La trayectoria de las Escuelas Normales Rurales: algunas huellas para estudiar.

Alicia Civera Cerecedo

El Colegio Mexiquense

El objetivo de mi exposición es compartir algunas huellas sobre la trayectoria que

han seguido las escuelas Normales Rurales, instituciones que antaño fueran pilar
de la política educativa revolucionaria y que hoy en día sostienen un lugar
marginal dentro del sistema educativo mexicano. La idea es rastrear actores,
escenarios y trozos de guión para acercarse a conocer y comprender la historia de
estas escuelas que han sido muy poco abordadas como objeto de estudio de la
investigación tanto educativa como historiográfica.

El estado emergido de la Revolución mexicana de 1910, emprendió un ambicioso

proyecto educativo que pretendía transformar la vida de los campesinos a través
de la expansión masiva de escuelas rurales. Cantidad de docentes -al principio
llamados misioneros-, convertidos en "todólogos" (que lo mismo enseñaban el
alfabeto a niños y adultos, que curaban enfermos y realizaban construcciones y
gestiones para hacer llegar agua a los pueblos u obtener créditos para la
producción agrícola) fueron involucrados en esta misión dentro de una escuela
abierta a la comunidad.

Las instituciones de educación normal que existían desde el siglo XIX no sólo eran
insuficientes sino también inadecuadas para preparar profesores capaces de llevar
a cabo semejante tarea de transformación del mundo rural. Recurrir a profesores
"improvisados" fue necesario, al igual que propiciar su "mejoramiento profesional"
y la preparación de los futuros maestros que debía ser cercana a la realidad del
campo mexicano. Con este objetivo se abrieron varios programas e instituciones,
entre ellos las Escuelas Normales Rurales, fundadas primero por iniciativa de
varios gobiernos estatales y retomadas como propias por el gobierno federal, que
en 1922 creó en Tacámbaro, estado de Michoacán, la primera escuela de este tipo

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dependiente de la recién creada Secretaría de Educación Pública (SEP). Su
objetivo era preparar maestros para las comunidades rurales y centros indígenas,
propiciar el mejoramiento profesional de los maestros en servicio e "incorporar al
progreso general del país los núcleos de población rural de las zonas donde se
establecieran las escuelas" (Castillo, 1965: 254).

Al parecer, las primeras normales funcionaron en edificios ya existentes, con muy

pocos recursos y dificultades para integrarse a la vida de las regiones en donde
fueron establecidas (Cfr. Loyo, 1999: 313-317). Aunque en 1923 la SEP marcó un
programa de estudios para ellas diferente al utilizado en otras escuelas normales y
en 1926 expidió bases para su funcionamiento, los estudios indican que cada
escuela funcionó de manera independiente (Meneses, 1986: 376). Estas
instituciones fueron experimentales, al decir de uno de sus impulsores (Castillo,
1965), al no haber claridad sobre cómo debían organizarse para cumplir con su
cometido. Lograron sobrevivir gracias al trabajo solitario de maestros y
estudiantes sin mayores apoyos ni orientaciones por parte de la SEP. Dicho autor
cita a Moisés Sáenz, quien relatando su visita a la escuela de Tacámbaro decía
que “el sentido de la labor creadora de este plantel se resumía en la inscripción de
un cartel colocado en uno de sus salones: ¡No pedagogismos, sino inspiraciones
de la vida. Las necesidades del pueblo son los fines de la educación!” (Castillo,
1968:302).

El contenido de dicho cartel es revelador. Estas instituciones formadoras de

maestros rurales fueron creadas con más claridad con respecto a lo que no se
quería, que respecto a lo que se podía y debía hacer. Desde sus inicios las
Normales Rurales o Normales Regionales llevaron un sello de distinción frente a la
enseñanza "libresca" o "erudita" de otras instituciones educativas heredadas de la
época porfirista como la Universidad o las normales establecidas en algunas
ciudades, así como frente a los sectores de población que atendían a dichas
instituciones. Nacieron envueltas dentro de la mística de ser instituciones de
campesinos comprometidos con la civilización y el mejoramiento de la vida de los

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propios campesinos y de ser escuelas que abrirían oportunidades económicas,
políticas y culturales para los sectores populares.

A principios de los años treinta, la SEP realizó una evaluación de diversas

instituciones educativas, entre ellas las Normales Rurales, que fueron criticadas,
entre otras cosas, por el escaso número de maestros que preparaban en
comparación con las necesidades del creciente sistema educativo, por la dificultad
de su acción comunitaria al no coordinarse más orgánicamente con el proyecto de
modernización del sector agrícola, por la mala preparación de sus maestros en
materia agrícola, así como por la pobreza de sus instalaciones. Como resultado de
esta evaluación (SEP, 1933), se tomó la decisión de formar las escuelas
Regionales Campesinas al unir las Normales Rurales con las Misiones Culturales
y las escuelas Centrales Agrícolas. Estas últimas -consentidas de Plutarco Elías
Calles-, contaban con amplias instalaciones y tierras, así como vínculos con el
Banco Nacional de Crédito Agrícola. Su propósito era preparar técnicos agrícolas
y estimular y mejorar la producción agrícola.

Durante esos años fue creciendo el número de planteles -que llegaría a 35 en

total- así como su importancia dentro del proyecto educativo de la federación y su
participación en la vida de las regiones donde fueron establecidas. Su
transformación en Regionales Campesinas en 1933 las colocó como pilares
fundamentales de la transformación del México rural.

En diversas investigaciones se puede constatar que estas instituciones se

convirtieron en importantes focos de influencia de la SEP en las regiones donde
fueron establecidas, ya fuese porque sus alumnos eran reclutados en la zona,
porque en ellas podía reunirse la gente a escuchar el único radio que había en la
región o porque ayudaban a despiojar a los niños, daban comida a los familiares
de los estudiantes, curaban a los enfermos, o representaban un vínculo con el
gobierno federal para gestionar el reparto agrario o la obtención de créditos (Cfr.
Sepúlveda, 1976; Civera, 1997; Reynaga, 1991; Loyo, 1998 y Ortiz 1991).

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Desde principios de los años treinta, pero más aún durante el sexenio cardenista
(1934-1940), el énfasis en la enseñanza práctica, la entrada del discurso
socialista, el vínculo con el reparto agrario y el extensionismo, tuvieron un eco
particular en estas instituciones cuyo centro de vida era constituido por los
internados y los experimentos de coeducación y autogobierno. No obstante,
sabemos que las Regionales no obtuvieron un respaldo homogéneo y constante
por parte de la SEP. Sus dinámicas internas y sus vínculos con las comunidades
dependieron en buena medida de las relaciones del gobierno federal con las
autoridades estatales y locales, por las diferencias internas entre las instancias
federales (fundamentalmente SEP, Secretaría de Agricultura, Banco de Crédito
Ejidal) y al interior de la misma Secretaría de Educación, tanto en relación con los
espacios de atención de cada dependencia como en torno al proceso de
organización gremial del magisterio.

La organización política del alumnado de todas las escuelas Regionales

Campesinas (en la Federación de Estudiantes y Campesinos Socialistas de
México), sus vínculos con el reparto agrario, y las disputadas por la dirección del
movimiento magisterial en el nivel nacional, chocaron con los cambios en la
política nacional a raíz de la expropiación petrolera en 1938, que se orientaría
hacia la búsqueda de la unidad nacional para trabajar hacia una modernización del
país. Las Regionales Campesinas fueron puestas en la mira de la política
anticomunista desplegada al interior de la SEP. En 1941, fueron clausuradas para
crear por separado escuelas Prácticas Agrícolas y escuelas Normales Rurales que
a partir de 1945 compartirían un plan de estudios común con las normales urbanas
que desde luego, dejó atrás los contenidos ligados a la situación del campo y el
enfoque socialista. Si bien se mantuvieron los internados, éstos dejaron de ser
para ambos sexos. Se redujo el presupuesto que les era asignado y, al igual que
en otras dependencias de la SEP, se depuró al profesorado (y en este caso
estudiantado) calificado de "comunista".

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Según Alberto Arnaut (1993) la década de los cuarenta fue conflictiva para las
escuelas normales en general, que estaban envueltas en las disputas por el
control del movimiento magisterial que daría por resultado la formación del
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación en 1943, la persecución de
comunistas, los reacomodos burocráticos de una Secretaría de Educación Pública
que para 1940 ya controlaba a más de la mitad del sistema educativo y de los
maestros que trabajaban en el país, así como la devaluación de la profesión
docente ante la sociedad debida al estancamiento de los sueldos (desde 1935) y
los conflictos provocados por la educación socialista en la década anterior. En la
mayoría de las normales disminuyó la matrícula y aumentó la deserción, a lo que
se sumó, en el caso de las Rurales, los conflictos con las autoridades federales y
locales provocados por las reformas.

Si ya antes los alumnos de varias Regionales se habían ido a la huelga exigiendo

mejores condiciones para sus escuelas, en el régimen de Manuel Avila Camacho
(1940-1946), se unirían a los estudiantes del Instituto Politécnico Nacional y la
Escuela Nacional de Maestros para realizar una huelga nacional. En el caso de las
Normales Rurales, el objetivo era protestar en contra de la reducción del
presupuesto para becas de los alumnos. La respuesta de los estudiantes
normalistas rurales a las transformaciones de estas instituciones educativas no fue
homogénea: en El Mexe (según un exalumno) los cambios se vivieron sin mayores
tensiones si bien no fue bien vista la partida de las mujeres, mientras que en
Cañada Honda, Aguascalientes, las movilizaciones de oposición de los alumnos
fueron apoyadas por la población. En Ayotzinapa, Guerrero, el problema fue
mayor: la huelga fue reprimida por el gobernador y el Presidente Manuel Avila
Camacho participó como mediador entre ambos. Varios dirigentes fueron
encarcelados y alumnos de varios planteles fueron expulsados. Si bien se
aumentó el presupuesto y en el primer Congreso Nacional de Educación Normal
realizado en 1944, las Normales Rurales se mantenían bien organizadas y
lograron que en ellas persistiera la orientación socialista, un año más tarde la
situación había cambiado y Jaime Torres Bodet, secretario de Educación Pública,

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logró imponer su posición (Véase Serna, 1987; Martínez y Camacho, 1996;
González, s/f; Salinas e Imaz, 1984; Estrada 1992 y Calderón, 1982).

A partir de entonces las rurales dejaron de tener un lugar importante en el discurso

educativo. Para 1946 quedaban sólo 18 escuelas Normales Rurales dependientes
de la federación. Conservaron su internado pero no así su carácter co-educativo:
se separaron nueve para señoritas y nueve para varones. El plan de estudios que
se adoptó en 1945 constaba de seis años en dos ciclos: el primero equivalente a
la secundaria y el segundo con materias profesionales. Mientras en las escuelas
Normales Urbanas se batallaba por lograr la separación de la secundaria de los
estudios profesionales, en las Rurales aún se luchaba por lograr que el ingreso
fuera de estudiantes con la primaria terminada y aún tenía que mantenerse el
curso complementario que desde años atrás se venía impartiendo para que los
estudiantes normalistas tuvieran una preparación similar a la obtenida en los
últimos años de la primaria. Esta situación de ir en la cola de los crecientes
requerimientos del proceso de profesionalización del magisterio parece ser una
constante en la historia de las Normales Rurales hasta nuestros días (Serna,
1987: 71-72 y Meneses, 1988: 377).

Los conflictos se acentuarían en los años cincuenta. Los planes de estudio

comunes para escuelas Normales Urbanas y Rurales contrastaban con la
diferenciación de las plazas magisteriales en urbanas y rurales. Por otro lado, la
devaluación de la profesión hizo que las normales funcionaran como secundarias
enmascaradas y que los alumnos ingresaran a ellas aspirando a acceder a otras
profesiones. En las normales Estatales y Rurales lo que buscaban era la
emigración a las ciudades y la deserción se orientaba al ingreso a la Escuela
Nacional de Maestros. En el caso de las Normales Rurales el problema era más
agudo. Al no solicitarse mayor requisito para el ingreso, sus internados se
convirtieron en un modus vivendi y muchos alumnos pasaban de un plantel a otro
sin mayor interés en su formación como profesores, formando sociedades de
alumnos que intervenían en los asuntos administrativos y técnicos de las escuelas.

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En el sistema de ingreso había más corrupción que antaño y no garantizaba el
origen rural y sobre todo de escasez de recursos del alumnado. En algunos
planteles, como en San Marcos Zacatecas, funcionaban Clubes de Orientación
Pedagógica e Ideológica; en otras, los estudiantes apoyaban o dirigían la toma de
tierras (La Jornada, 27 de marzo del 2000, Salinas e Imaz, 1984: 41-42, véase
también Fabre, 1989; Arnaut, 1993 y Santos Valdés, 1980). Muchas Normales
Rurales no fueron ajenas a los movimientos (médicos, telegrafistas, ferrocarrileros,
petroleros, maestros) que fueron haciendo evidente los límites del llamado
"milagro mexicano”. Evidentemente, las relaciones de las Normales Rurales con
las autoridades fueron conflictivas.

A mediados de la década se decidió reestructurar el sistema de educación normal

bajo la idea de incrementar el número de planteles y de alumnos que pudieran
atender las demandas de la expansión de la educación primaria tal y como lo
planeaba el Plan de Once Años. Si en 1953 dependían de la Dirección General de
Enseñanza 64 normales, para 1957 eran ya 72, de las cuales sólo 14 eran rurales
(ignoramos en qué momento de este periodo desaparecieron cuatro escuelas
más). La mayor parte de las escuelas primarias abiertas se circunscribieron a
zonas rurales, si bien la mayoría de las plazas nuevas se adscribieron a centros
de población urbana y semiurbana. El discurso de la SEP retomó la importancia de
proporcionar una enseñanza normal rural diferente a la urbana, y para ello lanzó
una iniciativa que, en tiempos de austeridad, resultara menos onerosa que los
internados de las Normales Rurales: comenzó a abrir Centros Regionales de
Educación Normal, que en lugar de tener internados daban apoyo económico a los
estudiantes que recibían asistencia en familias de las comunidades cercanas. Las
críticas a los internados, evidentemente, no se debían únicamente a su alto costo.
A pesar de lo anterior, se abrieron nuevas Normales Rurales que llegaron a ser
29. Al parecer éstas fueron establecidas en las escuelas Prácticas de Agricultura
que antaño fueran Regionales Campesinas y que contaban con internado (como
fue el caso de El Roque, en Celaya, estado de Guanajuato. Por otro lado, los
egresados de las normales federales -entre ellas de las rurales- contaban con

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preferencias al momento de asignar las plazas. Por último, a pesar de los ataques,
las Normales Rurales conservaron sus internados. Estos últimos datos indican que
en esta época, si bien bajo diferentes circunstancias e intereses, las Normales
Rurales volvieron a tener un impulso que abría que estudiar sin dar por sentada su
decadencia desde los años cuarenta (Meneses, 1988: 414-415; Arnaut, 1993: 116;
Álvarez, 1991; Reyes y Zúñiga: 1994: 23 y Reynaga, 1991).

Finalmente, en 1959 se independizaron los estudios de secundaria y normal. Si

bien esto fue conflictivo para todo el subsistema de educación normal, lo fue
especialmente para las rurales. En El Roque, Guanajuato, los estudiantes se
opusieron a la exigencia de haber cursado la secundaria para ingresar a la normal.
Algunos investigadores señalan cómo la permanencia de la Escuela de Cañada
Honda, Aguascalientes y la creación de un Centro Regional de Educación Normal
también en el estado, tuvieron como tutor al prof. Enrique Olivares Santana,
exgobernador del estado con mucha influencia en el gobierno federal y el SNTE,
con el objeto de mantener e incrementar su poder en la región. Una maestra que
planteaba un proyecto alternativo fue "desterrada y muerta misteriosamente". Este
es sólo un ejemplo de cómo la trayectoria de cada normal dependía en buena
medida de los poderes regionales y cómo la presencia de la represión como forma
de dar salida a los conflictos parece haberse hecho presente desde los años
cuarenta e irse acentuando, al igual que la radicalidad de los alumnos normalistas
rurales (Reynaga, 1991; Barba y Zorrilla, 1991: 42 y Martínez y Camacho, 1996)).

Durante los años sesenta todas las escuelas normales en general recuperaron su
matrícula (de hecho en forma excesiva). Para 1966, las urbanas (federales,
estatales y privadas) contaban con 26,517 alumnos (cerca del 70% eran mujeres),
y las rurales (todas federales) 5,504 (cerca del 70% eran hombres). Aunque la
absorción de egresados por el sistema de educación primaria tenía problemas,
parece que las Normales Rurales tuvieron ventajas. No obstante, las actividades
políticas de los alumnos incomodaban. En Aguascalientes las estudiantes
repartían boletines en apoyo de la movilización estudiantil en la ciudad de México

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que contenían consignas en contra del presidente Díaz Ordaz, generando el
descontento tanto de la población como del gobierno estatal; En Chihuahua,
Guerrero, Morelos y Chiapas no pocos estudiantes se incorporaron y/o apoyaron a
la guerrilla urbana y sobre todo rural (Salinas e Imaz, 1984: 43; Muñoz y Castillón,
1969 y Martínez y Camacho, 1996).

Al cerrar la década, SEP y SNTE tenían serios conflictos al haber una gran
cantidad de egresados desocupados. Tras la represión de estudiantes en la
ciudad de México, siguió el cierre de 14 Normales Rurales que fueron convertidas
en secundarias técnicas. El argumento pedagógico era que al exigirse la
secundaria para ingresar a los estudios de normal, y al no haber secundarias en
varias de las regiones en donde se ubicaban las Rurales, no tenía sentido su
existencia como tales. A ello siguió en los años setenta una etapa de persecución
política y represión de los líderes estudiantiles de las Normales Rurales por sus
vínculos con movimientos políticos radicales y la guerrilla. Como excepción y
debido a presiones políticas regionales, se crearon las últimas dos Normales
Rurales, una en Morelos y otra en Tamaulipas (Arnaut, 1993; Amann, 1996: 30-33
y Barbosa, 1972).

Si sabemos poco de las Normales Rurales entre 1940 y 1970, su trayectoria

durante las últimas tres décadas podemos seguirla únicamente a través de notas
periodísticas. Mientras en las escuelas urbanas se intentaba dar equivalencia a los
estudios pedagógicos con el bachillerato (1975), en las rurales la meta era la
secundaria; cuando el reto fue su equivalencia con los estudios de licenciatura
(1984), la existencia misma de las normales rurales se puso en entredicho pues
varias de ellas estaban establecidas en zonas que no contaban con bachilleratos
de ningún tipo y además, algunas ya habían sido absorbidas por el desarrollo
urbano ( Latapí, 1991: 323-324).

Durante las últimas tres décadas los estudiantes normalistas rurales han realizado
paros, huelgas, bloqueos y todo tipo de manifestaciones intentando impedir el

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cierre de planteles, la imposición de topes a la matrícula, el sostenimiento y
aumento de las becas de manutención, el mejoramiento de instalaciones y la
remoción de directores (misma que ha sido común en la mayor parte de las
escuelas). Por su parte, funcionarios de la SEP relatan la imposibilidad de generar
reformas en estas escuelas en las que intervienen intereses de diversos partidos
políticos y por su tradicional ideología "marxista-leninista" -como plantea la
FECSM- o de “izquierda verdaderamente paleolítica” -como dice Olac Fuentes,
argumentando que el gasto en los internados además de oneroso resulta incluso
absurdo para algunos planteles que han quedado inmersos en zonas urbanas (La
Jornada, 2 de abril del 2000).

Con la descentralización educativa (1992) la problemática se trasladó en buena medida a los

gobiernos de los estados. Los conflictos se han agudizado. Las solicitudes de ingreso siguen
siendo numerosas y los topes a la matrícula (calculada en 7324 alumnos en el 2000) han sido
sistemáticamente rechazados por los estudiantes, si bien ha habido una ligera disminución. La
situación de las Normales Rurales es desoladora. Según datos de la SEP, salvo en San José de
las Flores, Tamaulipas, y Saucillo, Chihuahua, todas las Normales Rurales trabajan con
interrupciones y algunas no cumplen ni el 50% de los 200 días del calendario escolar. En muchos
planteles, desde hace años, la planta docente está muy mal preparada y los alumnos pueden
pasar años escolares sin cursar algunas materias, o incluso tener definidos los programas, planes
y horarios. Las sociedades de alumnos controlan las asignaciones de becas e intervienen en todos
los aspectos de los planteles, incluyendo la evaluación que es pactada al interior de cada recinto.
Algunos internados funcionan sin mayor vigilancia y muchas instalaciones se encuentran en
pésimas condiciones, pero los recursos enviados por la SEP son utilizados en forma caprichosa
(Véase López, 1989; Rodríguez, 1986; La Jornada, 27 de marzo y 28 de abril del 2000).

Como puede apreciarse, la trayectoria histórica de las escuelas Normales Rurales

no ha dependido únicamente de las políticas seguidas por el gobierno federal
hacia ellas en términos pedagógicos. Tampoco puede explicarse únicamente
como una serie de reacciones recíprocas entre las políticas del gobierno y la
organización radical del estudiantado y su participación política. En su trayectoria
han intervenido una diversidad de sujetos y de procesos políticos económicos,

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sociales y culturales que habría que analizar, dentro de los cuales sólo
mencionaré algunos.

Uno de dichos procesos es la expansión y diversificación del sistema educativo y

sus relaciones con el campo ocupacional, que ha tenido consecuencias, por un
lado, en el lugar que han ocupado las Normales Rurales como opciones
educativas para un cierto tipo de población (y cómo éste se ha ido transformando
a lo largo del tiempo) y las posibilidades de movilidad social que le han abierto o
no. En este sentido han tenido peso tanto la concentración del sistema educativo y
de las oportunidades de trabajo en el medio urbano, como la competencia al
interior del sistema educativo, por un lado al elevarse los requerimientos de
credenciales educativas para acceder al mercado de trabajo (principal pero no
únicamente, en el campo magisterial), y por el otro, la diversificación y
jerarquización interna del sistema educativo y las dinámicas de estratificación del
magisterio.

Dentro de estos procesos puede entenderse, en parte, los conflictos en torno al

número y ubicación geográfica de los planteles y a los internados, así como los
descensos y ascensos en la matrícula escolar. Pero en todo esto también ha
tenido que ver el proceso de formación de la SEP y los acomodos en torno a sus
espacios de influencia en relación con los gobiernos estatales y municipales, con
otras secretarías (en los primeros años, sobre todo, con los ministerios de
agricultura) y entre diferentes dependencias al interior de misma secretaría (como
por ejemplo, las direcciones federales de educación en los estados, el
Departamento de Misiones Culturales y el Departamento de Enseñanza Agrícola y
Normal Rural). Aunado a lo anterior, ha tenido peso el proceso de organización del
magisterio como gremio y las negociaciones entre la SEP y las organizaciones
magisteriales sobre la asignación de plazas y el escalafón magisterial.

Por otro lado, la trayectoria de las Normales Rurales ha sido atravesada, de

diferentes formas y por diversos motivos, por la vida política, económica y cultural

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de las regiones en donde se han establecido. Junto a la actuación sostenida y
aparentemente unificada de la Federación de Estudiantes y Campesinos
Socialistas de México, existe una gran diversidad tanto en la composición
socioeconómica y cultural del alumnado de cada plantel, como en su posición
política. Asimismo, la forma en que cada plantel se ha insertado en la vida
económica y política de las regiones donde fueron establecidas también es muy
heterogénea, cobrando peso la actuación de otros sujetos políticos: las
autoridades estatales y locales, así como las particularidades de los movimientos
políticos y sociales regionales. En este sentido, es importante desmitificar y
colocar en su justa dimensión los alcances de la vinculación de las Normales
Rurales con el reparto agrario durante la época “dorada” (1920-1940).

A pesar de la heterogeneidad, las Normales Rurales han compartido algunos elementos de sus
orígenes que las hace distinguirse de otro tipo de instituciones educativas y que han dado a su
trayectoria características particulares: su carácter (sea real o no) de escuelas populares
encargadas de atender las necesidades de la población rural más desprotegida, el poco claro y
siempre conflictivo deslinde de sus funciones educativas, políticas y sociales, así como su
funcionamiento como internados que permite, entre otras cosas, un protagonismo especial de
(algunos) maestros y (algunos) alumnos al interior de cada plantel. Detrás del visible círculo vicioso
entre autonomía radical y represión, se esconden muchos procesos económicos, políticos y
culturales que es necesario ubicar para empezar a conocer y comprender la trayectoria histórica de
este tipo de instituciones.

Estos son algunos procesos que habría que considerar para conocer y luego entender la
trayectoria de este tipo de instituciones que no han sido abordadas por la investigación histórica y
educativa.

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Alicia Civera Cerecedo
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E-mail: acivera@cmq.edu.mx

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