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La construcción del concepto de ión, en la intersección entre el modelo atómico-

molecular y el modelo de carga eléctrica

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Aureli Caamaño, Gloria Maestre. (2004). Alambique. [Versión electrónica]. Revista Alambique 42

La construcción del concepto de ión, en la intersección entre el

modelo atómico-molecular y el modelo de carga eléctrica

Aureli Caamaño
Gloria Maestre

La mayoría de los cursos de química en la educación secundaria introducen el concepto de ión después de establecer la
estructura electrónica de los átomos. Definen un ión como "un átomo que ha ganado o perdido electrones en su última
capa". Tal forma de introducir el concepto de ión acostumbra a ser consecuencia de una filosofía didáctica transmisiva de
los conceptos y las teorías de la química. Sin embargo, una visión constructivista del aprendizaje y la enseñanza de los
conceptos nos habría de llevar a elaborar el concepto de ión partiendo de los hechos experimentales, la electrólisis y las
propiedades de las soluciones de los electrólitos, cuya interpretación motivó la hipótesis de la existencia de los iones y de
su naturaleza como partículas materiales con carga eléctrica, modificando de este modo el modelo atómico-molecular de la
materia y el modelo de carga eléctrica de los estudiantes. En el presente artículo se desarrolla el proceso didáctico que
permite construir con los estudiantes el concepto de ión en disolución y, posteriormente, en estado sólido, siguiendo en
parte algunas de las preguntas fundamentales que fueron planteadas y resueltas por los químicos del siglo XIX y principios
del XX.

Palabras clave: didáctica, química, modelo atómico-molecular, modelo de carga eléctrica, concepto de ión, desarrollo
histórico

The construction of the concept of ion, in the crosssroads between the atomic-molecular model and the model
of the electric charge

The majority of chemistry courses in Secondary Education introduce the concept of ion after establishing the electronic
structure of atoms. They define an ion as an atom that has gained or lost electrons in its last layer. This way of presenting
the ion is the consequence of a communicative philosophy of the teaching of the concepts and theories in Chemistry.
However, a constructivist vision of the teaching and learning of the concepts would have lead us to elaborate a concept of
the ion beginning with experimental facts. The electrolisis and the properties of the solutions of electrolites whose
interpretation motivated the hypothesis of the existence of ions and their nature as material particles with an electric
charge, thus modifying the atomic-molecula model of the material and the students' model of electric charge. In this article
we develope the teaching process that lets us construct the concept of ion in disolution and later as solids with the
students. We follow some of the fundamental questions that were asked and resolved by chemists in the XlX and XX
centuries.

Introducción histórica

Una de las primeras consecuencias de la invención de la pila eléctrica por Alessandro Volta, en 1800, fue el espectacular
descubrimiento de la descomposición de ciertas sustancias, fundidas o en disolución, al paso de corriente eléctrica. Con
este método, Nicholson y Carlisle descompusieron el agua en hidrógeno y oxígeno. Entre 1806 y 1807, Humphry Davy
descompuso la sosa (carbonato de sodio) y la potasa (carbonato de potasio) en estado fundido -hasta entonces
consideradas sustancias simples- y, de esta manera, descubrió dos nuevos metales: el sodio y el potasio.

La manera como la carga era transportada en la disolución y la descomposición de las especies químicas en los electrodos
fueron interpretadas en 1805 por J. von Grotthus, quien supuso que las moléculas de los electrólitos eran polares, es decir,
con un extremo positivo y otro negativo. Al sumergir los electrodos cargados, las moléculas polares se alineaban, formaban
una cadena y, en los extremos de la cadena, las moléculas se disociaban y se descargaban en cada electrodo.

El trabajo de Davy sobre la descomposición de las sustancias debida al paso de la corriente eléctrica fue ampliado por su
ayudante Michael Faraday en 1830. Faraday introdujo todo un conjunto de términos que todavía se utilizan (Galache,
Camacho y Rodríguez, 1991). Propuso el nombre de electrólisis para el fenómeno, y el de electrólito para las sustancias
que, fundidas o en disolución, conducían la corriente eléctrica y se descomponían. Las placas metálicas introducidas en el
electrólito las denominó electrodos: ánodo (el positivo) y cátodo (el negativo). Las especies químicas que transportaban la
carga en el electrólito las denominó iones (palabra tomada del griego que significa "viajero" o "caminante"). Los iones que
viajaban hacia el cátodo (electrodo negativo) los denominó cationes (iones positivos) y los que viajaban hacia el ánodo
(electrodo positivo) los llamó aniones (iones negativos).
Faraday no pudo explicar satisfactoriamente la naturaleza y origen de estos iones, pero supuso que se producían como
consecuencia del proceso electrolítico. Los estudios posteriores sobre la conductividad eléctrica de las disoluciones de los
electrólitos contribuyeron significativamente a aclarar estas cuestiones. Se cree que Michael Faraday se introdujo en la
química a través de los libros de Jane Marcet, cuando era aprendiz de encuadernador. Marcet era química y una conocida
escritora sobre ciencia de su tiempo.

En 1857, el físico alemán Rudolph Clausius fue el primero en sugerir que los electrólitos podrían estar parcialmente
disociados, incluso en ausencia del campo eléctrico creado por los electrodos cargados. Supuso que las colisiones entre las
moléculas del electrólito podían mantener en equilibrio un pequeño número de partículas cargadas (iones). Entre 1869 y
1880, Kohlrausch y sus colaboradores llevaron a cabo un conjunto de investigaciones sobre la conductividad de las
disoluciones de los electrólitos y establecieron una ley sobre la migración independiente de los iones.

Los resultados de las investigaciones sobre la variación de la conductividad de las disoluciones de los electrólitos con la
dilución condujeron al químico sueco Svante Arrhenius a proponer en 1887 la audaz teoría de la disociación iónica
(Crawford, 1996; De Berg, 2003), según la cual los electrólitos se disociaban parcialmente en iones cuando se disolvían en
agua, es decir, los iones se producían como consecuencia de la disolución y no de la diferencia de potencial aplicada a la
disolución. Es preciso aclarar que en la época de Arrhenius, se suponía que todos los compuestos eran moleculares y, por
lo tanto, la disociación del cloruro de sodio (NaCl) se entendía igual que la del cloruro de hidrógeno (HCl).

La teoría de la disociación iónica de Arrhenius fue recibida con mucho escepticismo. En su época no podía entenderse que
una molécula estable como, por ejemplo, la de HCl, pudiese disociarse, si no era a una alta temperatura o bien a causa de
una diferencia de potencial eléctrico; ni tampoco que en una disolución acuosa, como la del cloruro de sodio, hubiese
partículas de cloro y de sodio sin que la disolución tuviese ninguna de las propiedades de estas sustancias. El cloro es una
sustancia muy tóxica y el sodio es una sustancia muy reactiva; sin embargo, la disolución de cloruro de sodio (sal común)
es inocua.

La dificultad que subyacía en la primera objeción era no valorar el papel del disolvente en la disolución del electrólito; y el
error detrás de la segunda era no comprender la diferencia radical entre las moléculas de cloro y los iones cloruro, y entre
los átomos de sodio y los iones sodio.

Ante esta situación, las medidas de la presión osmótica de disoluciones de electrólitos, realizados por el químico holandés
Jacobus Van't Hoff y las medidas posteriores de otras propiedades coligativas (temperatura de ebullición, temperatura de
congelación) constituyeron una prueba decisiva en favor de la nueva teoría. Van't Hoff comprobó que la presión osmótica
de las disoluciones de los electrólitos era mayor de lo esperado en disoluciones de no electrólitos, en un factor cercano al
número de iones que se formarían si la molécula de soluto se disociase según la teoría de Arrhenius. Por otro lado, la teoría
de la disociación iónica fue aceptada y defendida por el químico y físico alemán Wilhem Ostwald, a quien puede
considerarse el fundador de la química física y quien luchó por su aceptación general.

Como ya hemos dicho antes, en la época en que Arrhenius expuso su teoría no se sabía que las sales estaban formadas por
iones, de manera que la disociación del NaCl(s) fue interpretada por Arrhenius de la misma manera que la del HCl(g).
Hasta 1912 no se comprobó -con estudios de difracción de rayos X- que la red cristalina del NaCl está constituida por iones
Na+ y por iones Cl-. A partir de entonces, se estableció la diferencia entre los procesos de disociación iónica de las
sustancias moleculares, como por ejemplo el HCl, y los de las sustancias iónicas, como por ejemplo el NaCl.

La construcción del concepto de ión en el aula

Acabamos de ver que el problema teórico que llevó por primera vez a proponer la existencia de iones fue precisamente el
relacionado con la interpretación del fenómeno de la electrólisis o descomposición de sustancias fundidas o en disolución
por el paso de la corriente eléctrica. Asimismo, la formación y consolidación del concepto de ión tuvo lugar a través de una
serie de hipótesis que pudieron ser contrastadas con evidencias experimentales relativas a las propiedades químico-físicas
de las disoluciones de los electrólitos.

Nuestra propuesta didáctica es elaborar el concepto de ión en el aula planteándonos muchas de las preguntas teóricas a
través de las cuales se fue perfilando el concepto de ión en relación con las evidencias experimentales que se puedan ir
aportando. Cuestiones como las siguientes: ¿son los iones partículas materiales?, ¿cómo se forman?, ¿qué les pasa en la
electrólisis al llegar a los electrodos?, ¿tienen una carga fija?, ¿cuál es su carga?, ¿existen ya en disolución antes del paso
de la corriente eléctrica?, ¿cuáles son las diferencias entre las propiedades de un átomo y de un ión?, etc. Trabajando de
este modo no hacemos más que seguir las preguntas que se plantearon los científicos del siglo xix que configuraron el
concepto actual de ión. De esta forma el alumnado no es informado de un concepto acabado, sino que participa de su
proceso de construcción y aprende, utilizándolos, los procesos de elaboración del conocimiento científico.

Si tenemos en cuenta las dificultades para consolidar el concepto de ión durante todo el xix, podemos esperar que tampoco
será fácil para nuestro alumnado la comprensión de este concepto. Lozano, Mayos y Maestre (1990) han encontrado que el
alumnado que había estudiado los temas de estructura atómica y enlace químico, confundía los átomos con los iones y las
expresiones "elemento electronegativo" y "elemento con carga negativa", y no veía ninguna necesidad de interacción entre
los iones y los electrodos para explicar la electrólisis.
En la reconstrucción didáctica del concepto de ión que proponemos hemos intentado tener en cuenta, por un lado las
dificultades que tuvieron que vencer los científicos y, por otro, las dificultades que hemos observado en nuestros alumnos y
alumnas en relación con sus concepciones previas. En nuestra propuesta partimos de un determinado modelo corpuscular
de la materia y de carga eléctrica que suponemos que los estudiantes de secundaria poseen.

De acuerdo con el modelo corpuscular escolar construido, nuestro alumnado sabe que las sustancias moleculares se
caracterizan por tener temperaturas de fusión y de ebullición bajas, lo que se explica por las débiles fuerzas de atracción
existentes entre las moléculas que los componen. Por otra parte, se supone que se ha elaborado un modelo de carga
eléctrica para poder explicar los fenómenos de electrización de la materia. La construcción de este modelo ha podido seguir
las siguientes etapas: las fuerzas de atracción y de repulsión entre cuerpos cargados pueden ser explicadas por la
existencia de dos tipos diferentes de electricidad o carga eléctrica, que convencionalmente denominamos positiva o
negativa. Representamos esta carga mediante los símbolos + y -. La naturaleza de esta carga, continua o discontinua, no
habría sido de momento abordada.

Se puede suponer que un cuerpo neutro lo es porque contiene la misma cantidad de carga positiva que negativa. En
consecuencia, un cuerpo cargado positivo sería un cuerpo que tendría más carga positiva que negativa; y un cuerpo
cargado negativamente sería un cuerpo que tendría más cantidad de carga negativa que positiva. El proceso de
electrización entre cuerpos requiere atribuir movilidad a la carga eléctrica. Con la finalidad de simplificar el modelo,
podríamos suponer que en ciertos materiales, como los metales, nada más tiene movilidad la carga negativa.

Por otra parte, el modelo de corriente eléctrica es el de un flujo de carga eléctrica bajo una diferencia de potencial. ¿Cuál
es la naturaleza de esta carga eléctrica: un fluido eléctrico continuo o cargas de un valor determinado transportadas por
partículas materiales? De momento dejaremos esta cuestión pendiente del estudio de la electrólisis. La interpretación de la
electrólisis nos obligará a relacionar los conceptos de materia y carga eléctrica, atribuyendo carga eléctrica a los átomos y
"atomizando" la carga eléctrica que interviene en el proceso. La atribución de carga eléctrica a los átomos nos permite
iniciar la elaboración del concepto de ión, de acuerdo con una secuencia de actividades, que fue experimentada en el
proyecto Química Faraday (AA.VV., 1983; Grup Recerca-Faraday, 1990; Caamaño y Maestre, 1992 ).

La interpretación de la electrólisis

Supongamos por ejemplo que realizamos la electrólisis del cloruro de hidrógeno en disolución acuosa. Dos son los hechos
que debemos interpretar: esta disolución es conductora y el paso de la corriente eléctrica transcurre con desprendimiento
en el cátodo (-) de un gas, que puede identificarse como hidrógeno, y en el ánodo (+), con la liberación de otro gas, que
puede identificarse como cloro.

Así pues dos son las cuestiones fundamentales que hemos de resolver: ¿por qué la disolución es conductora? y ¿de dónde
proviene el cloro y el hidrógeno que se liberan en cada electrodo? La primera cuestión requiere un modelo de corriente
eléctrica a través de los electrodos metálicos y a través de la disolución. El mantenimiento de un flujo de carga eléctrica en
el circuito requiere que debe haber una transferencia constante de carga entre los eléctrodos y la disolución. La explicación
más sencilla de la segunda cuestión es que el cloro y el hidrógeno provienen del cloruro de hidrógeno disuelto, el cual se ha
descompuesto como consecuencia de la diferencia de potencial eléctrico aplicado a la disolución. Nos podemos preguntar
entonces: ¿dónde se descompone, en el seno de toda la disolución o en la superficie de los electrodos, donde entra en
contacto carga eléctrica y cloruro de hidrógeno? Abordaremos una explicación a escala atómica utilizando el modelo
corpuscular, según el cual el cloruro de hidrógeno disuelto estaría formado por moléculas, HCl, dispersas entre las
moléculas de agua. Si las moléculas de cloruro de hidrógeno fueran polares podrían orientarse presentando, por ejemplo, el
extremo con carga positiva en dirección del electrodo de carga negativa, y viceversa, de modo que las moléculas más
próximas a la superficie del electrodo se rompieran (a través de un mecanismo similar al propuesto históricamente por
Grotthus). También podría ser que todas o una parte de las moléculas de cloruro de hidrógeno se rompieran en átomos de
cloro y de hidrógeno con carga opuesta, y que los átomos de cloro quedasen cargados con carga negativa y, por tanto,
viajasen hacía el ánodo (+) y los átomos de hidrogeno quedasen cargados con carga positiva y, por tanto, viajasen hacía el
cátodo (-). Cualquiera de las dos hipótesis explicaría por qué la disolución es conductora y por qué siempre obtenemos el
hidrógeno en el cátodo y el cloro en el ánodo. Hay sin embargo, razones, que iremos viendo, para suponer que son iones
(átomos con carga) los que se encuentran y circulan en la disolución y no moléculas polares.

Evidencia de la migración de los iones

La visualización macroscópica del movimiento de los iones hacía los electrodos de signo opuesto puede conseguirse
fácilmente utilizando un electrólito cuya disolución sea coloreada, como, por ejemplo, la del cromato de cobre (II). El ión
cobre (II) en disolución acuosa es azul (y su color puede ser resaltado aún más en medio amoniacal, al formarse el ión
complejo tetraammincobre (II)) y el ión cromato es amarillo. Una experiencia de electroforesis es la forma más simple y
rápida de visualizar la migración de los iones.

¿Qué les pasa a los iones cuando llegan a los electrodos?

Si suponemos que la corriente eléctrica a través del conductor metálico está formada por carga negativa, entonces hemos
de concluir que el cátodo da carga negativa a los iones hidrógeno positivos que llegan a él y que el ánodo recibe carga
negativa de los iones cloruro. Los procesos podrían ser representados de la siguiente manera:

+
cátodo (-): H + carga negativa H

-
ánodo (+): Cl Cl + carga negativa

El hecho de que el átomo de hidrógeno sea neutro implica que la carga negativa recibida ha de ser igual a la carga positiva
que tenía el ión hidrógeno. Un razonamiento similar se aplica al ión cloruro. La acción de la pila hace que la carga negativa
no se acumule en el ánodo y circule hacía el electrodo negativo a través del conducto metálico, y de esta forma se
mantenga la corriente eléctrica.

+
En general los estudiantes no ven la diferencia entre la especie química H (un átomo de hidrógeno) y la especie química H
+
(un ión hidrógeno) y, por tanto, no ven la necesidad de explicar qué pasa con la carga al llegar al electrodo. Hay
estudiantes que creen que el átomo de hidrógeno es siempre positivo (electropositivo) y que el de cloro es siempre
negativo (electronegativo) y, en consecuencia, tampoco se plantean esta cuestión. Toman el símbolo + o - como una
indicación del carácter electropositivo o electronegativo del átomo y no como una indicación de la carga eléctrica neta.

¿Cómo se forman las moléculas de H

y de Cl

Muchos estudiantes no tienen presente que el hidrógeno y el cloro son moleculares y, por tanto, no se plantean esta
cuestión. Los que sí lo tienen presente, suponen que los átomos de hidrógeno reaccionan para formar moléculas de
hidrógeno, H2, y que análogamente lo hacen los átomos de cloro para formar moléculas de cloro, Cl2.

H + H H2

Cl + Cl Cl2

¿Qué carga tienen los iones?

Para responder a esta cuestión es preciso diseñar una investigación que implique, por un lado, la medida de la carga
eléctrica que circula durante la electrólisis y, por otro, la cantidad de hidrógeno y de cloro que se obtiene. La medida de la
cantidad de hidrógeno es más fácil de determinar por tratarse de un gas que no es soluble en agua. La medida de la carga
eléctrica Q se puede determinar midiendo la intensidad de corriente con un amperímetro y el tiempo mediante un
cronómetro. La medida de la cantidad de hidrógeno se puede realizar a través de la medida del volumen de hidrógeno
recogido y de su presión y temperatura. A partir de estos datos puede calcularse, a través de la ecuación de estado de un
gas ideal, la cantidad de hidrógeno (moles de moléculas de hidrógeno). Haciendo uso de la constante de Avogadro puede
calcularse el número de moléculas de hidrógeno. El número de átomos de hidrógeno N(H) obtenidos será, en consecuencia,
el doble. De este modo puede llegarse al siguiente resultado:

-19
Q / N (H) = 1,6 10 C / átomo de H

que nos indica la carga eléctrica que ha sido necesario aportar para liberar un átomo de hidrógeno. Así pues, de acuerdo
-19
con el razonamiento realizado anteriormente, la carga que proporciona el cátodo a cada ión hidrógeno es de - 1,6 10 C.
+ -19
Por tanto, la carga del ión H ha de ser de + 1,6 10 C.

Si repitiésemos este experimento con diferentes electrólitos observaríamos que la carga de los iones es siempre un múltiplo
-19
de la carga del ión hidrógeno. Así, pues parece que la carga eléctrica 1,6 10 C es la mínima carga eléctrica que se
intercambia en un proceso de electrólisis.

Una hipótesis colateral: la atomicidad de la carga eléctrica

-19
El hecho de que la carga sea cedida o captada en "paquetes de electricidad" de valor 1,6 10 C nos puede hacer
aventurar la siguiente hipótesis: que la carga que circula por el conductor metálico también lo haga en paquetes de 1,6 10
-19
C, es decir, que la carga eléctrica tenga un carácter discontinuo igual que la materia. En tal caso habríamos encontrado
el "átomo de electricidad". A esta carga vamos a denominarla carga elemental.

Los iones: átomos con una carga eléctrica determinada

+ -
Después de la investigación realizada, los símbolos H y Cl tienen ahora para nosotros un significado más preciso.
Significan no únicamente que el ión hidrógeno tiene carga positiva y que el ión cloruro tiene carga negativa, sino que estas
2+
cargas son exactamente iguales en valor absoluto a la de la carga elemental. De la misma manera Cu indica que la carga
2-
de este ión es igual a dos veces la carga del ión hidrógeno, y O que la carga de este ión es igual a dos veces la carga del
ión hidrógeno, pero de signo contrario.

¿Existen iones en la solución del electrólito antes del paso de la corriente eléctrica?

El concepto de ión que tenemos en este momento es el de un átomo con una carga eléctrica definida, siempre la misma. El
comportamiento de estos átomos con carga es diferente al de los átomos neutros (por ejemplo, se mueven hacIa los
electrodos de signo opuesto con cierta independencia), lo que explica la conductividad eléctrica de la disolución de un
electrólito. La cuestión que nos podemos plantear ahora respecto de electrólitos moleculares, como el cloruro de hidrógeno,
es: ¿se forman los iones hidrógeno y cloruro en el momento de introducir los electrodos cargados, como hemos supuesto
inicialmente, o ya existen antes del paso de la corriente eléctrica? Como sabemos, durante mucho tiempo la idea
dominante fue que los iones se formaban como consecuencia del paso de la corriente eléctrica. No fue hasta finales del
siglo XIX que Arrhenius realizó una serie de experiencias sobre la conductividad de las disoluciones de electrólitos que le
llevó a suponer que los iones ya estaban presentes en la solución.

Para justificar esta hipótesis, en el ámbito escolar es preciso recurrir al estudio de otras propiedades de las soluciones de
electrólitos más allá de su conductividad. Hemos comentado ya en el apartado inicial cuáles fueron las experiencias que
históricamente aportaron evidencia experimental a la hipótesis de Arrhenius. Tres de las experiencias que pueden utilizarse
para apoyar en el aula esta hipótesis y consolidar la idea de los iones en disolución como entidades independientes y con
propiedades características son las siguientes: el aumento "anómalo" de la temperatura de ebullición en las soluciones de
un electrólito, el color de las disoluciones y las reacciones de precipitación.

El aumento anómalo de la temperatura de ebullición de las soluciones de los electrólitos es quizás la experiencia que más
claramente corrobora la hipótesis de Arrhenius. Para poder comprender este aumento anómalo es preciso saber que el
aumento ebulloscópico de una solución es directamente proporcional a la concentración de partículas disueltas,
independientemente del tipo de soluto. Comparando el aumento ebulloscópico de soluciones de igual concentración de
sustancias que no son electrólitos (no conducen la corriente eléctrica en disolución) como, por ejemplo, la glucosa y de
sustancias que son electrólitos, como por ejemplo, el cloruro de sodio, se observa que el aumento es doble en el caso del
cloruro de sodio que en el de la glucosa. La hipótesis de Arrhenius explica perfectamente este aumento como consecuencia
de la disociación del cloruro de sodio en iones:

+ -
NaCl(s) Na (aq) + Cl (aq)

Si los electrólitos están disociados en sus disoluciones acuosas podemos interpretar las reacciones de precipitación entre
ellos como consecuencia de que se forman sales insolubles al agruparse determinados iones, independientemente del resto
de iones que no reaccionan. Por ejemplo, al mezclar una disolución de cloruro de sodio y una de nitrato de plata precipita
un sólido blanco insoluble que se puede identificar como cloruro de plata:

NaCl(aq) + AgNO3(aq) AgCl(s) + NaNO3(aq)

La interpretación de la reacción a escala iónica es la siguiente:

+ - + - + -
Na (aq) + Cl (aq) + Ag (aq) + NO3 (aq) AgCl(s) + Na (aq) + NO3 (aq)

La misma reacción de precipitación tendría lugar si mezcláramos, por ejemplo, KCl(aq) y AgNO3(aq), lo que demuestra que
- +
la reacción es característica de los iones Cl y Ag y que estos iones se encuentran libres en la disolución de cualquiera de
sus sales.

Por último, el color de las disoluciones es otro modo de evidenciar las propiedades características de los iones en
disolución. Si los electrólitos están disociados en iones en sus disoluciones acuosas y estos son independientes, se puede
esperar que el color de la disolución venga determinado por el color de cada uno de los iones presentes. Así, por ejemplo,
de la observación del carácter incoloro de la disolución del sulfato de potasio y del color azul del sulfato de cobre (II), se
puede deducir que el ión cobre (II) (aq) es de color azul.

De las experiencias anteriores parece inferirse, pues, que cuando un electrólito se disuelve se comporta como dos
"sustancias" diferentes. La razón de ello es la disociación iónica que se produce y la independencia y propiedades
características de cada uno de los iones que se forman. Sin embargo, debemos tener presente que en cualquier caso los
dos tipos de iones de una solución siempre han de existir simultáneamente y en la misma proporción.

¿Pueden existir iones en los electrólitos antes de la disolución?

Arrhenius supuso que todos los electrólitos eran moleculares. Sin embargo, el cloruro de sodio, por ejemplo, tiene una
temperatura de fusión muy alta (cerca de los 800 ºC) para ser molecular. Por otro lado, es una sustancia que conduce la
+ -
corriente eléctrica en estado fundido, lo cual indica que deben existir iones Na y Cl en estado líquido y que estos tienen
movilidad para desplazarse. La cuestión es entonces si estos iones se producen en el proceso de fusión o ya existen antes
en el cloruro de sodio sólido. La hipótesis más plausible es que ya formen parte de la estructura sólida, lo que explicaría la
alta temperatura de fusión como consecuencia de las intensas fuerzas de atracción electrostática entre los iones de carga
de signo contrario. Esta hipótesis se confirmó en 1912 cuando se comprobó mediante estudios de difracción de rayos X que
en la estructura cristalina del cloruro de sodio no existían moléculas, sino iones.

De esta forma quedó establecida la existencia de dos tipos de electrólitos, los moleculares, como el HCl, para los cuales era
aplicable la teoría de Arrhenius en la forma que se la había imaginado, y los iónicos, como el NaCl, en los que lo que ocurría
en la disolución no era propiamente una ionización (proceso de formación de iones, por rompimiento de una molécula),
sino únicamente una separación de los iones ya existentes. Ambos procesos pueden, sin embargo, ser descritos
actualmente con el término disociación iónica.

A modo de resumen

Hemos esbozado un itinerario didáctico para construir el concepto de ión como una entidad química diferenciada de los
átomos. Hemos partido del estudio de la electrólisis de un electrólito molecular en disolución acuosa con objeto de
interpretar la conductividad eléctrica de la disolución, la reacción química de descomposición que tiene lugar y la relación
entre la carga eléctrica que circula y la cantidad de los elementos que se liberan. De este modo hemos establecido la idea
de ión como un átomo con una carga determinada. A continuación hemos intentado responder a una serie de preguntas
sobre el proceso de formación de estos iones, en disolución, aventurando hipótesis que hemos contrastado con evidencias
experimentales relacionadas con las propiedades físico-químicas de las disoluciones de los electrólitos. Por último, hemos
diferenciado dos tipos de electrólitos, los moleculares y los iónicos, lo que nos ha llevado a aceptar la existencia de iones en
estado sólido.

La propuesta realizada es un ejemplo de cómo construir un concepto en el aula, teniendo en cuenta su evolución histórica y
las concepciones y dificultades conceptuales de los estudiantes, a través de actividades de interpretación de experiencias,
pequeñas investigaciones y justificación de hipótesis mediante evidencias experimentales.

Bibliografía

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GALACHE, M.I.; CAMACHO, E.; RODRÍGUEZ, A. (1991): "Origen histórico del término ion" en Enseñanza de las Ciencias,
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GRUP RECERCA-FARADAY (1990): Química Faraday, un enfoque conceptual, experimental e histórico. Barcelona. Teide.

LOZANO, M.T.; MAYOS, C.; MAESTRE, G. (1990): "Les dificultats dels alumnes per interpretar el fenomen de l'electròlisi"
Memòria de treball, Màster de Didàctica de les ciències. Baracelona. UAB.

Dirección de contacto

Aureli Caamaño
 Gloria Maestre
IES Apel·les Mestres. Hospitalet de Llobregat (Barcelona).

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