Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
I
juegos
de
recreación
(Id juego por ineficacia o faltas técnicas y, por el contrario, estimulado
para que se enmiende jugando. Para aprovechar cabalmente “Juegos
de Recreación" es menester plantearse y adoptar posición con respecto
a algunos problemas básicos. La tarea no consiste en una simple selec
ción de juegos basada en la intuición y la experiencia: es algo mucho
más complejo, exige reflexión previa sobre la naturaleza del juego, sus
acciones y posibilidades y también sobre la naturaleza de la educación
y de la recreación.
Ambas actividades están muy relacionadas pero a la vez tienen
notas particulares que permiten diferenciarlas. Una eficaz elección de
juegos presume en este caso una adecuada y recíproca integración de
los factores actuantes. (En el niño, jugar, formarse y recrearse consti
tuyen, en verdad, una unidad).
Podría argüirse que lo importante es la función lúdicra a cum
plir y no los juegos, que son medios, que pueden variar ad infinitym,
lo que es verdad, y que, por lo tanto, resulta sutil la procedente refe
rencia a los campos de la educación y recreación. Responderíamos en
tonces que es imprescindible, en tanto se formulen justificados distin
gos, encuadrar las acciones dentro del amplio campo de las actividades
del hombre, pues el particular marco referencial en el que cada una
de aquéllas se realice les conferirá particular significación y sentido y
condicionará las formas de realización. La educación, en su sentido
limitado, que es el que corresponde a la escuela, se refiere, específica
mente, a la formación; la recreación, en su acepción específica, respon
de a la necesidad que siente el hombre en todas las edades de su vida
y, por lo tanto, también en la niñez, de realizar actividades sin estaí
sujeto a responsabilidad y obligación, con espíritu de juego, encon
trando pleno goce en la acción misma y liberado de toda otra exigencia
o propósito.
El mérito mayor de Ethel Bauzer Medeiros consiste, en nuestra opi
nión, en cómo realiza sagaz y finamente la tarea integradora a la que
antes nos referimos, sin demorar al lector en pormenorizados o exhaus
tivos planteos que, por el momento, no han salido del campo de los
especialistas.
Los Editores, con espíritu de servicio, han logrado que la versión
castellana de “Jogos para recreado infantil’’ esté a la altura de los me
recimientos de la obra.
J oseph L ee i
1 Ptay and PUygro/irtds. American Ctvic Associntion, 1908. (Reeditado en años subsi
guiente! por U Auxiacíón Nedonni de Recreación, Nueva York).
, 13
dicación de tina variedad de medios para alcanzarlos. Era indispensable,
además, incluir algo sobre la manera de planear y orientar las activi
dades recreativas, asi como sugestiones para seleccionarlas, en base a
las condiciones peculiares de cada escuela y de cada grupo.
El plan inicial era una única obra —el "Manual de Recreación
para el maestro de escuela elemental" s— que abarcaría las modalidades
más comunes de la recreación infantil, como los juegos, las dramati-
zaciones, las artes y los trabajos manuales, los clubes, las actividades
rítmicas, las excursiones, los campamentos, etc,, enfocadas desde el
punto de vista del servicio que podían prestar a la obra de la escuela
elemental. En tanto, el volumen adoptado solo por la parte de juegos
nos llevó a subdivtdir el trabajo en cuatro partes.
Ñus padeció más prudente comenzar tal serie de publicaciones es
pecializadas por una que tratase de actividades ya aceptadas (por lo
menos en forma general) por muchas de nuestras escuelas, como son
los juegos. Tenían ellos, además de esto, la ventaja de exigir condi
ciones materiales reducidas para su realización y preparación menos
prolongada del profesor para su orientación.
Otros libros, por lo tanto, deben seguir a éste, cada cual abordan
do una forma de recreación, todos con las mismas características, esto
es, conteniendo no solo material práctico sino también indicaciones
sobre la manera de utilizarlo, abordando el tan importante “cómo
hacer”, cuya falta es Ja más sentida en nuestra literatura.
Es bueno esclarecer que no pretendemos trasformar a los maes
tros de grado en especialistas de juegos, ni imaginamos que en tales
se deba resumir la recreación en la escuela. Quisimos, sí, destacar
a los maestros de primer grado el valor de estos juegos, cuya in
fluencia en la vida del niño es innegable, por la seducción que
sobre él ejercen y el placer que le pueden proporcionar. Digno de
consideración, también, fue el hecho de recibir en la escuela ele
mental a niños desde los seis a los doce años, periodo óptimo no solo
para el desenvolvimiento de habilidades motoras, sino, también, para
el cultivo de hábitos de participación activa en las formas de recrea
ción llamada física y, por esto mismo, propicio a la formación de
actitudes positivas en relación con la actividad corporal. Y nunca
estará de más acentuar la importancia de tales adquisiciones en una
sociedad mecanizada, en que las máquinas (ascensor, automóvil, la-
varropas, etc.) favorecen el sedentarismo en detrimento de la salud.
Se sumó a esto la circunstancia dé estar tales niños atravesando una
fase de gran crecimiento y necesitar, por consiguiente, de ocupacio
nes activas, habiendo sido ya estimadas en cerca de tres o cuatro
horas de trabajo físico vigoroso sus necesidades diarias, en ese par
ticular.
14
los juegos se presentan, entonces, como una manera fácil y atra
ille de atender a tales exigencias, una vez que, en general, ofrecen
jtrúcio físico saludable e intenso a sus participantes. A la par de
to,les pueden traer ios enormes beneficios inherentes a la actividad
creativa, como son: alegría; formas sanas y socialmente aceptadas
4i explorar las propias posibilidades y de descubrir el mundo a su
I Indedor; oportunidades de conocerse a si mismos y a los otros; li
bertad de expresión; placer de creación y, esencialmente, desahogo
ͧ dificultades emocionales, de sentimientos confusos, de temores y
fantasías, de conflictos y de agresividad, en situaciones donde no
lNt.de el temor a la reprobación del adulto. Jugando a "Pañuelo
ittis” los niños aprenden no solo a correr en circulo sino también
I cooperar con los compañeros (manteniendo la rueda), a obedecer
faj reg/as del juego (saliendo solo a su turno), a respetar los derechos
Ú§ Joj otros (recogiendo solo el pañuelo que les es destinado), a aca-
Itr k autoridad (representada muchas veces en un compañero que
tí el jefe del juego), a asumir responsabilidades, a aceptar las pena
lidades impuestas (“la prenda"), a dar oportunidades a los demás (no
¡Ufando el pañuelo solo a los amigos, sino a todos los participantes),
ffl /iit, a vivir en sociedad. Cada niño que toma parte, de hecho, en
fi /liego, crece no solo en auto-respeto sino que gana además la apro*
Jflf/riH del grupo, al conseguir jugar bien o al perfeccionar ciertas
habilidades físicas que hacen de él un compañero buscado o un ad-
Wl'Jftrío digno de respeto. A través de tal actividad un niño puede
Ifl'tecntar su indativa (al apoderarse del pañuelo ajeno, para salir
i t "prenda”), su coraje para arriesgarse (desafiar a un compañero
dt hábil) y su autodominio (abstenerse de avisar a un amigo que
l jMuelo está detrás dé él o correr solo alrededor del círculo y
110 libremente por el terreno).
Ni remotamente suponemos que los juegos puedan resolver to-
ios íoj problemas que surgen en el proceso de socialización de los
tícokres y en la marcha de su desarrollo. Pretendemos, si, facilitar
15
día. escolar. S o es, pues, perder tiempo el dar actividad física, libe
tad para hablar y reir fuerte, además de , una oportunidad par
cambiar de ocupación y conseguir cierto relajamiento, a quien per*
maneció tanto tiempo reprimido y tuvo pocas ocasiones para el in«
tercambio social o el mero cambio de palabras. La recreación escolar
bien dirigida, se traduce en mayor desarrollo de los alumnos, ade-
más de ofrecer la posibilidad de mejores resultados escolares y dis
ciplina más fácil en la clase.
A l elaborar este libro, no quisimos ofrecer al profesorado de la
escuela elemental, al cual nos enorgullecemos de pertenecer, solo una
voluminosa colección de juegos. Nuestro objetivo principal fue esti
mular su interés por la introducción efectiva de tales actividades en
la vida de stis alumnos, acentuando a cada paso sus posibilidades
educativas. Nos esforzamos además en facilitarle esa práctica, tra- \
zándole los principios para la elaboración de los programas y ofre
ciéndole no solo sugestiones para la dirección de los períodos de
juegos, sino, también, material abundante y variado. Es obvio que
el repertorio de los niños no precisa ser enorme y todos sabemos,
además de esto, cuánto les gusta repetir ciertos juegos. Sin embargo,
deliberadamente reunimos un abultado número de juegos, a fin de
propiciar al orientador mayor libertad de acción, para permitirle am
plia posibilidad de elección.
Para que el libro pudiese servir bien a su propósito, examinamos
lo que había sobre el tema en la literatura educacional brasileña y
consultamos las más recientes publicaciones especializadas del extran
jero s. Mantuvimos, además, durante todo el trabajo de preparación
de los originales, estrecho intercambio con profesores y servicios na
cionales y de otros países, a cuya apreciación sometimos la casi tota
lidad del material y cuyas sugestiones agradecemos !>.
Nos esforzamos por destacar siempre la importancia para el orien
tador del conocimiento de las capacidades lúdicras del niño y de sw
desarrollo (encarado desde el punto de vista físico, social, mental y
emocional), así como de la evolución de los intereses infantiles. Por
I eso, intentamos resumir, en un capítulo, las grandes características
presentadas por los niños en el decurso de su desarrollo desde la
primera infancia.
Como la obra está dirigida a la escuela, hemos procurado
fijar los objetivos generales e inmediatos, que los profesores pueden
lograr, en los diversos grados escolares, tal como se encuentra en los
programas de las materias de estudio. Considerando que es la tota-
3 Queremos destacar el valioso auxilio que nos prestaron ios manuales de juegos O de
educación física, enviados de varias regiones de EE.UU., de Inglaterra, de algunas provincias de
Canadá, de Australia^ y de Nueva Zelandia, así como las obras didácticas, de carácter' más amplio,
donadas por los gobiernos de Francia, Portugal, Alemania, Suiza y Uruguay..
4 Consignamos aquí un agradecimiento especial al grupo de Profesores de Educación Física
del Servicio de Educación Física y Recreación del Estado de Guanabara
16
n iñ o gu fon S9 btnafieia ron los juegos, y no solo sus múscu*
objetivos filaron agrupados según varios aspectos de su de-
O total, a saber:
filena y coordinación motora;
socialización y conducta; y
comprensión y capacidad creadora.
Teniendo especialmente en cuenta al orientador poco experimen-
0, señalarnos, además, en la descripción de cada juego los objeti-
educacionales específicos a que él es capaz de servir y los errores
filiados más comúnmente en su ejecución (para que puedan ser co-
fttgidos o prevenidos). En la mayoría de las actividades, incluimos
explicativas sobre las formas de obtener estos o aquellos resul
tados, pequeñas medidas prácticas que la experiencia nos enseñó y
(flirt consideramos útiles al maestro.
Ciertas cuestiones, como las referidas a las exigencias minimas de
ifrrcno y material o a las medidas de seguridad y prevención de acci
dentes, merecieron tratamiento especial. Problemas delicados, como
$1 de la competición “versus” cooperación en los juegos y el de la
penalidad de exclusión de jugadores, fueron abordados por separado,
sugiriéndose gran número de “penitencias” para los participantes que
Cometen errores, en sustitución de la práctica común de su exclusión
del juego.
Del elevado número de juegos colectivos que, durante años, re
cogimos de libros nacionales y extranjeros y en contacto directo con
niños v profesores, resolvimos seleccionar, a efectos de incluirlos en
esta libro, aquellos que:
— eran pasibles de ejecución por grupos numerosos de piños (como
acostumbran ser nuestros grados);
— no exigían habilidades físicas complicadas;
—podían ser realizados en terreno de tamaño reducido (para no
disminuir el número de escuelas que los pudiesen aprovechar);
—solicitaban la participación activa del mayor número de compo
nentes del grupo;
—exigían poco o ningún material (teniendo en cuenta no solo las
dificultades financieras de gran número de nuestras escuelas, si
no también la posibilidad de ser llevados fácilmente al hogar
por los niños);
— ofrecían actividad física vigorosa (cosa de la cual tanto necesi
tan los escolares para su crecimiento);
— podían ser realizados, en casi su totalidad, simultáneamente por
niños y niñas (aunque en los últimos años de la escuela primaria
los dos sexos tiendan a jugar separados, en grupos espontáneos,
ambos precisan de aquello que los juegos colectivos acostumbran
ofrecer); y
— no presentaban mayores peligros de accidente,. r
Las actividades incluidas aquí fueron experimentadas, con éxito,
entre escolares. Esto, sin embargo, no les garantiza el éxito en cual
quier grupo al que, por ventura, sean aplicadas. Los resultados van a
depender de la orientación imprimida al juego, del local en el que
fuera realizado, del tiempo disponible y, evidentemente, de las capa
cidades y de la experiencia anterior de los niños de cada grupo.
Dada la abundancia del material reunido, tornóse imperativo cla
sificarlo. Existían numerosas maneras de hacerlo: por patrones cultu
rales, por distribución geográfica, por material exigido, por tipos de
organización y hasta por orden alfabético. Dado el propósito del libro,
juzgamos mejor reunir los juegos según la naturaleza de la actividad física
en ellos predominante, disponiéndolos después, dentro de cada uno de
esos grupos, de acuerdo con el orden creciente de la dificultad de su¡
aprendizaje y ejecución. Para hacer más fácil al orientador la selección j
de juegos adecuados a los varios grupos escolares, los clasificamos, ade-j
más, en cuatro grandes edades, a saber, de 4 y 5, 6 y 7, 8 y 9 y 10 a 12
años, a cuyos intereses y necesidades mostraban mayor probabilidad;
de atender Tal agrupamiento, sin embargo, no debe ser tomado como
absoluto e inmutable, sino tan solo como punto de referencia, como
auxilio de planeamiento, ya que cualquier juego, para el cual el gru
po esté física, mental y emocionalmente preparado y que lo atraiga,
puede ser probado con él y tener éxito.
Dentro de cada grupo de edades, intentamos reunir las activé
dades en orden de complejidad creciente, tarea asaz difícil, dada la
cantidad de factores que intewienen en cada juego. Tomamos en
cuenta, por lo tanto, las habilidades físicas que cada cual exige, su
grado de organización, el número de sus reglas y la dificultad que ellaS
presentan, la fuerza y la resistencia físicas necesarias, además del do
minio emocional y del grado de socialización que cada actividad re
quiere de los jugadores. Nunca tuvimos en mente prescribir juegos
para determinada edad, sino orientar a los profesores en sus eleccionest
pues cada uno de ellos es quien mejor podrá decidir qué actividades,
sirven a su grupo.
Asi como hay niños matriculados en el segundo año escolar, que
encuentran placer en los libros destinados al cuarto (y viceversa), tam
bién hay juegos, incluidos en el tercer grupo de edades, posibles dé
ejecución, con éxito, por alumnos de la segunda serie (y lo contrario).
Por lo tanto, señalamos aquí el periodo del desarrollo infantil en qué
unas actividades recreativas suelen tener mayor suceso que otras, dé
acuerdo con el índice de expectativa que nos indica la experiencia
escolar. Conviene destacar, además de ésto, que varios juegos hallado^
en los primeros grupos de edades pueden ser continuados, con placer,
hasta la adolescencia, dependiendo solo de una pequeña adaptación dé
sus reglas o de las dimensiones del terreno,
Muchas actividades llevan, también, la indicación de los países en
que pudimos constatar su práctica, ya sea a través del examen de co*
18
lecciones de jitegos de diferentes nacionalidades, ya sea por consulta a
libros de investigación folklórica. Como fichamos todas tas activida
des, nos fue fácil descubrir semejanzas e identificar patrones comunes,
no obstante la diversidad de nombres y orígenes. Pensamos en facilitar
así al orientador la correlación entre el programa de juego y el de
ciencias sociales, además de ofrecerle un medio más para lograr el ob
jetivo, perseguido por la escuela, de desarrollar el respeto y compren
sión de los otros pueblos.
Casi todos los juegos van acompañados de variantes, para poder
atender mejor a los distintos grupos de edades, a la variedad de con
diciones de temperatura ambiente, a las diferentes posibilidades de
local y a la diversidad de experiencia lúdicra anterior de cada grupo.
Por lo tanto, resulta claro que cualquier actividad podrá sufrir modi
ficaciones, de manera de despertar mayor interés o adaptarse mejor a
determinado grupo. Estas alteraciones podrán hacerse por iniciativa
del profesor o de los alumnos, pues sabemos que el interés de lo niños
por los juegos es espontáneo y en ocasiones entusiasta, más puede
ser rápidamente destruido por mala orientación, por falta de variedad
ó por el empleo abusivo de ciertas actividades.
Impresionados con. la falta de oportunidades Para la recreación
escolar orientada, en los días de mal tiempo, y con la carencia de acti
vidades recreativas para grupos especiales de niños con deficiencia^
físicas, dedicamos un capítulo especial a juegos de poco movimiento,
que podrán ser realizados en el auditorio, en un salón y hasta en las
propias aiflas.
Como los nombres de los juegos son importantes, no solo porque
apelan a lia imaginación y al gusto por la dramatización de los niños,
sino poique sirven a la rápida identificación de los juegos, evitando
las repeticiones innecesarias de explicaciones, creamos nombres para
todos loSíjuegos que no los poseíant como asi también para la mayoría
de las penitencias. En muchos casos, cambiamos denominaciones exis
tentes, p\>r haber una serie de títulos parecidos, como Gato y ratón,
Gatos y latones, Ratón y gatos, etc., que se prestaban a confusión.
No imaginamos haber agotado aquí el tratamiento de ¡os juegos.
Nuestra única pretensión fue la de ayudar a los niños de nuestras
escuelas primarias y jardín de infantes:
—a aprender un número razonable de juegos, para que pudiesen
ten:r placer en ejecutarlos llevándolos, consecuentemente, a sus
horas de recreo en casa, en la calle, en la vida;
—a participar de juegos organizados, saludables, vigorosos y ale
gret, que favorezcan su desarrollo corporal y mental y les pro
picien salud física y emocional;
—a desarrollar virtudes sociales como iniciativa, honestidad, coope
ración y cortesía, además de cualidades de liderazgo; y
— a formar una actitud de placer en relación a la actividad física
que pueda continuar durante la vida.
Si realmente hemos contribuido a la consecución de tales objetivos,
daremos por bien empleado el esfuerzo realizado en la elaboración de
este libro de juegos.
CONCEPTO DE RECREACIÓN
21
CÓMO EXTRó LA RECREACIÓN EN EL CURRICULUM ESCOLAR
RESENA HISTÓRICA
22
Por esa época, atendióse aun el valor de las actividades lúdicras
(dt juegos, de entretenimiento) para la consecución de uno de los
graneles objetivos de la educación, a saber, el del buen aprovechamien
to de las horas libres. Como niños y adolescentes disponian de horas
libres, que les sobraban del tiempo dedicado al estudio, se evidenció
la necesidad de proporcionarles formas de recreación que tuviesen va
lor presente, inmediato, además de las otras con que se apuntaba a la
preparación para la recreación del adulto. Se llegó a la conclusión,
también, que enseñarles a tomar parte con satisfacción en los entrete
nimientos propios de la edad era, probablemente, la mejor manera
de habilitarlos para que practicasen, más tarde, modalidades sanas de
recreación. Y así, a poco, los recitados, las rondas, los juegos, el pe
queño teatro y los clubes fueron invadiendo la escuela,
Como si no bastasen el aumento de las horas libres en la sociedad
industrial y las ventajas obvias de la práctica de la recreación para la
salud física de los individuos, los educadores pusiéronse a estudiar su
efecto en el desenvolvimiento social de los alumnos. Verificaron que,
bien orientadas, las actividades recreativas ejercían poderosa influencia
en el proceso de ajuste de los educandos al medio social. Por la mul
tiplicidad de contactos, frente a frente, que propiciaban concurrían a
la mejor integración del individuo en el grupo.
IV. Otro factor que incidió para la aceptación de la recreación
planeada por parte de las instituciones educacionales, fue la com
prensión ele su influencia en el desenvolvimiento intelecttial de los
individuos. Mientras juega, el niño explora no solo el mundo físico
y el ambiente social, sino que también experimenta sensaciones
variadas, perfecciona conceptos, amplía y enriquece de sentido su
vocabulario, ejercita su capacidad de atención, desarrolla la memoria
de nombres, objetos, números y sonidos, dando impulso además a
la imaginación y al pensamiento creador. Por otro lado, la herencia
cultural es en gran parte transmitida y fijada en situaciones infor
males de recreación. Los cuentos, las leyendas, los cantos, las charlas,
las discusiones, los desafíos, los sorteos, los juegos, las danzas, ayudan
al niño a comprender mejor la cultura de la cual forma parte y a
integrarse en ella.
V. Recientemente, sin embargo, la recreación pasó a merecer enorme
apoyo de los educadores por lo mucho que demostró poder ofrecer al
desenvolvimiento emocional de las personas. La comprensión de su
relevancia para la salud mental llevó a la aceptación generalizada de
los programas de recreación hasta para adultos, inclusive los más an
cianos. Considerando la alegría, la satisfacción personal, las posibili
dades de desahogo y de alivio de tensiones y el placer de la creación,
que las actividades recreativas acostumbran brindar a los que de ellas
participan activamente, tornóse obvio su valor para la conservación
del equilibrio emocional, Cuando alguien se entrega "en cuerpo y
alma” a una danza o a la preparación de un cantero, su físico, inteli-
SS
gencía y emociones, trabajan juntos, indisociadamente. Decimos que
alguien está funcionando como personalidad integrada, en que todo
converge hacia una actividad abrazada voluntariamente, la cual ab
sorbe al individuo todo. Tal integración de funcionamiento no es
benéfica solo a la salud física; es básica para la salud mental de una
persona.
Además de todo, la producción industrial de nuestra era, que trajo
consigo menor dispendio de energías en el trabajo, menos cansancio
físico y más horas libres, acarreó también la monotonía y el fastidio
de las tareas repetidas y rutinarias. El tejedor antiguo podía enorgu
llecerse de lo que creaba, porque partía de simples hilos y llegaba a
un producto final, que llevaba su nombre y su marca de fabricación.
El operario de hoy, que lidia con telares modernos, en una fábrica bien
equipada, ejecuta solo una operación, no sabiendo, con frecuencia,
dónde va a terminar el tejido, ni experimentando, probablemente, satis-,
facción especial en su limitado encargo. Como no encuentra en la ac
tividad profesional oportunidades de crear, de expresar su individuali
dad, no puede sentir las alegrías que acompañan a la realización de
una obra. Entonces, es fuera de las horas de trabajo que procura (y
debe) obtener tales satisfacciones, indispensables a su estabilidad emo
cional, aumentando para él la importancia de los hábitos implantados
desde temprano, de una recreación sana. Existe todavía el problema
de aquellas personas que necesitan trabajar con rapidez y bajo continua
tensión (como los aviadores, los cirujanos, los conductores, etc.) o en
ocupaciones en las cuales hay enorme competencia (como en el comer
cio, en la política, etc.) y que, para mantener el equilibrio psíquico,
necesitan cambiar de actividad en las horas libres, con el fin de conse
guir relajamiento y alivio de preocupaciones y angustias. Cuanto mayor
sea su repertorio de actividades recreativas, tanto más probabilidades
de éxito tendrán en ésto, por supuesto.
VI. Se hizo evidente, finalmente, que la recreación podía contribuir
a la atención del gran objetivo educacional de la autorrealización. El
interés, revelado actualmente por profesores y administradores en re
lación con las actividades recreativas, parece deberse al mayor recono
cimiento de la responsabilidad que cabe a la escuela en la formación
de hábitos y el desenvolvimiento de habilidades v aptitudes para ga
narse la vida, como así también para bien vivirla. Los juegos infantiles
fueron, entonces, encarados desde un nuevo prisma aumentando su
significación ante los educadores. En W ii .liam Stern 1. encontramos una
clara formulación de la nueva manera de ver: “El ser humano desa
rrolla sus poderes naturales por medio de juego: por medio de él y a
través de los sentidos, el niños descubre el mundo que lo rodea, consigue
dominar los propios movimientos y aprende a expresar y a comunicar sus
ideas por el lenguaje”. Según Geseel e Ji.c12 “ .. .en la vida de recreo,
24
los niños se revelan de la manera mas trasparente. No juegan lleva*
dos por una fuerza exterior, sino por una necesidad íntima —necesidad
del mismo tipo de la que hace a un gatito perseguir una pelota y jugar
al gato y al ratón con e lla ... Durante toda la infancia el juego nunca
deja de ser ocupación importante. La naturaleza da a los niños nor
males fuerte propensión para jugar, de manera de asegurar la. atención
de determinadas necesidades básicas de su desarrollo. La cultura di
rige, reprime y vuelve a dirigir hacia formas aprobadas, tales impulsos
recreativos, siempre, sin embargo, con el riesgo de que el niño no con
siga una proporción óptima del tipo de vida recreativa más adecuada
al grado de maduración en que él se encuentra".
Así comprendidas las actividades recreativas, se tornó evidente el
papel que la escuela primaria podría desempeñar en su promoción, to
da vez que ella constituye el primer grado de educación sistemática, al
que todos están obligados, contando por esto con la mayor matricula-
ción escolar. Y, al considerar el hecho de que tal escuela llega a niños
en pleno período de formación, tornóse evidente la importancia de
una buena orientación para la recreación durante el período lectivo.
Recordem os las palabras de Schneersohn 3:
“La escuela cuida siempre de la instrucción, controla continuamen
te la participación del niño en los cursos, sus respuestas y reacciones.
Mas nadie presta atención a la actividad lú d icra..." “Entretanto, un
estudio más profundo nos muestra que precisamente los procesos lúdi
cros .. . ejercen en la vida psíquica del niño una influencia más pro
funda que la enseñanza: los obstáculos a su recreación, especialmente,
son susceptibles de provocar en el niño reacciones neuróticas o antiso
ciales". “El número de niños solitarios o que no juegan durante el
recreo corresponde al número de tragedias infantiles profundas, por
las cuales la escuela es moral y pedagógicamente responsable”.
3 JtH ti ntrvoiittf tb n ¡t í tutano, París, Presses Un¡versitaires de France, 1954 (pág. 101
ft lQfl).
25
variedad de actividades lúdicras, se les ofrecen ocasiones para dar des
ahogo a las tensiones emocionales, así como un medio para aprender a
lograr mejor ajuste a las propias emociones. Respecto a esto, el tera
peuta puede ir estudiando la personalidad del niño y percibir más
fácilmente las razones básicas de su comportamiento desajustado. Tam
bién sacará partido de la ocasión para llegar a una relación de en ten
dimiento amistoso con el paciente que está jugando y para ayudarlo,
de manera directa o indirecta, a resolver sus conflictos.
Frecuentemente el niño mal ajustado no consigue o no quiere ex
plicar sus problemas, mas puede revelarlos en los juegos. Proyecta fácil
mente sus temores y conflictos en el material con que juega (toma
al muñequito del cuello, rompe el de papá, pone a la hermana en pe
nitencia, desarregla toda la casa, etc.). Los sentimiento de inseguridad,
de carencia afectiva, las actitudes ambivalentes en relación a los padres,
los temores, rabias, furias y agresiones reprimidas se pueden traducir
en las situaciones lúdicras. En la atmósfera de seguridad y cordialidad-
que ellas proporcionan, el niño se puede liberar de estos sentimientos
sin temer castigos o reprensiones, consiguiendo así aprender a enfren
tar los propios sentimientos (en lugar de refrenarlos), a tenerlos bajo
control o a abandonarlos.
20
EL JUEGO.
SU CONCEPTO Y VALOR
¿QUÉ ES EL JUEGO?
27
—alguna forma de competición —cuya intensidad es muy variable,
yendo desde una pequeña disputa con la pelota, en ‘'¡Corre,
compadre!”, hasta una lucha entre bandos, Como en el “Doble
relevo”.
En una tentativa de definición, podemos decir que los juegos son
formas de comportamiento recreativo que tienden a seguir un patrón,
formado y compartido por varios individuos. Suelen ser actividades
sociales donde los participantes, individualmente o como miembros de
un equipo, intentan, por habilidad y por suerte, alcanzar determinado
objetivo, sujetándose a las normas que regulan el juego. En la mayo
ría de ellos, los participantes tienen adversarios que, al perseguir la
meta, procuran, simultáneamente, impedir que los demás la alcancen.
Cuando estudiamos las maneras por las cuales los seres humanos,
en las más diversas regiones del mundo y en las más variadas épocas
históricas, han ocupado sus horas de ocio, se torna evidente el enorme
prestigio de los juegos entre todos, especialmente entre los niños.
Ellos constituyen una excelente herencia recreativa, que nos viene
desde los tiempos más remotos. Ai principio, el hombre jugaba con
nueces, carozos de frutas, conchillas, piedras y ramas. Cansado, proba
blemente, d e .instrumentos tan simples, comenzó a experimentar su
fuerza y la puso a prueba, participando en luchas, carreras y otras
competencias con sus semejantes, para ver quien era más capaz. El
paso siguiente habrá sido el perfeccionamiento de los antiguos juegos
y la creación de otros (como pelotas, muñecas, instrumentos musica
les, etc.). El hombre comenzó después a introducir habilidades físicas
especiales en su recreación dando origen, luego, a patrones lúdicros,
que se desarrollaron y fueron creciendo en complejidad, con el correr
de los años.
Muchos de los juegos populares hoy en día entre los niños son,
en esencia, sobrevivencias de formas de recreación de épocas pasadas,
siendo hallados generalmente (con algunas modificacionés locales de
nombre o de desarrollo) en las diferentes regiones geográficas. Así,
por ejemplo, el “Gallo ciego”, es un juego que aparece en casi todos
los países. Ya en el tercer siglo antes de Cristo, se tienen noticias de
su existencia, entre los romanos, bajo el nombre de “Murinda”. En
Alemania es conocido por la “Vaca ciega”, en España por la “Gallina
ciega” y en los E. U. A. por “Blindman’s Buff”, variando la denomi
nación, pero siendo jugado de la misma forma. Los juegos más difun
didos, o tal vez los más antiguos, son los de pelota. Se sabe que los
antiguos egipcios los utilizaban en su recreación, siendo la pelota de
cuero, cosida en sentido transversal y rellenada comúnmente con tro-
28
20S de mallo de maíz. En casi todas partes, juégase hoy a tomar,
esconder, saltar la cuerda, "La monedita”, “Cinco Marías”, "Cielo o
infierno”, rodar el trompo y remontar barriletes. Muchos de estos
juegos parecen remanentes de la experiencia primitiva, donde la magia
podía ser invocada, los animales se revestían de atributos humanos
y perseguir y huir eran necesidades de la vida diaria. Otras formas de
recreación, originadas en cuentos regionales, se encuentran entre, los
niños de muchos países, sirviéndonos para una mejor comprensión
de las relaciones humanas en general y de la cultura del pasado.
Sin embargo, los juegos son valiosos no solo por el interés que
universalmente despiertan en los niños o por la alegría que ellos expe
rimentan en su ejecución. Tienen, además, la gran ventaja de ofrecer
excelentes oportunidades para el desarrollo físico, intelectual, social
y emocional. . . .
Cualquier persona, delante de un grupo preparado para jugar
a “Gato y ratón”, percibirá fácilmente la contribución que tal
actividad puede ofrecer para el desarrollo de la salud física, de la fuer
za, de la resistencia y de la coordinación de movimientos de los niños
que a ella se entregan.
Mas si observamos las caritas alegres de los jugadores y la espon
taneidad con que pujan para este o aquel compañero, si observamos
la alegría, las carcajadas y los comentarios ruidosos de los niños, se
podrá comprender cuán útil está siendo el juego para su salud mental.
No verá más el juego como simple pasatiempo, meramente tolerable
dentro de la escuela, sino como una ocupación feliz, que permite rela
jamiento, desahogo de tensiones nerviosas (acumuladas en casa y en el
colegio), como una expansión sana, en fin, como buena válvula de
escape para una serie de impulsos normalmente reprimidos en el salón
de clase Los juegos permiten una libertad de acción, una naturalidad
v un placer que raramente se encuentran en otras actividades esco
lares, debiendo por esto ser propiciados por los educadores
Podrá notar, también, que aquellos niños y niñas están maduran
do emocionalmente, al aprender a ganar (sin chancear a los vencidos)
y a perder (sin hacer reclamos ni quedar enojados). Percibirá, ade
más, cierto progreso en el autodominio, al ver abstenerse a los niños
de ayudar al “Gato”, porque la regla del juego así lo exige, o cuando
el grupo denota buena voluntad en permanecer inmóvil, formando
un círculo, todos quietos a la espera de su oportunidad para correr.
¿Y qué dirá de la comprensión de las reglas? ¿Y de su aplicación
adecuada a los problemas nuevos que van surgiendo? Dos niños dispu
tan el derecho al lugar del perseguidor... ¿Qué hacer? Hay quien
29
demora mucho en atrapar al fugitivo. . . ¿Qué providencia tomar? El
grupo es demasiado grande y no hay bastante actividad para todos. ..
¿Cuál es la solución más acertada? No se puede dudar, pues, de que el
juego ofrezca oportunidades para el desenvolvimiento intelectual, para
enfrentar dificultades vividas y para la solución de problemas mucho
más reales que aquellos sobre el número de minutos empleados para
llenar un tanque, con dos o tres canillas, por ejemplo. Por otra parte,
para iniciar el juego de “Gato y Ratón”, se necesitan varios indi
viduos, que deben no solo competir sino, también, cooperar (man
teniendo la formación del círculo, respetando el turno de los compa
ñeros) , exhibiendo diversas de las innumerables formas de comporta
miento social que el juego colectivo favorece. En cualquier tipo de
juego en grupo, existe mucha interacción e influencia recíproca entre
los partipantes. Y el heho que estas relaciones directas, frente a frente,
entre niños de la misma edad, tengan lugar en un ambiente de espon
taneidad y de satisfacción, concurre para aumentarles, aun más, el
valor. Jugar junto con otros, en actividad organizada y orientada,
puede significar compartir experiencias, practicar colaboración y caba
llerosidad, aprender a competir con honestidad, respetar la autoridad
constituida, obedecer las reglas, comprender la necesidad de dar a
todos una oportunidad, y tantas otras virtudes sociales.
Otra observación a hacer, ante un juego, es que, cuando los niños
se acostumbran a respetar todas sus reglas y a sujetarse a las restriccio
nes que ellas imponen, están realmente practicando, y no solo memo-
rizando, patrones deseables de conducta. Adquirirán más honestidad,
habituándose a un juego limpio y viviendo situaciones donde se pone
a prueba su honestidad, que leyendo cuentos con fondo moral o co
piando una lista de normas de acción. Un alumno que, e.n vano, trata
de tomar la pelota antes de que pegue en el suelo, en el juego “Lla
mada a la rueda” y, al perderla, vuelve a su lugar sin protestas ni
recriminaciones, está practicando autodominio. Otro que al ser elegido
para ocupar por segunda vez un lugar importante, avisa “Yo ya fui”,
está demostrando un principio de buena conducta social, aprendido
realmente porque se ha vivido.
TIPOS DE JUEGO
so
en el campo de juego; unos que tienen gran organización y reglamen
tación difícil y otros poco organizados, recurriendo a reducidísimas
reglas; usos que exigen gran preparación anterior y otros que pueden
realizarse sin ningún entrenamiento previo, de duración prolongada
y otros más breves; unos que demandan mucho esfuerzo físico y otros
que pueden realizarse hasta en posición acostada, etc., etc.
31
desenvolvimiento físico, íntelsctuah'mtclon&l y
sentó un trabajo penoso y lnvgo. En tumo, el juicio cía ln Adecuación
o no de determinada actividad a un grado, dependen! de au maestro,
que es quien mejor conoce las capacidades y los intereses de sus alum
nos y, sobre todo, de la aprobación del grupo, que es el test definitivo
para su adopción.
Con el auxilio del índice2 el lector podrá encontrar, además, en
cada grupo de edades, los juegos clasificados según la intensidad de
actividad física que exigen, a saber, juegos activos, juegos moderada
mente activos (generalmente aquellos en que solo algunos jugadores
participan activamente cada vez, permaneciendo los demás en forma
ción, a ,1a espera de su oportunidad) y juegos de poco movimiento.
Estos últimos sirven para el salón de clase (en los días de mal tiempo),
para terminar sus sesiones al aire libre, para grupos con deficiencias
físicas o para sesiones completas, al aire libre, de actividades más
tranquilas, en días de calor intenso.
Entre los juegos activos y moderadamente activos, hay todavía
otra clasificación, de acuerdo con la naturaleza de la actividad pre
dominante, és decir, juegos para correr, para saltar, para perseguir,
para patear, para arrojar y para recoger.
Claro que muchos juegos pueden solicitar diversas actividades,
servir a varias edades o exigir grados diferentes de actividad física,
presentándose ora como activos, ora como moderados, según la direc:
ción que les fuera dada. Mas esto no constituye motivo para dejar
de lado artificio tan útil ál maestro de gradq como el de ordenarlos
todos de una forma que le torne más fácil el trabajo. Los agrupa-
mientos aquí reunidos deberán, por lo tanto, ser encarados como
guías, como fuentes de auxilio y no como clasificaciones perfectas,
inflexibles y estáticas. Ofrecemos puntos de atención para el orien
tador, mas la buena utilización del material va a depender, en último
análisis, de su escuela, de su criterio y de la fisonomía que le imprima
a las actividades.
$2
„ di Jt v&ritdad dt un p rog ram a de Jua*
|oi, Cuanto mu aivoriificado fuere, tama* mái fuente* de placer será
posible proporcionar a los que de ¿1 participan y tantas más posibili
dades tendrán de adquirir habilidades diferentes, y de cultivarlas,
en el trascurso de la vida.
Si unos juegos desarrollan más habilidad para sajtar, otros
favorecen el perfeccionamiento de la coordinación óculo manual; si
algunos facilitan la práctica de la carrera y acentúan la agilidad,
el cambio rápido de dirección y la presteza en la partida y en la inte
rrupción del movimiento, otros estimulan la apreciación de distancias
y la estimación de la posición de objetos que se mueven. Mientras
ciertos juegos demandan resistencia y esfuerzo prolongado otros exigen
velocidad. Si el éxito de unos depende mucho de la iniciativa indivi
dual, en otros lo más importante es el trabajo de equipo, donde cada
jugador subordina sus intereses a los del grupo y, sí muchos obligan a
la actividad física, otros hay que exigen sosiego, gran dominio de sí
mismo y esfuerzo mental. Todos pueden ofrecer algo de bueno a los
niños, siendo conveniente presentarles una serie de juegos diferentes,
a fin de favorecer su* desenvolvimiento armonioso y total.
Además de esto, cada uno de nosotros tiene necesidad de obtener
cierto éxito y, si diéramos solo juegos que exijan habilidades físicas,
estaremos de antemano negando a una porción de individuos la posi
bilidad de lograrlo. Lo mismo sucedería, en relación con otras per
sonas en un programa en que predominasen.las actividades recreativas
de cuño más intelectual, como los juegos dé adivinanza, de memoria
o de vocabulario.
Un niño que ya no obtiene buenos resultados en la sala de clase,
porque viene de la casa con problemas de adaptación e inseguridad,
debe ser capaz de encontrar en los juegos un buen medio para la
satisfacción de sus necesidades emocionales. El grupo de recreación
puede ofrecerle oportunidades para actuar en forma natural y espqn-
tánea, tornándose capaz de ser él mismo. En el mundo de la recrea
ción, el profesor encontrará frecuentemente un niño completamente
diferente de aquel que conoce en situaciones más formales como son
las del salón de clase. Esto es porque se entrega al juego con natu
ralidad expresando por medio de él sus alegrías y temores sin res
tricciones artificiales. En el abandono con que se da a la actividad
recreativa revela algunos de sus problemas v deseos más íntimos evi
denciando, también, varias de sus posibilidades. Por otro lado, el
maestro que juega con sus alumnos, gana no solo al conocerlos mejor,
sino que también consigue de ellos más rendimiento, porque puede
de esta manera granjearse más afecto de la dase y mayor respeto por
sus cualidades de liderazgo.
A su vez, el grupo estimulará el esfuerzo de cada individuo lle
vándolo a desear realizar lo máximo, al sentir que es parte integrante
de aquella colectividad y que su actuación es importante para ella.
33
En el juego el niño lucha con situaciones sociales en su nivel de com
prensión, aprendiendo a respetar a los otros y a sí mismo. El niño
tímido, que consigue abatir el blanco con la pelota, siente que realizó
alguna cosa evidente que mereció la aprobación del grupo, adqui
riendo por esto mayor confianza en sí mismo. La niña agresiva, que
solo quiere ocupar el papel principal en los juegós. y estar siempre en
primer plano, se va, poco a poco, modificando ^ánte, la reacción de los
compañeros. Ningún sermón bien intencionado sobre la necesidad de
cooperar en la vida social será más eficiente que la reprobación del
grupo al cual un niño pertenece o desea pertenecer.
En los varios grados de nuestras escuelas encontramos toda una
diversidad de niños, retraídos y arrojados, de gran habilidad e inhábiles,
ágiles y torpes, todos, sin embargo, seres sociales-, que desean expresarse
y obtener reconocimiento cada cual más ansioso por sentir que su
grupo es “el mejor" y que sus compañeros lo hallan “formidable".
Porque los juegos ofrecen situaciones excelentes para la orientación
de las actitudes de los participantes, merecen ocupar cierto tiempo
del período lectivo y bastante atención de cada profesor. Amén de
esto, más tal vez que cualquier otra parte del programa de recreación
escolar, pueden extender su influencia a la mayoría de los alumnos.
Cuando un niño comienza a saber ganar, sin arrebatar la corbata o
arrancar los botones de la blusa, y a perder sin quedar molesto ni
sentirlo injusto, es señal que dio un paso al frente en su ajuste al
ambiente. Demuestra que aprendió un poco más a vivir consigo mismo
y con los otros y que los juegos constituirán, de hecho, experiencia de
valor en su proceso de crecimiento. Cuando el alumno esquivo, que
tamo nos preocupa, aprende a correr con más desembarazo y a arries
garse, desafiando al perseguidor, y el agresivo percibe que no puede
monopolizar el juego; cuando aquel niño que caía imprevistamente
comienza a tener más equilibrio y otro denota más cortesía y tolerancia
con relación a los errores de los colegas, entonces nos parece fácil
percibir la contribución que los juegos están dando a la educación
de nuestro grupo.
Otro justificativo para la inclusión de un programa de juegos en
la escuela, es que muchos niños no tienen, fuera de ella, oportunidad
para jugar con otros y de obtener los beneficios que las actividades
recreativas de carácter social les pueden proporcionar. En las gran
des ciudades, son asaz limitadas las posibilidades para los juegos libres
de grupos de niños, pues éstos viven en barrios de gran densidad de
población, muchas veces en departamentos, lejos de plazas, jardines o
simplemente espacios abiertos, donde sea posible jugar sin peligro,
al aire libre o simplemente tomar sol. Y no se piense que solo los de
bajo nivel económico carecen de tales cosas, pues el niño rico, que
disfruta de programas de radio, de televisión o de cine, oue frecuenta
el teatro infantil y aprende a tocar un instrumento musical, también
se priva de las ventajas que los juegos colectivos dan a la talud física y
84
mental, como así también al desenvolvimiento social. Síntoma común
de este problema de carencia lúdicra es la respuesta, hMlada con
frecuencia entre los niños que van esporádicamente a los parques
infantiles, al preguntárseles por qué no quieren jugar, como los otros,
en el tobogán: “Para no ensuciar mi ropa”.
La misma necesidad aparece en la zona rural porque, si en ella
los niños tienen más oportunidades para estar al aire libre, se
resienten, aun así, de la falta de otros niños de la misma edad (como
los que encuentra en la escuela), para realizar con ellos juegos or
ganizados, bajo la dirección de un adulto interesado y avisado.
Uno de los objetivos explícitos de la educación formal es la
preparación para la utilización sana de ¡as horas libres, las cuales
existen no solo para nosotros, los adultos, sino también las tienen
diariamente los escolares después de las clases, en domingos y en vaca
ciones. Las potencialidades de los juegos en ese sentido son enormes.
Una vez bien practicados en la escuela, pueden continuarse jugando
en el hogar, cuando no durante todo el resto de la vida, lo que corres
ponde en último análisis a la intención de los educadores. Si el pro
greso industrial dio al hombre el privilegio de mayor número de horas
libres, la escuela tiene la obligación de prepararlo para ocupar tales
momentos de manera saludable y que le produzca placer y ventajas.
Personas que vivieron experiencias felices en los juegos infantiles tiene
mayor probabilidad de continuar practicándola siendo adultos, algu
nos bajo esa misma forma, otros trasformados en deporte. El proble
ma a resolver es que no vavan a formar parte del grupo, cada vez mayor,
de meros asistentes, hallados siempre en fiestas, picnics y competiciones
deportivas, en lugar de tomar parte en los juegos y obtener los bene
ficios y la alegría que solo la participación activa puede proporcionar.
Por esto es preciso que la escuela ofrezca a cada alumno el mayor
repertorio posible dé juegos, de los más diversos tipos, para que. de
entre ellos, pueda escoger los pocos que va a continuar practicando.
También es necesario que aprenda a estar en el juego, que se acos
tumbre a jugar por el placer de jugar y que practique la lealtad y la
cortesía, con el fin de poder trasferir a la vida extraescolar tales
cualidades sociales.
El profesor puede además encontrar en los juegos un instrumento
útil para la correlación entre las actividades recreativas y las materias
académicas. Será más divertido (y provechoso) aprender Geografía,
descubriendo los juegos típicos de otras regiones: la Aritmética será
más atrayente si estudia marcando los puntos de un torneo procurando
la mejor área para un juego; los ejercicios de vocabulario se tornan
más alegres, en medio de charadas y adivinanzas, y así sucesivamente.
Esto no quiere decir que los juegos sean fórmulas mágicas, que
consigan resolverlo todo. Tienen en sí, innegablemente, grandes po-
lencialidades pero pueden llevar a buenos o malos resultados según
la manera en que sean utilizados. El hecho de que un niño demues-
nn
Lie una actitud cleifavorable con relación a lai actividad#! fíilcai,
temiéndolas o evitándolas, o la circunstancia de que demuestre gusto
por los juegos, va a depender mucho de la habilidad del orientador,
Las cualidades del orientador de recreación ini'luyen decisivamente en el
hecho de demostrar un niño iniciativa, consideración por los otros e
imparcialidad en los juegos, o llegar a la conclusión de que la victoria
justifica el empleo de cualquier medio, Y esta es la gran, la enorme
responsabilidad de la Escuela, frente a los juegos infantiles orga
nizados
PLANEAMIENTO
DE UN PROGRAMA DE JUEGOS
Es común decir que los niños están en los juegos como los patitos
en el agua, no siendo preciso enseñarles a jugar. Pues de cualquier
manera lo harían. Entretanto los resultados que aquí perseguimos a
través de los juegos (los llamados objetivos generales y específicos
formulados por el educador), no surgen como consecuencia automá
tica de su ejecución. Las actividades recreativas realizadas al acaso,
contribuyen en forma irregular y a veces no deseable en el desarrollo
de los niños. Un buen programa de juegos no es cosa que se encuen
tra tan fácilmente. Tal como ocurre en relación a las materias escola
res, la recreación requiere planeamiento cuidadoso, buena organización
y habilidad de parte del educador.
Este planeamiento tendrá en vista los fines de la educación formal
y los objetivos generales de los juegos (que aquéllos proporcionan)
en los cuales están comprendidos no sólo el desarrollo físico e intelec
tual, sino también el crecimiento emocional y la progresiva adaptación
de cada educando a la sociedad. Los juegos de los niños representan
excelentes períodos de aprendizaje, que el maestro puede dirigir en
varios sentidos: inculcando ideas de cooperación e interdependencia
social, de forma que los alumnos puedan crecer en autodirección;
estimulando sentimientos de amistad y consideración para con los
compañeros; estimulando el pensamiento crítico y propiciando el de
sarrollo de habilidades y conocimientos; concurriendo en fin a la
adaptación social de los educandos, favoreciendo su higiene mental y
dotándolos de recursos para la buena ocupación del tiempo libre. Mas
la manera en que tales actividades son realizadas y la continuidad de
su planeamiento influyen decisivamente sobre los resultados alcanzados.
Los programas de recreación para la escuela deben estar basados
en los principios y prácticas de cualquier buen programa educacional.
En otras palabras, el plan de juegos ha de proporcionar más que mera
37
actividad física y diversión, no obstante estas cosas figuren entre los
objetivos a lograr. Debe procurar contribuir conscientemente al desa
rrollo total de los niños, a través de actividades placenteras, que les
ofrezcan estímulo intelectual y oportunidades de convivencia social
sana, y que también favorezcan su expresión creadora. Ha de tomar en
consideración las necesidades de los educandos y las condiciones en
que ellos se encuentran, en lo que respecta a habilidades, actitudes,
hábitos y conocimientos, no perdiendo nunca de vista las posibilidades
materiales de la escuela (área de recreo, pelotas, etc.), el número
de alumnos para atender, los horarios disponibles, y los factores cli
máticos de cada región.
39
juegos. Y el factor más importante en cualquier planeamiento para
el jardín de infantes y la escuela primaria es, evidentemente, el cre
cimiento de los niños en el período que va de los cuatro a los doce
años.
Los intereses naturales de los individuos los llevan a gustar de
diferentes tipos de juegos en las diversas fases de su desarrollo. Sus
capacidades les permiten realizar con satisfacción, en cada período
del crecimiento, actividades de determinada naturaleza, las cuales
contribuyen a prepararlos para la fase siguiente. Así, por ejemplo,
después que consigue balbucear, el nene no sólo pasa el día jugando
a decir sílabas, lo que le produce placer, sino que le sirve de prepa
ración para el enunciado de las palabras.
Al elegir el material, e] profesor siempre deberá tomar como base
las capacidades y potencialidades de los alumnos en aquella fase y
las formas entonces dominantes de comportamiento. Los objetivos de
los programas de juego serán estipulados teniendo en cuenta el proceso
evolutivo de los educandos. Así, el preescolar juega mucho solo, dis
trayéndose con arena, autitos, muñecos, hamacas, lápiz y papel, etc.
El niño en edad escolar es más gregario, gustando de la compañía
de otros en sus aventuras y exploraciones. Los adolescentes prefieren
juegos de organización más complicada y que exigen habilidades es
peciales.
No basta, pues, conocer el crecimiento físico, para planear los
juegos. Es importante estudiar: el desenvolvimiento emocional, que
trata de la maduración de los sentimientos del niño; el desenvolvi
miento intelectual, que examina la evolución de sus procesos de pen
samiento; la maduración social, que observa la adaptación del niño
al grupo ,y su habilidad para hacer amigos, en suma, su capacidad
para vivir en sociedad. Para dirigir el aprendizaje de los juegos, el
profesor tiene necesidad de comprender los factores básicos del desen
volvimiento total de los educandos.
41
cosas nuevas (como el primer paso o la primera palabra), ellas son
meras manifestaciones exteriores de un crecimiento interno que se
produjo gradualmente.
Una misma persona, ya vimos, puede desarrollarse mucho más
rápidamente (o más despacio) desde el punto de vista mental que del
cronológico. Su crecimiento fisiológico (el cambio de voz en los niños
o la redondez de las formas en las niñas, por ejemplo), es capaz, en*
tonces, de aparecer retardado (o acelerado) en relación con el de su
grupo de edad. Es posible que exhiba madurez emocional por encima
de lo común, para el tiempo que ha vivido, sucediendo lo mismo en
relación a su ajuste social o moral. Sin embargo, de cualquier forma
hay siempre una continuidad en el desenvolvimiento de cada indivi
duo. Y esta continuidad debe ser tomada en consideración en el
planeamiento del programa de recreación.
44
Algunas d* estas ureas resultan, principalmente, de maduración
física (como aprender a sentarse, a permanecer de píe o a comportarse
razonablemente, en la adolescencia, con relación al sexo opuesto). A
medida que crece, el individuo se ve en posesión de nuevos recursos
físicos y fisiológicos, que le permiten otros tipos de comportamiento,
surgiendo de ahí nuevas tareas.
Otras de ellas son consecuencia primordial de las presiones cultu
rales de la sociedad (aprender a leer, bailar de éste o de aquel modo, a
tener buenos modales en la mesa, etc.). El individuo se ve confron
tado, en cada fase de la vida, con exigencias y expectativas del grupo
social al cual pertenece.
Una tercera fuente de metas evolutivas son los valores personales
y aspiraciones del individuo, que integran su personalidad. Ésta, a
su vez, se va amoldando como consecuencia de la interacción entre las
fuerzas ambientales y las fuerzas orgánicas. De entre las tareas que
se originan en los valores y deseos de cada individuo, se cita la elec
ción de una profesión y la adquisición de una filosofía de la vida.
Rara vez, no obstante, una tarea puede ser explicada solo por uno
de estos tres factores. Lo común es verla surgir como consecuencia
de la acción combinada de todos ellos. Además de esto, las etapas
evolutivas no son traspuestas una después de otras, o sea, el niño no
consigue primero caminar, para luego aprender a ingerior alimen
tos sólidos. Muchas surgen al mismo tiempo; unas se imponen al indi
viduo antes que otras; algunas pueden ser traspuestas más rápido
que otras. Todos los apreadizajes dependerán del ritmo de creci
miento individual, del tipo de maduración en proceso, de la eficiencia
de los estímulos del aprendizaje, ofrecido^ por el ambiente, y de las
expectativas de desenvolvimiento en cada cultura.
Para trasponer satisfactoriamente todas estas etapas, en el debido
tiempo, niños y jóvenes reciben el auxilio de la sociedad. Padres, pa
rientes, colegas y maestros, vecinos y miembros de la comunidad reli
giosa los ayudan a vencer los obstáculos que surgen en el largo camino
del aprendizaje. Fuera del hogar, las instituciones que les prestan ma
yor asistencia son la escuela y la iglesia. Por esto, cabe a ambas (parti
cularmente a la escuela) reconocer la importancia, para el niño, del
éxito de las tareas correspondientes a su edad, en esta o en aquella cul
tura, y ofrecerles el mayor auxilio posible en la búsqueda del éxito.
La escuela puede considerarse como un esfuerzo organizado del grupo
social para ayudar a los jóvenes a superar algunas de las etapas evolu
tivas (sin dejar de lado el hecho de que están todas íntimamente rela
cionadas y que los buenos resultados en.una tarea influyen en lo que
se pueda lograr en las demás). Otra derivación de esta manera de en
carar el crecimiento individual, es que la escuela tiene que encontrar
la época más favorable para ciertos esfuerzos educacionales, o sea, los
"teachable moments”, señalados por Havighurst. Cuando el individuo
tiene madure/ para cierta cosa, la sociedad le exige que la aprenda, y
su personalidad, en formación, parece dispuesta a vencerla: es el mn*
mentó propicio para su enseñanza. "Ciertos esfuerzos de enseñanza,
que se desperdiciarían en gran parte si se aplicaran demasiado pronto,
dan resultados compensadores al realizarse en el momento oportuno
para la enseñanza, en la ocasión en que la tarea debe ser aprendida".
Corresponde a los educadores descubrir cuáles son las mejores oca
siones para enseñar a leer, a jugar a la pelota, a multiplicar, a par
ticipar en juegos de equipo, a prepararse para una carrera específica
y a asumir responsabilidades cívicas, para citar solo algunas de las
tareas de nuestra vida. Para ello, deben estudiar el desenvolvimiento
humano y verificar cuáles son las condiciones más favorables para rea
lizar los aprendizajes, necesarios para la consecución de las principales
tareas evolutivas, en cada sociedad. Cuanto más simple sea la cultura,
tantas menos exigencias tendrá el grupo social respecto a los individuos
y, por consiguiente, tanto menor será el número de esas tareas.
Si estos aprendizajes constituyen, de hecho, los problemas impor
tantes de nuestra vida, la escuela, al planear su curriculum, debe to
marlos en cuenta. Por tradición, dedicaba el grueso de sus esfuerzos al
logro de tareas más ligadas al desenvolvimiento de las habilidades in
telectuales. Comenzó, sin embargo, a fijar sus objetivos en función de
las metas evolutivas y de las posibilidades que niños y adolescentes tie
nen de superarlas, en cada fase de su crecimiento. Al reconocer que el
fracaso en las tareas de una edad produce efectos perjudiciales en la
formación de toda la personalidad de un individuo y en su capacidad
para enfrentar tareas más complicadas, que le aguardan, los profesores
comenzaron a asumir la responsabilidad de ayudar a los alumnos a
dominar todas las tareas importantes para su período de desarrollo.
Para poder ayudar a cada niño a trasponer las etapas evolutivas
que se suceden, los profesores tienen necesidad de comprender los di
versos niveles de crecimiento del ser humano, de conocer los patrones
de comportamiento que nuestra sociedad espera y de apreciar el valor
de cada uno en las aspiraciones de los niños. Solo así el programa
representará una progresión continua de actividades seleccionadas v
provechosas. Un niño pequeño puede saltar por el mero placer de
saltar. Más tarde, es posible que quiera aprender a saltar mejor, para
jugar bien a "La rayuela". En la edad escolar, entonces, la adqui
sición de habilidad para saltar no representará ya para él un fin en sí
mismo (como antes). Tal actividad venará a representar el objetivo:
el niño perfeccionará la habilidad para tener éxito en la actividad.
En la adolescencia, por lo tanto, el dominio de la actividad, como fin
en sí mismo, podrá trasformarse de nuevo: el joven aprenderá la
actividad para alcanzar algún otro fin. Un muchacho podrá aprender
a bailar para conocer más chicas. La socialización pasa a ser el obje
tivo; la actividad ya no fue aprendida como fin en sí misma.
’ ETAPAS DEL DESARROLLO EN SUS LINEAS GENERALES
47
Aunque utilicemos aquí niveles de edad para describir a los niños,
deberán servir solo de indicación general para el orientador, que no
deberá esclavizarse con tales cosas, sino utilizarlas con buen sentido,
sacando de ellas lo mejor para la satisfacción de su grupo.
Daremos algunas pautas de desarrollo para que sean utilizada#
como puntos de referencia. Ellas deben ser encaradas tan solo como
puntos de apoyo, de base para el planeamiento y nunca como ideales
a ser alcanzados por todos los individuos.
Los estudios realizados con gran número de niños de varias eda
des, muestran que en cada época de la vida surgen comportamientos
característicos de cada período. En cada edad se presentan formas
típicas 'de desarrollo que distinguen cada fase de aquella que la precede
y de la fase que le sigue. Tomando como base esas reacciones norma
les de las diferentes edades y los problemas centrales de ajuste que las,
caracterizan, podemos dividir el proceso del desarrollo en etapas.
Verificamos, además de esto, que en cada etapa (o fase) algún
aspecto del desarrollo general se adelanta a los demás y domina todo
el proceso evolutivo. Más aun, cada fase abre el camino a la siguiente,
ya que prepara a la persona para el crecimiento que normalmente
llegará después. Por esto, es importante estudiar toda la secuencia
genética (o sea la sucesión de las fases del desarrolló) para comprender
bien a los niños en cada período de su vida.
Aprender a caminar.
Aprender a ingerir alimentos sólidos.
Aprender a hablar.
Aprender a controlar la excreción de los productos de asimilación.
Conoce* las diferencias entre los sexos y el sentimiento del pudor.
Alcanzar estabilidad fisiológica.
Formar conceptos simples sobre la realidad física y social.
Establecer relaciones emocionales con los padres, hermanos y otras
personas.
Aprender a distinguir lo cierto de lo erróneo y desarrollar una con-
ciencia moral.
49
el presente y en el futuro inmediato, sin permanecer bajo la dirección
de los padres o de otros adultos).
Desarrollar actitudes sociales apropiadas en relación a grupos so
ciales e instituciones (adquirir las disposiciones emocionales básicas
para actuar en la vida social, las actitudes en relación con las reli
giones, los grupos sociales, las clases económicas, etc.).
50
(especialmente de la madre, quien prontamente le satisface el hambre,
la sed, el frío, etc.).
b1
lente por primera vez. Esto se debe a que sabemos que cada fase es
explicada y preparada por la anterior, que el pasado de cada persona
ayuda a comprender sus reacciones presentes.
PRIMERA INFANCIA
55
Es canoso, pero su atención acostumbra ser muy breve, aunque
puede sujetarse más tiempo a una actividad que lo atraiga (“lavar
ropa”) o algo que lo fascine (una vidriera con muñecos que se mue
ven) - Como sus intereses también son poco durables, cualquier acti
vidad tiene pocas probabilidades de prolongarse por mucho tiempo.
Después de diez o quince minutos, generalmente se cansa de una ocu
pación y busca otra. Le gustan los juegos para armar, que implican
no solo habilidad manual sino también capacidad de hacer un pro
yecto. Así, ya es capaz de emplear hasta una hora construyendo un
gran castillo, una estancia o un garage “gigante”, deleitándose agre
gando detalles y adornos, que antes no le preocupaban, (A los tres
años hacía construcciones groseras, sin ocuparse de la simetría o la
belleza, por el simple placer de manipular el material. Ahora procura
hacer alguna cosa con ese material).
Al principio del período, el niño está aún muy volcado en sí
mismo. Es individualista, egocéntrico. Puede decirse que juega soli’to
aunque esté dentro de un grupo, Al mismo tiempo, ya aprecia la
compañía de los adultos y de ellos aprende mucho, buscando su afecto
y cariño. Le agrada sentirse querido y aceptar y recibir la aprobación
de los otros. Habla, entonces, frecuentemente en “nosotros”, alabán
dose de pertenecer al grupo familiar.
Está aprendiendo a comprender el ambiente y a atender a mu
chas de sus exigencias. Le gusta estar de acuerdo con el medio y
decir “sí”. Los otros niños comienzan a tener importancia para él,
pues ahora ya le permiten jugar en la calle, en la plaza o en el
jardín de infantes. Pero todavía no sabe repartir con los otros" sus
juguetes sin ,1a atención del adulto.
Después de los llamados "juegos solitarios” de los tres primeros
años de vida, generalmente de simples manipulaciones del material,
se inician ahora los “juegos paralelos”. En ellos varios niños juegan
juntos, en el mismo lugar, aunque con un mínimo de intercambio.
Y éste, muchas veces, se reduce a peleas en las que “jEs mío! ]Es
mío!” son exclamaciones frecuentes.
A los cinco años, el niño es un compañero agradable: conversa,
se viste con muy poca ayuda, come correctamente en la mesa, par
ticipa de las tareas caseras (barre, pone la mesa, seca los cubiertos,
etcétera). Sabe salticar y dar volteretas, recortar y pegar. Le gusta
dibujar y pintar, oír y contar cuentos, recitar poesías, ayudar en casa
y en el jardín de infantes. Su vocabulario creció enormemente (dos
mil palabras) y ya se puede confiar bastante, en él. Le agrada jugar
con otros niños, especialmente en trabajos de grupo, como la cons
trucción de un castillo o de una estación de tren. Siente más placer
en Ja propia actividad que en su producto l'ínal. Ya es capaz de
participar en algunos juegos de grupo (“juego s sociales”) aunque
no se conforma cuando pierde.
A medida que se aproxima a los seis años el niño comienza a
presentar mejor coordinación motora. Aprende a tomar entre las
manos (y no contra el pecho) una pelota grande, que le arrojan desde
pequeña distancia. Comienza a poder imprimir mejor dirección a los
objetos que arroja y jugar con otros niños aunque de manera ego
céntrica. Empieza a aprender a esperar su turno y a participar bien
en rondas y juegos simples de carrera, salto y esconderse. Ahora que
ya percibe su lugar en su mundo se acostumbra a atender y a mos
trarse razonable.
Se halla en la fase de los juguetes. De todos los períodos de
crecimiento este es el que más necesita del equipamiento y el material
para recreación. El niño tiene necesidad de aparatos en que pueda
trepar, colgarse, deslizarse y balancearse. Necesita juguetes que pueda
traccionar y empujar, cubos para hacer construcciones, masa para
modelar, tinta y pinceles para pintar, pelotas para jugar, lápiz y tiza
para dibujar, agua y arena para jugar con sus muñecas y sus carritos.
Durante todo el período preescolar es necesario darle muchas oportu
nidades para realizar juegos libres, fiscalizados apenas por los adultos
(pero fiscalizados) .
La edad escolar
Como en el periodo de los seis a los doce, trece años, es posible
distinguir fases con características sobresalientes, subdividimos la lla
mada edad escolar en dos períodos.
Los grandes recursos a explorar son ahora la energía abundante
de los niños (ellos viven pidiendo: “Me da una cosa para hacer”) ,
su insaciable curiosidad (quieren saber todo respecto de las cosas,
indagan sobre todo) y el abandono con que se entregan q los juegos
(que les sirven de vehículo de crecimiento y educación integral).
57
Los niños de seis y siete años
Encontramos en este grupo los mismos intereses del período an
terior, aunque en grados diferentes. Los niños de seis años viven en
un mundo de actividad. Dieron un gran paso en el camino de la
independencia al ingresar en la escuela. Los niños de .siete.años pro
curan relacionarse mejor con el mundo más amplio de la escuela y de
la comunidad. Tienen avidez de experiencias nuevas. Todos demues
tran ahora mejor coordinación de movimientos, siendo capaces de
correr más rápido', sin caer. Pero como su coordinación óculo-manual
no siempre es buena, pueden hallar dificultad al jugar con pelotas.
Es posible, no obstante, enseñarles a arrojar y tomar una pelota y
hacerla saltar en el suelo varias veces seguidas (picar) pegando en ella
con la mano. Los grandes músculos todavía se están desarrollando
más rápidamente que los pequeños, pero los niños ya están apren
diendo a dominar los últimos. Con atención y esfuerzo pueden rea
lizar movimientos que exigen coordinaciones más finas (como la es
critura por ejemplo).
Los pulmones todavía son pequeños en comparación con el resto
del cuerpo y el corazón está creciendo aceleradamente. Tales niños
se fatigan rápidamente, necesitando períodos frecuentes de reposo y
relajamiento. En general, no reconocen cuando están cansados, espe
cialmente si se entregan a una actividad que les despierta gran interés,
como los juegos. Uno de los síntomas de su fatiga es la irritación,
no debiendo el profesor permitir que se esfuercen demasiado en los
juegos activos. Ha de interrumpirlos, antes de llegar a ese punto,
intercalándolos con otros menos agitados.
En este período los defectos de postura se hacen bien evidentes,
mereciendo cuidados especiales del profesor, quien deberá llamar la
atención de los padres sobre ese problema y enviar los niños al mé
dico escolar.
Los niños sienten placer en actividades que abarquen la totalidad
del cuerpo, como trepar, suspenderse de las rodillas, saltar, etc., movi
mientos que deben encontrarse en los juegos. Aprecian los juegos con
contenido de carrera y de persecución, como “Gato y Ratón", y
los juegos cantados activos, como “Gallina y Pollitos". Les agrada
también el movimiento constante, por el placer del propio movi
miento, teniendo realmente dificultad para mantenerse quietos por
mucho tiempo. No se cansan de repetir un juego que realizan con
éxito, haciendo ligeras modificaciones y agregando pequeñas cosas por
cuenta propia a medida que lo van ejecutando de nuevo. Se interesan
por juegos en que hay mucha repetición, personificación de animales,
objetos y entes sobrenaturales. Les agradan los juegos que apelan a
la imaginación y al sentido dramático, donde ora son conejos, ora
duendes, ora reyes, ora gigantes. En esta fase los juegos dramatizados
alcanzan su punto culminante.
58
Comlderando au atención poco durable y tu pequeña resistencia
(laica, loi Juegos deben ter poco prolongados y llegar rápidamente a
tu apogeo, Es conveniente ofrecerles juegos en que todos desarrollen
actividad al mismo tiempo, para que no se impacienten esperando
»u turno y pierdan el interés por el mismo.
Les agrada jugar solos o en pequeños grupos (de siete u ocho ele
mentos de su elección), pues la actividad colectiva les exige, todavía,
bastante esfuerzo. Por su individualismo acentuado, no consiguen
jugar bien en esos pequeños grupos. Surgen discusiones frecuentes,
en medio de gran alboroto, no demostrando buena voluntad para
seguir las órdenes de los compañeros que pretenden dominar la situa
ción. Todos desean el mayor número posible de "veces”, no preocu
pándose por los otros. De cualquier forma, sin embargo, ya recurren
menos a la fuerza física para resolver las dificultades. En los juegos
libres hay menos llanto y lucha y más comportamientos socialmente
aceptables que en el período anterior. Niños y niñas acostumbran a,
participar de los mismos juegos, sin distinción de sexos, esforzándose
cada cual por poseer un "mejor amigo", aunque éste sea sustituido
con frecuencia.
Bajo la orientación del adulto, los grupos pueden realizar bien
y durante bastante tiempo varios juegos colectivos. Al principio será
mejor que el profesor indique, y los niños desempeñarán los papeles
principales, diciendo: "Bueno, esta vez es Roberto quien va al cen
tro”, o sino, “Dulce, ahora tú vas a ser la gallina y Laura la zorra".
En esta edad los escolares necesitan mucha orientación, cuando se di
vierten en grupo. Precisan de alguien que les explique las reglas del
juego, que sugiera otra actividad cuando se aburren de un juego y,
además, que resuelva el problema cuando el recreo degenera en albo
roto. Como este grupo todavía no puede comprender mucha organi
zación, los juegos han de tener reglas simples y poco numerosas (como
"¡Buen día!”) , más deben ser dados con frecuencia para compensar
el sedentarismo de la vida escolar.
Los niños de seis y siete años suelen “perder” las cosas, es decir,
comunmente no las pierden pero sí se olvidan de dónde las pusieron
o las guardan fuera de lugar. Llevan las pelotas al patio, juegan un
poco con ellas y después van a hacer otra cosa, no recordando ya dón
de las abandonaron. También son capaces de dejar el saco en la ha
maca o la valija debajo del pupitre e irse para su casa, sin pensar más
en el asunto. Más tarde, lloran al buscarlas en su lugar, en vano.
Quieren intentar todo lo que es experiencia y, como todavía no
aprendieron muchas normas de seguridad, necesitan fiscalización per
manente en el patio de recreo. Como todos los seres humanos desean
afecto y precisan de él. Hallan a los maestros maravillosos y depo
sitan en ellos gran confianza, considerándose felices en la escuela
cundo sienten que’ los maestros los quieren.
59
Los niños de ocho y nueve años
an
cen o las cambian para servir a sus propias capacidades y deseos. Cuan
do pierden, echan la culpa a todo, menos a sí mismos, sintiendo, no
obstante, real placer en jugar.
A los nueve años pueden jugar en grupos mayores, teniendo ya
capacidad para esperar más tiempo la llegada de su turno. Como
están dotados de atención más prolongada y resistencia mayor, los
juegos pueden tener una evolución más lenta y ser más costoso el logro
de su punto culminante, como en el caso en que todo un “bando”
debe ser capturado para que el juego llegue al fin. Siendo ya capaces
de prestar atención a más cosas al mismo tiempo, les agradan los jue
gos en que tengan libertad de elegir, de entre varias maneras de actuar,
como en “Atrapar el pañuelo”. Aprecian especialmente los juegos
poco complicados con contenido de carreras, persecución y lucha. A
medida que su comprensión va madurando, exigen más reglas y mayor
variedad de actividades. Saben apreciar el cambio de situación dentro
de un juego, jugando con buena voluntad en cualquier papel (de fugi
tivo o de perseguidor, de jugador principal o de elemento secundario).
Demuestran alguna colaboración con los otros, aunque se recreen
más por el entusiasmo, por la animación y por la diversión de los jue
gos en conjunto que por la cooperación, prefiriendo las actividades de
competición individual. Suelen desafiar a los compañeros y discutir y
pelear con ellos. Están creciendo en deseo y capacidad de asumir res
ponsabilidades, encontrando satisfacción en ayudar a planear y a reali
zar cosas. Son capaces de llevar adelante intentos prolongados, una
vez que su atención puede permanecer fija más tiempo. Comienzan a
atender las órdenes de los compañeros investidos de la autoridad de
jefe de grupo. Pueden aprender a ganar y a perder, no obstante que
den a veces perturbados de hecho ante la derrota.
61
Necesitan de mucha menos dirección que los niños menores, prin
cipalmente en los juegos al aire libre, siempre que hayan comprendido
bien el desarrollo de la actividad. Son capaces de repetirlos solitos, sin
el auxilio de un adulto, pero la presencia de éste es necesaria para
mantener el orden e impedir que el alboroto vaya más allá de los li
mites. Cada cual comienza a valorar el propio grado de habilidad y a
compararse con los otros, preocupándose cuando es menos hábil que
ios compañeros de grupo o enorgulleciéndose de alguna habilidad su
perior, que acaso posea. Se muestran muy sensibles al ridículo, al fia-
caso y a la pérdida de prestigio. A los ocho años tienen mucha con
ciencia del mundo del adulto y procuran hallar su lugar en él. Aun
que necesitando del apoyo de los adultos y de su cariño, quieren
comportarse de modo más “adulto”. Para un niño de ocho años, sen
tir que los adultos le prestan atención es cosa importante. Lo que el
adulto piensa de él, o lo que tal niño supone que piensa, lo afecta
realmente. Comienza a comprender a las demás personas, a aceptarlas
y a sufrir junto con ellas. Es imprescindibler entonces, que el profesor
colabore con los padres también sobre ese particular, a fin de ayudar a
los alumnos a afianzar sentimientos de seguridad y de aceptación social.
A los nueve años, el niño se muestra muy razonable, pudiéndose
confiar en él. Comienza a asumir responsabilidad y a esforzarse seria
mente por tener independencia.
Los escolares de este grupo de edad quieren tener un amigo pre
dilecto, generalmente del mismo sexo, siendo capaces hasta de compar
tirlo con un tercer colega, Alrededor de los nueve años dan gran valor
a la opinión que los compañeros tienen sobre ellos. Los patrones que
los mismos adoptan ejercen influencia sobre sus acciones y sus pensa
mientos. La aprobación del grupo es más procurada que la de los
padres o profesores, siendo cada vez mayor el deseo de pertenecer a
una 11pequeña banda’*, No obstante que estos grupos de amistades cam
bian de composición con cierta frecuencia, sus componentes mani
fiestan lealtad para con ellos, mientras duran. Tales grupos servirán
de base para la introducción de los juegos en bandos, que van a pre
dominar en la fase siguiente.
Las “pequeñas bandas” son cerradas y selectivas: los niños rara
mente aceptan en ellas a niñas, ocurriendo lo mismo con los grupos
femeninos. En la recreación espontánea, unos y otras prefieren jugar
por separado, a pesar de que ambos tengan igual necesidad de acti
vidad física para su desarrollo. Entretanto, a escondidas, hay mucha
conversación de niñas sobre niños (y viceversa).
A pesar del interés por programas planeados y organizados de
recreación, los niños todavía gustan de actividades espontáneas, como:
cavar un pozo bien profundo, entrar en él y salir sin auxilio; perse
guir y ser perseguido; trepar a grandes alturas; esconderse, etc., lo
que les da enorme alegría y sensación de vitalidad. Acostumbran “in
ventar” juegos, basados en historias leídas u oídas y deléitanse en la
62
drama tización de situaciones aprendidas en los programas de radio,
cine y televisión. En las horas libres, les agrada "dar una vuelta”,
andar en bicicleta o patines, construir juguetes que se mueven (aero
planos o autitos toscos, como los hechos con una tabla apoyada en
ruedas de patines) y hacer colecciones de los objetos más variados,
como botones, tapitas de botellas, cajas de fósforos, bolitas, etc.
EL PERIODO DE LA PREADOLESCENCIA
63
bandos especialmente porque exigen actividad vigorosa. Los juegos
libres y los de pequeña organización (como los juegos simples ae per
secución) , tan populares antes, pierden ahora mucha de su seducción.
Lo mismo sucede con los juguetes. Los niños buscan ahora reglas más
complicadas, ya que creció su comprensión y respeto por el reglamento
de los juegos. Comienzan a entender lo que significa juego de equipo
y trabajo de grupo, apreciando tales cosas. Se muestran cada vez más
dispuestos a “sacrificios por el bien del bando”, siendo hasta capaces
de, obtenida la tan deseada posesión de la pelota, pasarla a otro mejor
situado, a fin de que él marque un punto para el bando. Con esta leal
tad creciente al grupo y con la mayor aceptación de la recreación or
ganizada, aumenta el número de juegos que ellos pueden realizar bien.
Los juegos de bandos, ya con bastante organización, pueden servir de
punto de apoyo (“de iniciación deportiva”) para juegos más avanza
dos, llamados deportes, como el fútbol, el básquetbol, etc.
“La pequeña banda” y el club secreto continúan desempeñando
importante papel en su vida. Se preocupan mucho del reconocimiento
y aprobación de los amigos, sintiendo necesidad de igualarse en apa
riencia, poses y actividad, a los compañeros. Estas sociedades “ocultas”
despiertan el sentimiento de organización y de secreto, lo que les
asegura un sentido de importancia y de ser realmente miembros de
un grupo, de pertenecer a una colectividad. Tales clubes tienen de
tres a diez componentes, los cuales exhiben, con orgullo, el símbolo
de su afiliación. Buscan la animación de tener un enemigo común,
del sentimiento de solidaridad en relación a los amigos y el placer
de confabular para sobrepujar al adversario, cosas que acostumbran
encontrar en esas “bandas”. Son supersensibles a la propia aparien
cia y detestan las críticas a su manera de comportarse.
A los diez años, el número de actividades recreativas diferentes,
por las cuales los niños se interesan de cerca, suele alcanzar el punto
máximo, para decrecer; rápidamente, en los años siguientes, reducién
dose entonces a dos o tres, seleccionadas por su mayor atracción indivi
dual. Si el período preescolar es el de los juguetes, éste es el periodo
de los juegos.
Cuando tienen libertad para elegir a los compañeros de juego, los
niños prefieren otros niños y las niñas a las compañeras, aunque
algunos gusten jugar con criaturas del otro sexo. Es común, entonces,
que las niñas espíen los juegos de los niños y que éstos tengan placer
en importunarlas. Interrogados al resoecto, unos de otros, los niños
dirán que las compañeras son antipáticas y éstas harán poco caso de
ellos. Los varones gustan de juegos más violentos y son muy baru
lleros. Gritan, luchan y provocan a los otros. No se preocupan de la
apariencia, viven con la ropa desarreglada, los cabellos desaliñados y
las caritas sucias. Las niñas son más sosegadas, por haber madurado
un poco más que ellos. Entretanto, les gusta mucho conversar, inter
calando risitas frecuentemente en la charla. De cualquier forma los
64
intereses de ambos sexos se van diferenciando cada vez más. Por esto,
cuando niños y niñas deben participar en los mismos juegos, no con
viene elegir los que exigen la formación de parejas mixtas.
Los niños de este grupo, prefieren ser independientes. Aunque
precisen, como los otros, de comprensión y de cariño, Ies desagradan
las demostraciones públicas de afecto. Encuentran placer en discutir
las cosas, en tomar decisiones y en hacer planes, pudiendo realmen
te merecer bastante confianza en el cumplimiento de las responsabi
lidades que les son encomendadas. Tienden a ser justos en sus juicios
respecto de los otros. Para muchos, la caballerosidad y la cooperación
ya encierran mayor valor que ciertas habilidades y capacidades indi
viduales. Muchos podrán tener capacidad para conducir, por sí solos,
algunos juegos de grupos, si estuvieren habituados a realizarlos bien,
bajo la dirección de un orientador.
En la escuela, los alumnos mayores ayudan a los menores, pu
diendo muy bien servir como jefes de grupo o auxiliares del orienta
dor, en las sesiones de juegos de los primeros grados. Aprenderán,
ya, a tratar pequeñas heridas, comprendiendo la importancia del
cuidado pronto y bien hecho, en tales casos.
Hacen una distinción clara entre su mundo y el de los adultos,
reuniéndose muchas veces en oposición a éstos, para poner a prueba
las propias fuerzas. En este período, el clásico problema de la auto
ridad aumenta de volumen, revelándose los niños contra ella, cuando
les parece opresora. Pueden surgir ahora, las “barras”, las malas
“bandas”, que tanta preocupación causan a los educadores. La escuela
debe aprovechar la gran influencia que el juicio de los amigos tiene
en esos individuos y favorecer la formación de grupos sanos, qu«
lleven a los educandos a realizar actividades constructivas, con la pin
tura, la música, los pasatiempos, etc. Es bueno recordar que, en este
período, los juegos de imaginación pierden mucho de su atractivo*
aumentando el interés por los hechos y cosas de la vida real.
67
SUGESTIONES PARA LA ELABORACIÓN
DE UN PROGRAMA DE JUEGOS
fiS
Váya de lo co no cido a lo desco no cido , de lo fácil a lo difícil y haga
revisiones frecuentes de los juegos ya enseñados.
—Procure atender las necesidades de todos los alumnos, del más
hábil al menos capaz, del de físico normal al de físico defectuoso, a
fin de que cada uno pueda participar, efectivamente, en los juegos ofre
cidos. No prive a ningún niño de la alegría de poder moverse con ha
bilidad; de los contactos sociales que los juegos ofrecen, en el periodo
del desenvolvimiento en que él se halla; de la contribución que enton
ces les puede dar a su salud y a su vigor, para el resto de la vida. En
la concepción moderna de educación, el desarrollo de la salud física y
mental y el de una personalidad bien integrada son considerados por
encima cíe la simple adquisición de conocimientos e informaciones.
—Teniendo en cuenta el resto de la vida escolar, busque cierto
equilibrio entre trabajo y recreo, reposo y diversión, actividad física y
quietud. No canse demasiado a los niños, que ya gastan bastante ener
gía con su crecimiento.
—Procure correlacionar el programa de juegos lo más posible con
los de otras materias. En trabajos manuales, los niños podrán preparar
el material para los juegos; en música, aprender la melodía de los jue
gos cantados; en geografía e historia, localizar los países o regiones
donde se ejecutan ciertos juegos y descubrir cosas al respecto de las
personas que los habitan; en aritmética, calcular áreas, hacer división
tle bandos, preparar las tablas de obtención de puntaje, etcétera,
—Intente programar sesiones de juegos ló más frecuentemente po
sible. Son preferibles tres períodos semanales de veinte minutos cada
uno a una hora de recreación (dirigida y libre) por semana. Si el pa
tio fuese pequeño y el número de grados grande, planee una rotación,
de manera que todos puedan utilizarlo bien. Dos grados en un área
reducida, aunque tengan profesores diferentes, no obtendrán resulta
dos tan buenos como de a uno por vez, aun en menos tiempo.
—Nunca olvide que los objetivos formulados representan una pre
ocupación del orientador y no de los niños. La finalidad de los últi
mos es recrearse y, cuando mucho, ya hacia el fin de la escuela prima
ria, aprender a jugar correctamente una pelota o a saltar bien, para
poder divertirse todavía más.
—Incluya la mayor variedad posible de juegos (activos y de poco
movimiento, para correr y hacer fuerza, de poca organización y muy
organizados, para pequeños grupos o para grandes grupos, etc.), de
manera de obtener un programa equilibrado y ampliar la experiencia
de los escolares. Recuerde que cada uno de nosotros precisa tener cierto
éxito en las actividades y que unos niños son diferentes de otros.
—Tenga presente la salud y la seguridad de los niños. Prepare cui
dadosamente el campo de juegos, verifique si no hay pozos, canillas a
flor del suelo, cepas de árboles, etc., y proceda a su revisión periódica.
—Permita que cada grupo repita los juegos para que los niños pue
dan aprenderlos bien. Variedad no quiere decir solo novedad. Los
niños sienten placer en repetir los juegos que más les agradan. Se
enorgullecen de realizar, con acierto, una actividad que conocen bas
tante. Es preciso que cada uno salga de la escuela con un repertorio
adecuado de juegos, realmente bien aprendidos, porque han sido prac
ticados intensamente.
—Incluya en este repertorio juegos que exijan habilidades variadas
(patear, tomar, arrojar, etc.) y ayude a los niños a dominarlas.
—Ya que uno de los objetivos de la escuela es educar al individuo
para utilizar bien las horas libres, incluya en el programa juegos que
no exijan condiciones especiales de material, de número de participan
tes o de local, a fin de que puedan ser continuados realmente después
del término del curso.
—Coloque en el plan el mayor número posible de juegos activos.
Según los fisiólogos, el niño normal precisa de dos a cuatro horas dia
rias de actividad física vigorosa, para su crecimiento.
—Utilice con preferencia las actividades que pueden ser realizadas
por muchos niños al mismo tiempo, dejando de lado aquellas en que
solo un pequeño grupo, más hábil o más osado, toma parte activa.
—Planee también actividades para interior (para gimnasio, salón o
aula de clase), teniendo presente los días de mal tiempo, pero procure
realizar el máximo de su plan al aíre líbre.
—Estimule en los alumnos las cualidades de liderazgo. Si quiere
que ellos sepan dirigir los propios juegos espontáneos, facilíteles la
práctica ■de la autodirección, bajo la orientación de un adulto.
—Permita que los niños participen en el planeamiento de los pro-
gramas semanales. Sus sugestiones podrán indicarle otros intereses y
necesidades. Un programa elaborado de esta manera tendrá más sen
tido para el grupo, siéndole, consecuentemente, más provechoso. No
obstante que tales necesidades, reconocidas por los niños, tengan carácter
inmediato, también serán capaces de pensar en términos de exigencias
futuras, si se los auxilia debidamente. En esas ocasiones, los educandos
podrán valorar los resultados que van consiguiendo y discutirlos a la
luz de sus problemas, presentes y futuros.
—Ofrezca a los niños oportunidades para el trabajo en grupo, oca
siones para que demuestren no solo iniciativa individual sino también
cooperación.
—Permítales ensayarse en la creación de juegos nuevos o modifi
car las actividades que conocen. Reduzca al mínimo los juegos de sim
ple obediencia a comandos,
—Esfuércese por fomentar en los alumnos una actitud de placer
en la realización de los juegos y de apreciación de las contribuciones
que pueden dar a la vida humana. Hágales aprender a gustar de la vida
al aire libre, de la participación activa y de los juegos sanos.
—No se preocupe de realizar competiciones interescolares en el
curso primario. Prefiera un programa de juegos bien diversificado y
ejecutado, planeado de manera de influir en el crecimiento físico, de
70
estimular el desenvolvimiento intelectual y favorecer la maduración so
cial y emocional de los escolares. Las competiciones intensos entre ni
ños inmaduros son peligrosas, porque pueden deformar valores, pro
vocar frustraciones y perjudicar el desenvolvimiento de sus sentimien
tos de seguridad. En una sociedad competitiva como es la nuestra, los
niños son impelidos, por así decirlo, a abandonar su infancia antes de
haberla traspuesto normalmente. El correr de los años es factor de
importancia crucial en el proceso de maduración de los seres humanos.
Se necesita tiempo para crecer, en un ambiente feliz, sin sufrir dema
siado pronto las presiones de las competiciones acérrimas.
—Proceda a una evaluación continua de los progresos logrados en
relación con los objetivos perseguidos.
Pregúntese, de vez en cuando:
¿Qué es lo que pretendía con esto7 ¿Qué es lo ya logrado? (El nú
mero de juegos aprendidos, la frecuencia con que fueron realizados, el
progreso en las habilidades motoras y en el ajuste social de los niños,
las actitudes y los hábitos estimulados, etc., etc,).
—Converse periódicamente con los niños sobre el asunto, a fin de
descubrir las fallas del programa y las modificaciones que debe sufrir,
para servir mejor a los propósitos que pretende alcanzar.
71
a ser bueno para su grupo, verificando lo contrario solo al intentar
ponerlo en ejecución.
—En cada sesión, coloque juegos que pongan en evidencia habili
dades diferentes, pues, de lo contrario, tendrán éxito siempre los mis
mos jugadores, al paso que otros estarán de más todo el tiempo.
—Procure que cada niño tenga el máximo de oportunidades para
participar en los juegos realizados.
—No haga sesiones muy largas. Un período de quince (para los
menores) a veinticinco minutos es suficiente, siempre que sea dado con
regularidad y frecuencia.
—De modo general, incluya como máximo, tres juegos por sesión,
o, con preferencia, dos. Por supuesto, todo dependerá del interés del
grupo, del tiempo de duración de cada partido, de la intensidad del
juego, de la hora, del día, etc.
—Prepare con antelación el material que será utilizado y las mar
caciones necesarias en el campo.
—Procure alternar juegos muy activos con otros menos agitados,
para que los niños no se cansen demasiado. Déles oportunidad de re
cuperarse después de una actividad intensa, como "Nunca tres", ha
ciéndoles jugar al "Comandante”, por ejemplo.
—En cada sesión, dé algún juego conocido, no solo porque podrá
ser practicado y perfeccionado, sino también porque a los niños Ies
agrada repetir las actividades que saben ejecutar bien.
—No obligue a ninguno a participar en un juego. Si la actividad
fuera adecuada a la edad y capacidad del grupo y estuviese bien con
ducida, probablemente todos querrán intervenir en el juego. Lo im
portante es asegurarse de que cada uno tenga oportunidades para par
ticipar, si lo desea, y esperar que aquel niño que se refugia en un
rincón y juega solito, sea atraído por la alegría de los compañeros.
—Inicie con una actividad rápida, como una marcha acelerada, un
paseo de “patos" o una corrida sobre un pie, hasta cierto punto del
terreno, a fin de llevar al grupo, que acaba de salir del aula (donde
hay más formalidad), al espíritu de la recreación. La idea es dar a los
niños un sentido de unidad, de grupo que va a jugar junto, es desper
tar en ellos una disposición favorable hacia el juego organizado, una
actitud de receptividad ante los juegos dirigidos.
—En principio, es preferible comenzar por juegos más fáciles, dan
do después los más difíciles, y por juegos activos, dejando para el final
los menos agitados.
—Termine la sesión haciendo calmar a los niños, por medio de una
breve conversación sobre los resultados del juego, los errores más fre
cuentes y las maneras de evitarlos y así también la mejor forma de reali
zar esto o aquello ípatear una pelota, saltar un palo, etc.), para que
ceda la excitación del juego y la respiración y la circulación vuelvan
al ritmo normal. Otro artificio es aprovechar este pequeño período
para recoger el material y guardarlo en su lugar. Lo importante es no
72
llavar nlfloi Bgitfidoi y jadeante* de vuelta al aulaF después de una in
terrupción brusca de la clase al reparar que la hora terminó.
—No permita que los niflos se cansen o agiten demasiado durante
el período de-recreación,
—Cuando la sesión se realiza dentro de la escuela, procure ventilar
la sala, abriendo las ventanas antes de iniciarla. A fin de prevenir ac
cidentes, arrime los- pupitres a las paredes (o reúnalos en el centro del
aula, para jugar en círculo alrededor de ellos)s.
—Cuando dé continuamente juegos de bandos a un mismo grupo
haga variar, de una sesión a otra, la composición de los equipos, a fin
de no llevar la competición a extremos perjudiciales, favoreciendo qui
zá hasta la formación de animosidad. Dentro de la misma clase, no
obstante, no es preciso pensar en tal cosa, por la pérdida de tiempo que
tales cambios acarrearían.
—Lleve el registro semanal de las sesiones dadas, incluyendo el
nombre de los juegos y las observaciones que le parecen interesantes,
para el control de los resultados y la revisión del programa. Compare
lo que consiguió con lo que planeó, a fin de saber qué es preciso co
locar en el plan siguiente, qué es necesario rever y qué debe ser mo
dificado, en el esquema general.
73
SUGESTIONES PRÁCTICAS
AL ORIENTADOR DE LOS JUEGOS
PRINCIPIOS BASICOS
7(>
101 do murió do mníz. En casi todas partes, juégase hoy a tomar,
esconder, saltar la cuerda, "La monedita", "Cinco Marías", "Cielo o
Infierno", rodar el trompo y remontar barriletes. Muchos de estos
juegos parecen remanentes de la experiencia primitiva, donde la magia
podía ser invocada, los animales se revestían de atributos humanos
y perseguir y huir eran necesidades de la vida diaria. Otras formas de
recreación, originadas en cuentos regionales, se encuentran entre, los
niílos de muchos países, sirviéndonos para una mejor comprensión
de las relaciones humanas en general y de la cultura del pasado.
Sin embargo, los juegos son valiosos no solo por el interés que
universalmente despiertan en los niños o por la alegría que ellos expe
rimentan en su ejecución. Tienen, además, la gran ventaja de ofrecer
excelentes oportunidades para el desarrollo físico, intelectual, social
y emocional. . . .
Cualquier persona, delante de un grupo preparado para jugar
a "Gato y ratón”, percibirá fácilmente la contribución que tal
actividad puede ofrecer para el desarrollo de la salud física, de la fuer
za, de la resistencia y de la coordinación de movimientos de los niños
que a ella se entregan.
Mas si observamos las caritas alegres de los jugadores y la espon
taneidad con que pujan .para este o aquel. compañero, si observamos
la alegría, las carcajadas y los comentarios ruidosos de los niños, se
podrá comprender cuán útil está siendo el juego para su salud mental.
No verá más el juego como simple pasatiempo, meramente tolerable
dentro de la escuela, sino como una ocupación feliz, que permite rela
jamiento, desahogo de tensiones nerviosas (acumuladas en casa y en el
colegio), como una expansión sana, en fin, como buena válvula de
escape para una serie de impulsos normalmente reprimidos en el salón
de clase Los juegos permiten una libertad de acción, una naturalidad
v un placer que raramente se encuentran en otras actividades esco
lares, debiendo por esto ser propiciados por los educadores
Podrá notar, también, que aquellos niños y niñas están maduran
do emocionalmente, al aprender a ganar (sin chancear a los vencidos)
y a perder (sin hacer reclamos ni quedar enojados). Percibirá, ade
más, cierto progreso en el autodominio, al ver abstenerse a los niños
de ayudar al "Gato”, porque la regla del juego así lo exige, o cuando
el grupo denota buena voluntad en permanecer inmóvil, formando
un círculo, todos auietos a la espera de su oportunidad para correr.
¿Y qué dirá de la comprensión de las reglas? ¿Y de su aplicación
adecuada a los problemas nuevos que van surgiendo? Dos niños dispu
tan el derecho al lugar del perseguidor... ;Qué hacer? Hay quien
29
demora mucho en atrapar al fugitivo,.. ¿Qué providencia tomar? El
grupo es demasiado grande y no hay bastante actividad para todos...
¿Cuál es la solución más acertada? No se puede dudar, pues, de que el
juego ofrezca oportunidades para el desenvolvimiento intelectual, para
enfrentar dificultades vividas y para la solución de problemas mucho
más reales que aquellos sobre el número de minutos empleados para
llenar un tanque, con dos o tres canillas, por ejemplo. Por otra parte,
para iniciar el juego de “Gato y Ratón”, se necesitan varios indi
viduos, que deben no solo competir sino, también, cooperar (man
teniendo la formación del círculo, respetando el turno de los compa
ñeros) , exhibiendo diversas de las innumerables formas de comporta
miento social que el juego colectivo favorece. En cualquier tipo de
juego en grupo, existe mucha interacción e influencia recíproca entre
los partipantes. Y el heho que estas relaciones directas, frente a frente,
entre niños de la misma edad, tengan lugar en un ambiente de espon
taneidad y de satisfacción, concurre para aumentarles, aun más, el
valor. Jugar junto con otros, en actividad organizada y orientada,
puede significar compartir experiencias, practicar colaboración v caba
llerosidad, aprender a competir con honestidad, respetar la autoridad
constituida, obedecer las reglas, comprender la necesidad de dar a
todos una oportunidad, y tantas otras virtudes sociales.
Otra observación a hacer, ante un juego, es que, cuando los niños
se acostumbran a respetar todas sus reglas y a sujetarse a las restriccio
nes que ellas imponen, están realmente practicando, y no solo memo-
rizando, patrones deseables de conducta. Adquirirán más honestidad,
habituándose a un juego limpio y viviendo situaciones donde se pone
a prueba su honestidad, que leyendo cuentos con fondo moral o co
piando una lista de normas de acción. Un alumno que, en vano, trata
de tomar la pelota antes de que pegue en el suelo, en el juego “Lla
mada a la rueda” v, al perderla, vuelve a su lugar sin protestas ni
recriminaciones, está practicando autodominio. Otro que al ser elegido
para ocupar por segunda vez un lugar importante, avisa “Yo ya fui",
está demostrando un principio de buena conducta social, aprendido
realmente porque se ha vivido.
TIPOS DE JUEGO
30
•n *1 campo d t Juigo; unoi que tienen gran organización y reglamen
tación difícil y otroi poco organizados, recurriendo a reducidísimas
reglas; usos que exigen gran preparación anterior y otros que pueden
realizarse sin ningún entrenamiento previo, de duración prolongada
y otros mds breves; unos que demandan mucho esfuerzo físico y otros
que pueden realizarse hasta en posición acostada, etc., etc.
31
desenvolvimiento físico, intelectual, emocional y social), lo cunl repre*
sentó un trabajo penoso y largo. En tanto, el juicio de la adecuación
o no de determinada actividad a un grado, depender;! de su maestro,
que es quien mejor conoce las capacidades y los intereses de sus alum
nos y, sobre todo, de la aprobación del grupo, que es el test definitivo
para su adopción.
Con el auxilio del índice 2 el lector podrá encontrar, además, en
cada grupo de edades, los juegos clasificados según la intensidad de
actividad física que exigen, a saber, juegos activos, juegos moderada
mente activos (generalmente aquellos en que solo algunos jugadores
participan activamente cada vez, permaneciendo los demás en forma
ción, a -la espera de su oportunidad) y juegos de poco movimiento.
Estos últimos sirven para el salón de clase (en los días de mal tiempo),
para terminar sus sesiones al aire libre, para grupos con deficiencias
físicas o para sesiones completas, al aire libre, de actividades más
tranquilas, en días de calor intenso.
Entre los juegos activos y moderadamente activos, hay todavía
otra clasificación, de acuerdo con la naturaleza de la actividad pre
dominante, és decir, juegos para correr, para saltar, para perseguir,
para patear, para arrojar y para recoger.
Claro que muchos juegos pueden solicitar diversas actividades,
servir a varias edades o exigir grados diferentes de actividad física,
presentándose ora como activos, ora como moderados, según la direc
ción que les fuera dada. Mas esto no constituye motivo para dejar
de lado artificio tan útil al maestro de grado, como el de ordenarlos
todos de una forma que le torne más fácil el trabajo. Los agrupa-
mientos aquí reunidos deberán, por lo tanto, ser encarados como
guías, como fuentes de auxilio y no como clasificaciones perfectas,
inflexibles y estáticas. Ofrecemos puntos de atención para el orien
tador, mas la buena utilización del material va a depender, en último
análisis, de su escuela, de su criterio y de la fisonomía que le imprima
a las actividades.
$2
8 ,—El de U importancia de la va ried a d de u n prog ram a de jue-
gOl. Cuanto mái diversificado fuere, tantas más fuentes de placer será
poli ble proporcionar a los que de él participan y tamas más posibili
dades tendrán de adquirir habilidades diferentes, y de cultivarlas,
en el trascurso de la vida.
Si unos juegos desarrollan más habilidad para saltar, otros
favorecen el perfeccionamiento de la coordinación óculo manual; si
algunos facilitan la práctica de la carrera y acentúan la agilidad,
el cambio rápido de dirección y la presteza en la partida y en la inte
rrupción del movimiento, otros estimulan la apreciación de distancias
y la estimación de la posición de objetos que se mueven. Mientras
ciertos juegos demandan resistencia y esfuerzo prolongado otros exigen
velocidad. Si el éxito de unos depende mucho de la iniciativa indivi
dual, en otros lo más importante es el trabajo de equipo, donde cada
jugador subordina sus intereses a los del grupo y, si muchos obligan a
la actividad física, otros hay que exigen sosiego, gran dominio de sí
mismo y esfuerzo mental. Todos pueden ofrecer algo de bueno a los
niños, siendo conveniente presentarles una serie de juegos diferentes,
a fin de favorecer su1 desenvolvimiento armonioso y total.
Además de esto, cada uno de nosotros tiene necesidad de obtener
cierto éxito y, si diéramos solo juegos que exijan habilidades físicas,
estaremos de antemano negando a una porción de individuos la posi
bilidad de lograrlo. Lo mismo sucedería, en relación con otras per
sonas en un programa en que predominasen las actividades recreativas
de cuño más intelectual, como los juegos dé adivinanza, de memoria
o de vocabulario.
Un niño que ya no obtiene buenos resultados en la sala de dase,
porque viene de la casa con problemas de adaptación e inseguridad,
debe ser capaz de encontrar en los juegos un buen medio para la
satisfacción de sus necesidades emocionales. El grupo de recreación
puede ofrecerle oportunidades para actuar en forma natural y espon
tánea, tornándose capaz de ser él mismo. En el mundo de la recrea
ción, el profesor encontrará frecuentemente un niño completamente
diferente de aquel que conoce en situaciones más formales como .son
las del salóh de clase. Esto es porque se entrega al juego con natu
ralidad expresando por medio de él sus alegrías y temores sin res
tricciones artificiales. En el abandono con que se da a la actividad
recreativa revela algunos de sus problemas v deseos más íntimos evi
denciando, también, varias de sus posibilidades. Por otro lado, el
maestro que juejga con sus alumnos, gana no solo al conocerlos mejor,
sino que también consigue de ellos más rendimiento, porque puede
de esta manera granjearse más afecto de la clase y mayor respeto por
sus cualidades de liderazgo.
A su vez, el grupo estimulará el esfuerzo de cada individuo lle
vándolo a desear realizar lo máximo, al sentir que es parte integrante
de aquella colectividad y que su actuación es importante para ella.
En el juego el niño lucha con situaciones sociales en su n iv e l de eom
prensión, aprendiendo a respetar a los otros y a si mismo, El niño
tímido, que consigue abatir el blanco con la pelota, siente que realizó
alguna cosa evidente que mereció la aprobación del grupo, adqui
riendo por esto mayor confianza en sí mismo. La niña agresiva, que
solo quiere ocupar el papel principal en los juegos y estar siempre en
primer plano, se va, poco a poco, modificando izante., la reacción de los
compañeros. Ningún sermón bien intencionado sobre la necesidad de
cooperar en la vicia social ,será más eficiente que la reprobación del
grupo al cual un niño pertenece o desea pertenecer.
En los varios grados de nuestras escuelas encontramos toda una
diversidad de niños, retraídos y arrojados, de gran habilidad e inhábiles,
ágiles y torpes, todos, sin embargo, seres sociales, que desean expresarse
y obtener reconocimiento cada cual más ansioso por sentir que su
grupo es ‘‘el mejor” y que sus compañeros lo hallan “formidable”.
Porque los juegos ofrecen situaciones excelentes para la orientación
de las actitudes de los participantes, merecen ocupar cierto tiempo
del período lectivo y bastante atención de cada profesor. Amén de
esto, más tal vez que cualquier otra parte del programa de recreación
escolar, pueden extender su influencia a la mayoría de los alumnos.
Cuando un niño comienza a saber ganar, sin arrebatar la corbata o
arrancar los botones de la blusa, y a perder sin quedar molesto ni
sentirlo injusto, es señal que dio un paso al frente en su ajuste al
ambiente. Demuestra que aprendió un poco más a vivir consigo mismo
y con los otros y que los juegos constituirán, de hecho, experiencia de
valor en su proceso de crecimiento. Cuando el alumno esquivo, que
tanto nos preocupa, aprende a correr con más desembarazo y a arries
garse, desafiando al perseguidor, y el agresivo percibe que no puede
monopolizar el juego; cuando aquel niño que caía imprevistamente
comienza a tener más equilibrio y otro denota más cortesía y tolerancia
con relación a los errores de los colegas, entonces nos parece fácil
percibir la contribución que los juegos están dando a la educación
de nuestro grupo.
Otro justificativo para la inclusión de un programa de juegos en
la escuela, es que muchos niños no tienen, fuera de ella, oportunidad
para jugar con otros y de obtener los beneficios que las actividades
recreativas de carácter social les pueden proporcionar. En las gran
des ciudades, son asaz limitadas las posibilidades para los juegos libres
de grupos de niños, pues éstos viven en barrios de gran densidad de
población, muchas veces en departamentos, lejos de plazas, jardines o
simplemente espacios abiertos, donde sea posible jugar sin peligro,
al aíre libre o simplemente tomar sol. Y no se piense que solo los de
bajo nivel económico carecen de tales cosas, pues el niño rico, que
disfruta de programas de radio, de televisión o de cine, que frecuenta
el teatro infantil y aprende a tocar un instrumento musical, también
se priva de las ventajas que los juegos colectivos dan a la salud física y
34
(ni, como flií inmblén si desenvolvimiento vichi!, Síntoma común
V «te problemu de carencia i Miera es la respuesta, hhllada con
frecuencia entre los niños que van esporádicamente a los parques
Infantiles, al preguntárseles por qué no quieren jugar, como los otros,
en el tobogán; “Para no ensuciar mi ropa‘\
La misma necesidad aparece en la zona rural porque, si en ella
los niños tienen más oportunidades para estar al aire libre, se
resienten, aun así, de la falta de otros niños de la misma edad (como
los que encuentra en la escuela), para realizar con ellos juegos or
ganizados, bajo la dirección de un adulto interesado y avisado.
Uno de los objetivos explícitos de la educación formal es la
preparación para la utilización sana de las horas Ubres, las cuales
existen no solo para nosotros, los adultos, sino también las tienen
diariamente los escolares después de las clases, en domingos y en vaca
ciones. Las potencialidades de los juegos en ese sentido son enormes.
Una vez bien practicados en la escueta, pueden continuarse jugando
en el hogar, cuando no durante todo el resto de la vida, lo que corres
ponde en último análisis a la intención de los educadores. Si el pro
greso industrial dio al hombre el privilegio de mayor número de horas
libres, la escuela tiene la obligación de prepararlo para ocupar tales
momentos de manera saludable y que le produzca placer y ventajas.
Personas que vivieron experiencias felices en los juegos infantiles tiene
mayor probabilidad de continuar practicándola siendo adultos, algu
nos bajo esa misma forma, otros trasformados en deporte. El proble
ma a resolver es que no va van a formar parte del grupo, cada vez mayor,
de meros asistentes, hallados siempre en fiestas, picnics y competiciones
deportivas, en lugar de tomar parte en los juegos y obtener los bene
ficios y la alegría que solo la participación activa puede proporcionar.
Por esto es preciso que la escuela ofrezca a cada alumno el mayor
repertorio posible de juegos, de los más diversos tipos, para que. de
entre ellos, pueda escoger los pocos que va a continuar practicando.
También es necesario que aprenda a estar en el juego, que se acos
tumbre a jugar por el placer de jugar y que practique la lealtad y la
cortesía, con el fin de poder trasferir a la vida extraescolar tales
cualidades sociales.
Eí profesor puede además encontrar en los juegos un instrumento
útil para la correlación entre ¡as actividades recreativas y las materias
académicas. Será más divertido (y provechoso) aprender Geografía,
descubriendo los juegos típicos ele otras regiones: la Aritmética será
más atrayente si estudia marcando los puntos de un torneo procurando
la mejor área para un juego; los ejercicios de vocabulario se tornan
más alegres, en medio de charadas y adivinanzas, y así sucesivamente.
Esto no quiere decir aue los juegos sean fórmulas mágicas, que
consigan resolverlo todo. Tienen en sí, innegablemente, grandes po
tencialidades pero pueden llevar a buenos o malos resultados según
la manera en que sean utilizados. El hecho de que un niño demues-
trc una actitud desfavorable con relación a las actividades físicas»
temiéndolas o evitándolas, o la circunstancia de que demuestre gusto
por los juegos, va a depender mucho de la habilidad del orientador.
Las cualidades del orientador de recreación influyen decisivamente en el
hecho de demostrar un niño iniciativa, consideración por los otros e
imparcialidad en los juegos, o llegar a la conclusión de que la victoria
justifica el empleo de cualquier medio. Y esta es la gran, la enorme
responsabilidad de la Escuela, frente a los juegos infantiles orga
nizados
Es común decir que los niños están en los juegos como los patitos
en el agua, no siendo preciso enseñarles a jugar. Pues de cualquier
manera lo harían. Entretanto los resultados que aquí perseguimos a
través de los juegos (los llamados objetivos generales y específicos
formulados por el educador), no surgen como consecuencia automá
tica de su ejecución. Las actividades recreativas realizadas al acaso,
contribuyen en forma irregular y a veces no deseable en el desarrollo
de los niños. Un buen programa de juegos no es cosa que se encuen
tra tan fácilmente. Tal como ocurre en relación a las materias escola
res, la recreación requiere planeamiento cuidadoso, buena organización
y habilidad de parte del educador.
Este planeamiento tendrá en vista los fines de 1a. educación formal
y los objetivos generales de los juegos (que aquéllos proporcionan)
en los cuales están comprendidos no sólo el desarrollo físico e intelec
tual, sino también el crecimiento emocional y la progresiva adaptación
de cada educando a la sociedad. Los juegos de los niños representan
excelentes períodos de aprendizaje, que el maestro puede dirigir en
varios sentidos: inculcando ideas de cooperación e interdependencia
social, de forma que los alumnos puedan crecer en autodirección;
estimulando sentimientos de amistad y consideración para con los
compañeros; estimulando el pensamiento crítico y propiciando el de
sarrollo de habilidades y conocimientos; concurriendo en fin a la
adaptación social de los educandos, favoreciendo su higiene mental y
dotándolos de recursos para la buena ocupación del tiempo libre. Mas
la manera en que tales actividades son realizadas y la continuidad de
su planeamiento influyen decisivamente sobre los resultados alcanzados.
Los programas de recreación para la escuela deben estar basados
en los principios y prácticas de cualquier buen programa educacional.
En otras palabras, el plan de juegos ha de proporcionar más que mera
37
actividad física y diversión, no obstante estas cosas figuren entre lo»
objetivos a lograr. Debe procurar contribuir conscientemente al desa*
rrollo total de los niños, a través de actividades placenteras, que Ies
ofrezcan estímulo intelectual y oportunidades de convivencia social
sana, y que también favorezcan su expresión creadora. Ha de tomar en
consideración las necesidades de los educandos y las condiciones en
que ellos se encuentran, en lo que respecta a habilidades, actitudes,
hábitos y conocimientos, no perdiendo nunca de vista las posibilidades
materiales de la escuela (área de recreo, pelotas, etc.), el número
de alumnos para atender, los horarios disponibles, y los factores cli
máticos de cada región.
38
OI) fronte 4 Ibi objetivos ele loi juegos, ele sus reglas y de las po-
ilMidek ele acción que a cada momento ofrecen a sus participantes.
0. —Familiarizar a los alumnos del jardín de infames y de la
ICUela primaria con prácticas de seguridad procurando desarrollar
tn ellos buenos hábitos sobre este particular.
Para dar una idea resumida ele los objetivos de los juegos y,
Al mismo tiempo, ayudar al profesor de dase menos habituado a
trabajar con ellos, reunimos en el último capítulo el cuadro general
relativo al jardín de infantes y a las cinco series del curso primario.
Que el lector no perciba en él ninguna intención de rigidez sino, úni
camente, la preocupación por ofrecer puntos de referencia. Incluí en
él, también, objetivos menos amplios, de alcance más rápido, que llamé
iíímcfrfiíííos para diferenciarlos de los primeros. Sin embargo, lo más
importante para el profesor no es tal nomenclatura, sino el conocimien
to anticipado de lo que es posible esperar del común de sus alumnos,
en cada fase de la vida escolar cuando sean sometidos a un programa
sistemático de juegos orientados. Un profesor que inicia la recreación
tlirigída en un curso de cuarta serie que nunca tuvo tales experiencias,
no podrá pretender lo mismo que su colega, que viene haciendo trabajo
regular con un grupo desde la primera serie. Ambos, en tanto, deben
encarar los objetivos señalados aquí como cosas factibles de ser alcan
zadas. en niveles sucesivos de desarrollo y no como resultados obliga
torios. Lo mismo sucede, de otro modo, en las otras materias escolares,
en que muchos niños son promovidos de un estado a otro, sin haber
dominado todo aquello que aparece en los respectivos programas. No
por esto se niega que progresarán. Se puede decir que avanzarán des
pacio, que adelantarán poco, mas, para ello, son indispensables puntos
de referencia, bases de comparación, que es lo que se encuentra en
el cuadro global.
Lo presento en el capítulo final. El maestro podrá trasladarse a
él y hacer en el propio cuadro las anotaciones y las modificaciones
que la experiencia le vaya dictando.
Cada juego podrá contribuir, además de todo esto/ para 'la con
secución de propósitos más limitados como, por ejemplo, la habilidad
de correr en círculo o el desarrollo de la memoria verbal. Estos fines
están anotados después de la descripción de cada actividad, bajo el
título de objetivos educacionales específicos.
39
juegos. Y el factor más importante en cualquier planeamiento pa
el jardín de infantes y la escuela primaria es/ evidentemente, el c
cimiento de los niños en el período que va de los cuatro a los doc
años.
Los intereses naturales de los individuos los llevan a gustar de
diferentes tipos de juegos en las diversas fases de su desarrollo. Sui
capacidades les permiten realizar con satisfacción, en cada período
del crecimiento, actividades de determinada naturaleza, las cuales
contribuyen a prepararlos para la fase siguiente. Así, por ejemplo,
después que consigue balbucear, el nene no sólo pasa el día jugando
a decir sílabas, lo que le produce placer, sino que le sirve de prepa
ración para el enunciado de las palabras.
Al elegir el material, el profesor siempre deberá tomar como base
las capacidades y potencialidades de los alumnos en aquella fase y
las formas entonces dominantes de comportamiento. Los objetivos de
los programas de juego serán estipulados teniendo en cuenta el proceso
evolutivo de los educandos. Así, el preescolar juega mucho solo, dis
trayéndose con arena, autitos, muñecos, hamacas, lápiz y papel, etc.
El niño en edad escolar es más gregario, gustando de la compañía
de otros en sus aventuras y exploraciones. Los adolescentes prefieren
juegos de organización más complicada y que exigen habilidades es
peciales.
No basta, pues, conocer el crecimiento físico, para planear los
juegos. Es importante estudiar: el desenvolvimiento emocional, que
trata de la maduración de los sentimientos del niño; el desenvolvi
miento intelectual, que examina la evolución de sus procesos de pen
samiento; la maduración social, que observa la adaptación del niño
al grupo t y su habilidad para hacer amigos, en suma, su capacidad
para vivir en sociedad. Para dirigir el aprendizaje de los juegos, el
profesor tiene necesidad de comprender los factores básicos del desen
volvimiento total de los educandos.
40
t il mudanzw, no obstante, repercuten en el comportamiento de
01 nlflo», en su manera de actuar» teniendo gran influencia en sus
Intereses, capacidades y habilidades.
La personalidad de un individuo comprende innumerables rasgos
O características, todos más o menos integrados. Entretanto, los com
ponentes de la personalidad no siempre muestran desarrollo paralelo,
en cuanto a su extensión o velocidad. Es común encontrar, dentro de
41
cosas nuevas (como el primer paso o la primera palabra), ellas a
meras manifestaciones exteriores de un crecimiento interno que
produjo gradualmente.
Una misma persona, ya vimos, puede desarrollarse mucho mdf
rápidamente (o más despacio) desde el punto de vista mental que de*
cronológico. Su crecimiento fisiológico (el cambio de voz en los niño
o la redondez de las formas en las niñas, por ejemplo), es capaz, en*
tonces, de aparecer retardado (o acelerado) en relación con el de SU
grupo de edad. Es posible que exhiba madurez emocional por encima
de lo común, para el tiempo que ha vivido, sucediendo lo mismo en
relación a su ajuste social o moral. Sin embargo, de cualquier forma
hay siempre una continuidad en el desenvolvimiento de cada indivi•
dúo. Y esta continuidad debe ser tomada en consideración en el
planeamiento del programa de recreación.
12
con contenido de rurrciu y mi lio, programando para nula tardo los que
exigen coordinaciones mita delicadas, como "Cannstua" o “Hilván”. Co
nociendo el egocentrismo del niño pequeño le ofrece al principio jue
go» en pequeños grupos como "Ardilla en los árboles” y "Cerrar la
puerta", dejando para bastante después las competiciones entre ban
dos, como "Fla-flu”. Teniendo en cuenta el desenvolvimiento emocio
nal de los escolares, posterga para los últimos años del curso elemental
las actividades que exigen gran control de las emociones y mucho au
todominio, como "Engañar” y "Cascabel”. Considerando la evolución
natural del crecimiento mental, incluí en el comienzo del período es
colar juegos que'presentan situaciones muy simples y exigen pocas re
glas (para los más pequeños la única regla será la de esperar turno).
dejando para después aquellos en que el turno de cada uno llega
solo después de cierta señal, constituyendo error grave el comenzar
antes (como las carreras de relevo). A medida que los niños maduran
en comprensión, también puede ir creciendo el número y las dificul
tades de las reglas hasta llegar a enfrentar situaciones complicadas y
problemas difíciles, como los hallados en "Fantasmas” y "Laberintos,\
Por todos estos motivos, el programa de juegos debe ser elaborado
de manera que acuse no solo continuidad de esfuerzos, sino, además,
progreso gradual.
44
CONDICIONES MATERIALES NECESARIAS
PARA LA REALIZACIÓN DE LOS JUEGOS.
LOCAL Y EQUIPO
ÁREA EXTERNA
93
visado con el fin de ver si no existen en ¿1 po/os grandes, piedrín filo*
sas o trozos de vidrio u otros objetos peligrosos para los niños.
Es bueno que parte del campo sea pavimentado (asfaltado o em
baldosado) para que se conserve mejor y pueda ser utilizado en días
de lluvia sin que se forme barro o se levante mucho polvo. Entre
tanto, antes de pavimentar cualquier terreno, conviene averiguar si
tiene inclinación suficiente para que corran las aguas de lluvia, con
el fin de que se mantenga mejor. El área pavimentada, además de
presentar las ventajas ya enumeradas, es más durable, más fácil de
limpiar y de conservar, ofrece menor peligro de que los niños se en
sucien o se lastimen y también pocos gastos de mantención, además
de permitir marcas permanentes, como las líneas de.llegada y partida,
de pique, de diagramas para “La Rayuela”, etc. Es preferible que el
campo de juego esté situado atrás o al lado del edificio escolar y, si
fuere posible, a cierta distancia de él, para no molestar a los que están
dando clase. Fuera del campo, pero cerca de él, conviene que haya
bebederos, así como canillas y jabón (para lavar pequeñas lastimadu
ras, manos sucias de tierra, pelotas de goma, etc.). De esta manera
el profesor podrá atender a los niños de su grupo durante el período
de juegos, pues ninguno tendrá que alejarse del campo para dichas
cosas.
ESPACIO INTERNO
95
P R IM E R O S G A S T O S R E L A T IV O S A L M A T E R IA L
06
IBRVACI6N' D E L M A T E R I A L
97
IMPROVISACIÓN DE EQUIPO
t
99
algodón (ambos esterilizados); Pinzas de disección (dos); Potes de VMlllni 6lt
rilizada: Rollos de tela adhesiva de 2,5 cm. de ancho; Tijeras (dos) una para eu
raciones y otra más grande, .para trabajos tales como el corte de pedazos de CS^
tón, etc.; Tintura de iodo (solución al 2 % ); Trozos de cartón.
Conviene pegar en la puerta del armario una lista, conteniendo las alguien
direcciones y teléfonos:
Asistencia Pública
Farmacias más cercanas
Médico de la escuela
Médicos de la vecindad
Hospital más próximo
Cuartel de Bomberos más cercano
Taxis, paradas más próximas
Destinar, además, un cuaderno para el registro de los accidentes. Anotar en
cada caso, el nombre de la victima, la naturaleza y el lugar de la lesión y lai
medidas tomadas.
Cuando el grupo sale (en excursión, picnic o campamento) deberá llevar
consigo un botiquín de primeros auxilios, que podrá contener, conforme el lugar,.’'
suero, para combatir el veneno de víboras, arañas y escorpiones.
132
OBJETIVOS DE UN PROGRA3IA
DE JUEGOS ORGANIZADOS
JARDIN DE INFANTES
133
JiOCIAUÍ ACIÓN V CONOL'CTA
(Donrrollo del dominio emoción»! y protrtto en la ádepctclón lOdlili
evolución en el sentido de U sutodlrección)
134
Compuniión v Capacidad Cmadoju
{fivoradnltAte dt U luwwpmldn i irivdi dt loi tunos;
ESCUELA PRIMARIA
PRIMERA SERIE i
1. N . d e l T. Las series corresponden a los grados que en Brasil son 5: En nuestro país
la P rim era S erie es aplicable a I» Inferior y 1 ? Superior y la Q u in ta a 5? y 6» grado:
135
Empezar a aprovechar
ct periodo óptimo pata
el desarrollo de las ha
bilidades físicas apre
ciadas en nuestra cul
tura.
Llevar al niño a asu
mir cada vez más la
responsabilidad por sus
cuidados personales.
Insistir en períodos de
reposo, después de mu
cha actividad.
Socialización y Conducta
(Desarrollo del dominio emocional y progreso en la adaptación social;
evolución en el sentido de la autodírección)
136
clón" de forma» de rea* idea de SER CAPAZ DE HACER, en lugar de las res
lizar con mayor éxito, puestas automáticas ‘‘no sé” y “no puedo”; el aprecio
los juegos conocidos. por algo bueno hecho por un compañero.
Estimular la originali Fomentar la actitud de placer en la actividad física
dad en los juegos de intensa.
imitación. Llevar a los niños a comprender el porqué de las nor
Extender la experiencia mas de seguridad en los juegos y de ciertas reglas más
de los niños, dar más simples.
precisión a su vocabula Estimular la capacidad de hacer planes de acción y de
rio y aumentar la aten llevarlos hasta su realización completa.
ción y los intereses.
Llevar a distinguir con
más seguridad lo real
de lo imaginario y a
percibir algunas rela
ciones entre causa y
efecto.
SEGUNDA SERIE
Socialización y Conducta
(Desarrollo del dominio emocional y progreso en la adaptación social;
evolucióa en el sentido de la autodirección)
137
ilor alülutli). romo el Htirvr rntomltfr mi» un linón Jiiffnclurt uto *c#pl
perseguidor o el fugi* dcmitui respeto loi tleretiJius u)fiHMi « honntei t
rivo). enmienda (fe su rciponnablliriiMÍ por «I éxito df] JU
Formar hábitos de or del grupo; sal» estar en el Juego, jugando siempre
denarión del material y buen humor y así aceptando Jas penns que le ion I
de limpieza, así como puestas; es justo en la elección tic otro compañero pi
de economía en su uso. el desempeño de ciertos papeles.
Favorecer la práctica de Favorecer el progreso de la autoestima y del reipit
medidas elementales de hada sí mismo, a través de la buena práctica de 1
seguridad en los juegos juegos, asi como de la sensibilidad a la opinión del grup
colectivos. (cuando un niño discute, se pelea y no colabora).
Alentar una sana recreación al ser excluido del juego
(provisoria o definitivamente). después de haber cofflf*
tido una infracción o error, así penado por las reglai ÚO
la actividad.
C om prensión ’ y C a pa u d a o C readora
( Pavorecimienro de la aucoexpresión a través de los ¡liegos i
TERCERA SERIE
188
Dmrrollir al córala, la atonto a ella, hacer quo 10 detenga antes de rebatirla,
oiadla, la estrategia, la manteniendo los dedos de los pies vueltos hada abajo y,
velocidad y la precisión al ejecutar el pase, utilizar el costado del pie; para asir
en el lanzamiento (o en bien una pelota es necesario estar atento a ella, ubicarse
la defensa) de una pe en su dirección, conservar los dedos hacia arriba o hacia
lota (o de una bolsita abajo, pero nunca en la dirección de la pelota y no con
de maíz). traer los brazos o el cuerpo al recibirla; para esquivar
Desarrollar cierto gra una pelota es necesario estar atento a ella, no darle nun
do de. flexibilidad y de ca la espalda y desviarse para un costado o hacia atrás
equilibrio. o, también, saltar por encima de ella; y de que, en un
Favorecer la habilidad juego, los objetos deben ser arrojados a la altura de la
de dominar una pelota cintura, por razones de seguridad.
con los pies. Mostrar que: en determinados juegos es necesario fijar
Ejercitar relajamiento límites, para obtener buenos resultados.
muscular consciente (pa Estimular: el empleo de la estrategia simple; el deseo de
ra alivio de tensiones conseguir velocidad y precisión de movimientos; el co
neuromusculares). raje de afrontar riesgos en los juegos (desafiar al per
seguidor) ; el deseo de ser precavido al lanzar y al patear
un objeto.
Desarrollar la capacidad de: estimular su velocidad, en
comparación con la de los demás; valorar la habilidad
de esperar la señal, conservándose detrás de la línea de
partida; reaccionar rápidamente ante cambios inespera
dos de situación.
Desarrollar la habilidad de: reaccionar a prisa a todas
las señales; saltar en el momento exacto; perseguir y su
jetar con urbanidad (tocar con suavidad al adversario);
arrojar, recoger y patear con velocidad y firmeza; calcu
lar mejor las distancias; correr rápido y directo.
Favorecer el hábito de: correr sin tomar la ropa de los
compañeros, adelantarse por la derecha; formar ronda
sin empujar a los demás.
So c ialización y C onducta
(Desarrollo del dominio emocional y progreso en la adaptación social;
evolución en ei sentido de la autodiiección)
1S0
formación, habrá más tiempo para que todos jueguen.
Estimular el deseo de: jugar sin empujar a los demás;
obedecer las órdenes de un compañero, investido de las
fundones de jefe del juego; demostrar coraje, acercán
dose al perseguidor; ser respetuoso de los demás, no em
pujándolos al peligro; actuar con justicia al elegir un
sustituto (cuando deba ceder su turno); vencer sin va
nagloriarse; perder sin echar la culpa a alguien o a algo;
ser honesto al anotar los puntos, ya sea contra sí mismo
o contra otros; colaborar con los compañeros.
Desarrollar la habilidad de: explicar con claridad las
reglas de un juego; correr junto con un compañero;
perseguir y alcanzar con delicadeza (tocar suavemente);
elegir con acierto el terreno para jugar; esperar la señal
para correr; dirigir o seguir órdenes según la función
que esté desempeñando en el momento; de director del
juego o de simple partícipe.
CUARTA SERIE
íu e r z a C oord in ac ió n de M o v im ien t o s
y
(Desarrollo de fu m a, resistencia física y habilidades neuromuicularei)
Socialización y Conducta
(Desarrollo del dominio emocional y progreso en la adaptación social,
evolución en el sentido de la autodírección)
O b jetivos generales O bjetivos inm ed ia to s
Permitir que los niños Suscitar la comprensión: del significado de los juegos
aprendan a dirigir jue por equipos; de la importancia de la cooperación en las
gos simples. actividades del grupo; de las maneras de ser y de vivir
Propiciar la ejecución de otros pueblos.
de juegos de otros paí Desarrollar las cualidades del líder. Estimular: cortesía
ses. con los compañeros de equipo y con los adversarios; to
Evolucionar en el apre lerancia hacia los jugadores menos hábiles y sus erro
cio por el valor del ma res; solidaridad y compañerismo; consideración por los
terial de juegos y por derechos y sentimientos de los adversarios; espíritu de
la importancia de su portivo; autodominio, para esperar su turno (especial
conservación en buen mente en las carreras de relevo); autodisciplina para el
estado. buen desarrollo de un juego entre bandos.
Promover la práctica de Desarrollar: sentido de responsabilidad; aprecio por las
medidas de seguridad. cualidades de un buen jefe de juegos; confianza en' sí
mismo, por la justa valoración de su capacidad; la idea
de pertenecer a un grupo; sentimientos de seguridad;
mayor dominio de las emociones, en los momentos cul
minantes de los juegos entre equipos; capacidad de ele
gir un buen jefe de juegos; capacidad de cooperar en la
liberación de los compañeros de bando que han sido
apresados y de obedecer al jefe; capacidad de apreciar
críticas serenamente v de valorar las Habilidades exhi
bidas por otros, aunque sean adversarios; espíritu de gru
po; buen comportamiento al ser excluido del juego.
Estimular la costumbre de abstenerse de discutir con los
adversarlos.
Tañar an cuenta, no solo al propio bienestar, sino tam
ban la integridad filloa dt loe compañeros (no dar co
ditos, pisotones, empujonis ni Jugar con vlolonrla),
Objetivos genereleí Objetivos inmediatos
Hacer que el grupo es Desarrollar mayor iniciativa en los juegos, ya sea como
tudie las reglas y las simple participante o como jefe.
analice. Hacer notar que: muchas de las reglas son arbitrarias,
Acostumbrar a que se pero deben ser observadas para que haya diversión en
examinen tales reglas, a los juegos de grupo; diversos tipos de pelota se prestan
fin de. encontrar la ma mejor a juegos diferentes.
nera de modificarlas, Desarrollar la capacidad de analizar el propio juego (o
para atender a situacio el de su equipo) con el fin de hallar la manera de
nes especiales. perfeccionarlo.
Estimular la autocríti Estimular: el ofrecimiento de sugestiones para mejorar
ca, por medio de la la actividad del grupo y la capacidad de adaptar carre
evaluación constante del ras de relevo conocidas, para atender a necesidades ob
propio progreso, tenien servadas (la de mejor lanzar a lo alto una pelota, por
do en cuenta el .perfec ejemplo).
cionamiento de cada ni Inspirar la creación de nombres para los diversos equi
ño. pos, los diferentes grupos o los nuevos juegos.
Desarrollar el aprecio Alentar la habilidad de combinar actividades conocidas,
por la capacidad crea a fin de llegar a nuevas situaciones, así como la auto-
dora de los demás y por expresión en las actividades con que los niños ocupan
el concepto de jugar por sus horas libres (búsqueda de la ampliación del propio
el placer de jugar. repertorio).
Propiciar la liberación de las propias tensiones emocio
nales bajo formas socialmente aceptables y creadoras, des
de el punto de vista individual.
Incentivar los intentos de variar las formas de ejecución,
para conseguir mejor dominio de Una habilidad física.
QUINTA SERIE
142
vtiMtdoóit* dtiuneUi'V dlíinlón
in novim iento), i invái de tu p&
Kitlmulin la «valuación da la propia ______
a«o da alcamar clsrioi patronal da «Jacuotdni ll
por al valor del entrenamiento, para al perteMton_____ _
ile la» habilidad#! fíiicu; la valoración del buen dM M ft
lio físico,
Socialización v Conducta
(Dm rrollo del dominio emocional y progreso en la adaptación social;
evolución en el sentido de la autodirección)
Enseñar al grupo a ar Dar a conocer los deberes y las atribución*! da loi juacai
bitrar los juegos, y apreciar las dificultades de las tareas que leí ion ib*
Desarrollar la capacidad cargadas.
de realizar bien los jue Perfeccionar la capacidad de: elegir bien a loi Jefa» di
gos entre equipos y la grupo; cooperar en la consecución de los flnei aal mil»
comprensión de la im mo; tomar decisiones con rapidez y acierto; organtliril,
portancia de un buen rápidamente, en equipos; practicar autodirección pata «1
plan en tales juegos. bien común; aplicar reglas imparcialmente; determinar
Favorecer la costumbre los propósitos del grupo, teniendo en cuenta loi Internet
de participar, con dis de todos; dar oportunidad a todos en loa Juegoi da
ciplina, en torneos y competencia entre equipos.
campeonatos. Desarrollar; la comprensión de las diferencias Individua*
Desarrollar el hábito de les; el respeto por los demás; el gusto por la colabora*
averiguar las condicio dón; la costumbre de ayudar a los menos capacet; la
nes de seguridad de un tolerancia para con los errores ajenos aunque hayan per*
local, antes de empezar juíiicado al equipo; el sacrificio personal, en favor de
un juego. los objetivos buscados por el equipo; la propia establ*
Evidenciar la importan lidad emocional.
cia de una atención mé Desarrollar la capacidad: de autocrítica y de evaluar con
dica adecuada en caso honestidad los propios resultados, así como los de su
de accidentes. grupo; de organizarse en equipos.
Estimular: el aprecio por la conducta social; la acepta
ción de las responsabilidades que acompañan los privi
legios de ser líder; el deseo de continuar, fuera ae la
escuela, las actividades recreativas en él aprendidas, tra
tando de ser e je c u ta n te y no mero espectador.
143
J
buscar activldadai crM- D ninrollar la habilidad da planear torneos, asi como
dora* para las horas de contar los puntos de manera fácil y precisa.
libres, Desarrollar la capacidad de encontrar nuevas soluciones
Estimular la critica ob para un problema (como el de un nuevo certamen, o
jetiva del propio parti el de la falta inesperada de un buen jugador, o de la
do, buscando descubrir pérdida de material, etc.).
medios de perfeccionar Estimular el interés por la creación de reglas nuevas
el juego del equipo. para actividades conocidas.
Desarrollar la habilidad Consolidar la noción de que, en las diversas habilidades
de preparar material motoras, hay diferentes niveles de ejecución, desde el
más complejo para los pasable, hasta el excelente.
juegos.
M4
BIBLIOGRAFÍA SELECCIONADA
145