CONCEPTUALIZACIÓN Y POLÍTICA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA INTEGRAL DE LAS PERSONAS CON AUTISMO

AREA: AUTISMO

Caracas, Mayo 1997

2

LIC. BEATRIZ NUÑEZ DE BAEZ DIRECTORA DE EDUCACION ESPECIAL LIC. NORA CHAVEZ DE QUINTERO JEFE DE LA DIVISION DE ASUNTOS TECNICOS LIC. FRANCY FERNANDEZ JEFE DE LA DIVISION DE LOS SERVICIOS ADMINISTRATIVOS

LIC MARIANELA MORENO DE IBARRA RESPONSABLE DEL AREA DE AUTISMO ASESORAS: PROF. AMALIA S DE TORREALBA PROF. IGUARAYA DE HERNANDEZ

3

CONTENIDO 1. RETROSPECTIVA DE LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE LAS PERSONAS CON AUTISMO 2. SITUACION ACTUAL 3. PROSPECTIVA PARA LA ATENCION INTEGRAL DEL EDUCANDO CON AUTISMO 3.1. Caracterización del Educando Atendido en el Área de Autismo 3.2. Conceptualización de la Atención Educativa de la Población con Autismo 3.3. Caracterización del Modelo Educativo 3.4. Administración del Modelo Educativo 3.4.1. Definición de la Unidad Programática para la Atención Educativa Integral de las Personas con Autismo 3.4.2. Líneas de Acción para la Administración 4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PAGINAS 1

18 25

25 31 39 46 46 47 58

I. RETROSPECTIVA DE LA PERSONAS CON AUTISMO

ATENCIÓN

EDUCATIVA

DE

LAS

La atención de las personas con autismo ha estado ligada a través del tiempo a las diversas teorías acerca del origen o etiología del trastorno y al concepto que se tenía de este cuadro. A continuación se presenta un breve resumen de los principales componentes de estas teorías, de los enfoques y modelos derivados de las mismas y de como ha evolucionado el concepto del autismo. Las principales teorías dieron origen inicialmente a modelos clínicos que no concebían a la persona con autismo como educando, por lo cual, no estaban centrados en su proceso de enseñanza-aprendizaje sino en el autismo como entidad clínica tratando de determinar sus causas y de desarrollar estrategias terapéuticas que mejoraran

O'Leary y Wilson.4 esta condición que acompaña a la persona durante toda su vida. . En esta teoría se trató al autismo como tal y a sus causas sin considerar la atención educativa de las personas con autismo. El profesional era el experto en el tratamiento del individuo y en el manejo de las contingencias ambientales Al plantear que esta conducta era aprendida se empezaron a desarrollar además técnicas para facilitar el aprendizaje de conductas basadas en las leyes y postulados propuestos en las teorías del aprendizaje (Ferster. Señaló que estos niños eran de inteligencia superior la cual no se manifestaba debido al bloqueo emocional que presentaban. Ha sido efectivo para desarrollar conductas comunicativas y sociales y disminuir algunos de los problemas de conducta más incómodos y severos que acompañan al autismo. atención educativa. 1961. en general. su acción se centra en las causas del trastorno y no en la persona con la condición. Los modelos que surgen de las teorías dinámicas son esencialmente clínicos y se basan en estrategias terapéuticas las cuales no se centran en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la persona con autismo. 1975. En la década de los 60 hubo predominio de la Teoría Conductual la cual antagonizó con la teoría dinámica planteando que el autismo era una conducta aprendida causada por una historia de reforzamientos inadecuados por parte de los padres lo cual afecta el aprendizaje y extingue la conducta social del niño. En la década de los años cincuenta se llegaron a concretar acciones con respecto a la atención educativa especializada con un corte eminentemente asistencial y rehabilitatorio enmarcado en un modelo clínico-médico centrado más en las deficiencias del individuo que en sus potencialidades y con una evaluación de tipo psicométrico. En 1960. eran de carácter filantrópico básicamente promovidas por el sector privado con apoyo del sector oficial. 1967). se inician los programas en el sector oficial con un modelo de atención psicologista basado en la terapéutica correctiva. No se consideraba la En la teoría psicodinámica se planteó que este trastorno representaba un aislamiento defensivo del niño ante un ambiente familiar amenazante por unos padres fríos y poco afectivos y de alto nivel socioeconómico. En Venezuela se inició la atención a la población con necesidades especiales de manera muy dispersa a principios de este siglo y alrededor de los años 30 las acciones dirigidas la misma. Con un modelo de tipo prescriptivo la terapéutica se basó en el desarrollo de una serie de técnicas de modificación de conducta dirigidas a la intervención directa de las conductas inadecuadas del niño. Es decir. Considerando lo anterior la terapia individual de corte psicodinámico se recomendó tanto para los niños como para sus padres e inclusive se llegó a plantear que la persona con autismo debía ser separada de su ambiente familiar e internado en una institución residencial para su tratamiento (Bettleheim. Fester y DeMyer. 1943). 1977). Al ser de origen psicogénico la terapia emocional era de primera elección y al ser los padres los causantes del problema toda la investigación se derivó hacia el estudio de la patología parental siendo ésta el centro de atención del tratamiento cuya responsabilidad total era de los profesionales (Kanner. no enfatizan los aspectos educativos sino que principalmente se dedican a modificar el ambiente emocional-afectivo en el cual la persona con autismo está inmersa y su relación con el mismo. Lovaas. Dentro de un modelo clínico. El enfoque operante ha utilizado la aplicación directa de los principios de la teoría del aprendizaje. 1967. consideró al autismo como una enfermedad de origen emocional ubicándola dentro de las psicosis infantiles.

Branston. Para este autor era insuficiente la teoría del refuerzo para explicar el aprendizaje. aspecto importante a considerar dentro de la evolución de la atención de las personas con autismo. El Modelo Interaccional se basa en como el niño se . la cual debe centrarse en la interacción entre el educando y su contexto. Lovaas (1977) argumentaba que las evaluaciones elaboradas de las destrezas y deficiencias subyacentes eran irrelevantes porque se debería enfatizar en el control y manipulación de las conductas haciendo que las evaluaciones individualizadas fuesen innecesarias. Por otro lado.5 Para Bandura (1983) uno de los enfoques conductuales que hay que destacar en la atención de las personas con autismo es el de Lovaas. 1974). se enseñan conductas específicas. Fue posteriormente evaluada por sus autores dándosele uso posterior en otros trastornos del desarrollo (Rincover y Koegel. Los educandos se vuelven más “respondientes” que interactivos y muestran menos conductas espontáneas. el uso de estrategias altamente estructuradas y secuenciadas que parten de una evaluación de la conducta observable y mensurable. Según Paluszny (1987) esta no es una teoría independiente sino un marco de referencia integrado en el que se utilizan perspectivas dinámicas. El modelo conductual atribuye al educando un papel más pasivo y al maestro más directivo y las actividades e interacciones entre ellos se dan básicamente en un aula conductualmente estructurada. los enfoques del aprendizaje social le dieron importancia a la enseñanza de las destrezas sociales en las personas con autismo en ambientes naturales. Sus postulados tienen repercusiones sobre la planificación de programas educacionales. dentro de su modelo de atención. Donnellan. aumentar el valor discriminativo de los acontecimientos del medio de manera que mejora la atención y. La perspectiva ecológica plantea la necesidad de mejorar la capacidad del educando con autismo para funcionar en una variedad de ambientes. Con respecto a la evaluación. Pumpian. 1977). el aprendizaje y la respuesta apropiada al entorno. Fue un aporte importante de las aproximaciones conductuales al campo del autismo ya que demostró que las personas con autismo podían aprender a través de una apropiada estructuración de la situación de aprendizaje y de la repetición. tampoco estaban de acuerdo con hacer evaluaciones de las habilidades individuales ya que señalaban que el evaluar las fortalezas y deficiencias individuales llevaba al planteamiento de objetivos educativos irrelevantes y esto era incompatible con un enfoque mucho más funcional (Brown. se manipulan las consecuencias a fin de lograr el aprendizaje de nuevas conductas y se estructura sistemáticamente el ambiente de manera de reducir los estímulos irrelevantes y así maximizar la probabilidad de que el educando atienda a la tarea específica que se le está enseñando. 1979. Este le otorga un papel principal a los procesos de modelado de la conducta que permite desarrollar en los niños la sensibilidad a las señales modeladoras. 1980). Destaca la técnica de los ensayos discretos para ser utilizada específicamente en niños con autismo en el salón de clases (Koegel y Rincover. conductistas y sociológicas. enfatizó el papel de las condiciones antecedentes. por ende. Hamre-Nietupski. Cabe destacar que se pasó de una visión terapéutica de aplicación de técnicas a una visión educativa básicamente de carácter instruccional. por otro lado. los procesos internos y los productos resultantes de la situación de aprendizaje. Certo y Gruenewald. En este ámbito la influencia de los postulados de Gagné se hizo sentir. Los teóricos funcionalistas. Hacía énfasis en el aprendizaje observable pero lo consideró un proceso y como tal se debían concebir ciertas condiciones internas del educando adoptando así una posición más cognitivista. Desde el punto de vista educativo este enfoque enfatiza.

ni los padres eran responsables del mismo como tampoco ninguna circunstancia del medio. se focalizó en la totalidad de los patrones de dificultades conductuales de los niños con autismo y relacionaron los trastornos del desarrollo y los problemas del aprendizaje reflejados en las conductas del niño con un daño funcional central en la descodificación de los componentes afectivos de las experiencias sensoriales. lanzó su teoría neural del autismo considerando las investigaciones derivadas de diversos autores que habían intuido la posibilidad de un origen diferente del autismo. ubicándose la mayoría de la población en la segunda categoría (Rimland. Partiendo todavía de la concepción del autismo como una psicosis de la infancia.6 desarrolla y aprende de las interacciones normales madre-hijo. DesLauries y Carlson propusieron al juego como una vía terapéutica a través de la cual se le proporciona al niño de una experiencia sensorial totalmente estimulante del ambiente que lo pone en contacto con un impacto altamente afectivo de tal intensidad y duración que supera la barrera del alto umbral a la responsividad afectiva que tiene el autista. en 1964. En la Teoría del Apego se considera que el apego es un pre-requisito para el desarrollo socio-emocional apropiado y para el desarrollo de destrezas cognoscitivas e interrelacionadas . 1987). Paralelamente a los planteamientos dinámicos de Bettleheim y a la diversificación de los enfoques conductuales de la década de los sesenta. por lo cual. Le da al educando un papel más activo en el proceso de aprendizaje en cuanto éste determina y controla la dirección de las actividades. ya que él planteó que a partir de esta edad los síntomas podían cambiar. se planteó que el autismo era el producto de una lesión o disfunción del sistema nervioso. 1971). siendo el maestro un facilitador que promueve el desarrollo sistemático de las habilidades existentes. Propuso una alteración de la Formación Reticular que afectaba la regulación sensorial en las personas con autismo lo que traía como consecuencia una relación inadecuada con el mundo que los rodea y formas de aprender peculiares y características que no siempre seguían las leyes del aprendizaje. DesLauriers aplicó en los niños autistas el tratamiento que utilizaba con los adolescentes esquizofrénicos buscando la estimulación del desarrollo de los procesos del yo que consideraba deficientes (Paluszny. contempla algunos postulados piagetianos acerca de cómo el niño aprende y ha obtenido información teórica y aplicada de los estudios sobre intervención temprana en el lenguaje con poblaciones tanto con desarrollo normal como con necesidades especiales. Clasificó a los autistas en Autistas Típicos de Kanner y Tipo Autista basándose en los síntomas principales definidos por Kanner y considerando los cinco primeros años de vida del niño. lo que refleja aún la influencia de las teorías dinámicas. por lo cual. Rimland. Muchas de las características de las personas con autismo que fueron interpretadas de una forma por la teoría dinámica o del aprendizaje se reinterpretaron y dieron origen a otros enfoques terapéuticos. no encuentra gratificación en la respuesta a estos elementos afectivos. DesLauriers (1979) señala que. Este modelo enfatiza el aprendizaje en condiciones y ambientes más naturales. conjuntamente con Carlson. Este modelo terapéutico de transición para facilitar el apego sigue siendo clínico y prescriptivo. Este déficit o daño hace que el niño no se vea afectado por estas experiencias y que las mismas no tengan significado para él. La alteración en la interacción social es característica de las personas con autismo. De manera que. Dentro de esta teoría orgánica o neurobiológica se originaron varios enfoques los cuales siguieron un modelo clínico con uso de estrategias de tipo terapéutico.

1988). como a las distintas etapas del desarrollo relativo a la edad (Luria. comienzan la vida con una serie de conductas innatas específicas a la especie comunes a todos sus miembros (Bukatko y Daehler. Esta unidad no se presenta en forma de combinación mecánica y estática de los factores hereditarios y del medio. lo cual actuaba . otros teóricos de la corriente organicista siguieron sosteniendo la similitud de los procesos humanos y animales. formando una única línea de formación sociobiológica de la personalidad del niño. cuidadores. coinciden y se confunden entre sí. Consideraron que el entrenamiento en tareas locomotrices específicas influía positivamente sobre varios centros cerebrales. maduración y desarrollo orgánico. Señalaba que ambos planos del desarrollo. Para Vygotsky el proceso de desarrollo de la personalidad está condicionado por la unidad de los factores biológicos y sociales. sino que representa una unidad compleja. diferenciada. Doman y Delacato basados en estos principios y en la concepción de que la función neural de acuerdo con la cual ciertas “capas” específicas del cerebro gobiernan funciones motrices discretas. al igual que la impronta en otras especies de animales. Vygotsky brinda una visión propiamente humana del desarrollo social del niño que va más allá del seguimiento de patrones innatos donde el contexto social donde el niño se está desarrollando formado por padres. Concepción basada en la idea de la psicología de los veinte de que la vida mental humana era un complejo de “funciones” y “propiedades” comunes al hombre y al animal que llevó a que. 1969). 1995). ubicados en la teoría de la localización cerebral de funciones de comienzos de Siglo plantearon que la organización neurológica del humano tenía que pasar por etapas en un orden específico y esta organización era la condición fisiológica óptima producto del desarrollo ininterrumpido ontogénico natural. la teoría del apego ha sido ubicada dentro de la corriente etologista para la cual los infantes humanos. Planteaba que el desarrollo cultural del niño transcurre bajo condiciones de cambios dinámicos en el organismo y forma una unidad con los procesos de crecimiento. 1979). Cada individuo pasaba por las etapas evolucionadas del desarrollo de la clase animal a la que pertenecía (Coya y Barbosa. maestros y todos aquellos seres humanos que rodean al niño establecen con éste una interacción dinámica.7 ya que las señales de necesidades del niño promueven la proximidad con el protector elicitando respuestas de apoyo y protección en los adultos (Bowlby. desarrollaron un enfoque denominado Organización Neurológica que durante los años sesenta utilizaron en los niños con daño orgánico y en los setenta los niños con autismo. consideró que la conducta de los seres humanos inmersos en una cultura es el producto de tres líneas básicas del desarrollo: (1) Evolutiva. el natural y el cultural. (2) Histórica y (3) Ontogenética y que un proceso de desarrollo forma la base dialéctica para el otro siendo transformado y convertido en un nuevo tipo de desarrollo (Wertsch. Debido a que se plantea que el apego se desarrolla por etapas siguiendo los principios de la impronta. 1986). dinámica y variable tanto con respecto a las diferentes funciones psíquicas. mediados de siglo. Conjuntamente con Luria. se aceptara el principio de que la ontogenia recapitulaba la filogenia. A pesar de lo planteado por Vygotsky. Contrario a estos planteamientos ya Vygotsky en su teoría sociohistórica había enfatizado el contexto único de los procesos culturales (históricos) y sociales que forman los fundamentos del desarrollo de cada niño. Se puede concluir entonces que los modelos basados en la teoría del apego tan sólo contemplan un aspecto de la vasta complejidad que representa una atención integral a las personas con autismo. activa y flexible que propician el desarrollo armónico de este ser único.

(b) la formación de sistemas dinámicos complejos. especialmente en lo educativo. Se comenzó toda una investigación acerca de cómo era su desarrollo. El estudio de la localización sistemática de las funciones mentales superiores puso fin a la contradicción entre las ideas de localización restringida y la concepción del cerebro como una sola entidad. al igual que la función del cerebro como un todo dejó de considerarse el producto del trabajo de una masa de tejido nervioso indiferenciada y uniforme. Uno de los aportes básicos de Vygotsky (1934) en cuanto al desarrollo neurológico se refiere al problema de la localización de las zonas del cerebro específicamente humanas. un programa intensivo que aumente la estimulación. sometiendo al niño a una estimulación visual. entonces la atención se centró en él. Doman (1993) señala que la función “crea” la estructura y que una lesión cerebral “actúa como una barrera a la recepción del estímulo sensorial la cual se atraviesa a través de la frecuencia. Zucman. Cabe destacar algunos postulados que tuvieron repercusión en las corrientes existentes para ese momento. El Método Doman Delacato tiene un enfoque rehabilitatorio centrado en la limitación. por ende. intensidad y duración del estímulo”. Spitz. Además. auditiva y táctil con una frecuencia una intensidad y una duración “siempre” en aumento. Basado en la plasticidad cerebral planteó que si el cerebro es usado intensamente. De manera que todo lo anteriormente planteado cuestiona muy seriamente los principales postulados de la Organización Neurológica Sensorial. . Cada función específica dejó de concebirse sólo como el producto de algún centro. Señaló en relación a las funciones psíquicas superiores que las características esenciales y fundamentales de la conciencia humana eran: (a) la variabilidad de la conexiones y relaciones interfuncionales. si algún aspecto no está completo. los aspectos que le siguen serán adversamente afectados.8 positivamente sobre las funciones perceptuales y cognitivas que correspondían exclusivamente a esos centros cerebrales (Doman. Los enfoques derivados de la teoría cognitivista y del procesamiento de información comenzaron a brindar sus aportes introduciéndose diversos elementos de la pedagogía. integrantes de toda una serie de funciones elementales y (c) una reflexión generalizada de la realidad en la conciencia. Para Delacato (1966) la Organización Neurológica es un todo. Estas ideas de Vygotsky proporcionaron las bases para el estudio de la localización funcional dinámica y sistemática que han sido totalmente incorporadas dentro de la ciencia moderna. cómo aprendía y. propuso un programa en extremo organizado y planeado de Organización Neurológica a través del cual. Al no ser los padres los causantes del trastorno se les empezó a involucrar activamente en la atención y proceso educativo de sus hijos. Donde se descubre que la organización del sistema nervioso no es adecuado se da oportunidad para que se desarrolle de modo que se puedan eliminar las dificultades. La teoría orgánica o neurobiológica tuvo otras repercusiones importantes en las aproximaciones al problema del autismo. Ambas ideas fueron reemplazadas por la de un sistema de zonas corticales altamente diferenciadas trabajando simultáneamente y efectuando nuevas tareas por medio de relaciones entre los centros. cómo podía enseñársele de manera más efectiva. Delacato y Doman. De manera que ante una disfunción cerebral causada por un desarrollo incompleto o deficiente. ayudaría al niño autista a funcionar con sus limitaciones. se “llega” a su cerebro. 1960). Al plantearse que el autismo era ocasionado por una disfunción o lesión del sistema nervioso del niño. con falta de uso su organización es pobre y no se desarrolla la capacidad máxima. Considerando lo anterior. aumenta la organización y estructura.

El educador le proporciona al educando actividades educativas acordes con sus habilidades cognitivas. En la evaluación que se hace del desarrollo de las personas con autismo se encuentra que la mayoría de las áreas funcionales presentan diversos niveles de desarrollo y el desarrollo en sí mismo es poco uniforme. 1985). Lo que le importa es el desarrollo de la inteligencia. Por su parte Ausubel le dio mucha . así como a los cambios de las cogniciones conseguidas del nuevo aprendizaje (Good y Brophy. La percepción está organizada y el aprendizaje es sistemático y activo por lo que exige de un procesamiento activo de información para que quede organizada en forma significativa y sea retenida como parte de una estructura general. Ausbel y Bruner. que partieron de los postulados de Piaget. conocer sus intereses y posibilidades de acuerdo a sus estadios de evolución. Cabría así comprender como la persona con autismo construye su conocimiento a fin poder desarrollar estrategias que faciliten este proceso. Uno de los problemas es que dentro de las características evolutivas del educando con autismo. de estadios tempranos sobre los cuales se estructuran los estadios más tardíos. Estas secuencias se basan en aquellas seguidas en un desarrollo evolutivo considerado como normal. que esta secuencia va de lo simple a lo complejo. Mirenda y Donnellan (1987) señalan que los enfoques cognitivos. Era partidiario de la enseñanza individualizada y centrada en el estadio del desarrollo alcanzado por el niño. Para Piaget se deben buscar los métodos y medios más apropiados para ayudar a los niños a construir sus propios procesos y a lograr una coherencia intelectual y moral. el aprendizaje es una reestructuración activa de percepciones e ideas. El educando es un procesador activo de la información en el cual la motivación intrínseca es uno de los elementos más importantes en este proceso. de comprensión de la realidad que posee el educando. Aportó una nueva visión de cómo se construye el conocimiento. no eliminan a todas las variables inobservables aún cuando sean difíciles de medir y consideran los pensamientos y las ideas como procesos centrales cognitivos. Se busca un conocimiento personal y creativo no producto de una imposición externa. Los objetivos pedagógicos son indiferenciables a esta meta y se centran en el niño. éste presenta un desarrollo que no sigue necesariamente estas secuencias preestablecidas lo que es compatible con un desarrollo y estructuración peculiar de su sistema nervioso. considerándolo como un proceso dinámico en permanente desarrollo y evolución. De manera que las personas con autismo construyen el conocimiento de manera diferente. Para los teóricos cognoscitivos. Las actividades de aprendizaje se planifican y orientan hacia el desarrollo de la inteligencia y del pensamiento donde cada niño tiene su propio ritmo de aprendizaje. donde la experiencia del educando juega un papel muy importante. encontrándose diferencias significativas en cuanto a los niveles que se alcanzan en un momento determinado en los diferentes ejes del desarrollo. El conocimiento tiene su raíz en la actividad. de lo concreto a lo abstracto. El educando es considerado un ente activo en la construcción del conocimiento. Le dan énfasis a las estrategias con las cuales el sujeto procesa la información y obtiene nuevas intuiciones.9 La Escuela Nueva planteaba la necesidad de que la escuela y el docente conocieran el modo de pensamiento. Defienden la enseñanza estructurada ya que se centran en cuan bien puede una persona con autismo comprender su entorno y sus expectativas. Así mismo señalan que muchos de los modelos curriculares evolutivos para niños con autismo se han derivado del trabajo de Piaget manteniendo como características comunes los conceptos de la existencia de una secuencia invariable para el desarrollo cognitivo.

que Feuerstein se basa para esa evaluación en postulados de Bruner. Ausbel y Gagné donde la búsqueda de una mayor eficacia en la instrucción la medida aparece graduada. . En su Teoría de Modificabilidad Estructural Cognitiva conjugó una serie de componentes cognitivos y afectivomotivacionales. Por ello el aprendizaje es un momento intrínsecamente necesario y universal para que se desarrollen en el niño esas características humanas no naturales. 1980) considerando el concepto de desarrollo potencial de Vygostky diseñó su Modelo de Evolución del Potencial de Aprendizaje. El desarrollo potencial permite determinar los futuros pasos del niño y la dinámica de su desarrollo. toda intervención sistemática a través de un mediador hará reversible tal condición a través del cambio que se produce en la estructura cognitiva del individuo. Cabe destacar. Lo que el niño es capaz de hacer con ayuda lo llamó zona de su desarrollo potencial. también emplea elementos de la teoría de la informática al utilizar la analogía del procesamiento de información de una computadora y el mapa cognitivo como herramienta de análisis del acto mental del sujeto. Diseñó su Modelo de Evaluación Dinámica el cual pretende hallar el índice de capacidad para aprender que existe en las personas pero que está oculto. facilitando la planificación y diseño de los currícula escolares y de los programas de intervención psicopedagógica que fomentan la evolución dinámica del sujeto. Plantea que ningún daño o deterioro psíquico ni ambiental pueden producir cambios irreversibles. Enfatiza la evaluación cualitativa de los procesos cognitivos. De manera que una de las misiones de la escuela es hacer todos los esfuerzos para desarrollar el potencial de los educandos. sino formadas históricamente” (pág. Se centra más en el proceso que en el producto de la evaluación. Consideraba que una correcta organización del aprendizaje del niño lleva al desarrollo mental: “Activa todo un grupo de procesos del desarrollo. Propuso dos niveles de desarrollo: el efectivo y el potencial. El primero se refiere al nivel de desarrollo de las funciones psicointelectivas del niño que se ha logrado como resultado de un proceso específico de desarrollo. por lo cual. En una línea constructivista Feuerstein diseñó su programa de Enriquecimiento Instrumental. Señalaba Vygotsky (1979) que el aprendizaje debe ser congruente con el nivel de desarrollo del niño existiendo una relación entre determinado nivel de desarrollo y la capacidad potencial de aprendizaje.10 importancia al aprendizaje significativo planteando que se aprende más fácilmente si la información está organizada y se ordena lógicamente a través de organizadores previos (Araujo y Chadwick. y esta activación no podría producirse sin el aprendizaje. organización y estructuración que requiere todo aprendizaje. secuenciada y con una organización previa. El potencial de aprendizaje lo concibe bajo dos concepciones: (a) Capacidad de los individuos para pensar y desarrollar una conducta más inteligente que la observada a través de sus manifestaciones y (b) A través de una situación de aprendizaje estructurado se puede conseguir la modificabilidad humana. 37) Reuven Feuerstein (1979. 1988). Utilizó el método clínico como instrumento de trabajo para averiguar como ha llegado el sujeto a la solución del problema. El tipo de evaluación es más flexible que la evaluación psicométrica tradicional estableciéndose una interacción compleja entre el evaluador que actúa como mediador y el evaluado. La noción de zona de desarrollo próximo permite conocer el curso interno del desarrollo.

Este modelo busca una mayor comprensión del niño con autismo a través de una estrecha comunicación padre-profesional-maestro con un enfoque psicoeducativo (Schopler y Reichler. Otro postulado es el asumir una perspectiva evolutiva según la cual el desarrollo y los problemas en este proceso surgen de una interacción compleja del conjunto genético y biológico del niño con las experiencias en su medio familiar. Las técnicas de educación especial fueron adaptadas para el uso individualizado y el compromiso de los padres promovió la transferencia del aprendizaje del aula al hogar. observación y evaluación de las intervenciones educativas más apropiadas en la complejidad de interacciones peculiares de un niño en particular en su propio hogar o ambiente escolar considerando no sólo su edad sino este nivel de desarrollo y su . Esta evaluación debe ir más allá de lo meramente psicométrico donde las pruebas estandarizadas de alto contenido verbal mostraron su debilidad para evaluar adecuadamente a esta población. Las estrategias de enseñanza están dirigidas a la búsqueda. La posición asumida por Schopler difiere del enfoque conductual operante al sugerir un énfasis en el desarrollo de destrezas apropiadas en lugar de concentrarse en conductas inapropiadas y al señalar que no hay una intervención específica a cada problema de conducta que aplicada correctamente produzca el efecto deseado. Schopler y Mesibov.11 Cabe destacar que la exposición directa del organismo a la estimulación modifica al organismo en crecimiento pero estas modificaciones no son iguales para todas las personas ya que va a depender de esa integridad genética-estructural de la cual se ha hablado. 1971. 1983. Schopler. las diferencias individuales en cuanto al desarrollo cognitivo se explican no sólo a través de la experiencia del aprendizaje mediado. cultural y escolar. Desde una perspectiva evolutiva más amplia que la de los teóricos cognitivos. por lo cual. Schopler y su grupo plantearon que la comprensión o habilidad para razonar de las personas con autismo está moldeada por el nivel de desarrollo que presenta. Sin embargo. 1980) donde como primer postulado plantea que se debe considerar la interacción compleja que se establece entre los aspectos bio-psico-sociales para la atención integral de la persona con autismo. este concepto sobre aprendizaje mediado es básico en tanto considera la factibilidad del cambio del curso del desarrollo cognitivo hacia la actualización del potencial cognitivo de cada individuo a través de un uso más eficaz de la estimulación directa. Reichler y Lansing. Otro enfoque de carácter más integral y con claro énfasis en lo educativo surgió inmediatamente de lo planteado por Rimland. a fin de lograr una atención integral apropiada hay que realizar una evaluación cuidadosa del nivel de desarrollo de la persona con autismo considerando todos los factores que pueden facilitar este proceso o entorpecerlo. Eric Schopler comienza en 1965 un proyecto de atención para personas con autismo en la División TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children) de la Universidad de Carolina del Norte que se ha convertido en el modelo de atención integral más difundido mundialmente. Lansing y Schopler (1979) señalan que el programa para niños autistas del Estado de Carolina del Norte (División TEACCH) es un modelo que desarrolló las estructuras administrativas para facilitar la individualización y procedimientos de evaluación para definir el curriculum individual dentro de una estructura evolutiva. En los principales postulados de este modelo se ve la influencia de la evolución de las diversas teorías que hasta el momento se habían desarrollado alrededor del autismo. El modelo plantea un relativismo conductual. por lo cual.

De aquella centrada en aspectos clínicos y terapéuticos focalizados en las deficiencias. el ambiente o la conducta se pasó a la búsqueda del desarrollo integral de la persona centrándose más en sus potencialidades. Es evidente que esta nueva aproximación trajo como consecuencia una visión diferente de la atención de la persona con autismo. La clave del éxito de este programa ha sido el establecimiento de metas educativas cortas programadas individualmente y modificadas de acuerdo a la capacidad de respuesta del individuo dentro de su propio marco de referencia evolutivo y socio-familiar. Schopler plantea que evaluaciones meticulosas y una comprensión profunda de los niveles de desarrollo pueden mejorar el funcionamiento de las personas con autismo en todos los contextos ya que permiten identificar los estilos idiosincráticos de aprendizaje de cada persona con autismo y al reorientar de los programas de enseñanza individualizada en función de una evaluación continua se garantiza el éxito del proceso de enseñanzaaprendizaje y el desarrollo integral de la persona. evaluados evolutivamente. la escuela y la comunidad y comprender las diferencias entre las demandas que se realizan en el aprendizaje del niño en estos diferentes contextos. De manera que. La relación entre la conducta y la situación en la cual ocurre debe considerarse con la finalidad de descubrir la estrategia de enseñanza más efectiva. dificultades en la lectura. que permiten evaluar más apropiadamente a las personas con autismo considerando las características particulares de esta población y sirven de base conjuntamente con evaluaciones más informales para la elaboración de programas de enseñanza individualizados partiendo de lo que el educando ya hace. a compensar los déficit ocasionados por el cuadro de autismo que les acompaña. problemas en la familia. sexo. escuela. disfunción orgánica cerebral. desarrollaron pruebas flexibles. del nivel de desarrollo alcanzado o grado de integridad cognitiva.12 integridad cognitiva. comunidad) donde dicho desarrollo tiene lugar. respuesta al tratamiento y estado del trastorno en la adultez. Rutter (1975) hace un aporte importante acerca de cómo clasificar y diferenciar los diversos trastornos observados en los niños basándose en diversas variables como edad de aparición del trastorno. a través de sus potencialidades. Es importante considerar que esto último requiere de destrezas y conductas sociales que no se requieren en el medio familiar y escolar. de los requerimientos del estilo de vida de la familia y las necesidades tanto de ésta como del niño. Al respecto. En la década de los 70 surge la necesidad de diferenciar el autismo infantil de la esquizofrenia. Las prioridades para el establecimiento de tareas de un curriculum particular y los procedimientos de moldeamiento de la conducta se individualizan de acuerdo al perfil de aprendizaje. Al autista le cuesta la generalización de lo aprendido a diversas situaciones de la vida diaria. Otro principio básico de este modelo de atención es el establecimiento de una jerarquía para la intervención. intereses y necesidades considerando el contexto social (familia. se promueve además el acceso del niño a un Programa de Educación Especial con una estrecha comunicación Escuela-Hogar y su integración a la comunidad para un mayor nivel de independencia. . fortaleciendo lo que se inicia para así llegar. Se deben definir claramente los problemas de adaptación del niño en el hogar. Evaluación e intervención educativa y son parte del mismo proceso donde la atención se focaliza en las características y necesidades del niño y la familia.

13 Ubicó al autismo como una entidad claramente diferenciable de otros grupos de diagnóstico como los problemas emocionales. Se encontró que la persona con autismo tenía características diferentes a personas con otros trastornos como el retardo mental a pesar de estar asociado con este cuadro entre un 75% y un 90%. deben realizarse en el contexto de un marco de referencia evolutivo. También se pudo comprobar daño orgánico en un 90% con los métodos de exploración que han estado disponibles. la cual considera a ésta como un área de la Educación General y se le contextualiza en un modelo psicopedagógico y de acción multidisciplinaria (Hernández. tan solo existía un aula para autismo en el Colegio Caracas y esta tuvo que cerrar tres años después por problemas de personal y presupuesto”. la esquizofrenia y aquellos grupos de problemas que se caracterizan principalmente por un retardo en el desarrollo. en 1975 la Dirección de Educación Especial y en 1976 se publica la Conceptualización y Política de la Modalidad de Educación Especial que ha estado vigente hasta la actualidad. Dentro del desconocimiento imperante en ese momento en Venezuela sobre cómo atender a esta población con autismo y considerando lo que en materia de “estimulación temprana” se había realizado en el campo del retardo mental. Piña. . Coleman (1976) consideró que el autismo no era una entidad clínica única sino que estaba constituido por un conjunto de sindromes. En Venezuela esta década de los setenta fue muy importante para la Educación Especial ya que en 1973 se crea en el Ministerio de Educación el Departamento de Excepcionales. (1986) señalan: “Hasta 1975 en Venezuela se consideraba al autismo como una forma de Esquizofrenia Infantil. Con el apoyo de la naciente Fundación para el Desarrollo de la Educación Especial inició “Programa de Tratamiento y Educación para Niños Autistas” originando el primer enfoque con elementos educativos para la atención de esta población en Venezuela y Latinoamérica. Negrón. Barreto y Santana. 1976). En 1975 Negrón inició la atención de las personas con autismo desde el sector privado en la Clínica de Higiene Mental Mateo Alonso con un enfoque eminentemente clínico incorporando en 1977 los principios del Modelo TEACCH corroborando que había estado llevando a la práctica lo que en ese modelo se conocía como Terapia de Desarrollo. Zubero. Este planteamiento fue muy importante ya que permitió vislumbrar la variabilidad que se puede encontrar entre la población con autismo no siendo el autismo una entidad única susceptible de modificarse sólo por un tipo de intervención sino que más bien la misma debía adecuarse a las peculiaridades de cada caso en particular. la hiperactividad. En su mayoría los casos diagnosticados eran tratados con psicofármacos y un limitado número de niños autistas lograba ingresar a las escuelas especiales. contrario a lo planteado inicialmente por Kanner. de conducta. Para esa época. Enfatizó la noción de que los niños son organismos en desarrollo de manera que las necesidades de evaluación. Negrón en 1972 inició el método que llamó “Estimulación Temprana Tardía” ya que utilizaba los mismos principios de la estimulación temprana en niños menores de 3 años con niños autistas de mayor edad obteniendo algunos resultados prometedores. Muchos especialistas mantenían la teoría del origen emocional del trastorno y eran muy pocos los casos que se llegaban a diagnosticar. y se podría decir de intervención terapéutica y educativa.

En Venezuela la década de los ochenta se caracterizó por la proliferación de instituciones básicamente privadas que la mayoría con apoyo oficial se dedicaron a la atención de personas con autismo. sin embargo. En el marco teórico este naciente modelo todavía seguía considerando. al Autismo Infantil como una enfermedad pero con mayor claridad en cuanto a la intervención temprana. Así mismo. según lo que se consideraba a nivel internacional en ese momento. esto no era igual en cuanto al manejo de los elementos teóricos-conceptuales y administrativos del Modelo Educativo Venezolano. eliminándose el concepto de que las personas con autismo eran muy inteligentes y el bloqueo emocional no permitía que esa inteligencia se manifestara. dándole importancia al seguimiento de los programas individualizados y a la reorientación de los mismos. En 1992 de la acción privada también surgió un régimen de internado cuya población fundamentalmente son adolescentes y su . Consideró que las personas con autismo podían tener desde una inteligencia normal hasta una inteligencia superior o inferior a lo normal. Todo lo anterior evidencia que este modelo tenía un enfoque más educativo que asistencial. Las instituciones basadas en el modelo TEACCH presentaban mayor claridad en el manejo de los postulados y principios del mismo. Se partía de la etiología orgánica del autismo el cual se caracterizaba básicamente por problemas en la comunicación verbal y gestual acompañado de problemas perceptuales y cognoscitivos. En aquellos que fuese posible deberían ser integrados a la Escuela Regular. El modelo operativo se basó en lo que se realizaba en el Programa TEACCH abordando integralmente la evaluación con un equipo multidisciplinario. Comienzan a utilizar el Perfil PsicoEducativo de Schopler y su grupo para establecer el nivel de desarrollo de esta población y basarse en él como punto de partida de la “terapia” en la cual se elaboraba un programa para cada niño que sería ejecutado por los padres en el hogar hasta que estuviera en condiciones de ingresar al aula. Se buscaba el diagnóstico y la intervención temprana a fin de evitar que el cuadro de autismo empeorara y así mismo evitar la separación del niño de su ambiente familiar. Resaltó la importancia de aprovechar el potencial de estos educandos y se alertó acerca de que al no emplear las estrategias educativas adecuadas se perdía la posibilidad de mejoría de los mismos. con un auxiliar de aula donde se utilizarían “los métodos de enseñanza más adecuados”. Las aulas estarían dirigidas por psicopedagogos. se planteó que el autismo podía estar acompañado de otros cuadros. así como también la creación de Talleres de Capacitación Laboral para adolescentes con autismo a fin de enseñarles un oficio.14 Fundó la Sociedad Venezolana para Niños y Adultos Autistas (SOVENIA) y creó el Centro de Diagnóstico y Tratamiento para Autismo (CDTA) de SOVENIA. en sus inicios se vió altamente influenciado no sólo por un modelo clínico prescriptivo sino por las tendencias mundiales de la teoría conductual. como a nivel internacional. especialidad existente en el momento. Los padres eran considerados en este modelo como co-terapeutas. sin embargo. Planteaba además la necesidad de la creación de Aulas Especiales para Niños Autistas en los Institutos de Educación Especial del Ministerio de Educación a fin de ir logrando la integración de la población con autismo en base a sus capacidades a estos institutos. en lo cual se evidencia la influencia de tipo psicométrico imperante en la época.

estableció una diferencia con los trastornos mentales y enfatizó la extensa distorsión del proceso evolutivo que involucra la comunicación. CARS) clasificando a la población según el grado de autismo en Autistas Moderados. El primero se refiere a las características que comparten con otros que son las que les permiten ser diagnosticados con la condición de autismo. Otra iniciativa privada se inicia con una atención de personas con autismo más de tipo individual con elementos tomados del Enriquecimiento Instrumental. incorporaron aspectos de la Teoría del Apego. DSM-III. es la agrupación de éstas bajo una misma etiqueta diagnóstica. la socialización y los procesos de pensamiento todo lo cual lo diferenciaba de los trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje. El segundo modelo de atención claramente siguió inicialmente un modelo eminentemente dinámico y clínico que posteriormente fue reestructurado en base al Programa para Niños Excepcionales con Desórdenes de Comunicación e Interacción (ECCID) del Minneapolis Children´s Medical Center convirtiéndose en 1990 en la Fundación Peter Alexander para Niños Autistas del Zulia (FUPANAZ) cuyo modelo se basa principalmente en la Teoría del Apego antes descrita (Méndez. La evaluación se refiere a la consideración de las características individuales y únicas de cada persona. 1995). Autista Severo o No Autista. Las dos son partes complementarias de un mismo proceso uno con más énfasis en lo clínico y otro con más énfasis en lo pedagógico pero ambos necesarios para que el diseño de las estrategias pedagógicas requeridas por este . se crearon dos aulas de autismo en el interior del país. En 1988 se inició la atención oficial de las personas con autismo con la creación del Instituto de Educación Especial “Autismo Táchira” en la cual inicialmente se implementaron principios del Modelo TEACCH. Posteriormente se siguieron lineamientos de la Modalidad de Educación Especial de otras áreas de atención. Schopler. esta institución se convirtió en la Fundación Nuevo DIA (Desarrollo Integral del Autista) donde más su atención hacia actividades de la vida diaria incorporando elementos de Modificación de Conducta. Posteriormente. Más recientemente. 1995). Cabe destacar a nivel internacional que las investigaciones realizadas durante la década de los setenta produjeron un movimiento que culminó en 1980 cuando se logra que se dejara de clasificar al autismo dentro de las psicosis infantiles y se pasara a considerarlo como un trastorno profundo del desarrollo (APA.1980). DeVellis y Daly (1980) desarrollan su Escala de Evaluación para Autismo Infantil (Childhood Autism Rating Scale. con la asesoría recibida de FUPANAZ. Así mismo. Es importante considerar aquí lo señalado posteriormente por Schopler y Mesibov (1988) en cuanto a que debe realizarse una diferencia entre lo que es diagnóstico y evaluación en el caso de las personas con autismo. 1988). Planteamientos que influyeron mucho en las reorientaciones que se hicieron en los modelos y servicios de atención que habían surgido en Venezuela.15 atención se dirigió hacia las actividades de la vida diaria más centrada en el cuido que en lo educativo (Kasabji y Piña. La adopción de este término fue importante ya que se centró en los aspectos del desarrollo. Desde este momento también se alertaba con respecto a que si bien el trastorno afecta un amplio rango de procesos del desarrollo algunos se mantienen intactos (Rutter y Schopler. Reichler. En la práctica se observó gran influencia del modelo clínico con aspectos psicopedagógicos derivados fundamentalmente de la formación recibida en el país del personal de la institución.

(3) Trastornos severos en el desarrollo del lenguaje. En 1987 sale la DSM-III-R en la cual permanecieron como criterios básicos para el diagnóstico del autismo: (1) La aparición durante la infancia o la niñez. (4) Elaboradas rutinas repetitivas y (5) Respuestas perceptivas anormales a la estimulación sensorial. Lo anterior hizo comprender que el autismo como tal es una entidad compleja y. De manera que aspectos como una buena evaluación del desarrollo. psicológico y educativo) en torno al autismo y a las personas con autismo con aproximaciones más de tipo integral considerando los aportes de estas investigaciones y los resultados de los diferentes programas diseñados para enfrentar con éxito esta condición. existe una gamma extensa de personas con autismo que aún cumpliendo con los criterios de diagnóstico antes señalados presentan unas características individuales particulares que hacen necesaria una cuidadosa evaluación a fin de buscar la mejor forma de que puedan accesar el aprendizaje. Este instrumento fue incorporado en los instrumentos que se utilizaban en Venezuela para el diagnóstico de autismo. Estos conceptos junto con la concepción del autismo como un trastorno del desarrollo constituyeron otro gran paso hacia una atención educativa integral de las personas con esta condición. detección e intervención temprana. Si se presentan todos estos criterios se está ante un Sindrome Autista Completo. estudios por imágenes.16 educando tan especial. con las limitantes orgánicas del caso particular. programas de enseñanza individualizada que consideren las características particulares del educando y su realidad familiar y social. si hay 3 ó 4 criterios se está ante un Sindrome Autista Parcial y si hay 1 ó 2 criterios no es autismo y se puede estar ante cualquier otro trastorno del desarrollo. bioquímico. También se ha caracterizado por una amplia polémica surgida con respecto a la ubicación del autismo y trastornos relacionados dentro de los Trastornos Profundos del Desarrollo (PDD) en la DSM-IV (APA. médico. centrada en la persona y considerando los aspectos bio-psico-sociales involucrados en el mismo. Este concepto flexibilizó los criterios de Coleman y Gillberg en cuanto a que no sólo estos deberían presentarse en forma severa. El acuerdo general es que el diagnóstico de autismo indica que existen trastornos cualitativos en la . farmacológico. por lo tanto. Con respecto al diagnóstico del autismo. Wing (1988) señala que el autismo se puede dar dentro de un continuo que va más allá de la simple graduación entre lo más severo y lo más leve sino que implica una serie de variaciones lo que requiere una cuidadosa evaluación de las personas con esta condición. Se incorporaron a la atención de esta población una serie de profesionales que fueron dando lugar a una aproximación más integral al problema. 1987). La década de los noventa a nivel internacional se ha caracterizado por una amplia investigación en diversos niveles explicativos (genético. inmunológico. clínico. cabe señalar que Coleman y Gillberg (1985) proponen la unificación de los criterios de diagnóstico del autismo señalando los siguientes: (1) Aparición temprana (antes de los 30 meses). (2) Trastornos severos en la relación social. De manera que en Venezuela se utilizaban ambos criterios para el diagnóstico de la población con autismo. 1994). (2) cierta pérdidas profunda de la responsividad a las otras personas y (3) el trastorno en el lenguaje y la función cognitiva (APA. pasaron a ser el eje central de la atención educativa de las personas con autismo llegando a desarrollarse programas de atención integral para esta población que les han ido garantizando una mayor integración social y laboral y una participación activa en la sociedad en base al desarrollo pleno de sus potencialidades.

1994). Desarrollaron un Programa de Empleo Apoyado donde utiliza tres formas de apoyo a los jóvenes y adultos con autismo: (a) Colocación individual. 1997). Los criterios de diagnóstico en cuanto a la presencia de problemas la interacción social. lo cual. La edad de inicio se estableció a los tres años (Goldberg. Cónsono con lo anterior el Modelo TEACCH de la Universidad de Carolina del Norte en la década de los noventa se fue centrando en el educando y en el hecho educativo como tal evidenciándose cambios en la forma de abordarlo. Por otro lado. Se enfatiza en una enseñanza paso-a-paso de las destrezas de independencia vocacional y de comunicación espontánea siendo el funcionamiento independiente una de las principales metas. Este diagnóstico de la condición de autismo permite una mayor claridad acerca de aquellas características que le son comunes y debe considerarse para la intervención sea médica. (b) Enclave disperso y (c) Empleo de cuadrilla. La proporción de permanencia del 89% de las personas con autismo en estas formas de trabajo ha demostrado el éxito del programa (Keel. les permitió reorientar su . Se utilizan las fortalezas visuales de los estudiantes estableciendo actividades en que las expectativas sean visualmente claras a través del diseño de rutinas y cronogramas se minimiza la estimulación auditiva y visual innecesaria. destrezas sociales y rango de intereses y de actividades y sea cual sea el nombre utilizado para considerar a la población con esta condición se pueden beneficiar con Educación Especial (ASA. La DSM-IV en relación a la DSM-III-R reconoce que las características del autismo pueden cambiar y mejorar con la intervención lo que aporta una visión más positiva de la condición. comunicación y patrones estereotipados de conducta en sí variaron poco. Alertan sobre el cuidado que hay que tener al utilizar las clasificaciones aun cuando sean multiaxiales. la Sociedad de Autismo Americana (Autism Society of America .ASA) considera al autismo como un desorden en espectro. y como tal el nivel de retardo del desarrollo es único al individuo. Han desarrollado estrategias diseñadas específicamente para estudiantes con autismo basados en sus estilos únicos de aprendizaje. Mesibov y Woods. Estas estrategias se han sido utilizadas también en individuos con problemas en la comunicación y en aquellos descritos como "aprendices visuales". farmacológica. 1996). psicológica o educativa. conjuntamente con los nuevos planteamientos del TEACCH. como es el caso de la DSM-IV recomendando un equipo multidisciplinario de profesionales para realizar la evaluación diagnóstica de un educando que se considere con autismo a fin de que pueda acceder a la educación que él requiere enfatizando la importancia de la Educación Especial (ASA. Cada una de estas formas de empleo se centra en las fortalezas e intereses de los participantes identificándose los trabajos apropiados y proporcionando apoyo a largo plazo donde la figura del instructor laboral tiene mucha importancia. Estos planteamientos han repercutido en el diagnóstico del autismo en Venezuela por cuanto se han flexibilizado los criterios para el mismo realizándose una evaluación diagnóstica más acorde a las características de esta población. En Venezuela las instituciones basadas en el Modelo TEACCH evaluaron su experiencia a partir de una amplia investigación neuropsicobiológica y educativa realizada en el contexto de una aproximación integral de la atención de la población con autismo. se limitan las instrucciones verbales por medio de una rutina simple de palabras y frases. 1994). con síntomas que pueden ser desde leves hasta severos.17 comunicación.

énfasis entre la educación formal y no convencional.18 modelo de atención consolidando en 1993 un modelo educativo integral (Negrón e Ibarra. Hay programas que tienden a promover oportunidades para que los niños con autismo estén con otros niños normales de su misma edad durante algunos momentos del día lo cual ha demostrado ser de gran utilidad para la enseñanza de destrezas sociales y de juego. se cayó en un eclecticismo práctico. En la evaluación diagnóstica se quedaban en aspectos netamente de índole clínica. Acorde con el marco teórico referencial utilizaron el Método Doman-Delacato pero en contradicción con el mismo incorporaron elementos del Programa Head Start. En el programa educativo combinaron técnicas de terapia de desarrollo. así como del Portage Guide. en la búsqueda de un modelo de atención en el cual se integraran estas técnicas. En el modelo de atención mantuvieron la denominación de Autismo Infantil. modificación de conducta y la propia organización neurológica sensorial haciendo evidente que. Sustentados en las escalas que son reconocidas en el ámbito internacional Diseñaron un Inventario de Signos y Síntomas el cual constituyó una iniciativa para desarrollar una escala nacional de observación y registro de las características del sindrome autista. grado de estructura del ambiente de aprendizaje. Se fundó la Cátedra Libre de Autismo Infantil de la Universidad del Zulia y con la ayuda del Ministerio de Educación y de la Gobernación del Estado se inició la atención de personas con autismo en dos unidades operativas oficiales creadas a tal fin. al igual . En la línea biomédica se centraron en base a los recursos de la región a las áreas bioquímica. Plantearon la participación de los padres en la ejecución de los programas educativos individualizados. En la Atención Educativa-Asistencial de la población con autismo plantearon dos líneas de acción una educativa y otra biomédica centrándose más en lo asistencial que en la atención educativa. Plantearon la necesidad de crear Centros de Atención Educativo-Asistencial que serían escuelas especiales con características de hospital-día y propusieron la creación de una Red de Aulas de Integración Asociadas que se articularan con unidades operativas de otras áreas de atención de la modalidad de Educación Especial y de aquella de Educación Regular. El tercer modelo de atención dirigido a las personas con autismo claramente identificable en Venezuela a partir de la iniciativa universitaria y se basó principalmente en la Organización Neurológica Sensorial (Villalobos. apego. 1994). Estos programas no se ajustaban a las características diferenciales de cada educando sino a los parámetros establecidos en el Método Doman Delacato. De manera que se ha podido observar que en Venezuela surgieron diferentes programas de atención para la población con autismo en los cuales se encuentran variaciones en cuanto a la orientación teórica que principalmente siguen. genética e inmunológica. La investigación no apoyó al hecho pedagógico lo que condujo a la pérdida de lo pedagógico en el proceso de atención que brindaron a la población con autismo. acceso a la educación especial a fin de desarrollar sus potencialidades y satisfacer sus necesidades educativas específicas en base a sus características individuales e integración a la educación regular cuando sus aptitudes. habilidades y destrezas así lo permitan y a la comunidad.1991).

los Institutos de Educación Especial y los Talleres de Educación Laboral. capacitación. Diversos Institutos de Educación Especial. a las bases legales de la Educación General y de la Modalidad de Educación Especial.19 que les proporciona modelos apropiados de comportamiento. tales como los Centros de Desarrollo Infantil. sin embargo. al crearse el área surgió la necesidad de recopilar y evaluar en el Nivel Central toda la información pertinente a la atención que se venía prestando a las personas con autismo y hacer un diagnóstico y evaluación situacional del área a nivel nacional que permitiera promover la comprensión de los problemas surgidos en busca de una solución objetiva a los mismos y realizar una toma de decisiones adecuada acerca de la política y lineamientos del área de atención a la persona con autismo. quedando la Dirección de Educación Especial encargada de la ejecución de la resolución. El 20 de Enero de 1994 se publica en Gaceta Oficial la Resolución Ministerial Nº 123 que establece incluir a las personas con autismo dentro del grupo de personas con necesidades especiales que requiere de la atención educativa que ofrece la Modalidad de Educación Especial. por propia iniciativa o por referencia de institutos privados. A pesar de no existir una política y lineamientos específicos que orientasen la asistencia de la persona con autismo en las unidades operativas oficiales la atención educativa de esta población debió responder a la conceptualización y política de Educación Especial. Se ha dado importancia a la enseñanza fuera del aula en escenarios comunitarios para enseñar las destrezas necesarias para un funcionamiento efectivo cuando sean adultos así como al desarrollo en el área vocacional más allá de lo netamente académico que prepare a la persona con autismo hacia el mundo laboral. . Estos aspectos y otros serán analizados en la situación actual en cada modelo existente en el país señalados anteriormente. diseñar la propuesta pedagógica de atención integral dirigida a esta población de acuerdo a sus características bio-psico-sociales y potencialidades. especialización y perfeccionamiento del recurso humano específico requerido para la atención educativa a través de los Institutos de Educación Superior y las Universidades. han aceptado a personas con autismo antes de que se publicase la resolución ministerial para su atención. conferencias y talleres o se han trasladado a la institución de la cual la persona con autismo fue referida para acordar una acción conjunta a fin de enfrentar el proceso educativo de estas personas. El personal de algunos institutos han recibido cursos de capacitación por esos centros. diseñado curricula de enseñanza según el tipo de programa de atención al que perteneciese el instituto y buscado la asesoría y orientación de centros privados que sistemáticamente han venido atendiendo a esta población antes de la resolución ministerial. establecer las estrategias necesarias para la formación. Estos institutos han evaluado a las personas con autismo. SITUACION ACTUAL El papel de trabajo sobre las propuestas para la atención de las personas con autismo a nivel oficial surge en un momento de transición del país por lo cual no pudo consolidarse. charlas. II. En este sentido. al no tener personal formado y actualizado en el área del autismo específicamente no permitió una total claridad en la forma de como abordar el proceso de enseñanza aprendizaje de este educando con características tan particulares.

sociales y de comunicación.20 Contiene elementos importantes coherentes con los postulados de la Educación General y la Conceptualización y Política de la Modalidad de Educación Especial en particular. antes de la Resolución Ministerial. especialmente los I. dentro del programa a desarrollar en el área de atención a la persona con autismo. Como se señalara anteriormente.E. En ambos grupos con o sin retardo mental parece existir un estilo cognitivo característico al cuadro de autismo que los diferencia claramente de otras entidades con las cuales pueden tener en común algunos aspectos.E. Se requeriría así enfrentar el hecho educativo inicial de ambos grupos de educandos en forma particular y diferencial en función de sus necesidades. por iniciativa propia algunas unidades operativas. especialmente las cognitivas. tampoco justifica iniciar el programa de autismo como una "continuidad y/o ampliación" de esta área de atención. iniciando con estos I. se plantea el inicio del programa a la persona con autismo "como una continuidad y/o ampliación de otros programas". sin haber descrito ésta última. Se está reconociendo que la población de personas con autismo tiene unas características que la diferencia de otras poblaciones atendidas por otras áreas de la Modalidad de Educación Especial. lo que contradice lo planteado y analizado en el párrafo anterior. hayan aceptado a personas con autismo para brindarles asistencia. lo cual hace que se necesiten desarrollar programas especialmente dirigidos a las personas con autismo considerando sus particularidades.E. a la coincidencia de ciertas características de la población autista con la de retardo mental y a los "requerimientos de adiestramiento y motivación del personal que labora en los I. sin embargo. antes descrita. adscritos al Área de Retardo Mental. y proponer la extensión de ésta rápidamente a las unidades operativas de otros programas o áreas de atención que también hubiesen estado . que los diferencian. El hecho que operativamente. si ya se había determinado que eran los que tenían mayor población con autismo. Sin embargo. Se podría haber planteado dar prioridad. En base a esta coherencia inferida.E. se señala una propuesta de atención educativa integral que no se sustenta lo suficiente desde las bases conceptuales y económicas expuestas. como estrategia para cubrir necesidades inmediatas.E. Desde el punto de vista conceptual se expone la coherencia existente entre la propuesta de retardo mental vigente para ese momento y la de autismo.E. Al respecto se deberían haber especificado los principios y características de la propuesta de autismo para determinar la coherencia con otros programas. otros han tenido que ser reorientados hacia el desarrollo de una modelo de atención más integral con una propuesta pedagógica dirigida especialmente a la población con autismo acorde a lo planteado en la Resolución Ministerial Nº 123 de 1994.. son cuadros con características. la capacitación en servicio al personal que ya estaba atendiendo a esta población en las diversas unidades operativas. si bien se ha encontrado de un 75% a un 90% de autismo asociado con retardo mental. Se plantea inicialmente que "por las necesidades educativas de esta población se requiere de programas de atención específica que respondan a las peculiaridades del área". a lo establecido en la Ley Orgánica de Educación y a la Constitución Nacional a fin de garantizar el derecho a la educación que en función de sus características este educando requiere. El 25% o 10% restante debe ser atendido por programas diferentes al de retardo mental ya que posee integridad cognitiva con un nivel intelectual normal o superior aún cuando pueda presentar dificultades específicas en el aprendizaje. del área de Retardo Mental".

juega un papel importante en las manifestaciones del problema y en la efectividad de cualquier intervención realizada. como es el caso de los Centros de Desarrollo Infantil y Talleres de Educación Laboral. con las limitantes orgánicas del caso particular. De ahí que se considere que padres bien informados y formados con respecto a las características de sus hijos y del problema que presentan son los agentes de cambio más poderosos por lo cual debe promoverse su participación activa en el proyecto de vida de uno de sus miembros cuya condición especial se mantendrá a lo largo de ella. las técnicas de intervención conductual. por ende. es poco exhaustiva y no tiene suficiente calidad. Al considerarse el autismo como un trastorno del desarrollo es cierto que se pasó a un enfoque eminentemente educativo pero no centrado en el control conductual mediante técnicas de modificación de conducta como señala el papel de trabajo encontrado. Los conceptos emitidos en el papel de trabajo en relación a la etiología y los porcentajes señalados de la asociación con el retardo mental tienen total vigencia. Se señala que el tratamiento más efectivo es el educativo pero no se exponen las características del mismo en cuanto a lo arrojado en las investigaciones de cómo una persona con autismo. Se encuentran otras alternativas como un uso racional de los recursos humanos y materiales asignados al área. un programa de enseñanza individualizada considerando las características particulares del educando con autismo y su realidad familiar y social. Desde el punto de vista administrativo y económico en un país en crisis es deseable un programa de "exigencias mínimas" pero no necesariamente esto implica el "inicio como continuidad y/o ampliación de otros programas" donde se violenta el derecho de acceder a la educación que se requiere en función de las características inherentes al educando con autismo. la información presentada es algo subjetiva. Se concluye que en la introducción hay planteamientos coherentes con los lineamientos generales de Educación y particulares de Educación Especial pero su validez conceptual y consistencia interna son moderados en relación al área de atención a la persona con autismo. Los pocos aspectos administrativos y de manejo de recursos presentados no están bien sustentados. Como se señalara anteriormente. si bien se descarta la explicación psicodinámica de la etiología del autismo no deja de considerarse que el factor familia. pasaron a ser el eje central de la atención de los individuos de esta población. La estructura y la atención individualizada han sido estrategias que han contribuido notablemente a enfrentar con efectividad el proceso de enseñanza-aprendizaje en las personas con autismo. de calidad e inclusiva. no presenta mucha claridad. facilitar el proceso educativo sin llegar a ser el centro del mismo. el apoyo de la comunidad. No se plantea una buena estrategia de solución de los problemas en el área. Sin embargo.21 atendiendo a esta población además de la propia. validez conceptual y reflejan una información clara. a diferencia de otros cuadros. Al dejar también de considerarse al autismo como una conducta aprendida dichas técnicas empezaron a relativizarse llegando a convertirse en estrategias que pueden ayudar a estructurar la situación de aprendizaje y. Se plantean conceptos vigentes pero poco articulados entre sí. pasaron a ser procedimientos especiales y aspectos como una buena evaluación del desarrollo. que permitirían la racionalización de la inversión del presupuesto. promoción de la participación de otros entes gubernamentales y no gubernamentales. como núcleo del proceso de socialización de los individuos. salvo el refuerzo positivo. No se describe a qué se están refiriendo . aprende. cabría agregar que. detección e intervención temprana. objetiva.

22 cuando señalan que "las personas con autismo presentan problemas intelectuales". En la medida que se hayan cubierto las necesidades particulares del individuo con autismo. si bien el aprendizaje ha de concebirse como un proceso dinámico donde participan familia. hay que promover el aprendizaje y no esperar a que se autogenere. competencias. la aproximación a la resolución de los mismos no puede ser la misma ya que las dificultades presentadas por ambos cuadros. dentro de un enfoque constructivista. intereses. se debe señalar que el proceso de integración efectiva se dará. hay bastante coherencia de lo planteado con los lineamientos de Educación en general y de Educación Especial en particular. dentro de la corriente integracionista. léase: cómo una persona con autismo aprende es lo que ha llevado a centrar la atención de estos educandos con autismo más en el hecho educativo como tal y no en la modificación de las conductas "inapropiadas". Se propone "un modelo de atención integral centrado en el desarrollo de competencias sociales y procesos cognitivos" lo cual coincide con una propuesta para la persona con autismo con énfasis en la socialización y la comunicación. presentan características diferentes inherentes a cada uno en particular. Por otro lado. hay cierta validez conceptual y coherencia interna de lo planteado pero no la suficiente. destrezas y habilidades de la persona con autismo que darán las pautas para lograr enfrentar con éxito el proceso de enseñanza-aprendizaje. paso a paso. por lo tanto. además de los aspectos antes expuestos. la persona con autismo presenta mayores dificultades en la socialización y la comunicación y el modelo que se propone debe atender a éstos problemas. Dentro del respeto a las diferencias individuales estaría el hecho de una atención dirigida a la persona con autismo como tal por las características propias inherentes al cuadro. aquellos referentes a la motivación. Cabe destacar que al individuo con autismo hay que "enseñarlo a aprender". La comprensión de los procesos cognitivos involucrados en el proceso de aprendizaje del individuo con autismo. porque no sólo están alterados sus procesos senso-perceptivos sino aquellos de procesamiento e integración de la información que reciben del medio. De ahí el énfasis psicoeducativo de los modelos de atención más exitosos. En esa promoción del aprendizaje hay que considerar. se exponen como premisas fundamentales el considerar al niño como centro de su propio proceso de aprendizaje y éste último se asume "como un proceso dinámico en el cual interviene la influencia de tres elementos: familia-escuela-comunidad". hacia otras modalidades o a los niveles de la Educación Regular que se ajuste a las características del educando. hacia unidades operativas de otras áreas de atención dentro de la misma modalidad de Educación Especial. En la revisión de la propuesta para el educando con retardo mental. En estos aspectos. Se plantea un "profundo respeto a las diferencias individuales" pero lo anteriormente expuesto no se toma en cuenta al proponer el programa de atención a las personas con autismo como una extensión o ampliación de otros programas. Si bien el programa de atención a la persona con retardo mental propone el desarrollo de competencias sociales y de procesos cognitivos. en principio. objetiva y clara información que se requiere para evaluar el alcance de los planteamientos. aunque sean áreas similares. emocionales y cognitivas mostrando una conducta peculiar que sería otro elemento dentro de ese proceso de . escuela y comunidad no puede dejarse de lado como elemento que influye en este proceso al propio individuo con sus características fisiológicas.

No se explica qué se entiende por personalidad multifacética y que implicación tendría esto para los programas de intervención. Hubiese sido interesante incluir estudios que se han realizado sobre la población con autismo en Venezuela a fin de sustentar el planteamiento. La justificación de la atención individualizada en base a la presencia de un perfil de desarrollo disfásico no es suficiente. . hay poca validez conceptual en lo que se plantea con poca coherencia entre los organizadores conceptuales. Cuando se hace la exposición. dentro del autismo. sobre la necesidad de "involucrar procesos a través del modelo de desarrollo". En conclusión. La exposición que se hace queda poco clara. No se da la información suficiente y específica a cada cuadro que permita valorar lo que se propone. No hay claridad en la interrelación de los organizadores conceptuales y en las ideas que se requieren exponer. aún cuando hay premisas vigentes. Las Bases Legales se señalan pero no se da información sobre las mismas y no se plantea que la Resolución Ministerial que crea el área de autismo dentro de la Modalidad de Educación Especial justifica la elaboración de un propuesta pedagógica completa dirigida específicamente a la población con autismo así como lo establecido tanto en la Constitución Nacional. el programa de atención debe concebirse desde una perspectiva longitudinal y mejorar la calidad de vida de los individuos con autismo brindando los servicios apropiados a cada fase del proyecto de vida. dentro de la atención integral. El educando con autismo ha de considerarse como eje central del hecho educativo pero como una unidad bio-psico-social indivisible lo cual ha debido considerarse en el papel de trabajo al intentar desarrollar un modelo de atención integral. sin embargo. Ley Orgánica de Educación y su Reglamento en cuanto al derecho inalienable que tiene esta población a recibir la educación que requiere en base a sus capacidades y características bio-psico-sociales. hay confusión de términos. los cuales están comprometidos en su proceso madurativo "al igual que la persona con retardo mental". Los individuos con autismo son personas y como tales deben ser tratadas. Hay dos aspectos que están ausentes cuando se hace el planteamiento de una atención integral a la persona con autismo: (1) Se deben considerar todos los aspectos anteriormente mencionados en relación a que es una unidad bio-psico-social indivisible y que en el hecho educativo (dentro del aspecto social) van a influir los factores biológicos y psicológicos los cuales no podrían dejarse de lado y (2) Al ser el autismo una condición que se mantiene a lo largo de toda la vida del individuo. sub-grupos con características propias e individuos con autismo con peculiaridades particulares que hay que considerar al enfrentar el hecho educativo de los mismos por lo que la enseñanza debe ser especialmente individualizada. La información sobre cuadros asociados no es suficiente. Se van a encontrar. Tomado en conjunto lo expuesto presenta una mediana Validez Conceptual. No todas las personas con autismo presentan retardo en el desarrollo.23 interacción dinámica. permite percibir con claridad que el programa de atención a la persona con autismo debe vincularse y articularse con otros programas y áreas de atención existentes en Educación Especial. ciertas y coherentes con los lineamientos de Educación y de Educación Especial no se interrelacionan de una forma apropiada.

24

Como conclusión del análisis se debe señalar que hay planteamientos en la propuesta que, en líneas generales, son coherentes con los lineamientos de Educación y Educación Especial, están vigentes y presentan validez conceptual. Sin embargo, hay poca consistencia interna y articulación entre diversas premisas y aseveraciones, la información no es exhaustiva ni clara con una relativa objetividad y calidad que no permiten al evaluador validar lo planteado utilizando solamente el papel de trabajo de la propuesta. Hay muy poca información sobre aspectos administrativos y uso de recursos humanos y materiales. Dentro de lo expuesto solamente se propone una solución parcial a los problemas y necesidades del área de atención a la persona con autismo. De ahí que se consideró necesaria una reformulación y reorientación conceptual de la propuesta que fuese coherente en sí misma y con los lineamientos de Educación y Educación Especial, cuyos organizadores conceptuales estuviesen articulados, la información fuese clara, objetiva, de calidad y exhaustiva, que refleje adecuadamente los aspectos técnicoadministrativos y presente el modelo de atención integral y el manejo racional de los recursos y líneas estratégicas claras que permitan orientar las acciones dirigidas a cubrir las necesidades de atención de la población con autismo. En relación a la situación actual de los modelos de atención dirigidos a la población con autismo existentes en Venezuela, el primer modelo claramente identificable es el que se basa en el Modelo TEACCH de la Universidad de Carolina del Norte. A través del tiempo se observa una reorientación conceptual con mayor énfasis en los aspectos educativos con apoyo de los aspectos clínicos inherentes a las características de la población atendida. Se observa mayor claridad en los conceptos expuestos aún cuando persisten elementos del enfoque clínico asistencial. Se logró una reorientación más centrada en el educando, en el hecho educativo en sí mismo y en la promoción tanto del funcionamiento independiente como de la integración social de la población. Cabe destacar la planificación cuidadosa de las experiencias de aprendizaje y el desarrollo de nuevas estrategias educativas que facilitan el desarrollo del funcionamiento independiente del educando, favorece la comunicación espontánea y la socialización y previene o reduce los problemas de conducta. En el área de la investigación neuropsicobiológica y educativa han dado aportes importantes que han apoyado el quehacer educativo. El segundo modelo de atención es aquel basado en la Teoría del Apego cuyos postulados se han actualizado en el marco de los avances en la investigación a nivel internacional. Ubican al autismo dentro de los trastornos profundos del desarrollo siguiendo los criterios de la DSM-IV. A las personas con autismo las clasifican según su nivel de funcionamiento en: Alto, Medio y Bajo Nivel de Funcionamiento considerando las características de interacción social recíproca, comunicación y actividades imaginativas. Actualmente llevan a cabo un “Tratamiento Psico-Educativo” en el cual han diseñado un “programa médico-psicológico dentro de una estructura escolar”. Consideran que la educación implica aprendizaje y no sólo escolarización, donde el aprendizaje es un proceso acumulativo en el cual lo que se ha aprendido previamente es la base para el aprendizaje posterior. Buscan desarrollar la integración de tareas senso-perceptivas a fin de que la persona con autismo logre organizar un procesamiento de información adecuado. A través del apego desarrollan habilidades para que la persona con autismo “aprenda a aprender”. Plantean diversas estrategias para lograr sus objetivos psicoeducativos. Para la planificación de las

25

actividades parten de aquello que le gusta hacer al niño, de lo que puede hacer y de aquello que sabe hacer. Como se indicara en la retrospectiva, estos planteamientos basados en la Teoría del Apego han influido en instituciones que tenían originalmente otro modelo de atención basado en el Enriquecimiento Instrumental. Actualmente ya no trabajan con estos principios sino básicamente con la Estimulación Sensorial basada en la Teoría del Apego integrada a elementos de la Teoría Conductual. Se observa mayor claridad en la conceptualización del autismo en el cual están considerando también la DSM-IV. En su evaluación diagnóstica están utilizando el Behavior Observation Scale (BOS - Freeman, Ritvo, Guthrie, Schroth y Ball, 1978) el cual a su vez permite establecer el diagnóstico diferencial con el retardo mental. No han consolidado un modelo de atención con bases teóricas claras y se ha caido en cierto eclecticismo práctico no resuelto, lo que puede ocurrir en el desarrollo histórico de instituciones que están en la búsqueda de su propia identidad. Plantean un abordaje integral centrándose más en el desarrollo socio-afectivo de los niños, desarrollo de las habilidades para lograr el apego, el contacto visual que facilita la captación de estímulos y la comunicación para la cual contemplan la forma, el uso y el contenido. Lo que denominan “Terapia de Vida” busca desarrollar la independencia a través del “entrenamieno en hábitos” (vestido, aseo personal, control de esfínteres y alimentación). seguridad, cortesía, recreación y descanso. Donde se observa un énfasis mayor en el cuidado y actividades de la vida diaria que en lo propiamente educativo. También consideran la participación de los padres en la atención de sus hijos con autismo. El tercer modelo de Atención es el que se basa en la Organización Neurológica Sensorial. En este modelo se mantuvo la situación planteada en la restrospectiva no existió coherencia entre los planteamientos teóricos cayéndose en un eclecticismo práctico cuyos resultados deben ser cuidadosamente evaluados. Dentro de las líneas de investigación en las cuales se crearon estas unidades operativas se dió más énfasis a la investigación que a lo educativo perdiéndose el hecho pedagógico en sí mismo y el educando dentro de un enfoque rehabilitatorio y asistencial. Aspecto de mucha importancia que habrá de considerarse en los convenios de investigación a subscribirse con otros organismos públicos o privados. Así mismo, ya que dichas unidades operativas pertenecen al sector oficial y debido a que se creó la Unidad programática de Autismo responsable del diseño de la conceptualización y política para la atención educativa integral de esta población tuvieron que ser reorientadas en congruencia con la conceptualización y política de la modalidad de Educación Especial. Estos son básicamente los principales modelos de atención existentes en el país, pero además existen otras iniciativas que básicamente son servicios de atención. Como se planteó en la restrospectiva el instituto oficial creado para la atención de las personas con autismo siguió las orientaciones y lineamientos de otras áreas de atención de la Modalidad de Educación Especial, sin embargo, no realizaron las adaptaciones curriculares pertinentes a la población atendida. De manera que también tuvo que ser reorientado. La dos aulas de atención que habían sido creadas en el interior del país fueron cerradas básicamente por problemas en la gestión administrativa. De la diversidad de instituciones adscritas a la Modalidad de Educación Especial que vienen atendiendo población con autismo con sus programas siguen destacando los Institutos de Educación Especial, los Talleres de

26

Educación Laboral y los Centros de Desarrollo Infantil, los cuales requieren de personal actualizado y capacitado en el área ya que la mayoría proviene de otras áreas de atención. El servicio privado que existe con régimen de internado actualmente cuenta con dos tipos de programas uno general institucional y otro de carácter más específico basado en Técnicas de Modificación de Conducta que se elabora según las necesidades y problemática de cada persona con autismo. El Programa General contiene básicamente Actividades de la Vida Diaria en la búsqueda de la autoindependencia en esta área. Además cuenta con un área académica que se inicia con el establecimiento de los repertorios básicos y tres niveles: (1) Prelectura y Preescritura; (2) Lectura y (3) Ingreso a un grado dentro de la Educación Especial. La atención que se brinda es más de tipo asistencial que educativa. Tienen un Taller de ensamblaje de cerraduras y realizan actividades de jardinería, educación física y recreativas. Con respecto a la integración las experiencias entre las diversas instituciones que actualmente están atendiendo población con autismo son variadas. Algunas instituciones no han integrado educandos autistas a otras instituciones y otras lo han realizado o bien en forma directa o bien en forma progresiva en muchos casos con resultados favorables cuando se ha realizado un seguimiento del proceso. El grado de participación de los padres varía de una institución a otra al igual que la proyección y utilización de los recursos de la comunidad. Esta panorámica actual permite vislumbrar la importancia de contar con un Documento de Conceptualización y Política que norme el deber ser de la Atención Educativa Integral de las Personas con Autismo desde el sector oficial y que sirva de guía y orientación al ser en la práctica de todos los entes gubernamentales y no gubernamentales que tengan como meta la atención integral de esta población.

III. PROSPECTIVA PARA LA ATENCION INTEGRAL DEL EDUCANDO CON AUTISMO
3.1. CARACTERIZACION DEL EDUCANDO ATENDIDO EN EL AREA DE AUTISMO
La conceptualización del educando con autismo se debe contextualizar dentro de la definición de autismo propuesta por Negrón e Ibarra (1991) y la actual definición de la ASA la cual no sólo considera al autismo sino a las personas con autismo lo que implica un cambio conceptual de notable trascendencia, (ASA,1997). A efectos de mantener la coherencia conceptual entre lo planteado en este documento de conceptualización y política se plantea que:

En cuanto a las desviaciones en la relación social se deben considerar el reconocimiento social. funciona de manera diferente.27 “El autismo es una condición de origen neurológico y de aparición temprana (generalmente durante los tres primeros años) que puede estar asociado o no a otros cuadros. todo lo cual interfiere en su interacción con las otras personas y con el ambiente. Los educandos con autismo no constituyen un grupo homogéneo en este aspecto ya que pueden moverse dentro de un continuo en cada uno de los componentes considerados señalados. Si el sistema nervioso del individuo con autismo está afectado y. desviaciones en la velocidad y secuencia del desarrollo. evitando el contacto físico. así como cualquier educando. volviendo a su aislamiento cuando finaliza la actividad en la que fueron incluidos. otros tan sólo hacen una copia mecánica de las acciones de los juegos de otros niños sin comprensión real de los mismos. detenciones y/o regresiones en el desarrollo de los mismos lo que se manifiesta en un desarrollo disfásico que los diferencia del educando con retardo mental cuyo desarrollo ocurre siguiendo las fases evolutivas previstas pero a un ritmo más lento. desviaciones en el lenguaje y la comunicación. Otros no realizan contacto social espontáneo pero admiten acercamientos y no se resisten al contacto físico y a la interacción. otros cuyo lenguaje está presente pero las verbalizaciones no forman parte de intercambio social y generalmente están fuera del contexto comunicativo hasta aquellos que logran desarrollar lenguaje comunicativo pero sin una verdadera reciprocidad en la comunicación. ha de considerarse como una unidad bio-psico-social indivisible y eje central del hecho educativo donde sus características son el producto de una interacción compleja y dinámica entre la integridad de su Sistema Nervioso (bio). Las personas con autismo presentan desviaciones en la velocidad y secuencia del desarrollo las cuales comprenden una desorganización en la coordinación de los principales ejes del desarrollo: motriz. otros que la expresión de necesidades constituye el único nivel de comunicación. la comunicación social y la imaginación y la comprensión social.” El educando con autismo. esta persona tendrá una forma particular de enfrentarse y aprender del medio que lo rodea. 1988). además de problemas sensoperceptivos y cognitivos que ocasionan rutinas. En aquellos con mayor integridad las alteraciones en el reconocimiento social son difíciles de detectar ya que son capaces de captar algunas reglas de interacción social pero no captan otras. estereotipias. En el autismo lo que predomina . En las desviaciones en la relación social se observan diferencias substanciales entre los educandos con autismo y aquellos con retardo mental. por ende. educativo y comunitario (social). En el reconocimiento social los educandos con autismo en condiciones más severas presentan aislamiento e indiferencia hacia las demás personas. desviaciones en la relación social. resistencia al cambio e intereses restringidos. Las personas con autismo presentan como características. evidenciándose retrasos. sus emociones y cogniciones (psico) y su medio familiar. otros logran asumir roles pero en forma repetitiva y estereotipada sin variación ni empatía y aquellos con mayor integridad cognitiva pueden tener la capacidad inclusive de reconocer los pensamientos de otras personas pero no alcanzar el nivel de comprensión de metacogniciones (Wing. Otros pueden mostrar un acercamiento social activo de forma peculiar e idiosincrática. En relación a la imaginación y la comprensión social hay un grupo de educandos con autismo que no juegan. Con respecto a la comunicación social están aquellos con ausencia de propósito comunicativo. dentro de un continuo. socio-adaptativo y cognitivo.

El autista responde a la novedad con evitación impidiendo el desarrollo de un nuevo esquema y una familiarización subsecuente y no . hay características que poseen los educandos con autismo que además tienen retardo mental que no las presentan los educando que tan sólo tienen retardo mental. a veces responde y/o se orienta a los sonidos y otras no). Ya que la sensopercepción está alterada. los niños autistas no están pasivamente desligados sino que evitan "activamente" el estímulo del mundo exterior. algunas veces. otros presentan ecolalia inmediata y/o tardía. Sin embargo. Entre otras cosas evidenciarían fallas en la flexibilidad atencional.28 no es la pérdida del lenguaje o la falta de socialización lo que lo caracteriza sino la calidad y uso de la comunicación y de la interaccción social especialmente en lo referente a la iniciación y la reciprocidad de la interacción. poco relevantes. tampoco las personas con autismo conforman un grupo homogéneo. La modalidad auditiva es la que generalmente está más afectada donde se puede observan una respuesta inconsistente a los sonidos (parece sordo pero no es. por ende. cabe esperar. En cuanto al lenguaje comprensivo pueden evidenciar capacidad para la memoria mecánica pero incapacidad simbólica y fracaso en el uso de términos abstractos. comienzo inmaduro de la sintáxis. que la atención a los aspectos relevantes del medio también se altere. por ejemplo. En los autistas los procesos de desarrollo evolutivo de las características atencionales se ven afectados evidenciándose conductualmente. Cabe destacar. En las desviaciones del lenguaje y la comunicación. Hay educandos con autismo que pueden conservar los elementos sintácticos del lenguaje pero tener alterados los componentes semántico y pragmático. hipo o hipersensibilidad ante algunos sonidos y diferentes frecuencias tonales. De ahí que el lenguaje gestual en aquellos educandos con autismo y además con deficiencias auditivas severas presenta muchas dificultades. esta evitación activa es el resultado de trastornos subyacentes en la focalización de la atención y modulación de la respuesta a la estimulación en conjunción a los daños cognitivos que pueden ser ocasionados y contribuyen a las dificultades atencionales. una aparente "resistencia al aprendizaje" y una fijación en determinadas características particulares de los estímulos. En este sentido. En la comunicación no verbal se puede evidenciar que algunos se retrasan en el desarrollo de la misma o no usan los gestos en forma apropiada. Si el lenguaje y el desarrollo cognitivo están afectados entonces. problemas con la prosodia del lenguaje. otros presentan disociación de gestos y lenguaje y fracasan en la asignación de significado a los gestos. En cuanto a los problemas sensoperceptivos también se dan dentro de un continuo que va desde la hiposensibilidad a los estímulos sensoriales hasta la hipersensibilidad. La mayoría de los educando con autismo son aprendices visuales ya que hay mayor integridad de esta modalidad sensorial. la percepción fragmentada que podrían tener de los sonidos lenguaje lo cual dificultaría su comprensión y aprendizaje. articulación inmadura. entre otros aspectos. lo que puede hacer que escuchen de manera distorsionada y procesen inadecuadamente la información sensorial. muy relacionadas con las desviaciones en la relación social. Las características de la atención en los educandos con autismo constituyen un punto a considerar si se considera que es un pre-requisito del aprendizaje. Algunos pueden presentar mutismo (selectivo o no). conceptos y razonamientos. la información que tienen que procesar está siendo distorsionada afectando el desarrollo de las competencias cognitivas.

Los autistas parecen ser capaces de atender y orientarse pero su orientación atencional al mundo claramente es diferente a la de los sujetos normales. Hay evidencia mayor disfunción en el procesamiento del estímulo auditivo que en el visual. Se puede señalar que a mayor integridad del Sistema Nervioso Central hay mayor flexibilidad del pensamiento y una disfunción en el mismo puede alterar los procesos de recepción. Como se señalara anteriormente. con estereotipias estimulativas que "abarrotan" los receptores sensoriales e insistiendo en un ambiente cambiante. De manera que no hay un marco de referencia adecuado para la predicción de sus orientaciones atencionales. Ross. Del 10% al 25% restante tienen una mayor integridad cognitiva. En relación con los problemas cognitivos. 1987. Courchesne. Esta característica puede explicar porqué algunos educandos con autismo no controlan esfínteres ya que o no reconocen las señales táctiles o les produce inclusive dolor. De manera que esta característica constituye un reto en el desarrollo de las estrategias pedagógicas apropiadas para los educandos con autismo. En este grupo pueden existir . siendo incapaces de aprender de las otras formas. por ende. Además de lo anterior.29 responde con orientación. Marinelli y Cohen. codificación. 1982. hay de un 75% a un 90% de los educandos con autismo que presentan asociado retardo mental. Ibarra. Tienen una capacidad limitada o selectiva para orientarse a la información novedosa y esto es crítico para el desarrollo cognitivo. En el ambiente social natural pocas veces es factible aprender atendiendo a un solo estímulo a la vez. sociales y de comunicación diferentes a los educandos con retardo mental. cabe destacar que en lo relacionado a la integridad cognitiva los educando con autismo tampoco conforman un grupo homogéneo. Cuperus. También pueden ser hipo o hipersensibles al tacto de manera lo que explica porqué algunos rechazan el contacto físico (les molesta) o pareciera no importarles el mismo (no sienten). pueden desarrollar un menor funcionamiento conductual para evitar la estimulación novedosa comprometiéndose. Kemner. por ejemplo. Esto trae consecuencias negativas importantes tanto para la adquisición de nuevas conductas como para su relación tanto con las personas como con el ambiente general que los rodea. Camfferman y Van-Engeland. integración y. olfato y tacto) para conocer el mundo. Ellos hacen que las representaciones cognitivas que una vez hicieron de fragmentos de información existan independientemente del contexto. los educandos con autismo ante los estímulos multidimensionales que contienen señales auditivas. Lincoln. lo cual podría implicar que en el procesamiento de una información análoga pudiesen estar involucrados déficits neurofisiológicos diferentes en estas dos modalidades (Kootz. 1985. como ya se señalara. Verbaten. No responden al estímulo que podría ser sorpresivo y captador de la atención en personas normales. Kilman y Galambos. se fijan típicamente en una de las tres formas de información. Los educandos con autismo aún cuando presentan características cognitivas. 1994. 1987. a diferencia de los niños normales. 1994) Los autistas tienen déficit en la orientación conceptual y atencional de ahí que tengan marcadas dificultades para alterar sus ideas respecto al mundo. visuales y tactiles. hay educandos con autismo que utilizan más las modalidades sensoriales proximales (gusto. Courchesne. observación y exploración. de interpretación de la experiencia lo que conduciría a disfunciones en el nivel conductual y afectaría la capacidad de aprendizaje del individuo y de construcción de su conocimiento.

Este nivel de funcionamiento cognitivo dispar difiere cualitativamente de otros trastornos. Courchesne. La mayoría de los educandos con autismo. Waterhouse. En relación con los autistas de alto nivel de funcionamiento su capacidad para comunicarse a través de palabras. son . Poseen un amplio vocabulario. Algunos tienen muy buena memoria. otros pueden tener una deficiencia en la memoria a corto plazo en la cual influye la atención. En ambos grupos de personas con autismo con o sin retardo mental asociado parece existir un estilo cognitivo característico al cuadro de autismo que los diferencia claramente de otras entidades con las cuales pueden tener en común algunos aspectos. Debido a que se apegan mucho a lo concreto tienen dificultades para formar conceptos y entender ideas abstractas. los educandos con autismo parecen tener un estilo cognitivo característico con mayor fortalezas en áreas no verbales. 1994). Esto sería un estilo cognitivo particular el cual se puede aprovechar en su proceso de enseñanza-aprendizaje ya que sabiendo como se aproxima a la tarea entonces se sabría como presentársela para que la aprenda. Si se asume que hay estilos cognitivos. hay educandos con autismo que tienen buenas competencias verbales. Elmasian y Allen. sin embargo. 1985. habilidades excepcionales para las matemáticas. entonces. permite asumir una posición más positiva en cuanto a los problemas cognitivos de esta población. Así mismo. su propósito comunicativo está disminuido y pueden estar poco “conectados” con su ambiente. 1978). manual o en cualquier otra expresión de las artes o de los oficios. Dentro de lo general. Aquellos con menor integridad cognitiva individuos autistas evidencian ninguna o pocas habilidades para la lectura o la aritmética y un ajuste social muy pobre Rutter.30 educandos con autismo y talento aún cuando también puedan presentar dificultades específicas en el aprendizaje. 1988). estos educandos con autismo de ambos grupos pueden además presentar un talento específico que se puede manifestar en una memoria prodigiosa. Cabe destacar que en las personas con autismo con mayor integridad cognitiva sus intereses también se circunscriben a un área específica donde entonces pueden desarrollar talento. Otros presentan buena comprensión del lenguaje receptivo de palabras simples con habilidades expresivas deficientes. en especial los de condición más severa. Lincoln. Kilman. Lucci y Snider. pictórica. por ejemplo. símbolos y otros se encuentra en el rango normal o cerca de lo normal. En este sentido. el que las personas con autismo procesen la información de manera fraccionada podría convertirse en una fortaleza y no una limitación ya que se aproximarían a las tareas de forma analítica (Frith y Happé. que podrían ser la consecuencia de la integridad y disfunción de diferentes regiones del sistema nervioso. tienen un repertorio limitado de respuestas. Los educandos con autismo con mayor integridad cognitiva pueden presentar habilidades para la lectura y la aritmética y un ajuste social relativamente mejor que muchos otras personas con autismo. cada persona con autismo tiene además su estilo cognitivo propio el cual hay que tratar de identificar. Esta es una aproximación a la determinación de estilos cognitivos. en el área musical. Dentro de lo particular. muchas veces rebuscado. Los educandos con autismo y sin retardo tienen un patrón variable característico en sus capacidades intelectuales presentan como habilidad más desarrollada la visomotora y tienen afectados el razonamiento verbal y no verbal. Los de mayor edad cronológica al mejorar su focalización de la atención entonces empiezan a mejorar las habilidades cuantitativas y de memoria (Fein. la formación de conceptos y la comprensión.

De manera que esas rutinas constituyen su forma de aprehender el medio externo y de comunicarse con él. Además de las características anteriormente descritas hay otras que aún cuando no son específicas de los educandos con autismo las presentan con mucha frecuencia y pueden perturbar la situación de aprendizaje como la hiperactividad. los altos niveles de ansiedad. Yeung-Courchesne. Hoy en día. entre otras. por esto. problemas del sueño. Cox y Schopler. mirada peculiar. poco responsivo y dificultad para cambiar el tópico de la conversación (Rumsey. Su comportamiento que demuestra poca espontaneidad. falta de iniciativa. problemas de alimentación. Es característico en muchos de los educandos con autismo la presencia de rutinas y resistencia al cambio.31 capaces de comunicarse con cierto nivel de abstracción y comunicar emociones. Todo lo cual afecta la interacción social (Gillberg. Se puede observar que estas características son prácticamente indiferenciables de aquellas del Sindrome de Asperger descrito en la DSM-IV. se resisten al cambio y presentan dificultad para transferir los aprendizajes y generalizarlos a otros ambientes o contextos diferentes en los cuales lo adquirieron. 1994). 1992). hace que la autodirección. Sin embargo. Lincoln. 1989. las cuales se explican debido a las dificultades que ellos tienen en el procesamiento de la información nueva. La ausencia de estructuras internas. pobres destrezas del juego. En la comunicación no verbal presentan dificultades en el uso e interpretación de gestos. con una gran necesidad de rutinas y de igualdad (su conducta es frecuentemente perseverativa y repetitiva sin una comprensión de los significados o de las funciones). En este sentido. especialmente en aquellos más jóvenes y en condiciones más severas. 1989. Lo rutinario al perder su carácter de novedad puede integrarse en los esquemas cognitivos del educando con autismo y le permite así apropiarse del conocimiento y del mundo. la auto y heteroagresividad. 1993). falta de respuesta a la disciplina. Mesibov. se pueden presentar agresión. torpeza en el lenguaje corporal en general. 1994). Ibarra. . expresiones fáciles. alteraciones en el sueño. Es evidente que esta otra característica lo distingue de otros cuadros con los cuales se puede asociar esta condición (Courchesne. Van Bourgondien. 1993). prefiriendo referirnos a este grupo como Autistas de Alto Nivel de Funcionamiento por su connotación más positiva hasta que se llegare a encontrar mayor evidencia científica que muestre objetivamente con las nuevas investigaciones en las neurociencias que son cuadros diferentes (Schopler y Mesibov. de ahí que se use indistintamente ambos términos. A la persona con autismo hay que enseñarla a aprender. estas conductas específicas de las personas con autismo se conceptualizan como signos externos de déficit subyacentes relacionados al autismo (Schopler. Comprensión literal de los aspectos semánticos del lenguaje. puede que no sigan el tópico de una conversación y ser reiterativos en el mismo. Además presentan intereses limitados y rutinas repetitivas en sus actividades de la vida diaria. 1993. Elmasian y Grillón. auto-control y automotivación sean bastante difíciles en las personas con autismo de manera que inicialmente las estructuras deben dárseles desde afuera para que las personas con autismo aprendan a organizarse. Ibarra y Gru. los autistas de alto nivel de funcionamiento muestran un lenguaje perseverativo. rabietas y control de esfínteres (Van Bourgondien. En el comportamiento de las personas con autismo. 1992). 1993. Esta característica es muy importante en el establecimiento de las condiciones óptimas para que se de el proceso de enseñanza-aprendizaje del educando con autismo considerando sus diferencias. 1992. Presentan un tono de voz inapropiado y monótono.

genético (como X-Frágil. Cornelia Lange. 1993) y en menor frecuencia también con otros cuadros de origen neurológico (como Sindromes Neurocutáneos. los acompañan durante toda su vida. Sindrome de Down) y probablemente inmunológico (Coleman.000 nacimientos pudiendo estar asociado o no con otras condiciones. Artículos 16 y 33. la Normalización y la Integración. ésta es más frecuente en varones que en hembras (3:1). Entre los principales cuadros asociados con el autismo se encuentran daño orgánico cerebral (especialmente Sindrome Epiléptico. Los principios filosóficos-axiológicos de la Democratización y Modernización enmarcan en Venezuela a la Educación Especial como la opción de política educativa para la atención de la población con necesidades educativas especiales (Nuñez y Pérez. se estima de 10 a 15 personas con autismo por cada 10. 1995a) por ello. por lo tanto. 1994). Esto permite considerar la colaboración estrecha que debe existir entre el Area de Autismo y las otras áreas y programas de la Dirección de Educación Especial así como también la necesidad de un despistaje médico a fin de dar a la familia y a los docentes la orientación y asesoría requerida en cuanto al factor orgánico que puede interferir en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos educandos. deficiencias auditivas (6%). se beneficien de este derecho social (Hernández. CONCEPTUALIZACION DE LA ATENCION EDUCATIVA DE LA POBLACION CON AUTISMO La Educación es un fenómeno social y un derecho colectivo e irrenunciable de los venezolanos. Hodapp. entre otros). 3. Espasmos Infantiles). 1997). Trastornos Motores como La Tourette. Artículo 78). Ministerio de Educación. Sindrome de Moebius. La Democratización señala que todas las personas tienen el derecho a tener las mismas oportunidades para aprender y desarrollarse para integrarse posteriormente al medio. ASA. En conclusión. 1996). Resolución Nº 123. metabólico (por ejemplo. retardo mental en un 73%. Prader-Willis. 1987. 1993. deficiencias visuales (3%) e hiperactividad (6%) (Negrón e Ibarra. consciente de su obligación garantiza su cumplimiento mediante la Modalidad de Educación Especial la cual atiende a la población con necesidades especiales (Ley Orgánica de Educación. de manera que deberá estar normado por la sociedad bajo la responsabilidad del Estado (Constitución Nacional.32 Con respecto a la condición de autismo. 1992. Coleman y Gillberg. La Modernización incluye la Prevención e Intervención Temprana. que aún cuando puedan mejorar. queda evidenciado que los educandos con autismo tienen características específicas al cuadro. fenilcetonuria). Gillberg. secundario y terciario a fin de disminuir la prevalencia de la condición de autismo en la población y de presentarse se le . 1985. La prevención se concibe a nivel primario. Schopler y Mesibov. aminoacidopatías. Dykens y Masino.2. constituyen un grupo dentro de la población con necesidades educativas especiales que justifican el diseño de un programa de atención integral diferenciado con métodos y recursos especializados que permitan satisfacer sus necesidades y promover su desarrollo integral como personas en una sociedad cambiante a la cual deben integrarse en la medida de sus posibilidades. como ciudadanos. 1987. 1976. El Estado debe garantizar que las personas con autismo.

Las escuelas integradoras favorecen la igualdad de oportunidades. Ministerio de Educación. prosecución escolar y culminación de estudios. 1975. parágrafo 5. escolar y laboral (Conceptualización y Política de Educación Especial. . proporcionan una educación más personalizada. 1996). En la Séptima Reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe. en todos sus niveles. fomentan la solidaridad y cooperación entre los alumnos y mejoran la calidad de la enseñanza y la eficacia de todo el sistema educativo” La Educación de las personas con autismo debe beneficiarse de una “educación fundamental” la cual va más allá del aprendizaje de la lectura y la escritura concibiéndola como la satisfacción de aquellas necesidades básicas de aprendizaje que posibilitan al hombre a ser consciente de sus deberes y derechos. debe efectuarse. aquellas estrategias que resultan útiles para facilitar su proceso de enseñanza-aprendizaje y realizar las adaptaciones curriculares que sean necesarias a fin de garantizar su permanencia. Considerando estos principios filosóficosaxiológicos se debe promover la prevención. desarrollarse y lograr la integración. tales como: discapacidades físicas. enseñanza o escolaridad inadecuada y ambientes sociales marginados. El Programa Mundial para las Personas con Discapacidad de la Organización de las Naciones Unidas (1982) establece que la educación de las personas con necesidades educativas especiales. educacionales y sociales para desarrollar las competencias individuales de los individuos. donde se establece que se precisa tomar medidas para facilitar a las personas impedidas igualdad de acceso a la educación como parte integrante del sistema educativo considerando que las necesidades básicas de aprendizaje de las personas discapacitadas demandan atención especial. Ley para la Integración de Personas Incapacitadas. Resolución 2005. se debe llevar al ambiente en el cual la persona con autismo va a ser integrada. incluidas aquellas con autismo. dentro del sistema escolar general. En aquellos educandos con autismo cuyas potencialidades y características así lo permitan. de la condición de autismo. en la medida de lo posible. Artículo III. 1993. así como garantizar su derecho a tener las mismas oportunidades para aprender. Sexta Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación de América Latina y el Caribe celebrada en Jamaica en Mayo 1996 bajo los auspicios de la UNESCO. Existen principios universalmente establecidos que sustentan todo lo que se ha conceptualizado anteriormente en el marco filosófico y legal del Sistema Educativo Venezolano. lo capacita para ejercerlos y le permite integrarse conscientemente en su medio para transformarlo o para mejorarlo. La normalización busca brindar oportunidad de condiciones vitales. en el punto referido a la democratización y la cultura de la paz en educación: incorporar los valores fundamentales del ser humano a la agenda de la transformación educativa se planteó como punto 19: “Fortalecer las condiciones y estrategias que favorecen el desarrollo de las escuelas para que atiendan niños con necesidades especiales o que presentan dificultades de aprendizaje debidas a diferentes causas. lo cual se enmarca en los principios establecidos por la UNESCO y ratificados en el compromiso de “Educación para Todos”.33 brinda vital importancia a la intervención de la misma lo más temprano que sea posible. Al final lo que se busca es la integración a nivel familiar. Esto fue ratificado por la UNESCO en 1990 en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos.

El sistema nervioso en formación ha de enfrentarse al medio que lo rodea para complementar efectivamente su desarrollo y crecimiento. Cogniciones. Fisiología y Biología del Organismo Nutrición y Dietética El educando es ahora el centro de gravedad de la vida pedagógica (Prieto. dependiendo de la integridad genética-estructural-funcional del mismo. Artículo 1) de formación.un ser activo... sus emociones y cogniciones (psico) y su medio familiar. En tal sentido. funciona de manera diferente.34 En el Sistema Educativo Venezolano se concibe a la Educación de la persona con autismo como un proceso integral (LOE. ente bio-psico-social en interacción con sus pares. son el producto de una interacción compleja y dinámica entre la integridad de su Sistema Nervioso (bio). Ministerio de Educación. Artículo 13). continuo. y producir el autismo. Resolución Nº 123. esta persona tendrá una forma particular de enfrentarse y aprender del medio que lo rodea. La conceptualización de aquellos factores que deben considerarse en el modelo de atención podría esquematizarse de la siguiente manera: Emociones.” (pág. La comprensión de los procesos cognitivos involucrados en el proceso de aprendizaje del individuo con autismo. Motivación PSICO I BIO SOCIAL Hogar Escuela Comunidad Sistema Nervioso Genética. dinámico y permanente que busca el desarrollo pleno del individuo como ser bio-psicosocial en las distintas fases de su ciclo vital (LOE. por ende. Si el sistema nervioso del individuo con autismo está afectado y. léase: cómo una persona con autismo accede al conocimiento y aprende. Las características que presenta un individuo con autismo. Afectividad. . sistemático. Existen una serie de factores de riesgo a nivel de pre-concepción. Artículo 33.5) Considerando lo anteriormente expuesto y las tendencias actuales en el área el educando con autismo ha de considerarse como una unidad bio-psico-social indivisible y eje central del hecho educativo. Pérez de Hernández (1995) considera al educando como: “. educativo y comunitario (social) que hacen que esta persona se desarrolle de una forma diferente. parto y etapas tempranas del desarrollo que pueden ejercer su influencia sobre el sistema nervioso... embarazo. con el medio. Bioquímica. es lo que ha llevado a las personas involucradas cotidianamente con la atención de esta población a centrarse más en el hecho educativo como tal. para ser considerado como tal. de la comunidad y de todas las instituciones que sean necesarias en el proceso educativo (LOE. 1994) para lo cual se promueve la participación de la familia. a quien el hecho pedagógico debe garantizar su formación ciudadana y capacitarlo para transformarse a sí mismo y a su sociedad. 1990).

psicológicos y sociales de estos educandos (RLOE. El Modelo de Atención Educativa Integral para las personas con autismo está inspirado en el Humanismo Democrático y sigue sus premisas (Prieto. adolescente.35 Dentro del Acuerdo de Santiago que fue subscrito en Chile en Agosto de 1996 en relación a las metas de final de la década se planteó: “Desarrollar. Es decir. niña. en la medida de sus posibilidades. en función de sus características. Deberá buscarse que sea una persona que valore el trabajo y sea capaz de transformarse a sí misma y a la sociedad con valores individuales y colectivos que garanticen su propia seguridad y la de los demás. los programas deben garantizar su escolaridad y la preparación e incorporación activa de los educandos a la sociedad y al trabajo productivo (RLOE. de desarrollo de “sujetos” sociales y no de objetos de tratamiento de programas. Resolución Nº 123. De manera que en la búsqueda de una alternativa educativa para las personas con autismo debemos centrarnos en el desarrollo pleno de su personalidad y buscar que. Artículo 4°) a través de regímenes educativos diferenciados en función de las características y exigencias de esta población considerando los aspectos biológicos. no deben concebirse como objetos a quienes se les aplicarán programas sino sujetos que tienen plenitud de derechos a la supervivencia. se debe ir más allá de la escuela y tener claro cuáles son los fines del hecho pedagógico para su formación. adolescentes y jóvenes”. 1994). Los educandos con autismo tienen derecho a una evaluación integral en función de las características propias a través de las estrategias apropiadas (LOE.. como demandables en términos de derechos consagrados positivamente y no como concesiones asistenciales a niños. Artículo 33). incluyendo aquellos con autismo. de reconocimiento de derechos y responsabilidades. Esto plantea que debemos centrarnos más en este niño. que sea un ente activo dentro de la sociedad bien sea a nivel familiar. 1957).. La evaluación diagnóstica en las personas con autismo es de vital importancia ya que permite el agrupamiento de características comunes de esta población que bajo la misma categoría permite buscar alternativas educativas particulares y establecer diferencias dentro de la población con necesidades educativas especiales que en el marco de una . Artículo 105). Artículos 31 y 35. desarrollo y protección como cualquier otro ciudadano venezolano. Debe garantizarse la detección e intervención temprana de las personas con autismo así como. joven o adulto con necesidades educativas especiales. equidad y eficiencia a fin de garantizar sus derechos. de construcción de ciudadanía. ratificadas y ampliadas por el Acuerdo de Nariño y el presente Consenso. en su condición de persona con igualdad de derechos ya que la condición que los acompaña tan sólo hace que en el respeto a la diversidad haya que lograr una atención integral con criterios de la calidad. una política social moderna. escolar o en su comunidad . en el marco de la Convención Internacional de los derechos del Niño. La atención educativa integral de las personas con autismo se impartirá mediante un proceso escolarizado y no escolarizado (Reglamento de la Ley Orgánica de Educación. Ministerio de Educación. Asumir las metas en favor de la infancia para el final de la década. Como conclusión de todo lo anterior las personas con autismo.

1975). La pedagogía se preocupa por el significado. En este proceso es importantes entonces considerar las características del . Constituye uno de los primeros pasos en la búsqueda de una atención integral. elevando su capacidad de producción y de interpretación simbólica. los motivos y causas de la acción educativa. Artículo 80. La considera como una disciplina especialmente susceptible a todo proceso específicamente humano que le permite asimilar y producir una cultura. la que oye de los labios del maestro. posibilitando su integración y participación en las actividades de la sociedad donde se desenvuelve. la comunicación. deben ser significativas y además ha de tenerse en cuenta que las mismas generen su motivación intrínseca. Los otros tipos de evaluación (formativa y sumaria) permiten considerar las características únicas e individuales de cada persona y el proceso educativo en sí mismo lo que permitirá desarrollar el programa de enseñanza individualizado considerando las estrategias pedagógicas óptimas y las adaptaciones curriculares necesarias para que este educando autista en particular acceda. De manera que el Estado Venezolano debe prestar una mayor atención a la Educación Especial dándole todo el apoyo requerido a fin de promover la atención integral e integración de la población con autismo lo que permitirá la participación real y efectiva de todos los educandos quienes demostrarán sus potencialidades y se convertirán en personas productivas y útiles para el país. Considerando lo anteriormente planteado y a fin de lograr ese desarrollo integral de la población en referencia cabe recordar lo planteado por Fuenmayor (1936): “La enseñanza que positivamente desarrolla las aptitudes integrales del niño.8) De lo anterior se puede concluir que al educando con autismo habría que darle la oportunidad de aprender a través de la acción y la experiencia. Se actuará sobre las posibilidades de las personas con autismo para desarrollarlas en vez de adaptar objetivos a sus limitaciones a fin de que alcance la realización de sí mismo y logre el disfrute de la vida. Artículo 92). Conceptualización y Política de Educación Especial. es decir. no es por cierto exclusivamente la que dan los libros. mentales morales e intelectuales. poniéndolo en capacidad de satisfacer plena y económicamente en la vida sus necesidades físicas. Considerando sus características particulares para que él pueda construir su conocimiento estas experiencias deben tener significado para él. Considerando este autor. Se debe preparar a la persona con autismo para la independencia personal. sino esencial y principalmente la que se adquiere por experiencia propia” (pág. permanezca y progrese en el sistema educativo (LOE.36 política educativa permite el diseño de programas educativos específicos referidos a una sub-población determinada. dentro de las ciencias humanas y sociales. Lo importante sería desarrollar estrategias apropiadas para que el educando con autismo logre un aprendizaje significativo y no sólo mecánico y rutinario. la pedagogía reconocería las condiciones para ampliar el espacio y enriquecer la complejidad de la actividad consciente de la persona con autismo. Flórez (1994) señala que la pedagogía. la socialización y el trabajo a través de programas específicos complementarios o sustitutivos. estudia y propone estrategias para lograr la transición del niño del estado natural al estado humano como ser racional autoconsciente y libre. transitorios o permanentes (Constitución Nacional.

. estimula y activa en el niño un grupo de procesos internos de desarrollo dentro del marco de las interrelaciones con otros. Esto es de vital importancia en el educando con autismo ya que tiene peculiaridades en el procesamiento de la información y más aún en aquellos con mayor compromiso cognitivo ya que dirigen su atención únicamente hacia algunas señales irrelevantes del medio lo cual hace que presentan grandes dificultades para aprender (Bandura. Una evaluación integral. especialmente en el aula donde tiene lugar parte del crecimiento social. Vygotsky (citado por Luria. la percepción y el pensamiento aparecen primero como procesos elementales luego transformarse a procesos superiores. 37). 1987). Inicialmente sus respuestas están dominadas por los procesos naturales derivados de su herencia biológica. las potencialidades e intereses del educando es apropiada a fin de lograr una verdadera individualización de sus planes y programas. los que deben continuar desarrollándose y aquellos que están consolidados a fin de programar objetivos educativos basados en estas potencialidades que a su vez permitan ir compensando las limitaciones. siendo el hombre un agente activo en la creación de ese ambiente. 1979) planteaba que el niño está en constante interacción con el medio desde el momento de su nacimiento. que a continuación son absorbidos por el curso interno del desarrollo y se convierten en adquisiciones internas del niño” (Vygotsky. 1979. Vygotsky (1929) concentró su atención en las habilidades y capacidades de los niños discapacitados que podrían formar las bases para el desarrollo de todo su potencial. considerar sus intereses y respetar el ritmo de aprendizaje del alumno. la atención. Se centró en las descripciones cualitativas de la organización especial de su conducta. Defendió como tesis fundamental que el niño con necesidades especiales es un niño pero desarrollado de otro modo. entonces las formas superiores de conducta consciente que se originan en esas relaciones sociales también están alteradas.hace nacer. Si en las personas con autismo las relaciones sociales con su medio externo están alteradas al igual que su papel como agente activo en la creación de ese medio.. De manera. pág. Rechazó las descripciones cuantitativas simples de los niños especiales en términos de los rasgos psicológicos unidimensionales reflejados en los puntajes de los tests. Se deben conocer las capacidades del educando. Luria (1979) señala que para Vygotsky el origen de las formas superiores de conducta consciente se debería encontrar en las relaciones sociales del individuo con el mundo externo. Los adultos buscan activamente incorporar a los niños dentro de su cultura y de su bagaje histórico de . En cuanto al desarrollo potencial señaló que: “el rasgo esencial del aprendizaje es que engendra el área de desarrollo potencial.37 aprendiz a fin de flexibilizar y adaptar las estrategias pedagógicas. flexible que permita determinar ese nivel de desarrollo. De manera que son óptimas tanto para las personas con autismo como para cualquier otro educando con necesidades educativas especiales pruebas que permitan determinar los procesos que se están iniciando. que considerando a Vygotsky a las personas con autismo habría que brindarle experiencias de aprendizaje que favorezcan las relaciones sociales con el medio y que promuevan su papel activo en su medio. Considerando lo planteado por Vygotsky el aprendizaje de la persona con autismo debe ser congruente con su nivel de desarrollo debido a que existe una relación entre éste y la capacidad potencial de aprendizaje del educando. Wertsch (1988) señala que para Vygotsky el desarrollo tiene naturaleza cambiante ya que las funciones como la memoria.

La primera se refiere al control que ejerce el entorno sobre los procesos psicológicos elementales y a la autorregulación como característica central de las funciones superiores. . A través de esta interiorización de las vías de operación de la información que está históricamente determinada y culturalmente organizada es que la naturaleza social de las personas llega a ser también su naturaleza psicológica. Aspecto importante a considerar en las personas con autismo donde está comprometida la integridad de su sistema nervioso. que pueden ser utilizados para controlar la actividad propia y de los demás. Esto. Tienen una estructura altamente compleja con su propia génesis sociohistórica con atributos que les son propios al hombre (Luria. A medida que el niño crece la respuesta mediatizada al mundo a través de estos procesos comienzan a ser ejecutados dentro del mismo niño (intrapsíquicos). orígenes individuales y falta de mediación a través de herramientas psicológicas. maestro. Se vislumbraba lo que posteriormente consolidó Luria y sus seguidores en relación a lo que hoy se conoce como función neural dándole un contexto social. empiezan a tener forma los procesos psicológicos instrumentales. Los adultos en este estadio se convierten en agentes mediadores externos del contacto del niño con el mundo. Conjuntamente con el lenguaje constituyen sistemas funcionales formados en el pasado y cambiantes en el curso del desarrollo de la vida. Vygotsky estableció diferencias entre las funciones psicológicas elementales y las superiores. adulto significante) desarrollar las funciones superiores en el educando con autismo se cambia la estructura de su conducta. Las funciones psicológicas superiores tienen un origen y naturaleza social siendo la sociedad el factor determinante del comportamiento humano más que la naturaleza. Al respecto Wertsch (1988) señala que: “La concepción vygotskyana del control voluntario.38 significados y formas de hacer las cosas. Al principio estos procesos son compartidos entre personas ya que pueden operar solamente en el curso de la interacción de los niños con los adultos (interpsíquicos). En este sentido al buscar el mediador (padres. Se debe plantear que actualmente se ha sido demostrado que las formas complejas de los procesos mentales son el resultado de la actividad cerebral como un todo. Vygotsky le concede al educando un papel activo en el aprendizaje donde debe llegar a dominar una función hasta el grado de su intelectualización y voluntariedad de la actividad de esa función que sería la otra cara de la realización consciente. se le hace más consciente acerca de su entorno y puede alcanzar la autorregulación. de manera que a través de las intersecciones constantes de los adultos. cambia la estructura completa de la conducta. A medida que los procesos superiores toman forma. sistemáticas en su estructura y dinámicas en el desarrollo planteaba una aproximación diferente al problema de su época relacionada con las localizaciones cerebrales. la imaginación y el pensamiento. una vez más. más complejas. conduce a la conclusión de que la noción de mediación es analíticamente más importante que otros aspectos del marco conceptual vygotskyano” (pág. Considera que la percepción y la memoria. la realización consciente y la naturaleza social de los procesos psicológicos superiores presuponen la existencia de herramientas psicológicas o signos. Para Vygotsky entonces. la experiencia emocional y la acción voluntaria no son simplemente propiedades de la vida mental o funciones naturales del tejido nervioso. por contraposición. La idea de Vygotsky de funciones mentalmente superiores en sus orígenes. las funciones psicológicas elementales se caracterizan por el control del entorno natural. 1966). una ausencia de realización consciente.44).

los cuales limitarían el desarrollo óptimo de las interconexiones neuronales a pesar de que se haga una estimulación intensiva posterior a la culminación de los mismos ya que se han estabilizado conexiones neuronales y ha ocurrido muerte neuronal. memorización inteligente. por lo cual. . hay que estimular al cerebro. La remodelación axónica se produce por la resolución de la pugna entre los estímulos informativos a través de la formación de áreas funcionales específicas. El trastorno se debía al desarrollo anómalo complejo producto de un daño o lesión temprano o defecto innato que se puede producir en diversos estadios de su formación y cuya naturaleza puede ser diversa (Luria. La estructura es modificada por la función. La maduración del sistema nervioso puede modificarse y ajustarse con precisión a través de la experiencia. Las conexiones neurales definitivas se establecen a partir de la remodelación de un esbozo inmaduro en el que sólo se insinúa el modelo adulto. una estimulación “siempre” creciente no sería la alternativa más adecuada. Desde los estadíos más tempranos el medio socio-cultural de esa persona en desarrollo desempeña un papel de vital importancia. llegó a la conclusión de que las mismas funciones podían. Los axones reconocen a través de un sensor molecular substancias químicas que los guían en su crecimiento por la vía adecuada y crecen a lo largo de ella. como ocurre en un grupo de personas con autismo. Basados en lo anterior se puede plantear la importancia de la intervención y educación temprana en el educando con autismo ya que la plasticidad cerebral no es ilimitada. Las investigaciones sobre el desarrollo del cerebro han demostrado que para alcanzar la precisión de la configuración del adulto es imprescindible la función neural. 1958). Para Vygotsky las funciones mentales (percepción compleja. con la posibilidad en función de la interacción con el medio. Los llamados períodos críticos existen para el desarrollo de ciertas funciones y estructuras cerebrales. en diferentes estadios del desarrollo.39 Shatz (1992) señala que el cerebro humano adulto posee más de cien mil millones de neuronas. ¿Cuánto?. ¿Cómo?. ser ejecutadas por diferentes partes de la corteza y que la interacción de diferentes zonas corticales podía también variar según el estadío del desarrollo. Las lesiones no sólo funcionan como barrera a la estimulación sensorial sino que también podrían ocasionar un excesiva facilitación de los impulsos nerviosos. de corregir los errores cometidos durante la selección de la dirección (Kandel y Jessell. Vygostky al estudiar el patrón evolutivo de la funciones mentales superiores en la ontogénesis. Para esta población tan heterogénea específicamente se requiere determinar claramente ¿Qué?. conectadas de forma intrínseca y específica para permitir las funciones mentales superiores. Las células que descargan al mismo tiempo establecen las mismas conexiones. ¿Por qué? y ¿Dónde? se estimula considerando sus características idiosincráticas. Las personas nacen con casi todas las neuronas que van a poseer en su vida adulta pero el cerebro crece debido a que las neuronas aumentan de tamaño y se incrementa el número de axones. 1991). atención voluntaria o pensamiento lógico) no eran propiedades innatas de la personalidad sino que eran procesos formados en el curso del desarrollo del niño que respondían a los métodos y medios de organización de la actividad la cual surgía y era adoptada por el niño en el curso de sus manipulaciones con los objetos reales y en su intercambio con los adultos. es decir. dendritas y de conexiones entre ellas. Estas sinápsis especiales de Hebb juegan un papel importante en la memoria y el aprendizaje.

De manera que es importante determinar esa naturaleza u origen de la condición de autismo que acompaña a una persona a fin de prevenir los factores que la ocasionan o intervenir tempranamente en los mismos para lograr que en la forma más óptima posible se forme la actividad mental compleja. según Luria.ceguera. diferenciada. Para Luria (1979) la necesidad de descubrir formas de ayudar con los problemas de los niños que sufrían de defectos congénitos . Para comprender de un modo correcto el proceso del desarrollo psíquico del niño. Indicó que esta unidad no se presenta en forma de combinación mecánica y estática de los factores hereditarios y del medio. Vygotsky concluyó que el origen de las formas superiores de la conducta consciente debía encontrarse en las relaciones sociales del individuo con el mundo exterior. neuroquímicos. sino que representa una unidad compleja. Luria (1979) señaló que para Vygotsky el proceso de desarrollo de la personalidad está condicionado por la unidad de los factores biológicos y sociales. Si. La formación de la actividad mental compleja siempre requiere de una consistencia estricta y de una sucesión de operaciones individuales. Vygotsky (1989) señalaba: “Si algún órgano debido a la deficiencia morfológica o funcional no logra cumplir enteramente su trabajo entonces el sistema nervioso central y el aparato psíquico asumen la tarea de compensar el funcionamiento deficiente del órgano. electrifisiológicos. dinámica y variable tanto con respecto a las diferentes funciones psíquicas. retardo mental. La objetivación de la función alterada. el proceso completo posterior del desarrollo se retarda y la formación de las funciones mentales superiores asume un carácter anormal.para realizar sus potenciales individuales. entre otros que en el campo del estudio de las personas con autismo han permitido desarrollar no sólo estrategias acordes a sus potencialidades y requerimientos sino planificar acciones preventivas. sordera. para crear sobre el órgano o la función deficiente una suparestructura psíquica que tienda a asegurar el organismo en el punto débil amenazado” (Prólogo. Pero el hombre no es sólo un producto de su ambiente. él también es un agente activo en la creación de ese ambiente. inmunológicos. como ocurre en las personas con autismo. El devenir del trabajo. como actividad consciente. genéticos.40 Vygotsky (1934) señaló que inicialmente todas las funciones superiores actúan en estrecha conexión con la actividad externa y sólo posteriormente parecen interiorizarse transformándose en actividad interna. su desplazamiento hacia afuera y su transformación en una actividad externa es uno de los principales mecanismos de compensación de las alteraciones. Al respecto. tan solo una parte se pierde. práctica y . si cierto estado del desarrollo de una operación necesaria no se ejecuta adecuadamente. como a las distintas etapas del desarrollo relativo a la edad. Obras Completas). El nuevo aporte de Vygotsky. es importante determinar el papel y la importancia de cada uno de esos factores. hizo interesar a Vygotsky en el trabajo de los psicólogos académicos y esto lo condujo a crear un nuevo y comprehensivo enfoque a los procesos psicológicos humanos en los que pueden también contextuarse aquellos de la población con autismo. fue la calificación de los síntomas en una indagación más precisa de las estructuras del defecto y en el análisis de las diversas causas las cuales son las responsables del retardo y la distorsión del desarrollo mental del niño. Para lo anterior se deben considerar todos los avances de los estudios por imágenes.

es la autoconstrucción permanente de su consciencia como apertura hacia el mundo y apropiación del mismo en su existencia.3. cultural. el maestro debe ser un mediador que partiendo de las fortalezas e intereses del educando con autismo estructure la situación de aprendizaje de manera que pueda hacer consciente la información que proviene del medio y la integre a sus estructura cognitivas a fin de construir su conocimiento y desarrollar en forma óptima sus potencialidades. modifican la misma haciendo que se actualice o no. Como se señalara anteriormente. Al educando con autismo habría que darle la oportunidad de aprender através de la acción y la experiencia. Las características que presenta un individuo con autismo. por ende. peri y postnatal. El producto del trabajo es esencialmente de naturaleza social y. la cual es individual. son el producto de una interacción compleja y dinámica entre la integridad de su Sistema Nervioso (bio). se llegue a lograr su desarrollo pleno. Lo genético da una probabilidad de desarrollar la condición de autismo y lo ambiental. deben ser significativas y además ha de tenerse en cuenta que las mismas generen su motivación intrínseca. Considerando sus características particulares para que él pueda construir su conocimiento estas experiencias deben tener significado para él. como una unidad bio-psico-social indivisible y eje central del hecho educativo. considerado como los factores de riesgo pre. como se señalar anteriormente. CARACTERIZACION DEL MODELO EDUCATIVO La atención educativa de la población con autismo debe enmarcarse en los principios filosóficos-conceptuales que sustentan a la Educación en Venezuela y al Sistema Educativo Venezolano. educación y trabajo a fin de lograr su preparación e incorporación activa a los mismos en función de sus potencialidades así como el acceso a la cultura. es decir. Al educando con autismo ha de considerarse. el impacto sobre el sistema nervioso no es el mismo porque depende de la integridad genética-estructural-funcional anteriormente señalada. a través de un proceso de enseñanza-aprendizaje especialmente sistemático e individualizado en el cual se vaya realizando una evaluación formativa y sumativa. sus emociones y cogniciones (psico) y su medio familiar. En el progreso del conocimiento. De manera que a las personas con autismo se les debe garantizar. para ser considerado como tal. Ante unos mismos factores de riesgo. se debe realizar una evaluación inicial o diagnóstica en la cual se consideren estos factores bio-psico-sociales que permita conocer integralmente al educando a fin de que. educativo y comunitario (social) que hacen que esta persona se desarrolle de una forma diferente. . a la recreación y a las artes a fin de lograr su autoconstrucción y un desarrollo armónico e integral. 3. a lo largo del desarrollo histórico-social es como el hombre construye su dimensión consciente.41 formadora del hombre es la fuente del saber a través de la cual el hombre se autoconstruye ya que no hay trabajo humano sin conocimiento previo. como se señalara anteriormente. La producción del conocimiento es el despliegue de su propia especificidad. por lo cual. De manera que dentro de la población con autismo se van a encontrar sub-grupos con características propias que hay que considerar al enfrentar el hecho educativo de la misma y de cada educando en particular.

Para el sujeto con autismo que aprende es básico lo que es verbalmente significativo para él y ya que el aprendizaje por descubrimiento no siempre es posible es importante la información organizada y los aspectos instruccionales de la educación pero no son suficientes ya que además hay que considerar los procesos cognitivos del aprendiz. (2) Es importante considerar como este aprendiz con autismo procesa la información que le viene del medio y ya que tiene sus propias estrategias para acceder y apropiarse del conocimiento. Lo anterior trae como consecuencia que a la persona con autismo haya que "enseñarla a aprender" por lo cual: (1) Hay que promover el aprendizaje y no esperar a que se autogenere a fin de lograr éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje cobrando mucha importancia el concepto vygotskiano descrito de la mediación de los procesos y de la voluntariedad en un sentido amplio. por ende. se deben comprender los procesos cognitivos involucrados en el proceso de aprendizaje del individuo con autismo. de comprensión de la realidad que posee el educando con autismo. En el caso de las personas con autismo es muy importante desarrollar estrategias que logren un aprendizaje no sólo mecánico y rutinario sino más significativo. por ende. En el desarrollo de las estrategias educativas se deberá enfatizar más en sus posibilidades que sus limitaciones (LOE. facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las personas con autismo tienen un estilo cognitivo característico que los diferencia claramente de otros cuadros con las cuales pueden tener en común algunos aspectos o pueden estar asociados. Los programas dirigidos a la población infantil con autismo deberán tener objetivos diferentes de aquellos destinados a la población de adolescentes o adultos con autismo. conocer cuáles son y centrarse en sus intereses y posibilidades de acuerdo a sus estadios de evolución a fin de tener un punto de partida que posibilite graduar y seleccionar los conocimientos para lograr la actualización de su desarrollo potencial. De manera que. Así mismo. el programa de atención debe concebirse desde una perspectiva longitudinal y mejorar la calidad de vida de los individuos con autismo brindando los servicios apropiados a cada fase del proyecto de vida. La persona con autismo tiene comprometida su integridad neurológica lo cual altera sus procesos senso-perceptivos. dentro del respeto a las diferencias individuales y dando cumplimiento los Artículos 31 y 32 de la LOE y a la Resolución Ministerial Nº 123. léase: cómo una persona con autismo accede al conocimiento y aprende. por métodos y recursos especializados. tiene restringido tanto su propósito comunicativo como la búsqueda de información y de interacción con el medio. la atención a la población con autismo deberá ser diferenciada. integración y almacenamiento de la información que recibe del medio y. Es decir. es decir. Artículo 33). La escuela y el docente deben conocer el modo de pensamiento. con su estructura cognoscitiva.42 Al ser el autismo una condición que se mantiene a lo largo de toda la vida del individuo. por lo cual aprende más fácilmente si la información . El aprendizaje significativo ocurre en la persona con autismo cuando el material educativo que se le presenta puede relacionarse en forma no arbitraria con lo que ya conoce. de procesamiento. su interpretación de la experiencia está alterada al igual que su conducta y capacidad de aprendizaje. cabría conocer esas estrategias de conocimiento y aprovecharlas a fin de flexibilizar las estrategias pedagógicas y adaptarlas a las características inherentes al educando y.

Moore y StremelCampbell (1983) refiriéndose a las necesidades educativas de los adolescentes con autismo señalan como áreas a desarrollar: (1) Social/sexual. El ambiente del aula debe prepararse de manera que promueva el crecimiento social que debe tener lugar en la interrelación de los educandos dentro de ella. Lansing (1981) plantea que un currículum para niños con autismo se diseña considerando áreas amplias que contemplen aspectos que un niño sin estas características particulares aprendería en forma natural de los padres y otros niños. Buckley. Destrezas y Comportamiento Social. Con respecto a los aspectos curriculares. se deben promover en el niño conductas que tiendan a satisfacer sus necesidades biopsíquicas reconociendo la importancia de la educación como tarea social. Responsabilidad y Utilización del Tiempo Libre. Así mismo. (2) Actividades de la Vida . El maestro debe ayudar a estos educandos a aprender los valores de la participación democrática en función de sus características particulares. Esa estructura y organización va a depender de las características individuales del educando y se basa en el conocimiento que el maestro tiene de sus procesos cognitivos. (2) Habilidades. en el sentido vygotskiano. (4) Habilidades Académicas Cognitivas y Funcionales. capacitación y formación en el área de la atención educativa integral de esta población (RLOE. Ya que el educando con autismo dirige su atención hacia algunas de las señales del medio y frecuentemente a detalles pequeños e irrelevantes. De manera que al menos deben contemplarse seis áreas que son indispensables para lograr un desarrollo integral de estas personas: (1) Comunicación y Lenguaje. (3) Habilidades de Autoayuda. Se ha demostrado que esta población se beneficia con la estructuración de la situación de aprendizaje donde es de vital importancia mantener ciertas condiciones que forman parte de la estructura cognoscitiva del educando e ir introduciendo progresivamente nuevos elementos a la misma en forma repetitiva para que puedan ser accesados y se hace evidente que las personas con autismo aprenden más fácilmente manteniendo una secuencia en presentación de la información y con la organización de la misma. de las actividades e incluso del ambiente escolar. En el proceso de enseñanza-aprendizaje de las personas con autismo son importantes las condiciones del ambiente de aprendizaje. De ahí la importancia de la estructura de la tarea. Para esto al docente debe garantizársele su actualización. Fredericks. teniendo la capacidad de comprender y de hacer real su potencial y la tarea de la educación es proporcionarle las condiciones más favorables para lograrlo. Ya que las personas con autismo tienen problemas para establecer esa interrelación social entonces cobra aún mayor importancia la preparación de ese ambiente del aula a fin de promover ese crecimiento social. Artículo 35). (5) Destrezas Motoras y (6) Hábitos de Trabajo y Organización. Baldwin.43 está organizada. Es importante considerar que cada niño tiene su propio ritmo de aprendizaje lo que debe ser considerado en la planificación de la rutina escolar. la estructura tanto de las tareas como de la situación de aprendizaje les permite organizar su percepción ayudándoles a que se focalicen en los aspectos más relevantes de la tarea o de la rutina escolar. Las personas con autismo son educandos que se han ido desarrollando de otro modo. Es evidente que el énfasis en las áreas curriculares diferirá si se está considerando un niño o un adolescente o adulto con autismo.

(4) Palabras específicas que se utilizan. Independientemente del sistema de expresión que se enseñe (lenguaje hablado. gestos simples. (3) Categoría semántica. o cualquier otro sistema) debe enseñarse a la persona con autismo un medio para transmitir mensajes en situaciones de la vida diaria. Es evidente que la evaluación no sólo contempla la evaluación del niño sino toda la información que pueda ser aportada por los padres o adultos significantes para el educando. . Existe una gran mayoría de autistas no verbales que están en la capacidad de aprender algunas destrezas comunicacionales a un nivel pre-verbal o no-verbal. comunicación a través de figuras en tarjetas. (4) Educación Vocacional y (5) Académicafuncional. Al adolescente se le enseña a como protegerse del abuso sexual y cómo disfrutar hábitos sexuales sanos. (3) Utilización del Tiempo Libre. Se identifican las habilidades individuales existentes en el educando para comunicarse espontáneamente en situaciones de la vida diaria y sobre éstas se construyen los objetivos subsiguientes a ser enseñados. (2) Contexto o situación en la cual se da la comunicación. Las destrezas sociales aisladas y específicas no son relevantes para el desarrollo de la interacción social en las personas con autismo. En el área de comunicación y lenguaje se busca desarrollar cualquier sistema de comunicación que pueda dominar el niño. La enseñanza en el área social de las personas con autismo debe ser consistente con lo que estos educandos comprenden y debe centrase en experiencia positivas. Considerando las dimensiones de la comunicación antes señaladas se evalúa el patrón individual del desarrollo comunicativo de cada educando con autismo y se establecen los objetivos enseñando solamente una nueva dimensión de comunicación. y está centrada en la función de la comunicación dentro de un contexto determinado. El desarrollo del área social involucra el enseñar a la persona con autismo a identificar las claves sociales. El currículum de comunicación debe mantenerse centrado en que los objetivos sean adecuados al desarrollo individual del autista. actos motores. la comunidad y en el trabajo o como iniciar apropiadamente interacciones con otras personas. Se enseña primero a comunicar sus necesidades e intereses. lenguaje de señas. Estos niños también requieren del desarrollo de sus destrezas de lenguaje y comunicación. Se deben evaluar varias dimensiones: (1) Función o propósito de la comunicación. Para promover relaciones significativas es esencial que a las personas con autismo se les proporcionen experiencias compartidas. El énfasis se debe centrar en combinar esas destrezas individuales en unidades sociales significativas. Se centra en la utilización práctica del lenguaje o de los sistemas de comunicación aprendidos. (5) Forma de la Comunicación. Para que esto sea posible la experiencia social debe lograr tener algún tipo de significado para la persona con autismo. Inclusive en algunos autistas con destrezas de lenguaje (habla o lenguaje de señas) sólo se comunican con personas que saben de antemano lo que el niño quiere o debe decir.44 Diaria. como responder apropiadamente a esas otras personas en el hogar. Especialmente en los adolescentes se debe enfatizar el cómo establecer relaciones con otras personas. Es el área de más alta prioridad educativa ya que busca el mejorar la capacidad de la persona con autismo para comunicarse en las situaciones cotidanas.

El factor básico para el éxito en el desarrollo de destrezas y comportamientos sociales en las personas con autismo radica en la relevancia de las actividades considerando sus habilidades individuales y sus necesidades. presenciar actividades deportivas. Kurtzberg y Vaughan. Courchesne. 1987. Ibarra. se debe partir de las estructuras sociales básicas y del entendimiento de las personas con autismo a fin de lograr el desarrollo máximo de sus posibilidades a través de brindarles formas más positivas y significativas de satisfacer sus necesidades interpersonales. 1989. La utilización adecuada del tiempo libre es de vital importancia. Kemner. 1975. Kilman y Galambos. las participativas que deben realizarse con otras personas (jugar pelota. sin tener respeto por sus necesidades o sus intereses. Kilman y Galambos. patinar) y entre las actividades de observación pueden estar el ir al teatro. caminar. los grupos estructurados y la interacción con pares normales donde la clave radica en considerar actividades que sean motivantes para las personas con autismo. Verbaten. a la persona con autismo hay que "enseñarla a aprender". Yeung-Courchesne. Se ha señalado que el educando con autismo es más un aprendiz visual que auditivo. Novick. Courchesne. Lincoln. las cuales también podría realizar en compañía de otros (montar bicicleta. Cuperus. entre las que cabe destacar. clasificación. 1985. Otro aspecto importante se relaciona con las llamadas Actividades de la Vida Diaria y de Autoayuda. desarrollo de memoria visual y auditiva son conceptos básicos a enseñar. En cuanto al área académica funcional hay que enseñarlos a integrar sus potencialidades cognitivas.V. aprovechando su condición de aprendiz visual. Esta área se puede dividir en aquellas actividades que se pueden desarrollar en el hogar y aquellas que se desarrollarán en la comunidad. escuchar radio).45 Mesibov y Lord (1993) plantean que los enfoques tradicionales generalmente están diseñados para hacer que las personas con autismo aparenten ser lo más normales posibles en sus interacciones sociales.. Hillyard. Elmasian y Grillón. Courchesne. le cuesta procesar la "información novedosa" y le angustia lo que no puede predecir o controlar mostrando en consecuencia una serie de conductas "inapropiadas" para lo que se espera en su medio social (Courchesne. 1985. pintar. secuenciación. En vez de estar centrados en el comportamiento normal como meta principal. Cabe destacar que la estructuración dependerá de su nivel de funcionamiento e integridad cognitiva. 1994. relaciones especiales. ping-pong) y actividades de observación (ver T. logrando que lo que va a aprender pierda su carácter novedoso y estructurando la situación de aprendizaje de una forma que le permita predecir lo que se espera de él y así favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos educandos. Bishop (1990) señala que requieren ser enseñadas a las personas con autismo a fin de que pueda desenvolverse exitosamente en su medio ambiente y cuya adquisición le permitirán funcionar tan independientemente como le sea posible dentro de la sociedad. Lincoln. 1979. Courchesne. y Galambos. ajedrez. dibujar. la aplicación funcional en la vida diaria: Pareamiento. 1994). causalidad. En las actividades del hogar estarán aquellas participativas que hará sola la persona con autismo (jugar solitario. Es . En la comunidad podrá aprender a realizar actividades solo como nadar. Existen diversas estrategias para lograr estos objetivos. Ya que toda situación de aprendizaje implica una novedad. como se señalara anteriormente. al cine. Camfferman y Van-Engeland. entre otras). Lincoln.

Cabe recordar que educación y trabajo son partes de un mismo proceso que debe iniciarse tempranamente y son esenciales para el desarrollo integral del hombre. En el área motora es una de las más conservadas en el autista sin embargo aspectos tales como la coordinación armónica de movimientos.. de integración óculo-manual. Además. la adquisición de destrezas manuales ocupacionales pueden ser un inicio para garantizar su integración a los Talleres de Educación Laboral al igual que a un oficio futuro. permanecer en su área de trabajo con una supervisión periódica y la capacidad para seguir un horario o cronograma de trabajo. comportamiento cooperativo y disfrute con otras personas son otros aspectos importantes a integrar en el área vocacional. En este sentido el desarrollo de una gran variedad de competencias de trabajo. tono muscular. Por otro lado. indicar que ha terminado la tarea. Se debe enseñar la autoorganización a través de rutinas predecibles y estructuradas.46 importante que el educando tenga la oportunidad de presenciar actividades de tiempo libre y enseñársele cómo hacerlas y cuando poder hacerlas así se le garantiza el acceso a la cultura y a la recreación. la exploración y orientación vocacional y la formación y capacitación en un oficio u ocupación. motricidad fina. seguir instrucciones simples. A medida que el niño comienza a comprender y recordar la organización del ambiente se le da más y más responsabilidad en la organización de sí mismo. de precisión (correcto-incorrecto). El aprender todo lo anteriormente descrito es lo que le permitirá a una persona con autismo optar para ser integrado al medio laboral.entonces). De manera que debe incluirse la formación cultural como parte integral del currículo. plasticidad y planificación motora están afectados. En el área de educación y trabajo las metas principales incluyen el desarrollo de valores relacionados con el trabajo. Así mismo. Al respecto cabe señalar que los estudios de seguimiento han demostrado que los . se debe integrar la comunicación funcional que implica que el educando pueda solicitar lo que necesita. Se deben desarrollar las destrezas y conductas vocacionales (incluyendo las áreas académicas funcionales) promoviendo el funcionamiento independiente del educando con autismo. académicas funcionales y motricidad gruesa deben integrarse armónicamente con las competencias de funcionamiento independiente y de uso del tiempo libre. A través de la Educación Física y el Deporte con las adaptaciones curriculares requeridas se pueden desarrollar normas y valores y a través de la Recreación se puede desarrollar la interacción social tan afectada en la población con autismo. expresar sus deseos. A las personas con autismo hay que enseñarles las habilidades necesarias para ser un miembro activo de un grupo social en el hogar. Un aspecto importante para lograr estos objetivos lo constituye la enseñanza estructurada. de secuencias temporales (primero-después) y consecuencias (si.. por un lado. la escuela o su comunidad partiendo de sus áreas de mayor interés de manera de promover el aprendizaje. respiración y relajación. a través de la Educación Física no competitiva donde se desarrolle por medio de la psicomotricidad el esquema corporal a través de ejercicios de postura. La terapia ocupacional y educación física cobran mucha importancia a fin de evitar escoliosis y otras deformaciones. En edades tempranas se le enseñan conceptos básicos de Secuencias (comienzo y final). permiten el desarrollo de muchas potencialidades que tienen estos educandos en esta área específica. Las metas de trabajo y organización deben incluir que la persona con autismo llegue a comprender lo que es completar las tareas asignadas. El desarrollo de rutinas sociales simples.

La información aportada por los padres es crucial para complementar la evaluación en el aula. 1988). la meta es promover el aprendizaje. Se pueden obtener datos más concretos acerca de las destrezas de autoayuda. a los distractores visuales y a todos los demás aspectos ambientales del aula que puedan interferir con la habilidad de aprendizaje del niño con autismo. los aspectos motivacionales de la persona con autismo y sus intereses. Se deben tener en cuenta las respuestas idiosincráticas del niño al entorno. En la evaluación del aula no sólo se deben incluir las áreas curriculares antes descritas sino que es de vital importancia evaluar las características individuales e interpersonales que pueden interferir con el proceso de aprendizaje (Mesibov. hay que promover el aprendizaje y no esperar a que se autogenere. juego y habilidades de tiempo libre. Otro aspecto importante a destacar es la importancia de la individualización del currículum del niño dentro de cada una de estas áreas básicas la cual comienza después de una cuidadosa evaluación del niño en colaboración de sus padres y maestros. Dos aspectos importantes a considerar en el curriculum inicial de una persona con autismo son la enseñanza estructurada y la promoción de la independencia en todos los niveles de funcionamiento. Se debe centrar en esas características individuales. sus conductas inadecuadas. intereses y debilidades así como las necesidades de la familia. vecinos y amigos. Troxler y Boswell. En el desarrollo de las estrategias educativas se deberá enfatizar más en sus posibilidades que sus limitaciones. hasta donde sea posible. En esa promoción del aprendizaje hay que considerar desde la estructuración del ambiente y situación de aprendizaje hasta el número de educandos por aula (no más de 6). Esta información proporcionará aspectos que la estructura del aula no permite evaluar y acerca de las necesidades dentro del hogar. Se debe definir el currículum individual dentro de una estructura evolutiva considerando la integridad cognitiva del educando y su nivel de comunicación. así como del comportamiento social con otros familiares. La organización física. Se deben proveer rutinas educativas que le permitan a la persona con autismo predecir lo que vendrá después y qué se está requiriendo de él para así disminuir su ansiedad y. dentro de los ambientes menos estructurados y más naturales lo cual conduce a la integración social. a los ruidos. La estructura los ayuda a organizarse a sí mismos y a responder más apropiadamente a sus ambientes. el sistema individual de trabajo y las rutinas son tipos específicos de estructura que han demostrado su utilidad en las aulas para educandos con autismo de todas las edades y niveles de funcionamiento (Mesibov. . Se debe estimular el desarrollo de un sistema de comunicación que favorezca una mejor relación con su entorno. Del hecho señalado anteriormente de que al individuo con autismo hay que "enseñarlo a aprender". la escuela y/o ambiente de trabajo y las competencias que necesitará para lograr que funcione al máximo como adulto. Los niños menores requerirán de más estructura que los mayores al igual que aquellos que tengan mayor grado de compromiso del nivel de funcionamiento. de comunicación. Una vez pasada esta fase inicial. 1993). sus fortalezas. a otros niños.47 programas educacionales especialmente estructurados han arrojado los resultados más promisorios en los educandos autistas más jóvenes . por ende. La evaluación en el aula es importante en la medida que se relaciona con el desarrollo e implementación de objetivos programáticos individualizados. los cronogramas u horarios.

(5) Asesorar. de diagnóstico y de atención educativa integral para las personas con autismo. controlar y velar por el cumplimiento de la política educativa de atención educativa integral de las personas con autismo a Nivel Nacional. (6) Supervisar el funcionamiento global de la atención educativa integral de la población con autismo. supervisar. 3. se deberá asegurar la transición de la escuela a la vida adulta y la integración social de las personas con autismo. reglamentos y resoluciones relacionadas con la atención educativa integral de la población con autismo.(8) Velar por el cumplimiento de las líneas curriculares establecidas en la política y evaluar su alcance e impacto. 1993. ADMINISTRACION DEL MODELO EDUCATIVO 3. La administración del modelo educativo debe concebirse en el marco de la reorganización y reestructuración del Ministerio de Educación y de la descentralización.1. En este sentido. (4) Velar por el cumplimiento de la política. (3) Asesorar a las distintas instancias del Ministerio y a las instancias territoriales en la ejecución de las políticas. Ministerio de Educación. Artículo 34. 1996). La Unidad Programática de Autismo es la estructura Técnico-Administrativa de la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación responsable de diseñar. impacto y resultados de la ejecución de la política de atención integral para la población con autismo. Entre sus competencias y funciones se encuentran: (1) Diseñar la Política Nacional de Atención Educativa Integral de las Población con Autismo. 1997). (7) Evaluar el alcance. normas y programas para el personal. Así mismo. Ley para la Integración de Personas Incapacitadas.48 Dentro de la corriente integracionista. (9) Promover y orientar la creación de servicios apropiados para la atención integral la población con autismo a nivel nacional (10) Orientar el Desarrollo Profesional del Personal en Servicio del Ministerio de Educación en cuanto a la atención educativa integral de las personas con autismo a fin de lograr garantizar el acceso.4. leyes. Resolución 2005. permanencia y prosecución de la población con autismo en el Sistema Educativo Venezolano. Dependiendo si el educando tiene posibilidades de ser integrado o no a la Escuela Regular se realizarán las adaptaciones curriculares necesarias a fin de irlo preparando para enfrentar con éxito la misma. (11) Promover la participación de la comunidad nacional en el proceso de atención educativa integral de la población con autismo a fin de lograr su Integración Social. (2) Informar sobre la Política de Atención Integral a la Población con Autismo. estableciéndose los mecanismos de coordinación y comunicación entre las instancias que aseguran la articulación dinámica y la coherencia técnico-administrativa dentro del sistema educativo nacional.4. Definición de la Unidad Programática para la Atención Educativa Integral de las Personas con Autismo. la regulación de la formación del personal docente y la orientación y preparación de la familia y la comunidad para favorecer la integración social (LOE. orientar y supervisar los proyectos regionales de atención educativa a la población con autismo prestando la asistencia técnica que sea requerida y velando por el desarrollo integral y equilibrado del área de atención educativa integral de la población con autismo en el ámbito territorial. se debe señalar que la integración escolar se dará paso a paso en la medida que se hayan cubierto las necesidades particulares del individuo con autismo considerándolo como centro de su propio proceso de aprendizaje. (12) Promover y orientar convenios con los entes formadores a fin de garantizar la idoneidad de los recursos . Esta transición se refiere al cambio del rol de educando al de adulto en su comunidad (Getzel y deFur. se debe fomentar la creación de los servicios adecuados a nivel preventivo. evaluar.

(5) Promover la participación de la comunidad en el proceso . el CAIPA es un centro educativo modelo para la actualización y capacitación de los recursos humanos que el área requiere y para la investigación bio-psicosocial de la condición de autismo. en el Nivel Municipal se coordinan. en función de sus potencialidades y características a los diversos ámbitos donde se desenvolverá. (13) Promover y orientar investigaciones a nivel nacional que permitan la evaluación. (2) Diagnosticar. (4) Promover el desarrollo profesional del personal en servicio asignado. (15) Velar por la articulación intramodalidad. planificar y evaluar el proceso de enseñanza aprendizaje. Conformará los equipos interdisciplinarios que permitirán la creación de los CAIPA regionales. (14) Promover y orientar la ejecución de intercambios y convenios con instituciones y organismos públicos y privados. seguimiento y control de la ejecución de la política con las adaptaciones regionales que les sea pertinentes. de otras modalidades y de los Niveles Educativos que estén atendiendo población con autismo. (3) Evaluar el desempeño de la institución. las Unidades Operativas de la Modalidad de Educación Especial en el Área de Autismo son los Centros de Atención Integral para Personas con Autismo (CAIPA). en el propio CAIPA. a la población cuyas características de su condición no le permitan en forma transitoria o permanente ser integrados y (2) Como Unidad de Apoyo para (a) La Atención Educativa Integral Temprana de los niños de 0 a 6 años atendidos en los CDI o UEE así como y para la orientación de la continuidad del proceso educativo de esta población y (b) El proceso de integración escolar o sociolaboral en el resto del continuo evolutivo. operan y controlan en el ámbito local los CAIPA y todas las Unidades Educativas y Servicios de Apoyo de la Modalidad de Educación Especial. Así mismo. coordinará los Consejos Técnicos del Área con los CAIPA y aquellas Unidades Educativas y Servicios de Apoyo de la Modalidad de Educación Especial. de otras modalidades y de los Niveles Educativos que estén atendiendo población con autismo. nacionales e internacionales vinculados al área de autismo. Entre sus funciones y competencias tiene: (1) Brindar atención educativa integral a la población con autismo. En el Nivel Institucional. En este marco. intrasectorial e intersectorial a fin de lograr una acción coordinada para el cumplimiento de la política de atención integral a la población con autismo que garantice su acceso. formulará el Plan Regional coordinando acciones con los municipios. en el marco del proceso de descentralización. En el Nivel Estadal. el capítulo de la Fundación para el Desarrollo de la Educación Especial y las fuerzas vivas de la respectiva Entidad Federal. Así mismo. Así mismo. permanencia y prosecución al Sistema Educativo Venezolano y su Integración Socio-Laboral. administra y ejecuta el currículo. en los cuales se desarrolla el programa de atención educativa integral de las personas con autismo que le permitirá posteriormente su integración. los recursos y el personal asignados a él de acuerdo con las políticas fijadas por los organismos competentes en el marco de la estrategia de Proyecto Pedagógico de Plantel a Nivel Institucional. Así mismo. en los CAIPA se da capacitación en servicio para los recursos humanos especializados requeridos en el área de autismo. Esto se realiza a través de dos estrategias: (1) Atención Directa.49 humanos requeridos en el área. administrar. se tienen las competencias de coordinar. controlar y evaluar la gestión académica y administrativa de la atención educativa integral de las personas con autismo en su ámbito de gobierno de acuerdo a las políticas educativas fijadas por la Unidad Programática de Autismo de la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación. Concebido desde el punto de vista técnico-administrativo como un centro de atención educativa integral para las personas con autismo coordina.

2. implementan y siguen planes y programas de atención educativa individualizados con un equipo interdisciplinario que permite desarrollar los servicios requeridos por esta población y su familia a fin de lograr una integración social efectiva. (8) Constituir las Asociaciones Civiles de la Comunidades Educativa. recursos humanos y materiales requeridos y las características de los servicios dentro de los cuales recibirá atención educativa integral la población con autismo en acciones articuladas dentro de la Modalidad de Educación Especial. mejora y dotación de la planta física escolar. Se deben crear los CAIPA donde se realice prevención (en cualquiera de sus niveles). Neuropediatra. Psiquiatra. Psicólogos. (10) Ejecutar planes de obtención. (6) Asesorar otras unidades operativas o servicios de apoyo de la modalidad. principalmente). Líneas de Acción para la Administración . Se debe establecer una comunicación directa con la comunidad y hacerlos partícipes del hecho educativo de manera que se facilite la integración social de los educandos. (7) Diseñar investigaciones dirigidas a mejorar la atención educativa integral de las personas con autismo en el marco de las innovaciones educativas. según la particularidad de cada persona con autismo a ser atendida integralmente.50 de atención educativa integral al educando con autismo. como servicio de apoyo de la Modalidad de Educación Especial. El Equipo de Profesionales deberá estar conformado por Docentes. 3. por su especialidad. Maestros de Niños Sordos. así como también con las otras modalidades y niveles del sistema educativo y con aquellos otros sectores que deban participar en el proceso de atención integral de esta población a fin de garantizar sus derechos sociales. Fisioterapeutas. (9) Promover iniciativas de la autogestión. una detección e intervención y atención educativa tempranas. entre otros profesionales que puedan ser requeridos. Terapistas de Lenguaje. Trabajadores Sociales. de otras modalidades o de los niveles educativos o de otras instituciones gubernamentales o no gubernamentales (ONG) de la región o municipio que estén atendiendo a personas con autismo.4. un diagnóstico general del cuadro. se deben crear Centros de Atención Integral para Autismo (CAIPA) que conjuntamente con sus respectivas sociedades civiles y con los capítulos de la Fundación para el Desarrollo de la Educación Especial garanticen la idoneidad de los recursos y brinden atención educativa integral a esta población y que conjuntamente padres y profesionales se dediquen a enfrentar el reto que representa el autismo. En base a lo anteriormente planteado se considerarán a continuación diferentes aspectos de la administración del Modelo Educativo entre los cuales están las diversas fases del proceso de atención. mantenimiento. se diseñan. currículo. Médicos (Pediatra. articulará sus acciones con las otras unidades operativas que brindan atención educativa integral a la población con autismo. Para esto la familia deberá ser incorporada activamente al proceso de enseñanza-aprendizaje del educando con autismo el cual será escolarizado y no escolarizado y se considerarán además los recursos de la comunidad. una evaluación particular formal y no formal de las características individuales de la persona con autismo que será atendida. dentro del resto de Niveles y Modalidades del Sistema Educativo y entre los diversos sectores del ámbito nacional. Terapistas Ocupacionales. En base a los recursos regionales. El CAIPA.

Maestro Especialista). se debe garantizar la integración de los educandos con autismo en acciones articuladas con el resto del Sistema Educativo. La atención integral de las personas con autismo es un proceso que comienza con una evaluación integral tanto formal como informal siguiendo las tendencias actuales en el área a nivel internacional y lo que aquí se establece. Se realizará otra sesión en la cual estarán presentes al menos dos integrantes de este equipo interdisciplinario (Médico. permitirá determinar la congruencia entre esta estimación y la evaluación que ellos mismos han realizado tanto del niño como del problema. transitorios o permanentes (Documento de Conceptualización y Política de la Modalidad de Educación Especial. Dentro de la evaluación tanto formal como no formal. Centros de Desarrollo Infantil (CDI) y Unidades Educativas Especiales (UEE) se realizará una historia de vida completa del educando que contemple datos acerca del embarazo. Psicólogo. especiales o escalas de desarrollo que sean requeridas que permitan determinar el perfil. en qué desean ser ayudados y qué esperan de la institución y de su programa.51 El Programa de Atención Educativa Integral de las Personas con Autismo ha de ser integral y el programa de atención debe concebirse desde una perspectiva longitudinal a fin de mejorar la calidad de vida de los individuos con autismo brindando los servicios apropiados a cada fase del proyecto de vida. 1976). el Psicólogo en función de la edad cronológica del educando aplicará con criterio flexible las pruebas generales. entonces deberá ser atendido en aquella alternativa educativa que sea más apropiada para el desarrollo óptimo de sus potencialidades y satisfacción de sus necesidades. cómo ha influido su hijo en sus relaciones de pareja. nivel de desarrollo e integridad cognitiva del educando y el . presenta. Dentro de la Modalidad de Educación Especial. antecedentes familiares y características de autismo. En este sentido en aquellos educandos con autismo cuyas características sean de tal naturaleza y grado que presenten dificultad para adaptarse y progresar a través de los programas diseñados para la educación regular deberán ser atendidos por programas específicos complementarios o sustitutivos. Se realiza una entrevista inicial con el Trabajador Social el cual informará acerca del proceso de evaluación y recabará datos sobre la situación familiar. parto. etapas de desarrollo temprano. de ellos qué es lo que más le preocupa. Se realizará una observación inestructurada y se pasarán guiones estructurados de observación basados en las tendencias actuales en el área a fin de realizar una impresión diagnóstica de la condición y de las características generales del educando. Trabajador Social. a su vez. enfermedades. sociales y laborales. que es lo que más le gratifica de su hijo. se le entregarán a los Padres unos cuestionarios donde deben describir un día típico con su hijo. familiares. A fin de explorar sus expectativas se les solicitará que hagan una estimación del futuro de sus hijos en el plano familiar. como variante escolar. Dentro de la Modalidad de Educación Especial. por otro. por lo cual. se debe fortalecer la articulación de las acciones dentro de la Modalidad de Educación Especial y. así como también con otros sectores. necesidades educativas diferentes. Además se les pedirá que hagan una evaluación de su hijo en comparación con otros niños (según las diversas áreas funcionales) y que realicen una estimación tanto del diagnóstico como de la severidad del mismo. cuáles son los principales problemas que afrontan con ellos. la atención a esta población debe ser sistemática e individualizada. social y laboral lo que. en los CAIPA. Para esto se deben coordinar esfuerzos intra e intersectoriales en planes de acción concretos y específicos. La evaluación inicial o diagnóstica se realiza con un equipo interdisciplinario. Por un lado. escolar. Ya que la población con autismo no conforma un grupo homogéneo.

la institución y las diversas técnicas que han demostrado utilidad. En estos grupos se les aclarará a los padres dudas acerca del diagnóstico realizado. lograr una participación activa dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje y de las actividades de la comunidad educativa y darles el apoyo requerido a fin de enfrentar con éxito el reto que tienen delante. en base al diagnóstico diferencial realizado se remitirá el educando a la institución que requiera. Tanto en las CAIPA. se determinarán las exploraciones complementarias que habrá que hacerle al educando donde la evaluación neurológica es indispensable. el cual se discute con los padres y. En los CAIPA el PAEI se lo llevarán lo padres a sus hogares donde comenzarán a implementarlo y regresarán periódicamente a la institución para irlo adaptando (evaluación formativa) conjuntamente con el especialista que le corresponda en función de la realidad del niño y de la familia. Considerando lo anterior el equipo interdisciplinario elaborará un Programa de Atención Educativa Integral Individualizado (PAEI). Tanto de confirmarse o no el diagnóstico se elaborará el respectivo informe de evaluación así como un programa de atención educativa integral preliminar. se les dará información acerca del CAIPA. las características de su hijo. toda vez que se hayan realizado los ajustes necesarios en base a la información por éstos aportada. El personal en servicio de los CDI debe estar capacitado tanto para la detección como el diagnóstico diferencial como ofrecer las orientaciones iniciales a los padres y asegurar que la población con autismo que así lo requiera llegue a los CAIPA en función de las características del educando. En la Atención Educativa Intrasectorial de la Población con Autismo de los 0 a 6 años la articulación de los CDI y de los CAIPA cobra vital importancia. La detección temprana y el diagnóstico diferencial apropiado conduce no sólo a la referencia hacia el programa de atención educativa especializada adecuado sino que además permite el desarrollo integral del individuo desde los inicios del proceso hasta lograr intervenir más efectivamente en la prevención de la aparición o incremento de determinadas características que afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje de las personas con autismo. El PAEI podrá ser ejecutado: (a) Por el CAIPA. El Médico. Así mismo. Así mismo. ambos serán discutidos y entregados a los padres o representantes por escrito realizando las modificaciones que sean pertinentes. como en los CDI y en las UEE se organizarán Cursos para Padres a través de la Escuela de Padres a fin de que ellos vayan conociendo más acerca de la condición que acompaña a sus hijos y sus implicaciones. En los CAIPA se aplicarán además pruebas y escalas que han sido diseñadas especialmente para esta población realizando la confirmación del diagnóstico lo que permite una orientación precisa del tipo de atención educativa y servicios de apoyo que el educando requerirá.52 Maestro Especialista hará lo propio en el aspecto educativo realizando las adaptaciones que sean requeridas. dependiendo del cuadro asociado. En estas entrevistas sucesivas se irá discutiendo con los padres el material de lecturas que se les entregado en la primera evaluación en el cual tienen información sobre diversos aspectos del autismo. se les motivará a su participación activa en el proceso educativo integral de sus hijos y compartirán experiencias e inquietudes con otros padres. en el marco de la descentralización se les debe brindar toda la información requerida sobre las Asociaciones Civiles a fin de lograr que se incorporen a la autogestión de la institución. (b) Conjuntamente entre . En caso de no confirmarse el diagnóstico de la condición de autismo. En esta fase del proceso participarán los profesionales que la evaluación integral del educando requiera. se les entrega por escrito. determinará otras evaluaciones. Si el diagnóstico es confirmado a los padres se les entregará un material de lectura a ser discutido en entrevistas sucesivas o en los grupos de padres.

UEE. Se requerirá de la asesoría o servicios de apoyo paralelos de unidades educativas específicas tales como las del área de lenguaje.. En general se realizará un trabajo profesional cooperativo intrasectorial. Se debe fortalecer la articulación programática y operativa entre la Modalidad de Educación Especial con los Niveles y otras modalidades del Sistema Educativo considerando la descentralización a fin de lograr un proceso de integración escolar efectivo (Nuñez de B. Equipos de Integración. en una acción conjunta con los CAIPA con los CDI.53 el CAIPA y el CDI. en los institutos de la misma modalidad o de aquellos de la educación regular. aquellos que presentan además como cuadro asociado el retardo mental. Se debe realizar una acción coordinada entre la Unidades Educativas Especiales que estén atendiendo población con autismo en edad preescolar. Es el primer paso hacia la integración escolar. se realizarán la evaluaciones especializadas en el área de autismo. estos últimos serán para la gran mayoría de carácter transitorio y para una minoría permanentes. Es decir. deficiencias visuales o impedimentos motores. Servicios de Apoyo de la Modalidad de Educación Especial y el Centro Educativo Preescolar deben garantizar la integración. Si el niño está integrado en un Preescolar o en la Escuela Básica se tratará de que permanezca en las mismas con orientaciones específicas del CAIPA donde exista. se elaborará el programa y se capacitará a los padres para su implementación en el hogar. representan para el personal directivo. aquellos que son verbales de los que no lo son. que al ser integrado posteriormente encontrará. Para llegar a una verdadera individualización. a través de una serie de estrategias pedagógicas especializadas. las dificultades en el aprendizaje. su administración y el manejo de las conductas ya que éstos aspectos. especialmente en aquella población con otros cuadros asociados que requieran de los servicios complementarios de ambas unidades operativas. debido a las características de esta población. Habrá diversas modalidades de atención una vez que el educando haya sido evaluado y se considere con la condición de autismo. La finalidad básica de las Aulas es lograr que el educando. En este sentido. técnico-docente y administrativo que está integrando al educando los de mayor problema. entre otros y desarrollar las estrategias pedagógicas apropiadas a sus necesidades. que en el CAIPA se le brindarán orientaciones específicas y especializadas a los padres. En los CDI podrá recibir los servicios que estos prestan y que el educando requiera y de los cuales no disponga el CAIPA. Si no están integrados pueden ingresar al CAIPA manteniendo Entrevistas Periódicas o en Aulas o Pequeños Grupos para Autismo. permanencia y continuidad de la atención integral de los niños con autismo a través de los programas tanto convencionales como no convencionales. epilepsia. en caso de su ausencia los CDI. 1996). (c) Por el CDI en donde no exista CAIPA. semanales y mensuales del aula a nivel grupal. deficiencias sensoriales específicas. los programas deben considerar las diferencias entre los diversos sub-grupos de educandos con autismo. se enfrente a las condiciones del resto de los ambientes escolares. Se tendrán tanto los PAEI como los planes diarios. los cuales han de ser evaluados según su perioricidad a fin de que puedan reorientarse durante el desarrollo del . Equipos de Integración (EI) o servicios de apoyo acerca asesorarán y orientarán las adaptaciones curriculares. deficiencias auditivas.

Una vez que estos educandos logren integrarse a este sistema se pensará de inmediato en su referencia a otra Unidad Educativa Especial o Regular según su nivel de funcionamiento o integridad cognitiva con ayuda de los Equipos de Integración y Servicios de Apoyo de Educación Especial. actualizaciones y capacitación en servicio del personal que así lo requiera. que los diferencian. será en las Unidades Educativas Especiales (UEE) para Retardo Mental.54 proceso educativo (Evaluación Formativa). equipos de integración y los servicios de apoyo deberán realizar un trabajo cooperativo que facilite la integración progresiva de los educandos. que si se ha encontrado de un 75% a un 90% de autismo asociado con retardo mental. Es decir. se requiere enfrentar el hecho educativo inicial de ambos grupos de educandos en forma particular y diferencial en función de sus necesidades particulares. los Centros Educativos Preescolares conjuntamente con los programas no convencionales de otros sectores. En relación a la población entre 6 y 15 años. Los programas son educativos. tales como los Hogares de Cuidado Diario. centrados no sólo en la persona con autismo sino en su familia y buscan desarrollar sus potencialidades. Desde el punto de vista intersectorial. retardo mental. para la población con autismo entre 0 y 6 años se deben coordinar esfuerzos entre el CAIPA. que debe realizarse una articulación efectiva con la red de atención a la población en edad preescolar y seguir los planes nacionales destinados a la infancia. especialmente las cognitivas. ya se explicara. seguir en general una rutina diaria con las mínimas conductas disruptivas a través de programas ajustados a sus necesidades e intereses y promover la independencia. En los UEE de Retardo Mental los educandos con autismo podrán ser atendidos a través de dos estrategias o bien en aulas para autismo de carácter transitorio para luego pasar a las aulas del instituto o bien entrando directamente a estas aulas de retardo dependiendo de las características del educando y de la capacidad instalada de la institución. Posteriormente y en el restos de los educandos con autismo que puedan pasar directamente a la Educación Básica. En el aspecto preventivo coordinar acciones a través de los CDI con la Red Materno-Infantil. sociales y de comunicación. En este proceso los profesionales del área de autismo. como se ha señalado en diversas oportunidades la primera opción para dar continuidad de la atención educativa integral intramodalidad de los educandos con autismo. toda vez que hallan sido atendidos en base a sus características y necesidades particulares en el CAIPA. La primera fase en el CAIPA se requiere debido a que como. los CDI. respetar turnos. es evidente. Deficiencias Visuales y/o Impedimentos Múltiples donde intramodalidad se realizará un trabajo cooperativo entre los profesionales especialistas que sean requeridos a fin de brindar la atención integral que estos educandos requieran. al menos para un grupo mayoritario de ellos. paso a paso como ya fue explicado a fin de lograr un proceso de integración escolar efectivo. se deberá realizar. Lo anterior es aplicable también a aquellos educandos con autismo que presentan otros cuadros asociados como Deficiencias Auditivas. . Se busca que logren seguir órdenes. Para esto se brindará el área de autismo brindará apoyo en cuanto a asesorías. A final del año de haberse iniciado la atención educativa deben ser evaluados los resultados del plan educativo individualizado (Evaluación Sumativa). Para este grupo de educandos con autismo estas Aulas son transitorias. los Multihogares de Cuidado Diario del Ministerio de la Familia así como intentar reactivar los Hogares de Cuidado Diario Integrados y otros arreglos comunitarios pertenecientes a la sociedad civil u organizaciones no gubernamentales. el educando con autismo y aquel con retardo presentan cuadros con características.

En este sentido los equipos de integración. Según Quill y Twachtman (1993) existen tres áreas a considerar para una integración exitosa de las personas con autismo: las modificaciones curriculares. (2) Realizar las correlaciones funcionales que requiera el educando con autismo entre aquellas habilidades básicas aprendidas y aquellas que se requerirán para integrarse efectivamente a la nueva institución. 25% o 10% restante deberá ser atendido por programas diferentes al de retardo mental. Cabe señalar que se recomienda seguir los siguientes pasos para la integración escolar de un educando con autismo: (1) Establecer comunicación con el instituto en el cual el educando será integrado. realizando reuniones entre los padres.55 Por otro lado. Los educandos con autismo de 6 a 15 años que fueron atendidos entre los 0 y los 6 años a través de los CAIPA. prosecución y culminación de los estudios de los educandos con autismo. CDI. que permitirán mejorar el aprendizaje y la generalización. Los materiales que clarifican la instrucción incluyen el uso de claves lingüísticas escritas y sistemas organizacionales codificados visualmente. (7) Evaluar y revisar periódicamente el proceso a fin de hacer las adaptaciones y reorientaciones que sean necesarias. el maestro que recibirá al niño y los otros educandos de la nueva institución. entonces o seguirían siendo atendidos en los CAIPA o serían referidos a las Unidades Educativas Especiales de Retardo Mental o hacia aquellos otros según las características particulares del educando. (8) Establecer jerárquicamente la necesidad de apoyo . el maestro del aula de la cual proviene. de no ser esto posible. Las adaptaciones instruccionales. así mismo adaptar el material educativo a las necesidades del educando con autismo. (4) Es importante realizar adaptaciones curriculares y no simplificar el currículo. los Centros Educativos Preescolares y otros Programas No Convencionales de este Nivel y que estén en condiciones podrán ser integrados al Nivel de Educación Básica. las adaptaciones instruccionales y las modificaciones de los materiales y actividades. Otro aspecto a considerar es el de la integración escolar. Aquellos educandos que reúnan las condiciones para desarrollarse de manera integral a través de la Educación Básica deberán ser integrados a ésta y garantizársele a través del trabajo cooperativo descrito la permanencia en este nivel y su prosecución escolar hacia el Nivel de Educación Media y Profesional. los profesionales de las áreas de dificultades de aprendizaje y de talento. incluyen el uso de rutinas predecibles dentro de las actividades. destrezas funcionales y ciertas áreas de contenido académico. lo cual requerirá de atención complementaria. (6) Promover la interacción social del educando con autismo con sus compañeros en actividades fuera del aula. hacer énfasis en el papel de la motivación en todos los contextos instruccionales y cambios cualitativos en el estilo de las interacciones entre el educador y el educando. a través de sus servicios de apoyo y reforzamiento pedagógico garantizarán la permanencia. (3) Ya que a los educandos con autismo le cuesta generalizar lo aprendido de un ambiente a otro es muy importante que se le proporcione sistemáticamente la oportunidad de fortalecer lo aprendido y relacionarlo con los nuevos contenidos curriculares a los cuales se va a ir enfrentando. Es decir. ya que posee mayor integridad cognitiva que le va a posibilitar su ingreso a una escuela regular pero presentará interferencias en el proceso de aprendizaje y en sus aspectos sociales. se debe llevar al ambiente en el cual la persona con autismo va a ser integrada aquellas estrategias que resultan útiles para facilitar su proceso de enseñanzaaprendizaje y garantizar su permanencia y prosecución escolar. Las modificaciones curriculares hacen énfasis en el desarrollo de las destrezas sociales. (5) Diseñar actividades complementarias para satisfacer las necesidades específicas del educando con autismo integradas dentro de la rutina escolar.

(3) Destrezas de trabajo a un nivel tan alto como sea posible. (b) Un instructor trabajará con varios jóvenes o adultos con autismo en un trabajo específico lo cual puede realizarse en los Talleres de Educación Laboral y (c) Un . TEL y Equipos de Integración. 1988): (1) Un sistema de comunicación que sea lo más universalmente comprensible. desde edades preescolares hasta la adolescencia. En estas aulas se deben considerar tanto los intereses como los elementos vocacionales de esta población manteniendo la perspectiva de que educación y trabajo son procesos continuos y donde el trabajo como valor tiene significación social y es la actividad de realización del hombre. joven o adulto con autismo. En relación a la población con autismo a partir de los 15 años se crearán aulas o grupos para adolescentes. Un grupo importante de educandos con autismo mayores de 15 años podrán ser integrados a los Talleres de Educación Laboral (TEL) para lo cual habrá que considerar no sólo las características del educando sino la misión específica del Taller de Educación Laboral y realizar una integración progresiva como se explicara anteriormente en una acción cooperativa de los especialista de la modalidad. En líneas generales hay ciertas competencias que se requerirán en la mayoría de los contextos fuera de los centros especializados en autismo y que deben considerarse en el proceso de integración escolar hacia otras unidades educativas bien sean de la modalidad de educación especial para niños o jóvenes o de la escuela regular (Mesibov. aspectos prevocacionales y recreativas de acuerdo a su nivel de funcionamiento o integridad cognitiva. Troxler y Boswell. (6) La mayor cantidad posible de destrezas para usar su tiempo libre. (4) La mayor cantidad de conductas sociales e interpersonales adecuadas que sean posibles. A fin de facilitar el proceso de integración Se pueden buscar alternativas como el desarrollo de programas utilizando los recursos de la comunidad donde las personas con autismo compartan actividades específicas con pares "normales". Es evidente que aquellos educandos que también estas aulas o grupos pueden tener un carácter permanente o transitorio dependiendo de la evolución del educando. jóvenes y adultos en los CAIPA en las cuales se promoverán actividades de independencia personal y autoayuda. Podrán existir varios tipos de trabajo cooperativo en los cuales el instructor juega un papel muy importante ya que: (a) Un instructor acompañará al joven autista en el lugar de trabajo de la comunidad proporcionándole una capacitación laboral intensiva y luego poco a poco dejará de asistir al centro laboral y el joven o adulto con autismo seguirá recibiendo ayuda de los servicios de apoyo. (5) Independencia para cuidar a sí mismo. Los pasos descritos anteriormente para la integración en los UEE son aplicables cuando haya que hacerlo hacia un TEL en una acción cooperativa con los profesionales del CAIPA. así como para aquellos que habiendo sido integrados puedan sufrir regresiones o para aquellos que se estén preparando para ingresar a un Taller de Educación Laboral (TEL). (2) La capacidad para seguir algún tipo de horario o rutina en forma independiente. Otro grupo deberá permanecer en el CAIPA ya que sus condiciones no le permitirán el egreso y otros podrán integrarse directamente al medio laboral de su comunidad para lo cual también se realizará un trabajo cooperativo entre el CAIPA y el centro de trabajo al que ingresará el adolescente. En Venezuela existen experiencias exitosas al respecto.56 que requiere el educando y brindárselo en la medida que lo requiera. Están dirigidas fundamentalmente a aquellos individuos que no se verían beneficiados con los servicios educativos que actualmente brinda el país. Estos pasos pueden adaptarse a cualquier condición nueva de aprendizaje escolar. laboral o social al cual el educando con autismo se vaya a enfrentar.

Así mismo. para elevar su nivel educativo y mejorar la calidad de vida de las familas del educando con autismo. En todos los grupos etáreos serían conveniente promover el establecimiento de convenios con el sector privado. prosecución y culminación de los estudios en los niveles educativos el área de autismo brindará todo el apoyo técnico especializado requerido. Una vez que estos los educandos egresen del CAIPA se les hará un seguimiento a través de entrevistas periódicas con los padres. organización escolar. personal técnico. A través del Ministerio del Trabajo. servicios de apoyo. Pastoral Familiar y FIPAN a fin de lograr extender esta atención integral a poblaciones a las cuales el sector público no tiene acceso. se debe promover estudios conjuntos que permitan evaluar la experiencia con la cual se cuenta en el país sobre la atención de esta población a la luz de toda la investigación ya existente a nivel nacional e internacional. Unidad Educativa o Instituto de Educación Media y Profesional y padres y compañeros del educando con autismo a ser integrado. A partir de los 15 años los educandos con que no pudiesen permanecer o proseguir en los niveles educativos podrán ser atendidos de manera conjunta tanto por el área de autismo de la Modalidad de Educación Especial a través del CAIPA y/o los Talleres de Educación Laboral como por la Modalidad de Educación de Adultos en la forma ya descrita. 1997). se debe garantizar la incorporación de los adolescentes y jóvenes con autismo a los planes nacionales dirigidos a este grupo etáreo. potenciar acciones preventivas de las necesidades especiales. A su vez. IRFA y otros organismos relacionados al área laboral se pueden coordinar acciones que garanticen la formación. Así mismo. mantenimiento en el hogar. se deben diseñar planes de transición para preparar a los adolescentes a ejercer sus roles como adultos bien sea en el área laboral o de apoyo a educación superior. para la actualización y capacitación del personal en servicio también se pueden establecer convenios . se puede trabajar también con los padres de los educandos con autismo en todo el continuo etáreo por medio de estrategias andragógicas incorporarlos activamente al proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos. A fin de garantizar la integración escolar. permanencia. específicamente con instituciones afiliadas a la CONGANI. Escuela Básica. Con la Modalidad de Adultos se puede realizar un trabajo cooperativo y coordinado a fin de atender aquellos educandos con autismo que han sido excluidos del sistema educativo. capacitación profesional o incorporación al trabajo de los adultos con autismo.57 instructor trabaja con dos o tres jóvenes o adultos con autismo brindando un servicio específico a la comunidad lo cual puede realizarse a través del CAIPA (Keel. docente y administrativo del Preescolar. de adaptación curricular. Por otro lado. Así mismo. metodológicos y recursos didácticos a través de una acción cooperativa entre los profesionales especialistas de la modalidad adscritos al área de atención. visitas a los institutos y evaluaciones anuales ya que la condición de autismo los acompañará de por vida y presentará manifestaciones diversas y características inherentes al mismo a medida que el educando se va desarrollando. facilitando las estrategias de integración. Mesibov y Woods. INCE. llegando a ser participantes activos de su comunidad dependiendo de sus capacidades. equipos y materiales. escuela regular.

Artículo 36). Se pueden coordinar esfuerzos ante la experiencia que tiene el INAM con respecto a la permanencia de niños institucionalizados y la capacitación en servicio que podría brindar el área de autismo al personal de esos centros a fin de lograr la atención apropiada de la población. de estudios por imágenes y farmacológicos se fortalezca la investigación científica que apoye una mejor comprensión de aquellos factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las personas con autismo y se logre así mejorar la calidad de la acción educativa en beneficio de esta población. supervivencia y protección de la población con autismo en Venezuela. Se coordinarán acciones con la . Consejo de la Judicatura. Las personas con autismo deben gozar de los mismos beneficios sociales con los cuales el Estado beneficia al niño y a la familia. se podría integrar el Ministerio de Sanidad no sólo para aquella población con autismo en condiciones más severas sino en todo lo referente a aunar esfuerzos en cuanto a los servicios de salud que pueden aportar. estudios neuropsicobiológicos que incluyan aspectos genéticos. factores de riesgo en comparación con hermanos y la población. En cuanto al desarrollo profesional deben promoverse convenios con institutos de educación superior así como con entes que puedan financiar estudios tanto a nivel nacional como a nivel internacional para actualización. Cabe destacar que a nivel internacional se plantea que al menos un 3% de la población con autismo deberá permanecer institucionalizada debido a las características severas de su condición. se deberá garantizar además el derecho a la recreación. Con el Instituto Nacional de Deportes. especialización y perfeccionamiento del personal en servicio a fin de contar con el recurso humano preparado para atender en forma integral y diferenciada los aspectos biológicos. a la información. a la promoción de la salud como en el programa de educación para la salud y a las investigaciones y estudios neurobiológicos que sean requeridos. familia. Así mismo. inmunológicos. IVIC. otras instituciones del aparato científico venezolano y de Educación Superior en Venezuela y organismos internacionales que con el estudio a nivel nacional de aspectos evolutivos del cuadro del autismo. salud. capacitación. Al respecto se considera que para esta población o para aquella en situación de abandono se deben aunar aún más esfuerzos de tipo intersectorial con salud y protección a fin de garantizar la atención integral de la misma. Ministerio de Relaciones Interiores. tales como la red materno-infantil. Niñas y Adolescentes coordinado por CORDIPLAN y apoyado por UNICEF en el cual participaron los sectores educación. Artículo 35). Se deben promover convenios con el CONICIT. como CECODAP. de manera que las acciones anteriormente descritas podrán articularse con aquellas definidas y diseñadas en la política intersectorial del Plan Intersectorial para el Desarrollo Integral de los Niños. psicológicos y sociales del educando con autismo en Venezuela (LOE. CONAC. electrofisiológicos. bioquímicos. a la cultura y a la protección que tiene la población con autismo a fin de lograr un desarrollo verdaderamente integral.58 con instituciones del sector privado con amplia experiencia en el área de la atención educativa integral de la población con autismo (LOE. red de protección y sociedad civil y todos aquellos planes y proyectos nacionales que ayuden a garantizar el derecho a la educación. Ministerio de la Defensa y otras organizaciones públicas y privadas.

Washington. Tercera Edición. Nov. D. el modelo de atención integral se perfila centrado en la promoción del proceso de enseñanza-aprendizaje del educando con autismo tomando en consideración las variables biológicas. January-February. Washington. 1 . (1990) The Relationship of Autism and Pervasive Developmental Disorder. Advocate. Material Mimeografiado enviado a los miembros de la sociedad y revisado bajo el Nº 11/94 adaptado de Sears. New York: Plenum Press. Cuarta Edición Revisada. 6. Autism Society of America (1996) Definition of Autism. Indiana Resource Center for Autism. D. American Psychiatric Association (1987) Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSMIIIR). 29. L. A. Bandura. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Araújo. Washington. y Chadwick. IV. Barcelona (España): Ediciones Paidós. Autism Society of America (1994) Pervasive Developmental Disorder. (1987) Pensamiento y Acción. Autism Society of America (1997) What is Autism.C. Cl. Bartak.) Autism: A Reappraisal of Concepts and Treatment. psicológicas y sociales que afectan dicho proceso y las necesidades particulares del mismo y de su entorno en todo su proyecto de vida a fin de lograr su integración social. J.-Dec. En M.59 instancia regional para que a través de los Centros Regionales de Apoyo al Maestro (CRAM) u otros entes pertinentes a fin de garantizar la actualización y capacitación del personal en servicio. (1988) Tecnología Educacional: Teorías de Instrucción. American Psychiatric Association (1994) Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV). (1979) Educational Approaches. Autism Society of America (1993) International Conference Proceedings: Autism a World of Opptions. De esta manera. Toronto (Canadá): Julio 14-17. Edición Castellana. 28. Tercera Edición Revisada. Advocate.C.C. American Psychiatric Association (1980) Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-III). L. D. Rutter y E. Barcelona: Ediciones Martinez Roca. Schopler (Eds. .

(1985) Event-Related Brain Potential Correlates of the Processing of Novel Visual and Auditory Information in Autism. Branston. Med. (1985) The biology of the autistic syndromes. L. Effects of Mother-Child Separation: Brown. y Galambos. A. 1985. Acta Paedopsychiatr. S. I. (1956) Followup Study. R. (1993) Agressión and Self-Injurious Behaviors in Persons with Autism: The TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related Communications Handicapped Children ) Approach. A. 39: 131-143. En E.. y Barbosa. (1976) The Autistic Syndromes. San Juan (Puerto Rico): Editorial Librotex Inc. E. Bowlby. Courchesne. 35: 777-786. Cratty. Boston. Certo. Lincoln. 15.. Elmasian. Mesibov (Eds. Coya de B. S. Ainsworth. 29: 211-247. Pumpian. y Gillon. Psychology. Buena Park (California): Julio 11-14. M.. (1989) Pathophysiologic Findings in Nonretarded Autism and Receptive Developmental Language Disorder. E. Barcelona: Ediciones Paidos. (1982) Desarrollo Perceptual y Motor en los Niños. Niñas y Adolescentes.) Neurobiological Issues in Autism. Schopler y G. (1967) The Empty Fortress-Infantile Autism and the Birth of Self. Coleman. Journal of Autism and Developmental Disorders. (1990) The ´Life Skills` Approach Making it Work. New York: Praeger Publicer. Mesibov (Eds. .. Journal of Autism and Developmental Disorders.) Social Behavior Autism. Lincoln. (1975) Stimulus Novelty. N. R. E. B. CORDIPLAN (1994) Plan Intersectorial para el Desarrollo Integral de Niños. 1: 1-17. Primera Edición Castellana. y Daehler. Ch. Task Relevance and the Visual Evoked Potential in Man. y Gillberg. New York: Plenum Press. 1976. 1: 55-76. 13: 81-90. E. M. M. Bowlby.. 56(2): 85-90.. Bishop. 179: 11-14. Courchesne. Bukatko. Archives of Neurology. British J. D. Amsterdam: North-Holland Company. (1978) A Neurological Model for Childhood Autism. Courchesne. R.. Ser. R. B. Hamre-Nietupski. R. WHO Monogr. J. . A. Journal of Special Education. y Rosenbluth. New York: Plenum Press. E. M. (1986) Autismo: Orientación y Alerta. 1990 Annual Conference of the Autism Society of America Proceedins: Autism Looking Ahead. Yeung-Courchesne. (1986) Social Development: Recent Theoretical Trends and Relevance for Autism. y Galambos. C. Damasio. Hillyard. (1995) Child Development: A Thematic Approach.. y Gruenelwald (1979) A Strategy for Developing Chronological Age Appropiate Functional Curricular Content for Severely Handicapped Adolescents and Young Adults. 19. New York: The Free Press. B... Electroencephalography and Clinical Neurophysiology. Cairns.. Kilman. M. (1952) Maternal Care and Mental Health. Boston: Houghton Mifflin Company. Coleman. y Maurer. En E. S. M. J.60 Bettleheim. Schopler y G. Cox. Courchesne. (1987) A Neurophysiological View of Autism. R. J.. R. D. y Schopler.m L.

Focus on Autism and Other Developmental Disabilities. y Stremel-Campbell. y Happé . New York: Plenum Press. 1: 77-95. (1961) The Development of Performances in Autistic Children in an Automatically Controlled Enviroment. Frith. Journal of Autism and Developmental Disorders. Fester. Washington. E. E.) Autism: A reappraisal of concepts and treatment (pp. D. y Doman. Lucci. y Snyder. Ferster. DesLauriers. DeLong. JAMA. Assessment Device.: U. E. Schroth. Thomas. Rutter y E. L. and Preliminary Findings on 89 Children.. Finley. 4: 493-504. A. y Galpert. G.. Santafé de Bogotá: Mc Graw-Hill. (1983) The Educational Needs of the Autistic Adolescent. 13: 312-345. H. En B. M. D. Schopler (Eds. Zucman.. Spitz. (1993) Qué Hacer por Su Niño con Lesión Cerebral. 12 (1): 3948. Baltimore: University Park Press. Phillips. K... Ch. Fredericks. Donellan A.. En M.) Critical Issues in Educating Autistic Children and Youth. 18. R. R. (1979) The Dynamic Assessment of Retarded Performers: The Learning Potential. (1994) Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Feuerstein. A.C.). Journal of Autism and Developmental Disorders. Sh. F. L. C. B. Department of Education. Moore. Primera Edición. Rutter y E. (1978) The Behavior Observation Scale for Autism: Inivtial Methodology. D. México: Editorial Diana. (1978) Play. Fein.. G. Ritvo. Feuerstein. Sh. E. (1988) Reduced P3 Amplitude of the Event-Related Brain Potential: Its Relationship to Language Ability in Autism. Doman. Baldwin. W. Caracas: Tipografía Americana. Schopler (Eds. (1985) Cognitive Subtypes in Developmentally Disabled Children: A Pilot Study. 17: 576-588. (1980) An Educational Perspective of Autism: Implivations for Curriculum Development and Personnel Development. Delacato. Symbols. y DeMyer. En Autism in Adolescents and Adults. P. Guthrie. R. (1978) A neurological interpretation of infantile autism. J. C. Child Development. J. and Techniques. (1980) Instrumental Enrichment: An Intervention Program for Cognitive Modifiability.. . New York: Plenum Press. E. Delacato. Baltimore: University Park Press. (1997) Transition Planning for Students with Significant Disabilitties: Implications for Student-Centered Planning. Freeman. Office of Special Education. y Ball. Mesibov (Eds.. (1994) Autism: Beyond “Theory of Mind”.. U.207-218). 32: 437-456. G. Theory. Journal of American Academy of Child Psychiatry. Waterhouse. 44: 1-42. Journal of Chronic Disorders. Thompson (Eds. Springfield (Illinois): Charles C. Doman.S. R. D. y deFur.61 Dawson. (1936) La Política de la Educación: La Escuela Experimental y la Cruz Roja de la Juventud. and the Development of Language. (1967) Positive Reinforcement and Behavioral Deficits of Autistic Children. 174: 257-262. G. New York: Plenum Press. C. Data Analysis. Flórez. Instruments. V. Getzel.. D. (1966) Neurological Organization and Reading. C. Buckley. Cognition. En M. Fuenmayor. Schopler y G. Wilcox y A. (1960) Children with Severe Brain Injuries: Neurologic Organization in Terms of Morbility.) Autism: A reappraisal of concepts and treatment). 15.

Chapel Hill (Carolina del Norte). N° . (1987) Bases Biológicas de los Síndromes Autistas. M. (1943) Autistic Disturbances of Affective Contact.62 Gillberg. Mesibov. Monografía del Fondo Editorial SOVENIA. A. 12. Junio. y Brophy. E. G. y Rincover. Kandel. Caracas. A.. Keel. Goldberg. L. Kootz. Marinelli. M. Psicología Educacional. y Masino. C. C. Connecticut: Appleton y Lange. T. Journal of Autism and Developmental Disorders. Cuperus. San Antonio de los Altos. Retardo Mental y Normales. L. G. Th.. Universidad Simón Bolívar. y Jessell. (1982) Modulation Response to Environmental Stimulation in Autistic Children. 2: 217-250. 26 (1): 3-9.. M. Schwartz y Th. Advocate. A. M. H. Poencia presentada en el Simposio Internacional sobre Autismo. y Cohen. (1994) Diagnostic Issues in Asperger Syndrome. 7: 45-59. Journal of Autism and Developmental Disorders. J. Journal of Applied Behavior Analysis. Jandel. Electroencephalography Clinical Neurophysiology. (1981) Desarrollo e Individualización de un Currículum de Enseñanza para Niños Autistas.Oct. (1974) Treatment of Psychotic Children in a Classroom Environment: I. Gillberg. Caracas. (1994) Programa de Autismo. Kanner. J. Jessell Principles of Neural Science. Tesis de Maestría no publicada. J. Conferencia en la 15th Annual TEACCH Conference: Asperger Syndrome and High-Functioning Autism. Noviembre. E. Verbaten. (1992) El Autista y las Dificultades en el Aprendizaje. (1997) Families of Children with Prader-Willi Syndrome: StressSupport and Relations to Child Characteristics. 27 (1): 11-24.. 92(3): 225-37. Mayo. R. (1987) Infantile autism and other childhood psychosis in a swedish urban region: Epidemiologocal aspects. Segunda Edición. M. y Van-Engeland. M. III Encuentro Nacional de Psicólogos. Ibarra. Ibarra. (1994) Visual and Somatosensory Event-Related Brain Potentials in Autistic Children and Three Different Control Groups. En E. D. (1997) TEACCH-Supported Employment Program. Journal of Autism and Developmental Disorders. Ibarra. (1994) Comparing Autism in the DSM IV with DSM IIIR. Sept. (1992) Comparación de Potenciales Evocados Endógenos entre Sujetos con Autismo. B. 2: 185-193. Lansing. Koegel. Ponencia presentada en el XII Encuentro Nacional de Jefes de Departamento de Educación Especial. Ibarra. Good. . Dykens. Maiquetía. Trabajo presentado en el Primer Taller Nacional sobre Síndromes Autistas de la Sociedad Venezolana para Niños Autistas (SOVENIA). Tercera Edición. (1991) Early Experience and the Fine Tuning of Synaptic Connections. y Woods. J. Mayo 19-20.. Learning in a Large Group. Kemner. Venezuela. (1985) Interamericana. Camfferman. Nervous Child. R. Caracas: Noviembre. México: Nueva Editorial Hodapp.. M. J. y Gru. Norwalk. C.

28 al 31 de Mayo.D. Donnellan y R. R. A. Cole (Eds. Barreto. Miranda. Vygotsky and The Problem of Functional Localization. Exposición y material de apoyo del curso. E.. (1986) SINDROMES AUTISTAS: Algunas Consideraciones sobre Aspectos Biomédicos. Parque Central: Noviembre 13-15. Journal of mental Deficiency Research. Def. Negrón. y Galambos. New York: John Wiley and Sons. Kilman. B. Negrón. Lovaas. Monografía del Fondo Editorial SOVENIA. e Ibarra. D. y Santana. En Diagnosis and Assessment in Autism. Sociedad Venezolana para Niños Autistas (SOVENIA) presentado en el Colegio Médico del Edo. En Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders. Parte 2.". J. New York: Irvington Publishers. A. G. Paul (Eds. Mendez. Troxler. Negrón. Departamento de Psiquiatría. G.. N.I. (1986) Documento enviado por SOVENIA y Filiales a la Dirección de Educación Especial. N° 64.. Trabajo presentado en las "I Jornadas de Actualización Psicopedagógica: Nuevos Recursos para la Educación Especial". L. S. Escuela de Medicina. (1985) Neurophysiological Correlates of Information Processing in Children with Down's Syndrome. (1979) Vygotsky. Mirenda. Voprosy Psikhologii. E. (1958) Psychological Studies of Mental Deficiency in the Soviet Union. Cohen.63 Lansing. L. Leontiev y Vygotsky (1979) Psicología y Pedagogía.Z. y Schopler. . Conferencia presentada en el I Encuentro Latinoamericano sobre Autismo: 50 Años Después de Leo Kanner.. M. 89: 403-414. New York: Plenum Press. En The Making of Mind: A Personal Account of Siviet Psychology. Luria. Monografía del Fondo Editorial SOVENIA.. (1977) The Autistic Child: Language Development through Behavior Modification. Luria. L.).). Piña. Monografía del Fondo Editorial SOVENIA. (1979) Individualized Education: A Public School Model. 2. Scopler y G. L. Schopler (Eds. (1988) La Evaluación en el Aula. Diciembre. 12 (6): 55-61. Am. N° 46.O. M. N° 58. Universidad de Carolina del Norte. Conferencia presentada en las "I Jornadas Aniversario de I. New York: Plenum Press. Luria. A. Caracas. D. División TEACCH. A. Rutter y E.. Mesibov. National Society for Children with Autism (1971) Annual Conference Proceedings. Zubero.). P. Negrón. (1966) y L. Ment.. M. (1993) TEACCH Summer Trainig 1993.A.) Autism: A Reappraisal of Concepts and Treatment. (1987) Issues in Curriculum Development. A. Vol. Harvard: University Press.N. Mesibov (Eds. Negrón. y Donnelan.I. Courchesne. A. M. Maracaibo: Mayo. (1981) Tratamiento del Autismo Infantil. L. y Boswell. E. (1995) Tratamiento Integral Psico-Educativo. Madrid: Akal Editor. Lincoln. Mesibov. (1987) Consideraciones Actuales sobre los Sindromes Autistas y Su Tratamiento. En M. J. Caracas. (1986) Técnicas en el Aula para el Niño Autista. Luria. Cole y Sh. L. Maracaibo.S.

H. (1975) Behavior Therapy: Application and Outcome. (1957) El Humanismo Democrático y la Educación. 3: 107-114. Jr. Montevideo. Van Bourgondien y M. Trabajo libre enviado al II Encuentro Latinoamericano de Neuropsicología. Adolescente y la Familia.. L. M. Pérez de Hernández.. En E. y Vaughan. Novick. Psychiatry. B. (1996) La Integración Escolar. New York: Plenum Press. M.. E. (1968) Perceptual inconstancy in early infantile autism. SOCANIA y SONATA. Conferencia presentada en el II Encuentro Latinoamericano de Expertos en Salud Mental del Niño. L. Jr. D. (1986) Documento enviado a la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Educación por SOVENIA y sus filiales: SOCENIA. Línea Estratégica de Política Educativa en la Modalidad de Educación Especial. (1991) Concepto de Autismo presentado en los Trabajos Libres expuestos en el XII Congreso Venezolano de Ciencias Médicas y IX Jornadas Científicas del Hospital Vargas de Caracas.. Bristol Preschoool Issues in Autism. (1996) Fundamentación Político-Conceptual y Legal para la Integración Escolar de la Población con Necesidades Educativas Especiales. del Hospital Vargas de Caracas. L. Caracas: Enero. Zubero. y Ritvo.64 Negrón. E. I. Caracas. Psychiatry Research. J. Nuñez de Báez. (1980) En Electrophysiologic Indication of Auditory Processing Defects in Autism. B. G. Pérez de Hernández. I. (1988) Psychometric Instruments Available for the Assessment of Autistic Children. New York: Plenum Press. Schopler. (1993) Sindromes Autistas y Cuadros Asociados en 1000 Historias Clínicas del Centro de Diagnóstico y Tratamiento para Autismo (CDTA) de la Sociedad Venezolana para Niños y Adultos Autistas (SOVENIA). e Ibarra. H. 1: 101-108. (1979) An Electrophysiologic Indication of Defective Information Storage in Childhood Autism. O'Leary. Nuñez de Báez. Trabajo presentado en la Jornada de Actualización para el Personal del Area de Deficiencias Auditivas del Distrito Federal y Estado Miranda. (1994) Programa TEACCH en Venezuela.. B.Modalidad del Sistema Educativo Venezolano. Novick. B. New Jersey: Prentice-Hall. Ornitz. Material Mimiografiado de la Dirección de Educación Especial. L. Negrón. Negrón. y Wilson. M. S. Psychiatry Research. D.) Diagnosis and Assessment in Autism. N.. Olley. Piña. 6 al 12 de Enero. Robbins. en el Marco del Sistema Educativo Venezolano. Caracas: Editorial Las Novedades. Mesibov (Eds. Prieto. (1995b) Charla del Taller sobre Conceptualización y Política de la Educación Especial.. Barreto. Archives of General Paluszny. e Ibarra M. México: Editorial Trillas. J. I. M. Parks. y Morelli-Robbins (1993) Current Practices in Early Intervention for Children with Autism. e Ibarra. 18: 76-98. F. y Pérez de Hernández. XIII Jornadas Nacionales de Psiquiatría. D. (1995a) La Educación Especial . L.. Material Mimiografiado de la Dirección de Educación Especial. . K. Schopler y G. Kurtzberg. Ministerio de Educación: Marzo. Dirección de Educación Especial: Noviembre. (1987) Autismo: Guía Práctica para Padres y Profesionales.. Vaughan. Kurtzberg. R. Ministerio de Educación. En E. y Simson. y Santana. Ministerio de Educación: Diciembre. Negrón. D.

A. Universidad José María Vargas. Mayo 19-20 Schopler. (1973) Special Educational Treatment of Autistic Children: A Comparative Study.) High-Functioning Individuals with Autism. Caracas. (1994) Conclusiones de la 15th Annual TEACCH Conference: Asperger Syndrome and High-Functioning Autism. Rutter y E. (1971) Developmental Therapy by Parents with Their Own Autistic Child. D. (1994) Charla a los Padres del Colegio Don Bosco de Altamira. (1977) Classroom Treatment of Autistic Children: II. No. (1990) Editores. 14: 241-270.. Proceedins: Autism a World of Options. Individualized Instruction in a Group. República de Venezuela (1986) Reglamento de la Ley Orgánica de Educación. Rutter. R. Caracas. Sinco. ubicados en los Distritos N° 1. B.65 Prieto. E. y Mesibov. Extraordinario. Caracas: Noviembre 13 y 14.) Autism: A Reappraisal of Concepts and Treatment. K. Toronto: Julio 14-17. Schopler y G. Ruiz. Oficina de Planificación y Presupesto. Londres: Churchill and Livingston. y Negrón. New York: Plenum Press. (1994) Diagnóstico de la Situación Actual de la Atención que reciben los Sujetos con Características de Autismo en los Instituitos de Educación Especial que atienden Retardo Mental. Schopler. Caracas: Ministerio de Educación. Resolución Nº 123. S. E. Gaceta Oficial No. En M. Schopler (Eds. M. 5: 113-126. Conferencia del "Simposium Internacional sobre Autismo" auspiciado por la Sociedad Venezolana para Niños y Adultos Autistas (SOVENIA). (1992) Neuropsychological Studies of High-Level Autism. L. República de Venezuela (1980) Ley Orgánica de Educación. y Bartak. Procedimientos y Bases Teóricas. Segunda Edición. M. Rumsey. Mesibov (Eds. 20 Enero.5. II. República de Venezuela (1994) Gaceta Oficial. (1964) Infantile Autism. En M. Characteristic. 2635. Rutter (Ed. Rutter. Rincover. Journal of Abnormal Child Psycholohy. y Koegel. Schopler. J. y Twachtman. México: Editorial Limusa. E. M.1585. M. and Treatment. Quill. Follow-up Findings and Implication for Services. (1981) Avances en la Evaluación y Tratamiento de los Niños Autistas y Sus Familia. Rimland. L. L. G. 1993 International Conference República de Venezuela (1973) Constitución Oficial. (1993) Criteria for Successful Integration. C. Ross. Decreto 975. Tesis de Grado no publicada. República de Venezuela (1996) Propuesta de Reorganización del Ministerio de Educación. Chapel Hill (Carolina del Norte). Junio. A. En E. Caracas: Monte Ávila Pulido. New York: Plenum Press.4. New York: Appleton-Century-Croft. Caracas: Editorial Paz Pérez. .2. y Reichler.6 y 7 de la Zona Metropolitana. Journal of Child Psychology and Psychiatry.) Infantile Autism: Concepts. (1978) Language Disorder and Infantile Autism. (1987) Terapia de la Conducta Infantil: Principios. R.3. Principios Generales de la Educación. Públicos y Privados.A.

Tomo Cinco. M. Bourgondien y M. Wing. and Reichler. L. En E. Schopler y G. (1979) Aprendizaje y Desarrollo intelectual en la Edad Escolar. . En Handbook of Clinical Psychology. E. R. (1987) Neurobiological Issues in Autism. Vygotsky. Schopler y G. II. Londres: Churchill and Livingston. (1971) Developmental Therapy by Parents with Their Own Autistic Child. (1989) Obras Completas: Fundamentos de Defectología. (1988) Vygotsky y la Formación Social de la Mente. E. 1991. Material Mimeografiado. John Dewey y María Montessori. Primer Año de Ciencias Pedagógicas. y Mesibov. (1965) Organic Mental Disorders. In C. (1988) Classification and Diagnosis of Childhood Autism. Mesibov (Eds. M. (1988) The Continuum of Autistic Characteristics. En M. Treatment and Research. Vol. y Reichler. Vygotky (Eds. S. En E. Madrid: Visor Distribuidores. Vol. Volkmar. Barcelona: Ediciones Paidós. New York: McGraw-Hill Book Company. E.) Diagnosis and Treatment of Autism. R. Brehm.). E. En E. . C. 24: 415-421. Madrid: Akal Editores. y Lansing. (1980) Individualized Assesment and Treatment for Autistic and Developmentally Disabled Children. L. (1989) Principles for Directing Both Education. (1971) Effect of Treatment Structure on Development in Autistic Children. J. Schopler. Wertsch. Schopler y G. E. L. Characteristic. Investigación y Ciencia. y Mesibov. Universidad Católica Andrés Bello (1996) La Historia general de la educación: Escuela Nueva.) Infantile Autism: Concepts. M.. Gillberg (Ed. New York: Plenum Press. Schopler. La Habana: Editorial Pueblo y Educación. y Cohen. En Luria. Van Bourgondien. Schopler y G. (1983) Autism in Adolescents and Adults. Mesibov (Eds. R. Baltimore: University Park Press. Reichler. New York: Plenum Press. (1993) Behavior Management in the Preschool Years. and Treatment. Schopler. Rutter (Ed. D. Escuela de educación. En E. (1988) Diagnosis and Assessment in Autism. F.) Diagnosis and Assessment in Autism. G. E. New York: Plenum Press.) Psicología y Pegagogía. Schopler. Mesibov (Eds. E. New York: Plenum Press. Archives of General Psychiatry. y Mesibov.66 Schopler. (1934) La Psicología y la Teorís de la Localización de las Funciones Psíquicas. Mesibov (Eds. Bristol Preschool Issues in Autism.1. (1992) Desarrollo Cerebral. Kinsbourne. New York: Plenum Press. M. G. New York: Plenum Press. Schopler. Noviembre.). New York: Plenum Press. Schopler. Shatz. L. E. Vygotsky.) Diagnosis and Assessment in Autism. G. En Obras Escogidas. G. Leontiev y Vygotsky. Schopler. Yacorzynski.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful