Está en la página 1de 186

El Colegio de Bachilleres

del Estado de Sinaloa


en la reforma de
la educacin media superior.

Aportes hebeggicos
Juan de Dios Palazuelos Cabanillas
Lamberto Armenta Gerardo Arnoldo Castro Espinoza
Emilio Gutirrez Acosta Lamberto Medina Ibarra
Mara de Lourdes Snchez Ochoa

Juan de Dios Palazuelos Cabanillas


Lic. en Derecho por la Universidad Autnoma de
Sinaloa. Maestro en Psicoterapia Humanista y
candidato a doctor por el Instituto Humanista de
Sinaloa A.C. Director General del Colegio de
Bachilleres del Estado de Sinaloa.

Lamberto Armenta Gerardo


Ing. Bioqumico por el Instituto Tecnolgico de
Culiacn. Maestra en Educacin validada por la
Secretara de Educacin Pblica y Cultura del
Gobierno del Estado de Sinaloa. Director
Acadmico del Colegio de Bachilleres del Estado de
Sinaloa.

Arnoldo Castro Espinoza


Lic. en Sociologa por la Universidad Autnoma de
Sinaloa. Actualmente cursa la Maestra en
Desarrollo del Potencial Humano en la
Universidad de Occidente. Jefe de materia de
Ciencias Sociales y Humanidades de la
coordinacin ejecutiva zona 02 del Colegio de
Bachilleres del Estado de Sinaloa.

Emilio Gutirrez Acosta


Profesor de educacin media superior en Fsica y
Qumica por la Escuela Normal Superior de
Nayarit. Maestro en Planeacin y Administracin
de la Educacin por la Universidad Autnoma de
Sinaloa. Jefe del Departamento de Formacin y
Actualizacin Docente del Colegio de Bachilleres
del Estado de Sinaloa.

El Colegio de Bachilleres
del Estado de Sinaloa
en la reforma de
la educacin media superior.

Aportes hebeggicos

Lic. Mario Lpez Valdez


Gobernador Constitucional del Estado de Sinaloa
Lic. Gerardo Vargas Landeros
Secretario General de Gobierno
Dr. Francisco C. Fras Castro
Secretario de Educacin Pblica y Cultura

M.C. Juan de Dios Palazuelos Cabanillas


Director General de COBAES
Lic. Hilda Rosario Bez Saudo
Secretaria General de COBAES

El Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa en la reforma de la educacin media superior.


Aportes hebeggicos.
Diseo de portada: Ito Contreras
Diseo de interiores: Gilberto Cobarrubias
Corrector de estilo: Jess Hidalgo

Primera edicin, 2014


Hecho en Mxico
Printed in Mxico

ndice

Prlogo
Jorge Gastlum Escalante ....................................................................................................................... 7
PRIMERA PARTE:
CAPTULO 1
Noticia: Reforma educativa: enfoque constitucional
Juan de Dios Palazuelos Cabanillas ........................................................................................................ 19
CAPTULO 2
Aportes hebeggicos del Cobaes a la reforma en educacin media superior
Juan de Dios Palazuelos Cabanillas ........................................................................................................ 23
SEGUNDA PARTE:
CAPTULO 3
Convocatoria de la SEP para el foro de consulta nacional para la revisin del modelo educativo de la educacin media superior ........................................................................................... 65
CAPTULO 4
Fines de la educacin media superior
Juan de Dios Palazuelos Cabanillas ....................................................................................................... 71

CAPTULO 5
El Marco Curricular Comn (MCC) de la Educacin Media Superior: una propuesta
innovadora en el Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa
Lamberto Armenta Gerardo ................................................................................................................... 95
CAPTULO 6
Desde la estrategia de la hebegoga, tcticas para el proceso autogestionario del aprendizaje
Arnoldo Castro Espinoza ................ 111
CAPTULO 7
Formacin continua de educadores hebeggicos: desarrollo personal y profesional con
sentido humano, actitud proactiva y visin transdisciplinaria.
Emilio Gutirrez Acosta y Lamberto Medina Ibarra ............................................................................ 133
CAPTULO 8
La gestin escolar
Mara de Lourdes Snchez Ochoa ........................................................................................................ 151
Eplogo
Rosa Mara Estrada Coronado ............................................................................................................. 171
Glosario
Rosa Mara Estrada Coronado ............................................................................................................. 177

Prlogo
Jorge Gastlum Escalante.

Fue Herclito de feso quien dej para la posteridad la mxima de que, en razn de contrarios,
lo nico que no cambia es que todo cambia. Y fue Sigfried Bernfeld (1975), quien devel que,
en educacin, ese cambio perene se produce entre los contrarios de lo nuevo y lo anterior.
En Ssifo o los lmites de la educacin, publicado originalmente en 1925, Bernfeld descubre
que el ncleo de la educacin no lo constituye la ciencia respectiva en ese tiempo slo la
pedagoga, sino la poltica, y que los fines de la educacin no los determinan ni la tica ni la
filosofa [] sino la clase dominante, en consecuencia con los fines de su poder (p. 32). Ah
radican los lmites sociales de la educacin a los que se refiere el ttulo de la obra de Bernfeld.
Los fines no son cuestionados porque es tanto como cuestionar a la sociedad y a los poderes en
los que se sustenta: lo cuestionable est en/son los medios, sobre los que es posible debatir ad
infinitum, una vez y otra. As, la educacin es un trabajo de Ssifo,1 pues mientras apenas parece
haber llevado lo nuevo a la cima, parece envejecer como por axioma. Entonces hay que recomenzar.
Dos argumentos acerca de cualquier sistema educativo vigente es que es anticuado (en
el tiempo) e inadecuado (con respecto a las necesidades); por el contrario, lo nuevo pretendido
es progresista y se lo propone para resolver lo que exigen los tiempos presente y futuro. Y no
obstante, en educacin siempre se est en busca de lo nuevo, y de la promesa de lo nuevo.

Conocido por su castigo de llevar una piedra hasta la cima de una montaa, llegado a la cual, la piedra se le rodaba
hacia abajoy as se obligaba a repetir una y otra vez el proceso.
1

Va para un siglo que Bernfeld escribi su Ssifo, como se le conoce por su nombre abreviado a su obra. En 2025, ao en el que cumplir los 100 de haber visto la luz editorial, los
bachilleres que hoy tienen entre 15 y 17 aos de edad tendrn entre 26 y 28 aos. En diez-once
aos ms, algunos ya sern padres y acaso les preocupe entonces la educacin escolar que
recibirn sus hijos. Y se reciclar el debate. Y vendrn de regreso los argumentos: sistema
tradicional (anquilosado, paraltico, rancio) contra sistema emergente (lo nuevo necesario). Ssifo
habr llevado, una vez ms, la piedra hasta la cima, y una vez ms se le habr rodado al pie de
la montaa. Y a reanudar la penitencia.
Y la discusin ser, como casi siempre, en los medios educativos, no en los fines; en la
didctica, no en la pedagoga ni en sus concernientes hebegoga y andragoga. Por lo general
los fines no se discuten, porque se corresponden con la supervivencia de lo social, y si algo
pervive, es la reproduccin de lo social. Y la educacin, ya lo demostr Pierre Bourdieu (1977)
en una obra muy vasta sobre todo en La reproduccin y, pese a los discursos esperanzadores,
es un estamento privilegiado de la reproduccin de lo social.
Pero lo social, tal como est hoy, no es lo que debe pervivir. No en Mxico; ni en Sinaloa.
Hoy en da, Mxico es pobre, violento y est envejeciendo. Hoy en da, en este pas considerado como de ingreso medio, viven unos 21 millones de jvenes entre los 15 y los 21 aos, ms
otros 10 millones entre los 20 y los 24. Este segmento etario alcanz su mximo durante la
dcada de los ochenta, cuando lleg al 21.5 por ciento de la poblacin total del pas, pero en
tanto ha venido decreciendo, de modo tal que para 2030 se prev habr disminuido al 13.6 por
ciento. Es decir, de manera indirecta este dato ilustra el envejecimiento de la poblacin mexicana.
De esa poblacin, en 2013 recin pasado, 53.3 millones de personas padecen una situacin de pobreza moderada,2 mientras otros 11.5 millones de personas sobreviven en la denominada pobreza extrema.3 En ese panorama, unos 2.5 millones de nias, nios y adolescentes,
entre los 5 y los 17 aos de edad, de todo Mxico, no asisten a la escuela, entre ellos el segmento que correspondera al bachillerato.

Cuando la pobreza presenta al menos una carencia social (educacin, salud, seguridad social, vivienda, servicios
bsicos y alimentacin), y un ingreso mensual por debajo de la lnea de bienestar econmico (2,329 urbano y 1,490
rural).
3
Una persona que vive en pobreza extrema tiene un ingreso mensual inferior a la lnea de bienestar mnimo (1,125
urbano y 800 rural), y adems presenta tres o ms carencias sociales.

Segn el Banco Mundial (s. f.), ese 2013 en Mxico el crecimiento econmico cay 1.1 por
ciento. En un conjunto de rasgos diagnstico, segn este mismo organismo, la administracin
mexicana actual est haciendo un esfuerzo por contener la espiral de violencia relacionada con
las drogas. Una espiral que, durante el sexenio anterior, dej una cauda de 121 mil muertos,
segn el Instituto Nacional de Estadstica y Geografa (Inegi, citado por Ruiz, 2013), datos confirmados por la Procuradura General de la Repblica (PGR, citada por Robles, 2014).
En Sinaloa se reproducen con matices las condiciones socioeconmicas del pas. El Producto Interno Bruto del estado representa el 2.03 por ciento de la renta nacional, mientras la
poblacin es el 2.46 por ciento de la del pas. En el grupo etario de 0 a 17 aos en el que se
encuentran los adolescentes, de acuerdo con el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), la incidencia de pobreza y vulnerabilidad es alta, con: 35.3 por ciento de ese segmento de poblacin en situacin de pobreza, 30.6 por ciento en situacin de pobreza moderada, 4.7 por ciento en situacin de pobreza extrema, 27.6 por ciento en situacin vulnerable por
carencias sociales, y 9.4 por ciento en situacin vulnerable por ingresos. Slo el 27.7 por ciento
de los sinaloenses entre 0 y 17 aos no es pobre ni vulnerable (Unicef/Coneval, 2012).
En esta entidad donde segn la Secretara de Educacin Pblica (SEP, s. f.) la atencin
de la demanda potencial en bachillerato fue del 88.8 por ciento durante el ciclo 2012-2013, de
acuerdo con los datos del censo 2010 (Inegi, s. f.) el promedio de escolaridad de la poblacin
de 15 aos y ms es de 9.1 grados (lo que equivale a la conclusin de la secundaria). Tambin
para el mismo Inegi, los porcentajes de hombres y mujeres de 15 aos y ms con rezago educativo, son de 40.48 y 38.43 por ciento, de manera respectiva.
Para completar este escenario, el gobernador Mario Lpez Valdez (2011) afirma que de
100 sinaloenses que ingresan a primaria, slo 36 completan su bachillerato, grado educativo en
el que la reprobacin es de 34.7 por ciento, la desercin de 15.0 por ciento, y la eficiencia terminal de 64.9 por ciento. Son datos que ilustran una situacin desfavorable, segn el titular del
ejecutivo estatal, quien afirma: Consecuencia de esta situacin desfavorable es, por ejemplo,
el creciente nmero de nios y jvenes sinaloenses que cada ao se suma a las filas de los
desertores escolares y que tienen como destino la migracin o la incorporacin a la economa
informal y, en el peor de los casos, la delincuencia (Lpez Valdez, 2011: 92).
Es una previsin fundada. Es posible que algunos jvenes sean ganados al sistema educativo por la delincuencia. En 2011, ao en el que se edit el Plan estatal de desarrollo 2011/2016,
el Inegi (2013) reporta el fallecimiento, en Sinaloa, de 15 mil 669 personas. El 12.7 por ciento de

esas muertes fue por causa de agresiones,4 en segundo lugar slo por debajo de la porcin de
defunciones por enfermedades isqumicas del corazn (13.7 por ciento). Es decir, slo ese ao
pudieron morir 1 mil 989 personas por causa de tales agresiones.
La vulnerabilidad por carencias sociales y por ingresos ms all de la que la propia
edad acompasa entre torbellinos hormonales, duelo y angustia se traduce en otras fragilidades. Los planteles escolares es decir, sus estudiantes han sido vctima de este tipo de
violencia, incluso con casos que han impactado la opinin pblica internacional.
En sntesis, no son los escenarios de un Mxico ni un Sinaloa que debieran pervivir; por el
contrario, deben cambiar.
En ocasin de la reforma educativa a la que ha convocado la SEP, en un horizonte en el
que se propone asegurar que existan las condiciones y los ambientes para que todos los alumnos desarrollen las competencias para la vida y el trabajo que demanda el entorno contemporneo, los ejes temticos incluyen debatir los fines de la educacin media superior, aparte del
Marco Curricular Comn, las estrategias de enseanza y aprendizaje, el desarrollo profesional
y la formacin continua de docentes y directivos, y la gestin escolar.
El Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa (Cobaes) institucin de educacin media
superior que hoy despliega 124 planteles en la geografa de esta entidad, incluidos 45 de su
sistema de Educacin Media Superior a Distancia (Emsad) y nueve centros de atencin de
adultos, para cubrir una sumatoria aproximada a los 37 mil estudiantes participa en dicha
consulta con las disertaciones que integran el presente volumen; son:
1.

Aportes hebeggicos del Cobaes a la reforma en educacin media superior,

2.

Los fines de la educacin media superior,

3.

El Marco Curricular Comn (MCC) de la educacin media superior: una propuesta


innovadora en el Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa,

4.

Desde la estrategia de la hebegoga, tcticas para el proceso autogestionario del aprendizaje,

Que segn la definicin puede haber agresiones sin violencia.

10

5.

Formacin continua de educadores hebeggicos: desarrollo personal y profesional con


sentido humano, actitud proactiva y visin transdisciplinaria, y

6.

La gestin escolar.

Desde sus ttulos, este conjunto de ponencias constituyen tesis tendientes a discutir los
fines de la educacin media superior en Mxico y en Sinaloa.
Aportes hebeggicos del Cobaes a la reforma en educacin media superior introduce
como corresponde a las palabras clave del ttulo a la discusin de los conceptos de
hebegoga y reforma. El primero, hebegoga, como alternativo al muy divulgado de pedagoga que deviene del antiguo paidaggs (de paid- nio + aggs que acompaa), el esclavo
aquel que en los tiempos de la Grecia clsica acompaaba a los nios a la escuela.
Milenios domin ese concepto, hasta que se repar en que la educacin de los adultos
exige otra nocin. En el primer tercio del siglo XIX se propuso la palabra andragoga, y ese
simple acto bautismal ilumin la idea de que las diferentes etapas por las que atraviesa el
desarrollo humano reclaman diferentes conceptos para denominar sus procesos educativos.
As para la adolescencia se propuso hebegoga, o conduccin de las personas entre los 12 y los
18 aos de edad.5
Como en bachillerato se trata de adolescentes, Cobaes ha socializado al seno de su comunidad educativa el trmino de hebegoga (de Hebes diosa de la juventud6 y agM yo conduzco) como educacin centrada en los jvenes, propuesta de modelaje moral y tico para
educarlos antes que instruirlos, con argumentos relacionados con las exigencias de las juventudes de hoy. Que una es la instruccin y otra la educacin.
As, la comunidad educativa de Cobaes entiende la hebegoga como estrategia, y se
propone extenderla mediante una didctica ad hoc. En ese sentido es certera la aplicacin de la
hebegoga a los fines de la educacin de los jvenes. Como la pedagoga cada una en la

Nios, jvenes y adultos. Cada etapa con sus conceptos, orientaciones y componentes educativos. Si los adolescentes no son infantes ni adultos, entonces: pedagoga al nio, andragoga al adulto y hebegoga al joven, anota Juan De
Dios Palazuelos Cabanillas en su ponencia.
6
El equivalente de Hebes en la mitologa romana es Iuventas (juventud).
5

11

edad que le corresponde, la hebegoga es finalstica y por eso es estratgica. Como tal, requiere medios es decir, tcticas para ser cumplida.7 As introduce una polmica con la
muy divulgada confusin entre las estrategias y las tcticas educacionales. Cuando desde infinidad de escritos y discursos se habla de estrategias, por lo comn el redactor o el hablante
querran referir tcticas, pero a uno y otro se les traspapelan los trminos aun cuando tales
estn ms que definidos. El general8 Napolen Bonaparte (2004) no se confunde: la estrategia
es el fin: para un militar como l, ganar la guerra; y la guerra es, sobre todo, cuestin de tacto
(p. 45). De tcticas, de medios.
La educacin que de algn modo es guerra contra la ignorancia se mueve entre
dos ejes: el de los fines y el de los medios; en el caso de instituciones del subsistema medio
superior, entre la hebegoga y la didctica. La finalidad, en la edad adolescente, corresponde a
la hebegoga. Los medios se refieren al currculo como conjunto de planes, programas, contenidos, mtodos, procesos, tcnicas, pautas, instrumentos y actos que consciente o inconscientemente integran la compleja banda de Mbius del currculo escolar (incluido el currculo denominado oculto); todo lo que corresponde a la didctica.
Es decir, la hebegoga disea el deber ser del adolescente, su finalidad educativa (por
ello es estratgica), mientras la didctica constituye los medios para lograr tal finalidad (por
ello es tctica). La constelacin conceptual clave, entonces, gira alrededor de la palabra
hebegoga; este trmino preside la educacin a esa edad que duele porque declina la niez, y
angustia porque todava no alcanza la adultez.
Fines? Qu fines? Los de una sociedad feliz y en paz. Los fines de una educacin que
modele a la persona instituyente de instituciones que a la vez que son instituidas lo instituyan
en la felicidad y la paz.
Medios? Qu medios? Los de un currculo cuyo marco cultive en la paz y para la
felicidad personal y social, que supere los estancos que fragmentan al conocimiento y dividen
a los seres humanos. Un currculo transdisciplinario que establezca de una vez por casi todas
que el conocimiento, las aptitudes y las actitudes de vanguardia estn en la frontera, no slo en
el Norte sino en las vecindades de la plurifactica rosa de los vientos. Un currculo en el que se
entienda la semntica original de la palabra competencias en su sentido de ir juntos hacia,
Entre otros, en Cobaes se proponen los medios de la didctica digital.
La mencin y la analoga son pertinentes. El trmino general deviene del griego stratgs general, de strats
ejrcito y ag yo conduzco (Corominas, 1994). La palabra entonces, es de privilegiado uso militar.
7
8

12

no de la sobrevivencia darwinista del ms apto a costa de la extincin del otro. Si algo tiene la
educacin mexicana, es un sentido de solidaridad para con el otro por el que soy, de la
otredad por la que identifico mi yo, como dira Antonio Machado.
Los medios de una gestin que, si los fines son los de una sociedad y de ciudadanos
capaces en el conocimiento y felices en el despliegue de sus proyectos de vida, sea, ad hoc, una
gestin escolar que posibilite conocer al otro en tanto persona (no slo como disciplinado aprendiz), que reconozca al alumno en la singularidad de su existencia, que se organice en colegio
(que para eso Cobaes es un colectivo de colegas), una gestin que no provoque disonancias ni
cognitivas ni actitudinales, en fin, una gestin de nuevo cuo, adecuada a los fines de una
educacin acuada en un troquel humanista.
Por eso refundar al Cobaes obliga a desarrollar una hebegoga, pero no cualquiera sino
una humanista: centrada en el aprendiz adolescente, en su formacin como persona, con un
accionar educativo de brazos abiertos y mente comprensiva, para entender sus intereses (incluso su desinters) por aprender (o por desaprender). Desde esa hebegoga, Cobaes se propone incluir, comprender y considerar a todos los jvenes de su comunidad educativa ms all
de sus diversas capacidades , en su vulnerabilidad y necesidades.
El otro concepto es el de reforma. Reforma, para Cobaes, no es un cambio que, llevado al
acto, por lo regular reproduce el contenido, la estructura y los procedimientos de lo que est
hecho y hace aquello de lo que se dice que debe reformarse. As para reformar la educacin
media superior, primero hay que reformar el pensamiento de los actores del acto educativo:
directivos, docentes, trabajadores de gestin y administrativos, y padres de familia.
Reformar dicen los lderes acadmicos de Cobaes es desestructurar/ reestructurar
una estructura, transformar un sistema, transgredir/construir un paradigma, modificar un hbitat
o cambiar un modelo. [] Es conspirar contra las anomalas del paradigma existente. [] Es
propiciar un movimiento conceptual, metodolgico y actitudinal, [] Es impulsar enfoques
diferentes y realizar acciones diversas para generar nuevas situaciones y llegar a lugares distintos debidamente planeados en la aventura racional educativa que se emprenda.
Como Cobaes est cumpliendo treinta y tres aos y est en proceso de refundacin, su
comunidad acadmica est desestructurando/reestructurando su estructura, transgrediendo/
construyendo el paradigma que alimenta su sistema escolar, transformndolo en sistema educativo.

13

Que no es lo mismo. No es lo mismo escuela que educacin. La educacin es el entero


proceso de socializacin de la persona individual para que devenga ser social pleno. Empieza
en la familia y prosigue en el trnsito por la vida de cada ser humano. Por eso el currculo no se
limita a lo escolar, por eso es el curriculum vitae, el curso de su vida.
Y por eso reformar la educacin no se limita a los muros escolares. Y por eso los ponentes de Cobaes proponen transformar la sociedad, empezando por la familia pero yendo hasta
las acciones de los funcionarios de la superestructura a los que se refiere Antonio Gramsci [Y
de la meso-estructura valdra agregar]. Y transformar el pensamiento, trasgredir los paradigmas
que, en tanto tales, emergen siempre larvados por su caducidad histrica. Con esa frmula
epistmica en mente, siempre hay una forma de pensar mejor lo pensado, una mejor manera
de diagnosticar los puntos de parlisis de un paradigma y prescribirle los remedios.
Y por eso Cobaes est formando a sus maestros en este modelo hebeggico. Y por eso su
reingeniera y sus cultivos. Los detalles que recuentan estas acciones estn en la ponencia Formacin continua de educadores hebeggicos: desarrollo personal y profesional con sentido
humano, actitud proactiva y visin transdisciplinaria.
Y por eso an la enseanza-aprendizaje est en proceso de transformacin: del binomio
valga bipolar, a un trinomio integrado por la autogestin del aprendizaje/ la construccin de competencias/ y el desarrollo humano. Como es visible, en el antiguo binomio los
polos son constituidos por quienes personifican la enseanza (el docente) y el aprendizaje (el
aprendiz). El trinomio es unipolar: uno es el alma en razn de quien se nuclea el proceso: el
estudiante: de l es la gestin que importa, en l se procura la construccin de competencias, y
suyo ser el desarrollo humano por conquistar/conquistado. El profesor, aqu, es el mayutico
del presente, un Scrates asesor que posibilita alumbrar el auto-aprendizaje, las competencias
personales, el despliegue pleno de su humanidad. La ponencia que da cuenta de esto, se denomina Desde la estrategia de la hebegoga, tcticas para el proceso autogestionario del aprendizaje. Cuando la escuela propone un conocimiento, una aptitud y una actitud, y la sociedad,
el Estado y sus funcionarios, los mass media y las personas de la calle hacen/hacemos otra
cosa, entonces se produce una disonancia cognoscitiva y de valores insuperable para/y por
cualquier estamento escolar. Y eso es hasta ahora la historia del sistema educativo mexicano.
Bien dijo Carlos Fuentes (1997): La educacin pblica ensea los valores de la democracia. La
prctica oficial los niega [Y para superarlo ] Lo que nos ensearon en las aulas tiene que
convertirse en lo que practicamos en las calles (p. 34).

14

Es decir, no slo es la institucin escolar; es decir, el ncleo de la educacin lo constituye la poltica. Entenderlo posibilita la reforma. Y admitiendo por reconocida la mxima
heracltea de que lo nico que no cambia es que todo cambia , as quiz la piedra de Ssifo
no vuelva a rodar sino hacia cumbres cada vez ms elevadas. Acaso as sea posible hacer una
tortilla9 con el huevo del pelcano al que con Jean-Claude Passeron se refiere Bourdieu,
en el epgrafe de La reproduccin.
El Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa est intentndolo, y para muestra este
ramillete de ponencias.

Bibliografa:
Banco Mundial (s. f.) Mxico: panorama general. Disponible en <http://
www.bancomundial.org/es/country/mexico/overview> (consultada el 28 de abril de 2014).
Bernfeld, Sigfried (1975) Ssifo o los lmites de la educacin, Siglo XXI, Buenos Aires.
Bourdieu, Pierre y Jean-Claude Passeron (1997) La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza, Laia, Barcelona.

Corominas, Joan (1994) Breve diccionario etimolgico de la lengua castellana, Gredos, Madrid.
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef)/Consejo Nacional de Evaluacin de la
Poltica de Desarrollo Social (Coneval) (2012) Pobreza y derechos sociales de nias, nios y adolescentes en Mxico 2008 y 2010, Unicef/ Coneval. Disponible en <http://www.unicef.org/
mexico/spanish/UnicefPobreza_web_ene22(3).pdf> (consultada el 29 de abril de 2014).
Fuentes, Carlos (1997) Por un progreso incluyente, Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de
Amrica (Ieesa), Mxico.
Instituto Nacional de Estadstica y Geografa (Inegi) (s. f.) Mxico en cifras. Sinaloa. Disponible
en <http://www3.inegi.org.mx/sistemas/mexicocifras/default.aspx?e=25> (consultada el 28 de
abril de 2014).

El capitn Jonathan, / A la edad de dieciocho aos, / Un da captura un pelcano/ En una isla del Extremo Oriente.
/ El pelcano de Jonathan, / Por la maana, pone un huevo muy blanco/ Del cual sale un pelcano/ Que se le parece
extraordinariamente. / Y este segundo pelcano/ Pone, a su vez, un huevo muy blanco/ Del que sale, inevitablemente, / otro que lo mismo hace. / Esto puede durar mucho tiempo/ Si antes no se hace una tortilla.
9

15

Inegi (2013) Estadsticas a propsito del Da mundial de la poblacin. Datos Sinaloa. Disponible
en <http://www.inegi.org.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/Contenidos/estadisticas/2013/
poblacion25.pdf> (consultada el 28 de abril de 2014).
Lpez Valdez, Mario (2011) Plan estatal de desarrollo 2011/2016. Disponible en <http://
laipsinaloa.gob.mx/images/stories/ARCHIVOS%20PUBLICOS/Gobierno/PED-2011-2016Sinaloa.pdf> (consultada el 28 de abril de 2014).
Napolen (2004) Mximas y pensamientos, Crculo de lectores, Barcelona.
Proceso (Redaccin) (2013) Ms de 121 mil muertos el saldo de la narcoguerra de Caldern: Inegi,
en Proceso, Mxico, 30 de julio. Disponible en <http://www.proceso.com.mx/?p=348816> (consultada el 28 de abril de 2014).
Robles de la Rosa, Patricia (2014) En el sexenio de Caldern hubo 121 mil muertes, en Exclsior,
Mxico, 12 de marzo. Disponible en <http://www.excelsior.com.mx/nacional/2014/03/12/
948239> (consultada el 28 de abril de 2014).
Secretara de Educacin Pblica (SEP) (s. f.) Principales cifras del sistema educativo de Sinaloa.
Disponible en <http://www.snie.sep.gob.mx/Estad_E_Indic_2011/Cifras_SIN_2011.pdf> (consultada el 1 de mayo de 2014).

16

Primera parte

17

18

CAPTULO 1
Noticia: Reforma educativa: enfoque constitucional

Juan de Dios Palazuelos Cabanillas.

19

20

Todo proceso parlamentario de reformar cualquier artculo constitucional, est impregnado


de mltiples aspectos. La constitucin, desde su significado y contenido es poltica. En general
es poltica porque la carta magna, ms all de lo que se refiere al ordenamiento legal de los
poderes y a la organizacin y administracin del estado mexicano, resuelve con poltica los
lmites constitucionales. En consecuencia, todo el contenido que contempla y cualquier ordenamiento constitucional que se pretenda derogar o reformar siempre provocarn expresiones
en los distintos sectores del tejido social. Por ello, la reforma educativa en Mxico se puede
explicar desde varias aristas interpretativas como: en lo poltico, lo laboral, lo acadmico y lo
educativo.
Por qu poltico? En particular porque al inicio del presente gobierno federal, que arranc el primero de diciembre del 2012, los tres distintos partidos polticos de mayor presencia en
la geografa nacional establecieron el llamado Pacto por Mxico. En dicho pacto se acord
impulsar en el parlamento la reforma al artculo tercero constitucional con la finalidad de recobrar la rectora del estado y reorientar este crucial tema en el pas: la educacin. Este tema era
necesario porque urge propiciar el ordenamiento y la confianza en la poblacin acerca del
desarrollo en materia educativa en el pas. Este acuerdo de las fuerzas polticas y el ejercicio
del gobierno federal y de las entidades federativas, soportan el posicionamiento de lo poltico.
La manifestacin poltica se inici, se ha desarrollado y se han venido presentando con sus
peculiares expresiones en este orden en la geografa nacional.
Por qu laboral? Porque la reforma al artculo tercero constitucional gener resultados
en las relaciones laborales de los trabajadores de la educacin. La reforma trajo como consecuencia modificaciones en las relaciones laborales desde el ingreso, permanencia, promocin
y reconocimiento del personal docente. A partir de la reforma, existe un nuevo estatuto jurdico que regula las relaciones de los trabajadores en educacin, al margen de la Ley federal del
trabajo o cualquier otra disposicin jurdica o medidas administrativas que en el pasado regularon las relaciones de los trabajadores en este campo. La reforma orienta nuevas pautas y
define nuevas regulaciones laborales. Desde el 12 de Septiembre del 2013 entra en vigor la Ley

21

General del Servicio Profesional Docente, y con ella inician procedimientos, convocatorias y orden
de contratacin, administracin y concrecin de ejercicios presupuestales en las instituciones
de educacin media superior. Procesos que eran necesarios pautar y regular por las inconveniencias que se venan presentando en las relaciones laborales de los trabajadores de la educacin1.
Por qu acadmico? Porque desde la reforma se abri la posibilidad de reflexionar, conversar y orientar la elaboracin de un nuevo planteamiento paradigmtico a fin de estructurar,
planear y organizar el sentido acadmico de este nivel medio superior. Este enfoque acadmico est en proceso de debate nacional, dentro de los foros regionales que iniciaron desde el
mes de febrero y concluirn en junio de este mismo ao.
Por qu educativo? Porque es necesario definir los fines de la educacin. Fines que refieren estrategias. La convocatoria para reformar la educacin media superior contiene cinco ejes
temticos, y el primero es el de los fines de la educacin media superior. Si se seala: reforma
de la educacin media superior, entonces hay que ir a las entraas del tejido familiar, social,
poltico y cultural de la sociedad mexicana; la palabra educacin que esencialmente corresponde a la socializacin familiar, lo determina. Si se habla de reforma de la educacin no hay
que reducirla a la accin que se desarrolla slo en la escuela, porque esta es bsicamente instructiva. Este eje de la convocatoria es el ms importante, porque es la gua que debe de llevar
a reformar del tejido humano mexicano. Si se despliega realmente la accin de la reforma de la
educacin media superior y se logran resultados, entonces el sistema educativo nacional tendr la orientacin certera de la brjula del para qu y el cmo educar.
Desde esta perspectiva la reforma de la educacin media superior es una entidad compleja que se resume en un fractal en movimiento.

Estos procesos no son aplicables para las universidades pblicas autnomas que ofrecen servicios educativos en
el nivel medio superior.
1

22

CAPTULO 2
Aportes hebeggicos del Cobaes a la reforma en
educacin media superior.
Juan de Dios Palazuelos Cabanillas.

23

24

1. Planteamiento hebeggico a reformar la educacin media superior.


En nuestro medio es comn que al hablar de cambio se acuda al trmino de reforma; y al
llevarlo a la accin, por lo regular se reproduce el contenido, la estructura o el formato de lo
que est hecho y hace aquello de lo que se dice y se seala que se debe reformar. Pero hay que
considerar que para reformar algo, como es el caso de la educacin media superior, primero
hay que reformar el pensamiento. Reformar el pensamiento de los actores del acto educativo,
iniciando con directivos, maestros, trabajadores administrativos y padres de familia.
Dice Edgar Morin (2011: 154):
Slo una mente reformada puede reformar un sistema educativo, pero slo un sistema
educativo reformado podra formar mentes reformadas. La reforma del pensamiento
depende de la reforma de la educacin, pero sta, a su vez, depende de una reforma
previa del pensamiento: son dos reformas clave que forman un bucle recursivo, siendo
la una productora/producto de la otra.

Reformar es desestructurar/reestructurar una estructura, transformar un sistema, transgredir/construir un paradigma, modificar un hbitat o cambiar un modelo. Reformar es conspirar contra las anomalas del paradigma existente. Reformar es propiciar un movimiento conceptual, metodolgico y actitudinal, y saber impulsar enfoques diferentes y realizar acciones
diversas para generar nuevas situaciones y llegar a lugares distintos debidamente planeados
en la aventura racional educativa que se emprenda. Como dice Morin: (2000) Se trata de una
reforma, no programtica, sino paradigmtica, que concierne a nuestra aptitud para organizar
el conocimiento (p. 22).
Reformar la educacin es evitar la fragmentacin de los campos disciplinares impulsando ejercicios transdisciplinarios para unir e integrar el conocimiento en los procesos
formativos de los jvenes. Para ello Basarab Nicolescu (1996) anota en el artculo 11 de la carta
de la transdisciplinariedad: Una educacin autntica no puede privilegiar la abstraccin so-

25

bre otras formas de conocimiento. Debe ensear a contextualizar, a concretar y a globalizar. La


educacin transdisciplinaria reevala el rol de la intuicin, de lo imaginario, de la sensibilidad
y del cuerpo, en la transmisin de conocimiento (pp. 122, 123).
Y complementa Morin (2000: 117):
A un pensamiento que asla y separa hay que sustituirlo por un pensamiento que distinga y una. A un pensamiento disyuntivo y reductor hay que sustituirlo por un pensamiento de lo complejo, en el sentido originario del trmino complexus: lo que est tejido
junto.

Cuando se habla de reformar la educacin media superior, entonces, es necesario


autoimponerse, como exigencia, que el pensar y la accin a emprender partan de una visualizacin distinta del contenido, estructura o formato sobre los que descansa el actual quehacer.
No podr haber reforma si se piensa, organiza y acta dentro del mismo molde tradicional con
el que se ha venido desarrollando la misma estructura curricular fragmentada por el conjunto
de disciplinas, con la misma organizacin y funcionamiento de los planteles, con las mismas
ideas en la formacin, capacitacin y actualizacin de los maestros, con la misma actitud instructiva de directivos y maestros y el apoyo de padres de familia, con el mismo enfoque que
los padres de familia y sociedad tienen de la escuela como la razn de ser del acto educativo.
De qu hablamos cuando se explica y escribe acerca de la reforma en educacin media
superior?: es acerca de lo educativo, o por lo que se orienta y dice se refiere centralmente a lo
escolar?
Si es lo educativo, entonces no es reforma. En todo caso es necesario precisar, entronizar,
perfilar y acentuar lo que de facto es el sentido y finalidad de lo educativo, o lo que es lo mismo,
orientar las respuestas a la necesaria y obligada pregunta: educar para qu, desde la hebegoga?1
Y luego pautar lo que por escolar se entiende y opera.
Es decir, que no es lo mismo lo escolar que lo educativo. Lo escolar es la expresin
estructurada que norma, describe y orienta el quehacer programado de la escuela. Lo escolar
es la manifestacin de la escuela.

En su momento se define este concepto.

26

Lo educativo es el proceso todo que parte de la socializacin primaria (la parental) y


circula las vas de la vida cotidiana en sus diversos mbitos de socializacin: la escuela, la
calle, los pares, los mass media.
La visin de lo escolar y/o de lo educativo tiene que ver con los fines que se postulen.
En el campo de la educacin de los jvenes, el fin a postular es la generacin de estrategias
para que esas personas desarrollen sus procesos autoformativos y orienten sus vidas futuras;
es de reiterarse: la educacin postula fines. Lo escolar es un medio no el nico para
instruir aptitudes vitales. Ubicado, precisado y comprendido el sentido y finalidad de lo educativo, es posible plantear y trabajar en la reforma de lo escolar para contextualizarlo, integrarlo, sistematizarlo y estructurarlo conforme la exigencia filosfica, antropolgica, humana, social y cultural de lo educativo, desde la perspectiva del enfoque hebeggico es: educacin
centrada en los jvenes.
Entre la educacin y la escuela existe un paralelismo dialgico-recursivo. Son incluyentes
ms no excluyentes entre s. Mientras que la accin educativa es el espectro cultural que socializa y orienta el modelaje moral y tico en los jvenes, la escuela es la estructura social que los
instruye para ejercer un oficio. La educacin es fin, la escuela es medio.
Est la escuela eficientemente estructurada y eficazmente aplicada para que pueda ser
ella la nica instancia para constituirse y abrogarse, en s misma, el sentido y la finalidad de la
educacin? La respuesta es no. Razn por la que no es vlida la expresin reforma educativa
cuando el abordaje de la convocatoria se sita centralmente en la perspectiva del trabajo de lo
escolar. En todo caso habr que decir reforma escolar en educacin media superior.
Si se sostiene la expresin reforma educativa en media superior, sin reducirla a lo escolar, entonces hay que poner en la discusin no slo la escuela, sino esencialmente la familia, el
medio social, poltico y cultural, espacios por donde transita y se desenvuelve el joven, que al
final es en todos estos espacios donde los jvenes actan y viven y donde se cultivan los hbitos que a la postre los jvenes reproducen en sus actos de vida.
En los marcos del homnido imprinting cultural, los jvenes son a quienes los adultos
contribuimos a modelar, a pesar de que renieguen de nosotros y produzcan algunas pautas
culturales emergentes. Como en todos los seres humanos, los referentes de vida con los que los
jvenes tienen mayor relacin interdependiente son los integrantes de sus familias, sus vecinos, sus pares (amigos y compaeros de plantel), sus docentes, sus directivos y administradores, sus gobernantes, los partidos polticos, los empresarios, los trabajadores y los personajes y
discursos de los mass media; as como con toda la cultura, espiritual y material, que se mueve en
nuestro escenario humano.
27

En consecuencia, no es en la escuela donde exclusivamente se desarrolla a cabalidad la


accin educativa. Reconozcamos y puntualicemos: la escuela es una estructura social donde,
focalmente, se administra la labor de un currculo escolar, donde se desarrolla la gestin y la
organizacin escolar, donde se documenta oficialmente el cumplimiento de los ejercicios
disciplinares y co-curriculares de los educandos, y donde los docentes y directivos cumplen,
en el mejor de los casos, con las orientaciones reglamentarias y programticas del currculo
oficial.2
Pero ampliemos la vista: la escuela no es el nico lugar ni medio que educa. Mucho me
temo que si no nos liberamos de algunos masss media, millones de personas no se liberarn de
la ignorancia o de saberes distorsionados.
Para precisar, la escuela en la actualidad es a la vez caja de resonancia y resumidero de
lo meditico vulgar, de ritualismos enciclopdicos, de acciones dogmticas y esquemas de
comportamiento autoritario, donde se desarrollan conductas antidemocrticas o laisser en faire
contra los jvenes. Tonucci (2013) dice: la escuela ya no tiene que ensear, y pregunta: cul
es su misin?, para responder: [la escuela] debe ser el lugar donde los chicos aprendan a
manejar y usar bien las nuevas tecnologas, donde se transmita un mtodo de trabajo e investigacin cientfica, se fomente el conocimiento crtico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo.
Tonucci responde as a las necesidades del presente: tecnologas de informacin y comunicacin, mtodos constructivos de aprendizaje y conocimiento, pensamiento crtico y cooperacin. Y as define finalidades: un concepto de sociedad y de ser humano. Es necesario
reiterarlo: la educacin postula fines; lo escolar con su estructura, currculo, sistema, tecnologas, equipos y materiales es un medio.
Si se contina pensando en la reforma educativa, entonces ser necesario reformar lo
social, a la familia, la escuela, lo econmico, lo poltico y el mbito de cultura espiritual y
material, porque es de todos estos estamentos donde social y humanamente abrevamos y nos
auto/socio/modelamos. Por consiguiente y en acato a las directrices de la convocatoria, lo que
s es posible impulsar, es una reforma escolar.
Sin embargo vale la pena la demarcacin conceptual y epistemolgica de lo educativo y
lo escolar, para precisar los enfoques conceptuales, los programas, las estrategias y las tcticas
operacionales con las que las instituciones de educacin media superior en el pas actan y
proponen para atender a los jvenes en este nivel educativo-escolar.
2

Y tambin las prcticas del currculo oculto.

28

En la perspectiva de la reforma educativa-escolar, aparte de sealar diagnsticos y propuestas, es relevante que las instituciones de educacin media superior elaboren sus pronunciamientos desde lo que entienden y realizan en apego a la orientacin de reforma. En este sentido, el Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa (Cobaes), a partir de enero del 2011, al
inicio de la presente gestin institucional, hemos venido trabajado los procesos formativos de
los jvenes, porque ellos son nuestra razn de ser, a la vez que estamos atentos en respetar,
orientar y aplicar el sentido y finalidad educativa.
Asimismo, la institucin est desarrollando un esfuerzo de integracin con la finalidad
de sostener la cohesin organizacional que nos demanda la responsabilidad tica del trabajo
educativo, priorizando la necesidad de reformar la esfera escolar, y convertirla en comunidad
educativa, en el marco del proceso de refundacin que en el Colegio estamos propiciando,
bajo el enfoque de la planeacin prospectiva definido en la renovacin estratgica del Plan de
Desarrollo Educativo Institucional 2011-2016, en el que se establecen seis lneas de trabajo de las
que derivan 39 proyectos estratgicos. De ellos, el 52 por ciento son de mejora continua y el 48
por ciento son de innovacin.
Refundar al Cobaes se entiende como un continuum institucional, en el cual habra que
conservar lo mejor que se tena: jvenes estudiantes, docentes preparados, directivos y personal de administracin comprometido. La infraestructura y los procesos administrativos, financieros y presupuestales, dentro de lo esencial siempre ser necesario actualizarlos. Pero tambin refundar significa de acuerdo con nuestro concepto inicial desestructurar/reestructurar una estructura, transformar un sistema, transgredir/construir un paradigma, modificar
un hbitat o cambiar un modelo, o lo que es lo mismo reformar. Refundar, es conservar-transformar el necesario y obligado proceso dialgico-recursivo donde se perfilan la puntualizacin de las orientaciones educativas y las acciones escolares que estamos emprendiendo.
Y de entonces a la fecha nos hemos autorregulado y autoorganizado en este proceso
refundacional sobre el que nos hemos sostenido con responsabilidad tica, bajo los argumentos que abajo se exponen:
En este siglo XXI los requerimientos culturales son mayores. El formato escolar prevaleciente es obsoleto, lento y desactualizado. Urge pensar en nuevas posibilidades para situar al
Colegio como lo visualiza su comunidad acadmica: ser una institucin lder en la educacin
media superior, formadora de personas proactivas que participen en la transformacin social.

29

Son treinta y tres aos desde su fundacin a la fecha, y desde entonces ha venido operando con episodios que matizan la inercia3 bajo el acomodo estructurado de una institucin
escolar, y en su peregrinar ha cumplido conforme el modelo del sistema escolar prevaleciente
en el pas. Aciertos y fallas le han distinguido. Logros y deudas culturales son la manifestacin
de su existir. Con riesgo y precaucin, tal como se debe entrar a las incertidumbres, iniciamos
la aventura racional de orientar al Cobaes como lo que debe ser: como lo que desde su inicio
debi ser: institucin educativa, no slo plantel escolar.
El camino ha venido acompasado por la incertidumbre, pero nos ha resultado estimulante en el andar, pues como dicen Briggs y Peat (1999: 11): El caos sugiere que, en vez de resistirnos a las incertidumbres de la vida, lo que deberamos es aceptarlas. El camino tambin ha
sido catico porque en la complejidad existente se derivan rizomas estructurales, actitudinales,
escolares, normativos, polticos, sociales y culturales; todos como relaciones de causa-efecto y
viceversa. Reconocer el caos nos ha permitido no ocultar las debilidades, pero tambin nos ha
posibilitado darnos cuenta de las potencialidades de emerger, desarrollar y crecer. Sealan
Briggs y Peat (1999: 232) El caos nos dice que la informacin ausente es la ventana abierta al
todo. Desde el seno de la incertidumbre emerge nuestro acceso a las posibilidades creativas.
Sin embargo, hay que reconocer que el calado de resistencia a los cambios obstaculizan esas
posibilidades creativas.
El complemento de Briggs y Peat (1999) se expresa:
La mayora de nosotros no nos sentimos creativos y bloqueamos con persistencia el
libre curso de la accin de la creatividad en gran parte de nuestras vidas. La perdemos
a causa de nuestra obsesin por el poder y el control; de nuestro miedo a los errores;
por el frreo control de nuestros egos; por el fetiche de la comodidad; por nuestra continua persecucin del placer reiterativo o simplemente estimulante; por el hecho de
reducir nuestras vidas al estrecho marco de los que piensan los dems; por nuestra
adhesin a la aparente seguridad de los rdenes cerrados, por nuestra arraigadsima
creencia de que lo individual existe slo en irreductible oposicin a los dems y al mundo exterior al yo (p. 38).

Bajo el peso cultural del hbitat escolar, los ejercicios escolares que se despliegan en los
planteles se dedican, en lo central, a cultivar actividades ritualsticas para que los jvenes estudiantes desarrollen procesos cognitivos al cumplir con formulismos disciplinarios. Las estruc-

Por ejemplo en el perodo 1993-1998, bajo la direccin del Ingeniero J. Antonio Malacn Daz.

30

turas escolares se han especializado merced a la inercia histrica en hacer que los docentes atiendan ms al cumplimiento formal de los programas de estudio que las necesidades
humano-personales de los jvenes. Escasa especializacin hay para comprender la naturaleza
humana y problemtica del joven de hoy.
La finalidad del sistema escolar es la de organizar el funcionamiento de las escuelas
para instruir y adiestrar.
La finalidad del sistema educativo es la de orientar la formacin de los hijos-personasalumnos-ciudadanos para aprender a convivir saludablemente en las comunidades de destino
humanas.
Los jvenes de este tiempo como los de siempre son personas, no cosas, y no son
merecedores de seguir abrevando en ese modelo que naci bajo circunstancias que secularizan
la escuela. Se vive el tercer milenio, con jvenes de este milenio, mientras que las estructuras
escolares, vigentes en la parlisis paradigmtica, devienen de una inercia milenaria cristalizada de anterior.
Una megatendencia para este milenio es el desarrollo del humanismo en todas las esferas de la humana humanidad. As se plante en la Unesco a finales del siglo pasado.
Al igual que la familia, nuestros planteles son importantes mbitos en los que deben
estar presentes nuevas y distintas posibilidades de propiciar el autoaprendizaje, donde se
estimule la sensacin a la libertad, la disposicin a la espontaneidad, el cultivo permanente de
los valores, el respeto por la persona y la vida como valor supremo, la igualdad y equidad de
gnero, el impulso a la democracia, la sentida paridad entre los humanos, la necesaria
interculturalidad y el urgente criterio de sustentabilidad en el planeta; son entre otros, los asuntos que prioritariamente deben estar en la accin de la nueva institucin con enfoque educativo.
Este tejido educativo-cultural-acadmico es el campo propicio para trabajar
transdisciplinariamente los contenidos curriculares para desarrollar aprendizajes, de manera
que el conocimiento que se procese y represente en cada joven sea pertinente y significativo en
su vida para afrontar y resolver civilizadamente sus necesidades, en complementariedad con
la familia, amistades, el medio social y el ambiente.

31

En el artculo 11 de la carta de la transdisciplinariedad, Nicolescu (1996) seala:


La tica transdisciplinaria rechaza toda actitud que se oponga al dilogo y a la discusin, cualquiera sea el origen de esa actitud bien sea de orden ideolgica, cientificista,
religiosa, econmica, poltica o filosfica. El saber compartido debe conducir a la
comprehensin compartida, basada en un respeto absoluto de las alteridades unidas
por una vida comn sobre una sola y misma Tierra. (p. 123).

La educacin, al ser una manifestacin cultural que propende al proceso formativo de


las personas, contiene una finalidad eminentemente humanista, mientras la escuela, al ser una
organizacin dedicada a la instruccin de las personas, su sentido social es instrumentalista.
Conspirar contra el sentido de la razn instrumentalista, que desde su gnesis conserva
la escuela, es una prioridad cultural. Conspirar contra la parlisis paradigmtica del sistema
escolar mexicano y de las aejas estructuras que le soportan, es una prioridad humanizante.
En esta sociedad-mundo est emergiendo un nuevo modelaje cultural, y cada vez ms,
por fortuna, existen voces que expresan preocupacin por lo que sucede en el campo educativo; tambin por fortuna cada vez ms se formulan propuestas para hacer que transcurran procesos distintos en el devenir de la sociedad.
Se acenta la necesidad de una sociedad decente, y con ella ciudadanos que en su persona cultiven la democracia, la legalidad, el sentido paritario socio-intercultural y la
sustentabilidad. Ciudadanos educados en un paradigma contemporneo que responda a las
necesidades y orientaciones de este siglo XXI.
Urge refundar al sistema escolar, y con ello apremia reemplazar los formatos jurdicoculturales incubados en el ejercicio de la funcin pblica, las estructuras y contenidos
curriculares inerciales y las actitudes inmovilizantes de los distintos sectores sociales que lamentablemente reducen la educacin al mero operar instrumentalizado de la escuela, toda vez
que como descubri Edward Myers (1960: 9) tiempo ha existe una creciente tendencia a
considerar la educacin como un producto antes que como proceso
En la actualidad, ninguna institucin educativa est exenta de la contaminacin social
que viven las comunidades humanas, mayor razn para que en ellas se propicien ambientes y
se desarrollen estrategias hebeggicas para educar a los jvenes antes que instruirlos.

32

Como dice Edgar Morin: hay que reformar el pensamiento. Urge reformar el pensamiento para desestructurar aquellos argumentos que se constituyen en obstculos para crear
otros y distintos argumentos educativo-hebeggico-culturales, que sean concomitantes con las
exigencias que reclaman la atencin humana, cientfica, tecnolgica y cultural de los jvenes
de este milenio, y no de las edades anteriores.
Desde sus estructuras escolares urge refundar al Cobaes, para orientarlo a renacer, regenerar y reintegrar; para organizarlo a reinventar, reordenar y reformar en el sentido de institucin educativa, con la finalidad de que los jvenes bachilleres gocen ambientes y posibilidades para que, en hbitats de comunidades educativas, desarrollen los procesos autogestionarios
de sus aprendizajes.
Sin eliminar las estructuras escolares, pero si reformndolas, el acto refundacional
propende a desarrollar el sentido educativo desde el acto de comprender y representar en una
institucin que concepta la educacin como una labor contribuyente a:
Cultivar el amor porque todos somos hijos del amor.
Cultivar la paz, que es el ms preciado anhelo de toda sociedad humana.
Cultivar la felicidad porque la razn de ser humana es la de comunicarse y compartir con
el otro un estado de felicidad.

Refundar al Cobaes, desde la visin educativa, obliga a comprender y representar, en


las estructuras escolares, que lo tico en educacin no slo consiste en incluir la razn cientfico-tecnolgica, sino, que su finalidad es la de modelar los procesos autoformativos en los jvenes para que no se conviertan en mquinas especializadas en repetir los conocimientos de las
disciplinas. Como dice Ortega (2004: 2) Una pedagoga ms racional y cientfica, no genera
una pedagoga con rostro humano.
Refundar la institucin es comprender y representar en los actos de vida escolar que en
la relacin alumno-docente:
Se comparte amor.
Se comparten aprendizajes.
Se comparten valores.

33

Se comparte autoridad.
Se comparten conocimientos.

Refundar la institucin exige desarrollar acciones de comprensin y representacin personal, y que la labor humana del profesor propicie:
Mostrar inters en el alumno como ser humano: como persona.
Estimular los procesos autogestionarios de aprendizajes en el alumno.
Fomentar el espritu de colaboracin.
Ser autntico y genuino con sus alumnos.
Asumir una actitud de empata con el alumno.
Deshacerse de posturas autoritarias.
Crear un clima de comunicacin activa y confianza en los distintos espacios del plantel.

Refundar al Cobaes obliga a propiciar las representaciones de cada integrante de la institucin, a desarrollar la comprensin hebeggica mediante el accionar humano del educador
de mostrarse abierto, acogedor y comprensivo con el joven alumno, para entender su inters
(incluso su desinters) por aprender. Y haciendo uso de su educatividad, propiciar iniciativas
personal-profesionales para atender la educabilidad de los jvenes.
En la actualidad, el docente atiende al joven en calidad de alumno y no como ser humano
o persona. Al refundar al Cobaes se busca propiciar que el docente, al desplegar su trabajo
educativo, sin dejar la instruccin atienda al joven como ser humano o persona, a partir de
cultivar el vnculo respetuoso y el sentido relacional que fluya entre ambos. En esa
relacionalidad, el joven se nutrir en el tejido de las relaciones humanas de comunicacin,
confianza, comprensin y de reconocimiento que se exprese a su persona.
En esta clase de relaciones interpersonales y en ambientes propicios para el cultivo de
valores, se espera que el joven se haga cargo responsablemente de su persona, que asuma con
dignidad su condicin humana, que consolide sus aprendizajes de vida con decencia, que
cumpla con su compromiso acadmico, y que aprenda a ser ciudadano al vivir la experiencia
de la hospitalidad amorosa que se le brinda.
34

Refundar al Cobaes es un compromiso cultural, es la aventura racional hacia la orientacin educativa, y es la posibilidad de ejercer el cambio institucional que la sociedad y los
padres de familia esperan en beneficio de los jvenes que acuden a nuestros planteles. Estratgicamente, la refundacin se sustenta en los siguientes argumentos:
Educar para qu:
Educar para cultivar el amor, la paz y la felicidad en la convivencia humana.
Educar para posibilitar a cada joven desarrollarse como persona libre, independiente y solidaria, capaz de contribuir a su propio bienestar y al de su entorno.
Educar para formar ciudadanos decentes y dignos.
Educar para toda la vida y propiciar el crecimiento del potencial humano.
Para promover el respeto a la legalidad, la democracia y a la vida en todas sus
manifestaciones y la humana en particular.
Para que la ciencia y la tecnologa nutran el conocimiento, y con ello se activen las habilidades y destrezas para el desempeo de un oficio o de una actividad profesional.

La visin es:
Ser una institucin lder en la educacin media superior, formadora de personas proactivas
que participen en la transformacin social.

La misin es:
Ofrecer una educacin para el desarrollo humano, formando bachilleres socialmente responsables, con valores ticos y morales.
Promover el desarrollo de competencias acadmicas, artsticas y deportivas de manera
integral, mediante las que los bachilleres realicen el proceso autogestionario de su aprendizaje.
Trabajar con tcticas acadmicas flexibles y estructuras administrativas eficaces, aplicando
las innovaciones tecnolgicas.

35

Propiciar ambientes saludables para la integracin de una comunidad educativa, con la


participacin de alumnos, padres de familia, maestros y directivos.

Orientar hacia una educacin para la vida, formando ciudadanos decentes y con la finalidad
de cultivar una sociedad bien-educadora.

Los valores son:


Responsabilidad.
Honestidad.
Respeto.
Lealtad.
Tolerancia.

Los cultivos son:


Condicin de cultivo humanista.
Condicin de cultivo de la moral, la tica y los valores.
Condicin de cultivo del aprendizaje a aprender y desaprender.
Condicin de cultivo del conocimiento cientfico sustentable.
Condicin de cultivo de la ciudadana y la democracia.

Los ejes tpicos son:


Reingeniera humana:
Amor a la vida.
Actitud afectiva.

36

Sentido a la felicidad.
Cultivo de valores.
Ambientes de sana convivencia.
Propiciar liderazgos educativos.

Reingeniera acadmica:
Hebegoga (orientacin educativa hacia los jvenes) humanista.
Cultivo de la alteridad.
Visin holista.
Didctica digital.
Actitud proactiva.
Desarrollo del pensamiento complejo.
Instituir comunidades de aprendizaje.
Trabajo acadmico interdependiente.
Ejercicios transdisciplinarios de la ciencia en todos las disciplinas, al igual que en las estructuras de operacin acadmica, cultural y deportiva.

Reingeniera administrativa:
Comunicacin eficiente en la organizacin.
Trabajo en equipo colaborativo.
Visin estratgica en la planeacin.
Racionalidad, eficacia y eficiencia en el uso de los recursos.

37

Transparencia del actuar institucional.


Propiciar ambientes dignos para el desarrollo humano y laboral.
Sistematizacin de procesos de trabajos.
Uso de las TIC y TAC.

Estas son las cartas de navegacin para llevar a Cobaes hacia el buen puerto de su
refundacin institucional. Definen el qu, argumentan el porqu, constituyen el cmo, indican
el hacia dnde, definen el para qu, y establecen el quines. Este quines depende de todos
nosotros.
Frente al peso de la inercia y el cmulo de adversidades, en el marco de la plataforma
hebeggica, Cobaes se propuso correr el riesgo de lo que esto implica. Desde esta perspectiva
se enfocaron las orientaciones estratgicas propuestas en el Plan de Desarrollo Educativo
Institucional 2011-2016, al iniciar la administracin en 2011. Se sealan las siguientes:
1. Estamos propiciando en jvenes, maestros, directivos y dems personal administrativo, los
actos de reconocer y comprender que la complejidad y la incertidumbre son componentes
bsicos presentes en el desarrollo del acto educativo.
2. Desde la estrategia educativa de la hebegoga, incluimos, comprendemos y atendemos a los
jvenes en su vulnerabilidad y necesidades para su proceso formativo. Adems, brindamos
atencin a los jvenes bachilleres con necesidades y capacidades diferentes, fomentando el
sentido de inclusin, diversidad y pertenencia institucional de los actores de la comunidad
educativa.
3. La orientacin educativa la promovemos con sentido de perdurabilidad y pertinencia en los
contenidos acadmicos, en las habilidades, en las destrezas, en las actitudes, bajo el cultivo
de los valores.
4. En el acto de educar a los jvenes damos prioridad al enfoque humanstico vinculado con la
ciencia y la tecnologa; as como a la inclusin, la alteridad, el pensamiento complejo, la
transdisciplinariedad, la didctica digital y las tecnologas aplicadas al campo educativo,
como argumentos que orientan la reforma educativa. Esto es un logro al interior del currculo en su fundamentacin pero tambin en sus contenidos y prcticas.
5. Hoy en da nuestra institucin registra avances en los rubros de ofrecer una educacin
centrada en el aprendizaje, con un sentido humanista que promueve el desarrollo del ser,

38

de los valores, de los conocimientos y de los procesos autogestionarios de los aprendizajes


de los jvenes.
6. En el proceso refundacional diseamos una estrategia para sustituir el binomio enseanzaaprendizaje por el trinomio planeacin del aprendizaje- construccin del conocimiento pertinente-cultivo y fortalecimiento de los valores desde el valor marco de la responsabilidad.
7. Se avanza en la flexibilizacin del plan de estudios para atender los tiempos y modos de
aprender del estudiante, mediante la modalidad del bachillerato proactivo.
8. Se est trabajando en la elaboracin de libros de texto con la autora de personal del colegio
(jefes de materia y maestros), sustituyendo el formato enciclopdico por un enfoque
transdisciplinario.
9. En el currculo del Colegio ya est incluida desde el ciclo lectivo 2013 la asignatura de
Pensamiento Complejo, y se elabor un texto ad hoc para el grado de educacin media
superior.
10. Estamos trabajando para presentar en su oportunidad ante la Direccin General del
Bachillerato en la elaboracin y propuesta de un currculo acadmico, con visin
transdisciplinaria, para los Colegios de Bachilleres.
11. Frente a las resistencias estamos impulsando la promocin y establecimiento del concepto
de comunidad educativa por el de escuela o plantel, para que el desarrollo del colegio sea
congruente con su postulado refundacional de atender al joven en la estructura de su
ecuacin humana, como ser humano y persona, antes que a las estructuras de las disciplinas.
12. Mantenemos una tctica de actualizacin de maestros, desde cursos, diplomados, jornadas educativas y maestra, con la mira estratgica de un curriculum congruente con nuestra filosofa educacional. Al igual que diplomados para jvenes.
13. Tenemos en accin la primera generacin de la maestra: Desarrollo del potencial Humano con Acentuacin en Educacin para jvenes, con el respaldo acadmico de la Universidad de Occidente. En el mes de mayo inician los trabajos de la segunda generacin.
14. Seguiremos promoviendo, con el respaldo de la editorial Pearson, el congreso internacional: Orientar la Educacin de los Jvenes.

39

15. Continuamos con los trabajos de la red dorsal para conformar la Intranet institucional y
otorgar servicio en red a los 125 planteles del Colegio.
16. Tenemos progresos en el impulso a la didctica digital; en la promocin de la prctica del

desarrollo sustentable, la interculturalidad, la democracia y la equidad social; y en


la flexibilizacin del plan de estudios para atender los tiempos y modos de aprender de

cada estudiante.

17. Se cre la Red Estatal de Animadores Estudiantiles y la de Reporteros de plantel, as como


se realizan los Encuentros Estatales del Bachiller en las diversas manifestaciones artsticas.
18. Se reformaron la normatividad del Colegio, en sus estructuras jurdicas: Reglamento interno, Reglamento de ingreso, promocin y permanencia de categoras del personal docente
y el manual de organizacin. Estamos por concluir los manuales de procedimientos.
19. Existen avances en la promocin de una nueva cultura institucional y en el fomento de la
transparencia y la rendicin de cuentas. Con las reformas a la normatividad institucional
se tienen las bases para sistematizar el proceso de auditora e iniciar el procedimiento de
acceso a la etapa de certificacin de los procesos institucionales.
20. En el desarrollo, innovacin y mejora continua de la institucin, se avanza en la certificacin de los procesos institucionales.
21. En el desarrollo de la investigacin educativa orientada a la innovacin hebeggica, as
como en el impulso a sistematizar y automatizar la informacin e instrumentar un sistema
de evaluacin institucional y del desempeo individual.

As sostenemos que es posible una reforma educativa transformando lo escolar, pero sin
dejar de ver que la institucin es slo un medio de lo educativo vital, atendiendo lo que Ortega
dice (2004: 9):
a) no se puede educar sin amar porque quien slo se busca a s mismo o se centra en su
yo, es incapaz de alumbrar una nueva existencia; b) el educador es un amante apasionado de la vida que busca en los educandos la pluralidad de formas singulares en las
que sta se puede construir; c) el educador es un escrutador incesante de la originalidad, de todo aquello que puede liberar al educando de la conformacin al pensamiento
nico; d) educar es ayudar a inventar o crear modos originales de realizacin de la
existencia, dentro del espacio de una cultura, no la repeticin o clonacin de modelos
preestablecidos que han de ser mimticamente reproducidos y que slo sirven a intereses inconfesables; y e) educar es ayudar al nacimiento de algo nuevo, singular, a la vez
que continuacin de una tradicin que ha de ser necesariamente reinterpretada.

40

Escribe Steiner (1998, 155): En la mejor de sus formas, la relacin maestro-alumno es


una alegora del amor desinteresado.
2. Los jvenes en la encrucijada de sus realidades educativas.
Los jvenes son la manifestacin del ser humano de mayor relevancia porque son la
impredecibilidad y alegra del presente y sern la brjula del maana. Su presencia en el continente de nuestra relacionalidad humana es, adems, inspiracin, imaginera y los sueos de
aire libertario de la rebelda y el atrevimiento. El poeta culiacanense Enrique el Guacho Flix
lo dijo cundo Sinaloa arribaba a la adolescencia de su desarrollo sociocultural: Juventud,
viento huracanado del porvenir.
Los jvenes viven una adolescencia que, segn estudios de la neurociencia, empieza en
el cerebro, y flucta en el rango de edad de los 10 o 12 aos a los 25 o hasta los 28 aos. Estos
adolescentes ya no son nios, ni son adultos todava. Son de una naturaleza psiconeurobiolgica
distinta pero igual en la nomenclatura humana. Se creen autnomos e independientes, pero no
lo son. Son, eso s, el eslabn de la cadena humana ms desprovisto de comprender su propia
existencia. El nio es hipotticamente dctil y el adulto pretensamente racional. La adolescencia es un duelo por la infancia perdida, pero tambin una saludable histeria de crecimiento. Se
trata de un duelo y una histeria emancipatoria en tanto procesos necesarios para volverse adulto.
Por eso en el joven la irreverencia es el patrn que modera la anormalidad de sus acciones,
segn el condicionamiento societal.
Hablar de adolescencia es hablar de una poca de cambios, por lo general tan bruscos y
profundos como la llamarada hormonal que los provoca. Antes se pensaba que el crecimiento
siempre se produca del cuello para abajo. Hoy los cientficos han encontrado explicacin al
comportamiento del adolescente ms all de las hormonas, y han descubierto las claves en un
lugar inesperado: el cerebro del adolescente; sin duda situado encima del cuello.
Es posible que el cerebro del adolescente padezca una breve locura, pero se trata de una
locura creativa. Se trata de una fase de ingeniera biolgica. El cerebro del adolescente es fluctuante, enloquecedor y confuso. Pero tambin es una maravilla.
El Dr. Jay Giedd descubri que el cerebro del adolescente experimenta una remodelacin
general de sus estructuras bsicas, en zonas que afectan todo, desde la lgica y el lenguaje, los
impulsos y la intuicin.

41

Las clulas cerebrales experimentan una proliferacin impresionante, que corresponde


al fenmeno que los neurocientficos denominan sobreproduccin o exuberancia cerebral. Los
adolescentes tienen pasin y fuerza, pero les faltan los frenos, y es muy probable que no consigan buenos frenos hasta los 25 o 28 aos; y quiz nunca si no reciben una educacin apropiada
en el amor, a la par que despliegan su neocortex, lugar donde se desarrollan tales frenos.
Mientras que el cerebro adolescente est reconfigurndose es ms vulnerable, y quiz
ms susceptible a daos que pueden ser crticos y perdurables. Este periodo podra ser uno de
los peores para exponer al cerebro a las drogas (que atrofian el desarrollo del neocortex), al
alcohol e incluso a una dosis de videojuegos y filmes violentos.
En cada adolescente problematizado, hay un padre (o una madre, o una relacin tradica),
un docente y/o un directivo que no cumplieron con su misin de educadores. Por cada estudiante de preparatoria debe haber un profesor y directivo con el compromiso tico, moral,
cultural y social de acogerlo, orientarlo y brindarle la hospitalidad humana durante su estancia en el espacio escolar, a fin de coadyuvar con la triada esencial en la formacin de un ciudadano decente. Por eso, cada joven que abandona nuestros planteles es una herida cultural que
educativamente portamos.
Los jvenes en la actualidad no slo viven con el acoso de la inseguridad, sino que
tambin viven el acoso de las escuela-planteles, porque estas tienen una estructura de funcionamiento que al operar son proclives en desarrollar prcticas que propenden a la exclusin
(una mala calificacin hacia una competencia conductual excluye las otras potenciales inteligencias), toda vez que en sus formatos los registran como datos-objetos no como sujetos-personas en el desarrollo de las actividades escolares, por someterlos a obedecer acrticamente disposiciones acadmicas y administrativas al margen de sus intereses, expectativas y realidades
concretas de vida, y por el alto grado de abandono escolar que se presenta. La inclusin de los
jvenes como seres humanos o personas en las escuelas-planteles sigue siendo una deuda
humano-socio-cultural inconclusa a los fines pro-humano/humanitarios de la educacin media superior.
Nios, jvenes y adultos. Cada etapa tiene sus conceptos, orientaciones y componentes
de atencin cientfica en el campo educativo. Si los adolescentes no son infantes ni adultos,
luego entonces: pedagoga al nio, hebegoga al joven y andragoga al adulto.
El concepto hebegoga proviene del griego Hebe (diosa griega de la juventud) y ago (gua,
conduccin). Hebegoga, entonces, es el conjunto de orientaciones y tcnicas para conducir la
educacin de los adolescentes.
42

El paradigma cultural, desde el enfoque pedaggico con el que se ha venido atendiendo


escolarmente a los jvenes no es el pertinente a sus estructuras y necesidades humanas, sociales y culturales, el cual, por su pragmtico, mecnico e insensible operar, es proclive a cultivar
la antropoemia, esto es: la exclusin de los otros. Una tica y radical responsabilidad para
educar a los jvenes slo es factible bajo el enfoque hebeggico. Esto demanda reinventar el
oremus educativo para incluirlos, atenderlos y orientarlos a que aprendan a vivir, a
autoorganizarse, a hacerse cargo de sus personas y a responsabilizarse de sus estudios. En
consecuencia, es necesario darle sentido y contenido al paradigma hebeggico.
Como educadores, y en el marco del pensar y actuar hebeggico, tenemos de inicio que
reconocer la presencia del otro en nuestra vida. Ese otro (el joven), esa otredad (la juventud),
hacen que emerja la presencia ms ntida de nuestra tica responsabilidad para incluirlos, brindarles atencin y mantener con ellos la comunicacin en sus procesos formativos.
Los jvenes son vulnerables per se, y si a eso se agregan una marcada disfuncionalidad
familiar, fragilidad emocional, acoso a sus personas, contaminacin social, ignorancia de las
asignaturas iniciticas y precariedad en las condiciones socioculturales de su desarrollo, entonces la sociedad est en riesgo de perder un rico filn de creatividad e imaginacin para
enfrentar cordialmente la vida futura. A partir de esta vulnerabilidad es preciso comprender
sus necesidades y reconocer el compromiso que como educadores complementarios a la familia debemos asumir: un compromiso con la sustentabilidad humana de los hombres y mujeres
que sern nuestros nietos y bisnietos, al fin y al cabo la nica perspectiva cierta de inmortalidad.
No s si se han fijado en que, en un momento, los jvenes, alternativamente pueden ser
tan eufricos como indolentes, rebeldes como conformistas, entusiastas como inactivos. A veces son desmesuradamente vanidosos o por el contrario no se quieren a s mismos. Pueden
exaltar a un adulto a niveles de idolatra a condicin que no sea de su familia, mientras los
nicos valores a los que adhiere con pasin y hasta sectarismo son los de su grupo de amigos.
Bueno, as son los adolescentes. Slo observndolos es posible derivar lecciones: si nada ms
en sus amigos creen, parece haber ah una enseanza: convirtmonos con la relatividad
necesaria en sus amigos.
Por la intrnseca naturaleza de la accin educativa, hay que comprender que los jvenes
son quienes portan la autoridad hebeggica ante docentes, directivos y padres de familia, porque el joven, en su ecuacin humana, es vulnerable y trae consigo slo por el hecho de su
mutacin en adulto la ingente necesidad de aprender. Ellos resignifican y representan sus

43

necesidades y propician en nosotros la necesidad de reconocer nuestra obligacin humana en


aceptar el compromiso profesional que tenemos para desencadenar la potica y trascendente
accin educativa. Accin, que est muy por encima del pragmtico trabajo escolar prevaleciente.
Los jvenes son el pistn y la chispa para reinventar el motor social, pero si se mantiene
el matrix escolar prevaleciente seguiremos siendo los diletantes operadores de esa estructura
escolar dogmtica, con la que se pretende someterles sin entenderlos.
Para los que aqu escribiendo o leyendo estamos, esos otros, los jvenes, son los
personajes contemporneos, rurales y urbanos, de nuestro mayor compromiso profesional,
porque ellos son nuestra razn de ser en la diaria accin educativa, de la que somos
culturalmente responsables; y el papel que nos incumbe es saber brindarles hospitalidad amorosa en el necesario proceso de guiar su formacin, para el logro de representar moral, tica y
decentemente la autoridad cultural que estamos obligados a cultivar en ellos, al saber comprender su vulnerabilidad y sus necesidades, y saber brindarles inclusin con hospitalidad,
atencin con cortesa y comunicacin en confianza, en la accin de educar ms que de instruir.
La autoridad cultural es formativa porque es orientadora; la autoridad escolar es instruccionista
porque es normativa.
A propsito de lo anterior, Brcena y Melich (2004: 47), sealan: Es quiz posible pensar la educacin como acompaamiento, hospitalidad y recibimiento del otro en su radical
alteridad; y que contra la horrible novedad del totalitarismo, es un deber pensar la educacin como natalidad y creacin de novedad.
En este sentido, la autoridad cultural es nuestra gida ante los embates de la huracanada
e impredecible naturaleza del joven; y slo la sabremos portar dignamente a partir de aceptar
el sentido humano, social, cultural y juvenil de esa autoridad hebeggica que ellos tienen ante
nosotros.
En el marco de la responsabilidad tica e institucional del Colegio de Bachilleres del
Estado de Sinaloa, referido al acto de educar a los jvenes, se expresa en las siguientes acciones
bsicas:
a)

Saber incluir y atender, de manera holstica y transdisciplinaria, las necesidades emocionales, cognitivas, espirituales, sociales, estticas y corporales de los jvenes.

b)

Comprender que los jvenes, antes que ser estudiantes, primero son seres humanos, personas.
44

c)

Promover estrategias para que los jvenes afronten sus adversidades desarrollando
su resiliencia humana para atender sus problemticas personales, acadmicas y es
colares.

d)

Entender que los jvenes son seres excepcionales, a los que hay que aceptar y com
prender para orientarlos a que tomen un camino en la vida.

e)

Impulsar procesos de educatividad en directivos y docentes para que los jvenes


sepan hacerse cargo de sus propias personas y definan su proyecto de vida.

f)

Propiciar que los jvenes, en sus ejercicios de educabilidad, desarrollen procesos


autogestionarios en sus aprendizajes.

3. Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa: referencia en acto en el marco de la reforma


de la educacin media superior.
Ante este encuadre explicativo, en el Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa (Cobaes)
estamos trabajando en ser no slo una institucin escolar organizadora de/y organizada en
planteles para constituirse en una institucin educativa autoorganizadora en comunidades
educativas . Este peregrinar ha sido complejamente problemtico dadas las inercias incubadas
y robustecidas por el hbitat del paradigma paralizante de lo escolar. Sin embargo, en nuestra
institucin trabajamos sobre la base de un enfoque humanista-cientfico y un estratgico planteamiento hebeggico inscrito en un Plan Institucional de Desarrollo Educativo (PIDE 2011-2016),
en el que se plasma y orienta el sentido refundacional de Cobaes, cuya finalidad es ponderar
que la accin educadora sea un asunto significativo y relevantemente humano y cientfico.
Esto significa que la orientacin de su ejercicio se basa en incluir y atender al joven como
prioridades institucionales. Inclusin, para recibirlo y acogerlo en una comunidad educativa
que le permita descubrir lo mejor de s mismo como persona; para cultivar su propio aprendizaje y construir su conocimiento. Atencin, para brindarle respeto y cortesa con el objeto de
despertar y alentar en l sus potenciales de crecimiento y desarrollo como ser humano.
Ante la necesidad de aprender y de educarse para la vida, el nfasis est en la autoridad
hebeggica que el alumno representa para sus profesores y directivos e, incluso, para sus pro-

45

pios padres. Cada joven posee en su interior la posibilidad de causar la emergencia saludable
de sus emociones y esplender su inteligencia. La tarea de quienes lo atendemos estriba en
guiarlo, flexible y sensiblemente, en el proceso de construccin de su proyecto de vida, despertando en l y en ella la pertinencia de su educabilidad.
Diferenciar conceptual y funcionalmente lo educativo de lo escolar es estratgico para
todos aquellos quienes formamos parte de la comunidad que es Cobaes. La parte educativa es
esencialmente humana y de carcter orientador para situar al joven en la impronta moral y
tica de su desarrollo como persona y para alcanzar una ciudadana plena de los valores que
anteponen el respeto por la vida y los derechos de la otredad. La parte escolar tiene un sentido
organizacional para el funcionamiento de los planteles como comunidades de aprendizaje.
Organizacin para propiciar procesos de socializacin cultural, para el desarrollo de la instruccin centrada en conocimientos, habilidades y destrezas, y para registrar documentalmente
los procesos que vive el joven dentro de la esfera escolar.
Para ilustrarlo con claridad, tomemos como referente la diferencia entre familia y plantel
escolar: la familia educa, el plantel escolar instruye. Cuando hablamos de refundar Cobaes en
su sentido de institucin educativa, hablamos de superar la instruccin escolar que ab ovo le
corresponde por una funcin educativa; es transformar la institucin en una extensin de la
familia.
Es reinstituir para acoger, incluir y atender al joven como si fuera al seno mismo de su
familia. De otra manera no ser posible contribuir a su educacin, sino slo instruirlo. Es donde se requieren los valores que, como sabemos, se ilustran en actitudes.
Educacin e instruccin son dos indisolubles vocablos que marcan diferencia y orientan
conductas distintas en la evolucin y procesos formativos de las personas. No todas las personas instruidas son educadas en los valores que anteponen el respeto por la vida y los derechos
de la otredad (que abreviaremos en adelante como valores positivos); y viceversa, no todas las
personas educadas en tales valores son necesariamente instruidas. Se educa para tener una
actitud ante la vida, impregnada en valores de uno u otro sentido.4 Se instruye para obtener
una aptitud (o competencias) en la vida. Educacin-actitud e instruccin-aptitud son binomios
con significados de vida distintos pero complementarios, desde la perspectiva de una institucin educativa inteligente.
4

Aun los llamados antivalores son valores; de otro sentido, pero valores al fin.

46

La educacin tiene dos ejes vertebradores: finalidad y medios; y, en el caso de instituciones del subsistema medio superior, hebegoga y didctica. La finalidad en valores bioflicos y
humanitarios es el soporte del sentido de lo educativo porque se refiere a que la persona descubra lo mejor de s misma en su proceso formativo; ello corresponde, en la edad adolescente,
a la hebegoga. Los medios soportan lo escolar porque se refieren al conjunto de contenidos,
procesos, mtodos, tcnicas, pautas y herramientas que integran la complejidad de la organizacin escolar donde fluye el proceso de atencin al joven; ello corresponde, versus el plano
hebeggico, a la didctica.
Es decir, la hebegoga disea cmo debe ser el ser humano en la edad que corresponde a
la adolescencia, su finalidad educativa (por ello es estratgica), mientras la didctica constituye los medios para lograr tal finalidad (por ello es tctica). En ese sentido y para enfatizarlo
porque con relativa frecuencia se confunden los trminos, la hebegoga es estratgica, la
didctica vlgase la ineludible cacofona es tctica.
La accin educativa en valores bioflicos y humanistas es prioritaria para el
empoderamiento de la ecuacin humana del joven. La accin escolar es necesaria porque en
ella se organizan y establecen las bases de operacin del trabajo futuro profesional del joven.
La accin escolar slo ser pertinente siempre y cuando se inserte y se contextualice en ambientes donde se active y desarrolle la finalidad educativa supra citada.
En sntesis, los medios no deben sustituir la finalidad de educar; no es posible, ni se debe,
confundir los fines con los medios y hacer de estos ltimos el centro de nuestra accin. Tener
esta claridad de miras, esta visin compartida, es una tarea de todos aquellos que participamos en el acto de atender educativamente a los jvenes. Porque, cmo transmitir una cultura
humanstica, preparada para el dilogo, cuando los planes de estudio se cien ms y ms a la
cultura tcnica? (Camps, 1994: 17).
El reto de plantearnos la refundacin de Cobaes se fundamenta en estos enfoques y principios educativos. Es el soporte que fundamenta el PIDE 2011-2016 y los proyectos estratgicos, pues recoge las orientaciones de esta visin centrada en la estructura de la ecuacin humana de los jvenes estudiantes.
La complejidad que esto representa es diferenciable en la medida de identificar lo educativo y lo escolar y de tener siempre clara, ante s, la finalidad hebeggica de nuestra institucin,
que es la de ser coadyuvante en la educabilidad de los jvenes, en su proceso de formacin

47

como personas y como ciudadanos dignos y decentes, con la disposicin de ser partcipes en
transformar su entorno social.
3.1. Compromiso educativo que el Cobaes ofrece a los jvenes:
Incluirlos brindndoles hospitalidad amorosa desde el enfoque de la alteridad.
Brindarles atencin con cortesa.
Mantener como poltica educativa la reduccin del abandono escolar.
Propiciar la comunicacin activa y la confianza en favor de los jvenes.
Reconocer a los jvenes, primero como seres humanos y personas antes que como alumnos
disciplinables.
Respetar a los jvenes en sus personas.
Cultivar la moral, la tica y los valores de respeto a la vida y la otredad en el personal y en los
jvenes.
Brindar una orientacin vocacional pertinente a la vulnerabilidad y las necesidades de los
jvenes.
Promover tutoras en el marco supra citado.
Desarrollar un servicio de prefectura digno.
Cultivar ambientes sanos de esparcimiento social y cultural.
Promover convivencias deportivas, culturales y sociales.
Programas de activacin y participacin en el arte, el deporte, la ciencia y la tecnologa.
Impulsar tcticas de participacin en animacin cultural y en redes sociales en el marco de
los valores supra citados.
Propiciar la participacin de los padres en la colectiva tarea de atender amorosamente a los
hijos y orientar la formacin en ellos cultivando la comunicacin activa.

48

Atencin mdica en el Seguro Social.


Mantener el seguro de vida para los jvenes.

3.2. Compromiso escolar que el Colegio desarrolla:


Propiciar inscripciones y reinscripciones en lnea (mediante software amigable).
Proporcionar horarios para cumplir con el trabajo acadmico.
Organizar las jornadas acadmicas para atender los contenidos curriculares.
Promover consultas digitales de aprovechamiento acadmico (por parte de alumnos y padres).
Impulsar paquetes bsicos de libros de consulta.
Propiciar un higinico servicio de intendencia.
Mantener un servicio de vigilancia en favor de los jvenes.
Brindar un servicio administrativo eficiente al joven.
Brindar infraestructura: aulas, servicios sanitarios y espacios fsicos vivos y sanos.
Programar cursos para cada una de las asignaturas del currculo acadmico.
Promover actividades didcticas para el apoyo y desarrollo de los aprendizajes.
Desarrollar ejercicios de evaluaciones pertinentes a las necesidades del joven.
Mantener con eficiencia y eficacia los procesos de control escolar.
Brindar trmites y elaboracin de documentacin administrativa de manera asertiva.
Proporcionar laboratorios asequibles para las prcticas.
Proporcionar servicio de biblioteca en el plantel.

49

3.3. La educacin para cuadrar los fines de la educacin media superior.


La educacin es la frmula ms preciada de la cultura, porque su accionar modela al ser
humano para vivir en sociedad. Ya lo han dicho los clsicos de la materia: educacin es socializacin. Una socializacin (la primaria) se cultiva al seno de la familia, otra en el sistema
educativo (la socializacin secundaria), y algunos especialistas (Judith Rich Harris, v. gr.)5 hablan de la que sucede entre pares (la socializacin terciaria). Ahora: toda sociedad posee un
ser, pero tambin postula un deber ser. Es decir, la sociedad es tal como es como somos los
seres humanos, pero nunca se conforma y se figura siempre un horizonte tal como debera
ser como deberamos ser los humanos. En ello consiste la educacin de los valores positivos.
Ese ser, tal como deberamos ser parte de la tradicin, pasa por las instituciones, y se
recrea en lo emergente. En la tradicin se sustentan la tica y la moral. La tica, no debe olvidarse, proviene del griego ethos, de la costumbre, de lo que la tradicin ha decantado como
costumbre. Es curioso cmo tambin la moral significa costumbre, pero derivada del latn moralis:
costumbres que se afinan a partir de una repeticin histrica de actos humanos.
La educacin se cobija en la moral, la tica y los valores, en el cultivo de principios como
el respeto por la vida; por los otros que son los mayores, los menores y los pares; por la libertad de esos otros y la propia; la justicia para los otros y para nosotros, la equidad y la democracia entre nosotros; estos son algunos no todos principios fundamentales.
Por eso, al pensar en el ser humano a formar con la educacin, debe tenerse presente que
se educa ms con lo que se es como persona que con lo que se postula como leccin o como
consejo. Este enunciado entraa el ms alto compromiso que como personas humanas ejercemos: el ejemplo. Este ejemplo no siempre est explcito en el currculo, y cuando as ocurre se
transforma en currculo oculto. Por eso algunos autores han postulado que debera vivirse en
las aulas otro currculo oculto, y recordando las orientaciones curriculares del Artculo 3
constitucional debera caracterizarse por promover el amor a la Patria, el respeto a los
derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la
justicia, amn de los matices complementarios que cada subsistema educativo y cada institucin definan.

Rich Harris (1999).

50

Educar para qu? Educar para construir una sociedad tal como debe ser, orientada por
los principios constitucionales y por el Artculo 3 en particular. Una sociedad diseada en el
rescate de su mejor tradicin, aderezada de sus mejores instituciones y condimentada con sus
mejores movimientos emergentes.
En el terreno de las instituciones que es el que nos corresponde como docentes lo
emergente es lo que impera las refundaciones, lo que obliga a revolucionar culturalmente a las
instituciones. Por eso refundar al Cobaes es un compromiso cultural, es una aventura racional
hacia la orientacin educativa prohumanitaria, y es la posibilidad de ejercer el cambio que la
sociedad y los padres de familia esperan en beneficio de sus hijos, nuestros alumnos.
Qu es lo mejor de la tradicin humana? No hay duda: es el amor. El amor como poliedro
de mltiples facetas y dimensiones: desde la amistad, la filantropa, la generosidad, el aprecio,
la estima, la atencin, el afecto; pero tambin la honestidad con el otro, el respeto por el otro, la
lealtad hacia el otro, la responsabilidad para con el otro, y la tolerancia respecto del otro. Ese es
el marco para educar en el amor cordial a los jvenes, hijos acadmicos nuestros, congneres
de especie, acompaantes filogenticos de una humanidad por la que somos seres humanos,
para contribuir a crear en ellos: hijos-personas-alumnos-ciudadanos plenos.
Por eso de nuevo, educar para qu?
Para cultivar el amor, la paz, y la felicidad en la convivencia humana.
Para brindar a cada joven la posibilidad de desarrollarse como persona libre y solidaria, capaz de contribuir a su felicidad y al bienestar de su entorno.
Para formar ciudadanos decentes, dignos, independientes y justos.
Educar para toda la vida y propiciar el crecimiento del potencial humano.
Para promover el respeto a la legalidad, la democracia y la propia vida humana.
Para que la ciencia y la tecnologa nutran el conocimiento, y as se activen las habilidades y
destrezas para desempear un oficio o una actividad profesional.

Desde esa perspectiva es preciso reconocer que el acto de educar inicia cuando los mayores acogemos a las nuevas generaciones en su calidad de seres humanos. En trminos de ins-

51

titucin, como una real institucin educativa y no slo como un espacio escolar que los recibe
como alumnos de orden alfabtico por apellido o matrcula.
El acto de educar se inscribe ms all de la pragmtica escolar que deviene de las orientaciones que los estancos disciplinarios encuadran en asignaturas y se representan mediante
actitudes tcnicas fragmentadas.
Pese a todos los esfuerzos de miles de mexicanos, an no disponemos de un sistema
educativo. Lo ms que hemos logrado construir es un sistema escolar. Esto es as porque existe
todo un proceso propendiente a organizar la escuela desde los compartimentos disciplinarios.
En el siglo XXI los requerimientos culturales son mayores, ms en nuestro medio caracterizado por un vuelco emergente de los valores hacia los denominados antivalores.6 En la
calle ya no es la vida el objeto ms respetado, en la vida pblica ya no son la justicia, la libertad
ni la democracia los valores marco. Una plaga social emergente ha irrumpido para contaminar
la civilizacin que venamos construyendo: es una peste que impone sus propios cdigos, su
propia legislacin, su propio lenguaje. Y con el lenguaje y sus actitudes, sus propios valores.
Algunos les llaman antivalores, pero como no existe una tica universal la tica, sino ticas
particulares con arreglo a fines aun a los ms perversos, es posible que sean valores de
otra calidad. Los llamados antivalores son valores de otro sentido.
As, las socializaciones se han contaminado: la familia, el sistema escolar, las redes de
pares y los mass media, estn infectados. Aparte, en el caso del sistema escolar, el formato prevaleciente es obsoleto y lento. No ha podido reaccionar como debiera frente al ataque contra sus
valores fundamentales
que:

Al ingresar los estudiantes a los planteles, se les incluye en procesos escolares en los
a)

Se les denomina como discpulos (lo que implica ex definitione que son o deben ser
disciplinados).

b)

Se le registra con un nmero clave.

c)

Se les asignan materias (por eso se llaman asignaturas) delimitadas por conocimientos
estancos.

Vase nota 5 (supra).

52

d)

Se les prescriben horarios.

e) Se les indican quehaceres instructivos.


f)

Aparte absorben el llamado curriculum oculto (los ejemplos inconscientes, buenos y/o ma
los, de sus mayores personificados en docentes, directivos, trabajadores de la administra
cin, y pares).

g) Adolecen su adolescencia en la instruccin de la obediencia acrtica, de la repeticin, de


los formulismos, del rito disciplinante, la simulacin y la antidemocracia, la falta de afecto.

Los ejercicios escolares desplegados en los planteles se dedican, en lo central, a cultivar


ritos y mecanizaciones mediante las que los alumnos desarrollan el conocimiento de formulismos disciplinarios automticos (o que consideran autmata al estudiante). Las estructuras escolares se han especializado merced a la inercia histrica en impeler que los docentes
atiendan ms al cumplimiento formal de los programas que las necesidades humano-personales de los jvenes.
Ese esquema escolar ya cumpli su cometido originario: adiestrar para la competitividad
en el oficio, o preparar para una profesionalizacin en esa misma lgica competidora. Ese
esquema ha caducado en tanto entiende la competencia desde el punto de vista darwinista,
pero mientras tanto sigue generando histerias no necesariamente superadoras entre todos los
agentes educativos.
La diferencia es clara: mientras el fin del sistema escolar es organizar el funcionamiento
de las escuelas slo para instruir, la finalidad de un sistema educativo debe ser la de orientar la
formacin de los hijos-personas-alumnos-ciudadanos para que aprendan a convivir
saludablemente en las comunidades de destino humanas. Eso postula una conduccin educativa diferente, una hebegoga alternativa: el sistema escolar es para jvenes de un pretrito que
aunque superado se resiste a desaparecer en la inercia; mientras el sistema educativo es para
los que exigen el presente y el futuro.
Los jvenes de este tiempo como los de siempre son personas, no autmatas espirituales, y no merecen seguir abrevando de ese modelo que naci bajo circunstancias que al final
del da obsoletizan la escuela. Se vive el siglo XXI, con jvenes de un milenio encartado de
futuro, mientras las estructuras escolares, coaguladas en la parlisis paradigmtica, devienen
de una inercia cristalizada de anterior.

53

Al igual que la familia, nuestros planteles son mbitos en los que deben estar presentes
nuevas y distintas posibilidades que propicien el autoaprendizaje, mediante las que se estimule la aspiracin de la libertad y la justicia, la disposicin a la espontaneidad de esperar
incluso lo inesperado, el cultivo irreducible de los valores positivos (bioflicos y pro-humanidad), el respeto por la persona y la vida como valor supremo, la igualdad y la equidad de
gnero, el impulso a la democracia, la paridad entre los humanos, la interculturalidad y el
criterio de sustentabilidad en el planeta; son, entre otros, los asuntos que de modo prioritario
deben estar en las acciones de una nueva institucin con enfoque educativo.
Este tejido educativo-cultural-acadmico es el campo propicio para labrar los contenidos
curriculares y desarrollar aprendizajes y estilos de enseanza de manera que el conocimiento
que se procese y represente en cada joven sea significativo en su vida, para afrontar y resolver
civilizadamente sus necesidades de vida en sociedad.
La educacin, en tanto frmula cultural que propende a la formacin de las personas,
contiene una finalidad eminentemente humanista, mientras la escuela, al ser una organizacin
dedicada a la instruccin de los individuos, instrumentaliza su sentido social. Y una de las
megatendencias para este milenio es el desarrollo del humanismo en todas las esferas de la
humana humanidad, tal como dispuso la Unesco a finales del siglo pasado.
Por eso conspirar contra el sentido de la razn instrumentalista, que ab ovo conserva la
escuela, es una prioridad cultural; conspirar contra la parlisis paradigmtica del sistema escolar y de las aejas estructuras que le soportan, es una prioridad humanizante.
Por eso urge pensar en posibilidades que siten a las instituciones, desde la familia hasta
el gobierno, en un claro ejercicio de educar para la libertad, la justicia, la equidad, el afecto, la
amistad, la filantropa, la generosidad, el aprecio, la estima, la atencin, el esmero: el amor en
una palabra sntesis. En ello consiste la obra humana, y si para eso hay que volver los ojos a la
tradicin, hay que hacerlo: voltear hacia lo que la historia ha decantado como lo mejor del
proceso civilizatorio de convertirnos en personas humanizadas.
En esta sociedad-mundo est emergiendo un nuevo modelaje cultural, y cada vez ms,
por fortuna, ms voces expresan su preocupacin por lo que sucede en el campo educativo;
tambin por fortuna cada vez ms se formulan propuestas para hacer que discurran procesos
diferentes.

54

Se acenta la necesidad de una sociedad decente, tal como debe ser, y con ella ciudadanos tal como debemos ser.
Ciudadanos que en su persona cultiven la democracia, la legalidad, el sentido paritario,
social, intercultural y la sustentabilidad. Ciudadanos educados en un paradigma que responda a las necesidades del presente, y que prepare el futuro.
4. Los fines de la educacin media superior desde la escuela.
Se acenta la necesidad de una sociedad decente, y con ella un nuevo ciudadano. Un
joven ciudadano que en su persona cultive la democracia, la legalidad, el sentido paritario, lo
social-intercultural y la sustentabilidad. Un joven ciudadano educado en un paradigma contemporneo, que responda a las necesidades y orientaciones de este siglo XXI.
Urge reformar al sistema educativo y al sistema escolar que tenemos; y con ello, urge
transformar los obsoletos, lentos y desactualizados formatos escolares-culturales incubados
en el ejercicio de la funcin pblica, las estructuras curriculares obsoletas y las perniciosas
actitudes inmovilizantes de aquellas personas que obstaculicen los necesarios y urgentes proceso de cambios que el presente y futuro reclaman, sean funcionarios, directivos, maestros,
padres de familia y organismos sociales que, lamentablemente, de manera tcita o expresa,
manifiestan una concepcin de reducir la educacin en el pragmtico operar de la escuela.
Dice Morin (2000: 131) la sociedad produce la escuela que produce la sociedad.
El joven de ayer y el de hoy son personajes distintos en sus historias personales de vida,
ambientes familiares, experiencias, conocimientos, uso y aplicacin de tecnologa, ambientes
sociales y condiciones culturales. Los jvenes de ayer fueron adiestrados desde el pensamiento analgico soportado por los efectos de la ciencia clsica, fragmentaria y dispersa. Los jvenes de hoy son representativos de una generacin cultivada socialmente en los marcos del
pensamiento digital. Las estructuras de su pensamiento son conformadas por las sinapsis cerebrales que procuran las tecnologas informticas, en las que el pensamiento hologramtico est
soportado por la emergencia de los efectos transdisciplinarios de la ciencia de frontera y las
aportaciones tecnolgicas de la fsica cuntica y la nanotecnologa.
Las escuelas de ayer y de hoy presentan rasgos distintos. Distintos tiempos, personas,
situaciones, conocimiento, tecnologas, infraestructura y equipos. Pero, a pesar de ser de pocas distintas, presentan un denominador comn: cultivan la obediencia, los saberes enciclopdicos, los ritos disciplinantes, el formalismo, la repeticin, el ejercicio antidemocrtico, la

55

disonancia entre lo que se dice y se hace, y el pragmatismo que pauta la sobrescolarizacin.


Adems, existe simetra en rasgos estructurales de organizacin y funcionamiento administrativo, identidad en sus mismos patrones de comportamiento acadmico y misma afinidad en
concebir a la escuela como la nica o la principal portadora cultural en el modelaje educativocultural en los educandos.
Robinson (2011) seala que el actual sistema educativo fue diseado, concebido y estructurado para una poca diferente. Fue concebido en la cultura intelectual de la Ilustracin y
en las circunstancias econmicas de la revolucin industrial. Al nacer la escuela bajo esas
circunstancias, es de entender que su finalidad fue la de instruir, no la de educar. Su finalidad
se justificaba porque naca de lo que la industria requera y se aboc escolarmente a instruir
aptitudes (haceres) y actitudes (manifiestas en conductas). Se necesitaban personas instruidas
que tuviesen las tcnicas para trabajar en la industria. No fue otra su finalidad.
Al paso del tiempo, y cumpliendo su misma estructura de funcionamiento y proceso
instruccional, a la escuela se le asign, desde el discurso social, gubernamental y familiar, el
carcter de institucin educadora. Fue as que la escuela se autoadjudic ese atributo cultural, toda vez que gobierno, sociedad y familia enarbolan la proclama justificadora de que el
acto de educar se desarrolla en la escuela y el compromiso primigenio de donde debe responsablemente nacer y desarrollarse (familia) empez a diluirse y hasta desatenderse. Hasta nuestros das este patrn cultural se ha venido reproduciendo y a la escuela se le concibe y se le
otorga centralmente la responsabilidad de hacerse cargo de los educandos.
Adems, la raz de esa concepcin deviene del modelo napolenico de principios del
siglo diecinueve. Por su intrnseca pragmtica escolarizante, la escuela contempornea todava privilegia el formato decimonnico que somete al educando a los rituales enciclopdicos,
normativos y culturales, administrando prcticas y programas alejados del desarrollo de procesos educativos autogestionarios del aprendizaje en los jvenes. En consecuencia, es una estructura normativa que opera conductas heredadas por el colonialismo ingente a la revolucin
industrial.
En su histrico desarrollo, a la escuela se le ha privilegiado como el espacio donde los
jvenes educandos reciben las orientaciones para aprender a cultivar saberes, cuando sabemos
que una cosa es usar la memoria para repetir teoras, conceptos o frmulas y otra es comprender y aplicar los saberes en problemas de la vida real. Por eso, bien dice Colom (2002): La
escuela es un espacio artificial aislado de la realidad. Adems, no es el lugar donde se produce el saber, por lo que est descontextualizado; por ltimo, ni tan siquiera es el lugar donde el
saber se aplica, por lo que difcilmente se intuye la necesidad del mismo.
56

Es de lamentarse que en pleno siglo XXI el formato escolar no se haya desarrollado para
adaptarse y aplicarse desde el acto de comprender la estructura de la ecuacin humana de los
jvenes, bajo las obligadas orientaciones de los fines pro-humano/humanitarios de la educacin media superior. Primero el sujeto ser humano despus el objeto conocimiento.
Este modelo de escuelas-planteles presentan las siguientes caracterstica: son cerrados y
pocos flexibles en comprender la condicin de seres humanos o personas de los jvenes de la
actualidad; reproducen patrones donde directivos y docentes niegan la autoridad hebeggica
de los jvenes, y adems representan adherencias culturales ponderando la estructura de la
disciplina (por aadidura la mayor de las veces presentada como estanco) por encima de la
estructura de la ecuacin humana de los jvenes; y adems, sin comprender el emergente nuevo hbitat que socialmente se ha venido configurando en el mundo de los jvenes.
Por otra parte, no hay procesos de adaptacin y congruencia conceptual y metodolgica
de los contenidos que albergan los conocimientos con las necesidades de los jvenes, con las
pautas escolares y con los patrones culturales incubados en directivos y maestros conforme el
viejo modelaje burocrtico y pragmatista de la escolarizacin. Esto hace que los jvenes se
ausenten y aslen del compromiso de cultivarse en la socializacin del conocimiento y asuman
la responsabilidad de autoformacin que los fines educativos humanitarios orientan. Si se trabaja en esa necesaria adaptacin y congruencia, las jvenes generaciones de alumnos y estudiantes podran encontrar inters y pasin en una enseanza que respondiera a sus interrogantes,
su curiosidad y sus necesidades. El conocimiento volvera a recuperar su encanto. (Morin,
2011: 153).
La orientacin escolar supone que hay una manera correcta7 de aprender a ser persona, misma que puede orientarse. Esta implicacin considera al joven como recipiente en el cual
hay que depositar instrucciones correctivas, debidamente dosificadas, para que se las apropie
y las traduzca en comportamientos correctos y sean socialmente aceptados. Pero
Educar no slo es transmitir unos conocimientos instrumentales que se suponen que
sern ms o menos tiles, o inculcar unos hbitos y unas rutinas determinadas. Educar
comporta, al mismo tiempo, el esfuerzo de activar o potenciar todo aquello que las
personas podrn dar de s, lo que implica una tarea de observacin, de ensayo y error,
de seguimiento constante de quien debe ser educado: Victoria Camps (1994: 22).
Correcto es una de las formas del participio pasivo de corregir, por lo que significa corregido, mismo que, para
ser tal, requiere corregir algo que inicialmente est errado o incorrecto.
7

57

Con estos rasgos que se han cultivado en la escuela de ayer y hoy no es posible decir que
existe una accin educativa, toda vez que la educacin etimolgicamente proviene de educere:
verbo que, en su sentido socrtico, significa sacar, extraer del educando lo mejor de su propia
persona. Desde esta ptica, la escuela representa culturalmente un paradigma paralizante y el
nivel medio superior se ve modelado por estas pautas culturales que se expresan y representan en cada plantel.
El viejo paradigma culturo-estructural que todava soporta a la escuela-plantel, est paralizado. Ante esta parlisis paradigmtica, Ferguson (1994) seala: la escuela es una burocracia apoltronada. Este paradigma paralizante necesita desestructurarse, necesita vivir su crislida desde su agona de muerte y su agona de nacimiento, para que de l emerja una nueva
estructura cultural que sea posible llamar: comunidad educativa.
La comunidad educativa ser el espacio comn y el ambiente propicio donde habr de
renacer la accin hebeggica que orientar a aceptar y comprender que los jvenes son nuestra
razn de ser en nuestra calidad de directivos, maestros y padres de familia, y que nuestra
responsabilidad tica debe ser dirigida en acogerlos, atenderlos y orientarlos en sus procesos
formativos para que tomen un camino sano y decente en la vida. Al igual que los padres,
nosotros los directivos y maestros tenemos la obligacin de entender que los jvenes estn con
nosotros para ser orientados ms nunca decidir por ellos, porque eso sera tanto como negar
sus inteligencias y sus cualidades expuestas al mundo para saber emerger desde sus propias
personalidades.
Desde el modelaje histrico que la escuela ha ejercido en la sociedad, el ejercicio de la
instruccin ha adaptado al joven a la estructura de las disciplinas mediante la reproduccin
del conocimiento, el desarrollo de habilidades y la precisin de destrezas. En cambio, desde la
gua y prctica de los fines educativos, la autoformacin propicia en el joven el desarrollo de
su propia persona al activar los ineludibles procesos autogestionarios de sus aprendizajes. La
instruccin norma en tanto la formacin es orientativa. En ambas esferas, formacin e instruccin, existen procesos socializadores. En la parte formativa los procesos socializadores van
encauzados hacia el desarrollo de la actitud, y en la parte instruccional los procesos van dirigidos al desarrollo de la aptitud.
Lo escolar es una plataforma para documentar datos; para lo escolar el estudiante es un
conjunto de data. Lo educativo es una plataforma para orientar personas. Trabajar con un enfoque educativo sobre lo escolar implica atender la formacin del joven como ser humano y
como persona.
58

Por ello es deseable volver a colocar como elementos capitales de la accin educativa el
proceso de reformar el clima escolar, el impulso, organizacin y funcionamiento de las comunidades educativas, la convivencia y las relaciones entre los profesores, los alumnos, padres
de familia y directivos.
Hay que reformar la escuela hacia una comunidad educativa, y ubicar, con responsabilidad tica, que su principal objetivo son los ejercicios propiciatorios y el desarrollo orientativo
en la modulacin humana de los jvenes, en sus procesos autogestionarios de aprendizajes, en
la adquisicin pertinente de sus conocimientos y en la resignificacin de sus habilidades y
destrezas, en esta significativa etapa de educacin media superior. Para esto, la escuela reformada a comunidad educativa reclama, educativamente, la existencia de un liderazgo hebeggico
en su propio fluir organizacional, orientado desde el mbito estratgico de la hebegoga.
Deca Antonio Machado: [] la finalidad de nuestra escuela consiste en ensear a volver
a pensar lo pensado, a desaber lo sabido y a dudar de su propia duda; es la nica manera de
comenzar a crear algo. Por eso el trnsito de escuela a comunidad educativa ser el nuevo
espacio que posibilite dejar atrs el pensamiento escolar que existe entre directivos, maestros,
administrativos, familia y sociedad, de que la formacin de los jvenes slo depende de la
rutinaria accin de los maestros al aplicar los programas de las asignaturas. En la comunidad
educativa se busca propiciar ejercicios democrticos y actos de responsabilidad tica para que
se establezcan relaciones profesionales de mayor comprensin hacia los jvenes.
Y si pensramos que al colegio los jvenes ya no deben ir a que se les ensee slo a
repetir cosas,8 sino a ejercitar el pensamiento cultivando el aprendizaje a desestructurar para
reaprender, a manejar proactivamente las nuevas tecnologas, donde se establezca un mtodo
de trabajo e investigacin cientfica para activar el acto de comprensin y fomento del conocimiento crtico, y se aprenda a respetar y sobre los beneficios de la cooperacin y del trabajo en
equipo.
Y si pensramos que los docentes ya no llenen en el mejor de los casos de contenidos
a sus estudiantes, sino que escuchen lo que ellos ya saben, y que propongan mtodos siempre
particulares e interesantes para discutir el conocimiento que ellos traen de sus casas, de la

Y aqu vale el uso de esta palabra que de tan usada provoca el vicio lexicogrfico del cosismo, porque, por otra
parte, cosifica tanto al docente como al alumno.
8

59

tradicin familiar, de Internet, de los documentales televisivos, claro, sin descuidar las orientaciones acadmicas y didcticas que los contenidos demanden.
Por otra parte, aplicar los fines de la educacin media superior desde la esfera de la
comunidad educativa nos obliga a desarrollar tcticas para formar nuevas generaciones de
educadores que recuperasen para su profesin el sentido de misin cvica y tica de manera
que cada alumno podra afrontar los problemas de su vida personal, su vida ciudadana, el
devenir de la sociedad, de su civilizacin y de la humanidad (Morin, 2011: 153). Nada ms
pertinente que la nueva generacin de educadores sean los diseadores de la nueva plataforma que se exige en la estructuracin de comunidades educativas.
En esta educativa aventura humana y cientfica, son necesarios lderes que conduzcan y
den vida a la plataforma del argumento hebeggico para enfocar y aplicar con pertinencia y
perdurabilidad los fines de la educacin media superior, la gestin educativa y de administracin escolar, la puesta al da y aplicacin del currculo con enfoque transdisciplinario, los procesos autogestionarios en los aprendizajes de los jvenes y la profesionalizacin de los docentes. Estos lderes son los que pueden promover las instancias de reflexin descritas anteriormente, y el que la escuela se convierta en una comunidad educativa con proyecto propio. Una
conduccin pertinente genera un marco favorable y una alineacin adecuada de las comunidades educativas en torno a un objetivo comn: educar humana y cientficamente a los jvenes.
Con base en la exigencia socio-cultural de que el joven se prepare para insertarse en las
esferas de la produccin social, los fines de la accin educativa, en el marco de la esfera escolar,
es que logre una instruccin pertinente moderada por actitudes positivas que lo orienten
ticamente para que sepan aplicar en sus personas, con dignidad y decencia, las aptitudes (hoy
en da, y como moda, llamadas competencias) necesarias en sus futuros desarrollos profesionales.
Desde la orientacin educativa se acenta la obligacin de formar jvenes con las competencias genricas y disciplinares para que resignifiquen su condicin humana y sentido o proyecto de vida a partir de descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas e intereses y esperanzas profesionales. Lo que supone trascender intencionalidades y acciones puramente instrumentales y pragmticas percibidas como va obligada para obtener resultados
tales como: experiencia prctica, exclusiva adquisicin de capacidades tcnicas diversas, fines
de carcter monetario a toda costa, etctera. En el marco de la educacin, el proceso de desarrollo tico orienta y perfila a la persona a su realizacin para aprender a ser en la vida.

60

Habr que reconocer que el conocimiento disciplinar es importante en la vida de la humanidad y, por consecuencia, que los conocimientos estructurados en las disciplinas deben
ser trabajados por ellos con la finalidad de que se relacionen y socialicen con el conocimiento
cientfico, para que adquieran competencias para la vida laboral y profesional. Dgase que es
necesario, pero insuficiente, puesto que la realidad no es disciplinar, sino compleja.
Dice Edgar Morin: Los pedazos de conocimiento que ensea la escuela ocultan los autnticos problemas de todos los seres humanos. Hace falta reformar la educacin para que la
educacin transforme las mentalidades.
Por tanto, hay que propiciar en ellos el trabajo sistmico y sistemtico del qu y el para
qu de las disciplinas en sus vidas. Que desde sus intereses y aspiraciones personales logren
comprender la utilidad de los conocimientos disciplinarios en sus vidas. No propiciar que las
disciplinas los avasallen, slo porque desde las esferas de la escolaridad y de la homogeneidad se debe cumplir un programa de estudio que se opera y aplica autrquica y
antidemocrticamente. En sentido complementario, buscar siempre la inter y la transdisciplina.
Bibliografa:
Brcena, Fernando y Mlich, Joan-Carles (2004) La educacin como acontecimiento tico. Paids.
Barcelona. Espaa.
Briggs, John y David Peat (1999) Las siete leyes del caos. Revelaciones Grijalvo. Barcelona.
Camps, Victoria (1994). Los valores de la educacin, Editorial Grupo Anaya, Barcelona, Espaa.
Colom, Antoni J. (2002) La (de) construccin del conocimiento pedaggico. Paids. Barcelona. Espaa.
Fergurson, Marilyn (1994). La Conspiracin de Acuario. Editorial Amrica Ibrica SA, Espaa.
Morin, Edgar (2000) La mente bien ordenada. Seix Barral. Los tres mundos. Espaa.
Morin, Edgar (2011) La va para el futuro de la humanidad. Paids, Barcelona.
Nicolescu, Basarab (1996) La transdisciplinariedad: manifiesto. 7 saberes. Mxico.
Ortega, Pedro (2004) Revista espaola de pedagoga, ao LXII, nm. 227, enero-abril, p 2.

61

Myers, Edward (1960), Education in the perspective of history. Harper. New York.
Rich Harris, Judith (1999) El mito de la educacin, Grijalbo, Barcelona.
Robinson, Ken (Subido el 13/12/2011) Conferencia: Cambiando paradigmas en educacin. Video.
Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=2S0D59oqk9o
Steiner, George (1998) Errata. El examen de una vida. Siruela. Madrid.
Tonucci, Francesco (27/11/2013) Artculo: La misin principal de la escuela ya no es ensear cosas
Internet: Blog.educastur.es. (Consultado el da 12 de Marzo del 2014)

62

Segunda parte

63

64

CAPTULO 3
Convocatoria de la SEP para los foros de consulta nacional
para la revisin del modelo educativo
de la educacin media superior

65

66

En cumplimiento del artculo Dcimo Segundo transitorio del Decreto por el que se reforman,
adicionan y derogan diversas disposiciones de la Ley General de Educacin y del artculo
Vigsimo Segundo transitorio del Decreto por el que se expide la Ley General del Servicio
Profesional Docente, publicados en el Diario Oficial de la Federacin el 11 de septiembre de
2013
LA SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA CONVOCA
a los diversos actores involucrados en la educacin bsica, media superior y normal del pas:
maestros, padres de familia, alumnos, legisladores, investigadores y estudiosos de la educacin, autoridades educativas locales, organizaciones de la sociedad civil y a todo interesado en
aportar propuestas, a participar en los
Foros de consulta nacional para la revisin del modelo educativo del nivel medio superior
Que se llevarn a cabo de febrero a junio de 2014, en las sedes y en las fechas que se especifican
en la presente convocatoria
Bases:
I. Objetivo y contexto general.
Para llevar al pas a su mximo potencial, el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 establece cinco metas nacionales, una de ellas, Mxico con Educacin de Calidad.
Este anhelo, recuperado en el Programa Sectorial de Educacin 2013-2018, que propone
como objetivos la calidad educativa en todos los tipos y modalidades, con inclusin y equidad, nos obliga como nacin a revisar el modelo educativo vigente, a fin de llevar a cabo los

67

ajustes que se requieran para garantizar que ste responda a las aspiraciones y necesidades de
los mexicanos.
La Reforma Educativa estableci elementos fundamentales para impulsar una transformacin profunda de la educacin en el pas. No obstante, esto no agota la reflexin y el anlisis.
En este sentido, la revisin del modelo educativo es obligada, habida cuenta de que la
reforma aprobada por el Congreso de la Unin establece la educacin de calidad con equidad
como una obligacin constitucional explcita para el Estado Mexicano. La modificacin a la
Ley General de Educacin compromete a las autoridades educativas, a efecto de dar cumplimiento a esta obligacin constitucional, a proveer lo necesario para revisar el modelo educativo en su conjunto.
Este modelo debe centrarse en el alumno, para que sea parte activa en su proceso de
aprendizaje.
El cambio del proceso educativo y las nuevas condiciones sociales, tecnolgicas, econmicas, entre otras, han modificado las caractersticas de los alumnos, y llevan a un fortalecimiento de la funcin y las competencias profesionales de los docentes.
Si bien la educacin es una tarea de todos, la importancia y responsabilidad de la funcin
docente conducen a una necesaria revaloracin social del maestro.
Regin 1: Chihuahua, Baja California, Baja California Sur, Sonora y Sinaloa.

II. Sedes y fechas:


Regional: Chihuahua, Chihuahua. 10 de febrero de 2014.
Nacional: Mrida, Yucatn. 16 de junio de 2014
III. Temtica:
1. Fines de la educacin media superior.
Se trata de determinar vas para avanzar hacia el desarrollo de una nueva escuela de edu-

68

cacin media superior propia del Siglo XXI, que se constituya en el lugar de aprendizaje deseado por los alumnos, en el espacio en el que encuentran sentido a la necesidad de aprender,
y tambin en el mbito dnde construyan su identidad, se les comprenda y se les respete.
2. Marco Curricular Comn (MCC).
Con el MCC se procura la superacin de los planes de estudio saturados y con contenidos
de carcter informativo, para fortalecer en su lugar las capacidades y competencias para
descubrir, resolver problemas y desarrollar el pensamiento complejo.
3. Estrategias de enseanza y de aprendizaje.
La razn esencial por la que se proponen e inician las reformas, innovaciones y cambios
en el sistema educativo y en los planteles, es que los alumnos aprendan, aprendan a aprender
y lo hagan cada vez de mejor manera. Los jvenes que asisten a la educacin media superior
son diversos en cuanto a sus condiciones socioeconmicas, trayectorias y aspiraciones, aunque
todos estn urgidos de certezas para atender sus aspiraciones, necesidades y contextos.
4. El desarrollo profesional y la formacin continua de docentes y directivos.
Los retos que se presentan en el desarrollo profesional de los docentes de la educacin
media superior exigen reflexionar sobre la generacin de competencias y habilidades especficas durante el desarrollo de los procesos de formacin. En esta vertiente no slo es necesario
proporcionar recursos y metodologas para la reflexin sobre las prcticas de enseanza, sino
tambin impulsar formas de insercin a la docencia y a la funcin directiva.
5. La gestin escolar.
Se trata de una funcin articuladora de sentidos y significados comunes de las tareas que
realizan los actores del plantel para concretar la visin comn de la comunidad escolar, que
permite establecer compromisos y fortalecer la accin colectiva.
IV. Participantes:
Los participantes convocados a los foros son los maestros, padres de familia, alumnos,
legisladores, investigadores y estudiosos de la educacin, autoridades educativas locales,
organizaciones de la sociedad civil y la sociedad en general.

69

70

CAPTULO 4
Fines de la educacin media superior.

Juan de Dios Palazuelos Cabanillas.

71

72

El problema con la educacin actual es que no posee un propsito claro definido. Quin puede esperar que una flecha
d en el blanco, si no se sabe adnde se la est apuntando?
Tsunesaburo Makiguchi.
La educacin es aquello que permanece cuando uno ha olvidado todo lo aprendido en el colegio.
Albert Einstein.

1. Inicio.

La juventud quiere ser estimulada mejor que


instruida.
Johann Wolfgang
Von Goethe.

Hay que sealar que los fines de la educacin y en particular de la media superior estn
siendo tergiversados y avasallados por la histrica exacerbacin de las economas de mercado,
que mediante sus organismos mundiales, nacionales y locales cada da pugnan por lograr
mayor crecimiento material, pero sin desarrollo,1 situacin que acenta un subdesarrollo moral y tico. Esto constituye un extravo del sentido de la razn humana ante los embates de la
lujuria y la frivolidad por la riqueza material. Con estas lamentables tendencias, el ser humano
vive su encrucijada en la que cada da es ms frgil su relacionalidad social desde la premisa
del respeto a la vida humana.
1 El desarrollo, desde las posiciones clsicas de los tericos de la economa, implica la justa distribucin de la
riqueza.

73

La desmedida accin por un crecimiento material pone en riesgo los fines de la educacin, porque altera el equilibrio de vida saludable entre los integrantes de las comunidades de
destino humano, y porque a mayor competencia por la obtencin de bienes materiales y posiciones sociales mayor es la degradacin moral y tica en los seres humanos y la sociedad en su
conjunto, donde las escuelas trabajan mecnicamente para activar en los jvenes el despliegue
de mayores competencias en el hacer, en los ejercicios didcticos de las esferas disciplinares, y
dejan con menor grado de atencin a la identidad personal, el sentido de pertenencia humana
y la gobernabilidad tica, por
[] la carencia cada vez ms flagrante de un sistema educativo que separa y parcela
los conocimientos, impidiendo de ese modo la posibilidad de abarcar los problemas
fundamentales y globales de nuestra vida como individuos y ciudadanos, y la crisis de
un pensamiento poltico ciego que, sometido a un cretinismo econmico que degrada
todos los problemas polticos para convertirlos en cuestiones de mercados, es incapaz
de formular ningn proyecto ambicioso (Hessel y Morin, 2012: 9).

Cada da se observa cmo se incrementa el grado de incomprensin de los problemas


manifiestos en todos los rdenes sociales. La accin humana est contaminada por conductas
pragmticas y mecnicas que eluden el argumento racional y tico para atendernos como lo
que somos: humanos con el derecho de dignificarnos decentemente. Los grados de toxicidad
social y cultural que padecemos como sociedad son de gran escala y en el campo educativo se
presenta una confusin y extravo del para qu es el acto de educar a los jvenes. Estas complicaciones se evidencian cuando desde el discurso se plantea que la educacin de calidad
pone nfasis en preparar e instruir a los jvenes para que logren competencias disciplinares
para el trabajo, mientras que las llamadas competencias genricas son planteamientos de buena voluntad a las que no se les brinda la atencin comedida y pertinente, porque en las jornadas escolares casi el 100% de ellas se dedican al desarrollo programtico de ejercicios disciplinarios.
Ante este panorama nada esperanzador, Salvador Cards (2000) reflexiona:
[] la educacin de hoy es un desconcierto, padece una desorientacin radical; por
ello, hoy ms que nunca urge recobrar el oremus de la educacin, reconfigurar el pensum
acadmico, reinventar la cultura organizacional de la escuela como institucin inteligente y convertirla en comunidad educativa, formular nuevos argumentos hebeggicos,
concienciar que la educacin inicia en el amor al hijo, rearticular a los padres de familia
y a los profesores en el compromiso educativo, y ponderar el valor fundamental de
respetar la vida. Desde estos ingredientes, nutrir la moral y la tica para otorgarle vigor
cultural al oremus de la educacin reconquistando el principio de la autoridad no del

74

autoritarismo en la familia, la escuela, la sociedad y el gobierno. Si se recobra el


oremus, se reivindicar la autoridad que el autoritarismo debilit.

2. Para qu los fines en educacin media superior?


A este milenio le caracteriza dice Zygmunt Bauman una modernidad lquida en la
que los seres humanos han olvidado su afecto por la educacin, por la comunidad social, por
las relaciones familiares, por el amor al conocimiento, el desarrollo sano de la ciencia y el
impulso de tecnologas saludables. Por esas razones, reordenar el sistema escolar y el conjunto de instituciones familiares, sociales, culturales y gubernamentales es una necesidad inaplazable.
Sin embargo, es necesario mantener la esperanza y trabajar por hacer del gnero humano una entidad social-cultural, con fuerte soporte moral y tico, donde el desarrollo de la persona sea integral y pleno antes de seguirlo convirtiendo en un ser fragmentado y mermado
individual y colectivamente. Obliga educarnos en saber convivir con dignidad y decencia, en
saber respetar el valor moral fundamental que es la vida humana y en saber vivir con criterios
de sustentabilidad en la naturaleza y no slo ser un operario acrtico reproductor de sobradas
competencias tcnico-profesionales. Se educa cuando se cultiva la moral, la tica y los valores.
Se instruye cuando se cultiva el conocimiento, la habilidad y la destreza.
Hay que destacar que
La educacin es un privilegio singularmente humano. Es la fuente inspiradora que nos
permite ejercer nuestra condicin humana en el verdadero sentido de la palabra; gracias a la educacin, el hombre puede asumir una misin constructiva en la vida, con
compostura y confianza en s mismo: Daisaku Ikeda (1999: 80).

Desde esta perspectiva vale la pregunta: para qu son los fines en educacin media
superior? Los fines son el referente humano cultural para, con sentido estratgico, orientar el
acto de educar hebeggicamente en favor de los jvenes. Pero adems, los fines, en el fondo,
postulan, per se, la biofilia, amor a la vida, y la simbiosofa: sabidura de vivir juntos (Morin,
2001: 93) y orientan a dar relevancia al sentido humano en los integrantes de las comunidades
de destino societal. No son otros los fines. Son para dar sentido moral y tico a la humanidad
desde la formacin de sus jvenes, y se abocan a propiciar en ellos sus potencialidades humanas-sociales-culturales para que en el desarrollo de sus procesos formativos automodelen
proactivamente sus personas en sus familias, en sus entornos sociales y en sus futuros trabajos.
Despus de esto bienvenida la instruccin.
75

En consecuencia: la educacin debera asegurar, fundamentalmente, que el conocimiento


sirva para promover la causa de la felicidad humana y de la paz. sta es la labor esencial de
toda actividad educativa: Ikeda (1990: 80)
Si la finalidad de la educacin es que el educando descubra lo mejor de s mismo, estamos hablando de que tal finalidad es un proceso humano que inicia con el nacimiento, y que
ese nacimiento (de nato: natura) biolgico debe completarse vida en sociedad obliga con el
alumbramiento cultural (complemento de natura) de un ser humano, que en tanto slo sobrevive y es en lo social. Como dice Hanan Arendt: La esencia de la educacin es la natalidad, el
hecho de que en el mundo hayan nacido seres humanos (1996: 186).
Si la educacin, como finalidad, es un ejercicio de modelar al ser humano para la vida,
estaremos hablando de postular e incluir la automodelacin, implicando procesos emergentes
autopoiticos construidos desde el autoreconocimiento, el autoaprendizaje y la autoorganizacin
del educando, propiciados, en lo fundamental, a partir de la familia, y de manera complementaria, por la escuela y los ambientes sociales, polticos y culturales, en los que los media y los
pares juegan roles influyentes; y de manera introspectiva, en ejercicios resilientes que cada
educando realiza, de modo consciente o inconsciente, de acuerdo con su muy particular estilo
de experimentar y resignificar su biografa personal.
Como es comprensible, los fines de la educacin que postulamos son, en lo fundamental, estrategias orientativas dirigidas a perfilar un modelaje saludable y positivo de la ecuacin
humana en las personas, en su diario peregrinar. En cualquier lugar y situacin de vida, el
modelaje humano es un proceso complejo e incierto, y su manifestacin, en acto, es un fractal
en movimiento, porque la homeostasis de la ecuacin humana se soporta en trminos de emociones positivas, en ejercicios cognitivos razonables y pertinentes, en expectativas de vida perdurable de cada persona y en ejercicios proclives a cultivar el amor en los actos de vida. Y esto
se postula as, porque el teln de fondo de lo positivo es la negatividad, de lo razonable la
sinrazn, y del amor la indiferencia. Recordemos aqu la verdad pedaggica principal formulada por Platn: Para ensear hace falta el eros [porque Tnatos juega al fondo]. Como dira
Edgar Morin (2011): Hace falta el amor al conocimiento, pero tambin el amor a la juventud a
la que se intenta ayudar a entrar en la vida (p. 153) [porque la ignorancia y la apata juegan al
fondo].
Al hablar de fines obliga a preguntarnos: Qu es lo mejor de la tradicin humana? No
hay duda: es el amor. El amor como poliedro de mltiples aristas: desde el sentimiento filial,
el afecto, la amistad, el aprecio, la atencin, la estima, la filantropa, la generosidad, la solidari-

76

dad; pero tambin la honestidad con el otro, la lealtad hacia el otro, el respeto por el otro, la
responsabilidad para con el otro, y la tolerancia respecto al otro. Ese es el marco para educar en
el amor cordial a los jvenes, hijos acadmicos de nosotros sus docentes, congneres de especie, acompaantes filogenticos de una humanidad por la que somos seres humanos, para
contribuir a crear en ellos: hijos-personas-alumnos-ciudadanos plenos.
Andr Comte-Sponville (citado en Argelles, 2013), expres: No es que sea suficiente
abrir una escuela, como crea Vctor Hugo, para cerrar una crcel. Pero si es verdad que slo la
educacin hace a los hombres humanos.
El amor es el ingrediente imperioso por el que inicia y se recrea el maravilloso proceso
de educar, desde la diada madre-padre al hijo, para despus cultivarse en los ambientes pedaggicos (para los nios), hebeggicos (para los jvenes) y andraggicos (para los adultos). Nos
educamos en el amor para primero saber amarnos (es el amor propio), y luego para amar al
otro referente (es el amor que nos supera y nos hace trascender). Educar es necesariamente un
compromiso tico con el mundo, habra dicho P. Ortega. (2004: 16). Nos educamos para identificarnos como humanos y para hacer de nuestro mundo el espacio vital de convivencia amorosa. Por eso La educacin es el punto en el que decidimos si amamos al mundo lo bastante
como para asumir una responsabilidad por l y as salvarlo de la ruina que, de no ser por la
renovacin, de no ser por la llegada de los nuevos y los jvenes, sera inevitable, completa
Arendt (1996: 208).
Por eso, concluye Ortega:
La finalidad de educar no se limita, por tanto, al mbito de las caractersticas personales, psicologizando la educacin, implica la formacin del sujeto como ser social,
incorporando toda la realidad de ste. Y entonces, la educacin no puede sustraerse a
la funcin de transformacin de la realidad social en la que el educando vive, de modo
que le permita la realizacin de un ideal (valioso) de persona que toda educacin lleva
implcito. (Ortega, 2004: 16).

Dijo el pedagogo colimense Miguel Castillo Cruz, adoptado por Sinaloa: Educar
no es dar una carrera para vivir, sino templar el alma para la vida. Como Castillo Cruz entre
nosotros, en Francia Emile Durkheim (1890: 38) sostuvo este enlace entre educacin, vida y
alma: El objetivo de la educacin no es dar al alumno conocimientos cada vez ms numerosos, sino crear en l un estado interior y profundo, una especie de polaridad del alma que le
oriente en un sentido definido [] para la vida entera.

77

Es preciso reconocer que el acto de educar inicia cuando los mayores acogemos a las
nuevas generaciones en su calidad de seres humanos, para comprenderlos como tales, antes
que como alumnos, y equiparles la fragua acadmica donde templarn su alma. En trminos
de institucin, como una real entidad educativa y no slo como un sistema escolar que recibe
alumnos cifrados por matrcula. Hay que hacer el hecho de conciencia: el joven no es un producto terminal, nace, se le orienta y se le forma para la vida a la sazn hebeggica del ingrediente educativo.
Los fines de la educacin media superior deben ser expresados en argumentos y acciones en los que se pondere a los jvenes en sus vulnerabilidades personales, sus necesidades
de formacin, sus expectativas y proyectos de vida en sus procesos formativos. No debe ser
otro el sentido educativo, porque la vulnerabilidad y las necesidades de los jvenes
contextualizan una realidad concreta que comprende asuntos de vida humana antes que
racionalizaciones programticas vertidas en disciplinas y formatos escolares. Adems, Los
objetivos educacionales deben surgir de la realidad de la vida diaria. Debe tomar en cuenta el
espectro completo de la vida humana, pero a la vez, considerar las condiciones especficas de
la familia, la sociedad y el pas: Makiguchi (2005: 17).
Los fines de la educacin media superior tienen sentido y significado porque deben ser
dirigidos a comprender la naturaleza corporal, cognitiva, emocional, esttica, socio-biolgica
y espiritual de los jvenes, antes que el currculo acadmico oficial,2 los contenidos formales
de las disciplinas, los reglamentos y los formatos escolares que histricamente se les aplica
mediante elaborados programas, que en gran medida estn ausentes de su ecuacin humana.
Como dice Makiguchi (2005): Cuando se formula el propsito de la educacin hay que tomar
muy en cuenta qu entiende la gente comn como propsito de la vida humana. Lo que quiero
recalcar es que el fin de la educacin debe coincidir con el objetivo de vida de quienes sern
educados (p. 18).
Desde la perspectiva de los fines, la accin educativa que se desarrolle para los jvenes,
en todos los hbitats, debe estar enfocada, prioritariamente, en comprender las estructuras de
las ecuaciones humanas de ellos, antes que aplicar ejercicios pragmticos que slo buscan
resultados escolares en los que siempre se ha ponderado a la razn instrumentalizada para
convertirla en repetidora de las estructuras disciplinares. Con base en este patrn cultural la
2

El currculo oficial, como es sabido, es el planteado en los documentos; pero lo oficial no siempre encuentra
consonancia en lo vivido en el aula como series de prcticas que no slo no complementan lo estipulado en los
documentos sino que lo contraran, producindose, as, una disonancia currculo oficial-currculo vivido y la consecuente disonancia cognoscitiva entre los sujetos al currculo.

78

mayora de [los] maestros piensan slo en las necesidades que los jvenes tendrn de adultos
e insisten en atiborrarlos de informacin que no tiene ninguna explicacin o inters en sus
vidas: Makiguchi (2005: 21).
Al activar los fines educacionales en los procesos formativos en favor de los jvenes,
stos deben privilegiar el conjunto de inteligencias mltiples a las que se refiri Howard
Gardner que ellos portan en sus personas, porque en los ambientes escolarizados se trabaja,
fundamentalmente, cumpliendo con las indicaciones programticas de las asignaturas
disciplinares donde se busca desarrollar la inteligencia cognitiva. A un estudiante con calificaciones de 9 o 10 de promedio en las asignaturas, se le concibe como inteligente en la familia, en
la escuela y en el medio social; contrario a aquel estudiante cuyas calificaciones no le favorecen
y a quien no se le cataloga como inteligente, sino todo lo diverso.
Craso y lapidario error al reducir la inteligencia en aquellos estudiantes que cognitivamente
slo desarrollan las competencias en la reproduccin y logro en las esferas disciplinares, y no
consideran inteligentes a los que tienen sobrada capacidad para desarrollar aptitudes y actitudes en otros campos de la vida, tales como el arte, el deporte, la solidaridad humana, la creatividad, y dems aspectos donde la estructura disipativa (categora de Ilya Prigogine con la
que gan el Nobel en Qumica, en 1977) de la ecuacin humana de los jvenes tengan
resilientemente la capacidad de expandirse y desarrollarse en escenarios de vida concretos,
ms all de los campos disciplinares que se desarrollan en los cerrados y acartonados ambientes escolares.
Ese esquema escolar ya cumpli su cometido: adiestrar para la competitividad en el oficio o la profesin igualmente competidora. Ese modelo caduc en tanto entiende la competencia desde el punto de vista darwiniano, pero mientras, sigue generando histerias entre
todos los agentes educativos.
Como dice Fullat (1997):
Entre los filsofos y tericos de la educacin se va abriendo camino la necesidad de
abrir un gran debate sobre la incorporacin de un nuevo lenguaje y unos nuevos contenidos en educacin; si el adiestramiento tcnico-profesional, indispensable como objetivo educativo en los procesos de enseanza, deba ir acompaado de otros aprendizajes morales, y situar entonces el discurso pedaggico [y valdra decir hebeggico] no ya
slo en los medios, sino en el qu y para qu.

79

En esta lnea, hay que destacar lo que dicen Briggs y Peat (1999: 233)
El contexto en que nacen las teoras cambia permanentemente. Por lo tanto, las teoras
funcionan durante un cierto tiempo y despus parecen estancarse, por ms que hagamos intentos por modificarlas, hasta que el caos creativo o como queramos llamarlo provoca que en la mente surja una nueva produccin teatral.

Para David Bohm, una teora cientfica o filosfica es un teatro de la mente. Por tanto
contiene escenarios susceptibles de cambiar, y cambia, como todo en la vida.
Ubicar el qu y el para qu educar es el obligado punto de partida para contextualizar,
interpretar, comprender, orientar y hacer posibles los fines o propsitos del compromiso socio-cultural de la educacin para que no se confunda, desve o pervierta.
Makiguchi (2005) sostiene: cuando se formula el propsito de la actividad educativa, la
principal consideracin que hay que hacer es la felicidad del estudiante (p. 22). Por ello la
finalidad y el sentido que debe tener la educacin de los jvenes es eminentemente humana,
social, cientfica y cultural, porque antes que ser recipientes, repetidores y operarios de
conceptualizaciones disciplinarias y pautas normadas por la reduccin escolar, el gnero humano necesita jvenes amorosamente felices, emocionalmente sanos, ticamente dignos,
culturalmente decentes y aptamente preparados para que autorregulen su autoformacin y,
en el futuro, como adultos, se conviertan en profesionales que, con responsabilidad tica, sepan hacerse cargo responsablemente de sus vidas. Aristteles plante: La educacin consiste
en dirigir los sentimientos de placer y dolor hacia el orden tico.
Cuando Aristteles habla de orden tico impele a educar para convivir en los marcos de
la moral, la tica y los valores. En el acto de educar as concebido se privilegia la importancia
del otro, que comienza en el otro, que se pregunta por el otro. Es iniciar desde otro punto de
partida, desde otros presupuestos antropolgicos y ticos que se proponen hacer posible entender y construir la educacin de otra manera, orientando los fines de la educacin y construyendo una institucin educativa en la que se acoja y acepte al otro en su realidad concreta,
en la sntesis que es de su familia, su comunidad, su tradicin y cultura, no de la persona joven
en abstracto. Acoger al joven como excepcionalidad humana, valorado en su dignidad inalienable
de persona, y no slo como aprendiz de conocimientos y sujeto de competencias tcnicas.
En la pedagoga [y valdra agregar, en la hebegoga] de la alteridad, la acogida del otro
significa sentirse valorado, reconocido, aceptado y querido por lo que uno es y en todo lo
que es. Significa confianza, gua, direccin; pero tambin ser enseado por el otro (educado) que irrumpe en nuestra vida (educador): Levinas (1987: 75).

80

Hablar de fines de la educacin media superior nos obliga a remitirnos a comprender


que educar es un acontecimiento tico Brcenas y Mlich (2000: 15). Adems, entender que
educar es un acto de amor y un proceso permanente de comunicacin activa, porque como
sentencia Juan Jacobo Rousseau en el Emilio nuestro verdadero estudio es el de la condicin humana. Por ello la vocacin primera y fundamental del ser humano es eso: ser
humano; despus, en seguida si se quiere, lo dems. Pero adems.
No busquemos ms: el fin de la educacin debe derivar del mismsimo propsito de la
vida Makiguchi (2005: 22).
El propsito bsico de la vida humana en el acto de educar es amar y ser felices. Entendido que la felicidad no slo debe ser un estado psicolgico o emocional efmero, sino que
ms bien debe derivarse del estado emocional que expresen los jvenes de sentirse comprendidos y aceptados al ser incluidos, atendidos y escuchados como seres humanos y personas al
mostrar disposicin en aceptar y atender los ambientes que la comunidad educativa propicia
para ellos en sus relaciones humanas, actividades escolares, deportivas, artsticas y sociales,
con la finalidad de hacerse cargo de sus compromisos personales y entender que la vida reclama formas de pensar saludables, presencia responsable en actos y un toque de sensibilidad y
fortaleza para saber afrontar el sufrimiento que depara el peregrinar de la vida.
El propsito en el acto de educar en los jvenes es propiciar ambientes para que se
cultive la actitud decente y el sentido de felicidad a vivir sanamente como persona, a la vez
que desarrollen el placer por el conocimiento cultivando resilientemente la autoformacin
humana, acadmica-escolar, cultural y social. Estos, entre otros, son argumentos educativos
centrales que se deben propiciar en el desarrollo de la ecuacin humana de los jvenes al
acudir y permanecer en las comunidades educativas. En el marco de este propsito o fines, la
responsabilidad a implementar y mantener entre los actores de esas comunidades de aprendizajes debe, absolutamente, ser tica.

3. La tarea de educar.
Todo acto educativo debe ser soportado desde el trance de comprender que la educacin es un acontecimiento de accin tica, un acto de amor y un proceso de comunicacin
humana:
a) Accin tica significa cultivar la alteridad: entender al otro antes de que el otro me
entienda a m. Bsqueda del ser humano en y con el otro. El otro es un ser excepcional
porque es distinto-igual a m. La expresin tica nunca puede ser: Yo soy yo y l es l,

81

sino Yo soy t cuando yo soy yo dice el poeta Paul Celan. La accin tica en educacin, es el acto humano de comprender, convivir y escuchar al otro, el estudiante. Comprender al otro, en educacin, es aceptar que el otro (estudiante) es el que tiene la autoridad hebeggica ante el profesor y directivo, porque es ella o l quien tiene la necesidad
del aprendizaje y que acude ante quien lo tiene para sentirse atendido y orientado.
b) Acto de amor, porque a la educacin no es posible concebirla al margen del amor. Dice
Humberto Maturana, creador de la teora de la biologa del conocimiento: Todos somos hijos del amor. Como humanos nos educamos para amarnos y ser felices, no para
odiarnos y ser infelices. La finalidad de la educacin es la de desarrollar el sentido primigenio del amor porque es a travs de l donde los humanos nos identificamos, nos
relacionamos, podemos convivir juntos y sentir la presencia del otro desde la bsqueda
existencial.
c) La educacin es un proceso de comunicacin humana porque siempre necesitamos convivir con el otro, comprender al otro y escuchar al otro para desarrollarnos en las comunidades de destino humano: la familia, la escuela, el gobierno y la sociedad en su conjunto. La capacidad de comunicacin del ser humano es lo que lo hace educable. Saber
comunicarse con los dems es la posibilidad de mantener y profundizar su accin educativa.

Todos los integrantes de la institucin educativa que es el Colegio de Bachilleres del


Estado de Sinaloa (Cobaes) debemos actuar para que el trabajo que realicemos en el presente,
tenga un impacto cultural y social en la comunidad sinaloense con repercusin al futuro.
Estamos en el siglo XXI, y los avances cientficos son de una velocidad asombrosa que
hace que las instituciones educativas se vean lentas y desprotegidas y, en el mejor de los casos,
pasado algn tiempo, se conviertan en cajas de resonancia de algunos logros cientficos.
La ciencia es muy importante, pero no debemos dejar al abandono el destino del sentido
humano, razn por la cual, el Cobaes, con el argumento cultural de la educacin, debe ubicar
su visin y misin dentro del horizonte de este siglo.
Relevancia educativa para brindarnos un espacio comprometido, decente y digno debe
ser la constante en nuestro trabajo.
3.1. Educabilidad:
Educabilidad, porque la naturaleza humana est concebida para desarrollar el
autoperfeccionamiento y la autorrealizacin en las esferas de la actitud y aptitud de las personas mismas.
82

La educabilidad es un proceso de vida educativa en la que se propicia en los jvenes la


oportunidad de identificar sus debilidades, sus fortalezas y las posibilidades de desarrollar su
resiliencia para lograr su cometido principal: aprender a ser, para saber decidir y afrontar sus
vulnerabilidades y necesidades autoformativas. Educabilidad es, seala Lerma (2002: 95) la
capacidad que naturalmente posee todo hombre de ser modificado, mejorado educado por
medio de los bienes culturales contenidos en la accin educativa.
Los jvenes son un sector social endmicamente humano. Les falta la madurez, y por lo
tanto, son cada vez ms invadidos por las toxicidades propiciadas por nosotros los adultos.
Educativamente les exigimos cumplir con la moral, la tica y los valores saludables para que
desarrollen el proceso de educabilidad en ellos, con la finalidad de que autorregulen su ecuacin humana e incorporen competencias disciplinarias que escolarmente les obligamos. Entre
las exigencias que en lo familiar, lo social y lo escolar les hacemos y la no congruencia de la
sociedad misma de no aplicar lo que queremos que ellos realicen, les generamos la mayor de
las confusiones y sus personas se convierten en seres frgiles, con una carente portabilidad de
sentido de vida y una urgente necesidad en desarrollar procesos de educabilidad para su amorosa, saludable y alegre autoformacin personal.
Hablando en conceptos hebeggicos, los fines de la educabilidad son que los jvenes
acudan a los planteles con un propsito implcito: autoformarse como personas para ser ciudadanos decentes y dignos. En ese proceso autoformativo, por necesidad imperiosa est presente el sentido educativo a partir de concebir que el ejercicio de la educabilidad es para potenciar, en lo principal, el aprender a ser antes que el aprender a tener. Cuando los jvenes trabajan
resilientemente el auto-soporte y el auto-fortalecimiento en sus personas son capaces de lograr
el aprender a ser en ellos.
Desde la accin de la educabilidad, la autoestima y el autoreconocimiento cobran mayor relevancia cuando van dirigidos a cultivar el aprender a ser, porque eso propicia hacerse
cargo de sus personas con responsabilidad tica. Luego que vengan el aprender a conocer, el
aprender a tener y el aprender a convivir juntos.
La educabilidad es la expresin subjetiva en el ser humano que propende al desarrollo
cualitativo de la persona y, por ende, no slo se vive y desarrolla en el plantel.
En lo esencial, la educabilidad se desarrolla en la familia, pero tambin en el medio
social, en las relaciones interpersonales con pares y con otros), en los medios de comunicacin,

83

en el Internet. Es en el interior de la familia donde este proceso tiene ms fuerza humana en el


acto educador.
Comprendamos todos: el concepto fundamental de la accin hebeggica es la
educabilidad del estudiante. Ella habla cuando son educados.
3.2. Educatividad:
Educatividad es la voluntad y accin de los profesores y del personal de direccin y
administrativo que se refiere a la actitud proactiva personificada en el ejemplo, en cultivar los
valores, en propiciar la legalidad, en resignificar la democracia, en desarrollar un lenguaje
respetuoso, en comprender que en el acto de educar lo que prevalece es el principio de la
heterogeneidad y no el de la homogeneidad en los ambientes educativos, toda vez que los
jvenes estudiantes son distintos, y en el actuar cada quien tiene sus propios intereses y ritmos
de aprender con responsabilidad.
En educacin media superior, la educatividad es el ejercicio hebeggico de directivos y
maestros, fundamentalmente, que se desarrolla al orientar a los jvenes estudiantes en los
procesos autogestionarios de sus aprendizajes para el logro de la autoformacin de ellos, de
acuerdo con las condiciones que se desarrollen en el plantel.
Las expresiones de educatividad inician cuando el profesor se muestra, primero, como
una persona ante los jvenes estudiantes y que, adems, los reconoce como personas. Es desde
ese momento cuando el profesor inicia su papel de lder hebeggico ante ellos.
Antes que el conocimiento que portamos est nuestra persona al momento de asistirlos
y atenderlos. La accin educativa inicia con el ejemplo. Reza el dicho: Educo ms con lo que
soy que con lo que enseo.
Al cultivarse esta categora hebeggica de educatividad en nuestros planteles, es pertinente que los procesos de capacitacin y actualizacin, as como los estudios de posgrado que
los profesores obtienen en sus acciones de preparacin profesional, sean orientadas como estrategias formativas en sus preparaciones profesionales dedicadas a atender a los jvenes, ms
que a tener mayores competencias profesionales en los campos disciplinarios que cada quien
trabaja en sus asignaturas.

84

Los tiempos que ahora vivimos exigen otra clase de contenidos en la preparacin para
poderlos educar con mayor apremio. Educar al joven, es muy distinto de slo hacernos cargo
de asignaturas y dedicadas disciplinas.
3.3. Rearticulamiento:
Ambas categoras, educabilidad y educatividad, tienen como sentido orientativo el de
las actitudes y aptitudes, tanto para el desarrollo de la educabilidad en quien busca su
autoformacin como tambin en quienes, con la actitud proactiva, proporcionan las orientaciones para que se presente el proceso de autoformacin en uno de los sujetos educativos: los
jvenes estudiantes.
Uno y otro procesos en acto son dialgico-recursivos, porque uno realimenta al otro y
viceversa; y al desarrollarse con interdependencia resultan necesarios para que los jvenes, en
el proceso autoformativo, logren mayor conciencia de la responsabilidad que implica el acercarse al mundo del conocimiento y, desde sus problemticas y expectativas de vida, les permita resignificarlo en sus personas con el fin de que ese conocimiento sea pertinente y perdurable
en sus vidas.
Desde la plataforma hebeggica, el sentido o finalidad del acto educativo es que los
jvenes desarrollen un aprendizaje autoformarse para que aprendan a actuar y resolver sus
problemticas desde lo que buscan en sus proyectos de vida y el comprender y aplicar los
contenidos disciplinares, y no memorizar para repetir dichos contenidos slo para acreditar un
curso con una buena calificacin.
4. Responsabilidad pragmtica versus responsabilidad tica.
Desde el tradicional esquema escolar existe un pensamiento de lo que por responsabilidad hay que entender. Por lo regular se concibe la responsabilidad como el cumplimiento a
una jornada laboral, a cumplir con el horario, el programa de estudio de la asignatura en acto,
a observar las orientaciones que marca el reglamento escolar, en atender las indicaciones de
control escolar en el llenado de listas de asistencia, del portafolio de evidencias y las actas de
exmenes, etctera. El sentido de esta responsabilidad es eminentemente pragmtico, porque
est destinado a cumplir reglas administrativas y laborales. En este pragmatismo, que hay que
atender y cumplir laboralmente, est ausente el sujeto que entroniza nuestra razn de ser: los
jvenes. Esos jvenes de carne y hueso, esos sujetos con marcadas fragilidades emocionales, a
85

veces con vacos existenciales y con evidentes vulnerabilidades y necesidades personales que
traen desde la demanda personal de ser incluidos, atendidos y escuchados como ser humanos
y personas.
Si hablamos de fines de la educacin media superior hay que poner a los jvenes como
el principal argumento hebeggico para responder profesionalmente con responsabilidad tica, porque
Para una pedagoga [y valdra agregar, para una hebegoga] de radical novedad, la
educacin es una acontecimiento tico, porque en la relacin educativa, el rostro del
otro [el joven] irrumpe ms all de todo contrato y de toda reciprocidad. Para nuestra
propuesta pedaggica [y hebeggica para nuestros fines], la relacin con el otro no es
una relacin contractual o negociada, no es una relacin de dominacin ni de poder,
sino de acogimiento. Es una relacin tica basada en una nueva idea de responsabilidad [tica]. Es una pedagoga [valdra sealar, una hebegoga] de que reconoce que la
hospitalidad precede a la propiedad, porque quien pretende acoger a otro ha sido antes acogido por la morada que l mismo habita y que cree poseer como algo suyo (Brcenas
y Mlich, 2000: 15).

Desde los fines de la educacin, la responsabilidad tica acto de educar est por
encima de la responsabilidad pragmtica actividad escolar, su manifestacin es de resultados educativos porque su sentido y accin est enfocada en la atencin de la ecuacin humana de los jvenes, antes que el status escolarizado de estudiantes o alumnos. La responsabilidad tica tiene presencia en el acto de educar al comprender que:
El principal reto de la educacin como acontecimiento tico es, as, pensar y crear un mundo no totalitario. Y para crear y pensar un mundo as es necesario considerar la pedagoga [hebegoga] como una pedagoga [hebegoga] del nacimiento, del comienzo y de
la esperanza. Del nacimiento, porque la educacin tiene que ver con el trato con los que
acaban de llegar a nuestro mundo (los recin nacidos) aquellos que expresan la idea de
una radical alteridad que se escapa a nuestros poderes. Del comienzo, porque la educacin es una accin, lo que significa que la persona formada cabe esperar lo infinitamente improbable e imprevisible, es decir, el verdadero inicio y la sorpresa, el comienzo de
todo. Y la esperanza, porque todo lo que nace tiene ese duro deseo de durar que es afn a
quien est lleno de tiempo, un tiempo tensado entre el pasado y el puro porvenir. Hablamos, pues, de una pedagoga potica [hebegoga potica] (porque educar es crear, que
no fabricar o producir, la verdadera novedad) y de una pedagoga utpica [hebegoga
utpica] Brcenas y Mlich (2000: 15).

86

5. Obstculos que impiden desarrollar los fines de la educacin media superior.


5.1. Cumplir con los fines educativos no es nada sencillo porque, al igual que la
tica, tienen obstculos muy potentes. Uno de esos obstculos es cuando los adultos siempre exigimos, o en el menor de los casos les pedimos, a los jvenes que nos escuchen o
comprendan antes de escucharlos o comprenderlos a ellos. Este patrn cultural que impone el adulto ante los jvenes, de primero querer ser escuchado y comprendido, normalmente lo regula la accin del imperio del yo, o cultura del poder: porque soy tu padre,
porque soy tu maestro, porque soy la autoridad.
El imperio del yo, o cultura del poder, avasalla, oprime y engulle al otro en el ejercicio del relacionar humano, situacin que al otro le niega presencia activa a ser considerado como un ser excepcional ante los dems. Esta actitud provoca un desconocimiento y
negacin a esa sutil y relevante deferencia que el otro tiene de s, porque su presencia es
intrnsecamente importante y valiosa en el mundo de la relacionalidad humana. Lamentablemente ese imperio del yo o cultura del poder, tambin se hace presente en las relaciones de la esfera escolar bajo las representaciones de directivos, maestros y personal administrativo. Para que los fines tengan presencia hay que entender que entre educador y
educando no hay poder. El poder convierte la asimetra en posesin y opresin, al educador en amo y al educando en esclavo: Mlich (1998: 149).
5.2. Otro obstculo que se presenta al hacer cumplir los fines de la educacin es el
debilitamiento de la autoridad en la sociedad, en la familia, en el gobierno y en la escuela.
Sin autoridad, mas no autoritarismo, no hay educacin. Desde el cultivo de la autoridad se
educa, porque en ella y desde ella quienes la deben de ejercer tienen la obligacin moral
de hacerse cargo del otro con responsabilidad tica. Cuando la autoridad se debilita no
existe atencin moral ni tica en directivos, padres de familia, maestros y dems personal
de las instituciones escolares para atender la tarea educativa. En educacin hay emergencia de la autoridad cuando se acta con responsabilidad tica por quienes tienen el encargo de educar. Cuando falta el principio de la autoridad en el acto educativo, la sustitucin
inmediata es el ejercicio del poder y el autoritarismo.
5.3. Otro de los obstculos que viven los fines al pretender ponerlos en movimiento,
es la incomprensin de nosotros los adultos (padres de familia, directivos y maestros) sobre el pensar, el actuar y el lenguaje de los jvenes de hoy. Estamos viviendo la emergencia de nuevos patrones culturales en el convivir y comunicar de los jvenes y en el uso y
aplicacin que hacen de la tecnologa. Con el uso de los equipos de telfonos y tabletas,
entre otros, a travs del Internet, los jvenes han desarrollado una hiperconectividad muy

87

sui generis3 de acuerdo con sus nacientes expectativas de vida. Con el alcance y amplitud de
la tecnologa los jvenes tienen la informacin inmediata y eventualmente de primera mano,
nada se les escapa y cada vez sienten que con los equipos tecnolgicos se les diversifica la
existencia.
La nube es el ciberespacio por el cual transitan, y sus pulsiones humanas se representan en realidades intangibles produciendo otros significados y otro lenguaje en los comportamientos de vida cotidiana en ellos. Ante las resignificaciones cultural-sociales que
hacen desde sus vulnerabilidades y necesidades de ser incluidos, atendidos y escuchados,
y desde el uso latente de la tecnologa, el esquema escolar tradicional ha perdido vigencia,
a la vez que es una estructura obsoleta sin el atractivo a sus intereses, expectativas y proyecto de vida en ellos. Sin embargo, no todo est perdido, hay que actualizarnos y reinventar
la escuela, la familia y organismos sociales para poner en movimiento los fines de educacin hebeggica de acuerdo con la realidad que hoy viven los jvenes, sin que aquellos
pierdan su significado y misin al ser aplicados con la solvencia tica, acadmica y escolar
al educarlos.
El desarrollo de la tecnologa nos exige actualizarnos para saber, con efectividad,
poner en movimiento los fines hebeggicos. Urge generar un proceso de alfabetizacin en
las TIC en directivos y maestros para saber comprender la presencia y movilidad sociocultural de los jvenes y entender el nuevo lenguaje que estn construyendo desde el uso
no slo de la informacin sino de las imgenes, porque hoy los jvenes son ms proclives
a aprender a travs de imgenes. Ellos se mueven en una nueva terminologa que le significa su rpida movilidad socio-cultural, como: hashtags, selfie, blogs, instagram,
iPhone, Android, Facebook, twitter, Internet, video juegos, comunicacin digital, redes
sociales, etctera.
Personal directivo y maestros necesitan saber que la informacin que se mueve en el
ciberespacio est fragmentada, y como educadores de lo que se trata es tratar de rearticularla
para la mejor decodificacin y comprensin en los procesos de aprendizajes de los jvenes. Adems, el propsito de las TIC no es llevarlas a las aulas sino expandir las aulas a
travs del uso de las TIC para que los jvenes se sientan atendidos. Atendiendo los fines,
se necesita orientar educativamente a los jvenes en el uso de la tecnologa. Desde la esfera
3

Tan sui generis es que parecen desconectados de lo humano: la tecnologa parece trocar la charla en chateo, la
conversacin en textitos limitados hasta en el nmero de palabras, en los que siempre es ms importante la persona
o la accin remota que la que est frente a ellos.

88

de los fines hebeggicos, el uso de la tecnologa tiene un sentido cultural: que los jvenes
la apliquen en sus procesos de educabilidad autoformativos.
La emergencia del rpido avance del uso de las TIC, nos obliga, hoy ms que nunca,
a definir y operar una plataforma hebeggica que modele un nuevo paradigma educativo
en los procesos de educatividad en maestros y en los procesos de educabilidad en los
jvenes. Esta por ms decir que:
Entre los jvenes de hoy hay un nmero creciente que ve su futuro como un proceso en
el que se les encaja en un programa cientficamente bien construido, una vez que los
datos de su utilizabilidad y capacidades y perspectivas de vida han sido clasificados,
computados y analizados en funcin de su eficacia para el objetivo, en el mejor de los
casos, de producir la mayor felicidad del mayor nmero Esto les hace sufrir, enfurecerse o desesperarse. Quieren ser o hacer algo, y no simplemente que acten a travs de
ellos o por ellos o para ellos Spanlo o no, a lo que estn apelando es a una especie de
derecho natural, o absolutismo Kantiano, que prohbe tratar a los seres humanos como
medios para fines, por mucha benevolencia con que se plantee (Berlin, 1995: 238-239).

5.4. Otro obstculo que existe en la encomiable tarea de aplicar los fines de la educacin a los jvenes es el referido al trabajo que se ha desarrollado en el espacio escolar, donde
los jvenes acuden para ser atendidos en sus procesos formativos: la escuela.
La escuela ha sido la estructura cultural-social a la que se le ha endosado la mayor
de la responsabilidad: educar a los jvenes. As dicta la creencia humana, desde los padres de
familia, maestros, organismos y hasta gobernantes. La escuela ha cumplido con su papel de
origen: adiestrar personas para el oficio, como lo sostiene Darling-Hammond (2001: 55) cuando
dice: al igual que las industrias manufactureras, las escuelas se desarrollaron como organizaciones basadas en la especializacin de funciones y en la gestin mediante procedimientos
cuidadosamente prescritos y diseados para obtener productos estandarizados, a lo que Ortega (2004: 11) seala: olvidando que la educacin es un proceso singular e irrepetible, cuyos
resultados son siempre inciertos. Con estas inconveniencias, al paso del tiempo, desde el
discurso se ha dicho y credo que la escuela es el espacio para educar. Nada ms alejado de la
realidad, a la vez que se constituye en un obstculo para cumplir con los fines de educar a
jvenes.
5.5. Otro obstculo que es permanente es al pretender concretar los fines en el acto
de educar a los jvenes, es el no reconocer la autoridad hebeggica que tienen los jvenes para
ser orientados en sus procesos formativos, ante la falsa creencia que tienen padres de familia,

89

directivos y maestros en ponderar que en el acto de educar la autoridad hebeggica reside


originariamente en la presencia de quien se ostenta como educador, maestro o profesor, sin
antes considerar que el otro [el joven] es el principal protagonista que nos demanda la compleja e incierta inclusin, atencin y comunicacin activa, porque acoger al otro en la enseanza...
es acoger lo que me trasciende y lo que me supera; lo que supera la capacidad de mi yo y me
obliga a salir de l, (de mi yo), de un mundo centrado en m mismo, para recibirlo (Brcena y
Mlich, 2000: 160).
Los fines en educacin media superior podrn ser observables cuando exista la comprensin y accin de que el acto de educar exige, per se, un reconocimiento humano al otro
[joven], porque en el verdadero acto de educar no se pondera la personalidad infalible e invulnerable de quien dice que educa. Educar es participar con responsabilidad tica en los procesos formativos de los jvenes desde sus vulnerabilidades, necesidades y proyectos de vida.
Slo despus de reconocer y participar, con responsabilidad tica, desde la autoridad
hebeggica de los jvenes, podrn los padres de familia, directivos y maestros representar
amorosamente con dignidad familiar y profesional la autoridad cultural-educativa ante los
jvenes. No de otra manera.
Probablemente el profesor o profesora del futuro o ser un autntico profesional de las
relaciones humanas, un autntico artesano en el proceso de construccin de las personalidades de sus estudiantes y una persona culta y sabia, o no lo ser. Es en este sentido
que defendemos con todo el rigor y profundidad la promocin de una mayor dimensin pedaggica [hebeggica] y profesionalidad en el ejercicio del profesorado No se
aprende a ser profesor o profesora en el simple ejercicio del desempeo. Es necesario,
como en toda profesin, el dominio de un conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes que no son naturales en la mayora de las ocasiones: Martnez (1998: 13-15)

Estos obstculos son razones fundamentales que reclaman la mayor atencin para impulsar acciones que nos lleven a poner en movimiento los fines hebeggicos.
A manera de conclusin:
As como la educacin necesita replantear su oremus, as los fines de la educacin
hebeggica necesitan replantearse. Amn de que hay que reinventar la escuela y definir nuevas orientaciones educativas, son tiempos en los que los jvenes de esta poca, no del siglo
pasado, estn viviendo expresiones de mayor calado y perjuicio en sus condiciones de vida.
Hoy los jvenes padecen problemas ms complejos y desequilibrantes en sus ecuaciones humanas, como son el bullying, la anorexia, la bulimia, el cutting, el sexting, la drogadiccin, el

90

alcoholismo, los embarazos prematuros, los suicidios y el ingreso al crimen organizado, entre
otros. Aunque el bullying ya se vivi en pocas anteriores, ahora est ms diversificado por el
uso pernicioso que se hace a travs de las redes sociales.
Estos son asuntos problemticos de los jvenes de esta poca. La familia, la escuela, el
gobierno y la sociedad en general estamos recibiendo lo que desde el pasado hemos venido
generando y produciendo en el convivir humano. Todos estos sectores, en el mejor de los
casos, apenas estn pensando qu hacer. Desde la familia hay lamentos, sin asumir el grado de
responsabilidad tica que le toca, y reclaman al gobierno y a la escuela que diseen estrategias
para resolverles estos asuntos que desde el interior de la marcada disfuncionalidad familiar se
vienen gestando. En los ambientes de la escuela estn ms dedicados en atender la histeria que
la instruccin reclama en el desarrollo de las competencias cognitivo-disciplinares, que en abocarse a comprender el grado de responsabilidad tica que tienen y, por aadidura moral, se
autoconfieren de atender educativamente a los jvenes que ticamente no se pueden evadir.
Sobradas son las razones por las que necesitamos comprender la compleja problemtica
que la familia, la escuela y la sociedad tienen. Los jvenes son de una naturaleza frgil ante los
avatares de la vida, por ms que ellos se nos presenten como personas pretendidamente
invulnerables. La edad de ellos y por su condicin emocional, cognitiva y escasa experiencia,
tienen la necesidad de ser atendidos. Su sola presencia ante nosotros es un reclamo en educarlos. Nuestra responsabilidad tica es ubicarlos en sus resilientes facultades para que desarrollen el proceso de educabilidad en ellos, desde el hacer conciencia y advertir que la vida est
hecha y seguir evolucionando en la complejidad.
No es nada sencillo el acto de educar y ms cuando la tarea tiene que ver con jvenes.
Son muchos los factores humano-personales, sociales, polticos, econmicos y culturales que
intervienen en la vida de los jvenes. Cada accin educativa que se emprende siempre est
inserta en las esferas de la complejidad y de la incertidumbre. La individualidad del joven y lo
que l porta desde su nicho familiar hasta los colectivos donde, a travs de ellos, se mezclan las
raigambres de las familias y las historias personales de cada uno de ellos, hace que el trabajo
sea cada vez ms complejo y por ende ms incierto en trminos educativos. Educar es una
tarea humana de la mayor responsabilidad. Quien se hace cargo del otro para educarlo, tiene
la responsabilidad tica de producir el nacimiento de un nuevo ser. De ese tamao es la responsabilidad tica.
Por eso, el acto de educar a los jvenes necesita de otro nuevo y ms radical argumento
que desestructure el formato tradicional y obsoleto de creer que slo se educa cultivando la

91

aprehensin y reproduccin del conocimiento sin dar valor al motor que produce la sensibilidad, la inspiracin, la creatividad y el estado consciente que viene desde el amor por decidir y
actuar, y a todo lo instruido darle sentido de aplicabilidad pertinente con el enfoque de perdurabilidad en la vida.
Vale el argumento de Ortega y Gasset (1973) cuando dice:
Mientras se acumulaban ciencias, noticias, saberes sobre el mundo y se pula la tcnica
con que dominbamos la materia, se desatenda por completo el cultivo de otras zonas
del saber humano que no son intelecto, cabeza; sobre todo se dejaba a la deriva el
corazn. Flotando sin disciplina ni pulimento sobre la haz de la vida. As, al progreso
intelectual ha acompaado un retroceso sentimental; a la cultura de la cabeza, una
incultura cordial; hoy, en cambio, comenzamos a entrever que esto no es verdad, que
en un sentido muy concreto y riguroso las races de la cabeza estn en el corazn. (pp.
149-150)

En cualquier lugar, sea en la familia y en la escuela, el acto de educar a los jvenes inicia
reconociendo la presencia en ellos, desde los problemas que son propios de su poca, sus
expectativas de vida, la escucha activa y su demanda orientativa. Dice Ortega (2004)
Sin reconocimiento del otro y compromiso con l no hay educacin. Por ello, cuando
hablamos de educacin estamos evocando un acontecimiento, una experiencia singular
e irrepetible en la que la tica se nos muestra como un genuino acontecimiento, en el
que de forma predominante se nos da la oportunidad de asistir al encuentro con el
otro, al nacimiento (alumbramiento) de algo nuevo que no soy yo (p. 12)

En esta aventura cultural el acto de educar se inicia al entrar en contacto con ellos, y en
ese encuentro donde se produce el conocer y comprender a ese otro [joven] se abren las posibilidades de ir modelando el obligado proceso que habr de conducir al nacimiento de un nuevo
ser: un ciudadano digno y decente como nos demanda nuestra homnida naturaleza para hacer
ms sanamente habitable nuestras comunidades de destino humano. Educar a los jvenes es la
apuesta obligada en dejar a esta sociedad personas que habrn de conducirla con la solvencia
que exige una gobernanza tica.
La tarea de educar, implica un compromiso con el mundo, con la tradicin y con la
historia. Slo si decidimos que el mundo que hemos creado y en el que vivimos todava
merece la pena y que podemos recomponerlo, si nos hacemos responsables de l, estamos en condiciones de transmitirlo a las nuevas generaciones. El que no quiera responsabilizarse del mundo, que no eduque. (Mlich 1998: 37).

92

No cabe duda, educar a los jvenes es la mejor inversin que debemos realizar todos:
familia, escuela y gobierno, porque ellos siempre sern el sueo diurno y la esperanza del
futuro, encargados de disear comunidades y aplicar la ciencia y la tecnologa al servicio de la
convivencia humana, el respeto a la naturaleza y estimulando el predominio del desarrollo
sano, creativo y amoroso del pensamiento humano. Este es el ms noble, generoso y mejor
designio cultural por el que debemos trabajar en el presente: educar a los jvenes.
En el acto de educar social y culturalmente estamos obligados a blindar en la moral, la
tica y la cultural a los jvenes. Blindar sus personas para orientarlos a que tomen su camino
en la vida. Esa debe ser nuestra obligacin educativa y compromiso cultural antes que cualquier otra cosa. En educacin, primero estn sus personas y no el burocrtico dato estadstico.
Nadie escapa de la educacin. Educar es un acto de generosidad porque en el educar
nos educamos todos. En nuestro linaje humano todos estamos compelidos a cultivar la educacin para reconfigurarnos como seres humanos y como personas, toda vez que ella es la accin
ms relevante de la cultura.

Bibliografa:
Arendt, Hannah. (1996) La crisis de la educacin en entre lo pasado y el futuro, Pennsula, Barcelona.
Argelles, Juan Domingo (2013) Comte-Sponville y la educacin, en Milenio. Campus, Mxico, 31
de enero. Disponible en <http://issuu.com/campusmilenio/docs/campus496/13> (consultado
el 21 de abril de 2014).
Brcena, Fernando y Mlich, Jean-Carles. (2000) La educacin como acontecimiento tico. Paids.
Barcelona.
Berlin, Isaiah. (1995) El fuste torcido de la humanidad, Pennsula, 2da. Edicin. Barcelona.
Briggs, John y Peat, David. (1999) Las siete leyes del caos. Revelaciones Grijalvo. Barcelona.
Cards, Salvador. (2000) El desconcert de leducaci, la campana, Barcelona.
Durkheim, Emile, (1890) LEvolution pedagogique en France, PUF, Paris.
Fullat, Octavi. (1997) Antropologa filosfica de la educacin, Ariel, Barcelona.
Ikeda, Daisaku. (1999) El nuevo Humanismo. Fondo de Cultura Econmica. Mxico.

93

Lerma Jasso, Hctor (2002) Regreso a la persona (en busca del homo educandus), Revista Panamericana de Pedagoga. Saberes y Quehacer del Pedagogo. Revista de la Facultad de Pedagoga de la
Universidad Panamericana. Mexico D. F. n 3. Nueva poca.
Levinas, Emmanuel. (1987) Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad, Sgueme Salamanca.
Makiguchi, Tsnesaburo. (2005) Educacin para una vida creativa, UFLO (Universidad de Flores),
Argentina.
Martnez, Martn, Miquel. (1998) El contrato moral del profesorado, Descle de Brouwer. Bilbao.
Espaa.
Mlich, Jean Carles. (1998) Totalitarismo y fecundidad, Anthropos, Barcelona.
Morin, Edgar, (2001) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Paids, Barcelona.
Morin, Edgar. (2011) La va para el futuro de la humanidad, Paids. Barcelona, Espaa.
Ortega y Gasset, Jos. (1973) Obras completas, vol. VI, Revista de Occidente, Madrid.
Ortega, Pedro. (2004) Revista espaola de pedagoga, ao LXII, nm. 227, enero-abril, pp. 5-30.

94

CAPTULO 5

El Marco Curricular Comn (MCC) de la educacin media superior:


una propuesta innovadora en el Colegio de Bachilleres
del Estado de Sinaloa.

Lamberto Armenta Gerardo

95

96

Caractersticas de la educacin media superior.

Los objetivos formativos de la educacin media superior, expresados en su curriculum,


pretenden fortalecer la capacidad de los alumnos para aprender y enriquecer sus conocimientos cientficos, humansticos y tecnolgicos.
Los estudiantes deben ser capaces de buscar, ordenar e interpretar informacin relevante
en diferentes campos disciplinarios, y hacer uso personal y social de su experiencia educativa
para incorporarse a la sociedad y al desarrollo de una actividad productiva.
Generalmente estas ideas vienen consignadas en el plan de estudios, cuyos elementos
centrales son el mapa curricular y los programas de las asignaturas. Se observan adems orientaciones tericas y pedaggicas muy laxas en su instrumentacin y evaluacin.
Como resultado del Congreso Nacional del Bachillerato de 1982 y mediante los acuerdos
secretariales 71 y 77 de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), se plante un modelo bsico
de dos ncleos formativos: una formacin bsica de dos aos, con cuatro reas: matemticas,
ciencias naturales, ciencias sociales y lenguaje y comunicacin; y un componente propedutico
para el tercer ao, que prepara para los estudios superiores, con cuatro opciones:
a) fsico-matemticas e ingeniera;
b) biolgicas y de la salud;
c) sociales; y
d) humanidades y artes.
Con posterioridad, en el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (PNE) se incluy un
tercer ncleo de preparacin para la vida y el trabajo.

97

Derivado del anlisis de los planes de estudio, se detectaron problemticas que permitieron el replanteamiento de una Reforma Integral de Educacin Media Superior (Riems), entre
las cuales se destacan las siguientes:
Persiste una inercia tradicional que presiona los planes de estudio de diversas maneras,
que debilita la formacin de los jvenes.
La funcin formativa para la vida y el trabajo es aceptada retricamente en los planes de
estudio; en los hechos se ve opacada por el enorme influjo de la educacin superior y la manera como el mapa curricular est organizado.
Hasta ahora, la prctica educativa se ha orientado de manera desproporcionada a la funcin propedutica de manera enciclopdica, en detrimento de cualquier sentido formativo ms
amplio y del desarrollo de las opciones tcnicas y vocacionales.
Existe una tendencia muy fuerte a incluir demasiados contenidos. Ello dificulta ahondar
en el estudio de los temas, impidiendo cumplir con los propsitos formativos y propeduticos
de la EMS. (Comie, 1993).
Asimismo, se propicia que los docentes recurran excesivamente a los apuntes o libros de
texto de carcter sinttico (con frecuencia, obsoletos o inadecuados).
Estas prcticas auspician la memorizacin sin sentido y desalientan o ignoran procesos
de apropiacin del conocimiento que desarrollen aptitudes acadmicas indispensables para
integrarse al mercado de trabajo o continuar estudios superiores.
Adems, los procesos de revisin y actualizacin de programas de estudio que pudieran
corregir estas fallas se convierten en desgastantes ejercicios burocrticos, o procesos ausentes
de liderazgo educativo hebeggico.
Los mecanismos de concertacin interinstitucional que coadyuvaran a resolver los problemas derivados de la vigencia de ms de 300 planes de estudio, en operacin al inicio de la
reforma, son incipientes y se dan mediante acuerdos bilaterales que slo resuelven parcialmente el problema.
Prueba de ello es la proporcin elevada de egresados que no cuenta con una preparacin
suficiente para cursar estudios superiores e incorporarse al proceso productivo.

98

Concurren en ello la falta de pertinencia y relevancia de la educacin brindada, la


ausencia de estndares objetivos para ponderar las aptitudes acadmicas de los jvenes para las opciones existentes y una orientacin educativa incapaz de auxiliar a los
estudiantes en funcin de su capacidad, inclinaciones y posibilidades. (PDE 1995, tipo
medio superior).

La educacin media superior, en la necesidad de atender un mercado de trabajo para los


egresados, expone a muy temprana edad a los jvenes para que se inserten en las nuevas
formas de competencias subprofesionales demandadas en el contexto de la globalizacin.

Introduccin.
Con la finalidad de generar un curriculum para la formacin integral de los egresados,
deber entenderse ampliamente la operacin transversal y transdisciplinaria del mismo, es
decir, permear, horizontal y verticalmente en el diseo de las unidades acadmicas de aprendizaje, los conocimientos bsicos generales que se expresan y que han de caracterizar a cualquier egresado del bachillerato.
El bachillerato con un modelo educativo flexible y transdisciplinario, enfatiza y explicita
la necesidad de desarrollar competencias humanas generales como tarea sustantiva de la escuela, seala el sentido de comprender la necesidad de la reforma como estrategia para combatir las inequidades sociales de los jvenes.
Se debe fortalecer el establecimiento de un modelo educativo centrado en el aprendizaje
del estudiante, quien a su vez, en el proceso de apropiacin de conocimiento se sustenta en el
aprendizaje autnomo y autogestivo, en la inter y transdisciplinariedad y en la investigacin,
de las cuales se desprenden procesos de formacin de personas con sentido moral y tico,
crticas, propositivas, responsables con su entorno en los mbitos social, productivo, cultural y
humano.
A estos propsitos corresponde un diseo curricular flexible y transdisciplinario, basado
en competencias, con un sistema de crditos para asegurar el libre trnsito de los estudiantes a
travs de la portabilidad acadmica.
La estructura curricular flexible transdisciplinaria, tiene correspondencia con la estructura curricular presentada en el Marco Curricular Comn (MCC) propuesto por la Riems, integrado por tres grandes componentes: el bsico, el propedutico y el de formacin para el traba99

jo, los cuales promueven las competencias genricas, transversales a todos los programas de
estudio disciplinares y a los de capacitacin para el trabajo. Se abordan adems las prioridades
institucionales que definen los trminos de la relacin de los planteles con la sociedad, mismas
que han de caracterizar el perfil de los egresados. El MCC tambin aborda aspectos bsicos de
reas de conocimiento afines entre s y con ello se continan fortaleciendo las lneas transversales y trasdisciplinarias del modelo curricular.
Estos tres componentes curriculares se integran a travs de los hilos conductores que
caracterizan el modelo educativo del Cobaes, con sus ejes transversales, y marcan desde el
curriculum la correspondencia de ste con su entorno social, enunciadas en su misin y visin,
valores, polticas y cultivos.
Se pretende estimular en los jvenes sus facultades de aprendizaje autnomo mediante
el desarrollo de habilidades, conocimientos y destrezas, promovidos desde un sistema de educacin basado en la resolucin de problemas, aplicando y no memorizando conocimientos,
que al ser apropiado por los estudiantes, les permite dar cuenta de su identidad (para lo que se
requiere aprender a ser), de su capacidad de generacin de conocimiento (aprender a aprender), del recurso de nuevas formas de organizacin (aprender a hacer) as como de ser capaz de
comprender y asimilar los procesos colectivos y su dinmica (aprender a convivir).
Es decir, el MCC y los cultivos institucionales proporcionan, a travs de un enfoque
hebeggico, los elementos clave que servirn al joven estudiante en cualquier contexto del
aprendizaje. La integracin se opera entre teora y prctica, entre lo abstracto y lo concreto,
entre la teora y la accin, entre grupos e individuos, entre identidad-cultura e interculturalidad,
entre la inter y transdisciplina, para reproducir al mximo el ambiente de aprendizaje que
permitir a los jvenes progresar en su formacin como persona y en su futuro desempeo en
la sociedad como ciudadanos decentes egresados del Colegio.
En sntesis, el objetivo fundamental de la propuesta consiste en abrir el camino a los
jvenes estudiantes para cursar con ms preparacin intelectual y humana su formacin como
personas y como ciudadanos decentes.
El Cobaes, a travs del MCC, fortalece las lneas transversales del modelo acadmico
complementando los aspectos tericos y metodolgicos arriba mencionados, con temas como:
el pensamiento complejo y la transdisciplinariedad, ciudadana y legalidad, comunicacin
humana, la inclusin y la alteridad. Estos aspectos le dan contenido a las competencias genricas transversales que se promueven desde cada una de las unidades acadmicas de aprendizaje que conforman el MCC y que se abordan en los libros de trabajo diseados para atencin de
este enfoque.
100

La necesidad de reformar el currculo.


A casi seis aos de operar la Riems, se hace necesario reformar el Marco Curricular Comn de la educacin media superior, con el propsito de que este currculo responda a la
formacin integral de los estudiantes de bachillerato a travs del logro de un conjunto de competencias que les permitan desarrollarse como personas; continuar aprendiendo durante toda
la vida; lograr una autonoma creciente; y comprender el medio social y natural que lo rodea,
movilizando los saberes de las distintas disciplinas que se consideran bsicas en este subsistema
para generar sinapsis de interconectividad, provocando un ejercicio transdisciplinario en el
joven.
El cumplimiento de este propsito permitir a los jvenes desempearse exitosamente
en lo personal, familiar, social y escolar, logrando as su incorporacin oportuna, responsable
y eficiente a la educacin superior y a la sociedad, como una persona saludable y decente.
En esta nueva propuesta no se trata de buscar la reduccin o amplitud de contenidos
disciplinares de los ya propuestos en el marco de la diversidad del bachillerato general, sino
de plantear formas didctico-hebeggicas que propendan a la atencin de la ecuacin humana
del joven bachiller, para orientarlo a hacerse cargo de su autoformacin y autorregulacin ante
la serie de interrogantes que se pueda plantear en la bsqueda de respuestas a los problemas
o situaciones que enfrenta en su intrarelacin e interrelacin con el mundo social y natural.
Si se visualizan algunos de los principales problemas que en la actualidad padecen las
sociedades, tales como el tema del agua, migraciones forzadas, pobreza, crisis ambientales,
violencia, drogadiccin, farmacodependencia, anorexia, bulimia, terrorismo, destruccin del
tejido social, es de concluirse que ninguna de estas problemticas puede ser adecuadamente
abordada desde la esfera especfica de las disciplinas individuales.
Representan desafos transdisciplinarios. Esto no debera ser un problema si la formacin
recibida por los jvenes que asisten a las instituciones de EMS fuera coherente con este desafo.
Desafortunadamente este no es el caso. Por el contrario, la educacin uni-disciplinaria es
an ampliamente predominante en todas las escuelas de cualquier subsistema. La situacin
no puede resolverse como por tradicin se cree y se intenta; esto es, creando supuestos equipos conformados por especialistas en diferentes reas para que trabajen en torno a un problema dado. Con un mecanismo as, slo se puede esperar alcanzar una acumulacin de visiones
que surgen desde cada una de las disciplinas que participan. Una sntesis de carcter integrador
no se alcanza a travs de la acumulacin de diferentes cerebros. Debe ocurrir dentro de los

101

cerebros y para ello es necesario orientar la educacin de los jvenes de manera que haga
posible alcanzar tal propsito.
Arribar a una orientacin sustentada en la transdisciplinariedad valoriza el pensamiento
complejo y relacional, el pensamiento articulado, auto-eco-organizador y emergente. Facilita
los procesos crticos, creativos, dialgicos y recursivos, reconociendo la autonoma relativa del
joven y su responsabilidad individual y colectiva. Trabaja con el concepto de aprendizaje integrado, teniendo en cuenta que los fenmenos cognitivos son inseparables de los fenmenos
sociales y biofsicos. De ah la importancia de las tcticas hebeggicas transdisciplinares para
la creacin de nuevos escenarios de aprendizaje y nuevas formas de intervencin.
Se trata de tcticas que favorezcan la pluralidad de espacios, de tiempos, de recursos y de
nuevas formas de expresin, que valoricen la complementariedad de los procesos, el desarrollo de anlisis acompaados por sntesis integradoras, la presencia de una racionalidad abierta
que capta la complementariedad de los procesos, las interconexiones, en vez de slo seguir
trabajando con instantneos estticos, con divergencias conflictivas, con antagonismos paralizantes. El dilogo es siempre necesario y fundamental, pues nadie sabe todo sobre todo y toda
posicin intransigente y arrogante no refleja la fusin de los fenmenos y procesos, ni la complejidad de la realidad mutante y plural.
Al trabajar con la lgica formal, el conocimiento transdisciplinar emerge desde una racionalidad abierta, dialgica, intuitiva y global, capaz de superar reduccionismos culturales,
maniquesmos, fanatismos, dogmatismos, fundamentalismos, que emergen de la unilateralidad de las visiones humanas.
Todo acto educativo debe ser pensado y desarrollado siempre que sea posible desde
diferentes dimensiones humanas y puntos de vista, lo que lleva a pensar en la participacin de
sujetos de diversas reas del conocimiento, para que puedan dialogar en bsqueda de soluciones a determinados problemas, ya que la realidad es como un sistema vivo y mutante, como
totalidad emergente, de la que siempre escapa algo. Desde luego hay la necesidad del apoyo
de otros especialistas y de otras formas de ver las cosas ms penetrantes que la propia para
comprender mejor la realidad educativa. Esto ocurre porque los fenmenos educativos deben
ser comprendidos en su multidimensionalidad, teniendo en cuenta la multicausalidad y
multireferencialidad en que ocurren. Estas cualidades tratan de entender las relaciones y los
vnculos ms importantes. Una multireferencialidad que considere la variedad de perspectivas y de referencias, las mltiples lecturas y diferentes visiones, teniendo en cuenta que la

102

multireferencialidad tambin es un abordaje provisional, en un intento de saber los conocimientos plurales y la complejidad de los fenmenos que ocurren.
Esto implica tambin la necesidad de trabajar con la multidimensionalidad humana desde tcticas de aprendizaje que envuelvan no slo los aspectos racionales, tcnicos y simblicos, sino tambin los aspectos intuitivos, mticos y afectivos que dan sentido y significado a la
existencia humana.
Al trascender la lgica binaria, al rescatar las polaridades contrarias, la
transdisciplinariedad ayuda a promover la alteridad, a rescatar el respeto por el pensamiento
del otro que es diferente del propio, para comprender lo que ocurre en otras esferas de realidad y percepcin, a reconocer la importancia de los conocimientos antiguos y explorar otras
formas de conocimiento y aprendizaje.
La transdisciplinariedad, nutrida por los operadores cognitivos de la complejidad, explica que el currculo es un espacio vivo de construccin del conocimiento que resulta del pensamiento, de las experiencias, de los sujetos y de sus interacciones de naturaleza biolgica y
socio-cultural, interacciones que ocurren dentro y fuera del espacio escolar. Es un proceso y, al
mismo tiempo, un producto que se auto-eco-organiza desde una prctica curricular de naturaleza compleja y transdisciplinar.
En esta visin, se recomienda construir un crculo como expresin de la vida y del encuentro de procesos vitales y cognitivos, ya que la vida y el aprendizaje son inseparables. Y la
vida se produce desde una organizacin autopoitica (Maturana y Varela, 1995), o sea, que se
autoproduce, donde las relaciones e interacciones se auto-eco-organizan cuando sea necesario.
Este es un currculo en accin, en movimiento, abierto a la vida. Un currculo como expresin de la vida, abierto a lo que ocurre en el mundo, en el ambiente, en el entorno socio-cultural, vuelto para la solucin crtica y creativa de los problemas; un currculo que se va auto-ecoproduciendo en el propio proceso educativo, que se va transformando desde las relaciones y
de las interacciones que se producen. Un currculo derivado de los contextos y de las experiencias de los jvenes, que no ignora el papel de los conflictos, de las contradicciones, de las
emergencias, de las ambigedades y de las ambivalencias, reconocindolas como algo importante, pero siempre que sea posible, intenta, al mismo tiempo, superarlas a travs de procesos
auto-eco-organizadores que atiendan la dinmica de la vida.

103

Un currculo que trasciende las fronteras disciplinares y rompe las barreras programticas
y todo lo que limita el pensamiento, el sentimiento y la accin del joven; un currculo que se
materializa mediante la creacin de un espacio de produccin de conocimiento que no se caracteriza por la produccin lineal, determinista, ordenada, pero si por una produccin que
presenta una dinmica no lineal, un flujo en red, que est sujeta a las bifurcaciones, al imprevisto, a lo inesperado, a las emergencias, que genera sinapsis cerebrales en el joven As, se
valoriza el conocimiento como el producto de un proceso de un sujeto pensante articulado,
multidimensional, que integra cuerpo y mente, cognicin y vida, razn y emocin, donde todo
est entrelazado en profunda comunin.
La transdisciplinariedad ayuda a entender que ya no es posible seguir trabajando con
propuestas didcticas apoyadas en un pensamiento determinista y reduccionista, en una planificacin positivista y en una metodologa que fragmenta la realidad, el conocimiento y la
vida.
No es posible seguir sobrevalorando las tcticas didcticas como una abstraccin que
supuestamente quiere poner orden en todas las unidades del conocimiento.
No es posible seguir privilegiando esta u otra estructuracin de las tcticas didcticas, es
decir, privilegiando el objeto, o el sujeto o el contexto social en que las cosas suceden.
Es necesario ser ms conscientes de todo esto e intentar superar cualquier tipo de relacin
dicotmica y cualquier formalismo didctico de prcticas hebeggicas y didcticas ms alineadas con los fundamentos de la ciencia actual. Ya no es posible aceptar la escuela reproductora
del conocimiento lineal, predeterminado, y un discurso hebeggico pobre y autoritario. La
reproduccin del conocimiento y las prcticas de instruccin, no combinan con los pensamientos complejos y transdisciplinares que requieren un nuevo dilogo, nuevas aperturas, un pensamiento ms reflexivo y constructivo, auto-eco-regulador y emergente, lo que revela la imposibilidad estructural del joven aprendiz a someterse a las acciones del ambiente y a reproducir
su destino histrico.
La transdisciplinariedad, nutrida por la complejidad, exige que cada docente cree ambientes y contextos de aprendizaje dinmicos y flexibles, cooperativos y solidarios, la creacin
de ecosistemas educativos en los cuales predominen la responsabilidad tica, la moral, la solidaridad, la colaboracin, la generosidad, la hospitalidad, la cortesa, el dilogo en la bsqueda
constante de soluciones a los conflictos emergentes, as como el respeto por las diferencias y el

104

reconocimiento de la diversidad cultural, de la existencia de diferentes estilos de aprendizaje


que tanto enriquecen las experiencias individuales y colectivas, experiencias que tanto embellecen la vida comunitaria e individual.
Esto implica el desarrollo de prcticas educativas que mejoren la capacidad de reflexin
de los jvenes, que desarrollen su autoconocimiento, la capacidad de interiorizacin y armonizacin, as como facilitar los procesos de construccin de conocimiento, relacionados con el
desarrollo humano. Se requiere una educacin media superior diferente.
Una educacin media superior para atender la formacin humana propiamente dicha, es
decir, una formacin articulada, sistemtica e intencional, con la finalidad de fomentar valores
personales y sociales que incluyan a la persona en su totalidad. Atender a las diferencias como
parte de una formacin integral en la que se considera dar a cada uno lo que necesita, lo que
colma sus aptitudes y estimula su creatividad.
Una educacin media superior para considerar a los jvenes como entes individuales,
nicos y diferentes de los dems, como seres humanos con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y solucionar problemas de manera
creativa. Una educacin media superior donde se conciban estudiantes no como seres que slo
participen cognitivamente, sino como personas que poseen afectos, intereses y valores particulares y se les consideren como personas totales, como un ser social con capacidades y aptitudes para incorporarse a la dinmica social que demandan el pas y el estado.
Una educacin media superior que posibilite que los jvenes aprendan impulsando y
promoviendo todas las exploraciones, experiencias y proyectos, y que preferentemente inicien
o decidan emprender y logren aprendizajes vivenciales con sentido.
Una educacin media superior que incorpore del existencialismo del ser humano, la capacidad para elegir su propio destino, la libertad para establecer sus propias metas de vida y
la responsabilidad de sus propias elecciones.
Una educacin media superior para promover un aprendizaje participativo en el que el
joven estudiante decida, mueva sus propios recursos y se responsabilice de lo que va a aprender, en un ambiente de respeto, comprensin y de apoyo, de manera innovadora.
Teniendo como referencia estos enunciados, el Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa
(Cobaes) est operando una educacin media superior con sentido educativo:

105

Una educacin media superior para realizar un trabajo educativo-acadmico relevante.


Esto significa promover cambios en el pensar y actuar de los integrantes de la comunidad
educativa. Esto posibilita que el trabajo educativo que se realice se vea reflejado y modelado
en las ecuaciones humanas de las y de los jvenes estudiantes y que sus repercusiones se
adviertan de manera positiva en las familias y en la sociedad. Por ello, es compromiso
institucional educar para priorizar la atencin del sentido humano, social y cultural de los
jvenes, y propiciar el ingenio, estimular la creatividad y alentar la inspiracin de los bachilleres para modelar y construir su experiencia y proyecto de vida.
Educar para cultivar el amor, la paz, la felicidad en la convivencia humana.
Educar para brindar a cada joven la posibilidad de desarrollarse como persona libre,
independiente y solidaria, capaz de contribuir a su propio bienestar y al de su entorno,
para formar ciudadanos decentes y dignos.
Educar para toda la vida y propiciar el crecimiento del potencial humano.
Educar para promover el respeto a la legalidad y la democracia y a la propia vida
humana.
Educar para que la ciencia y la tecnologa nutran el conocimiento y, con ello, se activen
las habilidades y destrezas para el desempeo de un oficio y de una actividad profe
sional.
Una educacin media superior donde el cultivo del humanismo; de la moral, la tica y los
valores; del aprendizaje; del conocimiento cientfico sustentable; de la ciudadana y la democracia; del pensamiento complejo y la transdisciplinariedad y la alteridad, son los principales
elementos de un curriculum flexible transdisciplinario.
Ante esta experiencia se propone agregar al perfil del egresado las siguientes competencias genricas:
Genera ideas innovadoras y aplica la creatividad en el desarrollo de proyectos, en la
solucin de problemas y en la realizacin de tareas acadmicas en cualquier mbito dentro de
las disciplinas que cursa de manera inter y transdiciplinaria.
Desarrolla procesos de autoconocimiento, autorregulacin y autocrtica para la mejora de
su desempeo como estudiante, persona y ciudadano.

106

Desarrolla procesos de abstraccin, interpretacin, comprensin y explicacin de ideas y


conceptos, en distintos contextos, de manera adecuada.
Planifica, adecuadamente, estrategias de empata y sinergia para autorregular su proceso de planeacin del aprendizaje, construccin del conocimiento dialgico recursivo y el fortalecimiento de valores.
Es conveniente y pertinente revisar las competencias disciplinares y los desempeos en
cada unos de los campos de conocimiento y los programas de estudio ya que presentan algunas inconsistencias:
Es conveniente para evitar confusiones que la competencia cuente con un solo verbo,
(qu, cmo y para qu) o en su defecto mnimamente el qu.
En este sentido:
1. No permitir conjunciones, es decir la utilizacin de dos verbos para una competencia
o desempeo. En algunas competencias y desempeos aparecen dos verbos, esto es
un error porque cual de los dos se atender, esto causa confusin.
2. No utilizar verbos vagos como: comprende, identifica, reconoce, debido a que el verbo est dirigido al desempeo (el qu), no hay competencias si no hay contexto y la
finalidad, y las condiciones de idoneidad. Si no se puede evaluar el desempeo, no
hay competencia. Esto debe de ser ms sencillo para el joven, existen competencias
disciplinares que son muy vagas y que no le dicen nada al joven. Deben ser concretas
y fciles de comprender e identificar la accin a desarrollar.
La competencia tiene un verbo dirigido al desempeo, y si este est confuso lo mejor
es reestructurarlo. Algunos autores dicen que la competencia y el desempeo se
estructuran as: con un qu, con un cmo y una condicin para solucionarlo. Aunque
un buen qu, busca el cmo.
3. Hacer gradualmente el conjunto de desempeos, es decir que vayan de lo sencillo a lo
complejo.

107

A manera de ejemplo, afirmo que los desempeos del programa de filosofa, as como de
algunas otras asignaturas, se encuentran en su mayora en el nivel inicial de desempeos, es
necesario modificarlos, dado que el verbo utiliza, aplica, comprende, analiza, no es una competencia.
El planteamiento es presentarle un curriculum de inters para el joven, sujeto a modificacin en el contexto.
La gran conclusin no es de la signatura particular. Tiene que haber una evaluacin, enjuiciar al objeto, mrito o vala en un nivel de apropiacin para identificar, con base a lo que
existe, realizar nuevas formas. La evaluacin basada en el desempeo, una actuacin a travs
de una evidencia.
Lo que ms interesa: qu les preguntaramos a los jvenes, qu disfrutan cuando estn a
solas o cuando estn con sus amigos, con sus compaeros de escuela, con su familia? Darles
mbitos de preocupacin.
De los intereses preguntarles qu disfrutan, qu los hace felices, qu hacen en sus ratos
libres, cmo les gustara ser tratados? Darles mbitos de intereses.
Existen desempeos que no aportan al proyecto de aprendizaje con base en los intereses
de los jvenes y los contextos en los que se aplican, por lo que deber haber una flexibilidad en
este sentido.
Asimismo, se propone incorporar al componente de formacin bsica la asignatura de
pensamiento complejo, incorporar el enfoque transdisciplinario a travs de proyectos
socioeducativos y el aprendizaje basado en problemas.
Este enfoque incorporado en los aprendizajes promovidos desde las unidades acadmicas de aprendizaje, es relevante porque evita la inaceptable fragmentacin del conocimiento y
del propio sujeto de aprendizaje.
A propsito de los nuevos retos para la educacin, Edgar Morin (1999), plantea que:
[] el ser humano es a la vez fsico, biolgico, squico, cultural, social, histrico. Es esta
unidad compleja de la naturaleza humana la que est completamente desintegrada en
la educacin a travs de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser

108

humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde est tome conocimiento y conciencia al mism tiempo de su identidad compleja y de su identidad comn
a todos los dems humanos. (p.2.)

Otro aspecto esencial a considerar en el rediseo del MCC, es ensear al joven a pensar,
entendiendo este proceso mental como reflejo mediatizado y generalizado de la realidad, que
permite llegar a la esencia de los fenmenos del mundo, contextualizarlos, integrarlos,
sistematizarlos y explicarlos en su devenir y, en consecuencia prever y proyectar el futuro en
un ambiente tico-moral de modo que pueda aproximarse al ideal de que los estudiantes logren un desarrollo multilateral y armnico de su personalidad.
Para que la educacin sea un factor clave del desarrollo para abatir las inequidades sociales y los jvenes que egresan del bachillerato participen en la transformacin social, es ineludible asegurar su formacin acadmica y humanista, es decir, que el conocimiento cientfico no
se quede al margen del desarrollo humano. Es preciso conocer lo que es conocer, contar con
esta premisa para afrontar con responsabilidad tica y claridad las decisiones, los riesgos de
error o las utopas que estn latentes en el ser humano (en su mente), cuando se enfrenta a la
necesidad de resolver algn problema.
Finalmente, es de considerarse que la disyuntiva para las instituciones educativas de
nivel medio superior radica en avanzar en el fortalecimiento de modelos educativos que promuevan competencias propias de una formacin para y durante toda la vida, es decir, que
incorporen el sentido de la tica, la moral, del conocimiento cientfico, el pensamiento complejo, la innovacin, la formacin humanista, y el desarrollo humano.
Bibliografa:
Acuerdo por el que se adiciona el diverso No. 71 que determina objetivos y contenidos del ciclo de
bachillerato.
Plan Nacional de Educacin 2001-2006.
Acuerdo secretarial 44: En el que se establecen las competencias que constituyen el Marco Curricular
Comn del Sistema Nacional de Bachillerato.

109

Plan Institucional de Desarrollo Educativo de Cobaes 2011- 2016.


La refundacin de Cobaes: Historia en acto.
Batalloso Navas, Juan Miguel (2014) Educacin, transdisciplinariedad y pensamiento ecosistmico. Una
aproximacin a la prctica. Consultado http://www.uvirtual.net/spuv/node/232 Fecha: 17/03/
14
Maturana, Humberto y Varela, Francisco. (1995) De mquinas y seres vivos. Editorial Universitaria.
Chile.

Morin, Edgar. (1999). Los siete saberes para la educacin del futuro. Artculo publicado
por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. Unesco,
Pars.

110

CAPTULO 6
Desde la estrategia de la hebegoga,
tcticas para el proceso autogestionario del aprendizaje

Arnoldo Castro Espinoza.

111

112

Consideraciones iniciales:
Es categrico que la pedagoga, la psicologa y las neurociencias han revelado muchos datos y
develado muchos misterios sobre el proceso de aprendizaje del ser humano, y han contribuido
enormemente a fundamentar las tcticas didcticas. Pero como aun con todo el avance cientfico-tcnico educar es todava un arte, cada quien le imprime su sello personal y tiene la oportunidad de ser alguien significativo para marcar la diferencia en la vida de cada estudiante que
llega frente a l y le demanda atencin. Curiosamente, el mejor rol es hacerse inteligentemente
a un lado para que emerja todo el potencial del joven estudiante. Debe recordarse que los
jvenes no son sacos para llenar, sino chispas para encender.
Precisamente, en el reconocimiento de que el principal desafo es privilegiar el aprendizaje y desarrollo del joven en lugar de mantener la domesticacin provocada por la presencia
omnmoda del profesor, es que se abre una ventana para una autntica reforma educativa en el
nivel medio superior.
Desde el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 del gobierno federal, en el punto 4.12, que
habla sobre la revolucin educativa, se especifica que el reto de potenciar la inteligencia colectiva de Mxico, hay que enfrentarlo fomentando el aprendizaje y la formacin permanente de
todos (Gobierno Federal, 2001).
Si esto se declar hace 13 aos, sera inadecuado hablar de una reforma que se sustente
en el binomio enseanza aprendizaje. Se puede afirmar que el propio quehacer visionario del
Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa (Cobaes) le permite ya transitar por la reforma
educativa, vivirla e impulsarla.
El sentido de este trabajo trasciende el binomio enseanza-aprendizaje, ya que ello corresponde al enfoque tradicional de la escuela. Ms bien se ubica en el trinomio autogestin
del aprendizaje-construccin de competencias-desarrollo humano. Es decir, vislumbra el reto
de impulsar la proactividad y la autoeducacin en contextos cambiantes. Pasar de la dependencia a la autodependencia y llegar a la interdependencia.

113

Por qu privilegiar el aprendizaje?


A manera de consideraciones para un modelo autogestivo del aprendizaje, se encuentra
que los tiempos en los cambios generacionales no estn determinados por la edad, sino vienen
marcados por los inventos, las pautas culturales y los estilos de vida. Los jvenes son muy
diestros en cosas diferentes.
La mejor manera de mantenerse actualizado es conociendo a nuestros estudiantes; sus
necesidades son retos para nosotros; sus problemticas son oportunidades para seguir transformando.
Los jvenes de hoy son rebeldes y con ms proyeccin del futuro que del pasado. Tienen tantos estmulos que corren el riesgo de vivir en la dispersin, sin unicidad ni autenticidad.
Si partimos de un nuevo enfoque, que enfatice lo hebeggico, ms que pensar en ensear, es decir, trasmitir saberes en paquete de una generacin a otra, podramos intentar acompaar a los jvenes en su autoeducacin.
Es necesario quitar el lenguaje pico de la educacin, no se trata de disear estrategias
para enfrentar un enemigo, sino de acciones para ganar colaboradores: comunicacin, comprensin y confianza, es la frmula.
Es tiempo de dejarnos influir para conocer la juventud y estar en posibilidades de alcanzar, con ellos, la sabidura que exige familiarizarse con el pese a todo inexplorado espacio
de la adolescencia. El valor de nuestra prctica docente y nuestra vida depender de la sapiencia con la que vayamos comprendiendo y compartiendo con quienes vienen detrs.
Considerando que el conocimiento se duplicar cada 12 aos, necesitamos aprender
permanentemente, no cerrarnos a las novedades para poder conservar nuestra vigencia. Sabernos expertos y maduros, pero declararnos novatos para explorar nuevos caminos y aprender,
aprender constantemente.
Por otro lado, en el segundo eje de la Misin de Cobaes se declara: Promovemos el
desarrollo de competencias acadmicas, artsticas y deportivas de manera integral, en las que
los bachilleres realizan procesos autogestionarios en sus aprendizajes (Cobaes, 2011). Eso
reafirma el enfoque de refundacin institucional y compromete a ejercer nuevas estrategias.

114

Qu hacer con y para los estudiantes?


Lo que ahora llamamos educacin es la acumulacin de datos y conocimientos por medio de los libros, cosa factible a cualquiera que pueda leer. Una educacin as ofrece una forma
sutil de evadirnos de nosotros mismos.
Es urgente rescatar el sentido original de educar que es extraer, desarrollar el arte de
aprender, no slo de los libros, sino de los medios electrnicos y del movimiento total de la
vida.
La educacin no es meramente asunto de adiestrar la mente. La instruccin contribuye a
la eficiencia, pero no produce integracin. Una mente educada de esta manera es la continuacin del pasado, y no est en condiciones de descubrir lo nuevo.
Retomando la idea de la investigadora Cecilia Bixio (2002), se reconoce que el reto consiste en hacer la escuela ms atractiva para los estudiantes, ms como un espacio de convivencia e interdependencia:
El desarrollo de competencias para la vida no pretende ser un trabajo independiente o
desvinculado de los objetivos de aprendizaje que los estudiantes deben cubrir. Por el
contrario, las competencias deben desarrollarse como parte del trabajo que el profesor
y los alumnos realizan diariamente en el aula, abordando los contenidos de una forma
diferente.

En este reinvento del mundo, tambin la educacin necesita reinventarse. Si se est hablando de una hebegoga para la creatividad, vale citar algunos principios de la Nueva Alianza para Transformar la Educacin (Sefchovich, 2008):
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Educar para el desarrollo humano.


Honrar a los estudiantes como individuos.
Rescatar el papel central de la experiencia.
Reconocer el nuevo papel de los educadores.
Dar libertad de eleccin.
Educar para la democracia participativa.
Educar para una ciudadana global.

En definitiva, no se educa desde lo que se dice, sino desde lo que se hace. El aprendizaje
atiende problemas concretos de los jvenes concretos. La educacin se realiza en un contexto
real concreto, no se lleva a cabo en abstracto. Estar con ellos en el da a da, escucharlos y no

115

sumar nuestro discurso a su mutismo. Si seguimos en el paradigma de la enseanza, podremos ser magnficos instructores, pero podemos formar perfectos sinvergenzas.
Revisar los fundamentos.
En Cobaes (2011), se tiene muy asentado el enfoque centrado en el aprendizaje. Retomando
elementos referidos en anteriores apartados de este documento, se encuentra lo siguiente:

Polticas del Cobaes: cultivo de valores; educacin centrada en el aprendizaje; humanismo; hebegoga de la inclusin; complejidad, epistemologa ldica y transdisciplinariedad;
didctica digital.

Condiciones de cultivo del humanismo; de la moral, la tica y los valores; del aprendizaje;
del conocimiento cientfico sustentable; de la ciudadana y la democracia.

Lnea estratgica 4: flexibilizar el plan de estudios para atender los tiempos y modos de
aprender del estudiante.

Tambin, el modelo hebeggico1 para la autogestin del aprendizaje y el desarrollo de


competencias impulsado en el Cobaes tiene como referentes centrales los paradigmas del
constructivismo y el humanismo.
Los principales postulados y aportaciones de los mismos son:
Constructivismo:

El ser humano es una construccin propia que da a da se va edificando a partir de la


interaccin entre su mundo interno y el externo.

El conocimiento, por lo tanto, no es una copia de la realidad externa, sino una construccin propia.

La responsabilidad de aprender recae en el alumno, el maestro es un facilitador, gua y


mediador.

Si la educacin de nios es atendida por la pedagoga y la de los adultos por la andragoga, la educacin de los
jvenes es atendida por la hebegoga.
1

116

La organizacin de situaciones de aprendizaje, con problematizadores del contexto, material potencialmente significativo, resolucin de problemas y el papel formativo de la
evaluacin.

Humanismo:

El potencial de la persona constituye el medio bsico para llegar a aprender y a ser


lo que es en esencia.

Se aprende basado en la libertad y la confianza, para promover el cambio.

Slo son educadas las personas que han aprendido cmo aprender, a partir de su
propia experiencia.

El facilitador debe ser congruente en su vivir.

Centrarse en la persona del educando.

Tener respeto absoluto por el que aprende.

La educacin tiene una funcin liberadora.

Descripcin del Bachillerato Proactivo de Cobaes (Bapro) como experiencia de innovacin educativa centrada en el aprendizaje y formacin integral de los jvenes.
El valor o pertinencia de cualquier tctica de aprendizaje est en funcin de las competencias que se quieran desarrollar. Requiere abordar fenmenos complejos y hacer aportaciones significativas y tiles a la sociedad a travs del manejo eficiente y responsable de conocimientos, habilidades intelectuales y metodologas que permitan descubrir nuevas posibilidades de avance y aplicacin del saber en diferentes contextos.
Sus elementos son el pensamiento crtico y creativo, las habilidades de investigacin y
el pensamiento complejo e interdisciplinario. Las planeaciones autogestivas del aprendizaje
en el Bapro, que realizan los estudiantes y son pauta para los asesores, se caracterizan por
realizar actividades que involucren la solucin de problemas, el mtodo de proyectos y el
mtodo de estudio de casos, as como las historias de vida y la resolucin de conflictos.
En el documento base para la formacin de asesores y la induccin a la modalidad Bapro
117

que se implementa desde 2012 en centros Emsad y algunos planteles escolarizados, se describen los roles y estrategias de los sujetos involucrados (Cobaes, 2012):
El estudiante:
Es el eje central de atencin.
Participa de manera individual y colectiva en la construccin de los aprendizajes.
Es el que planea el proceso de construccin del conocimiento.
Se autoforma y autorregula sus procesos formativos.
Disea estrategias de aprendizaje individual y colectivo.
Participa en programas de vinculacin con la comunidad
Participa en las actividades cocurriculares.
Se autoevala

El asesor:
Facilita los procesos de aprendizaje de las temticas en distintos campos, innovando y
diversificando las tcnicas didcticas, estimulando el pensamiento crtico y la investigacin.
Apoya la interaccin individual y grupal con espritu cooperativo.
Desarrolla un trabajo enfocado a lo interdisciplinario, aunque exista la especializacin entre ellos.
Debe proyectar amistad, convivencia armnica, respeto, superacin, responsabilidad y calidad acadmica, con una actitud congruente entre el pensar, el decir y el hacer.
Es un mediador y facilitador, dejando la mayor parte de la estructuracin del conocimiento
al estudiante; por ello, despus de motivar, introducir y problematizar los temas, cuida la
organizacin lgica e instrumental del trabajo de los estudiantes, supervisa la incorporacin de informacin, plantea ejercicios a resolver y realimenta las fallas y aciertos en forma
grupal.
Coordina actividades inherentes al proceso de formacin del ser, con deporte, arte y prctica de valores.

118

Los padres de familia:


Son protagnicos en el proceso formativo del hijo-estudiante.
Tienen una corresponsabilidad en la tarea educativa.
Participan en la supervisin del desarrollo acadmico del espacio educativo.
Realizan, con el ejemplo, tareas que orienten al respeto y prctica de los valores humanos,
cvicos y sociales.
Mantienen una comunicacin estrecha y permanente con el hijo-estudiante en los problemas, aciertos y reconocimientos que en la vida stos tengan.

Rol de la comunidad:
Referente contextual donde se desarrolla el acto educativo de los actores principales.
Es a quien va dirigido el acto educativo en su esencia.
Es quien vigilar la certera operacin del plantel educativo (su equipo de trabajo).
Contribuir al cuidado y preservacin de las instalaciones.
Participar en las actividades vinculadas con el plantel educativo.
Es el espacio donde los estudiantes, con su participacin, contribuirn a la transformacin
de la misma.

Rol de la institucin:
Proporcionar las orientaciones didctico-hebeggicas para operar la modalidad.
Capacitacin del personal.
Proporcionar los medios necesarios para operar la modalidad (mobiliario, equipamiento de
infraestructura.
Seguimiento y evaluacin de la modalidad.

119

Se considera tambin oportuno describir las competencias para la vida que sustentan esta
modalidad (UIA, 2000):

1. Competencia en liderazgo intelectual.


Abordar fenmenos complejos y hacer aportaciones significativas y tiles a la sociedad
a travs del manejo eficiente y responsable de conocimientos, habilidades intelectuales y
metodologas que permitan descubrir nuevas posibilidades de avance y aplicacin del saber
en diferentes contextos. Sus elementos son el pensamiento crtico y creativo, la solucin de
problemas, habilidades de investigacin y el pensamiento complejo e interdisciplinario.
Para tcticas didcticas de esta competencia, se sugiere a los asesores realizar actividades que involucren la solucin de problemas, poniendo especial nfasis en que el estudiante:
Identifique y delimite un problema
Evale ideas, hechos, fenmenos, con base en la observacin, el anlisis y la sntesis
Busque informacin desde diferentes marcos de referencia
Plantee diversas metodologas y perspectivas para abordar un problema
Proponga alternativas de solucin viables y originales
Seleccione alternativas de solucin de manera fundamentada
En el Bapro, por el compromiso sociocomunitario, se procura que esta estrategia llegue al
nivel de aplicacin y se evalen los resultados.

Tambin se implementa el mtodo de proyectos, como complemento a la estrategia de solucin de problemas. Se toma en cuenta que:
El planteamiento debe estar basado en problemas reales
El estudiante debe realizar investigaciones que le permitan aprender nuevos conceptos,
aplicar la informacin y representar sus conocimientos de diversas formas.
Debe implicar trabajo colaborativo para que todos cubran los objetivos de aprendizaje y
desarrollen habilidades de trabajo en equipo.

120

En las asignaturas eminentemente formativas, se utiliza el mtodo de estudio de casos,


proporcionndole al estudiante casos que representen situaciones problemticas diversas de
la vida real para su estudio y anlisis.
Cada centro educativo donde se implementa el Bachillerato Proactivo, es una comunidad
de aprendizaje, es un aula sin muros, abierta a los saberes de todos y con atencin a las
necesidades y expectativas de todos. Por ello, se contemplan y combinan aportaciones de varias disciplinas y actividades como:
Invitacin a expertos en alguna actividad, disciplina o proyectos.
Realizacin de lecturas sobre temas transversales desde la perspectiva de varias disciplinas.
Visitas a empresas, instituciones, museos, etctera, con guas de observacin claras que impliquen el anlisis desde diversas disciplinas.
Promocin de asistencia a eventos interdisciplinares.
Uso de material audiovisual (videos, presentaciones electrnicas, pelculas o fragmentos)
analizndolo desde la perspectiva de otras disciplinas y con parmetros claros y previamente establecidas por el asesor y los mismos estudiantes.

2. Competencia en innovacin y cambio.


Disear, proponer y llevar a la accin nuevas estrategias y tcticas para la transformacin y mejora del entorno, as como ser capaz de adaptarse a situaciones diversas. Sus elementos son la asuncin de riesgos, imaginacin y creatividad, habilidades de proyeccin y previsin y la capacidad de adaptacin.
En cuanto a estrategias de abordaje y aprendizaje para esta competencia, en el Bapro se
implementa:
Cuidar que las propuestas de abordaje y solucin ante una situacin problmica de los
estudiantes sean originales y creativas y representen una mejora en el entorno.
Promover que el estudiante explicite las implicaciones ticas y las consecuencias de las
decisiones que tome, abriendo espacios de discusin en pequeos grupos y/o plenaria, as
como la retroalimentacin por pares y/o la elaboracin de un escrito.

121

La diversificacin de actividades de modo que en el trabajo cotidiano se ejercite la capacidad de adaptacin ante los cambios.
Solicitar diferentes tipos de productos de las actividades realizadas, tales como fotografa,
cine, teatro, pintura, escultura, msica, poesa.
Solicitar formatos novedosos al presentar los trabajos, sin perder de vista la importancia del
fondo sobre la forma.
En momentos diversos a lo largo de los cursos, ejercicios de reflexin donde los estudiantes
revisen las diferentes maneras en que se han realizado las actividades de enseanza y aprendizaje y analicen los elementos que han contribuido a facilitar o dificultar su adaptacin a
los cambios (a manera de metacognicin)
Que sepa valorar su disposicin para asumir riesgos y formas novedosas de aprender.

3. Competencia en perspectiva global humanista.


Se atiende para contar con una visin integradora que, a partir del valor de la dignidad
de la persona, contribuya a la comprensin y solucin de los problemas sociales, para generar
condiciones ms justas y plenamente humanas.
Entre sus elementos destacan el respeto a la dignidad de la persona, visin integradora,
apertura a la trascendencia, compromiso histrico-social, experiencia esttica, actitud cvica y
democrtica y la participacin en el desarrollo sostenible. Por tratarse de una perspectiva, el
nfasis est en la forma, es decir, los lentes a travs de los cuales mira, percibe, analiza,
construye e incide en la realidad.
En las experiencias del autor de este apartado como acompaante de la modalidad Bapro,
se han recogido vivencias y testimonios que confirman las ganancias de transitar por el camino
del aprendizaje:2

Notas personales del Primer Encuentro Bapro en la zona 01 de Cobaes realizado el 4 de octubre de 2013. Sala
audiovisual del plantel 01, Los Mochis, Sinaloa.
2

122

Dice una madre de familia: Mi hija ha vencido sus temores, se le nota confianza e iniciativa. Antes no se expresaba con libertad y ahora su ejemplo me inspira a hablar yo en
pblico.
Afirma un asesor: He aprendido con los estudiantes a planear, a identificar y respetar
sus intereses. He aprendido de todos y por fin entiendo el trabajo interdisciplinario.
Un estudiante enfatiza: Me atrevo a opinar y preguntar, el asesor recibe muy bien mis
comentarios. Cuando me trabo (sic) entro en contacto con otra dimensin y salen cosas
que yo no hubiera imaginado de m mismo.
Otro asesor dice: Apenas est prendiendo la proactividad y ya estamos sintiendo el
amor y la pasin de educar. Somos un equipo en constante aprendizaje, sobre todo de
ellos, de su ingenio.
Una joven estudiante afirma: S que los conocimientos son importantes, pero he comprendido que no se trata de aprender para repetir, sino para resolver los problemas que
estoy viviendo, aplicarlos en mejorar la comunidad y tener un trato diferente con mi
familia.
Otro joven: No le encontraba sabor a estudiar, tuve temor de no hacerla y quise salirme
de la escuela. Pero me ret: por qu no, s puedo y tengo con qu? Venc mis miedos.
He roto paradigmas, tengo valores y nueva visin de mi futuro. Gracias por dejarme
ser.

4. Fundamentos hebeggicos para una propuesta basada en el Bapro.


Se pueden citar cuatro reas para sustentar cualquier propuesta de reforma en modalidades educativas en bachillerato centradas en el aprendizaje: Contenidos, Procesos, Ambientes y
Productos.
a) Contenidos: Se refiere a las ideas, conceptos, informacin descriptiva y hechos mostrados al estudiante en una variedad de formas.
Abstraccin. El foco de atencin principal de las discusiones, presentaciones, materiales y
estudios deber estar en los conceptos y generalizaciones que se transfieren dentro y a lo
largo de las disciplinas.

123

Complejidad. Las ideas abstractas presentadas debern ser tan complejas como sea posible, segn lo determine el nmero y la complejidad de los conceptos implicados, el nmero
y la complejidad de las relaciones entre los conceptos, y el nmero y la diversidad de disciplinas que deben ser entendidas para comprender la idea.
Variedad. La variedad significa enriquecimiento, inclusin de ideas y reas de contenido
no impartidas en los planes de estudio originales.
Organizacin y Economa. Debido a que el conocimiento aumenta y cambia rpidamente y
el tiempo que los estudiantes pasan en la escuela es limitado, toda experiencia de aprendizaje deber ser lo ms valiosa posible. La economa requiere organizacin del contenido en
torno a conceptos e ideas clave para facilitar la transferencia del aprendizaje, la memoria y
la comprensin de conceptos y generalizaciones.

b) Procesos: Se refiere a la forma en que se presenta el material, las actividades en las que el
estudiante participa, las preguntas que se hacen, los mtodos de enseanza y los procesos de
pensamiento que se desarrollan en los estudiantes.
Niveles Superiores de Pensamiento. Los mtodos usados debern acentuar el uso ms que la
adquisicin. Los estudiantes debern aplicar la informacin a situaciones nuevas, usarla en
el desarrollo de nuevas ideas, evaluar su adecuacin y usarla para desarrollar nuevos productos.
Flexibilidad. Las actividades debern incluir un porcentaje mayor de actividades abiertas;
aquellas para las que no hay una respuesta correcta predeterminada y que estimulen pensamiento e investigacin posteriores.
Descubrimiento. Las actividades debern incluir un porcentaje mayor de situaciones en las
que los estudiantes usen sus procesos de razonamiento inductivo para descubrir patrones,
ideas, principios y paradigmas fundamentales.
Evidencia de Razonamiento. Se pedir a los estudiantes que expresen no slo sus conclusiones, sino el razonamiento que los condujo a ellas.
Libertad de Eleccin. Que se aumente el inters de los alumnos en el aprendizaje dndoles,
cuando sea posible, libertad para elegir el objeto de su investigacin o la manera de estudiar.

Actividades y Simulaciones para la Interaccin. Esto ayuda a los estudiantes a adquirir experiencia social y de liderazgo cuando incluyen, siguiendo un conjunto de reglas en su

124

interaccin con un pequeo grupo de estudiantes, la evaluacin de sus compaeros y por sus
compaeros, y la autocrtica.
Ritmo y Variedad. El ritmo acelerado, cuando es apropiado, al presentar material

nuevo y el uso de mtodos diversos mantiene el inters del alumno y se adapta a


diferentes estilos de aprendizaje.
c) Ambiente de aprendizaje: Se refiere tanto al arreglo fsico como al clima psicolgico en el
que el aprendizaje tiene lugar.
Centrado en el Estudiante en vez de en el Maestro. El ambiente deber incluir el foco

de atencin en las ideas e intereses del estudiante en vez de en los del maestro, incluyendo un nfasis en las discusiones de los estudiantes ms que en las plticas del
maestro.
Independencia en vez de Dependencia. Deber haber un nfasis en alentar al alumno

a tener iniciativa, a fomentar que los estudiantes resuelvan sus propios problemas en
vez de que lo haga el maestro.
Abierto en vez de Cerrado. El ambiente fsico necesita ser abierto para permitir que

entren nuevas gentes, materiales y otras cosas. El ambiente psicolgico deber permitir nuevas ideas, discusiones exploratorias, y la libertad para cambiar de rumbo con el
objeto de hacer frente a nuevas situaciones.
Aceptacin en vez de Juicio. El ambiente deber conducir a tratar de entender las

ideas del alumno, la evaluacin deber ocurrir en la etapa apropiada de resolucin de


problemas y las ideas sern evaluadas en vez de juzgadas.
Alta Movilidad en vez de Baja Movilidad. El ambiente debe permitir movimiento

dentro y fuera del aula, diferentes formas de agrupar a los alumnos, acceso a diferentes ambientes, materiales y equipo tecnolgico.
d) Productos: Se refiere a que los resultados de la interaccin de los estudiantes de las
modalidades propuestas, por basarse en contenidos similares al que desarrollan los profesionales en las disciplinas estudiadas, debern ser de calidad.
Problemas Reales. Los productos de trabajo desarrollados por los estudiantes dife-

renciados debern estar relacionados a problemas que sean reales para ellos.

125

Pblico Real. Hasta donde sea posible, los productos creados por los estudiantes di-

ferenciados debern dirigirse a un pblico real o a un pblico simulado compuesto


por otros estudiantes.
Evaluacin y Transformacin. Aparte de que los productos deben ser evaluados por

pblicos adecuados, tambin deber fomentarse la autoevaluacin. Los productos de


los estudiantes debern representar trabajos originales o transformaciones de datos
existentes ms que resmenes de las conclusiones de otras gentes.
A manera de conclusin:
Aqu vale sealar un entrecruce de los ejercicios hebeggicos del bachillerato proactivo
con la pedagoga de la alteridad que tiene su fundamento en Emanuel Lvinas:
La mejor enseanza que se puede dejar en los discpulos es la huella del ejemplo, el

cual primero se practica y despus es verbalizado.


Educar es responder a la pregunta del otro, atenderlo y entrar en su espacio con res-

peto aunque me incomode.


Aceptar que el otro es distinto.

Aspectos centrales a trabajar con los jvenes:


Transformar criterios para elaborar juicios y tomar decisiones.
Explorar y clarificar sus puntos de inters.

Ejercitar nuevas lneas de pensamiento: lateral, creativo, complejo.


Mostrar y adecuar fuentes inspiradoras y modelos de vida.
Fortalecer los procesos de sensibilizacin humana.
Sensibilizar la inteligencia y racionalizar el sentimiento.

Se habla de fomentar la congruencia y completar adecuadamente el Tringulo de la


Armona: sentir, pensar y actuar.

126

Sobre el sentir:

Que el joven est atento a las preguntas fundamentales: Para qu vivo? Quin soy?
Que asuma posturas autnticas sobre verdad, belleza, conflicto, fracaso, esperanza.
Que est abierto a saberes no racionales, como la intuicin y la imaginacin.
Que su YO sea capaz de volver inteligente su sensibilidad.

Sobre el pensar:

Capacidad de analizar, jerarquizar, establecer relaciones y sintetizar los fenmenos.


Claridad de discernimiento para comprender el por qu de las cosas.
Cuestionar el sentido de la vida y atender los asuntos actuales con sensibilidad social.
Pensar con empata y consideracin hacia el otro.

Sobre el actuar:

Adaptarse y transformar la realidad concreta, ser participativo.


Definir y caracterizar los paradigmas culturales que predominan en su contexto.
Practicar modelos de relacin congruente, proactiva y autntica.
Cultivar la reciprocidad, la solidaridad y el respeto.

127

Actitudes que se deben fomentar en los jvenes en las estrategias de aprendizaje.


Siete actitudes que impactan la vida personal.
Actitud es una combinacin de conceptos, informacin y emociones, que resultan en una
predisposicin para conducirse ante determinada situacin.
No.

Actitud

Descripcin

Apertura mental

La mente es como un paracadas,


solo funciona cuando se abre.

Actitud de eleccin

No somos criaturas de las


circunstancias, somos creadores de
las circunstancias.

Vivir el presente

No te pierdas el ahora; por si no lo


sabes, la vida est hecha slo de
momentos.

Aceptar los problemas propios

No puedes evitar que aves de tristeza vuelen sobre tu cabeza, pero


s puedes evitar que aniden en tu
pelo (aceptacin, apertura y alter
nativas).

Actitud reflexiva

El viaje ms largo, es el viaje al inte


rior de uno mismo. Es necesario ha
cer un alto y analizar productivamente la congruencia y la incongruencia.

Responsable de la motivacin

Responsabilizarse por la propia mo


tivacin; el verdadero poder de mo
tivarse viene del interior, es un im
pulso interno.

Actitud positiva ante los dems

En el fondo, son las relaciones con


las personas, las que dan valor a la
vida.

128

Anexo:
Bachiller GENERITO
Conecta las Competencias Genricas con el Aprendizaje y Humanismo

129

Qu pretende representar la figura?


a) En primer trmino, el enunciado de cada competencia genrica se remite a una pala
bra o categora implicada como base para el desarrollo humano.
b) Asimismo, considerando que los jvenes son muy visuales, se pretende facilitar el
registro y comprensin de las competencias genricas, asocindolo con su propio cuer
po.
c) La ubicacin de las competencias en la estructura del cuerpo, establece una analoga
con los procesos y funciones de los rganos y sistemas del mismo, enfatizando su
integralidad, complementariedad y armona, aceptando que cada uno es diferente, ni
co e irrepetible.
d) Prximos al proceso de evaluacin para el ingreso al SNB, es urgente socializar y
promover con los jvenes de Cobaes las competencias genricas que definen el perfil de
egreso.
e) Justificando la ubicacin, dira lo siguiente:
7. Autogestin: asociado con los ojos y el cerebro, por los procesos superiores de
pensamiento.
4. Comunicacin: en los odos, por la necesidad de la escucha activa y la empata.
6. Alteridad: se ubica en la boca, por la perspectiva de asertividad y tolerancia en los
dilogos.
10. Interculturalidad: el cuello permite mover la cabeza y ampliar el campo de per
cepcin.
8. Colaboracin: cerca del corazn, porque la colaboracin y pertenencia son funda
mentales.
5. Creatividad: en el brazo derecho simboliza la productividad, el trabajo y las com
petencias.
2. Arte: en el brazo izquierdo representa la sensibilidad, la expresin artstica y su
apreciacin.
9. Legalidad: ubicada en la cintura, como base de la columna vertebral de honesti
dad.

130

3. Salud: se ubica en la pelvis y cerca del abdomen, por el cuidado de la sexualidad


y nutricin.
1. Autoestima: es preciso sostenerse sobre las fortalezas y avanzar hacia metas con
firmeza.
11. Ecoeducacin: la sustentabilidad y respeto al medio ambiente es el otro princi
pio rector.
Tres sencillas recomendaciones:
Todo con buen humor. El humor es la nica muralla entre nosotros y la oscuri-

dad. Tener das divertidos. Interactuar con un bromista.

La honestidad, el mejor camino. Es la mejor poltica en las relaciones internacio

nales, interpersonales, en el trabajo, negocios, la educacin, la familia; porque la


verdad es el nico fundamento para construir relaciones duraderas.

Acepta la realidad tal cual es. A menudo, una prueba de valor no consiste en

morir, sino en vivir.

Bibliografa:
Cecilia, B. (2002). Construir un espacio colectivo de enseanza-aprendizaje. Rosario: Homo Sapiens.
Cobaes. (agosto de 2011). Manual de Formacin de Asesores BAPRO. Culiacn, Sinaloa, Mxico:
Cobaes.
Gobierno Federal, M. (julio de 2001). Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, Bibliotecadigital. Recuperado el 29 de abril de 2014, de http://www.bibliotecadigitalconaevyt/consultas
Iberoamericana, U. (2000). Las nuevas competencias en educacin. Ciudad de Mxico: Didctica 36.
Sefchovich, G. (2008). Hacia una pedagoga de la creatividad. Ciudad de Mxico: Trillas.
Sinaloa, C. d. (diciembre de 2011). Portal Cobaes, Plan Institucional de Desarrollo Educativo (PIDE).
Recuperado el 29 de abril de 2014, de www.cobaesenlnea.edu.mx

131

132

CAPTULO 7
Formacin continua de educadores hebeggicos:
Desarrollo personal y profesional con sentido humano,
actitud proactiva y visin transdisciplinaria.

Emilio Gutirrez Acosta


Lamberto Medina Ibarra

133

134

La educacin moderna est en crisis, porque no es humana.


Es fundamental humanizar el conocimiento y primordial,
tambin, humanizar a los maestros.
No hay jvenes difciles, sino una educacin inadecuada.

Augusto Cury.

Hoy ms que nunca es necesario revalorar y reorientar la funcin social, los fines y resultados
de la educacin en Mxico. Las condiciones socioeconmicas, polticas, culturales y tecnolgicas que prevalecen en este pas y en el mundo, as lo demandan; es de carcter ineludible la
reinvencin del paradigma vigente hasta hoy. Se requieren nuevos modelos educativos acordes con la complejidad de estos tiempos, las necesidades y exigencias de las generaciones
humanas en convivencia, en tanto personas, es decir seres humanos con identidad, emociones,
sueos, cualidades, derechos y obligaciones.
En este entendido, es prioritaria la reinvencin de los modelos actuales del proceso
educativo en general, y del modelo de la educacin media superior en particular; de tal suerte,
que el contenido y la metodologa de los programas de desarrollo personal y formacin profesional que se deriven, transformen las concepciones y prcticas imperantes y establezcan las
bases y polticas que den sustento a la operacin de nuevos modelos emergentes, que ubiquen
e impulsen al profesor y al director de plantel como lderes estrategas con una nueva visin y
orientacin institucional que trascienda los esquemas tradicionalistas, anquilosados y
desfasados de cmo educar, para que se conviertan realmente en genuinos educadores.
El presente trabajo se respalda en la filosofa institucional de Cobaes, institucin donde
se propugna una nueva orientacin educativa, plasmada en los documentos base: Plan
Institucional de Desarrollo Educativo 2011-2016 y La refundacin de Cobaes. Historia en acto.
Desde esta perspectiva, Cobaes se alinea a una de las megatendencias educativas que la
Unesco plante a finales del siglo pasado como prioritaria para este milenio: el desarrollo del
135

humanismo. Como dice Xavier Torr: El humanismo es el pensamiento que da valor y dignidad al ser humano, al colocarlo en una posicin privilegiada en el mundo, donde cultiva su
capacidad de contacto, de relacin, de placer y de amor (2013:20).
La educacin como proceso cultural formativo de las personas tiene un sentido humanista, tal como lo seala Juan de Dios Palazuelos: La finalidad de un sistema educativo es
orientar la formacin de los hijos-personas-alumnos-ciudadanos para aprender a convivir
saludablemente en las comunidades de destino humanas, no slo organizar el funcionamiento
de las escuelas para instruir y adiestrar (2012:9).
El quehacer educativo postulado en nuestra filosofa es, por tanto, eminentemente humanista, de carcter sistmico, inclusivo, dialgico, en un proceso de reinvencin institucional
y personal de sus integrantes.
Educar a los jvenes implica la operacin de nuevos esquemas formativos y didcticos,
adems de reconocerlos antes que nada como seres humanos pensantes, excepcionales y valiosos, como personas en construccin de su personalidad y su proyecto de vida. Esto conlleva
un compromiso de responsabilidad tica, y en sus documentos filosfico-educativos, Cobaes
considera que, por su edad, slo es factible bajo un enfoque hebeggico.
Como educadores, y en el marco del pensar y actuar hebeggico, tenemos de inicio que
reconocer la presencia del otro en nuestra vida. Ese otro, el joven, esa otredad, la juventud
(Palazuelos, 2013, p.9).
Este reconocimiento es un ejercicio de congruencia personal y, sobre todo, un acto de
comprensin humana que despliega el sentido de alteridad, es decir, de reconocimiento, aceptacin, de hacerse cargo de los jvenes. Sostiene Pedro Ortega (2004): la acogida del otro significa sentirse reconocido, valorado, aceptado y querido por lo que uno es y en todo lo que es.
Significa confianza, acompaamiento, gua y direccin (p.12).
En pocas palabras, el Colegio se propone hacerse cargo ticamente de ellos y admitir su
presencia y singularidad en desarrollo, en esta etapa crucial de su vida, donde ya no son nios
y tampoco adultos.
El acto de educar slo tiene justificacin tica, social y cultural cuando al Acoger al otro
en la enseanza... es acoger lo que me trasciende y lo que me supera; lo que supera la capacidad de mi yo y me obliga a salir de l, (de mi yo), de un mundo centrado en m mismo, para
recibirlo (Brcena, F. y Mlich, J.C., 2000, p.160).
136

La plataforma conceptual, referencial de Cobaes, por ende, es hebeggica al estar centrada en la atencin a los jvenes; tiene sentido inclusivo, para orientarlos a que aprendan a vivir,
a autoorganizarse, a hacerse cargo de sus personas y a responsabilizarse de sus estudios. Esta
premisa fundamental resulta del necesario proceso de refundacin institucional en que la comunidad acadmica de la institucin se aventur hace tres aos y que se opera en tres vertientes estratgicas de reingeniera: humana, acadmica y administrativa.
La hebegoga es pues, el sello distintivo de Cobaes, el principio educativo orientador, en
tanto educacin especializada en jvenes. Educar desde esta perspectiva, es contribuir a la
construccin de una sociedad decente, democrtica, digna, equitativa y feliz Palazuelos
(2012:9).
Para los educadores del Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa, los jvenes son los
personajes centrales de la trama educativa, con quienes tenemos un compromiso moral antes
que profesional, porque son nuestra razn de ser en el proceso de reinvencin institucional y
personal para cumplir nuestra responsabilidad cultural.
Por ende, dice Palazuelos: El papel que nos incumbe, es el de saberles brindar hospitalidad amorosa en el necesario proceso de guiar y orientar su formacin para lograr representar
moral, tica y decentemente, la autoridad cultural que estamos obligados a cultivar ante ellos,
al saber comprender su vulnerabilidad y sus necesidades, y saber brindarles inclusin con
cordialidad, atencin con cortesa y comunicacin en confianza, en la relevante accin de educar ms que de instruir (2013:9).
Los jvenes son vulnerables por naturaleza. Esto se explica por la etapa de la vida que
atraviesan donde se manifiestan cambios neurolgicos y psicolgicos. Por ello, es a partir de
esta vulnerabilidad que sus docentes debemos comprender sus cdigos y necesidades personales, tales como, desarrollar habilidades y destrezas, ser autodependientes con responsabilidad, experimentar sus procesos de resiliencia, ser escuchados y ser comprendidos. Si no lo
hacemos as aceptar su autoridad hebeggica, jams podremos ejercer nuestra autoridad
cultural para con ellos.
Es ms, segn el Dr. Claudio Naranjo (1993):
Todo educador debera adquirir un repertorio de habilidades que incluyesen, entre
otras, la capacidad de facilitar una comunicacin sincera entre sus alumnos
responsabilizndose de sus consecuencias-, la capacidad de reconocer y expresar las
propias percepciones, tanto de s mismo como de los otros, la de desarrollar su propia
empata... (p.89).

137

Emanan de estos principios dos categoras conceptuales nucleares para entender y vivir
la educacin desde esta perspectiva: una es la educabilidad, que tiene que ver con el proceso
subjetivo del joven que propende al desarrollo cualitativo de su persona y de su capacidad
autogestionaria para desplegar su aprendizaje y conocimiento, construir su proyecto de vida y
modelar tica, moral y culturalmente su comportamiento con respeto a su familia, su plantel y
su vida social.
Y la otra, que corresponde a docentes, directivos y padres de familia, la educatividad,
que es la capacidad de influir decisivamente (positiva y efectivamente), de contribuir desde
fuera al proceso de formacin de los jvenes. Es la voluntad y accin para educar con actitud
proactiva personificada en el ejemplo, el cultivo de valores, el desarrollo de un lenguaje respetuoso y una formacin amorosa en su sentido emocional y existencial.
Adems, en el proceso de transformacin del formato escolar en una genuina organizacin educativa inteligente, Cobaes se ha dado cuenta que el campo de la cognicin se puede
ampliar; de cultivar las parcelas disciplinares aisladas, especializadas, con carcter meramente instruccional, a este nuevo modelo diferenciado de educar: constituir comunidades educativas que promueven la movilizacin de saberes transdisciplinarios en nuestros jvenes.
Con este sustento epistemolgico, la institucin est inmersa tambin en el proceso de la
Reforma Integral de la Educacin Media Superior (Riems), cuyo enfoque constructivista, basado en competencias, es complementario de nuestra orientacin y finalidad educativa al centrar
la educacin en el aprendizaje.
En este sentido, el ingreso de nuestros planteles al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB),
es un imperativo que ha obligado a la institucin a revisar y adecuar los procesos de capacitacin y actualizacin docente y directiva; por un lado, para cumplir con los requerimientos
establecidos, y por otro, el ms trascendente, ofrecer a nuestro personal un legtimo proceso de
formacin integral que incide primordialmente en el desarrollo humano a travs del cultivo
de la moral, la tica y los valores, la proactividad, el pensamiento complejo y la
transdisciplinariedad.
En esta perspectiva Cobaes ha venido trabajando desde 2011 con cursos de capacitacin
de Reingeniera Educativa, Jornadas Educativas, talleres de diseo de proyectos, talleres
interacadmicos, diplomados, cursos, congresos y una maestra en Desarrollo del Potencial
Humano con acentuacin en educacin para jvenes, que imparte la Universidad de Occidente, bajo convenio institucional.

138

Las Jornadas Educativas constituyen espacios de formacin que incluyen a todo el personal que labora en cada plantel: personal administrativo y de apoyo a la educacin, adems de
los docentes; se realizan en un ambiente de colaboracin, de dilogo profesional y de interaccin
social para aprender compartiendo problemas, fracasos y xitos. Se llevan a cabo en periodos
intersemestrales con una duracin de 30 horas y son conducidas por los directores de planteles
ejerciendo su rol de lderes educativos y representan una gran oportunidad para que la formacin pase de ser un proceso de actualizacin a convertirse en un espacio de reflexin, formacin e innovacin.
Los temas generales que en ellas se han analizado son:
1.

La refundacin de Cobaes. En l se propici la reflexin del personal sobre la necesidad


de una refundacin institucional con las argumentaciones del porqu de una
refundacin y con quines llevarla a cabo aludiendo a la educacin en valores, la
conceptualizacin de las comunidades de aprendizaje, las dimensiones del joven y
los niveles de relacin en el proceso de su formacin como ciudadano decente y el
sentido del docente que busca su humana humanidad.

2. Jornadas para la integracin de una comunidad educativa de aprendizaje dialgico.


En ellas se reflexion sobre el liderazgo del director de la educacin media superior,
el aprendizaje dialgico, las consideraciones pedaggicas sobre la comunidad
educativa: el paradigma de la escuela-educadora, la construccin de la comunidad
que aprende, y la vinculacin efectiva entre la escuela y la comunidad.
3.

Jornadas para el diseo de un plan de mejora continua. En estas jornadas se trabaj


en el diseo y elaboracin del Plan de Mejora Continua de cada plantel educativo
tomando como referente los Lineamientos para la Elaboracin de un Plan de Mejora
Continua que emiti la SEP. Particip todo el personal bajo el liderazgo del director
de cada plantel.

4.

Jornadas para el fortalecimiento de la comunidad educativa. Aqu se hizo un ejercicio


de planeacin del trabajo docente organizados en cuerpos acadmicos colegiados
elaborando su dosificacin programtica y secuencias didcticas. Tambin se reflexion
sobre el autoconocimiento de los miembros de la comunidad educativa, adems de
hacer un diagnstico y el plan de mejora continua del plantel.

139

Respecto al personal de nuevo ingreso, tenemos el curso de Induccin al ejercicio


acadmico-docente. Para el personal docente en ejercicio, ofrecemos los curso de Filosofa,
enfoque y metodologa educativa del nuevo paradigma, Hebegoga y educacin para los
jvenes de hoy y Planeacin didctica y evaluacin por competencias.
Para la formacin de directores en el marco de la Riems, tenemos en coordinacin con la
Direccin General del Bachillerato, el diplomado Programa de Formacin de Directores de
Educacin Media Superior (PROFORDIEMS). Por su parte, Cobaes impulsa el curso-Taller:
Liderazgo y Gestin Directiva en el Impulso de Comunidades de Aprendizaje.
Otra oportunidad de formacin docente la constituye la red de aprendizaje que el Colegio se ha propuesto integrar. El objetivo de este subproyecto es operar una red virtual de
aprendizaje entre los docentes, tutores, orientadores y laboratoristas del colegio, para compartir experiencias de aprendizaje, que fortalezcan el desarrollo de competencias docentes en
beneficio de una prctica educativa que busca lograr el desarrollo integral del estudiante. Este
ao la meta es que el 30 por ciento de los acadmicos formen parte de esta red de aprendizaje.
Tambin la integracin de cuerpos acadmicos colegiados contribuyen en gran medida a
la formacin y actualizacin docente, ya que son cuerpos que deben consentir al docente dejndolo ser creativo en los avatares profesionales sin ser censurado y permitirle una mayor
participacin en las decisiones educativas con el fin de desarrollar una verdadera participacin con todos los que intervienen en la educacin de los jvenes. En estos cuerpos acadmicos
se propicia el trabajo colaborativo y el intercambio de experiencias educativas.
El objetivo de este subproyecto es constituir los cuerpos acadmicos colegiados en la
totalidad de los planteles educativos y de las cinco zonas educativas, integrando a los docentes que conforman los campos del conocimiento y los orientadores educativos, bajo los
lineamientos institucionales y acadmicos, para promover la mejora continua del quehacer
educativo.
Respecto a los programas de formacin que la SEP a travs de la Subsecretara de Educacin Media Superior (SEMS) ha operado: el Programa de Formacin Docente de Educacin
Media Superior (PROFORDEMS) para los docentes y el Programa de Formacin de Directores
de Educacin Media Superior (PROFORDIEMS) para el personal directivo, en nuestro Colegio
a la fecha tenemos buena aceptacin.

140

La movilidad que el personal docente y directivo mantiene, ya sea por jubilacin, promocin o por remocin administrativa, hacen las cifras igualmente dinmicas y exigen la incorporacin inmediata y permanente del nuevo personal en esos programas para mantenernos dentro del marco normativo del Colegio, del SNB y la Riems.

Propuesta terico-metodolgica para la orientacin y promocin de un proceso integral de


formacin continua de educadores hebeggicos.
Tenemos que hacer nfasis, por necesidad, en un enfoque de desarrollo personal y profesional con sentido humano, actitud proactiva y visin transdisciplinaria; que provea las
herramientas y competencias necesarias para el ptimo desempeo de la labor docente y la
gestin directiva. Que se centre en el acompaamiento del joven para apoyarlo en su proceso
formativo al potenciar su aprendizaje y desarrollar sus actitudes y aptitudes para enfrentar los
retos de la vida; y que armonice sistmicamente la organizacin escolar-administrativa
para su operacin eficaz y eficiente.
El compromiso es operar el Programa de Capacitacin y Actualizacin del Personal AcadmicoDocente y Directivo 2014-2016, que atienda las dos modalidades educativas en que nuestro Colegio presta sus servicios, la presencial o escolarizada y la mixta, implementadas en el bachillerato tradicional y en el de Educacin Media Superior a Distancia (Emsad) respectivamente,
para responder con pertinencia a la diversidad de personal, de campos disciplinares y de reas
de desempeo existentes, pero sobre todo, a la nueva realidad educativa que vive nuestra
institucin.
Modalidades.
Tomando en cuenta los avances que han tenido las tecnologas de la informacin y comunicacin, su aplicacin y utilidad en la educacin actual, como lo demuestran las tendencias
internacionales en los pases que han iniciado procesos de reforma en sus sistemas educativos como el nuestro, se han considerado en esta propuesta las modalidades de trabajo virtual
o en lnea, presencial y mixta o semipresencial, para atender y responder a las distintas necesidades de nuestro Colegio.
Igualmente, han sido ponderados los desempeos y funciones diversas del personal, en
busca de la eliminacin de obstculos de tiempo, por carga de trabajo, por la distancia, por la
dispersin de nuestros planteles en la geografa del estado y los econmicos, por la falta de

141

recursos disponibles en la administracin para hacer frente a tan importante tarea de manera
permanente.
La modalidad semipresencial o mixta, es entendida como una estrategia operativa en la
actividad formadora o educadora en nuestro Colegio, que responde a necesidades propias y
especficas de la institucin y del universo al que se dirige, combinando el trabajo presencial y
virtual con el apoyo de las tecnologas de la informacin y comunicacin.
La intencin es atender aspectos y caractersticas particulares de los planteles y del personal, en relacin con la necesidad formativa y de actualizacin que establece la sociedad del
conocimiento, la globalizacin, la interdependencia y la cooperacin cada vez ms estrecha
entre sociedades y estados nacin, para ofrecer una educacin a la altura y dinmica de la vida
actual.
Se pretende que los trabajos de los cursos, talleres y diplomados permitan, adems del
asomo a las nuevas teoras, filosofas y tendencias de la educacin, el uso, descubrimiento y
utilidad didctica de la tecnologa en la labor educativa, entendiendo que esta labor, puede ser
ulica o extra ulica, donde las barreras del espacio y el tiempo sucumben y dan pauta a la
comunicacin sincrnica y asincrnica a lo largo del proceso.
Cada uno de los departamentos y coordinaciones de esta direccin acadmica, definir la
modalidad adecuada a las necesidades y objetivos de su propuesta, donde se puede incluso,
fundamentar la necesidad de implementar la modalidad presencial nicamente, si as se requiere.
Universo de aplicacin.
El personal acadmico-docente y administrativo al que se dirige se define por su funcin
como: docentes de asignatura de los tres componentes curriculares, asesores de Educacin
Media Superior a Distancia (Emsad), responsables de Centro de Emsad, orientadores educativos, laboratoristas, tutores, auxiliares de Emsad, directores y subdirectores de plantel de las
cinco zonas educativas del Colegio.
Propsito.
El acto de educar a los jvenes obliga a la institucin a orientar, formar, capacitar y actualizar a su personal para comprender la vulnerabilidad de los jvenes y saber atender sus necesidades en su natural proceso formativo, con la finalidad de que ellos mismos sepan hacerse

142

cargo de sus personas y acudan a la esfera del conocimiento de sus habilidades y destrezas, en
su aplicacin con un sentido de pertinencia en lo que son sus proyectos de vida.
Objetivo general.
Formar, capacitar y actualizar al personal docente y directivo, mediante la operacin
de un programa integral de cursos, talleres, diplomados y un posgrado, para el desarrollo
de las competencias personales y profesionales del quehacer educativo, que hagan posible el
desarrollo del acto de educar al joven desde la plataforma hebeggica, la alteridad, el pensamiento complejo, el pensamiento complejo y la transdisciplinariedad.
Meta.
Profesionalizar al 60 por ciento por ciento del personal acadmico-docente y directivo,
mediante un proceso permanente y gradual de capacitacin y actualizacin durante el periodo
de los aos 2014 al 2016.
Para efecto de la Riems, promovemos el diplomado (SEMS/DGB): Programa de Formacin Docente de Educacin Media Superior (PROFORDEMS), y de manera institucional los
cursos y talleres:
1. Induccin al ejercicio educativo.
2. Filosofa, enfoque y metodologa educativa del nuevo paradigma.
3. Hebegoga y educacin para los jvenes de hoy.
4. Planeacin didctica y evaluacin por competencias.
5. Liderazgo y gestin directiva en el impulso de comunidades de aprendizaje.
6. Formacin, capacitacin y actualizacin de asesores en la cultura proactiva.
7. La actividad experimental con enfoque socioformativo.
8. Capacitacin de facilitadores para atender a los jvenes con necesidades educativas
especiales.
9. Desarrollo de habilidades docentes para el dominio de competencias disciplinares
de la asignatura de ingls.
10. Estrategias docentes con tecnologa.
143

Se realizar un proceso continuo de formacin y actualizacin del personal, considerando desde el aspirante a docente del Colegio, hasta el que se encuentra prximo a la jubilacin.
En lo que respecta a la formacin de directores, el Colegio propicia que estudien en el
Programa de Formacin de Directores de Educacin Media Superior (PROFORDIEMS) que
ofrece la SEP. Adems, el Curso-Taller: Liderazgo y Gestin Directiva en el Impulso de
Comunidades de Aprendizaje, para incidir en el campo del liderazgo y la gestin educativa y
revisar la metodologa para la elaboracin del Plan de Mejora Continua y su operacin.

Diplomados.
A travs de ellos se pretende que los participantes logren vivir un proceso integral que
les permita reconocer de forma clara y amplia sus necesidades internas y externas, sus valores,
su forma de percibir el mundo y sus potencialidades; que consideren el problema
epistemolgico de la complejidad como la pista para construir el camino hacia la comprensin
de la humana condicin y de la complejidad humana, dentro del marco del pensamiento complejo; que interioricen los principios de la educacin holista, los cuales nos permiten construir
una visin diferente para reestructurar la educacin en todos sus aspectos.
En los contenidos se considera que la dinmica social de nuestro tiempo exige competencias acadmicas, que posibiliten la construccin de comunidades de aprendizaje en las que los
docentes incluyan las nuevas aplicaciones tecnolgicas en sus labores cotidianas, facilitando
su insercin en el conocimiento y manejo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC).
Los diplomados constituyen una oportunidad para incursionar en una dimensin del
conocimiento que preparar a los educadores para orientar a los jvenes estudiantes en sus
inquietudes existenciales propias de su edad; y tambin para adquirir herramientas hebeggicas
y del uso de tecnologa en el ejercicio de la didctica.
Metodologa operativa.
a) Los diplomados se impartirn en la modalidad de trabajo mixta, es decir, de manera
presencial y en lnea (horas de trabajo independiente).
b) Los recursos en general, y en especfico por mdulo, as como las actividades, se
encontrarn en lnea a disposicin del diplomante y el facilitador del curso.

144

Serie de diplomados de 180 horas de duracin cada uno:

Habilidades y capacidades para la pertinencia y relevancia educativas.


Este diplomado est orientado para que los participantes se inserten en un proceso personal que les permita reconocer sus potencialidades en interaccin con los otros, y de manera
consciente resignifiquen su prctica docente, encaminada a la formacin de jvenes con valores ticos y morales socialmente responsables.

Pensamiento complejo y transdisciplinariedad.


El diplomado ofrece a sus destinatarios una antologa del pensamiento de Edgar Morin:
complejidad, pensamiento complejo y su mtodo; asimismo, la posibilidad de reflexionar de
manera colegiada sobre la complejidad del mundo y las formas de humanizarlo.

Educacin holista.
El diplomado en educacin holista tiene como finalidad analizar el paradigma educativo
mecanicista vigente, a partir de su estructura curricular, para transitar en la perspectiva de una
visin holista de la educacin en la formacin del hombre.
La educacin holista est basada en nuevos principios sobre el ser humano, su inteligencia, la sociedad, el planeta y el universo que habitamos; principios que tienen su origen en las
ciencias cognitivas, la ecoeducacin, la fsica cuntica, el genoma humano, la filosofa perenne,
el desarrollo sustentable, entre otros.

Competencias de liderazgo educativo.


En el diplomado se estudiarn temas que capacitarn a los participantes para asumirse
como lderes educativos al poner en prctica conocimientos de planeacin estratgica, de la
hebegoga, elaborando e implementando proyectos de intervencin socioeducativa enfocados
a la construccin de comunidades de aprendizaje.

145

Accin tutorial como acompaamiento del joven en su proceso formativo.


Este diplomado constituye una estrategia para la atencin personalizada al estudiante,
para acompaarlo en su trayectoria educativa con un enfoque donde se recupere la experiencia acadmica de los docentes y se reposicione en una cultura educativa con sentido humanista. En l se perfila una prctica docente para orientar al estudiante como sujeto activo, crtico y
reflexivo de su propio proceso de formacin y que adquiera un aprendizaje significativo con
sentido relacional, por ello, se posiciona al docente como figura clave para favorecer la creacin de ambientes de aprendizaje saludables, orientando el fortalecimiento del ser, los valores
y conocimiento de s mismo en los estudiantes.

Competencias TIC para docentes.


El diplomado tiene un diseo pedaggico orientado a la elaboracin de experiencias, de
modo que en cada mdulo se generen recursos tiles para la prctica educativa con la inclusin de las TIC.
El proyecto es insertar las TIC en el contexto de cada educador y a travs de l optimizar
el nivel educativo de las instituciones, sus alumnos y sus familias, pues este enfoque favorece
los aprendizajes significativos.
Este diplomado es impartido por la organizacin Alfaomega, bajo convenio con Cobaes y
quienes lo estudien podrn obtener una certificacin de competencias en el uso de las TIC
aplicadas a la docencia.

Teacher Development Interactive.


Est dirigido a docentes que imparten la asignatura de Lengua Adicional al Espaol (Ingls) con la intencin de que se perfilen profesionalmente al obtener la certificacin; consta de
6 mdulos cuya instruccin dura de 18 a 25 horas cada uno.
Se imparte en la modalidad en lnea, por lo que se requiere que los participantes sepan
usar la computadora para enviar y recibir correos electrnicos.
Quienes estudien este diplomado podrn obtener una certificacin. Este diplomado lo
imparte Editorial Pearson, bajo convenio con Cobaes.
146

Geografa y Ecologa.
Son dos diplomados que imparten la Escuela de Ciencias de la Tierra y la Facultad de
Biologa de la Universidad Autnoma de Sinaloa, bajo convenio con Cobaes: Geografa y
Ecologa I y Geografa y Ecologa II. Estn dirigidos a los docentes que imparten la Geografa o
la Ecologa. Tambin a aquellos que los directores de plantel prevn que en un futuro prximo
impartirn esas asignaturas.
La finalidad es que los profesores obtengan su perfil profesional docente para impartir
esas asignaturas. Quienes cursen y aprueben los dos diplomados obtendrn su perfilamiento
profesional docente para impartir las asignaturas de Geografa y Ecologa.
Se impartir en la modalidad semipresencial con asesoras presenciales los das sbado y
el envo de trabajos en lnea.

Desarrollo de competencias docentes para el emprendedurismo en la formacin de los jvenes.


Los docentes de la capacitacin para el trabajo en formacin de emprendedores y empresarios deben ser facilitadores de los procesos que permitan a los estudiantes desarrollar sus
competencias profesionales bsicas y elevar su potencial para convertirse en emprendedores,
para ello es necesario fomentar una cultura del emprendedor, guindolos en la construccin
de un proyecto como un mapa del camino que se debe seguir para lograr el xito. Para el logro
de lo anterior, el docente necesita ser generador de nuevas ideas, de ah la importancia de
ofrecer el presente diplomado.
Dirigido a docentes de la capacitacin para el trabajo en formacin de emprendedores y
empresarios.

Maestra.
Desarrollo del Potencial Humano con acentuacin en Educacin para Jvenes:
El Colegio est convocando a los docentes a cursar esta maestra, en su segunda edicin,
que imparte la Universidad de Occidente, bajo convenio con Cobaes.

147

Quienes estudien en este programa educativo se prepararn en el campo de conocimiento del desarrollo humano con el enfoque hacia educacin para jvenes. Sern educadores ms
preparados y con la posibilidad de mejorar su categora y su nivel salarial como trabajador de
Cobaes, al igual que quienes estudien los cursos y diplomados que ofrece el Colegio.
Actualmente estudian 91 docentes del Colegio en la primera edicin de la maestra y 24
estudian el curso propedutico de su segunda edicin.
El Programa de Maestra ofrece la oportunidad a los docentes de prepararse en el campo
del conocimiento del Desarrollo del Potencial Humano, pero con una acentuacin en la educacin
para jvenes. Contempla el anlisis del pensamiento humanista y la institucin educativa, la
educacin con enfoque centrado en el joven. Revisa los enfoques para el aprendizaje: alteridad
e inclusin, adems de la aplicacin de modelos educativos contemporneos y la intervencin
con programas de desarrollo humano en la educacin de los jvenes.

Conclusiones:
En esta propuesta alternativa paradigmtica, los procesos de formacin, -sean estos programas de capacitacin, actualizacin o superacin-, replantean el papel de los educadores en
tanto docentes, tutores, orientadores educativos, bibliotecarios, laboratoristas, prefectos, administrativos y directivos, para que se reinventen en el sentido de cultivar su responsabilidad
tica y revalorar a los jvenes con actitud humana de inclusin, atencin, acompaamiento y
cordialidad.
El sentido transdisciplinario en la construccin y aplicacin del conocimiento es una parte imprescindible en esta propuesta sistmica como lo destaca Freddy Varona Domnguez(2005):
En la docencia debe incluir adems del contenido, el proceso de generacin de
nuevos conocimientos y su utilizacin. Una va efectiva para conseguir esta integracin es la elaboracin de actividades relacionadas con contextos reales, que muestren a
los alumnos: 1- las coincidencias entre diversas especialidades, ya sea en cuanto a objetivos, tareas y problemas y 2- la necesidad de darle una nueva connotacin a los conceptos de frecuente utilizacin y de asimilar otros nuevos o aparentemente ajenos a su
disciplina (p. 6).

La finalidad es que el personal atienda no slo el cumplimiento formal de los programas


de estudio, los reglamentos y los manuales de funciones y procesos institucionales, sino que,
148

mantenga con los jvenes procesos permanentes de comunicacin activa en su formacin,


para incentivar su actitud proactiva y privilegiar sus necesidades humano-personales.
Para qu educar? la respuesta no puede ser ms que categrica, para que el joven sea el
protagonista de su propia vida, para que haya en l, por l y para l, una emergencia de conciencia de todas sus dimensiones y condiciones: corporales, actitudinales, cognitivas, estticas, morales, sociales y espirituales. Para que identifique y ponga en prctica sus varias inteligencias y sobre todas las cosas, para que sea feliz, disfrute de la vida y sepa elegir las mejores
opciones para responsabilizarse y hacerse cargo de su persona.
Qu queremos con todo esto?
Desarrollar una labor mediadora, para poner a la juventud en contacto con diversas

fuentes de informacin.
Brindar las posibilidades propicias para la autogestin de su aprendizaje que estimule

su sensacin de libertad y disposicin a la espontaneidad.


Que los jvenes cultiven valores permanentemente, donde el reseto a la vida y a la

persona es supremo.
Que visualicen la igualdad y equidad de gnero como condiciones insoslayables para

la convivencia humana.
Generar procesos que desarrollen su formacin ciudadana y democrtica, la colabora

cin entre pares en sus planteles y la experiencia de la interculturalidad y la


sustentabilidad en el planeta.
En suma y a las claras como lo plantea Morin (2003): << La misin de la educacin para

la era planetaria es fortalecer las condiciones de posibilidad de la emergencia de una


sociedad-mundo compuesta por ciudadanos protagonistas, consciente y crticamente
comprometidos en la construccin de una civilizacin planetaria>> (p. 122).

149

Bibliografa:
Cury, Augusto. (2008). Padres brillantes, maestros fascinantes. Planeta. Mxico.
Torr Xavier. Recuperar nuestra humanidad. (2013). Revista espaola de psicologa Positiva Mente
Sana, nm. 92, p. 20.
Palazuelos Cabanillas, Juan de Dios. Ensayo: Para qu y con quines refundar el Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa?, en el manual de apoyo Jornadas Educativas para la Refundacin de
Cobaes. (2012).
Palazuelos Cabanillas, Juan de Dios. Mensaje en la inauguracin del Congreso Internacional Orientar la educacin de los jvenes, organizado por Cobaes y realizado en la ciudad de Mazatln,
Sinaloa, en septiembre de 2013.
Ortega Ruiz, Pedro. La Educacin Moral como Pedagoga de la Alteridad. (2004) Revista espaola de pedagoga. No. 227. Enero a abril.
Brcena, Fernando y Mlich, Joan Carles. (2000) La educacin como acontecimiento tico. Paids.
Barcelona, Espaa.
Naranjo, Claudio. (1993). La agona del patriarcado. Kairs. Barcelona, Espaa.
Varona, Dominguez Freddy. (2005). Transdisciplinariedad y educacin universitaria. Visin
filosfica sobre retos y potencialidades. Rev Hum Med [online]. 2005, vol. 5, no.2. Disponible en:
http://scielo.sld.cu/
cielo.php?script=sci_arttext&pid=S172781202005000200002&lng=es&nrm=iso (Consultado el 5
de abril de 2014).
Morin, Edgar, Roger Ciurana, Emilio, Domingo Mota, Rul.(2003). Educar en la era planetaria. Gedisa.
Barcelona, Espaa.

150

CAPTULO 8
Gestin escolar
Mara de Lourdes Snchez Ochoa

151

Todos somos responsables de todo y de todos ante todos, y yo ms que los otros

152

Todos somos responsables de todo y de todos ante todos, y yo ms que los otros
Fiodor M. Dostoievski.
Reflexionar sobre el tema de la gestin escolar, en el contexto de la evaluacin de un modelo
educativo, precisa iniciar con la reflexin del significado del trmino, para el cual existen varias definiciones, pero en el contexto que nos ocupa nos parece pertinente concebirla como la
actividad que tiene que ver con los componentes de una organizacin en cuanto a sus arreglos
institucionales, la articulacin de recursos, los objetivos y, por sobre todo las interrelaciones
entre las personas en la accin (Cassasus, 1997, p. 14-27 citado en Antologa de Gestin
Escolar 2003).
La estructura conceptual que hace referencia a las interrelaciones entre las personas en la
accin nos parece pertinente como punto de partida para reconocer que las instituciones
educativas, sin importar el nivel educativo al cual pertenezcan, son espacios de gran complejidad en las cuales se viven y presentan fenmenos provocados por la infinidad de relaciones
que existen en ellas.
En la escuela coinciden los individuos trayendo consigo sus ideas, preconcepciones, sentimientos y toda la experiencia de vida que les antecede, e igualmente a la misma se incorporan la suma de eventos que suceden en su entorno as como una gran cantidad de personas
aparentemente externas a la misma y todo esto influye en la construccin de significados que
dan sentido y vida a la comunidad escolar. Esto provoca y define comportamientos y convierte a las relaciones cotidianas en algo difuso, impreciso, diverso y la mayor parte de las veces
confusas. En este escenario se desenvuelven estudiantes, maestros, bibliotecarios, laboratoristas,
orientadores educativos y por supuesto, los directivos de plantel.
Adems de lo referido respecto a las relaciones humanas, es pertinente mencionar cambios importantes que se han dado en los ltimos aos quizs treinta aos en el sector

153

educativo nacional, entre los cuales se pueden citar la concepcin actual de lo que es el proceso educativo.
Tradicionalmente se conceba ste como un espacio para la enseanza, hoy se le concibe
como el espacio para el aprendizaje, con lo cual el rol de docente cambia sustancialmente.
Igualmente la concepcin de la educacin como un proceso escolarizado ha cambiado para
transitar a la interpretacin de la educacin como un proceso a lo largo de la vida, donde la
escuela es solo un espacio ms, en el cual se pueden gestionar aprendizajes, pero sobre todo,
la aceptacin de que hoy existen muchos aprendizajes que se encuentran fuera de la escuela y
que pueden aportar a los resultados obtenidos por los estudiantes.
Con estos breves comentarios sobre las relaciones de los individuos que concurren en las
escuelas y los cambios sobre el proceso educativo, tomaremos como hilo conductor para el
anlisis, las interrogantes planteadas en el tema de la gestin escolar, con el propsito de
generar posibles respuestas y propuestas.
En la gestin de los planteles, qu informacin es realmente significativa para contribuir
a la toma de decisiones?
Cules son las distintas formas de organizar el funcionamiento de la escuela, los espacios y rganos colegiados, sus funciones y responsabilidades, para que respondan a los procesos institucionales sustantivos de enseanza y aprendizaje, de planeacin y evaluacin
institucionales?
Cmo garantizar que todo el personal del plantel est esencialmente al servicio de las
tareas de enseanza y aprendizaje en las aulas?
Cmo organizar a los maestros para reflexionar sobre sus prcticas, disponer de rganos, tiempos y espacios para planear conjuntamente, compartir materiales y prestarse apoyo
para el mejoramiento de la prctica docente?
Las interrogantes antes planteadas, nos remiten a la concepcin de un proceso educativo
centrado an en la enseanza-aprendizaje sin reconocer la necesidad de poner en el centro de
todas las interrogantes al estudiante que es el sujeto al cual van o debieran ir dirigidas
todas las acciones que se realizan en la escuela, de tal forma que quiz debieran plantearse
interrogantes como:

154

En la gestin de los planteles, qu informacin es realmente significativa para contribuir


a la toma de decisiones enfocadas al logro de una institucin educativa no escolar que
responda a las necesidades e intereses de los jvenes?
Cules son las distintas formas de organizar el funcionamiento de la escuela, los espacios y rganos colegiados, sus funciones y responsabilidades, para que respondan a las necesidades del individuo que aprende, de los escenarios actuales y de los escenarios futuros?
Cules debieran ser los procesos institucionales sustantivos para lograr aprendizajes
significativos y planeaciones institucionales interdependientes que promuevan una verdadera evaluacin que parta del para qu gestionar?
Cmo organizar a los maestros para que reflexionen sobre sus prcticas, dispongan de
rganos, tiempos y espacios para planear conjuntamente, compartir materiales y prestarse apoyo
para atender con responsabilidad y atingencia al estudiante, vinculndolo permanentemente
con el mundo que vive y dotndoles de herramientas hebeggicas que les permitan avizorar
los escenarios futuros donde se desenvolvern como jvenes adultos?
Como se cita en el documento, La refundacin de Cobaes: Historia en acto: Adems, nuestro
deber es educar para priorizar la atencin del sentido humano, social y cultural de los estudiantes, para que sepan abordar las disciplinas con visin transdisciplinaria y sentido crtico,
de manera que el conocimiento les resulte significativo, til y atractivo, al momento que realicen sus trabajos acadmicos.
De tal forma, que se convierte en asunto de vital importancia la reconceptualizacin de
las interrogantes para poner en el centro de las mismas al joven estudiante que demanda nuestra atencin para obtener los aprendizajes que espera le sean tiles en su vida adulta.
Por lo anterior, se debe realizar una gestin no escolar, sino educativa para que la
escuela responda a los intereses de los estudiantes, y entonces:
Se cuente en la escuela con la informacin necesaria y suficiente a la par de mecanismos
institucionales eficientes y efectivos para conocer la historia de vida de todos y cada uno de
los estudiantes que asisten a la misma, pero; en esta informacin, el historial acadmico no
es lo prioritario, sino su historia de vida.

155

Su historia de vida, que responda a la pregunta que todos los que tenemos la oportunidad de interactuar con adolescentes debiramos hacernos:
Quin es este alumno para m?1 Y se puede responder a esta pregunta desde la negacin e
indiferencia hacia el otro, o desde el reconocimiento y la acogida. En el primer caso, no se
educa. En el segundo la respuesta se da desde la tica, desde la responsabilidad. En esta segunda respuesta el alumno es visto y tratado como alguien, es reconocido y acogido en la singularidad de su existencia. (Ortega, 2004, citado por Romero, Snchez y Gutirrez, Martha
2011).
Organizando de manera colegiada la realizacin de proyectos educativos, tomando
en cuenta la informacin que tienen sobre los estudiantes, proyectos dirigidos a atender al estudiante en todas sus dimensiones humanas: emocional, espiritual, cognitiva.
Lo individual, lo colectivo, etc.
Pero, esta organizacin debe partir de los intereses, necesidades y preocupaciones de
los jvenes estudiantes y no de lo que los adultos consideran que deben aprender ya que
bajo esta visin, segn Juan Miguel Batalloso Navas en su artculo Educacin y
2:
Transdisciplinariedad : Generan unos horarios y unas intervenciones docentes que necesariamente producen incomunicacin, aislamiento, descoordinacin, incoherencia y sobre todo imposibilidad de articular los aprendizajes en la personal del alumno, sobre todo porque al final
del da, cada educando ha tenido que atender hasta cinco o ms profesores diferentes, profesores que por cierto estn cada uno atrapado en su jaula epistemolgica y metodolgica.
Se establezcan sistemas de informacin eficientes, eficaces y flexibles que arrojen informacin sistematizada, actualizada y confiable e indicadores pertinentes para la
toma oportuna de decisiones. Sin perder de vista que la gestin es para educar a
estudiantes de nivel medio superior, que se encuentran en la ltima fase de formacin en la cual tomarn decisiones que definirn su rumbo de vida.
Pero, en esta informacin sistematizada, actualizada y confiable e indicadores pertinentes, el nmero obtenido por el estudiante como la suma de los procesos evaluativos no es lo
Las cursivas son del autor del texto.
Juan Miguel Batalloso Navas, es doctor en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Sevilla (Espaa).
Actualmente pertenece al grupo de pesquisa ECOTRANSD (UCB-Brasilia).
1

156

realmente significativo, lo importante es la informacin que habla del proceso de desarrollo


que vive el estudiante como persona, como ser humano. Es la informacin que se registra y
provee el tutor, el orientador, el maestro, el bibliotecario, el directivo y se comparte con el
mismo estudiante y con el padre de familia y se valora su actitud y conducta en el momento
que vive y ante la vida que le espera siempre teniendo como referente para este registro, que la
escuela tiene como tarea prioritaria incorporar al equipaje cultural del joven conductas ticas y
cvicas que le preparen para incorporarse al mundo que le tocar vivir con una visin de ciudadano local y global integrado en el cuidado de s mismo, de los dems y del sustrato que
proporciona vida a todos: la tierra.
Asegurando que en cada escuela exista una planeacin producto del dilogo de todos
los actores de la escuela, que oriente adecuadamente la toma de decisiones y la formulacin de programas a corto, mediano y largo plazo, que respondan a las necesidades
de los estudiantes, y no a las decisiones de los directivos o el personal docente de
manera unilateral. Se cita en la Refundacin de Cobaes. Historia en acto: trabajar en
equipo, tomando responsabilidades, compartiendo tareas y retos del propio grupo
produce aprendizaje. Esto es lo que se espera de una gestin para el cambio de un
sistema escolar a un sistema educativo.
Impulsando la obtencin de recursos econmicos y una administracin eficiente y
transparente que sea el soporte necesario para cristalizar los proyectos y programas;
pero adems contribuya a la cultura de rendicin de cuentas a la sociedad.
La generacin de espacios dignos, adecuados, suficientes que respondan a las necesidades de la comunidad que aprende es necesario. Se requiere que los jvenes estudiantes cuenten con escenarios propios, que sientan suyos y los vinculen a la escuela y los inviten a vivir/
convivir en ella. Una escuela sin espacios para el intercambio juvenil, para el juego, el deporte
y el desarrollo del pensamiento hipottico-deductivo que es la etapa mental por la que atraviesa el joven adolescente no es el espacio que se requiere para vivir una real comunidad
educativa que aprende y aspira a convertirse en una comunidad inteligente.
Relacionado con la organizacin de los maestros para atender atinadamente al joven
estudiante se propone:

157

Asignar tiempo suficiente para que los maestros puedan intercambiar de manera
permanente sobre su prctica. Es decir, que existan espacios permanentes para la
realizacin de un verdadero dilogo sobre la educacin, pero al hablar de educacin:
Es hablar de educacin como acontecimiento tico frente a todos los intentos de
pensarla desde estrechos marcos conceptuales que pretenden dejarla bajo el dominio
de los discursos tecnolgicos y los logros de los alumnos en funcin de objetivos
alcanzados y previamente determinados. (Romero, Snchez y Prez, Carolina, 2012,
p.104).

Generar redes de intercambio docente usando la tecnologa, para aprehender las


situaciones que se presentan en los jvenes y determinar las acciones pertinentes y
oportunas.
En estas redes, los intercambios deben orientarse para aprovechar cualquier situacin
presentada en la escuela, como la oportunidad para educar. Para generar nuevas propuestas
de atencin que permitan atender a los jvenes en esquemas flexibles, de dilogo, concertacin,
negociacin buscando primeramente el proceso de auto comprensin como medio para el arribo
a estadios mentales, culturales, morales que apunten al nacimiento de la verdadera persona
humana, dejando de lado la represin, el castigo, la expulsin y todas las acciones que como
mecanismo de control se han generado en las escuelas al paso de los aos.
Estableciendo proyectos de autoformacin, retomando las experiencias exitosas de
maestros que han logrado obtener resultados positivos en su tarea de educar para la
vida. En estos intercambios deber promoverse la adquisicin de conocimiento y el
desarrollo de habilidades y destrezas hebeggicas. Se vuelve imprescindible formar a
los docentes de educacin media superior para atender adolescentes, buscando
propuestas de intervencin adecuadas a la edad, reconociendo que la etapa de doce a
dieciocho aos trae consigo un largo caudal de situaciones relacionadas con la identidad,
sexualidad y sobre todo es la etapa en la cual se desarrolla la capacidad para cuestionar
el mundo que le rodea y se resignifica el esquema valoral.
Generando cuerpos colegiados inter y transdisciplinarios. En la actualidad y
respondiendo al formato departamentalizado en el cual operan las disciplinas de
acuerdo al currculo vigente, los docentes viven un intercambio encerrado en sus
propios campos de conocimiento, sin establecer vnculos generadores de una visin
global y transdisciplinaria. Es necesario trascender a una organizacin flexible que
158

permita el intercambio permanente de docentes para promover la generacin de


aprendizajes con una visin sistmica, como se cita en el artculo Educacin y
Transdisciplinariedad:
Considerar los fenmenos y procesos educativos desde esta nueva perspectiva significa
en primer lugar comprender, que la mirada transdisciplinar es aquella que se sita
...entre las disciplinas, a travs de las disciplinas y ms all de cualquier disciplina. Su
finalidad es comprender el mundo presente, uno de cuyos imperativos es la unidad del
conocimiento. (Nicolescu, B.; 1997).

Continuando con la reflexin sobre las interrogantes planteadas para dibujar un prospectivo
de lo que puede ser una gestin educativa pertinente y factible y analizando la interrogante:
Qu innovaciones y cambios en la gestin educativa son fundamentales para fortalecer la permanencia
de los estudiantes en las escuelas y prevenir y reducir el abandono de los estudiantes?
Existen diversos documentos productos de estudios de investigacin que sealan causas
muy variadas para este fenmeno social, pero en el caso particular de Cobaes, a partir del
anlisis de documentos propios como encuestas, el expediente electrnico del estudiante y
documentos generados en el departamento de control escolar , se desprende lo siguiente:
a) Se sealan las edades de quince y, diecisis aos como promedio para abandonar la
escuela.
b) La razn principal que conduce a la desercin es el ausentismo frecuente del estudiante,
que rebasa el 20 por ciento de inasistencias durante el semestre, mximo permitido por
el reglamento de control escolar en funcin de ser una modalidad escolarizada.
c) La escolaridad de los padres tambin aparece como un factor que influye en la conviccin
del estudiante para permanecer en la escuela y obtener el grado de bachiller.
d) La falta de atencin oportuna y adecuada del personal de la escuela.
Adems de lo anterior, se caracteriz al estudiante en riesgo de abandono escolar como
un estudiante de bajo aprovechamiento, con problemas de disciplina, hijo de padres que no
terminaron la escuela superior o bien hijo de padres separados, con problemas para aceptar a
las autoridades del plantel, con falta de motivacin intrnseca e inters por realizar en tiempo
159

y forma las actividades relacionadas con la escuela, de un nivel socioeconmico bajo, con
problemas de salud y ausentismo y finalmente con dificultades para sostener relaciones
personales positivas.
Ante este escenario se proponen las siguientes acciones:

Atender al estudiante para que desee permanecer en la escuela. Dando un seguimiento oportuno a su adaptacin al sistema educativo, a su progreso acadmico, pero sobre
todo a sus relaciones interpersonales con los diferentes actores del plantel educativo.

La experiencia dice que la mayor desercin se produce en primer grado y que las caracterst
cas que lo ponen en riesgo se pueden identificar tempranamente.

Construir ambientes educativos positivos. Con directivos y personal de plantel afectivo y efectivo, capaces de brindar atencin a los jvenes estudiantes. Dedicando especial atencin a los jvenes en riesgo, superando esquemas viejos y anacrnicos que
promueven la exclusin como mecanismo de respuesta a las problemticas de los jvenes y con esta visin de aceptacin del otro, se creen ambientes educativos
sustentables fomentando el trabajo individual, pero tambin el trabajo en grupos pequeos y medianos, donde el estudiante tenga mltiples oportunidades para el encuentro con el otro, que finalmente, es el que le ofrece la oportunidad de encontrarse
consigo mismo.

Establecer expectativas altas. En las reas de asistencia a la escuela, aprovechamiento


acadmico y disciplina. El ausentismo a clases sin razones justificadas se identifica
como un sntoma de insatisfaccin con la escuela. Por otro lado, el generar un ambiente
educativo donde se promuevan expectativas altas de las acciones de los jvenes, los
impulsa a desarrollar la autoestima positiva necesaria e indispensable para el xito
acadmico y personal.

Para abonar a lo anterior, se sugiere el establecimiento de programas motivacionales,


ayuda remedial, extender el horario escolar, promover las clases los fines de semana,
implementar la escuela de verano, impulsar las tutoras y asesoras, pero sobre todo; incorporar al estudiante para decidir qu actividades le resultan realmente motivadoras y emocionantes y son capaces de proporcionarle experiencias de aprendizaje y desarrollo integrales.

160

Seleccionar directivos, maestros y personal de apoyo receptivos a las necesidades


del estudiante.
Es importante que existan directivos, maestros y personal de apoyo que tengan la capacidad de escuchar; para poder orientar en forma adecuada. Pero adems, con la suficiente dedicacin y permanencia para detectar a los estudiantes en riesgo y atenderlos de manera preventiva.
Pero esto no se logra si quienes tienen la importante tarea de dirigir una escuela no se
conciben a s mismo como educadores. Por lo tanto, es necesario incorporar a la escuela personas que piensen y hagan del trabajo educativo algo distinto, reconociendo que sin tica no hay
educacin:
Si no educamos para la vida moral, para asumir nuestra responsabilidad, para hacernos cargo del otro, para tomar sobre nuestros hombros la carga de la construccin de
una sociedad justa y solidaria, no estaremos educando (Arendt, 1996, citado por Romero, Snchez y Prez, Carolina 2012).

Coordinar esfuerzos con los diferentes sectores pblicos y privados para desarrollar programacin coordinada.
En esta estrategia es necesaria la vinculacin para extender los muros de la escuela,
hacia otras instituciones que se conviertan en colaboradoras para lograr la permanencia del
joven en la escuela. Instituciones pblicas como el sector salud, Instituciones de educacin
superior, seguridad pblica, organizaciones no gubernamentales, ayuntamientos, etc.
Gestionar convenios para el uso de instalaciones y equipamiento en otras instituciones
educativas, centros de investigacin y empresas que complementen los del plantel.
Es necesario promover la reflexin de todas estas figuras como parte importante del
problema social que existe, el abandono escolar no es solamente responsabilidad de la escuela
de educacin media superior, sino de toda la sociedad en su conjunto.
Seguimiento y evaluacin del proceso educativo. Es de vital importancia que quienes tienen la tarea de realizar la gestin en un plantel educativo, realicen un seguimiento permanente del proceso educativo con fines de disminucin del abandono
escolar. Como parte importante de la mejora sustantiva, la evaluacin constituye una
161

herramienta indispensable para orientar y dar sentido a la toma de decisiones orientadas al logro de abatir el abandono escolar a lmites nfimos.
Pero, en el esquema de estas reflexiones y propuestas, la evaluacin debe entenderse
como un proceso integral, en el cual se evalan procesos, elementos personales, el currculo y
sobre todo la organizacin del plantel en un marco de reflexin democrtica en el cual participen todos los afectados a partir de procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin,
buscando siempre la inclusin y reconocindola como un proceso de permanente aprendizaje
que busca la mejora continua de procesos y resultados y no solamente como una imposicin
para reportar resultados a las instancias correspondientes.
Continuando con el anlisis a las interrogantes planteadas, a la pregunta Qu acciones
resulta necesario promover para favorecer la participacin y considerar las demandas, exigencias y problemas de padres de familia y el entorno comunitario, diferenciando las cuestiones
que son responsabilidad de la escuela de otras que corresponden a diversas instancias de la
misma comunidad o de los rdenes de gobierno?
La participacin del padre de familia es fundamental e imprescindible en el desarrollo
de una educacin de calidad, en la actualidad se observa en nuestra institucin a partir de los
ltimos resultados del proceso educativo, que el abandono escolar por reprobacin ha
aumentado considerablemente, vinculado a situaciones como el ausentismo y la falta de
motivacin por aprender, situaciones ambas que requieren de incorporar al padre de familia a
la escuela con el propsito de estrechar lazos entre docentes, directivos y estudiantes y aplicar
acciones pertinentes que respondan verdaderamente a las necesidades del joven, por lo anterior
se propone:
Implementar y operar los consejos educativos de plantel. Como un rgano colegiado
que fortalezca la capacidad de organizacin y la participacin en el centro educativo
donde maestros, padres de familia, estudiantes y quien deba tener participacin
colaboren en la propuesta de acciones para resolver los problemas que aquejan a los
centros educativos como son la inasistencia, la falta de motivacin, la falta de sentido
de vida, las relaciones personales nocivas, las adicciones, los embarazos tempranos,
etc. Lo anterior debe redundar en un mejor aprovechamiento de los jvenes estudiantes
y en el fortalecimiento del carcter integral de la educacin.
Implementar la sociedad de padres de familia, como colaboradores del proceso
educativo de sus hijos.
162

No solamente como tradicionalmente se hace: solamente para organizar los aspectos


relacionados con las cuotas que se aportan en beneficio de la escuela y sus educandos. Sino
ms all; para estar atentos a los fenmenos relacionados con los comportamientos y necesidades
de los jvenes. Como colaboradores directos de la formacin, ofreciendo conferencias,
organizando eventos que promuevan el arte y la cultura y arraiguen a sus hijos en la escuela,
as como convirtindose en referente vivo de la importancia de adquirir educacin para acceder
a una mejor calidad de vida en lo personal, pero tambin a una mejor calidad de vida que
incluye al otro y colabora en la solucin de problemas en beneficio del bienestar social.
Sobre la siguiente pregunta, cmo favorecer procesos dialgicos y de empata entre los
actores educativos, para la resolucin de conflictos, la civilidad, la convivencia, la paz y un
clima de seguridad, ayuda y cooperacin?
Esta pregunta en el marco de la gestin escolar, merece una reflexin ms amplia, porque
todos los mecanismo instituidos en las escuelas pasan por el actuar comunicativo de los seres
humanos; pero si adems la intencin de la reflexin es la de generar propuestas que realmente
impacten en la generacin de cambios significativos, adecuados y perdurables; que sienten las
bases para la realizacin de una gestin diferente, sistemtica, profunda y de largo alcance, es
pertinente hablar de la gestin escolar tomando como referente el artculo La gestin escolar:
Una lectura desde la teora del caos3, en el cual se seala que desde el punto de vista de esta
teora se reconoce la existencia de una serie de fractales en aspectos como la comunicacin, la
toma de decisiones, el estilo administrativo, el currculum oculto, etc. al igual que se encuentran
presentes dos grandes atractores: el poder y la norma escolar.
Si se busca una gestin no escolar, sino educativa en toda la extensin del trmino educativo,
en las escuelas actuales se pone de manifiesto un ejercicio de poder centralizado en la persona
que tiene la oportunidad de contar con un nombramiento que le faculta para la toma de
decisiones. Este poder generalmente es centralizado, no toma en cuenta las opiniones de la
comunidad educativa y se dirige al cumplimiento de la norma dictada por las autoridades que
rigen el sistema educativo nacional.
3

Ponencia presentada en el II Congreso regional de Investigacin Educativa: El cambio en las


instituciones educativas, el 23 de octubre de 2003, en la mesa de trabajo estudios sobre resistencia al cambio y
cultura escolar; congreso convocado por el consejo regional de investigacin y postgrado de la regin centro norte
de la Universidad Pedaggica Nacional. Disponible en http://www.monografias.com/trabajos27/gestion-escolar/gestion-escolar.shtml

163

Cuando en una institucin educativa se centran las relaciones entre las personas bajo
estos dos atractores, los climas escolares no pueden ser de civilidad, cooperacin, empata y
mucho menos favorecer la paz como un bien comn. Las interpretaciones, comentarios y
decisiones giran alrededor de lo que dicta la norma y quien tiene el poder en el centro educativo
y en la regin perifrica, muy desdibujadas; se encuentran las relaciones armoniosas y
saludables que son caracterstica de una verdadera comunidad educativa centrada en la
formacin de individuos sanos y comprometidos consigo mismo y con los dems.
Las anteriores reflexiones marcan la pauta para sealar que una gestin escolar -aunque
ya sealamos anteriormente que debiera ser gestin educativa- debe reconocer el mbito de la
escuela como un espacio que acrisola en su interior la gran complejidad que existe en el mundo
actual, que reconoce que la escuela no puede continuar como un ente aislado de su entorno,
sino todo lo contrario; es un espacio de multiplicidades donde continuamente salta lo
inesperado que demanda respuestas nuevas que atiendan las necesidades apremiantes del
ser humano en toda su integralidad aceptando que la escuela es una comunidad donde se
concentran seres humanos que sienten, piensan, actan, aspiran, suean, etc., por lo cual se
propone que:
Las escuelas deben resignificarse para convertirse en comunidades de aprendizaje que
acepten la necesidad de cambio, observando con mirada crtica y propositiva las formas
en las cuales se producen las interacciones entre todos los integrantes de la comunidad
educativa, para en consecuencia desaprender paradigmas de comportamientos centrados
en el poder y en la norma escolar y dar paso a pautas de comportamiento centradas en
procesos dialgicos y de empata enfocados en el joven estudiante y sus necesidades
actuales y futuras.
Las escuelas deben transitar a una gestin que permita la participacin entusiasta de
todos los integrantes de la comunidad, generando actividades que se conviertan en
escenarios que permitan al joven interactuar y resolver problemas complejos como un
entrenamiento para el desarrollo de las habilidades de orden cognitivo, emocional,
instrumental, moral, pero no de manera aislada; sino como un solo cuerpo que articula
y promueve una visin de conjunto, dejando de lado la visin de fragmentacin que
impregna la actual gestin escolar.

164

Se propone tambin como algo esencial en esta propuesta de cambio, incorporar al propio
joven en estos procesos de gestin, generndole espacios idneos para fortalecer su
capacidad autogestiva y dndole oportunidad de autorreconocerse y aceptar lo que
quiere, respeta, cree, suea, teme, porta en trminos de conocimientos, habilidades,
valores, destrezas.
Una ltima interrogante es: Cules son las interacciones virtuosas del plantel con los
diversos niveles del sistema, tales que favorezcan el sentido de pertenencia e identidad de
cada plantel y sus mrgenes de autonoma, al tiempo que se beneficie de los apoyos del conjunto
del sistema educativo y las ayudas externas puestas a su disposicin?
La relacin de los distintos niveles del sistema educativo siempre ha sido una asignatura
pendiente a nivel nacional. La prctica cotidiana es la de crearse espacios cerrados, que
interaccionan de manera vertical con las instancias que como se dijo anteriormente; tienen el
poder para emitir la norma que rige el actuar de todos los involucrados en el funcionamiento
de una escuela dejando de lado las interacciones horizontales con los pares y obviamente
desperdiciando la oportunidad de intercambiar conocimientos y recursos.
Una cuestin a revisar es la forma en la cual se encuentra estructurado el sistema educativo
nacional, pero en este caso particular, la forma en la cual se encuentra organizada la educacin
media superior en el pas. Con respecto a las interacciones con los diversos niveles del sistema;
la interaccin con la educacin bsica es fundamental por ser el nivel que antecede, pero no es
menos importante la interaccin con la Educacin Superior que es el nivel que le sigue. Preguntas
tales como qu aprenden y como aprenden los estudiantes? cmo estn organizados los
docentes? cmo evalan? cmo califican? cmo organizan sus tiempos? cmo obtienen los
recursos econmicos que requieren? cmo estn vinculados con los padres de familia?, etc.
Estas preguntas y muchas otras igualmente importantes y necesarias son preguntas recurrentes
que se hacen los docentes de nivel medio superior sobre los niveles de educacin bsica y
educacin superior.
Por lo cual, buscar una estrategia para permitir la interacciona permanente y sistemtica
de todos los niveles educativos debiera ser una prioridad nacional. Mientras no se visualice la
educacin como un continuo, se seguirn teniendo estas incertidumbres que volvemos a reiterar:
solo producen fragmentacin.

165

El conocimiento y reconocimiento de los dems niveles educativos, permitir ver con


claridad la identidad propia de las escuelas del nivel medio superior y fortalecer su sentido
de identidad y pertenencia a este nivel educativo, reconocindose como la ltima oportunidad
formativa del estudiante y con esto se le dar la oportunidad de reconocer su autonoma,
tomando en cuenta las intenciones y objetivos de los niveles educativos con los cuales est
relacionado directamente y actuando en consecuencia para fortalecer un religamiento entre los
distintos niveles que favorezca la integracin educativa en beneficio del estudiante y de la
sociedad en general.
Respecto al beneficio de los apoyos del conjunto del sistema educativo y las ayudas
externas puestas a su disposicin?, vale la pena preguntarse: cmo se socializan a la comunidad
educativa estos apoyos del sistema educativo y estas ayudas externas puestas a su disposicin?
se socializan a travs de directivos o directores de plantel? porque una constante es el
desconocimiento de tales beneficios y apoyos. En la generalidad, los directivos de un plantel
de educacin media superior tienen dificultades para conocer lo anterior y si ellos son el
vehculo a travs del cual viaja la informacin relacionada con estos apoyos oficiales y externos,
entonces profesores, padres de familia, estudiantes y dems, viven en un alejamiento total de
los asuntos relacionados con los apoyos econmicos que existen.
De tal forma, que una primera propuesta sera disear un programa de socializacin que
transparente la asignacin de recursos a las escuelas de EMS. En la actualidad una percepcin
generalizada es que la creacin del Sistema Nacional de Bachillerato permitir generar una
forma de acceder a apoyos oficiales a partir de demostrar los resultados obtenidos. Pero, an
esta percepcin est igualmente plagada de interrogantes: Los recursos se asignarn
directamente a los planteles? quin tendr la responsabilidad de aplicarlos y dar seguimiento
a los resultados de esta aplicacin? en qu tiempos se darn? ante quin se gestionar?
gestionar el director o directora? cmo se enterar la comunidad de estos apoyos? cules
son las prioridades?, de tal forma; que volvemos a la propuesta: implementar y operar un
programa de socializacin que aporte al conocimiento real y oportuno acerca de los recursos
con que cuentan las escuelas de nivel medio superior.
Con lo anterior, se cierra la reflexin sobre las interrogantes planteadas en el tema de
gestin escolar, las cuales fueron el hilo conductor para generar estas reflexiones-propuestas
en el marco de la evaluacin del modelo educativo del nivel medio superior.

166

Para concluir, solamente se enumeran propuestas generales que tal vez resuman lo
anteriormente expuesto, reconociendo que en los tiempos actuales y ante los grandes retos de
la educacin, no solamente en el estado, la regin, y el pas, sino en el mundo entero, se debe
promover una:
Gestin educativa que propicie amplios procesos de reflexin individual y colectiva. En
estos espacios y momentos, estudiantes, docentes, personal de apoyo y todos los involucrados
en la escuela, puedan y deban realizar procesos de reflexin individual y colectiva promoviendo
escenarios para el autoconocimiento y el reconocimiento del otro, buscando procesos
permanentes que inviten a todos los participantes a la bsqueda de la plenitud humana.
Gestin educativa sustentada en la responsabilidad tica. Como se cita en el artculo
Educacin y Transdisciplinariedad: la tica no es solamente un producto creado por la mente
humana para conducirnos moralmente y convivir pacficamente y en armona, sino que es el
fundamento ontolgico de la vida y del conocimiento.
Gestin educativa que tenga como fundamento el reconocimiento de la necesidad de
gestionar para la atencin al ser humano y la generacin de conocimientos plenos, ms all de
las meros conocimientos estancados en las parcelas disciplinarias. Esta gestin ser una gestin
que tenga como centro de su hacer las necesidades de todos los que confluyen al centro
educativo, priorizando sobre todo: al que acude con la intencin de obtener apoyo y sostn
para incursionar en la maravillosa aventura humana del aprender.
Gestin educativa dedicada a lograr que en el centro educativo se encaminen todas las
acciones a una prctica diaria atendiendo las necesidades, preocupaciones e intereses del que
aprende. Sin olvidar, que todos aprendemos de todos y no existe ningn integrante de la
comunidad que no est en posibilidad de enriquecer y enriquecerse a travs de sus acciones
cotidianas.
Gestin educativa sustentada en el trabajo colaborativo. Es decir, que se trascienda la
visin lineal, autoritaria, fragmentada e individualizada en la cual la gestin escolar solamente
es desde y a partir de lo que concibe, considera o creen los directivos de plantel. Una gestin
que reconozca con humildad uno de los rasgos del pensamiento transdisciplinario4 que

Segn el artculo Educacin y Transdisciplinariedad.

167

los problemas de la escuela no son responsabilidad solamente de l o de los profesores, sino


que son sobre todo, problemas de toda la comunidad educativa, que a su vez forma parte de
la sociedad en su conjunto.
Gestin educativa que reconozca la necesidad de cambio a partir del reconocimiento de
la escuela como un ente vivo. Reconociendo con confianza que la comunidad cuenta con los
recursos humanos necesarios para mejorar a partir de su realidad. Reconociendo sus fortalezas,
comprendiendo y asumiendo que no requiere ser salvada por otros, que no requiere un
mtodo o condiciones especiales para impulsar una mejora sustantiva en su prctica cotidiana,
sino que en ella viven y co-existen un cmulo de conocimientos, habilidades e inteligencias
que formalmente reconocidas y asumidas por toda la comunidad educativa, son la energa
necesaria para crear y recrear las condiciones que se requieren para convertirla en el espacio
deseado por todos.
Gestin educativa que tenga presente, como se cita en el documento La Refundacin de
Cobaes: La finalidad del sistema educativo es la de orientar la formacin de los hijos-personasalumnos-ciudadanos para aprender a convivir saludablemente en las comunidades de destino
humanas.
Gracias, por permitirme soar una gestin educativa distinta, atenta a las necesidades de
sus jvenes estudiantes, efectiva y sobre todo afectiva, brindando a todos los que confluyen a
la escuela, la oportunidad de sentirse apreciados, amados y reconocidos en todas las
dimensiones de la persona humana.

Bibliografa:
La gestin escolar: Una lectura desde la teora del caos (s.f.). Consultado el 15 abril de 2014, en
http://www.monografias.com/trabajos27/gestion-escolar/gestion-escolar.shtml.
Educacin y transdisciplinariedad (s.f). Consultado el 15 abril de 2014, en http://
www.uvirtual.net/spuv/node/232.
La refundacin de Cobaes. Historia en acto. (2011). Cobaes.

168

Romero, E., y Prez, C. (2012). Aproximacin al concepto de responsabilidad en Lvinas:


implicaciones educativas [Versin electrnica]. Revista de Pedagoga Bordon, 64, 104.
Romero, E. y Gutirrez, M. (2011). La idea de responsabilidad en Lvinas: Implicaciones educativas.
Trabajo presentado en el XII Congreso Internacional de Teora de la Educacin. Consultado
el 14 de abril de 2014, en http://www.cite2011.com/Comunicaciones/A+R/139.pdf.
Secretara de Educacin Pblica. (2003). Antologa de Gestin Escolar. Consultado el 14 de
abril de 2014, en http://www.sepbcs.gob.mx/Carrera_Magisterial/Anto_Ges_Esc.pdf.

169

170

Eplogo
Rosa Mara Estrada Coronado.

En el marco de celebracin de los Foros de Consulta Nacional para la Revisin del Modelo
Educativo de Educacin Media Superior 2014, convocado por la Secretara de Educacin
Pblica, el Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa (Cobaes) presenta su propuesta
educativa hebeggica, cuyo propsito orienta a revolucionar los fines de la educacin media
superior.
Ante la necesidad de un proceso refundacional, es a partir de 2011 cuando Cobaes desafa
las viejas y acartonadas estructuras escolares, y se arroja hacia la aventura racional de transformar
su accionar, para transitar de una institucin escolar a una institucin educativa. As se alinea
a las megatendencias en materia de educacin establecidas por la Organizacin de las Naciones
Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (Unesco).
La refundacin es entendida en Cobaes como un continuum del actuar del colegio, que
parte de reconocer lo bueno de l, trabaja de manera consciente en sus partes inacabadas y
perfectibles. Por lo anterior, Cobaes adquiere un compromiso cultural ante la aventura racional
que emprende y escribe su historia bajo el flujo y catlisis de la accin. Declara que su razn de
ser y existir son los jvenes, y reconoce en ellos la autoridad hebeggica.
Comprendiendo la responsabilidad humana, social y cultural que adquiere el Colegio, se
instaura en l una nueva filosofa institucional, la cual parte de una visin clara hacia nuevos
horizontes, una misin estratgica, valores bien definidos, cultivos que atienden lo humano,
cientfico y social, y polticas claras y concretas que sitan a esta institucin a la vanguardia
educativa.
171

Es necesario mencionar estos antecedentes en la historia del Colegio para comprender las
propuestas que realiza en los Foros de consulta nacional para la revisin del modelo educativo
de educacin media superior 2014, con respecto a Fines en la educacin media superior, El
Marco Curricular Comn (MCC), Estrategias de enseanza y de aprendizaje, El desarrollo
profesional y la formacin continua de docentes y directivos, as como La gestin escolar.
Como corresponde, aqu se epiloga en su sentido de recapitulacin tales ponencias:
1. Fines de la educacin media superior
Con respecto a los fines de la educacin media superior, Juan de Dios Palazuelos Cabanillas, director general de Cobaes expresa que estos deben tener sustento en acciones de
atencin al joven estudiante, reconocindole como un ser vulnerable y ecesitado de formacin, quin vive en una realidad concreta y comparte los asuntos de vida de una comunidad
de destino.
Por lo tanto, la educacin media superior debe reconfigurarse para que comprenda la
naturaleza de los jvenes, entendindoles como seres multidimensionales.1 En sus fines deber
advertir su naturaleza corporal, cognitiva, emocional, esttica, socio-biolgica y espiritual,
antes que a los contenidos de un curriculum.
Debe promover que el estudiante descubra lo mejor de s, y lo potencie a travs de
procesos eficaces para la construccin de su propio aprendizaje. Dichos procesos debern
propender a la formacin de un joven autnomo, capacitado para: reconocerse como persona
con todas sus fortalezas y vulnerabilidades, organizarse y reconstruirse, con base en los
problemas existenciales que se le presenten y al proyecto de vida elegido.
Educar debe comprenderse como el acto ms sublime de amor y respeto a la vida, a
travs del cual se salvaguarda la cultura, se impulsan la ciencia y tecnologa, se resguardan los
valores y se humaniza a las nuevas generaciones, desarrollando jvenes felices, decentes, ticos,
espirituales y racionales. Individuos capaces de amar, respetar y transformar la sociedad, en el
entendido de que todos formamos parte de una sola y misma Tierra.

De acuerdo con Edgar Morin (1999), el ser humano es un ser multidimensional: es a la vez biolgico, squico, social,
afectivo y racional.
1

172

Para Cobaes, los fines de la educacin deben considerar la tarea de educar como una
experiencia que parte de la accin tica y el reconocimiento de las alteridades, estableciendo
en su accionar procesos de comunicacin humana asertiva, donde emerjan la educabilidad y la
educatividad como expresiones humanas y amorosas de seres que se encuentran estudiante
y docente para nutrirse mutuamente, autoperfeccionarse y desarrollar lo mejor de s.
2. Marco Curricular Comn (MCC) de la educacin media superior: una propuesta
innovadora en el Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa.
Con respecto al Marco Curricular Comn de la educacin media superior en el pas, el
Cobaes realiza una propuesta innovadora.
Al reflexionar sobre la educacin media superior, Lamberto Armenta Gerardo, director
acadmico de Cobaes, afirma que: los objetivos formativos expresados en el curriculum,
pretenden fortalecer la capacidad de los alumnos para aprender y enriquecer sus conocimientos
cientficos, humansticos y tecnolgicos. Sin embargo los mecanismos de concertacin
institucional establecidos a partir de la implementacin de la Reforma Integral de Educacin
Media Superior (Riems) han sido insuficientes.
A partir de esto, Cobaes propone la implementacin de un modelo educativo flexible y
transdisciplinario, centrado en el aprendizaje, orientado a la investigacin y a la formacin de
personas propositivas, ticas y morales, que participen de manera eficaz en la transformacin
social.
Es as como el colegio fortalece su modelo acadmico a partir de la incursin e inclusin
de tpicos como: la transdisciplinariedad, el pensamiento complejo, la pedagoga de la
alteridad, la comunicacin humana y la ciudadana, y la legalidad. As se respetan las unidades
acadmicas establecidas por el MCC, pero ejecutadas a travs de una visin holista y no
fragmentaria del curriculum y por lo tanto de las competencias establecidas en l.
La propuesta que realiza el Colegio se orienta en pos de atender la ecuacin humana
del joven estudiante a partir de la implementacin de tcticas hebeggicas que le permitan
enfrentar los desafos de la sociedad actual, bajo una visin transdisciplinaria, compleja y
planetaria.

173

Cobaes propone un curriculum dinmico, abierto y vivo. Un curriculum derivado de los


contextos y de las experiencias de los jvenes, que no ignora el papel de los conflictos, de las
contradicciones, de las emergencias, de las ambigedades y de las ambivalencias,
reconocindolas como algo importante.
Se trata de un curriculum que atienda a la vida misma, aceptndola tal y como es: incierta,
acelerada y completamente matizada por las emociones intrnsecamente humanas. Slo
entonces, la ciencia y tecnologa cobran sentido; y nicamente as, los conocimientos, las
habilidades, las actitudes y los valores sern saberes que no slo permitirn que el joven se
emplee en un oficio o contine sus estudios profesionales, sino que tambin se autorealice
como un ser pleno y feliz.
3. Estrategias para el proceso autogestionario del aprendizaje
Se educa para la vida, para emerger en respuesta al desarrollo de las potencialidades
nicas e irrepetibles de cada ente, para edificar en un continuum el propio ser.
Atendiendo las lneas medulares de su filosofa institucional, el Colegio de Bachilleres
del Estado de Sinaloa considera que las estrategias de enseanza y aprendizaje deben orientarse
a la formacin de jvenes autnomos y proactivos.
Mediante el Bachillerato Proactivo (Bapro), Cobaes ofrece a Sinaloa una propuesta
innovadora que viene a revolucionar los procesos de enseanza y de aprendizaje promovidos
hasta el momento, transitando del binomio enseanza-aprendizaje al trinomio autogestin de
los aprendizajes-construccin del conocimiento-cultivo de valores.
El Bapro emerge en el Colegio como una experiencia de innovacin educativa centrada
en el aprendizaje y en la formacin integral de los jvenes. Entre sus caractersticas de operacin
estn: el promover el trabajo colaborativo y la sana interdependencia, las asesoras grupales e
individuales, las actividades cocurriculares, la investigacin, el autoestudio, la vinculacin
con la comunidad y con los padres de familia.
De acuerdo con Arnoldo Castro Espinoza, jefe de materia de ciencias sociales y
humanidades, en el Bapro los estudiantes son quienes autorregulan sus procesos formativos
a travs del diseo de estrategias de aprendizaje individual y colectivo, autoevalundose,
participando en actividades: cocurriculares y de vinculacin con la comunidad.

174

Cuando los agentes mencionados con antelacin: estudiantes, docentes, padres de familia,
comunidad e institucin educativa, aprenden a ser, a conocer, a hacer y a convivir juntos, emerge
del todo y de la nada la comunidad educativa, y en ese entonces estos sujetos inician a trascender.
4. Formacin continua de educadores hebeggicos: desarrollo personal y profesional
con sentido humano, actitud proactiva y visin transdisciplinaria.
En materia de desarrollo profesional y formacin continua de docentes y directivos, el
Cobaes en la aspiracin genuina de ingresar a sus planteles en el Sistema Nacional de Bachillerato
se ha visto en la tarea de revisar y adecuar los procesos de capacitacin y actualizacin docente
y directiva; as lo afirman Emilio Gutirrez Acosta, jefe del Departamento de Formacin y
Actualizacin Docente, y Lamberto Medina Ibarra, jefe del Departamento de Atencin a Padres
de Familia.
Lo anterior con dos intenciones: la primera de cumplir con los requerimientos nacionales
establecidos en materia de educacin, y la segunda, preparar al personal cobaense para dar
vida a la filosofa institucional del colegio a travs de una estrategia hebeggica. As se atiende
al desarrollo humano, el pensamiento complejo, la transdisciplina y la formacin en la
proactividad, educando en respeto y reconocimiento a las alteridades.
El programa de formacin docente y directiva impulsado por el Colegio ha ofrecido,
del 2011 a la fecha, diversos cursos y diplomados, as como la maestra en Desarrollo del
Potencial Humano con Acentuacin en Educacin para jvenes.
Algunas de las finalidades del programa de formacin docente y directiva que promueve
Cobaes son: fortalecer al personal en el uso de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC), enriquecer y actualizar su dominio de los contenidos de las asignaturas,
orientar en los procesos de operacin del Bachillerato Proactivo, as como potenciar el desarrollo
humano, entre otras.
Es esta la formacin permanente que ofrece Cobaes a sus maestros y directores,
desarrollando lderes hebeggicos que siembran la semilla del cambio en las aulas, que ensean
con el ejemplo, con la vida misma y entienden como razn primigenia de la institucin el
atender a los jvenes estudiantes.

175

5. Gestin escolar
Para Cobaes la gestin que requieren las instituciones de educacin media superior en
el pas es una gestin educativa y no escolar. Slo de esa forma la institucin atender a las
necesidades e intereses de los estudiantes.
Explica Mara de Lourdes Snchez Ochoa, jefa del Departamento de Planeacin Acadmica,
que: en atencin a los desafos apremiantes de la actualidad, llmense locales o globales, es
necesario promover una gestin educativa basada en procesos de reflexin individual y
colectiva, sustentada y ejecutada en la responsabilidad tica, partiendo del reconocimiento del
otro como ser humano, para que este propenda a la felicidad y la plenitud.
Se trata de una gestin educativa eficaz viva, encaminada a la atencin de las
necesidades del estudiante, cuya finalidad sea la formacin de seres humanos (que son hijos,
personas, estudiantes y ciudadanos a la vez) que necesitan aprender a convivir saludablemente
en una misma comunidad de destino.
En conclusin: las propuestas educativas hasta aqu descritas, figuran a un Colegio de
Bachilleres del Estado de Sinaloa que se reinventa da a da. Una institucin educativa que se
renueva y reaprende de s misma de su andar. Que edifica su existir con base en su experiencia
en suma a las necesidades de los estudiantes, a quienes reconoce y declara como su razn de
ser.
Es un Cobaes fortalecido por la calidad humana e intelectual de sus actores, quienes
trascendiendo lo escolar transitan hacia horizontes ms amplios e inciertos, pero donde se
vislumbran nuevos senderos, siendo piezas claves en el devenir de las futuras generaciones.

Bibliografa:

Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa (Cobaes) (2011). Manual de Formacin de Asesores
BAPRO. Culiacn, Sinaloa, Mxico.

Cobaes (2011). La refundacin de Cobaes. Historia en acto. Colegio de Bachilleres del Estado de
Sinaloa. Culiacn, Sinaloa, Mxico.

Batalloso Navas, Juan Miguel (s. f). Educacin y transdisciplinariedad, en Universitas.


Disponible en <http://www.uvirtual.net/spuv/node/232> (Consultado el 13 de mayo de
2014).
Morin, Edgar (2001) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Paids, Barcelona.

176

Glosario
Rosa Mara Estrada Coronado.

Accin tica en educacin: la accin tica, en educacin, es el acto humano de comprender,


convivir y escuchar al otro, el estudiante. Comprender al otro, en educacin, es aceptar que el
otro (educando) es quien tiene la autoridad hebeggica ante el profesor y directivo (educadores),
porque son ella o l quienes tienen la necesidad del aprendizaje y acuden ante quien lo tiene
para sentirse atendidos y orientados.
Alteridad: este trmino se aplica al descubrimiento que el yo hace del otro, lo que hace
surgir una amplia gama de imgenes del otro, del nosotros, as como visiones del yo.
Tales imgenes, ms all de mltiples diferencias, coinciden todas en ser representaciones ms o
menos inventadas de personas y gentes antes insospechadas, radicalmente diferentes, que
viven en mundos distintos dentro del mismo planeta.
Amor: los humanistas consideran al amor como una fuerza psicolgica fundamental que asegura
la ayuda mutua y la solidaridad entre los seres humanos, por encima de las fronteras establecidas
entre los grupos sociales.
Autogestin: autoadministracin, autogobernacin.
Autopoiesis: este concepto fue formulado para intentar ofrecer un esclarecimiento de la
reproduccin o de los organismos vivos, donde un sistema es capaz de reproducirse y
mantenerse por s mismo. Fue propuesto por los bilogos chilenos Humberto Maturana y
Francisco Varela en 1972 para definir la qumica de auto-mantenimiento de las clulas vivas.
Una descripcin breve sera decir que la autopoiesis es la condicin de existencia de los seres
vivos en la continua produccin de s mismos.

177

Biosofa: filosofa hermetista sobre la Ciencia de la Vida basada en recoger los descubrimientos
trascendentales de la ciencia y no reconocidos por sta, para el conocimiento de la Vida.
Conciencia social: es la esfera psicosocial de la vida y del proceso histrico que incluye ideas
morales, religiosas, jurdicas, econmicas, polticas, estticas, arte, ciencias, intenciones sociales,
costumbres, tradiciones, etctera. La conciencia social va de la mano de los procesos de
comunicacin interindividual, que surgen en el desarrollo de la interaccin y las influencias
recprocas entre los seres humanos.
Complejidad: tejido, paradoja de aquello que no est, ni completamente ordenado, ni
completamente desordenado, sino que se est haciendo y como parte de esa dinmica de
relaciones muestra una coexistencia espectacular del orden y el desorden.
Comunidad de aprendizaje: es el espacio comn y ambiente propicio donde renace la accin
hebeggica que orienta a aceptar y comprender a los jvenes como razn de ser en nuestra
calidad de directivos, maestros y padres de familia, y que la responsabilidad tica de los
docentes debe ser dirigida en acogerlos, atenderlos y orientarlos en sus procesos formativos,
para que tomen un camino sano y decente en la vida.
Educabilidad: expresin subjetiva, en el ser humano, que propende al desarrollo cualitativo
de la persona, y por ende, no slo se vive y desarrolla en el plantel.
Educacin: la educacin es la preparacin del individuo para la cultura, para el trabajo, para
hacer ciencia, moral, arte. La educacin es la fuente ms importante y tradicional de la
socializacin de las personas porque contribuye a la formacin de su ideologa, cultura, moral,
orientaciones de vida y trabajo.
Educador: el profesor como educador parte de la idea de un alumno activo, que aprende
significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar. El docente se centra, en especial,
en la confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para lograr esos fines.
Educatividad: voluntad y accin de los profesores y del personal, que se refiere a la actitud
proactiva personificada en el ejemplo, en cultivar los valores, en propiciar la legalidad, en
resignificar la democracia, en desarrollar un lenguaje respetuoso, en comprender que en el
acto de educar lo que prevalece es el principio de la heterogeneidad y no el de homogeneidad,
toda vez que los estudiantes son distintos, y en el aprender cada quien tiene sus propios intereses
y ritmos.

178

Educar: acto de formar seres humanos plenos. En educacin, primero estn las personas y no el
burocrtico dato estadstico.
Hebegoga: conjunto de orientaciones y tcnicas para conducir la educacin de los adolescentes.
Holismo: tendencia o corriente que analiza los hechos desde el punto de vista de las mltiples
interacciones que los caracterizan. El holismo supone que todas las propiedades de un sistema
no pueden ser explicadas como la suma de sus componentes. En otras palabras, el holismo
considera que el sistema completo se comporta de un modo distinto que la suma de sus partes.
Humanismo: concepto genrico que revela un conjunto de doctrinas, tendencias o prcticas
culturales, que enfatizan el lugar central del ser humano en la naturaleza.
Institucin educativa: institucin esencialmente humana y de carcter orientador para situar
al joven en la impronta moral y tica de su desarrollo como persona y para alcanzar una
ciudadana plena de los valores que anteponen el respeto por la vida y los derechos de la
otredad
Imprinting cultural: inscripciones primeras que marcan irreversiblemente el espritu individual
en el modo de conocer y de actuar del ser humano. El imprinting y la normalizacin aumentan
al mismo tiempo que aumenta la cultura.
Otredad: condicin de ser otro u otros.
Pedagoga de la alteridad: significa sentirse valorado, reconocido, aceptado y querido por lo
que uno es y en todo lo que es. Significa confianza, gua, direccin; pero tambin aprender (ser
enseado por el otro, educado) del otro.
Proactividad: es la actitud en la que la persona asume el pleno control de su conducta vital de
modo activo, lo que implica la toma de iniciativa en el desarrollo de acciones creativas y audaces
para generar mejoras, haciendo prevalecer la libertad de eleccin sobre las circunstancias de la
vida. Implica asumir la responsabilidad de hacer que los hechos sucedan.
La capacidad proactiva, en educacin, implica competencias como bsqueda de informacin,
trabajo en equipo, iniciativa, aprendizaje continuo.
Transdisciplina: ir ms all de las disciplinas, atravesarlas, trascenderlas. La transdisciplina
concierne entonces a una indagacin que a la vez se realice entre las disciplinas, las atraviese,

179

el a travs de, y contine ms all de ellas. Su meta no se circunscribe a la disciplina, sino que
intenta una comprensin del mundo bajo los imperativos de la unidad del conocimiento.
Valores: son expresiones tico-moral-intangibles (y sin embargo observables en las actitudes),
reconfiguradas en la ecuacin humana de las personas, en contextos socioculturales especficos.
Visin humanista de la educacin: es la inteligencia natural y comn a todos los seres humanos
que muestra la dignidad de seres ntegros, donde el educando es un sujeto activo, independiente,
procesador de informacin, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar
problemas.

Bibliografa:
Diccionario Babylon (2004). Disponible en: <http://diccionario.babylon.com/> (consultado el 16
de mayo de 2014).
|Diccionario del nuevo humanismo (s/f). Disponible en: < http://www.humanistas.cl/wpcontent/uploads/2012/07/silo-diccionario-del-nuevo-humanismo.pdf> (consultado el 16 de mayo
de 2014).
|Morin, Edgar. (2012). Glosario de trminos morinianos. Multidiversidad mundo real Edgar Morin
Mxico. Disponible en: <http://www.edgarmorin.org/que-es-transdisciplinariedad.html>
(consultado el 16 de mayo de 2014).
|Universidad de Cdiz (UC) (2014). Plataforma para la formacin, cualificacin y certificacin de las
competencias profesionales. Disponible en <http://www.csintranet.org/competenciaslaborales/
index.php?option=com_content&view=article&id=164:proactividad&catid=55:competencias&Itemid=146>
(consultado el 16 de mayo de 2014).
|Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) (s/f). Diccionario de filosofa latinoamericana.
Biblioteca virtual latinoamericana. Disponible en < http://www.cialc.unam.mx/
pensamientoycultura/biblioteca%20virtual/diccionario/alteridad.htm> (consultado el 16 de mayo
de 2014).

180

El Colegio de Bachilleres
del Estado de Sinaloa
en la reforma de la
educacin media superior.
Aportes hebeggicos.
Se termin de imprimir
en el mes de mayo de 2014
en los Talleres Grficos de
Colegio de Bachilleres
del Estado de Sinaloa.
Su tiraje consta de
3 mil ejemplares.

181

Lamberto Medina Ibarra


Lic. en Psicologa por la Universidad Autnoma de
Sinaloa. Jefe del Departamento de Atencin a
Padres de Familia del Colegio de Bachilleres del
Estado de Sinaloa.

Mara de Lourdes Snchez Ochoa


Ing. en Bioqumica en Alimentos por el Instituto
Tecnolgico de Culiacn. Maestra en
Comunicacin y Tecnologas de la Informacin por
el Instituto Latinoamericano de la Comunicacin
Educativa. Jefa del Departamento de Planeacin
Acadmica del Colegio de Bachilleres del Estado de
Sinaloa.

Jorge GastlumEscalante
Lic. en Ingeniera Agronmica con especialidad en
Fitotecnia y especialidad en Planeacin Educativa
por la Universidad Autnoma de Sinaloa. Maestro
y doctor en Ciencias con especialidad en
Investigacin Educativa por el Instituto Politcnico
Nacional. Doctor en Pedagoga por la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico. Profesor e
investigador de la Universidad de Occidente.

Rosa Mara Estrada Coronado


Lic. en Ing. Qumica por la Universidad
Autnoma de Sinaloa, con especialidad en
Competencias Docentes para la Educacin Media
Superior por la Universidad Pedaggica Nacional.
Doctora en Pedagoga por el Centro de Innovacin
e Investigacin Educativa del Noroeste S.C. Jefa de
materia estatal del rea Fsico-Matemticas de
Centros de Educacin Media Superior a Distancia
del Colegio de Bachilleres del Estado de Sinaloa.

En nuestro medio es comn que al hablar de cambio


se acuda al trmino de reforma; y al llevarlo a la
accin, por lo regular se reproduce el contenido, la
estructura o el formato de lo que est hecho y hace
aquello de lo que se dice y se seala que se debe
reformar. Pero hay que considerar que para
reformar algo, como es el caso de la educacin
media superior, primero hay que reformar el
pensamiento. Reformar el pensamiento de los
actores del acto educativo, iniciando con directivos,
maestros, trabajadores administrativos y padres de
familia.
Juan de Dios Palazuelos Cabanillas

SIN

ALOA

1 83 1

SECRETARA
DE EDUCACIN
PBLICA Y
CULTURA