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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA

RIOJA
Carrera: Licenciatura en Psicopedagogía

LIC. ROSALIA LUNA


PSICOLOGIA PEDAGOGICA
PROF. TITULAR EFECTIVA

TEORIAS DEL APRENDIZAJE

(Síntesis elaborada por alumnos de


3er. año)

2016
CARRERAS: LICENCIATURA Y
PROFESORADO EN PSICOPEDAGOGIA

LIC. ROSALIA LUNA


PROF. TITULAR EFECTIVA
D E PA RTA M E N T O A C A D E M I C O D E H U M A N I D A D E S
PARADIGMA CONDUCTISTA

INTEGRANTES:

Álvarez Ivana,

Juárez Mercado Dayana,

Mamani Adriana

Mercado María

ANTECEDENTES HISTÓRICOS

El paradigma Conductista se originó en la primera década del siglo XX. Su fundador fue
J.B.Watson, este paradigma surge como una teoría Psicológica cuya principales influencias
fueron las siguientes: una concepción fisiológica del darwinismo, el empirismo inglés, la
filosofía pragmatista y la concepción positivista de la ciencia. Dicho paradigma es uno de
los que más proyecciones ha generado en la psicología educativa ya que su uso en la
educación, esta es la primera teoría que viene a influenciar fuertemente la forma en cómo
se entiende el aprendizaje humano antes del surgimiento del conductismo.

En 1879 Watson creo el primer laboratorio de psicología científica mediante la


introspección logro crear una base a partir de la cual aborda la psicología desde un punto
de vista conductual. Según Watson para que la psicología lograra un status
verdaderamente científico, tenía que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos
mentales y en, consecuencia nombrar a la conducta su objeto de estudio. También era
necesario rechazar métodos subjetivos y en su lugar utilizar métodos objetivos, como la
observación y la experimentación, que se usaban en ciencias naturales.

El planteamiento Watsoniano logro un éxito inmediato sobre todo en los años veinte. El
conductismo de Watson se diversificó rápidamente, y se asoció en esos años con un grupo
variado de escuelas. Algunos años después se desarrolla un movimiento denominado
Neoconductismo, con cuatro corrientes principales que fueron: el conductismo
asociacionista (Guthrie), el conductismo metodológico (Hull), el conductismo intencional
(Tolman), y por último el conductismo operante (Skinner).

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Entre la década de 1940 y la de 1960, el conductismo de Skinneriano se desarrolló y
protagonizo la escena académica, hasta que llego a constituirse en la corriente
hegemónica del conductismo y a ocupar un lugar relevante en la psicología general.

Lo que Skinner plantea, llamada “análisis experimental de la conducta”, se ha


caracterizado por su defensa de los aspectos más radicales de la corriente conductista.
Según Skinner, las conductas de los organismos pueden ser explicadas a través de
contingencias ambientales.

En los años setenta, el paradigma conductista comenzó a acumular una serie de


anomalías, difícilmente inexplicables desde la óptica ortodoxa, y desde entonces, la
corriente ha perdido fortaleza.

PRINCIPALES REPRESENTANTES

WATSON: Fundador del Conductismo: lucha a comienzos de la década de 1910 por una
Psicología que tan solo trabaja con variables objetivas y manipulables, para poder
controlar científicamente la conducta de los organismos, incluido el hombre. Reconoce
solo aquellos procedimientos del organismo cuando su RESPUESTA externas observables a
estímulos también observables.
Estudio el ajuste de los organismos a sus ambientes más específicamente particulares que
llevan a los organismos a emitir sus RESPUESTAS, Watson estaba influenciado por el
trabajo del Filósofo Ruso Iván Pavlov (la fisiología y el papel de los estímulos en producir
respuestas condicionadas asimilando la mayoría a todas las funciones a reflejos). El énfasis
del conductismo estaba en el estudio de los estímulos- respuestas.

THORNDIKE: Psicólogo estadounidense (1874-1949) estudio en Harvard, empezó sus


experimentos sobre el aprendizaje animal. Su teoría del aprendizaje presentada en el
desarrollo de los problemas del aprendizaje humano, educación y de la inteligencia. La
teoría del aprendizaje de Thorndike representa la estructura E - R original de la psicología
del comportamiento: el aprendizaje, es el resultado de asociaciones formadas entre
estímulos y respuestas. Tales asociaciones o "hábitos" se observan fortalecidos o
debilitados por la naturaleza y frecuencia de las parejas E - R. El paradigma de la teoría E -
R estaba en el aprendizaje a partir de prueba y el error en el cual las respuestas correctas
vienen a imponerse sobre otras debido a gratificaciones. La marca de calidad del
conductismo (como toda la teoría del comportamiento) radica en que el aprendizaje
puede ser explicado sin referencia a estados internos inobservables. La teoría sugiere que
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la trasferencia del aprendizaje depende de la presencia de elementos idénticos en el
origen y en las nuevas situaciones de aprendizaje; es decir, la transferencia es siempre
específica, nunca general. Las conexiones son más fácilmente establecidas si la persona
percibe que estímulos y respuestas van juntos.

SKINNER: Psicólogo Estadounidense, discípulo de Watson, tomo de él sus ideas la utilidad


del concepto de “vida interior” en los comportamientos humanos y sobre la necesidad de
limitarse a la observación del comportamiento al margen del funcionamiento nervioso y
hormonal. Skinner avanzo respecto a Pavlov el postulado del condicionamiento por el que
el sujeto, al adaptarse al medio, obtiene una gratificación que le conducirá a la repetición
de la conducta. La teoría del refuerzo de la conducta encontró en las ratas el organismo de
experimentación objetiva más acabado del comportamiento operante que remite a la
actividad de selección y de habilidad del sujeto condicionado. Desde esta perspectiva y al
igual que Thorndine, Skinner, trato de generalizar la conducta animal a la humana,
llegando a postular un papel dirigente a la psicología en las sociedades actuales.

PAVLOV: Neurofisiologo y medico Ruso, en sus lecciones sobre el trabajo d las glándulas
digestivas (1837) había demostrado el papel de la actividad cerebral sobre el
funcionamiento sobre las glándulas salivales; así descubrió el condicionamiento igual
reflejos condicionados y su importancia en los hombres y animales.

Formulo la ley del reflejo condicionados que desarrollo 1890 y 1900 después de observar
que la salivación de los perros a utilizaba en sus experimentos podría ser resultado de una
actividad psíquica.

TEORÍA ESTIMULO – RESPUESTA

Estimulo: acontecimiento u objeto que puede percibirse o experimentarse mediante el uso


de algunos o varios de los 5 sentidos. Ej: color de paredes, temperatura, sombras de
personas que pasan por delante, ect.

Los conductistas estudian estos fenómenos, ha elaborado la teoría E-R que explican el
aprendizaje humano o ausencia del mismo en función de las reacciones o respuestas de
una persona a los estímulos.

Creer que el desarrollo de Respuestas a Estímulos se efectúa mediante 2 procesos:

1) Condicionamiento Clásico:

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En el que se logra que una conducta que se originaba a continuación es el proceso de un
acontecimiento se produzca a continuación de un acontecimiento diferente
(emparejamiento de una RESPUESTA automáticamente producida por un ESTIMULO con
un 2 ESTIMULO que no produce automáticamente la RESPUESTA) Ej; presentar un objeto
brillante frente a los ojos produce una RESPUESTA de parpadeo a través del proceso
condicionado, puede producirse por un 2 ESTIMULO ( zumbados) la asociación del
zumbados- parpadeo se establece cuando el experimentador hace sonar repetías veces el
zumbados segundo antes de presentar un objeto destellante cerca de los ojos. El parpadeo
ante el sonido de un zumbador es una RESPUESTA aprendida condicionada. El parpadeo
cuando colocan un objeto destellante es una RESPUESTA no aprendida o incondicionado.

Objeto destellante llama ESTIMULO incondicionado, estimulo que induce RESPUESTA en 1°


ensayo sin práctica.

El zumbador estimulo condicionado, es un estímulo que induce la RESPUESTA después de


una práctica.

El condicionamiento clásico marco de referencia de cualquier situación de aprendizaje que


implique la sustitución de un estímulo por otro, se o no la respuesta original- respuesta
incondicionada.

Este condicionamiento puede explicar tanto el aprendizaje de las respuestas educativas


como conductas emocionales.

• Conducta Educativa: aprendizaje de lengua extranjera. Se empareja uno o más


palabras de nuestra lengua estimulo 1 con la equivalente extranjera estimulo 2, al final la
palabra extranjera producirá una RESPUESTA que anteriormente estaba relacionada a la
lengua materna.

• Conducta Emocional: explica desarrollo de actitudes o RESPUESTAS emocionales,


prejuicios, miedos.

2) Condicionamiento Operante o Instrumental:

Proceso en el cual una acción o conducta, seguida de una consecuencia favorable


(estimulo reforzado) se consolida, aumentando, la probabilidad de que se repita.
Consecuencia favorable o estimulo reforzador suele llamarse refuerzo. Procesos de
administración de refuerzos se conoce con el nombre de reforzamiento.

Refuerzo Pasivo y Negativo

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• Refuerzo Positivo: recompensa que aumenta la probabilidad de que la conducta
recompensada se repita

• Refuerzo Negativo: acto de retener o suprimir un acontecimiento no deseado, lo q


aumenta la probabilidad de que el acto anterior se repita.

Para cambiar Conductas de Aprendizaje se asocia a 6 Procesos:

1) PREPARACIÓN: es establecer conductas raras de ocasiones o no manifiestas nunca


ej. enseñar a un alumno inquieto y alborotado que siempre cierra su pupitre
ruidosamente, en lugar hacerlo silenciosamente, se usa técnicas operantes, debe provocar
una conducta susceptible de refuerzo. El profesor recurrirá a la preparación que consiste
en poner las bases para producir una conducta deseada. El profe puede pedir a un bedel
que apriete las bisagras del pupitre del estudiante que a este le resulte imposible cerrarlo
de forma ruidosa, con este proceso provocamos deliberadamente la conducta deseada o
parecida con finalidad de poder reforzarla.

2) MODELADA: procedimiento de aproximaciones sucesivas, se administra un


refuerzo por una conducta que se aproxime a la conducta deseada. Ej.: escribir varias
veces las palabras mal escritas en un dictado.

3) ENCADENAMIENTO: relacionada con el moldeamiento y exige un programa de


reforzamiento paso a paso. El reforzamiento de componentes aislados o de partes de una
conducta compleja. Hay 2 tipos de encadenamiento:

• Encadenamiento proactivo: es el que refuerza cada paso de una conducta en el


orden que ocurre

• Encadenamiento retroactivo: proceso en el que se refuerzan los últimos pasos de


una conducta compleja ante de los primeros .

4) CONTRA CONDICIONAMIENTO: proceso en el que se suprime una conducta no


deseada y al mismo tiempo se reemplaza por una conducta deseable mediante el uso de
reforzamiento.

5) ECONOMÍA DE FICHAS: refuerzo flexibles: desarrolla conductas deseables, los


refuerzos o fichas se cambian después por otros objetos que tengan mayor valor real para
el sujeto. El sistema permite actuar tanto sobre la conducta de las personas que necesitan
frecuentes esfuerzos y que trabajan para conseguir recompensas pequeñas pero

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inmediatas o personas que prefieren trabajar para alcanzar recompensas demoradas de
mayor valor.

6) EXTINCIÓN: explica la perdida de pautas comporta mental previamente reforzada.


Extinción como la reducción o eliminación de una RESPUESTA mediante la eliminación del
reforzamiento. La utilización de la técnica de extinción parte de la base de que es posible
identificar aquello que está reforzando las conductas no deseables

POSTULADOS BÁSICOS DE LA TEORÍA

Skinner, el conductismo no es el estudio científico de la conducta, sino una filosofía de las


ciencias dedicada al objeto y a los métodos de la psicología. Para Lakatos; no acepta que se
pueda hacer ciencias sin teoría. Además de la convicción positivista, que sin duda forma
parte del núcleo central del conductismo.

El núcleo central del conductismo está constituido por su concepción asociacionista del
conocimiento y del aprendizaje. Situado en la tradición del asociacionismo que nace en
Aristóteles, el conductismo comparte la teoría del conocimiento del empirismo inglés,
cuyo exponente más lúcido es la obra de Hume (el conocimiento humano está constituido
exclusivamente de impresiones e ideas. Las impresiones serían los datos primitos
recibidos a través de los sentidos, mientras que perduraran una vez desvanecidas estas. El
origen del conocimiento serían las sensaciones, hasta el punto de que ninguna idea podría
contener información que no hubiese sido recogida previamente por los sentidos.

El conocimiento se alcanza mediante la asociación de ideas según los principios de


semejanza, contigüidad espacial y temporal y causalidad. Estos son los principios básicos
de los pensamientos y el aprendizaje en el empirismo humano. Estos principios de la
asociación serán, a su vez, el núcleo central de la teoría psicológica del conductismo. Los
conductistas las adoptan como elemento fundamental para la descripción o explicación de
la conducta animal y humana. Inicialmente somos una “tabula rasa y todo lo adquirimos
del medio por mecanismos asociativos,” es lógico que el conductismo tomara como área
fundamental de estudio el aprendizaje: la estructura de la conducta; esta una copia de las
contingencias o como variaciones ambientales. Para estudiar cómo se establecen esas
asociaciones, eligen organismos simples en una situación simple: la rata o la paloma en
una caja trucada o en un laberinto.

El asociacionismo es así el único núcleo central del programa de investigación conductista.


El conductismo asume las ideas asociacionistas como base de su experimentación y
teorización. Del asociacionismo se derivan una serie de exigencias para la teoría
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psicológica, estas exigencias conforman otros rasgos adicionales del programa conductista,
incorporados en algunos casos al núcleo central y en otros al cinturón protector de sus
teorías.

Uno de los rasgos que con más frecuencia suelen considerarse como constitutivos del
programa conductista es el reduccionismo antimentalista, la negación de los estados y
procesos mentales. Los conductistas radicales (Watson, Skinner) que niegan la existencia
de la mente y los conductistas metodológicos que únicamente exigen que se cumplan los
requisitos de objetividad.

Un rasgo constitutivo del conductismo es la idea de que cualquier variable mediacional o


interviniente q se defina ha de ser isomorfa con las variables observables. La mente, de
existir es necesariamente una copia de la realidad, un reflejo de esta y no al revés.

El principio de correspondencia de algunos autores constituye uno de los rasgos nucleares


del conductismo y que se deriva directamente del asociacionismo, al asumir se ve obligado
desde el conductismo, negar la eficacia causal de los estados mentales, por lo que el
control de la conducta sigue en cualquier caso residiendo en el medio.

Un rasgo central del conductismo como corriente asociacionista es, por tanto, su anti
constructivismo. Otro rasgo es que es una teoría estimulo-respuesta (procedimientos
experimentales cuyo estudio están dedicados sus principales teorías; condicionamiento
clásico; establece una asociación estimulo-estimulo mientras que el condicionamiento
operante implica una asociación respuesta-estimulo)

Otro rasgo definitorios del conductismo es su ambientalismo. Donde es considerado como


el principio de motor de la conducta fuera del organismo. El aprendizaje siempre es
iniciado y controlado por el ambiente. El sujeto del conductismo es pasivo: el aprendizaje
no es una cualidad intrínseca al organismo, sino que necesita ser impulsado desde el
ambiente.

La equipotencialidad; según las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los
ambientes, especies e individuos. Lo que equivale a afirmar que solo existe una única
forma de aprender: la asociación. El principal objetivo del conductismo es la conducta
humana, debe asumir que el aprendizaje es un proceso general ya que de lo contrario no
podría generalizar de las simples situaciones artificiales

El conductismo sostiene 3 tipos de equivalencia:

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1. todos los estímulos o respuestas son equivalentes, toda situación d aprendizaje
estará controlada únicamente por las leyes formales de la asociación, sin que el
“contenido” de los términos asociados afecte al aprendizaje

2. la universidad filogenética de los mecanismos asociativos, responde a una


interpretación foxista de la continuidad filogenética

3. establece la equivalente entre todos los organismos entre todos los organismos de
una misma especie.

El asociacionismo conductual niega un valor funcional al organismo, como especie o


individuo, en el proceso del aprendizaje.

EL NEOASOCIACIONISMO COGNITIVO

• Una auténtica revolución paradigmática en el estudio del aprendizaje animal,


surgido de esta revolución supone una liberación del núcleo conceptual del conductismo,
eliminando algunas prohibiciones innecesarias en el rechazo de los procesos cognitivos al
tiempo que profundiza en sus supuestos asociacionistas, vinculado al crecimiento de los
estudios sobre cognición animal

• Las teorías desarrolladas dentro del programa Neoasociacionista suponen que el


animal aprende sobre todo relaciones estimulo-estimulo.

• La Asunción del núcleo asociacionista del conductismo “liberado” permite a los


Neoasociacionistas enfrentarse a las anomalías que aquejaban al conductismo.

• Uno de sus logros ha sido aunar bajo un único mecanismo de aprendizaje una serie
de fenómenos que en el conductismo recibían explicaciones dispares.

• La vieja distinción entre condicionamiento clásico y operante empieza a ser


superada ya que predice que ambos tipos de condicionamiento responden en realidad a
un mismo mecanismos asociativo.

• El Neoasociacionismo supone una pre afirmación del principio de algunos datos


anómalos. Reconocen que no todas las asociaciones se adquieren cn la misma facilidad,
pero ello no implica la existencia de mecanismos del aprendizaje distintos de la asociación.
Por lo que mantienen su creencia en un proceso general del aprendizaje. Lo que varía es el
grado en que el animal esta biológicamente preparado.

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• Las convergencias entre asociacionismo animal y procesamiento humano de
información son mayores de lo que suele admitirse comúnmente. El nuevo programa de
investigación en aprendizaje animal “Neoasociacionismo cognitivo” no supone una ruptura
radical con los presupuestos conductistas y está sujeto a las imitaciones de todo programa.

CONCEPCION DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y CONOCIMIENTO

Concepción de aprendizaje.

Explican el aprendizaje de manera descriptiva es un cambio estable en la conducta.


Skinner dice que es un cambio en la probabilidad de la respuesta. Para que un alumno
adquiera o incremente un repertorio conductual es necesario utilizar los principios y o
procedimientos entre los cuales el más importante es el reforzamiento. Desde el punto de
vista conductista cualquier conducta puede ser aprendida lo necesario y suficiente es
identificar de un modo adecuado los determinantes de la conducta que se desea enseñar
el uso eficaz de técnicas y procedimientos conductuales y la programación que conduzcan
al objetivo final.

Conceptualización del alumno.

Los conductistas desean promover la concepción de sujeto activo, pero al analizar el


concepto de instrucción que adoptan, resulta que el nivel de creatividad del sujeto se ve
restringido por los arreglos de contingencias del profesor programador, los cuales se
planean incluso desde antes de la situación instruccional.

Por lo tanto la participación y el aprendizaje del alumno están condicionados por las
características prefijadas y frecuentemente rígidas del programa conductual elaborado.

Durante cierto tiempo la mayoría de las intervenciones realizadas por los conductistas en
el aula, los trabajos se orientaron a fomentar en los alumnos la docilidad y por ende la
pasividad.

Conceptualización de conocimiento.

Explican el aprendizaje de manera descriptiva como un “cambio estable en la conducta”

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*Skinner: cambio en la probabilidad de la Respuesta, si es de nuestro interés lograr que un
alumno adquiera o incremente un repertorio conductual es necesario utilizar con
principios y /o procedimientos (reforzamientos)

* Bandura: acepta el reforzamiento contingente para la conducta aprendida pero sostiene


que el aprendizaje es en su esencia un predicador activo que obtiene información de los
estímulos ambientales (reforzador). El aprendizaje de la conducta, el aprendiz desarrolla
expectativas y a la larga estas llegan a tener un papel más relevante en el proceso de
control de la conducta.

Reforzadores varios (reforzadores obtenidos de un modelo por haber ejecutado una


conducta y q el aprendiz observa, codifica, y luego imita) y autogenerados( a partir del
aprendizaje vicario, los niños van desarrollando mecanismos de autocontrol,
autoevaluación y auto esfuerzo)

Para los conductistas la conducta puede ser aprendida, se considera que la influenza dl
nivel de desarrollo psicológico y diferencias individuales es mínima.

El conductismo ha orientado la enseñanza hacia un polo reproductivo, más hacia la


memorización y la comprensión, que hacia la elaboración de la información. ; En
consecuencia no ha valorizado los aspectos de elaboración y producción del sujeto.

“CONDUCTISMO”

INTEGRANTES:

Salcedo Getino, Mayra Eve

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Martínez, Ximena Agostina

INTRODUCCIÓN

El siguiente trabajo tiene como objetivo abordar los principales tópicos de la corriente
conductista: cómo surgieron y se desarrollaron sus principales postulados, sus
antecedentes históricos, sus principales representantes, la concepción de aprendizaje,
sujeto que aprende y del conocimiento desarrollada por esta teoría psicológica.

Antecedentes:

El enfoque conductista en psicología tiene sus raíces en el asociacionismo de los filósofos


ingleses, así como en la escuela de psicología estadounidense conocida como
funcionalismo y en la teoría darwiniana de la evolución, ya que estas corrientes hacían
hincapié en una concepción del individuo como un organismo que se adapta al medio (o
ambiente). Por tanto podemos señalar los siguientes aportes y antecedentes para poder
comprender los orígenes y la perspectiva de esta corriente en lo que respecta al objeto de
estudio, método y concepción de aprendizaje y alumno.

Influencias de la filosofía:

● La filosofía empirista: el asociacionismo como principio determinante del


comportamiento.

➢ Locke(1632-1704): postula que todo conocimiento procede de los órganos de los


sentidos. Locke sostenía que en el momento del nacimiento la mente es una tabula rasa, o
sea, una pizarra en blanco en la que nada hay; todas las ideas se forman a partir de los
procesos sensoriales de la visión, el oído, el gusto, el tacto y el olfato. por tanto para Locke
todas las ideas proceden de la experiencia y subrayan la importancia de los aspectos
adquiridos de la conducta.

➢ Hume (1711- 1776): Según Hume el conocimiento humano está constituido


exclusivamente de impresiones e ideas. Las impresiones serían los datos primitivos
percibidos a través de los sentidos, mientras que las ideas serían copias que recoge la
mente de esas mismas impresiones, que perdurarian una vez desvanecidas éstas. Por
tanto, el origen del conocimiento serían las sensaciones, hasta el punto de que ninguna

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idea podría contener información que no hubiese sido recogida previamente por los
sentidos.

En base a esto establece las leyes básicas de la asociación: semejanza, contigüidad,


causa y efecto

● ASOCIACIONISMO:

El conocimiento, para el asociacionismo, se alcanza mediante la asociación de ideas según


los principios de semejanza, contigüidad espacial y temporal y causalidad. Estos son los
principios básicos del pensamiento y el aprendizaje en el empirismo humeano.

Estos principios de la asociación serán, a su vez, el núcleo central de la teoría psicológica


del conductismo y serán tomados como base de su experimentación y teorización. Todos
los conductistas las adoptan como elemento fundamental para la descripción o, en su
caso, explicación de la conducta animal y humana.

De acuerdo a esto, el objeto de estudio del asociacionismo es encontrar la manera como


las ideas complejas provienen de la asociación de otras más simples y no directamente de
los sentidos.

Influencias del evolucionismo biológico:

● Principio de continuidad biológica de las especies: lo que implica que las leyes
que rigen el comportamiento humano son las mismas que las que gobiernan las conductas
de otras especies inferiores.

● La selección natural: aplicado al comportamiento humano implica que las


conductas son seleccionadas por el ambiente, en la medida que su reforzamiento las
mantiene.

Influencias del funcionalismo americano:

● Su ideología pragmatista: el funcionalismo comenzó siendo un estudio de la


mente, pero pronto se convirtió en un estudio de la actividad de la mente, de la conducta
(que es para lo que sirve la mente).
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● Su oposición a la psicología estructuralista:

- A la introspección como método.

- Al intento de separar la psicología del resto de ciencias naturales.

● Su valoración del medio ambiente.

● La sustitución de la metodología introspeccionista por la que se utilizaba en


psicología animal.

Influencias de la psicología animal (principalmente de Thorndike):

- El aprendizaje se produce por ensayo y error.

- La conducta animal se estudia mediante las “cajas problema”.

- Ley del efecto: el aprendizaje es consecuencia del refuerzo de una conexión


estímulo-respuesta. Antecedente de la ley de refuerzo de B. F. Skinner.

Tomando como base esta línea de pensamiento, el conductismo se encuentra entroncada


en una tradición pragmática y empirista y a pesar de que ya existían importantes
antecedentes y estudios acerca de la conducta animal, lo que dió inicio al conductismo
como teoría científica fue la publicación de Watson en 1913:“La psicología como la ve el
conductista” lo que luego se consideró el manifiesto conductista y se convirtió de esta
manera en el principal opositor de la psicología introspectiva. A partir de esto, John
Watson definió el conductismo como es el estudio experimental objetivo y natural de la
conducta.

Método y objeto de estudio:

El conductismo fue un movimiento que tuvo un peso importante en la constitución de la


Psicología como área científica, nació en los EE.UU. en las primeras décadas del siglo XX.
Su fundador John Watson defendia el empleo de procedimientos estrictamente
experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta).Los defensores
de esta teoría piensan que es necesario cambiar el objeto de estudio; en lugar de la

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conciencia éste debería ser la conducta observable, es por esto que uno de sus objetivos
era hacer de la psicología una Ciencia Natural, y como tal, debería tener métodos que
permitan observar y medir variables Sin embargo lo que el conductismo rechaza es el uso
de la introspección, no la propia existencia de la mente y ni siquiera su estudio mientras
que se haga por métodos objetivos, es decir, a través de índices conductuales.

Su fundamento teórico está basado en que a un estimulo le sigue una respuesta, siendo
ésta el resultado de la interacción entre el organismo que recibe el estímulo y el medio
ambiente. Considera que la observación externa es la única posible para la constitución de
una psicología científica. De esta manera, reemplazaron la introspección, como método de
investigación por estudios de laboratorio sobre el condicionamiento, un tipo de
aprendizaje y se creía que si se puede saber cómo reacciona una persona u otro animal a
un estímulo, se podrá conocer lo más importante de su mente, ´por lo tanto no daban
importancia a lo que la gente ve o siente y cómo piensa porque sólo estudiaban
comportamientos y hechos observables.

La escuela conductista ayudó a la psicología a convertirse en una disciplina realmente


científica y trazó el camino hacia el futuro, a pesar de que su simplicidad le impedía tratar
satisfactoriamente aquellos factores psicológicos que no son observables, incluyendo
entre estos casi todas las emociones y pensamientos.

Dos procedimientos experimentales básicos del conductismo:

● Condicionamiento clásico: describe una asociación entre E-R de forma que si


sabemos plantear los estímulos adecuados obtendremos la respuesta deseada.

● Condicionamiento operante: busca la consolidación de la respuesta según el


estímulo buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relación en el
individuo.

Sus investigadores más representativos:

Watson, propone hacer una psicología cognitiva y antimentalista, cuyo objeto debe ser la
conducta observable controlada por el ambiente. Su propuesta es ampliamente aceptada
pero carece de elementos teóricos para desarrollarla y recurre a los trabajos realizados por
el Ruso Iván Pavlov sobre los reflejos condicionados, estableciendo así el condicionamiento

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como paradigma experimental del conductismo y también recurre a los estudios acerca
del aprendizaje realizados por Thorndike.

Pavlov: Fue un psicólogo ruso que consideraba que el aprendizaje se producía por el
condicionamiento clásico. Aportó fenómenos de gran importancia en la psicología del
aprendizaje:

 El fenómeno de la extinción: consiste en que cuando el E.C aparece repetidas veces


sin recompensa tiende a extinguirse el reflejo condicionado recibiendo el nombre
de extinción experimental.

 La generalización: se produce cuando el reflejo condicionado aparece ante


estímulos similares al estímulo condicionado. Por ejemplo si un sonido
determinado produce en un perro ocho gotas de saliva, un sonido parecido
producirá por ejemplo seis gotas. . El gradiente de generalización indica que la
cantidad de saliva segregada es proporcional a la similitud entre un estímulo
condicionado y el estímulo análogo.

 La discriminación: Experimento de pavlov: “el perro y la campanita”. Él utilizó para


su experimento un perro, comida y una campaña. Antes de condicionar, hacer
sonar una campana, no producía respuesta alguna en el perro, pero al colocar
comida frente al perro, el perro comenzaba a salivar. Durante el condicionamiento
se hacía sonar una campana varios minutos antes de presentarle la comida,
después del condicionamiento con sólo escuchar el sonido de la campaña el perro
comenzaba a salivar .

Con este experimento pavlov comenzaba a observar varias cosas: la comida provocaba una
respuesta en el perro de modo natural, ya que salivaba cuando se la ponía al frente a esto
pavlov le llamó estímulo incondicionado. A su vez la comida provocaba también una
respuesta natural que era la salivación o la secreción de jugos gástricos esa respuesta es la
respuesta incondicionada.

Existe también el estímulo neutro que es aquel que antes de condicionar al perro no tenía
ninguna respuesta en ese caso, era la campana.

Después de realizar el experimento varias veces la campana que era un estímulo neutro se
convirtió en un estímulo condicionado, ya que el perro respondía con tan solo escucharla
aún antes de ver la comida. Y por último, hay una respuesta condicionada que es la

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respuesta que se obtiene con el estímulo condicionado en este caso que el perro salive
con tan solo escuchar la campana.

Watson: Pensaba que los humanos ya traían desde su nacimiento algunos reflejos y
reacciones emocionales de amor y furia y que todo lo demás se adquiría mediante la
asociación E-R. Según esta teoría, todas las formas complejas de comportamiento (las
emociones, hábitos e incluso el pensamiento y lenguaje) se analizan como cadenas de
respuestas simples musculares o glandulares que pueden ser observadas y medidas.

Su objetivo teórico es la predicción y el control de la conducta por lo tanto la introspección


no es parte esencial de sus métodos. Watson no negaba la existencia de los fenómenos
psíquicos internos, pero insistía en que tales experiencias no podían ser objeto de estudio
científico porque no eran observables.

Watson incluyó dentro de la conducta los fenómenos visibles, objetivamente


comprobables y que constituyen siempre respuestas o reacciones del organismo a
estímulos que actúan sobre él. Estas manifestaciones externas podian ser:

● Motoras: por ejemplo, caminar, gatear, mover la mano, etc.

● Glandulares: por ejemplo, transpirar, llorar, etc.

● Verbales: por ejemplo, gritar, hablar, etc.

Dos aspectos en el conductismo de Watson:

En primer lugar, el conductismo metafísico por el cual sostenía que la mente no existe y
que toda actividad humana incluyendo pensamientos y emociones, se pueden explicar a
través de movimientos musculares o secreciones glandulares.

Por otra parte, Watson negaba el papel de la herencia como determinante del
comportamiento ya que consideraba que la conducta se adquiere casi exclusivamente
mediante el aprendizaje.

Watson propuso un método para el análisis y modificación de la conducta, ya que para él,
el único objeto de estudio válido para la psicología era la conducta observable. Aunque
actualmente el conductismo no se limita al estudio de fenómenos observables sino que
también incluye sucesos internos (pensamientos, imágenes)

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Experimento: “Albert y la rata”

Creía que, con la excepción de estados extremos de amor y odio, el comportamiento


humano es creado mediante condicionamientos. Es decir, como una reacción a un
estímulo externo y usó a un bebé humano para probar este punto.Watson demostró el
condicionamiento clásico con un experimento en que participó un niño de algunos meses
de nacido de nombre Albert y una rata blanca.

El experimento consistía en acercar la rata a albert para que la tocara. Al principio, Albert
no mostraba temor por el pequeño animal pero al comenzar a hacer un ruido fuerte cada
vez que Albert tocaba la rata al poco tiempo Albert comenzó a mostrar temor por la rata
aún sin hacer el ruido.

Watson después extinguió el miedo presentando la rata al niño en repetidas ocasiones sin
hacer ruido.

La teoría watsoniana del estímulo-respuesta supuso un gran incremento de la actividad


investigadora sobre el aprendizaje en animales y en seres humanos, sobre todo en el
periodo que va desde la infancia a la edad adulta temprana.

Skinner: era un psicólogo nacido en Estados Unidos que desarrolló la teoría del
Condicionamiento Operante. Creía que todo el comportamiento es creado mediante
estímulos ambientales, mediante un proceso de premios y castigos y difería de Watson en
que los fenómenos internos, como los sentimientos, debían excluirse del estudio. Sostenía
que estos procesos internos debían estudiarse por los métodos científicos habituales,
haciendo hincapié en los experimentos controlados tanto con animales como con seres
humanos.

Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de aprendizaje conocido como


condicionamiento operante, que ocurre como consecuencia de un estímulo provocado por
la conducta del individuo, probaron que los comportamientos más complejos como el
lenguaje o la resolución de problemas, podían estudiarse científicamente a partir de su
relación con las consecuencias que tiene para el sujeto, ya sean positivas (refuerzo
positivo) o negativas (refuerzo negativo). Pensaba que la probabilidad de dar una
respuesta depende de las consecuencias que han seguido a la misma. Según Skinner, hay
cuatro mecanismos que refuerzan ciertos tipos de comportamiento:

El refuerzo positivo o recompensa: es el mecanismo en el cual una persona recibe un


premio por hacer algo correctamente. Las respuestas recompensadas tienen alta
probabilidad de repetirse.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 18


El refuerzo negativo o castigo: con el cual se puede revertir una situación indeseada

La extinción: cuando el comportamiento es ignorado (ausencia del refuerzo)

El castigo: cuando el comportamiento es respondido con consecuencias indeseadas

Skinner señala que el aprendizaje explica la conducta, y que está controlado por los
reforzadores. Sólo la conducta observable y medible puede sentar las bases para predecir,
explicar y controlar la conducta. Por lo tanto, Skinner se concentra en hallar los vínculos
observables entre el comportamiento y las condiciones que lo ocasionan o controlan.

Experimento de skinner: “la rata en la caja”

Para su experimento utilizó una rata la cual encerró en una caja que contenía en una de
sus paredes un pedal o barra. La rata teniendo hambre comenzaba a buscar comida y en
su búsqueda presionando el pedal recibe una bolita de comida, esta bolita es un refuerzo
positivo. Cuando la rata ya estaba condicionada rata, skinner cambio el reforzamiento y la
rata no obtenía nada cuando pisaba el pedal, después de un tiempo esto llevó a la
extinción de la conducta.

Aunque utilizó ratas y palomas para determinar diferentes programas de reforzamiento


(recompensas), también fueron importantes por otro lado sus investigaciones
directamente aplicables al ser humano. Una de sus invenciones fue "la cuna de aire" en la
cual se aplicaba un total control sobre las temperaturas, en esta cuna mantuvo a su hija
durante sus dos primeros años de vida.

Una importancia mucho mayor tuvieron las máquinas de enseñanza y los programas de
modificación del comportamiento que desarrolló los principios del "refuerzo" que habían
descubierto con sus investigaciones con ratas y palomas.

De acuerdo a esto podemos diferenciar dos tipos de seguidores de esta corriente:

 Conductistas radicales: niegan la existencia de la mente

 Conductistas metodológicos: únicamente exigen que se cumplan los requisitos de


objetividad.

Principales características del conductismo:

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 19


1- La convicción positivista.

2- Concepción asociacionista del conocimiento y del aprendizaje (asociación entre


estímulos y respuestas )

3- El reduccionismo antimentalista, es decir, la negación de los estados y procesos


mentales.

4- Un rasgo central del conductismo, como corriente asociacionista, es por tanto, su


anticonstructivismo.

5- Otro de las características atribuidos al conductismo es que es una teoría E-R (estímulo-
respuesta).

6- Otro de los rasgos definitorios es su ambientalismo, ya que el conductismo, como


enfoque asociacionista y mecanicista , sitúa el principio motor de la conducta fuera del
organismo. El aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente.

7- La Equipotencialidad: Según esta idea, las leyes del aprendizaje son igualmente
aplicables a todos los ambientes, especies e individuos. lo que equivale a afirmar que sólo
existe una única forma de aprender: la asociación. (principio considerado como cimiento
del edificio conductista)

empirismo: la conducta es fruto de la experiencia aprendida del sujeto, no de factores


innatos o genéticos

f) continuidad filogenética: existe una sólida continuidad en la forma en que la conducta es


aprendida y mantenida en todas las especies animales

Concepción de aprendizaje:

Dado que el conductismo considera que inicialmente somos una tabula rasa y todo lo
adquirimos del medio por mecanismos asociativos, es lógico que tomara como área
fundamental de estudio el aprendizaje.

según esta teoría, la enseñanza se plantea como un programa de refuerzos que modifican
la conducta del alumno. Si el alumno responde correctamente se le proporciona una serie
de estímulos positivos, si no lo hace correctamente se le dan estímulos negativos o no se
Teoríías de Aprendizajes Paí gina 20
le proporciona el positivo, esta secuencia se repite el número de veces que sea necesario
hasta que todas las respuestas estén asimiladas

Dado que el principal objetivo del conductismo es la conducta humana , debe asumir que
el aprendizaje es un proceso general, ya que, de lo contrario, no podría generalizar de las
simples situaciones artificiales con ratas a la conducta humana compleja. según esto,
todos los individuos aprendemos de la misma manera.

Concepción de Alumno:

El organismo tiene un carácter pasivo que solo se limita a responder a las contingencias
ambientales.. A diferencia de los Skinnearianos, ya que en el condicionamiento operante
es el organismo el que inicia las secuencias asociativas.

Es en este sentido en que el sujeto del conductismo es pasivo: el aprendizaje no es una


cualidad intrínseca al organismo , sino que necesita ser impulsado desde el ambiente.
(tabula rasa)

Rol del docente y rol del estudiante en el aprendizaje:

El docente es el sujeto activo del proceso de aprendizaje, puesto que es quien diseña
todos los objetivos de aprendizaje, así como los ejercicios y actividades encaminados a la
repetición y la memorización para la realización de las conductas correctas, en base a un
sistema de castigos y premios.

El estudiante, en cambio, es el sujeto pasivo, se considera que es como una "tabla rasa"
que está vacío de contenido, y que debe trabajar en base a la repetición para memorizar y
repetir la conducta requerida por el docente.

NEOCONDUCTISMO:

El periodo del neoconductismo es la época más productiva del conductismo. Todos parten
en busca de una teoría unitaria, a la sombra del positivismo lógico, porque era necesario
disponer de un marco conceptual para constituirse en un programa de investigación.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 21


Esto llevó a que en la actualidad, el enfoque conductista sea mucho más amplio y flexible
que en tiempos de Watson. Los conductistas modernos todavía investigan estímulos,
respuestas observables y aprendizaje. Pero también estudian cada vez más los fenómenos
complicados, que no se pueden observar directamente, como el amor, la tensión, la
empatía, la confianza y la personalidad. A este nuevo tipo de conductismo se le suele
llamar neoconductismo ("neo significa nuevo) para distinguirlo del enfoque ortodoxo de
Watson.

La principal característica de la postura neoconductista es su insistencia en planear


preguntas muy precisas y bien delimitadas usando métodos objetivos y llevando a cabo
una investigación minuciosa.

Otra característica del neoconductismo constituye sus intentos de desarrollar teorías


generales del comportamiento, sobre todo a partir de experimentos con animales, los
principales representantes son: Tolman, Hull, Guthrie y Skinner.

Influencia del conductismo:

La influencia inicial del conductismo en la psicología fue minimizar el estudio introspectivo


de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos, sustituyéndolo por el estudio
objetivo de los comportamientos de los individuos en relación con el medio, mediante
métodos experimentales.

El conductismo actual ha influido en la psicología de tres maneras:

- ha reemplazado la concepción mecánica de la relación estímulo-respuesta por otra


más funcional que hace hincapié en el significado de las condiciones estimulares para el
individuo;

- ha introducido el empleo del método experimental para el estudio de los casos


individuales.

- y ha demostrado que los conceptos y los principios conductistas son útiles para
ayudar a resolver problemas prácticos en diversas áreas de la psicología aplicada.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 22


TEORÍA DE LA GESTALT

INTEGRANTES:

Flores, María Alejandra.

Leguiza, Rocío Abigail.

Ocampo, Rosario.

Pons, Leandro Daniel.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 23


Origen

Los términos psicología de la Gestalt, no tiene una traducción única aunque se entiende
generalmente como forma sin embargo, también podría traducirse como figura,
configuración, estructura o creación. Se puede entender como el cuerpo de afirmaciones
teóricas y enfoques metodológicos que se desarrollaron a partir de los trabajos de
Wertheimer, Kohler y Koffka. La Gestalt es una corriente de pensamiento psicológico
nacida y desarrollada en europa aunque en un según momento, entrase en contacto con la
psicología Norteamericana. Su nacimiento es a partir de un trabajo publicado por
Wertheimer sobre el movimiento estroboscópico en el año 1912.

Los principales temas de la psicología de la Gestalt

El desarrollo de la psicología de la Gestalt no fue totalmente lineal y homogéneo, al ir


apareciendo gradualmente a través de los diversos trabajos de sus exponentes, a pesar de
esto es posible detectar uno de los temas principales. De acuerdo con Bozzi podemos
describir tres aspectos que caracterizan el modo de proceder de los Gestalistas.

1. La actitud del investigador antes los datos perceptivos tiene que ser en primer lugar
una actitud fenomenológica.

2. La teoría que permite formular la leyes que dirigen las organizaciones perceptivas
deberá ser una teoría de campo

3. La interpretación de los hechos asi estudiados tendrá que tener en cuenta el


funcionamiento del sistema nervioso central (explicar los datos perceptivos en términos de
estimulación de los órganos de los sentidos.

1) El punto de vista de la psicología de la Gestalt

Hay que tomar consideración directa y privilegiadamente a los hechos tal como nos los
proporcionan nuestros órganos sensoriales. Ellos significa que todos los modelos de
explicación derivados, las construcciones hipotéticas, las concepciones del funcionamiento
del aparato perspectivo y de los fenómenos psicológicos, tienen valor únicamente en
cuanto logran dar validez a los hechos directamente derivados de la experiencia.

Un Gestalista observa lo real y acepta la experiencia de manera directa, atribuyéndole el


valor que nos presenta de modo manifiesto.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 24


La actitud fenomenológica por otra parte diferencia la Gestalt también del método
conductista. Al emplear el método fenomenológico un Gestalista cree captar una
objetividad más genuina y capaz de extenderse también a los aspectos que no son
perfectamente mensurables.

En efecto, la objetividad se basa en lo que observamos: la experiencia directa. “una silla,


por ejemplo, como experiencia objetiva será algo exterior, robusto, estable, que pesa”. Esa
objetividad es tan preminente en la constitución de la experiencia que deja en segundo
plano cualquier otro punto de vista, incluido los que suelen calificar de “científico”,
cuantitativos, exacto.

La psicología de la Gestalt se expresó de un modo más cualitativo y mucho menos


cuantitativo.

2) El concepto de teoría de campo:

Al interior de la teoría de la Gestalt el concepto de campo está vinculado a otros términos


como teoría dinámica, distribución de fuerzas, condiciones de equilibrio interacción entre
partes, vectores, valencias, enteros funcional, proceso unitario y así sucesivamente.

Explicar que es una teoría de campo puede ser sencillísimo y complicado al mismo tiempo.
Por un lado para los gestalistas fue fácil poder decir que resultados fenoménicos no
dependen de un modelo tipo mecánico. Por otro lado es más complicado determinar
formalmente las condiciones precisas con que todas las fuerzas concurren a la formación
de un resultado final.

Según la Gestalt en psicología las únicas posibilidades de explicación hay que atribuirlas a
una teoría que usa instrumentos conceptuales como fuerzas, campos, equilibrio; la razón
fundamental de tal opción está en el hecho de que el mismo orden presente en las cosas
es de tipo dinámico.

Para esta psicología todo fenómeno puede y debe ser descrito con una atención
imprescindible a los aspectos dinámicos. Construir una teoría de campo significa detectar
las reglas precisas de la interacción entre las partes. Los gestalistas han definido como
“principios de unificación formal” las “reglas” que describen el comportamiento de las
partes presentes en el campo Wherteimer fija los principios más generales que luego
fueron consagrados por la tradición experimental, como: cercanía, semejanza, buena
continuación, pregnancia, destino común, clausura, experiencia precedente. Estos
principios se sitúan en relación con la experiencia directa, son métodos de descripción,
nacen en el dato fenoménico y se orientan al mismo. En esta perspectiva se puede
comprender que su número venga definido por la variedad de los datos, que hay que
Teoríías de Aprendizajes Paí gina 25
explicar y por el grado de precisión que se les otorga. Los principios de Wheitemer
intentan darnos indicaciones sobre cómo se comporta el campo fenoménico.

Principios:

-De cercanía: ciertas partes del campo se hallan más cerca de otras para dar el resultado
que se observa.

-De semejanza: nuestra mente agrupa los elementos similares en una entidad la
semejanza depende de la forma, el tamaño, el color y otros aspectos visuales de los
elementos.

-De continuidad: aparecen agrupadas entre si aquellos pares que se disponen según en la
dirección más uniforme, también toma elementos de la ley de experiencias, pues se
decide por aquellas formas que tienen figuras reconocibles o son más familiares al
perceptor.

Esta ley tiene la manera de presentarnos las formas incompletas, inconclusas, como
abreviaturas o esquemas de fácil interpretación.

-De Clausura: Afirma que las partes presentes en el campo tienden a formar unidades
cerradas. Las líneas que circundan una superficie son, en el iguales circunstancias,
captadas más fácilmente, como unidad o figura, que aquellas otras que se unen entre sí.

-De relación entre figura y fondo: establece el hecho de que el cerebro no puede
interpretar el objeto como figura o fondo al mismo tiempo. Depende de la percepción del
objeto será la imagen a observar, es la de mayor fuerza y transcendencia de las expuestas,
porque puede considerarse que abarca todas las demás ya que en todas late este principio
organizativo de la percepción observándose que muchas formas solo se constituyen como
figuras definidas cuando quedan como superpuestas o recortadas sobre un fondo más
neutro.

3) El postulado del isomorfismo

Este intenta demostrar que los procesos abstractos como pueden parecer los del
pensamiento, memoria, aprendizaje, tienen un soporte material preciso.

Si al hacer psicología se quiere hacer también ciencia, hay que hallar una solución distinta:
precisamente aquella por la cual el pensamiento y los aspectos de la psique en general,
están determinados por procesos capaces de ser descriptos en términos experimentales.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 26


La corriente psicológica que se planteó este problema de un modo mucho más explícito
que otras fue la teoría de la Gestalt, que proponen la solución a través del postulado del
isomorfismo.

Isomorfismo indica una identidad estructural entre el plano de la experiencia directa y el


de los procesos fisiológicos subyacentes al mismo. Partiendo de este postulado cualquier
manifestación del nivel fenoménico, desde la simple percepción de un objeto hasta la más
complicada forma de pensamiento, halla un correlato en procesos que, a nivel cerebral,
presentan características funcionalmente idénticas.

Como así también estos plantean que si conocemos las leyes que organizan nuestra
experiencia fenoménica necesariamente conocemos también las leyes que rigen los
hechos que tienen lugar en el cerebro.

Este tiene dos órdenes de consecuencias:

El primero, de tipo heurístico, constituye un factor discriminante para la investigación en


neurofisiología: todos los descubrimientos sobre los datos fisiológicos que no sean capaces
de restituirnos el dato fenoménico son progresos de un saber que, aunque se le parezca
no es todavía de tipo psicológico.

El segundo, de sabor netamente filosófico, indica el isomorfismo un camino para hacer


que el mundo, tal como se nos aparece y sobre el cual razonamos y que aceptamos o
rechazamos.

Principales referentes de la teoría de la Gestalt

- Marx Wertheimer. Wertheimer(1880-1943) era un psicólogo alemán y fundó la


teoría de la Gestalt en 1912, con su estudio sobre la ilusión de movimiento aparente,
cuando se ven imágenes separadas que cambian con rapidez. En Fráncfort llevó a cabo el
primer experimento de la Gestalt, al cual llamó fenómeno phi(alteración visual de lo que
se quiere ver y no lo que realmente es.) Dos publicaciones importantes de este señor son:
Estudios experimentales sobre la percepción del movimiento (1912-Alemania) y el libro
Productive Thinking (1959). Wertheimer estudió cuidadosamente la percepción visual y la
percepción basada en otros sentidos y afirma que en la percepción intervienen los
sentidos (Ej.: el gusto) y el cerebro (el pensamiento) y también estableció una serie de
leyes de la organización perceptual basándose en que son innatas, como la de cierre y la

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 27


relación figura-fondo. Nuestra tendencia a percibir objetos como totalidades organizadas
es un elemento que proviene de la manera en que el sistema nervioso humano procesa los
datos. La psicología de la Gestalt, se funda básicamente en la doctrina del innatismo.

- Wolfgang Köhler Wolfgang Köhler (1887-1967) fue el principal portavoz de la


Gestalt, realizó estudios con monos sobre percepción y aprendizaje, que le aportaron
información sobre los límites de la inteligencia animal y le sirvieron para comprender la
percepción y el pensamiento humanos y su carrera académica comienza como ayudante
en el instituto psicológico de Francfort, donde colaboró con Kurt Koffka y Max Werheimer,
en los experimentos diseñados sobre la percepción del movimiento, que iban a marcar el
punto de partida de la llamada Escuela de la Gestalt. En 1956 fue elegido como presidente
de la Asociación Americana de Psicología.

- Kurt Koffka Kart Koffka es un psicólogo alemán (1886-1941) y estudió el


movimiento visual aparente junto con Wertheimer, formuló la teoría Gestáltica de las
emociones en la cual figura que se debe poner más énfasis en el ambiente y es uno de los
fundadores de la psicología de la Gestalt. El campo psicológico para él es el individuo, su
ambiente y su interacción dentro del campo forma la conducta. Alguna de sus obras son:
The Growth of the Mind (1924) y Principles of Gestalt Psychology (1935).

Principios de la teoría gestáltica del aprendizaje

Köhler formuló uno de los principios más importantes de la teoría gestáltica del
aprendizaje

En los organismos superiores, el modo más importante de aprender es a través de una


comprensión inmediata o intuición (insight) del problema y su solución.

El aprendizajees una función de la manera en que el organismo estructura la situación


total del problema. En el proceso de aprendizaje se desarrollan nuevos conocimientos y se
modifican conocimientos anteriores. Koffka postuló que las leyes de la percepción que
había planteado Wertheimer describen la manera en que los organismos organizan los
estímulos y los recuerdos de que disponen en una situación de aprendizaje y, por lo tanto,
esas leyes deben ser consideradas también como leyes del aprendizaje.

Todas estas leyes pueden resumirse en el concepto de que la organización de un campo


perceptivo tiende a ser tan sencilla y clara como lo permitan las condiciones dadas. La
persona tiende a agrupar las cosas de su espacio vital en su campo perceptivo de una
manera organizada que se caracteriza por la simplicidad, la estabilidad, la regularidad y la

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 28


simetría. El organizar una Gestalt es una tarea psicológica. No significa un cambio en el
ambiente físico en sí, sino más bien un cambio en la forma como el observador ve su
ambiente físico.

Para que lo aprendido pueda ser recordado fácilmente, debe ser integrado a una unidad
cognitiva, es decir, debe ser “comprendido”. La teoría de la Gestalt subraya que, para
facilitar el aprendizaje, el material debe ser asimilado por comprensión o por integración
con materiales aprendidos con anterioridad.

Tal y como coinciden en señalar muchísimos terapeutas y especialistas en Gestalt, una de


las más importantes aportaciones de esta Teoría en el ámbito educativo es el denominado
como pensamiento productivo. Esta postura destaca principalmente la función del
entendimiento, las reglas que rigen la acción y la comprensión del significado. En
comparación con la memorización, los estudios demostraron que los estudiantes
aprendían muchísimo mejor a través de reglas. Pero si nos encontramos con un obstáculo
para la solución de problemas (de lo que precisamente se encargaría el pensamiento
productivo), es la denominada como “fijación funcional”. Esta fijación es entendida, por
tanto, como la incapacidad que tiene la persona de percibir diversos usos de los objetos.
O, lo que es lo mismo, percibir los diferentes usos que se les puedan dar a las nuevas
configuraciones de los elementos en una situación determinada.

Aplicar la teoría de la Gestalt en la educación sugiere la necesidad de plantear las


situaciones con una visión global. El docente debe orientar la conducta en base a
relaciones que lleven al alumno a resolver situaciones problemáticas, que lo motiven a
actuar y resolverlas. Ello, requiere una enseñanza en la que el alumno sea su propio
constructor del aprendizaje. Estas ideas de cómo aprende el que aprende, están insertas
en muchos de los paradigmas contemporáneos. A pesar de todas las críticas, la teoría de la
Gestalt fundo las bases de un nuevo paradigma en el aprendizaje.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 29


PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA

INTEGRANTES:

Ayala Florencia Alejandra

Morales, Mercado Florencia

Llanos Pizarro Santiago

Vera, Vega Ana Paula

INTRODUCCION

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 30


El presente trabajo pretende recoger a modo de síntesis los aportes más distinguidos del
pensamiento psicológico de Piaget, y sus influencias sobre la psicología y la pedagogía
contemporánea. Los trabajos de Piaget, inicialmente fueron conocidos por las nuevas
ideas que aportan a la psicología infantil, especialmente sobre los estadios del desarrollo
de la inteligencia. Su preocupación central fue la epistemología. Es así que indagó la
formación del espacio y tiempo, el número, la longitud, las cantidades físicas,
prácticamente casi todas las categorías cognoscitivas, desde las más simples a las más
complejas y desde el nacimiento a la adolescencia. Esta extensa obra es interesante para
los educadores y psicopedagogos contemporáneos. Buscan en ella una caracterización de
como constituye su conocimiento el sujeto que aprende. Se considera que la teoría
psicogenética puede construir más a la orientación de la actividad psicopedagógica,
especialmente en relación con la teoría del aprendizaje que supone. 

Es un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales
del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un
simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va
produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. El
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, que se
realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el
medio que la rodea.

Este enfoque propone un paradigma donde el proceso de enseñanza se percibe y se lleva a


cabo como un proceso dinámico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el
conocimiento sea una auténtica construcción operada por la persona que aprende (por el
"sujeto cognoscente"). El constructivismo en pedagogía se aplica como concepto didáctico
en la enseñanza orientada a la acción.

EL CONSTRUCTIVISMO PIAGETIANO

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 31


Piaget estaba convencido que el modo en que funcionaba el pensamiento infantil servía
para comprender el pensamiento racional en su estado más acabado, que es el
pensamiento científico.

Marcado por ideas evolucionistas, advierte la utilidad de la comprensión del pensamiento


racional como resultado de una evolución. Para dar cuenta de esta esta evolución,
acumuló pruebas que sostienen un nuevo modo de comprender la evolución de la
inteligencia: El constructivismo.

Según Piaget, “La inteligencia no comienza ni por el conocimiento del yo ni por el de las
cosas en cuanto tales, sino por el de su interacción, y orientándose hacia dos polos de esta
interacción, la inteligencia organiza el mundo, organizándose a sí misma”.

Su visión del constructivismo lo pone en oposición a ideas estructuralistas, ya que el


estructuralismo lingüístico y antropológico plantea en oposición al devenir histórico,
mientras que Piaget habla de estructuras que se construyen a través de la historia del ser
humano en desarrollo. Quiso hacer de la teoría del conocimiento una epistemología
científica, desprendiéndola de la filosofía especulativa.

BIOGRAFIA DE JEAN PIAGET

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 32


Jean Piaget nació en Neuchâtel (Suiza) el 9 de Agosto de 1896. Falleció en Ginebra (Suiza)
el 16 de Septiembre de 1980. Era el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura
medieval en la Universidad, historiador y escéptico y de Rebeca Jackson una mujer muy
creyente. Por lo que en un momento de su vida decide dedicarse a la filosofía, preocupado
por “conciliar la fe y la ciencia o la razón”. Jean Piaget es un niño prodigio que a los 11
años, mientras estudiaba en la escuela Neuchâtel Latin High School, escribió un breve
artículo sobre gorrión albino. Este artículo se considera generalmente como el inicio de
una brillante carrera científica caracterizada por sesenta libros y cientos de artículos.
Su interés por los moluscos se desarrolló durante los últimos años de su adolescencia, a tal
punto que se convirtió en un malacólogo muy conocido al finalizar la escuela. Publicó
numerosos artículos en este campo que continuó siendo de su interés durante toda su
vida.
Después de graduarse en la escuela secundaria, estudió ciencias naturales en la
Universidad de Neuchâtel donde obtuvo su título de Doctor en biología. Durante este
período, Jean Piaget publicó dos ensayos filosóficos como “trabajos de la adolescencia”,
pero que fueron importantes para la orientación general de su pensamiento.
Es un biólogo de formación, con inquietudes filosóficas, que no se convierte en filósofo
con títulos académicos porque desconfía del valor especulativo de las elucubraciones
filosóficas.
Hacia 1918 decide hacer una corta incursión por la psicología, de dos o tres años de
duración. Pero esa psicología se encontraba lejos de ser un instrumento apto para ser
utilizado en función de sus interrogantes, por lo que debe construir una nueva psicología.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 33


Luego de haber estado un semestre en la Universidad de Zürich, en la cual desarrolló su
interés por el psicoanálisis, se marchó de Suiza para dirigirse a Francia. Estuvo un año
trabajando en la Ecole de la rue de la Grange-aux-Belles, una institución para niños creada
por Alfred Binet y luego dirigida por De Simon, quien había desarrollado junto con Binet
un test para medir la inteligencia. Su tarea allí consistía en clasificar las respuestas
erróneas y correctas de los niños. Él descubre que era mucho más interesante tratar de
descubrir las razones de los fracasos. Con ese fin se aparta de las normas de este test,
iniciando un dialogo clínico a los niños, buscando descubrir cuáles eran los procesos de
razonamiento que conducían a las respuestas erróneas y los que conducían a las
respuestas correctas. Estandarizó el test de inteligencia de Burt y llevó a cabo sus primeros
estudios experimentales acerca del desarrollo de la mente.
La idea de Piaget era estrictamente escandalosa, nadie podía concebir interrogar a los
chicos para encontrar respuesta a los problemas epistemológicos.
Piaget lograba hacer hablar a los niños y los escuchaba de un modo diferente e inédito,
proponiéndoles situaciones que apelaran a su creatividad, observando atentamente y así
reinvento la psicología del desarrollo entendida como la génesis, donde en cada etapa se
construían los elementos del conocimiento.
Para Piaget la psicología se convierte en una actividad absorbente, que le insumirá más de
cuarenta años de trabajo. Una vez acumulada una gran cantidad de datos acerca del
desarrollo del pensamiento del niño, luego de haber descubierto procesos ignorados hasta
entonces y de haber formulado la primera teoría coherente y rigurosa del desarrollo de la
inteligencia humana, considera el momento de construir una epistemología que concilie la
deducción rigurosa con la investigación experimental.
En 1921 fue nombrado por Claparede y Bovet director de estudios en el instituto J.-J.
Rousseau en Ginebra, en donde desarrollo su propio programa de investigación sobre el
niño (lenguaje, razonamiento, juicios morales, etc.).
En ese mismo año contrajo matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos:
Jacqueline, Lucienne y Laurent, cuyos desarrollos intelectuales desde la infancia fueron
estudiados por Piaget.
Ocupó números cargos: psicología, sociología e historia de las ciencias en Nuechâtel;
historia del pensamiento científico y sociología en Ginebra; la Oficina de Internacional de
Educación; psicología y sociología en Lausanne, psicología genética en Sorbonne (Paris).
En 1955 creó en Ginebra el Centro Internacional de Epistemología Genética, dedicado a
impulsar el trabajo interdisciplinar, fomentando la colaboración entre científicos en las
diferentes ramas del saber. Dirigió este centro hasta su muerte.
La Epistemología Genética: Nos habla de cómo se construye el conocimiento, el cual surge
de la interacción entre sujeto y objeto en donde cada uno influye sobre el otro. De esta
manera ya no será posible concebirlos como separados.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 34


Piaget pretendía constituir la epistemología como ciencia, independiente de la filosofía.
La misma para ser tal deberá proceder como las demás ciencias, formulando preguntas
verificables (tanto desde un punto de vista formal como experimental).

La psicología genética se llama al estudio de las funciones mentales, en tanto este


desarrollo puede ofrecer una explicación, o por lo menos una información
complementaria de sus mecanismos en el estado terminal. En la escuela de Ginebra se
centra en el desarrollo y construcción de esquemas intelectuales a lo largo del desarrollo y
destaca un doble aspecto, tanto estructural como funcional, en tal proceso constructivo.

Esta es la relación que tiene con la psicología genética que aparece para poder estudiar al
sujeto.
Esa es una de las razones que obliga a recurrir a la génesis individual: Porque allí el control
experimental de las afirmaciones es posible.

IDEAS CENTRALES
Las investigaciones de Piaget acerca de la psicología del desarrollo y la epistemología
genética tienen un único propósito: conocer como aumenta el conocimiento y considera
que hay que estudiarlo observando cómo pasa un individuo de un estado de menor
conocimiento a uno de mayor conocimiento, tomando como modelo principal la biología.
Sostiene que el conocimiento es una construcción progresiva de estructuras lógicamente
encajadas que se suceden una a la otra mediante un proceso de inclusión de medios
lógicos menos poderosos en otros más poderosos hasta llegar a la adultez.
Piaget define a la inteligencia como un proceso de adaptación a situaciones nuevas, la cual
comprende dos mecanismos: asimilación y acomodación.
 Asimilación: es la integración de lo externo a la propia estructura de cada persona.
Esta tiende a modificar el medio para asimilarlo a sus propias necesidades.
 Acomodación: es la transformación del organismo para acomodarse a la nueva
situación.
 Adaptación: es el equilibrio entre los factores internos y externos o bien entre la
asimilación y la acomodación.
En el intercambio con el medio, el sujeto va construyendo conocimientos, estructuras
cognitivas y estas son producto de la propia actividad del sujeto.
En el proceso de desarrollo cognitivo distingue diferentes estadios o periodos del
desarrollo que caracteriza por una determinada estructura lógica.

ESTADIOS

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 35


SENSORIOMOTOR
En este periodo comienza el funcionamiento psicológico del bebé a partir de ciertas conductas reflejas
como: “chupar y asir” (reflejo de succión y prensión) y con estas acciones se inicia el conocimiento del
mundo a través de lo que el niño percibe y lo que hace (mira, oye, toca, huele, empuja, tira). “Consiste
en la conquista a través de percepciones y movimientos de todo el universo práctico que rodea al
niño”.
Utilizan el juego de ejercitación que es el indicador de evolución mental.
Ejemplo: El niño disfruta cuando descubre el juego de ocultar objetos con almohadones o sabanitas.
PRE-OPERATORIO 0 a 2 años.

Aparece el lenguaje. El niño puede representar las acciones en imágenes mentales, es decir la
posibilidad de representación simbólica. El pensamiento es ahora más rápido, más flexible, eficiente y
más compartido socialmente; está limitado por el egocentrismo. Comienza la construcción de
conceptos y se pueden hacer comparaciones prácticas. Aparece el juego simbólico o e imitación.
Ejemplo: El niño subido a un palo de escoba representa el juego del caballo.
OPERACIONES CONCRETAS 2 a 7 años.

Los niños adquieren operaciones: sistemas de acciones mentales internas que subyacen al
pensamiento lógico. Estas operaciones reversibles y organizadas permiten a los niños superar las
limitaciones del pensamiento pre-operacional. Se adquieren en este período conceptos como el de
conservación, inclusión de clases, adopción de personajes y las operaciones pueden aplicarse sólo a
objetos concretos- presentes o mentalmente representados. El niño comienza a realizar juegos
reglados.
Ejemplo: El niño desarrolla la competitividad respetando las diferencias y acepta que se puede ganar o
perder.
7 a 11 años

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 36


OPERACIONES FORMALES
comienza a razonar sobre ideas abstractas y suposiciones; este nivel de pensamientos constituye una
forma de razonamiento hipotético-deductivo que le permite construir hipótesis, sacar conclusiones y
aplicarlas a distintos temas; Por lo cual este estadio es denominado del “funcionamiento intelectual”
y el razonamiento lógico con su razonamiento interproposicional. Puede entender ya conceptos muy
abstractos. Aparecen los juegos de ingenios y estrategia.
11 a 15 años.

Piaget elaboro una compleja teoría evolutiva y estructural, que trata de explicar el
conocimiento como resultado de un proceso evolutivo (paso de un nivel de conocimiento
a otro mayor) a través del cual el sujeto construye estructuras cognitivas que le permiten
comprender la realidad que lo rodea.

EL ORIGEN DEL PENSAMIENTO HUMANO

La popularidad de Piaget se basó en poner de manifiesto, en que consiste el pensamiento


infantil. Mostró con claridad al niño, no como un adulto en miniatura, sino como un “otro”,
caracterizado por estructuras mentales diferentes a la de los adultos. Comprobó que antes
de la “edad de la razón”, ya había inteligencia y pensamiento lógico en los niños. Postuló
que el pensamiento no tiene su origen en el lenguaje, sino en la acción, con las primeras
coordinaciones entre los esquemas de las actividades del bebé que aún no es capaz de
hablar.
La obra de Piaget es conocida en todo el mundo y constituye aún una inspiración en
campos como: psicología, sociología, educación, epistemología, economía y derecho.
Recibió numerosos premios y grados de honor alrededor de todo el mundo.

METODO CLINICO-CRITICO

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 37


Piaget inicio un método de conversaciones abiertas con los niños para intentar aprender
el curso de su pensamiento, se trabaja indagando las justificaciones que daban los
propios niños de sus contestaciones, este fue el inicio del método clínico, el mismo se
divide en tres grandes momentos:

Momentos Características
Registro de los diálogos espontaneo con los Consistía en una conversación con los niños
mediante preguntas no preestablecidas, estas se
niños
van formulando teniendo en cuenta las
respuestas de aquellas.
El interrogador orienta el interrogatorio, siendo
(sin material)
dirigido por las respuestas del sujeto, es decir, las
O preguntas dependen de ciertas ideas previas que
el interrogador se formule acerca del
comportamiento infantil, él es quien va a
Método verbal provocar las respuestas de los niños. Y estas
respuestas de las preguntas dan lugar a nuevas
preguntas.
El observador debe “saber observar”, es decir,
dejar hablar al niño y “saber buscar” tener en
todo momento una hipótesis para comprobar.

Se experimentó en el estadio sensorio motriz.


La actividad cognoscitiva del niño de este periodo
Método no verbal
es pre-verbal (no verbal). Desaparecerá el dialogo
y será sustituido por una variedad de
observaciones.
Los intercambios verbales fueron reemplazados
Exploración de las conductas no verbales. por los intercambios en acción.
Introducimos modificaciones en la situación de
Observación
acuerdo con nuestras hipótesis acerca de los que
está aconteciendo en la mente del sujeto .sus
acciones nos servirán para confirmar o no
nuestra suposiciones

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 38


Se entrevista al sujeto sobre transformaciones
que se producen en los objetos que tiene
delante, las acciones que realiza el sujeto y sus
Pensamiento lógico matemático
explicaciones, nos están informando sobre sus
ideas.
Manipulación explicación por parte del
Las preocupaciones teóricas se orientan hacia las
sujeto.
invariantes conceptuales referidas a las
Conservación
cantidades físicas (sustancia, peso, etc.), las
invariantes geométricas (longitudes, superficies,
etc.) y las cantidades lógico matemáticas
(conservación de conjuntos).

EL APRENDIZAJE

La cuestión del aprendizaje fue plantada en ginebra en los años 50. En 1957-1958 se
realizaron los primeros trabajos que tuvieron una consecuencia directa sobre la teoría del
aprendizaje y que respondían un interés epistemológico explicito, se trataba cuestionar al
empirismo. Por un lado, la concepción de la percepción como un registro inmediato de lo
real, y por otro lado, el aprendizaje como una adquisición secuenciada de la función de la
sola experiencia.
Los resultados de la investigación fueron que la percepción no se reduce a la imagen
perceptual, sino que involucra una actividad sistemática que permite reconstruir la imagen
perceptual y le otorga objetividad. En cuanto a la experiencia es accesible por intermedio
de los cuadros lógicos-matemáticos que consisten en clasificaciones, ordenaciones,
correspondencias, funciones, etc. No hay una lectura directa de la experiencia y esta es
una primera condición para formular una teoría del aprendizaje.

Para los conductistas el aprendizaje es un proceso que se dirige desde afuera, a partir de
la constatación de los hechos por el sujeto y de su refuerzo externo.

Un estudio realizado en ginebra sobre un tipo de aprendizaje elemental por medio de la


presentación de hechos observables demuestra que ni siquiera en situaciones tan
elementales, el aprendizaje se realiza exclusivamente por el registro de los datos

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 39


observables. Siempre están operando ciertas formas de organización activa de los hechos,
una cierta lógica por parte del sujeto.

El esquema clásico de aprendizaje estimulo-respuesta, queda superado en esta


perspectiva. Los estímulos no se consideran más con hechos físicos. Desde el punto de
vista psicológico, los estímulos son hechos significativos y solo se vuelven significativos
cuando hay una estructura que permite su asimilación.

Sin esquema de acción, sin una actividad organizadora de la realidad, los hechos no son
significativos para el sujeto. Esta es otra condición constitutiva de los aprendizajes. En
palabras de Piaget: “en el principio no está el estímulo sino en la estructura”.

En la versión clásica del aprendizaje, La relación entre estímulo y respuesta es de


asociación, mientras que en psicología genética es de asimilación. En esta concepción ya
no hay un proceso lineal y dirigido de estímulo a respuesta, sino un proceso circular de
asimilación inicial del estímulo al esquema de respuesta y de acomodación de las
respuestas al estímulo así clasificado.

Para utilizar los resultados de la experiencia hace falta comprenderlos o asimilarlos a


estructuras preexistentes. Las estructuras aprendidas resultan no solo del aprendizaje
estricto, sino de los mecanismos inherentes del desarrollo, es decir, del modo de
funcionamiento por equilibracion de los sistemas de conocimientos. (Prueba operatoria de
conservación de peso con bolitas de plastilina).

En el mecanismo de equilibracion es caracterizado por Piaget como una marcha hacia


estados de mayor equilibrio. ¿Qué es lo que moviliza esta marcha? La fuente de los
progresos cognoscitivos se encuentra en los desequilibrios que los sujetos sienten como
conflictos, e incluso como contradicciones. En su esfuerzo por resolverlos, se producen
nuevas coordinaciones entre esquemas de acción, que les permiten superar las
limitaciones de los conocimientos anteriores. Tales coordinaciones, hacen posibles
compensar los desequilibrios iniciales y constituyen auténticas construcciones.

Se puede decir entonces que los niños forman sus estructuras resolviendo situaciones de
conflicto cognoscitivo. Conflictos que pueden producirse entre esquemas de acción y
observables, lo que no pueden ser asimilados inmediatamente, o bien conflictos entre
esquemas.

EL APRENDIZAJE

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 40


Se produce cuando modificamos nuestra conducta frente a distintas situaciones. Ocurre en
forma permanente, desde el nacimiento hasta la muerte siempre estamos aprendiendo
algo. Es el proceso de cambio en las conductas tanto visibles como internas que se
manifiestan en forma relativamente estable en la vida de una persona.

ESTRATEGIAS DE RESOLUCION DE PROBLEMAS Y REPERCUSIONES SOBRE EL


APRENDIZAJE

Este interés se desplaza hacia los procesos de invención y descubrimiento del sujeto que
busca resolver problemas bien diferenciados.

Cuando los niños descubren la solución del problema requiere la elaboración de complejos
planes de acción, no interviene solo su nivel estructural. El nivel estructural en que se
encuentra cada niño fija los límites dentro de los cuales podrá comprender la situación
problema. La resolución de la tarea involucra procedimientos que el niño elegirá para
intentar alcanzar el éxito.

El va eligiendo cada secuencia de acciones, sustituyendo las adoptadas anteriormente


hasta descubrir la solución.

Los procedimientos utilizados no constituyen una simple aplicación de las estructuras


cognoscitivas. Ante la tarea planteada, el niño traza un plan de acción que es modificado y
precisado hasta alcanzar el éxito. El niño elige un plan de acción sobre el material, tiene
alguna idea acerca del objetivo que persigue y acerca de los medios para conseguirlos. Una
vez puesto en marcha, hará correcciones en función de los éxitos o fracasos de la acción
efectiva. Esta modificación está vinculada a las secuencias de acciones como a las ideas o
teorías que los dirigen.

Los aspectos de invención y descubrimiento surgen en el interjuego de las secuencias de


acción y las teorías implícitas que se construyen para comprender la regularidad de ciertas
respuestas del material.

PIAGET Y LA EDUCACION

Piaget ha tenido una extraordinaria influencia en el terreno educativo.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 41


Se pronuncia y aporta fundamento científico por el movimiento de la “escuela nueva” o
“escuela activa”, que se opone a la enseñanza tradicional, basada en la autoridad del
maestro y la obediencia a sus enseñanzas. En este movimiento de la escuela activa se
atribuye la importancia de educar a los niños en la libertad, apoyándose en los intereses
del niño y en su propia actividad.

Para Piaget se puede enseñar al niño a repetir tablas de sumar, restar o multiplicar puede
considerar la repetición como prueba de aprendizaje, así como sancionar sus errores de
repetición. Sin embargo, ninguna de estas acciones permitirá crear la estructura de un
pensamiento que le permita deducir una verdad lógica, una evidencia racional que no
necesita de verificación empírica.

El maestro inspirado en Piaget tratará de crear situaciones que obliguen a los niños a
pensar para darles, desde muy temprana edad, el placer de descubrimiento y la confianza
en su propia capacidad de pensar.

Piaget aportó presupuestos teóricos y metodológicos que dieron lugar al estudio de la


génesis y desarrollo de nociones fundamentales relacionadas con el conocimiento lógico
matemático y con saberes relativos a otras disciplinas como la física, química, etc. Estos
datos aportados por la epistemología sugieren pautas para el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las ciencias. Por ejemplo, la noción la noción de estudio subraya la
diferente naturaleza del pensamiento del niño y del adulto, lo que supone adaptar los
contenidos que se van a enseñar a las capacidades de los niños.

La influencia de Piaget en la educación se debe a las implicaciones que tiene su trabajo


psicológico y epistemológico para mejorar y fundamentar la practica educativa.

Piaget no solo construyo un edificio teórico complejo y coherente sino que aporta un
enfoque y una nueva metodología para abordar el problema del conocimiento humano.
Hace posible la construcción de una ciencia del conocimiento, la epistemología genética,
que no se limita a estudiar el desarrollo individual sino que también abarca el desarrollo
del pensamiento científico.

Si bien Piaget no se considera un pedagogo, pero aun así, su teoría proporciona un modelo
de cómo se forman los conocimientos y como se produce la información de las estructuras
conceptuales, que puede ser aprovechada para desarrollar una pedagogía que se adapte a
las necesidades y a la posibilidad de comprensión de los individuos en las diferentes
edades.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 42


CONCLUSION

Ante todo lo expuesto, la teoría piagetiana proporciona un modelo de cómo se forman los
conocimientos y como se produce la formación de las estructuras conceptuales, que
puede ser aprovechada para desarrollar una pedagogía que se adapta a las necesidades y
a la posibilidad de comprensión de los individuos en las diferentes edades.

Llegó a probar que todo aquello que constituye la personalidad del adulto (razón, moral,
estructuras perceptivas) haya sus fundamentos en los gestos de la primera infancia, los
primeros gestos indeterminados en los niños pequeños esbozan y anuncian su desarrollo
futuro.

Toda metodología de la enseñanza, incluso la evaluación de un trastorno de aprendizaje,


supone, una teoría del aprendizaje. De acuerdo con el modo en que se comprenda el
problema general de la adquisición de conocimientos, se organizan los procedimientos
particulares de la enseñanza. Por lo tanto, es importante que educadores y
psicopedagogos precisen cual es la teoría del aprendizaje que sustenta, para actuar en
consecuencia.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 43


“TEORIA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO”

INTEGRANTES:

Diaz Chiavassa, Lucia.

Gramajo, Patricia.

Oviedo, Hilda Micaela.

Tanquias, Macarena.

INTRODUCCION:

El siguiente trabajo titulado “Teoría del Aprendizaje Significativo” surgió de una actividad
asignada en la cátedra “Psicología Pedagógica” a cargo de la Lic. Rosalía Luna, la misma
consistía en desarrollar un análisis acerca de los paradigmas que sostienen la concepción
de enseñanza aprendizaje desde la psicología educacional.

A partir de ello se profundizó en la exposición del Paradigma Cognitivista, haciendo


hincapié en la Teoría del Aprendizaje Significativo, formulada por David Ausubel.

Se considera importante destacar que ninguna definición de aprendizaje es aceptada por


todos los teóricos, debido a que existen desacuerdos acerca de su naturaleza; Es por ello
que divergen posturas teóricas distinguiéndose por su enfoque particular. Sin embargo, es
necesario establecer una relación entre los paradigmas, a partir de la siguiente definición
general acerca del aprendizaje que aporta Shnell (1980) “aprender es un cambio
perdurable de la conducta, en la capacidad de conducirse de manera dada como resultado
de la práctica o de otras formas de experiencias”.

En este trabajo se presentarán los postulados básicos de la Teoría del Aprendizaje


Significativo, teniendo en cuenta que forma parte del Paradigma Cognoscitivo, y
destacando que los mismos insisten en que el conocimiento sea significativo, y en tomar
en cuenta las opiniones de los estudiantes acerca de si mismos y de su medio.
Teoríías de Aprendizajes Paí gina 44
Descripción histórica del surgimiento

A finales de los años 50, la teoría del aprendizaje empezó a apartarse del uso de los
modelos conductistas hacia un enfoque que influenciaba en las teorías y modelos de
aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas.

Superado el enfoque conductista de la enseñanza y del aprendizaje, la tendencia


dominante en la investigación en educación es la psicología cognitiva, una perspectiva de
análisis que centra su atención en lo que sucede en la mente humana cuando aprende,
recurriendo para ello al procesamiento de la información y equiparando metafóricamente
el funcionamiento de la mente al de un ordenador.

En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a
través del descubrimiento de contenidos, es por ello que se plantea lo que realmente
ocurre cuando el individuo procesa esa información y la convierte en conocimiento y
acción y se comienza a dejar de lado las conductas observables.

El avance en la psicología cognitiva en este periodo ha sido espectacular y son muchas las
teorías psicológicas y de aprendizaje que se nos ofrecen para explicar cómo se produce y
cómo se facilita la cognición. La Teoría del Aprendizaje Significativo es una de ellas. En
1963, Ausubel hizo su primer intento de explicación de una teoría cognitiva del
aprendizaje verbal significativo publicando la monografía “The Psychology of Meaningful
Verbal Learning”; en el mismo año se celebró en Illinois el Congreso Phi, Delta, Kappa, en
el que intervino con la ponencia “Algunos aspectos psicológicos de la estructura del
conocimiento”.

Cuarenta años de vigencia tiene esta teoría, lo que justifica su fuerza explicativa. Mucho
tiempo, sin duda, en el que los profesionales de la educación se han familiarizado sobre
todo con la idea de significatividad del aprendizaje y han intentado lograrlo en el
alumnado, no siempre con el éxito deseado.

Según D. Ausubel, el aprendizaje significativo surgió como un intento de contrarrestar el


aprendizaje repetitivo y el carácter no significativo del aprendizaje y va dirigido a garantizar
el establecimiento de las relaciones esenciales y no de un modo arbitrario entre lo que

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 45


debe aprenderse y lo que es conocido, es decir, lo que se encuentra en las estructuras
cognitivas de la persona que aprende.

También uno de los principales exponentes de estas teorías es el español César Coll que al
reconocer el carácter no espontáneo del aprendizaje significativo fundamenta las
condiciones en que este se produce.

Concepción de aprendizaje:

Durante mucho tiempo se consideró al aprendizaje como cambio de conducta, pero desde
la perspectiva de la Teoría del Aprendizaje Significativo se plantea que el aprendizaje
humano va más allá de un simple cambio de conducta, sino que conduce un cambio en el
significado de la experiencia, la cual implica un factor importante que es la afectividad.

En cuanto a la labor educativa, es necesario considerar tres elementos:

Los profesores y su manera de enseñar.

La estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que


este se produce.

El entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.

Todo esto se debe tener en cuenta para descubrir e implementar métodos de enseñanza
eficaces, puesto que descubrir métodos por "ensayo y error" en un procedimiento ciego y,
por tanto innecesariamente difícil y antieconómico.

Concepción del alumno que aprende:

Ausubel plantea que el alumno que aprende es un sujeto que pone en juego su estructura
cognitiva previa que se relaciona con nueva información. Se opone al supuesto de "mentes
en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero".

Se entiende por "estructura cognitiva" al conjunto de conceptos o ideas que un individuo


posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.

En resumen, Ausubel afirma: "El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 46


POSTULADOS BÁSICOS:

Aprendizaje Significativo y Aprendizaje Mecánico:

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no


arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto
existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una preposición.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información " se conecta" con un
concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que
las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en
la medida en que estos estén adecuadamente claros y disponibles en la estructura
cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. La
característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción
entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas
informaciones (no es una simple asociación).

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando


no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada
arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre-existentes. El aprendizaje mecánico
no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no
en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. Este aprendizaje
puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo
conocimiento.

Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significado y mecánico


como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje
pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje.

Existen tipos de aprendizajes intermedios que comparten algunas propiedades de los


aprendizajes antes mencionados: Por ejemplo, aprendizaje de representaciones o el
aprendizaje de los nombres de objeto.

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepción:

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 47


En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes. En cuanto a la
naturaleza de ellos es posible mencionar la siguiente clasificación:

 Aprendizaje por recepción: ocurre cuando el contenido o motivo de aprendizaje se


presenta al alumno en su forma final, solo se le exige que internalice o incorpore el
material (leyes, un poema, un teorema de geografia, etc.) de tal modo que pueda
recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior. En este tipo de aprendizaje la
tarea no es potencialmente significativa y puede llegar a serlo en caso de que la
tarea o material son comprendidos e interactúan con los "subsunsores" existentes
en la estructura cognitiva previa del educando. Si bien es el más sencillo implica un
nivel mayor de madurez cognoscitiva.

 Aprendizaje por descubrimiento: es contrario al anterior, lo que va a ser aprendido


no se da en su forma final, sino que debe ser re-constituido por el alumno antes de
ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. Este tipo
de aprendizaje involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla
con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de
manera que se produzca el aprendizaje deseado.

El método puede ser apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo: aprendizaje
de procedimientos científicos para una disciplina en particular.

Esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y


que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico, va a depender de la
manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva. Por ejemplo,
el armado de un rompecabezas por ensayo y por error es un tipo aprendizaje por
descubrimiento en el cual el contenido descubierto (el armado) es incorporado de manera
arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente. Por otro lado
una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por
el alumno, esta puede ser oída, comprendida significativamente siempre que exista en su
estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados. Las clases están caracterizadas
por orientarse hacia el aprendizaje por recepción, esta situación lleva a la crítica por parte
de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista
de la trasmisión del conocimiento, es injustificado, pues en ningún estadio de la evolución
cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de
aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.

Siendo así, un niño en edad escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización
adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la
experiencia no verbal, correcta y empírica. Se puede decir que en esta etapa el

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 48


aprendizajes por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge
solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal que le permita
comprender conceptos y preposiciones presentadas verbalmente sin que sea necesario el
soporte empírico concreto.

Requisitos para el aprendizaje significativo:

• Que el material sea potencialmente significativo: Esto implica que posea un


significado lógico, es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas
correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del
alumno.

• Significado psicológico: Esto no lo sólo depende de la representación que el alumno


haga del material lógicamente significativo, sino también que tal alumno posea realmente
los antecedentes ideativos necesarios en su estructura cognitiva.

• Disposición para el aprendizaje significativo: es decir que el alumno muestre una


disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su
estructura cognitiva.

Tipos de Aprendizaje Significativo:

El aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información,


así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. Ausubel distingue tres
tipos de aprendizaje significativo:

1) De representaciones

2) De conceptos

3) De preposiciones

1. Este aprendizaje consiste en la atribución de significados a determinados símbolos,


se presenta generalmente en los niños. Por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "pelota",
ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a significar. No se trata de una simple
asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera
relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los
contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

2. Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de


que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o
signos". Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 49


- En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del
concepto se adquieren a través de la experiencia directa. De allí que los niños aprendan el
concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y la de varios niños.

- El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida de que el niño


amplia su vocabulario, por esta razón el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y
afirmar que se trata de una "pelota".

3. Exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El


aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada
una de las cuales constituye un referente unitario, produciendo un nuevo significado que
es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir que una proposición potencialmente
significativa posee un significativo denotativo (las características evocadas al oír los
conceptos) y connotativo ( la carga emotiva, actitudinal e idiosincrática provocada por los
conceptos).

Principio de asimilación

El principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será


aprendido y la estructura cognoscitiva existente, origina una reorganización de los nuevos
y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta
interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura
cognitiva propician su asimilación.

Por asimilación entendemos al proceso mediante el cual "la nueva información es


vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso
en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente".

Ausubel recalca "Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva


información como el significado del concepto o proposición al cual esta afianzada". Para
tener una idea más clara de cómo los significados recién asimilados llegan a estar
disponibles durante el periodo de aprendizaje, Ausubel plantea que durante cierto tiempo
"son disociables de sus subsunsores", por lo que pueden ser reproducidos como entidades
individuales.

La teoría de asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que consiste


en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Se puede
decir que inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo, comienza
una segunda etapa de "asimilación obliteradora" la cual es una consecuencia natural de la
asimilación.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 50


La esencia de la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son
adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o
proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende.

Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas
de aprendizaje planteadas por la teoría de la asimilación son las siguientes:

Aprendizaje subordinado: Se ´presenta cuando se produce una subordinación entre


el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso de
subsunción.

Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación
al nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas.

El aprendizaje subordinado puede ser a su vez de dos tipos:

- Derivativo: ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo


especifico de un concepto ya existente.

El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo debido a que es directamente
derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la
estructura cognitiva. Ejemplo: Si estamos hablando de los cambios de la fase del agua,
mencionar que en estado líquido se encuentra en las piletas, sólido en el hielo y como gas
en las nubes. El alumno deberá tener claro el concepto de cambios de fase en su
estructura cognitiva. Cabe destacar que los atributos de criterio del concepto no cambian.
Sino que se reconocen nuevos ejemplos.

- Correlativo: sucede si el aprendizaje implica una extensión, elaboración,


modificación de proposiciones previamente aprendidas. En este caso la nueva
información también es integrada con los subsunsores relevantes pero los atributos de
criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el típico proceso a través
del cual un nuevo concepto es aprendido.

Aprendizaje supraordinado:

Surge cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya
establecidas.

Ejemplo: Cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el


alumno más tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de los gases

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 51


perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que
representaría un aprendizaje supraordinado.

Partiendo de ello se puede decir que se define mediante un conjunto nuevo de atributos
de criterio que abarcan ideas subordinadas. El hecho de que el aprendizaje supraordinado
se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que la estructura
cognoscitiva es modificada constantemente.

Aprendizaje combinatorio:

Este tipo de aprendizaje se caracteriza porque la nueva información no se relaciona de


manera subordinada, ni superordinada con la estructura previa, sino se relaciona de
manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Las proposiciones
son las menos racionables y menos capaces de conectarse. El material nuevo en relación
con los conocimientos no es más inclusivo ni más específico sino que tienen la misma
estabilidad en la estructura cognoscitiva. Implica análisis, diferenciación y en escasas
ocasiones generalización, síntesis.

Diferenciación progresiva y reconciliación integradora:

Estos son procesos dinámicos que se presentan durante el aprendizaje significativo y están
estrechamente relacionados. En el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la
estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva
de este hecho produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos, dando lugar
a una diferenciación progresiva.

Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva
son reconocidas y relacionadas posibilitando una nueva organización y la atribución de un
significado nuevo, dan lugar a un proceso denominado reconciliación integradora. Por lo
tanto la estructura cognitiva se caracteriza por presentar una organización dinámica y ser
jerárquica, en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente
incluyen conceptos menos inclusivos y menos diferenciados

CONCLUSIÓN

A modo de cierre, luego del análisis del tema trabajado, es pertinente destacar la
importancia del contenido para la formación de los profesionales en la educación, ya que a
partir de los mismos, es posible obtener una visión que contemple al alumno no solo
inserto en un contexto áulico de manera aislada, sino también considerar su bagaje

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 52


experiencial, sus afectos, deseos y motivaciones, para relacionarlo con la nueva
información.

A partir de ello el docente, podrá generar actividades estratégicas adecuadas a su grupo


de alumnos y favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.

TEORIA HISTORICO-CULTURAL. LEV VYGOTSKY

INTEGRANTES:

Butus Patricia

Fernandez Lorena
Teoríías de Aprendizajes Paí gina 53
Luna Olmeda Dayana

Galvan Karen.

Datos biográficos:

Nació el 17 de noviembre de 1.896 en Bielorrusia.

Su padre fue representante de una compañía de seguros y su madre de profesión


docente, en cambio se dedico a la tarea doméstica y a la crianza de sus ochos hijos.

Falleció en el año 1934, a los 37 años de edad de tuberculosis.

La actividad de Vygotsky se desarrolló en un periodo de cambios históricos: “La Revolución


Rusa de 1.917”. Fue un poderoso movimiento político, social y económico. Estuvo dirigida
por obreros, campesinos y soldados rusos, esto significó el fin de la dinastía de los zaristas:
se abolió el sistema absolutista y se estableció un gobierno comunista, dirigido por Lenin y
partidarios de la doctrina de Karl Marx.

Causas sociales de la revolución rusa:

La organización rusa estaba basada en la desigualdad, se distinguen dos clases sociales


bien marcadas:

1)- La nobleza: el Zar como el principal eje de poder junto a la aristocracia dirigían el
gobierno, eran grandes propietarios y disfrutaban de todos los derechos y privilegios.

2)- El pueblo: formado por profesionales, empleados, obreros y campesinos. Pedían el


reconocimiento de sus libertades y derechos, la desaparición de la explotación y las
excesivas horas de trabajo y una justicia sin distinción de clases.

Nuestro trabajo hace hincapié en las causas sociales de la Revolución rusa debido al
enfoque desarrollado en el marco teórico de Vygotsky ya que también existieron en este
hecho causas económicas y políticas

Adquirió formación en las ciencias humanas: lenguas y lingüísticas, estética y literatura,


filosofía e historia.

Le interesaron a Vygotsky: la poesía, el teatro, la lengua y los problemas del signo y del
significado, la teoría literaria, el cine, los problemas de la historia y de la filosofía. Estudió
derecho, filosofía e historia en Moscú en 1.912.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 54


Enseñó psicología y prosiguió sus estudios de teoría literaria y psicología del arte. En 1.924
pasa a ser colaborador del instituto de psicología en Moscú y allí crea su teoría: “Histórico-
Cultural de los fenómenos psicológicos”

TEORÍA HISTÓRICO- CULTURAL.

Para definir el carácter específico de la teoría de Vygotsky es importante considerar las


siguientes palabras claves:

1) _ Sociabilidad del hombre

2) _ Interacción social.

3) _ Signo e instrumento.

4) _ Cultura.

5) _ Funciones superiores.

1) Sociabilidad del hombre: también llamada sociabilidad primaria.

Vygotsky sostenía que por medio del adulto el niño se entrega a las actividades. Todo en el
comportamiento del niño esta arraigado en lo social.

Las relaciones que el niño establece con la realidad son relaciones sociales, por esto podría
decirse, que el niño de pecho es un ser social en alto grado.

2) Interacción social: las interacciones asimétricas son de primordial importancia para el


desarrollo del niño. Estas son interacciones con los adultos portadores de los mensajes de
la cultura.

La concepción de Vygotsky de la interacción social: esta desempeña un papel fundamental


en el proceso de desarrollo como contribución constructora, esto quiere decir, que algunas
categorías de funciones mentales superiores como la memoria lógica, el pensamiento
verbal, etc. No podrían surgir y constituirse en el proceso del desarrollo individual sin las
interacciones sociales.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 55


Es necesaria la contribución del medio social, incluyendo la condición hereditaria para
llegar a un tipo de aprendizaje concreto, este es una construcción en común entre el niño y
el adulto en las actividades compartidas.

3) Signo e instrumento: El lenguaje.

El lenguaje es introducido por el adulto en forma preverbal, este es desde el comienzo un


instrumento de comunicación e interacción social. En el proceso genético se transforma en
un instrumento de la organización psíquica interior del niño, por ejemplo en la aparición
del lenguaje privado, del lenguaje interior y del pensamiento verba.

El aprendizaje pone a disposición del individuo un instrumento poderoso: la lengua.


Durante el proceso de adquisición de dicho instrumento, este se convierte en parte
integrante de las estructuras psíquicas del individuo. Las adquisiciones del lenguaje son de
origen social, operan en interacción con otras funciones mentales como por ejemplo el
pensamiento y de este encuentro nacen nuevas funciones, como el pensamiento verbal.

4) Cultura: interacción sociocultural.

La cultura esta representada por los adultos en la adquisición del lenguaje de los niños,
apropiarse del lenguaje es apropiarse de una parte de la cultura. Esto implica describir un
nuevo tipo de interacción, es decir que además de la interacción social hay esta teoría una
interacción con los productos de la cultura.

La función de la cultura en el desarrollo individual se enfoca en las adquisiciones que


tienen por objeto controlar los procesos mentales y el comportamiento del hombre:
pueden ser instrumentos y técnicas e inclusive la tecnología. El hombre asimila y orienta
hacia si mismo estas adquisiciones para influenciar sus propias funciones mentales. Es
decir, crea un sistema de estímulos artificiales y exteriores mediante los cuales el hombre
domina sus propios estados interiores.

La cultura forma parte integrante del individuo y a su vez es exterior a el: el desarrollo del
hombre puede adoptar dos formas distintas, una es la producción de auxiliares exteriores
como tales y otra la creación de instrumentos exteriores que pueden utilizarse para
producir cambios interiores (psicológicos). Esto quiere decir que además de los
instrumentos que el hombre a creado a lo largo de la historia y que sirvan para dominar
los objetivos o la realidad exterior, existen también instrumentos orientados hacia el
hombre mismo y que se pueden utilizar para controlar, dominar y desarrollar las
capacidades del individuo. Estos instrumentos comprenden: la lengua, la lengua escrita y

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 56


hablada, los rituales, los sistemas de concepto científico, técnicas que ayudan al
pensamiento o a la memoria, instrumento que fortalecen la movilidad o la percepción
humana, etc.

5) funciones superiores:

La investigación de Vygotsky sobre la apropiación de los instrumentos culturales que se


convierten en técnicas interiores hacen a la formación de los conceptos: experimentales,
espontáneos y científicos. Para Vygotsky el sistema de conceptos científicos constituye un
instrumento cultural portador de mensajes profundos y al asimilarlo, el niño modifica su
modo de pensar.

La propiedad de estos conceptos científicos consisten en su estructura, el hecho de que se


organizan en sistemas jerarquizados, por ejemplo: “los árboles genealógicos”. Al
interiorizar esa estructura el niño amplia las posibilidades de su pensamiento porque pone
a su disposición un conjunto de operaciones intelectuales como por ejemplo la lógica.

La adquisición de los sistemas de conceptos científicos llevo a Vygotsky a descubrir la


dimensión metacognoscitiva del desarrollo: adquirir sistemas de conocimientos basados
en la generalización, la interdependencia de conceptos dentro de una red de conceptos,
las operaciones intelectuales, y la existencia de modelos exteriores (textos o lo
demostrado por el educador). Aplicar estas operaciones facilitan la toma de conciencia y el
control del individuo en lo que hace a sus propios procesos cognitivos.

EDUCACIÓN:

La educación organizada y sistemática es fundamental debido a que el aprendizaje


desempeña un papel constructor que requiere la presencia de adultos que posean la
lengua, como participante de las actividades comunes.

Vygotsky la denomina “Desarrollo artificial” del niño, esta proporciona instrumentos,


técnicas interiores y operaciones intelectuales.

Según esta teoría la educación no es exterior al desarrollo: la escuela es el mismo lugar de


la psicología ya que es el lugar mismo de los aprendizajes y de las génesis de las funciones
psíquicas.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 57


Para Vygotsky es fundamental dominar el procedimiento de clasificación: la definición y la
aplicación de los criterios de clasificación, la clasificación de los casos extremos o
ambiguos, la producción de los nuevos elementos de una clase y el aprendizaje de la
ejecución de operaciones lógicas que vinculan entre si a las diferentes clases.

El establecimiento escolar es un factor primordial de la educación porque implica cierta


estructuración del tiempo y del espacio y se basa en un sistema de relaciones sociales:
entre alumnos y docentes, entre los mismos alumnos y entre el establecimiento escolar y
el medio ambiente.

La crítica de Vygotsky a la escuela:

La escuela no siempre enseña sistema de conocimientos, con frecuencia abruma a los


alumnos con hechos aislados y carentes de sentidos, los contenidos escolares no
comprenden los instrumentos y las técnicas intelectuales, en la escuela no existen
interacciones sociales capaces de construir los distintos saberes.

TEORÍA SOCIO-HISTÓRICA-CULTURAL DE VYGOTSKY

INTEGRANTES:

Baigorria, Karen Tamara

Carrizo, Ayelen

Lucero Bulacio, Rocío Mariana

Peña Codocea, María Belén

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 58


 LEV S. VYGOTSKY:

• Uno de los más grandes “psicólogos” del s. XX. Nació en Orsha, Bielorrusia en 1896
y falleció en 1934.

• Cursó estudios universitarios de derecho, filosofía e historia en Moscú -no recibió


nunca una educación formal en psicología-. Adquirió una excelente formación en la esfera
de las cs. humanas (lengua y lingüística, estética y literatura, filosofía e historia).

• Fue colaborador del Instituto de Psicología en 1924.

• Su primer libro fue “Psicología del Arte”, publicado en 1925. Fue esta obra quien lo
orientó definitivamente a la psicología.

• Se preocupó por los problemas de “niños impedidos”.

• Sus ideas fueron necesarias para la constitución de un nuevo individuo luego de la


Revolución Rusa de 1917.

TEORÍA SOCIO-HISTÓRICA-CULTURAL DEL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES MENTALES


SUPERIORES

Partimos hablando de la “psicología basada en la actividad” que propone Vygotsky,


tomando como base la concepción de Engels de la “actividad como motor de la
humanización”. Vygotsky considera necesario partir de una unidad de análisis distinta a la
clásica asociación Estímulo-Respuesta, ya que, reconoce que el hombre no se limita a
responder a estímulos, sino que actúa sobre ellos, TRANSFORMÁNDOLOS; los modifica.
Esto es posible debido a la mediación de instrumentos o herramientas que se interponen
entre el E-R. Gracias al uso de los mismos, el individuo no se limita a responder de forma
refleja o mecánica. La actividad es un proceso de transformación del medio a través del
uso de instrumentos/herramientas.

Vygotsky establece que el punto de partida de las interacciones sociales del ser humano
con el medio que lo rodea, se caracteriza por una sociabilidad primaria, la cual está
genéticamente determinada, es decir, desde pequeño el hombre sociabiliza con los demás.
Él escribía en 1932 “Por mediación de los demás, por mediación del adulto, el niño se
entrega a sus actividades. De este modo las relaciones del niño con la realidad son, desde

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 59


un comienzo, relaciones sociales. En este sentido podría decirse que el niño de pecho es
un ser social en el más alto grado”.

Por origen y por naturaleza el ser humano no puede existir ni desarrollarse de manera
aislada; tiene necesariamente su prolongación con los demás, ya que, de modo aislado NO
sería un ser completo. En base a este enunciado, Vygotsky establece una crítica a la
educación escolar la cual no siempre enseña conocimientos sino que, con frecuencia,
abruma a los alumnos con hechos sin sentido/aislados; los contenidos escolares no llevan
en sí mismos los instrumentos y técnicas necesarias para el desarrollo correcto del alumno
y, muy a menudo, no existen en las escuelas las interacciones sociales capaces de construir
distintos saberes, etc.; él plantea que no puede considerarse al niño como un ser aislado
de su medio socio-cultural ya que los vínculos forman parte de su naturaleza y por lo tanto
el desarrollo del niño se vería perturbado al hacer caso omiso de sus vínculos sociales.

Como dijimos, en la primera infancia lo primordial son las interacciones con un


otro/adulto portador de los mensajes de la cultura. En este tipo de interacción el papel
esencial corresponde a los signos/símbolos, que tienen primero una función de
comunicación y luego una función individual ya que comienzan a ser utilizados como
instrumentos de organización y de control del comportamiento propio; es decir, modifican
al sujeto que luego actúa sobre los objetos. Este es el elemento fundamental de la
concepción de Vygotsky acerca de la interacción social: Establece que, en el proceso del
desarrollo, esta desempeña un papel formador y constructor. -retomar/recordar que el
autor plantea que el hombre es el constructor de la cultura y que, a su vez, es moldeado
por la misma-. Ello significa que algunas funciones mentales superiores (atención,
memoria, pensamiento verbal y conceptual, emociones, etc.) no podrían surgir ni
constituirse en el proceso del desarrollo sin las interacciones sociales. Esta idea indujo a
Vygotsky a formular generalizaciones que aún son aceptadas en la actualidad, estas se
basan en la célebre tesis sobre la “transformación de los fenómenos interpsíquicos en
fenómenos intrapsíquicos”. -relación con lo planteado por Roberto Páez sobre los tipos de
aprendizaje- Hablamos de la génesis de las funciones mentales superiores en donde “cada
comportamiento semiótico del niño, pertenece a lo exterior, es una forma de colaboración
social”. Es así como la historia del desarrollo de las funciones mentales superiores aparece
como “la historia de la transformación de los instrumentos del comportamiento social en
instrumentos de la organización psicológica individual.”

Relación de la teoría socio-histórica-cultural con El aprendizaje, el lenguaje, el


desarrollo, la cultura y la educación:

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 60


El desarrollo y el aprendizaje (contribución del entorno social) se relacionan ya que, este
último, no se reduce únicamente al papel de activador o de estímulo para acelerar o
retrasar las formas de comportamiento que aparecen en el individuo, sino que pone a
disposición del mismo la LENGUA.

La adquisición del lenguaje en el niño está determinada en gran medida por la herencia,
pero ésta no es una condición suficiente, sino que es también necesaria la contribución del
medio social. Esta forma de aprendizaje es una construcción en común en el proceso de
las actividades compartidas por el niño (que asimila/interioriza signos, símbolos y
significantes que le permiten elaborar un lenguaje privado; interno; el pensamiento
verbal) y el adulto (representante de la cultura, introduce el lenguaje como instrumento de
comunicación y de interacción social) dentro de un marco de colaboración social.

Es decir, en un proceso natural de desarrollo, el aprendizaje se presenta como un medio


que fortalece al mismo, ya que, pone a su disposición los elementos o instrumentos
necesarios, creados por la cultura, que amplían las posibilidades del individuo y
reestructuran sus funciones mentales.

Particularmente el aprendizaje escolar, introduce algo fundamental en el desarrollo del


pequeño. Hablamos de tres niveles/zonas de desarrollo:

1) Zona de desarrollo real: Conjunto de conocimientos que el niño posee y las


actividades que puede realizar por sí mismo sin la guía y ayuda de otras personas. Tiene
lugar el andamiaje, que es lo que el niño ya sabe respecto al tema que se le va a enseñar;
este conocimiento le servirá de apoyo y base para obtener nuevos conocimientos y
reforzar o complementar el existente.

2) Zona de desarrollo próximo: Es la habilidad que el niño quiere llegar a desarrollar


por sí mismo sin ningún tipo de apoyo pero que aún no logra. Las modalidades de
asistencia adulta que el niño toma en esta zona pueden ser la imitación de actividades, los
ejemplos presentados a él, las preguntas de carácter mayéutico, el efecto de la vigilancia
por parte del adulto y, la más importante, la colaboración en actividades compartidas
como factor constructor del desarrollo.

3) Zona de desarrollo potencial: Es lo que el niño puede realizar con la ayuda de un


adulto o un compañero más capacitado. Para que el niño aprenda debemos buscar que

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 61


relacione el conocimiento que está adquiriendo con una experiencia propia, lo que
permitirá que enlace este aprendizaje y lo retenga a largo plazo (aprendizaje significativo).

En relación al desarrollo y al aprendizaje, en esta instancia, se puede establecer un


paralelismo con Piaget. Éste se orientó hacia las cs. biológicas y puso de relieve los
aspectos estructurales y las leyes generales de desarrollo, seguía la corriente que
planteaba que el desarrollo era independiente al aprendizaje, especialmente al escolar;
mientras que Vygotsky, destaca la dimensión histórica del desarrollo mental, la interacción
social y las contribuciones de la cultura por medio del aprendizaje, sistemático y
asistemático.

Retomando la idea sobre la apropiación de elementos culturales que se convierten en


técnicas interiores, aparece la noción de conceptos científicos, los cuales son sistemas
jerarquizados (o “redes”, “grupos”, etc.) que poseen una determinada estructura de la cual
el individuo se apropia y así amplía sus posibilidades de pensamiento, ya que, esta
estructura le permite realizar operaciones intelectuales. El proceso de adquisición de
conceptos es posible a través de la enseñanza formal o sistemática. En este punto,
Vygotsky define a la educación como el “desarrollo artificial del niño, la cual no se limita
únicamente al hecho de ejercer influencias en los procesos de desarrollo, sino que
reestructura todas las funciones del comportamiento” (1982-1984). Lo esencial aquí es
que la educación se convierte en parte del desarrollo.

El concepto de “desarrollo artificial” le permitió a Vygotsky descubrir la dimensión meta-


cognoscitiva del desarrollo. Es decir, analizó la función que desempeña la cultura en el
desarrollo individual y se interesó por observar la adquisición de conocimientos de la
misma, especialmente en aquellos que tienen por objeto controlar los procesos mentales
y el comportamiento del hombre; se trata de los diferentes instrumentos y técnicas
(incluso tecnologías) que el ser humano asimila y orienta hacia sí mismo para influir en sus
propias funciones mentales.

La cultura forma parte del individuo y a su vez, es exterior a él. Considerado de esta
manera el desarrollo del hombre no se reduce únicamente a los cambios que acontecen
en su interior, sino que se manifiesta como un desarrollo ‘íntegro’ que cuenta con la
producción de auxiliares e instrumentos exteriores que pueden utilizarse para producir
cambios interiores/psicológicos.

Es así que, además de los instrumentos para dominar la realidad exterior, existen otros
que se pueden utilizar para controlar, dominar y desarrollar las capacidades del individuo.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 62


Estos elementos comprenden: la lengua (que posibilita la comunicación como portadora
de las significaciones), la lengua escrita (al acceder a ella el individuo se apropia de la
cultura), los rituales, modelos de comportamientos, técnicas que ayudan a la memoria y al
pensamiento, entre otros. Tales elementos culturales son “extensiones del hombre”, es
decir, factores de prolongación o ampliación de las capacidades humanas. Esto es lo que le
importa a Vygotsky, la interacción del hombre con esos elementos o instrumentos.

Para finalizar, concluimos que Vygotsky como educador, participó positivamente en la


solución de problemas prácticos que se planteaban en la educación en su momento.
Analizó la educación de tipo escolar, la relacionó con el desarrollo y el aprendizaje y
enunció, que el individuo no se reduce a la mera adquisición de un conjunto de
información, sino que se va constituyendo a medida que otro, con más conocimientos que
él, le va proporcionando instrumentos/elementos y técnicas que le permitan un mejor
desarrollo de las operaciones intelectuales/funciones mentales superiores.

TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

INTEGRANTES:

Aguirre, Carla.

Castro, Marianela.

De la Fuente, Fiorella.

Zárate, Romina.

Breve referencia histórica a los orígenes de la teoría de las inteligencias múltiples:

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 63


Para comprender el marco referencial y los fundamentos de la teoría de las inteligencias
múltiples, conviene recordar que desde los mediados del siglo xix se han venido realizando
estudios e investigaciones sobre la localización de funciones cerebrales.

Un precedente importante son los estudios del cirujano francés Paul Broca, quien en 1861,
descubrió el área del cerebro responsable del lenguaje. Cabe mencionar al neurólogo
alemán Carl Wernicke quien en 1874, localizo el área comprometida con la comprensión
del lenguaje hablado y escrito. Pero antes de Broca y Wernicke, el anatomista alemán
Franz Joseph Gall ya había considerado la posibilidad de que el cerebro pudiese localizar
diferentes funciones.

Todo esto ha sido posible en las últimas décadas del siglo xx, gracias a los avances de las
neurociencias y la neurobiología, que crearon las condiciones necesarias para estudiar las
zonas del cerebro en donde podían estar localizados determinados espacios de cognición.
En cada uno de los espacios, se expresaría una forma diferente de inteligencia.

La teoría de las IM no parte de reflexiones o reflexiones filosóficas, ni de observaciones


psicológicas, si no de una doble convergencia en las investigaciones que se llevaron a cabo
en el proyecto Harvard sobre la inteligencia. Por un lado: se apoyaron en las
investigaciones neurológicas que les permitió llegar a la conclusión de que existen aéreas
cerebrales básicas donde residen diferentes tipos de inteligencias.

Por otra parte, el estudio se fundamentó en pruebas culturales.

Las ocho inteligencias que quizá sean once.

En un principio Howard Gadnerd identifico siete inteligencias (estructurada en 1983) luego


quedaron identificadas ocho inteligencias. Ocho formas cualitativamente independientes
de inteligente, que corresponden con ocho áreas o espacios de cognición, cada uno de
ellos neurológicamente independientes.

Se habla de ocho tipos de inteligencia. Podría ser más el mismo Gadner ha añadido otras
tres inteligencias:

*la sexual: Estaría relacionada con la manera de vincularse al placer erótico/sexual.

*la digital: Con la habilidad para manejarse con las nuevas tecnologías.

¨la espiritual o existencial: Con las cuestiones básicas acerca del sentido de la existencia.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 64


Las IM en el aula:

La inteligencia ligústica:

La capacidad de usar las palabras de manera efectiva, sea de manera oral o escrita.

Sistema neurológico: lóbulos temporales y frontal izquierdo, zona de Broca y Wernicke.

Factor evolutivo: explota en la primera infancia permanece robusta hasta la vejez-

Inteligencia lógico-matemática:

Es la capacidad de usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente.

Sistema neurológico: lóbulo parietal izquierdo, hemisferio derecho.

Factor evolutivo: hace cumbre en la adolescencia y los primeros años de la ida adulta, la
capacidad matemática superiores declinan después de los cuarenta años.

Inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual –


espacial y realizar transformaciones sobre esas percepciones.

Sistema neurológico: regiones del hemisferio derecho.

Factor evolutivo: se da alrededor de los 9 o 10 años, el ojo artístico se mantiene robusto


hasta la vejez.

Inteligencia corporal-kinetica: es la capacidad para usar todo el cuerpo, para expresar


ideas y sentimientos. Además de la habilidad en el uso de las propias manos para producir
o transformar las cosas.

Sistema neurológico: cerebelo. Ganglios basales, corteza motora.

Factor evolutivo: varía según los componentes: fuerza, flexibilidad, o el dominio de la


gimnasia.

Inteligencia musical: es la capacidad de percibir, transformar a la música, discriminar y


transformar las notas musicales.

Sistema neurológico: lóbulo TEMPORAL DERECHO.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 65


Factor evolutivo: Es la primera de las inteligencias que se desarrolla, los prodigios muy a
menudo atraviesan una crisis de desarrollo.

Inteligencia interpersonal: es la capacidad de percibir y establecer distinciones en los


estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras personas.

Sistema neurológico: lóbulo frontal. Lóbulo temporal, sistema límbico.

Factor evolutivo: los lazos afectivos son críticos durante los primeros tres años de vida.

Inteligencia intrapersonal: es el conocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptarse a


las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye tener
una imagen precisa de sí misma (propios poderes y limitaciones) la capacidades para el
autoestima, la autodisciplina y la auto compresión.

Sistema neurológico: lóbulos frontales y parietales, sistema límbico.

Factor evolutivos: la formación de un límite entre el propio yo y los otros es critica durante
los primeros tres años de vida.

Inteligencia naturalista: es la capacidad para distinguir entre los seres vivos. Ya sean
plantas o animales. Es un tipo de inteligencia relacionado con el mundo natural, que
desarrolla la habilidad para detectar las diferencias que hay entre ellos.

Sistema neurológico: es el único tipo de inteligencia que no existe en unn plano acuerdo
de lo que respecta a su lugar en el cerebro, para algunos radica en el lóbulo parietal
izquierdo, para otros en el hemisferio derecho.

Factor evolutivo: Gardner afirma que se da en los jóvenes y aplica su inteligencia


naturalista para discriminar tipos de automóviles, zapatillas, etc.

LOS FUNDAMENTOS DE LA TEORÍA DE LAS IM:

Thomas Armstrong.

Muchas personas, al observar las categorías anteriores, (especialmente la musical., la


espacial o la corporal-kinetica) se preguntaban porque Gardner insiste en llamarlas
inteligencias y no talentos o aptitudes. Gadnerd se dio cuenta que las personas están
acostumbradas a escuchar expresiones como: “no es muy inteligente, pero tiene buena
aptitud para la música”, de este modo uso la palabra inteligencia de manera muy consiente
para describir cada una de las categorías. Para ofrecer una fundamentación teórica solida

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 66


de sus afirmaciones, estableció ciertas pruebas que cada una de las inteligencias debería
cumplir para ser considera inteligencia o simplemente un talento, habilidad o aptitud.

Los criterios que uso incluyen los siguientes ocho factores:

1) Aislamiento potencial por daños cerebrales:

Gadnerd tuvo la oportunidad de trabajar con individuos que habían sufrido accidentes o
enfermedades que afectaros ciertas áreas especificas del cerebro en muchos casos, las
lesiones cerebrales parecían haber perjudicado una inteligencia, mientras que las otras
quedaron intactas.

2) la existencia de “sabios idiotas”, prodigios y otros individuos excepcionales:

Gadnerd siguiere que en ciertas personas podemos ver una inteligencia que opera que
niveles muy altos. Los idiotas sabios son individuos que demuestran habilidades superiores
e alguna parte de la inteligencia mientras que en otras funciones un nivel muy bajo.

3) una historia característica de desarrollo junto con un conjunto definible de desempeños


expertos de un “estado final”.

Gadnerd dice que cada actividad basada en la inteligencia tiene su propio trayecto
evolutivo, su propio tiempo para sugerir en la infancia temprana, su propia forma de llegar
a su pico durante la vida y su propia manera de declinar, de manera gradual o rápida. Al
llegar a la vejez. Por ejemplo: la composición musical parecería ser una de las primeras
actividades culturalmente valorizadas que se desarrolla hasta un alto nivel de capacidad.

La capacidad matemática no surge tan temprano como la habilidad para componer música
(los niños de cuatro años aun trabajan de manera muy concreta con ideas lógicas), pero
llega a su cumbre en una edad temprana.

4) Una historia evolutiva y la plausibilidad evolutiva:

Gadnerd concluye que cada una de las IM cumple con la condición de detener sus raíces
embebidas profundamente en la evolución de los seres humanos y, aun antes de la
evolución de otras especies. Por ejemplo: la inteligencia espacial puede estudiarse en las
pinturas rupestres de las caux.de manera similar la inteligencia musical puede encontrarse
en la evidencia arqueológica de instrumentos musicales primitivos.

La teoría de las IM también tiene un contexto histórico. Ciertas inteligencias parecieras


haber sido más importantes en otras épocas de lo que son hoy. La inteligencia corporal-

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 67


kinetica por ejemplo era más valorizada hace cien años cuando la población vivía en medio
rutales y la habilidad para cosechar recibía una fuerte aprobación social.

5) Pruebas o test:

Estandarizadas las habilidades humanas proveen la “prueba o test” que la mayoría de las
teorías de inteligencia (así como muchas teorías sobre estilos de aprendizaje) usan para
corroborar la validez de un modelo. Gardner el sugiere que podemos encontrar apoyo a la
teoría de las inteligencias múltiples en muchas pruebas estandarizadas existentes.
Gadnerd señala que las pruebas estandarizadas evalúan las IM de manera notable
descontextualizadas.

6) Gadnerd sugiere que examinando estudios psicológicos específicos podemos ver como
las inteligencias funcionan aisladas unas de las otras. Por ejemplo: los estudios donde los
sujetos deben dominar habilidades específicas como la lectura, pero no llegar a transferir
esa habilidad a otra área, como las matemáticas. De manera similar en los estudios de
habilidades cognitivas tales como la memoria, la percepción o la atención podemos ver
evidencias de los individuos poseen habilidades selectivas. Por ejemplo ciertos individuos
pueden tener una memoria notable para las palabras, pero no para reconocer caras.

7) una operación central o un conjunto de operaciones identificables:

Gadnerd dice que cada inteligencia posee un conjunto de operaciones centrales que sirven
para impulsar las distintas actividades que corresponden a esa inteligencia. En la
inteligencia musical por ejemplo, esos componentes pueden incluir la sensibilidad al tono
o la habilidad para discriminar entre diferentes estructuras rítmicas.

8) La susceptibilidad de codificación en un sistema simbólico:

Uno de los mejores indicadores del comportamiento inteligente es la capacidad de los


seres humanos para usar símbolos. La palabra “gato” es simplemente una colección de
marcas impresas, sin embargo es probable que invoque toda una gama de asociaciones,
imágenes y memorias. Lo que ha sucedido es que hemos traído al presente (la re
presentación )algo en realidad no está aquí.

Gadnerd sugiere que la habilidad para simbolizar es uno de los factores más importantes
que separan a los humanos de la mayoría de las otras especies. Cada una de las IM en su
teoría cumple con el criterio de poder ser simbolizada, cada inteligencia posee su propia
sistema simbólico.

La teoría de las IM y su aplicación en la educación:

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 68


Lo más importante de esta teoría no es saber cuánta inteligencia tiene los alumnos, sino
conocer que tipos de inteligencia son predominantes y cuales tienen menos desarrolladas.

Para el docente es importante conocer cómo trabaja la mente de cada uno de sus
alumnos, como razonan, que tipo de aprendizaje, forma en que resuelven los problemas,
sus intereses e inclinaciones, hay muchos docentes que trabajan con la teoría de las IM
pero no tienen en cuenta las condiciones de vida de sus alumnos. Hay que tener en cuenta
que en cada uno de nosotros tienen lugar diferentes combinaciones de todas las
inteligencias y todos pueden lograr diferentes combinaciones de todas las inteligencias y
todas pueden lograr un nivel adecuado de desarrollo. Se parte de tres supuesto:
inteligencias “más fuertes” predominantes y “más débiles”.

La inteligencia se apoya en ciertas cualidades que tienen los individuos, como la memoria,
la experiencia, imaginación y motivaciones , y también en diversos recursos.

• La inteligencias que se dispone o se puede disponer.

• Instrumentos de trabajo disponibles (lápiz , bolígrafo, etc.)

• La rede de relaciones sociales que permite consulta, equipos de trabajo,


compañeros, etc.

Lo que no puede ofreces:

Se considera que la teoría de las IM ofrece un marco adecuado para producir cambios e
innovaciones significativas. Esta lleva a plantear algunos aspectos del proceso de
enseñanza /aprendizaje, pero no por ello supone que contiene los elementos o pautas que
pueden llevar a una renovación de la educación.

No es un marco referencial para producir cambios educativos. Ha hecho aportes en la


innovación pedagógica pero no puede producir una direccionalidad en el hecho educativo.

Armstrong:

“la mayor contribución de las IM a la educación es superior que los docentes deben
expandir su repertorio de técnicas, herramientas y las estrategias mas allá de lo típico en
las aulas” hace referencia a una pedagogía que va mas allá de lo verbal.

Sugiere un conjunto de parámetros dentro de los cuales los educadores pueden crear
nuevos planes de estudio.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 69


Todos los materiales y procedimientos que pueden estimular cada una de las inteligencias,
son útiles para el docente cuando quiere superar las movilidades tradicionales de dictar
clases.

Estrategias didácticas:

Es otra forma de aplicar la teoría de las IM , y que son relativamente nuevas en la escena
educacional. Al aplicar las estrategias didácticas se ha de aplicar el principio de atención a
la diversidad, las diferencias individuales y los centros de intereses en los alumnos.

*inteligencia ligústica: permite un fácil desarrollo de estrategias. Actividades que


estimulan el desarrollo ligústico.

-narración oral de cuentos.-torrente de ideas.-grabaciones propias palabras/entrevistas.-


escritura de un diario personal.-publicaciones.

*inteligencias lógico-matemática: Posible estimularla a través de ciertas estrategias que


pueden aplicarse en todas las asignaturas.

- Calculos.-clasificaciones.-interrogacion socrática.-heuristica.- pensamiento científico.

*inteligencia musical: integrar la música en el núcleo del curriculum.

-ritmos, canciones. -discografías. -música para desarrollar la memoria.-conceptos


musicales.

*Inteligencia cinético-corporal: Integrar actividades cinestesias en las materias


tradicionales. –Respuestas corporales, conceptos anestésicos- pensamiento manual.-
mapas corporales. – teatro en el aula.

*inteligencia espacial: responde a las imágenes. –visualización. – señales de colores. –


bosquejo de ideas. – símbolos gráficos.

*inteligencia interpersonal: Asociada con la capacidad de relacionarse con otras personas.

-compartir sentimientos con compañeros. –grupos cooperativos. – Esculturas vivientes. –


juegos de mesa.

*inteligencia intrapersonal: es una forma de realizar lo que algunos pedagogos han


aplicado a su tarea docente para que los alumnos asuman su derecho a singularizarse.

-Periodos de reflexión. –tiempo para elegir. –momentos acorde con sentimientos. –


sesiones para definir metas.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 70


Las inteligencias múltiples y el desarrollo personal.

Para el uso de la teoría de las IM:

En primer lugar, debemos determinar la naturaleza y la calidad de nuestras propias


inteligencias múltiples y buscar las maneras de nuestras propias inteligencias múltiples y
buscar las maneras de desarrollarlas en nuestras vidas. Esto a demostrar nuestra fluidez o
falta de ella en cada una de las inteligencias y como esta afecta nuestra competencia en
los papeles que desempeñamos como educadores.

Es importante destacar que no hay prueba que pueda determinar la naturaleza o calidad
de las inteligencia de una persona. Según Gadnerd las pruebas estandarizadas miden una
parte pequeña de la gama completa de habilidades, en cambio una evolución realista de
sus desempeños en las distintas tareas, actividades y experiencia que se asocian con cada
inteligencia.

Utilizar los recursos de las IM:

La teoría de las inteligencias múltiples es un modelo especialmente bueno para observar


las fortalezas y áreas que necesitan mejorar en la enseñanza del docente.

Usa la teoría de las IM para observar su estilo de enseñanza, el docente no necesita


dominar cada una de las siete inteligencias, pero si los recursos de cada una.

El docente debe: * usar los conocimientos de sus colegas. *pedir ayuda a los alumnos.
*usar la tecnología disponible.

Todos pueden desarrollar todas sus inteligencias. Estas se desarrollan según distintos
factores: * dotación biológica.

*Historia o vida personal.

*antecedentes culturales o históricos.

Activadores y desactivadores de la inteligencia:

• Experiencias cristalizadoras: Son los “puntos clave” en el desarrollo de los talentos


y habilidades de una persona. Estos hechos se producen más a menudo en la primera
infancia, en cualquier momento de la vida. Son la chispa que enciende una inteligencia e
inician su desarrollo hacia la madurez.
Teoríías de Aprendizajes Paí gina 71
• Experiencias paralizantes: son experiencias que “cierran la puerta” de las
inteligencias a menudo están llenos de vergüenza, culpa, ira y temor que impiden a
nuestras inteligencias crecer y desarrollarse.

Influencias del medio que pueden promover o desarrollar las inteligencias:

*acceso a recursos o mentores.

*factores históricos-culturales.

*factores geográficos.

*factores familiares.

*factores situacionales.

Descubriendo la inteligencia de los alumnos:

Cada niño posee las siete inteligencias y puede desarrollarse hacia un nivel satisfactorio de
competencias.

Ellos empezarían a mostrar las que Gadnerd llama proclividades o inclinaciones


específicas, desde edad temprana. Cuando los niños comienzan a ir a la escuela,
probablemente ya han establecido formas de aprendizaje se relacionan con ciertas
inteligencias más que con otras. Hay que tener en cuenta que la mayoría de los alumnos
poseen fortalezas en varias áreas de manera que deberían evitarse en una inteligencia.

Niños con piensan Les encanta necesitan


tendencia
lingüística En palabras Leer, escribir, Libros, elementos
contar historias, para escribir.
juegos con
palabras, cuentos.
Lógico-matemática razonamientos Experimentar, cosas para
preguntar, explorar, pensar
calcular
espacial Imágenes- Diseñar, dibujar. Arte, videos,
fotografías películas.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 72


Corporal-kinetica Sensaciones Bailar, correr, Juegos de
somáticas construir, construcción,
Saltar, gesticular teatro , deportes
musical En ritmos y Cantar, bailar, Tiempo dedicado
melodías llevar el ritmo con al canto.
manos y pies
interpersonal Intercambio de Dirigir Amigos, juegos
ideas organizaciones grupales.
asistir a fiestas.
intrapersonal Muy íntimamente Fijarse metas, Tiempo para estar
meditar, soñar, solos.
planificar.

Evaluación de las inteligencias múltiples de los alumnos.

No hay un test que pueda ofrecer un panorama comprehensivo de las inteligencias


múltiples de los alumnos.

Le sugiere a los docentes que una buena manera para identificar las inteligencias más
desarrolladas del alumno es observar de que modos se “portan mal “en el aula.

Alumno con declinación:

Ligústico: va a hablar cuando se tiene que estar callado.

Espacial: va a dibujar en el cuaderno o va a soñar despierto.

Interpersonales: estará haciendo sociales.

Corporal-kinetica: estará muy movedizo. Estos alumnos a través de su falta de conducta,


están diciendo “esta es la forma en la que yo aprendo”.

Estas faltas de conductas están indicando como los alumnos necesitan que les enseñen.

Otro indicador es observar que hacen los alumnos cuando no se les dice lo que tienen que
hacer. Si en su clase libre tienen que decidir qué hacer, ¿Qué eligen?

Lingüística: se acerca a los libros.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 73


Sociales: eligen juegos grupales, contar chistes.

Espaciales: dibujan.

Kineticos: harán construcciones.

Gadnerd considera que cada docente debería llevar un cuaderno o diario y tenerlo en su
escritorio o armario, donde registrar sus observaciones.

Otras maneras podrían ser:

Reunir documentos: los docentes deberían tener una cámara para fotografiar a los
alumnos. Mientras muestran evidencias de sus IM son útiles para documentar momentos
que pueden desaparecer en diez minutos.

Repasar los registros de la escuela: observar las calificaciones de los alumnos a lo largo de
todos los años. ¿Son las calificaciones de matemática y ciencias más altas que las
calificaciones en literatura? Si es así, esta es la evidencia de que el alumno tiene
inclinaciones hacia una inteligencia lógico matemática.

Hablar con otros docentes: si tiene a los alumnos solo en clases de lengua o matemática
no está en posición de observar por ejemplo sus dones kineticos, puede obtener
información de los especialistas que trabajan en ese área. Debe usar a sus colegas como
fuentes de información evaluativa sobre las inteligencias múltiples de los alumnos y debe
reunirse para comparar notas. Se puede descubrir que un alumno que tuvo un nivel muy
bajo en una clase, puede ser estrella en otra clase.

Hable con los padres: los padres son verdaderos expertos en las IM de un niño, ya que ve a
su hijo aprender y crecer.

Debería incluírselos en el esfuerzo de identificar las inteligencias más fuertes de sus hijos.

En las reuniones para padres debería introducirlos en las IM y se debería enseñar formas
de observar y documentar, los puntos fuertes de sus hijos en su casa, incluyendo el uso de
cuadernos, recortes, videos, fotos y ejemplos de cuentos.

Los padres deberán traer a reuniones informaciones que pueda ayudar a los docentes a
desarrollar una compresión, más amplia del estilo de aprendizaje de cada niño.

Preguntar a los alumnos:

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 74


Los alumnos son los mejores expertos en sus estilos de aprendizaje. Usted podrá sentarse
con ellos y por medio de una entrevista descubrir cuales consideran ellos que son sus
inteligencias más fuertes.

Las inteligencias múltiples y la escuela tradicional:

En general en las escuelas las inteligencias relegadas (músicas, corporal-kinetica,


interpersonal e intrapersonal) son consideradas materias periféricas. Estarías dominada
por el ambiente de lengua, matemática y otras materias académicas.

Los programas en las escuelas pueden valerse de la teoría de las IM como marco de
referencia para poder por lo menos darle una oportunidad al alumno una vez de
experimentar directamente con cada una de las inteligencias.

Componentes de una escuela de inteligencias múltiples:

Es una escuela basada en las IM, como en los museos contemporáneos para niños. Se les
permite tocar, es interdisciplinaria, está basada en contextos de la vida real y se produce
una atmosfera informal que estimula la investigación libre, con materias y situaciones
novedosas. También busca evocar los tradicionales talleres.

Los alumnos de menor edad, según Gadnerd pueden visitar museos para niños, museos de
arte o ciencias donde se estimula el aprendizaje exploratorio y el juego.

Los alumnos más grandes podrían elegir un adiestramiento adecuado de sus inclinaciones
intelectuales, sus intereses y los recursos disponibles.

La escuela de las IM debe presentar un personal:

1) un especialista en evaluación: este personal se dedicara a mantener un registro de las


fortalezas, debilidades y limitaciones de cada alumno. Usando formas de evaluación que
hagan justicia a cada inteligencia.

2) Un mediador entre los docentes y el curriculum. Aconseja a cerca de cuáles son las
mejores maneras de presentar un tema a un alumno.

3) un mediador entre la escuela y la comunidad:

Es el contacto entre las inclinaciones intelectuales de los niños y los recursos disponibles
en la comunidad más amplia. Debe tener información muy rica sobre los tipos de
aprendizajes, organizaciones, entrenamientos, tutorías, cursos comunitarios y otras
experiencias de enseñanza disponibles en el área geográfica que rodea a la escuela.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 75


Escuela Key (Key School) :

Se caracteriza por la instrucción diaria en las siete inteligencias, los alumnos de la escuela
Key toman clases en las materias tradicionales (lengua, matemática) pero también reciben
instrucción diaria en educación física, educación musical, arte , español y computación,
reciben cuatro veces más información que el alumno promedio en los EEUU.

Cada niño aprende a tocar un instrumento. El personal docente debe elegir tres temas
(que va cambiando cada diez semanas). Se utilizan temas como patrones zoológicos,
cambios en el tiempo y espacio.

Espacies de aprendizaje: los alumnos eligen de manera individual, basándose en sus


intereses. Trabaja con un docente competente en el área elegida.

Sala flujo: los alumnos asisten la “sala flujo” de la escuela, varias veces por semana para
participar en actividades programadas para activar su inteligencia de madera lúdica y
abierta.

Los alumnos de esta escuela son elegidas al azar, mediante un sorteo mas allá de que sean
dotados o presenten problemas de aprendizaje.

- La teoría de las IM exige nada menos que un cambio fundamental del modo en el
que están estructuradas las escuelas. Gadnerd expresa la necesidad de una educación
centrada en el individuo, que impulse al máximo su potencial intelectual. Delinea un
conjunto de funciones que serian asumidas en el contexto de la escuela o sistema escolar,
y crear una atmosfera en la que los estudiantes se sientan libres para explorar estímulos
nuevos y situaciones desconocidas.

- En cuanto a la distribución de las tareas en la escuela, sugiere que los alumnos


podrían dedicar las mañanas trabajando en materias tradicionales y en la segunda parte
del dia insertar en la comunidad donde se aventuran en la búsqueda de nuevas
experiencias de aprendizaje.

Orientación y tutoría:

Está destinada a la totalidad de los alumnos, tiene que ofrecerse de manera personalizada
y diferenciada, según las necesidades y cualidades particulares de cada alumno.

Orientación personal: se presta a un individuo con el fin de que este logre el máximo
desarrollo personal, a través del conocimiento de si mismo.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 76


Orientación escolar: son las actuaciones encaminadas a ayudar a los alumnos en
cuestiones relacionadas con estudios, atendiendo de manera particular al proceso
evolutivo del aprendizaje.

Orientación profesional: es el cuestionario y orientación prestados para la elección


vocacional o ubicación del individuo en el tipo de actividad que más le conviene.

Se trata a la teoría de las IM como si fuesen algo para solo concierne a la capacidad o
potencialidad intelectual del individuo, prescindiendo del contexto, siendo que el contexto
en el que desarrolla su existencia influye en la totalidad de su ser, incluso en las
expresiones de su inteligencia.

Enseñar a alumnos sobre la teoría de las IM:

Una de las características de las IM en que se la puede explicar a un grupo de niños de 1er
año de EGB en menos de cinco minutos, ya que están ligadas a antecedentes concretos
que tanto los mayores como los niños han experimentado, palabras, números, imágenes,
cuerpo, música, personas y yo.

Los niños se beneficial de aquellos enfoques didácticos que los ayudan a reflexionar sobre
su propios procesos de aprendizaje y va a depender del tamaño de la clase, el nivel de
desarrollo de los alumnos, sus experiencias previas y la clase de recursos educacionales
posibles.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 77


INTELIGENCIAS MULTIPLES

INTEGRANTES:

Espig, Nancy

Manzano, Maria Virginia

Ortiz, Florencia

Perez Ocampo, Flavia

Quinteros Torres, Maria Priscila

Para comprender los fundamentos de la teoría de la inteligencia múltiple, conviene


recordar que desde mediados del siglo XIX se han venido realizando estudios e
investigaciones sobre la localización de las funciones cerebrales.

Gracias a los estudios del cirujano francés Paul Broca, descubre el área del cerebro
responsable de la producción del lenguaje. Broca atendía a un paciente que podía
entender el lenguaje pero no podía hablar. Después de la muerte de este, procede a

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 78


examinar su cerebro y descubre que tenía una lesión en el lóbulo frontal izquierdo. Broca
llega a la conclusión que dicha región del cerebro está relacionada con el habla.

El neurólogo alemán, Carl Wernicke, localizo el área vinculada con la comprensión del
lenguaje hablado o escrito.

Broca y Wernicke buscaban descubrir las funciones que gobernaba cada parte del cerebro.

Pero antes el anatomista alemán Franz Joseph ya había considerado la posibilidad de que
en el cerebro se pudiesen localizar diferentes funciones.

Todo esto fue posible en las últimas décadas del siglo XX gracias a los avances de las
neurociencias y la neurobiología que crearon las condiciones necesarias para estudiar las
zonas del cerebro en donde podrían estar localizados determinados espacios de cognición.
En cada uno de estos espacios se expresaría una forma diferente de inteligencia.

La teoría de las IM no parte de reflexiones filosóficas ni de observaciones psicológicas, sino


de una doble convergencia en las investigaciones que se llevaron a cabo:

• Se apoyaron en la investigación neurológica que les permitió llegar a la conclusión


de que existen áreas cerebrales básicas donde residen diferentes tipos de inteligencia.

• El estudio se fundamentó en pruebas culturales.

Las investigaciones neuropsicológica que sirvieron de base para el desarrollo de esta teoría
se sustentaron en diferentes estudios:

• Desarrollo de diferentes capacidades en niños normales, denominado “Estudio de


inteligencias tempranas”.

• Sobre el deterioro de las capacidades cognitivas en personas que han sufrido


lesiones cerebrales.

• Estudios sobre personas especiales, con perfiles cognitivos muy irregulares y difícil
de explicar: Niños prodigio, Niños sabios, niños con autismo y niños con problemas de
aprendizaje.

Fundamentos culturales:

• Estudios sobre simbolización, es decir, los símbolos propios que usan los seres
humanos.

• La constatación de que cada tipo de inteligencia tiene un criterio o un sistema de


valores propios.
Teoríías de Aprendizajes Paí gina 79
El principal referente de la teoría de la IM es Howard Gardner, investigador de Harvard.
Recibe el encargo de una fundación holandesa de estudiar el potencial humano. Dentro de
ese contexto, los estudios que venía realizando culminaron con su libro “Estructuras de la
mente” en el que formulo una nueva teoría de la inteligencia. Este libro rompe con la
antigua concepción que se tenía de la inteligencia. Durante varios años Gardner hizo
numerosos reajustes a su teoría.

CARACTERÍSTICAS

Siguiendo la línea de pensamiento de Gardner podríamos distinguir los siguientes


aspectos:

• Se rechaza la concepción estándar de que existe un solo tipo de inteligencia. De esa


concepción se deriva una visión uniforme en cuanto a la práctica docente: “Toda la
enseñanza es igual para todos”. No se plantea ni se visualiza la diversidad que existe entre
los alumnos.

• La visión polifacética de la inteligencia que explica los mecanismos cerebrales que


subyacen en la inteligencia que tiene cada individuo.

• Para cada tipo de inteligencia, el cerebro posee distintos mecanismos y


operaciones identificables. Cada inteligencia constituye un sistema computacional basado
en neuronas, que se activa a partir de ciertos tipos de información presentada en forma
interna o externa.

• Idea central de esta teoría  Cada una de las inteligencias es neurológicamente


autónoma y relativamente independiente de las otras en su funcionamiento, pero cuando
se aplican a un campo o a una disciplina, trabajan siempre en conjunto. Cualquier de las 8
inteligencias se puede aplicar a cualquier campo.

• Todos nacemos con potencialidades marcadas por la genética (lo innato, la


herencia o condicionamientos biológicos). Pero esas potencialidades se van a desarrollar
(o deteriorarse) dependiendo del entorno psíquico, social o cultural.

• Cada uno de los diferentes tipos de inteligencia necesita alcanzar un mínimo de


bagaje intelectual para funcionar adecuadamente. Gardner lo denomina Competencias
Básicas. Desde la perspectiva de esta teoría “La inteligencia es una capacidad o destreza
que se puede desarrollar”.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 80


• Todos tenemos una combinación de las 8 inteligencias, con diferente grado de
desarrollo: una o dos preponderantes y otras débiles.

• Cada una de estas inteligencias se desarrolla en cada individuo de distinto modo y


en diferentes niveles.

• Hay diferentes maneras de ser inteligente dentro de cada tipo de inteligencia.

PRINCIPIOS OPERATIVOS

A partir de las características ya señaladas, al aplicar la teoría en la práctica pedagógica se


establece:

• Las capacidades, habilidades y la combinación de las diferentes inteligencias son


distintas en cada individuo.

• No todos los alumnos tienen los mismos centros de interés ni aprenden de la


misma manera.

Reacciones de los profesionales frente a la teoría de la IM:

No cabe duda de que la teoría de Gardner produce un cambio revolucionario en la


concepción de la inteligencia.

Por un lado hay quienes estuvieron en contra de esta teoría principalmente desde el
campo de la psicología, donde en la concepción que se tenía de la inteligencia, establecían
el supuesto de que la cognición humana es “unitaria”. A estos les resulta muy difícil
aceptar esta teoría.

Y por otro lado hay quienes estuvieron a favor y encuentran en ella una nueva perspectiva
y nuevos conocimientos para conocer mejor a las personas y para mejorar la práctica
docente. A sido muy bien acogida por educadores, en cuyo campo ha tenido mayor
incidencia.

LAS OCHO INTELIGENCIAS:

En un principio Howard Gardner identifico siete tipos de inteligencias, luego quedaron


inidentificadas ocho tipos de inteligencias que se corresponden a ocho áreas o espacios de
cognición, cada uno de ellos neurológicamente independiente. En cada área existe una
forma específica de competencia y un tipo de procedimiento para obtener información.
Teoríías de Aprendizajes Paí gina 81
Se habla de ocho inteligencias, aunque no se considera definitivo, ya que el mismo
Gardner añadió tres inteligencias más: la sexual, estaría relacionada con la manera de
vincularse al placer erótico/sexual; la digital, con la habilidad para manejarse con las
nuevas tecnologías y la existencial o espiritual, con cuestiones básicas acerca del sentido
de la existencia.

La inteligencia lingüística: Se relaciona con la capacidad y la habilidad para manejar el


lenguaje materno con el fin de comunicarse y expresar el pensamiento propio y darle un
sentido al mundo mediante el lenguaje. Capacidad para comprender el orden y el
significado de las palabras en la lectura, escritura, al hablar y escuchar.

Las áreas cerebrales de este sistema tienen su asiento en el lóbulo frontal y temporal del
hemisferio izquierdo, con aéreas importantes: Broa y Wernicke. La prosodia, componente
no verbal (tono, frecuencia, ritmo, volumen, etc.) es responsabilidad del hemisferio
derecho. Esta es un tipo de inteligencia que utiliza ambos hemisferios.

La inteligencia Lógico-matemática: Permite a los individuos utilizar y apreciar las


relaciones abstractas; modo de trabajar de un científico, un lógico y los matemáticos,
quienes al manipular números, cantidades y operaciones, expresan la capacidad para
discernir patrones lógicos numéricos. Es la capacidad para identificar modelos abstractos,
calcular numéricamente, formular y verificar hipótesis, utilizar el método científico y los
razonamientos inductivo y deductivo. Asociado al pensamiento científico y matemático.

Son operaciones atribuidas a las áreas del lóbulo parietal izquierdo, sin embargo, ciertos
aspectos de los procesos mentales referidos por algunos matemáticos, en determinadas
operaciones indican un rol del hemisferio derecho. Es un tipo de inteligencia compleja,
debido a su estructuración. LA misma se expresa a través de cuatro competencias y
habilidades:

• Habilidad para poder manejar una cadena de razonamientos en la forma de


supuestos, proposiciones y conclusiones.

• Capacidad para darse cuenta de que las relaciones de los elementos de dicha
cadena determinan el calor de estas.

• Poder de abstracción: en lógica, operación de elaboración conceptual y en


matemática, un proceso que comienza con el concepto numérico.

• Actitud crítica: un hecho puede ser aceptado cuando ha sido verificado


empíricamente.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 82


La inteligencia musical: capacidad para reconocer, apreciar y producir ritmos, tonos,
timbres y acordes de voces y/o instrumentos. Para Gardner se expresa a través de tres
competencias básicas: un sentido para los tonos, un sentido para los ritmos y otro para las
tonalidades. Estas habilidades permiten comunicar, comprender y crear los significados de
los sonidos. La música es un lenguaje con sus reglas, su gramática, etc. Es sonido
autosuficiente organizado, regido por reglas de armonía y contrapunto.

El área cerebral básica donde reside este tipo de inteligencia es el lóbulo temporal
derecho. Capacidades implicadas: capacidad para escuchar, cantar, tocar instrumentos así
como analizar sonido en general.

La inteligencia cinestética-corporal: es la inteligencia del movimiento, la expresión y el


lenguaje corporal. Se expresa en la capacidad para utilizar todo el cuerpo o parte de él en
forma armónica y coordinada, para expresar ideas y sentimientos. Se trata de la
sensibilidad de una persona para manifestarse a través de un lenguaje no verbal. Tiene dos
habilidades o competencias básicas: el control de los movimientos corporales propios que
posee el individuo y el tratamiento adecuado del manejo de objetos, expresado en
destrezas y habilidades manuales para realizar actividades detalladas y de pequeñas
dimensiones. Capacidad para realizar actividades que requieren fuerza, rapidez,
flexibilidad, coordinación óculo-manual y equilibrio.

Las áreas cerebrales vinculadas con esta inteligencia residen en el cerebelo, los ganglios
basales y la corteza motora.

La inteligencia espacial: se refiere a la capacidad para visualizar acciones antes de


realizarlas, lo que permite crear el espacio, figuras y formas geométricas, como cuando un
escultor representa objetos visuales en un entorno espacial, o un jugador de ajedrez
visualiza en el espacio el posible movimiento de las fichas. Esta inteligencia permite
configurar un modelo mental del mundo en tres dimensiones y descubrir coincidencias en
cosas aparentemente distintas. Se expresa en la capacidad para:

• Transformar temas en imágenes, para comprender el espacio como un todo y para


lograr la orientación del individuo dentro de esos límites.

• Una habilidad de quienes poseen una inteligencia visual-espacial es la de percibir el


mundo en imágenes tridimensionales y reproducir mentalmente la percepción que se ha
tenido de un objeto o un espacio.

• Reconocer el mismo objeto en diferentes circunstancias.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 83


• Habilidad de anticiparse a las consecuencias de los cambios espaciales (por ej.: los
maestros de ajedrez)

Posee ubicación diferente en el cerebro, en las regiones posteriores del hemisferio


derecho: una localizada en la parte dorsal que procesa lo relacionado con el espacio y otra
ventral, relacionada con los objetos.

Las inteligencias personales: se denomina así a la inteligencia interpersonal e


intrapersonal, no se refiere a un campo o disciplina, sino que expresan formas de ser de
los individuos en cuanto a sus competencias socio-personales básicas.

La inteligencia interpersonal: reconocimiento de los otros, de la capacidad de empatía


que permite comprender el estado de ánimo de los demás y considerar al otro en su
realidad de otro, expresa habilidades sociales (comunicación y relaciones interpersonales)
se expresa hacia el exterior de la persona.

Es la capacidad para relacionarse con otras personas y comprender sus sentimientos, sus
formas de pensar, sentir y actuar, detectando sus motivaciones, preferencias e intenciones.
Se expresa también en la capacidad para comunicarse con la gente y manejar los
conflictos, gracias a una evaluación del manejo de emociones propias y ajenas. Nos hace
capaces de sintonizar con otras personas y de manejar los desacuerdos. Permite ver las
cosas desde la perspectivas de los demás.

Los circuitos cerebrales responsables: el lóbulo frontal y otras estructuras.

La inteligencia intrapersonal: se refiere a poseer conocimientos sobre uno mismo, ayuda a


que los individuos observen sus estados y procesos neurocognitivos y comprendan sus
comportamientos. Quienes están dotados de esta inteligencia tienden a saber lo que
pueden hacer o no, lo cual les ayuda a tomar decisiones eficaces y eficientes sobre sus
vidas. La metacognición es considerada un proceso indispensable para el desarrollo de
esta inteligencia, se trata de la aptitud para el conocimiento introspectivo de uno mismo,
que permite el análisis y el manejo de las propias emociones, los sentimientos, intereses,
capacidades y motivos.

En el cerebro de identifican en los lóbulos frontales algunos circuitos cerebrales que la


sustentan.

La inteligencia naturalista: es la capacidad para distinguir entre los seres vivos (plantas o
animales). Se describe como la competencia para percibir las relaciones que existen entre
varias especies o grupos de objetos y personas, así como reconocer y establecer si existen
distinciones y semejanzas entre ellos.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 84


Los naturalistas suelen ser hábiles para observar, identificar y clasificar a los miembros de
un grupo o especie y elementos del medio ambiente y utilizar estos conocimientos
productivamente, e incluso, para descubrir nuevas especies. Su campo de observación más
afín es el mundo real, donde pueden reconocer flora, fauna y utilizar productivamente sus
habilidades en actividades de caza, ciencias biológicas y conservación de la naturaleza,
pero puede ser aplicada también en cualquier ámbito del saber y la cultura.

No se ha llegado a un acuerdo sobre su lugar en el cerebro, para algunos radica en el


lóbulo parietal izquierdo; para otros, en el hemisferio derecho.

Cuando se le pide a la teoría de las IM lo que no puede ofrecer

Se considera que la teoría de las IM en su aplicación en la educación ofrece un marco


adecuado para producir cambios e innovaciones significativas. Tales posturas piden a la
teoría de las IM lo que no puede ofrecer, ya que absolutizan sus potencialidades para
producir cambios educativos. La teoría de las IM lleva a replantear algunos aspectos del
proceso de enseñanza/aprendizaje. Conduce a una nueva forma de conocer y comprender
la inteligencia humana. Pero no por ello supone que contiene los elementos, principios y
pautas que puedan llevar a una renovación profunda de la educación.

Gardner advirtió en un artículo publicado en 1995 que la teoría formulada por él “no es
ninguna forma de receta educacional”. Thomas Armstrong sostiene que una de las
“maneras más exactas en que puede describirse” es considerarla una “filosofía de la
educación”, sin embargo esto no puede aceptarse: una filosofía de la educación comporta
otros aspectos o dimensiones que desbordan en mucho una teoría sobre la inteligencia.

La teoría de las IM no es un marco referencial para producir cambios educativos. Ha hecho


algunos aportes importantes en la innovación pedagógica, pero no se le puede atribuir a
esta teoría la posibilidad de producir una direccionalidad en el hecho educativo. La
educación es fundamentalmente un hecho político y, por añadidura es un hecho
pedagógico, Paulo Freire, refiriéndose a su persona, dice: “A mí se me ha interpretado mal,
pues se me identifica como pedagogo. Pero yo solo soy adjetivamente pedagogo, porque
sustantivamente soy político”.

Visión panorámica de las aplicaciones de la teoría de las IM. Desarrollo del currículum.

Algunas aplicaciones que propone Thomas Armstrong en su libro “Las inteligencias


múltiples en el aula para hacer referencia a la escuela de inteligencias múltiples:

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 85


Armstrong cambia el término “Didáctica” por “Desarrollo curricular” a consecuencia del
cambio que fue produciendo en diferentes países a partir de 1980, como resultado de la
influencia de la pedagogía Anglosajona, o bien de autores de ese ámbito cultural.

El autor afirma que la mayor contribución de la teoría de las IM a la educación es sugerir


que los docentes deben expandir su repertorio de técnicas, herramientas y estrategias más
allá de las típicas que se usan en las aulas. Armstrong hace referencia a los antecedentes
de una pedagogía que va más allá de lo verbal, desde Platón pasando por Rousseau,
Pestalozzi, Froebel, Dewey y Montessori, entre otros.

Es poco aceptable que la teoría de las IM sea un “meta modelo” para “organizar y
sintetizar todas las innovaciones educativas que han buscado romper este enfoque
tradicional del aprendizaje”.

Los materiales y métodos clave para la enseñanza son una serie de procedimientos que el
autor diferencia según las distintas inteligencias. Luego afirma “en un nivel más profundo
la teoría de las IM sugiere un conjunto de parámetros dentro de los cuales los educadores
pueden crear nuevos planes de estudios”. Esto podría ejemplificar lo que se dijo
anteriormente: Pedir a esta teoría lo que no puede dar, pero esto no quita que la nueva
perspectiva que ofrece acude a formular de manera diferente los planes de estudio, pero
que los educadores por el hecho de conocer esta teoría elaboren nuevos planes de
estudio. Sería una fantasía sin fundamentos reales.

Todos los materiales y procedimientos que indica que puede estimular cada una de las
inteligencias, son útiles para el docente cuando superar las modalidades tradicionales de
“dictar clases”

ESTRATEGIAS DIDACTICAS

El autor dice que “los buenos docentes las han usado durante décadas”, pero aplicadas
desde la perspectiva de la teoría de las Inteligencias Múltiples “son relativamente nuevas
en la escena educacional”.

Armstrong plantea 5 estrategias para cada uno de los tipos de inteligencia, pero sostiene
que al utilizarlas se debe prestar atención a la diversidad, es decir, tener en cuenta las
diferencias individuales y los centros de interés de los alumnos.

INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA:

Actividades que estimulan el desarrollo lingüístico:

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 86


• Narración Oral de Cuentos o Historias: llevada a cabo a través de los
“cuentacuentos”. Deben ser contados con mucho entusiasmo o vivacidad.

• Torrente de Ideas: estimula la capacidad creadora y sirve para propiciar un clima


favorable para la comunicación.

• Grabaciones de las Propias Palabras y para Realizar Entrevistas: útiles para el


desarrollo de las actividades verbales.

• Escritura de un Diario Personal: en el que se registren experiencias y vivencias.

• Publicaciones: realizar composiciones. Armstrong propone por ejemplo la


correspondencia escolar. Ya sea el periódico del aula o de la escuela o de cualquier otro
tipo de publicaciones. Esto permite que los alumnos se “enriquezcan lingüísticamente y
aprendan a escribir con cierta soltura.

INTELIGENCIA LOGICO-MATEMATICA:

Es posible estimularla a través de:

• Cálculos y Cuantificación: que los alumnos puedan aprender que las matemáticas
no pertenecen sólo a las clases de matemáticas, sino a la vida. También para ser utilizada
en todas las otras asignaturas.

• Clasificaciones y Categorizaciones: poner en orden el material, agrupando objetos y


discriminándolos en subconjuntos. La categorización es uno de los elementos de la
clasificación.

• Interrogación Socrática: tiene que ver con la “Mayéutica Socrática”, no consiste en


hablarles a los alumnos sino en dialogar con ellos. Platón decía: “si se interroga a los
alumnos haciendo bien las preguntas, éstos descubrirán por sí mismos la verdad de las
cosas”.

• Heurística: inventar, descubrir hechos y de encontrar analogías para un problema


que se pretende resolver, procurando encontrar las soluciones.

• Pensamiento Científico: propósito principal es enseñar a pensar y razonar


científicamente.

INTELIGENCIA MUSICAL:

Armstrong pretende integrar la música en el núcleo del currículum.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 87


• Ritmos, Canciones, Raps o Cantos: cuando al tema que se enseña se le da un
formato rítmico que pueda ser cantado, se puede desarrollar la memorización repetitiva.
Es posible mejorar esta estrategia mediante la utilización de instrumentos musicales.

• Discografías: se trata de utilizar selecciones musicales que sirvan para ejemplificar


hechos relacionados con un determinado momento histórico. También se puede analizar
el contenido de las canciones relacionadas con una determinada época o acontecimiento
histórico.

• Música Para Desarrollar La Supermemoria: está relacionada con lo que se llama


“estudiar con música” Fondo musical. La que más ayuda es la música barroca.

• Conceptos Musicales: Armstrong señala que ha sido poco desarrollada en la


práctica educativa. Se trata de “expresar conceptos, esquemas o formas” de diferentes
asignaturas mediante tonos musicales.

• Música para Diferentes Estados de Ánimo: se recurre la misma para crear


determinados estados emocionales, relacionado con lo que se hace en la vida cotidiana en
la práctica educativa.

INTELIGENCIA CINESTÉTICO-CORPORAL:

Para Armstrong es posible integrar las actividades cinestéticas en las materias tradicionales
(lectura, matemática, ciencias):

• Respuestas Corporales: que enseñen a usar el cuerpo como medio de expresión


(levantar un brazo, uno o más dedos, guiñar un ojo, fruncir el entrecejo, etc.-)

• El Teatro del Aula: se trata de enseñar y aprender realizando una representación.

• Conceptos Cinestéticos: es el “dígalo con mímica”. Se pueden expresar conceptos


Cinestéticos haciendo una representación teatral a través de una pantomima de términos
o conceptos utilizados en una explicación (Pantomima: representación teatral donde los
actores no se expresan con palabras, sino a través de gestos).

• Pensamiento Manual: es una forma de aprender por medio de la manipulación de


objetos o haciendo cosas con las manos, puede utilizarse plastilina, arcilla o madera.

• Mapas Corporales: es utilizar los dedos o manos para contar o calcular.

INTELIGENCIA ESPACIAL:

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 88


• Visualización: consiste en hacer que los alumnos creen su “pizarrón interior” en su
ojo mental (pantalla de cine o televisión).

• Señales de Colores: poner color en el trabajo en el aula, con tiza o marcadores, que
ayuda a destacar lo que nos parece más importante o para clasificar ciertos temas.

• Metáforas Visuales: útiles para establecer conexiones entre lo que los alumnos ya
saben y lo que se les está presentando.

• Bosquejo de Ideas: desarrollar ideas a partir de bocetos o ideas sencillas. Dibujar


ideas sirve para crear una disciplina mental con el fin de expresar la idea principal, tema o
concepto central.

• Símbolos Gráficos: utilizados siempre en la educación. Escribir palabras o hacer


dibujos en el pizarrón, que sirvan de apoyo visual para seguir mejor el hilo del tema que se
está desarrollando.

INTELIGENCIA INTERPERSONAL:

Asociada con la capacidad de relacionarse con otras personas:

• Compartir con los Compañeros: sentimientos, ideas, un tema que se desarrolla en


clase.

• Esculturas Vivientes: consiste de representar de manera física una idea, concepto o


alguna otra meta específica del aprendizaje.

• Grupos Cooperativos: pequeños grupos de 3 a 8 miembros, que trabajan juntos en


torno a una meta común. Son la estrategia educativa que mejor se presta para que los
alumnos con diferentes tipos de inteligencia puedan trabajar juntos.

• Juegos de Mesa: mientras algunos alumnos juegan, conversan y explican las reglas
del juego, otros observan para aprender la habilidad, que es el centro del juego.

• Simulaciones: se construye un entorno “como si”, disfrazarse con ropa de la época


(si se trata de estudiar un período histórico), transformar el aula en una jungla o bosque
(para estudiar regiones geográficas o ecosistemas).

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL:

Armstrong explica que no siempre se incluyen en la práctica cotidiana oportunidades para


que los alumnos puedan sentirse seres autónomos, con una historia de vida única y un
sentimiento de profunda individualidad:

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 89


• Períodos de Reflexión: que sirven para digerir la información y relacionarla
mediante la introspección.

• Conexiones Personales: la pregunta que acompaña a los alumnos durante los años
que pasan en la escuela es: ¿Qué tiene que ver todo esto con mi vida?

• Tiempo para Elegir: ofrecer a los alumnos la oportunidad para tomar decisiones
sobre su experiencia de aprendizaje. Armstrong afirma que el otorgar a los alumnos la
posibilidad de elegir es potenciar su responsabilidad.

• Momentos Acordes con los Sentimientos: se trata de introducir la emoción en la


praxis educativa, a diferencia de la educación tradicional donde los profesores
presentaban los temas de una manera emocionalmente neutra.

• Sesiones para Definir Metas: desarrollar en los alumnos el realismo de acción. Que
sepan proponerse en sus vidas metas y objetivos realizables. Esta es una de las
capacidades más importantes para vivir de manera exitosa, es una forma de “preparar
para la vida”.

LA ESCUELA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Garner expresa la necesidad de una educación centrada en el individuo que impulse al


máximo su potencia intelectual.

Dice que la escuela debe tener tres tipos de especialidades:

1) El especialista evaluador: su tarea principal es llevar un registro permanente de las


potencialidades y limitaciones de cada alumno.

2) El gestor/mediador entre los alumnos y el curriculum: es un puente entre las


cualidades y habilidades de los alumnos y los recursos disponibles en la escuela

3) El mediador entre la escuela y la comunidad: es el encargado de encontrar las


oportunidades educativas que ofrece la comunidad dentro del área geográfica que rodea
la escuela.

En cuanto a la distribución de las tareas de la escuela Gardner sugiere que los alumnos
podrían dedicar la mañana trabajando en las materias tradicionales. En la segunda parte
del día podrían insertarse en la comunidad donde se aventuren en la brusquedad de
nuevas experiencias de aprendizajes.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 90


ORIENTACIÓN Y TUTORÍA COMO ÁMBITO PREFERENTE DE SU APLICACIÓN

Está destinada a la totalidad de los alumnos, en la práctica tiene que ofrecer de manera
personalizada y diferenciada según la necesidad y cualidad particular de cada alumno. En
este punto las inteligencias múltiples hacen un aporte fundamental al posibilitar a cada
alumno de acuerdo con su tipo de inteligencia predominante y aquellas más débiles.

Estas orientaciones y tutorías se realizan mediante tres amitos o niveles:

A) Orientaciones Personales: Es el proceso que se presta a un individuo con el fin de


que este logre el máximo desarrollo personal posible a través del conocimiento de sí
mismo. Este ayuda a que el alumno afirme su autoestima y la confianza en sí mismo.

B) Orientación Escolar: Son las actuaciones encaminadas a ayudar a los alumnos en


cuestiones relacionadas con sus estudios, atendiendo de manera particular al proceso
evolutivo del aprendizaje y a los tipos de inteligencias de cada uno de ellos.

C) Orientación Profesional: Es el asesoramiento y la orientación prestada para la


elección vocacional o para la ubicación del individuo en el tiempo de actividades que más
le conviene teniendo en cuenta las características del interesado como las actitudes,
intereses, tipo de inteligencias

LA INTELIGENCIA ES “INTELIGENCIA EN SOCIEDAD”

Las inteligencias son algo que corresponden a cada individuo que se expresan en
determinados contextos además de los contextos psicosociales, culturales, podemos
señalar otro condicionamiento como:

*el conjunto de tareas que requiere el uso de la inteligencia y que los seres humanos
identificablemente afrontamos puesto que nuestra vida no puede darse si no tenemos
algo de que ocuparnos

* En los ámbitos en los que actuamos, donde se desarrollan nuestras vidas y en los
diversos roles que desempeñamos en los diferentes grupos en los que participamos.

*En las ciencias que cultivamos


Teoríías de Aprendizajes Paí gina 91
*en la convivencia más inmediata: la familia, las amistades, y el trabajo.

Podemos concluir que la expresión y el desarrollo de la inteligencia no solo implican lo


personal, sino también su contexto. Es decir la inteligencia es una inteligencia en sociedad
dentro de un contexto social.

¿Es posible el desarrollo de las inteligencias débiles?

Las “inteligencias fuertes” son una parte del desarrollo del potencial genético heredado,
también lo son las inteligencias débiles. La inteligencia es una combinación del potencial
genético y lo adquirido en el contexto sociocultural en donde el individuo desarrolla su
vida. Las inteligencias fuertes, serán las que distingan al individuo en su capacidad
cognitiva, no por ello las inteligencias blandas dejan de tener posibilidad de mejorar sus
competencias.

Se pueden conseguir logros semejantes en cualquier tipo de inteligencia, el desafío es


desarrollar en método pedagógico adecuado para casa una de ellas.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 92


Teoría de las Inteligencias Múltiples
INTEGRANTES:

Baldissone, Gabriela Soledad

Diaz Mercado

Paula Mercedes

Olguin, Rocio Agostina.

Para comprender el marco referencial y los fundamentos de la teoría, conviene recordar


que desde mediados del siglo XIX se han venido realizando estudios e investigaciones
sobre la localización de las funciones cerebrales.

Broca, en 1861, descubrió el área del cerebro responsable de la producción del lenguaje.

Carl Wernicke, en 1874, localizó el área vinculada con la comprensión del lenguaje hablado
o escrito.

Ambos, dieron ímpetu a un grupo de neurólogos a quienes se ha llamado “localizadores…


que buscaban descubrir las funciones que gobernaba cada parte del cerebro”.

Las investigaciones neuropsicológicas que sirvieron de base para el desarrollo de esta


teoría se sustentaron en diferentes estudios:

 “Estudio de inteligencias tempranas”.

 Deterioro de las capacidades cognitivas en personas que han sufrido lesiones


cerebrales.

 Estudio sobre personas especiales con perfiles cognitivos muy irregulares y difíciles
de explicar en términos de una visión unitaria de la inteligencia: niños prodigio,
sabios idiotas, niños autistas y niños con problemas de aprendizaje.

En 1979, Howard Gardner, principal referente de la teoría de las IM, siendo investigador en
Harvard, recibió el encargo de la Fundación Holandesa Bernard Van Leer de estudiar el
potencial humano. Dentro de ese contexto, los estudios que venían realizando culminaron
en 1983 con su libro “Estructuras de la Mente”.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 93


La base teórica que sirvió para desarrollar dicha teoría, se centró en el aislamiento
potencial para daños cerebrales: Gardner tuvo la oportunidad de trabajar con individuos
que habían sufrido accidentes o enfermedades que afectaron ciertas áreas específicas del
cerebro.

También con la existencia de idiotas sabios Gardner sugiere que en ciertas personas
podemos ver una inteligencia que opera en un nivel muy alto. Los idiotas sabios son
individuos que demuestran habilidades superiores en una parte de una de las
inteligencias, mientras sus otras inteligencias funcionan en niveles bajos.

En un principio Howard Gardner identifico siete tipos de inteligencia. Luego quedaron


identificadas ocho inteligencias, que se corresponden con otras áreas o espacios de
cognición, cada uno de ellos neurológicamente independiente.

Se habla de ocho tipos de inteligencias, aunque esto no es algo que se considere


definitivo. El mismo Gardner ha añadido otras tres inteligencias: la sexual, la digital y la
existencial o espiritual.

La sexual estaría relacionada con la manera de vincularse al placer erótico/sexual; la


digital, con la habilidad para manejarse con las nuevas tecnologías; y la existencial o
espiritual, con las cuestiones básicas acerca del sentido de la existencia.

La inteligencia lingüística se relaciona con la capacidad y habilidad para manejar el


lenguaje materno, con el fin de comunicarse y expresar el propio pensamiento. Las áreas
cerebrales del sistema lingüístico tienen su asiento preferencial en el lóbulo frontal y
temporal del hemisferio izquierdo, el componente no verbal de la palabra sería
responsable principal del hemisferio derecho. Ej. Poetas, escritores, oradores, etc.

Existen estrategias didácticas para está inteligencia y pueden ser:

o Narración oral de cuentos o historias.

o Torrentes de ideas. Utilizado en diferentes técnicas de intervención social y cultural,


estimula la capacidad creadora y sirve para propiciar un clima favorable -para la
comunicación.

o Grabaciones de las propias palabras y para realizar entrevistas.

o Escritura de un diario personal.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 94


o Publicaciones. Permite que se “enriquezcan lingüísticamente y aprendan a escribir
con cierta soltura”.

La inteligencia lógico-matemática permite a los individuos utilizar y apreciar las


relaciones abstractas; al manipular números, cantidades y operaciones, expresan la
capacidad para discernir patrones lógicos o numéricos. Las áreas que lo determinan son
del lóbulo parietal izquierdo y el hemisferio derecho.

Es el tipo de inteligencia más compleja en cuanto a la estructuración, según Gardner, se


expresa a través de cuatro competencias y habilidades:

a) Habilidad para poder manejar una cadena de razonamientos en forma de


supuestos, proposiciones y conclusiones.

b) Capacidad para darse cuenta de que las relacione entre los elementos de una
cadena de razonamientos de este tipo determinan el valor de éstas.

c) Poder de abstracción: en lógica consiste en una operación de elaboración


conceptual.

d) Actitud crítica: consiste en que un hecho puede ser aceptado cuando ha sido
posible su verificación empírica.

Este tipo de inteligencia está asociado al pensamiento científico y matemático. Ej.


Científicos, filósofos, matemáticos, estadísticos, etc.

Existen estrategias didácticas para está inteligencia y pueden ser:

o Cálculos y cuantificaciones. “aprender que las matemáticas no pertenecen solo a


las clases de matemáticas, sino a la vida”.

o Clasificaciones y categorizaciones como forma de poner orden en el material


acumulado, agrupando objetos y discriminándolos en subconjuntos.

o Interrogación socrática, “si se interroga a los hombres haciendo bien las preguntas,
éstos descubrirán por si mismos la verdad de las cosas”.

o Heurística como arte de inventar o descubrir hechos y de encontrar analogías para


un problema que se quiere resolver.

o Pensamiento científico, cuya estrategia ha de tener como propósito enseñar a


pensar y razonar científicamente.
Teoríías de Aprendizajes Paí gina 95
La inteligencia musical es la capacidad para reconocer, apreciar y producir ritmos, tonos,
timbres y acordes de voces y/o instrumentos. Se expresa a través de tres competencias
básicas: un sentido para los tonos, un sentido para el ritmo y un sentido para las
tonalidades.

La música es un lenguaje que tiene sus reglas, su gramática, etc. Podemos presuponer que
los procesos que se requieren para la actividad musical son de distinto tipo:

a) Visual: para la lectura de la notación musical.

b) Auditivos: permiten apreciar la belleza y la estructura de una composición musical


mediante la percepción y comprensión de las melodías, los timbres, los ritmos y la
armonía que constituyen un proceso acústico.

c) Kinésicos: para la ejecución musical es necesaria una coordinación motora de


altísima complejidad.

d) Funciones cognitivas de tipo ejecutivo: para el desarrollo de las piezas musicales.

e) Activaciones de circuitos afectivos: para explicar las activaciones emocionales que


produce la música.

El área cerebral básica donde reside este tipo de inteligencia es el lóbulo temporal
derecho. Ej. Músicos, cantantes, compositores, etc.

Existen estrategias didácticas para está inteligencia y pueden ser:

o Ritmos, canciones, rap o cantos, aquí se pueden desarrollar la forma más elemental
de memorización repetitiva.

o Discografías. Se trata de utilizar selecciones musicales que sirvan para ejemplificar


hechos relacionados con un determinado momento histórico.

o Música para desarrollar la supermemoria.

o Conceptos musicales. Se trata de “expresar conceptos, esquemas o formas” de


diferentes asignaturas mediante tonos musicales.

o Música para diferentes estados de ánimo.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 96


La inteligencia cinestética-corporal: es la inteligencia del movimiento, la expresión y
el lenguaje corporal. Se expresa en la capacidad para utilizar todo el cuerpo o parte de él,
en forma armónica y coordinada, para expresar ideas y sentimientos. Este tipo de
inteligencia tiene dos tipos de competencias básicas: en primer lugar, el control de los
movimientos corporales propios que posee el individuo; en segundo lugar, el tratamiento
adecuado del manejo de objetos, expresado en destrezas y habilidades manuales. Las
áreas cerebrales vinculadas con esta inteligencia residen en el cerebro, los ganglios basales
y la corteza motora. Ej. Deportistas, gimnastas, bailarines, etc.

Existen estrategias didácticas para está inteligencia y pueden ser:

o Respuestas corporales que enseñen a usar el cuerpo como medio de expresión.

o El teatro del aula. Se trata de enseñar y aprender, actuando un contenido o


realizando una representación.

o Conceptos cenestéticos, es “él dígalo con mímica”.

o Pensamiento manual: es la forma de aprender por medio de la manipulación de


objetos o haciendo cosas de las manos.

o Mapas corporales. Su forma más elemental es utilizar los dedos para contar o
calcular.

La inteligencia espacial se refiere a la capacidad para visualizar acciones antes de


realizarlas, lo que permite crear en el espacio figuras y formas geométricas. Este tipo de
inteligencia permite configurar un modelo mental del mundo en tres dimensiones y
descubrir coincidencias en cosas aparentemente distintas. Permiten que esto se realice
con ubicación diferente en el cerebro en las regiones posteriores del hemisferio derecho:
una localizada en la parte dorsal, que procesa lo relacionado con el espacio, y otra verbal,
relacionada con los objetos. Ej. Escultores, arquitectos, pintores, etc.

Existen estrategias didácticas para está inteligencia y pueden ser:

o Visualización. “hacer que los alumnos creen su ‘pizarrón interior’ en su ojo mental”.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 97


o Señales de colores. Cada uno tiene una escala de preferencias en los colores, que
ayuda a destacar lo que nos parece más importante o para hacer clasificaciones de temas,
época u otras circunstancias.

o Metáforas visuales, particularmente útiles para establecer “conexiones entre lo que


los alumnos ya saben y lo que se les está presentando”.

o Bosquejo de ideas.

o Símbolos gráficos utilizados desde siempre en la educación. Se trata de escribir


palabras o hacer dibujos en el pizarrón, que sirvan de apoyo visual para seguir mejor el
hilo conductor del tema que está desarrollando.

Las inteligencias personales: a las inteligencias interpersonal e intrapersonal se las


denomina inteligencias personales, puesto que no se refieren a un campo o una disciplina,
sino que expresan formas de ser de los individuos en cuanto a sus competencias socio-
personales básicas.

 La interpersonal es la inteligencia del reconocimiento de los otros, de la


capacidad empática; expresa habilidades sociales. Se expresa hacia el
exterior de la persona.

 La intrapersonal es la inteligencia del autoconocimiento, de la


autoestima y de la capacidad de automotivación. Se expresa hacia el
interior de la persona.

La inteligencia interpersonal es la capacidad para relacionarse con otras personas y


comprender sus sentimientos, sus formas de pensar, sentir y actuar, detectando sus
motivaciones, preferencias e intenciones. Nos hace capaces de sintonizar con otras
personas y de manejar los desacuerdos antes de que se conviertan en rupturas
insalvables. Los estudios sobre el cerebro han identificado los circuitos cerebrales
responsables de esta capacidad; el lóbulo frontal y otras estructuras juegan un papel
principal en esa competencia. Ej. Educadores, trabajadores sociales, terapeutas, etc.

Existen estrategias didácticas para está inteligencia y pueden ser:

o Compartir con los compañeros sentimientos, ideas, un tema que se desarrolla en


clase, etc.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 98


o Esculturas vivientes. Consiste en representar de manera física una idea, un
concepto o alguna otra meta especifica del aprendizaje.

o Grupos cooperativos. Pequeños grupos que “trabajan juntos en torno a una meta
de instrucciones común”.

o Juegos de mesa: mientras algunos alumnos juegan, conversan y explican las reglas
de juego, otros observan para “aprender la habilidad o la materia que es el centro del
juego”.

o Simulaciones. Se construye un entorno “como si”, ya sea disfrazándose con ropa de


la época o transformando el aula en una especie de jungla o bosque.

La inteligencia intrapersonal se refiere a poseer conocimientos sobre uno mismo;


ayuda a que los individuos observen sus estados y procesos neurocognitivos y
comprenden sus comportamientos. Implica la reflexibilidad del propio espíritu. En este
tipo de inteligencia, identifican en los lóbulos frontales algunos de los circuitos cerebrales
que la sustentan. Ej. Ciertos líderes religiosos y algunos artistas, etc.

Existen estrategias didácticas para está inteligencia y pueden ser:

o Periodos de reflexión de un minuto, que sirven para digerir la información y


relacionarla mediante la introspección.

o Conexiones personas. La pregunta que acompaña a los alumnos con fuerte


inclinación intrapersonal durante los años que pasan en la escuela es: ¿Qué tiene que ver
todo esto con mi vida?

o Tiempo para elegir, esto es, ofrecer a los alumnos la oportunidad “para tomar
decisiones sobre su experiencia de aprendizaje”.

o Momentos acordes con los sentimientos. Se trata de introducir la emoción en la


praxis educativa, tan descuidada en la educación tradicional, donde los profesores tienen
una forma de presentar los temas de una manera emocionalmente neutra.

o Sesiones para definir metas. Lo sustancial de esta estrategia es desarrollar en los


alumnos el realismo de la acción. Es decir, que sepan proponerse en las vidas objetivos y
metas realizables.

La inteligencia naturalista es la capacidad para distinguir entre los seres vivos, ya


sean plantas o animales. Es un tipo de inteligencia relacionado con el mundo natural, que
Teoríías de Aprendizajes Paí gina 99
desarrolla la habilidad para identificar miembros de una misma especie y detectar las
diferencia que existen entre ellos. Gardner afirma que en la cultura consumista en la que
estamos inmersos, los jóvenes aplican su inteligencia naturalista para discriminar tipos de
automóviles, zapatillas, etc. Este es el único tipo de inteligencia sobre el cual o existe
pleno acuerdo en lo que respecta a su “lugar” en el cerebro. Para algunos, radica en el
lóbulo parental izquierdo; para otros, en el hemisferio derecho. Ej. Granjeros, paisajistas,
jardineros, etc.

Un punto clave de las teorías de las IM es que la mayoría de personas pueden desarrollar
todas sus inteligencias dependiendo de 3 factores principales:

• Dotación biológica: incluyendo los factores genéticos o hereditarios y los daños que
el cerebro haya podido recibir.

• Historia de vida personal: incluyendo las experiencias con los padres, docentes,
pares y amigos.

• Antecedentes culturales e históricos: incluyendo la época y el lugar donde uno


nació y se crio, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o históricos en
diferentes dominios.

También depende de ciertas experiencias:

Las experiencias cristalizaste y las experiencias paralizantes: son dos procesos clave en el
desarrollo de las inteligencias. Las experiencias cristalizaste son los puntos clave en el
desarrollo de los talentos y las habilidades de una persona.

De manera inversa usa el término experiencias paralizantes para referirme a las


experiencias que cierran la puerta de las inteligencias.

Las experiencias paralizantes a menudo están llenas de vergüenza culpa, temor, ira y otras
emociones negativas que impiden a nuestras inteligencias crecer y desarrollarse.

Hay otras influencias del medio que también promueven o retardan el desarrollo de las
inteligencias:

• Acceso a recursos o mentores.

• Factores histórico-culturales.

• Factores geográficos.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 100


• Factores familiares.

• Factores situacionales.

¿Es posible el desarrollo de las inteligencias débiles?

Si las “inteligencias fuertes” serán las que distingan al individuo en su capacidad cognitiva,
no por ello las “inteligencias débiles” dejarán de tener la posibilidad de mejorar sus
competencias.

Se pueden conseguir cambios en las inteligencias débiles o en cualquier tipo de


inteligencia, siempre y cuando desarrollemos un método pedagógico adecuando para cada
una de ellas.

La teoría de las IM y su aplicación en la educación:

El propósito central es presentar algunas ideas acerca de las variadas y diversas


aplicaciones que se han hecho a partir de la formulación de la teoría de las IM.

Plasmaremos algunas ideas centrales acerca de la teoría de las IM en su aplicación en la


educación:

 Desde la perspectiva de esta teoría, lo más importante no es saber cuánta


inteligencia tienen nuestros alumnos, sino conocer que tipos de inteligencia
son predominantes y cuales tienen menos desarrolladas.

 Para el docente es más importante conocer cómo trabaja la mente de cada


uno de los alumnos, es decir como razonan y sin ignorar el contexto y las
circunstancias en la que se desarrollan cada uno de ellos.

 Se parte de tres supuestos: existen diferentes maneras de ser inteligentes;


en cada uno de nosotros tienen lugar diferentes combinaciones de todas las
inteligencias; todas las inteligencias pueden lograr un nivel adecuado de
desarrollo.

Cuando se aplica alguna de las inteligencias, ésta se apoya en ciertas cualidades que tienen
los individuos, como la memoria, experiencia, imaginación y motivación, y en recursos que
le sirven de apoyatura:

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 101


- La información que se dispone o se puede disponer.

- Los instrumentos de trabajo disponibles.

- La red de relaciones sociales que permite consultar a informantes clave,


compañeros de equipo o bien otro tipo de estímulos motivadores.

La escuela de las Inteligencias Múltiples:

Armstrong sostiene que “en su núcleo, la teoría de las IM exige nada menos que un
cambio fundamental del modo en el que están estructuradas las escuelas”. “Conjunto de
funciones que serían sumidas en el contexto de la escuela o del sistema escolar”. Según el
modelo propuesto, cada escuela debe tener tres tipos de especialistas:

1. El especialista evaluador, cuya tarea principal es llevar un registro permanente de


las potencialidades, inclinaciones y limitaciones de cada alumno.

2. El gestor/mediador entre los alumnos y el curriculum, puente entre las cualidades,


capacidades y habilidades de los alumnos y los recursos disponibles en la escuela.

3. El gestor/mediador entre la escuela y la comunidad, encargado de encontrar las


oportunidades educativas que ofrece la comunidad dentro del área geográfica que rodea a
la escuela.

Los componentes de una escuela de inteligencias múltiples.

Gardner recurre a dos modelos no escolares para sugerir como debería estar estructurada
una escuela de las IM primero, ve una escuela basada en las IM, en partes, como los
museos contemporáneos para niños. Estos entornos ofrecen un medio para el aprendizaje
que les permite tocar, es interdisciplinario, está basado en contextos de la vida real y se
respira en ellos una atmósfera informal que estimula la investigación libre de materiales y
situaciones novedosas. En segundo lugar, evoca los tradicionales talleres para aprendices,
donde los docentes de artesanía supervisan los proyectos en cursos y continuos de sus
jóvenes discípulos.

Las inteligencias múltiples y la evaluación.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 102


Los cambios en los prácticos de enseñanza requieren ajustas equivalentes a la hora de la
evaluación. La teoría de las I.M propone una reestructuración fundamental de la manea
como los educadores evalúan los progresos en el aprendizaje.

Las inteligencias múltiples y las habilidades cognitivas.

Memoria:

Los docentes parecen haber estado perturbados por el problema de la memoria de los
alumnos. Ayudar a los alumnos a retener lo que aprenden parece ser uno de los
problemas más urgentes y no resueltos. La teoría de las IM brinda una perspectiva que
puede servir de ayuda.

La memoria según Howard es específica de cada inteligencia:

 Inteligencia Musical: la ortografía correcta de una palabra “Puede cantarse”.

 Inteligencia Espacial: la ortografía de las palabras puede “visualizarse”.

 Inteligencia Lógico-matemático: la ortografía puede “digitalizarse”.

 Inteligencia Corporal-kinética: la ortografía de las palabras puede traducirse al


lenguaje de señas o movimientos de todo el cuerpo.

 Inteligencia Interpersonal: un grupo de alumnos puede deletrear las palabras.

 Inteligencia Intrapersonal: los alumnos deletrean la palabra evolutivamente.

Resolución de problemas:

Las habilidades de los alumnos estadounidenses para resolver problemas se han


considerado demasiado bajas. La teoría de las IM sugiere que el pensamiento puede ir
más allá de los 2 años lógico-matemático.

La lista que sigue a continuación indica una gama muy amplia de estrategias para la
resolución de problemas en función de las IM pueden usar los alumnos en el medio
académico.

 Inteligencia Lingüística: hablar con uno mismo [sel-talk] o pensar en voz alta.

 Inteligencia Lógico-matemático: heurística lógica.

 Inteligencia Espacial: visualización, bosquejar ideas, hacer mapas mentales.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 103


 Inteligencia Corporal-kinética: imágenes kinéticas, uso de las manos, dedos y todo
el cuerpo para resolver problemas.

 Inteligencia Musical: sentir el ritmo o melodía de un problema.

 Inteligencia Interpersonal: explorar las reacciones de las otras ideas que uno mismo
tiene.

 Inteligencia Intrapersonal: identificarse con el problema y utilizar las imágenes de


los sueños, los sentimientos personales relacionado con el problema.

La inteligencia es “inteligencia en sociedad”.

En relación con el tema de, aplicar la teoría de las IM en la educación, donde se trata la
inteligencia, o las inteligencias, como si fuesen algo que concierne a la capacidad o
potencialidad intelectual del individuo, prescindiendo del contexto.

Si las inteligencias son “algo” que corresponde a cada individuo, ellas no existen en
abstracto, sino que se expresan en determinados contextos; además de los contextos
psico-social, cultural y física, podemos señalar en lo más inmediato otros
condicionamientos:

 En el conjunto de tareas que requieren el uso de la inteligencia y que los humanos


indefectiblemente afrontamos.

 En los ámbitos específicos en los que actuamos, en la red más o menos amplia de
relaciones donde se desarrolla nuestra vida.

 En las ciencias y disciplinas que cultivamos.

 En las circunstancias particulares de cada cultura, que incluye de manera peculiar


los tres aspectos antes señalados, habida cuenta de que lo que individual y lo sociocultural
están mutuamente enraizados.

 En la convivencialidad más inmediata: la familia, las amistades y el trabajo.

Se ubica al ser humano en una circunstancia que lo comprende como un proceso


dinámico de interacción, interdependencia, y retroacción, podemos concluir que la
expresión y el desarrollo de las inteligencias no solo implica lo personal, sino también su
contexto.

Teoríías de Aprendizajes Paí gina 104


Teoríías de Aprendizajes Paí gina 105