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El Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa en la reforma de la educación media
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El Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa en la reforma de la educación media superior.

Aportes hebegógicos

Juan de Dios Palazuelos Cabanillas Lamberto Armenta Gerardo Arnoldo Castro Espinoza Emilio Gutiérrez Acosta Lamberto Medina Ibarra María de Lourdes Sánchez Ochoa

Arnoldo Castro Espinoza • Emilio Gutiérrez Acosta • Lamberto Medina Ibarra • María de Lourdes Sánchez
Arnoldo Castro Espinoza • Emilio Gutiérrez Acosta • Lamberto Medina Ibarra • María de Lourdes Sánchez
Arnoldo Castro Espinoza • Emilio Gutiérrez Acosta • Lamberto Medina Ibarra • María de Lourdes Sánchez
Arnoldo Castro Espinoza • Emilio Gutiérrez Acosta • Lamberto Medina Ibarra • María de Lourdes Sánchez
Arnoldo Castro Espinoza • Emilio Gutiérrez Acosta • Lamberto Medina Ibarra • María de Lourdes Sánchez
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Juan de Dios Palazuelos Cabanillas Lic. en Derecho por la Universidad Autónoma de Sinaloa. Maestro en Psicoterapia Humanista y candidato a doctor por el Instituto Humanista de Sinaloa A.C. Director General del Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa.

Lamberto Armenta Gerardo Ing. Bioquímico por el Instituto Tecnológico de Culiacán. Maestría en Educación validada por la Secretaría de Educación Pública y Cultura del Gobierno del Estado de Sinaloa. Director Académico del Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa.

Arnoldo Castro Espinoza Lic. en Sociología por la Universidad Autónoma de Sinaloa. Actualmente cursa la Maestría en Desarrollo del Potencial Humano en la Universidad de Occidente. Jefe de materia de Ciencias Sociales y Humanidades de la coordinación ejecutiva zona 02 del Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa.

Emilio Gutiérrez Acosta Profesor de educación media superior en Física y Química por la Escuela Normal Superior de Nayarit. Maestro en Planeación y Administración de la Educación por la Universidad Autónoma de Sinaloa. Jefe del Departamento de Formación y Actualización Docente del Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa.

El Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa en la reforma de la educación media superior.

Aportes hebegógicos

Lic. Mario López Valdez Gobernador Constitucional del Estado de Sinaloa

Lic. Gerardo Vargas Landeros Secretario General de Gobierno

Dr. Francisco C. Frías Castro Secretario de Educación Pública y Cultura

M.C. Juan de Dios Palazuelos Cabanillas Director General de COBAES

Lic. Hilda Rosario Báez Sañudo Secretaria General de COBAES

El Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa en la reforma de la educación media superior. Aportes hebegógicos. Diseño de portada: Ito Contreras Diseño de interiores: Gilberto Cobarrubias Corrector de estilo: Jesús Hidalgo

Primera edición, 2014

Hecho en México Printed in México

Índice

Prólogo Jorge Gastélum –Escalante

7

PRIMERA PARTE:

CAPÍTULO 1

Noticia: Reforma educativa: enfoque constitucional Juan de Dios Palazuelos Cabanillas

19

CAPÍTULO 2

Aportes hebegógicos del Cobaes a la reforma en educación media superior Juan de Dios Palazuelos Cabanillas

23

SEGUNDA PARTE:

CAPÍTULO 3

Convocatoria de la SEP para el foro de consulta nacional para la revisión del modelo edu-

cativo de la educación media superior

65

CAPÍTULO 4

Fines de la educación media superior Juan de Dios Palazuelos Cabanillas

71

CAPÍTULO 5

El Marco Curricular Común (MCC) de la Educación Media Superior: una propuesta innovadora en el Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa

Lamberto Armenta Gerardo

CAPÍTULO 6

Desde la estrategia de la hebegogía, tácticas para el proceso autogestionario del aprendizaje

95

Arnoldo Castro Espinoza …………………………………………………………

111

CAPÍTULO 7

Formación continua de educadores hebegógicos: desarrollo personal y profesional con sentido humano, actitud proactiva y visión transdisciplinaria.

Emilio Gutiérrez Acosta y Lamberto Medina Ibarra

133

CAPÍTULO 8

La gestión escolar María de Lourdes Sánchez Ochoa

151

Epílogo Rosa María Estrada Coronado

171

Glosario Rosa María Estrada Coronado

177

Prólogo

Jorge Gastélum –Escalante.

Fue Heráclito de Éfeso quien dejó para la posteridad la máxima de que, en razón de contrarios, lo único que no cambia es que todo cambia. Y fue Sigfried Bernfeld (1975), quien develó que, en educación, ese cambio perene se produce entre los contrarios de lo nuevo y lo anterior.

En Sísifo o los límites de la educación, publicado originalmente en 1925, Bernfeld descubre que el núcleo de la educación no lo constituye la ciencia respectiva —en ese tiempo sólo la pedagogía—, sino la política, y que «los fines de la educación no los determinan ni la ética ni la filosofía […] sino la clase dominante, en consecuencia con los fines de su poder» (p. 32). Ahí radican los límites sociales de la educación a los que se refiere el título de la obra de Bernfeld. Los fines no son cuestionados porque es tanto como cuestionar a la sociedad y a los poderes en los que se sustenta: lo cuestionable está en/son los medios, sobre los que es posible debatir ad infinitum, una vez y otra. Así, la educación es un trabajo de Sísifo, 1 pues mientras apenas parece haber llevado lo nuevo a la cima, parece envejecer como por axioma. Entonces hay que reco- menzar.

Dos argumentos acerca de cualquier sistema educativo vigente es que es anticuado (en el tiempo) e inadecuado (con respecto a las necesidades); por el contrario, lo nuevo pretendido es progresista y se lo propone para resolver lo que exigen los tiempos presente y futuro. Y no obstante, en educación siempre se está en busca de lo nuevo, y de la promesa de lo nuevo.

1 Conocido por su castigo de llevar una piedra hasta la cima de una montaña, llegado a la cual, la piedra se le rodaba hacia abajoy así se obligaba a repetir una y otra vez el proceso.

Va para un siglo que Bernfeld escribió su Sísifo, como se le conoce por su nombre abre- viado a su obra. En 2025, año en el que cumplirá los 100 de haber visto la luz editorial, los bachilleres que hoy tienen entre 15 y 17 años de edad tendrán entre 26 y 28 años. En diez-once años más, algunos ya serán padres y acaso les preocupe entonces la educación escolar que recibirán sus hijos. Y se reciclará el debate. Y vendrán de regreso los argumentos: sistema tradicional (anquilosado, paralítico, rancio) contra sistema emergente (lo nuevo necesario). Sísifo habrá llevado, una vez más, la piedra hasta la cima, y una vez más se le habrá rodado al pie de la montaña. Y a reanudar la penitencia.

Y la discusión será, como casi siempre, en los medios educativos, no en los fines; en la didáctica, no en la pedagogía ni en sus concernientes hebegogía y andragogía. Por lo general los fines no se discuten, porque se corresponden con la supervivencia de lo social, y si algo pervive, es la reproducción de lo social. Y la educación, ya lo demostró Pierre Bourdieu (1977) en una obra muy vasta —sobre todo en La reproducción— y, pese a los discursos esperanzadores, es un estamento privilegiado de la reproducción de lo social.

Pero lo social, tal como está hoy, no es lo que debe pervivir. No en México; ni en Sinaloa. Hoy en día, México es pobre, violento y está envejeciendo. Hoy en día, en este país considera- do como de ingreso medio, viven unos 21 millones de jóvenes entre los 15 y los 21 años, más otros 10 millones entre los 20 y los 24. Este segmento etario alcanzó su máximo durante la década de los ochenta, cuando llegó al 21.5 por ciento de la población total del país, pero en tanto ha venido decreciendo, de modo tal que para 2030 se prevé habrá disminuido al 13.6 por ciento. Es decir, de manera indirecta este dato ilustra el envejecimiento de la población mexica- na.

De esa población, en 2013 recién pasado, 53.3 millones de personas padecen una situa- ción de pobreza moderada, 2 mientras otros 11.5 millones de personas sobreviven en la deno- minada pobreza extrema. 3 En ese panorama, unos 2.5 millones de niñas, niños y adolescentes, entre los 5 y los 17 años de edad, de todo México, no asisten a la escuela, entre ellos el segmen- to que correspondería al bachillerato.

2 Cuando la pobreza presenta al menos una carencia social (educación, salud, seguridad social, vivienda, servicios básicos y alimentación), y un ingreso mensual por debajo de la línea de bienestar económico (2,329 urbano y 1,490 rural). 3 Una persona que vive en pobreza extrema tiene un ingreso mensual inferior a la línea de bienestar mínimo (1,125 urbano y 800 rural), y además presenta tres o más carencias sociales.

Según el Banco Mundial (s. f.), ese 2013 en México el crecimiento económico cayó 1.1 por ciento. En un conjunto de rasgos diagnóstico, según este mismo organismo, la administración mexicana actual está haciendo un esfuerzo por contener la espiral de violencia relacionada con las drogas. Una espiral que, durante el sexenio anterior, dejó una cauda de 121 mil muertos, según el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi, citado por Ruiz, 2013), datos con- firmados por la Procuraduría General de la República (PGR, citada por Robles, 2014).

En Sinaloa se reproducen con matices las condiciones socioeconómicas del país. El Pro- ducto Interno Bruto del estado representa el 2.03 por ciento de la renta nacional, mientras la población es el 2.46 por ciento de la del país. En el grupo etario de 0 a 17 años —en el que se encuentran los adolescentes—, de acuerdo con el Fondo de las Naciones Unidas para la Infan- cia (Unicef), la incidencia de pobreza y vulnerabilidad es alta, con: 35.3 por ciento de ese seg- mento de población en situación de pobreza, 30.6 por ciento en situación de pobreza modera- da, 4.7 por ciento en situación de pobreza extrema, 27.6 por ciento en situación vulnerable por carencias sociales, y 9.4 por ciento en situación vulnerable por ingresos. Sólo el 27.7 por ciento de los sinaloenses entre 0 y 17 años no es pobre ni vulnerable (Unicef/Coneval, 2012).

En esta entidad —donde según la Secretaría de Educación Pública (SEP, s. f.) la atención de la demanda potencial en bachillerato fue del 88.8 por ciento durante el ciclo 2012-2013—, de acuerdo con los datos del censo 2010 (Inegi, s. f.) el promedio de escolaridad de la población de 15 años y más es de 9.1 grados (lo que equivale a la conclusión de la secundaria). También para el mismo Inegi, los porcentajes de hombres y mujeres de 15 años y más con rezago educa- tivo, son de 40.48 y 38.43 por ciento, de manera respectiva.

Para completar este escenario, el gobernador Mario López Valdez (2011) afirma que de 100 sinaloenses que ingresan a primaria, sólo 36 completan su bachillerato, grado educativo en el que la reprobación es de 34.7 por ciento, la deserción de 15.0 por ciento, y la eficiencia termi- nal de 64.9 por ciento. Son datos que ilustran una «situación desfavorable», según el titular del ejecutivo estatal, quien afirma: «Consecuencia de esta situación desfavorable es, por ejemplo, el creciente número de niños y jóvenes sinaloenses que cada año se suma a las filas de los desertores escolares y que tienen como destino la migración o la incorporación a la economía informal y, en el peor de los casos, la delincuencia» (López Valdez, 2011: 92).

Es una previsión fundada. Es posible que algunos jóvenes sean ganados al sistema edu- cativo por la delincuencia. En 2011, año en el que se editó el Plan estatal de desarrollo 2011/2016, el Inegi (2013) reporta el fallecimiento, en Sinaloa, de 15 mil 669 personas. El 12.7 por ciento de

esas muertes fue por causa de agresiones, 4 en segundo lugar sólo por debajo de la porción de defunciones por enfermedades isquémicas del corazón (13.7 por ciento). Es decir, sólo ese año pudieron morir 1 mil 989 personas por causa de tales agresiones.

La vulnerabilidad por carencias sociales y por ingresos —más allá de la que la propia edad acompasa entre torbellinos hormonales, duelo y angustia— se traduce en otras fragilida- des. Los planteles escolares —es decir, sus estudiantes— han sido víctima de este tipo de violencia, incluso con casos que han impactado la opinión pública internacional.

En síntesis, no son los escenarios de un México ni un Sinaloa que debieran pervivir; por el contrario, deben cambiar.

En ocasión de la reforma educativa a la que ha convocado la SEP, en un horizonte en el que se propone «asegurar que existan las condiciones y los ambientes para que todos los alum- nos desarrollen las competencias para la vida y el trabajo que demanda el entorno contempo- ráneo», los ejes temáticos incluyen debatir los fines de la educación media superior, aparte del Marco Curricular Común, las estrategias de enseñanza y aprendizaje, el desarrollo profesional y la formación continua de docentes y directivos, y la gestión escolar.

El Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa (Cobaes) institución de educación media superior que hoy despliega 124 planteles en la geografía de esta entidad, incluidos 45 de su sistema de Educación Media Superior a Distancia (Emsad) y nueve centros de atención de adultos, para cubrir una sumatoria aproximada a los 37 mil estudiantes participa en dicha consulta con las disertaciones que integran el presente volumen; son:

1. Aportes hebegógicos del Cobaes a la reforma en educación media superior,

2. Los fines de la educación media superior,

3. El Marco Curricular Común (MCC) de la educación media superior: una propuesta innovadora en el Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa,

4. Desde la estrategia de la hebegogía, tácticas para el proceso autogestionario del aprendi- zaje,

4 Que según la definición puede haber agresiones sin violencia.

5. Formación continua de educadores hebegógicos: desarrollo personal y profesional con sentido humano, actitud proactiva y visión transdisciplinaria, y

6. La gestión escolar.

Desde sus títulos, este conjunto de ponencias constituyen tesis tendientes a discutir los fines de la educación media superior en México y en Sinaloa.

«Aportes hebegógicos del Cobaes a la reforma en educación media superior» introduce —como corresponde a las palabras clave del título— a la discusión de los conceptos de hebegogía y reforma. El primero, hebegogía, como alternativo al muy divulgado de pedago- gía que deviene del antiguo paidagögós (de paid- «niño» + agögós «que acompaña»), el esclavo aquel que en los tiempos de la Grecia clásica acompañaba a los niños a la escuela.

Milenios dominó ese concepto, hasta que se reparó en que la educación de los adultos exige otra noción. En el primer tercio del siglo XIX se propuso la palabra andragogía, y ese simple acto bautismal iluminó la idea de que las diferentes etapas por las que atraviesa el desarrollo humano reclaman diferentes conceptos para denominar sus procesos educativos. Así para la adolescencia se propuso hebegogía, o conducción de las personas entre los 12 y los 18 años de edad. 5

Como en bachillerato se trata de adolescentes, Cobaes ha socializado al seno de su co- munidad educativa el término de hebegogía (de Hebes «diosa de la juventud» 6 y agM «yo con- duzco») como «educación centrada en los jóvenes», propuesta de modelaje moral y ético para educarlos antes que instruirlos, con argumentos relacionados con las exigencias de las juven- tudes de hoy. Que una es la instrucción y otra la educación.

Así, la comunidad educativa de Cobaes entiende la hebegogía como estrategia, y se propone extenderla mediante una didáctica ad hoc. En ese sentido es certera la aplicación de la hebegogía a los fines de la educación de los jóvenes. Como la pedagogía —cada una en la

5 Niños, jóvenes y adultos. Cada etapa con sus conceptos, orientaciones y componentes educativos. Si los adolescen- tes no son infantes ni adultos, entonces: pedagogía al niño, andragogía al adulto y hebegogía al joven, anota Juan De Dios Palazuelos Cabanillas en su ponencia.

6 El equivalente de Hebes en la mitología romana es Iuventas (juventud).

edad que le corresponde—, la hebegogía es finalística y por eso es estratégica. Como tal, re- quiere medios —es decir, tácticas— para ser cumplida. 7 Así introduce una polémica con la muy divulgada confusión entre las estrategias y las tácticas educacionales. Cuando desde infi- nidad de escritos y discursos se habla de «estrategias», por lo común el redactor o el hablante querrían referir tácticas, pero a uno y otro se les traspapelan los términos aun cuando tales están más que definidos. El general 8 Napoleón Bonaparte (2004) no se confunde: la estrategia es el fin: para un militar como él, ganar la guerra; y «la guerra es, sobre todo, cuestión de tacto» (p. 45). De tácticas, de medios.

La educación —que de algún modo es guerra contra la ignorancia— se mueve entre dos ejes: el de los fines y el de los medios; en el caso de instituciones del subsistema medio superior, entre la hebegogía y la didáctica. La finalidad, en la edad adolescente, corresponde a la hebegogía. Los medios se refieren al currículo como conjunto de planes, programas, conte- nidos, métodos, procesos, técnicas, pautas, instrumentos y actos que —consciente o incons- cientemente— integran la compleja banda de Möbius del currículo escolar (incluido el currí- culo denominado oculto); todo lo que corresponde a la didáctica.

Es decir, la hebegogía diseña el deber ser del adolescente, su finalidad educativa (por ello es estratégica), mientras la didáctica constituye los medios para lograr tal finalidad (por ello es táctica). La constelación conceptual clave, entonces, gira alrededor de la palabra hebegogía; este término preside la educación a esa edad que duele porque declina la niñez, y angustia porque todavía no alcanza la adultez.

¿Fines? ¿Qué fines? Los de una sociedad feliz y en paz. Los fines de una educación que modele a la persona instituyente de instituciones que a la vez que son instituidas lo instituyan en la felicidad y la paz.

¿Medios? ¿Qué medios? Los de un currículo cuyo marco cultive en la paz y para la felicidad personal y social, que supere los estancos que fragmentan al conocimiento y dividen a los seres humanos. Un currículo transdisciplinario que establezca de una vez por casi todas que el conocimiento, las aptitudes y las actitudes de vanguardia están en la frontera, no sólo en el Norte sino en las vecindades de la plurifacética rosa de los vientos. Un currículo en el que se entienda la semántica original de la palabra «competencias» en su sentido de «ir juntos hacia»,

7 Entre otros, en Cobaes se proponen los medios de la didáctica digital.

8 La mención y la analogía son pertinentes. El término general deviene del griego strat–gós «general», de stratós «ejército» y ag «yo conduzco» (Corominas, 1994). La palabra entonces, es de privilegiado uso militar.

no de la sobrevivencia darwinista del más apto a costa de la extinción del otro. Si algo tiene la educación mexicana, es un sentido de solidaridad para con el otro «por el que soy», de la otredad por la que identifico mi yo, como diría Antonio Machado.

Los medios de una gestión que, si los fines son los de una sociedad y de ciudadanos capaces en el conocimiento y felices en el despliegue de sus proyectos de vida, sea, ad hoc, una gestión escolar que posibilite conocer al otro en tanto persona (no sólo como disciplinado apren- diz), que reconozca al alumno en la singularidad de su existencia, que se organice en colegio (que para eso Cobaes es un colectivo de colegas), una gestión que no provoque disonancias ni cognitivas ni actitudinales, en fin, una gestión de nuevo cuño, adecuada a los fines de una educación acuñada en un troquel humanista.

Por eso refundar al Cobaes obliga a desarrollar una hebegogía, pero no cualquiera sino una humanista: centrada en el aprendiz adolescente, en su formación como persona, con un accionar educativo de brazos abiertos y mente comprensiva, para entender sus intereses (in- cluso su desinterés) por aprender (o por desaprender). Desde esa hebegogía, Cobaes se propo- ne incluir, comprender y considerar a todos los jóvenes de su comunidad educativa más allá de sus diversas capacidades , en su vulnerabilidad y necesidades.

El otro concepto es el de reforma. Reforma, para Cobaes, no es un cambio que, llevado al acto, por lo regular reproduce el contenido, la estructura y los procedimientos de lo que está hecho y hace aquello de lo que se dice que debe reformarse. Así para reformar la educación media superior, primero hay que reformar el pensamiento de los actores del acto educativo:

directivos, docentes, trabajadores de gestión y administrativos, y padres de familia.

Reformar —dicen los líderes académicos de Cobaes— es desestructurar/ reestructurar una estructura, transformar un sistema, transgredir/construir un paradigma, modificar un hábitat o cambiar un modelo. […] Es conspirar contra las anomalías del paradigma existente. […] Es propiciar un movimiento conceptual, metodológico y actitudinal, […] Es impulsar enfoques diferentes y realizar acciones diversas para generar nuevas situaciones y llegar a lugares dis- tintos debidamente planeados en la aventura racional educativa que se emprenda.

Como Cobaes está cumpliendo treinta y tres años y está en proceso de refundación, su comunidad académica está desestructurando/reestructurando su estructura, transgrediendo/ construyendo el paradigma que alimenta su sistema escolar, transformándolo en sistema edu- cativo.

Que no es lo mismo. No es lo mismo escuela que educación. La educación es el entero proceso de socialización de la persona individual para que devenga ser social pleno. Empieza en la familia y prosigue en el tránsito por la vida de cada ser humano. Por eso el currículo no se limita a lo escolar, por eso es el curriculum vitae, el curso de su vida.

Y por eso reformar la educación no se limita a los muros escolares. Y por eso los ponen-

tes de Cobaes proponen transformar la sociedad, empezando por la familia pero yendo hasta las acciones de los funcionarios de la superestructura a los que se refiere Antonio Gramsci [Y de la meso-estructura valdría agregar]. Y transformar el pensamiento, trasgredir los paradigmas que, en tanto tales, emergen siempre larvados por su caducidad histórica. Con esa fórmula epistémica en mente, siempre hay una forma de pensar mejor lo pensado, una mejor manera de diagnosticar los puntos de parálisis de un paradigma y prescribirle los remedios.

Y por eso Cobaes está formando a sus maestros en este modelo hebegógico. Y por eso su

reingeniería y sus cultivos. Los detalles que recuentan estas acciones están en la ponencia «For- mación continua de educadores hebegógicos: desarrollo personal y profesional con sentido

humano, actitud proactiva y visión transdisciplinaria».

Y por eso aún la enseñanza-aprendizaje está en proceso de transformación: del binomio

—valga— bipolar, a un trinomio integrado por la autogestión del aprendizaje/ la construc- ción de competencias/ y el desarrollo humano. Como es visible, en el antiguo binomio los polos son constituidos por quienes personifican la enseñanza (el docente) y el aprendizaje (el aprendiz). El trinomio es unipolar: uno es el alma en razón de quien se nuclea el proceso: el estudiante: de él es la gestión que importa, en él se procura la construcción de competencias, y suyo será el desarrollo humano por conquistar/conquistado. El profesor, aquí, es el mayéutico del presente, un Sócrates asesor que posibilita alumbrar el auto-aprendizaje, las competencias personales, el despliegue pleno de su humanidad. La ponencia que da cuenta de esto, se deno- mina «Desde la estrategia de la hebegogía, tácticas para el proceso autogestionario del apren- dizaje». Cuando la escuela propone un conocimiento, una aptitud y una actitud, y la sociedad, el Estado y sus funcionarios, los mass media y las personas de la calle hacen/hacemos otra «cosa», entonces se produce una disonancia cognoscitiva y de valores insuperable para/y por cualquier estamento escolar. Y eso es hasta ahora la historia del sistema educativo mexicano. Bien dijo Carlos Fuentes (1997): «La educación pública enseña los valores de la democracia. La práctica oficial los niega [Y para superarlo …] Lo que nos enseñaron en las aulas tiene que convertirse en lo que practicamos en las calles» (p. 34).

Es decir, no sólo es la institución escolar; es decir, el núcleo de la educación lo constitu- ye la política. Entenderlo posibilita la reforma. Y —admitiendo por reconocida la máxima heraclítea de que «lo único que no cambia es que todo cambia»— , así quizá la piedra de Sísifo no vuelva a rodar sino hacia cumbres cada vez más elevadas. Acaso así sea posible hacer una «tortilla» 9 con el huevo del pelícano al que —con Jean-Claude Passeron— se refiere Bourdieu, en el epígrafe de La reproducción.

El Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa está intentándolo, y para muestra este ramillete de ponencias.

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9 El capitán Jonathan, / A la edad de dieciocho años, / Un día captura un pelícano/ En una isla del Extremo Oriente. / El pelícano de Jonathan, / Por la mañana, pone un huevo muy blanco/ Del cual sale un pelícano/ Que se le parece extraordinariamente. / Y este segundo pelícano/ Pone, a su vez, un huevo muy blanco/ Del que sale, inevitablemen- te, / otro que lo mismo hace. / Esto puede durar mucho tiempo/ Si antes no se hace una tortilla.

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Primera parte

CAPÍTULO 1

Noticia: Reforma educativa: enfoque constitucional

Juan de Dios Palazuelos Cabanillas.

Todo proceso parlamentario de reformar cualquier artículo constitucional, está impregnado de múltiples aspectos. La constitución, desde su significado y contenido es política. En general es política porque la carta magna, más allá de lo que se refiere al ordenamiento legal de los poderes y a la organización y administración del estado mexicano, resuelve con política los límites constitucionales. En consecuencia, todo el contenido que contempla y cualquier orde- namiento constitucional que se pretenda derogar o reformar siempre provocarán expresiones en los distintos sectores del tejido social. Por ello, la reforma educativa en México se puede explicar desde varias aristas interpretativas como: en lo político, lo laboral, lo académico y lo educativo.

¿Por qué político? En particular porque al inicio del presente gobierno federal, que arran- có el primero de diciembre del 2012, los tres distintos partidos políticos de mayor presencia en la geografía nacional establecieron el llamado «Pacto por México». En dicho pacto se acordó impulsar en el parlamento la reforma al artículo tercero constitucional con la finalidad de reco- brar la rectoría del estado y reorientar este crucial tema en el país: la educación. Este tema era necesario porque urge propiciar el ordenamiento y la confianza en la población acerca del desarrollo en materia educativa en el país. Este acuerdo de las fuerzas políticas y el ejercicio del gobierno federal y de las entidades federativas, soportan el posicionamiento de lo político. La manifestación política se inició, se ha desarrollado y se han venido presentando con sus peculiares expresiones en este orden en la geografía nacional.

¿Por qué laboral? Porque la reforma al artículo tercero constitucional generó resultados en las relaciones laborales de los trabajadores de la educación. La reforma trajo como conse- cuencia modificaciones en las relaciones laborales desde el ingreso, permanencia, promoción y reconocimiento del personal docente. A partir de la reforma, existe un nuevo estatuto jurídi- co que regula las relaciones de los trabajadores en educación, al margen de la Ley federal del trabajo o cualquier otra disposición jurídica o medidas administrativas que en el pasado regu- laron las relaciones de los trabajadores en este campo. La reforma orienta nuevas pautas y define nuevas regulaciones laborales. Desde el 12 de Septiembre del 2013 entra en vigor la Ley

General del Servicio Profesional Docente, y con ella inician procedimientos, convocatorias y orden de contratación, administración y concreción de ejercicios presupuestales en las instituciones de educación media superior. Procesos que eran necesarios pautar y regular por las inconve- niencias que se venían presentando en las relaciones laborales de los trabajadores de la educa- ción 1 .

¿Por qué académico? Porque desde la reforma se abrió la posibilidad de reflexionar, con- versar y orientar la elaboración de un nuevo planteamiento paradigmático a fin de estructurar, planear y organizar el sentido académico de este nivel medio superior. Este enfoque académi- co está en proceso de debate nacional, dentro de los foros regionales que iniciaron desde el mes de febrero y concluirán en junio de este mismo año.

¿Por qué educativo? Porque es necesario definir los fines de la educación. Fines que refie- ren estrategias. La convocatoria para reformar la educación media superior contiene cinco ejes temáticos, y el primero es el de los fines de la educación media superior. Si se señala: reforma de la educación media superior, entonces hay que ir a las entrañas del tejido familiar, social, político y cultural de la sociedad mexicana; la palabra educación —que esencialmente corres- ponde a la socialización familiar—, lo determina. Si se habla de reforma de la educación no hay que reducirla a la acción que se desarrolla sólo en la escuela, porque esta es básicamente ins- tructiva. Este eje de la convocatoria es el más importante, porque es la guía que debe de llevar a reformar del tejido humano mexicano. Si se despliega realmente la acción de la reforma de la educación media superior y se logran resultados, entonces el sistema educativo nacional ten- drá la orientación certera de la brújula del para qué y el cómo educar.

Desde esta perspectiva la reforma de la educación media superior es una entidad com- pleja que se resume en un fractal en movimiento.

1 Estos procesos no son aplicables para las universidades públicas autónomas que ofrecen servicios educativos en el nivel medio superior.

CAPÍTULO 2

Aportes hebegógicos del Cobaes a la reforma en

educación media superior.

Juan de Dios Palazuelos Cabanillas.

1. Planteamiento hebegógico a reformar la educación media superior.

En nuestro medio es común que al hablar de cambio se acuda al término de reforma; y al llevarlo a la acción, por lo regular se reproduce el contenido, la estructura o el formato de lo que está hecho y hace aquello de lo que se dice y se señala que se debe reformar. Pero hay que considerar que para reformar algo, como es el caso de la educación media superior, primero hay que reformar el pensamiento. Reformar el pensamiento de los actores del acto educativo, iniciando con directivos, maestros, trabajadores administrativos y padres de familia.

Dice Edgar Morin (2011: 154):

Sólo una mente reformada puede reformar un sistema educativo, pero sólo un sistema educativo reformado podría formar mentes reformadas. La reforma del pensamiento depende de la reforma de la educación, pero ésta, a su vez, depende de una reforma previa del pensamiento: son dos reformas clave que forman un bucle recursivo, siendo la una productora/producto de la otra.

Reformar es desestructurar/reestructurar una estructura, transformar un sistema, trans- gredir/construir un paradigma, modificar un hábitat o cambiar un modelo. Reformar es cons- pirar contra las anomalías del paradigma existente. Reformar es propiciar un movimiento con- ceptual, metodológico y actitudinal, y saber impulsar enfoques diferentes y realizar acciones diversas para generar nuevas situaciones y llegar a lugares distintos debidamente planeados en la aventura racional educativa que se emprenda. Como dice Morin: (2000) «Se trata de una reforma, no programática, sino paradigmática, que concierne a nuestra aptitud para organizar el conocimiento» (p. 22).

Reformar la educación es evitar la fragmentación de los campos disciplinares impul- sando ejercicios transdisciplinarios para unir e integrar el conocimiento en los procesos formativos de los jóvenes. Para ello Basarab Nicolescu (1996) anota en el artículo 11 de la carta de la transdisciplinariedad: «Una educación auténtica no puede privilegiar la abstracción so-

bre otras formas de conocimiento. Debe enseñar a contextualizar, a concretar y a globalizar. La

educación transdisciplinaria reevalúa el rol de la intuición, de lo imaginario, de la sensibilidad

y del cuerpo, en la transmisión de conocimiento» (pp. 122, 123).

Y complementa Morin (2000: 117):

A un pensamiento que aísla y separa hay que sustituirlo por un pensamiento que dis- tinga y una. A un pensamiento disyuntivo y reductor hay que sustituirlo por un pensa- miento de lo complejo, en el sentido originario del término complexus: lo que está tejido junto.

Cuando se habla de reformar la educación media superior, entonces, es necesario autoimponerse, como exigencia, que el pensar y la acción a emprender partan de una visuali- zación distinta del contenido, estructura o formato sobre los que descansa el actual quehacer. No podrá haber reforma si se piensa, organiza y actúa dentro del mismo molde tradicional con el que se ha venido desarrollando la misma estructura curricular fragmentada por el conjunto de disciplinas, con la misma organización y funcionamiento de los planteles, con las mismas ideas en la formación, capacitación y actualización de los maestros, con la misma actitud ins- tructiva de directivos y maestros y el apoyo de padres de familia, con el mismo enfoque que los padres de familia y sociedad tienen de la escuela como la razón de ser del acto educativo.

¿De qué hablamos cuando se explica y escribe acerca de la reforma en educación media

superior?: ¿es acerca de lo educativo, o por lo que se orienta y dice se refiere centralmente a lo

escolar?

Si es lo educativo, entonces no es reforma. En todo caso es necesario precisar, entronizar,

perfilar y acentuar lo que de facto es el sentido y finalidad de lo educativo, o lo que es lo mismo, orientar las respuestas a la necesaria y obligada pregunta: ¿educar para qué, desde la hebegogía? 1

Y luego pautar lo que por escolar se entiende y opera.

Es decir, que no es lo mismo lo escolar que lo educativo. Lo escolar es la expresión estructurada que norma, describe y orienta el quehacer programado de la escuela. Lo escolar es la manifestación de la escuela.

1 En su momento se define este concepto.

Lo educativo es el proceso todo que parte de la socialización primaria (la parental) y circula las vías de la vida cotidiana en sus diversos ámbitos de socialización: la escuela, la calle, los pares, los mass media.

La visión de lo escolar y/o de lo educativo tiene que ver con los fines que se postulen. En el campo de la educación de los jóvenes, el fin a postular es la generación de estrategias para que esas personas desarrollen sus procesos autoformativos y orienten sus vidas futuras; es de reiterarse: la educación postula fines. Lo escolar es un medio —no el único— para instruir aptitudes vitales. Ubicado, precisado y comprendido el sentido y finalidad de lo edu- cativo, es posible plantear y trabajar en la reforma de lo escolar para contextualizarlo, integrar- lo, sistematizarlo y estructurarlo conforme la exigencia filosófica, antropológica, humana, so- cial y cultural de lo educativo, desde la perspectiva del enfoque hebegógico es: educación centrada en los jóvenes.

Entre la educación y la escuela existe un paralelismo dialógico-recursivo. Son incluyentes más no excluyentes entre sí. Mientras que la acción educativa es el espectro cultural que socia- liza y orienta el modelaje moral y ético en los jóvenes, la escuela es la estructura social que los instruye para ejercer un oficio. La educación es fin, la escuela es medio.

¿Está la escuela eficientemente estructurada y eficazmente aplicada para que pueda ser ella la única instancia para constituirse y abrogarse, en sí misma, el sentido y la finalidad de la educación? La respuesta es no. Razón por la que no es válida la expresión «reforma educativa» cuando el abordaje de la convocatoria se sitúa centralmente en la perspectiva del trabajo de lo escolar. En todo caso habrá que decir reforma escolar en educación media superior.

Si se sostiene la expresión reforma educativa en media superior, sin reducirla a lo esco- lar, entonces hay que poner en la discusión no sólo la escuela, sino esencialmente la familia, el medio social, político y cultural, espacios por donde transita y se desenvuelve el joven, que al final es en todos estos espacios donde los jóvenes actúan y viven y donde se cultivan los hábi- tos que a la postre los jóvenes reproducen en sus actos de vida.

En los marcos del homínido imprinting cultural, los jóvenes son a quienes los adultos contribuimos a modelar, a pesar de que renieguen de nosotros y produzcan algunas pautas culturales emergentes. Como en todos los seres humanos, los referentes de vida con los que los jóvenes tienen mayor relación interdependiente son los integrantes de sus familias, sus veci- nos, sus pares (amigos y compañeros de plantel), sus docentes, sus directivos y administrado- res, sus gobernantes, los partidos políticos, los empresarios, los trabajadores y los personajes y discursos de los mass media; así como con toda la cultura, espiritual y material, que se mueve en nuestro escenario humano.

En consecuencia, no es en la escuela donde exclusivamente se desarrolla a cabalidad la acción educativa. Reconozcamos y puntualicemos: la escuela es una estructura social donde, focalmente, se administra la labor de un currículo escolar, donde se desarrolla la gestión y la organización escolar, donde se documenta oficialmente el cumplimiento de los ejercicios disciplinares y co-curriculares de los educandos, y donde los docentes y directivos cumplen, en el mejor de los casos, con las orientaciones reglamentarias y programáticas del currículo oficial. 2

Pero ampliemos la vista: la escuela no es el único lugar ni medio que educa. Mucho me temo que si no nos liberamos de algunos masss media, millones de personas no se liberarán de la ignorancia o de saberes distorsionados.

Para precisar, la escuela en la actualidad es a la vez caja de resonancia y resumidero de lo mediático vulgar, de ritualismos enciclopédicos, de acciones dogmáticas y esquemas de comportamiento autoritario, donde se desarrollan conductas antidemocráticas o laisser en faire contra los jóvenes. Tonucci (2013) dice: «la escuela ya no tiene que enseñar», y pregunta: ¿cuál es su misión?, para responder: «[la escuela] debe ser el lugar donde los chicos aprendan a manejar y usar bien las nuevas tecnologías, donde se transmita un método de trabajo e investi- gación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equi- po».

Tonucci responde así a las necesidades del presente: tecnologías de información y co- municación, métodos constructivos de aprendizaje y conocimiento, pensamiento crítico y co- operación. Y así define finalidades: un concepto de sociedad y de ser humano. Es necesario reiterarlo: la educación postula fines; lo escolar —con su estructura, currículo, sistema, tecno- logías, equipos y materiales— es un medio.

Si se continúa pensando en la reforma educativa, entonces será necesario reformar lo social, a la familia, la escuela, lo económico, lo político y el ámbito de cultura espiritual y material, porque es de todos estos estamentos donde social y humanamente abrevamos y nos auto/socio/modelamos. Por consiguiente y en acato a las directrices de la convocatoria, lo que sí es posible impulsar, es una reforma escolar.

Sin embargo vale la pena la demarcación conceptual y epistemológica de lo educativo y lo escolar, para precisar los enfoques conceptuales, los programas, las estrategias y las tácticas operacionales con las que las instituciones de educación media superior en el país actúan y proponen para atender a los jóvenes en este nivel educativo-escolar.

2 Y también las prácticas del currículo oculto.

En la perspectiva de la reforma educativa-escolar, aparte de señalar diagnósticos y pro- puestas, es relevante que las instituciones de educación media superior elaboren sus pronuncia- mientos desde lo que entienden y realizan en apego a la orientación de reforma. En este senti- do, el Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa (Cobaes), a partir de enero del 2011, al inicio de la presente gestión institucional, hemos venido trabajado los procesos formativos de los jóvenes, porque ellos son nuestra razón de ser, a la vez que estamos atentos en respetar, orientar y aplicar el sentido y finalidad educativa.

Asimismo, la institución está desarrollando un esfuerzo de integración con la finalidad de sostener la cohesión organizacional que nos demanda la responsabilidad ética del trabajo educativo, priorizando la necesidad de reformar la esfera escolar, y convertirla en comunidad educativa, en el marco del proceso de refundación que en el Colegio estamos propiciando, bajo el enfoque de la planeación prospectiva definido en la renovación estratégica del Plan de Desarrollo Educativo Institucional 2011-2016, en el que se establecen seis líneas de trabajo de las que derivan 39 proyectos estratégicos. De ellos, el 52 por ciento son de mejora continua y el 48 por ciento son de innovación.

Refundar al Cobaes se entiende como un continuum institucional, en el cual habría que conservar lo mejor que se tenía: jóvenes estudiantes, docentes preparados, directivos y perso- nal de administración comprometido. La infraestructura y los procesos administrativos, finan- cieros y presupuestales, dentro de lo esencial siempre será necesario actualizarlos. Pero tam- bién refundar significa —de acuerdo con nuestro concepto inicial— desestructurar/reestruc- turar una estructura, transformar un sistema, transgredir/construir un paradigma, modificar un hábitat o cambiar un modelo, o lo que es lo mismo reformar. Refundar, es conservar-trans- formar el necesario y obligado proceso dialógico-recursivo donde se perfilan la puntualiza- ción de las orientaciones educativas y las acciones escolares que estamos emprendiendo.

Y de entonces a la fecha nos hemos autorregulado y autoorganizado en este proceso refundacional sobre el que nos hemos sostenido con responsabilidad ética, bajo los argumen- tos que abajo se exponen:

En este siglo XXI los requerimientos culturales son mayores. El formato escolar prevale- ciente es obsoleto, lento y desactualizado. Urge pensar en nuevas posibilidades para situar al Colegio como lo visualiza su comunidad académica: ser una institución líder en la educación media superior, formadora de personas proactivas que participen en la transformación social.

Son treinta y tres años desde su fundación a la fecha, y desde entonces ha venido operan- do con episodios que matizan la inercia 3 bajo el acomodo estructurado de una institución escolar, y en su peregrinar ha cumplido conforme el modelo del sistema escolar prevaleciente en el país. Aciertos y fallas le han distinguido. Logros y deudas culturales son la manifestación de su existir. Con riesgo y precaución, tal como se debe entrar a las incertidumbres, iniciamos la aventura racional de orientar al Cobaes como lo que debe ser: como lo que desde su inicio debió ser: institución educativa, no sólo plantel escolar.

El camino ha venido acompasado por la incertidumbre, pero nos ha resultado estimulan- te en el andar, pues como dicen Briggs y Peat (1999: 11): «El caos sugiere que, en vez de resis- tirnos a las incertidumbres de la vida, lo que deberíamos es aceptarlas». El camino también ha sido caótico porque en la complejidad existente se derivan rizomas estructurales, actitudinales, escolares, normativos, políticos, sociales y culturales; todos como relaciones de causa-efecto y viceversa. Reconocer el caos nos ha permitido no ocultar las debilidades, pero también nos ha posibilitado darnos cuenta de las potencialidades de emerger, desarrollar y crecer. Señalan Briggs y Peat (1999: 232) «El caos nos dice que la información ausente es la ventana abierta al todo. Desde el seno de la incertidumbre emerge nuestro acceso a las posibilidades creativas». Sin embargo, hay que reconocer que el calado de resistencia a los cambios obstaculizan esas posibilidades creativas.

El complemento de Briggs y Peat (1999) se expresa:

La mayoría de nosotros no nos sentimos creativos y bloqueamos con persistencia el libre curso de la acción de la creatividad en gran parte de nuestras vidas. La perdemos a causa de nuestra obsesión por el poder y el control; de nuestro miedo a los errores; por el férreo control de nuestros egos; por el fetiche de la comodidad; por nuestra con- tinua persecución del placer reiterativo o simplemente estimulante; por el hecho de reducir nuestras vidas al estrecho marco de los que piensan los demás; por nuestra adhesión a la aparente seguridad de los órdenes cerrados, por nuestra arraigadísima creencia de que lo individual existe sólo en irreductible oposición a los demás y al mun- do “exterior” al yo (p. 38).

Bajo el peso cultural del hábitat escolar, los ejercicios escolares que se despliegan en los planteles se dedican, en lo central, a cultivar actividades ritualísticas para que los jóvenes estu- diantes desarrollen procesos cognitivos al cumplir con formulismos disciplinarios. Las estruc-

3 Por ejemplo en el período 1993-1998, bajo la dirección del Ingeniero J. Antonio Malacón Díaz.

turas escolares se han especializado —merced a la inercia histórica— en hacer que los docen- tes atiendan más al cumplimiento formal de los programas de estudio que las necesidades humano-personales de los jóvenes. Escasa especialización hay para comprender la naturaleza humana y problemática del joven de hoy.

La finalidad del sistema escolar es la de organizar el funcionamiento de las escuelas para instruir y adiestrar.

La finalidad del sistema educativo es la de orientar la formación de los hijos-personas- alumnos-ciudadanos para aprender a convivir saludablemente en las comunidades de destino humanas.

Los jóvenes de este tiempo —como los de siempre— son personas, no cosas, y no son merecedores de seguir abrevando en ese modelo que nació bajo circunstancias que secularizan la escuela. Se vive el tercer milenio, con jóvenes de este milenio, mientras que las estructuras escolares, vigentes en la parálisis paradigmática, devienen de una inercia milenaria cristaliza- da de anterior.

Una megatendencia para este milenio es el desarrollo del humanismo en todas las esfe- ras de la humana humanidad. Así se planteó en la Unesco a finales del siglo pasado.

Al igual que la familia, nuestros planteles son importantes ámbitos en los que deben estar presentes nuevas y distintas posibilidades de propiciar el autoaprendizaje, donde se estimule la sensación a la libertad, la disposición a la espontaneidad, el cultivo permanente de los valores, el respeto por la persona y la vida como valor supremo, la igualdad y equidad de género, el impulso a la democracia, la sentida paridad entre los humanos, la necesaria interculturalidad y el urgente criterio de sustentabilidad en el planeta; son entre otros, los asun- tos que prioritariamente deben estar en la acción de la nueva institución con enfoque educati- vo.

Este tejido educativo-cultural-académico es el campo propicio para trabajar transdisciplinariamente los contenidos curriculares para desarrollar aprendizajes, de manera que el conocimiento que se procese y represente en cada joven sea pertinente y significativo en su vida para afrontar y resolver civilizadamente sus necesidades, en complementariedad con la familia, amistades, el medio social y el ambiente.

En el artículo 11 de la carta de la transdisciplinariedad, Nicolescu (1996) señala:

La ética transdisciplinaria rechaza toda actitud que se oponga al diálogo y a la discu- sión, cualquiera sea el origen de esa actitud —bien sea de orden ideológica, cientificista, religiosa, económica, política o filosófica. El saber compartido debe conducir a la comprehensión compartida, basada en un respeto absoluto de las alteridades unidas por una vida común sobre una sola y misma Tierra. (p. 123).

La educación, al ser una manifestación cultural que propende al proceso formativo de las personas, contiene una finalidad eminentemente humanista, mientras la escuela, al ser una organización dedicada a la instrucción de las personas, su sentido social es instrumentalista.

Conspirar contra el sentido de la razón instrumentalista, que desde su génesis conserva la escuela, es una prioridad cultural. Conspirar contra la parálisis paradigmática del sistema escolar mexicano y de las añejas estructuras que le soportan, es una prioridad humanizante.

En esta sociedad-mundo está emergiendo un nuevo modelaje cultural, y cada vez más, por fortuna, existen voces que expresan preocupación por lo que sucede en el campo educati- vo; también por fortuna cada vez más se formulan propuestas para hacer que transcurran pro- cesos distintos en el devenir de la sociedad.

Se acentúa la necesidad de una sociedad decente, y con ella ciudadanos que en su perso- na cultiven la democracia, la legalidad, el sentido paritario socio-intercultural y la sustentabilidad. Ciudadanos educados en un paradigma contemporáneo que responda a las necesidades y orientaciones de este siglo XXI.

Urge refundar al sistema escolar, y con ello apremia reemplazar los formatos jurídico- culturales incubados en el ejercicio de la función pública, las estructuras y contenidos curriculares inerciales y las actitudes inmovilizantes de los distintos sectores sociales que la- mentablemente reducen la educación al mero operar instrumentalizado de la escuela, toda vez que —como descubrió Edward Myers (1960: 9) tiempo ha— existe «una creciente tendencia a considerar la educación como un producto antes que como proceso»

En la actualidad, ninguna institución educativa está exenta de la contaminación social que viven las comunidades humanas, mayor razón para que en ellas se propicien ambientes y se desarrollen estrategias hebegógicas para educar a los jóvenes antes que instruirlos.

Como dice Edgar Morin: «hay que reformar el pensamiento». Urge reformar el pensa- miento para desestructurar aquellos argumentos que se constituyen en obstáculos para crear otros y distintos argumentos educativo-hebegógico-culturales, que sean concomitantes con las exigencias que reclaman la atención humana, científica, tecnológica y cultural de los jóvenes de este milenio, y no de las edades anteriores.

Desde sus estructuras escolares urge refundar al Cobaes, para orientarlo a renacer, rege- nerar y reintegrar; para organizarlo a reinventar, reordenar y reformar en el sentido de institu- ción educativa, con la finalidad de que los jóvenes bachilleres gocen ambientes y posibilida- des para que, en hábitats de comunidades educativas, desarrollen los procesos autogestionarios de sus aprendizajes.

Sin eliminar las estructuras escolares, pero si reformándolas, el acto refundacional propende a desarrollar el sentido educativo desde el acto de comprender y representar en una institución que conceptúa la educación como una labor contribuyente a:

• Cultivar el amor porque todos somos hijos del amor.

• Cultivar la paz, que es el más preciado anhelo de toda sociedad humana.

• Cultivar la felicidad porque la razón de ser humana es la de comunicarse y compartir con el otro un estado de felicidad.

Refundar al Cobaes, desde la visión educativa, obliga a comprender y representar, en las estructuras escolares, que lo ético en educación no sólo consiste en incluir la razón científi- co-tecnológica, sino, que su finalidad es la de modelar los procesos autoformativos en los jóve- nes para que no se conviertan en máquinas especializadas en repetir los conocimientos de las disciplinas. Como dice Ortega (2004: 2) «Una pedagogía más racional y científica, no genera una pedagogía con rostro humano».

Refundar la institución es comprender y representar en los actos de vida escolar que en la relación alumno-docente:

• Se comparte amor.

• Se comparten aprendizajes.

• Se comparten valores.

• Se comparte autoridad.

• Se comparten conocimientos.

Refundar la institución exige desarrollar acciones de comprensión y representación per- sonal, y que la labor humana del profesor propicie:

• Mostrar interés en el alumno como ser humano: como persona.

• Estimular los procesos autogestionarios de aprendizajes en el alumno.

• Fomentar el espíritu de colaboración.

• Ser auténtico y genuino con sus alumnos.

• Asumir una actitud de empatía con el alumno.

• Deshacerse de posturas autoritarias.

• Crear un clima de comunicación activa y confianza en los distintos espacios del plantel.

Refundar al Cobaes obliga a propiciar las representaciones de cada integrante de la insti- tución, a desarrollar la comprensión hebegógica mediante el accionar humano del educador de mostrarse abierto, acogedor y comprensivo con el joven alumno, para entender su interés (incluso su desinterés) por aprender. Y haciendo uso de su educatividad, propiciar iniciativas personal-profesionales para atender la educabilidad de los jóvenes.

En la actualidad, el docente atiende al joven en calidad de alumno y no como ser humano o persona. Al refundar al Cobaes se busca propiciar que el docente, al desplegar su trabajo educativo, sin dejar la instrucción atienda al joven como ser humano o persona, a partir de cultivar el vínculo respetuoso y el sentido relacional que fluya entre ambos. En esa relacionalidad, el joven se nutrirá en el tejido de las relaciones humanas de comunicación, confianza, comprensión y de reconocimiento que se exprese a su persona.

En esta clase de relaciones interpersonales y en ambientes propicios para el cultivo de valores, se espera que el joven se haga cargo responsablemente de su persona, que asuma con dignidad su condición humana, que consolide sus aprendizajes de vida con decencia, que cumpla con su compromiso académico, y que aprenda a ser ciudadano al vivir la experiencia de la hospitalidad amorosa que se le brinda.

Refundar al Cobaes es un compromiso cultural, es la aventura racional hacia la orienta- ción educativa, y es la posibilidad de ejercer el cambio institucional que la sociedad y los padres de familia esperan en beneficio de los jóvenes que acuden a nuestros planteles. Estraté- gicamente, la refundación se sustenta en los siguientes argumentos:

Educar para qué:

• Educar para cultivar el amor, la paz y la felicidad en la convivencia humana.

• Educar para posibilitar a cada joven desarrollarse como persona libre, independiente y soli- daria, capaz de contribuir a su propio bienestar y al de su entorno.

• Educar para formar ciudadanos decentes y dignos.

• Educar para toda la vida y propiciar el crecimiento del potencial humano.

• Para promover el respeto a la legalidad, la democracia y a la vida en todas sus manifestaciones y la humana en particular.

• Para que la ciencia y la tecnología nutran el conocimiento, y con ello se activen las habilida- des y destrezas para el desempeño de un oficio o de una actividad profesional.

La visión es:

• Ser una institución líder en la educación media superior, formadora de personas proactivas que participen en la transformación social.

La misión es:

• Ofrecer una educación para el desarrollo humano, formando bachilleres socialmente res- ponsables, con valores éticos y morales.

• Promover el desarrollo de competencias académicas, artísticas y deportivas de manera integral, mediante las que los bachilleres realicen el proceso autogestionario de su aprendi- zaje.

• Trabajar con tácticas académicas flexibles y estructuras administrativas eficaces, aplicando las innovaciones tecnológicas.

• Propiciar ambientes saludables para la integración de una comunidad educativa, con la participación de alumnos, padres de familia, maestros y directivos.

• Orientar hacia una educación para la vida, formando ciudadanos decentes y con la finalidad de cultivar una sociedad bien-educadora.

Los valores son:

• Responsabilidad.

• Honestidad.

• Respeto.

• Lealtad.

• Tolerancia.

Los cultivos son:

• Condición de cultivo humanista.

• Condición de cultivo de la moral, la ética y los valores.

• Condición de cultivo del aprendizaje a aprender y desaprender.

• Condición de cultivo del conocimiento científico sustentable.

• Condición de cultivo de la ciudadanía y la democracia.

Los ejes tópicos son:

Reingeniería humana:

• Amor a la vida.

• Actitud afectiva.

• Sentido a la felicidad.

• Cultivo de valores.

• Ambientes de sana convivencia.

• Propiciar liderazgos educativos.

Reingeniería académica:

• Hebegogía (orientación educativa hacia los jóvenes) humanista.

• Cultivo de la alteridad.

• Visión holista.

• Didáctica digital.

• Actitud proactiva.

• Desarrollo del pensamiento complejo.

• Instituir comunidades de aprendizaje.

• Trabajo académico interdependiente.

• Ejercicios transdisciplinarios de la ciencia en todos las disciplinas, al igual que en las estruc- turas de operación académica, cultural y deportiva.

Reingeniería administrativa:

• Comunicación eficiente en la organización.

• Trabajo en equipo colaborativo.

• Visión estratégica en la planeación.

• Racionalidad, eficacia y eficiencia en el uso de los recursos.

• Transparencia del actuar institucional.

• Propiciar ambientes dignos para el desarrollo humano y laboral.

• Sistematización de procesos de trabajos.

• Uso de las TIC y TAC.

Estas son las cartas de navegación para llevar a Cobaes hacia el buen puerto de su refundación institucional. Definen el qué, argumentan el porqué, constituyen el cómo, indican el hacia dónde, definen el para qué, y establecen el quiénes. Este quiénes depende de todos nosotros.

Frente al peso de la inercia y el cúmulo de adversidades, en el marco de la plataforma hebegógica, Cobaes se propuso correr el riesgo de lo que esto implica. Desde esta perspectiva se enfocaron las orientaciones estratégicas propuestas en el Plan de Desarrollo Educativo Institucional 2011-2016, al iniciar la administración en 2011. Se señalan las siguientes:

1. Estamos propiciando en jóvenes, maestros, directivos y demás personal administrativo, los actos de reconocer y comprender que la complejidad y la incertidumbre son componentes básicos presentes en el desarrollo del acto educativo.

2. Desde la estrategia educativa de la hebegogía, incluimos, comprendemos y atendemos a los jóvenes en su vulnerabilidad y necesidades para su proceso formativo. Además, brindamos atención a los jóvenes bachilleres con necesidades y capacidades diferentes, fomentando el sentido de inclusión, diversidad y pertenencia institucional de los actores de la comunidad educativa.

3. La orientación educativa la promovemos con sentido de perdurabilidad y pertinencia en los contenidos académicos, en las habilidades, en las destrezas, en las actitudes, bajo el cultivo de los valores.

4. En el acto de educar a los jóvenes damos prioridad al enfoque humanístico vinculado con la ciencia y la tecnología; así como a la inclusión, la alteridad, el pensamiento complejo, la transdisciplinariedad, la didáctica digital y las tecnologías aplicadas al campo educativo, como argumentos que orientan la reforma educativa. Esto es un logro al interior del currícu- lo en su fundamentación pero también en sus contenidos y prácticas.

5. Hoy en día nuestra institución registra avances en los rubros de ofrecer una educación centrada en el aprendizaje, con un sentido humanista que promueve el desarrollo del ser,

de los valores, de los conocimientos y de los procesos autogestionarios de los aprendizajes de los jóvenes.

6. En el proceso refundacional diseñamos una estrategia para sustituir el binomio enseñanza- aprendizaje por el trinomio planeación del aprendizaje- construcción del conocimiento per- tinente-cultivo y fortalecimiento de los valores desde el valor marco de la responsabilidad.

7. Se avanza en la flexibilización del plan de estudios para atender los tiempos y modos de aprender del estudiante, mediante la modalidad del bachillerato proactivo.

8. Se está trabajando en la elaboración de libros de texto con la autoría de personal del colegio (jefes de materia y maestros), sustituyendo el formato enciclopédico por un enfoque transdisciplinario.

9. En el currículo del Colegio ya está incluida —desde el ciclo lectivo 2013— la asignatura de Pensamiento Complejo, y se elaboró un texto ad hoc para el grado de educación media superior.

10. Estamos trabajando —para presentar en su oportunidad ante la Dirección General del Bachillerato— en la elaboración y propuesta de un currículo académico, con visión transdisciplinaria, para los Colegios de Bachilleres.

11. Frente a las resistencias estamos impulsando la promoción y establecimiento del concepto de comunidad educativa por el de escuela o plantel, para que el desarrollo del colegio sea congruente con su postulado refundacional de atender al joven en la estructura de su ecuación humana, como ser humano y persona, antes que a las estructuras de las discipli- nas.

12. Mantenemos una táctica de actualización de maestros, desde cursos, diplomados, jorna- das educativas y maestría, con la mira estratégica de un curriculum congruente con nues- tra filosofía educacional. Al igual que diplomados para jóvenes.

13. Tenemos en acción la primera generación de la maestría: Desarrollo del potencial Huma- no con Acentuación en Educación para jóvenes, con el respaldo académico de la Univer- sidad de Occidente. En el mes de mayo inician los trabajos de la segunda generación.

14. Seguiremos promoviendo, con el respaldo de la editorial Pearson, el congreso internacio-

nal: Orientar la

Educación de los Jóvenes.

15. Continuamos con los trabajos de la red dorsal para conformar la Intranet institucional y otorgar servicio en red a los 125 planteles del Colegio.

16. Tenemos progresos en el impulso a la didáctica digital; en la promoción de la práctica del

desarrollo sustentable, la interculturalidad, la democracia y la equidad social; y en

la flexibilización del plan de estudios para atender los tiempos y modos de aprender de cada estudiante.

17. Se creó la Red Estatal de Animadores Estudiantiles y la de Reporteros de plantel, así como se realizan los Encuentros Estatales del Bachiller en las diversas manifestaciones artísticas.

18. Se reformaron la normatividad del Colegio, en sus estructuras jurídicas: Reglamento inter- no, Reglamento de ingreso, promoción y permanencia de categorías del personal docente y el manual de organización. Estamos por concluir los manuales de procedimientos.

19. Existen avances en la promoción de una nueva cultura institucional y en el fomento de la transparencia y la rendición de cuentas. Con las reformas a la normatividad institucional se tienen las bases para sistematizar el proceso de auditoría e iniciar el procedimiento de acceso a la etapa de certificación de los procesos institucionales.

20. En el desarrollo, innovación y mejora continua de la institución, se avanza en la certifica- ción de los procesos institucionales.

21. En el desarrollo de la investigación educativa orientada a la innovación hebegógica, así como en el impulso a sistematizar y automatizar la información e instrumentar un sistema de evaluación institucional y del desempeño individual.

Así sostenemos que es posible una reforma educativa transformando lo escolar, pero sin dejar de ver que la institución es sólo un medio de lo educativo vital, atendiendo lo que Ortega dice (2004: 9):

a) no se puede educar sin amar porque quien sólo se busca a sí mismo o se centra en su yo, es incapaz de alumbrar una nueva existencia; b) el educador es un amante apasio- nado de la vida que busca en los educandos la pluralidad de formas singulares en las que ésta se puede construir; c) el educador es un escrutador incesante de la originali- dad, de todo aquello que puede liberar al educando de la conformación al pensamiento único; d) educar es ayudar a inventar o crear modos “originales” de realización de la existencia, dentro del espacio de una cultura, no la repetición o clonación de modelos preestablecidos que han de ser miméticamente reproducidos y que sólo sirven a intere- ses inconfesables; y e) educar es ayudar al nacimiento de algo nuevo, singular, a la vez que continuación de una tradición que ha de ser necesariamente reinterpretada.

Escribe Steiner (1998, 155): «En la mejor de sus formas, la relación maestro-alumno es una alegoría del amor desinteresado».

2. Los jóvenes en la encrucijada de sus realidades educativas.

Los jóvenes son la manifestación del ser humano de mayor relevancia porque son la impredecibilidad y alegría del presente y serán la brújula del mañana. Su presencia en el con- tinente de nuestra relacionalidad humana es, además, inspiración, imaginería y los sueños de aire libertario de la rebeldía y el atrevimiento. El poeta culiacanense Enrique «el Guacho» Félix lo dijo cuándo Sinaloa arribaba a la adolescencia de su desarrollo sociocultural: «Juventud, viento huracanado del porvenir».

Los jóvenes viven una adolescencia que, según estudios de la neurociencia, empieza en el cerebro, y fluctúa en el rango de edad de los 10 o 12 años a los 25 o hasta los 28 años. Estos adolescentes ya no son niños, ni son adultos todavía. Son de una naturaleza psiconeurobiológica distinta pero igual en la nomenclatura humana. Se creen autónomos e independientes, pero no lo son. Son, eso sí, el eslabón de la cadena humana más desprovisto de comprender su propia existencia. El niño es hipotéticamente dúctil y el adulto pretensamente racional. La adolescen- cia es un duelo por la infancia perdida, pero también una saludable histeria de crecimiento. Se trata de un duelo y una histeria emancipatoria en tanto procesos necesarios para volverse adulto. Por eso en el joven la irreverencia es el patrón que modera la anormalidad de sus acciones, según el condicionamiento societal.

Hablar de adolescencia es hablar de una época de cambios, por lo general tan bruscos y profundos como la llamarada hormonal que los provoca. Antes se pensaba que el crecimiento siempre se producía del cuello para abajo. Hoy los científicos han encontrado explicación al comportamiento del adolescente más allá de las hormonas, y han descubierto las claves en un lugar inesperado: el cerebro del adolescente; sin duda situado encima del cuello.

Es posible que el cerebro del adolescente padezca una breve locura, pero se trata de una locura creativa. Se trata de una fase de ingeniería biológica. El cerebro del adolescente es fluc- tuante, enloquecedor y confuso. Pero también es una maravilla.

El Dr. Jay Giedd descubrió que el cerebro del adolescente experimenta una remodelación general de sus estructuras básicas, en zonas que afectan todo, desde la lógica y el lenguaje, los impulsos y la intuición.

Las células cerebrales experimentan una proliferación impresionante, que corresponde al fenómeno que los neurocientíficos denominan sobreproducción o exuberancia cerebral. Los adolescentes tienen pasión y fuerza, pero les faltan los frenos, y es muy probable que no consi- gan buenos frenos hasta los 25 o 28 años; y quizá nunca si no reciben una educación apropiada en el amor, a la par que despliegan su neocortex, lugar donde se desarrollan tales frenos.

Mientras que el cerebro adolescente esté reconfigurándose es más vulnerable, y quizá más susceptible a daños que pueden ser críticos y perdurables. Este periodo podría ser uno de los peores para exponer al cerebro a las drogas (que atrofian el desarrollo del neocortex), al alcohol e incluso a una dosis de videojuegos y filmes violentos.

En cada adolescente problematizado, hay un padre (o una madre, o una relación tríadica), un docente y/o un directivo que no cumplieron con su misión de educadores. Por cada estu- diante de preparatoria debe haber un profesor y directivo con el compromiso ético, moral, cultural y social de acogerlo, orientarlo y brindarle la hospitalidad humana durante su estan- cia en el espacio escolar, a fin de coadyuvar con la triada esencial en la formación de un ciuda- dano decente. Por eso, cada joven que abandona nuestros planteles es una herida cultural que educativamente portamos.

Los jóvenes en la actualidad no sólo viven con el acoso de la inseguridad, sino que también viven el acoso de las escuela-planteles, porque estas tienen una estructura de funcio- namiento que al operar son proclives en desarrollar prácticas que propenden a la exclusión (una mala calificación hacia una competencia conductual excluye las otras potenciales inteli- gencias), toda vez que en sus formatos los registran como datos-objetos no como sujetos-perso- nas en el desarrollo de las actividades escolares, por someterlos a obedecer acríticamente dis- posiciones académicas y administrativas al margen de sus intereses, expectativas y realidades concretas de vida, y por el alto grado de abandono escolar que se presenta. La inclusión de los jóvenes como seres humanos o personas en las escuelas-planteles sigue siendo una deuda humano-socio-cultural inconclusa a los fines pro-humano/humanitarios de la educación me- dia superior.

Niños, jóvenes y adultos. Cada etapa tiene sus conceptos, orientaciones y componentes de atención científica en el campo educativo. Si los adolescentes no son infantes ni adultos, luego entonces: pedagogía al niño, hebegogía al joven y andragogía al adulto.

El concepto hebegogía proviene del griego Hebe (diosa griega de la juventud) y ago (guía, conducción). Hebegogía, entonces, es el conjunto de orientaciones y técnicas para conducir la educación de los adolescentes.

El paradigma cultural, desde el enfoque pedagógico con el que se ha venido atendiendo escolarmente a los jóvenes no es el pertinente a sus estructuras y necesidades humanas, socia- les y culturales, el cual, por su pragmático, mecánico e insensible operar, es proclive a cultivar la antropoemia, esto es: la exclusión de los otros. Una ética y radical responsabilidad para educar a los jóvenes sólo es factible bajo el enfoque hebegógico. Esto demanda reinventar el oremus educativo para incluirlos, atenderlos y orientarlos a que aprendan a vivir, a autoorganizarse, a hacerse cargo de sus personas y a responsabilizarse de sus estudios. En consecuencia, es necesario darle sentido y contenido al paradigma hebegógico.

Como educadores, y en el marco del pensar y actuar hebegógico, tenemos de inicio que reconocer la presencia del otro en nuestra vida. Ese otro (el joven), esa otredad (la juventud), hacen que emerja la presencia más nítida de nuestra ética responsabilidad para incluirlos, brin- darles atención y mantener con ellos la comunicación en sus procesos formativos.

Los jóvenes son vulnerables per se, y si a eso se agregan una marcada disfuncionalidad familiar, fragilidad emocional, acoso a sus personas, contaminación social, ignorancia de las asignaturas iniciáticas y precariedad en las condiciones socioculturales de su desarrollo, en- tonces la sociedad está en riesgo de perder un rico filón de creatividad e imaginación para enfrentar cordialmente la vida futura. A partir de esta vulnerabilidad es preciso comprender sus necesidades y reconocer el compromiso que como educadores complementarios a la fami- lia debemos asumir: un compromiso con la sustentabilidad humana de los hombres y mujeres que serán nuestros nietos y bisnietos, al fin y al cabo la única perspectiva cierta de inmortali- dad.

No sé si se han fijado en que, en un momento, los jóvenes, alternativamente pueden ser tan eufóricos como indolentes, rebeldes como conformistas, entusiastas como inactivos. A ve- ces son desmesuradamente vanidosos o por el contrario no se quieren a sí mismos. Pueden exaltar a un adulto a niveles de idolatría a condición que no sea de su familia, mientras los únicos valores a los que adhiere con pasión y hasta sectarismo son los de su grupo de amigos. Bueno, así son los adolescentes. Sólo observándolos es posible derivar lecciones: si nada más en sus amigos creen, parece haber ahí una enseñanza: convirtámonos —con la relatividad necesaria— en sus amigos.

Por la intrínseca naturaleza de la acción educativa, hay que comprender que los jóvenes son quienes portan la autoridad hebegógica ante docentes, directivos y padres de familia, por- que el joven, en su ecuación humana, es vulnerable y trae consigo sólo por el hecho de su mutación en adulto la ingente necesidad de aprender. Ellos resignifican y representan sus

necesidades y propician en nosotros la necesidad de reconocer nuestra obligación humana en aceptar el compromiso profesional que tenemos para desencadenar la poética y trascendente acción educativa. Acción, que está muy por encima del pragmático trabajo escolar prevalecien- te.

Los jóvenes son el pistón y la chispa para reinventar el motor social, pero si se mantiene el matrix escolar prevaleciente seguiremos siendo los diletantes operadores de esa estructura escolar dogmática, con la que se pretende someterles sin entenderlos.

Para los que aquí —escribiendo o leyendo— estamos, esos otros, los jóvenes, son los personajes contemporáneos, rurales y urbanos, de nuestro mayor compromiso profesional, porque ellos son nuestra razón de ser en la diaria acción educativa, de la que somos culturalmente responsables; y el papel que nos incumbe es saber brindarles hospitalidad amo- rosa en el necesario proceso de guiar su formación, para el logro de representar moral, ética y decentemente la autoridad cultural que estamos obligados a cultivar en ellos, al saber com- prender su vulnerabilidad y sus necesidades, y saber brindarles inclusión con hospitalidad, atención con cortesía y comunicación en confianza, en la acción de educar más que de instruir. La autoridad cultural es formativa porque es orientadora; la autoridad escolar es instruccionista porque es normativa.

A propósito de lo anterior, Bárcena y Melich (2004: 47), señalan: «Es quizá posible pen- sar la educación como acompañamiento, hospitalidad y recibimiento del otro en su radical alteridad; y que contra la «horrible novedad» del totalitarismo, es un deber pensar la educa- ción como natalidad y creación de novedad».

En este sentido, la autoridad cultural es nuestra égida ante los embates de la huracanada e impredecible naturaleza del joven; y sólo la sabremos portar dignamente a partir de aceptar el sentido humano, social, cultural y juvenil de esa autoridad hebegógica que ellos tienen ante nosotros.

En el marco de la responsabilidad ética e institucional del Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa, referido al acto de educar a los jóvenes, se expresa en las siguientes acciones básicas:

a) Saber incluir y atender, de manera holística y transdisciplinaria, las necesidades emo- cionales, cognitivas, espirituales, sociales, estéticas y corporales de los jóvenes.

b) Comprender que los jóvenes, antes que ser estudiantes, primero son seres huma- nos, personas.

c) Promover estrategias para que los jóvenes afronten sus adversidades desarrollando su resiliencia humana para atender sus problemáticas personales, académicas y es colares.

d) Entender que los jóvenes son seres excepcionales, a los que hay que aceptar y com prender para orientarlos a que tomen un camino en la vida.

e) Impulsar procesos de educatividad en directivos y docentes para que los jóvenes sepan hacerse cargo de sus propias personas y definan su proyecto de vida.

f) Propiciar que los jóvenes, en sus ejercicios de educabilidad, desarrollen procesos autogestionarios en sus aprendizajes.

3. Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa: referencia en acto en el marco de la reforma de la educación media superior.

Ante este encuadre explicativo, en el Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa (Cobaes) estamos trabajando en ser no sólo una institución escolar —organizadora de/y organizada en planteles— para constituirse en una institución educativa autoorganizadora en comunidades educativas . Este peregrinar ha sido complejamente problemático dadas las inercias incubadas y robustecidas por el hábitat del paradigma paralizante de lo escolar. Sin embargo, en nuestra institución trabajamos sobre la base de un enfoque humanista-científico y un estratégico plan- teamiento hebegógico inscrito en un Plan Institucional de Desarrollo Educativo (PIDE 2011-2016), en el que se plasma y orienta el sentido refundacional de Cobaes, cuya finalidad es ponderar que la acción educadora sea un asunto significativo y relevantemente humano y científico.

Esto significa que la orientación de su ejercicio se basa en incluir y atender al joven como prioridades institucionales. Inclusión, para recibirlo y acogerlo en una comunidad educativa que le permita descubrir lo mejor de sí mismo como persona; para cultivar su propio aprendi- zaje y construir su conocimiento. Atención, para brindarle respeto y cortesía con el objeto de despertar y alentar en él sus potenciales de crecimiento y desarrollo como ser humano.

Ante la necesidad de aprender y de educarse para la vida, el énfasis está en la autoridad hebegógica que el alumno representa para sus profesores y directivos e, incluso, para sus pro-

pios padres. Cada joven posee en su interior la posibilidad de causar la emergencia saludable de sus emociones y esplender su inteligencia. La tarea de quienes lo atendemos estriba en guiarlo, flexible y sensiblemente, en el proceso de construcción de su proyecto de vida, des- pertando en él y en ella la pertinencia de su educabilidad.

Diferenciar conceptual y funcionalmente lo educativo de lo escolar es estratégico para todos aquellos quienes formamos parte de la comunidad que es Cobaes. La parte educativa es esencialmente humana y de carácter orientador para situar al joven en la impronta moral y ética de su desarrollo como persona y para alcanzar una ciudadanía plena de los valores que anteponen el respeto por la vida y los derechos de la otredad. La parte escolar tiene un sentido organizacional para el funcionamiento de los planteles como comunidades de aprendizaje. Organización para propiciar procesos de socialización cultural, para el desarrollo de la ins- trucción centrada en conocimientos, habilidades y destrezas, y para registrar documentalmente los procesos que vive el joven dentro de la esfera escolar.

Para ilustrarlo con claridad, tomemos como referente la diferencia entre familia y plantel escolar: la familia educa, el plantel escolar instruye. Cuando hablamos de refundar Cobaes en su sentido de institución educativa, hablamos de superar la instrucción escolar que ab ovo le corresponde por una función educativa; es transformar la institución en una extensión de la familia.

Es reinstituir para acoger, incluir y atender al joven como si fuera al seno mismo de su familia. De otra manera no será posible contribuir a su educación, sino sólo instruirlo. Es don- de se requieren los valores que, como sabemos, se ilustran en actitudes.

Educación e instrucción son dos indisolubles vocablos que marcan diferencia y orientan conductas distintas en la evolución y procesos formativos de las personas. No todas las perso- nas instruidas son educadas en los valores que anteponen el respeto por la vida y los derechos de la otredad (que abreviaremos en adelante como valores positivos); y viceversa, no todas las personas educadas en tales valores son necesariamente instruidas. Se educa para tener una actitud ante la vida, impregnada en valores de uno u otro sentido. 4 Se instruye para obtener una aptitud (o competencias) en la vida. Educación-actitud e instrucción-aptitud son binomios con significados de vida distintos pero complementarios, desde la perspectiva de una institu- ción educativa inteligente.

4 Aun los llamados «antivalores» son valores; de otro sentido, pero valores al fin.

La educación tiene dos ejes vertebradores: finalidad y medios; y, en el caso de institucio- nes del subsistema medio superior, hebegogía y didáctica. La finalidad en valores biofílicos y humanitarios es el soporte del sentido de lo educativo porque se refiere a que la persona des- cubra lo mejor de sí misma en su proceso formativo; ello corresponde, en la edad adolescente, a la hebegogía. Los medios soportan lo escolar porque se refieren al conjunto de contenidos, procesos, métodos, técnicas, pautas y herramientas que integran la complejidad de la organi- zación escolar donde fluye el proceso de atención al joven; ello corresponde, versus el plano hebegógico, a la didáctica.

Es decir, la hebegogía diseña cómo debe ser el ser humano en la edad que corresponde a la adolescencia, su finalidad educativa (por ello es estratégica), mientras la didáctica constitu- ye los medios para lograr tal finalidad (por ello es táctica). En ese sentido —y para enfatizarlo porque con relativa frecuencia se confunden los términos—, la hebegogía es estratégica, la didáctica —válgase la ineludible cacofonía— es táctica.

La acción educativa en valores biofílicos y humanistas es prioritaria para el empoderamiento de la ecuación humana del joven. La acción escolar es necesaria porque en ella se organizan y establecen las bases de operación del trabajo futuro profesional del joven. La acción escolar sólo será pertinente siempre y cuando se inserte y se contextualice en am- bientes donde se active y desarrolle la finalidad educativa supra citada.

En síntesis, los medios no deben sustituir la finalidad de educar; no es posible, ni se debe, confundir los fines con los medios y hacer de estos últimos el centro de nuestra acción. Tener esta claridad de miras, esta visión compartida, es una tarea de todos aquellos que participa- mos en el acto de atender educativamente a los jóvenes. Porque, «cómo transmitir una cultura humanística, preparada para el diálogo, cuando los planes de estudio se ciñen más y más a la cultura técnica?» (Camps, 1994: 17).

El reto de plantearnos la refundación de Cobaes se fundamenta en estos enfoques y prin- cipios educativos. Es el soporte que fundamenta el PIDE 2011-2016 y los proyectos estratégi- cos, pues recoge las orientaciones de esta visión centrada en la estructura de la ecuación huma- na de los jóvenes estudiantes.

La complejidad que esto representa es diferenciable en la medida de identificar lo educa- tivo y lo escolar y de tener siempre clara, ante sí, la finalidad hebegógica de nuestra institución, que es la de ser coadyuvante en la educabilidad de los jóvenes, en su proceso de formación

como personas y como ciudadanos dignos y decentes, con la disposición de ser partícipes en transformar su entorno social.

3.1. Compromiso educativo que el Cobaes ofrece a los jóvenes:

• Incluirlos brindándoles hospitalidad amorosa desde el enfoque de la alteridad.

• Brindarles atención con cortesía.

• Mantener como política educativa la reducción del abandono escolar.

• Propiciar la comunicación activa y la confianza en favor de los jóvenes.

• Reconocer a los jóvenes, primero como seres humanos y personas antes que como alumnos disciplinables.

• Respetar a los jóvenes en sus personas.

• Cultivar la moral, la ética y los valores de respeto a la vida y la otredad en el personal y en los jóvenes.

• Brindar una orientación vocacional pertinente a la vulnerabilidad y las necesidades de los jóvenes.

• Promover tutorías en el marco supra citado.

• Desarrollar un servicio de prefectura digno.

• Cultivar ambientes sanos de esparcimiento social y cultural.

• Promover convivencias deportivas, culturales y sociales.

• Programas de activación y participación en el arte, el deporte, la ciencia y la tecnología.

• Impulsar tácticas de participación en animación cultural y en redes sociales en el marco de los valores supra citados.

• Propiciar la participación de los padres en la colectiva tarea de atender amorosamente a los hijos y orientar la formación en ellos cultivando la comunicación activa.

• Atención médica en el Seguro Social.

• Mantener el seguro de vida para los jóvenes.

3.2. Compromiso escolar que el Colegio desarrolla:

• Propiciar inscripciones y reinscripciones en línea (mediante software amigable).

• Proporcionar horarios para cumplir con el trabajo académico.

• Organizar las jornadas académicas para atender los contenidos curriculares.

• Promover consultas digitales de aprovechamiento académico (por parte de alumnos y pa- dres).

• Impulsar paquetes básicos de libros de consulta.

• Propiciar un higiénico servicio de intendencia.

• Mantener un servicio de vigilancia en favor de los jóvenes.

• Brindar un servicio administrativo eficiente al joven.

• Brindar infraestructura: aulas, servicios sanitarios y espacios físicos vivos y sanos.

• Programar cursos para cada una de las asignaturas del currículo académico.

• Promover actividades didácticas para el apoyo y desarrollo de los aprendizajes.

• Desarrollar ejercicios de evaluaciones pertinentes a las necesidades del joven.

• Mantener con eficiencia y eficacia los procesos de control escolar.

• Brindar trámites y elaboración de documentación administrativa de manera asertiva.

• Proporcionar laboratorios asequibles para las prácticas.

• Proporcionar servicio de biblioteca en el plantel.

3.3. La educación para cuadrar los fines de la educación media superior.

La educación es la fórmula más preciada de la cultura, porque su accionar modela al ser humano para vivir en sociedad. Ya lo han dicho los clásicos de la materia: «educación es socia- lización». Una socialización (la primaria) se cultiva al seno de la familia, otra en el sistema educativo (la socialización secundaria), y algunos especialistas (Judith Rich Harris, v. gr.) 5 ha- blan de la que sucede entre pares (la socialización terciaria). Ahora: toda sociedad posee un ser, pero también postula un deber ser. Es decir, la sociedad es tal como es —como somos los seres humanos—, pero nunca se conforma y se figura siempre un horizonte tal como debería ser —como deberíamos ser los humanos—. En ello consiste la educación de los valores positi- vos.

Ese ser, tal como deberíamos ser parte de la tradición, pasa por las instituciones, y se recrea en lo emergente. En la tradición se sustentan la ética y la moral. La ética, no debe olvi- darse, proviene del griego ethos, de la costumbre, de lo que la tradición ha decantado como costumbre. Es curioso cómo también la moral significa costumbre, pero derivada del latín moralis:

costumbres que se afinan a partir de una repetición histórica de actos humanos.

La educación se cobija en la moral, la ética y los valores, en el cultivo de principios como el respeto por la vida; por los otros que son los mayores, los menores y los pares; por la liber- tad de esos otros y la propia; la justicia para los otros y para nosotros, la equidad y la democra- cia entre nosotros; estos son algunos —no todos— principios fundamentales.

Por eso, al pensar en el ser humano a formar con la educación, debe tenerse presente que se educa más con lo que se es como persona que con lo que se postula como lección o como consejo. Este enunciado entraña el más alto compromiso que como personas humanas ejerce- mos: el ejemplo. Este ejemplo no siempre está explícito en el currículo, y cuando así ocurre se transforma en currículo oculto. Por eso algunos autores han postulado que debería vivirse en las aulas otro currículo oculto, y —recordando las orientaciones curriculares del Artículo 3º constitucional— debería caracterizarse por promover «el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia», amén de los matices complementarios que cada subsistema educativo y cada institu- ción definan.

5 Rich Harris (1999).

¿Educar para qué? Educar para construir una sociedad tal como debe ser, orientada por los principios constitucionales y por el Artículo 3º en particular. Una sociedad diseñada en el rescate de su mejor tradición, aderezada de sus mejores instituciones y condimentada con sus mejores movimientos emergentes.

En el terreno de las instituciones —que es el que nos corresponde como docentes— lo emergente es lo que impera las refundaciones, lo que obliga a revolucionar culturalmente a las instituciones. Por eso refundar al Cobaes es un compromiso cultural, es una aventura racional hacia la orientación educativa prohumanitaria, y es la posibilidad de ejercer el cambio que la sociedad y los padres de familia esperan en beneficio de sus hijos, nuestros alumnos.

¿Qué es lo mejor de la tradición humana? No hay duda: es el amor. El amor como poliedro de múltiples facetas y dimensiones: desde la amistad, la filantropía, la generosidad, el aprecio, la estima, la atención, el afecto; pero también la honestidad con el otro, el respeto por el otro, la lealtad hacia el otro, la responsabilidad para con el otro, y la tolerancia respecto del otro. Ese es el marco para educar en el amor cordial a los jóvenes, hijos académicos nuestros, congéneres de especie, acompañantes filogenéticos de una humanidad por la que somos seres humanos, para contribuir a crear en ellos: hijos-personas-alumnos-ciudadanos plenos.

Por eso de nuevo, ¿educar para qué?

• Para cultivar el amor, la paz, y la felicidad en la convivencia humana.

• Para brindar a cada joven la posibilidad de desarrollarse como persona libre y solidaria, ca- paz de contribuir a su felicidad y al bienestar de su entorno.

• Para formar ciudadanos decentes, dignos, independientes y justos.

• Educar para toda la vida y propiciar el crecimiento del potencial humano.

• Para promover el respeto a la legalidad, la democracia y la propia vida humana.

• Para que la ciencia y la tecnología nutran el conocimiento, y así se activen las habilidades y destrezas para desempeñar un oficio o una actividad profesional.

Desde esa perspectiva es preciso reconocer que el acto de educar inicia cuando los mayo- res acogemos a las nuevas generaciones en su calidad de seres humanos. En términos de ins-

titución, como una real institución educativa y no sólo como un espacio escolar que los recibe como alumnos de orden alfabético por apellido o matrícula.

El acto de educar se inscribe más allá de la pragmática escolar que deviene de las orien- taciones que los estancos disciplinarios encuadran en asignaturas y se representan mediante actitudes técnicas fragmentadas.

Pese a todos los esfuerzos de miles de mexicanos, aún no disponemos de un sistema educativo. Lo más que hemos logrado construir es un sistema escolar. Esto es así porque existe todo un proceso propendiente a organizar la escuela desde los compartimentos disciplinarios.

En el siglo XXI los requerimientos culturales son mayores, más en nuestro medio carac- terizado por un vuelco emergente de los valores hacia los denominados «antivalores». 6 En la calle ya no es la vida el objeto más respetado, en la vida pública ya no son la justicia, la libertad ni la democracia los valores marco. Una plaga social emergente ha irrumpido para contaminar la civilización que veníamos construyendo: es una peste que impone sus propios códigos, su propia legislación, su propio lenguaje. Y con el lenguaje y sus actitudes, sus propios valores. Algunos les llaman antivalores, pero como no existe una ética universal —la ética—, sino éticas particulares con arreglo a fines —aun a los más perversos—, es posible que sean valores de otra calidad. Los llamados antivalores son valores de otro sentido.

Así, las socializaciones se han contaminado: la familia, el sistema escolar, las redes de pares y los mass media, están infectados. Aparte, en el caso del sistema escolar, el formato preva- leciente es obsoleto y lento. No ha podido reaccionar como debiera frente al ataque contra sus valores fundamentales…

Al ingresar los estudiantes a los planteles, se les incluye en procesos escolares en los

que:

a) Se les denomina como discípulos (lo que implica —ex definitione— que son o deben ser disciplinados).

b) Se le registra con un número clave.

c) Se les asignan materias (por eso se llaman asignaturas) delimitadas por conocimientos estancos.

6 Véase nota 5 (supra).

d) Se les prescriben horarios.

e) Se les indican quehaceres instructivos.

f) Aparte absorben el llamado curriculum oculto (los ejemplos inconscientes, buenos y/o ma los, de sus mayores personificados en docentes, directivos, trabajadores de la administra ción, y pares).

g) Adolecen su adolescencia en la instrucción de la obediencia acrítica, de la repetición, de los formulismos, del rito disciplinante, la simulación y la antidemocracia, la falta de afecto.

Los ejercicios escolares desplegados en los planteles se dedican, en lo central, a cultivar ritos y mecanizaciones mediante las que los alumnos desarrollan el conocimiento de formulis- mos disciplinarios automáticos (o que consideran autómata al estudiante). Las estructuras es- colares se han especializado —merced a la inercia histórica— en impeler que los docentes atiendan más al cumplimiento formal de los programas que las necesidades humano-persona- les de los jóvenes.

Ese esquema escolar ya cumplió su cometido originario: adiestrar para la competitividad en el oficio, o preparar para una profesionalización en esa misma lógica competidora. Ese esquema ha caducado —en tanto entiende la competencia desde el punto de vista darwinista—, pero mientras tanto sigue generando histerias no necesariamente superadoras entre todos los agentes educativos.

La diferencia es clara: mientras el fin del sistema escolar es organizar el funcionamiento de las escuelas sólo para instruir, la finalidad de un sistema educativo debe ser la de orientar la formación de los hijos-personas-alumnos-ciudadanos para que aprendan a convivir saludablemente en las comunidades de destino humanas. Eso postula una conducción educa- tiva diferente, una hebegogía alternativa: el sistema escolar es para jóvenes de un pretérito que aunque superado se resiste a desaparecer en la inercia; mientras el sistema educativo es para los que exigen el presente y el futuro.

Los jóvenes de este tiempo —como los de siempre— son personas, no autómatas espiri- tuales, y no merecen seguir abrevando de ese modelo que nació bajo circunstancias que al final del día obsoletizan la escuela. Se vive el siglo XXI, con jóvenes de un milenio encartado de futuro, mientras las estructuras escolares, coaguladas en la parálisis paradigmática, devienen de una inercia cristalizada de anterior.

Al igual que la familia, nuestros planteles son ámbitos en los que deben estar presentes nuevas y distintas posibilidades que propicien el autoaprendizaje, mediante las que se esti- mule la aspiración de la libertad y la justicia, la disposición a la espontaneidad de esperar incluso lo inesperado, el cultivo irreducible de los valores positivos (biofílicos y pro-humani- dad), el respeto por la persona y la vida como valor supremo, la igualdad y la equidad de género, el impulso a la democracia, la paridad entre los humanos, la interculturalidad y el criterio de sustentabilidad en el planeta; son, entre otros, los asuntos que de modo prioritario deben estar en las acciones de una nueva institución con enfoque educativo.

Este tejido educativo-cultural-académico es el campo propicio para labrar los contenidos curriculares y desarrollar aprendizajes y estilos de enseñanza de manera que el conocimiento que se procese y represente en cada joven sea significativo en su vida, para afrontar y resolver civilizadamente sus necesidades de vida en sociedad.

La educación, en tanto fórmula cultural que propende a la formación de las personas, contiene una finalidad eminentemente humanista, mientras la escuela, al ser una organización dedicada a la instrucción de los individuos, instrumentaliza su sentido social. Y una de las megatendencias para este milenio es el desarrollo del humanismo en todas las esferas de la humana humanidad, tal como dispuso la Unesco a finales del siglo pasado.

Por eso conspirar contra el sentido de la razón instrumentalista, que ab ovo conserva la escuela, es una prioridad cultural; conspirar contra la parálisis paradigmática del sistema es- colar y de las añejas estructuras que le soportan, es una prioridad humanizante.

Por eso urge pensar en posibilidades que sitúen a las instituciones, desde la familia hasta el gobierno, en un claro ejercicio de educar para la libertad, la justicia, la equidad, el afecto, la amistad, la filantropía, la generosidad, el aprecio, la estima, la atención, el esmero: el amor en una palabra síntesis. En ello consiste la obra humana, y si para eso hay que volver los ojos a la tradición, hay que hacerlo: voltear hacia lo que la historia ha decantado como lo mejor del proceso civilizatorio de convertirnos en personas humanizadas.

En esta sociedad-mundo está emergiendo un nuevo modelaje cultural, y cada vez más, por fortuna, más voces expresan su preocupación por lo que sucede en el campo educativo; también por fortuna cada vez más se formulan propuestas para hacer que discurran procesos diferentes.

Se acentúa la necesidad de una sociedad decente, tal como debe ser, y con ella ciudada- nos tal como debemos ser.

Ciudadanos que en su persona cultiven la democracia, la legalidad, el sentido paritario, social, intercultural y la sustentabilidad. Ciudadanos educados en un paradigma que respon- da a las necesidades del presente, y que prepare el futuro.

4. Los fines de la educación media superior desde la escuela.

Se acentúa la necesidad de una sociedad decente, y con ella un nuevo ciudadano. Un joven ciudadano que en su persona cultive la democracia, la legalidad, el sentido paritario, lo social-intercultural y la sustentabilidad. Un joven ciudadano educado en un paradigma con- temporáneo, que responda a las necesidades y orientaciones de este siglo XXI.

Urge reformar al sistema educativo y al sistema escolar que tenemos; y con ello, urge transformar los obsoletos, lentos y desactualizados formatos escolares-culturales incubados en el ejercicio de la función pública, las estructuras curriculares obsoletas y las perniciosas actitudes inmovilizantes de aquellas personas que obstaculicen los necesarios y urgentes pro- ceso de cambios que el presente y futuro reclaman, sean funcionarios, directivos, maestros, padres de familia y organismos sociales que, lamentablemente, de manera tácita o expresa, manifiestan una concepción de reducir la educación en el pragmático operar de la escuela. Dice Morin (2000: 131) «la sociedad produce la escuela que produce la sociedad».

El joven de ayer y el de hoy son personajes distintos en sus historias personales de vida, ambientes familiares, experiencias, conocimientos, uso y aplicación de tecnología, ambientes sociales y condiciones culturales. Los jóvenes de ayer fueron adiestrados desde el pensamien- to analógico soportado por los efectos de la ciencia clásica, fragmentaria y dispersa. Los jóve- nes de hoy son representativos de una generación cultivada socialmente en los marcos del pensamiento digital. Las estructuras de su pensamiento son conformadas por las sinapsis cere- brales que procuran las tecnologías informáticas, en las que el pensamiento hologramático está soportado por la emergencia de los efectos transdisciplinarios de la ciencia de frontera y las aportaciones tecnológicas de la física cuántica y la nanotecnología.

Las escuelas de ayer y de hoy presentan rasgos distintos. Distintos tiempos, personas, situaciones, conocimiento, tecnologías, infraestructura y equipos. Pero, a pesar de ser de épo- cas distintas, presentan un denominador común: cultivan la obediencia, los saberes enciclo- pédicos, los ritos disciplinantes, el formalismo, la repetición, el ejercicio antidemocrático, la

disonancia entre lo que se dice y se hace, y el pragmatismo que pauta la sobrescolarización. Además, existe simetría en rasgos estructurales de organización y funcionamiento administra- tivo, identidad en sus mismos patrones de comportamiento académico y misma afinidad en concebir a la escuela como la única o la principal portadora cultural en el modelaje educativo- cultural en los educandos.

Robinson (2011) señala que «el actual sistema educativo fue diseñado, concebido y es- tructurado para una época diferente. Fue concebido en la cultura intelectual de la Ilustración y en las circunstancias económicas de la revolución industrial». Al nacer la escuela bajo esas circunstancias, es de entender que su finalidad fue la de instruir, no la de educar. Su finalidad se justificaba porque nacía de lo que la industria requería y se abocó escolarmente a instruir aptitudes (haceres) y actitudes (manifiestas en conductas). Se necesitaban personas instruidas que tuviesen las técnicas para trabajar en la industria. No fue otra su finalidad.

Al paso del tiempo, y cumpliendo su misma estructura de funcionamiento y proceso instruccional, a la escuela se le asignó, desde el discurso social, gubernamental y familiar, el carácter de institución educadora. Fue así que la escuela se autoadjudicó ese «atributo cultu- ral», toda vez que gobierno, sociedad y familia enarbolan la proclama justificadora de que el acto de educar se desarrolla en la escuela y el compromiso primigenio de donde debe respon- sablemente nacer y desarrollarse (familia) empezó a diluirse y hasta desatenderse. Hasta nues- tros días este patrón cultural se ha venido reproduciendo y a la escuela se le concibe y se le otorga centralmente la responsabilidad de hacerse cargo de los educandos.

Además, la raíz de esa concepción deviene del modelo napoleónico de principios del siglo diecinueve. Por su intrínseca pragmática escolarizante, la escuela contemporánea toda- vía privilegia el formato decimonónico que somete al educando a los rituales enciclopédicos, normativos y culturales, administrando prácticas y programas alejados del desarrollo de pro- cesos educativos autogestionarios del aprendizaje en los jóvenes. En consecuencia, es una es- tructura normativa que opera conductas heredadas por el colonialismo ingente a la revolución industrial.

En su histórico desarrollo, a la escuela se le ha privilegiado como el espacio donde los jóvenes educandos reciben las orientaciones para aprender a cultivar saberes, cuando sabemos que una cosa es usar la memoria para repetir teorías, conceptos o fórmulas y otra es compren- der y aplicar los saberes en problemas de la vida real. Por eso, bien dice Colom (2002): «La escuela es un espacio artificial aislado de la realidad. Además, no es el lugar donde se produ- ce el saber, por lo que está descontextualizado; por último, ni tan siquiera es el lugar donde el saber se aplica, por lo que difícilmente se intuye la necesidad del mismo.»

Es de lamentarse que en pleno siglo XXI el formato escolar no se haya desarrollado para adaptarse y aplicarse desde el acto de comprender la estructura de la ecuación humana de los jóvenes, bajo las obligadas orientaciones de los fines pro-humano/humanitarios de la educa- ción media superior. Primero el sujeto —ser humano— después el objeto —conocimiento—.

Este modelo de escuelas-planteles presentan las siguientes característica: son cerrados y pocos flexibles en comprender la condición de seres humanos o personas de los jóvenes de la actualidad; reproducen patrones donde directivos y docentes niegan la autoridad hebegógica de los jóvenes, y además representan adherencias culturales ponderando la estructura de la disciplina (por añadidura la mayor de las veces presentada como estanco) por encima de la estructura de la ecuación humana de los jóvenes; y además, sin comprender el emergente nue- vo hábitat que socialmente se ha venido configurando en el mundo de los jóvenes.

Por otra parte, no hay procesos de adaptación y congruencia conceptual y metodológica de los contenidos que albergan los conocimientos con las necesidades de los jóvenes, con las pautas escolares y con los patrones culturales incubados en directivos y maestros conforme el viejo modelaje burocrático y pragmatista de la escolarización. Esto hace que los jóvenes se ausenten y aíslen del compromiso de cultivarse en la socialización del conocimiento y asuman la responsabilidad de autoformación que los fines educativos humanitarios orientan. Si se tra- baja en esa necesaria adaptación y congruencia, «las jóvenes generaciones de alumnos y estu- diantes podrían encontrar interés y pasión en una enseñanza que respondiera a sus interrogantes, su curiosidad y sus necesidades. El conocimiento volvería a recuperar su encanto». (Morin, 2011: 153).

La orientación escolar supone que hay una manera «correcta» 7 de aprender a ser perso- na, misma que puede orientarse. Esta implicación considera al joven como recipiente en el cual hay que depositar instrucciones correctivas, debidamente dosificadas, para que se las apropie y las traduzca en comportamientos «correctos» y sean socialmente aceptados. Pero

Educar no sólo es transmitir unos conocimientos instrumentales que se suponen que serán más o menos útiles, o inculcar unos hábitos y unas rutinas determinadas. Educar comporta, al mismo tiempo, el esfuerzo de activar o potenciar todo aquello que las personas podrán dar de sí, lo que implica una tarea de observación, de ensayo y error, de seguimiento constante de quien debe ser educado: Victoria Camps (1994: 22).

7 Correcto es una de las formas del participio pasivo de corregir, por lo que significa corregido, mismo que, para ser tal, requiere corregir algo que inicialmente está errado o «incorrecto».

Con estos rasgos que se han cultivado en la escuela de ayer y hoy no es posible decir que existe una acción educativa, toda vez que la educación etimológicamente proviene de educere:

verbo que, en su sentido socrático, significa sacar, extraer del educando lo mejor de su propia persona. Desde esta óptica, la escuela representa culturalmente un paradigma paralizante y el nivel medio superior se ve modelado por estas pautas culturales que se expresan y represen- tan en cada plantel.

El viejo paradigma culturo-estructural que todavía soporta a la escuela-plantel, está pa- ralizado. Ante esta parálisis paradigmática, Ferguson (1994) señala: «la escuela es una burocra- cia apoltronada». Este paradigma paralizante necesita desestructurarse, necesita vivir su crisá- lida desde su agonía de muerte y su agonía de nacimiento, para que de él emerja una nueva estructura cultural que sea posible llamar: comunidad educativa.

La comunidad educativa será el espacio común y el ambiente propicio donde habrá de renacer la acción hebegógica que orientará a aceptar y comprender que los jóvenes son nuestra razón de ser en nuestra calidad de directivos, maestros y padres de familia, y que nuestra responsabilidad ética debe ser dirigida en acogerlos, atenderlos y orientarlos en sus procesos formativos para que tomen un camino sano y decente en la vida. Al igual que los padres, nosotros los directivos y maestros tenemos la obligación de entender que los jóvenes están con nosotros para ser orientados más nunca decidir por ellos, porque eso sería tanto como negar sus inteligencias y sus cualidades expuestas al mundo para saber emerger desde sus propias personalidades.

Desde el modelaje histórico que la escuela ha ejercido en la sociedad, el ejercicio de la instrucción ha adaptado al joven a la estructura de las disciplinas mediante la reproducción del conocimiento, el desarrollo de habilidades y la precisión de destrezas. En cambio, desde la guía y práctica de los fines educativos, la autoformación propicia en el joven el desarrollo de su propia persona al activar los ineludibles procesos autogestionarios de sus aprendizajes. La instrucción norma en tanto la formación es orientativa. En ambas esferas, formación e instruc- ción, existen procesos socializadores. En la parte formativa los procesos socializadores van encauzados hacia el desarrollo de la actitud, y en la parte instruccional los procesos van dirigi- dos al desarrollo de la aptitud.

Lo escolar es una plataforma para documentar datos; para lo escolar el estudiante es un conjunto de data. Lo educativo es una plataforma para orientar personas. Trabajar con un enfo- que educativo sobre lo escolar implica atender la formación del joven como ser humano y como persona.

Por ello es deseable volver a colocar como elementos capitales de la acción educativa el proceso de reformar el clima escolar, el impulso, organización y funcionamiento de las comu- nidades educativas, la convivencia y las relaciones entre los profesores, los alumnos, padres de familia y directivos.

Hay que reformar la escuela hacia una comunidad educativa, y ubicar, con responsabili- dad ética, que su principal objetivo son los ejercicios propiciatorios y el desarrollo orientativo en la modulación humana de los jóvenes, en sus procesos autogestionarios de aprendizajes, en la adquisición pertinente de sus conocimientos y en la resignificación de sus habilidades y destrezas, en esta significativa etapa de educación media superior. Para esto, la escuela refor- mada a comunidad educativa reclama, educativamente, la existencia de un liderazgo hebegógico en su propio fluir organizacional, orientado desde el ámbito estratégico de la hebegogía.

Decía Antonio Machado: «[…] la finalidad de nuestra escuela consiste en enseñar a volver

a pensar lo pensado, a desaber lo sabido y a dudar de su propia duda; es la única manera de

comenzar a crear algo». Por eso el tránsito de escuela a comunidad educativa será el nuevo espacio que posibilite dejar atrás el pensamiento escolar que existe entre directivos, maestros, administrativos, familia y sociedad, de que la formación de los jóvenes sólo depende de la rutinaria acción de los maestros al aplicar los programas de las asignaturas. En la comunidad educativa se busca propiciar ejercicios democráticos y actos de responsabilidad ética para que se establezcan relaciones profesionales de mayor comprensión hacia los jóvenes.

Y si pensáramos que al colegio los jóvenes ya no deben ir a que se les enseñe sólo a

repetir «cosas», 8 sino a ejercitar el pensamiento cultivando el aprendizaje a desestructurar para reaprender, a manejar proactivamente las nuevas tecnologías, donde se establezca un método de trabajo e investigación científica para activar el acto de comprensión y fomento del conoci- miento crítico, y se aprenda a respetar y sobre los beneficios de la cooperación y del trabajo en equipo.

Y si pensáramos que los docentes ya no llenen —en el mejor de los casos— de contenidos

a sus estudiantes, sino que escuchen lo que ellos ya saben, y que propongan métodos siempre

particulares e interesantes para discutir el conocimiento que ellos traen de sus casas, de la

8 Y aquí vale el uso de esta palabra que de tan usada provoca el vicio lexicográfico del cosismo, porque, por otra parte, cosifica tanto al docente como al alumno.

tradición familiar, de Internet, de los documentales televisivos, claro, sin descuidar las orienta- ciones académicas y didácticas que los contenidos demanden.

Por otra parte, aplicar los fines de la educación media superior desde la esfera de la comunidad educativa nos obliga a desarrollar tácticas para «formar nuevas generaciones de educadores que recuperasen para su profesión el sentido de misión cívica y ética de manera que cada alumno podría afrontar los problemas de su vida personal, su vida ciudadana, el devenir de la sociedad, de su civilización y de la humanidad» (Morin, 2011: 153). Nada más pertinente que la nueva generación de educadores sean los diseñadores de la nueva platafor- ma que se exige en la estructuración de comunidades educativas.

En esta educativa aventura humana y científica, son necesarios líderes que conduzcan y den vida a la plataforma del argumento hebegógico para enfocar y aplicar con pertinencia y perdurabilidad los fines de la educación media superior, la gestión educativa y de administra- ción escolar, la puesta al día y aplicación del currículo con enfoque transdisciplinario, los pro- cesos autogestionarios en los aprendizajes de los jóvenes y la profesionalización de los docen- tes. Estos líderes son los que pueden promover las instancias de reflexión descritas anterior- mente, y el que la escuela se convierta en una comunidad educativa con proyecto propio. Una conducción pertinente genera un marco favorable y una alineación adecuada de las comunida- des educativas en torno a un objetivo común: educar humana y científicamente a los jóvenes.

Con base en la exigencia socio-cultural de que el joven se prepare para insertarse en las esferas de la producción social, los fines de la acción educativa, en el marco de la esfera escolar, es que logre una instrucción pertinente moderada por actitudes positivas que lo orienten éticamente para que sepan aplicar en sus personas, con dignidad y decencia, las aptitudes (hoy en día, y como moda, llamadas competencias) necesarias en sus futuros desarrollos profesio- nales.

Desde la orientación educativa se acentúa la obligación de formar jóvenes con las compe- tencias genéricas y disciplinares para que resignifiquen su condición humana y sentido o pro- yecto de vida a partir de descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas e inte- reses y esperanzas profesionales. Lo que supone trascender intencionalidades y acciones pu- ramente instrumentales y pragmáticas percibidas como vía obligada para obtener resultados tales como: experiencia práctica, exclusiva adquisición de capacidades técnicas diversas, fines de carácter monetario a toda costa, etcétera. En el marco de la educación, el proceso de desarro- llo ético orienta y perfila a la persona a su realización para aprender a ser en la vida.

Habrá que reconocer que el conocimiento disciplinar es importante en la vida de la hu- manidad y, por consecuencia, que los conocimientos estructurados en las disciplinas deben ser trabajados por ellos con la finalidad de que se relacionen y socialicen con el conocimiento científico, para que adquieran competencias para la vida laboral y profesional. Dígase que es necesario, pero insuficiente, puesto que la realidad no es disciplinar, sino compleja.

Dice Edgar Morin: «Los pedazos de conocimiento que enseña la escuela ocultan los au- ténticos problemas de todos los seres humanos. Hace falta reformar la educación para que la educación transforme las mentalidades».

Por tanto, hay que propiciar en ellos el trabajo sistémico y sistemático del qué y el para qué de las disciplinas en sus vidas. Que desde sus intereses y aspiraciones personales logren comprender la utilidad de los conocimientos disciplinarios en sus vidas. No propiciar que las disciplinas los avasallen, sólo porque desde las esferas de la escolaridad y de la homogenei- dad se debe cumplir un programa de estudio que se opera y aplica autárquica y antidemocráticamente. En sentido complementario, buscar siempre la inter y la transdisciplina.

Bibliografía:

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• Camps, Victoria (1994). Los valores de la educación, Editorial Grupo Anaya, Barcelona, España.

• Colom, Antoni J. (2002) La (de) construcción del conocimiento pedagógico. Paidós. Barcelona. Espa- ña.

• Fergurson, Marilyn (1994). La Conspiración de Acuario. Editorial América Ibérica SA, España.

• Morin, Edgar (2000) La mente bien ordenada. Seix Barral. Los tres mundos. España.

• Morin, Edgar (2011) La vía para el futuro de la humanidad. Paidós, Barcelona.

• Nicolescu, Basarab (1996) La transdisciplinariedad: manifiesto. 7 saberes. México.

• Ortega, Pedro (2004) Revista española de pedagogía, año LXII, núm. 227, enero-abril, p 2.

• Myers, Edward (1960), Education in the perspective of history. Harper. New York.

• Rich Harris, Judith (1999) El mito de la educación, Grijalbo, Barcelona.

• Robinson, Ken (Subido el 13/12/2011) Conferencia: Cambiando paradigmas en educación. Video. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=2S0D59oqk9o

• Steiner, George (1998) Errata. El examen de una vida. Siruela. Madrid.

• Tonucci, Francesco (27/11/2013) Artículo: “La misión principal de la escuela ya no es enseñar cosas” Internet: Blog.educastur.es. (Consultado el día 12 de Marzo del 2014)

Segunda parte

CAPÍTULO 3

Convocatoria de la SEP para los foros de consulta nacional para la revisión del modelo educativo de la educación media superior

En cumplimiento del artículo Décimo Segundo transitorio del Decreto por el que se reforman, adicionan

En cumplimiento del artículo Décimo Segundo transitorio del Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de la Ley General de Educación y del artículo Vigésimo Segundo transitorio del Decreto por el que se expide la Ley General del Servicio

Profesional Docente, publicados en el Diario Oficial de la Federación el 11 de septiembre de

2013

LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA CONVOCA

a los diversos actores involucrados en la educación básica, media superior y normal del país:

maestros, padres de familia, alumnos, legisladores, investigadores y estudiosos de la educa- ción, autoridades educativas locales, organizaciones de la sociedad civil y a todo interesado en aportar propuestas, a participar en los

Foros de consulta nacional para la revisión del modelo educativo del nivel medio superior

Que se llevarán a cabo de febrero a junio de 2014, en las sedes y en las fechas que se especifican en la presente convocatoria

Bases:

I. Objetivo y contexto general.

Para llevar al país a su máximo potencial, el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 esta- blece cinco metas nacionales, una de ellas, “México con Educación de Calidad”.

Este anhelo, recuperado en el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, que propone como objetivos la calidad educativa en todos los tipos y modalidades, con inclusión y equi- dad, nos obliga como nación a revisar el modelo educativo vigente, a fin de llevar a cabo los

ajustes que se requieran para garantizar que éste responda a las aspiraciones y necesidades de los mexicanos.

La Reforma Educativa estableció elementos fundamentales para impulsar una transfor- mación profunda de la educación en el país. No obstante, esto no agota la reflexión y el análi- sis.

En este sentido, la revisión del modelo educativo es obligada, habida cuenta de que la reforma aprobada por el Congreso de la Unión establece la educación de calidad con equidad como una obligación constitucional explícita para el Estado Mexicano. La modificación a la Ley General de Educación compromete a las autoridades educativas, a efecto de dar cumpli- miento a esta obligación constitucional, a proveer lo necesario para revisar el modelo educati- vo en su conjunto.

Este modelo debe centrarse en el alumno, para que sea parte activa en su proceso de aprendizaje.

El cambio del proceso educativo y las nuevas condiciones sociales, tecnológicas, econó- micas, entre otras, han modificado las características de los alumnos, y llevan a un fortaleci- miento de la función y las competencias profesionales de los docentes.

Si bien la educación es una tarea de todos, la importancia y responsabilidad de la función docente conducen a una necesaria revaloración social del maestro.

Región 1: Chihuahua, Baja California, Baja California Sur, Sonora y Sinaloa.

II. Sedes y fechas:

Regional: Chihuahua, Chihuahua. 10 de febrero de 2014.

Nacional: Mérida, Yucatán. 16 de junio de 2014

III. Temática:

1. Fines de la educación media superior.

Se trata de determinar vías para avanzar hacia el desarrollo de una nueva escuela de edu-

cación media superior propia del Siglo XXI, que se constituya en el lugar de aprendizaje de-

seado por los alumnos, en el espacio en el que encuentran sentido a la necesidad de aprender,

y también en el ámbito dónde construyan su identidad, se les comprenda y se les respete.

2. Marco Curricular Común (MCC).

Con el MCC se procura la superación de los planes de estudio saturados y con contenidos de carácter informativo, para fortalecer en su lugar las capacidades y competencias para descubrir, resolver problemas y desarrollar el pensamiento complejo.

3. Estrategias de enseñanza y de aprendizaje.

La razón esencial por la que se proponen e inician las reformas, innovaciones y cambios en el sistema educativo y en los planteles, es que los alumnos aprendan, aprendan a aprender

y lo hagan cada vez de mejor manera. Los jóvenes que asisten a la educación media superior

son diversos en cuanto a sus condiciones socioeconómicas, trayectorias y aspiraciones, aunque todos están urgidos de certezas para atender sus aspiraciones, necesidades y contextos.

4. El desarrollo profesional y la formación continua de docentes y directivos.

Los retos que se presentan en el desarrollo profesional de los docentes de la educación media superior exigen reflexionar sobre la generación de competencias y habilidades específi- cas durante el desarrollo de los procesos de formación. En esta vertiente no sólo es necesario proporcionar recursos y metodologías para la reflexión sobre las prácticas de enseñanza, sino también impulsar formas de inserción a la docencia y a la función directiva.

5. La gestión escolar.

Se trata de una función articuladora de sentidos y significados comunes de las tareas que realizan los actores del plantel para concretar la visión común de la comunidad escolar, que permite establecer compromisos y fortalecer la acción colectiva.

IV. Participantes:

Los participantes convocados a los foros son los maestros, padres de familia, alumnos, legisladores, investigadores y estudiosos de la educación, autoridades educativas locales, organizaciones de la sociedad civil y la sociedad en general.

CAPÍTULO 4

Fines de la educación media superior.

Juan de Dios Palazuelos Cabanillas.

«El problema con la educación actual es que no posee un pro- pósito claro definido. ¿Quién puede esperar que una flecha dé en el blanco, si no se sabe adónde se la está apuntando?»

Tsunesaburo Makiguchi.

1. Inicio.

«La educación es aquello que permanece cuan- do uno ha olvidado todo lo aprendido en el co- legio».

Albert Einstein.

«La juventud quiere ser estimulada mejor que instruida». Johann Wolfgang Von Goethe.

Hay que señalar que los fines de la educación —y en particular de la media superior— están siendo tergiversados y avasallados por la histérica exacerbación de las economías de mercado, que mediante sus organismos mundiales, nacionales y locales cada día pugnan por lograr mayor crecimiento material, pero sin desarrollo, 1 situación que acentúa un subdesarrollo mo- ral y ético. Esto constituye un extravío del sentido de la razón humana ante los embates de la lujuria y la frivolidad por la riqueza material. Con estas lamentables tendencias, el ser humano vive su encrucijada en la que cada día es más frágil su relacionalidad social desde la premisa del respeto a la vida humana.

1 El desarrollo, desde las posiciones clásicas de los teóricos de la economía, implica la justa distribución de la riqueza.

La desmedida acción por un crecimiento material pone en riesgo los fines de la educa- ción, porque altera el equilibrio de vida saludable entre los integrantes de las comunidades de destino humano, y porque a mayor competencia por la obtención de bienes materiales y posi- ciones sociales mayor es la degradación moral y ética en los seres humanos y la sociedad en su conjunto, donde las escuelas trabajan mecánicamente para activar en los jóvenes el despliegue de mayores competencias en el hacer, en los ejercicios didácticos de las esferas disciplinares, y dejan con menor grado de atención a la identidad personal, el sentido de pertenencia humana y la gobernabilidad ética, por

[…] la carencia cada vez más flagrante de un sistema educativo que separa y parcela los conocimientos, impidiendo de ese modo la posibilidad de abarcar los problemas fundamentales y globales de nuestra vida como individuos y ciudadanos, y la crisis de un pensamiento político ciego que, sometido a un cretinismo económico que degrada todos los problemas políticos para convertirlos en cuestiones de mercados, es incapaz de formular ningún proyecto ambicioso (Hessel y Morin, 2012: 9).

Cada día se observa cómo se incrementa el grado de incomprensión de los problemas manifiestos en todos los órdenes sociales. La acción humana está contaminada por conductas pragmáticas y mecánicas que eluden el argumento racional y ético para atendernos como lo que somos: humanos con el derecho de dignificarnos decentemente. Los grados de toxicidad social y cultural que padecemos como sociedad son de gran escala y en el campo educativo se presenta una confusión y extravío del para qué es el acto de educar a los jóvenes. Estas compli- caciones se evidencian cuando desde el discurso se plantea que la «educación de calidad» pone énfasis en preparar e instruir a los jóvenes para que logren competencias disciplinares para el trabajo, mientras que las llamadas competencias genéricas son planteamientos de bue- na voluntad a las que no se les brinda la atención comedida y pertinente, porque en las jorna- das escolares casi el 100% de ellas se dedican al desarrollo programático de ejercicios discipli- narios.

Ante este panorama nada esperanzador, Salvador Cardús (2000) reflexiona:

[…] la educación de hoy es un “desconcierto”, padece una desorientación radical»; por ello, hoy más que nunca urge recobrar el oremus de la educación, reconfigurar el pensum académico, reinventar la cultura organizacional de la escuela como institución inteli- gente y convertirla en comunidad educativa, formular nuevos argumentos hebegógicos, concienciar que la educación inicia en el amor al hijo, rearticular a los padres de familia y a los profesores en el compromiso educativo, y ponderar el valor fundamental de respetar la vida. Desde estos ingredientes, nutrir la moral y la ética para otorgarle vigor cultural al oremus de la educación reconquistando el principio de la autoridad —no del

autoritarismo—

oremus, se reivindicará la autoridad que el autoritarismo debilitó.

en la familia, la escuela, la sociedad y el gobierno. Si se recobra el

2. ¿Para qué los fines en educación media superior?

A este milenio le caracteriza —dice Zygmunt Bauman— una modernidad líquida en la que los seres humanos han olvidado su afecto por la educación, por la comunidad social, por las relaciones familiares, por el amor al conocimiento, el desarrollo sano de la ciencia y el impulso de tecnologías saludables. Por esas razones, reordenar el sistema escolar y el conjun- to de instituciones familiares, sociales, culturales y gubernamentales es una necesidad inapla- zable.

Sin embargo, es necesario mantener la esperanza y trabajar por hacer del género huma- no una entidad social-cultural, con fuerte soporte moral y ético, donde el desarrollo de la per- sona sea integral y pleno antes de seguirlo convirtiendo en un ser fragmentado y mermado individual y colectivamente. Obliga educarnos en saber convivir con dignidad y decencia, en saber respetar el valor moral fundamental que es la vida humana y en saber vivir con criterios de sustentabilidad en la naturaleza y no sólo ser un operario acrítico reproductor de sobradas competencias técnico-profesionales. Se educa cuando se cultiva la moral, la ética y los valores. Se instruye cuando se cultiva el conocimiento, la habilidad y la destreza.

Hay que destacar que

La educación es un privilegio singularmente humano. Es la fuente inspiradora que nos permite ejercer nuestra condición humana en el verdadero sentido de la palabra; gra- cias a la educación, el hombre puede asumir una misión constructiva en la vida, con compostura y confianza en sí mismo: Daisaku Ikeda (1999: 80).

Desde esta perspectiva vale la pregunta: ¿para qué son los fines en educación media superior? Los fines son el referente humano cultural para, con sentido estratégico, orientar el acto de educar hebegógicamente en favor de los jóvenes. Pero además, los fines, en el fondo, postulan, per se, la biofilia, amor a la vida, y la «simbiosofía: sabiduría de vivir juntos» (Morin, 2001: 93) y orientan a dar relevancia al sentido humano en los integrantes de las comunidades de destino societal. No son otros los fines. Son para dar sentido moral y ético a la humanidad desde la formación de sus jóvenes, y se abocan a propiciar en ellos sus potencialidades huma- nas-sociales-culturales para que en el desarrollo de sus procesos formativos automodelen proactivamente sus personas en sus familias, en sus entornos sociales y en sus futuros trabajos. Después de esto bienvenida la instrucción.

En consecuencia: «la educación debería asegurar, fundamentalmente, que el conocimiento sirva para promover la causa de la felicidad humana y de la paz. Ésta es la labor esencial de toda actividad educativa»: Ikeda (1990: 80)

Si la finalidad de la educación es que el educando descubra lo mejor de sí mismo, esta- mos hablando de que tal finalidad es un proceso humano que inicia con el nacimiento, y que ese nacimiento (de nato: natura) biológico debe completarse —vida en sociedad obliga— con el alumbramiento cultural (complemento de natura) de un ser humano, que en tanto sólo sobre- vive y es en lo social. Como dice Hanan Arendt: «La esencia de la educación es la natalidad, el hecho de que en el mundo hayan nacido seres humanos» (1996: 186).

Si la educación, como finalidad, es un ejercicio de modelar al ser humano para la vida, estaremos hablando de postular e incluir la automodelación, implicando procesos emergentes autopoiéticos construidos desde el autoreconocimiento, el autoaprendizaje y la autoorganización del educando, propiciados, en lo fundamental, a partir de la familia, y de manera complemen- taria, por la escuela y los ambientes sociales, políticos y culturales, en los que los media y los pares juegan roles influyentes; y de manera introspectiva, en ejercicios resilientes que cada educando realiza, de modo consciente o inconsciente, de acuerdo con su muy particular estilo de experimentar y resignificar su biografía personal.

Como es comprensible, los fines de la educación que postulamos son, en lo fundamen- tal, estrategias orientativas dirigidas a perfilar un modelaje saludable y positivo de la ecuación humana en las personas, en su diario peregrinar. En cualquier lugar y situación de vida, el modelaje humano es un proceso complejo e incierto, y su manifestación, en acto, es un fractal en movimiento, porque la homeostasis de la ecuación humana se soporta en términos de emo- ciones positivas, en ejercicios cognitivos razonables y pertinentes, en expectativas de vida per- durable de cada persona y en ejercicios proclives a cultivar el amor en los actos de vida. Y esto se postula así, porque el telón de fondo de lo positivo es la negatividad, de lo razonable la sinrazón, y del amor la indiferencia. Recordemos aquí la verdad pedagógica principal formu- lada por Platón: «Para enseñar hace falta el eros» [porque Tánatos juega al fondo]. Como diría Edgar Morin (2011): «Hace falta el amor al conocimiento, pero también el amor a la juventud a la que se intenta ayudar a entrar en la vida» (p. 153) [porque la ignorancia y la apatía juegan al fondo].

Al hablar de fines obliga a preguntarnos: ¿Qué es lo mejor de la tradición humana? No hay duda: es el amor. El amor como poliedro de múltiples aristas: desde el sentimiento filial, el afecto, la amistad, el aprecio, la atención, la estima, la filantropía, la generosidad, la solidari-

dad; pero también la honestidad con el otro, la lealtad hacia el otro, el respeto por el otro, la responsabilidad para con el otro, y la tolerancia respecto al otro. Ese es el marco para educar en el amor cordial a los jóvenes, hijos académicos de nosotros sus docentes, congéneres de espe- cie, acompañantes filogenéticos de una humanidad por la que somos seres humanos, para contribuir a crear en ellos: hijos-personas-alumnos-ciudadanos plenos.

André Comte-Sponville (citado en Argüelles, 2013), expresó: «No es que sea suficiente abrir una escuela, como creía Víctor Hugo, para cerrar una cárcel. Pero si es verdad que sólo la educación hace a los hombres humanos».

El amor es el ingrediente imperioso por el que inicia y se recrea el maravilloso proceso de educar, desde la diada madre-padre al hijo, para después cultivarse en los ambientes peda- gógicos (para los niños), hebegógicos (para los jóvenes) y andragógicos (para los adultos). Nos educamos en el amor para primero saber amarnos (es el amor propio), y luego para amar al otro referente (es el amor que nos supera y nos hace trascender). «Educar es necesariamente un compromiso ético con el mundo», habría dicho P. Ortega. (2004: 16). Nos educamos para iden- tificarnos como humanos y para hacer de nuestro mundo el espacio vital de convivencia amo- rosa. Por eso «La educación es el punto en el que decidimos si amamos al mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable», completa Arendt (1996: 208).

Por eso, concluye Ortega:

La finalidad de educar no se limita, por tanto, al ámbito de las características persona- les, “psicologizando” la educación, implica la formación del sujeto como ser social, incorporando toda la realidad de éste. Y entonces, la educación no puede sustraerse a la función de transformación de la realidad social en la que el educando vive, de modo que le permita la realización de un ideal (valioso) de persona que toda educación lleva implícito. (Ortega, 2004: 16).

Dijo el pedagogo colimense Miguel Castillo Cruz, adoptado por Sinaloa: «Educar no es dar una carrera para vivir, sino templar el alma para la vida». Como Castillo Cruz entre nosotros, en Francia Emile Durkheim (1890: 38) sostuvo este enlace entre educación, vida y alma: «El objetivo de la educación no es dar al alumno conocimientos cada vez más numero- sos, sino crear en él un estado interior y profundo, una especie de polaridad del alma que le oriente en un sentido definido […] para la vida entera».

Es preciso reconocer que el acto de educar inicia cuando los mayores acogemos a las nuevas generaciones en su calidad de seres humanos, para comprenderlos como tales, antes que como alumnos, y equiparles la fragua académica donde templarán su alma. En términos de institución, como una real entidad educativa y no sólo como un sistema escolar que recibe alumnos cifrados por matrícula. Hay que hacer el hecho de conciencia: el joven no es un pro- ducto terminal, nace, se le orienta y se le forma para la vida a la sazón hebegógica del ingre- diente educativo.

Los fines de la educación media superior deben ser expresados en argumentos y accio- nes en los que se pondere a los jóvenes en sus vulnerabilidades personales, sus necesidades de formación, sus expectativas y proyectos de vida en sus procesos formativos. No debe ser otro el sentido educativo, porque la vulnerabilidad y las necesidades de los jóvenes contextualizan una realidad concreta que comprende asuntos de vida humana antes que racionalizaciones programáticas vertidas en disciplinas y formatos escolares. Además, «Los objetivos educacionales deben surgir de la realidad de la vida diaria. Debe tomar en cuenta el espectro completo de la vida humana, pero a la vez, considerar las condiciones específicas de la familia, la sociedad y el país»: Makiguchi (2005: 17).

Los fines de la educación media superior tienen sentido y significado porque deben ser dirigidos a comprender la naturaleza corporal, cognitiva, emocional, estética, socio-biológica y espiritual de los jóvenes, antes que el currículo académico oficial, 2 los contenidos formales de las disciplinas, los reglamentos y los formatos escolares que histéricamente se les aplica mediante elaborados programas, que en gran medida están ausentes de su ecuación humana. Como dice Makiguchi (2005): «Cuando se formula el propósito de la educación hay que tomar muy en cuenta qué entiende la gente común como propósito de la vida humana. Lo que quiero recalcar es que el fin de la educación debe coincidir con el objetivo de vida de quienes serán educados» (p. 18).

Desde la perspectiva de los fines, la acción educativa que se desarrolle para los jóvenes, en todos los hábitats, debe estar enfocada, prioritariamente, en comprender las estructuras de las ecuaciones humanas de ellos, antes que aplicar ejercicios pragmáticos que sólo buscan resultados escolares en los que siempre se ha ponderado a la razón instrumentalizada para convertirla en repetidora de las estructuras disciplinares. Con base en este patrón cultural «la

2 El currículo oficial, como es sabido, es el planteado en los documentos; pero lo oficial no siempre encuentra consonancia en lo vivido en el aula como series de prácticas que no sólo no complementan lo estipulado en los documentos sino que lo contrarían, produciéndose, así, una disonancia currículo oficial-currículo vivido y la con- secuente disonancia cognoscitiva entre los sujetos al currículo.

mayoría de [los] maestros piensan sólo en las necesidades que los jóvenes tendrán de adultos

e insisten en atiborrarlos de información que no tiene ninguna explicación o interés en sus vidas»: Makiguchi (2005: 21).

Al activar los fines educacionales en los procesos formativos en favor de los jóvenes, éstos deben privilegiar el conjunto de inteligencias múltiples —a las que se refirió Howard Gardner— que ellos portan en sus personas, porque en los ambientes escolarizados se trabaja, fundamentalmente, cumpliendo con las indicaciones programáticas de las asignaturas

disciplinares donde se busca desarrollar la inteligencia cognitiva. A un estudiante con califica- ciones de 9 o 10 de promedio en las asignaturas, se le concibe como inteligente en la familia, en

la escuela y en el medio social; contrario a aquel estudiante cuyas calificaciones no le favorecen

y a quien no se le cataloga como inteligente, sino todo lo diverso.

Craso y lapidario error al reducir la inteligencia en aquellos estudiantes que cognitivamente sólo desarrollan las competencias en la reproducción y logro en las esferas disciplinares, y no consideran inteligentes a los que tienen sobrada capacidad para desarrollar aptitudes y actitu- des en otros campos de la vida, tales como el arte, el deporte, la solidaridad humana, la creati- vidad, y demás aspectos donde la «estructura disipativa» (categoría de Ilya Prigogine con la que ganó el Nobel en Química, en 1977) de la ecuación humana de los jóvenes tengan resilientemente la capacidad de expandirse y desarrollarse en escenarios de vida concretos, más allá de los campos disciplinares que se desarrollan en los cerrados y acartonados ambien- tes escolares.

Ese esquema escolar ya cumplió su cometido: adiestrar para la competitividad en el ofi- cio o la profesión igualmente competidora. Ese modelo caducó —en tanto entiende la compe- tencia desde el punto de vista darwiniano—, pero mientras, sigue generando histerias entre todos los agentes educativos.

Como dice Fullat (1997):

Entre los filósofos y teóricos de la educación se va abriendo camino la necesidad de abrir un gran debate sobre la incorporación de un nuevo lenguaje y unos nuevos con- tenidos en educación; si el adiestramiento técnico-profesional, indispensable como ob- jetivo educativo en los procesos de enseñanza, deba ir acompañado de otros aprendiza- jes morales, y situar entonces el discurso pedagógico [y valdría decir hebegógico] no ya sólo en los medios, sino en el qué y para qué.

En esta línea, hay que destacar lo que dicen Briggs y Peat (1999: 233)

El contexto en que nacen las teorías cambia permanentemente. Por lo tanto, las teorías funcionan durante un cierto tiempo y después parecen estancarse, por más que haga- mos intentos por modificarlas, hasta que el caos creativo —o como queramos llamar-

lo—

provoca que en la mente surja una nueva producción teatral.

Para David Bohm, una teoría científica o filosófica es un «teatro de la mente». Por tanto contiene escenarios susceptibles de cambiar, y cambia, como todo en la vida.

Ubicar el qué y el para qué educar es el obligado punto de partida para contextualizar, interpretar, comprender, orientar y hacer posibles los fines o propósitos del compromiso so- cio-cultural de la educación para que no se confunda, desvíe o pervierta.

Makiguchi (2005) sostiene: «cuando se formula el propósito de la actividad educativa, la principal consideración que hay que hacer es la felicidad del estudiante» (p. 22). Por ello la finalidad y el sentido que debe tener la educación de los jóvenes es eminentemente humana, social, científica y cultural, porque antes que ser recipientes, repetidores y operarios de conceptualizaciones disciplinarias y pautas normadas por la reducción escolar, el género hu- mano necesita jóvenes amorosamente felices, emocionalmente sanos, éticamente dignos, culturalmente decentes y aptamente preparados para que autorregulen su autoformación y, en el futuro, como adultos, se conviertan en profesionales que, con responsabilidad ética, se- pan hacerse cargo responsablemente de sus vidas. Aristóteles planteó: «La educación consiste en dirigir los sentimientos de placer y dolor hacia el orden ético.»

Cuando Aristóteles habla de orden ético impele a educar para convivir en los marcos de la moral, la ética y los valores. En el acto de educar así concebido se privilegia la importancia del otro, que comienza en el otro, que se pregunta por el otro. Es iniciar desde otro punto de partida, desde otros presupuestos antropológicos y éticos que se proponen hacer posible en- tender y construir la educación de «otra manera», orientando los fines de la educación y cons- truyendo una institución educativa en la que se acoja y acepte al otro en su realidad concreta, en la síntesis que es de su familia, su comunidad, su tradición y cultura, no de la persona —joven— en abstracto. Acoger al joven como excepcionalidad humana, valorado en su dignidad inalienable de persona, y no sólo como aprendiz de conocimientos y sujeto de competencias técnicas.

En la pedagogía [y valdría agregar, en la hebegogía] de la alteridad, la acogida del otro significa sentirse valorado, reconocido, aceptado y querido por lo que uno es y en todo lo que es. Significa confianza, guía, dirección; pero también ser enseñado por el otro (edu- cado) que irrumpe en nuestra vida (educador): Levinas (1987: 75).

Hablar de fines de la educación media superior nos obliga a remitirnos a comprender que educar es un «acontecimiento ético» Bárcenas y Mélich (2000: 15). Además, entender que educar es un acto de amor y un proceso permanente de comunicación activa, porque —como sentencia Juan Jacobo Rousseau en el Emilio— «nuestro verdadero estudio es el de la condi- ción humana». Por ello la vocación primera —y fundamental— del ser humano es eso: ser humano; después, en seguida si se quiere, lo demás. Pero además.

No busquemos más: «el fin de la educación debe derivar del mismísimo propósito de la vida» Makiguchi (2005: 22).

El propósito básico de la vida humana en el acto de educar es amar y ser felices. Enten- dido que la felicidad no sólo debe ser un estado psicológico o emocional efímero, sino que más bien debe derivarse del estado emocional que expresen los jóvenes de sentirse compren- didos y aceptados al ser incluidos, atendidos y escuchados como seres humanos y personas al mostrar disposición en aceptar y atender los ambientes que la comunidad educativa propicia para ellos en sus relaciones humanas, actividades escolares, deportivas, artísticas y sociales, con la finalidad de hacerse cargo de sus compromisos personales y entender que la vida recla- ma formas de pensar saludables, presencia responsable en actos y un toque de sensibilidad y fortaleza para saber afrontar el sufrimiento que depara el peregrinar de la vida.

El propósito en el acto de educar en los jóvenes es propiciar ambientes para que se cultive la actitud decente y el sentido de felicidad a vivir sanamente como persona, a la vez que desarrollen el placer por el conocimiento cultivando resilientemente la autoformación humana, académica-escolar, cultural y social. Estos, entre otros, son argumentos educativos centrales que se deben propiciar en el desarrollo de la ecuación humana de los jóvenes al acudir y permanecer en las comunidades educativas. En el marco de este propósito o fines, la responsabilidad a implementar y mantener entre los actores de esas comunidades de aprendi- zajes debe, absolutamente, ser ética.

3. La tarea de educar.

Todo acto educativo debe ser soportado desde el trance de comprender que la educa- ción es un acontecimiento de acción ética, un acto de amor y un proceso de comunicación humana:

a) Acción ética significa cultivar la alteridad: entender al otro antes de que el otro me entienda a mí. Búsqueda del ser humano en y con el otro. El otro es un ser excepcional porque es distinto-igual a mí. La expresión ética nunca puede ser: “Yo soy yo y él es él”,

sino “Yo soy tú cuando yo soy yo” dice el poeta Paul Celan. La acción ética en educa- ción, es el acto humano de comprender, convivir y escuchar al otro, el estudiante. Com- prender al otro, en educación, es aceptar que el otro (estudiante) es el que tiene la auto- ridad hebegógica ante el profesor y directivo, porque es ella o él quien tiene la necesidad del aprendizaje y que acude ante quien lo tiene para sentirse atendido y orientado.

b) Acto de amor, porque a la educación no es posible concebirla al margen del amor. Dice Humberto Maturana, creador de la teoría de la biología del conocimiento: “Todos so- mos hijos del amor”. Como humanos nos educamos para amarnos y ser felices, no para odiarnos y ser infelices. La finalidad de la educación es la de desarrollar el sentido pri- migenio del amor porque es a través de él donde los humanos nos identificamos, nos relacionamos, podemos convivir juntos y sentir la presencia del otro desde la búsqueda existencial.

c) La educación es un proceso de comunicación humana porque siempre necesitamos con- vivir con el otro, comprender al otro y escuchar al otro para desarrollarnos en las comu- nidades de destino humano: la familia, la escuela, el gobierno y la sociedad en su con- junto. La capacidad de comunicación del ser humano es lo que lo hace educable. Saber comunicarse con los demás es la posibilidad de mantener y profundizar su acción edu- cativa.

Todos los integrantes de la institución educativa que es el Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa (Cobaes) debemos actuar para que el trabajo que realicemos en el presente, tenga un impacto cultural y social en la comunidad sinaloense con repercusión al futuro.

Estamos en el siglo XXI, y los avances científicos son de una velocidad asombrosa que hace que las instituciones educativas se vean lentas y desprotegidas y, en el mejor de los casos, pasado algún tiempo, se conviertan en cajas de resonancia de algunos logros científicos.

La ciencia es muy importante, pero no debemos dejar al abandono el destino del sentido humano, razón por la cual, el Cobaes, con el argumento cultural de la educación, debe ubicar su visión y misión dentro del horizonte de este siglo.

Relevancia educativa para brindarnos un espacio comprometido, decente y digno debe ser la constante en nuestro trabajo.

3.1. Educabilidad:

Educabilidad, porque la naturaleza humana está concebida para desarrollar el autoperfeccionamiento y la autorrealización en las esferas de la actitud y aptitud de las perso- nas mismas.

La educabilidad es un proceso de vida educativa en la que se propicia en los jóvenes la oportunidad de identificar sus debilidades, sus fortalezas y las posibilidades de desarrollar su resiliencia para lograr su cometido principal: aprender a ser, para saber decidir y afrontar sus vulnerabilidades y necesidades autoformativas. Educabilidad es, señala Lerma (2002: 95) «la capacidad que naturalmente posee todo hombre de ser modificado, mejorado educado por medio de los bienes culturales contenidos en la acción educativa».

Los jóvenes son un sector social endémicamente humano. Les falta la madurez, y por lo tanto, son cada vez más invadidos por las toxicidades propiciadas por nosotros los adultos. Educativamente les exigimos cumplir con la moral, la ética y los valores saludables para que desarrollen el proceso de educabilidad en ellos, con la finalidad de que autorregulen su ecua- ción humana e incorporen competencias disciplinarias que escolarmente les obligamos. Entre las exigencias que en lo familiar, lo social y lo escolar les hacemos y la no congruencia de la sociedad misma de no aplicar lo que queremos que ellos realicen, les generamos la mayor de las confusiones y sus personas se convierten en seres frágiles, con una carente portabilidad de sentido de vida y una urgente necesidad en desarrollar procesos de educabilidad para su amo- rosa, saludable y alegre autoformación personal.

Hablando en conceptos hebegógicos, los fines de la educabilidad son que los jóvenes acudan a los planteles con un propósito implícito: autoformarse como personas para ser ciuda- danos decentes y dignos. En ese proceso autoformativo, por necesidad imperiosa está presen- te el sentido educativo a partir de concebir que el ejercicio de la educabilidad es para poten- ciar, en lo principal, el aprender a ser antes que el aprender a tener. Cuando los jóvenes trabajan resilientemente el auto-soporte y el auto-fortalecimiento en sus personas son capaces de lograr el aprender a ser en ellos.

Desde la acción de la educabilidad, la autoestima y el autoreconocimiento cobran ma- yor relevancia cuando van dirigidos a cultivar el aprender a ser, porque eso propicia hacerse cargo de sus personas con responsabilidad ética. Luego que vengan el aprender a conocer, el aprender a tener y el aprender a convivir juntos.

La educabilidad es la expresión subjetiva en el ser humano que propende al desarrollo cualitativo de la persona y, por ende, no sólo se vive y desarrolla en el plantel.

En lo esencial, la educabilidad se desarrolla en la familia, pero también en el medio social, en las relaciones interpersonales con pares y con otros), en los medios de comunicación,

en el Internet. Es en el interior de la familia donde este proceso tiene más fuerza humana en el acto educador.

Comprendamos todos: el concepto fundamental de la acción hebegógica es la educabilidad del estudiante. Ella habla cuando son educados.

3.2. Educatividad:

Educatividad es la voluntad y acción de los profesores y del personal de dirección y administrativo que se refiere a la actitud proactiva personificada en el ejemplo, en cultivar los valores, en propiciar la legalidad, en resignificar la democracia, en desarrollar un lenguaje respetuoso, en comprender que en el acto de educar lo que prevalece es el principio de la heterogeneidad y no el de la homogeneidad en los ambientes educativos, toda vez que los jóvenes estudiantes son distintos, y en el actuar cada quien tiene sus propios intereses y ritmos de aprender con responsabilidad.

En educación media superior, la educatividad es el ejercicio hebegógico de directivos y maestros, fundamentalmente, que se desarrolla al orientar a los jóvenes estudiantes en los procesos autogestionarios de sus aprendizajes para el logro de la autoformación de ellos, de acuerdo con las condiciones que se desarrollen en el plantel.

Las expresiones de educatividad inician cuando el profesor se muestra, primero, como una persona ante los jóvenes estudiantes y que, además, los reconoce como personas. Es desde ese momento cuando el profesor inicia su papel de líder hebegógico ante ellos.

Antes que el conocimiento que portamos está nuestra persona al momento de asistirlos y atenderlos. La acción educativa inicia con el ejemplo. Reza el dicho: «Educo más con lo que soy que con lo que enseño».

Al cultivarse esta categoría hebegógica de educatividad en nuestros planteles, es perti- nente que los procesos de capacitación y actualización, así como los estudios de posgrado que los profesores obtienen en sus acciones de preparación profesional, sean orientadas como es- trategias formativas en sus preparaciones profesionales dedicadas a atender a los jóvenes, más que a tener mayores competencias profesionales en los campos disciplinarios que cada quien trabaja en sus asignaturas.

Los tiempos que ahora vivimos exigen otra clase de contenidos en la preparación para poderlos educar con mayor apremio. Educar al joven, es muy distinto de sólo hacernos cargo de asignaturas y dedicadas disciplinas.

3.3. Rearticulamiento:

Ambas categorías, educabilidad y educatividad, tienen como sentido orientativo el de las actitudes y aptitudes, tanto para el desarrollo de la educabilidad en quien busca su autoformación como también en quienes, con la actitud proactiva, proporcionan las orientacio- nes para que se presente el proceso de autoformación en uno de los sujetos educativos: los jóvenes estudiantes.

Uno y otro procesos en acto son dialógico-recursivos, porque uno realimenta al otro y viceversa; y al desarrollarse con interdependencia resultan necesarios para que los jóvenes, en el proceso autoformativo, logren mayor conciencia de la responsabilidad que implica el acer- carse al mundo del conocimiento y, desde sus problemáticas y expectativas de vida, les permi- ta resignificarlo en sus personas con el fin de que ese conocimiento sea pertinente y perdurable en sus vidas.

Desde la plataforma hebegógica, el sentido o finalidad del acto educativo es que los jóvenes desarrollen un aprendizaje autoformarse para que aprendan a actuar y resolver sus problemáticas desde lo que buscan en sus proyectos de vida y el comprender y aplicar los contenidos disciplinares, y no memorizar para repetir dichos contenidos sólo para acreditar un curso con una buena calificación.

4. Responsabilidad pragmática versus responsabilidad ética.

Desde el tradicional esquema escolar existe un pensamiento de lo que por responsabili- dad hay que entender. Por lo regular se concibe la responsabilidad como el cumplimiento a una jornada laboral, a cumplir con el horario, el programa de estudio de la asignatura en acto, a observar las orientaciones que marca el reglamento escolar, en atender las indicaciones de control escolar en el llenado de listas de asistencia, del portafolio de evidencias y las actas de exámenes, etcétera. El sentido de esta responsabilidad es eminentemente pragmático, porque está destinado a cumplir reglas administrativas y laborales. En este pragmatismo, que hay que atender y cumplir laboralmente, está ausente el sujeto que entroniza nuestra razón de ser: los jóvenes. Esos jóvenes de carne y hueso, esos sujetos con marcadas fragilidades emocionales, a

veces con vacíos existenciales y con evidentes vulnerabilidades y necesidades personales que traen desde la demanda personal de ser incluidos, atendidos y escuchados como ser humanos y personas.

Si hablamos de fines de la educación media superior hay que poner a los jóvenes como el principal argumento hebegógico para responder profesionalmente con responsabilidad éti- ca, porque

Para una pedagogía [y valdría agregar, para una hebegogía] de radical novedad, la educación es una acontecimiento ético, porque en la relación educativa, el rostro del otro [el joven] irrumpe más allá de todo contrato y de toda reciprocidad. Para nuestra propuesta pedagógica [y hebegógica para nuestros fines], la relación con el otro no es una relación contractual o negociada, no es una relación de dominación ni de poder, sino de acogimiento. Es una relación ética basada en una nueva idea de responsabili- dad [ética]. Es una pedagogía [valdría señalar, una hebegogía] de que reconoce que la hospitalidad precede a la propiedad, porque quien pretende acoger a otro ha sido an- tes acogido por la morada que él mismo habita y que cree poseer como algo suyo (Bárcenas

y Mélich, 2000: 15).

Desde los fines de la educación, la responsabilidad ética —acto de educar— está por encima de la responsabilidad pragmática —actividad escolar—, su manifestación es de resul- tados educativos porque su sentido y acción está enfocada en la atención de la ecuación huma- na de los jóvenes, antes que el status escolarizado de estudiantes o alumnos. La responsabili- dad ética tiene presencia en el acto de educar al comprender que:

El principal reto de la educación como acontecimiento ético es, así, pensar y crear un mun- do no totalitario. Y para crear y pensar un mundo así es necesario considerar la peda- gogía [hebegogía] como una pedagogía [hebegogía] del nacimiento, del comienzo y de

la esperanza. Del nacimiento, porque la educación tiene que ver con el trato con los que

acaban de llegar a nuestro mundo (los recién nacidos) aquellos que expresan la idea de una radical alteridad que se escapa a nuestros poderes. Del comienzo, porque la educa-

ción es una acción, lo que significa que la persona formada cabe esperar lo infinitamen-

te improbable e imprevisible, es decir, el verdadero inicio y la sorpresa, el comienzo de

todo. Y la esperanza, porque todo lo que nace tiene ese duro deseo de durar que es afín a quien está lleno de tiempo, un tiempo tensado entre el pasado y el puro porvenir. Ha- blamos, pues, de una pedagogía poética [hebegogía poética] (porque educar es crear, que no fabricar o producir, la verdadera novedad) y de una pedagogía utópica [hebegogía

utópica] Bárcenas y Mélich (2000: 15).

5. Obstáculos que impiden desarrollar los fines de la educación media superior.

5.1. Cumplir con los fines educativos no es nada sencillo porque, al igual que la

ética, tienen obstáculos muy potentes. Uno de esos obstáculos es cuando los adultos siem-

pre exigimos, o en el menor de los casos les pedimos, a los jóvenes que nos escuchen o comprendan antes de escucharlos o comprenderlos a ellos. Este patrón cultural que impo- ne el adulto ante los jóvenes, de primero querer ser escuchado y comprendido, normal- mente lo regula la acción del imperio del yo, o cultura del poder: porque soy tu padre, porque soy tu maestro, porque soy la autoridad.

El imperio del yo, o cultura del poder, avasalla, oprime y engulle al otro en el ejer- cicio del relacionar humano, situación que al otro le niega presencia activa a ser considera- do como un ser excepcional ante los demás. Esta actitud provoca un desconocimiento y negación a esa sutil y relevante deferencia que el otro tiene de sí, porque su presencia es intrínsecamente importante y valiosa en el mundo de la relacionalidad humana. Lamenta- blemente ese imperio del yo o cultura del poder, también se hace presente en las relacio- nes de la esfera escolar bajo las representaciones de directivos, maestros y personal admi- nistrativo. Para que los fines tengan presencia hay que entender que «entre educador y educando no hay poder. El poder convierte la asimetría en posesión y opresión, al educa- dor en amo y al educando en esclavo»: Mèlich (1998: 149).

5.2. Otro obstáculo que se presenta al hacer cumplir los fines de la educación es el

debilitamiento de la autoridad en la sociedad, en la familia, en el gobierno y en la escuela. Sin autoridad, mas no autoritarismo, no hay educación. Desde el cultivo de la autoridad se educa, porque en ella y desde ella quienes la deben de ejercer tienen la obligación moral de hacerse cargo del otro con responsabilidad ética. Cuando la autoridad se debilita no existe atención moral ni ética en directivos, padres de familia, maestros y demás personal de las instituciones escolares para atender la tarea educativa. En educación hay emergen- cia de la autoridad cuando se actúa con responsabilidad ética por quienes tienen el encar- go de educar. Cuando falta el principio de la autoridad en el acto educativo, la sustitución inmediata es el ejercicio del poder y el autoritarismo.

5.3. Otro de los obstáculos que viven los fines al pretender ponerlos en movimiento,

es la incomprensión de nosotros los adultos (padres de familia, directivos y maestros) so- bre el pensar, el actuar y el lenguaje de los jóvenes de hoy. Estamos viviendo la emergen- cia de nuevos patrones culturales en el convivir y comunicar de los jóvenes y en el uso y aplicación que hacen de la tecnología. Con el uso de los equipos de teléfonos y tabletas, entre otros, a través del Internet, los jóvenes han desarrollado una hiperconectividad muy

sui generis 3 de acuerdo con sus nacientes expectativas de vida. Con el alcance y amplitud de

la tecnología los jóvenes tienen la información inmediata y eventualmente de primera mano,

nada se les escapa y cada vez sienten que con los equipos tecnológicos se les diversifica la

existencia.

La nube es el ciberespacio por el cual transitan, y sus pulsiones humanas se repre- sentan en realidades intangibles produciendo otros significados y otro lenguaje en los com- portamientos de vida cotidiana en ellos. Ante las resignificaciones cultural-sociales que hacen desde sus vulnerabilidades y necesidades de ser incluidos, atendidos y escuchados,

y desde el uso latente de la tecnología, el esquema escolar tradicional ha perdido vigencia,

a la vez que es una estructura obsoleta sin el atractivo a sus intereses, expectativas y pro-

yecto de vida en ellos. Sin embargo, no todo está perdido, hay que actualizarnos y reinventar la escuela, la familia y organismos sociales para poner en movimiento los fines de educa- ción hebegógica de acuerdo con la realidad que hoy viven los jóvenes, sin que aquellos pierdan su significado y misión al ser aplicados con la solvencia ética, académica y escolar al educarlos.

El desarrollo de la tecnología nos exige actualizarnos para saber, con efectividad, poner en movimiento los fines hebegógicos. Urge generar un proceso de alfabetización en las TIC en directivos y maestros para saber comprender la presencia y movilidad socio- cultural de los jóvenes y entender el nuevo lenguaje que están construyendo desde el uso

no sólo de la información sino de las imágenes, porque hoy los jóvenes son más proclives

a aprender a través de imágenes. Ellos se mueven en una nueva terminología que le signi-

fica su rápida movilidad socio-cultural, como: «hashtags», «selfie», «blogs», «instagram»,

iPhone, Android, Facebook, twitter, Internet, video juegos, comunicación digital, redes sociales, etcétera.

Personal directivo y maestros necesitan saber que la información que se mueve en el ciberespacio está fragmentada, y como educadores de lo que se trata es tratar de rearticularla para la mejor decodificación y comprensión en los procesos de aprendizajes de los jóve- nes. Además, el propósito de las TIC no es llevarlas a las aulas sino expandir las aulas a través del uso de las TIC para que los jóvenes se sientan atendidos. Atendiendo los fines, se necesita orientar educativamente a los jóvenes en el uso de la tecnología. Desde la esfera

3 Tan sui generis es que parecen desconectados de lo humano: la tecnología parece trocar la charla en chateo, la conversación en textitos limitados hasta en el número de palabras, en los que siempre es más importante la persona o la acción remota que la que está frente a ellos.

de los fines hebegógicos, el uso de la tecnología tiene un sentido cultural: que los jóvenes la apliquen en sus procesos de educabilidad autoformativos.

La emergencia del rápido avance del uso de las TIC, nos obliga, hoy más que nunca, a definir y operar una plataforma hebegógica que modele un nuevo paradigma educativo en los procesos de educatividad en maestros y en los procesos de educabilidad en los jóvenes. Esta por más decir que:

Entre los jóvenes de hoy hay un número creciente que ve su futuro como un proceso en el que se les encaja en un programa científicamente bien construido, una vez que los datos de su utilizabilidad y capacidades y perspectivas de vida han sido clasificados, computados y analizados en función de su eficacia para el objetivo, en el mejor de los casos, de producir la mayor felicidad del mayor número… Esto les hace sufrir, enfure- cerse o desesperarse. Quieren ser o hacer algo, y no simplemente que actúen a través de ellos o por ellos o para ellos… Sépanlo o no, a lo que están apelando es a una especie de derecho natural, o absolutismo Kantiano, que prohíbe tratar a los seres humanos como medios para fines, por mucha benevolencia con que se plantee (Berlin, 1995: 238-239).

5.4. Otro obstáculo que existe en la encomiable tarea de aplicar los fines de la educa-

ción a los jóvenes es el referido al trabajo que se ha desarrollado en el espacio escolar, donde los jóvenes acuden para ser atendidos en sus procesos formativos: la escuela.

La escuela ha sido la estructura cultural-social a la que se le ha endosado la mayor de la responsabilidad: educar a los jóvenes. Así dicta la creencia humana, desde los padres de familia, maestros, organismos y hasta gobernantes. La escuela ha cumplido con su papel de origen: adiestrar personas para el oficio, como lo sostiene Darling-Hammond (2001: 55) cuando dice: «al igual que las industrias manufactureras, las escuelas se desarrollaron como organiza- ciones basadas en la especialización de funciones y en la gestión mediante procedimientos cuidadosamente prescritos y diseñados para obtener productos estandarizados», a lo que Or- tega (2004: 11) señala: «olvidando que la educación es un proceso singular e irrepetible, cuyos resultados son siempre inciertos». Con estas inconveniencias, al paso del tiempo, desde el discurso se ha dicho y creído que la escuela es el espacio para educar. Nada más alejado de la realidad, a la vez que se constituye en un obstáculo para cumplir con los fines de educar a jóvenes.

5.5. Otro obstáculo que es permanente es al pretender concretar los fines en el acto

de educar a los jóvenes, es el no reconocer la autoridad hebegógica que tienen los jóvenes para ser orientados en sus procesos formativos, ante la falsa creencia que tienen padres de familia,

directivos y maestros en ponderar que en el acto de educar la autoridad hebegógica reside originariamente en la presencia de quien se ostenta como educador, maestro o profesor, sin antes considerar que el otro [el joven] es el principal protagonista que nos demanda la comple- ja e incierta inclusión, atención y comunicación activa, porque «acoger al otro en la enseñanza es acoger lo que me trasciende y lo que me supera; lo que supera la capacidad de mi yo y me obliga a salir de él, (de mi yo), de un mundo centrado en mí mismo, para recibirlo» (Bárcena y Mèlich, 2000: 160).

Los fines en educación media superior podrán ser observables cuando exista la com- prensión y acción de que el acto de educar exige, per se, un reconocimiento humano al otro [joven], porque en el verdadero acto de educar no se pondera la personalidad infalible e invul- nerable de quien dice que educa. Educar es participar con responsabilidad ética en los proce- sos formativos de los jóvenes desde sus vulnerabilidades, necesidades y proyectos de vida. Sólo después de reconocer y participar, con responsabilidad ética, desde la autoridad hebegógica de los jóvenes, podrán los padres de familia, directivos y maestros representar amorosamente con dignidad familiar y profesional la autoridad cultural-educativa ante los jóvenes. No de otra manera.

Probablemente el profesor o profesora del futuro o será un auténtico profesional de las relaciones humanas, un auténtico artesano en el proceso de construcción de las perso- nalidades de sus estudiantes y una persona culta y sabia, o no lo será. Es en este sentido que defendemos con todo el rigor y profundidad la promoción de una mayor dimen- sión pedagógica [hebegógica] y profesionalidad en el ejercicio del profesorado… No se aprende a ser profesor o profesora en el simple ejercicio del desempeño. Es necesario, como en toda profesión, el dominio de un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que no son naturales en la mayoría de las ocasiones: Martínez (1998: 13-15)

Estos obstáculos son razones fundamentales que reclaman la mayor atención para im- pulsar acciones que nos lleven a poner en movimiento los fines hebegógicos.

A manera de conclusión:

Así como la educación necesita replantear su oremus, así los fines de la educación hebegógica necesitan replantearse. Amén de que hay que reinventar la escuela y definir nue- vas orientaciones educativas, son tiempos en los que los jóvenes de esta época, no del siglo pasado, están viviendo expresiones de mayor calado y perjuicio en sus condiciones de vida. Hoy los jóvenes padecen problemas más complejos y desequilibrantes en sus ecuaciones hu- manas, como son el bullying, la anorexia, la bulimia, el cutting, el sexting, la drogadicción, el

alcoholismo, los embarazos prematuros, los suicidios y el ingreso al crimen organizado, entre otros. Aunque el bullying ya se vivió en épocas anteriores, ahora está más diversificado por el uso pernicioso que se hace a través de las redes sociales.

Estos son asuntos problemáticos de los jóvenes de esta época. La familia, la escuela, el gobierno y la sociedad en general estamos recibiendo lo que desde el pasado hemos venido generando y produciendo en el convivir humano. Todos estos sectores, en el mejor de los casos, apenas están pensando qué hacer. Desde la familia hay lamentos, sin asumir el grado de responsabilidad ética que le toca, y reclaman al gobierno y a la escuela que diseñen estrategias para resolverles estos asuntos que desde el interior de la marcada disfuncionalidad familiar se vienen gestando. En los ambientes de la escuela están más dedicados en atender la histeria que la instrucción reclama en el desarrollo de las competencias cognitivo-disciplinares, que en abo- carse a comprender el grado de responsabilidad ética que tienen y, por añadidura moral, se autoconfieren de atender educativamente a los jóvenes que éticamente no se pueden evadir.

Sobradas son las razones por las que necesitamos comprender la compleja problemática que la familia, la escuela y la sociedad tienen. Los jóvenes son de una naturaleza frágil ante los avatares de la vida, por más que ellos se nos presenten como personas pretendidamente invulnerables. La edad de ellos y por su condición emocional, cognitiva y escasa experiencia, tienen la necesidad de ser atendidos. Su sola presencia ante nosotros es un reclamo en educar- los. Nuestra responsabilidad ética es ubicarlos en sus resilientes facultades para que desarro- llen el proceso de educabilidad en ellos, desde el hacer conciencia y advertir que la vida está hecha y seguirá evolucionando en la complejidad.

No es nada sencillo el acto de educar y más cuando la tarea tiene que ver con jóvenes. Son muchos los factores humano-personales, sociales, políticos, económicos y culturales que intervienen en la vida de los jóvenes. Cada acción educativa que se emprende siempre está inserta en las esferas de la complejidad y de la incertidumbre. La individualidad del joven y lo que él porta desde su nicho familiar hasta los colectivos donde, a través de ellos, se mezclan las raigambres de las familias y las historias personales de cada uno de ellos, hace que el trabajo sea cada vez más complejo y por ende más incierto en términos educativos. Educar es una tarea humana de la mayor responsabilidad. Quien se hace cargo del otro para educarlo, tiene la responsabilidad ética de producir el nacimiento de un nuevo ser. De ese tamaño es la res- ponsabilidad ética.

Por eso, el acto de educar a los jóvenes necesita de otro nuevo y más radical argumento que desestructure el formato tradicional y obsoleto de creer que sólo se educa cultivando la

aprehensión y reproducción del conocimiento sin dar valor al motor que produce la sensibili- dad, la inspiración, la creatividad y el estado consciente que viene desde el amor por decidir y actuar, y a todo lo instruido darle sentido de aplicabilidad pertinente con el enfoque de perdu- rabilidad en la vida.

Vale el argumento de Ortega y Gasset (1973) cuando dice:

Mientras se acumulaban ciencias, noticias, saberes sobre el mundo y se pulía la técnica con que dominábamos la materia, se desatendía por completo el cultivo de otras zonas del saber humano que no son intelecto, cabeza; sobre todo se dejaba a la deriva el corazón. Flotando sin disciplina ni pulimento sobre la haz de la vida. Así, al progreso intelectual ha acompañado un retroceso sentimental; a la cultura de la cabeza, una incultura cordial…; hoy, en cambio, comenzamos a entrever que esto no es verdad, que en un sentido muy concreto y riguroso las raíces de la cabeza están en el corazón. (pp.

149-150)

En cualquier lugar, sea en la familia y en la escuela, el acto de educar a los jóvenes inicia reconociendo la presencia en ellos, desde los problemas que son propios de su época, sus expectativas de vida, la escucha activa y su demanda orientativa. Dice Ortega (2004)

Sin reconocimiento del otro y compromiso con él no hay educación. Por ello, cuando hablamos de educación estamos evocando un acontecimiento, una experiencia singular e irrepetible en la que la ética se nos muestra como un genuino acontecimiento, en el que de forma predominante se nos da la oportunidad de asistir al encuentro con el otro, al nacimiento (alumbramiento) de algo nuevo que no soy yo (p. 12)

En esta aventura cultural el acto de educar se inicia al entrar en contacto con ellos, y en ese encuentro donde se produce el conocer y comprender a ese otro [joven] se abren las posibi- lidades de ir modelando el obligado proceso que habrá de conducir al nacimiento de un nuevo ser: un ciudadano digno y decente como nos demanda nuestra homínida naturaleza para hacer más sanamente habitable nuestras comunidades de destino humano. Educar a los jóvenes es la apuesta obligada en dejar a esta sociedad personas que habrán de conducirla con la solvencia que exige una gobernanza ética.

La tarea de educar, implica un compromiso con el mundo, con la tradición y con la historia. Sólo si decidimos que el mundo que hemos creado y en el que vivimos todavía merece la pena y que podemos recomponerlo, si nos hacemos responsables de él, esta- mos en condiciones de transmitirlo a las nuevas generaciones. El que no quiera respon- sabilizarse del mundo, que no eduque. (Mèlich 1998: 37).

No cabe duda, educar a los jóvenes es la mejor inversión que debemos realizar todos:

familia, escuela y gobierno, porque ellos siempre serán el sueño diurno y la esperanza del futuro, encargados de diseñar comunidades y aplicar la ciencia y la tecnología al servicio de la convivencia humana, el respeto a la naturaleza y estimulando el predominio del desarrollo sano, creativo y amoroso del pensamiento humano. Este es el más noble, generoso y mejor designio cultural por el que debemos trabajar en el presente: educar a los jóvenes.

En el acto de educar social y culturalmente estamos obligados a blindar en la moral, la ética y la cultural a los jóvenes. Blindar sus personas para orientarlos a que tomen su camino en la vida. Esa debe ser nuestra obligación educativa y compromiso cultural antes que cual- quier otra cosa. En educación, primero están sus personas y no el burocrático dato estadístico.

Nadie escapa de la educación. Educar es un acto de generosidad porque en el educar nos educamos todos. En nuestro linaje humano todos estamos compelidos a cultivar la educa- ción para reconfigurarnos como seres humanos y como personas, toda vez que ella es la acción más relevante de la cultura.

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• Ortega, Pedro. (2004) Revista española de pedagogía, año LXII, núm. 227, enero-abril, pp. 5-30.

CAPÍTULO 5

El Marco Curricular Común (MCC) de la educación media superior:

una propuesta innovadora en el Colegio de Bachilleres

del Estado de Sinaloa.

Lamberto Armenta Gerardo

Características de la educación media superior.

Los objetivos formativos de la educación media superior, expresados en su curriculum, pretenden fortalecer la capacidad de los alumnos para aprender y enriquecer sus conocimien- tos científicos, humanísticos y tecnológicos.

Los estudiantes deben ser capaces de buscar, ordenar e interpretar información relevante en diferentes campos disciplinarios, y hacer uso personal y social de su experiencia educativa para incorporarse a la sociedad y al desarrollo de una actividad productiva.

Generalmente estas ideas vienen consignadas en el plan de estudios, cuyos elementos centrales son el mapa curricular y los programas de las asignaturas. Se observan además orien- taciones teóricas y pedagógicas muy laxas en su instrumentación y evaluación.

Como resultado del Congreso Nacional del Bachillerato de 1982 y mediante los acuerdos secretariales 71 y 77 de la Secretaría de Educación Pública (SEP), se planteó un modelo básico de dos núcleos formativos: una formación básica de dos años, con cuatro áreas: matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales y lenguaje y comunicación; y un componente propedéutico para el tercer año, que prepara para los estudios superiores, con cuatro opciones: