I.

RETROSPECTIVA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS

CON AUTISMO

La atención de las personas con autismo ha estado ligada a través del tiempo a las
diversas teorías acerca del origen o etiología del trastorno y al concepto que se tenía de este
cuadro. A continuación se presenta un breve resumen de los principales componentes de
estas teorías, de los enfoques y modelos derivados de las mismas y de como ha evolucionado
el concepto del autismo. Las principales teorías dieron origen inicialmente a modelos clínicos
que no concebían a la persona con autismo como educando, por lo cual, no estaban
centrados en su proceso de enseñanza-aprendizaje sino en el autismo como entidad clínica
tratando de determinar sus causas y de desarrollar estrategias terapéuticas que mejoraran
esta condición que acompaña a la persona durante toda su vida. No se consideraba la
atención educativa.

En la teoría psicodinámica se planteó que este trastorno representaba un aislamiento

defensivo del niño ante un ambiente familiar amenazante por unos padres fríos y poco
afectivos y de alto nivel socioeconómico. Señaló que estos niños eran de inteligencia superior
la cual no se manifestaba debido al bloqueo emocional que presentaban. Dentro de un
modelo clínico, consideró al autismo como una enfermedad de origen emocional ubicándola
dentro de las psicosis infantiles. Al ser de origen psicogénico la terapia emocional era de
primera elección y al ser los padres los causantes del problema toda la investigación se derivó
hacia el estudio de la patología parental siendo ésta el centro de atención del tratamiento cuya
responsabilidad total era de los profesionales (Kanner, 1943). Considerando lo anterior la
terapia individual de corte psicodinámico se recomendó tanto para los niños como para sus
padres e inclusive se llegó a plantear que la persona con autismo debía ser separada de su
ambiente familiar e internado en una institución residencial para su tratamiento (Bettleheim,
1967). En esta teoría se trató al autismo como tal y a sus causas sin considerar la atención
educativa de las personas con autismo.

Los modelos que surgen de las teorías dinámicas son esencialmente clínicos y se basan
en estrategias terapéuticas las cuales no se centran en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la persona con autismo, no enfatizan los aspectos educativos sino que principalmente se
dedican a modificar el ambiente emocional-afectivo en el cual la persona con autismo está
inmersa y su relación con el mismo. Es decir, su acción se centra en las causas del trastorno y
no en la persona con la condición.

En Venezuela se inició la atención a la población con necesidades especiales de

manera muy dispersa a principios de este siglo y alrededor de los años 30 las acciones
dirigidas la misma, en general, eran de carácter filantrópico básicamente promovidas por el
sector privado con apoyo del sector oficial. En la década de los años cincuenta se llegaron a
concretar acciones con respecto a la atención educativa especializada con un corte
eminentemente asistencial y rehabilitatorio enmarcado en un modelo clínico-médico centrado
más en las deficiencias del individuo que en sus potencialidades y con una evaluación de tipo
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psicométrico. En 1960, se inician los programas en el sector oficial con un modelo de

atención psicologista basado en la terapéutica correctiva.

En la década de los 60 hubo predominio de la Teoría Conductual la cual antagonizó con

la teoría dinámica planteando que el autismo era una conducta aprendida causada por una
historia de reforzamientos inadecuados por parte de los padres lo cual afecta el aprendizaje
y extingue la conducta social del niño. Con un modelo de tipo prescriptivo la terapéutica se
basó en el desarrollo de una serie de técnicas de modificación de conducta dirigidas a la
intervención directa de las conductas inadecuadas del niño. El profesional era el experto en el
tratamiento del individuo y en el manejo de las contingencias ambientales Al plantear que esta
conducta era aprendida se empezaron a desarrollar además técnicas para facilitar el
aprendizaje de conductas basadas en las leyes y postulados propuestos en las teorías del
aprendizaje (Ferster, 1967; Fester y DeMyer, 1961; O'Leary y Wilson, 1975; Lovaas, 1977).

El enfoque operante ha utilizado la aplicación directa de los principios de la teoría del

aprendizaje. Ha sido efectivo para desarrollar conductas comunicativas y sociales y disminuir
algunos de los problemas de conducta más incómodos y severos que acompañan al autismo.
Para Bandura (1983) uno de los enfoques conductuales que hay que destacar en la atención
de las personas con autismo es el de Lovaas. Este le otorga un papel principal a los procesos
de modelado de la conducta que permite desarrollar en los niños la sensibilidad a las señales
modeladoras, aumentar el valor discriminativo de los acontecimientos del medio de manera
que mejora la atención y, por ende, el aprendizaje y la respuesta apropiada al entorno. Con
respecto a la evaluación, aspecto importante a considerar dentro de la evolución de la
atención de las personas con autismo, Lovaas (1977) argumentaba que las evaluaciones
elaboradas de las destrezas y deficiencias subyacentes eran irrelevantes porque se debería
enfatizar en el control y manipulación de las conductas haciendo que las evaluaciones
individualizadas fuesen innecesarias. Los teóricos funcionalistas, por otro lado, tampoco
estaban de acuerdo con hacer evaluaciones de las habilidades individuales ya que señalaban
que el evaluar las fortalezas y deficiencias individuales llevaba al planteamiento de objetivos
educativos irrelevantes y esto era incompatible con un enfoque mucho más funcional (Brown,
Branston, Hamre-Nietupski, Pumpian, Certo y Gruenewald, 1979; Donnellan, 1980).

Desde el punto de vista educativo este enfoque enfatiza, dentro de su modelo de

atención, el uso de estrategias altamente estructuradas y secuenciadas que parten de una
evaluación de la conducta observable y mensurable, se enseñan conductas específicas, se
manipulan las consecuencias a fin de lograr el aprendizaje de nuevas conductas y se
estructura sistemáticamente el ambiente de manera de reducir los estímulos irrelevantes y así
maximizar la probabilidad de que el educando atienda a la tarea específica que se le está
enseñando. Destaca la técnica de los ensayos discretos para ser utilizada específicamente
en niños con autismo en el salón de clases (Koegel y Rincover, 1974). Fue posteriormente
evaluada por sus autores dándosele uso posterior en otros trastornos del desarrollo (Rincover
y Koegel, 1977). Fue un aporte importante de las aproximaciones conductuales al campo del
autismo ya que demostró que las personas con autismo podían aprender a través de una
apropiada estructuración de la situación de aprendizaje y de la repetición.

El modelo conductual atribuye al educando un papel más pasivo y al maestro más

directivo y las actividades e interacciones entre ellos se dan básicamente en un aula
conductualmente estructurada. Los educandos se vuelven más “respondientes” que
interactivos y muestran menos conductas espontáneas.
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Cabe destacar que se pasó de una visión terapéutica de aplicación de técnicas a una
visión educativa básicamente de carácter instruccional. En este ámbito la influencia de los
postulados de Gagné se hizo sentir. Para este autor era insuficiente la teoría del refuerzo para
explicar el aprendizaje, enfatizó el papel de las condiciones antecedentes, los procesos
internos y los productos resultantes de la situación de aprendizaje. Hacía énfasis en el
aprendizaje observable pero lo consideró un proceso y como tal se debían concebir ciertas
condiciones internas del educando adoptando así una posición más cognitivista. Por otro lado,
los enfoques del aprendizaje social le dieron importancia a la enseñanza de las destrezas
sociales en las personas con autismo en ambientes naturales.

La perspectiva ecológica plantea la necesidad de mejorar la capacidad del educando

con autismo para funcionar en una variedad de ambientes. Según Paluszny (1987) esta no
es una teoría independiente sino un marco de referencia integrado en el que se utilizan
perspectivas dinámicas, conductistas y sociológicas. Sus postulados tienen repercusiones
sobre la planificación de programas educacionales, la cual debe centrarse en la interacción
entre el educando y su contexto. El Modelo Interaccional se basa en como el niño se
desarrolla y aprende de las interacciones normales madre-hijo, contempla algunos postulados
piagetianos acerca de cómo el niño aprende y ha obtenido información teórica y aplicada de
los estudios sobre intervención temprana en el lenguaje con poblaciones tanto con desarrollo
normal como con necesidades especiales. Le da al educando un papel más activo en el
proceso de aprendizaje en cuanto éste determina y controla la dirección de las actividades,
siendo el maestro un facilitador que promueve el desarrollo sistemático de las habilidades
existentes. Este modelo enfatiza el aprendizaje en condiciones y ambientes más naturales.

Paralelamente a los planteamientos dinámicos de Bettleheim y a la diversificación de los

enfoques conductuales de la década de los sesenta, Rimland, en 1964, lanzó su teoría
neural del autismo considerando las investigaciones derivadas de diversos autores que
habían intuido la posibilidad de un origen diferente del autismo. Propuso una alteración de la
Formación Reticular que afectaba la regulación sensorial en las personas con autismo lo que
traía como consecuencia una relación inadecuada con el mundo que los rodea y formas de
aprender peculiares y características que no siempre seguían las leyes del aprendizaje. De
manera que, se planteó que el autismo era el producto de una lesión o disfunción del
sistema nervioso, por lo cual, ni los padres eran responsables del mismo como tampoco
ninguna circunstancia del medio. Clasificó a los autistas en Autistas Típicos de Kanner y
Tipo Autista basándose en los síntomas principales definidos por Kanner y considerando los
cinco primeros años de vida del niño, ya que él planteó que a partir de esta edad los síntomas
podían cambiar, ubicándose la mayoría de la población en la segunda categoría (Rimland,
1971).

Dentro de esta teoría orgánica o neurobiológica se originaron varios enfoques los cuales
siguieron un modelo clínico con uso de estrategias de tipo terapéutico. Muchas de las
características de las personas con autismo que fueron interpretadas de una forma por la
teoría dinámica o del aprendizaje se reinterpretaron y dieron origen a otros enfoques
terapéuticos.

La alteración en la interacción social es característica de las personas con autismo.

DesLauriers (1979) señala que, conjuntamente con Carlson, se focalizó en la totalidad de los
patrones de dificultades conductuales de los niños con autismo y relacionaron los trastornos
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del desarrollo y los problemas del aprendizaje reflejados en las conductas del niño con un
daño funcional central en la descodificación de los componentes afectivos de las experiencias
sensoriales. Este déficit o daño hace que el niño no se vea afectado por estas experiencias y
que las mismas no tengan significado para él, por lo cual, no encuentra gratificación en la
respuesta a estos elementos afectivos. Partiendo todavía de la concepción del autismo como
una psicosis de la infancia, lo que refleja aún la influencia de las teorías dinámicas,
DesLauriers aplicó en los niños autistas el tratamiento que utilizaba con los adolescentes
esquizofrénicos buscando la estimulación del desarrollo de los procesos del yo que
consideraba deficientes (Paluszny, 1987). DesLauries y Carlson propusieron al juego como
una vía terapéutica a través de la cual se le proporciona al niño de una experiencia sensorial
totalmente estimulante del ambiente que lo pone en contacto con un impacto altamente
afectivo de tal intensidad y duración que supera la barrera del alto umbral a la responsividad
afectiva que tiene el autista. Este modelo terapéutico de transición para facilitar el apego
sigue siendo clínico y prescriptivo.

En la Teoría del Apego se considera que el apego es un pre-requisito para el desarrollo

socio-emocional apropiado y para el desarrollo de destrezas cognoscitivas e interrelacionadas
ya que las señales de necesidades del niño promueven la proximidad con el protector
elicitando respuestas de apoyo y protección en los adultos (Bowlby, 1969). Debido a que se
plantea que el apego se desarrolla por etapas siguiendo los principios de la impronta, la teoría
del apego ha sido ubicada dentro de la corriente etologista para la cual los infantes
humanos, al igual que la impronta en otras especies de animales, comienzan la vida con una
serie de conductas innatas específicas a la especie comunes a todos sus miembros (Bukatko y
Daehler, 1995). Concepción basada en la idea de la psicología de los veinte de que la vida
mental humana era un complejo de “funciones” y “propiedades” comunes al hombre y al
animal que llevó a que, mediados de siglo, se aceptara el principio de que la ontogenia
recapitulaba la filogenia. Cada individuo pasaba por las etapas evolucionadas del desarrollo
de la clase animal a la que pertenecía (Coya y Barbosa, 1986).

Contrario a estos planteamientos ya Vygotsky en su teoría sociohistórica había

enfatizado el contexto único de los procesos culturales (históricos) y sociales que forman los
fundamentos del desarrollo de cada niño. Conjuntamente con Luria, consideró que la
conducta de los seres humanos inmersos en una cultura es el producto de tres líneas básicas
del desarrollo: (1) Evolutiva; (2) Histórica y (3) Ontogenética y que un proceso de desarrollo
forma la base dialéctica para el otro siendo transformado y convertido en un nuevo tipo de
desarrollo (Wertsch, 1988). Planteaba que el desarrollo cultural del niño transcurre bajo
condiciones de cambios dinámicos en el organismo y forma una unidad con los procesos de
crecimiento, maduración y desarrollo orgánico. Señalaba que ambos planos del desarrollo, el
natural y el cultural, coinciden y se confunden entre sí, formando una única línea de formación
sociobiológica de la personalidad del niño. Para Vygotsky el proceso de desarrollo de la
personalidad está condicionado por la unidad de los factores biológicos y sociales. Esta
unidad no se presenta en forma de combinación mecánica y estática de los factores
hereditarios y del medio, sino que representa una unidad compleja, diferenciada, dinámica y
variable tanto con respecto a las diferentes funciones psíquicas, como a las distintas etapas
del desarrollo relativo a la edad (Luria, 1979).

Vygotsky brinda una visión propiamente humana del desarrollo social del niño que va
más allá del seguimiento de patrones innatos donde el contexto social donde el niño se está
desarrollando formado por padres, cuidadores, maestros y todos aquellos seres humanos que
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rodean al niño establecen con éste una interacción dinámica, activa y flexible que propician el
desarrollo armónico de este ser único. Se puede concluir entonces que los modelos basados
en la teoría del apego tan sólo contemplan un aspecto de la vasta complejidad que representa
una atención integral a las personas con autismo.

A pesar de lo planteado por Vygotsky, otros teóricos de la corriente organicista siguieron

sosteniendo la similitud de los procesos humanos y animales, ubicados en la teoría de la
localización cerebral de funciones de comienzos de Siglo plantearon que la organización
neurológica del humano tenía que pasar por etapas en un orden específico y esta
organización era la condición fisiológica óptima producto del desarrollo ininterrumpido
ontogénico natural. Doman y Delacato basados en estos principios y en la concepción de
que la función neural de acuerdo con la cual ciertas “capas” específicas del cerebro gobiernan
funciones motrices discretas, desarrollaron un enfoque denominado Organización
Neurológica que durante los años sesenta utilizaron en los niños con daño orgánico y en los
setenta los niños con autismo. Consideraron que el entrenamiento en tareas locomotrices
específicas influía positivamente sobre varios centros cerebrales, lo cual actuaba
positivamente sobre las funciones perceptuales y cognitivas que correspondían
exclusivamente a esos centros cerebrales (Doman, Spitz, Zucman, Delacato y Doman, 1960).

Para Delacato (1966) la Organización Neurológica es un todo, si algún aspecto no está

completo, los aspectos que le siguen serán adversamente afectados. Donde se descubre que
la organización del sistema nervioso no es adecuado se da oportunidad para que se
desarrolle de modo que se puedan eliminar las dificultades. Basado en la plasticidad cerebral
planteó que si el cerebro es usado intensamente, aumenta la organización y estructura; con
falta de uso su organización es pobre y no se desarrolla la capacidad máxima. Además,
Doman (1993) señala que la función “crea” la estructura y que una lesión cerebral “actúa como
una barrera a la recepción del estímulo sensorial la cual se atraviesa a través de la frecuencia,
intensidad y duración del estímulo”. Considerando lo anterior, propuso un programa en
extremo organizado y planeado de Organización Neurológica a través del cual, sometiendo al
niño a una estimulación visual, auditiva y táctil con una frecuencia una intensidad y una
duración “siempre” en aumento, se “llega” a su cerebro. De manera que ante una disfunción
cerebral causada por un desarrollo incompleto o deficiente, un programa intensivo que
aumente la estimulación, ayudaría al niño autista a funcionar con sus limitaciones. El Método
Doman Delacato tiene un enfoque rehabilitatorio centrado en la limitación.

Uno de los aportes básicos de Vygotsky (1934) en cuanto al desarrollo neurológico se

refiere al problema de la localización de las zonas del cerebro específicamente humanas.
Señaló en relación a las funciones psíquicas superiores que las características esenciales y
fundamentales de la conciencia humana eran: (a) la variabilidad de la conexiones y relaciones
interfuncionales; (b) la formación de sistemas dinámicos complejos, integrantes de toda una
serie de funciones elementales y (c) una reflexión generalizada de la realidad en la conciencia.

El estudio de la localización sistemática de las funciones mentales superiores puso fin a la

contradicción entre las ideas de localización restringida y la concepción del cerebro como una
sola entidad. Cada función específica dejó de concebirse sólo como el producto de algún
centro; al igual que la función del cerebro como un todo dejó de considerarse el producto del
trabajo de una masa de tejido nervioso indiferenciada y uniforme. Ambas ideas fueron
reemplazadas por la de un sistema de zonas corticales altamente diferenciadas trabajando
simultáneamente y efectuando nuevas tareas por medio de relaciones entre los centros. Estas
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ideas de Vygotsky proporcionaron las bases para el estudio de la localización funcional

dinámica y sistemática que han sido totalmente incorporadas dentro de la ciencia moderna.
De manera que todo lo anteriormente planteado cuestiona muy seriamente los principales
postulados de la Organización Neurológica Sensorial.

La teoría orgánica o neurobiológica tuvo otras repercusiones importantes en las

aproximaciones al problema del autismo, especialmente en lo educativo. Al no ser los padres
los causantes del trastorno se les empezó a involucrar activamente en la atención y proceso
educativo de sus hijos. Al plantearse que el autismo era ocasionado por una disfunción o
lesión del sistema nervioso del niño, entonces la atención se centró en él. Se comenzó toda
una investigación acerca de cómo era su desarrollo, cómo aprendía y, por ende, cómo podía
enseñársele de manera más efectiva. Los enfoques derivados de la teoría cognitivista y del
procesamiento de información comenzaron a brindar sus aportes introduciéndose diversos
elementos de la pedagogía. Cabe destacar algunos postulados que tuvieron repercusión en
las corrientes existentes para ese momento.

La Escuela Nueva planteaba la necesidad de que la escuela y el docente conocieran el

modo de pensamiento, de comprensión de la realidad que posee el educando, conocer sus
intereses y posibilidades de acuerdo a sus estadios de evolución. Aportó una nueva visión de
cómo se construye el conocimiento, considerándolo como un proceso dinámico en
permanente desarrollo y evolución. El conocimiento tiene su raíz en la actividad, donde la
experiencia del educando juega un papel muy importante. El educando es considerado un
ente activo en la construcción del conocimiento. Se busca un conocimiento personal y creativo
no producto de una imposición externa. Cabría así comprender como la persona con autismo
construye su conocimiento a fin poder desarrollar estrategias que faciliten este proceso.

Mirenda y Donnellan (1987) señalan que los enfoques cognitivos, que partieron de los
postulados de Piaget, Ausbel y Bruner, no eliminan a todas las variables inobservables aún
cuando sean difíciles de medir y consideran los pensamientos y las ideas como procesos
centrales cognitivos. Defienden la enseñanza estructurada ya que se centran en cuan bien
puede una persona con autismo comprender su entorno y sus expectativas. Así mismo
señalan que muchos de los modelos curriculares evolutivos para niños con autismo se han
derivado del trabajo de Piaget manteniendo como características comunes los conceptos de la
existencia de una secuencia invariable para el desarrollo cognitivo, de estadios tempranos
sobre los cuales se estructuran los estadios más tardíos, que esta secuencia va de lo
simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto. Estas secuencias se basan en aquellas
seguidas en un desarrollo evolutivo considerado como normal. El educador le proporciona al
educando actividades educativas acordes con sus habilidades cognitivas.

Uno de los problemas es que dentro de las características evolutivas del educando con
autismo, éste presenta un desarrollo que no sigue necesariamente estas secuencias
preestablecidas lo que es compatible con un desarrollo y estructuración peculiar de su sistema
nervioso, encontrándose diferencias significativas en cuanto a los niveles que se alcanzan en
un momento determinado en los diferentes ejes del desarrollo. En la evaluación que se hace
del desarrollo de las personas con autismo se encuentra que la mayoría de las áreas
funcionales presentan diversos niveles de desarrollo y el desarrollo en sí mismo es poco
uniforme. De manera que las personas con autismo construyen el conocimiento de
manera diferente.
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Para los teóricos cognoscitivos, el aprendizaje es una reestructuración activa de

percepciones e ideas. La percepción está organizada y el aprendizaje es sistemático y
activo por lo que exige de un procesamiento activo de información para que quede organizada
en forma significativa y sea retenida como parte de una estructura general. El educando es un
procesador activo de la información en el cual la motivación intrínseca es uno de los
elementos más importantes en este proceso. Le dan énfasis a las estrategias con las cuales
el sujeto procesa la información y obtiene nuevas intuiciones, así como a los cambios de las
cogniciones conseguidas del nuevo aprendizaje (Good y Brophy, 1985).

Para Piaget se deben buscar los métodos y medios más apropiados para ayudar a los
niños a construir sus propios procesos y a lograr una coherencia intelectual y moral. Los
objetivos pedagógicos son indiferenciables a esta meta y se centran en el niño. Las
actividades de aprendizaje se planifican y orientan hacia el desarrollo de la inteligencia y del
pensamiento donde cada niño tiene su propio ritmo de aprendizaje. Era partidiario de la
enseñanza individualizada y centrada en el estadio del desarrollo alcanzado por el niño. Lo
que le importa es el desarrollo de la inteligencia. Por su parte Ausubel le dio mucha
importancia al aprendizaje significativo planteando que se aprende más fácilmente si la
información está organizada y se ordena lógicamente a través de organizadores previos
(Araujo y Chadwick, 1988).

Señalaba Vygotsky (1979) que el aprendizaje debe ser congruente con el nivel de
desarrollo del niño existiendo una relación entre determinado nivel de desarrollo y la
capacidad potencial de aprendizaje. Propuso dos niveles de desarrollo: el efectivo y el
potencial. El primero se refiere al nivel de desarrollo de las funciones psicointelectivas del
niño que se ha logrado como resultado de un proceso específico de desarrollo. Lo que el niño
es capaz de hacer con ayuda lo llamó zona de su desarrollo potencial. El desarrollo potencial
permite determinar los futuros pasos del niño y la dinámica de su desarrollo. De manera que
una de las misiones de la escuela es hacer todos los esfuerzos para desarrollar el potencial de
los educandos. Consideraba que una correcta organización del aprendizaje del niño lleva al
desarrollo mental:

“Activa todo un grupo de procesos del desarrollo, y esta activación no podría

producirse sin el aprendizaje. Por ello el aprendizaje es un momento intrínsecamente
necesario y universal para que se desarrollen en el niño esas características humanas
no naturales, sino formadas históricamente” (pág. 37)

Reuven Feuerstein (1979; 1980) considerando el concepto de desarrollo potencial de

Vygostky diseñó su Modelo de Evolución del Potencial de Aprendizaje. El potencial de
aprendizaje lo concibe bajo dos concepciones: (a) Capacidad de los individuos para pensar y
desarrollar una conducta más inteligente que la observada a través de sus manifestaciones y
(b) A través de una situación de aprendizaje estructurado se puede conseguir la
modificabilidad humana. Diseñó su Modelo de Evaluación Dinámica el cual pretende hallar
el índice de capacidad para aprender que existe en las personas pero que está oculto. La
noción de zona de desarrollo próximo permite conocer el curso interno del desarrollo,
facilitando la planificación y diseño de los currícula escolares y de los programas de
intervención psicopedagógica que fomentan la evolución dinámica del sujeto.

Cabe destacar, que Feuerstein se basa para esa evaluación en postulados de Bruner,
Ausbel y Gagné donde la búsqueda de una mayor eficacia en la instrucción la medida aparece
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graduada, secuenciada y con una organización previa, organización y estructuración que

requiere todo aprendizaje. El tipo de evaluación es más flexible que la evaluación
psicométrica tradicional estableciéndose una interacción compleja entre el evaluador que
actúa como mediador y el evaluado. Se centra más en el proceso que en el producto de la
evaluación. Enfatiza la evaluación cualitativa de los procesos cognitivos. En una línea
constructivista Feuerstein diseñó su programa de Enriquecimiento Instrumental. Utilizó el
método clínico como instrumento de trabajo para averiguar como ha llegado el sujeto a la
solución del problema, también emplea elementos de la teoría de la informática al utilizar la
analogía del procesamiento de información de una computadora y el mapa cognitivo como
herramienta de análisis del acto mental del sujeto. En su Teoría de Modificabilidad
Estructural Cognitiva conjugó una serie de componentes cognitivos y
afectivomotivacionales. Plantea que ningún daño o deterioro psíquico ni ambiental pueden
producir cambios irreversibles, por lo cual, toda intervención sistemática a través de un
mediador hará reversible tal condición a través del cambio que se produce en la estructura
cognitiva del individuo.

Cabe destacar que la exposición directa del organismo a la estimulación modifica al

organismo en crecimiento pero estas modificaciones no son iguales para todas las personas
ya que va a depender de esa integridad genética-estructural de la cual se ha hablado, por lo
cual, las diferencias individuales en cuanto al desarrollo cognitivo se explican no sólo a través
de la experiencia del aprendizaje mediado. Sin embargo, este concepto sobre aprendizaje
mediado es básico en tanto considera la factibilidad del cambio del curso del desarrollo
cognitivo hacia la actualización del potencial cognitivo de cada individuo a través de un
uso más eficaz de la estimulación directa.

Otro enfoque de carácter más integral y con claro énfasis en lo educativo surgió
inmediatamente de lo planteado por Rimland. Eric Schopler comienza en 1965 un proyecto de
atención para personas con autismo en la División TEACCH (Treatment and Education of
Autistic and related Communication Handicapped Children) de la Universidad de Carolina
del Norte que se ha convertido en el modelo de atención integral más difundido mundialmente.
Lansing y Schopler (1979) señalan que el programa para niños autistas del Estado de Carolina
del Norte (División TEACCH) es un modelo que desarrolló las estructuras administrativas
para facilitar la individualización y procedimientos de evaluación para definir el curriculum
individual dentro de una estructura evolutiva. Las técnicas de educación especial fueron
adaptadas para el uso individualizado y el compromiso de los padres promovió la transferencia
del aprendizaje del aula al hogar. Este modelo busca una mayor comprensión del niño con
autismo a través de una estrecha comunicación padre-profesional-maestro con un enfoque
psicoeducativo (Schopler y Reichler, 1971; Schopler y Mesibov, 1983; Schopler, Reichler y
Lansing, 1980) donde como primer postulado plantea que se debe considerar la interacción
compleja que se establece entre los aspectos bio-psico-sociales para la atención integral
de la persona con autismo.

En los principales postulados de este modelo se ve la influencia de la evolución de las

diversas teorías que hasta el momento se habían desarrollado alrededor del autismo. El
modelo plantea un relativismo conductual. La posición asumida por Schopler difiere del
enfoque conductual operante al sugerir un énfasis en el desarrollo de destrezas apropiadas en
lugar de concentrarse en conductas inapropiadas y al señalar que no hay una intervención
específica a cada problema de conducta que aplicada correctamente produzca el efecto
deseado.
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Otro postulado es el asumir una perspectiva evolutiva según la cual el desarrollo y los
problemas en este proceso surgen de una interacción compleja del conjunto genético y
biológico del niño con las experiencias en su medio familiar, cultural y escolar, por lo cual, a fin
de lograr una atención integral apropiada hay que realizar una evaluación cuidadosa del nivel
de desarrollo de la persona con autismo considerando todos los factores que pueden facilitar
este proceso o entorpecerlo. Esta evaluación debe ir más allá de lo meramente psicométrico
donde las pruebas estandarizadas de alto contenido verbal mostraron su debilidad para
evaluar adecuadamente a esta población.

Desde una perspectiva evolutiva más amplia que la de los teóricos cognitivos, Schopler y
su grupo plantearon que la comprensión o habilidad para razonar de las personas con autismo
está moldeada por el nivel de desarrollo que presenta. Las estrategias de enseñanza están
dirigidas a la búsqueda, observación y evaluación de las intervenciones educativas más
apropiadas en la complejidad de interacciones peculiares de un niño en particular en su propio
hogar o ambiente escolar considerando no sólo su edad sino este nivel de desarrollo y su
integridad cognitiva. Al respecto, desarrollaron pruebas flexibles, que permiten evaluar más
apropiadamente a las personas con autismo considerando las características particulares de
esta población y sirven de base conjuntamente con evaluaciones más informales para la
elaboración de programas de enseñanza individualizados partiendo de lo que el educando ya
hace, fortaleciendo lo que se inicia para así llegar, a través de sus potencialidades, a
compensar los déficit ocasionados por el cuadro de autismo que les acompaña.

Otro principio básico de este modelo de atención es el establecimiento de una jerarquía

para la intervención. Las prioridades para el establecimiento de tareas de un curriculum
particular y los procedimientos de moldeamiento de la conducta se individualizan de acuerdo al
perfil de aprendizaje, del nivel de desarrollo alcanzado o grado de integridad cognitiva,
evaluados evolutivamente, de los requerimientos del estilo de vida de la familia y las
necesidades tanto de ésta como del niño.

Schopler plantea que evaluaciones meticulosas y una comprensión profunda de los

niveles de desarrollo pueden mejorar el funcionamiento de las personas con autismo en todos
los contextos ya que permiten identificar los estilos idiosincráticos de aprendizaje de cada
persona con autismo y al reorientar de los programas de enseñanza individualizada en
función de una evaluación continua se garantiza el éxito del proceso de enseñanza-
aprendizaje y el desarrollo integral de la persona. Evaluación e intervención educativa y son
parte del mismo proceso donde la atención se focaliza en las características y necesidades del
niño y la familia.

Al autista le cuesta la generalización de lo aprendido a diversas situaciones de la vida

diaria. La relación entre la conducta y la situación en la cual ocurre debe considerarse con la
finalidad de descubrir la estrategia de enseñanza más efectiva. Se deben definir claramente
los problemas de adaptación del niño en el hogar, la escuela y la comunidad y comprender las
diferencias entre las demandas que se realizan en el aprendizaje del niño en estos diferentes
contextos. De manera que, se promueve además el acceso del niño a un Programa de
Educación Especial con una estrecha comunicación Escuela-Hogar y su integración a la
comunidad para un mayor nivel de independencia. Es importante considerar que esto último
requiere de destrezas y conductas sociales que no se requieren en el medio familiar y escolar.
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La clave del éxito de este programa ha sido el establecimiento de metas educativas

cortas programadas individualmente y modificadas de acuerdo a la capacidad de respuesta
del individuo dentro de su propio marco de referencia evolutivo y socio-familiar.

Es evidente que esta nueva aproximación trajo como consecuencia una visión diferente
de la atención de la persona con autismo. De aquella centrada en aspectos clínicos y
terapéuticos focalizados en las deficiencias, el ambiente o la conducta se pasó a la búsqueda
del desarrollo integral de la persona centrándose más en sus potencialidades, intereses y
necesidades considerando el contexto social (familia, escuela, comunidad) donde dicho
desarrollo tiene lugar.

En la década de los 70 surge la necesidad de diferenciar el autismo infantil de la

esquizofrenia. Rutter (1975) hace un aporte importante acerca de cómo clasificar y
diferenciar los diversos trastornos observados en los niños basándose en diversas variables
como edad de aparición del trastorno, sexo, dificultades en la lectura, disfunción orgánica
cerebral, problemas en la familia, respuesta al tratamiento y estado del trastorno en la adultez.
Ubicó al autismo como una entidad claramente diferenciable de otros grupos de diagnóstico
como los problemas emocionales, de conducta, la hiperactividad, la esquizofrenia y aquellos
grupos de problemas que se caracterizan principalmente por un retardo en el desarrollo.
Enfatizó la noción de que los niños son organismos en desarrollo de manera que las
necesidades de evaluación, y se podría decir de intervención terapéutica y educativa, deben
realizarse en el contexto de un marco de referencia evolutivo.

Coleman (1976) consideró que el autismo no era una entidad clínica única sino que estaba
constituido por un conjunto de sindromes. Este planteamiento fue muy importante ya que
permitió vislumbrar la variabilidad que se puede encontrar entre la población con autismo no
siendo el autismo una entidad única susceptible de modificarse sólo por un tipo de
intervención sino que más bien la misma debía adecuarse a las peculiaridades de cada caso
en particular. Se encontró que la persona con autismo tenía características diferentes a
personas con otros trastornos como el retardo mental a pesar de estar asociado con este
cuadro entre un 75% y un 90%, contrario a lo planteado inicialmente por Kanner. También se
pudo comprobar daño orgánico en un 90% con los métodos de exploración que han estado
disponibles.

En Venezuela esta década de los setenta fue muy importante para la Educación Especial
ya que en 1973 se crea en el Ministerio de Educación el Departamento de Excepcionales,
en 1975 la Dirección de Educación Especial y en 1976 se publica la Conceptualización y
Política de la Modalidad de Educación Especial que ha estado vigente hasta la actualidad,
la cual considera a ésta como un área de la Educación General y se le contextualiza en un
modelo psicopedagógico y de acción multidisciplinaria (Hernández, 1976).

Dentro del desconocimiento imperante en ese momento en Venezuela sobre cómo

atender a esta población con autismo y considerando lo que en materia de “estimulación
temprana” se había realizado en el campo del retardo mental, Negrón en 1972 inició el
método que llamó “Estimulación Temprana Tardía” ya que utilizaba los mismos principios de
la estimulación temprana en niños menores de 3 años con niños autistas de mayor edad
obteniendo algunos resultados prometedores.

Negrón, Piña, Zubero, Barreto y Santana, (1986) señalan:

 11

“Hasta 1975 en Venezuela se consideraba al autismo como una forma de

Esquizofrenia Infantil. Muchos especialistas mantenían la teoría del origen emocional
del trastorno y eran muy pocos los casos que se llegaban a diagnosticar. En su
mayoría los casos diagnosticados eran tratados con psicofármacos y un limitado
número de niños autistas lograba ingresar a las escuelas especiales. Para esa época,
tan solo existía un aula para autismo en el Colegio Caracas y esta tuvo que cerrar
tres años después por problemas de personal y presupuesto”.

En 1975 Negrón inició la atención de las personas con autismo desde el sector privado en
la Clínica de Higiene Mental Mateo Alonso con un enfoque eminentemente clínico
incorporando en 1977 los principios del Modelo TEACCH corroborando que había estado
llevando a la práctica lo que en ese modelo se conocía como Terapia de Desarrollo. Con el
apoyo de la naciente Fundación para el Desarrollo de la Educación Especial inició
“Programa de Tratamiento y Educación para Niños Autistas” originando el primer enfoque
con elementos educativos para la atención de esta población en Venezuela y Latinoamérica.
Fundó la Sociedad Venezolana para Niños y Adultos Autistas (SOVENIA) y creó el Centro
de Diagnóstico y Tratamiento para Autismo (CDTA) de SOVENIA.

En el marco teórico este naciente modelo todavía seguía considerando, como a nivel
internacional, al Autismo Infantil como una enfermedad pero con mayor claridad en cuanto a la
intervención temprana. Se partía de la etiología orgánica del autismo el cual se caracterizaba
básicamente por problemas en la comunicación verbal y gestual acompañado de
problemas perceptuales y cognoscitivos, según lo que se consideraba a nivel internacional
en ese momento. Así mismo, se planteó que el autismo podía estar acompañado de otros
cuadros. Consideró que las personas con autismo podían tener desde una inteligencia normal
hasta una inteligencia superior o inferior a lo normal, en lo cual se evidencia la influencia de
tipo psicométrico imperante en la época, eliminándose el concepto de que las personas con
autismo eran muy inteligentes y el bloqueo emocional no permitía que esa inteligencia se
manifestara.

Se buscaba el diagnóstico y la intervención temprana a fin de evitar que el cuadro de

autismo empeorara y así mismo evitar la separación del niño de su ambiente familiar. Resaltó
la importancia de aprovechar el potencial de estos educandos y se alertó acerca de que al no
emplear las estrategias educativas adecuadas se perdía la posibilidad de mejoría de los
mismos. Comienzan a utilizar el Perfil PsicoEducativo de Schopler y su grupo para establecer
el nivel de desarrollo de esta población y basarse en él como punto de partida de la “terapia”
en la cual se elaboraba un programa para cada niño que sería ejecutado por los padres en
el hogar hasta que estuviera en condiciones de ingresar al aula. Los padres eran
considerados en este modelo como co-terapeutas.

El modelo operativo se basó en lo que se realizaba en el Programa TEACCH abordando

integralmente la evaluación con un equipo multidisciplinario, dándole importancia al
seguimiento de los programas individualizados y a la reorientación de los mismos. Las aulas
estarían dirigidas por psicopedagogos, especialidad existente en el momento, con un auxiliar
de aula donde se utilizarían “los métodos de enseñanza más adecuados”. Planteaba
además la necesidad de la creación de Aulas Especiales para Niños Autistas en los
Institutos de Educación Especial del Ministerio de Educación a fin de ir logrando la
integración de la población con autismo en base a sus capacidades a estos institutos, así
como también la creación de Talleres de Capacitación Laboral para adolescentes con
 12

autismo a fin de enseñarles un oficio. En aquellos que fuese posible deberían ser integrados
a la Escuela Regular.

Todo lo anterior evidencia que este modelo tenía un enfoque más educativo que
asistencial, sin embargo, en sus inicios se vió altamente influenciado no sólo por un modelo
clínico prescriptivo sino por las tendencias mundiales de la teoría conductual.

En Venezuela la década de los ochenta se caracterizó por la proliferación de

instituciones básicamente privadas que la mayoría con apoyo oficial se dedicaron a la
atención de personas con autismo. Las instituciones basadas en el modelo TEACCH
presentaban mayor claridad en el manejo de los postulados y principios del mismo, sin
embargo, esto no era igual en cuanto al manejo de los elementos teóricos-conceptuales y
administrativos del Modelo Educativo Venezolano. En 1992 de la acción privada también
surgió un régimen de internado cuya población fundamentalmente son adolescentes y su
atención se dirigió hacia las actividades de la vida diaria más centrada en el cuido que en lo
educativo (Kasabji y Piña, 1995).

El segundo modelo de atención claramente siguió inicialmente un modelo eminentemente

dinámico y clínico que posteriormente fue reestructurado en base al Programa para Niños
Excepcionales con Desórdenes de Comunicación e Interacción (ECCID) del Minneapolis
Children´s Medical Center convirtiéndose en 1990 en la Fundación Peter Alexander para
Niños Autistas del Zulia (FUPANAZ) cuyo modelo se basa principalmente en la Teoría del
Apego antes descrita (Méndez, 1995).

Otra iniciativa privada se inicia con una atención de personas con autismo más de tipo
individual con elementos tomados del Enriquecimiento Instrumental. Posteriormente, esta
institución se convirtió en la Fundación Nuevo DIA (Desarrollo Integral del Autista) donde más
su atención hacia actividades de la vida diaria incorporando elementos de Modificación de
Conducta. Más recientemente, con la asesoría recibida de FUPANAZ, incorporaron aspectos
de la Teoría del Apego. En la práctica se observó gran influencia del modelo clínico con
aspectos psicopedagógicos derivados fundamentalmente de la formación recibida en el país
del personal de la institución.

En 1988 se inició la atención oficial de las personas con autismo con la creación del
Instituto de Educación Especial “Autismo Táchira” en la cual inicialmente se implementaron
principios del Modelo TEACCH. Posteriormente se siguieron lineamientos de la Modalidad de
Educación Especial de otras áreas de atención. Así mismo, se crearon dos aulas de autismo
en el interior del país.

Cabe destacar a nivel internacional que las investigaciones realizadas durante la década
de los setenta produjeron un movimiento que culminó en 1980 cuando se logra que se dejara
de clasificar al autismo dentro de las psicosis infantiles y se pasara a considerarlo como un
trastorno profundo del desarrollo (APA, DSM-III,1980). La adopción de este término fue
importante ya que se centró en los aspectos del desarrollo, estableció una diferencia con los
trastornos mentales y enfatizó la extensa distorsión del proceso evolutivo que involucra la
comunicación, la socialización y los procesos de pensamiento todo lo cual lo diferenciaba de
los trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje. Desde este momento
también se alertaba con respecto a que si bien el trastorno afecta un amplio rango de
procesos del desarrollo algunos se mantienen intactos (Rutter y Schopler, 1988).
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Planteamientos que influyeron mucho en las reorientaciones que se hicieron en los modelos y
servicios de atención que habían surgido en Venezuela.

Schopler, Reichler, DeVellis y Daly (1980) desarrollan su Escala de Evaluación para

Autismo Infantil (Childhood Autism Rating Scale, CARS) clasificando a la población según
el grado de autismo en Autistas Moderados, Autista Severo o No Autista. Es importante
considerar aquí lo señalado posteriormente por Schopler y Mesibov (1988) en cuanto a que
debe realizarse una diferencia entre lo que es diagnóstico y evaluación en el caso de las
personas con autismo. El primero se refiere a las características que comparten con otros que
son las que les permiten ser diagnosticados con la condición de autismo, es la agrupación de
éstas bajo una misma etiqueta diagnóstica. La evaluación se refiere a la consideración de las
características individuales y únicas de cada persona. Las dos son partes complementarias de
un mismo proceso uno con más énfasis en lo clínico y otro con más énfasis en lo pedagógico
pero ambos necesarios para que el diseño de las estrategias pedagógicas requeridas por este
educando tan especial. Este instrumento fue incorporado en los instrumentos que se
utilizaban en Venezuela para el diagnóstico de autismo.

Con respecto al diagnóstico del autismo, cabe señalar que Coleman y Gillberg (1985)
proponen la unificación de los criterios de diagnóstico del autismo señalando los siguientes:
(1) Aparición temprana (antes de los 30 meses); (2) Trastornos severos en la relación social;
(3) Trastornos severos en el desarrollo del lenguaje; (4) Elaboradas rutinas repetitivas y (5)
Respuestas perceptivas anormales a la estimulación sensorial. Si se presentan todos estos
criterios se está ante un Sindrome Autista Completo, si hay 3 ó 4 criterios se está ante un
Sindrome Autista Parcial y si hay 1 ó 2 criterios no es autismo y se puede estar ante cualquier
otro trastorno del desarrollo. En 1987 sale la DSM-III-R en la cual permanecieron como
criterios básicos para el diagnóstico del autismo: (1) La aparición durante la infancia o la niñez;
(2) cierta pérdidas profunda de la responsividad a las otras personas y (3) el trastorno en el
lenguaje y la función cognitiva (APA, 1987). Wing (1988) señala que el autismo se puede dar
dentro de un continuo que va más allá de la simple graduación entre lo más severo y lo más
leve sino que implica una serie de variaciones lo que requiere una cuidadosa evaluación de las
personas con esta condición. Este concepto flexibilizó los criterios de Coleman y Gillberg en
cuanto a que no sólo estos deberían presentarse en forma severa.

Lo anterior hizo comprender que el autismo como tal es una entidad compleja y, por lo
tanto, existe una gamma extensa de personas con autismo que aún cumpliendo con los
criterios de diagnóstico antes señalados presentan unas características individuales
particulares que hacen necesaria una cuidadosa evaluación a fin de buscar la mejor forma de
que puedan accesar el aprendizaje. De manera que en Venezuela se utilizaban ambos
criterios para el diagnóstico de la población con autismo.

Estos conceptos junto con la concepción del autismo como un trastorno del desarrollo
constituyeron otro gran paso hacia una atención educativa integral de las personas con esta
condición. Se incorporaron a la atención de esta población una serie de profesionales que
fueron dando lugar a una aproximación más integral al problema, centrada en la persona y
considerando los aspectos bio-psico-sociales involucrados en el mismo.

De manera que aspectos como una buena evaluación del desarrollo, detección e
intervención temprana, programas de enseñanza individualizada que consideren las
características particulares del educando y su realidad familiar y social, con las limitantes
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orgánicas del caso particular, pasaron a ser el eje central de la atención educativa de las
personas con autismo llegando a desarrollarse programas de atención integral para esta
población que les han ido garantizando una mayor integración social y laboral y una
participación activa en la sociedad en base al desarrollo pleno de sus potencialidades.

La década de los noventa a nivel internacional se ha caracterizado por una amplia

investigación en diversos niveles explicativos (genético, bioquímico, inmunológico,
farmacológico, estudios por imágenes, clínico, médico, psicológico y educativo) en torno al
autismo y a las personas con autismo con aproximaciones más de tipo integral considerando
los aportes de estas investigaciones y los resultados de los diferentes programas diseñados
para enfrentar con éxito esta condición. También se ha caracterizado por una amplia polémica
surgida con respecto a la ubicación del autismo y trastornos relacionados dentro de los
Trastornos Profundos del Desarrollo (PDD) en la DSM-IV (APA, 1994). El acuerdo general
es que el diagnóstico de autismo indica que existen trastornos cualitativos en la
comunicación, destrezas sociales y rango de intereses y de actividades y sea cual sea el
nombre utilizado para considerar a la población con esta condición se pueden beneficiar con
Educación Especial (ASA, 1996). Estos planteamientos han repercutido en el diagnóstico del
autismo en Venezuela por cuanto se han flexibilizado los criterios para el mismo realizándose
una evaluación diagnóstica más acorde a las características de esta población.

La DSM-IV en relación a la DSM-III-R reconoce que las características del autismo

pueden cambiar y mejorar con la intervención lo que aporta una visión más positiva de la
condición. Los criterios de diagnóstico en cuanto a la presencia de problemas la interacción
social, comunicación y patrones estereotipados de conducta en sí variaron poco. La edad
de inicio se estableció a los tres años (Goldberg, 1994). Este diagnóstico de la condición de
autismo permite una mayor claridad acerca de aquellas características que le son comunes y
debe considerarse para la intervención sea médica, farmacológica, psicológica o educativa.

Por otro lado, la Sociedad de Autismo Americana (Autism Society of America - ASA)
considera al autismo como un desorden en espectro, con síntomas que pueden ser desde
leves hasta severos, y como tal el nivel de retardo del desarrollo es único al individuo. Alertan
sobre el cuidado que hay que tener al utilizar las clasificaciones aun cuando sean multiaxiales,
como es el caso de la DSM-IV recomendando un equipo multidisciplinario de profesionales
para realizar la evaluación diagnóstica de un educando que se considere con autismo a fin
de que pueda acceder a la educación que él requiere enfatizando la importancia de la
Educación Especial (ASA, 1994).

Cónsono con lo anterior el Modelo TEACCH de la Universidad de Carolina del Norte en la

década de los noventa se fue centrando en el educando y en el hecho educativo como tal
evidenciándose cambios en la forma de abordarlo. Han desarrollado estrategias diseñadas
específicamente para estudiantes con autismo basados en sus estilos únicos de aprendizaje.
Estas estrategias se han sido utilizadas también en individuos con problemas en la
comunicación y en aquellos descritos como "aprendices visuales". Se utilizan las fortalezas
visuales de los estudiantes estableciendo actividades en que las expectativas sean
visualmente claras a través del diseño de rutinas y cronogramas se minimiza la estimulación
auditiva y visual innecesaria, se limitan las instrucciones verbales por medio de una rutina
simple de palabras y frases. Se enfatiza en una enseñanza paso-a-paso de las destrezas de
independencia vocacional y de comunicación espontánea siendo el funcionamiento
independiente una de las principales metas. Desarrollaron un Programa de Empleo Apoyado
 15

donde utiliza tres formas de apoyo a los jóvenes y adultos con autismo: (a) Colocación
individual; (b) Enclave disperso y (c) Empleo de cuadrilla. Cada una de estas formas de
empleo se centra en las fortalezas e intereses de los participantes identificándose los trabajos
apropiados y proporcionando apoyo a largo plazo donde la figura del instructor laboral tiene
mucha importancia. La proporción de permanencia del 89% de las personas con autismo en
estas formas de trabajo ha demostrado el éxito del programa (Keel, Mesibov y Woods, 1997).

En Venezuela las instituciones basadas en el Modelo TEACCH evaluaron su experiencia

a partir de una amplia investigación neuropsicobiológica y educativa realizada en el
contexto de una aproximación integral de la atención de la población con autismo, lo cual,
conjuntamente con los nuevos planteamientos del TEACCH, les permitió reorientar su
modelo de atención consolidando en 1993 un modelo educativo integral (Negrón e Ibarra,
1994).

El tercer modelo de atención dirigido a las personas con autismo claramente identificable
en Venezuela a partir de la iniciativa universitaria y se basó principalmente en la Organización
Neurológica Sensorial (Villalobos,1991). Se fundó la Cátedra Libre de Autismo Infantil de
la Universidad del Zulia y con la ayuda del Ministerio de Educación y de la Gobernación
del Estado se inició la atención de personas con autismo en dos unidades operativas
oficiales creadas a tal fin.

En el modelo de atención mantuvieron la denominación de Autismo Infantil. Sustentados

en las escalas que son reconocidas en el ámbito internacional Diseñaron un Inventario de
Signos y Síntomas el cual constituyó una iniciativa para desarrollar una escala nacional de
observación y registro de las características del sindrome autista. En la evaluación diagnóstica
se quedaban en aspectos netamente de índole clínica.

En la Atención Educativa-Asistencial de la población con autismo plantearon dos líneas de

acción una educativa y otra biomédica centrándose más en lo asistencial que en la atención
educativa. Acorde con el marco teórico referencial utilizaron el Método Doman-Delacato pero
en contradicción con el mismo incorporaron elementos del Programa Head Start, así como del
Portage Guide.

En el programa educativo combinaron técnicas de terapia de desarrollo, apego,

modificación de conducta y la propia organización neurológica sensorial haciendo
evidente que, en la búsqueda de un modelo de atención en el cual se integraran estas
técnicas, se cayó en un eclecticismo práctico. Plantearon la necesidad de crear Centros de
Atención Educativo-Asistencial que serían escuelas especiales con características de
hospital-día y propusieron la creación de una Red de Aulas de Integración Asociadas que
se articularan con unidades operativas de otras áreas de atención de la modalidad de
Educación Especial y de aquella de Educación Regular. Plantearon la participación de los
padres en la ejecución de los programas educativos individualizados. Estos programas no
se ajustaban a las características diferenciales de cada educando sino a los parámetros
establecidos en el Método Doman Delacato.

En la línea biomédica se centraron en base a los recursos de la región a las áreas

bioquímica, genética e inmunológica. La investigación no apoyó al hecho pedagógico lo que
condujo a la pérdida de lo pedagógico en el proceso de atención que brindaron a la población
con autismo.
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De manera que se ha podido observar que en Venezuela surgieron diferentes programas

de atención para la población con autismo en los cuales se encuentran variaciones en cuanto
a la orientación teórica que principalmente siguen, énfasis entre la educación formal y no
convencional, grado de estructura del ambiente de aprendizaje, acceso a la educación
especial a fin de desarrollar sus potencialidades y satisfacer sus necesidades educativas
específicas en base a sus características individuales e integración a la educación regular
cuando sus aptitudes, habilidades y destrezas así lo permitan y a la comunidad. Hay
programas que tienden a promover oportunidades para que los niños con autismo estén con
otros niños normales de su misma edad durante algunos momentos del día lo cual ha
demostrado ser de gran utilidad para la enseñanza de destrezas sociales y de juego, al igual
que les proporciona modelos apropiados de comportamiento. Se ha dado importancia a la
enseñanza fuera del aula en escenarios comunitarios para enseñar las destrezas necesarias
para un funcionamiento efectivo cuando sean adultos así como al desarrollo en el área
vocacional más allá de lo netamente académico que prepare a la persona con autismo hacia el
mundo laboral. Estos aspectos y otros serán analizados en la situación actual en cada modelo
existente en el país señalados anteriormente.

El 20 de Enero de 1994 se publica en Gaceta Oficial la Resolución Ministerial Nº 123

que establece incluir a las personas con autismo dentro del grupo de personas con
necesidades especiales que requiere de la atención educativa que ofrece la Modalidad de
Educación Especial, diseñar la propuesta pedagógica de atención integral dirigida a esta
población de acuerdo a sus características bio-psico-sociales y potencialidades; establecer las
estrategias necesarias para la formación, capacitación, especialización y perfeccionamiento
del recurso humano específico requerido para la atención educativa a través de los Institutos
de Educación Superior y las Universidades, quedando la Dirección de Educación Especial
encargada de la ejecución de la resolución.

Diversos Institutos de Educación Especial, tales como los Centros de Desarrollo Infantil,
los Institutos de Educación Especial y los Talleres de Educación Laboral, por propia
iniciativa o por referencia de institutos privados, han aceptado a personas con autismo antes
de que se publicase la resolución ministerial para su atención. Estos institutos han evaluado a
las personas con autismo, diseñado curricula de enseñanza según el tipo de programa de
atención al que perteneciese el instituto y buscado la asesoría y orientación de centros
privados que sistemáticamente han venido atendiendo a esta población antes de la resolución
ministerial. El personal de algunos institutos han recibido cursos de capacitación por esos
centros, charlas, conferencias y talleres o se han trasladado a la institución de la cual la
persona con autismo fue referida para acordar una acción conjunta a fin de enfrentar el
proceso educativo de estas personas.

A pesar de no existir una política y lineamientos específicos que orientasen la asistencia

de la persona con autismo en las unidades operativas oficiales la atención educativa de esta
población debió responder a la conceptualización y política de Educación Especial, a las bases
legales de la Educación General y de la Modalidad de Educación Especial, sin embargo, al no
tener personal formado y actualizado en el área del autismo específicamente no permitió una
total claridad en la forma de como abordar el proceso de enseñanza aprendizaje de este
educando con características tan particulares.
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En este sentido, al crearse el área surgió la necesidad de recopilar y evaluar en el Nivel

Central toda la información pertinente a la atención que se venía prestando a las personas con
autismo y hacer un diagnóstico y evaluación situacional del área a nivel nacional que
permitiera promover la comprensión de los problemas surgidos en busca de una solución
objetiva a los mismos y realizar una toma de decisiones adecuada acerca de la política y
lineamientos del área de atención a la persona con autismo.