A su vez, con este desarrollo informático se planeará la
metodología de la investigación de mercados de cualquier índole acorde con el objetivo de
la investigación, se diseñará y determinará la muestra bajo técnicas de muestreo simples
y complejas, se analizará la representatividad de las muestras bajo diversas variables, y
finalmente, con todo lo anterior, se impactará en la aplicación y generación del conocimiento
a través de las tecnologías.
Referencias
[1] American Marketing Association, 2003.
[2] McDaniel, C; Gates, R.; Investigación de Mercados. Thomson, pp. 9-10. (2005).
[3] McDaniel, C; Gates, R.; Investigación de Mercados. Thomson, pp. 5-6. (2005).
[4] Malhotra, N. K.; Investigación de Mercados, un enfoque aplicado. Pearson. Prentice Hall, pp.7
(2004).
[5] Coad Peter, Nicola Jill. Object Oriented Programming. Jourdon Press Computing Series
(2003).
[6] Sommerville. Software Engineering. Pearson Education Limited (2007).
186
Estudio de preferencias del profesorado respecto
a la tecnología de Objetos de Aprendizaje
Pedro Cardona1, Jaime Muñoz1, Francisco Álvarez1, Miguel Meza1 Carlos López2
1
Dpto. de Ciencias de la Computación, Universidad Autónoma de Aguascalientes,
Av. Universidad 940, Cd. Universitaria
2
Depto Informática, Instituto Tecnológico de Aguascalientes
Av. Adolfo López Mateos 1801, CP 20256
1
{jpcardon,fjalvar,meza}@correo.uaa.mx, 2carlogar@hotmail.com
Resumen. Se busca determinar que objetos de aprendizaje (OA) son los

adecuados para determinados objetivos de aprendizaje según la perspectiva de
los profesores. El tipo de OA que se utilizó se basa en la definición de L'Allier
"la mínima estructura independiente que contiene un objetivo, una actividad de
aprendizaje y un mecanismo de evaluación", los objetivos de aprendizaje se
tomaron de el estudio piloto agrupándolos en cinco, de estos cinco, uno es
conductista y cuatro cognitivista, no se consideraron los objetivos
constructivistas por su carácter colaborativo que en primera instancia no es
sencillo de implementar en OA; el mecanismo de evaluación implementado en
los OA es test cloze. El levantamiento de la información fue mediante muestreo
por conveniencia (muestra no probabilística), cuestionario y escala Likert.
Palabras clave: objetos de aprendizaje, diseño instruccional, test cloze.
1 Introducción
Actualmente ha aumentado y generalizado el uso de OA, la intención es acercarnos a

distinguir los OA que cubren mejor las expectativas de determinados objetivos de
aprendizaje desde la perspectiva de los maestros.
El tipo de OA seleccionado para el estudio es del tipo c) Combinado-abierto de la

taxonomía de Wiley (2000) por su portabilidad y adaptabilidad.
El nivel donde se aplicó es licenciatura, los encuestados fueron 114 profesores de

licenciatura con al menos 4 años de experiencia, de las aéreas de tecnología
computacional que incluyen temas como programación, redes, ingeniería de software,
inteligencia artificial, la evaluación de los objetivos de aprendizaje se dirigió al
aprendizaje de conceptos y no a la resolución de problemas.
El diseño instruccional de los OA consistió en definir objetivos, actividades de

aprendizaje y evaluación; en la parte de actividades de aprendizaje se manejan 2
enfoques teóricos por la característica de los objetivos de aprendizaje que señalaron
los encuestados, estos son: conductista (reforzamiento, conocimiento por
187
aproximaciones sucesivas, estimulo-respuesta, discriminación), y el cognitivista
(organización, jerarquización, configuración, argumentación).
2 Problemática
El presente estudio pretende establecer un modelo de las preferencias de los

maestros y difundirlo a manera de recomendaciones a los propios maestros, los
maestros tienen la facultad de decidir, cuando y como usaran la tecnología en su
práctica docente. Bratina et al. (2002), enseñar a los maestros en términos de
tecnología aun antes que a los alumnos, finalmente seguirán siendo beneficiarios los
alumnos, Fuller (2000).
3 Contribución
La parte esencial del estudio es que los profesores contrasten un conjunto de

objetivos de aprendizaje contra un conjunto de objetos de aprendizaje a fin de hallar
los pares objetivos-objeto de aprendizaje con mayores frecuencias y definir algunas
preferencias básicas de uno de los pilares del proceso educativo: los profesores.
Tabla 1. Elementos que los profesores asociaron en la encuesta (objetivos y objetos)
Objetivo de Aprendizaje conductista Objetos aprendizaje Conductistas

1) memorizar: 1 Con1 (pistas)
por reforzamiento, 2 Con2 (e-r)
por reconocimiento, <--> 3 Con3 (discriminación)
por discriminación, 4 Con4 (generalización)
por asociación 5 Con5 (opción múltiple)
Tabla 2. Ejemplo de la implementación de test cloze en los objetos de aprendizaje

conductistas (fueron genéricos sin asociarse a algún cuerpo de conocimiento)
Breve explicación de los Objetos de Aprendizaje Conductistas

1 Con1 (Pistas) Forma una capa en la atmosfera que
protege a la tierra de rayos ultravioleta,
La estrategia 1 (pistas) es darle al es una sustancia cuya molécula está
menos 3 enunciados que describen el compuesta por tres átomos de oxigeno,
concepto preguntado y al final el alumno en altas concentraciones es toxico, es
relaciona el concepto referido el
Composición de las estrategias cognitivistas
188
La composición de las estrategias cognitivistas implementadas en los objetos de
aprendizaje es: a) Debe evocar o conectar a un recuerdo anterior (analogía, modelos)
b) Debe realizar una actividad mediante un organizador avanzado para una mayor
comprensión y retención, West, Farmer y Wolff (1991).
4 Resultados
Tabla 3. Distribución de la pregunta No.1 “señale sus objetivos de aprendizaje prioritarios”
Principales objetivos de aprendizaje Porcentaje %

1) memorizar, reconocer, discriminar, asociar 34.21
2) estructurar y jerarquizar con cuadro sinóptico 22.80
4) estructurar mediante mapa conceptual 11.40
7) otras, 11.40
5) resumir, elaborar conclusiones resumen 10.52
3) organizar mediante esquema 9.64
Agrupación de los objetos de aprendizaje con más frecuencias (columna 2) en

función de los dos objetivos de aprendizaje con más frecuencias (columna 1)
Tabla 4. Resumen de asociaciones objetivos-objetos de aprendizaje con mayores frecuencias
Principales objetivos de OA preferidos por objetivo de aprendizaje

aprendizaje
Con2 (Estimulo-Respuesta) 43.58%
1) Memorización Con1 (Pistas) 23.07
(34.21%) Cog3 (Mapa conceptual) 48.71%
Cog1 (Cuadro sinóptico) 23.07
Con4 (Generalización) 20.51%
2) Estructuración Con2 (Estimulo-Respuesta) 17.94
mediante cuadro Cog1 (Cuadro sinóptico) 25.64%
sinóptico (22.80%) Cog3 (Mapas conceptuales) 20.51
Los resultados de la pregunta “¿El objetivo de aprendizaje puede ser alcanzado con?“,
Tabla 5. Suficiencia de las estrategias implementadas en objetos de aprendizaje
a) Estrategias conductistas exclusivamente 1.75%

b) Estrategias cognitivistas exclusivamente 3.50%
c) Varias estrategias: ambas conductista y cognitivista 92.10%
d) Ninguna estrategia 2.63%
189
La conclusión respecto a la tabla 3 es: La concentración de las selecciones en la

opción 1) Memorizar, reconocer, discriminar, asociar se debe a que la memorización
es parte del aprendizaje e interviene tanto en procesos simples como en procesos
complejos del aprendizaje, de alguna manera para los encuestados no es explicito la
participación de la memoria en los diferentes procesos y estados del aprendizaje, y es
seleccionada como prioritaria.
La conclusión respecto a la tabla 4 es: en el objetivo “Memorización” los OA Con2

(estimulo-respuesta) 43.58% y Cog3 (mapa conceptual) 48.71% fueron ampliamente
preferidos, el OA Con2 luce como el mas simple de usar, y el Cog3 se muestra como
el mas estructurado para los usuarios.
En el objetivo “Estructurar mediante cuadro sinóptico” las opciones mas

seleccionadas no muestran una diferencia notoria con las seleccionadas en segundo
lugar, solamente es de comentar que el Con4 es el mas complejo por contener 2 o
mas palabras en el texto, y en los objetos con enfoque cognitivo es consistente el
objetivo de aprendizaje con el objeto de aprendizaje (cuadro sinóptico).
La conclusión respecto a la tabla 5 es: el 92.10% de los profesores encuestados

considera que es necesario utilizar estrategias conductistas y cognitivistas
conjuntamente para apoyar el proceso de aprendizaje, se concluye que un solo tipo de
objeto de aprendizaje definitivamente no es suficiente para alcanzar un objetivo de
aprendizaje.
El trabajo futuro se visualiza en realizar pruebas desde otras perspectivas e

integrarlas para hacer recomendaciones en el diseño de objetos de aprendizaje desde
una aplicación informática o sistema recomendador.
Referencias
1. Ertmer, P. & Newby, T. (1993). Behaviorism, cognitivism, constructivism: Comparing

critical features from an instructional design perspective. Performance Improvement
Quarterly, 6 (4), 50-70.
2. L'Allier, James J. (1997), Frame of Reference: NETg's Map to Its Products, Their Structures
and Core Beliefs.
3. West, C., Farmer, J., & Wolff, P. (1991). Instructional design: Implications from cognitive
science. Boston: Allyn and Bacon
4. Wiley, D.A.(2000) “Connecting learning objects to instructional design theory: A definition,
a metaphor, and a taxonomy”. Utah State University. Digital Learning Environments
Research Group. The Edumetrics Institute. 2000.
http://www.reusability.org/read/chapters/wiley.doc Consultado en Julio 2005.
5. Fuller, H. L. (2000). First teach their teachers: Technology support and computer use in
academic subjects. Journal of Research on Computing in Education, 32(4), 511-537.
190
Materiales multimedia como apoyo a los procesos de
enseñanza y aprendizaje en Enfermería
Yira Muñoz,1 María de los Ángeles Alonso,2 Claudia A. Trejo3
1,3
Escuela Superior de Tlahuelilpan, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México
2
Centro de Investigación en Tecnologías de la Información y Sistemas,
Instituto de Ciencias Básicas e Ingeniería, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México
1yira, 2marial {@uaeh.edu.mx}, 3claudiatrejogarcia@yahoo.com.mx
Resumen. En respuesta por contar con recursos que permitan conocer y

ampliar el acervo de conocimientos, aplicar y elaborar estrategias de enseñanza
y aprendizaje para estimular el aprovechamiento y autoaprendizaje en el área
de Enfermería, específicamente para el programa educativo de Profesional
Asociado en Enfermería General, ofertado por la Universidad Autónoma del
Estado de Hidalgo (UAEH) a través de la Escuela Superior de Tlahuelilpan,
se presentan los materiales multimedia desarrollados a la medida para dicho
programa.
Palabras clave: Multimedia, TIC’s, Material interactivo, Estrategias de

enseñanza, Enfermería.
1 Introducción
En el paradigma científico de la Enfermería, en la contemporaneidad la aplicación de

la técnica y la tecnología constituye un punto de partida para “el hacer” al proporcionar
cuidados, resolver situaciones y contribuir al bienestar del hombre y al mantenimiento de
la vida. Las tecnologías aplicadas al cuidado humano representan un nuevo paradigma
en el siglo XXI, ofrecen métodos y técnicas para la conservación y mantenimiento de
la vida sin privar al usuario del calor humano, así como de su arte en el proceso de
cuidar, aplicando las tecnologías emergentes para fortalecer su quehacer, promoviendo
autonomía e identidad, haciendo visible el lenguaje de Enfermería en su práctica
profesional [1].
El proceso de aprendizaje en la disciplina de enfermería debe estar basado en el
paradigma aprender a aprender, saber hacer y saber ser, logrando con ello poder aplicar los
conocimientos para la resolución de problemas, por lo que un factor importante de cambio
en las concepciones y prácticas curriculares lo conforman la creación de nuevas formas
de aprendizaje, generadas por las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación
(TICs) [2], las cuales permiten ofertar nuevas oportunidades de aprendizaje, como lo es el
uso de multimedia interactivo [3] [4], herramienta pedagógica que le permite al profesor
generar condiciones reales de enseñanza clínica en la Enfermería, contribuyendo en el
proceso enseñanza aprendizaje.
191
2 Desarrollo de materiales multimedia
2.1 Metodología y herramientas para el desarrollo
Para este caso en particular se optó por crear una metodología propia basada en la
experiencia del grupo de trabajo que participó en este proyecto. Dicha metodología incluye
la siguientes fases:
1. PLANEACIÓN
En esta fase se determinó la cantidad de materiales a construir, se construyó el
cronograma para dar cumplimiento a los objetivos del proyecto. Además, se definieron
las características de los alumnos en Enfermería con el objetivo de construir materiales
adecuados al perfil de los alumnos.
Se determinó el grupo de trabajo para la construcción de estos materiales, integrado por
tres tipos de actores principales: Investigadores del Área de Enfermería, que cuentan
con los conocimientos sobre el área de Enfermería y que conocen las necesidades
del programa educativo para el cual se desarrollaron los materiales, Investigadores
del Área de Computación, que se encuentran trabajando sobre materiales educativos
a través de herramientas como: multimedia, hipermedia, objetos de aprendizaje, etc.
También participaron Profesores del programa educativo de Profesional Asociado en
Enfermería General, que cuentan con la experiencia de haber impartido las asignaturas
para las cuales se desarrollaron los materiales y Alumnos de la Lic. en Sistemas
Computacionales, que aplicaron sus conocimientos y habilidades en el manejo de
herramientas para construir los materiales basados en la tecnología multimedia.
2. ANÁLISIS
Se realizó un levantamiento de requerimientos de los profesores que imparten las
asignaturas, así como del profesor responsable del programa educativo y se determinó
la granularidad. Además, se hizo una valoración de las teorías de aprendizaje existentes
y retomar las consideraciones de dicha teoría para la construcción de los materiales.
Los lineamientos que se retomaron fueron acordes con el modelo educativo de la
UAEH.
3. DISEÑO
Se determinó la modularidad, los colores y el diseño de las interfaces de cada uno de
los materiales y se analizaron las herramientas de desarrollo adecuadas y accesibles
en la Universidad para la creación y edición de los multimedios: textos, imágenes,
sonidos, videos, etc., y se diseñaron las actividades a integrar en cada material con el
objetivo de evaluar lo aprendido por los alumnos.
4. DESARROLLO
Se desarrollaron los materiales apegados a lo establecido en la etapa de planeación
y en la etapa de diseño, se crearon y editaron los multimedios y se desarrollaron los
submódulos de cada material para integrarlos en un módulo general.
192
5. PRUEBAS Y LIBERACIÓN
Se realizaron las pruebas de funcionamiento de los materiales por los grupos de actores
participantes en el proyecto y por los usuarios; alumnos del programa educativo para
el cual se crearon los materiales realizaron los ajustes y cambios necesarios a los
materiales de acuerdo con las observaciones emitidas en dichas pruebas con base en
los contenidos de los programas de Anatomía y Fisiología y se liberaron los materiales
para su uso.
2.2 Materiales multimedia
Una visión amplia acerca de las nuevas tecnologías de la información, específicamente la

multimedia, y la comunicación, representan un elemento decisivo en el rol del enfermero
y enfermera, ya que contribuye al logro de sus tareas con eficiencia. El proceso de
construcción del aprendizaje de la estructura del cuerpo humano requiere de diversos
elementos de apoyo (trabajo de aula, material cadavérico, modelos, guías, programas
computacionales) reforzando con ello el proceso de aprendizaje con la construcción del
autoaprendizaje.
Los docentes deben crear instancias de manera constante para que los alumnos logren
los objetivos y a su vez formen capacidades de análisis, síntesis y evaluación; para lo
cual se desarrollaron los materiales: El corazón, Sistema Respiratorio, Sistema Nervioso,
Sistema Muscular, principalmente. Estos materiales multimedia se han construido de
acuerdo con las necesidades planteadas por los profesores que imparten estos temas, y en
congruencia con los contenidos programáticos que plantea el programa educativo, con lo
cual se asegura que los alumnos cuentan con materiales acordes con el plan de estudios
que cursan.
Se consideró como aspecto esencial de los materiales la granularidad y modularidad en
cada material. La granularidad de los materiales construidos es diferente en cada uno de
ellos, de acuerdo con las unidades y temas de cada asignatura, con base en las necesidades
planteadas por el profesor de la asignatura. Con respecto de la modularidad, los materiales
completos integran varios módulos, que se pueden accesar desde un menú principal y
concebirlo como un sistema completo, pero también se puede trabajar cada submódulo de
manera independiente con el objetivo de que alumno y profesor puedan utilizar sólo los
módulos del material que vayan requiriendo conforme transcurra el curso.
3 Conclusiones
Estos materiales multimedia construidos ofrecen las siguientes ventajas a los alumnos:
• La interacción entre teoría y la práctica del contenido que se enseña.

• Se presenta como un recurso pedagógico estimulante de la motivación del alumno
para la enseñanza y aprendizaje de las señales y síntomas debido a la riqueza de
las imágenes y sonidos.
• Permiten al alumno un aprendizaje mas individualizado.
193
Logrando así relacionar los aspectos teórico-prácticos, considerando que los programas
curriculares buscan no sólo la adquisición de ciertos conocimientos y destrezas sino,
además, propiciar condiciones y estímulos para generar en el alumno el aprendizaje
autodirigido.
Gracias a esta experiencia, los profesores del área de Enfermería pudieron constatar
que es imprescindible un cambio de rol de todos los participantes del proceso enseñanza-
aprendizaje: docentes y discentes. También es necesario que el alumnado adquiera ciertas
competencias básicas en TICs (Tecnología Información y Comunicación) para conseguir
el perfil del profesional que la sociedad actual necesita y reclama.
Además, estos materiales facilitarán a los alumnos el autoaprendizaje a través de
herramientas que les permitan percibir la información y los conocimientos mediante
diferente tipo de información, ventaja proporcionada por la multimedia.
Es importante recalcar que esta es la primera experiencia del programa educativo de
Enfermería en el proceso de desarrollo y el uso de materiales educativos que utilizan las
TIC, lo cual ha permitido ampliar las expectativas para hacer uso de este tipo de materiales
para complementar los procesos de enseñanza-aprendizaje y ofrecer a los alumnos
un aprendizaje más significativo y motivador, requerido para esta área que presenta
la necesidad de trabajar con personas y los errores en la práctica podrían ser fatales e
invaluables.
Referencias
1. Corrales C., “La Tecnología Multimedia”. Noviembre (2007). Disponible en: http://iteso.mx/
~carlosc/pagina/documentos/multidef.htm
2. Lópezcano G., Que es multimedia. [Revisión del libro Nueva Enciclopedia de la Micro
Computación, Tomo 5], (1998), pág. 5-7.
3. Menjivar E., “Multimedia y sus elementos”. Diciembre (2007). Disponible en: http://www.
maestrosdelweb.com/editorial/multime
4. “¿Qué es multimedia?” (n. d.). Diciembre (2007). Disponible en: http://www.misrespuestas.
com/que-es-multimedia.html
194
Desarrollo de módulos didácticos para dispositivos móviles
Julia Gabriela Nieva Paredes
Dirección de Desarrollo de Negocios, área Mercadotecnia, Universidad Tecnológica de Tlaxcala,

Carretera a El Carmen Xalpatlahuaya S/N, Huamantla, Tlaxcala, México
gnieva@uttlaxcala.edu.mx
Resumen. En este trabajo se presenta el desarrollo de módulos didácticos

para distribuirse en teléfonos celulares como apoyo de la impartición de
diversas asignaturas. Se desarrollan utilizando la tecnología Java ME,
debido al amplio número de teléfonos móviles que son compatibles con esta
tecnología.
Palabras clave: Java ME, M-learning, Formularios Electrónicos Móviles,

Módulos Didácticos, Aplicaciones didácticas para teléfonos móviles.
1 Introducción
Uno de los retos de la sociedad de la información lo constituye el correcto involucramiento

de las Tecnologías de la Información en el ámbito educativo.
Ante la obligatoriedad cada vez más fuerte del uso de las tecnologías en las aulas,
los docentes optan por caminos obvios y no siempre los más sanos e innovadores para
el reforzamiento del proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Es por ello que es importante
buscar formas en las que las TIC se incorporen de una manera funcional en el proceso
educativo.
1.1 Ventajas del m-learning
Algunas de las ventajas que proporciona el m-learning son:

• La relación entre el dispositivo y el alumno, dueño del dispositivo, que está
disponible en cualquier lugar y momento, se puede personalizar [1].
• Permite al alumno utilizar su tiempo con gran flexibilidad, incluso en momentos
que de otra forma se darían por perdidos (tiempos de transporte o de espera por
el transporte, por ejemplo) [2].
Con más de 34 millones de usuarios en México de telefonía celular, es decir, uno de cada
tres mexicanos [3], y considerando que más de la mitad de estos usuarios se encuentran en
el rango de edad de los 15-25 años, la cual es la edad de una gran mayoría de estudiantes
en educación media y superior, la pregunta es más bien, ¿por qué se ha descuidado el
desarrollo del m-learning en México?
195
2 Aplicaciones móviles en la educación superior
Algunos trabajos que se destacan en este ramo son los que a continuación se mencionan:
• Math4Mobile, Universidad de Haifa, Israel: Desarrollo de aplicaciones móviles
para aprendizaje de Matemáticas [4].
• The Mobile Computing Initiative, NC State University: Proyectos académicos
que colocan a la tecnología móvil en estudiantes de nuevo ingreso y no graduados
para compartir experiencias [5].
• SHU mobile, Seton Hall University: Esta iniciativa identificará los usos de las
tecnologías móviles que mejorarán la experiencia de aprendizaje significativo en
SHU [6].
• Prototipo Funcional de M-learning para cursos virtuales, Universidad de San
Buenaventura-Bogotá, posibilitar el acceso a contenidos de aprendizaje que
apoyan académicamente al estudiante, desde dispositivos móviles [7].
• Lurquest, Euskal Herriko Unibertsitatea: Aplicación de tecnología m-learning al
aprendizaje del patrimonio y la arqueología en Territorio Menosca [8].
3 Planteamiento del proyecto
El objetivo general de este proyecto es apoyar el proceso enseñanza-aprendizaje mediante

el desarrollo de módulos didácticos para distribuirse y emplearse en teléfonos celulares
bajo la especificación Java ME.
En este trabajo se define “Módulo Didáctico” a diferentes herramientas educativas
que sirven como apoyo en la impartición de cualquier asignatura, como podrían ser
Formularios, Cuestionarios, Guías, entre otras.
4 Desarrollo
Tradicionalmente, un formulario es un libro o escrito que contiene fórmulas que se han

de observar para la petición, expedición o ejecución de algo. En el mundo estudiantil es
común que el estudiante los realice, recopilando una cantidad de información relacionada
con un tema, la cual se estará utilizando constantemente.
4.1 Caso de estudio: Formulario de verbos en inglés
Este formulario tiene como objetivo auxiliar a los estudiantes en la conjugación y uso
de los verbos en inglés. El formulario funciona como un almacén de los verbos que
se van explicando y utilizando en clase, de tal manera que será tan eficiente como el
estudiante lo alimente de información correcta, y su contenido puede ser diferente entre
los estudiantes.
Una vez almacenada la información, la aplicación puede:
196
• Añadir un verbo nuevo
• Editar la información de algún verbo almacenado
• Borrar un verbo almacenado
• Borrar toda la base de datos
• Buscar y mostrar información de un verbo. La búsqueda se puede realizar por el
verbo en español o en inglés.
La figura 1 muestra ejemplos de ejecución de este formulario en el emulador para PC

proporcionado por el SDK de la plataforma Java ME. De izquierda a derecha, se muestra
la pantalla de inicio de la aplicación, la ventana de la opción “Añadir verbo”, en donde el
estudiante deberá ingresar la información del verbo, a continuación se muestra la pantalla
de búsqueda, en donde el estudiante podrá seleccionar el idioma en el que desea buscar la
información de un verbo; y por último, se puede apreciar una pequeña lista de los verbos
que ya han sido añadidos a la memoria del teléfono móvil.
Fig.1. Ejecución del formulario móvil en el emulador
4.2 Uso del formulario
El formulario electrónico de verbos en inglés fue utilizado por los estudiantes de la carrera
de Técnico Superior Universitario en Mantenimiento Industrial, durante la impartición de
la asignatura de Idioma Extranjero, como un apoyo para el aprendizaje de la conjugación
de verbos.
Durante las sesiones de clase los docentes abordan el uso y conjugación de algunos de
los verbos más usados en el idioma inglés, una vez explicados, el estudiante almacena la
información en su teléfono móvil y puede consultarla posteriormente como apoyo en la
realización de prácticas y tareas. En la Figura 2 se muestran las opiniones de los estudiantes
en relación con el uso de esta tecnología.
Para las generaciones jóvenes, el uso del teléfono móvil es una necesidad diaria, parte de su
vida e incluso de su propio ser, y los docentes debemos entender esto. Por ello, en lugar de
restringir el uso de tales dispositivos, una estrategia interesante puede ser el buscar la forma
197
de involucrar su uso en la impartición de las asignaturas. En la Universidad Tecnológica
de Tlaxcala se están elaborando más formularios móviles para otras asignaturas, para de
esta forma involucrar el uso de los dispositivos móviles en particular, y las TIC en general,
en el proceso de enseñanza.
Fig. 3. Resultados del uso del Formulario de verbos en inglés
Referencias
1. Keegan, D. The future of learning: From eLearning to mLearning. FemUniversität - Hagen.
(2002).
2. Hardless, C. Mobile Competente Development for Nomads, Viktoria Institute (2006).
3. INEGI, Encuesta nacional sobre disponibilidad y uso de tecnologías de información en los
hogares. INEGI, http://www.inegi.gob.mx, Accedido el 22 de octubre de 2006.
4. Yerushalmy, M.; Ben-Zaken, O.; Mobile phones in Education: the Case of Mathematics, The
Institute for Alternatives in Education, University of Haifa, (2004).
5. CALS; The Mobile Computing Initiative, NC State University, http://harvest.cals.ncsu.edu/
index.cfm?showpage=294, Accedido el 31 de marzo de 2010.
6. SHU, SHU Mobile, Seton Hall University, http://tltc.shu.edu/mobile/, Accedido el 5 de abril de
2010.
7. Jiménez C., Luis G.; Cortés, Cristian A.; Martin S., Luis A.; Lozano, G.; Calos, A; Diseño e
implementación de un prototipo funcional de M-learning, REDIS No.103, pp. 110-121, (2007).
8. Correa Gorospe, J.M.; Ibáñez Etxeberria, A.; Lurquest: Aplicación de tecnología m-learning
al aprendizaje del patrimonio. Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, No.50, pp. 109-123,
(2006).
198
Desarrollo de un componente en Moodle para facilitar
la retroalimentación tutor-estudiante en los foros
Víctor I. Herrera Coronado, Danice D. Cano Barrón, Humberto J. Centurión Cardeña,
Walter I. Manzanilla Yuit
Instituto Tecnológico Superior de Motul,

Carretera Mérida-Motul TC 383 CP 97430 Motul, Yucatán, México
{pwman5k, deyita_cano, h_centu, hamael20}@hotmail.com
Resumen. Los foros de discusión se están convirtiendo en una práctica común

en la educación mediada por los Sistemas de Gestión de Aprendizaje, por lo
que el interés de educadores y desarrolladores se centra en su uso apropiado y
sus potencialidades. El presente trabajo describe el proceso de desarrollo de un
componente que facilita el proceso de comunicación entre el tutor y el alumno
de forma personal y privada buscando mejorar el proceso de retroalimentación
de la participación de los estudiantes en los foros de discusión, agregando una
nota que únicamente podrá ser visible para el tutor y el estudiante. El desarrollo
de un nuevo componente para Moodle responde a la necesidad de incorporar
nuevas funcionalidades en los foros de discusión.
Palabras clave: Sistemas de Gestión del Aprendizaje, Retroalimentación,

Foros, Moodle, Desarrollo de Componentes, Evaluación, Reutilización.
1 Introducción
Las formas en que la tecnología impactan la manera de realizar las labores cotidianas es
muy diversa; en particular, en educación esta influencia se ve reflejada en la creación y
adaptación de espacios colaborativos de trabajo. Estos espacios denominados Sistemas de
Gestión del Aprendizaje (SGA) proporcionan una cantidad de elementos que facilitan el
intercambio de información, recursos y conocimientos. Dentro de estos sistemas, los foros
de discusión se están convirtiendo en un estándar de las prácticas educativas mediadas por
los SGA por lo que el interés de desarrolladores y educadores se centra en el uso actual
de la herramienta y sus efectos, así como las potencialidades futuras. Como parte de este
creciente interés por los foros de discusión, existe un número importante de estudios que
intentan aportar una mejor comprensión de su usabilidad pedagógica. Independientemente
de los esfuerzos, aún quedan aspectos que requieren clarificarse para determinar cómo
funcionan sus procesos internos y cómo podrían mejorarse [1]. En términos concretos, se
pretende identificar nuevos requerimientos funcionales que mejoren la dinámica de trabajo
y faciliten la labor de los profesores. El presente trabajo tiene por objetivo el desarrollar
un componente para la plataforma Moodle que facilite el proceso de los profesores de
retroalimentar la participación de los estudiantes en los foros de discusión.
199
1.1 Justificación
Los foros son un centro de discusión acerca de un tema en particular, que concentra
opiniones de muchas personas de distintos lugares, en forma asincrónica [2]. Además,
resultan de gran ayuda a los docentes cuando se requiere hacer evidente el proceso de
construcción de conocimientos, debido a su carácter permanente.
Una de sus grandes ventajas es que dependiendo de la intencionalidad para la cual
fueron creados, se pueden encontrar foros sociales, técnicos, académicos, temáticos, de
consulta, etc. [1], por lo que la creatividad y la motivación de los propios profesores son
el límite en su uso y aplicación didáctica. Pero más allá de su carácter asíncrono, la gran
diversidad de usos didácticos de este tipo de herramienta es lo que la ha convertido en
un medio muy recurrido por los profesores, ya que permite discutir resultados e ideas
contradictorias, compartir información, apoyar el proceso cognitivo de los compañeros
del grupo, entre muchas otras funciones [3].
Sin embargo, algunas de sus áreas de oportunidad son el hecho de que puede llegar a ser
confuso el encontrar información específica dentro de ellos, además de que un profesor no
puede clasificar las aportaciones de un solo alumno para poder tener una visión global de
su desempeño y tampoco permite la retroalimentación.
2 Aspectos de usabilidad
Para poder desarrollar un nuevo componente basándose en las necesidades de

funcionalidad de los SGA, se analizaron los foros con base en estos aspectos desde
la perspectiva del profesor en tres de las principales plataformas de libre distribución,
como son Dokeos, Moodle y Edu 20, así como en dos de software propietario, E–
college y Blackboard. Se encontró que, en términos de comportamiento, todas las
plataformas funcionan de forma similar, el profesor crea un área temática y a partir
de ella los estudiantes son libres de crear la cantidad de hilos de plática que deseen y
responder libremente a los comentarios de sus compañeros de curso. En algunos casos,
los profesores tienen la opción de permitir a los estudiantes que ecreen sus propias
líneas temáticas. Sin embargo, cuando las aportaciones son demasiadas, el expandir los
comentarios impide ver todos al mismo tiempo, dificultando los procesos de lectura y
comprensión, y por ende, el aportar o llevar a cabo la función de moderador se complica,
por lo que la evaluación se convierte en un proceso de medir el número de participaciones
más que en medir la calidad de la información que proporcionan los estudiantes en sus
aportaciones.
3 Metodología
Se decidió trabajar con alguna plataforma de código abierto debido a la facilidad para
acceder a los elementos requeridos para el desarrollo de componentes nuevos. Las
opciones revisadas incluyeron los SGA Dokeos y Moodle, decidiéndose por la última
debido a que se trata de la plataforma que más se utiliza actualmente. Moodle funciona
200
sobre un servidor Apache y utiliza el lenguaje PHP para procesar consultas a la base de
datos y generar páginas dinámicas en HTML, emplea cualquiera de estos motores para
resolver las consultas: MySQL, MS SQL, PostgreSQL y Oracle.
En cuanto al diseño instruccional, se utilizó el modelo ADDIE [4] (siglas de Análisis,
Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación), modelo de desarrollo instruccional
que establece cinco pasos fundamentales, secuenciales y lineales para la producción de
materiales didácticos, y cuya gran ventaja es la semejanza con el proceso tradicional
para el desarrollo de software. En cuanto al modelo de desarrollo de software, se utilizó
el Desarrollo de Basado en Componentes (DBC) [5], que es una metodología utilizada
para agregar funcionalidades a sistemas, respetando los estándares ya presentes en el
desarrollo.
4 Desarrollo del componente
La finalidad del plugin fue agregar la funcionalidad de retroalimentación personal y privada

de las participaciones de los estudiantes en los foros. Específicamente, el comportamiento
permite responder a la aportación de un estudiante, con la posibilidad de marcarla como
nota del tutor, significando que la respuesta sólo podrá ser visible para el tutor y el
estudiante en cuestión, de modo que el hilo principal mostrará todas las aportaciones,
excepto aquellas que lleven la marca de nota del tutor que le confiere la calidad de privado
y oculto al mensaje.
Para conseguir lo anterior, la metodología DBC establece cuatro etapas que consisten
en la selección, adaptación, ensamblaje de componentes y evolución del sistema. La base
de datos de Moodle cuenta con un número considerable de tablas que son reutilizadas
por cada curso que lo requiera, es decir, las entidades cuentan con un índice que hace
referencia al curso de donde proviene. En la base de datos se anexó la tabla mdl_forum_
post_notes en donde se registrarán las aportaciones que los profesores realicen a los
posts de los alumnos, misma que contiene relaciones hacia las tablas mdl_foum_post
para obtener la información del post del alumno, mdl_forum_discussion para obtener
la información del hilo de donde proviene, y por último a mdl_user para obtener la
información del usuario que registró la aportación respectivamente. El componente
agrega una opción más de respuesta para el tutor bajo el título de notes, y en el hilo
principal del foro agrega marcas visuales de estas notas, sólo visibles para el tutor y
el estudiante a quien hace referencia, de modo que puede identificar claramente cuáles
son de carácter privado y cuáles públicos. En la interfaz del estudiante sólo aparecen
las marcas visuales y la nota que aclara que el mensaje es privado. Sólo en estas notas
los mensajes de respuesta que el estudiante realice mantendrán la calidad de privado,
fuera de ello serán públicas. Las interfaces de los foros se mantienen intactas, salvo la
nueva opción de respuesta y las guías visuales que consisten en usar colores distintos
para las notas del tutor. Con esto se pretende que la inclusión y aceptación de uso del
componente sea transparente para los tutores y estudiantes.
201
5 Lecciones aprendidas
El uso de los foros para debatir, especialmente en cursos de formación a distancia, son de
vital importancia para identificar el desarrollo cognitivo de los estudiantes, por lo que las
mejoras en su funcionamiento permitirían a los profesores hacer un mejor seguimiento
del desempeño y poder sugerir actividades adicionales en caso de identificar elementos de
mejora. Éstas deberán de basarse en la evaluación que los profesores hagan acerca de la
utilidad de los componentes creados y las necesidades futuras que pudieran identificarse.
El poder contribuir a la comunidad de desarrolladores y de educadores con una nueva
herramienta que facilite sus labores resultó gratificante. En particular para este caso, la
evaluación quedará como parte de los trabajos a futuro, ya que por lo limitado del tiempo
no se logró concluir con ese proceso, sin embargo, sí se agregó el componente a los foros
de desarrolladores de Moodle y se esperan comentarios de esa comunidad, además, se
pretende obtener la opinión de los profesores y estudiantes al utilizar el componente para
poder hacer mejoras futuras.
Referencias
1. Perera, V., Torres, J.: Análisis de las condiciones pedagógicas, sociales y cognitivas en los
foros de discusión online. I Congreso Internacional El Profesorado ante el reto de las Nuevas
Tecnologías en la Sociedad del Conocimiento; 2005 Marzo 2 – 5; Granada [CD-ROM] ISBN:
846891029S.
2. Ornelas, D.: “El uso del foro de Discusión Virtual en la enseñanza”. Revista Iberoamericana de
Educación. http://www.rieoei.org/1900.htm (2007). Accedido el 22 de febrero de 2010.
3. Arango, M., Moreno, M.: “Foros virtuales como estrategia de aprendizaje”. Laboratorio de
Investigación y Desarrollo sobre Informática en Educación, Universidad de los Andes. http://
www.rlcu.org.ar/revista/numeros/02-02-Abril-2004/documentos/Arango.pdf (2003). Accedido
el 15 de febrero de 2010.
4. Watson, R.: Instruccional System Development. Actas del 12th the International Congress for
Individualized Instruction; Tallahassee, Florida 1981.
5. Pressman, R.: Ingeniería de Software: Un enfoque práctico. McGraw Hill, pp. 20-22 España
(2002).
202
Evaluador adaptable computarizado difuso
Joel Suárez Cansino,1 Jorge Antonio Orozco Torres,2 María Concepción Villatoro Cruz3
1Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, Pachuca de Soto, Hidalgo, México

2Depto de Ing. Industrial, Inst. Tec. de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México
3Depto de Ing. en Sist. Comp. Inst. Tec. de Minatitlán, Veracruz, México
1(suarez@uaeh.reduaeh.mx),2(industria@ittg.edu.mx, orozcotja@hotmail.com) , 3(cony_
villatoroc@hotmail.com)
Resumen El evaluador adaptable computarizado difuso es una manera

diferente de administrar el proceso de evaluación de alumnos dentro de un
área de conocimiento. Actualmente el proceso de evaluación está íntimamente
relacionado con la manera en que entendemos el aprender y enseñar. Evaluar es
participar en la construcción de un tipo de conocimiento axiológico, es decir,
tener conocimiento de sus valores, interpretando la información, estableciendo
visiones no simplificadas de la realidad y facilitando la generación de una
verdadera cultura del conocimiento.
El CAT (Computer Adaptative Testing) es una herramienta modelado bajo
concepto de lógica difusa que permitirá al evaluador obtener el nivel de
desempeño del alumno evaluado en tiempo real.
Palabra claves: Lógica difusa, evaluador, evaluado, desempeño, axiológico.
1 Introducción
La idea de medir el desempeño de las personas en áreas como la inteligencia, aptitudes
o rendimiento no es nuevo [1], pues derivado del resultado es posible proponer acciones
que permitan elevar el desempeño del evaluado. Existen diversos trabajos como los
desarrollados por Binet y Simondes, así como la obra Loard y Novick [2]. Pero es hasta
los años setenta cuando la idea original del CAT de Loard [2], y de ser una posibilidad es
hasta los noventa cuando se hace realidad [1].
El proceso de evaluación está íntimamente relacionado con la manera en que
entendemos el aprender y el enseñar. Últimamente está considerada como una actividad
más del aprendizaje. Siempre hemos manejado la idea de la evaluación como una actividad
periódica y especial (por lo general, al final de bimestres, trimestres del año) [3].
2 Planteamiento del problema
La administración del evaluador adaptable computarizado (CAT) está basado

tradicionalmente en la selección aleatoria o bajo la teoría al reactivo.
El problema dentro del proceso de administrar es dónde iniciar, continuar y terminar el
proceso de evaluación. La manera generalmente de comenzar el proceso de evaluación es
203
estimando la habilidad del estudiante, que puede ser útil para seleccionar la complejidad
apropiada del reactivo inicial [4].
A continuación se indican algunas desventajas que ofrece el hecho de administrar un
CAT empleando modelos probabilísticos, además de lo planteado en el párrafo anterior.
• El administrador elige el reactivo más apropiado a ser propuesto en función de la
estimación actual que tenemos acerca de la habilidad del alumno [5].
• Se debe tener un conocimiento a priori sobre el nivel del alumno dentro del
evaluador adaptable, este conocimiento viene de evaluaciones y observaciones
anteriores, es decir, el administrador debe contar con un historial del alumno
[6].
3 Aportes teóricos y tecnológicos
Los aportes teóricos y tecnológicos con este trabajo de investigación son: en la parte
teórica, demostrar que existe una nueva forma de administrar el proceso de evaluación de
un estudiante, y en la parte tecnológica, la creación de un CAT desarrollado con tecnología
de tres capas propia para el acceso a la base de datos a través de internet; de modo que
estamos en condiciones de afirmar que lo logrado permitirá continuar con futuros trabajos
tomando como base lo plasmado anteriormente.
4 Metodología empleada
Para desarrollar aplicaciones, tanto las necesidades y limitaciones del proceso deben ser
determinadas y explícitamente establecidas. El producto debe diseñarse de tal manera
que cumpla con los objetivos trazados, ya que para el desarrollo y mantenimiento de la
aplicación es necesario utilizar técnicas de resolución de problemas comunes a todas las
ramas de la ingeniería; estas técnicas están basadas en la planeación, análisis de sistemas,
diseño metódico, validación profusa y mantenimiento. Para efectuar esto se requiere de
la aplicación de una notación adecuada, así como de herramientas y técnicas de cada área
[7].
En el desarrollo del CAT se utilizaron metodologías propias de la ingeniería de
software, las cuales no se explicarán detalladamente pero se hará mención de ellas, ya
que forman parte del proceso de trabajo, así también fue necesario el uso de estándares de
programación.
5 Herramientas empleadas
Para la implementación del sistema se utilizó una computadora Pentium 4 a 2.8 Ghz con
512 Mb en RAM, con sistema operativo Windows Xp edición profesional. La información
que utiliza el sistema para ejecutarse es administrada por el sistema manejador de base
de datos SQL 4.0, utilizando Mysql 2.5 como interfaz. Para el desarrollo del sistema se
204
utilizan lenguajes de programación Php 4 y Html, y como servidor web se usó Apache
Http server en la versión 1.3.
La selección de las herramientas empleadas se hizo a través de un análisis previo de
los diferentes lenguajes de programación existentes en el mercado, con la consigna de
elegir el lenguaje que nos proporcionará una independencia total, es decir, no depender de
actualizaciones a nuevas versiones, o en su defecto, depender directamente del fabricante,
así como desarrollar una aplicación de fácil acceso. A continuación se presenta brevemente
el análisis realizado a cada lenguaje de programación.
6 Evaluador adaptable computarizado modelado con lógica difusa
La administración del evaluador adaptable computarizado está basada tradicionalmente

en la selección aleatoria o bajo la teoría del reactivo (IRT por sus siglas en inglés), con
aspectos estadísticos y probabilísticos. La pregunta dentro del proceso de administrar es
dónde iniciar, dónde continuar y dónde terminar el proceso de evaluación.
La manera general de comenzar el proceso de evaluación consiste en estimar la habilidad
del estudiante, que puede ser útil para seleccionar la complejidad apropiada del reactivo
de inicio. Sin embargo, es necesario tener un conocimiento previo del desempeño del
estudiante para tomarse como base en la estimación. En algunos casos este conocimiento
previo no puede ser obtenido.
7 Estructura del sistema
Internet es un factor clave para lograr el intercambio colaborativo de la información,

no hay necesidad de contar con interacción física entre las funciones involucradas en la
realización de un proceso, con esto se incrementa el flujo de la información. Es por estas
razones que se ha ideado un CAT orientado a la Web, con la finalidad de que cada parte
involucrada pueda acceder al CAT para ingresar su propia información. La Figura 1 nos
presenta los diferentes componentes que integran el CAT, posteriormente se dará una breve
descripción de cada componente, todo esto con la finalidad de conocer la interrelación
entre ellos.
El componente denominado interface gráfica de usuario hace referencia a la parte
del usuario, el cual podrá ser el administrador, evaluador o evaluado. Solamente el
administrador deberá acceder en el lugar donde se encuentre el servidor, ya que podrá
realizar las actividades concernientes a borrar, modificar, actualizar, etc., dentro de la base
de reactivos. Este componente es de tipo gráfico y es lo que el usuario visualizará cuando
accede desde alguna computadora conectada a internet.
El componente modelo lógico difuso es el componente intermedio, dentro de él se
llevará el proceso de inferencia, se puede decir que es el motor de todo el CAT, ya que por
medio de él se desarrollará el proceso de evaluación de acuerdo con el desempeño que el
evaluado obtenga. También dentro de este componente está la base de reactivo.
205
Figura 1 Componentes que integran el CAT
8 Modelo lógico difuso
El modelo logico difuso empleado para este trabajo de investigacion está representado
en la Figura 2. Está estructurado de la siguiente manera: Conjunto difuso para el nivel de
estudiante, formado por tres variables representados por pésimo, regular y excelente, los
cuales denotan el desempeño de un alumno a la hora de ser evaluado. Conjunto difuso para
el tipo de respuesta, para este trabajo se acotó el tipo de respuesta en verdadera o falsa,
dejando para futuros trabajos la posibilidad de trabajar con preguntas abiertas.
Conjunto difuso para la complejidad de la pregunta, este analisis se hace con relación al
tiempo de respuesta por parte del alumno a la pregunta en cuestión, quedando a criterio del
profesor el tiempo para detreminar la complejidad de la misma. Lo anterior nos permite
poder desarrollar el proceso de fuzificacion para dar como respuesta a dos conjuntos
difusos que son el conjunto difuso para la correción de la pregunta y el conjunto difuso
para la corrección al desempeño del estudinate.
9 Resultados
Los resultados se obtuvieron mediante la realización de evaluaciones en alumnos de

quinto grado, empleando la forma tradicional de lápiz y papel, estos mismos alumnos
fueron evaluados a través del CAT. Así mismo, se presenta de una manera gráfica dichas
evaluaciones donde se puede observar la similitud de los resultados de una manera más
explícita y clara.
Como se puede observar en la Grafica 1 correspondiente al comparativo, existe gran
similitud en ambas evaluaciones, lo cual nos permite afirmar que el CAT genera datos
confiables. El comportamiento del CAT para evaluaciones tomando al desempeño del
evaluado como regular y excelente se puede decir que está garantizado.
206
10 Conclusiones
Actualmente resulta difícil localizar información acerca de modelos alternativos a los

probabilistas que permitan diseñar el funcionamiento de un administrador de reactivos
en un evaluador adaptable computarizado. Por lo señalado en el documento es viable
instrumentar un evaluador adaptable que emplee un modelo difuso como administrador
de reactivos. Este trabajo se ha desarrollado con los elementos mínimos en el análisis del
desempeño que un alumno pudiera tener a la hora de ser evaluado, así como proponer las
ideas mínimas requeridas para realizar tal empresa.
Por otro lado, una vez hecho lo anterior, es sumamente interesante enfocar el trabajo
hacia muchos otros temas de investigación relacionados con el campo de la lógica difusa,
redes neuronales y evaluación adaptable. Por ejemplo, una vez que se ha explicado
el funcionamiento del modelo difuso, existen fundadas sospechas de que es posible
instrumentar una red neuronal difusa dado que este tipo de arquitecturas establece una
relación directa con modelos difusos. Adicionalmente, se pueden proponer otros muchos
tópicos de interés, como por ejemplo, la construcción formal de funciones de membresía,
complejidad de la pregunta, etcétera.
Figura 2 Modelo logico difuso empleado dentro del CAT
207
Grafica 1 Comparativo de los resultados entre la evaluación tradicional y la evaluación
utilizando el CAT
Referencias
1. Ponsoda, V & Olea, J. Test adaptativos informatizados, Madrid, Universitas, 1996.
2. Olea, Julio. Ponsoda, Vicente. Test adaptativos informatizados, Madrid, noviembre de 2002.
3. Suárez, J. “Student evaluation through membership functions in CAT system”, 2003 Revista
Mexicana de Física. Artículo obtenido desde la dirección de internet www.ejournal.unam.mx/
revmexfis/no-494/RMF49414.pdf.
4. Lord, F.M & N.M.R. Statistical Theories of Mntal Tst Sores, Reading. A. Addison-Wesley.
(1968).
5. Howar, W. Computerized Adaptative Testing. Second Edition. Lawrence Erlbaurn Associates
Publishers, Mahwah, New Jersey2000 .
6. Olivas Varela, José Ángel. “a lógica borrosa y sus aplicaciones”.Artículo obtenido desde la
dirección de Internet http//:www. astic.es/nr/astil/boletic-todos/boletic24/artimon2.pdf .
7. Fairley Richard. Ingeniería de Software. Segunda Edición. Edit. McGraw-Hill. Mexico 1993.
8. Danesh Arman. JavaScript. Edt. Printice Hall Hispanoamericana. S.A. 1996.
9. Calderón N.D María “Control difuso adaptable de un servomecanismo NO lineal”, Centro
de Investigación y Estudios Avanzados del IPN, noviembre 2003, Artículo obtenido desde la
dirección de internet http//:sll.ctrl.cinvestav.mx/tesis/m/tesisdora.pdf.
10. Colomba, Nancy. Chanessil, Griselda Viakern, Cevallos, Mirta Fosh, Silvia. Wangler, Carlos.
“Evaluación. Nuevas concepciones”. Artículo obtenido desde la dirección de internet http//:
www. monografias.com/trabajos11/conce/conce.shtml.
208
Retos y oportunidades en la formación docente
mediada por TIC
Carlota Guadalupe Domínguez Espinosa, Ana Ma. Bañuelos Márquez
Universidad Nacional Autónoma de México

carlotaguadalupe@yahoo.com anam_banuelos@cuaed.unam.mx
Resumen
El presente documento expone algunas de las experiencias recuperadas a
lo largo de la aplicación del diplomado “Las Tecnologías de Información
y Comunicación (TIC)1 como estrategias de desarrollo docente” impartido
durante el periodo febrero 2009 a febrero 2010 a tres grupos de profesores
de educación básica; incluye además algunas de las soluciones aplicadas y
concluye con sugerencias para ser consideradas en próximas aplicaciones del
mismo programa académico.
Palabras clave: TIC, Educación a distancia, Profesores
Summary
This paper describes some of the experiences gotten along the application of
the Diplomado “Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) como
estrategias de desarrollo docente”, some of the on running solutions adopted and
different suggestions to improve it in future applications.
Keywords: ICT, distance education, teachers
1 Presentación
El Diplomado “Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) como estrategias

de desarrollo docente” fue diseñado para personal docente en activo en Centros de Atención
Psicopedagógica a Niños de Preescolar (CAPEP), Preescolar regular e Indígena, Primaria
regular, Indígena, Multigrado y Especial, Secundaria general, Técnica y Telesecundaria
y Educación artística, Educación física y extraescolar. Fue impartido en la modalidad
en línea, tuvo una duración de 140 horas y se estructuró en tres bloques: instrumental,
específico y generador.
2 Perfil de ingreso de los destinatarios

• Ser personal docente o directivo en servicio, con antigüedad mínima de un año en
alguno de los niveles y modalidades considerados en el programa.
1 De conformidad con la visión normativa de la lengua, las siglas TIC deben ser escritas TTIC; sin embargo,
en este documento se usará ad. libitum, con fundamento en la perspectiva pragmática, respaldada por usos
y costumbres.
209
• Contar con el tiempo para realizar las tareas de trabajo independiente y
colaborativas.
• Dominar las competencias informáticas básicas.
• Tener disposición para la innovación, indagación, la duda metódica, el trabajo
autónomo, en equipo, sistemático y la crítica fundamentada
3 Fundamentación
Este Programa de Formación se inscribe en el marco de la participación de las Instituciones

de Educación Superior en el Sistema Nacional de Formación Continua y Superación
Profesional de Maestros de Educación Básica en Servicio. Parte de diversas premisas,
todas referidas al papel de las TIC en la vida actual y de referentes de política educativa
nacionales e internacionales.
4 Objetivo general
Que los participantes adquieran competencias en el uso de las Tecnologías de Información

y Comunicación que redunden en su profesionalización docente, en la innovación de la
enseñanza, en la gestión de los procesos involucrados en el ámbito de la educación y,
como consecuencia, en la mejora de la calidad educativa, basada en el aprendizaje.
4.3. Objetivos particulares
• Experimentar las TIC en la formación propia para tener vivencias que les permitan
tomar decisiones informadas de cuándo y cómo transferir las competencias
desarrolladas al contexto docente, sea áulico, técnico-docente o administrativo.
• Vincular el uso de TIC a la generación y profundización del conocimiento
mediante su articulación con las distintas áreas de conocimiento integradas en
los planes de estudio de nivel básico.
• Articular la capacitación de los profesores con la práctica reflexiva y experiencias
prácticas de su quehacer cotidiano mediante estrategias formativas y opciones
que respondan a sus intereses y expectativas (cursos opcionales por bloques).
• Familiarizarse con distintos niveles de apropiación de la tecnología, de forma
que los docentes incorporen eficientemente las TIC a su práctica, e impacten
significativamente en el aprendizaje de los estudiantes y en el desarrollo de
competencias en el uso de estas tecnologías.
5 Estructura general del diplomado
El Diplomado tiene una duración de 140 horas organizado en tres bloques: instrumental,
específico y generador.
210
A. El instrumental (bloque 1) tiene la finalidad de poner en común entre los
participantes el manejo de recursos informáticos para la gestión del conocimiento,
la promoción de aprendizajes y el enfoque constructivista e indagatorio del
Diplomado.
B. El específico (bloque 2) se constituye de dos trayectorias posibles: la de docencia
y la de gestión. Su propósito es que los profesores adquieran o consoliden
conocimientos, desarrollen habilidades y adopten actitudes que les permitan
incorporar, a nivel áulico, administrativo y curricular, nuevas formas de utilizar
las tecnologías para potenciar el aprendizaje y el funcionamiento de los centros
escolares.
C. El generador (bloque 3). En este bloque el docente aplica la tecnología y
desarrolla propuestas de intervención educativa innovadoras, en el ámbito que
haya desarrollado durante el bloque 2.
6 Evaluación de aprendizajes
La evaluación prevista en este Diplomado se conceptúa como posibilidad de aprendizaje

e incluye términos como diálogo, consenso, flexibilidad, autorreflexión, coevaluación y
participación. Así,
a) Evaluar y aprender forman un círculo virtuoso.

b) El proceso y el producto del aprendizaje tienen el mismo peso que la acción
evaluativa.
c) La naturaleza de la evaluación es abierta a lo no planeado, a lo incierto, a lo
imprevisto e indeterminado, pues la producción del conocimiento puede rebasar
los propósitos u objetivos de aprendizaje del curso.
Considerando lo anterior, el sistema de evaluación es objetivo, autogestivo, incluyente

y formador y demanda la práctica individual y colectiva de la metacognición.
7 Descripción de la población atendida
Profesores inscritos: 983

Entidades federativas inscritas: 22
Edad promedio de los profesores: 33 años
Sexo: 52% hombres, 48 mujeres
Función que desempeñan: Profesor frente a grupo 68%,
Asesor técnico Pedagógico 21%, Directivo 11%
Nivel educativo que atienden: Preescolar 20%, Primaria 55%,
Secundaria 25%
211
8 Análisis de la experiencia
A lo largo de la aplicación del Diplomado surgieron diversas desviaciones de lo planeado.

En esta sección se analiza longitudinalmente la experiencia y se toma en cuenta la
evaluación de reacción.2
La problemática vivida fue atendida conforme se presentaba. Al final, se sintetizaron
los principales problemas que se vivieron y se hicieron propuestas concretas de mejora
para ser consideradas en próximas aplicaciones del programa.
9 Conclusiones
Esta experiencia de formación profesional representó un doble reto, por un lado el

contenido a tratar fue el uso educativo de las TIC y por el otro, fue impartido a través de
dichas tecnologías. Los resultados permiten asegurar que los profesores que concluyeron
con éxito el Diplomado, sin duda serán profesores que no volverán a ver su ejercicio
docente como lo hacían antes de cursar éste; los comentarios recibidos no sólo son de
agradecimiento sino que se evidencia el crecimiento profesional de su labor.
En un país como el nuestro se deben continuar con iniciativas de este tipo, en beneficio
de la educación pública.
10 Impacto del programa
El programa se aplicó de febrero de 2009 a febrero 2010, por lo que el impacto del mismo
será evidente en uno o dos años.
2 Se entiende por EVALUACIÓN DE REACCIÓN aquella que se aplica al término de un programa

de formación o capacitación en la que se solicita la valoración, por parte de los asistentes, de distintos
factores que conforman dicho programa: humanos, como las funciones del asesor y los responsables de la
administración; tecnológicos, como la plataforma, los contenidos y la utilidad que representan para la labor
cotidiana, etcétera.
212
SECCIÓN III
Pósters
Este capítulo incluye los 21 pósters que serán presentados en
la sede Mérida de la Conferencia. En cada caso aparece un
resumen extendido que contiene las ideas principales de estos
trabajos que exponen resultados de prácticas y experiencias
de utilización de los recursos digitales para el aprendizaje.
213
Análisis del uso de la red social Facebook como
herramienta auxiliar en la educación
Nazly Ceme, Michel García, Cinhtia González, Teresita Montañez, Manuel Escalante
Universidad Autónoma de Yucatán, Facultad de Matemáticas, Unidad Tizimín,

calle 48B Núm. 207 x 31. Tizimín, Yucatán, México.
naslin0207@hotmail.com, {michel.garcia, gsegura, monmay, manuel.escalante}@uady.mx
La expansión y uso de las redes sociales cada vez van adquiriendo más popularidad, principalmente
entre los jóvenes. La red social Facebook aún continúa con un gran crecimiento y actualmente es la
más amplia en el mundo. Con el fin de conocer y evaluar el uso que profesores y universitarios hacen
del Facebook, se aplicó el método de la encuesta. Los resultados fueron evaluados para conocer las
posibilidades que tiene esta red para ser utilizada como una herramienta auxiliar en la educación.
Dichas encuestas se aplicaron a una muestra de universitarios y profesores de cuatro facultades de
la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY) en las especialidades de Enfermería, Computación,
Educación y Contabilidad, del campus Tizimín. Respondieron a la encuesta un total de 40 alumnos
y 8 profesores.
Se aplicó el mismo tipo de encuesta a profesores y alumnos, con el fin de medir aspectos generales
sobre la utilidad del Facebook en las universidades. En los resultados de la encuesta, es importante
mencionar que la mayoría de los alumnos no identifican cuál podría ser la utilidad que puede tener
el Facebook en la educación, tampoco están convencidos que esta red social traiga algún beneficio
a su formación académica. Sin embargo, es importante recalcar que, aunque no han tenido alguna
experiencia del Facebook en el nivel académico, les gustaría conocer más acerca de qué manera
implementarla como una herramienta más en su formación.
Por otra parte, en cuanto a los resultados obtenidos con las encuestas aplicadas a los profesores, se
observó que no utilizan la red social Facebook o no tienen conocimiento de su existencia. Al igual
que los universitarios, los profesores están interesados en conocer el uso que algunas universidades
hacen del Facebook en el ámbito académico. De igual forma, con los resultados de la encuesta,
se concluyó que no todos los estudiantes hacen el mismo uso del Facebook. Por ejemplo, 40%
de los alumnos de la Facultad de Educación utilizan el Facebook como hobbie, mientras que más
de 50% de los alumnos de las especialidades de Computación, Contaduría y Enfermería lo usan
para intercambiar información; también se observó que 30% de los alumnos de las especialidades
de Contaduría, Educación y Enfermería lo utilizan para adquirir contactos personales; en el caso
de los alumnos de Computación sólo 10% lo utiliza para ese fin. A pesar de que no todos los
universitarios dan el mismo uso al Facebook y que desconocen sus aplicaciones en la educación,
éstos se encuentran interesados en conocer más de esta red social en el ámbito académico. Con el
crecimiento del Facebook, en un futuro no lejano podría convertirse en un medio por el cual los
profesores podrán compartir diversos recursos con estudiantes de todo el mundo, lo que traería
consigo grandes beneficios para intercambiar conocimientos, todo esto gracias a que la mayoría de
los estudiantes de hoy en día ya se encuentran registrados a esta red.
215
Diseño, creación y aplicación de un software educativo para
Anatomía Veterinaria
Norma A. Sandoval Delgado, María E. Loeza Corichi, Francisco J. Gómez Ordóñez,
Salvador Jiménez Vallejo
Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias, Universidad de Guadalajara.

sdn16667@cucba.udg.mx
Resumen. Frente al requerimiento hacia las escuelas para que hagan uso de medios educativos
que apoyan la enseñanza-aprendizaje, se realizó un material didáctico que ayudó a los alumnos de
Primer Nivel de la Licenciatura de Médico Veterinario y Zootecnista.
La Anatomía Veterinaria es una asignatura que es “muy extensa en su contenido”, “cansadora”, lo
que hace que se torne, en muchos casos, una tarea difícil para el docente, ya que debe lograr que
el alumno se interese. Se pretende aportar un instrumento que automatice y facilite el acceso y la
utilización eficaz en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El instrumento en cuestión es un tutorial
de fácil manejo que simplifica la administración de la asignatura, por lo que este trabajo toma como
base los fundamentos de la investigación y desarrollo, para diseñar, crear y aplicar un programa de
software educativo.
El programa informático para la preparación del tutorial es el Hot Potatoes (Papas Calientes, en
español). Esta elección se debe a que este programa permite la preparación de material interactivo
autoejecutable y de autoaprendizaje. El proyecto también se plantea como un tutorial útil a los
profesores y que a través del disco compacto puedan orientarse sobre cómo actualizarse y disponer
de un medio que les permita sacar el máximo partido de la didáctica que utilizan. Por otro lado, se
pone de manifiesto que los contenidos didácticos que se consideran en concreto para este proyecto
se basan principalmente en la materia de Anatomía Veterinaria.
Palabras clave: Tutoriales, Ambientes virtuales, Anatomía Veterinaria.
216
Diseño, implementación y pilotaje de herramienta
computacional para nivelación de conocimientos de
prerrequisito de Ingeniería de Análisis Dimensional
Belinda Pastrana, Elvia Sánchez, Candelaria Cruz, Jorge Arturo Sosa,
Adrián Ordóñez, Karen Bandala, Ulises Soto
Instituto Tecnológico de Minatitlán, Boulevard Institutos Tecnológicos s/n

colonia Buena Vista Norte
Minatitlán, Veracruz, México
bpastranag@hotmail.com
Resumen. Se dan a conocer las fases e incidencias derivadas del diseño, implementación y pilotaje
de una herramienta computacional que permita nivelar conocimientos de análisis dimensional
(prerrequisito genérico en el ámbito de todos los campos de la Ingeniería); esto, con la finalidad
de obtener mejores resultados de desempeño académico en el alumnado de una institución de
educación superior; colaborando conjuntamente en cada una de las fases de trabajo alumnos de
semestres iniciales de la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales, un maestro experto en
Contenidos y un maestro asesor en Metodología de Desarrollo de Proyectos. La aplicación consta
de las secciones de cantidades, medidas y números, unidades básicas, unidades derivadas y material
didáctico; en cada una de estas secciones se encuentran subsecciones; para el caso de la sección
de cantidades, medidas y números se estructuraron contenidos conceptuales y procedimientales
por medio de ejemplos; en la sección de unidades básicas y en unidades derivadas se encuentran
los subcomponentes de teoría, ejercicios y simulaciones; por último, en el apartado de material
didáctico se encuentran juegos, buscador y animaciones.
Palabras clave: Prerrequisito; Análisis dimensional; Herramienta computacional; Alumnos

Desarrolladores; Asesor experto en Contenidos; Asesor metodológico, Pilotaje de herramienta
computacional.
217
Criterios de diseño aplicables a la elaboración de Objetos
de Aprendizaje
Belinda Pastrana
Instituto Tecnológico de Minatitlán, Boulevard Institutos Tecnológicos s/n colonia Buena Vista Norte
Minatitlán, Veracruz, México.
Resumen. Se plantean criterios aplicados a lo largo de 5 años en la elaboración de Objetos de Aprendizaje,

con base en el análisis de la perspectiva de la Ingeniería de Software, Ingeniería en Diseño Instruccional y de
la propia experiencia de la prueba de los archivos generados en aula y en participaciones en diversos eventos
internacionales, teniendo en perspectiva el logro de aprendizajes significativos. Primeramente, es importante
delimitar el conocimiento a abordar en el OA en relación con un tipo de usuario específico(edad, contexto, ubicación
geográfica,contenido formativo formal o de capacitación laboral); en referencia, además, al objetivo que se desea
alcanzar por medio del uso de dicho OA y la aportación posterior del conocimiento del OA a otros conocimientos
en el futuro(elemento esencial del aprendizaje significativo), esto medirá el grado de reusabilidad del OA. Una
vez definido el contenido a desarrollar, su usuario y la relación del OA con información posterior, se procede a
analizar el factor tiempo; lograr un alta escala de integración del conocimiento asegura el uso del OA, entre más
tiempo necesario a invertir en el uso del OA, el cual será inversamente proporcional al nivel de atención efectiva y
probabilidad de reuso posterior; a mayor tiempo menor atención y menor probabilidad de reuso. Una vez definidos
el qué, para quién y cuánto, se procede al análisis del cómo, es decir, la interfaz de usuario, la apariencia del
archivo: elementos multimediales a incorporar, simulaciones, imágenes, videos, hipervínculos, fórmulas, gráficos,
diagramación, tipología de textos, cuidado de los 4 cuadrantes de la visión(izquierdo superior e inferior, derecho
superior e inferior), colorimetría, etc. En esta fase de elección de interfaz de usuario, se debe tomar en cuenta la
interoperabilidad, es decir, que el archivo pueda ser visualizado por la mayor cantidad de personas, procurando que
el OA no sea obsolente a corto ni a mediano plazos, la selección del uso de tecnologías informáticas con proyección
de mayor vida útil es decisiva para evitar que el tiempo invertido en la elaboración del OA sea menos provechoso.
Preferiblemente se debe relacionar la interoperabilidad con la portabilidad, es decir, lograr que el archivo tenga un
peso digital menor y formatos adecuados digitales, que se posibilite y sea grabado de múltiples formas y medios:
discos compactos, memorias USB, tarjetas digitales, IPOD, Palms, discos duros portátiles, etc. La transferencia de
datos es otra variable importante a tomar en cuenta, el servicio de correo electrónico es común y es un medio que
idealmente pueda ser usado para la transferencia de un OA. Se sugiere entonces se proceda a definir la estructura
interna del OA; existen diferentes estructuras internas para establecer momentos dentro del OA; se plantea que
en el caso de contenidos conceptuales se tengan seis: Nombre del archivo, Objetivo a lograr, Contextualización,
Presentación del contenido, Autoevaluación y Correo de contacto; en el caso de contenidos procedimentales se
propone que sean siete: Nombre del archivo, Objetivo a lograr, Contextualización, Presentación del contenido,
Ejercicios en tres niveles de dificultad: Básico, Intermedio y Alto, Autoevaluación en tres niveles de dificultad:
Básico, Intermedio y Alto, AutoEealuación, y Correo de contacto. Cabe hacer mención que los anteriores criterios
aplicables al Diseño de Objetos de Aprendizaje fueron desarrollados de manera conjunta multidisciplinaria por
alumnos de la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales y maestros que imparten en el nivel Licenciatura
con diversas profesiones: Contabilidad, Electrónica y Psicología.
Palabras clave: Criterios de Diseño de Objetos de Aprendizaje; Ingeniería de software; Ingeniería en Diseño
Instruccional; Aprendizaje significativo.
218
Diseño de carta descriptiva de un Objeto de Aprendizaje
Belinda Pastrana
Instituto Tecnológico de Minatitlán, Boulevard Institutos Tecnológicos s/n colonia Buena Vista Norte
Minatitlán, Veracruz, México
Resumen. La experiencia aquí presentada se desarrolló en conjunto con alumnos de nivel

licenciatura para el desarrollo de Objetos de Aprendizaje; se planteó de inicio una Guía Pedagógica
para fortalecer el diseño de Objetos de Aprendizaje, ya que los alumnos que colaboraban en la
elaboración de Objetos de Aprendizaje no tenían formación pedagógica para definir un objeto y de
inicio solamente implementaban en código computacional los guiones de objetos dados por maestros;
se diseñó entonces un instrumento denominado Instrumentación Didáctica, un documento en donde
se establecieran datos de planeación y de didáctica que permitiera a los alumnos generar archivos
con alto nivel didáctico, posibilitando así la optimización del Recurso Humano para el Desarrollo de
Objetos de Aprendizaje. La carta descriptiva contiene elementos identificadores generales: autoría,
título, área de conocimiento, segmentación del alcance de contenidos en la malla curricular; otra
sección de información que presenta esta carta descriptiva es la de contenidos, en ella se desglosa el
tema en relación con los subtemas que contiene, con ejes axiológicos definidos para establecer qué
hará el diseñador del OA para que se obtenga el aprendizaje, especificando qué recursos propiciarán
qué tipo de respuesta en el alumno, relacionando, además, los productos obtenidos de la interacción
del objeto. Se plantean también datos estratégicos de planeación tales como duración del OA y
las habilidades específicas a reforzar: delimitando los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Por último, se especifican los criterios de evaluación del uso del OA para medición del
aprendizaje obtenido a través de su uso.
Palabras clave: Objetos de Aprendizaje; Alumnos de nivel licenciatura; Guía Pedagógica; Diseño
de Objetos de Aprendizaje; Instrumentación Didáctica, Alto nivel didáctico, Optimización del
Recurso Humano para el desarrollo de Objetos de Aprendizaje.
219
El software didáctico como apoyo en el aprendizaje por
competencias en la carrera de Enfermería
Igor Martín Ramos,1 Amelia Nava,2 José Luis Castillo,3 Teresa Plascencia,4
Adriana Cuéllar5
Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Universidad de Guadalajara

Guadalajara Jalisco, Sierra Nevada y Monte Càucaso Nº 930
iramos@cucs.udg.mx,1 navamelia@hotmail.com,2 joseluis.castillo@cucs.udg.mx,3
tplascencia@cucs.udg.mx,4 acuellar@cucs.udg.mx5
Resumen. Las universidades de todos los países están inmersas en un proceso de transformación de
gran complejidad marcado por la sociedad del conocimiento y la globalización y hacen necesario
incorporar cambios metodológicos en la forma de enseñar y aprender. El software didáctico es un
apoyo de la informática educativa para el aprendizaje por competencias, en este trabajo describimos
la importancia del software didáctico como apoyo en la carrera de Enfermería. Este estudio
descriptivo de tipo documental e informático se realizó por un grupo de expertos en las áreas de
informática, diseño y pedagogía, considerando para su elaboración los programas por competencias
de la carrera de Enfermería del Departamento de Comunitaria y los programas computarizados flash,
photoshop, ilustrador, adobe premier. El objetivo es describir la importancia del software didáctico
como apoyo al docente en el proceso enseñanza-aprendizaje. El material que presenta este software
didáctico contiene una interfaz multimedia que muestra el contexto general del centro, destacando
los principales edificios y auditorios, los profesores, los contenidos de las unidades de aprendizaje,
videos referentes a cada una, links a diversos portales de Internet y exámenes de repaso de cada
unidad de aprendizaje.
El docente puede apoyarse en esta herramienta como recurso didáctico para promover en el
estudiante el desarrollo del pensamiento crítico, la investigación y adquisición de aprendizajes
significativos y relevantes para el desarrollo de sus competencias profesionales integradas en el
ámbito de Enfermería.
El software didáctico de apoyo para Enfermería es un proyecto generado por un equipo de trabajo
interdisciplinario que, motivado por el uso de las nuevas tecnologías, realizó este trabajo el cual
constituye un recurso atractivo, de bajo costo, portable y de gran utilidad para facilitar el aprendizaje,
la interacción con los materiales didácticos multimedia, la administración de los contenidos, la
investigación y motivación para inducir a los alumnos en la búsqueda y apropiación del conocimiento
y desarrollo de sus competencias en Enfermería.
Palabras clave. Software didáctico, Informática, Multimedia, Aprendizaje por competencias.
220
Las manifestaciones culturales en los metaversos
Lidia Andrade,1 José Jerónimo2
Universidad Nacional Autónoma de México

División de Estudios de Posgrado FES
Aragón Avenida Rancho Seco s/n, CP 57170,
Bosques de Aragón, Edo de México.
1lidiadelcarmenan@gmail.com, 2jajm@servidor.unam.mx
Resumen. Las manifestaciones culturales en los mundos tridimensionales, inmersivos, posibilitan

en las prácticas educativas la aproximación a escenarios que no son de fácil acceso para el común de
los estudiantes, como visitar la Capilla Sixtina o Guadalajara, México, entornos tridimensionales a
los que tienen acceso los participantes del mundo virtual de Second Life, que por sus características
informáticas, permite experimentar la inmersión en estos sitios con una perspectiva diferente.
La riqueza de estos entornos se centra en que los estudiantes pueden interactuar, manipular y
construir, vivir la cultura no sólo apreciando los objetos, sino además, transformados, conformando
significados culturales que se desarrollan en diferentes contextos, experimentar la vivencia cultural;
las interacciones que se logran favorecen los aprendizajes colaborativos, se muestran de forma
natural en estos entornos, se pueden propiciar los elementos para la conformación de Inteligencias
colectivas; es necesario valorar, que el funcionamiento de estas comunidades, depende de las
participaciones que provoquen a una constante creación de conocimiento colectivo. “A través de
nuestra interacción con objetos desarrollamos habilidades. A través de nuestra conexión con signos
e información, adquirimos conocimiento. A través de nuestra relación con los demás, le damos vida
al conocimiento”. Levy (2004.)
Palabras clave: Cultura, Inmersión, Ambientes tridimensionales.
221
Modelo por competencias en las Universidades Tecnológicas
Gerardo Vega Rodríguez,1 Laura Margarita Aguilar Cervantes2
Universidad Tecnológica de León, Boulevard Universidad Tecnológica Núm. 225,

colonia San Carlos, CP: 37670, León, Guanajuato, México.
1gvega@utleon.edu.mx, 2laguilar@utleon.edu.mx
Resumen. En 1991 nace en México el Subsistema de Universidades Tecnológicas. Este subsistema

se ha caracterizado por su apertura, flexibilidad y constante búsqueda de la calidad. Si bien es cierto
que los resultados han sido satisfactorios, es imperativo que la innovación sea la constante en el
desarrollo de este modelo educativo.
A partir de septiembre de 2009 han implementado nuevos programas basados en competencias,
tanto en el nivel de Técnico Superior Universitario como de las recién constituidas Licenciaturas
(Ingenierías). El objetivo de éstas es dar continuidad a los estudios de los alumnos buscando, además,
un nuevo modelo solicitado por los empresarios de cada región.
El reto es el cambio que se está llevando a cabo en las Universidades Tecnológicas en el proceso de
migración del nivel 5B (Técnicos Superiores Universitarios) al nivel 5A, Licenciaturas (Ingenierías),
con una nueva visión e integrando una gran innovación educativa (TSU y Licenciatura). Innovación
que en la práctica ha dejado mucho que desear en la profesionalización del docente. Es decir, disponer
de profesorado capacitado y con experiencia profesional, formados para entender la tecnología, para
saber adaptarla, para saber explicarla, para saber mejorarla y para saber identificar las necesidades
de cada realidad con el fin de generar nuevas ideas.
Es preocupante que esta opción educativa se presente como innovadora, cuando los docentes no
tienen la iniciativa ni la motivación para salir del modelo tradicionalista, siendo que cuentan con la
libertad en el salón de clase para cambiar la práctica de la enseñanza universitaria hacia aprendizajes
significativos que se reflejen en el mejoramiento del nivel académico.
El reto ya está aquí, ¿cómo solventarlo?
Con la interacción y la disponibilidad de comunicaciones: innovemos y cambiemos el enfoque
de la enseñanza-aprendizaje. Cualitativamente, obtendremos mejores resultados si incorporamos
los recursos disponibles en el ámbito nacional en las UUTT, que cuentan con profesorado de alto
nivel pero disperso entre todos los planteles, por ello utilicemos videoconferencias o videoclases,
no limitemos a un salón de clases con un sistema obsoleto centrado en el profesor. Todas las UUTT
tienen la infraestructura necesaria para llevar a cabo esta modalidad y puede elevar substancialmente
el nivel académico.
La planeación general para el intercambio especializado y de alto nivel le correspondería a la
Coordinación General de Universidades Tecnológicas que atendería las necesidades particulares
de cada universidad. Esta solución inmediata, de bajo costo, puede presentar resultados desde su
implementación. Queda en la voluntad de las autoridades responsables que los egresados sean los
ingenieros que el sistema productivo mexicano necesita.
Palabras clave: Innovación, Profesionalización, Competencias, Infraestructura.
222
Opinión de los estudiantes acerca de su participación en
un proceso difusión de la cultura informática a padres de
familia de la comunidad en la plataforma Moodle
Ana Cristina Arce Torreblanca, Arlette Rubí Amaro Collí, Hugo Efraín Euán Catzín,
Bergman Armando Pereira Novelo
Universidad Tecnología Metropolitana

calle 115 no. 404 por Circuito Colonias. Colonia Santa Rosa. CP 97279.
cristina.arce@utmetropolitana.edu.mx, arlettevanescence@hotmail.com, hgo_aqua@hotmail.com,
bpereira_darkmusy@hotmail.com.
Resumen. Dentro de la currícula del proceso de formación de los alumnos en TSU. Área
Informática Administrativa en la Universidad Tecnológica Metropolitana se encuentra la asignatura
de Capacitación a Usuarios que tiene como objetivo elaborar material didáctico e impartir cursos de
capacitación para la formación de usuarios en los sistemas de información. El proceso de capacitación
se realizó con base a lo establecido por Consejo de Normalización y Certificación de Competencia
Laboral (CONOCER) en sus normas Diseño de cursos de capacitación presenciales, sus instrumentos
de evaluación y material didáctico; e Impartición de cursos de capacitación presenciales.
La plataforma moodle fue utilizada por los alumnos para presentar sus evidencias de producto, así
como para la impartición de los cursos, en el proceso los alumnos aprendieron a administrar, crear
y dar soporte a los cursos en dicha plataforma.
Los cursos fueron impartidos a padres de familia de alumnos su misma Universidad con la finalidad
de promover la difusión de la cultura informática en su entorno social cercano y promover el contacto
de los alumnos con experiencias reales de capacitación.
Se realizaron círculos de conversación con los alumnos durante el transcurso del proceso formativo,
en los cuales los alumnos expresaban sus dudas, comentarios y opiniones. Al inicio los alumnos se
mostraban inseguros de poder alcanzar las metas establecidas debido a la realización simultanea de
proyectos en otras asignaturas, sin embargo expresaban su deseo de continuar con el proyecto.
Palabras clave: Difusión de la cultura informática, Capacitación, Plataforma Moodle.
223
Caso de éxito en el uso de las herramientas de software para la
aplicación de enfoques de enseñanza centradas en el alumno
Carlos Alberto Canto Bonilla, Luis Renán Escalante Zaldívar,
Manuel Cruz Escobedo.
Universidad Tecnológica Metropolitana, Mérida, Yucatán, México.

carlos.canto@utmetropolitana.edu.mx, luis.escalante@utmetropolitana.edu.mx,
manuel.cruz@utmetropolitana.edu.mx
Resumen: Una de las asignaturas con mayor índice de reprobación de la carrera de Tecnologías de la
Información y Comunicación de la UTM es Lógica de Programación. El porcentaje de alumnos que
reprobaba llegó a ser tan preocupante que los docentes de la Academia de Programación se dieron a
la tarea de desarrollar nuevas estrategias para lograr que los alumnos mejoraran su comprensión de
la asignatura en cuestión.
El presente trabajo tiene como objetivo compartir un caso de éxito de la utilización simultánea de
técnicas de enseñanza con enfoques centrados en el aprendizaje y en el estudiante, y una herramienta
de software diseñada con un fin específico: asegurar la comprensión básica de la asignatura Lógica
de Programación, en los alumnos.
El objetivo de este trabajo se logró través de un software que inició como un simple ejercicio
ilustrado en una pizarra, el cual ofreció una ventana de oportunidad para combatir el problema de
reprobación y que a partir de los primeros resultados positivos se decidió hacerlo más práctico,
llevándolo de la pizarra a la computadora.
El software fue diseñado por un docente de la División y tiene como objetivo hacer que un robot
virtual se mueva de un punto A a un punto B, con instrucciones no de lenguaje de programación sino
que siguen la estructura de la lógica o incluso el sentido común. El software se les entrega como tarea
a los alumnos al inicio del curso, antes de darles a conocer la teoría básica de la asignatura de Lógica
de Programación, y éstos logran dar las instrucciones correctas en 90%, lo que reflejó una inminente
mejoría en el Diseño y Análisis de Algoritmos Computacionales; antes los alumnos simplemente
decían no comprender la asignatura y ahora programan a priori de la teoría de programación, es
decir, logran un aprendizaje significativo.
Palabras clave: Diseño y Análisis de Algoritmos Computacionales, Entornos de aprendizaje

centrados en el aprendizaje y en el estudiante, Estructuras cognitivas, Aprendizaje significativo.
224
Formación de recursos humanos en Estudios de Mercado
de proyectos productivos a través de entornos virtuales
Juana Guerrero González,Venilde Herrera Roldán
División de Administración y Evaluación de Proyectos, Universidad Tecnológica de Tabasco

Carretera Villahermosa-Teapa, Km14.6 Fracc. Villa Parrilla II, Centro, Tabasco, México.
jggut@hotmail.com, venildeh@hotmail.com
Resumen. Este artículo presenta una propuesta de innovación educativa que está basada en el
desarrollo de un curso virtual como apoyo para la formación de competencias en la elaboración
de Estudios de Mercado. Este proyecto educativo se lleva a cabo en la Universidad Tecnológica de
Tabasco (UTTAB) y pretende desarrollar como factores de innovación principalmente dos aspectos:
1) la inclusión del enfoque de educación basado en competencias para la formación del recurso
humano en esta temática y 2) la utilización de las tecnologías de la información en el diseño de
estrategias didácticas para el facilitamiento de aprendizajes. El desarrollo de la materia se hace
bajo la modalidad semipresencial, con apoyo de recursos a través de la plataforma U-Virtual de la
UTTAB, medio por el cual el participante contará permanentemente con todo el material preparado
para la comprensión de las unidades temáticas que se abordan en el curso, a la vez que servirá de
enlace para la interacción con el facilitador y para la entrega de las prácticas programadas para el
logro del aprendizaje del participante. Dentro de este curso se aplican diversas estrategias didácticas
para lograr la generación de conocimientos por parte del alumno en relación con la metodología
que se debe seguir en la elaboración de un estudio de mercado para una idea de inversión,
temática relevante dentro de su formación como Administrador y Evaluador de Proyectos. El fin
primordial de esta asignatura es el desarrollo en el alumno de la competencia de elaborar este tipo
de estudio, aplicando metodología y basados en el análisis pertinente del contexto que puede rodear
las diferentes ideas de inversión a las que se puede enfrentar en su quehacer profesional. Para el
logro de la formación de esta competencia, se tienen planeada una serie de estrategias didácticas
en las que se hace énfasis en el reforzamiento de los conocimientos con ejercicios prácticos que
el participante realizará aplicando con esto un esquema de 30% teórico y 70% práctico. Por otra
parte, la generación de la parte práctica se incluye en la materia con la elaboración de un estudio de
mercado que formará parte del proyecto de carrera que el alumno deberá generar durante los dos
años de la carrera de Administración y Evaluación de Proyectos. Se espera que el diseño curricular
de este curso y las estrategias didácticas planeadas en el mismo permitan el logro de la innovación
educativa en la formación de competencias en la elaboración de Estudios de Mercado basados en la
inclusión del enfoque de educación basado en competencias para la formación del recurso humano
en esta temática y la utilización de las tecnologías de la información en el diseño de estrategias
didácticas para el facilitamiento de aprendizajes, a través de material totalmente nuevo y diseñado
ex profeso para el curso.
Palabras clave: Tecnología, Entornos virtuales, Proyectos productivos, Interacción, Administrador

y Evaluador de Proyectos, Formación de competencias.
225
Implementación de software educativo
como didáctica docente
P. N. Maya
Universidad Tecnológica del Valle de Toluca, carretera del Departamento del D.F. Km 7.5,
CP 52050, Santa María Atarasquillo, Lerma, Estado de México.
norma.maya@utvtol.edu.mx
Resumen: Con el actual desarrollo progresivo de las Tecnologías de la Información, se han venido
incorporando como herramientas didácticas docentes, cada vez con mayor frecuencia en el sector
educativo: computadoras, internet, pizarras digitales en las aulas, intranets, etc., por lo que un
software educativo debe tener la finalidad de facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como
contar con características particulares tales como: facilidad de uso, interactividad, versatilidad,
posibilidad de personalización de velocidad de aprendizajes y evaluación para utilizarse a través
de tutoriales, simuladores, entornos de programación y multimedia. Es importante señalar que al
aplicar un software educativo en un contexto dentro de un aula, se debe tener en cuenta el entorno de
cada asignatura y las formas de incorporación que están directamente relacionadas con las diferentes
actitudes del docente, de acuerdo con su estilo de magistral o informante, auxiliar, aplicativo e
interactivo. Es por eso que surgió el interés de desarrollar un proyecto de software educativo que
permitiera introducir las crecientes investigaciones que en estos últimos años se vienen realizando
en este ámbito, enfocando nuestro interés en apoyar a una mejora en los procesos de enseñanza-
aprendizaje dirigida a los alumnos de educación técnica superior universitaria que se imparten en la
Universidad Tecnológica del Valle de Toluca (UTVT). Para la implementación del proyecto se utiliza
una metodología combinada del modelo de construcción de prototipos y el modelo incremental, que
contemple los aspectos pedagógicos, facilite la comunicación de los equipos multidisciplinarios y
permita aplicar el proceso de ingeniería de software, y así tener una idea de cómo será el programa lo
antes posible, con el fin de cumplir con las expectativas de buenas prácticas docentes. Para concluir,
en la UTVT nos estamos preocupando por implementar nuevas tecnológicas de la información
competitivas, con el objetivo principal de un óptimo crecimiento en el uso de ellas, enfocándose en
áreas con nivel de aprovechamiento académico más bajo e ir contemplando otras áreas que requieran
este apoyo didáctico, así como también ir actualizando con base en nuevas plataformas tecnológicas
que se vayan incorporando en la institución.
Palabras clave: Software educativo, Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC),

Metodología e ingeniería de software, Didáctica docente.
226
Instrumentación virtual como herramienta aplicada
a la enseñanza técnica
Carlos H. López-May,1 Eric J. Gamboa-Várguez,2 Martha A. Zapata-Vargas,3
Fernando de J. Loeza-Lugo,4 Luis J. Kao-Poot5
Universidad Tecnológica Metropolitana,

C. 115 No. 404 Col. Santa Rosa C.P. 97279, Mérida, Yucatán, México
1clopez@makielectronic.com 2
, ejesusgamboa@yahoo.com, 3martha.zapata@utmetropolitana.edu.mx,
4fernando.loeza@utmetropolitana.edu.mx, 5luis.kao@utmetropolitana.edu.mx
Resumen. La rápida adopción de la PC en los últimos 20 años generó una revolución en la

instrumentación de ensayos, mediciones y automatización. Un importante desarrollo resultante de
la ubicuidad de la PC es el concepto de instrumentación virtual, el cual ofrece variados beneficios
a ingenieros, científicos y estudiantes que requieran mayor productividad, precisión y rendimiento.
Con los instrumentos virtuales, los estudiantes pueden desarrollar sus propios instrumentos virtuales
de acuerdo con sus requerimientos y necesidades, utilizando tarjetas de adquisición comerciales o
elaborando las propias y haciendo uso de los diversos puertos de la computadora para generar o
adquirir señales; los distintos instrumentos virtuales pueden ser generadores de señales, voltímetros,
osciloscopios, frecuencímetros, etc., todo eso en su PC de escritorio o portátil. De esta forma, los
estudiantes están equipados para realizar sus prácticas o investigaciones sin la necesidad de hacer gastos
enormes en la adquisición de equipos autónomos tradicionales, mejorando con esto el aprendizaje y
adquiriendo destrezas que los hará sobresalir en el mundo laboral. Una de la aplicaciones utilizando
LabVIEW™ fue en el proyecto tutorado de los alumnos; este proyecto consistió en construir una
maqueta, en la cual se colocarían diversos dispositivos a controlar y monitorear via web. Los alumnos
eligieron hacer una casa domotica, colocaron sensores de diversos tipos en las habitaciones, ventanas,
puertas, luces interiores y exteriores. Por medio de una tarjeta conectada al puerto serie, se adquieren
todos los datos de los sensores y se envían las señales para activar los actuadores, todo el control y
monitoreo se implementó en LabVIEW™. Debido a su versatilidad y fácil uso de esta herramienta,
los alumnos enfocaron su creatividad en instalar sensores y diversos dispositivos y no se requirió
dedicar demasiado tiempo a la programación, como en los lenguajes tradicionales del tipo texto,
esto incentivó la motivación y el interés por parte de los estudiantes de realizar proyectos de calidad.
Palabras clave: Instrumento virtual, PC, LabVIEW™, Laboratorio remoto, Puertos, Tarjetas de
adquisición de datos, Servidor Web, Multiplataforma, Monitoreo, Control remoto.
227
Definición de un videojuego como apoyo al proceso
de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas
en educación básica
Francisco Madera,1 Edgar Cambranes,2 Rocío Uicab,3 Pilar Rosado,4 Luis Basto5
1Facultadde Matemáticas, Universidad Autónoma de Yucatán.

Periférico Norte Tablaje Catastral 13615. Chuburná.
CP 97119, Mérida, Yucatán, México.
{mramirez1, edgar.cambranes2, uballote3, rocana4, luis.basto5}@uady.mx
Resumen. En los niveles de educación básica de México se han detectado áreas de Matemáticas donde los
procesos comunes de enseñanza no han sido efectivos, en las cuales los educandos presentan mayor dificultad
para comprender los conceptos correspondientes; uno de estos es el área de geometría. Los videojuegos
y en general el software educativo ofrecen el potencial de personalizar el aprendizaje, permitiendo a los
estudiantes avanzar a su propio ritmo y tener un mejor control en su progreso. Se presenta el trabajo en
curso de un grupo interdisciplinario para la construcción de un videojuego orientado al soporte del proceso
de enseñanza-aprendizaje para el área de Matemáticas. El objetivo general es desarrollar un videojuego
educativo que contribuya al proceso de enseñanza-aprendizaje mediante el uso de estrategias didácticas
en el campo de las Matemáticas para el nivel de primaria. El tema general a tratar será determinado
con los estudios realizados por la Sociedad Matemática Mexicana y la Secretaría de Educación Pública.
Adicionalmente, se llevaron a cabo una serie de encuestas aplicadas a los maestros y estudiantes del los
grados 4º, 5º y 6º de algunas primarias de la ciudad de Mérida. Los videojuegos y en general el software
educativo ofrecen el potencial de personalizar el aprendizaje, permitiendo a los estudiantes avanzar a su
propio ritmo y tener un mejor control en su progreso. Esta propuesta está enfocada hacia el área de la
educación para crear material y software que ayude en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el campo
de las Matemáticas en el nivel de primaria. Fortalecer el conocimiento en los primeros años escolares
conlleva a que los estudiantes vayan desarrollando y robusteciendo sus habilidades matemáticas. Por otro
lado, es importante contemplar que las Matemáticas pueden ser presentadas de una manera atractiva y
creativa que permitan a los estudiantes explorar y descubrir las bondades de esta ciencia.
El juego didáctico es una técnica participativa de la enseñanza encaminada a desarrollar en los estudiantes
métodos de dirección y conducta correcta, estimulando así la disciplina con un adecuado nivel de decisión
y autodeterminación; es decir, no sólo propicia la adquisición de conocimientos y el desarrollo de
habilidades, sino que además contribuye al logro de la motivación por las asignaturas; o sea, constituye
una forma de trabajo docente que brinda una gran variedad de procedimientos para el entrenamiento de
los estudiantes en la toma de decisiones para la solución de diversas problemáticas. Se pretende generar un
diseño estructurado que permita crear un videojuego considerando los elementos didácticos, la creación de
una interface que involucre aspectos de interacción y experiencias del usuario, combinados con gráficas
en el cual los estudiantes-usuarios se sientan interesados por el videojuego y al mismo tiempo vayan
adquiriendo información que se transforme en conocimiento matemático.
Palabras clave: Enseñanza de Matemáticas, Videojuegos educativos, educación básica, sistemas

interactivos.
228
ConvertidorXML-Moodle a DOCX
Gandhi Hernández Chan,1 Jorge Elías Marrufo Muñoz,1 Karen Concha Moreno,2 Orson
Giuseppe Martínez,2 Ferrán Alejandre Echeverría,2 Luis Miguel Cupul Pech2
1División de Tecnologías de la Información y la Comunicación, Universidad Tecnológica
Metropolitana. 2Colaborador. Estudiante de la Especialidad de Sistemas Informáticos de la Carrera

de Tecnologías de la Información y Comunicación de la Universidad Tecnológica Metropolitana.
C 115 # 404 x 50 Col. Santa Rosa. CP 97279 Mérida, Yucatán, México.
Resumen. La División de Tecnologías de la Información y Comunicación de la Universidad

Tecnológica Metropolitana hace uso de la plataforma Moodle para apoyar sus actividades de
docencia tales como la aplicación de exámenes, prácticas y tareas, sin embargo, es necesario entregar
documentación en formatos Word y Excel tanto de forma digital como impresa de acuerdo con el
Sistema de Gestión de Calidad (SGC) que rige a la Universidad. Si bien la plataforma Moodle ha
resultado de gran ayuda en dichas actividades, aún resultaba necesario convertir o transcribir los
exámenes aplicados al formato respectivo determinado por el SGC, y esto implicaba un proceso
manual de asignación de formato. Es por esto que se creó una aplicación que permite hacer la
conversión de un archivo xml generado por Moodle con el contenido de una evaluación, a un
documento con extensión docx en el formato de examen del SGC.
Como parte de las actividades de docencia está la aplicación de exámenes, que en la División de TIC
se realiza por academias. El contenido de estos exámenes debe ser entregado al responsable de la
revisión y resguardo de la documentación de la División correspondiente en el formato de examen
(F-SGC-029).
El proyecto consistió en la elaboración de una aplicación desarrollada en visual basic.Net 2005 que
recaba la información relacionada con el formato de examen; esta información se anexa a un archivo
con formato Moodle XML previamente generado al exportar el contenido del examen.
Al terminar de llenar el formulario se pueden seleccionar dos opciones: Preparar el examen sin
resolver o Preparar el examen resuelto.
Para cualquiera de las dos opciones el programa solicita que el usuario seleccione el archivo de
Moodle XML que se obtuvo al exportar el examen, así como la dirección donde guardará el archivo.
Al finalizar este proceso, la aplicación usa estos datos para generar y desplegar el documento con
extensión docx correspondiente al formato de examen. Para hacer este proceso de conversión, la
aplicación se basa en un archivo XSLT para hacer la traducción de las preguntas en el formato
Moodle XML a un formato XML de Docx.
Palabras clave: Sistema de Gestión de Calidad, Moodle, Extended Markup Language, Docx,
Academia, Formato de examen.
229
Experiencia con un ambiente virtual de evaluación
como herramienta de diagnóstico
para el Examen General de Egreso de Técnico Superior
Universitario (EGETSU) en Artes Gráficas de la
José D. Várguez Lope,1 Víctor M. Matos Morfín,2 Luis G. Peraza Ordóñez,3
Sonia Olvera Carrasco,4 Jessica A. Canto Maldonado5
Universidad Tecnológica Metropolitana, División Innovación y Desarrollo Estratégico

Circuito Colonias Sur No. 115 Colonia Santa Rosa, Mérida, Yucatán, México
1jose.varguez@utmetropolitana.edu.mx
2victor.matos@utmetropolitana.edu.mx, 3luis.peraza@utmetropolitana.edu.mx,
4sonia.olvera@utmetropolitana.edu.mx, 5jessica.canto@utmetropolitana.edu.mx
Resumen. Este trabajo presenta la experiencia educativa y tecnológica desde 2007, al utilizar
una herramienta de apoyo desarrollada en la plataforma de acceso libre Moodle, para potenciar
los resultados de evaluación externa que realiza el Ceneval por medio del Examen General de
Egreso para el Subsistema de Universidades Tecnológicas a los alumnos del Programa Educativo
en Artes Gráficas de la División Innovación y Desarrollo Estratégico de la Universidad Tecnológica
Metropolitana de Mérida, Yucatán. La evaluación interna realizada con el apoyo del Moodle permite
obtener elementos de diagnóstico para complementar y planificar la retroalimentación necesaria de
los alumnos, con el objetivo de apoyar en la preparación de los estudiantes y mejorar los resultados
obtenidos durante la administración de la evaluación externa, además de servir como punto de
referencia para comprobar la capacidad tecnológica instalada en la institución con miras a establecer
un sistema de gestión de la enseñanza y aprendizaje a nivel institucional.
Palabras clave: Evaluación en línea, Sistemas Gestores de Aprendizaje para Evaluación,

Herramientas de Apoyo para Evaluación.
230
Modificación de un paquete SCORM generado
por Exe–Learning para ampliar la integración con un LMS
Mario J. Martín Ruiz, Yeni Morales Carbajal
Tecnologías de la Información y Comunicación, Universidad Tecnológica Metropolitana,
Calle 115 No. 404 x Circuito Colonias, Col. Santa Rosa Mérida, Yucatán, México
{mario.martin, yeni.morales}@utmetropolitana.edu.mx
Resumen. La importancia del presente trabajo radica en la necesidad de incluir más contenidos
con diversos tipos de reactivos, para proporcionar a los docentes diversas formas de evaluaciones
y se avoca a la necesidad de ampliar la funcionalidad de ciertos paquetes ya que los contenidos
creados por el Exe-Learning, en específico el iDevice Examen SCORM, solamente permite la
creación de reactivos de opción múltiple y al finalizar es el único que transfiere el resultado de
la prueba de forma consistente al LMS, mientras que los iDevices de preguntas verdadero–falso,
elección múltiple y selección múltiple son consideradas para autoevaluación exclusivamente, y por
la naturaleza de su funcionamiento no permiten guardan sus resultados en el LMS; por ello se creó
un paquete de contenidos utilizando el iDevice Examen Scorm del Exe–Learning e importó al LMS
Moodle, se ejecutó el contenido al interior del LMS para constatar la información que se guarda
en la base de datos de Moodle y que es considerada persistente. Contando con esta información,
se crea un paquete SCORM nuevamente utilizando el sistema Exe–Learning sólo que esta vez
utilizando como iDevice de preguntas falso–verdadero, el objetivo: conocer cuál era la diferencia
que se le pasa al LMS para de esta manera definir las modificaciones necesarias. Posterior a este
análisis se procedió a realizar las implementaciones necesarias utilizando el API de javascript para
lograr que los iDevices almacenen la información en la base de datos del LMS, culminando con la
implementación y pruebas del iDevice modificado en el cual se observó que al incluir instrucciones
del API de Scorm el paquete aumentó la información enviada al LMS y de esta forma es posible
comunicar el resultado del resto de los iDevices del tipo pregunta. Se inició el desarrollo del proyecto
generando un paquete a través de Exe–Learning de preguntas falso y verdadero y se hizo una corrida
con seguimiento de las instrucciones desde el archivo principal (index.html) y por cada uno de los
archivos .js que se utilizan por el paquete para lograr la funcionalidad del mismo, se determinó que
el archivo common.js es el encargado de comunicarse con el LMS mediante las instrucciones del
API de Scorm y utilizando métodos propios, de esta forma se definió que con la inclusión de la
instrucción cmi.core.score.raw como parámetro del método doLMSSetValue era posible comunicar
al LMS el resultado de la prueba. A manera de conclusión, con este trabajo se constata que con la
inclusión de algunas instrucciones es posible aumentar la integración de los paquetes generados
por Exe–Learning para los iDevices, de manera práctica; los beneficios son importantes puesto
que pueden crearse contenidos con variados tipos de preguntas y es posible hacer persistente esa
información en la base de datos del LMS.
Palabras clave: Objeto de Aprendizaje, LMS, Moodle, Exe-Learning, SCORM, Interacción entre
un LMS y un paquete SCORM, API SCORM.
231
Utilización de modelos de lectura,
test cloze y Objetos de Aprendizaje enfocado
a la comprensión lectora
Pedro Cardona,1 Jaime Muñoz,1 Francisco Álvarez,1 Miguel Meza,1 Carlos López2
1Dpto. de Ciencias de la Computación, Universidad Autónoma de Aguascalientes,

Av. Universidad 940, Cd. Universitaria
2Depto Informática, Instituto Tecnológico de Aguascalientes
Av. Adolfo López Mateos 1801, CP 20256

1{jpcardon, fjalvar,meza}@correo.uaa.mx, 2carlogar@hotmail.com
Resumen. La sobrecarga de información, la educación en línea y la necesidad de estudiantes

autogestivos, subraya la necesidad de mejorar la comprensión lectora; en el contexto de educación
en línea, el constructo Objeto de Aprendizaje permite implementar estrategias que soportan el
enfoque de los modelos de lectura y test de tipo cloze (su aplicación ha sido principalmente en el
aprendizaje de otra lengua); el test cloze consiste básicamente en suprimir palabras de un texto y que
el estudiante las complete, complementariamente se apoyó el diseño de preguntas en la taxonomía
de Barrett para precisar el objetivo del Objeto de Aprendizaje; se realizó una prueba empírica
contrastando los objetos de aprendizaje propuestos contra un Objeto de Aprendizaje “promedio”
(lectura y un cuestionario de opción múltiple).

Palabras clave: Objetos de Aprendizaje, comprensión lectora, modelo comprensión lectora.
232
Calidad académica: un curso de Gramática Española
a través de las TIC
Gisela Diez, Andrés Soto, Jesús Alejandro Flores Hernández,
María de los Ángeles Buenabad Arias
Universidad Autónoma del Carmen
Calle 56 #4 por avenida Concordia CP 24180 Ciudad del Carmen, Campeche, México
gdiez@pampano.unacar.mx asoto@pampano.unacar.mx,
jflores@pampano.unacar.mx, mbuenabad@pampano.unacar.mx
Resumen. En este trabajo se presenta un sistema de generación automática de ejercicios interactivos

orientados a un determinado curso. Los ejercicios se generan en formato HTML, con lo cual se pueden
mostrar directamente en un navegador e incorporar a un sistema de gestión de cursos. El sistema
de generación automática presentado, hace uso de diferentes ontologías para la representación del
conocimiento que le sirve de base.
Palabras claves: Representación del conocimiento, Generador automatizado de ejercicios,

Ontología, Objetos de Aprendizaje.
233
Experiencia de enseñanza de uso de una red social
para un proceso de terapia narrativa infantil
Ana Cristina Arce Torreblanca,1 Jorge Elías Marrufo Muñoz,2
Ileana Elizabeth Jiménez Gaber3
1, 2
Calle 115 no. 404 por Circuito Colonias, colonia Santa Rosa. CP 97279.
cristina.arce@utmetropolitana.edu.mx, elias.marrufo@utmetropolitana.edu.mx
3Instituto Kanankil
Calle 35 No. 525 x 48-B y 2, Col. Nuevo Yucatán.

ijgaber@gmail.com
Resumen. El trabajo plantea la experiencia de la enseñanza del uso de un blog en internet como
medio para emplear la metáfora y la externalización, de acuerdo con el modelo de terapia narrativa
con niños.
Michael White y David Epston, autores de este modelo terapéutico narrativo, plantean la
importancia de realizar un manejo innovador y creativo del lenguaje para crear conversaciones
que promuevan la separación del problema del niño, siendo esta separación la que permita asumir
al niño una posición de observador de su propio proceso de vida y las relaciones que mantiene
con el problema.
La creación y uso de las metáforas para la externalización del problema, ayuda a las personas en
su lucha contra sí mismos, ya que de acuerdo con este paradigma se plantea que cuando la persona
comienza a plantearse al problema fuera de ella es más fácil ver cómo interfiere en su vida y sus
relaciones y así saber qué hacer para controlarlo.
En la actualidad se ha incrementado la popularidad de las redes sociales y cada vez más se ven
no sólo como un medio de interacción social sino como una herramienta sumamente útil en otras
disciplinas, como es el campo de la educación y la psicoterapia. La terapia narrativa tiene como
característica promover el uso de conocimientos interdisciplinarios, el lenguaje como eje central e
interés, por lo que le funciona al cliente.
En este caso, el blog surge de la idea planteada en un espacio terapéutico por un niño que propone generar
un espacio en internet para escribir y compartir con otros niños sus miedos y la forma en la que han sido
superados, buscando que este espacio sea un punto de encuentro para ayudarse mutuamente a superar sus
miedos, de ahí el nombre del blog: Club caza monstruos.
Durante las sesiones se le enseñó al niño a utilizar el blog, asimismo, se invitó a participar a las
personas que él deseara para hacerlas partícipes de su espacio y enseñarles el manejo de la bitácora
en línea.
Palabras clave: Terapia narrativa, Blog en Internet, Proceso de enseñanza.
234
Software de ecología y medio ambiente como herramienta
de aprendizaje para los alumnos
Angelina González Rosas,1 Laura Cecilia Méndez Guevara2
1-2 Universidad Tecnológica de Tulancingo, Camino a Ahuehuetitla Núm. 301 Col. Las Presas, CP 43642
Ulancingo, Hidalgo, México

1angelina_gora@hotmail.com 2lceci_l@yahoo.com.mx
Resumen. En la actualidad, las formas de educación escolar surgidas en los contextos urbanos e
industriales están siendo sometidas a una nueva revisión con los cambios sociales derivados del
desarrollo de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. Con la aparición de
la sociedad de la información, las fuentes de saber, así como la acumulación del conocimiento, se
multiplican, se expanden y se difunden. Los libros ya no escasean sino que pueden multiplicarse
por cientos de miles. Los medios audiovisuales difunden la información a la velocidad de la luz y
la multiplican. Los ordenadores y las bases de datos acumulan, sin problemas, informaciones en
mayor cantidad y calidad de acceso como nunca antes en la historia. El audiovisual ya no es sólo un
lenguaje de registro de la información sino que se va convirtiendo poco a poco en una escritura al
alcance de cada vez más personas. (Cf. Mitchell Stephens, 1998.)
Como ya se ha mencionado, la labor del docente dentro del aula es la de involucrar a sus alumnos
en la enseñanza de la ciencia y su aplicación en el desarrollo de la tecnología, siendo su principal
responsabilidad el educar en valores, permitiendo que los estudiantes aprendan a conocer, manejar,
valorar y participar en las situaciones que afectan su ámbito de influencia, es decir, atender los
problemas que diariamente las organizaciones enfrentan cuando la ciencia y la tecnología entran
en acción, el aprender a valorar es más profundo cuando se les permite que ellos se involucren
en la problemática y presenten desde su visión las diferentes alternativas de solución; cuando el
docente busca nuevas formas, alternativas o apoyos didácticos para llegar de manera más eficaz a
sus alumnos, el software se convierte en una herramienta que cumple con este propósito.
El software “Ecología y medio ambiente” permite sensibilizar a nuestros alumnos en el ámbito de la
educación integral y fue desarrollado para ser utilizado como material de apoyo para complementar
las diferentes asignaturas de los programas educativos del área Electromecánica Industrial, así
mismo, puede ser utilizado en cualquier otro sitio con fines de enseñanza. La herramienta principal
que se ha utilizado para crear el proyecto ha sido AutoPlay Media Studio, software que nos permite
crear autoejecutables o autoruns, incluyendo menús y skin.
Los resultados son favorables pues se han atendido tres programas educativos: Procesos Productivos,
Mantenimiento Industrial y Electricidad y Electrónica Industrial, así mismo se utilizará en la carrera
de Energías Renovables.
Palabras clave: Educación Integral, Medios audiovisuales, Software educativo.
235
Recursos digitales para la educación y la cultura, volumen Kaambal,
se terminó de imprimir en junio de 2010
en Compañía Editorial de la Península, S.A. de C.V.
calle 38 Núm. 444 C por 23 y 25, Col. Jesús Carranza,
Mérida, Yucatán, México.
El tiraje fue de 300 ejemplares,

en papel bond de 75 gramos, a una tinta,
con cubierta en papel couché de 300 gramos, en color,
con filtro UV, encuadernado en hot melt.
Impreso en Mérida, Yucatán, México.

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D.R.© Universidad Tecnológica Metropolitana, 2010

Obra con derechos reservados, prohibida su reproducción parcial

ISBN Obra completa: 978-607-95446-0-7

LB Recursos digitales para la educación y la

1. Tecnología educativa. 2. Innovaciones

ISBN: 978-607-95446-0-7 (obra completa)

El desarrollo tecnológico en los últimos años ha estado asociado a la computación,

En la educación, en cualquiera de sus niveles, de básico a superior, y de sus expresiones,

Quizás es en la educación donde la asociación de la tecnología educativa con

Parafraseando al Dr. Eduardo Punset: conocer, soñar y recordar, son cualidad

Mérida, Yucatán, junio de 2010

Ricardo Bello Bolio

La II Conferencia Conjunta Iberoamericana sobre Tecnologías para el Aprendizaje

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Se presentaron 140 trabajos en ambas sedes. De ellos fueron aceptados 93, lo

Agradecemos de manera especial a todos ellos, ya que dispusieron de su tiempo

En Mérida, México y Cádiz, España,1 de julio de 2010.

Secretario de Educación del Gobierno del Estado de Yucatán

Rector de la Universidad Tecnológica Metropolitana

Rector de la Universidad de Castilla-La Mancha

Rector de la Universidad Autónoma de Yucatán

Rector de la Universidad Anáhuac Mayab

Rectora de la Universidad Mesoamericana de San Agustín

Director General del Instituto Tecnológico Superior de Motul

David Villegas Sáenz

Manuel E. Prieto Méndez

Manuel E. Prieto Méndez (Presidenta Kaambal) España

Luis E. Anido Rifón España Mario Muñoz Organero España

Dr. Eric Huesca Morales

Es actualmente Director Ejecutivo del Espacio Común de Educación Superior

Dr. José Ángel Olivas Varela

Nacido en 1964 en Lugo, se licenció en Filosofía (especialidad Lógica) en 1990

Actualmente es Director del Centro de Alta Tecnología en Educación a Distancia

Dr. Genaro Rebolledo Méndez

Es investigador de tiempo completo en la Facultad de Informática de la Universidad

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