Castells, Solé. 2008. Leer - y - Escribir - para - Aprender - Costa - Rica PDF

XXII Congreso Mundial de Lectura
Costa Rica, 30 de julio de 2008 (11:00-12:30)
Simposio
"¿Qué hacemos en Iberoamérica con la lectura y escritura en la universidad?"
I: Investigaciones.
Leer y escribir para aprender en la universidad española: usos y propuestas en torno al

aprendizaje a través de textos escritos1 (Abstract in English at the end of the paper)
Nuria Castells, Isabel Solé1

Universidad de Barcelona
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Introducción
La universidad española está en proceso de cambio con el objetivo de adaptarse al

espacio Europeo de educación superior y potenciar, entre diversas competencias,
aquellas que remiten a ser capaz de utilizar la lectura y la escritura de forma crítica,
reflexiva y contrastiva.
Fomentar estas competencias implica promover la consecución del último de los 4

niveles de alfabetización propuestos por Wells (1987), concretamente el nivel
epistémico. Este nivel de alfabetización presupone la capacidad de utilizar la lectura y la
escritura para interactuar intensamente con los textos fuente y el propio pensamiento,
revisando, reflexionando sistemática y críticamente sobre lo leído, lo escrito y lo
pensado. Este nivel, por consiguiente, posibilita la objetivación y la transformación del
conocimiento, procesos necesarios en el marco educativo universitario, en el que la
lectura y la escritura epistémicas son imprescindibles para generar nuevo conocimiento
y difundirlo. Conseguir un cierto dominio de estos dos instrumentos en el plano
epistémico es una tarea costosa que requiere de la mediación de agentes educativos,
1
Departamento de Psicologia Evolutiva y de la Educación (Universidad de Barcelona).
Pg. de la Vall d’Hebrón, 171
08035 Barcelona
España
e-mail: isoleg@ub.edu; nuria.castells@ub.edu
1
porque los procedimientos implicados en la lectura de un artículo de investigación o de

revisión, en la escritura de un informe de investigación, un documento monográfico o
una síntesis son claramente distintos de los que se utilizan para obtener o comunicar
informaciones específicas. Sin embargo, en el ámbito universitario parece asumirse que,
dado que los estudiantes saben leer y escribir –como mínimo para haber podido llegar
hasta la universidad-, y por tanto, serán capaces de utilizar estas capacidades para
aprender significativamente, transformando el conocimiento. Resultados de distintas
investigaciones contradicen esta creencia (Hill, 1991; Radolff y de la Harpe, 2000;
Carlino, 2002), y además, ofrecen evidencia de que los procedimientos de lectura y
escritura deben ajustarse en función de las características retóricas y discursivas de las
distintas disciplinas. Aprender una disciplina implica no solo asimilar nuevos conceptos
y las relaciones existentes entre ellos, sino también las peculiaridades que entraña las
formas discursivas que adopta, las cuales se concretan en una forma peculiar de
organizar, elaborar y difundir los conocimientos (Alexander y Jetton, 2000; Carlino,
2005).
Por tanto, fomentar una aproximación epistémica al conocimiento de la disciplina
requiere, por parte del docente, de la planificación de situaciones, de actividades, de
propuestas que exijan ir más allá de reconocer, reproducir y fijar informaciones, o
usarlas en contextos o situaciones muy similares a aquellos en que se aprendió.
Sin embargo, los datos procedentes de distintas investigaciones en el contexto
universitario (Castelló, 1999; Gràcia, Solé, Miras, Castells, 2005; Miras, Gràcia,
Castells, 2005; Solé et al., 2005) muestran la preeminencia de propuestas que
involucran a los estudiantes en la lectura de una sola fuente y que exigen recuperar y
reconocer la información, frente a propuestas que potencien aproximaciones más
elaborativas y tendentes a profundizar y transformar el conocimiento. A pesar de estos
datos, los profesores reconocen el interés y la potencialidad de otros tipos de tareas
mucho más complejas pero mucho menos propuestas, que dirigen al estudiante al
análisis, comparación, contraste de diversos textos, o a la generación de un texto propio
a partir de más de una fuente y que no tienen una única y determinada solución.
Spivey y King (1989) caracterizaron este tipo de tareas más complejas que denominaron
híbridas porque requieren leer y escribir (i.e. responder a preguntas por escrito a
propósito de un texto; elaborar un resumen; escribir un ensayo o escrito de síntesis a
partir de la consulta de dos o más textos, entre otras). Su principal característica es que
demandan, en grado diverso, la asunción de distintos roles por parte de los alumnos (de
2
lectores que cuestionan los textos, a escritores que deben asumir distintas perspectivas).
Las tareas híbridas que se proponen pueden ser muy diversas en función de la dificultad
y la exigencia cognitiva que requieren para su resolución. Distintos criterios o
dimensiones contribuyen a establecer el grado de dificultad que pueden presentar estas
tareas (Solé, Castells, Gràcia, Espino, 2006):
• Número de fuentes documentales que se requiere leer para realizarla: una, dos o
más;
• Grado de composición escrita que exige: desde escaso o nulo (identificar una
respuesta); hasta amplio (generar un texto compuesto de diversos enunciados y
que exige progresión temática, mecanismos de coherencia y cohesión...);
• Grado de apertura de la propuesta: puede ser escaso o nulo (responder una
pregunta de respuesta única: cerrada) hasta muy amplio (elaborar una respuesta
escrita que exige tomar varias decisiones, incluyendo la creación de una
estructura propia que permita reorganizar y/o integrar la información procedente
del texto o textos fuente: abierta).
• El tipo de texto o fuentes documentales que se leen (en función de su
superestructura, densidad informativa, progresión temática, longitud,
familiaridad del contenido...).
Estos criterios delimitan un continuo en el que encontramos, por una parte, aquellas
tareas híbridas que exigen leer de una única fuente e identificar una respuesta cerrada –
actividades por tanto, potencialmente más simples, desde el punto de vista cognitivo-,
frente a aquellas otras que exigen leer dos o más textos, hallar un eje integrador y
componer un texto –actividades potencialmente más complejas, que hacen intervenir la
escritura en su vertiente elaborativa, transformadora-.
Del conjunto de criterios presentados, es interesante detenerse en la caracterización de
las fuentes documentales, puesto que los textos que se leen en la universidad forman
parte de un género discursivo formal, típico de la escritura académica y científica, sujeto
a cánones que exigen atención específica y que no se aprenden sin más por la mera
participación en situaciones de uso. Los “textos académicos científicos” estructuran y
organizan la información de un modo peculiar. Se caracterizan por su sujeción a
estructuras canónicas, la intertextualidad, una elevada densidad informativa, y un
elevado grado de implicitud, además de la especificidad de su contenido, su
3
longitud,...(Carlino, 2005; Meyer, 1985; Teberosky, 2007). Probablemente estos

elementos de complejidad explican que en el contexto universitario hayan aparecido
otros textos también académicos, pero potencialmente menos difíciles y más didácticos,
que suelen ser más explícitos, sitúan las fuentes primarias, las explican y ofrecen
criterios para contrastar diversas posiciones. Sin desmerecer sus virtudes y función –
podemos considerar que estos “textos académicos docentes” se constituyen en un paso
intermedio para ayudar a los alumnos a comprender e ir interactuando con las fuentes
primarias-, estos textos son menos complejos que los académicos auténticos y que las
fuentes documentales vinculadas al ámbito profesionalizador.
Finalidad y objetivos
En el contexto descrito, presentamos algunos de los resultados que forman parte de un

estudio acerca de las propuestas de aprendizaje a través de textos en algunas titulaciones
de la Universidad de Barcelona. Su finalidad general es conocer y caracterizar las
prácticas de lectura y de escritura epistémicas que se propone realizar a los estudiantes2.
Esta finalidad general se concreta en los siguientes objetivos:
1. Conocer la frecuencia y las características de las actividades de lectura y de

escritura que se propone realizar a los estudiantes con el fin de que se apropien de
los contenidos de las materias de tipo obligatorio3.
2. Conocer la frecuencia y las características de las actividades “híbridas” que
implican la elaboración escrita a partir de fuentes documentales. Mediante este
objetivo pretendemos identificar los rasgos de estas actividades, potencialmente
favorecedoras de la transformación y profundización de los conocimientos de los
estudiantes.
Método
Los datos que se exponen en este artículo corresponden a la primera fase de un proyecto
de investigación de naturaleza cualitativa. El corpus de datos lo constituyen los Planes
Docentes del total de 28 asignaturas troncales y obligatorias de la Facultad de
Psicología4 de la Universidad de Barcelona. Dichos planes detallan, según una
estructura común, objetivos, contenidos, metodología de enseñanza, actividades de
4
evaluación y recursos, entre ellos, los documentos de lectura obligatoria de la asignatura

en cuestión. Por sus características específicas, no se incluyó la asignatura de Practicum.
Procedimiento
Se ha utilizado el análisis documental de los Planes Docentes publicados en el curso
2004/05 para identificar y caracterizar las tareas de lectura y/o de escritura que en
dichos documentos se propone realizar de forma obligatoria y que son objeto de
evaluación, ya sea a través del examen, ya sea de forma específica.
Se identificaron
- las tareas de lectura o/y escritura propuestas en el plan docente (leer, responder
cuestionarios, resumen, monográfico, síntesis...);
- el tipo de fuente documental de referencia (materiales docentes diversos,
manual, texto docente, capítulo de manual, capítulo de libro, artículo de revista,
material psicométrico, códigos deontológico, libros );
- las características de la evaluación propuesta - a través del examen o de forma
específica-.
Análisis realizados
La información de los planes docentes fue sometida a un análisis descriptivo centrado
en la frecuencia, distribución semestral y características de las actividades de lectura y/o
de escritura propuestas y de los textos que toman como referencia. Asimismo, los
resultados se sometieron a pruebas estadísticas no paramétricas.
Resultados
Los resultados de los análisis efectuados se presentan organizados en dos apartados que
se refieren, respectivamente, a las actividades de lectura que se proponen, y a las tareas
híbridas identificadas5.
1. Las propuestas de lectura

En todos los planes docentes de las 28 asignaturas troncales y obligatorias que
vertebran la Licenciatura de Psicología se proponen actividades de lectura con carácter
obligatorio y evaluable. Se identifican un total de 251 textos que se reparten entre
capítulos de manuales, artículos científicos, instrumentos psicométricos, textos
5
docentes, manuales universitarios, capítulos de libro, textos legales y normativos,

artículos de divulgación y libros.
Por otra parte, en la mayoría de asignaturas troncales se demanda –y se evalúa- la
lectura de “materiales docentes”. Esta categoría recubre documentos muy diversos
(esquemas, apuntes, resúmenes, gráficos, ejercicios, páginas sueltas, y la consulta -en
tan solo una ocasión-, de documentos de internet...), que con mucha probabilidad
apoyan las exposiciones que los profesores realizan en clase. En total hallamos 49
propuestas de lectura de este tipo de documentos.
a) Distribución. La figura 1 muestra como se distribuyen a lo largo de los seis semestres

de la Licenciatura las actividades de lectura (se ha tenido en cuenta que el número de
asignaturas troncales y obligatorias no es estable). Como puede observarse, en el 1er
semestre la demanda de lecturas a los estudiantes es relativamente baja, puesto que
atañe tan solo al 4,8% del monto global de actividades de lectura que se proponen en la
licenciatura. El porcentaje se incrementa bruscamente en el segundo semestre (13,1%) y
alcanza en el tercero sus cotas más altas (25,8%). Tras una inflexión en el cuarto
semestre, en el que el volumen de lecturas es de 12,5%, en el quinto se repite una
elevada demanda (25,8%), que decrece algo en el sexto (18,1%).
3 0%
2 5 ,8 % 2 5 ,8 %
2 5%
2 0%
1 8 ,1 %
1 5%
13,1%
1 2 ,5 %
1 0%
4 ,8 %
5%
0%
1 e r s e m e s tr e 2 º s e m e s tr e 3 e r s e m e str e 4 º s e m e s t re 5 º s e m e s tr e 6 º se m e s tre
Figura 1. Distribución de lecturas obligatorias por semestre
b) Tipología y características de los textos. Un análisis más cualitativo de las referencias

de lectura obligatoria expuestas en los planes docentes permite, grosso modo, establecer
tres grandes categorías en las que pueden incluirse las diversas fuentes documentales
(Ver Figura 2):
6
• Textos académicos expresamente pensados para la docencia universitaria:

capítulos de manuales, manuales y textos docentes. Suponen 137 propuestas de
lectura, lo que representa el 54,6% del total de propuestas a lo largo de la
Licenciatura. De entre estos textos, los capítulos de manuales son los más
propuestos, más incluso que los textos científicos académicos y los vinculados al
ámbito profesional. Los textos docentes y los manuales universitarios también se
proponen en un porcentaje elevado.
• Textos auténticos académicos y científicos de circulación común en la
comunidad científica: artículos científicos, libros... Son 80 propuestas de lectura,
que constituyen el 31,8% del total. Los artículos científicos son el segundo tipo
de textos que se proponen más de todo el conjunto de materiales propuestos,
aunque a una considerable distancia de los capítulos de manuales.
• Textos auténticos vinculados al ámbito profesional: textos legales y normativos,
instrumentos psicométricos... Se trata en este caso de 34 (13,2%) propuestas de
lectura que remiten a estos documentos. Los instrumentos psicométricos son los
textos más propuestos de esta categoría y están presentes en todos los semestres,
mientras que los textos legales se acumulan en un único semestre.
Los análisis estadísticos no paramétricos (U Mann-Whitney), muestran que la diferencia
entre los distintos tipos de textos que los estudiantes deben leer es significativa (p<.05),
siendo los textos académicos elaborados para la docencia los que presentan un mayor
rango de propuesta.
6 0 ,0 %
5 4 ,6 %
5 5 ,0 %
5 0 ,0 %
4 5 ,0 %
4 0 ,0 %
3 5 ,0 %
3 1 ,8 %
3 0 ,0 %
2 5 ,0 %
2 0 ,0 %
1 5 ,0 % 1 3 ,2 %
1 0 ,0 %
5 ,0 %
0 ,0 %
T e x t o s a c a d é m ic o s p e n s a d o s T e x t o s a c a d é m i c o - c ie n t íf ic o s T e x t o s a u té n t ic o s d e l á m b i to
p a ra l a d o c e n c ia ( n = 1 3 7 ) a u t é n ti c o s ( n = 8 0 ) p r o f e s io n a l (n = 3 4 )
Figura 2. Porcentaje de distintos tipos de texto que se propone leer a los estudiantes de
Psicología
7
Las figuras 3, 4 y 5 muestran la distribución, por semestres, de los textos agrupados en

dichas categorías.
T e x to d o c e n te C a p ítu lo m a n u a l M a nu al
14 %
12 %
10 %
8%
6%
4%
2%
0%
1 r s em e s tre 2 º s e m e s tre 3 r s e m e s tre 4 º s e m e s tre 5 º s e m e s tre 6 º s e m e s tre
Figura 3. Porcentaje de textos académico-docentes
C apítulo libro Libro Art. revistas divulgación Art. revistas científicas
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
1r s emes tre 2º s emes tre 3r semestre 4º sem estre 5º sem estre 6º semestre
Figura 4. Porcentaje de textos científico-académicos
Textos legales y normativos Instrum entos psicométricos
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%
1r semestre 2º semestre 3r semestre 4º semestre 5º semestre 6º semestre
Figura 5. Porcentaje de textos del ámbito profesional
8
c) Propuesta de actividades vinculadas a la lectura de los textos. El análisis de las

propuestas de actividad que se propone realizar alrededor de las 251 fuentes
documentales de lectura obligatoria en los planes docentes permite identificar 167
actividades de lectura (68,7%) que no se acompañan de una demanda específica (más
allá, por supuesto, de las derivadas de su carácter obligatorio y potencial evaluación), y
76 propuestas de actividades híbridas evaluables (31,3%) que se deben realizar tanto
con los textos identificados (pudiendo tomar como referente uno, dos o más textos),
como con materiales de características más difíciles de clasificar, que hemos
denominado “materiales docentes”. La diferencia entre ambos tipos de propuesta
resulta estadísticamente significativa atendiendo a la U Mann-Whitney (Z=2,047;
p=.041).
En la figura 6 se observa la distribución por semestres del porcentaje de textos
que se destinan a actividades que implican leer sin que se formule una propuesta más
específica, así como el porcentaje de textos que se utilizan para realizar actividades
híbridas. Exceptuando el primer semestre, en el que parece requerirse una proporción
ligeramente superior de lectura de textos con el fin de elaborar un documento escrito, y
el tercero y cuarto semestre, en los que el balance de propuesta de textos diferentes para
llevar a cabo unas y otras actividades parece ser equilibrado, en los demás el porcentaje
de textos para leer sobrepasa con creces el de textos propuestos para tareas híbridas.
T exto s q ue s e p rop on en c om o ac tivida de s ú nica m e nte d e lec tura

T exto s q ue s e p rop on en p ara rea liza r a ctivida de s h íbrida s
20 %
18 %
16 %
14 %
12 %
10 %
8%
6%
4%
2%
0%
1r se m e stre 2 º s em e stre 3r se m es tre 4º se m es tre 5º s e m es tre 6º s em es tre
Figura 6. Distribución por semestres de las actividades que se proponen
9
2. Las tareas híbridas

a) Distribución. Las 76 tareas híbridas aparecen distribuidas a lo largo de los diversos
semestres (ver Figura 7), aunque dicha distribución, como reflejan los porcentajes, no
es homogénea, proponiéndose en el primer semestre una menor proporción de este tipo
de tareas (7,89%), mientras que en el tercero (38,16%) se duplica el porcentaje medio
de los demás semestres (entre 10-15%).
4 5%
4 0%
3 8 ,2 %
3 5%
3 0%
2 5%
2 0%
1 5 ,8 %
14, 5%
1 5%
1 3,2 %
1 0 ,5 %
1 0% 7 ,9 %
5%
0%
1 r se m e stre 2 º s e m e s tr e 3 r s e m e s tr e 4 º s e m e s t re 5 º s e m e s tr e 6 º s e m e s tr e
Figura 7. Distribución por semestres de las tareas híbridas
b) Tipos de tareas híbridas y distribución a lo largo de la Licenciatura6. Tomando como

referente las 76 tareas híbridas identificadas en conjunto en los planes docentes, la
Figura 8 permite apreciar que las más propuestas son “responder cuestionarios” y
“elaborar informes de prácticas”. La frecuencia de otros tipos de actividades híbridas
(“resumen”, “síntesis”, “ensayo”...) es bastante menor.
6 0%
5 1 ,3 %
5 0%
4 0%
3 0%
23 ,6 %
2 0%
1 0%
5 ,3% 5 ,3 % 5 ,3 %
3 ,9 %
2 ,6 % 2 ,6 %
0%
O rg an izar R e sp on d er Re spo nd er Res u m en (1 ) Sín te sis T rab ajo In fo rm e d e E la b o ració n
ap un te s (1 ) p au ta s (1 ) cu es tion ar io s m on o g rá fico prá ctic a s (1 o p er so na l
(1 o +) +) cr ítica
10
Figura 8. Tipología de actividades híbridas
c) Características. Las tareas híbridas propuestas pueden ser caracterizadas según su

potencial dificultad. Atendiendo a las dimensiones establecidas en la Introducción
(número de fuentes que requiere leer, grado de composición escrita que requiere y grado
de apertura de la propuesta7), podemos señalar lo siguiente:
• 37 tareas toman como referente una única fuente documental, mientras que
39 exigen leer dos o incluso más fuentes (ver Solé, Castells, Gràcia, Espino,
2006).
• más de la mitad de la tareas híbridas propuestas exigen “responder
cuestionarios” (51.3%; añádase a ellas “responder pautas”: 2.63%). Aunque
desconocemos las características concretas de las preguntas, puede aceptarse
que éstas exigen por lo general un grado escaso o bajo de composición
escrita. El 46.07% de las tareas restantes (informe de prácticas, resumen,
síntesis) pueden suponer grados diversos de composición, desde medio hasta
elevado.
• por lo que se refiere al grado de apertura de la tarea, nuevamente la respuesta
a cuestionarios y pautas (54%) constituye el grueso de las que se
encontrarían en el polo “cerrado”. El análisis del resto de tareas muestran un
nivel de apertura medio (los informes de prácticas, que representan el 23.6%
de las tareas propuestas) y entre medio y elevado: resumen, organizar
apuntes, síntesis, trabajo monográfico, ensayo (22.31%, en conjunto, de las
tareas propuestas).
Las tareas identificadas (n= 662) poseen grados distintos de dificultad en función de los
valores que toman en las tres dimensiones (Figura 8):
1) Tareas híbridas de baja dificultad (una única fuente, bajo grado de
composición escrita requerida, escaso nivel de apertura). Esta categoría
comprende el 36.8% de las propuestas, e incluye las tareas que exigen
responder a cuestionarios y pautas (n= 28), fundamentalmente sobre materiales
docentes.
2
Un total de 10 tareas híbridas no pudieron valorarse debido a que proponían a los estudiantes
elegir entre distintos tipos de texto, o bien las fuentes documentales se correspondían con
materiales docentes inespecíficos
11
2) Tareas híbridas de dificultad media (una única fuente, grado medio/elevado de

composición escrita; nivel de apertura medio/elevado; o bien más de una
fuente, bajo grado de composición escrita y bajo nivel de apertura). La
ampliación de apuntes (mediante un manual), la elaboración de resúmenes (de
textos docentes y de un libro) y la elaboración de informes de prácticas (a
través de textos y materiales docentes) constituyen esta categoría, que supone
también el 36.8% de las propuestas (n= 28).
3) Tareas híbridas de elevada dificultad (más de una fuente, elevado grado de
composición escrita, nivel de apertura elevado). Se integran aquí el 13.15% de
las propuestas, formadas por los ensayos, las síntesis y los trabajos
monográficos (n= 10). Estas tareas tienen como referente capítulos de libro, de
manual, artículos científicos…).
40,0%
3 6,8% 3 6,8 %
35,0%
30,0%
25,0%
20,0%
15,0% 13 ,2 %
10,0%
5,0%
0,0%
E sca sa dificultad (n=28 ) D ificultad m ed ia (n=28) E le vad a d ificultad (n =1 0)
Figura 8. Nivel de dificultad de las tareas híbridas
Discusión y conclusiones
Antes de adentrarnos en el alcance y limitaciones de este estudio, es necesario indicar

algunas precauciones. Los datos obtenidos proceden de lo que prescribían los planes
docentes, un instrumento fundamental para la docencia, para el curso 2004/05 y para las
asignaturas obligatorias. Por tanto, debe evitarse presuponer que estos datos son
estables, así como que todas las propuestas que aparecen en los mismos fuesen las que
se llevasen a cabo. Además, resultó complejo analizar en detalle algunas propuestas que
tan solo aparecían esbozadas en estos documentos. Otra limitación, que sería interesante
12
indagar en el futuro, remite a la imposibilidad de efectuar un análisis del contenido de

los textos que se proponen para leer y trabajar.
Sin perjuicio de las limitaciones señaladas, los datos nos permiten esbozar un conjunto
de conclusiones:
a) Las propuestas de lectura con carácter obligatorio que se formulan en los planes
docentes ponen de manifiesto un elevado volumen de lecturas que los
estudiantes deben asimilar. Estas propuestas aparecen distribuidas de forma
desigual en los distintos semestres, siendo muy numerosas en el 3º y 5º.
b) Atendiendo a las características de los textos, los que hemos denominado como
“textos académicos docentes” (manuales, textos docentes....) tienen una elevada
presencia por delante de los textos académicos, científicos y profesionales
“auténticos”.
c) Emerge, además, otro tipo de material diverso (apuntes, esquemas, páginas
sueltas), muchas veces fragmentado, que se propone a los estudiantes para leer e
incluso para realizar otras actividades.
En su conjunto, y en una lectura positiva, estas conclusiones parecen indicarnos que los
docentes universitarios se dotan de instrumentos que permiten a los estudiantes
aproximarse a las fuentes primarias académico-científicas, mediante la lectura de textos
más sencillos, los académico-docentes. Sin embargo, la elevada presencia de estos
textos docentes, junto con los materiales docentes (de carácter fragmentado), y la
presencia casi residual de otros textos más complejos, puede conducirnos a sospechar
que, en realidad, nuestros estudiantes se ven confrontados con textos de escasa
dificultad, que además, si son fragmentados, dificultan la comprensión porque carecen
de contextualización y complitud.
Esta visión, algo menos optimista, se intensifica cuando se atiende al tipo de tareas o
propuestas vinculadas con los textos identificados.
d) Así, para un porcentaje considerable de textos propuestos para aprender, la tarea
fundamental consiste en leerlos, y su comprensión y aprendizaje se controlan
mediante preguntas en el examen –por tanto, en torno a estos textos se
promueve una aproximación superficial al conocimiento por parte del alumno-;
esta afirmación se justifica si se tiene en cuenta además que los exámenes que se
propone realizar son en su inmensa mayoría de tipo test. Son relativamente
13
escasas las propuestas de actividades híbridas, que presuponen leer y escribir –

potencialmente transformadoras del conocimiento-.
e) De entre las propuestas de tareas híbridas, un elevado porcentaje remite a
propuestas de escasa o media dificultad, mientras que son poco frecuentes las
actividades complejas, que exigen elaborar una estructura que permita integrar
información procedente de diversas fuentes. Este resultado es compatible con
una percepción generalizada según la cual a lo largo de la licenciatura, si bien se
propone leer bastante, se escribe muy poco (incluso en los exámenes),
perdiéndose así el potencial epistémico de las estrategias de composición escrita.
f) Además, las propuestas híbridas de escasa dificultad (responder cuestionarios),
no se evalúan de forma específica, sino que son un prerrequisito para el examen,
dónde se evalúan, contrariamente de lo que sucede con las complejas que
reciben una puntuación específica.
Si tomamos globalmente los datos relativos al análisis de los textos que se propone leer,
con los de las actividades que se formulan en torno a los mismos, la representación que
se genera parece indicarnos que estamos potenciando una aproximación al conocimiento
del ámbito de la Psicología poco implicada, superficial, y un uso escasamente
epistémico de la lectura y la escritura por parte de los estudiantes. Muchas de las
propuestas de lectura pueden ser abordadas por los estudiantes de forma rápida,
superficial y memorística; combatir esta tendencia exige acompañar la lectura de
propuestas que favorezcan la elaboración conceptual y la integración de conocimientos,
como se reclama desde el Espacio Europeo de Educación. Para provocar un uso
epistémico de la lectura y de la composición de textos se requiere diseñar e implantar
actividades que impliquen integrar, contrastar, relacionar, concluir, hacer emerger la
propia voz entre la de otros, fundamentadamente y con criterio, de modo que el proceso
de aprendizaje no termine en la reproducción de la información, sino en la
transformación de ésta en conocimiento A pesar que los docentes parecen valorar y
puntuar en mayor medida las tareas híbridas complejas que hemos caracterizado, en
realidad se proponen muy poco. Es posible, sin embargo, que las características de estas
tareas, que exigen más guía para su realización y seguimiento y cuya evaluación resulta
costosa, explique su escasa presencia en los planes docentes. Cambiar estas tendencias
implica contar con determinadas condiciones en la docencia y asumir que incorporar a
los estudiantes a la cultura académica y científica constituye un objetivo de la formación
14
que impartimos. Será interesante indagar, de cara al futuro, en qué medida la entrada en
las directrices de Bolonia –con los procesos de evaluación continuada, el mayor peso
concedido a la actividad autónoma de los estudiantes- favorece un cambio en estas
tendencias.
Referencias
Alexander, P.A., Jetton, T.L. (2000). Learning from Text: A Multidimensional and
Developmental Perspective. En M.L. Kamil, P.B., Mosenthal, P.D., Pearson & R. Barr,
(Eds.), Handbook of Reading Research. Vol. II (pp.285-310). Nueva York: Longman.
Carlino, P. (2002). ¿Quién debe ocuparse de enseñar a leer y a escribir en la

universidad?. Tutorías, simulacros de examen y síntesis de clases en las humanidades.
Lectura y Vida, , 6-14.
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender: Una introducción a la alfabetización

académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Castelló, M. (1999). El conocimiento que tienen los alumnos sobre la escritura. En J. I.

Pozo y C. Monereo (Eds.), El aprendizaje estratégico (pp.197-217). Madrid: Santillana.
Hare, V. C. (1996). El resumen de textos. J. Irving, M. A. Doyle (eds.), Conexiones

entre lectura y escritura (pp.123-148). Buenos Aires: Aique.
Hill, M. (1991). Writing summaries promotes thinking and learning across the
curriculum-but why are they so difficult to write?. Journal of Reading, 34 (7), 536-539.
Gràcia, M., Solé, I., Miras, M., Castells, N. (2005). Llegir i escriure per aprendre a
ciències socials i naturals. Immersió lingüística: Revista d’Ensenyament Integrat de
Llengües i Continguts, 35, 108-114.
Informe AQU (2002). Informe 2002. Procés d’avaluació de la Qualitat del Sistema
Universitari a Catalunya. Barcelona: Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari
a Catalunya.
15
Meyer, B. J. F. (1985). Prose analysis: Purposes, procedures, and problems. En B. K.

Britton y J. B. Black (Eds.), Understanding expository text: A theoretical and practical
handbook for analyzing explanatory text (pp. 11-64). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Miras, M., Gràcia, M., Castells, N. (2005). Reading, Writing and Knowledge
acquisition in Secondary, Post-Secondary and Higher Education in Spain. En M. Pandis,
A. Ward y S. Mathews (Eds.). Reading, Writing, Thinking. Proceedings of the 13th
European Conference on reading (pp.130-138). Newark. DE: International Reading
Association.
Radolff, A. y de la Harpe, B. (2000). Helping students develop their writing skills –a

resource for lecturers. En Flexible Learning for a Flexible Society, Actas del ASET
Higher Education Research and Development in South Asia Conference. Toowoomba.
Queensland, 2-5 julio, 2000.
Solé, I.; Castells, N.; Gràcia, M.; Espino, S. (2006). Aprender psicología a través de los
textos. Anuario de Psicología, 37(1-2), 157-176.
Solé, I., Mateos, M., Miras, M., Martín, E., Castells, N., Cuevas, I., Gràcia, M. (2005).
Lectura, escritura y adquisición de conocimientos en Educación Secundaria y
Educación Universitaria. Infancia y Aprendizaje, 28 (3), 329-347.
Spivey, N., King, J.R. (1989). Readers as Writers Composing from Sources. Reading
Research Quarterly, XXIV, 7-26.
Teberosky, A. (2007). El texto científico. En M. Castelló (ed.), La escritura académica.

Barcelona: Graó.
Wells, C. G. (1987). The meaning makers. Londres: Hodder and Stoughton.
Abstract
Spanish universities are undergoing a process of change in order to comply with the European
demands on education and in order to promote, amongst others, the competence of being able
16
to use reading and writing in a critical, reflexive and contrastive manner. Nevertheless, the
results of recent investigations indicate that the activities that the teachers propose, and
especially those that the students report they perform for learning purposes, are more related to a
reproductive and superficial approach to knowledge than to an elaborative and transformative
approach (Solé, et al. 2005).
The results presented here are part of a larger research project designed to study the
characteristics of the texts, and the activities that are proposed for these texts at the Faculty of
Psychology of the University of Barcelona, Spain (Solé, Castells, Gràcia, Espino, 2006).
Twenty-eight lesson plans of compulsory Psychology subjects (academic year 2004-05) were
analyzed in order to identify the number and type of activities that involved reading, writing, or
both reading and writing from certain texts, and that furthermore were evaluated explicitly.
A total of 251 texts and 49 teaching materials were identified. The texts were characterized as
academic texts elaborated for university teaching; academic and authentic scientific texts; and
authentic texts from the professional area. As for the activities, 68.7% involved reading
exclusively, and were usually evaluated by means of multiple choice exams. Only 31.3% of the
activities could be considered to be hybrid –involving both reading and writing-, these activities
were distributed unequally among the semesters, and presented diverse levels of difficulty.
Results indicate that a great diversity of texts are proposed to the students in order to be read,
though these activities can be approached by the students in a superficial manner and can be
memorized, as there are scarcely proposals that imply integrating, contrasting, relating and
concluding.
1
Los resultados que se presentan en esta ponencia se encuentran más ampliamente desarrollados en:
Solé, I.; Castells, N.; Gràcia, M.; Espino, S. (2006). Aprender psicología a través de los textos. Anuario
de Psicología, 37(1-2), 157-176.
2
Proyecto de Investigación sobre Innovación de la Docencia Universitaria subvencionado por el Instituto
de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona (Redice-04) (Transformando la información
en conocimiento. Lectura y escritura epistémicas en la Universidad. Investigadoras: Isabel Solé, Mariana
Miras, Marta Gràcia, Núria Castells, Sandra Espino. Duración: desde 2004 hasta 2006).
2 El hecho de centrar el estudio en las materias obligatorias permite caracterizar las propuestas que
reciben todos los estudiantes.
4
Dicha titulación se imparte en la Universidad de Barcelona desde el año 1968, creándose la Facultad de
Psicología en 1983. Actualmente tiene una duración de 4 años e incluye 300 créditos de docencia, que se
reparten en dos ciclos equivalentes. Del total de créditos, 222 son obligatorios, 48 optativos y 15 de libre
elección. La oferta global de asignaturas optativas de la facultad es de 64. En el curso 2004-05, en el que
se obtuvieron los datos de esta investigación, se impartieron 41 asignaturas optativas y todos los créditos
obligatorios. Durante dicho curso, la Facultad acogía 211 profesores y 2.686 alumnos.
5
El análisis realizado puso de manifiesto la escasa presencia de actividades sólo de escritura (8 a lo largo
de la titulación) de difícil caracterización a través de los planes docentes, por lo que no han sido tenidas
en cuenta.
6
En el recuento de frecuencias se han mantenido los nombres de las actividades híbridas que aparecían
en los Planes Docentes.
7
Evaluar la dificultad de un texto requiere analizar su complejidad intrínseca (superestructura,
macroestructura, densidad informativa, coherencia y cohesión, progresión temática...). Dicho análisis –
que para ser útil requiere además del contraste con las capacidades y conocimiento previo de los lectores
que van a enfrentarse a él- escapaba por completo a las posibilidades de dicho estudio. La estimación de
17
la dificultad se realiza pues teniendo en cuenta las tres dimensiones señaladas, cuya pertinencia y utilidad
viene avalada por numerosos trabajos.
18

Castells, Solé. 2008. Leer - y - Escribir - para - Aprender - Costa - Rica PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Castells, Solé. 2008. Leer - y - Escribir - para - Aprender - Costa - Rica PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

XXII Congreso Mundial de Lectura

Costa Rica, 30 de julio de 2008 (11:00-12:30)

Leer y escribir para aprender en la universidad española: usos y propuestas en torno al

Nuria Castells, Isabel Solé1

La universidad española está en proceso de cambio con el objetivo de adaptarse al

Fomentar estas competencias implica promover la consecución del último de los 4

porque los procedimientos implicados en la lectura de un artículo de investigación o de

longitud,...(Carlino, 2005; Meyer, 1985; Teberosky, 2007). Probablemente estos

En el contexto descrito, presentamos algunos de los resultados que forman parte de un

1. Conocer la frecuencia y las características de las actividades de lectura y de

evaluación y recursos, entre ellos, los documentos de lectura obligatoria de la asignatura

1. Las propuestas de lectura

docentes, manuales universitarios, capítulos de libro, textos legales y normativos,

a) Distribución. La figura 1 muestra como se distribuyen a lo largo de los seis semestres

Figura 1. Distribución de lecturas obligatorias por semestre

b) Tipología y características de los textos. Un análisis más cualitativo de las referencias

• Textos académicos expresamente pensados para la docencia universitaria:

Las figuras 3, 4 y 5 muestran la distribución, por semestres, de los textos agrupados en

Figura 3. Porcentaje de textos académico-docentes

C apítulo libro Libro Art. revistas divulgación Art. revistas científicas

Figura 4. Porcentaje de textos científico-académicos

Textos legales y normativos Instrum entos psicométricos

Figura 5. Porcentaje de textos del ámbito profesional

c) Propuesta de actividades vinculadas a la lectura de los textos. El análisis de las

T exto s q ue s e p rop on en c om o ac tivida de s ú nica m e nte d e lec tura

Figura 6. Distribución por semestres de las actividades que se proponen

2. Las tareas híbridas

Figura 7. Distribución por semestres de las tareas híbridas

b) Tipos de tareas híbridas y distribución a lo largo de la Licenciatura6. Tomando como

Figura 8. Tipología de actividades híbridas

c) Características. Las tareas híbridas propuestas pueden ser caracterizadas según su

2) Tareas híbridas de dificultad media (una única fuente, grado medio/elevado de

Figura 8. Nivel de dificultad de las tareas híbridas

Antes de adentrarnos en el alcance y limitaciones de este estudio, es necesario indicar

indagar en el futuro, remite a la imposibilidad de efectuar un análisis del contenido de

escasas las propuestas de actividades híbridas, que presuponen leer y escribir –

Carlino, P. (2002). ¿Quién debe ocuparse de enseñar a leer y a escribir en la

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender: Una introducción a la alfabetización

Castelló, M. (1999). El conocimiento que tienen los alumnos sobre la escritura. En J. I.

Hare, V. C. (1996). El resumen de textos. J. Irving, M. A. Doyle (eds.), Conexiones

Meyer, B. J. F. (1985). Prose analysis: Purposes, procedures, and problems. En B. K.

Radolff, A. y de la Harpe, B. (2000). Helping students develop their writing skills –a

Teberosky, A. (2007). El texto científico. En M. Castelló (ed.), La escritura académica.

Wells, C. G. (1987). The meaning makers. Londres: Hodder and Stoughton.

También podría gustarte