Universidad Nacional de San Martín (UNSAM)

Primer Congreso Internacional de Didácticas Específicas

Título del trabajo:

Las voces en diálogo, un camino hacia el discurso científico académico

Autor: Prof. Mónica Beatriz García-Licenciada en Lengua y Literatura

Institución: Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS)
Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTreF)
Instituto José C. Paz
Instituto Giovanni Pascoli
Instituto Evangélico de Educación Superior
Correo electrónico: mbgarcia@ungs.edu.ar
mobegar@yahoo.com.ar
mobegar@hotmail.com

Área temática: Didáctica de la Lengua y la Literatura

Resumen:

Los enfoques didácticos para abordar la lectura y la escritura en el ámbito académico han
sido motivo de análisis durante los últimos años.
En la actualidad, las universidades nacionales cuentan, en su mayoría, con distintos cursos
que los estudiantes deben aprobar para ingresar a ese nivel superior de estudios. En muchos
casos, una de las asignaturas específicas que deben cursar los aspirantes es, bajo distintas
denominaciones, un taller de lectura y escritura que procura aproximar a los ingresantes a la
comprensión y producción de géneros académicos, los cuales no han sido frecuentados en
niveles anteriores de enseñanza. Los docentes de estas materias se enfrentan a varias
dificultades en la tarea pedagógica. Una de ellas es la que implica para los alumnos la
complementación y confrontación de fuentes diversas, temáticas importantes para quienes
deberán apropiarse de las diferentes teorías que dialogan en cada una de las disciplinas
universitarias. En tal sentido resulta pertinente el análisis de las propuestas didácticas
implementadas por tres universidades nacionales, a los efectos de conocer las estrategias
que plantean y compararlas. A partir de este análisis, nuestro trabajo tiene por objeto revisar
las trasposiciones didácticas vigentes y reconocer las teorías que subyacen en ellas. Por otra
parte, se hará una primera aproximación al problema planteado a partir del análisis de las
representaciones sobre el estudiante, los materiales didácticos y la lectura de fuentes
diversas, que se ponen en juego en estas prácticas.

0
Introducción
Una de las principales competencias de lectura que tiene que desarrollar un estudiante que
ingresa a la universidad es la de complementación y/o confrontación de fuentes. Se trata de
una actividad cognitiva en la que no se ha incursionado con frecuencia en el nivel medio o
polimodal. Sin embargo, los primeros años de carrera universitaria requerirán por parte del
estudiante una serie de habilidades para leer, comprender y encontrar puntos de contacto y
divergencia entre los textos académicos de autores que hayan abordado un mismo tema,
con el fin de apropiarse de las teorías existentes y poder diferenciarlas. En esto se basará
gran parte de su conocimiento disciplinar y su posicionamiento ideológico como futuro
profesional e investigador. De ahí la importancia del empleo de estrategias pedagógicas que
hagan las veces de facilitador para que el ingresante adquiera una autonomía rápida y
eficiente en la lectura, comprensión y complementación/confrontación de fuentes diversas.
El propósito de este trabajo es, en primer lugar, describir las propuestas didácticas
implementadas por tres universidades nacionales en sus respectivos cursos para ingresantes,
a los efectos de conocer las estrategias que plantean y compararlas. En segundo término,
tras la descripción, se analizará el conjunto de representaciones sobre el estudiante, el
material didáctico y la lectura de fuentes diversas que se pone en juego en estas prácticas.
Finalmente, se establecerán las primeras conclusiones sobre las perspectivas analizadas y se
hará una aproximación al tipo de estrategias que podría andamiar el recorrido del estudiante
con mayor efectividad.

Las voces en diálogo: tres caminos ciertos

La primera de las propuestas que describiremos será la de la Universidad Nacional de Tres

de Febrero. En este caso, el curso de ingreso dura un cuatrimestre y los estudiantes son
agrupados por comisiones, según la carrera para la que se inscribirán. Las materias que
deben cursar se relacionan directa o indirectamente con la modalidad de la carrera a seguir.
Es así como varias comisiones tienen entre sus materias Comunicación oral y escrita1. El
objetivo de este espacio es acercar al ingresante a la lectura de textos académicos, pero
dentro de un marco teórico del que debe apropiarse. No sólo se espera que comprenda los
1
Ascione, Alberto et al. (2008). Comunicación Oral y Escrita. Curso de ingreso. Caseros: Universidad
Nacional de Tres de Febrero.

1
textos, sino que también pueda reconocer la función del lenguaje que predomina, el
propósito comunicativo, el género discursivo, el tipo textual, la secuencia predominante, la
macroestructura, la superestructura y las huellas del sujeto enunciador.
Además, el estudiante deberá demostrar sus habilidades de escritura con la producción de
una reseña crítica de un texto argumentativo. Es en este punto donde se inserta “el trabajo
con diversas fuentes”. Se trata de un apartado recuadrado de menos de una página en el que
se advierte qué debe hacerse cuando en una reseña crítica se incluyen voces de otros
autores que han trabajado el mismo tema. En el apartado se hace una serie de
recomendaciones, tales como:
1- leer y analizar comparativamente los textos –estableciendo coincidencias y diferencias
entre los textos a partir del tipo de relaciones que existen entre los documentos;
2- determinar si las ideas centrales de los documentos son comunes o divergentes;
3- reagrupar las ideas según subtemas, aspectos u otros parámetros;
4- realizar cuadros que pongan en relación la información obtenida (para lo cual sugiere un
cuadro de doble entrada en el que se abren tantas columnas verticales como textos a
comparar y tantas horizontales como aspectos a considerar).
Finalmente, se hace la salvedad de que en el caso de que los textos se complementen, será
conveniente elaborar un cuadro a partir del texto más abarcador y considerar las ideas
coincidentes y los nuevos aportes de los otros autores, en filas horizontales.
Es importante aclarar que ingresa a la Universidad aquel estudiante que haya aprobado los
finales de las tres materias cursadas en el ingreso y cuyo promedio le permita entrar en el
orden de mérito que amerite el cupo de su carrera.

La segunda propuesta que tomaremos como muestra de esta descripción es la de la

Universidad Nacional de Luján2. En esta oportunidad se trata de un curso breve que se
realiza durante el verano previo al inicio del cuatrimestre (48 horas, distribuidas en tres días
semanales, durante el mes de febrero y la primera quincena de marzo). La materia que se
dedica al desarrollo de las habilidades tomadas como objeto de estudio de este trabajo es el
Taller de Lectura y Comprensión de Textos. Este taller “propone un trabajo sobre la lectura
de un corpus amplio de textos académicos para favorecer la adquisición de competencias
2
Bernhardt, Florencia et al. (2006). Taller de Lectura y Comprensión de Textos. Luján: Universidad Nacional
de Luján. Departamento de Ciencias Sociales.

2
básicas que los estudiantes necesitarán en su pasaje por las diferentes asignaturas de la vida
académica”, según versa en la página 3 del cuadernillo que guía al estudiante en sus
actividades. En la presentación de la asignatura que se hace en dicho texto, las autoras
fundamentan la selección de contenidos y actividades en la importancia que tienen las
habilidades de lectura y escritura, debido a que la mayoría de los textos que circulan en el
ámbito académico son escritos y presentan características que generalmente constituyen
obstáculos para los estudiantes por la terminología científica, la estructuración rigurosa y el
uso de convenciones muchas veces desconocidas por quienes ingresan al nivel superior de
estudios.
El taller está concebido como un espacio de construcción del conocimiento en el que sus
protagonistas son los estudiantes, mientras que los docentes guían la construcción colectiva
de los conocimientos a través de la lectura de los textos y la interacción grupal. Por ese
motivo, los materiales están organizados sobre la base de secuencias específicas e
integradoras que “favorecen la adquisición de las competencias señaladas”. Se trata de 9
guías que parten de textos seguidos de cuestionarios que llevan a la metarreflexión sobre las
propias prácticas de lectura y escritura.
Los contenidos abordados están graduados desde la primera hasta la última guía, de manera
que se llega a la confrontación de fuentes bibliográficas –el objetivo más ambicioso de este
curso- por medio de una secuenciación pautada. Las actividades propuestas parten de la
reflexión acerca de la lectura y la comprensión de textos, en la guía 1, a la búsqueda de
información en distintos soportes textuales (guías 2 y 3), la valoración de la escritura como
herramienta que puede modificar el entorno del hombre y su interioridad (guía 4), la
elaboración de estrategias de lectura y escritura de discursos explicativos y argumentativos
(guía 5), el análisis de las formas de inclusión de voces en un texto (guía 6) y, finalmente,
la confrontación de fuentes (guías 9, 10 y 11).
Si nos centramos en estas últimas tres guías, observamos que en la primera se parte de un
texto de Hobbes del cual se sugiere la lectura para una posterior resolución de una guía de
preguntas que apuntan a reconstruir el contexto de la enunciación, las características del
enunciador y de su enunciatario, el reconocimiento de la hipótesis y los argumentos. Una
vez resueltas esas consignas, se postula la lectura de otro texto, esta vez de Rousseau, a
partir del cual luego de responder un breve cuestionario similar al anterior, se presenta un

3
cuadro comparativo de doble entrada en el que las columnas verticales se destinan a los
autores en diálogo y las filas horizontales, bajo el título de “ejes de comparación” plantean
dos de los cuatro aspectos a tener en cuenta. La guía se cierra con la propuesta de emplear
la información volcada en el cuadro para la redacción de un texto en el que se expongan las
similitudes y diferencias entre las posturas de ambos autores respecto del concepto de
Estado. Esta consigna se completa con una serie de sugerencias a tener en cuenta para la
elaboración del texto (un listado de verbos de decir, la necesidad de incluir una cita, la
organización de la exposición adecuada a un destinatario que no ha leído las fuentes, la
división en párrafos, etc.) y dos comienzos posibles, ya predeterminados, para iniciar la
producción solicitada.
En la última de las guías se hace un trabajo similar al descrito anteriormente, pero sobre el
concepto de Nación, sobre la base de textos de Ernest Gellner y Ernest Renan,
respectivamente. Sin embargo, al llegar al momento de la producción, la consigna es muy
abarcadora y pretende sintetizar en un solo enunciado todos los pasos llevados a cabo en la
guía 9. Se les solicita que comparen los textos de Gellner y de Renan y que para lograrlo
establezcan los ejes posibles para la comparación, elaboren un cuadro en el que vuelquen
similitudes y diferencias y lo utilicen luego como insumo para redactar un texto en el que se
exponga la comparación.
Como ha quedado demostrado, a diferencia del género solicitado por la Universidad
Nacional de Tres de Febrero (la reseña crítica, de base argumentativa), en el caso de la
Universidad Nacional de Luján se espera un texto de base explicativa sobre fuentes
argumentativas.

La última propuesta pedagógica que tomaremos para su observación será la de la

Universidad Nacional de Buenos Aires3, bajo la coordinación de la profesora Sylvia
Nogueira, para la cátedra de Semiología a cargo de Elvira Arnoux.
En el parágrafo destinado a la presentación de este material se declara que se espera que el
estudiante se apropie de una terminología teórica de nociones como signo, discurso,
género, argumentación y multiplicidad de otras relacionadas con el lenguaje y las prácticas
discursivas, para introducir al estudiante en “lo que se dice en la universidad sobre el
3
Nogueira, Sylvia et al. (2003). Manual de lectura y escritura universitarias: prácticas de taller. Sede
Uriburu. Buenos Aires: Biblos, 2004.

4
lenguaje”. Pero además, se asegura que “se demandará que lean y produzcan textos
siguiendo las reglas que establece la cultura universitaria”. Según esta presentación, la
función del Taller de lectura y escritura es ayudar al alumno a evitar fracasos académicos
causados por la falta de adecuación al modo en que la universidad requiere que se estudie o
aprenda.
Para lograr ese objetivo, el material está dividido en cuatro partes:
1- una introducción a conceptos básicos sobre los géneros discursivos, la teoría de la
enunciación, las secuencias textuales y los procesos de lectura y escritura;
2- una primera parte dividida en cuatro capítulos sobre “El problema del texto” que incluye
los conceptos de texto y la explicación de las características y estrategias de las secuencias
explicativa y argumentativa, respectivamente;
3- una segunda parte sobre los “Géneros discursivos académicos”, que incluye tres
capítulos destinados al parcial universitario, el informe de lectura y la monografía y
4- finalmente, un “Anexo” sobre normativa general.
A su vez, cada capítulo presenta en primer término textos de base predominantemente
expositivo-explicativa, después de los cuales se proponen actividades que procuran la
aplicación de los conceptos explicados en la lectura y comprensión de textos diversos.
Nos detendremos en los capítulos que son objeto de este trabajo, es decir, los destinados al
trabajo con fuentes diversas (capítulos 6 y 7).
El capítulo 6, destinado al informe de lectura, dedica una parte al trabajo con corpus y a los
pasos que deben seguirse para la elaboración de un informe de ese tipo, a saber: consulta
bibliográfica, elaboración de un plan textual, escritura del informe y revisión. Nuevamente
se trata de textos explicativos que guían la elaboración de un plan en el que se debe dar
cuenta de cada texto por separado y luego plantear similitudes y diferencias entre estos.
Esta exposición se apoya en un esquema que procura enumerar las partes de la estructura,
su división en párrafos y qué debe contener cada uno. Finalmente se propone un informe de
lectura escrito por un alumno para su revisión sobre la base de una serie de aspectos a tener
en cuenta.
El capítulo 7, por su parte, expone las características de la monografía, alternando con
actividades que procuran el reconocimiento de estrategias argumentativas en textos dados y
producciones de algunos segmentos de un posible trabajo monográfico. Por último, se

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plantea la escritura de la monografía concebida como un proceso constituido por cuatro
etapas:
1- la lectura que busca un tema;
2- la disposición de un orden para el material evaluado como pertinente;
3- la escritura del texto y
4- la revisión de lo escrito.
En el primero de los pasos se hace un breve comentario sobre el trabajo con fuentes
diversas, cuando se enuncia que “el papel del autor de la monografía es el de ser el árbitro,
o por lo menos el analista de la rivalidad” que se establece entre las voces de los autores del
corpus, como una forma de determinar el propio trayecto argumentativo. Finalmente, se
provee un trabajo monográfico de un alumno sobre el cual se hacen apreciaciones de índole
estructural y semántica.

Representaciones en juego
En cada una de las propuestas descriptas subyacen distintas representaciones del estudiante
que ingresa a la universidad, de la función del material didáctico y de la interrelación entre
ambos aspectos y la elaboración de un texto en el que se dé cuenta del trabajo con diversas
fuentes.
La secuencia didáctica propuesta por la Universidad de Tres de Febrero conlleva el perfil
de un estudiante autónomo que logra comprender los conceptos teóricos, apropiarse de ese
marco y trasladar ese conocimiento a la resolución eficiente de un género complejo como lo
es la reseña crítica, en la que además de las competencias mencionadas anteriormente,
deberá plantear una postura personal frente a los textos leídos y argumentar acerca de sus
logros y deficiencias. Por otra parte, en el material didáctico no se explicita la tarea del
docente más allá de la fundamentación de la materia que figura en las primeras páginas del
cuadernillo. En ella se determina que la función del docente “consistirá en facilitar la
interacción de los estudiantes con las prácticas del lenguaje propias de la investigación y de
la comunicación de saberes, de modo de permitirles su plena integración a la comunidad
científico-académica”. El material didáctico está diseñado de manera tal que el estudiante
pueda autogestionar su aprendizaje desde un enfoque comunicativo que exige que el
usuario de la lengua desarrolle competencias para su inserción efectiva en la realidad y, a la

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vez, logre la apropiación creativa del lenguaje. Por esa razón, el proceso de enseñanza-
aprendizaje está organizado a partir de situaciones didácticas que definen no sólo los ejes
organizadores del campo de saberes que constituyen el área, sino también sus conceptos
estructurantes. De esta manera se procura que el estudiante, además de mejorar las
estrategias de procesamiento de la información, integre los contenidos y le confiera
estructuras textuales nuevas y estilos discursivos diferentes a los de la literatura científica
de referencia, con precisión conceptual y desarrollo argumentativo. Para ello, deberá
desplegar habilidades macro y microlingüísticas destinadas a adecuar el texto al
destinatario propuesto, a través de procedimientos de autorregulación implicados en el
control y monitoreo de su propia escritura. No obstante, el tiempo tan acotado de la cursada
(aproximadamente 12 clases de 4 módulos) perfila, implícitamente, un estudiante que ya
tiene conocimientos lingüísticos y extralingüísticos previos. La función de la asignatura,
entonces, se limita a lograr que cumpla adecuadamente con los requisitos relacionados con
la producción y comprensión de textos académicos, poco frecuentados en los niveles
anteriores de enseñanza. Sin embargo, el espacio destinado a la confrontación de fuentes
resulta casi imperceptible, imbricado en una posibilidad que puede plantearse en la
elaboración de la reseña crítica, pero no como un saber específico al que debería destinarse
un tiempo didáctico mayor.
A diferencia de la propuesta anterior, la de la Universidad Nacional de Luján no incluye
apuntes teóricos en su material didáctico. Se trata de guías prácticas sobre la base de la
lectura de textos académicos cuyo fin es favorecer la adquisición de competencias básicas
que los estudiantes necesitarán en su pasaje por las diferentes asignaturas de la vida
académica. Las actividades de escritura, por su parte, constituyen la base de textos
universitarios más complejos, pero la propuesta está destinada casi exclusivamente a la
lectura y comprensión, como lo indica el nombre de la asignatura.
En cuanto a la representación del estudiante que se construye en este material didáctico, es
la de un alumno que debe producir lecturas críticas de textos académicos tras un breve
período de cursada, por lo cual se presume que cuenta con competencias de lectura y
escritura previas y que el taller procurará enfocarlas hacia la comprensión de textos de
mayor complejidad que los leídos en el nivel anterior. El docente, por su parte, está
concebido como un guía o monitor que andamiará al estudiante en su recorrido por la zona

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de desarrollo próximo que lo llevará desde los textos explicativos y literarios del nivel
secundario, a los académicos del nivel superior. El foco de las actividades está puesto en el
lenguaje en uso y la metarreflexión por parte del estudiante, quien deberá pensarse como
lector y productor activo. Esto puede observarse en el espacio destinado a ese efecto con
antelación a la lectura de los textos propuestos en cada guía. Por medio de dos o tres
preguntas, se espera que el estudiante reflexione sobre qué operaciones y funciones se
ponen en juego cuando lee. En cuanto a la confrontación de fuentes, se destina un espacio
pedagógico pautado para su elaboración a través de un proceso de individuación andamiado
por el material didáctico y por el docente, ya que la propuesta editorial deja intersticios
para que el docente guíe el proceso. Las consignas, como se ha observado anteriormente,
son muy pautadas al principio, pero a medida que se avanza se espera que el estudiante
vaya independizándose en su proceso de aprendizaje hasta convertirse en un lector y
escritor autónomo.
Finalmente, el material didáctico diseñado por la Universidad Nacional de Buenos Aires
(sede Uriburu) tiene el propósito explícito de “favorecer, por un lado, el desarrollo del saber
declarativo sobre el lenguaje y, por otro, el saber hacer a través del lenguaje, especialmente
en el ámbito universitario”. Para lograrlo, se concibe un estudiante que pueda reproducir los
saberes superados y los vigentes en la disciplina a la que se dedique, siguiendo las reglas
que establece la cultura universitaria. Dicho de otro modo, la función del taller y por lo
tanto del material diseñado al efecto es la de ayudar al estudiante a apropiarse de los
contenidos de los textos y a presentarlos de manera adecuada al ámbito académico. Cada
capítulo presenta un apunte teórico de importantes dimensiones seguido de actividades de
aplicación, puesto que se considera que tener en cuenta las nociones expuestas ayudará a
los estudiantes a reconocer las convenciones del discurso académico y a aprovecharlas al
escribir textos cuya presentación sea apropiada para ámbitos de reproducción, difusión y
producción de conocimiento. Se perfila una perspectiva teórica similar a la analizada en el
material didáctico de la Universidad de Tres de Febrero, aunque con una mayor densidad
textual y conceptual que en aquel caso.
En esta propuesta, al igual que en las anteriores, la función del taller es la de orientar al
estudiante en su acceso a la lectura y producción de textos académicos, pero se supone que
el ingresante cuenta con una serie de competencias para la producción e interpretación de

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textos que ya trae de niveles anteriores. La presentación de textos modélicos para su
deconstrucción y la reflexión metadiscursiva que desde allí se propone no destina un
espacio exclusivo al tratamiento de fuentes diversas para su complementación o
confrontación. Este tema aparece desarrollado escuetamente dentro del apartado “La lectura
de un corpus”, en el capítulo destinado al informe de lectura, a partir de una serie de pautas
a seguir para la planificación del escrito. Esta jerarquización del tema presupone un
estudiante que reconoce las voces que se hacen presentes en los textos, sus regularidades y
diferencias en forma autónoma, es decir, sin intervención del docente.

Conclusiones
A partir de la observación de las tres propuestas didácticas, podemos concluir que, si bien
la confrontación de fuentes requiere de una serie de estrategias de lectura que el estudiante
debe consolidar para enfrentar cualquier carrera universitaria, en los cursos de ingreso las
consignas propuestas no resultan suficientes para el desarrollo autónomo de estas
habilidades.
Tanto el material didáctico de la Universidad Nacional de Tres de Febrero como el de la
Universidad Nacional de Buenos Aires plantean el tema como un aspecto microtextual que
debe tenerse en cuenta para la producción de géneros complejos como la reseña crítica, el
informe de lectura o la monografía. En estos casos, se presume que el alumno será capaz de
llevar a cabo ese proceso sin el andamiaje del material didáctico, para lo cual deberá contar
con competencias de lectura y escritura adquiridas con anterioridad al ingreso universitario.
La propuesta de la Universidad de Luján, por su parte, destina tres guías a la confrontación
de fuentes que conducen al estudiante a lo largo de un proceso paulatino de autonomía en la
lectura, comprensión y producción de textos que den cuenta del reconocimiento de la
polifonía textual, de sus acuerdos y sus rivalidades. En este caso, se destina un espacio
pedagógico que jerarquiza la relevancia del tema y se perfila un estudiante que necesita ser
guiado en su acercamiento a los textos de nivel académico. Sin embargo, sólo se resuelven
dos trabajos de producción lo que no garantiza que el proceso se haya cumplido en forma
totalmente autónoma.
Por todo lo expuesto, el abordaje sistemático de la confrontación de fuentes en el ingreso
universitario es un tema ineludible. Es necesario destinar un espacio pedagógico al trabajo

9
con fuentes diversas en forma exclusiva, es decir, secuencias pedagógicas dirigidas a la
lectura, comprensión y producción de confrontaciones, independientemente de los géneros
académicos en los que estas voces puedan entrar en diálogo. Esto es así porque el desarrollo
de competencias que fortalezcan el reconocimiento y reproducción de los discursos ajenos
en los textos disciplinares será una de las actividades prioritarias en cualquier carrera de
nivel académico. Será necesario, entonces, replantearse cuál es el perfil del alumno que
intenta ingresar a la universidad, revisar cuáles son sus saberes previos en lo que se refiere
a las competencias de lectura y escritura con los que cuenta y rediseñar estrategias
didácticas que andamien el aprendizaje de los estudiantes hacia un desarrollo
verdaderamente autónomo de sus habilidades. Solo así se podría democratizar el acceso a
los discursos científico-académicos de la mayoría de los estudiantes y disminuir el
porcentaje de los fracasos en el curso de una carrera universitaria.

Bibliografía
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Pereira, M.C. (Coord.). (2005). La comunicación escrita en el inicio de los estudios
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