Educación 2012 UNESCO PDF

La escolarización
de los adolescentes:
desafíos culturales, pedagógicos
y de política educativa
La escolarización
de los adolescentes:
desafíos culturales, pedagógicos
y de política educativa
Emilio Tenti Fanfani (coordinador)
Cristián Bellei Carvacho

Bradley A. U. Levinson
Geraldo Magela Pereira Leão
Gérard Mauger
Jaume Sarramona López
Emilio Tenti Fanfani
Flavia Terigi
Guillermina Tiramonti
La escolarización de los adolescentes : desafíos culturales, pedagógicos y de política
educativa /
Cristian Bellei Carvacho ... [et.al.]. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires :
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE -Unesco, 2012.
256 p. ; 21x14 cm.
ISBN 978-987-1875-19-1
1. Políticas Educativas. 2. Pedagogía. I. Bellei Carvacho, Cristian.

CDD 370.1
Tapa: Kasimir Malevich, Suprematist Painting, 1916 (fragmento).
© IIPE - UNESCO Buenos Aires

Agüero 2071
(C1425EHS) Buenos Aires, Argentina
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Impreso en Argentina.
Primera edición 2012.
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desafíos culturales, pedagógicos y de política educativa
La escolarización de los adolescentes:
Los autores

Es sociólogo por la Universidad de Chile, magíster en Política Edu-
cacional y doctor por la Universidad de Harvard. Ha sido especialista
del Ministerio de Educación de Chile y coordinador del área de Edu-
cación de UNICEF en Chile. Se desempeña como investigador aso-
ciado del Centro de lnvestigación Avanzada en Educación y profe-
sor asistente de la Escuela de Sociología en la Universidad de Chile.
Sus áreas de investigación son la política educacional, el mejora-
miento escolar y la equidad educativa. Es autor y editor de libros, y
artículos en revistas académicas sobre estos temas.
Bradley Adam Unger Levinson [7]

Es doctor en antropología por la Universidad de Carolina del Norte-
Chapel Hill y profesor-investigador en Indiana University-Blooming-
ton. Ha sido director del Centro de Estudios Latinoamericanos y del
Caribe de la Universidad de Indiana. Su producción intelectual se ha
centrado en el concepto de cultura estudiantil, en la adolescencia y
la educación secundaria, la educación para la ciudadanía democrá-
tica y la migración trasnacional.
Además de numerosos artículos, sus libros más recientes son: Be-
yond Critique: Exploring Critical Social Theories and Education (Más
allá de la crítica: explorando las teorías sociales críticas y la educa-
ción) (2011); A Companion to the Anthropology of Education. (Para
acompañar a la antropología de la educación; con M. Pollock.)

Es filósofo y obtuvo su título de Magíster en Educación por la
Universidad Federal de Minas Gerais y de doctor en Educación
por la Universidad de São Paulo. Actualmente es profesor adjun-
to de la Facultad de Educación y del Programa de Posgrado en
Educación de la Universidad Federal de Minas Gerais. Tiene expe-
riencia en el área de Educación con especializaciónen juventudes,
ha publicado en distintos medios académicos sobre los siguientes
temas: educación, políticas públicas de juventud, participación
juvenil y trabajo.
Gérard Mauger
Es sociólogo, director emérito de investigación del CNRS, investigador
en el Centro Europeo de Sociología y Ciencia Política (CNRS-EHESS-
París I) y profesor en la ENS-EHESS. Fue director del Laboratorio de
Culturas y Sociedades Urbanas, secretario general de la Sociedad
Francesa de Sociología, director asociado del Centro de Sociología
Europea. Sus principales áreas de investigación son: la sociología de
las edades y de las generaciones, la sociología de la delincuencia ju-
venil, la sociología de las prácticas culturales. Entre sus Iibros más re-
cientes se encuentran La sociologie de la délinquance juvénile (2009)
y La revuelta de los suburbios franceses: una actualidad (2007).
[8]
Es doctor en Pedagogía por la Universidad Autónoma de Barcelona
(UAB), donde también es catedrático emérito. Es director del Doc-
torado del Departamento de Pedagogía Sistemática y Social de esa
Universidad, miembro del Comité científico de la Fundación Regio-
nal Europea de Investigación Educativa (FREREF), miembro del Co-
mité de Acreditación en Investigación de la Agencia de la Calidad
Universitaria de Cataluña y miembro del consejo editorial y cientí-
fico de varias revistas especializadas nacionales e internacionales.
Ha ejercido como docente en todos los niveles del sistema edu-
cativo. Autor de numerosos artículos y libros, recientemente ha
publicado el título Formación básica para los profesionales de la
educación (2011).

Es licenciado en Ciencias Políticas y Sociales por la Universi-
dad Nacional de Cuyo; obtuvo el DiplômeSupérieur d ‘Études
et Recherches Politiques en la Fondation Nationale des Sciences
Politiques de Paris. Ha coordinado el área de investigación del
IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires. Se desempeña como
Los autores

investigador principal del CONICET y es profesor de la Universi-
dad de Buenos Aires. Recientemente se ha reeditado su libro La
escuela y la cuestión social; y publicó en México el título Docen-
tes mexicanos. Datos e interpretaciones en perspectiva compa-
rada (en colaboración con Cora Steinberg). Es autor de nume-
rosos artículos en revistas especializadas en Ciencias Sociales y
Educación nacionales e internacionales.
Flavia Terigi
Magíster en Ciencias Sociales por FLACSO Argentina. Profesora de
la Universidad de Buenos Aires e investigadora de la Universidad
Nacional de General Sarmiento, donde dirige la investigación PICT
2010- 2212 “La escolarización secundaria de adolescentes y jóve-
nes: políticas educativas y trayectorias escolares en el Conurbano
bonaerense”. Profesora de posgrado en distintas universidades nacio-
[9]
nales. Es coordinadora académica del Programa de UNICEF La escola-
rización de adolescentes y jóvenes en grandes centros urbanos, y de
REDLIGARE, red especializada en problemáticas de inclusión educativa
de las poblaciones desfavorecidas de las grandes ciudades de América
Latina. Fue subsecretaria de Educación del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires y es consultora del IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos
Aires. Es autora de libros y artículos sobre temas de escolarización se-
cundaria de adolescentes y jóvenes.
Licenciada en Ciencia Política por la Universidad del Salvador y ma-
gíster en Educación y Sociedad por FLACSO Argentina. Es investi-
gadora del área de Educación de esta institución y profesora de la
Universidad Nacional de La Plata. Dirige la Revista Propuesta Edu-
cativa y la Maestría en Educación y Sociedad de FLACSO Argentina.
Desarrolla actividades como consultora para distintos organismos
nacionales e internacionales (OEI, CEPAL, INAP, BM). Entre sus pu-
blicaciones más recientes se destacan Variaciones sobre la forma
escolar: límites y posibilidades de la escuela media (2010) y La es-
cuela media en debate (2009).
Índice
Introducción,
Margarita Poggi ..................................................... 13
“La teoría de la reproducción
frente al reto de la democratización escolar”,
Gérard Mauger ...................................................... 19
“Sobre la cuestión curricular en la educación
secundaria”,
Flavia Terigi ............................................................ 55
“Reduciendo brechas entre cultura juvenil
y cultura escolar docente en América Latina:
el desafío institucional para crear
una secundaria con sentido”,
Bradley A. U. Levinson ............................................ 79
“Rumbos de la vida, sentidos de la escuela:
diálogos juveniles sobre la educación secundaria”,
Geraldo Magela Pereira Leão ............................... 113
“Desafíos actuales a la profesionalidad
de los docentes de secundaria”,
Jaume Sarramona López...................................... 141
“Dimensiones en la discusión de la problemática
de la escuela media”,
Guillermina Tiramonti ........................................... 163
“Docentes y alumnos: encuentros y desencuentros
entre generaciones”,
Emilio Tenti Fanfani .............................................. 191
“Políticas educativas para el nivel secundario:
complejidades y convergencias”,
Cristián Bellei Carvacho ........................................ 209
Introducción
Durante los días 14 y 15 de septiembre de 2011 tuvo lugar el Semi-

nario Internacional “La escolarización de los adolescentes: desafíos
culturales, pedagógicos y de política educativa” organizado por el
IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires. Como en otras ocasio-
nes, pero tal vez en esa oportunidad con más razón, el auditorio
mostró presencias altamente interesadas en compartir interrogan-
tes y respuestas, aún provisorias, sobre el tema del encuentro.
Cuatro ejes fueron seleccionados para el trabajo de esas jorna-
das: a) culturas de las nuevas generaciones, b) culturas adolescentes
y currículo escolar, c) producción del orden y autoridad pedagógica,
d) estrategias de políticas de reforma del nivel medio en América
Latina. Los temas de cada uno de estos ejes sin duda se superpo- [13]
nen, adquieren densidad en otros de los contenidos abordados en
el Seminario; en ese sentido muchas veces ganan entidad cuando
“escapan de su eje”. Los autores participantes del Seminario Inter-
nacional, y también de esta publicación, dan cuenta de estas ten-
siones y múltiples interrelaciones, y gravitan, según sus lugares de
origen y trayectorias profesionales, sobre la necesidad de entender
la escolarización de adolescentes y jóvenes desde experiencias cada
día más fecundas.
Muchos de los malestares de docentes y estudiantes, de los des-
ajustes entre expectativas y experiencias y de los conflictos y “sin-
sentidos” de los actores escolares tienen su origen en la distancia
cultural entre jóvenes y adultos. Es legítimo preguntarse entonces
qué conocen los adultos responsables de la enseñanza y la gestión
escolar (desde quienes deciden las políticas hasta los profesores en
el aula) sobre estos nuevos escenarios y hasta qué punto los dispo-
sitivos, los modos de hacer las cosas, los sistemas normativos, los
recursos materiales de la escuela, el uso del tiempo y el espacio se
corresponden con estas nuevas realidades sociales y culturales.
El objetivo general de este seminario consistió en aportar algu-
nos elementos que permitan entender mejor las características de
la relación entre las actuales generaciones, protagonistas hoy de un
aprendizaje en cierto modo compartido. Las instituciones escolares
son justamente una de las arenas donde éstas interactúan y convi-
ven en forma intensa y cotidiana. Corresponde al mundo adulto (en
este caso a los docentes, directivos escolares, funcionarios y respon-
sables políticos del sistema escolar) una adecuada comprensión de
las formas de ser adolescente y joven, aprendizaje que puede ayu-
dar a establecer una mejor comunicación entre las generaciones,
condición indispensable para el éxito de la intervención pedagógica
y de la política educativa en general.
Gérard Mauger, en el capítulo “La teoría de la reproducción
frente al reto de la democratización escolar”, se pregunta “¿cuáles
son las transformaciones sociales capaces de afectar el modo de
generación (los marcos de socialización) de las nuevas generacio-
nes? En el caso de una formación social, la pregunta remite a las
transformaciones que se observan en el sistema escolar, en el mer-
[14] cado laboral y en las relaciones entre el sistema escolar y el mercado
laboral”. Mauger destaca que, “si bien es cierto que una parte de
la transmisión del capital cultural se opera por ósmosis y otra parte
requiere un trabajo de inculcación –reconocido o negado–, esta
transmisión también supone, por parte del heredero (…) un trabajo
personal que no puede delegarse”. Destacamos aquí los pertinen-
tes análisis de Pierre Bourdieu, que Mauger retoma: la transmisión
del patrimonio cultural será posible, “si el patrimonio logra apro-
piarse de los poseedores, a la vez dispuestos y aptos para entrar en
una relación de apropiación recíproca”, sólo si “la herencia hereda
al heredero”.1
Flavia Terigi, en “Sobre la cuestión curricular en la educación
secundaria”, sostiene que cualquier aproximación que pretenda-
mos realizar a la actualidad de la escuela secundaria requiere una
combinación de enfoques. Y afirma que en la matriz organizacional
básica de la escuela secundaria argentina existe “una poderosa ra-
zón por la cual resulta difícil introducir los cambios que considera-
mos necesarios en este nivel escolar”. Analiza la temprana ligazón
“entre el curriculum clasificado, la formación especializada de los
profesores y la organización de los puestos de trabajo de quienes
1 Pierre Bourdieu (1975), «L’invention de la vie d’artiste», en Actes de la Recher-
che en Sciences sociales, n° 2, págs. 67-93.

Introducción

enseñan en el nivel”. En particular, este último sería, para la autora,
el primer nudo por desarmar a fin de promover cierta transforma-
ción en la escuela media. Terigi buscará deconstruir cuáles son los
conocimientos relevantes para el sistema educativo; avanza sobre
alarmas, acuciantes, ya que como se advierte, “muchas de ellas
provienen de los profesores, pero algunas son formuladas por los
adolescentes y jóvenes”.
En “Reduciendo brechas entre cultura juvenil y cultura escolar
docente en América Latina: el desafío institucional para crear una
secundaria con sentido”, Bradley A. U. Levinson se interroga, entre
otros aspectos, “¿por qué sigue habiendo una brecha tan abismal
entre la expectativa del joven y la oferta de la escuela?”. Convoca a
construir la escuela con sentido, pero invita, como ruta inexorable,
a ponderar la necesidad de “seguir buscando reformas estructu-
rales en la economía política, pues la escuela tiene limitantes en [15]
su capacidad para nadar contracorriente a las grandes tendencias
socioeconómicas”. Cabe destacar la transparencia de este trabajo,
en cuanto a sincerar, para sí y para todos, la validez de construir lo
expuesto, y lo aún pendiente de mayor reflexión.
Geraldo Magela Pereira Leão, en “Rumbos de la vida, sentidos
de la escuela: diálogos juveniles sobre la educación secundaria”,
aborda un interrogante clave para los alumnos: “¿qué es necesario
transformar en su escuela para que la misma pueda contribuir con
sus planes de vida?”. Enhebra, a modo de guía de reivindicaciones
de los jóvenes por él entrevistados, orientaciones para que la escue-
la cumpla, de hecho, con su papel de formación humana. Respecto
de la construcción histórica de la escuela brasileña, en particular, el
autor advierte que “el proyecto de un sistema de enseñanza nacio-
nal siempre ha sido muy frágil. Las escuelas de educación secun-
daria en Brasil están bajo responsabilidad de las unidades federati-
vas (los estados) y presentan muchas discrepancias en términos de
orientaciones y condiciones de funcionamiento. Reflejo de ello es la
eterna discusión acerca de la identidad de este nivel de enseñanza.
Hace décadas que se discute cuáles son las finalidades de la edu-
cación secundaria brasileña, mientras los problemas se acumulan y
soluciones parciales se ensayan de forma fragmentada y puntual”.
Por su parte, Jaume Sarramona López, en “Desafíos actuales a la
profesionalidad de los docentes de secundaria”, nos invita a repensar
sobre las posibles certezas, que “ya no se apoyan en la ciencia sino
en los contextos; son las denominadas certezas situadas, vinculadas
al conocimiento práctico inmediato.2 Todo ello hace difícilmente jus-
tificable la presentación de modelos singulares de expertez docente,
demandándose la búsqueda de soluciones adaptadas a los contex-
tos concretos de aplicación”. Será este autor quien avance sobre la
necesidad de reflexionar, una vez más, y en profundidad, sobre “la
profesionalidad docente sin una referencia a la autoridad que precisa
para ejercerla; tema que siempre resulta incómodo de tratar aunque
no por ello menos necesario. Y es que hablar de autoridad en el
proceso educativo requiere superar las reticencias de quienes ven en
ella un obstáculo para avanzar en el camino de las libertades y la de-
[16] mocracia, y quienes la usan para mantener situaciones de imposición
y de privilegios”.
En “Dimensiones en la discusión de la problemática de la escue-
la media”, Guillermina Tiramonti aborda “el cambio de contexto y
de mandatos a los que son sometidas las escuelas medias”, lo cual
conlleva nuevas cuestiones y problemáticas tanto de los sistemas
como de las escuelas que “es necesario caracterizar y discutir para
mejorar las posibilidades de avanzar a favor de la escolarización de
toda la población en este nivel educativo”. La autora profundizará
sobre la necesidad de poner en discusión el actual dispositivo esco-
lar creado con otros propósitos y referencias culturales. Destaca el
valor de encarar seriamente la indagación hacia el diseño de “po-
líticas exitosas para universalizar el nivel medio y para transformar
la escolarización de los jóvenes en un trayecto significativo para su
incorporación al diálogo social”.
Quien fuera coordinador de este Seminario Internacional, Emilio
Tenti Fanfani, en “Docentes y alumnos: encuentros y desencuen-
tros entre generaciones”, indaga sobre las características de la rela-
ción entre el crecimiento constante de todos los sistema escolares
en América Latina y la actual identidad de los protagonistas que
asisten a esos niveles escolares. “Todos los sistemas escolares de
2 Hargreaves, A. (1996), Profesorado, cultura y postmodernidad, Madrid, Morata.

Introducción

América Latina muestran un crecimientoconstante”, señala Tenti
Fanfani. “La escolarización aumenta en las franjas de edad más
tempranas (3 a 5 años) y en la etapa de la adolescencia y juventud
(13 a 17 años). La cantidad ya es en sí misma un desafío conside-
rable para los responsables del campo de las políticas educativas.
Para responder a esta demanda creciente por escolarización (que
no obedece a causas simples, sino a un conjunto articulado de fac-
tores) es preciso aumentar constantemente la inversión educativa,
construir infraestructuras escolares, formar docentes, modernizar la
gestión educativa, etc.”. No obstante, plantea un interrogante en
torno a quiénes son los actores participantes. “Pero los estudiantes
y alumnos no sólo son más numerosos, sino que son otros, es decir,
que son muy distintos de los que frecuentaban las instituciones es-
colares hace 20 ó 30 años. Son otros desde el punto de vista de su
posición en el espacio social y también respecto de las formas de su [17]
subjetividad e identidades colectivas.” El autor nos invita a otra mi-
rada, “desde la posición de los perdedores de las configuraciones
sociales dominantes”. Y afirma: “desde esta mirada ‘los cambios’
no son inevitables ni naturales, sino que en parte son el resultado
del desenlace de luchas entre intereses y actores colectivos que tie-
nen recursos e intereses diferentes y a veces opuestos, despliegan
estrategias más o menos exitosas ()”.
Finalmente, Cristián Bellei Carvacho, en “Políticas educativas
para el nivel secundario: complejidades y convergencias”, aborda
los desafíos para la construcción de políticas hacia la educación
secundaria en los países de América Latina, considerando los obje-
tivos tanto de universalización como de mejoramiento de la calidad
y la equidad educativas. Analiza por qué este nivel ha resultado
tan difícil de ser abordado por las políticas educacionales, no sólo
en América Latina, sino en los países de la OCDE y cuáles son las
principales tendencias internacionales en políticas educacionales
dirigidas a la enseñanza secundaria, ejemplificando con algunos
programas. También incluye “un estudio de casos sobre Chile: to-
mando como excusa el importante movimiento estudiantil chileno
de 2011 (continuidad de aquél otro de 2006), que ha tenido a los
estudiantes secundarios como protagonistas”.
En relación con todos los trabajos que se integran en la publi-
cación, de los cuales en esta introducción solo se han mencionado
algunos aspectos destacados, cada lector encontrará escenarios
disímiles pero comunes en más de un sentido, así como varias pers-
pectivas para abordarlos. Un punto es común en las presentacio-
nes: la importancia de construir miradas centradas en una mayor
interacción entre el docente y el alumno, en la cual se profundice el
principio de reciprocidad.
Desde el IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires, agradezco
en particular las distintas voces y matices, así como los profundos
abordajes presentados en cada uno de los trabajos, los cuales nos
ayudan a comprender mejor el panorama que atraviesa el mundo
adolescente para que, en el marco de estrategias más integrales de
política educativa, pueda garantizarse el derecho a la educación.
[18]
Margarita Poggi
Directora
IIPE-UNESCO
Sede Regional Buenos Aires
La teoría de la reproducción
frente al reto de la
democratización escolar
Gérard Mauger
Soy consciente del fastidio que puede generar que un investigador

extranjero venga a explicarnos lo que ocurre en nuestro propio país.
Sin embargo, no es mi pretensión hablar aquí del sistema escolar ar-
gentino: los límites de mi conocimiento me obligan a circunscribirme
al sistema escolar francés. Pero entonces, se preguntarán, ¿qué inte-
rés puede tener para los argentinos lo que pueda decirles del sistema
escolar francés? En realidad, el interés de mi ponencia depende del
carácter más o menos aplicable al contexto argentino de los esquemas
de interpretación surgidos en el contexto francés. Si bien, por supues-
[19]
to, es preciso interrogarse acerca de lo que las propuestas teóricas le
deben a las particularidades nacionales, también podemos suponer
que ciertos esquemas de análisis –como la transformación de la heren-
cia cultural en capital escolar– tienen validez universal. A ello aspiraba
el modelo propuesto en La Reproducción, cuyo subtítulo –Elementos
para una teoría del sistema de enseñanza– indicaba a las claras su
propósito de abarcar el conjunto de sistemas de enseñanza existen-
tes en el presente o en el pasado.1 Desde esta perspectiva, hablar de
Francia es también hablar de la Argentina, siempre y cuando se trans-
pongan mentalmente al sistema escolar argentino los análisis desa-
rrollados para el caso francés, se identifiquen eventuales homologías
estructurales y se efectúen los ajustes necesarios relacionados con las
especificidades culturales de la Argentina. En definitiva, se trata de
pensar una realidad empírica históricamente situada y fechada como
“un caso particular de lo posible” (Bachelard), identificando las dife-
rencias que separan las instituciones de los agentes que las habitan
y buscando el origen de estas diferencias en las particularidades de
historias colectivas diferentes.
1 PierreBourdieu y Jean-Claude Passeron, La Reproduction. Éléments pour une

théorie du système d’enseignement, París, Éditions de Minuit, 1970.
Pero, ¿cómo presentar sucintamente estos análisis del sistema es-
colar francés sin perder de vista su carácter exportable (es decir, su
descontextualización) y su pertinencia respecto de los temas tratados
en este coloquio? Intentaré hacerlo en dos etapas, que corresponden
a su vez a dos “explosiones escolares”2 que se produjeron en el sis-
tema escolar francés a partir de los años 50, y a dos momentos de la
sociología de la educación en Francia. De manera general, la historia
contemporánea del sistema escolar francés puede describirse como la
historia de su “democratización”,3 entendida ésta como una noción
que encierra un doble significado: por un lado, evoca un fenómeno
histórico de difusión progresiva de la instrucción, y por otro, la equi-
paración –nunca lograda– de las oportunidades escolares.4 La difusión
es innegable: durante el período que va desde 1950 hasta 2000, los
índices de escolarización del grupo comprendido entre los 11 y los 17
[20] años experimentaron un crecimiento excepcional. Así, el porcentaje
de bachilleres por generación pasó del 5% en 1950 a un poco más
del 30% en 1985, y a más del 60% en 1995.5 Dentro de esta etapa
de auge de la escolarización, pueden identificarse tres momentos: el
fuerte crecimiento de los años 60, la progresión registrada en los años
80 y un período de estabilización a partir de 1995 (la escolarización a
los 17 años es por entonces casi total, pero el crecimiento secular del
porcentaje de bachilleres se ha detenido). De modo que la primera ge-
neración de la escolarización hasta los 16 años (establecida en 1959)
preparó de alguna manera el desarrollo del acceso al segundo ciclo
de la enseñanza secundaria (el “lycée”), que se convirtió progresiva-
mente en el horizonte escolar normal de los alumnos del primer ciclo
de enseñanza secundaria de los años 80. Lo cierto es que la difusión
de la instrucción continuó reproduciendo las desigualdades escolares.
2 Véase Jean-Pierre Terrail, «L’essor des scolarités et ses limites», en Jean-Pierre

Terrail (dir.), La Scolarisation de la France. Critique de l’état des lieux, París, La
Dispute, 1997, págs. 21-36.
3 Véase Antoine Prost, Éducation, société et politiques. Une histoire de
l’enseignement en France de 1945 à nos jours, París, Éditions du Seuil, 1992.

4 Véase Pierre Merle, La démocratisation de l’enseignement, París, Éditions La
Découverte, 2002.
5 La ley de orientación del 14 de julio de 1989 fijaba como objetivo que el 80%
de los alumnos de una generación obtuviesen su diploma de bachiller para el

año 2000.
La teoría de la reproducción frente al reto de la democratización escolar

Así como la gratuidad de la enseñanza (establecida en 1930) substi-
tuyó la “selección basada en el dinero” por la “selección basada en el
mérito” (o las “aptitudes”) y generó una segregación de hecho entre
“la escuela de los notables” y “la escuela del pueblo”, el proceso de
unificación de la enseñanza secundaria (que culminó con la creación
de un “collège” único en 1975) sufrió a su vez la acometida de las
diferentes opciones, la creación de secciones especiales, la jerarquía
socio-espacial de los establecimientos de primer ciclo de la enseñanza
secundaria (“collèges”) y las diferentes “orientaciones” (al “bachillera-
to general” se suman el “bachillerato tecnológico”, creado en 1969,
y el “bachillerato profesional”, creado en 1985 y sus orientaciones
correspondientes).6
A estas dos etapas de la “democratización” del sistema escolar
podemos asociar dos estados de la sociología de la educación.7
El primero está marcado por la “teoría de la reproducción”. A la [21]
“segunda explosión escolar” corresponde la aparición de nuevos
discursos sobre las dificultades de la escuela frente a los “nuevos
públicos”, la intrusión del “suburbio” en el santuario pedagógico,
las “violencias escolares”, la necesaria adaptación de la escuela a
estos nuevos públicos de origen popular, etc. y, paralelamente, una
“segmentación de las investigaciones empíricas” y una “disolución
del objeto en estudios parcelarios”.8 ¿Qué ocurre con la “teoría de
la reproducción” ante la prueba que constituye la “democratiza-
ción del sistema escolar”?
6A la segmentación de la enseñanza secundaria corresponde la de la enseñanza

superior en tres ramas: las orientaciones superiores cortas (carreras de técnicos
superiores –STS– e institutos universitarios de tecnología –IUT–), la orientación
universitaria y las clases preparatorias para las grandes escuelas (CPGE).
7 Para una visión de conjunto, véase Franck Poupeau, Une Sociologie d’État.
L’École et ses experts en France, Paris, Éditions Raisons d’Agir, 2003; Jean-Clau-
de Forquin, «La sociologie des inégalités d’éducation: principales orientations,
principaux résultats depuis 1965», en Revue française de pédagogie, n° 48,
julio-septiembre de 1979, págs. 90-100, n° 49, octubre-diciembre de 1979,
págs. 87-99 ; y n° 51, abril-junio de 1980, págs. 77-92 ; y «L’approche sociolo-
gique de la réussite et de l’échec scolaire: inégalités de réussite et appartenance
sociale», en Revue française de pédagogie, n° 59, mayo-junio de 1982, págs.
52-75 y n° 60, julio-agosto-septiembre de 1982, págs. 51-70.
8 Véase Jean-Michel Berthelot (dir.), «Pour un bilan de la sociologie de l’éducation»,
en Cahiers du Centre de Recherches Sociologiques, 2, 1984, pág. 5.

La teoría de la reproducción
Las investigaciones más importantes llevadas a cabo a partir de fi-
nes del siglo XIX no permitían conocer el estado del sistema escolar
en Francia. Habría que esperar hasta 1962 para que se llevara a
cabo, en el INED, una investigación longitudinal, dirigida por Alain
Girard y Henri Bastide, que tomara en cuenta la trayectoria escolar
de una vasta muestra de alumnos que habían ingresado aquel año
al primer ciclo de la educación secundaria.9 Esas investigaciones
del INED,10 así como las del Centro de Sociología Europea,11 ponen
9 Christian Baudelot y Roger Establet, «École, la lutte de classes retrouvée», en

Louis Pinto, Gisèle Sapiro, Patrick Champagne (dir.), Pierre Bourdieu, sociologue,
París, Fayard, 2004, págs. 187-209. Sobre el contexto de la génesis del «modelo
de la reproducción», véase Philippe Masson, «La fabrication des Héritiers», en Re-
[22] vue française de sociologie, 2001, 42-3, págs. 477-507; Jean-Michel Chapoulie,
Olivier Kourchid, Jean-Louis Robert y Anne-Marie Sohn (dir.), Sociologues et so-
ciologies. La France des années 60, Première partie: «Les Héritiers» (artículos de
Jean-Michel Chapoulie, Jean-Claude Passeron, Yvette Delsaut, Viviane Isambert-
Jamati, Claude Seibel y Françoise Œuvrard, Philippe Masson, Antoine Prost), Paris,
Éditions l’Harmattan, 2005, págs. 11-119 ; y Alain Bruno, Lire Pierre Bourdieu et
Jean-Claude Passeron. Les Héritiers. Les étudiants et la culture. Un renouveau de la
sociologie de l’éducation, París, Ellipses Édition, 2009, págs. 5-50.
10 Véase Alain Girard y Henri Bastide, «La stratification sociale et la démocratisation
de l’enseignement», en Population, 1963, 18-3, págs. 435-472 ; y los artículos de

Paul Clerc, «La famille et l’orientation scolaire au niveau de la sixième. Enquête de
juin 1963 dans l’agglomération parisienne», en Population (4), agosto-septiembre
de 1964, págs. 637-644 ; y «Nouvelles données sur l’orientation scolaire au mo-
ment de l’entrée en sixième (II). Les élèves de nationalité étrangère», en Population,
octubre-diciembre de 1964 –citadas por Pierre Bourdieu en «L’école conservatrice.
Les inégalités devant l’école et devant la culture», en Revue française de sociologie,
1966, 7-3, págs. 325-347.
11 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron con la colaboración de Michel Éliard,
Les Étudiants et leurs études, Cahiers du Centre de sociologie européenne, París,

La Haye, Mouton & Co, École pratique des hautes études, 1964; Pierre Bourdieu,
Jean-Claude Passeron, Monique de Saint Martin, Rapport pédagogique et com-
munication, Cahiers du Centre de sociologie européenne, París, La Haye, Mouton
& Co, École pratique des hautes études, 1968. Estas investigaciones sobre el sis-
tema escolar son paralelas a las investigaciones llevadas a cabo sobre las prácticas
culturales (fotografía y visita a museos) que intentaban dar cuenta de los usos
sociales diferenciados de la fotografía (Pierre Bourdieu con Luc Boltanski, Robert
Castel, Jean-Claude Chamboredon, Un Art moyen. Essai sur les usages sociaux de
la photographie, París, Éditions de Minuit, 1965), o de la desigual frecuentación de
museos (Pierre Bourdieu y Alain Darbel, L’Amour de l’art. Les musées et leur public,
París, Éditions de Minuit, 1966).

en evidencia una eliminación escolar diferenciada de los niños en
función de su origen social. Pero enunciar la desigualdad ante la
escuela como un hecho no era suficiente: faltaba aún describir los
mecanismos objetivos que determinaban la eliminación continua
de los niños de clases populares.12
Herencia cultural, éxito y fracaso escolar

Los datos estadísticos ponían en tela de juicio la cautivante visión
de una escuela liberadora, emancipadora, meritocrática e iguali-
taria. En esta representación de la escuela, “el don” (distribuido
aleatoriamente por las hadas entre los recién nacidos) o “el mérito”
(versión pequeño-burguesa de la ideología carismática del “don”)
o incluso “las aptitudes” (versión psicologizante del “don”) consti-
tuyen la clave del éxito escolar. Desde este punto de vista, triunfan
aquellos que son “talentosos para los estudios” y la explicación
[23]
naturalista basada en el innatismo del don remite al determinismo
biológico (cuya forma extrema es el “racismo de la inteligencia”).13
Ilustran esta “explicación” contraejemplos –estadísticamente mar-
ginales– de “alumnos tocados por la varita del milagro escolar”,
destinados a “probar” que el éxito escolar no depende de la clase
social de origen.14 Y si admitimos que “los milagros” son mucho
menos frecuentes en las clases populares que en las clases domi-
nantes, las desigualdades en el éxito escolar encuentran su expli-
cación en las desigualdades de las condiciones materiales de exis-
tencia. Si las familias de clases populares no incitan a sus hijos a
continuar los estudios de manera prolongada (o los disuaden de
hacerlo), es porque no poseen los medios materiales para dicha
inversión y se ven obligadas a incorporar a sus hijos a la vida activa
lo antes posible. La desigualdad en el éxito escolar tendría pues
sus raíces en la desigual distribución del capital económico.15 En el
12 Pierre Bourdieu, «L ‘école conservatrice. Les inégalités devant l’école et de-

vant la culture», op. cit.
13 Pierre Bourdieu, «Le racisme de l’intelligence», en Pierre Bourdieu, Questions
de sociologie, París, Éditions de Minuit, 1980, págs. 264-268.

14 «La ideología del don» también puede apoyarse en «herederos» fracasados.
15 Sobre este tema, Bourdieu cita a Paul Clerc: «El Sr. Paul Clerc ha podido
marco del plan Langevin Wallon, referente de la época, “la cons-
trucción de un sistema de enseñanza unificado y gratuito [era] el
remedio para la desigualdad escolar”16 y “las organizaciones polí-
ticas y sindicales reclamaban un aumento de los medios materiales
(papel, gomas, lápices, etc.) y becas para que la escuela pudiese
garantizar plenamente su misión republicana”, recuerdan Christian
Baudelot y Roger Establet.17 A estas explicaciones vinculadas con
el sentido común, Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron oponen
una interpretación basada en la “herencia cultural” –que hoy ha
pasado a formar parte del sentido común– para explicar las discre-
pancias observadas en las probabilidades objetivas de éxito escolar
en función del origen social.18 “Cada familia transmite a sus hijos,
por vías indirectas más que directas, cierto capital cultural y cier-
to ethos”, escribía en aquella época Bourdieu.19 La desigualdad
[24] cultural –y, en particular, el dominio desigual de la lengua esco-
lar– genera la desigualdad en el éxito escolar. “Toda enseñanza,
escriben Bourdieu y Passeron, y particularmente la enseñanza de
la cultura (incluso científica), presupone implícitamente un cuerpo
de saberes, de saber-hacer y sobre todo de saber-decir que cons-
tituye el patrimonio de las clases cultivadas.”20 La desigualdad en
el éxito escolar tiene su origen en “la mayor o menor afinidad en-
tre los hábitos culturales de una clase y las exigencias del sistema
de enseñanza o los criterios que definen el éxito escolar en dicho
demostrar que, a igualdad de diplomas, el ingreso no ejerce ninguna influencia

propia sobre el éxito escolar sino que, inversamente, a igualdad de ingresos, la
proporción de buenos alumnos varía de manera muy significativa según que el
padre no tenga diploma o sea bachiller»; y concluye declarando que “la acción
del medio familiar es casi exclusivamente cultural» («L ‘école conservatrice. Les
inégalités devant l’école et devant la culture», op. cit., pág. 326).
16 Frédérique Matonti, «Intellectuels responsables et intellectuels libres. La ré-
ception de la sociologie de Pierre Bourdieu par le PCF», en Louis Pinto, Gisèle

Sapiro, Patrick Champagne (dir.), Pierre Bourdieu, sociologue, Paris, Fayard,
2004, págs. 351-368.
17 Christian Baudelot y Roger Establet, «École, la lutte de classes retrouvée», op. cit.
18 Véase Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, Les Héritiers. Les étudiants et
la culture, París, Éditions de Minuit, 1964 y La Reproduction, op. cit.

19 Pierre Bourdieu, «L’école conservatrice. Les inégalités devant l’école et devant
la culture», op. cit., págs. 325-326.

20 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, Les Héritiers, op. cit., pág. 36.

sistema”21 o bien, dicho de otro modo, en la desigual distancia que
existe entre “la cultura” heredada de la clase de origen (“cultura
burguesa”, “obrera”, “campesina”, etc.) y “la cultura escolar”. En
cuanto al “ethos” (que se convertirá ulteriormente en “habitus”),
define las actitudes hacia la escuela, la cultura escolar y el porvenir
que proponen los estudios:22 “las esperanzas subjetivas (comparti-
das por todos los individuos definidos por el mismo destino objetivo
y fortalecidas por las llamadas al orden del grupo) […] no son sino
las oportunidades objetivas intuitivamente aprehendidas y progre-
sivamente interiorizadas”.23 Por ello, según Bourdieu y Passeron,
“a igual nivel de éxito, los alumnos procedentes de las clases po-
pulares tienen más probabilidades de ‘eliminarse’ de la enseñanza
secundaria renunciando a entrar en ella (‘no es para nosotros’) que
de eliminarse cuando ya han entrado y, a fortiori, que de ser elimi-
nados por la sanción expresa de un fracaso en el examen”.24 [25]
Cultura escolar, cultura burguesa y cultura erudita
La explicación según la cual las desigualdades escolares son
producto de la desigual distancia que existe entre las “culturas
de clase” (“la herencia cultural”) y la “cultura escolar” parece
conducir lógicamente a denunciar “la arbitrariedad cultural” de
la cultura escolar (afín a los valores y tradiciones de la cultura
burguesa) y a “reivindicar las culturas paralelas de las clases más
desfavorecidas, para promoverlas al rango de cultura enseñada
21 Ibid., pág. 37.

22 Cf. Pierre Bourdieu, «Avenir de classe et causalité du probable», en Revue
française de sociologie, 1974, 15-1, págs. 3-42.
23 Pierre Bourdieu, «L’école conservatrice. Les inégalités devant l’école et de-
vant la culture», op. cit., pág. 332. La interiorización de esperanzas subjetivas

ajustadas a las probabilidades objetivas en el marco de una experiencia de la
condición de clase exime de la hipótesis intelectualista de Raymond Boudon
(L’Inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles, París,
Librairie Armand Colin, 1979) a la que se pretende convertir en un paradigma
que compita con el «modelo de la reproducción»: «en sustancia, supone que
las estrategias familiares de escolarización resultan de su estimación diferente
de los costos, riesgos y beneficios anticipados».
24 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, La Reproduction, op. cit., págs.
186-187.
por la Escuela”, avalando así “el proyecto populista o proletario
(Proletkult) de invertir lisa y llanamente el sentido social de la le-
gitimidad cultural”.25 De hecho, Bourdieu y Passeron denuncian
«la ilusión populista” disimulada bajo la apariencia del relativis-
mo sociológico: “no basta con comprobar que la cultura escolar
es una cultura de clase –escriben–, actuar como si sólo eso fuese
es contribuir a perpetuarla como tal, explican. Es innegable que
algunas de las aptitudes que exige la Escuela, como la capacidad
de hablar o de escribir, y su multiplicidad, definen y definirán
siempre a la cultura erudita”.26 Es que la “cultura escolar” no
se reduce a la “cultura de clase”: es también “cultura erudita”
y como tal, universal. La aseveración que establece la “dignidad
equivalente” de todas las “culturas” (en un sentido etnológico)
no excluye la de “la universalidad” de “la cultura erudita” y su
[26] desigual proximidad a las culturas de clase. Cultura de clase,
aunque no exclusivamente, la cultura escolar es también cultura
erudita. De ahí un conjunto de preguntas posibles: ¿qué hace
que la “cultura escolar” sea “cultura burguesa”?27 ¿Qué hace
que la “cultura escolar” sea “cultura erudita”?28 ¿Qué hace que
25 Jean-Claude Passeron, «Le sociologue en politique et vice-versa: enquêtes
sociologiques et réformes pédagogiques dans les années 1960», en Jacques

Bouveresse et Daniel Roche (dir.), La liberté par la connaissance. Pierre Bourdieu
(1930-2002), París, Odile Jacob, 2004, pág. 53.
26 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, Les Héritiers, op. cit., pág. 110.
27 Por ejemplo, la enseñanza literaria supone como adquirida una experiencia cons-
tituida de saberes y pre-saberes que sólo pertenecen a las clases cultivadas. Inversa-
mente, según Bourdieu, «la desvalorización de la cultura científica y técnica está en
sintonía con los valores de la clase dominante» («L’idéologie jacobine», Comuni-
cación en el marco de la Semana del pensamiento marxista, 9-15 marzo de 1966,
publicada en Démocratie et Liberté, Paris, Éditions sociales, 1966, págs. 167-173,
reproducida en Pierre Bourdieu, Interventions 1961-2001. Science sociale et action
politique, Textos escogidos y presentados por Franck Poupeau y Thierry Discepolo,
Marsella, Ediciones Agone, 2002, pág. 58).
28 Podemos suponer que el acercamiento entre la cultura escolar y la cultura
erudita es tanto mayor cuanto más se aproxime a las disciplinas científicas

el contenido de la enseñanza impartida. Según Christian Baudelot y Roger
Establet (en «École, la lutte de classes retrouvée», op. cit.), el concepto de
«arbitrariedad cultural» «invita a introducir mucha relatividad en los conte-
nidos culturales y educativos que la escuela plantea como datos universales
e intangibles, incluso en las ciencias. El grado de certeza respecto al carácter

la “cultura burguesa” sea “cultura erudita”?, etc. Por otra par-
te, la definición de la excelencia escolar varía con el correr del
tiempo: así, la “cultura humanista” ha sido poco a poco substi-
tuida por la “cultura científica” (la definición de la “currícula”
dominante constituye una lucha de poderes).
La escuela reproductora
Esta explicación de la desigualdad en los éxitos escolares como
corolario de la desigualdad de las herencias culturales cuestio-
naba la representación comúnmente aceptada del sistema esco-
lar, tanto desde el punto de vista de su “función objetiva” y su
funcionamiento, como del carácter mistificador de dicha repre-
sentación. A lo largo de la currícula escolar, “la Escuela emanci-
padora” elimina a los niños de las clases populares y, en menor
proporción, a aquellos de las clases medias, contribuyendo así,
[27]
so pretexto de alentar la promoción, a favorecer la reproducción.
“La fe en la escuela igualitaria y liberadora impide descubrir la
escuela conservadora, aún cuando ésta sea (y justamente por-
que es) formalmente equitativa”, escribe Bourdieu;29 y el siste-
ma cumple tanto mejor su función de conservación y legitima-
ción de las desigualdades cuanto mayor es el grado de igualdad
formal alcanzado30 –los concursos anónimos–: “la protección de
los privilegios es de esta manera más eficaz que su transmisión
abierta y flagrante”.31 Los valores que vehicula “la Escuela iguali-
taria”, los métodos pedagógicos que la caracterizan, los criterios
de evaluación que emplea, los procedimientos de orientación y
universal de un contenido de la enseñanza depende a menudo de la cantidad

de profesores habilitados presentes en el establecimiento».
29 Pierre Bourdieu, «L’idéologie jacobine», op. cit.
30 Véase Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, «L’examen d’une illusion», en
Revue française de sociologie, 1968, 9-1, págs. 227-253.

31 Pierre Bourdieu, «L’idéologie jacobine», op. cit., pág. 57. «Tanto por sus abs-
tenciones pedagógicas como por sus cegueras sociológicas, la cultura escolar

(funciona) en Francia como una cultura de clase que (contribuye) a reproducir
las desigualdades culturales, legitimando sus efectos en términos de selección
social», escribe Jean-Claude Passeron («Le sociologue en politique et vice-ver-
sa: enquêtes sociologiques et réformes pédagogiques dans les années 1960»,
op. cit., pág. 53).
selección que utiliza, el contenido de la cultura que transmite,
contribuyen a “favorecer a los más favorecidos y a desfavorecer
a los más desfavorecidos”.32 Pierre Bourdieu y Monique de Saint
Martin mostraron así que “las formas escolares de clasificación”
tienen implícitamente en cuenta criterios sociales: el sistema
de adjetivos utilizados para expresar juicios en materia escolar
(“vulgar”, “mediocre”, “serio”, “sincero”, “sutil”, “culto”, etc.)
funciona como un instrumento de clasificación social.33 “Al tratar
a todo los educandos, independientemente de sus desigualda-
des, como iguales en términos de derechos y deberes, el sistema
escolar termina sancionando de hecho las desigualdades iniciales
frente a la cultura”.34 Por último, “la Escuela liberadora” transfor-
ma las desigualdades de hecho en desigualdades de “mérito”, la
herencia social en “don natural” (la “gracia” queda así fuera del
[28] alcance de aquellos que no la poseen). “Las clases privilegiadas
encuentran en la ideología que podríamos denominar carismática
(puesto que valora la “gracia” o el “don”) una legitimación de sus
privilegios culturales, que de ese modo pasan de herencia social
a convertirse en gracia individual o mérito personal”.35 Pero, más
allá de permitir que la élite cultivada se justifique por ser lo que
es, la ideología del don contribuye a encerrar a los miembros de
las clases populares en el destino que la sociedad les asigna, lle-
vándolos a percibir como inaptitud natural aquello que no es más
que la consecuencia de una condición inferior”.36 “De este modo,
el sistema escolar ayuda a legitimar las desigualdades económicas
y sociales, creando la ilusión de que un orden social fundado en
la transmisión del capital económico y, cada vez más en la trans-
misión del capital cultural, es un orden fundado en los méritos
escolares y los dones individuales.”37
32 Pierre Bourdieu, «L’idéologie jacobine», op. cit., pág. 57.

33 Pierre Bourdieu y Monique de Saint Martin, «Les catégories de l’entendement
professoral», Actes de la recherche en sciences sociales, n° 3, mayo de 1975,
págs. 68-93.
35 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, Les Héritiers, op. cit., págs. 106-107.
37 Ibid., pág. 60.

Algunas propiedades del “capital cultural”
¿Cuándo, por qué y de qué manera Bourdieu decidió sustituir el
concepto de “herencia cultural” por el de “capital cultural”? La
noción de capital cultural se impone en primer lugar –recuerda–
como una hipótesis indispensable para dar cuenta de las diferen-
cias en los resultados escolares que presentan niños de diferentes
clases sociales, estableciendo una correlación entre “éxito esco-
lar”, es decir, los beneficios específicos que los niños de diferentes
clases y fracciones de clase pueden obtener en el mercado escolar,
y la distribución del capital cultural entre clases y fracciones de cla-
se. La hipótesis de la herencia cultural, asociada en La Reproduc-
ción38 a los conceptos de “legitimidad”, “arbitrariedad cultural”
y “violencia simbólica”,39 y relacionada luego con el concepto de
“campo” aún en construcción en aquel momento,40 conducen al
concepto de “capital cultural”.
[29]
38 PierreBourdieu y Jean-Claude Passeron, La Reproduction, op. cit.

39 El concepto de «capital cultural», así como los de «arbitrariedad cultural»
o «violencia simbólica», no figuran en Los Herederos, donde sí figura por el
contario el de «legitimidad», tomado de Weber y utilizado también en Un arte
medio (Pierre Bourdieu et al., Un art moyen, op.cit) y en El amor al arte (Pierre
Bourdieu y Alain Darbel, L’Amour de l’art, op. cit.): «En una sociedad dada,
en un momento dado del tiempo, escribe Pierre Bourdieu, todos los significa-
dos culturales [...] no son equivalente en dignidad y valor. [...] Los diferentes
sistemas de expresión, desde el teatro hasta la televisión, se organizan obje-
tivamente según una jerarquía independiente de opiniones individuales, que
define la legitimidad cultural y sus grados» (en Un art moyen, pág. 134-135). El
concepto de «capital cultural» se encuentra presente en La Reproducción, en
donde figura junto a los de «legitimidad», «arbitrariedad cultural» y «violencia
simbólica». «Todo poder de violencia simbólica, es decir, todo poder que logra
imponer significados e imponerlos como legítimos disimulando las relaciones
de fuerza que constituyen el fundamento de su fuerza, agrega su fuerza pro-
pia, es decir propiamente simbólica, a estas relaciones de fuerza” (pág.18); “en
una formación social determinada, la arbitrariedad cultural que las relaciones
de fuerza entre los grupos o clases constitutivos de dicha formación social colo-
can en posición dominante dentro del sistema de las arbitrariedades culturales
es aquella que expresa de manera más completa, aunque siempre en forma
mediata, los intereses objetivos (materiales y simbólicos) de los grupos o clases
dominantes» (pág. 23), etcétera.
40 «No era mi intención hacer una cosa autocrítica, no es para nada mi estilo,
aborrezco el gran estilo marxista-escuela normal superior: se dicen estridentes

pavadas, de las que se recogen luego los frutos, y de las que se sigue sacando
El “capital cultural”, tal como lo definiría ulteriormente
Bourdieu,41 existe bajo tres formas: “en estado incorporado”, es
decir, bajo la forma de disposiciones duraderas del organismo; “en
estado objetivado”, bajo la forma de bienes culturales; y “en esta-
do institucionalizado”, bajo la forma del título escolar. La naturaleza
misma del capital cultural hace que su transmisión de generación en
generación plantee problemas diferentes de los de la transmisión del
capital económico. Tener transmutado en ser, ligado al cuerpo, el
capital cultural desaparece con la muerte de su portador. No puede
transmitirse instantáneamente por medio del don o la transmisión
hereditaria, la compra o el intercambio (a diferencia de los bienes
materiales, de un título de propiedad o de un título de nobleza).
Exige una incorporación, es decir, un trabajo de inculcación y asimi-
lación, un trabajo que realiza el sujeto sobre sí mismo y que le cuesta
[30] tiempo (“se cultiva”). A diferencia del capital económico, aquel que
lo transmite no se deshace de él y puede transmitirlo varias veces en
el transcurso de su existencia. También a diferencia del capital eco-
nómico, es consustancial a la persona que constituye su portador.
Es convertible –a tasas variables, según los tipos, los mercados, los
períodos– en capital económico.42 Puede valorizarse, pero también
puede depreciarse (se devalúa por falta de mantenimiento). De estas
propiedades del capital cultural pueden deducirse algunos aspectos
que caracterizan su modo de transmisión de generación en genera-
ción. En principio, la transmisión del capital cultural se opera inde-
provecho más tarde a través de estruendosas autocríticas. Siempre dije que no

quería hacer eso. Pero, por otra parte, no quiero que se difunda un texto que
considero imperfecto en tal o cual punto. Corrijo sin decir nada. Pero en reali-
dad, reemplazar «sistema» por «campo», es un cambio de teoría. Los cambios
se hacen poco a poco, paso a paso, a través de sucesivas correcciones que son
en realidad rupturas» (Pierre Bourdieu e Yvette Delsaut, entrevista «Sobre el
espíritu de la investigación», en Yvette Delsaut y Marie-Christine Rivière, Bi-
bliographie des travaux de Pierre Bourdieu, Pantin, Le Temps des cerises, 2002,
págs. 175-239).
41 Pierre Bourdieu, «Les trois états du capital culturel», Actes de la Recherche en
Sciences sociales, n° 30, 1979, págs. 3-6.

42 El «campo del poder» es la arena en la que se dan cita los poseedores de
diferentes tipos de capital a fin de determinar los «tipos de cambio» (véase

Pierre Bourdieu, La Noblesse d’État. Grandes écoles et esprit de corps, París,
Éditions de Minuit, 1989).

pendientemente de cualquier voluntad explícita de transmitirlo, en
particular mediante el efecto educativo que ejerce el capital cultural
objetivado integrado al entorno familiar, y mediante todas las formas
de transmisión implícitas. Y es debido a que esta transmisión del
capital cultural se lleva a cabo, al menos en parte, sin que donante
y beneficiario se percaten de ello, casi por ósmosis,43 pero también
debido a que las estrategias educativas conscientemente utilizadas
se encuentran casi siempre disimuladas,44 que el capital escolar está
predispuesto a funcionar como capital simbólico –a la vez desconoci-
do y reconocido, con el prestigio de la propiedad innata y los méritos
de la adquisición–. En parte inconsciente, la transmisión hereditaria
del capital cultural no excluye sin embargo el trabajo de inculcación
explícitamente concebido como tal. De hecho, el monopolio escolar
de la certificación del “sello de calidad infantil” no excluye del juego
a las familias. Por varias razones. La transformación del capital origi- [31]
nal en capital personal, del capital cultural heredado en capital esco-
lar, certificado, institucionalizado, exige un trabajo específico, inver-
siones educativas y un trabajo pedagógico de los padres, del que dan
fe los “padres de alumnos profesionales” o la transformación del
domicilio familiar en anexo de la escuela.45 Los padres (dispuestos a
movilizarse para transformar la escuela) pueden actuar, por un lado,
creando el mejor entorno extra escolar posible para sus hijos, y por
otro lado, buscando la mejor estrategia de colocación en el laberinto
de orientaciones, establecimientos y especialidades. Finalmente, si
bien es cierto que una parte de la transmisión del capital cultural se
opera por ósmosis y otra parte requiere un trabajo de inculcación –
reconocido o negado–, esta transmisión también supone, por parte
del heredero, un trabajo de apropiación, de incorporación, de asimi-
43 Bourdieu y Passeron toman el concepto de «pedagogía invisible» de Berns-

tein (Langage et classes sociales. Codes socio-linguistiques et contrôle social,
París, Éditions de Minuit, 1975).
44 «Negar las inversiones que no sean afectivas, escribe François de Singly, y
comprobar luego que el niño posee un fuerte valor cultural permite afirmar que
[...] proviene del valor profundo del niño» (en Fortune et infortune de la femme
mariée. Sociologie de la vie conjugale, París, PUF, 1987).
45 Roger Establet, L’école est-elle rentable?, París, PUF, 1987, págs. 200-232;
François Héran, «L’aide au travail scolaire: les mères persévèrent», INSEE Pre-
mière, n° 350, diciembre de 1994.
lación, un trabajo personal que no puede delegarse. La transmisión
del patrimonio cultural sólo se lleva a cabo sin dificultades si, como
escribe Bourdieu, “el patrimonio logra apropiarse de los poseedores,
a la vez dispuestos y aptos para entrar en una relación de apropiación
recíproca”, sólo si “la herencia hereda al heredero”.46
Modo de reproducción con un componente escolar

El concepto de capital cultural permite distinguir dos “modos de re-
producción” diferentes. Un “modo de reproducción” puede definirse
como un sistema de “estrategias de reproducción” adaptado a las par-
ticularidades del patrimonio familiar que va a reproducirse: estrategias
de fecundidad, estrategias de sucesión, estrategias educativas, estrate-
gias matrimoniales, etc. Al “modo de reproducción familiar” asociado
a la propiedad familiar de empresas agrícolas, industriales o comer-
[32] ciales que constituyen el objeto de la transmisión (generalmente, de
padre a hijo), se opone el “modo de reproducción con un componente
escolar”, asociado a las grandes empresas burocráticas, donde el título
escolar se convierte en un verdadero “derecho de entrada”. La dife-
rencia fundamental entre los dos modos de reproducción reside en la
lógica propiamente estadística del modo de reproducción con com-
ponente escolar (hay “fracasados” y “milagros” del sistema escolar).
Estos dos modos de reproducción que oponen, de manera esquemá-
tica, la participación de la familia y la participación de la escuela en los
mecanismos de transmisión, coexisten actualmente. Cualquier cambio
en el modo de reproducción, es decir, cualquier cambio de estado de
los mecanismos institucionalizados que funcionan como instrumentos
de reproducción, genera crisis de reproducción y la aparición de gene-
raciones diferentes.47
¿Cuáles son las transformaciones sociales capaces de afectar
el modo de generación (los marcos de socialización) de las nuevas
generaciones? En el caso de una formación social, la pregunta re-
46 Pierre Bourdieu, «L’invention de la vie d’artiste», Actes de la Recherche en

Sciences sociales, n° 2, 1975, págs. 67-93.
47 Véase Pierre Bourdieu, La Noblesse d’État, op. cit., págs. 373-427; Gérard
Mauger, «Préface», en Karl Mannheim, Le Problème des générations, présenté

par Gérard Mauger, París, Armand Colin, 2011, págs. 3-20 [Nathan, 1990].

mite a las transformaciones que se observan en el sistema escolar,
en el mercado laboral y en las relaciones entre el sistema escolar
y el mercado laboral. En el caso de la sociedad francesa contem-
poránea, podemos señalar las dos «explosiones escolares» que
vivió el mercado escolar de la posguerra pero también, más espe-
cíficamente, las transformaciones que han tenido lugar dentro de
las grandes escuelas.48 En lo que respecta al mercado laboral, una
descripción esquemática de las transformaciones más recientes
pone en evidencia el fin del campesinado, la expansión y posterior
decadencia del mundo obrero, la extensión del mundo de los em-
pleados, el fuerte crecimiento y posterior semi-estancamiento de
las profesiones intermedias, el muy fuerte desarrollo seguido de la
débil progresión de los ejecutivos, el aumento del desempleo y la
precarización, etc. En lo que respecta finalmente a las relaciones
entre el sistema escolar y el mercado laboral, la “democratización” [33]
del sistema escolar posee múltiples consecuencias. Por un lado, la
redefinición de los modos de acceso a los puestos, por cuanto la
vía de la escolaridad (“basada en los títulos”) compite con la vía
autodidacta (“basada en el rango”) cuando no la excluye directa-
mente (el “derecho de entrada” queda entonces subordinado a
la obtención de un título escolar).49 Por otra parte, la redefinición
de las oportunidades de acceso a los puestos en función de las
variaciones en la cotización de los títulos escolares:50 la inflación
conlleva la devaluación de los títulos si la cantidad de títulos es-
colares otorgados supera la cantidad de puestos a los que podía
accederse en un estado anterior de la correspondencia entre los
títulos y los puestos.51 Otra consecuencia: la redefinición de los
títulos escolares que dan acceso a los puestos dirigentes.52 Así, en
48 Pierre Bourdieu, La Noblesse d’État, op. cit., capítulos 2 y 3, págs. 428-486.

49 Véase Luc Boltanski, Les Cadres. La formation d’un groupe social, París, Édi-
tions de Minuit, 1982.
50 Véase Pierre Bourdieu y Luc Boltanski, «Le titre et le poste: rapports entre le
système de production et le système de reproduction», Actes de la recherche

en sciences sociales, n° 2, 1975, págs. 95-107.
51 Pierre Bourdieu, «Classement, déclassement, reclassement», Actes de la Re-
cherche en Sciences Sociales, n° 24, noviembre 1978, págs. 2-22.

52 Véase Pierre Bourdieu, La Noblesse d’État, op. cit., págs. 428-486.
virtud de la dominación ejercida por los bancos sobre la industria y
del fortalecimiento de las direcciones comerciales y financieras en
detrimento de las direcciones técnicas, las jóvenes generaciones
de ejecutivos dirigentes, provenientes del polo “Facultad de Cien-
cias Políticas, ENA, HEC” de las grandes escuelas, tienden hoy
a suplantar a los antiguos ejecutivos dirigentes provenientes del
polo “Escuela Politécnica, escuelas de ingenieros”.53 El conflicto
generacional que viven actualmente las clases dirigentes opone
así dos extremos del campo de las grandes escuelas. En las antípo-
das del espacio social, Stéphane Beaud y Michel Pialoux pusieron
en evidencia los conflictos generacionales que tienen lugar dentro
del mundo obrero, asociados a las transformaciones en el modo
de generación del grupo obrero (“masificación escolar” y nuevas
formas de dominación laboral), que oponen la “cultura de rebe-
[34] lión” de la “generación obrerizada” de los años 70 al “individua-
lismo negativo” de la “generación precaria” de los años 90, los
OP54 en decadencia (encarnación de la cultura obrera tradicional)
a los jóvenes “bac pro”55 y “BTS”56 en ascenso, representantes
de la “cultura técnica”. 57
Críticas a la teoría de la reproducción

Desde sus inicios, la “teoría de la reproducción”58 gozó de una acep-
tación ambigua. En efecto, al correr el velo de los mecanismos des-
53 Ibid.,págs. 428-486.
54 «Obreros profesionales» (OP).
55 Titulares de «Bachilleratos profesionales» (Bacs pro).
56 Titulares de «Diplomas de técnicos superiores» (BTS).
57 Véase Stéphane Beaud, Michel Pialoux, Retour sur la condition ouvrière.
Enquête aux usines Peugeot de Sochaux-Montbéliard, París, Librairie Arthème

Fayard, 1999.
58 Sobre la recepción de Los Herederos y La Reproducción, véase Pierre Bou-
rdieu, «Retour sur la réception des Héritiers et de La Reproduction», extraí-

dos de una entrevista realizada en Tokyo en octubre de 1989 por T. Horio,
H. Kato y J. F. Sabouret, publicado en Sekaï, mayo de 1990, págs. 114-134,
reproducido en Pierre Bourdieu, Interventions 1961-2001. Science sociale et
action politique, op. cit., págs. 73-77; Jean-Claude Passeron, «Que reste-t-il
des Héritiers et de La Reproduction (1964-1971) aujourd’hui? Questions,
méthodes, concepts et réception d’une sociologie de l’éducation», en Jean-

igualitarios que atraviesan la institución escolar, esta teoría se oponía
no sólo a las tesis conservadoras (elitistas) sino también a las tesis
progresistas (partidarias de la teoría de la “escuela liberadora”).
Si bien en el contexto del “clima antiinstitucional” de 1968, Los
Herederos podía pasar por un instrumento de denuncia contra un
sistema de enseñanza conservador, el libro también “echaba por
tierra la idea de una ‘clase estudiante’”.59
Por otra parte, la teoría de la herencia cultural, confundida con
la vulgata del “déficit” o de la “minusvalía cultural” iba en contra
del populismo ambiente de los años 70, puesto que parecía des-
calificar la “cultura popular”. Un malentendido –que podría haber
despejado de antemano la propuesta de una “pedagogía racional”
planteada en la conclusión de Los Herederos–60 a partir del título61
Michel Chapoulie, Olivier Kourchid, Jean-Louis Robert y Anne-Marie Sohn

[35]
(dir.), Sociologues et sociologies. La France des années 60, op. cit., págs.
35-64 (en línea: Sociological Research Online 12(6)13 <http://www.socre-
sonline.org.uk/12/6/13.html> 2007); Alain Bruno, Lire Pierre Bourdieu et
Jean-Claude Passeron. Les Héritiers. Les étudiants et la culture. Un renou-
veau de la sociologie de l’éducation, págs. 101-149; Franck Poupeau, Une
sociologie d’État. L’école et ses experts en France, op. cit., capítulo 2; y
Philippe Masson, «Premières réceptions et diffusion des Héritiers», en Revue
d’histoire des sciences humaines, 2005, n° 13, págs. 69-98.
59 Pierre Bourdieu, «Retour sur la réception des Héritiers et de La Reproduc-
tion», op. cit., pág. 75.

60 Véase Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, Les Héritiers, op. cit., págs.
114-115. Esta «pedagogía racional, que hace todo lo que tiene a su alcance
para neutralizar metódica y continuamente, desde el jardín de infantes hasta la
Universidad, la acción de los factores sociales de desigualdad cultural» se guía
por tres principios. Por un lado, adquirir en la escuela lo que algunos ya han
adquirido en la familia. Por otro, explicitar todo lo implícito. Por último, evaluar
sólo lo que se enseña en la escuela.
61 A propósito de Michael Foucault, Pierre Bourdieu señalaba: «Me inclino a
suponer que los contemporáneos se leen mucho menos de lo que se cree, y

que gran parte de lo que saben unos de otros se aprende ex auditu, a través
de lo que dicen los colegas, los diarios (terrible papel el del Nouvel Obs), los
estudiantes, en fin, a través de una suerte de rumor intelectual por el que circu-
lan palabras-clave, eslóganes un poco reductores [...]. Dicho de otro modo, la
hipótesis de que los contemporáneos se leen entre ellos es arriesgada; y de que
leyéndose se comprenden, lo es aún más... Sería preciso revisar la historia de
las ideas que plantea la noción de que los textos son leídos, y que al ser leídos
son comprendidos, etc. En general, lo que circula son los títulos [...] Si partimos
del supuesto de que la gente no se lee, comprendemos muchas cosas que no
de la obra –La Reproducción– y del epígrafe de Desnos (“El pelí-
cano de Jonathan/por la mañana, pone un huevo muy blanco/del
cual sale un pelícano/que se le parece extraordinariamente”) parece
haber favorecido, en los departamentos de sociología de los años
70, la aceptación de Bourdieu y Passeron como nuevos “pensado-
res”, portadores de una crítica “radical” del “sistema”. El título,
que Bourdieu lamentaría más tarde62 y que podía ser interpretado
como una invitación implícita a “destruir” el sistema –como so-
lía decirse entonces–, parecía, sin embargo, reafirmar una visión
fatalista, desmovilizadora, y por ende conservadora, del sistema
escolar. Desacreditando desde lo teórico la reforma del sistema es-
colar, la teoría de la reproducción, reducida a una “tesis estructural
funcionalista”, parecía desacreditar de antemano las luchas de los
docentes, o peor aún, poner en tela de juicio el papel de los docen-
[36] tes en la perpetuación de la “ideología del don”:63 de ahí, según
Bourdieu, “el cordón sanitario” que se instauró a su alrededor.64
Lo cierto es que, a pesar de la mejor o peor fortuna –políti-
ca– con la fue recibida la “teoría de la reproducción”, los “long
Sellers” –como los llama Passeron– Los Herederos y La Repro-
ducción, se convirtieron en “clásicos” de la sociología de la edu-
cación. Fue así como “la vulgata pedagógica” y todo su arse-
nal de vagas nociones sociologizantes, “minusvalías sociales”,
“obstáculos culturales” o “insuficiencias pedagógicas”, contri-
buyó a difundir la idea de que el fracaso escolar ya no podía
atribuirse, o por lo pronto no exclusivamente, a las deficiencias
logramos comprender si creemos que sí leen. El conocimiento por eslóganes,

por palabras-clave está muy difundido” («Qu’est-ce que faire parler un auteur?
À propos de Michel Foucault», en Sociétés et Représentations, n° 3, noviembre
de 1996, págs. 13-18).
62 «La palabra reproducción ejerció un efecto catastrófico», declara Bourdieu
(«Retour sur la réception des Héritiers et de La Reproduction», op. cit., pág.

75).
63 Véase Antoine Prost, «Une sociologie stérile: La Reproduction», en Esprit,
diciembre de 1970, págs. 851-861 ; Georges Snyders, «Est-ce le maître d’école

qui a perdu la bataille contre les inégalités sociales?», en Enfance, 1, enero-abril
1970, págs. 1-22.
64 Pierre Bourdieu, «Retour sur la réception des Héritiers et de La Reproduc-
tion», op. cit., págs. 76-77.


personales, es decir, naturales de los excluidos”.65 La “teoría de
la reproducción” no fue inmune a la suerte que suele reservarse
a los “clásicos”. El fortalecimiento de una tendencia progresiva
hacia el “conocimiento por eslóganes y palabras-clave”;66 la
lógica de confrontación, en el campo científico, entre “titula-
res” y “aspirantes”, que lleva a estos últimos a ubicar a los au-
tores del pasado en un “pasado obsoleto”;67 y la búsqueda
de la distinción a cualquier precio, que contribuye a profundi-
zar artificialmente las diferencias, las rupturas ostentosas y las
continuas “superaciones”, imponiendo un constante “volver a
foja cero”, impiden o retrasan la posible integración de cono-
cimientos dentro de un paradigma común. El conocimiento –a
menudo somero– de la “teoría de la reproducción”, las lógicas
características del “campo científico”, “la creciente demanda
administrativa de evaluación”,68 pero quizá aún más los virajes [37]
políticos que han podido observarse en Francia desde fines de
los años 70, han contribuido a asociarla a una “visión fijista” de
la historia y a un “análisis mecanicista” de la sociedad. La crítica
del “estructuralismo” ha vuelto a poner en boga una sociología
del “actor”. Pasando del “objetivismo” al “subjetivismo” (doble
escollo que precisamente buscaba evitar el trabajo de Bourdieu),
la crítica de la “macrosociología”, que ignora supuestamente los
procesos, rehabilitó la “microsociología”,69 reactivando así las
65 Pierre Bourdieu y Patrick Champagne, «Les exclus de l’intérieur», en Pierre

Bourdieu (dir.), La Misère du monde, París, Éditions du Seuil, 1993, págs. 597-
603.
66 Pierre Bourdieu, «Qu’est-ce que faire parler un auteur? À propos de Michel
Foucault», op. cit.

67 Véase Pierre Bourdieu, «Le champ scientifique», Actes de la recherche en
sciences sociales, n° 2-3, 1976, págs. 88-104.

68 Franck Poupeau ve aquí el principio del «deslizamiento de la sociología de la
educación hacia una sociología al servicio del Estado» (Une sociologie d’État,
op. cit., pág. 56).
69 Según Marlaine Cacouault-Bitaud y Françoise Œuvrard, «el desplazamiento
de los enfoques se resume de la siguiente manera: la sociología de la educa-

ción ha pasado de la búsqueda de leyes generales sobre las relaciones entre el
sistema educativo y la sociedad global al estudio de los microsistemas locales»
(Sociologie de l’éducation, París, Éditions La Découverte, 2009, pág. 7).
estériles oposiciones entre “métodos cuantitativos” y “métodos
cualitativos”.70
Se planteó nuevamente el interrogante acerca de qué parte
del origen de las desigualdades en el éxito escolar recae sobre los
alumnos y qué parte recae sobre la escuela. Desde el punto de
vista de la escuela, se analiza así el mapa escolar, las especialida-
des, los equipos y los gastos escolares (“efecto de establecimien-
to”), los programas de enseñanza (“sociología de la currícula”),
los tipos de pedagogía, la morfología del cuerpo docente y sus
consecuencias sobre las relaciones entre docentes y alumnos (“La-
beling theory”),71 los criterios de evaluación y selección (“efec-
to maestro”), las variaciones en la plantilla y la composición del
“grupo de clase” (“efecto de clase”). Desde el punto de vista
del alumno, se intenta dar cuenta de las improbables trayectorias
[38] escolares de los “milagros escolares” y de los “herederos fracasa-
dos”, y se estudia la importancia respectiva del capital económico
y el capital cultural familiar en la explicación de los resultados
escolares. Frente al papel determinante que resulta desempe-
ñar el capital cultural, se analizan tanto las estrategias familiares
de escolarización como la herencia cultural. La distinción entre
“código restringido” y “código elaborado” propuesta por Basil
Bernstein72 dio lugar a una controversia científico-política: basada
en la defensa e ilustración de la “lengua no estándar” realizadas
por Labov,73 esta distinción era considerada una descalificación
etnocéntrica del “hablar popular”.74 La teoría de la herencia, a
70 Véase François Héran, «Sociologie de l’éducation et sociologie de l’enquête»,

en Revue française de sociologie, 32-3, 1991, págs. 457-491. Sobre este tema,
véase Gérard Mauger, «L’approche biographique en sociologie: une démarche
contestataire», en Les Cahiers de l’IHTP, n° 11, abril de 1989, Mai 68 et les
sciences sociales, págs. 85-99.
71 Véase Jean-Claude Forquin, «La nouvelle sociologie de l’éducation en Gran-
de-Bretagne: orientation, apports théoriques, évolution 1970-1980», en Revue

française de pédagogie, n° 63, abril-junio de 1983, págs. 61-79.
72 Basil Bernstein, Langage et classes sociales. Codes socio-linguistiques et con-
trôle social, París, Les Éditions de Minuit, 1975.

73 William Labov, Le Parler ordinaire, París, Les Éditions de Minuit, 1978 [1969].
74 Sin ánimo de tomar partido en esta querella, es preciso reconocer que, desde
una perspectiva relacional, las prácticas lingüísticas populares se encuentran


menudo banalizada –y deformada– como “teoría del déficit cultu-
ral”, fue denunciada por aquellos que la veían como una cómoda
justificación de las carencias propias del sistema escolar, etc. Pero
la investigación se focalizó principalmente sobre las consecuen-
cias de “la segunda explosión escolar”: la discriminación positiva
y las Zonas de Educación Prioritarias (ZEP), «el fracaso escolar”,
el “malestar docente» frente a los “nuevos públicos”, la “deser-
ción” y la “violencia escolar”, etc. Más allá del interés intrínseco
que pueden presentar estas investigaciones,75 podemos decir que
este nuevo estado de la sociología de la educación se caracteriza
por la “segmentación de las investigaciones empíricas” y la “di-
solución del objeto en estudios parcelarios”.76 ¿Qué ocurre con la
“teoría de la reproducción” en este nuevo contexto?
La teoría de la reproducción [39]

frente al reto de la “masificación”
La segunda explosión escolar se caracteriza por la entrada al juego
escolar de niños pertenecientes a clases populares que hasta enton-
ces habían quedado excluidos, por decisión propia o no, de dicho
ámbito. Estas transformaciones, que intensificaron la competencia
y fortalecieron las inversiones educativas de categorías que ya eran
grandes usuarios del sistema escolar, tuvieron numerosas conse-
cuencias: diferenciación creciente de los establecimientos escolares
a pesar de su unificación formal, inflación-devaluación de los títulos
descalificadas desde el punto de vista escolar, más allá de sus desempeños

cognitivos. De hecho, el aprendizaje de la lectura y la escritura profundiza las
diferencias entre los niños y comanda las ulteriores trayectorias escolares (véa-
se Christian Baudelot y Roger Establet, L’École primaire divise, París, François
Maspero, 1975).
75 Para una visión general, véase Agnès Van-Zanten (dir.), L’École: l’état des
savoirs, Paris, Éditions La Découverte, 2000; Jean-Pierre Terrail (dir.), L’École en

France. Crise, pratiques, perspectives, París, La Dispute, 2005; Marie Durut-
Bellat y Agnès Van-Zanten (dir.), Sociologie du système éducatif. Les inégalités
scolaires, París, PUF, 2009.
76 Jean-Michel Berthelot (dir.), «Pour un bilan de la sociologie de l’éducation»,
op. cit.
escolares,77 transformaciones de las aspiraciones escolares de las
familias populares y sus hijos, etcétera.
¿Democratización o eliminación diferida?

Estas transformaciones no invalidan sin embargo la “teoría de la
reproducción”: “en la nueva situación del sistema escolar que se
instaura con la llegada de nuevas clientelas, la estructura de distri-
bución diferencial de las ganancias escolares y sus correspondientes
ganancias sociales se mantuvo en esencia, a costa de un trasla-
do global de las diferencias”.78 En materia de escolarización, hoy
al igual que ayer, la “herencia cultural” vinculada al origen social
es la que explica fundamentalmente las variaciones observadas en
las trayectorias escolares y, en definitiva, las diferencias de “capi-
tal escolar” certificadas por el diploma. El sistema de enseñanza
[40] “permanece abierto a todos y reservado a algunos pocos”.79 “Los
estudios más recientes y precisos [...] confirman en su diagnóstico
el peso del capital cultural sobre el éxito escolar, ya que el diplo-
ma, y principalmente el diploma de la madre, habida cuenta de los
componentes de la categoría social, parece proporcionar el mejor
argumento para explicar el acceso al segundo ciclo de enseñanza
secundaria en las mejores condiciones”,80 validando así el resultado
fundamental obtenido a fines de los años 60 por Bourdieu y Pas-
seron. Por ello, la situación actual “logra la proeza de asociar una
aparente democratización a la realidad de la reproducción, que de
77 Pierre Bourdieu, «Classement, déclassement, reclassement», Actes de la re-

cherche en sciences sociales, n° 24, noviembre 1978, págs. 2-22 ; Jean-Claude
Passeron, «L’inflation des diplômes. Remarques sur l’usage de quelques con-
cepts analogiques en sociologie», en Revue française de sociologie, 1982, 23-
4, págs. 551-584.
78 Pierre Bourdieu y Patrick Champagne, «Les exclus de l’intérieur», en Pierre
Bourdieu (dir.), La Misère du monde, París, Éditions du Seuil, 1993, pág. 599.
Sobre este tema, véase François Œuvrard, «‘Démocratisation’ ou élimination
différée?», en Actes de la recherche en sciences sociales, n° 30, noviembre de
1979, págs. 87-97.
79 Pierre Bourdieu y Patrick Champagne, «Les exclus de l’intérieur», op. cit.
80 Christian Baudelot y Roger Establet, «École, la lutte de classes retrouvée», en
Louis Pinto, Gisèle Sapiro, Patrick Champagne (dir.), Pierre Bourdieu, sociolo-
gue, París, Fayard, 2004, págs. 187-209.

este modo se lleva a cabo con un grado superior de disimulo, y por
ende con un mayor efecto de legitimación social”.81
¿Cuál es la incidencia de estas transformaciones sobre las cla-
ses populares? El afán de evitar el desempleo y el desprestigio, así
como la esperanza de ascenso social vinculada a la prolongación
masiva de la escolaridad, explican la creciente demanda de esco-
larización, la búsqueda de la salvación social a través de estudios
prolongados, la movilización escolar de las familias populares82 y,
paralelamente, el descrédito en el que cae la enseñanza profesional
corta y los Liceos Profesionales (LP) respecto de la currícula denomi-
nada “normal” de la rama de educación general.83 De ahí que el
sistema escolar encarne a la vez todas las esperanzas (alimentadas
por “la escuela democrática”) y todas las decepciones (alimentadas
por los mecanismos comunes de “la reproducción”). No obstante,
la reproducción de las desigualdades sociales de cara a la escuela [41]
no se opera de manera idéntica. Hasta fines de los años 70, la
auto-eliminación escolar superaba, en la mayoría de los casos, la
exclusión de los niños de clases populares.84 De aquí en más, “con
la prolongación de la escolaridad obligatoria y la instrumentación
correlativa de un sistema de orientaciones múltiples y jerarquiza-
das” el modo brutal de selección y eliminación de la institución
basado en la expulsión fue substituido por formas más suaves de
81 Ibid.
82 No es necesario adjudicar a las familias populares un cálculo racional –la pro-
longación de la escolaridad como consecuencia de un cálculo costo/beneficio–
para dar cuenta de su movilización: el conocimiento práctico de las crecientes
dificultades de inserción en el mercado laboral de los jóvenes sin diploma o
titulares de diplomas menores es más que suficiente...
83 Véase Stéphane Beaud y Michel Pialoux, Retour sur la condition ouvrière.
Enquête aux usines Peugeot de Sochaux-Montbéliard, París, Fayard, 1999,

págs. 159-289; Stéphane Beaud, 80 % au baccalauréat, París, Éditions La Dé-
couverte, 2000; Tristan Poullaouec, «Les familles ouvrières face au devenir de
leurs enfants», en Économie et Statistique, n° 371, 2004, págs. 3-22; Gérard
Mauger, «‘Crise de reproduction’ et ‘désouvriérisation’ des classes populaires
en France», en Jacques Hamel, Catherine Pugeault-Cicchelli, Olivier Galland y
Vincenzo Cicchelli (dir.), La jeunesse n’est plus ce qu’elle était, Rennes, Presses
Universitaires de Rennes, 2010, págs. 187-196.
84 Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, La Reproduction, op. cit., págs.
186-187.
exclusión”.85 Por otra parte, la descalificación escolar, que subs-
tituyó a la autoeliminación, posee sin duda un poder tanto más
destructor cuanto que el fracaso escolar es casi siempre percibido
por las clases populares en el marco de una “ideología del don”,
que se reafirma con la existencia de éxitos escolares diferenciados
entre hermanos.
Tres retos para el modelo de la reproducción

La confirmación de la “teoría de la reproducción” en este nuevo
contexto de masificación de la enseñanza secundaria genera dos
objeciones: ¿cómo dar cuenta del fracaso escolar de una minoría
de “herederos”?; e inversamente, ¿cómo explicar el éxito, cierta-
mente minoritario, de ciertos “desheredados”? ¿Cómo dar cuenta
también de otra observación estadística estable que no obstante ha
[42] pasado desapercibida durante mucho tiempo, a saber, las diferen-
cias en la distribución de alumnos entre especialidades literarias y
científicas según el sexo?
Para dar cuenta del fracaso escolar de los presuntos “herede-
ros”, es preciso preguntarse de qué manera y por qué esta relación
de apropiación recíproca entre el patrimonio cultural y los individuos
biológicos normalmente formados por y para la apropiación puede
–al menos de manera provisoria– ser cuestionada. En otras palabras,
¿cómo explicar el fracaso escolar de los presuntos herederos de al-
tos patrimonios culturales? Si es cierto que la transmisión de la ca-
pacidad de heredar va “normalmente” de la mano del patrimonio
que se hereda, ¿qué factores pueden condicionar esta capacidad de
heredar?86 La transmisión del patrimonio familiar supone la capaci-
dad del heredero para heredar, es decir, en primer lugar, “que se lo
tome en serio”. Ahora bien, según Loïc Wacquant, “en todas partes,
las escuelas de élite someten a sus estudiantes a regímenes de trabajo
85 Françoise Œuvrard, «Démocratisation ou élimination différée?», en Actes de
la recherche en sciences sociales, n° 30, 1979, págs. 87-97.

86 Sobre este tema, véase Pierre Bourdieu, «Les contradictions de l’héritage», en
Pierre Bourdieu (dir.), La Misère du monde, París, Éditions du Seuil, 1993, págs.
711-718; Gérard Mauger, «Les héritages du pauvre», en Les Annales de la Recher-
che Urbaine, n° 98, marzo-abril de 1989, págs. 112-117 y «L’héritage des déshéri-
tés», en Migrants-formation, n° 98, septiembre de 1994, págs. 44-55.

draconianos, modos de vida austeros y prácticas de mortificación in-
telectual y sociales que implican un sacrificio personal considerable”.
De esta manera, “bajo este régimen, no todos los herederos reúnen
simultáneamente la capacidad y el deseo de cargar con el lastre de
la sucesión”.87 La diferencia entre los capitales culturales paterno y
materno es otro factor que explica el cuestionamiento de la aptitud
para la herencia:88 pienso, por ejemplo, en el último Buddenbrook de
Thomas Mann,89 pianista como su madre e incapaz de “ser hereda-
do” por la herencia paterna (es decir, la empresa familiar) en razón de
la herencia materna que ya ha recibido.90 La transmisión del patrimo-
nio familiar supone también “la seriedad” de los padres-poseedores:
¿qué tipo de herencia transmiten padres ausentes que delegan en
otros la tarea de educar a sus hijos? Dentro de la misma perspectiva,
sería preciso estudiar las consecuencias de la multiplicación de las ins-
tancias de socialización sobre la transmisión de la herencia cultural. [43]
Desde hace un siglo, múltiples transformaciones morfológicas han
afectado el universo familiar, el sistema escolar, el mercado laboral,
liberando, en las agendas de los niños un “tiempo de ocio” fuera del
control familiar y escolar que da lugar a la aparición de una demanda
y una oferta de servicios destinados a ese público (comenzando por la
televisión y sus programas especializados). Portadoras de “definicio-
nes de la infancia” antagonistas o congruentes, las instituciones de
acompañamiento que asumen esta tarea contribuyen a la construc-
ción de una sociabilidad infantil precoz, a la que sucederá la sociabi-
lidad en el ámbito del primer ciclo de educación secundaria, que a su
vez desembocará en la construcción social de los habitus.91
87 De hecho, se enfrentan a un equivalente del conflicto faustiano adjudicado
por Marx al capitalismo, tironeado entre una tendencia a la acumulación y una

tendencia al goce. Loïc Wacquant, «Lire ‘le Capital’ de Pierre Bourdieu», en
Louis Pinto, Gisèle Sapiro, Patrick Champagne (dir.), Pierre Bourdieu, sociolo-
gue, París, Fayard, 2004, págs. 211-230.
88 Véase Gaëlle Henri-Panabière, Des héritiers en échec scolaire, París, Éditions
La Dispute, 2010.
89 Thomas Mann, Les Buddenbroook. Le déclin d’une famille, París, Librairie
Arthème Fayard, 1965.

90 Sobre el carácter preponderante de la herencia cultural materna, véase Gaë-
lle Heri-Panabière, Des héritiers en échec scolaire, op. cit.

91 Sobre la primera educación y la interiorización de los habitus durante la primera
¿Cómo dar cuenta ahora de la aparente paradoja que en-
carnan los éxitos escolares de los “desheredados culturales”?
Varias investigaciones92 han puesto en evidencia ciertos facto-
res que contribuyen al éxito escolar de los niños provenientes
de familias populares: una trayectoria familiar ascendente y sus
consecuencias sobre las representaciones del “éxito social” y el
campo de posibilidades escolares y profesionales; el nivel de es-
tudios de la madre y la limitación voluntaria de la descendencia;
el nivel y la estabilidad de los recursos familiares (“la seguridad”
condiciona también la “seguridad en sí mismo” y la capacidad
para llevar a cabo proyectos); la conciencia de una “carencia
cultural”, la buena voluntad escolar de las familias y el segui-
miento familiar de la escolaridad (en particular, los encuentros
con los docentes quienes, sin dejar de dar pruebas de buena
[44] voluntad cultural destinadas a atraer la benevolencia de los “po-
derosos” y los eventuales “beneficios” de un oráculo favorable,
se esfuerzan por reducir la distancia social y cultural entre la
familia y la escuela, etc.); las estrategias de desocialización de
los hijos de familias populares destinadas a preservar a sus hijos
del “contagio” de la “cultura de la calle”; la movilización escolar
impulsada por las esperanzas asociadas a una prolongación ge-
neralizada de la escolaridad y el miedo al desempleo masivo de
los jóvenes sin diploma. En definitiva, estos dos casos opuestos
no invalidan en absoluto el “modelo de la reproducción” sino
que invitan a reflexionar sobre las modalidades de transmisión
intergeneracional del capital cultural y de las “disposiciones cul-
tas” o “dóciles”.
infancia, véase la investigación de Bernard Zarca, «Le sens social des enfants»,
Sociétés contemporaines, n° 36, 1999, págs. 67-101.
92 Véase Pierre Bourdieu, «La transmission du capital culturel», en Darras, Le
partage des bénéfices, París, Editions de Minuit, 1966, págs. 383-420. Entre
los estudios recientes, véase Bernard Lahire, Tableaux de familles: heurs et mal-
heurs scolaires en milieux populaires, París, Gallimard/EHESS, 1997. También
he propuesto recientemente una contribución a la resolución del «enigma»
de los éxitos escolares diferenciados dentro de un grupo de hermanos: Gérard
Mauger, «Sur ‘l’idéologie du don’». Nota de investigación, Savoir / Agir, n° 17,
septiembre de 2011, págs. 33-43.

Según Pierre Merle,93 la teoría de la reproducción presenta más
dificultades a la hora de dar cuenta del considerable y continuo au-
mento de la escolarización de las niñas. En efecto, esta recuperación
de la escolarización femenina constituye la otra transformación clave
del sistema escolar durante el período comprendido entre 1950 y
2000. A principios de los años 70, el número de bachilleres mujeres
supera el de los bachilleres varones, y la diferencia entre ambos sexos
se acentúa progresivamente en beneficio de las niñas hasta 1980
(época en la que representan el 58% de los bachilleres). Pero las
especializaciones difieren según el género: en el año 2000, las mu-
jeres representan el 58,2% de los alumnos de la enseñanza general,
más del 80% de las especialidades literarias (las niñas aumentaron su
hegemonía en las especialidades literarias de las clases preparatorias
para las grandes escuelas: 75,5% en el año 2000), el 64% de las
especialidades económicas y sociales, pero son minoritarias en las [45]
especialidades científicas.94 La especialización en función del sexo
también se encuentra muy presente en las orientaciones tecnológi-
cas: allí las niñas representan menos del 7,4% de los inscriptos en los
bachilleratos STI (Ciencias y Tecnologías Industriales). A pesar de que
se observa una progresión, no se trata sin embargo del “fin de las
desigualdades entre los sexos”. ¿Cómo dar cuenta de la reproduc-
ción de esta segregación sexuada de las orientaciones escolares por
especialidad? Para explicar por qué, a competencias iguales, las niñas
se orientan con menos frecuencia que los varones hacia las especia-
lidades científicas más valoradas desde el punto de vista escolar y
social, Christian Baudelot y Roger Establet95 plantean la hipótesis
de que se encuentran menos preparadas para “saborear los pla-
ceres de la lucha”. Según Marie Duru-Bellat,96 las niñas harían
93 Pierre Merle, La démocratisation de l’enseignement, op. cit., pág. 104.

94 El porcentaje de niñas raramente excede el 10% ó el 15% en las clases de
matemática especiales de los establecimientos de segundo ciclo de enseñanza
secundaria (lycées) más prestigiosos, los únicos que autorizan el ingreso a las
mejores escuelas científicas (véase Christian Baudelot y Roger Establet, Allez les
filles!, París, Éditions du Seuil, 1992).
95 Christian Baudelot y Roger Establet, Allez les filles!, París, Les Éditions du
Seuil, 1992.
96 Marie Duru-Bellat, L’École des filles. Quelle formation pour quels rôles so-
ciaux?, París, Éditions L’Harmattan, 1990.

elecciones “razonadas y razonables”, que tomarían en cuenta
las limitaciones específicas de la vida doméstica y conyugal, el
funcionamiento del mercado laboral y principalmente, las opor-
tunidades laborales en el sector terciario. Si bien la explicación
de Baudelot y Establet opone de alguna manera “disposiciones
agonísticas masculinas” a “disposiciones femeninas pacifistas”,
y la de Duru-Bellat un ajuste de las aspiraciones en función de los
puestos accesibles, podemos también ver aquí una consecuencia
de la reproducción de los habitus sexuados. En efecto, podemos
mostrar que la división sexual de las orientaciones escolares por
especialidad se sustenta en la división sexual del trabajo entre
«el mundo de las cosas humanas” (femenino) y “el mundo de
las cosas materiales” (masculino).97 Producto naturalizado de la
historia, la división sexual del trabajo se inscribe en las hexis corpora-
[46] les (compostura, forma de caminar, gestos, etc.), acentuadas y refor-
zadas por la vestimenta, como también en los gustos y aprensiones,
intereses y aversiones, sistemas de valores y preferencias, definiciones
de lo que puede hacerse o pensarse, en fin, bajo la forma de dos
“naturalezas” diferentes, inseparablemente corporales y morales,
estéticas y éticas.98 Desde esta perspectiva, para comprender de
qué manera la auto-exclusión y la vocación, tanto negativas como
positivas, acaban por sustituirse a la exclusión expresa, es preciso
evocar el trabajo de formación del “habitus sexuado y sexuante”,
de “feminización de las mujeres” y de “masculinización de los
hombres”, que se lleva a cabo a través de la familiarización con
97 Las interpretaciones propuestas por Terman y Miles, que planteaban «un
temperamento masculino asociado a las cosas, los objetos mecánicos, las ac-
tividades financieras o que tienen lugar en el exterior» opuesto a un «tempe-
ramento femenino asociado a las cualidades personales, las relaciones con los
demás y las emociones, la decoración y las tareas domésticas», no hacen más
que registrar la permanencia, a lo largo de un extenso período de tiempo, de
una distribución sexual del trabajo que colocaba a los hombres en el mundo
laboral, a las mujeres en el universo doméstico, a los hombres en el mundo de
las cosas materiales, a las mujeres en el mundo de las cosas humanas (L. M.
Terman y C. C. Miles, Sex and personality: studies in masculinity and feminity,
New York, McGraw Hill, 1936). Para una exposición crítica, véase Fabio Lorenzi-
Cioldi, Les androgynes, París, PUF, 1994.
98 Pierre Bourdieu, La domination masculine, París, Éditions du Seuil, 1997.

un mundo simbólicamente estructurado y un trabajo de inculcación
colectivo (de la familia, la escuela, los medios, etc.), a menudo más
implícito que explícito,99 que orienta las inversiones hacia “el mundo
de las cosas humanas” o hacia “el mundo de las cosas materiales”,
hacia las ciencias humanas o las ciencias físicas.100 En efecto, el sis-
tema dominante de clasificación tiende a asociar a lo masculino el
interés por las ciencias, la técnica, el bricolaje, el gusto por el razona-
miento, lo racional; y a lo femenino la “aversión por las matemáti-
cas”, “la pasión por la literatura”, la psicología, el gusto por la imagi-
nación, el espíritu fino, el sentido artístico (homología simbólica que
la división sexual del trabajo reproduce y confirma).101 La institución
escolar perpetúa así diferencias socialmente construidas en la familia
de origen, consagrando oficialmente diferencias de aptitudes o de
actitudes que aparecen de este modo como diferencias naturales.102
[47]
Los nuevos públicos escolares
El modelo de la reproducción también es cuestionado por el “resurgi-
miento” de la temática de la “cultura joven”.103 Este cuestionamiento
99 Sobre este tema, véase Bernard Lahire, «Héritages sexués: incorporation des
habitudes et des croyances», en Thierry Blöss (dir.), La dialectique des rapports

hommes-femmes, París, PUF, 2001, págs. 9-25.
100 Gérard Mauger y Claude F. Poliak, «Lectures: masculin/féminin», Regards
sociologiques, n° 19, 2000, págs. 115-140.

101 Luc Boltanski y Pascale Maldidier, La vulgarisation scientifique et son public,
volumen 1, CSE, EHESS, 1977, pág. 61.

102 «Nunca terminaríamos de inventariar, escribe Pierre Bourdieu, las acciones
sexualmente diferenciadas de diferenciación sexual tendientes a acentuar en

cada individuo los signos externos más inmediatamente conformes a la defi-
nición social de su identidad sexual o a incentivar prácticas apropiadas para el
sexo en cuestión, prohibiendo o desalentando al mismo tiempo las conductas
impropias, sobre todo en la relación con el otro sexo» (en La domination mas-
culine, op. cit.).
103 Edgar Morin fue el iniciador de esta temática en Francia (véase L’Esprit du
temps, Paris, Éditions Grasset Fasquelle, 1962). La temática de la «cultura de

masas» había generado en aquella época una controversia con Jean-Claude
Chamboredon, «La société française et sa jeunesse», en Darras, Le Partage
des bénéfices, París, Éditions de Minuit, 1966 (véase también Pierre Bourdieu y
Jean-Claude Passeron, «Sociologues des mythologies et mythologies des socio-
logues», en Les Temps Modernes, vol. XIX, n° 211, diciembre de 1963, págs.
998-1021).
se funda en un doble argumento: en primer lugar, la supuesta inca-
pacidad de las familias de las clases dominantes para transmitir a sus
hijos una “herencia cultural” cercana a la cultura escolar e “inaccesi-
ble para las otras clases sociales”; luego, la presunta impotencia de la
escuela para definir “la legitimidad cultural”, ambas producto de la
interiorización, de un extremo al otro del espacio social, de la “cultura
joven”, en cuyo marco la “socialización horizontal” (la del grupo de
pares) se impone por sobre la “socialización vertical”.104 La primera
tesis queda desmentida estadísticamente, por cuanto nos vemos obli-
gados a reconocer que, a pesar de las transformaciones de los estilos
educativos, “la herencia cultural” en sus diferentes formas sigue des-
empeñando un papel determinante a la hora de dar cuenta de las
desigualdades en el éxito escolar, y que, en la enseñanza secundaria,
la jerarquía de las especialidades constituye un calco de la jerarquía
[48] social.105 En cuanto a la segunda tesis, queda refutada por la omnipre-
sencia del “tema del desprecio” en el discurso de los escolares106 del
segundo ciclo de enseñanza secundaria, que ilustra, por el contrario,
la extensión y el fortalecimiento de la “violencia simbólica” ejercida
por el sistema escolar. A lo largo de su escolaridad, la mayoría de los
«nuevos escolares”,107 ni “herederos” ni “becarios”, experimentan la
exclusión dentro de la jerarquía de los establecimientos y de las espe-
cialidades: su sentimiento de indignidad (“soy un cero a la izquierda”)
muestra la interiorización de las categorías propias de la evaluación es-
colar por parte de sus mismísimas víctimas. Escapan de esta situación
«los verdaderos escolares”,108 es decir “los herederos” por un lado, y
por el otro, los “futuros obreros”,109 capaces de oponer a su descalifi-
cación escolar una “cultura anti-escuela”110 tendiente a descalificar a
104 Véase Dominique Pasquier, Cultures lycéennes. La tyrannie de la majorité,

París, Éditions Autrement, 2005, págs. 159-160.
105 Bernard Convert y Michel Pinet, «Les classes terminales et leur public», en
Revue française de sociologie, 1989, 30-2, págs. 211-234.

106 François Dubet y Danilo Martuccelli, À l’école. Sociologie de l’expérience
scolaire, París, Éditions du Seuil, 1996.

107 François Dubet, Les Lycéens, París, Éditions du Seuil, 1991, pág. 188.
108 Ibid., págs. 34-55.
109 Ibid., págs. 122-155.
110 Paul Willis, L’École des ouvriers. Comment les enfants d’ouvriers obtiennent
des boulots d’ouvriers, Marseille, Éditions Agone, 2011.


los “buenos alumnos” (“payasos” o “tragas”), limitados a remedar a
“los malos”. La descalificación escolar y el sentimiento de indignidad
que la acompaña, variables de un extremo al otro de la jerarquía de
los establecimientos y las especialidades, desde los “buenos alumnos”
hasta los “excluidos internamente”, dan origen a un repertorio de
“estrategias de adaptación” que van de la “indiferencia ostentosa” y
el “retraimiento” (aburrimiento, diletantismo, copia, retrasos, ausen-
tismo) al “conformismo utilitarista”, que se acompaña de un replie-
gue hacia “el nosotros estudiante”, el grupo de pares, la “sociabilidad
juvenil”.111 Este es el marco en el que se despliega “la cultura joven”:
música, programas de radio y televisión, revistas, juegos de video,
foros de chat en Internet, etc., que tienen por blanco privilegiado el
“público joven”. Si bien es cierto que las prácticas culturales asociadas
involucran a todos los jóvenes, independientemente de sus orígenes
sociales y su situación escolar (de ahí el eclecticismo reivindicado en sus [49]
preferencias112 y la metáfora del “omnívoro”)113 y que “la tiranía de la
mayoría”114 produce la ilusión de “una cultura joven unificada”, más
o menos en línea con la “cultura de cité”,115 resulta sin embargo que
la anunciada “moyennisation” (expansión de valores de clase media
hacia los grupos populares) de las prácticas culturales sigue sin concre-
tarse y el origen social continúa siendo discriminante.116
Fracaso escolar y cultura de la calle

¿Como dar cuenta, finalmente, de la irrupción de la “cultura de
la calle” en el universo escolar? Puesto que la segregación social
111 François Dubet, Les Lycéens, op. cit., págs. 156-186.

112 Véase Olivier Donnat, Les Français face à la culture. De l’exclusion à
l’éclectisme, París, La Découverte, 1994.
113 Richard A. Peterson y Albert Simkus, «How musical tastes mark occupatio-
nal status groups», en M. Lamont, M. Fournier (eds.), Cultivating differences.

Symbolic boundaries and the making of inequality, Chicago, The University of
Chicago Press, 1992, págs. 152-186.
114 Véase Dominique Pasquier, Cultures lycéennes. La tyrannie de la majorité,
op. cit.
115 Nota del editor: término con el que se designa a la cultura característica de
los suburbios desfavorecidos.

116 Véase Philippe Coulangeon, Les Métamorphoses de la distinction. Inégalités
culturelles dans la France d’aujourd’hui, París, Éditions Grasse Fasquelle, 2011.

es también espacial, los niños de las fracciones más desfavore-
cidas de las clases populares terminan frecuentando estableci-
mientos escolares donde los índices de éxito en los exámenes de
graduación son particularmente bajos y los índices de repetición
particularmente altos. La “laboriosa adaptación a la rutina es-
colar”, las dificultades de aprendizaje precoces se encuentran
omnipresentes y los resultados escolares son muy bajos.117 Esta
situación se explica principalmente por la dificultad para conver-
tir las prácticas lingüísticas y estructuras sociolingúísticas prove-
nientes de la socialización primaria que se lleva a cabo dentro
de las familias populares en prácticas lingüísticas escolares y en
estructuras sociolingüísticas (y sociocognitivas) escolares. Las di-
ficultades para aprender “lo básico” conducen a la hipoactivi-
dad escolar y a la exclusión del juego escolar: falta de atención,
[50] ausentismo crónico, evitación de la evaluación escolar, prácticas
de sobrevida dentro del espacio pedagógico, comportamientos
perturbadores, apatía, pasividad escolar, etc. Cuánto más se pro-
fundiza la brecha frente a las exigencias escolares, mayor fuerza
cobra el sentimiento de que la presencia en clase resulta inútil-
mente humillante y mayor es la probabilidad de que el alumno
intente evitar la situación escolar o perturbar la actividad peda-
gógica. La “ideología del don” naturaliza estas dificultades que
son en principio lingüísticas, atribuyendo, por ejemplo, “capaci-
dades” virtuales bloqueadas por problemas psicológicos, fami-
liares, etc., o deplorando “límites infranqueables”. El fracaso es-
colar produce así un sentimiento de indignidad particularmente
destructor y provoca a menudo una suerte de depresión escolar.
La búsqueda de protección en el barrio y de reconocimiento den-
tro del grupo de pares cobran tanto mayor importancia cuanto
que la escuela es vivida como lugar de descalificación: el capital
social adquirido en la calle compensa la ausencia de capital esco-
lar, el reconocimiento de la calle (prácticas agonísticas, respuesta
al desafío, solidaridad vindicativa) compensa la estigmatización
que lleva a cabo la escuela. El rechazo de la escolaridad tiene
117 Mathias Millet y Daniel Thin, Ruptures scolaires. L’école à l’épreuve de la
question sociale, París, PUF, 2005.


así por corolario una fuerte inversión en la cultura de la calle.
Progresivamente, se pone en marcha un proceso de emulación
en “el manejo revoltoso del aburrimiento en clase”: alborotos,
disputas verbales, provocaciones, peleas que responden al afán
de “preservar la reputación”, perturbación del orden escolar,
agresividad hacia el resto de los alumnos, conflictos y alterca-
dos ostentosos con los docentes.118 Se trata de “cambiar el cli-
ma”, desviar el tiempo de la clase de su función pedagógica:
la indisciplina colectiva en el marco de la clase, escribe Sylvain
Broccolichi,119 es una manera de hacer más llevadera una expe-
riencia escolar desesperada, de transformar una situación de nu-
lidad escolar, de fracaso solitario, de desvalorización, pasividad
y aburrimiento, en una situación de vida social, una actividad
lúdica, un espectáculo, o incluso una revancha ideada contra
los docentes, percibidos como “responsables de la exclusión”. [51]
Las relaciones se endurecen entre “ellos” (los agentes de la ins-
titución escolar, a los que se asocia en mayor o menor medida
los “tragas” o los “payasos chupamedias”) y “nosotros” (todos
aquellos que, por compartir las mismas condiciones de existen-
cia, tienden a compartir la misma situación escolar). Las sancio-
nes, llamados de atención por desobediencia al orden escolar y
lealtad respecto del grupo de pares se convierten en verdaderos
trofeos. Así, la frontera entre las actividades de las bandas en la
calle y en el espacio escolar se vuelve cada vez más porosa. El
primer ciclo de la enseñanza secundaria (collège) aparece como
un lugar de producción e importación de conductas margina-
les, un “trampolín para la reputación” de cara al mundo de las
bandas. La selección que se lleva a cabo al pasar del primero al
segundo ciclo de la enseñanza secundaria, a través de la distri-
bución de los estudiantes entre el ciclo general y el ciclo técnico
(claramente percibido como “sin futuro”) opera la gran división
entre una mayoría a la cual el sistema ofrece una probabilidad
118 David Lepoutre, Cœur de Banlieue. Codes, Rites et Langages, París, Odile
Jacob, 1997.
119 Sylvain Broccolichi, «Qui décroche?», en M. C. Blochy B. Gerde (dir.), Les Lycéens
décrocheurs. De l’impasse aux chemins de traverse, Chronique sociale, 1998.

de integración y que se despega progresivamente de la cultura
de la calle, y una minoría que se vuelve hacia el mundo de las
bandas. Cuando los alumnos del primer ciclo de la enseñanza
secundaria sólo esperan de la escuela la posibilidad de satisfacer
la sociabilidad juvenil, cuando la condición de alumno ya no fun-
ciona como una razón social y simbólica porque los estudiantes
encuentran fuera de la escuela sus fuentes de reconocimiento
social, las exclusiones no hacen más que alejarlos cada vez más
de la escuela. Un engranaje se pone entonces en marcha, en el
que se acumula capital simbólico negativo (“antecedentes esco-
lares negativos”). Los establecimientos escolares que reciben a
estos alumnos excluidos del primer ciclo de la enseñanza secun-
daria heredan casos que ya han sido objeto de un seguimiento
institucional y que tienen mayores probabilidades de terminar
[52] en manos de servicios de acompañamiento de tipo social o ju-
dicial, por cuanto las sanciones contribuyen a construir carreras
marginales.120
La teoría de la reproducción ¿es capaz de salir airosa de la
prueba a la que la somete la democratización escolar? Si bien
es cierto que la lógica del campo científico lleva a los aspiran-
tes a colocar a los titulares (de las posturas en cuestión) en un
pasado obsoleto, no deja de ser cierto que “aquellos que hicie-
ron época” (haciendo existir una nueva postura en el campo)
y sus discípulos (cuyo crédito depende del valor del capital del
que son herederos) no tienen más opción que esforzarse por
permanecer:121 obviamente no lo ignoro. Sin embargo, no creo
que esta “defensa e ilustración” de la “teoría de la reproduc-
ción” sea la defensa incondicional e interesada de un modelo
superado por parte de un discípulo con pocas luces. De hecho,
considero que la “lógica de la superación permanente” y las reti-
cencias que plantea a la hora de admitir el carácter acumulativo
120 Sobre este tema, véase Gérard Mauger, Les bandes, le milieu et la bohème
populaire. Études de sociologie de la déviance des jeunes des classes populaires
(1975-2005), París, Éditions Belin, 2006, y Sociologie de la délinquance juvéni-
le, París, Éditions La Découverte, 2009.
121 Véase Pierre Bourdieu, «Pour une science des œuvres», en Pierre Bourdieu, Rai-
sons pratiques. Sur la théorie de l’action, París, Éditions du Seuil, 1994, pág. 76.

de la investigación, contribuyen, como lo señala Jack Goody, “a
retrasar a las ciencias sociales, ya que llevan a cada generación a
buscar un nuevo enfoque como fin en sí mismo”.122 Con esto no
quiero decir que Passeron y Bourdieu hayan dicho todo lo que
puede decirse sobre el sistema escolar en los años 60. Como se-
ñala Bertrand Geay,123 en los trabajos de ese período ha faltado
sin duda una conceptualización del sistema escolar en términos
de campo. La dimensión histórica y política de los análisis reali-
zados podría haberse comprendido mejor si el modelo hubiese
incluido las luchas de las que la enseñanza era objeto. No obs-
tante, no estaríamos forzando demasiado la interpretación del
modelo si viéramos en él una invitación a estudiar las variacio-
nes posibles de los fenómenos estudiados en función del grado
de autonomía / heteronomía de los sistemas de enseñanza, del
ajuste / desajuste de las prácticas de enseñanza respecto de los [53]
habitus de los alumnos, etc. Si renunciamos al “conocimiento
por palabras clave” y nos mantenemos alejados de los clichés
que entorpecen la lectura de Los Herederos y La Reproducción,
podremos descubrir en estas obras un conjunto de pistas de in-
vestigación que en algunos casos han dado origen a toda una
tradición de investigación y en otros son aún terreno fértil para
la exploración.
122 Jack Goody, Famille et mariage en Eurasie, París, PUF, 2000.

123 Bertrand Geay, «Éducation et culture. La nouvelle infrastructure?», en Fré-
déric Lebaron y Gérard Mauger (dir.), Lectures de Bourdieu, París, Ellipses, pu-
blicación prevista para 2012.
Sobre la cuestión curricular
en la educación secundaria
Flavia Terigi
La literatura sobre la educación secundaria ofrece dos maneras de

enfocar los problemas actuales del nivel, el del curriculum entre
ellos; dos hipótesis de trabajo que debemos considerar.
La primera hipótesis plantea que se trata de antiguos proble-
mas, agravados por la masividad. Sabemos por los diagnósticos
usuales que la escuela secundaria tiene problemas de antigua data,
como la tendencia academicista de su formación, el llamado enci-
clopedismo de su curriculum, o las arbitrariedades de su régimen
académico. Según la primera hipótesis, estos antiguos problemas
se verían agravados por la masividad. La masividad agravaría las [55]
consecuencias de problemas que sin embargo no se generan con
ella ni son exclusivos de este tiempo.
La otra hipótesis considera que estamos ante problemas nue-
vos, que nunca antes habíamos tenido. Algunos de estos nuevos
problemas surgen con toda claridad, por ejemplo, cuando se
difunden noticias acerca de hechos de violencia en las escue-
las: alumnos de escuelas rivales que se buscan para agredirse, y
que cuando son reporteados refieren a enemistades históricas;
chicos que esperan a sus propios compañeros en la salida de las
escuelas y los atacan con armas; padres o madres que agreden a
profesores por disconformidad con alguna decisión... Estos epi-
sodios, que toman ese peculiar carácter público que da su apa-
rición en los medios de comunicación, eran impensables años
atrás y son significados como nuevos problemas. Quizá el más
importante entre los nuevos problemas sea el de la relevancia
de la escuela secundaria, la crisis del sentido mismo de asistir
a la escuela: nadie niega la importancia del conocimiento y de
la formación en la sociedad presente y mucho menos en la del
futuro, pero muchos dudan de que sea la escuela secundaria la
institución capaz de asegurar este conocimiento o esta forma-
ción a los adolescentes y jóvenes.
Es razonable afirmar que estamos frente a una combinación
de las dos situaciones: tenemos problemas de antigua data que
todavía no podemos resolver, y también se nos presentan proble-
mas nuevos. Por tanto, cualquier aproximación que pretendamos
realizar a la actualidad de la escuela secundaria requiere una com-
binación de enfoques.
En particular en el caso del curriculum, que es el foco de este
trabajo, tenemos antiguos problemas como el enciclopedismo,
que definiremos sumariamente como el exceso de contenido in-
formativo de los programas: durante muchas décadas la calidad
de la educación secundaria ha sido equivalente a un extenso con-
tenido informativo de los programas que hoy se encuentra en
cuestión. Entre los problemas más nuevos, se presenta el de la
relación entre el curriculum escolar y los adolescentes. Cuando los
[56] “nuevos adolescentes” son parte de los “nuevos problemas”, es
necesario diferenciar dos fuentes de novedad: la diversidad intra-
generacional y la distancia intergeneracional. La mirada intrage-
neracional nos advierte sobre la diversidad que queda encubierta
tras la palabra “adolescente”, frente a las múltiples formas que
toman las adolescencias contemporáneas; ello incluye las par-
ticulares formas de relación que establecen grupos distintos de
adolescentes con la escuela. Para la escuela media se abre el de-
safío de comprender estas formas nuevas de relación y captar sus
matices, a fin de que la identificación de estas nuevas formas de
relación con la escuela no sea funcional a una visión socialmente
extendida de los adolescentes y jóvenes, bien como abúlicos y
desentendidos, bien como peligrosos.
La distancia intergeneracional, por su parte, ha llevado a mu-
chos adultos a resonar con la idea de unas nuevas “culturas” ju-
veniles en las que no se reconocen. La conceptualización de tales
culturas como nuevas y como juveniles expresa el desconcierto de
los adultos frente a los adolescentes y jóvenes: por ejemplo, frente
a las formas de socialización intrageneracional que permite la hi-
perconectividad; o frente a nuevas formas de diversión y consumo,
incluyendo el de sustancias que ponen a adolescentes y jóvenes en
situación de riesgo (un rasgo –cabe señalar– atribuido a los jóvenes
pero que es el resultado de un mercado manejado por adultos).
Sobre la cuestión curricular en la educación secundaria

Suele analizarse la distancia que existe entre la cultura de
los adolescentes y jóvenes, y la cultura escolar; ahora bien, sin
quitar especificidad a la cuestión de las culturas juveniles, en
este trabajo me propongo colocarla como parte de un problema
más general: el de una contemporaneidad con la cual el curricu-
lum escolar tiene dificultades para entrar en relación. Hay que
reconocer un cierto anacronismo que porta el curriculum de la
escuela secundaria, porque ha sido construido sobre la organi-
zación de los saberes propia de fines del siglo XIX. Esta condi-
ción de anacronismo debe ser entendida como resultado de un
proceso histórico por el cual los cambios en las ideologías de la
escolarización no lograron traducirse en cambios en la estructu-
ra y la selección curriculares en la escuela secundaria, debido a
la temprana ligazón entre el curriculum clasificado, la formación
especializada de los profesores y la organización de los puestos [57]
de trabajo de quienes enseñan en el nivel.
La cuestión curricular:
cambios en las ideologías de la escolarización
Centrándonos en la cuestión del curriculum escolar, comenza-
remos analizando de manera sucinta los cambios que han ex-
perimentado las ideologías de la escolarización y las dificultades
para que esos cambios devengan en cambios estructurales del
curriculum. Siguiendo a autores que se dedican a la investiga-
ción comparada sobre el desarrollo histórico del curriculum es-
colar (en especial, Kamens y Cha, 1999), por ideología de la
escolarización habremos de entender aquí una construcción so-
ciohistórica sobre el sentido que tiene la escolarización y, por
consiguiente, sobre los conocimientos básicos necesarios para
la vida en sociedad que las instituciones llamadas escuelas de-
ben transmitir. A continuación, un esquema que presenta cuatro
grandes cambios que han tenido lugar en las ideologías de la
escolarización desde mediados del siglo XIX.
c. 1850 c. 1920 c. 1960 c. 2000
El curriculum Especialización vs “Nuevas

Las 3R
básico comprensividad alfabetizaciones”
Gráfico 1. Cambios en las ideologías de la escolarización.
Tal vez produzca cierta sorpresa a quienes han tenido pocas

lecturas recientes en el campo de la pedagogía hablar de escola-
rización en la mitad del siglo XIX. Por eso es necesario distinguir
entre escolarización y obligatoriedad escolar. Lo que es propio de
la segunda mitad del siglo XIX es la progresiva instalación de la
obligatoriedad escolar, pero la escolarización (esto es, la creación
de las instituciones que llamamos escuelas y la incorporación a
[58] ellas de cantidades crecientes de niños y niñas) no arranca con
las leyes de obligatoriedad escolar. Lo que tales leyes generan es
un vasto movimiento de expansión institucional y de cobertura
de la escolarización (Ramírez y Ventresca, 1992),1 que consagra
como escuela un cierto formato institucional (Tyack y Cuban,
2001). Es ya clásico el análisis de Tyack y Cuban que muestra que
a fines del siglo XIX coexistían en Estados Unidos las primeras
escuelas como las que conocemos hoy (escuelas con aulas por
grado, clases que agrupaban a los niños por edad), junto con
escuelas de plurigrado, y con otras de tipo lancasteriano. Lo que
cambia dramáticamente con las leyes de obligatoriedad es la
transformación de uno de esos formatos en el formato escolar.
La discusión de las leyes de obligatoriedad escolar trae consigo
la discusión acerca del sentido de la escolarización. Vamos a re-
construir en este trabajo cuatro sentidos que es posible encontrar
a escala de los sistemas escolares a lo largo del desarrollo histórico
1Estos autores documentan la fenomenal institucionalización de la educación

masiva que tuvo lugar desde mediados del siglo XIX, mostrando la progresiva
consolidación de series históricas sobre tasas de escolarización, la aprobación
de leyes de obligatoriedad escolar y la fundación de ministerios de educación
nacionales a lo largo de poco menos de un siglo (Ramírez y Ventresca, 1992).

de la escolarización,2 expandiendo lo que pretende representarse
en el gráfico.
Encontramos en él un primer rectángulo en el que se lee “las
3 R”. Esta fórmula es la referencia sintética que se encuentra en la
bibliografía (por ejemplo, en Pineau, 1999) a la expresión inglesa
“Reading, wRiting and aRithmetics”, que se traduce en la literatura
pedagógica castellana como “lectura, escritura y cálculo”. Lo que
expresan “las 3 R” en el gráfico es que hacia la primera mitad del
siglo XIX, si los chicos iban a la escuela, era para aprender lectura,
escritura y cálculo. No es que no existiera otra educación: podemos
recuperar aquí –entre otras– la imagen de la institutriz, que proveía
una educación más amplia a los hijos de los sectores sociales más
acomodados. Pero esta otra educación no era para todos, y no ocu-
rría en las escuelas. Los niños del común, si asistían a alguna clase
de institución, iban a la escuela, e iban para aprender lectoescritura, [59]
cálculo elemental, en fin, saberes tenidos como “instrumentales” y
que se juzgaban necesarios para manejarse en ciertos aspectos de
la vida cotidiana.3
Cuando se producen cambios en las ideologías en la escolari-
zación, son cambios en el sentido de la escolarización y por tanto
cambios en las concepciones sobre los conocimientos básicos que
hacen falta para la vida en sociedad. Cuando se producen esos cam-
bios, ocurren modificaciones en el ordenamiento de la experiencia
2 Es importante retener que recogeremos cambios en las ideologías de la esco-

larización que han llegado a plasmarse a escala de los sistemas escolares. En la
construcción histórica de la pedagogía han existido muchas otras discusiones
sobre el sentido de la escolarización que dieron lugar a propuestas de cambio
(entre otros, de cambio curricular) que no alcanzaron tal escala, y que son refe-
ridas en la literatura como alternativas pedagógicas.
3 Aunque la ideología de la escolarización ha cambiado mucho desde entonces,
todavía hay escuelas primarias en las que los niños y niñas aprenden poco más
que “las 3 R”; y también hay niños y niñas que pasan largos períodos de su
vida yendo a la escuela un año tras otro, repitiendo el curso una y otra vez,
hasta que dejan la escuela aunque apenas pueden con un texto simple y con las
operaciones aritméticas elementales. “Las 3 R” es una ideología en la escolari-
zación que en teoría está perimida desde fines del siglo XIX, pero que sin em-
bargo pervive en la experiencia escolar concreta de ciertos chicos y chicas cuyas
trayectorias escolares hacen que sus oportunidades de aprendizaje dentro de
la escuela se reduzcan a esto que la literatura llama sintéticamente “las 3 R”.
educativa: no es lo mismo una escuela pensada para transmitir “las
3 R” que una escuela pensada para transmitir lo que empieza a im-
ponerse lentamente –desde aproximadamente 1880 hasta aproxi-
madamente 1920– y que la literatura llama el “curriculum básico”.
El difundido trabajo coordinado por Benavot (Benavot et al., 1991)
analiza el contenido formal de los curricula de la escuela primaria
en diversos países en el siglo XX, y muestra que entre 1880 y 1920
el esbozo esencial del curriculum se ha hecho sorprendentemente
incuestionable: un núcleo de materias (lengua, matemática, ciencias
naturales, ciencias sociales, artes y educación física) aparece en la
mayoría de los curricula oficiales en todos los períodos analizados, y
se ha generalizado aún más con el tiempo.
Este curriculum básico, a pesar de su nombre, no tiene nada
de “básico”: constituyó, respecto de “las 3 R”, una tremenda am-
[60] pliación de la experiencia educativa. El curriculum básico incluye
lengua y matemática (que no es lo mismo que lectoescritura y cál-
culo) y también cuestiones como historia, geografía, higiene, edu-
cación física, música, dibujo… Si se repasa esta lista, seguramente
los lectores reconozcan la estructura básica de cualquier curriculum
contemporáneo de la escuela primaria. Ya no decimos higiene (en
el tiempo lectivo asignado a ella fue tomando lentamente su lugar
la enseñanza de las ciencias naturales); también se han producido
agrupamientos (como Historia y Geografía en un área); pero el nú-
cleo curricular sigue allí, básicamente el mismo desde fines del siglo
XIX/ comienzos del siglo XX, según los países.
Este curriculum básico constituyó en la historia de la escolariza-
ción una tremenda ampliación del sentido de ésta, y por tanto un
cambio muy profundo en las pautas de ordenamiento de la expe-
riencia educativa: si en la escuela se aprende a leer y a escribir, y a
realizar cálculos elementales, se va por poco tiempo en la vida y no
hay problema en que coexistan en las aulas chicos de seis años con
chicos de diez o de doce, porque todos están aprendiendo lo mis-
mo y, cuando sepan leer y escribir, dejarán la escuela. Ahora bien,
si la ideología de la escolarización determina que los chicos tienen
que acceder a un curriculum que es amplio en cuanto a las expecta-
tivas acerca de lo que deberían saber o aprender, el ordenamiento
de la experiencia educativa no puede ser el mismo: no alcanza con

uno o dos años de escolarización, hace falta más tiempo en la es-
cuela; los chicos son muchos y están durante mucho tiempo, por lo
cual se requiere algún criterio para organizarlos; quienes enseñan
tienen que dominar ellos mismos un conjunto mayor de conoci-
mientos, pero también un conjunto de técnicas de organización de
la enseñanza; y así de seguido.
A diferencia de la tendencia a la unidad del curriculum de la
escuela primaria, la organización de la escuela secundaria planteó
recorridos formativos diferentes. Una modalidad u orientación del
nivel secundario, el bachillerato, prolongó la estructura del curricu-
lum básico más allá de la escolaridad primaria (lo que no significa
que se haya iniciado con él); las otras, en cambio, tendieron a di-
ferenciar el curriculum para adecuarlo a la formación especializada
que se requería para determinadas áreas de la actividad laboral.4 En
Argentina, por ejemplo, se generaron en pocas décadas tres mo- [61]
dalidades que preparaban para el trabajo: la escuela de comercio,
que fue la primera, la escuela industrial, y la escuela normal. Son
tres modalidades de la escuela secundaria que, vistas en perspecti-
va histórica, surgieron diferenciadas del bachillerato que conducía
a los estudios superiores, pues fueron ideadas como preparatorias
para un trabajo. En este proceso de diferenciación, segmentos es-
pecíficos del campo cultural fueron asignados a una u otra modali-
dad. Con mayor o menor rigidez, los sistemas escolares de distintos
países tendieron a estructurar la educación secundaria según este
principio de diferenciación / especialización; así, Benavot identifica
a escala mundial la preparación de los estudiantes para estudios
superiores, la acreditación de una clase administrativa y el estímulo
del desarrollo de la nueva industria (podríamos agregar nosotros,
4 Según nos recuerda Acosta, el modelo institucional de la escuela secundaria
tradicional era el de los antiguos colegios humanistas. Estas instituciones se

originan con los colegios humanistas creados entre los siglos XV y XVI. Duran-
te el siglo XIX se acentuaron algunos de los rasgos del modelo institucional
del colegio humanista o del colegio jesuita –el concepto de colegio como
institución total y el curriculum humanista– mientras que otros se fueron de-
jando de lado –en especial el contacto cercano con el joven–. Eran socialmen-
te excluyentes, por lo cual en la primera parte del siglo XX se crean ramas
o modalidades diferentes para los sectores sociales que no accederían a los
estudios superiores (Acosta, 2011:8).
la formación de maestros) como parte y expresión de la tradición
elitista del nivel secundario (Benavot, 2006).
A partir de la década del 60, a medida que la educación se-
cundaria se fue ampliando y más adolescentes accedían a ella, se
empieza a producir un debate entre especialización y comprensi-
vidad. Comprensividad es una traducción al español del término
inglés comprehensiveness, 5 que hace referencia a un conjunto de
reformas, que comenzaron en el Reino Unido pero se extendieron
rápidamente por toda Europa y luego llegaron a otros países como
el nuestro (Dussel, 2006), que tendieron a unificar la oferta insti-
tucional y curricular en la escuela secundaria desarticulando las ra-
mas u orientaciones diversificadas y excluyentes y planteando una
base de formación común para todos. Las escuelas comprensivas
en Gran Bretaña y los países nórdicos, el Collège en Francia y, ya
[62] sobre la década del 80, la Educación Secundaria Obligatoria (ESO)
en España, son expresiones de esta tendencia en la educación se-
cundaria (Acosta, 2011).
En el curriculum de la escuela secundaria argentina, este
movimiento lo inició a escala nacional un viejo plan, generado
cuando la gran mayoría de las escuelas secundarias todavía de-
pendían del Ministerio nacional, que fue el Ciclo Básico Unifica-
do (CBU) (Resolución 1.813 / MeyJ / 1988). El CBU procuró que
los primeros años de la secundaria de las modalidades bachiller
y comercial fueran comunes. Un segundo movimiento hacia la
desespecialización lo hizo el Tercer Ciclo de la Educación Gene-
ral Básica, cuya estructura curricular común fue aprobada diez
años después (Documento A-16, aprobado por Resolución CFE
de 1998). Aunque las resoluciones curriculares que tomaron las
diferentes provincias fueron diversas, no quedó prácticamente
sitio alguno donde no se discutiera cómo asegurar que los dos
años de prolongación de la obligatoriedad escolar que establecía
la Ley Federal de Educación se cumplieran en el marco de un
5 Eltérmino deriva de “comprehensive education”, un movimiento anglosajón

de la década del 60 por el que se creó una nueva estructura para la escuela se-
cundaria, la educación “comprehensiva”, que incluía elementos del curriculum
“clásico”, de las escuelas literarias, del curriculum “moderno” científico y de
las escuelas técnicas (Dussel, 2006).

curriculum común y sin comprometer los recorridos posteriores.6
El caso argentino ejemplifica la clase de debate que recorrió la
escuela secundaria a partir de la década del 70, y en el que nos
encontramos todavía hoy. En Argentina, por caso, tenemos en
la actualidad una tensión muy difícil de resolver entre el sentido
formativo al que históricamente responde el curriculum espe-
cializado de las diferentes modalidades u orientaciones, y unos
sentidos más generales, una formación más integral, que se ve
como necesaria. Consideramos una pérdida difícil de justificar
que un adolescente que cursa el bachillerato no tenga forma-
ción alguna vinculada con el mundo del trabajo, y que otro que
cursa una especialidad técnica no tenga asignaturas artísticas. Se
plantea la preocupación por cómo hacer para que los segmentos
del campo cultural que históricamente han estado asignados a
una u otra modalidad, lleguen a formar parte de la propuesta [63]
formativa del conjunto de la escuela secundaria.7
Sin haber saldado esta tensión, desde fines del siglo XX, y con
mayor fuerza a partir de comienzos del siglo XXI, comenzó a for-
mularse una nueva ideología de la escolarización, que podemos
representar con la expresión “nuevas alfabetizaciones”. Éstas se
refieren a sectores de la cultura contemporánea que no podía
prever el curriculum básico, porque son producciones sociohistó-
ricas posteriores a la codificación cultural que éste produjo: por
ejemplo, en Dussel (2006) encontramos las propuestas de alfabe-
tización tecnológica y alfabetización mediática, otros añaden una
alfabetización que da a llamarse ecológica o del desarrollo susten-
table. Se trata en todos los casos de saberes que no eran parte de
la perspectiva cultural de fines del siglo XIX que fuera codificada
en el curriculum básico: el mundo de las tecnologías tal como lo
conocemos hoy, el mundo de la imagen según se ha extendido en
la cultura del siglo XX, la preocupación por la sustentabilidad de
los cambios que estamos introduciendo en nuestro planeta. Estas
6 Sin embargo, persisten hoy diferenciaciones curriculares a lo largo de toda la
escolaridad secundaria, no sólo las que se establecen deliberadamente en el

ciclo superior.
7 Esta pretensión tropieza con una serie de dificultades que serán presentadas
en el apartado que sigue.

nuevas alfabetizaciones son nuevas no porque se pretenda incor-
porar al curriculum algo antiguamente excluido (como sería, por
ejemplo, incluir la formación para el trabajo en el bachillerato),
sino porque se trata de cambios sociohistóricos del siglo XX que
trabajosamente se abren camino hacia la escuela y su curriculum.
Tienen esto de nuevo, y tienen de “alfabetizaciones” la idea de
que se trata de saberes básicos que las personas escolarizadas
(esto es, la humanidad entera) deberían tener para participar en la
vida social. Dussel observa que el uso de la denominación “alfabe-
tizaciones” para referirse a estos temas puede provocar una exten-
sión de los supuestos y prácticas del aprendizaje de la lectura y la
escritura a formas de representación que siguen otras pautas; pese
a ello elige esta expresión porque enfatiza la necesidad de apren-
der lenguajes, y que estos lenguajes no son solamente, ni deben
[64] ser solamente, el lenguaje oral o el lenguaje escrito (Dussel, 2006).
Dificultades para el cambio

curricular en la educación secundaria
Ahora bien, los cambios en la ideología de la escolarización que he-
mos sintetizado no lograron traducirse en cambios en la estructura
y la selección curriculares en la escuela secundaria. Así, Kamens y
Benavot señalaron hace poco que hacia el final del siglo XX la es-
tructura y la composición de la educación secundaria habían cam-
biado en numerosos países, pero permanecía bastante inmóvil la
estructura de asignaturas obligatorias (Kamens, y Benavot, 2008).
En otros trabajos (Terigi, 2008, 2011) localicé en la matriz orga-
nizacional básica de la escuela secundaria argentina una poderosa
razón por la cual resulta difícil introducir los cambios que conside-
ramos necesarios en este nivel escolar. Propuse un trípode confor-
mado por un curriculum fuertemente clasificado, unos procesos de
reclutamiento y formación de profesores según el principio de la es-
pecialidad disciplinar, y puestos de trabajo conformados como co-
lecciones de tiempos rentados que espejan las horas de clase de los
estudiantes. Esta temprana ligazón entre el curriculum clasificado,
la formación especializada de los profesores y la organización de
los puestos de trabajo de quienes enseñan en el nivel, es el primer

nudo que debemos desarmar para promover el cambio en la escue-
la media, porque responde a supuestos sobre el funcionamiento del
nivel secundario (como la clasificación del saber decimonónico, o
la selectividad) que fueron estructurantes del nivel durante mucho
tiempo, aunque hoy no puedan sostenerse.8
En el gráfico que sigue, se añade al esquema de las ideologías
de la escolarización un rectángulo mayor que permite presentar la
matriz organizacional de la educación secundaria.
c. 1850 c. 1920 c. 1960 c. 2000
El curriculum Especialización vs “Nuevas

Las 3R
básico comprensividad alfabetizaciones”
Curriculum clasificado
[65]
Formación de profesores
especializados
Estructura del puesto de trabajo
de los profesores
Gráfico 2. Educación secundaria: el curriculum básico y la matriz organizacional.
En el curriculum de la escuela secundaria, fuertemente clasifi-

cado, la mayor parte de los contenidos se transmiten en unidades
curriculares cerradas (las asignaturas) cuyas fronteras con las demás
están claramente delimitadas. Debe recordarse que la división del
conocimiento que representan las asignaturas de la escuela secun-
daria se corresponde con la organización del saber propia de finales
del siglo XIX, por lo cual el curriculum del nivel afronta –como veni-
mos señalando– una cierta condición de anacronismo. Señalaba en
aquellos trabajos que no es forzoso que un currículo clasificado re-
quiera docentes especializados; pero lo cierto es que en el caso de
la enseñanza secundaria, su tradición pedagógica se fundó sobre
el principio de profundidad / especialidad. Los profesores de (diga-
mos) Historia no toman para sí la tarea de enseñar a leer y escribir
8 Debería ser claro que la selectividad de la escuela secundaria no puede soste-
nerse desde la perspectiva del derecho a la educación.

en Historia, y tampoco saben cómo requerirlo al profesor de Len-
gua, quien por su parte tiene su propia agenda que no suele incluir
el enseñar a leer y escribir en otras asignaturas. El profesor de Ma-
temática hace su recorrido programático y el profesor de Física hace
el suyo, suponiendo este último que los estudiantes conocen la Ma-
temática que necesitan para aprender Física. Estos compartimentos
estancos, que son parte de la tradición de la escuela secundaria, se
explican en buena medida por la fuerte clasificación del curriculum.
La correspondencia entre currículos clasificados y docentes
especializados quedó tempranamente establecida en el nivel se-
cundario por el principio de reclutamiento y formación de los pro-
fesores por especialidad. El sistema formador de profesores, por
consiguiente, se estructuró según la misma lógica; produce des-
de hace poco más de un siglo docentes que se han formado en
[66] especialidades claramente delimitadas. La escuela secundaria se
organizó como una escuela donde profesores especializados esta-
ban a cargo de la enseñanza del sector del curriculum altamente
clasificado que les competía. Los profesores más jóvenes que hoy
trabajan en las escuelas secundarias ni siquiera fueron alumnos de
aquella secundaria caracterizada por el enciclopedismo, el autori-
tarismo o un régimen académico sumamente rígido a la que nos
referíamos en la apertura del trabajo, y sin embargo portan una
identidad profesional, como profesores de una cierta especiali-
dad, que remite a la construcción curricular de fines del siglo XIX.
Junto con ello, los profesores siguen siendo formados como si las
tutorías, las clases de apoyo, los proyectos de extensión, entre
otras iniciativas en curso en muchas escuelas, no fueran parte de
aquello para lo que deben ser formados: el profesor sigue siendo
formado para enseñar Matemática, para enseñar Química, Física,
y no para desempeñar otras funciones. Finalmente, esta tradición
formativa genera una serie de dificultades para el trabajo colabo-
rativo entre profesores cuya formación no les proporciona claves
para el diálogo con colegas de otra especialidad.
Al principio de designación por especialidad y a la clasifica-
ción del saber se sumó un tercer rasgo constitutivo de la matriz
organizacional del nivel medio: la organización del trabajo de los
profesores por tiempos rentados que eran isomórficos respecto de

las horas de clase de los estudiantes. En la escuela secundaria la
lógica del curriculum mosaico prevaleció como estructuradora del
puesto de trabajo de los profesores: estos fueron designados por
horas de clase a dictar, y la planta docente de las escuelas tendió a
espejar la carga horaria de los planes de estudio, excluyéndose de
la definición del trabajo otras tareas institucionales que no fueran
las de dar clase. Hubo, como sabemos, excepciones, como han
sido en nuestro país los maestros de taller en las escuelas técnicas,
o el régimen de profesores designados por cargo docente cono-
cido como “Proyecto 13”,9 entre los más estables en el tiempo.
Pero, en general, el régimen de trabajo de los profesores es el que
hemos descripto, y los docentes con mayor concentración institu-
cional no son los profesores, sino figuras como los preceptores u
otros agentes de docencia indirecta. El régimen de trabajo de los
profesores aparece reportado en numerosos escritos como uno de [67]
los principales problemas de la escuela media, y como productor
de otros problemas igualmente graves como el ausentismo do-
cente y la rotación del personal.
Bajo las restricciones establecidas por su matriz organizacional
básica, el nivel secundario presenta condiciones que hacen difícil
el trabajo de enseñar en una clave más ajustada a la contempo-
raneidad.10 Iniciativas para atenuar la clasificación del curriculum
(como las cátedras compartidas o los proyectos) o para incorporar
electividad para los estudiantes, tropiezan con la composición de la
planta docente, con la organización de los horarios de trabajo de
los profesores en distintas escuelas y con las tradiciones pedagógi-
cas construidas en el nivel. Se procura la incorporación de nuevas
temáticas al curriculum (como las tecnologías, la llamada “alfabe-
tización mediática” o la introducción al mundo del trabajo), pero
9 El llamado “Proyecto 13” implantó el régimen laboral de profesores desig-

nados por cargo docente en escuelas de jurisdicción del Ministerio de Cultura
y Educación de la Nación a partir de 1972 (Decreto Ley 19.514/1972 y Ley
22.416/1981).
10 Entre estas condiciones, cabe sumar a los componentes de la matriz organi-
zacional el sistema de evaluación de los aprendizajes y promoción de los estu-

diantes, los sistemas disciplinarios, el tiempo y la jornada escolar, etc., que no
son tratados en este trabajo y que forman parte del régimen académico de la
escuela secundaria (véase Baquero et al., 2009).
la falta de docentes formados en esas temáticas y la rigidez de las
plantas funcionales de los establecimientos deja incompleta la co-
bertura de los cargos o lleva a que la novedad de los contenidos se
vea diluida (Jacinto y Terigi, 2007).
Anacronismo de un curriculum construido sobre la organización
de los saberes de fines del siglo XIX; dificultades estructurales para
incorporar nuevas áreas al curriculum debido a la formación espe-
cializada y a la estructura del puesto de trabajo de los profesores;
tendencia a ubicar las novedades en lo extra (extracurricular y aun
extraescolar), son elementos de un diagnóstico de la cuestión cu-
rricular en la educación secundaria. Cuando se analizan las posibili-
dades de cambio, es necesario además retener la diferencia que se
presenta entre los países que tienen que universalizar la secundaria
sobre un sistema muy extendido y aquellos que, debido a la escasa
[68] cobertura actual del nivel, tienen que expandir la red institucional.
Según Acosta, los países del Cono Sur de modernización tem-
prana (Argentina, entre ellos) atravesaron una primera gran ex-
pansión de la escuela secundaria a mediados del siglo XX; pero,
a diferencia de los países centrales de Europa, que afrontaron la
expansión mediante reformas comprehensivas, en el Cono Sur se
produjo sobre la base de una limitada capacidad de cambio de la
estructura del nivel medio y del modelo institucional de origen de
la escuela secundaria (Acosta, 2011).
Argentina es un país con un muy temprano desarrollo de
la educación primaria, que también permitió un temprano de-
sarrollo de la escuela secundaria. Hay países de nuestra región
que, debido a su tardío desarrollo en la educación primaria, no
tienen un gran desarrollo de su nivel secundario. Estos países se
encuentran en una situación más ventajosa que los otros a la
hora de cambiar el curriculum de la escuela secundaria, porque
tienen mayor margen para decidir con qué matriz organizacional
habrán de expandirlo. En cambio, países cuya escuela secunda-
ria abarca el 70% u 80% de la población, encuentran fuertes
restricciones para hacer cambios estructurales, inclusive si los
consideran necesarios, debido a que deben encontrar un camino
que les permita generar, sobre un sistema que está desarrollado

para otra ideología de la escolarización, una propuesta formati-
va (esto es, curricular) diferente.
Construyendo posibilidades
Vistas las dificultades para producir una reestructuración del curri-
culum de la escuela secundaria, tiene el mayor interés interrogarse
acerca de cuáles son los cambios que podrían promoverse sin alte-
rar de manera sustantiva la organización curricular, y que podrían
contribuir a resolver algunos de los puntos críticos que señalan los
análisis (Jacinto y Terigi, 2007). Dicho de modo llano: ¿qué cambios
relevantes soporta la estructura actual del curriculum, sin someter-
la a grandes transformaciones? ¿Cuáles son las posibilidades que
tenemos mientras se discuten cambios de otra envergadura? Pro-
pondré a este respecto cuatro posibilidades.
1. Introducir en el currículo (unos pocos) nuevos componentes.
[69]
2. Mejorar la relevancia de los contenidos del currículo.
3. Iniciativas de resolución institucional con direccionalidad
central.
4. Cambios en el diseño pedagógico de la escolarización.
1. Introducir en el currículo (unos pocos) nuevos componen-

tes: es posible introducir en el currículo nuevos componentes
que permitan incorporar temáticas ausentes en los planes
de estudio vigentes, y que abran algunas opciones en la for-
mación de los estudiantes. He escrito entre paréntesis “unos
pocos” nuevos componentes porque, debido a la sobrecarga
del curriculum académico y a la extensión de la jornada esco-
lar, es posible añadir al curriculum algún nuevo componente,
pero no muchos. Los casos estudiados (Jacinto y Terigi, 2007)
revelan que éste es un movimiento que el curriculum sopor-
ta de mejor manera que las grandes reestructuraciones.
“Construcción de ciudadanía”, “Educación sexual integral”,
“Ciencias de la vida y de la tierra”, son ejemplos de las no-
vedades que pueden producirse en los currículos mediante
la incorporación de unos pocos componentes, con alguna
extensión de la jornada escolar.
2. Mejorar la relevancia de los contenidos del currículo: según
se señalaba al comienzo de este trabajo, entre los nuevos
problemas de la escuela secundaria se encuentra el de la
relevancia del curriculum. La posibilidad de mejorar la rele-
vancia de los contenidos del currículo se relaciona directa-
mente con una disminución del contenido informativo de
los programas (lo que fue definido en este trabajo como
enciclopedismo) y con la mejora de las conexiones de las
diferentes materias con la contemporaneidad. Una ventaja
que ofrece esta segunda posibilidad es que permite apoyar-
se en la formación de los profesores. Los profesores tienen
(o deberían tener) un conocimiento amplio de su disciplina,
y debido al conocimiento amplio de su disciplina pueden
asumir una reformulación curricular con vistas a disminuir
[70] el contenido informativo de los programas y mejorar sus co-
nexiones con la contemporaneidad. Sin dudas, la tradición
pedagógica en la escuela secundaria plantea dificultades
para ello: es difícil para los profesores renunciar a la ex-
tensión en beneficio de la profundidad. Pero lo bueno que
tiene esta segunda posibilidad es que los profesores están
en condiciones de asumir la enseñanza de contenido de su
disciplina más conectados con la contemporaneidad. Para
que esto suceda, es necesario desarrollar el debate curricu-
lar que se requiere para abordar distintas preguntas: qué
es relevante saber de cada asignatura; qué otros referentes
hay que plantear para la selección de contenidos, además
de la disciplina; cómo hacer para que el mundo en el que
vivimos se convierta en una referencia principal a la hora de
decidir qué es relevante enseñar en cada asignatura.
3. Una tercera posibilidad se refiere a la promoción de inicia-

tivas de resolución institucional, pero con cierta direcciona-
lidad central. Se trata de dar lugar a la discusión curricular
adentro de las escuelas, y de hacer posible que las distin-
tas instituciones tomen decisiones locales que modifiquen
parcialmente las propuestas curriculares a las que acceden
los alumnos/as, siempre en el marco de una direccionalidad

central que asegure el equilibrio en la formación y garantice
la homologación de los estudios. En Chile los Planes de Ac-
ción Liceal,11 en Argentina los Planes de Mejora,12 pueden
ser considerados dentro de estas iniciativas con direccionali-
dad central y resolución institucional. En ellos hay pautas, hay
criterios, hay líneas de trabajo, que son las que se priorizan
a nivel central, pero dentro de esas líneas, pautas y criterios
hay ciertas decisiones que se toman localmente, y en esas de-
cisiones locales existe la posibilidad de avanzar hacia algún
grado de reformulación programática. En el conjunto de las
estrategias desarrolladas por las administraciones, la cuestión
de la reformulación programática en el marco de la estructura
curricular vigente se expresa generalmente bajo la forma de
cierta direccionalidad central pero con un importante margen
para la resolución institucional. [71]
4. Finalmente, el cuarto cambio posible se refiere al entorno
pedagógico de la escolarización. La escolarización ha ge-
nerado un entorno pedagógico específico: alguien habla y
otros escuchan, toman nota, en todo caso preguntan, des-
pués estudian, leen textos; éste es el entorno tradicional de
la escolarización que somos capaces de reproducir con cierta
facilidad. Ahora bien, en la medida en la que ciertas tec-
nologías que no formaron parte del diseño tradicional del
entorno de la escolarización comienzan a entrar a la escuela,
pueden producirse cambios significativos en los contenidos
de las propuestas formativas. Desde luego, puede ocurrir
que la tecnología entre simplemente reemplazando lo que
en el entorno tradicional realiza otro medio técnico (como
cuando una presentación en power point cumple de mejor
11 Los Planes de Acción Liceal han sido una iniciativa del Programa Liceo Para
Todos (surgido en Chile en el año 2000), para promover que cada liceo formule
y desarrolle un plan de acción propio a fin de evitar la deserción escolar (Mar-
shall Infante, 2004).
12 Los Planes de Mejora fueron aprobados como parte de los lineamientos para
la transformación de la educación secundaria por Resolución CFE 84/09. Las

decisiones operativas sobre los Planes de Mejora fueron especificadas en la
Resolución CFE 88/09.
manera las funciones que también el pizarrón o una lámina
con ilustraciones podría cumplir), en cuyo caso la introduc-
ción de un medio tecnológico no está cambiando el entor-
no de la escolarización. Pero también puede suceder que la
tecnología permita relaciones con el saber completamente
novedosas, como cuando el profesor se conecta a un sitio
web para que los estudiantes conozcan algo, o cuando los
estudiantes trabajan en sus netbooks buscando libremente
información, o cuando todos, profesor y estudiantes, traba-
jan en red para resolver conjuntamente un problema. En ese
caso, ya no se trata de un medio técnico cumpliendo funcio-
nes equivalentes a las de otros que lo precedieron: se trata
de un cambio en el entorno pedagógico de la escolarización,
en el que la tecnología no se incorpora para hacer lo mismo
[72] pero más facilitado, sino para que sucedan otras cosas. Estos
cambios, que sí son cambios en el entorno de la escolari-
zación, permiten que aun dejando intacta la estructura del
curriculum se establezcan ricas conexiones con la cultura de
los jóvenes y con la contemporaneidad en sentido amplio.
Deliberadamente pongo este ejemplo para afirmar que no es
que porque haya una netbook y una pantalla en el aula cam-
bia el entorno pedagógico de la escolarización: que cambia
el entorno significa que pasa algo de otro orden en términos
de las relaciones pedagógicas, en términos de la circulación
del saber, en términos de la conexión con el afuera de la es-
cuela, en términos del control de la actividad colectiva.
La apertura de posibilidades que presenta este trabajo no debe

ser tomada como una justificación para soslayar el estudio, la pla-
nificación y la promoción de cambios sustantivos en el curriculum
de la escuela secundaria. Simplemente señala algunas líneas de tra-
bajo posibles, mientras se analizan las condiciones para cambios
estructurales del curriculum, los que, según se ha argumentado en
este trabajo, son indisociables de los cambios en la organización del
trabajo de los profesores y en el principio de especialización de los
sistemas que los forman.

Las alarmas que suelen activarse
Ahora bien, inclusive frente a cambios que no son estructurales se
activan alarmas que corresponde advertir. Muchas de ellas provie-
nen de los profesores, pero algunas son formuladas por los adoles-
centes y jóvenes.
Del lado de los profesores, un importante conjunto de adver-
tencias suele denunciar la “baja exigencia” hacia los estudiantes,
que aquellos suelen ver como condición para que el mandato
político de mejorar la inclusión escolar pueda cumplirse. Muchos
profesores piensan que si se disminuye el contenido informativo
de los programas, lo que está haciendo es bajar las exigencias de
aprendizaje. Esta defensa de la exigencia, sobre todo cuando va
en contra de la mejora de la relevancia, merece ser discutida. Si
personas que han tenido doce años de educación matemática a lo
largo de su escolaridad, a razón de cinco o seis horas semanales,
[73]
durante unas treinta y dos semanas al año, resultan engañadas por
unas estadísticas elementales o no pueden recuperar más que las
operaciones aritméticas en el campo de los números naturales; si
fenómenos parecidos suceden en otras asignaturas, si bien con las
características que les son propias, entonces resulta imperioso abrir
la pregunta por la relevancia. Parece existir, como se afirma más
adelante, una contraposición entre dos relevancias: la de los cono-
cimientos que son necesarios para el sistema educativo, y la de los
conocimientos que son necesarios para movernos en el mundo en
el que vivimos. No siempre son los mismos.
Otras alarmas de los profesores se refieren, en cambio, a la des-
autorización de su saber profesional. “A mí no me prepararon para
esto”, afirman muchos profesores frente a las netbooks, las tuto-
rías, las clases de apoyo o los períodos de evaluación complemen-
taria; y tienen razón, por lo que su alarma debe ser atendida. En
general, los profesores de enseñanza secundaria cuentan con una
formación pedagógico - didáctica que los ha preparado para tra-
bajar en un modelo organizacional preciso: el aula monogrado.13
13 La
calidad de la enseñanza que pueden desarrollar en el aula monogrado es
materia de otra clase de análisis, que no podemos incluir aquí.
Eso significa que sus saberes pedagógicos, sus saberes didácticos,
los facultan para desarrollar un programa unificado de aprendiza-
jes con un mismo grupo de adolescentes durante un ciclo lectivo.
Puestos en otros modelos organizacionales (tutorías, clases de apo-
yo, cátedras compartidas, entre otros), se abre la pregunta por las
modalidades de enseñanza apropiadas (Terigi, 2011). Ciertos pro-
fesores comienzan a sentirse desautorizados en aquello que saben
hacer, y el temor los lleva a replegarse en lo que han hecho durante
toda su vida profesional. Si queremos que los profesores consideren
que les estamos pidiendo cosas que ellos pueden hacer, es necesa-
rio construir y distribuir herramientas para enseñar en estas nuevas
condiciones, a fin de que la sensación de desautorización ceda paso
a un proceso de aprendizaje en la profesión.
Del lado de los estudiantes, también hay preocupaciones. Los
[74] estudiantes manifiestan su preocupación frente al riesgo de es-
tar participando en circuitos escolares que distribuyen saberes y
oportunidades de baja relevancia. Tienen miedo de que ciertos
cambios en las escuelas, en nombre de la contemporaneidad, en
nombre de la mayor relevancia, inclusive en nombre de la inclu-
sión, los dejen mal parados a la hora de querer seguir estudiando
una vez finalizada la escuela secundaria. Es importante advertir
que posiblemente estemos aquí ante una contraposición entre
dos relevancias: la del sistema educativo, y la del mundo en el
que vivimos. Los conocimientos que son relevantes para el siste-
ma educativo, no son siempre los que son relevantes para nues-
tro mundo. No pocas veces, la educación superior sigue pidiendo
la otra relevancia, la del enciclopedismo, la del academicismo.
En Argentina, esto se constata cada vez que una Universidad
nacional denuncia lo mal formados que están los aspirantes a
ingresar en ella, denuncia que se apoya en pruebas que están
basadas en contenidos informativos y que no distinguen entre lo
exigible debido a la escolaridad previa de los aspirantes y lo que
se considera necesario para poder seguir estudiando. La escue-
la secundaria puede tender a mejorar su relevancia, a conectar
mejor los conocimientos con la contemporaneidad, etc., pero si
lo que sirve para seguir estudiando, si las claves de “alumnidad”
(Fridman, 2000) que reconoce el sistema, remiten a una cultura

común que ha sido enseñada como contenido informativo, que
ha sido evaluada como contenido informativo, y que desde luego
se olvida, para poder dar lugar a nuevo contenido informativo,
este temor de los estudiantes mantendrá toda la vigencia que
tiene en la actualidad.
[75]
Referencias bibliográficas
Acosta, Felicitas (2011), Estudio sobre casos de políticas educati-
vas destinadas a la Educación Secundaria, Buenos Aires, IIPE-
UNESCO, marzo de 2011.
Baquero, Ricardo; Flavia Terigi; Ana Gracia Toscano; Bárbara Briscio-
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mico en escuelas medias con población vulnerable. Un estudio
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Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educa-
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Reduciendo brechas entre cultura
juvenil y cultura escolar docente
en América Latina: el desafío
institucional para crear
una secundaria con sentido
Bradley A. U. Levinson
Introducción
¿Por qué no se ha podido construir una secundaria en América
Latina que realmente atienda los intereses y las necesidades de
los jóvenes de la región? ¿Por qué sigue habiendo una brecha tan
abismal entre la expectativa del joven y la oferta de la escuela?
En torno a estas preguntas, compartiré algunas reflexiones que
[79]
han surgido a partir de mis investigaciones empíricas en México,
combinadas con mi lectura de una bibliografía sobre la juventud
y la secundaria en todas las Américas así como la teorización so-
ciocultural del proceso educativo. Mis investigaciones en México,
cabe señalar, han ido desde la convivencia profunda, etnográfica,
con alumnos de una secundaria mexicana de provincia hace ya
20 años (Levinson, 1993; Levinson, 2002), hasta las entrevistas y
observaciones con maestros, directivos, supervisores, funcionarios,
y responsables de decisiones en distintos ámbitos de la educación
básica mexicana, sobre todo con referencia a la secundaria, entre
los años 2001 hasta la fecha (Blackwood, Levinson, y Cross, en
prensa; Levinson, 2004; Levinson, 2005).1 A lo largo de muchos
años, en mi calidad como antropólogo, he estudiado la problemá-
tica de la secundaria cualitativamente desde “abajo”, o sea, des-
de la perspectiva de los estudiantes y sus padres de familia, hasta
“arriba”, es decir, desde la perspectiva de los que ocupan varios
1 En México, valga la aclaración, la secundaria refiere a la etapa escolar de tres

años que le sigue a los seis años de primaria; es una institución propia, con su
propia estructura administrativa y normatividad, pero, a partir de 1993, cuando
se hizo constitucional su obligatoriedad, se convirtió en la parte media de la
“educación básica”.
puestos de administración y poder en un sistema educativo. Tengo
en cuenta todos los actores del sistema como punto de referencia
etnográfico. Y hay que añadir que estas reflexiones han surgido
también en el marco de un proceso de democratización de la so-
ciedad y las instituciones mexicanas, y de una gran reforma de
la educación básica, que hoy sigue en marcha. Así lo marcan los
mismos documentos de la reforma mexicana, donde se apuesta a
la formación de un estudiante crítico y democrático.2 A mi juicio,
no se puede hablar ni de reforma educativa ni de mejorar la cali-
dad de vida de nuestra juventud sin hacer referencia al horizonte
de democratización y la democracia que se intenta construir en
México y todas las Américas.
Al mismo tiempo, quisiera recalcar esta cualidad de “reflexión”
de lo que aquí expongo, porque se trata de ir mucho más allá de
[80] mis hallazgos en las investigaciones propias, a lo que podrían lla-
marse consideraciones, sugerencias e incluso recomendaciones.
Hasta la fecha, generalmente he seguido la pista de una ciencia so-
cial estrechamente profesional y neutral; me he concretado a des-
cribir y teorizar mis hallazgos etnográficos, dejando a los maestros y
responsables de decisiones sacar sus propias conclusiones. Así que,
para mí, esto es un nuevo tipo de reflexión francamente normativa,
incluso polémica, pero justificada a la vez, porque a final de cuen-
tas, vinculado a mi ejercicio de la ciencia social, es mi papel de edu-
cador de jóvenes y formador de docentes. Si las consideraciones
aquí expuestas parecen un poco aventuradas, puede ser porque las
sigo construyendo sobre la marcha; de manera que les pido tanto
clemencia como apoyo para ir refinando argumentos y propuestas.
Comienzo por definir el problema y adelantar el camino que
pienso tomar. El “problema,” que ya se ha empezado a perfilar,
también se puede definir en términos de una pregunta: mientras
2 Por ejemplo, el “Acuerdo 384” del Diario Oficial de México, que rige la im-
plementación de la nueva reforma de la secundaria de 2006, declara en primer
plano (pág. 26): “En la actualidad, las necesidades de aprendizaje se relacionan
con la capacidad de reflexión y el análisis crítico; el ejercicio de los derechos
civiles y democráticos; la producción y el intercambio de conocimientos a través
de diversos medios; el cuidado de la salud y del ambiente, así como con la par-
ticipación en un mundo laboral cada vez más versátil”.
Reduciendo brechas entre cultura juvenil y cultura escolar docente en América Latina:

el desafío institucional para crear una secundaria con sentido
se dé cada vez más cabida a nuevos sujetos sociales en la escuela

(los jóvenes que anteriormente se dejaban fuera), ¿cómo lograr un
mayor aprovechamiento, un aprendizaje significativo y duradero
para nuestros jóvenes y para nuestras democracias, y una tasa de
deserción casi nula en la escuela secundaria? Creo que esta es la
pregunta que nos preocupa y que nos ocupa a todos los que fui-
mos convocados para este encuentro. Me atreveré a dar respuesta
en cuatro apartados: el primero, que presenta el contexto amplio
del problema; el segundo, que aborda la cuestión de las culturas
juveniles en el contexto de la escuela (sus formas de relación, iden-
tidad, y conocimiento); el tercero, que aborda la cuestión de la cul-
tura docente como una manifestación de una cultura escolar más
amplia, y que tiende a oponerse a la cultura juvenil; y el cuarto,
donde expongo algunas conclusiones y aventuro algunas sugeren-
cias para reducir las brechas existentes entre las dos. Como sugiere [81]
el título de mi trabajo, pongo énfasis en el cómo y por qué hay
brechas sociales tan grandes entre los jóvenes y sus docentes, y
como reducirlas.
La democratización de la política pública y las reformas

estructurales: el contexto más amplio del problema
Son muy pocos los que cuestionan la creciente importancia que tie-
ne la educación secundaria en la época actual. Hoy más que nunca,
en medio de la globalización, los jóvenes necesitan métodos de
enseñanza sofisticados y atractivos que les permitan navegar en el
complejo entorno social, moral y tecnológico del mundo moderno
y recapturar el entusiasmo, interés y, ¿por qué no decirlo?, asom-
bro que debe inspirar la educación. Lo ideal sería que las escuelas
puedan proveer a los jóvenes las herramientas necesarias para na-
vegar en este nuevo entorno. Sin embargo, lamentablemente, las
escuelas y los sistemas escolares en nuestra región aún reflejan los
imperativos burocráticos y estatales de un tiempo pasado. Con po-
cas excepciones, y con frecuencia a pesar de los mejores esfuerzos
propios para cambiar, las escuelas siguen impartiendo conocimien-
tos estandarizados por medios autoritarios.
Ya se han tomado medidas importantes para abordar este lega-
do. Las reformas de la educación secundaria en todas las Américas
se han impuesto como lema la calidad, la equidad y la relevancia
de la enseñanza. Desde principios de la década de los años 90,
la mayoría de los países han impuesto la obligatoriedad en cier-
tos niveles de educación secundaria, especialmente hasta la edad
de 15 años, y de esta forma ampliaron el acceso del público y la
responsabilidad del Estado en proveer este servicio. En algunos
países, mediante reformas introducidas más recientemente, se exi-
ge la obligatoriedad de todo el ciclo de educación secundaria, lo
cual señala un cambio en la definición de los objetivos de esta
enseñanza y el papel que cumple al ofrecer igualdad de oportu-
nidades. Además, en la mayoría de los casos se han replanteado
nuevos programas de estudio y nuevas directrices pedagógicas con
[82] relación a los intereses y preocupaciones de los adolescentes y los
jóvenes. Siguiendo las tendencias mundiales, las reformas educati-
vas en la región han abandonado las presunciones conductistas del
pasado y han adoptado pedagogías constructivas para lograr un
aprendizaje más significativo, más accesible, de más sentido pues
para la vida cotidiana de los jóvenes. Se aboga más que nada por
la construcción de las famosas competencias por medio de las
formas didácticas centradas en el estudiante (“student-centered”);
entre las más frecuentemente planteadas se encuentran: el debate
y diálogo con estudiantes; los proyectos grupales e interdisciplina-
rios de investigación; el tratamiento de temas transversales; y los
objetivos de aprendizaje articulados en torno a las mismas compe-
tencias requeridas por los jóvenes en su desempeño cotidiano. Se
dice y se pretende que los profesores ya no enseñan simplemente
una materia, sino que forman integralmente a la persona –al joven
estudiante– a través de su materia.
A pesar de estas políticas y tendencias pedagógicas prometedo-
ras, la mayoría de los observadores estarían de acuerdo en que la
reforma de la educación secundaria aún dista mucho de lograr sus
metas, las cuales se podrían resumir así, aun tomando en cuenta
distintas posturas y posiciones ideológicas: reducir el ausentismo es-
tudiantil, aumentar el logro académico, combatir la pobreza y la des-
igualdad, y concientizar y habilitar a los jóvenes para que enfrenten

los retos críticos de nuestra realidad actual y contribuyan a construir

la democracia.
Sin duda, hay algunas evidencias de que estas reformas han
constituido algo más que un gesto simbólico de las prioridades de
los gobiernos, o un esfuerzo cínico de legitimación. Pero si bien se
han logrado importantes avances en la matriculación general de es-
tudiantes y parece que también ha habido cierto mejoramiento en
la calidad del aprendizaje, en general los resultados de las reformas
son bastante decepcionantes, y no podemos confiar que la simple
espera de un mayor despliegue de las reformas dará mejores resul-
tados. En otro ensayo (Levinson y Casas, 2009), argumentamos que
las recientes reformas legislativas y curriculares para una secundaria
más incluyente y eficaz no han estado acompañadas por el tipo de
reformas estructurales necesarias para una implementación efec-
tiva. Las reformas han tendido a enfocar el currículo, y, por cierto, [83]
ni estas reformas de los programas de estudio están suficientemen-
te refinadas o realistas; se debe continuar reduciendo la prolife-
ración de contenidos y procurar una mayor coherencia temática,
así como mayor flexibilidad en la práctica, para la comprensión, la
aplicación y la solución de problemas, y para su articulación con los
intereses e inquietudes de los jóvenes. Pero lo más importante es
que los nuevos programas de estudio deben estar acompañados de
reformas estructurales e incrementos estratégicos del gasto público
para que las metas fijadas sean viables. Las reformas estructurales
que destacamos se refieren a la organización y la capacidad institu-
cional (o sea, la gestión a nivel plantel pero también de supervisión
zonal), la formación inicial y continua de los docentes, las formas de
contratación y organización de trabajo colegiado de los docentes,
y la creación de dispositivos de diálogo entre Estado y la sociedad
civil, incluyendo a los padres de familia y las organizaciones no gu-
bernamentales. Estas reformas estructurales requieren una visión
clara, la creación de consensos y la voluntad política para desafiar
muchos intereses nocivos (burocráticos y sindicales, entre otros)
que están profundamente arraigados en los sistemas educativos.
Encima de estas reformas necesarias, a grandes rasgos com-
prendo el problema de la reforma de la educación secundaria como
un reflejo de la ambigüedad (o quizás de la multiplicidad) de los
propósitos que están presentes en las discusiones acerca de este
nivel de escolaridad. Como es bien sabido, la educación secunda-
ria básica puede constituir la última etapa de la educación formal
de los jóvenes que ingresan al mercado laboral, o bien un eslabón
para los que prosiguen con estudios avanzados en los otros secto-
res secundarios y terciarios. De manera que, para algunos, estos
estudios de secundaria deben prepararlos efectivamente para una
vida económica productiva, en tanto que a los otros debe prepa-
rarlos para continuar con estudios avanzados. Si bien estas metas
no son inherentemente contradictorias, sí representan diferentes
énfasis y orientaciones que históricamente se transmiten en las
actitudes y prácticas de los docentes. En la reforma mexicana,
por ejemplo, se ha intentado superar esta tensión al insistir que la
secundaria es formativa e integral, pero las tradiciones de espe-
[84] cialización del docente por materia, así como el orgullo de haber
formado a “futuros universitarios,” son los que tienden a regir
todavía la práctica docente cotidiana.
Para amainar esta ambigüedad, propondría una formación
integral para ejercer una ciudadanía democrática como el pro-
pósito fundamental e incluyente de la educación secundaria en las
Américas. Creo que al concentrar la atención en la ciudadanía de-
mocrática se puede superar la engañosa división que se da entre el
aprendizaje vocacional y el aprendizaje humanístico avanzado, en-
tre competencia técnica y comprensión crítica. ¿Por qué pensar que
la capacitación para el mercado de trabajo excluye una educación
en razonamiento crítico? ¿Por qué el desarrollo de, por ejemplo,
retórica para la deliberación, o capacidades de mediación para la
resolución pacífica de controversias, se consideran excluyentes del
cultivo y aplicación de conocimientos en mecánica? Rechazamos
como falsa la distinción cultural e ideológica, con frecuencia trági-
ca, que se hace entre el trabajo mental y la actividad manual. Ade-
más, el ejercicio de la ciudadanía democrática significa mucho más
que participar en eventos electorales o hasta contribuir en la delibe-
ración pública. La ciudadanía democrática incluye toda la panoplia
de conocimientos, capacidades y disposiciones requeridas por una
persona para alcanzar su potencial pleno como un miembro de la
comunidad local, nacional o mundial. Este concepto requiere que

se adquiera habilidades avanzadas en expresión oral y escrita, y los

conocimientos básicos de aritmética para comunicarse con eficacia
en los múltiples ámbitos sociales, disciplinarios y profesionales, y
así contribuir en forma significativa al desarrollo económico y la
prosperidad de una sociedad; así como la adquisición de aptitudes
y condiciones morales y cognitivas para deliberar con respeto, co-
municarse con miembros de distintas culturas, emplear un razona-
miento crítico, tener creatividad para resolver problemas, y si así lo
pide el momento, participar en movimientos sociales que reclaman
mayor justicia, derechos, y democracia.
Por cierto, las reformas recientes en Argentina (2006), Mé-
xico (2006), y Chile (2009) –para mencionar algunas de los más
destacadas– han intentado colocar el tema de la formación ciu-
dadana en el centro de la educación secundaria. No obstante, se
tiene que ir más allá de reformar el plan de estudios y anunciar [85]
repetidamente lo esencial del tema. Además de las reformas es-
tructurales de gestión, normatividad, y formación y contratación
docente, la educación para la ciudadanía democrática requie-
re de una constante revisión y redefinición de los mismos sig-
nificados de calidad, equidad y relevancia. La “calidad” debe
ser definida en forma amplia e incluyente, y medida a través
de indicadores tanto cualitativos como cuantitativos, ponien-
do en su debido lugar las cada vez más temibles referencias a
los resultados de pruebas internacionales como el PISA (Mason
and DeLandshere, 2010; Murphy, 2010). La “equidad” debe
ser entendida en términos de un compromiso con la educación
como un bien público, reuniendo a los diferentes sectores de
la sociedad y ofreciendo igualdad de oportunidades educativas
para todos con el fin de lograr el desarrollo pleno de su poten-
cial. La “relevancia” debe ser definida localmente y en forma
contextual, siempre dialogando con los mismos estudiantes. Al
mismo tiempo, la relevancia tampoco puede “dejarse encajar”
dentro de los “intereses” inmediatos de los jóvenes; a través del
diálogo con el currículo establecido y lo mejor del conocimiento
universal, se despiertan intereses y se permite la ampliación de
proyectos de vida definidos por la curiosidad y las aspiraciones
de los estudiantes tanto para su propia superación como para el
beneficio de la sociedad.
Finalmente, si la ciudadanía democrática es el propósito fun-
damental de la educación secundaria, el propio proceso de hacer
políticas de reforma educativa debe estar provisto de algunas de
las mejores cualidades de la ciudadanía democrática: transparencia,
participación plena e igualitaria, deliberación respetuosa y aten-
ción a la diversidad, y resolución pacífica de controversias. Al igual
que en una deliberación democrática, no puede haber atajos o
excusas para impedir la participación plena y con conocimientos
de todas las partes interesadas. A medida que madura la concien-
cia democrática en todas las Américas, tampoco puede haber una
marcha atrás: la reforma ya no puede ser impuesta como un pro-
yecto de élites tecnócratas, o como el resultado de acuerdos entre
[86] bambalinas entre el Estado, el capital privado y los organismos in-
ternacionales (Baxter, 2010). La brecha entre la formación de po-
líticas educativas y las condiciones reales de la implementación de
políticas a largo plazo es insostenible; para superarlas se requiere
de esfuerzos democráticos para lograr la participación significativa,
y “relacional,” de todos los actores del sector educativo (Mariñez
Navarro, 2011).
¿De qué adolecen los adolescentes?:

cultura juvenil y cultura estudiantil
De entrada debo decir que cada vez más intento expurgar el tér-
mino del “adolescente” de mi vocabulario. Creo que desde sus
raíces en la psicología de G. Stanley Hall y a lo largo de un siglo
ya de uso común (Levinson, 1999), ha adquirido una fuerte carga
ideológica. Tiene muchos supuestos (de que es una etapa de la vida
necesariamente conflictiva, rebelde, confusa) que han sido cuestio-
nados desde las comparaciones astutas de la antropóloga Margaret
Mead (Mead, 1928), y ayuda a sostener relaciones de poder a ve-
ces bastante arbitrarias. Miren nomás su origen y sus asociaciones:
concibe al ser humano que tiene entre 13-19 años, aproximada-
mente, como alguien que adolece de, carece de…¿qué? ¿De sus
facultades? ¿Del uso de razón y juicio crítico? ¿Su pleno desarrollo?

¿Su plena madurez? Desde una perspectiva adulta puede que todo
esto sea cierto, y claro, no hay que ser demasiado idealista acer-
ca de la madurez efectiva de un joven de esta edad. Pero esta
perspectiva hace hincapié en lo que el joven no tiene, o en lo
que el joven va a ser, no en lo que es. Nos hemos dejado llevar
por una especie de profecía auto-cumplida, en que las mismas
condiciones que han creado el “adolescente despistado” –y a las
cuales hemos sido testigos, si no cómplices– se nos borran de la
vista. De igual forma, se nos borra de la vista lo que el joven en
esta edad sí tiene, lo que piensa, lo que pueda aportar ahora
mismo. Quisiera partir de la premisa de que el joven entre 13-
19 años tiene mucho que aportar, mucho de que admirarse, y
que su participación en la sociedad, cuando es bien encauzada,
puede ser muy potenciadora y generadora.
Hablemos entonces de cultura juvenil. Y desde un principio hay [87]
que señalar también lo atrevido de tal generalización. Mucho se ha
escrito sobre “la nueva cultura juvenil,” desde las perspectivas muy
halagadoras hasta las demonizantes. Para algunos, es la portadora e
innovadora de las nuevas pautas culturales del milenio; para otros, es
tanto causa como efecto de la desintegración social, o bien representa
la decadencia de nuestra llamada civilización. Hay que despejarnos la
vista de estos supuestos para ver claramente lo que son nuestros jó-
venes hoy. Entonces, ¿qué se puede generalizar como una “cultura”
compartida entre los jóvenes? ¿Que enfrentan el problema y reto co-
mún de formar identidades en una sociedad cada vez más compleja,
más turbulenta, más insegura? Cierto. ¿Que se sienten algo relegados
frente a las generaciones adultas, y que reclaman derechos como res-
peto, justicia y reconocimiento (por más que no parecieran merecer-
lo)? Por supuesto. ¿Que tienden a sentirse a veces hasta superiores
a las generaciones adultas, pintándolas de “anticuaditas” y pasadas
de moda por no saber manejar las nuevas tecnologías y las nuevas
formas de diversión y relación social (fenómeno incitado, por cierto,
por las mismas empresas y medios de comunicación en búsqueda de
nuevos mercados y nuevas ganancias)? ¿Que a través de las nuevas
tecnologías se están creando nuevas formas de relación y comunica-
ción, y de auto-socialización, las cuales desafían o rebasan las formas
tradicionales de la escuela?
Cierto todo esto, ¿pero qué tan novedoso es? En cierto sentido,
es el mismo problema de las generaciones surgido desde hace 200
años, con el comienzo de la revolución industrial (o si se quiere, desde
hace 7 mil años, con el comienzo de las sociedades complejas agríco-
las, y su especialización de oficios y estructuras de clase social). Es el
mismo problema que los sociólogos clásicos Emile Durkheim y Marcel
Mauss y Arnold van Gennep intentaron identificar y rectificar con una
educación moral y cohesionadora y con la creación de nuevos “ritos
de pasaje” (transición hacia adultez) que imitaran los de las socieda-
des de cazadores y recolectores. Estamos ante un problema humano
perenne, primordial, que es la formación de las nuevas generaciones.
En las sociedades industriales y modernas, se agudizó el problema por
la complejización y el creciente ritmo de cambio. En las sociedades
capitalistas más avanzadas, fue hasta los años 1940 ó 1950 que se
[88] empezó a hablar de una “cultura juvenil” distinta, producto de la ma-
sificación de la escuela secundaria y la creación de estilos y gustos por
el mercadotecnia comercial (Abrams, 1959; Amit-Talai y Wulff, 1995;
Graebner, 1990).
Diría que en nuestras sociedades pos-industriales y posmodernas
y globalizadas, se agudiza aún más y toma nuevas formas el proble-
ma, pero no por eso deja de ser parecido en ciertos aspectos. Claro,
habría que seguir pluralizando el concepto de cultura juvenil y hablar
de culturas juveniles para reconocer sus variantes de clase social y
étnicas, pero también habría que reconocer que los ejes de diferen-
ciación de estas culturas ya no son iguales, puesto que los mismos
procesos de globalización y de usos de tecnología han aportado a
nuevas identidades que se configuran en torno a ciertos gustos y
estilos –como la música, deporte, juego de video, etc. (Willis, Jones, y
Hurd, 1990)– y que, por tanto, ya no corresponden tan fácilmente a
las anteriores divisiones de clase, región, nación, religión y etnicidad.
(Por ejemplo, ya se puede identificar una cultura juvenil de Hip-Hop
o “rap” que rebasa, o más bien conecta, a los grupos étnicos, las
clases sociales, las lenguas, y los países.) Se sigue pluralizando la cul-
tura juvenil y toma nuevas formas. Pero, ¿estamos realmente ante un
“nuevo actor” o un “nuevo sujeto social”, como se dice comúnmen-
te? Es tema de discusión e investigación todavía, pero debo decir que
tengo mis dudas.

Con todo y las nuevas tecnologías de comunicación, creo que

estamos presenciando una creciente brecha entre las generaciones,
pero no es una brecha tan tajante como entre “lo alfabético” y “lo
digital”, o entre “lo sólido” (pre/modernidad) y “lo líquido” (pos/
modernidad) (Bauman, 2000), o las muchas otras dicotomías que
se han venido comentando. Los jóvenes de hoy no son otra especie,
pues. Son el producto de una sociedad que cada vez más los exalta
(en lo comercial, lo mediático, lo consumista) mientras los aísla o
los estigmatiza. Por tanto, tienden a socializarse entre sí cada vez
más, sin la presencia y la guía de los adultos. Aunado a esto, por si-
tuaciones de estrés social y ambiental que se viven cotidianamente,
tienden a experimentarse los cambios hormonales y actitudinales
de una pubertad más temprana. La inquietud y la incertidumbre es
cada vez mayor.
En términos educativos, creo que, sobre todo, conviene poner [89]
el énfasis en la cuestión de la identidad y el sentido de perte-
nencia a una sociedad más allá de las culturas juveniles propias
en las cuales un joven se puede encontrar inmerso. Se trata de
construir nuevos ritos de transición hacia la vida adulta y nuevas
formas de convivencia y aprendizaje mutuo entre las generaciones.
Esto implica reconocer y partir de un nuevo sentido de derechos
que tienen los jóvenes por su inmersión en procesos de moderniza-
ción, democratización y globalización, y que se expresa de manera
particular dentro de la escuela secundaria. Por eso en mi trabajo
también manejo el concepto de la cultura estudiantil. La cultura es-
tudiantil es la expresión de las culturas juveniles dentro del espacio
físico y simbólico de la escuela como institución. La misma escuela
sirve para destilar la pluralidad de culturas juveniles y dejar expresar
cierta unanimidad de interés y perspectiva (Woods, 1990).
Lo singular y lo plural de la cultura estudiantil

En mi trabajo sigo abogando para que se reconozca la importancia
y la existencia del fenómeno de la cultura estudiantil. No es una
mera expresión de los “valores” familiares, religiosos, populares;
tampoco es la suma de los modos de los estudiantes o su conducta
en sí. ¿En qué consiste pues esta cultura? Se trata de un acervo de
significados y prácticas que se produce históricamente y que se
transforma en tanto se adecue por los estudiantes a las situaciones
escolares particulares. No es una “cosa” tampoco, sino recursos
simbólicos entre muchos otros a los que recurren los estudiantes
para resolver sus problemas y construir su identidad. Es una rejilla
de significados con su propia lógica, con su propio punto de vista
–e insisto, no es un “ensayo” o una “anticipación” de lo que des-
pués serán sus valores y creencias–, es una expresión de valores con
su propia lógica en el presente.
Podemos decir que la cultura estudiantil son los marcos y re-
cursos comunicativos mutuamente inteligibles entre los estudiantes
(y a veces, pero apenitas, por los otros actores escolares, como los
maestros). Son los significados que se van generando y compar-
tiendo por los estudiantes en cada plantel, y a través de todos los
[90] planteles. Si bien la cultura estudiantil retoma de los valores y co-
nocimientos de los hogares y comunidades de los estudiantes, y de
las mismas culturas juveniles que las ocupan fuera de la escuela,
también retoma de los discursos y prácticas de la escuela. Es de-
cir, la cultura estudiantil es una creación colectiva, constantemente
producida y reproducida, a partir de los recursos simbólicos que
los estudiantes encuentran a la mano. Esta cultura estudiantil, a su
vez, propone y dispone identidades que se apropian, ya sea más
parcial o totalmente, más situacional o permanentemente, por los
estudiantes. Y claro está, la cultura estudiantil evoluciona históri-
camente según las pautas dominantes de la escuela. Ha habido
momentos, todos lo sabemos, en que los jóvenes han respondido y
construido una cultura estudiantil que se moviliza participando en
proyectos nacionales, como serían las cruzadas de alfabetización
nacional en Cuba y Nicaragua (Arnove, 1986).
Ahora bien, las investigaciones etnográficas educativas han
mostrado las complejidades y las contradicciones de la vida co-
tidiana de las escuelas, y han subrayado la manera en que los
alumnos responden creativamente a los contextos de la escuela
(Milstein, Clemente, Dantas-Whitney, Guerrero, y Higgins, 2011;
Rockwell, 1995; Rockwell, 2010). Ya pasados son los conceptos
del estudiante como receptáculo pasivo de los conocimientos.
Al contrario, los alumnos le dan sentido a su experiencia en la

escuela; a través de las interacciones con sus padres, maestros y

compañeros, construyen aspiraciones e identidades duraderas.
La cultura estudiantil es un crisol de significados, todo un apren-
dizaje de querer y ser, que viene incidiendo en sus trayectorias
personales. Además de las materias en sí, los estudiantes apren-
den a ser cierto tipo de persona, y este aprendizaje se transfiere
a sus vidas posteriores.
He hablado de la importancia del sentido de derechos en las
culturas juveniles de hoy. Este reclamo de derechos toma for-
mas particulares en el contexto de la escuela y la cultura estu-
diantil que ahí se expresa. Hace 20 años, cuando estudié una
secundaria mexicana que tenía bastante diversidad sociocultural
(de clase social y etnicidad, y claro, de género; véase Levinson,
2002), a raíz de haber observado muchos conflictos entre maes-
tros y estudiantes, y de haber escuchado muchos comentarios [91]
por parte de los estudiantes sobre sus maestros y directores,
hice una reconstrucción analítica de lo que terminé llamando su
“discurso moral” sobre el clima escolar y la conducta docente
(Levinson, 1998). A pesar de la diversidad social ya mencionada,
en este aspecto parecía emerger un discurso estudiantil prácti-
camente “consensual” dentro de la escuela. Desde entonces,
mis visitas a las escuelas secundarias en México y otras partes de
Latinoamérica, así como una lectura cuidadosa de la literatura
etnográfica al respecto, parece confirmar cierta universalidad de
este discurso.
Ahora bien, por “discurso moral” no estoy concediendo un
lugar privilegiado moral de por sí a los estudiantes; más bien, es-
toy esbozando una interpretación antropológica de un esquema
cultural sobre lo bueno y lo malo dentro de una comunidad o una
sociedad. En este caso, el esquema cultural es de los estudiantes,
y la comunidad es su escuela. A continuación, algunos de los as-
pectos más sobresalientes del “discurso moral” de los alumnos y
el sentido de sus derechos. En la primera parte, se identifica “lo
malo” contra lo cual quisieran luchar; en la segunda parte, se
identifica lo bueno, basado en su sentido de derechos, a favor de
lo cual quisieran abogar:
• están contra el “despotismo” y la imposición; a favor de la
humildad y el respeto mutuo, la negociación de reglas y res-
ponsabilidades;
• están contra el favoritismo y la arbitrariedad; a favor de un

trato justo e igual, una muestra de justicia y transparencia;
• están contra la formalidad y el distanciamiento; a favor de un

acercamiento basado en el interés del maestro de conocer algo
sobre lo que están viviendo los alumnos dentro y fuera de la
escuela, y una muestra de vulnerabilidad y honestidad.
De alguna forma, los aspectos de este discurso moral están li-

gados a las formas de cultura juvenil más allá de la escuela; el sen-
tido de derechos que nutre al discurso se construye mayormente
en otros ámbitos y desde otros discursos populares (aunque en la
[92] misma escuela se pueden encontrar maestros y materiales curricu-
lares que lo nutren también). Podríamos lamentar este sentido y dar
marcha atrás, insistiendo en el derecho de la escuela de imponerse
sus conocimientos, en la autoridad incuestionable del docente y
la sumisión de los educandos. Pero más vale reconocer que este
sentido de derechos está ya muy bien arraigado como parte de la
misma evolución global que vivimos; no creo que haya paso para
atrás. Y en el fondo de estos reclamos para un mejor trato y un
nuevo tipo de relación con el maestro, está no solamente el sentido
de derechos, sino un reclamo para una educación con sentido,
una educación que proporcione esa identidad y pertenencia que
vincule la cultura juvenil a la sociedad más amplia a través de un
aprendizaje significativo y relevante.
Así es que los maestros debemos buscar formas de adentrar-
nos en esta cultura estudiantil, de relacionarnos con sus formas
simbólicas y sus expectativas. Ya no se trata de ir “derechito a los
contenidos”, como quien dice. Al contrario, los contenidos de la
enseñanza escolar se acercan y se apropian por medio de los in-
tereses e inquietudes de los alumnos, y estos intereses se pueden
revelar por indagaciones sinceras de los profesores, y por medio
de las mismas actividades académicas que se planean y se llevan a
cabo. Abundaré sobre estas posibilidades más adelante.

Cultura docente y cultura escolar

frente a la juventud y sus valores
Pero primero surge la pregunta, ¿cómo se han formado los docen-
tes latinoamericanos, y cuál ha sido la misión de la escuela has-
ta ahora? ¿Será la escuela capaz de transformarse, con todos los
resabios que trae? Es ya bien sabido que la escuela moderna en
los Estados latinoamericanos surge a lo largo del siglo XX con dos
misiones primordiales: formar una identidad nacional, y formar a
personas capaces de desarrollar el país económicamente (ambas
misiones, se puede decir, también son formas de control social).
Bajo los auspicios de proyectos liberales, capitalistas, y moderni-
zantes, se procura por la escuela “civilizar” a los jóvenes, brindarles
una identidad nacional y dotarlos con ciertas actitudes y conoci-
mientos para el trabajo productivo. Nacen conformes las escuelas
normales y los sistemas de formación docente, y de esta forma
[93]
una “gramática profunda” (Tyack y Tobin, 1994) se va plasmando
en la escuela moderna. El Estado nacional hace política educativa,
decide contenidos y autoriza y regula formación docente. Concibe
el currículo de la escuela y los docentes que lo presentan como infa-
libles e inapelables. De esta forma, se va conformando una cultura
escolar un tanto rígida, donde el conocimiento escolar es “bueno”
por definición, y lo de afuera es “malo.” Los docentes tienden a
internalizar esta cultura por su propia formación inicial y luego su
socialización profesional en cada plantel. Y se sigue percibiendo
los resabios de esta cultura hoy, ya elaborada con metáforas milita-
res inclusive: ¿cuántas veces en las secundarias he escuchado a los
maestros hablando de “combatir” las malas influencias de fuera de
la escuela, casi insistiendo que toda cultura y conocimiento ajeno a
lo escolar es malo?3
3 Habría que matizar esta concepción un tanto demasiado estructuralista que

señalo aquí. Los estudios de los saberes y las prácticas docentes nos han mos-
trado mayor diversidad entre los maestros, y mayor disponibilidad de abrirse
hacia la cultura y conocimiento popular; véase Ruth Mercado (1991), «Los sa-
beres docentes en el trabajo cotidiano de los maestros», en Infancia y Apren-
dizaje 55:59-72, Elsie Rockwell y Ruth Mercado (1986), La escuela, lugar del
trabajo docente, México, D. F., Departamento de Investigaciones Educativas.
Creo que también, lamentablemente, una gran parte de la
formación docente para el nivel de secundaria otorga un sentido
de “experto” a nuestros maestros, y una fuerte auto-identificación
con el conocimiento especializado (Quiroz, 1992; Quiroz, 1987).4
Por una parte, está bien que se ancle la identidad profesional en un
saber disciplinario; pero, por otra parte, si no está por igual anclada
la concepción de ser un formador de jóvenes, la especialización
puede dejar al docente en un plan demasiado limitado, privilegian-
do su saber encima de otros, y con tendencias hacia el enciclopedis-
mo. Esta identificación disciplinaria del docente de secundaria tam-
bién inhibe la formación de una actitud más humilde, más abierta,
hacia el saber del estudiante (sin mencionar a los padres de familia).
Más que nada hay que romper un poco con esta profunda gra-
mática escolar y derrumbar la muralla simbólica que existe entre la
[94] cultura de la escuela y la cultura de los jóvenes. Este desprecio hacia
el joven también aparece profundamente arraigado por el discurso
de trabajo que pareciera ser central en la cultura escolar latinoa-
mericana. El sujeto de este discurso es el adolescente, que es un
flojo y un desordenado (o bien, por naturaleza, o bien por falta de
formación familiar, según la matiz del discurso), y por tanto hay que
ponerlo a trabajar.5 Esta concepción del adolescente y del proce-
so educativo como una forma de trabajo tiene raíces muy profun-
das, como he dicho: desde el discurso modernizador del Estado
desarrollista hasta la concepción laboral-sindical del plantel como
“centro de trabajo”. Y este discurso “trabajo-adolescente” hace
4 A pesar de que los normalistas supuestamente tienen menos especialización
disciplinaria y más saber psicopedagógico que los universitarios, y por tanto

menos auto-identificación como especialistas (véase Inés Lozano Andrade
(2003), Normalistas vs. universitarios, o técnicos vs. rudos, México, D. F., Plaza
y Valdez), la misma lógica organizacional de la secundaria pareciera nutrir esta
identidad especializada.
5 Emilio Tenti (2007), La escuela y la cuestión social, Buenos Aires, Siglo XXI,
págs. 114-115. Tenti reflexiona sobre este fenómeno de la educación vista

como trabajo y esfuerzo, haciendo hincapié en lo desigual de las valoraciones
que tienden a hacer los docentes de los estudiantes: el que los estudiantes de
clases sociales más bajas tienden a verse por los maestros como los más flojos
y menos dispuestos a trabajar como se requiere en la escuela es una forma de
reproducir las desigualdades existentes.

más difícil el acercamiento y la invitación al diálogo que describiré

más adelante. Pone a los maestros y los estudiantes en una relación
antagónica, donde el maestro posee un conocimiento; solamente
con un trabajo ordenado, con disciplina, según las indicaciones del
maestro, el estudiante puede tener algún acceso a ese conocimiento
y así “aprovecharlo.” En lugar de este desprecio hacia el alumno, y
esta concepción básicamente negativa del proceso de aprendizaje,
habría que construir situaciones significativas en sí que hicieran del
aprendizaje una actividad más amena y vivencial.6
Los valores y los llamados anti-valores

Cualquier observador del ámbito educativo latinoamericano desde
principios de los años 90 en adelante habría notado la creciente
preocupación por la falta de “valores” en los niños y jóvenes de la
región. Como respuesta, tanto en lo privado como en lo público
[95]
hemos presenciado un auge del discurso de los valores en América
Latina: en materia educativa, hay departamentos de valores en los
ministerios de educación, “ferias de valores” que se realizan en la
escuelas y las comunidades, anuncios de valores en los costados de
los autobuses, carteles de valores que se pueden comprar en las
papelerías, en fin.
Seguramente este énfasis en los valores tiene que ver con un
fuerte sentido de descomposición social; se observan tasas cre-
cientes de violencia personal e institucional, se dice que los jóve-
nes andan vagos y “despistados”, que ya no “se ubican” en las
6 Incluso habría que cuestionar la dicotomía entre trabajo y diversión que pare-
ce regir la relación pedagógica típica en nuestras escuelas. Fíjense qué intere-
sante: en el castellano, se usa la palabra “diversión” para indicar una actividad
lúdica, lo que en inglés llamarían “fun” o “play”. En la misma palabra, diver-
sión, pareciera existir una referencia implícita al trabajo: se divierte la atención,
la energía, del trabajo. En efecto, la diversión es el momento de “no trabajar.”
Y en la relación pedagógica típica de la escuela moderna, se canjea el trabajo
por la diversión: “terminen su trabajo” se les dice a los estudiantes, “y los dejo
divertirse un rato”. Este discurso del trabajo se puede suavizar con invitaciones
ocasionales para hacer más lúdico el aprendizaje, o si se prefiere, el caracterizar
la actividad de aprendizaje como una forma de inversión (lo cual sería una
manera de traducir la palabra “engagement” del inglés: ese especie de interés
intrínseco y disfrute intelectual del conocimiento escolar).
instituciones tradicionales de familia, escuela, o iglesia; que ya no
respetan los símbolos patrios o las verdades eclesiásticas, que “se
dejan llevar” por las imágenes seductoras de los medios de comu-
nicación, en fin. Una parte del discurso de los valores entonces se
basa en la preocupación por “la pérdida de valores” tradicionales,
y esta inquietud seguramente tiene fuertes raíces conservadoras,
de sectores sociales que tal vez aspiren a recuperar una situación
jerárquica y en cierto sentido autoritaria. Según esta concepción,
al “formar” valores en los jóvenes de hecho se impondrían por
medio de exhortación y hasta adoctrinamiento.
Pero también el discurso de los valores tiene otra vertiente don-
de se ha perfilado una esfera pública y cívica. Se inspira este dis-
curso en el afán progresista de “construir nuevos valores” para una
cultura democrática. En este sentido, se apuesta a una práctica más
[96] abierta, más deliberativa, según criterios críticos. A mi juicio, este
enfoque es el que se ve reflejado en la mayoría de los programas
de formación ciudadana que vemos hoy en el continente. El enfo-
que de “competencias ciudadanas” que ha ido en aumento en los
últimos años muestra claramente cómo se intenta pasar del dis-
curso exhortativo, conductista, a un desarrollo de habilidades que
fomenta la expresión y la concreción de los valores en la práctica
cotidiana misma.
Sin embargo, sigue existiendo la noción de que los valores no vis-
tos positivamente desde la escuela son “anti-valores.” A mi juicio, esto
es un concepto equivocado. En el sentido filosófico pragmatista (Rorty,
1989), así como el relativismo antropológico, no existe fundamento
esencial para determinar lo que es un valor y un anti-valor. Todos son
valores, por más negativos que se juzguen desde la escuela o desde
cierto consenso de una sociedad. Sucede que, para nuestra fortuna,
se ha ido construyendo un consenso de que los valores democráti-
cos, pacíficos, son los que más les convienen a los latinoamericanos,
tanto dentro como fuera de la escuela. Como veremos más adelante
con los conceptos de identidad y pertenencia, lo que más le conviene
a la escuela no es tachar automáticamente un compromiso o creen-
cia que tenga un estudiante como un “anti-valor” sino examinarlo y
explorarlo dentro de la escuela. Tal vez un estudiante tenga el valor
hiper-masculino de resolver los conflictos a puños o balazos; o quizá

un estudiante tenga el valor consumista de medir la felicidad por los

juguetes y ropas lujosos que posee. Pues hay que ver si se puede hacer
una invitación al estudiante a considerarlos de otra forma, y tal vez de-
jarlos para incorporar otros valores que son los de la comunidad de la
escuela. El diálogo y el convencimiento siempre darán mejor resultado
que la imposición.
Acercamiento, diálogo y aprendizaje situado:

la nueva institución de la secundaria
Hasta ahora he presentado los orígenes de la brecha y el distancia-
miento que caracteriza la relación entre cultura juvenil (y la cultura
estudiantil, que es una forma de su expresión en la escuela) y cul-
tura docente en la secundaria. He hecho notar la brecha entre el
sentido de derechos de los jóvenes y la pericia especializada de los
docentes; entre la búsqueda de una pertenencia significativa de
[97]
los jóvenes y la imposición de un nacionalismo anticuado de los
docentes; entre la búsqueda de diversión e interés del alumno y la
imposición del trabajo del maestro; entre los supuestos “anti-valo-
res” de los alumnos y los “buenos valores” de una escuela en afán
de democratizarse, pero que se contradice mucho en la práctica.
En fin. A continuación, presento algunas ideas y experiencias que
podrían servir para reducir estas brechas, otorgar mayor sentido y
riqueza al proceso de aprendizaje, y así dar cabida en la secundaria
a una gama más amplia de jóvenes de nuestras sociedades.
La teoría sociocultural del aprendizaje es un campo interdisci-
plinario que abarca estudios de la psicología comparativa, el de-
sarrollo humano y la antropología cognitiva y educativa. Retoma
conceptos de los autores rusos de la llamada “escuela de actividad
socio histórica” –Lev Vygotsky, Aleksei Leontiev y Alexander Lu-
ria– y de los teóricos sociales de la “práctica” –por ejemplo, Pierre
Bourdieu, Anthony Giddens, Zygmunt Bauman– para combinarlos
con investigaciones empíricas del aprendizaje. Los autores quizás
más renombrados de esta aproximación teórica son la antropóloga
y el teórico cognitivo Jean Lave y Etienne Wenger (Lave y Wenger,
1991). Ahora, de una veta explicativa muy rica en esta teoría, aquí
recurro solamente a unos conceptos claves que se han empleado
fructíferamente en muchos programas y estudios: la identidad, la
comunidad de práctica y el aprendizaje situado (Arnove, 2009;
Maynard, 2001). Creo que estos conceptos nos proporcionan la
base de una nueva práctica educativa que favorece el desenvolvi-
miento de los jóvenes, incluso los más enajenados de la escuela.
Básicamente, la teoría sociocultural del aprendizaje plantea que
cada aprendizaje implica el desarrollo de una identidad, es decir, el
aprendizaje no se puede desprender de la identidad. Un corolario
de esto es que cada aprendizaje es situado, es decir, se hace en
determinado momento, en determinado contexto social, con de-
terminados fines. Tal vez esto parezca demasiado obvio. Pero suge-
riría que el modus operandi de la escuela moderna es precisamente
desvincular el aprendizaje de la identidad y de la situación, plan-
teando así la superioridad de un aprendizaje “de-contextualizado”
[98] donde se apuesta a “ensayar” hasta alcanzar una destreza general
en ciertas operaciones cognitivas para luego “aplicarlas” en sendos
contextos difícilmente previstos. Ahora, en nuestros tiempos, se ha
rebasado este enfoque meramente cognitivo con una orientación
pedagógica para las famosas competencias, el “saber hacer” y
poner en juego habilidades en lugar de simplemente “saber”. Pa-
rece ser un paso adelante, y en cierto sentido lo es, pero la teoría
sociocultural todavía tacharía este tipo de aprendizaje de “frágil”.
Según estos teóricos, se desarrolla a través de este tipo de apren-
dizaje una identidad relativamente vacía, de “escolarizado”, en si-
tuaciones escolares que carecen de sentido, aparte de cierta lógica
instrumental de “echarle ganas” a estudiar para “ser alguien en la
vida”, o sea, para avanzar social y económicamente. Más que nada,
el alumno típico en la escuela está aprendiendo a dominar ciertos
contenidos para poder salir bien en algún examen, o para tener
otra “participación” en el bimestre, a fin de certificar sus estudios.
Su aprendizaje situacional en la escuela es poco significativo para
otras situaciones que viva fuera de la escuela, tanto en el presente
como el futuro. Así lo siente y así lo vive el alumno.
Mientras tanto, las identidades que se aprenden por las rela-
ciones de pares y por el consumo de los medios de comunicación
suelen volverse más fuertes en tanto surgen de situaciones que
tienen mucho más sentido para los jóvenes. Entonces, el reto para

el maestro es crear situaciones de aprendizaje significativas (si no

lúdicas) para el estudiante, con referencia a una comunidad de
práctica vital, real, vinculada con sus intereses. Y para eso, hay que
tener un mayor acercamiento con el mundo existencial del estu-
diante; hay que despegarse a veces de lo que es el plan formal de
estudios y dialogar un poco con lo desconocido para los maestros.
Habría varios modos de acercarse de esta manera.
Siguiendo por el momento esta noción de aprendizaje situa-
do, propongo la formación de vínculos con comunidades de prác-
tica fuera de la escuela. Propongo que la escuela pública, en tanto
proyecto de Estado, se abra y busque lazos con organizaciones de
la sociedad civil para vincular y forjar comunidades de práctica a
través de las cuales se formen identidades y valores democráticos
duraderos. Pensemos en las posibilidades para América Latina. He
aquí, por ejemplo, una ONG, nacida de un movimiento social, que [99]
intenta proteger y promover los derechos humanos. Lleva años de-
sarrollando varias estrategias para litigar, educar y protestar a favor
de los derechos humanos. Sus miembros ya forman parte de una
comunidad de práctica. Seguramente sus integrantes fueron algu-
na vez alumnos de escuela. Sería importante que los profesores
de ciencias sociales y de otras asignaturas de la educación media
buscaran entablar relaciones de aprendizaje con esta ONG, que sus
alumnos fueran a dar algún servicio social ahí, pero que también
sus clases dentro de la escuela incorporasen situaciones prácticas
como las que enfrenta la ONG. También se invitaría a los mismos
miembros de la ONG, los “maestros” o llamados expertos de aque-
lla comunidad de práctica, a exhibir y compartir sus conocimientos.
Quizá, con el tiempo, la escuela formaría parte de varias comunida-
des de práctica de corte democrático.
En Estados Unidos, Canadá, y Europa, ya se ha trabajado algo
sobre estas ideas a nivel de secundaria. Como parte del movimiento
de “aprendizaje en servicio” (service-learning), se han vinculado es-
trechamente las escuelas y las organizaciones civiles. Los profesores
de las escuelas, muchas veces miembros a su vez de las organiza-
ciones, sirven como punto de enlace. Los estudiantes participan
en actividades como ciudadanos democráticos fuera de la escuela,
pero dentro de esta comunidad de práctica, y luego reflexionan
acerca de ella en la escuela. Más adelante los mismos estudian-
tes, una vez graduados, y ahora cada vez más “expertos” de esa
comunidad de práctica, vuelven a la escuela para trabajar con los
nuevos aprendices. Parece un modelo educativo muy prometedor,
aunque hacen falta investigaciones de tipo evaluativo y longitudinal
para saber qué tanto éxito han tenido estos esfuerzos (Levinson y
Brantmeier, 2006). Finalmente, las propuestas como estas deben
procurar crear una identidad cívica propia dentro del plantel, que se
pueda proyectar hacia otros ámbitos de la vida cotidiana, forman-
do parte así de lo que he llamado en otros trabajos una “ecología
educativa” para la democracia (Levinson, 2007; Levinson, 2008).
Ahora bien, adentrándonos más en esta cuestión de aprendi-
zaje situado y significativo, existe una larga tradición psicológica
que plantea la dicotomía de la motivación intrínseca y extrínseca
[100] para aprender. Y por más que la quisiéramos promover, tenemos
que reconocer tristemente que raras veces se logra una motivación
intrínseca con nuestros alumnos –ese interés por conocer sin algún
premio extrínseco–. Más bien, en la escuela secundaria solemos
motivar a los alumnos sobre la base de amenazas, castigos o pre-
mios, o bien ahora, la promesa de alguna utilidad futura de las
competencias aprendidas o el mismo certificado de estudios. Aquí
quiero presentar otra formulación –más socio-antropológica que
psicológica– para dar cuenta de los motivos que puedan tener los
alumnos para prestar atención en la clase, valorar las actividades de
la escuela y “echarle ganas” al proceso de aprendizaje escolar para
permanecer en la escuela.
Según el antropólogo John D’Amato (D’Amato, 1993), los
alumnos generalmente asisten a la escuela por motivos estructu-
rales o motivos situacionales. Los estructurales son los motivos
referidos a la estructura socioeconómica fuera de la escuela –el
querer avanzar económicamente, el querer ser “alguien” en la
vida–. Los situacionales son los motivos referidos al placer social o
auto-estima producido dentro de la escuela: estudiar para convivir
con los compañeros, para “quedar bien” con el maestro y sentirse
estimado, etc. En ambos casos, son motivos que tienen poco que
ver con el contenido, y fíjense como D’Amato, poniendo énfasis en
lo obligatorio de la escuela, ni siquiera admite la posibilidad de una

relación más significativa con el conocimiento escolar. Por eso, a

estos dos motivos formulados por D’Amato, agregaría un tercero:
los motivos existenciales, el goce y el ímpetu de apropiarse del co-
nocimiento escolar para crecer en lo personal y resolver problemas
existenciales. Ahora bien, diría yo que a muy grandes rasgos el pri-
mer motivo –el estructural– ha sido históricamente, y tal vez sea to-
davía, el más común, luego el situacional está en segundo lugar, y
el existencial lejanamente en tercer lugar. Lo idóneo es tener todos
presentes, por cierto, pero si por lo menos uno no es muy fuer-
te, se puede decir que el alumno es causa perdida para la escuela.
Veamos la problemática. Por una parte, tenemos que reconocer
que en muchas partes de América Latina el motivo estructural ha
cobrado cada vez menos fuerza, pues les consta a muchos jóvenes
que yendo para “el otro lado” (cruzando una frontera nacional
–los mexicanos hacia EE.UU., los bolivianos y paraguayos hacia Ar- [101]
gentina–) o poniendo un buen negocito, puede ser más redituable
que seguir “matándose” en la escuela para una carrera profesional
incierta. En México se comenta mucho la desgraciada situación de
los “ninis”, los que ni estudian ni trabajan. No hay oportunidades
de trabajo, y pocas esperanzas de que se generen tales oportuni-
dades en algún porvenir cercano. Se quita pues el motivo estruc-
tural, y entonces se dicen los jóvenes “¿para qué estudiar?” Hasta
que se resuelva la situación política económica para crear mejores
oportunidades profesionales, tenemos la oportunidad –si no la obli-
gación– nosotros como educadores de construir y reforzar los mo-
tivos situacionales y existenciales de la escuela. Hasta ahora estos
motivos han faltado, y mucho, en la secundaria, pero se presenta
un momento que podemos aprovechar.
Ya señalé un ejemplo de cómo poder construir estos motivos.
También hay otras formas. Emilio Tenti (Tenti, 2004) nos comenta lo
importante de trabajar las emociones en la secundaria:
“Nos damos cuenta de que las emociones explotan en la ado-
lescencia cuando los hijos frenan, si no cierran, la comunicación
en la familia y la única salida comunicativa se encuentra en el
ambiente escolar, el que debe trabajar sobre estas emociones.
Más aún: ésta es su primera tarea, porque sin emociones no se
crea interés alguno, y sin interés, no hay voluntad de aplicación.
Si la escuela expulsa de su ámbito la educación de los senti-
mientos, la emoción (siempre que no se traduzca de modo trá-
gico) está a la deriva, sin contenidos dónde aplicarse, oscilando
indecisa entre impulsos de rebeldía y tentaciones de abandono,
recalando en lugares tales como el mundo de la discoteca, del
alcohol y de la droga, aunque sean ejemplos extremos.”
A propósito de esto, en la reforma de la secundaria mexicana

de 2006 se formó un espacio curricular que se llamó Orientación
y Tutoría, donde estaba explícitamente contemplado trabajar emo-
ciones de esta forma. Sin embargo, hubo muchas dificultades para
implementarse: maestros que no se sentían capacitados para dar
tal orientación o trabajar las emociones; prefectos o intendentes
que “se regalan” esas horas de clase para completar su tiempo
[102] laboral porque se considera la materia más prescindible; directores
que exigen a sus maestros aprovechar ese tiempo para ensayar los
famosos exámenes estandarizados, en fin. Pero insisto con Tenti en
lo indispensable de este tipo de acercamiento y sensibilización en
la escuela; el enfoque tan difundido de “competencias” no capta
por todo esta dimensión afectiva. Si no se atienden las inquietudes
de los jóvenes, si no se construye una ética de empatía, confianza,
y cuidado hacia ellos como piedra angular del ambiente escolar, las
condiciones para aprender difícilmente se logran. Para los que se
preocupan por el tiempo académico perdido –el tiempo que se ocu-
pa en dominar ciertos conocimientos escolares– hay argumentos:
curiosamente, las investigaciones nos indican que el clima escolar
y la cualidad afectiva de la relación docente-alumno, la muestra de
empatía y confianza (caring y trust en inglés), tiene efectos muy
positivos en el rendimiento académico (Hallinan, 2008; Marcus y
Sanders-Reio, 2001; Muller, 2001; Noddings, 2005).
Finalmente, la escuela más eficaz y significativa es la escuela
con sentido, la escuela que hace sentir al joven que realmente
pertenece a una comunidad que valora su persona, que le permi-
te participar auténticamente, y que le proporciona motivos para
estar ahí, en comparación con otros ámbitos donde puede actuar.
Debe ser un ambiente y una comunidad que le brinda seguridad

personal al alumno no sólo en lo físico, también en lo psicológico y

lo social. Quiérase o no, y como alude Tenti, hoy, cuando estamos
viviendo los problemas de la vida familiar muy fuerte, así como las
atracciones y adicciones nocivas de Internet, la droga, y demás, la
escuela es una de las pocas opciones que hay para crear un espacio
público de contrapeso a esas influencias. De otra manera, el alum-
no buscará reforzar su identidad y su sentido de pertenencia con
relación a otros grupos y otros espacios, como, en última instancia,
las pandillas o las organizaciones criminales. Pero fíjense bien: la
pertinencia sigue de la pertenencia. La manera de hacer frente a
este desafío no es por el combate o el rechazo, es por la invitación
a pertenecer a una comunidad escolar y fortalecer los motivos exis-
tenciales de estar en la escuela.
Cabe recordar algunas otras ideas que pueden acompañar la
tarea de construir una escuela que promueve motivos existenciales [103]
y cobra relevancia para los estudiantes. En este afán de acercamien-
to siempre es de gran ayuda trabajar colegiada y transversalmente
por proyectos de indagación científica, comunitaria e intelectual.
Trabajar por proyectos siempre fue el modus operandi del gran
educador norteamericano John Dewey, así como de los teóricos
rusos ya mencionados. Los proyectos pueden y deben construirse
conjuntamente entre maestros y estudiantes. Se tiene el currículo
como punto de referencia pero se indaga sobre las condiciones rea-
les de las vidas de los estudiantes como punto de partida, y se van
identificando e investigando los causantes de estas condiciones.
Los proyectos pueden llevar a investigaciones y acciones auténti-
cas, donde se construyen y ejercen competencias; por ejemplo: la
medición de grados de alcalinidad en el agua de un río contamina-
do, la lectura de cuentos y artículos sobre el problema de la conta-
minación ambiental, y la redacción de una carta a las autoridades
municipales o estatales correspondientes con los resultados de las
investigaciones y un reclamo ciudadano de atención. En todo esto,
el maestro se concibe más como guía que experto; si el alumno no
tiene “interés” inicial en el proyecto o la problemática, el maestro
intenta despertar el interés.
Otra forma de realizar el acercamiento a las vidas de los estu-
diantes y las culturas juveniles es la invitación a exponer y explicitar
sus conocimientos y sus compromisos de manera descriptiva y ana-
lítica, tendiendo así puentes entre la cultura popular y la escolar. En
los Estados Unidos son relevantes dos experiencias ejemplares. Uno
es el programa conocido como “fondos de conocimiento” (funds
of knowledge), donde los maestros co-investigan con los alumnos
las formas de conocimiento que existen en las familias y las colonias
de donde proceden los educandos, se valoran tal cual, y se em-
piezan a entretejer con los conocimientos ofrecidos en la escuela
(González, 1995; Moll y González, 1997). En el caso de la “pedago-
gía Hip-Hop”, otra experiencia que ha rendido frutos, se examina
la letra de canciones populares y se hace una comparación analítica
con otras formas de música y poesía que fueron en su tiempo po-
pular, como los sonetos de Shakespeare (Lamont Hill, 2009).
Estos son ejemplos de mi país, pero habría que recordar que
[104] existen tradiciones latinoamericanas que se pueden aprovechar en
este mismo sentido. Obviamente está la experiencia de Paulo Freire
y de Orlando Fals Borda, así como la propuesta aún más radical
de Ivan Illich para crear un aprendizaje vital a través de redes de
instrucción situacional. Tenemos la experiencia de la Escuela Nueva
de Colombia y la experimentación con las escuelas P-900 en Chi-
le (Carlson, 2000), así como varios sistemas particulares, desde el
pensamiento Montessori y el sistema Waldorf (basado en el pen-
samiento de Rudolf Steiner) hasta las escuelas de Fe y Alegría de
los Jesuitas. Habría que preguntarnos por qué no se han podido
generalizar los éxitos de estas experiencias, y esto nos remite a unas
consideraciones finales acerca de lo difícil de reformar la escuela
pública en tanto institución estatal burocrática.
Consideraciones finales: lo institucional y lo estructural

Finalmente, quisiera cerrar con referencia al subtítulo de mi po-
nencia: “un desafío institucional”. Esto para contrarrestar cual-
quier impresión que tenga el lector de que estoy abogando prin-
cipalmente por un “cambio de actitud” o una transformación
individual en cada docente. Para allá va el asunto eventualmen-
te…, pero los cambios personales se entrelazan necesariamente
con los cambios institucionales. Si bien es cierto que puede haber

individuos fuertes, innovadores, incluso “heroicos” en estos te-

mas de transformar pedagogía y clima escolar, lo es más que son
imprescindibles las condiciones institucionales que favorez-
can estos cambios. Cada escuela es una institución y ciertamente
el liderazgo de la escuela y el sello que le impone es muy impor-
tante. Hay que contar con directores y supervisores comprome-
tidos con esta dirección de cambio. También, cada escuela tiene
una historia institucional, y esta historia pesa –inconscientemente,
por lo regular– en las relaciones construidas ahí (Rockwell, 1995).
Hay que hacer un esfuerzo por explicitar reflexivamente estos ele-
mentos históricos, sacarlos a la luz, revivir los que sirven para el
nuevo proyecto y desechar los que no.
Pero cada escuela como institución está igualmente inmiscuida
en la Institución que es la Escuela, o “el sistema educativo”, y esto
tiene dimensiones regionales, nacionales e internacionales. Por eso [105]
hay que ver cuestiones estructurales como las formas de hacer
política pública en materia educativa, las presiones internacionales
para favorecer ciertos tipos de conocimientos o formar ciertos ti-
pos de gestión educativa, las maneras de formar y contratar a los
docentes, los regímenes de “rendición de cuentas” que favorecen
lo cuantitativo y relegan lo humanístico de la mejor educación,
en fin, todo esto también conforma la Institución y condiciona las
actuaciones de los docentes. Recalco estos puntos por si he dejado
la impresión de culpar a los docentes por haber creado una es-
cuela sin sentido. Los docentes son parte de una estructura y una
institución. Me consta que en su gran mayoría están comprome-
tidos, pero también son limitados y supeditados a las condiciones
institucionales que rigen su vida laboral. Hay que cambiar estas
condiciones a fondo.
En realidad, existe un especie de estructuración dialéctica
(Giddens, 1984) entre cada docente y su escuela, así como entre
cada escuela y la Institución que es la Escuela (su gramática profun-
da). Si bien es cierto que la acción de los actores a nivel de escuela
es condicionada y limitada por las pautas existentes, también lo es
que hay márgenes de acción para innovación y producción cultural
novedosa que pueda incurrir en cambios institucionales más allá
de la escuela. Y cuanto mejor si la Institución, en tanto burocracia
y dispositivo de gestión estatal –instancia de política pública– ya
ha estimulado estas acciones desde arriba. Pero siempre existe el
riesgo de que las innovaciones desde abajo también se formalicen
y burocraticen demasiado, y que se vuelvan contraproducentes. En
esto de crear una escuela con sentido, no se deben formular po-
líticas o prescribir mecanismos demasiado estrictos. Hay que sentar
principios básicos y detonar procesos flexibles de evaluación, to-
mando en cuenta siempre lo importante de la contextualización y
el diálogo local.
Finalmente, la urgencia de construir la escuela con sentido
remite necesariamente a ponderar la necesidad de seguir bus-
cando reformas estructurales en la economía política, pues la
escuela tiene limitantes en su capacidad para nadar contraco-
rriente a las grandes tendencias socioeconómicas. O sea, otra
[106] forma de pensar la escuela con sentido de una forma holística
e integral es de reconocer y, si el caso lo indica, resistir el papel
de la economía en la generación de comportamientos y acti-
tudes desesperados y agresivos. Como nos explica otra vez el
sociólogo argentino Emilio Tenti (2007), en un capítulo sobre los
“problemas sociales del nuevo capitalismo”:
“Muchos hombres y mujeres, niñas y niños tienen una existen-
cia totalmente al margen, sin ningún significado para el con-
junto mayor de la sociedad mundial. Pueden existir o no sin
que esto afecte para nada la reproducción del todo. Son los
que están de más y que, en la medida en que así lo perciban,
no tienen mayores razones para vivir, es decir, encontrarle un
sentido a la vida. El Estado que garantizaba la integración y
el bienestar de las mayorías ahora se convierte en un amplio
y difuso Estado de malestar, de inseguridad y de angustia de
porciones significativas del planeta (…). Las formas de la exclu-
sión y precarización laboral aportan su contribución en la ge-
neración de personalidades y comportamientos desintegrados
y desintegradores. La experiencia del desempleo prolongado,
la sensación de inestabilidad, la ausencia de futuro asegurado
generan una sensación de impotencia… (40-41, 43).”

Hay que reconocer que la desigualdad y la miseria son obs-

táculos para la democratización; ni podemos hablar de demo-
cracia plena con las brechas de desigualdad que tenemos en las
Américas. Y si la política de Estado en materia económica sigue
generando pobreza, desigualdad, y malestar, es muy limitado
lo que una política de Estado en materia educativa puede lo-
grar. Sin mayor equidad, sin combatir la pobreza y proporcionar
condiciones de dignidad y oportunidad económica, temo decir
que tanto la democracia como la secundaria efectiva serían letra
muerta. Frente a esta situación, la escuela debe intentar generar
una cultura democrática y un sentido de potencia y pertenencia;
puede y debe detonar procesos de reflexión crítica que aporten
a una ecología educativa provechosa y prometedora.
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Rumbos de la vida, sentidos
de la escuela: diálogos juveniles
sobre la educación secundaria
Quisiera comenzar este texto con el relato del caso de un estudiante

que encontré durante el desarrollo de un trabajo de investigación
sobre trayectorias de vida de participantes de un programa brasi-
leño para jóvenes que no habían concluido la educación primaria.1
Jonathan tenía 19 años y era el hijo menor de una familia de
cinco hermanos. Era soltero y vivía con la madre, la hermana y
un hermano. Todos los hermanos habían concluido la educación
secundaria y su hermana era profesora de informática. Jonathan
asistía a la escuela desde la educación inicial, y desde el punto de
[113]
vista del desempeño escolar, nunca tuvo problemas. Sin embargo,
durante su trayectoria escolar, Jonathan cambió varias veces de es-
cuela debido a su indisciplina, hecho que lo llevó a no concluir la
educación primaria. Cuando le preguntamos sobre su experiencia
escolar, el testimonio fue el siguiente:
“Fuera del salón de clase hasta éramos prácticamente… éra-
mos considerados iguales, alumnos normales. Ahora, dentro
del salón de clase, ¡mi Dios! Se podía ver la diferencia, sepa-
rar… Igual, hubo una escuela que lo intentó, cuando yo estaba
en cuarto grado, cuando llegué, yo había sido recién expulsa-
do; vieron que éramos pesados y nos mandaron a cada uno
para un salón diferente. Esto arruinó a toda la escuela...”
Jonathan era una persona muy popular entre los compañeros

y mantenía una buena relación con los profesores. Sin embargo,
identificarse como alumno, entrar en el juego escolar, era su gran
dificultad. Él decía: “Tipo que yo sólo me anotaba y sólo era mi
1En Brasil, los niveles de Educación Obligatoria (0 a 18 años) comprenden: a)

Educación Inicial, para niños de 0 a 5 años; b) Educación Primaria, con un perío-
do de 9 años, para edades comprendidas entre 6/7 a 14/15 años; c) Educación
Secundaria en 3 años, que incluye a adolescentes de 15/16 a 17/18 años.
nombre el que estaba en la escuela”. Jonathan cuenta que dejó
de estudiar en sexto grado, luego de un episodio en el que hizo
explotar una bomba de fabricación casera en el escritorio de la di-
rectora. Y se responsabilizaba únicamente a sí mismo por haber
dejado de estudiar: “Tuve oportunidad de estudiar, pero abandoné
los estudios”.
Este caso parece referirse a un dilema enfrentado hoy por mu-
chos profesores de la escuela, que se constituye en un tema de
debate en diferentes contextos nacionales: la motivación (o falta de
motivación) de los alumnos con relación con el conocimiento esco-
lar. Van Zanten (2008), al investigar el trabajo docente en escuelas
del suburbio parisiense, constató que el proceso de socialización
profesional de los profesores en las escuelas periféricas francesas
era definido, en gran medida, por el modo en cómo lidiaban con
[114] alumnos “difíciles”. Según esta autora, gran parte del quehacer
docente giraba alrededor de dar respuesta a la cuestión de cómo
motivar a los alumnos en las actividades escolares.
En muchos casos, este debate asume un tono apocalíptico de
la “crisis de la escuela” que, en más de una ocasión, se desdobla
en una visión genérica de los “jóvenes contra la escuela”. Padres,
gestores escolares y profesores tienden a afirmar que a la juventud
ya no le gusta más la escuela ni sus profesores, tema que se consti-
tuye en una tesis que domina el escenario y ofusca la mirada sobre
la relación de los jóvenes con las instituciones educativas.
También debemos recordar que la relación entre los jóvenes
y la escuela, al menos desde hace largo tiempo, no siempre ha
sido vista como una cuestión tranquila. Películas como Rebelde sin
causa,2 de los años 50, o estudios como el de Paul Willis3 sobre los
2 Película de Nicholas Ray (USA, 1995), con James Dean y Natalie Wood. Título
original: “Rebel Without a Cause”.
3 En un estudio etnográfico, realizado entre 1972 y 1975, sobre la transición de
la escuela al trabajo de jóvenes de sexo masculino y de clase obrera que cursa-

ban un currículo secundario no académico, este autor se propone comprender
el proceso por el cual estos jóvenes se autoconducen o se autocondenan a las
posiciones sociales y profesionales inferiorizadas en la sociedad de clases. Para
el autor, dicha autocondenación se construye en el mismo medio social en el
que viven los jóvenes obreros, como consecuencia de la adhesión a una cultura
contraescolar producida en el grupo informal en oposición al ámbito formal,
Rumbos de la vida, sentidos de la escuela:

diálogos juveniles sobre la educación secundaria
jóvenes obreros ingleses en la década del 70, abordaron el tema.

Pero lo que antes era visto como un “desvío” o el producto de una
“subcultura de la clase obrera” comienza a ser tratado, cada vez
más, como una propiedad de la juventud contemporánea. Es como
si todos los jóvenes, particularmente los estudiantes de las clases
populares en las escuelas públicas, estuvieran contaminados por
un virus anti-escolar. Se busca cada vez más, en los investigadores
y profesionales de la pedagogía y de la piscología, la vacuna para
este “mal” que se propaga. En general, a los jóvenes se los señala
como los culpables, visto que, absorbidos por la televisión e Inter-
net, dominados por el consumo y por el ocio, o marcados por la po-
breza y por la violencia, ya no le dan el debido valor a la educación.
En una discusión sobre los sentidos de la escuela entre jóvenes
portugueses, Abrantes critica esa mirada alarmante, socialmente
difundida. Según este autor, aunque tal discurso prevalezca, “las [115]
escuelas continúan funcionando, las instalaciones no han ardido
aún, continúan dando clases y realizando evaluaciones, muchos
profesores y alumnos se mantienen saludables, con diaria dedica-
ción al trabajo escolar” (Abrantes, 2003, pág. 1).
Muchos jóvenes se dirigen cotidianamente a la institución esco-
lar donde se encuentran con los amigos, salen con alguien, “inter-
cambian ideas”, etc. Muchos se inscriben al inicio del año lectivo y,
con el pasar de los meses, terminan abandonando la escuela. Entre
idas y venidas, la escuela continúa estando presente en el horizonte
de la mayoría de ellos. Sin embargo, asumir el oficio de alumno
continúa siendo una tarea pesada para muchos. Como decía Jo-
nathan: “¡Fuera del salón de clase, yo soy un alumno normal!”
Parece existir una relación con la crisis de un modelo institucional
de la escuela y del alumno construido en la modernidad (Sacristán,
representada por la institución con sus reglas y valores. La cultura contraescolar

es la experiencia de dicha autocondenación como un verdadero aprendizaje,
como una afirmación, como una apropiación y como una forma de resistencia.
Según el autor, la cultura contraescolar se alimenta además de una fuerte rela-
ción entre el lugar de producción (el piso de la fábrica) y los lugares de repro-
ducción de la fuerza de trabajo (el hogar, la familia, el vecindario, los medios de
comunicación y la experiencia obrera no productiva en general). De esta forma,
la familia y el medio social tienen un fuerte impacto en el rechazo a la escuela
que se observa entre los jóvenes ingleses estudiados (cf. Willis, 1991).
2005), que ya no responde a las experiencias vividas por las nuevas
generaciones, en especial para aquellos alumnos provenientes de
las clases populares.
Considero importante intentar comprender esta relación entre
los jóvenes y los procesos educativos a partir de una perspectiva
que rompa con visiones preconcebidas sobre la juventud. Se nece-
sita hacer un esfuerzo para escuchar más a los jóvenes a partir de
su condición social: ¿Qué tienen que decir sobre la escuela? ¿Cuál
es el lugar que la educación ocupa en sus vidas? ¿Qué explica el
modo en cómo se comportan en las escuelas hoy? Para ellos, ¿cuál
es el sentido de la escuela y del conocimiento escolar?
Sentidos de la escuela y proyectos juveniles:

aspectos iniciales
[116]
Abrantes (2003) llama la atención sobre diferentes aspectos a par-
tir de los cuales se comprende la noción de sentido. Una primera
acepción del término se refiere a las motivaciones, significados e in-
tenciones que orientan la acción humana. Desde esta perspectiva,
el mundo social es producto de la interacción entre “seres cultura-
les” dotados de reflexividad y capacidad de acción. En este caso, el
sentido es una producción intersubjetiva, procesal y contextual que
se revela en prácticas, símbolos, rituales, instituciones, estructuras,
etc. Comprender los sentidos elaborados por los sujetos exige ha-
cer referencia a un determinado contexto, sus condiciones de pro-
ducción y las relaciones sociales que participan en su construcción.
Un segundo aspecto se refiere al plano de la sensación. En este
caso, sentido se relaciona con la afectación provocada por algo no
sujeto. Implica el modo en cómo los jóvenes sienten la escuela y
se sienten en la misma. En tercer lugar, en el ámbito institucional,
la palabra también remite al hecho de que la escuela busca un
sentido para sí. Por último, y lo que aquí nos interesa, se refiere
al hecho de que, en el plano de las identidades juveniles, sentido
puede comprenderse como el rumbo que la escuela le da a la vida
de los jóvenes. Según Abrantes (2003, pág. 7):

“Durante años, en la escuela se cruzan miles de jóvenes que

están en la búsqueda de un sentido para la vida. En algunos
casos, la escuela refuerza los sentidos ya iniciados en los con-
textos familiares, en otros podrá tener un efecto destructivo,
mientras que en otros incluso brindará la posibilidad para que
los jóvenes construyan nuevos sentidos.
“Mayormente, es en la escuela donde se comienza a tejer y dar

forma a los sentidos de la vida, al mismo tiempo que se proyec-
tan y ensayan no sólo carreras y competencias, sino también
posturas y disposiciones. En parte, las identidades son justa-
mente esto: sentidos de vida. Palancas del dinamismo en las
sociedades contemporáneas, las trayectorias –sean de movili-
dad social o de cambio cultural– tienen a la escuela como uno
de los escenarios principales. La escuela constituye un contexto
fundamental en la estructuración de identidades juveniles, esto
[117]
es, en la definición de las posturas, disposiciones y proyectos
de los jóvenes.”
Se pretende discutir tales cuestiones a partir de una reflexión

sobre los aportes de las escuelas de educación secundaria para la
construcción de las trayectorias y de los proyectos juveniles. Es de-
cir, se pregunta, ¿en qué medida jóvenes estudiantes de la educa-
ción secundaria evalúan el lugar de la escuela en sus proyectos a
futuro? ¿Cuáles son los sentidos de la escuela con relación a las
“elecciones” y rumbos que los mismos dan a sus vidas?
Comprendemos que durante la juventud los jóvenes se plan-
tean de manera especial cuestiones cruciales con relación a la
identidad y al futuro: ¿Quién soy yo? ¿Cuáles serán mis eleccio-
nes? ¿Qué dirección dar a mi vida? Si bien tales cuestiones remiten
al plano de la subjetividad, las respuestas dadas por los sujetos
no sólo se plantean en el plano individual y no se traducen en un
cálculo matemático. Velho (2003:46) nos recuerda que:
“Los proyectos individuales siempre interactúan con otros
dentro de un campo de posibilidades. No operan en un vacío,
sino a partir de premisas y paradigmas culturales compartidos
por universos específicos. Por eso mismo son complejos y los
individuos, en principio, pueden ser portadores de proyectos
diferentes, incluso contradictorios.”
A partir de un contexto –social, histórico, individual– los sujetos

hacen sus elecciones, construyen estrategias y elaboran prácticas
para la realización de sus expectativas. Elias (1995:13) nos advierte
incluso que “los deseos no están definidos antes de todas las expe-
riencias”, sino que van siendo definidos “a lo largo del curso de la
vida”, según la convivencia con otras personas, los acontecimientos
más o menos graves, las respuestas del medio social al deseo de las
personas, etcétera.
Este texto aborda tales cuestiones a partir de algunos recortes
realizados en los datos arrojados por un trabajo de investigación
llevado a cabo en el estado de Pará, Brasil, en 2009.4 Se eligió dicho
estado en función de los bajos índices alcanzados por las escuelas
[118] públicas de educación secundaria en las evaluaciones nacionales
de desempeño. Se crearon doce Grupos de Diálogo que incluye-
ron a 245 estudiantes de la educación secundaria en las ciudades
de Mojú, Santarém y Belém, en 2009. La investigación pretendió
escuchar lo que los jóvenes tenían para decir sobre sus proyectos
de vida y sobre el aporte de la escuela para la realización de los
mismos. No se trata de un análisis de los resultados del estudio
desarrollado, puesto que ello exigiría una exposición detallada de
su metodología y de otros aspectos no abordados aquí, sino apenas
discutir algunos elementos que emergieron a partir del diálogo con
los sujetos entrevistados.
Además de alumnos, ¡jóvenes!

Inicialmente es importante señalar algunos presupuestos que están
guiando los estudios en el campo de las juventudes en Brasil y que
este texto comparte. La juventud es una fase de la vida en que los
4 Lainvestigación fue una de las acciones del Proyecto Diálogo con la Educación
Secundaria, una cooperación técnica entre el Observatorio de la Juventud de la
UFMG, el Observatorio Joven de la UFF y la Secretaría de Educación Obligatoria
del Ministerio de Educación de Brasil - MEC en 2009. Una descripción detallada
de la investigación y de sus resultados se encuentran en <www.emdialogo.
com.br> y <www.fae.ufmg.br/objuventude>.

sujetos experimentan profundos cambios en diversos ámbitos. Trans-

formaciones en el cuerpo, ampliación de los espacios de sociabilidad
y de los procesos de socialización, nuevas experiencias sociales, etc.,
marcan esta fase en que la construcción de la autonomía y el deseo
de experimentación se amplían. En este momento, especialmente en
su primera fase, la adolescencia, las posibilidades de hacer elecciones
se presentan a los individuos con mayor fuerza: ¿Para dónde voy?
¿Qué quiero ser? ¿Qué rumbos tomar en la vida?
Pero si estas son dimensiones comunes a la experiencia juvenil
en las sociedades modernas, debemos evitar una perspectiva que
reduzca esta categoría a una esencia. Bourdieu (1983), al afirmar
que “la juventud es apenas una palabra”, busca desconstruir una
representación genérica y homogénea de esta fase de la vida. En
este caso, Bourdieu se contraponía no a la juventud como una cate-
goría social, sino a la tendencia al riesgo de un análisis que descon- [119]
sidere el contexto, las estructuras y las relaciones sociales en que los
jóvenes socializan.
La juventud, como categoría de análisis, es una construcción
histórica y social en la cual se cruzan las diversas posiciones sociales
ocupadas por los sujetos y su grupo de origen, las representaciones
sociales dominantes en un contexto determinado, las culturas ju-
veniles, las experiencias y las prácticas producidas por los jóvenes.
Por tanto, no se puede hablar de una juventud universal, sino de
jóvenes que viven y comparten experiencias a partir de contextos
sociales específicos.
Desde esta perspectiva, hemos utilizado el término condición
juvenil en la búsqueda por comprender a los jóvenes, a partir del
cruce de su situación y posición en la estructura social con los ele-
mentos comunes a la experiencia juvenil en las sociedades contem-
poráneas. Según Dayrell (2001):
“En latín, conditio se refiere a la manera de ser, a la situación
de alguien frente a la vida, frente a la sociedad. Pero también
se refiere a las circunstancias necesarias para que se verifique
esa manera o tal situación. De este modo, existe una doble di-
mensión presente cuando hablamos sobre la condición juvenil.
Se refiere al modo en cómo una sociedad constituye y atribuye
significado a ese momento del ciclo de la vida, en el contexto
de una dimensión histórico-generacional, pero también a su
situación, es decir, el modo en cómo se vive tal condición a par-
tir de los diversos recortes referentes a las diferencias sociales
–clase, género, etnia, etc.–. En el análisis se permite llevar en
consideración tanto la dimensión simbólica como los aspectos
fácticos, materiales, históricos y políticos en los cuales la pro-
ducción social de la juventud se desarrolla.”
En segundo lugar, no podemos comprender la relación entre

los jóvenes y los procesos educativos si nos limitamos a las lógicas
vinculadas a las instituciones tradicionales de socialización como la
familia y la escuela. Es decir, comprender la relación de los jóvenes
con la escuela y con los procesos educativos desde la perspectiva
de los sujetos exige comprender el no escolar (Sposito, 2003). Co-
[120] nocer las trayectorias juveniles, sus prácticas sociales y culturales,
su relación con el mundo del trabajo, con los amigos y con el ocio
es fundamental para comprender los sentidos, las motivaciones, las
actitudes y las prácticas que desarrollan en su inserción en diferen-
tes espacios sociales, entre ellos, las instituciones escolares.
Esta fase de la vida está marcada por un progresivo proceso
de construcción de la autonomía personal. Gradualmente, las refe-
rencias del mundo adulto, principalmente los padres y profesores,
comienzan a padecer la competencia de valores y normas de con-
ducta que se construyen por la relación con el grupo de pares. En el
contexto de las sociedades de la información, la sociabilidad juvenil
se expande al espacio on line, el que tiene un impacto importante
en las experiencias de los jóvenes contemporáneos y sus procesos
de transición a la vida adulta.
De un modo general, en las sociedades occidentales modernas,
la juventud tendió a ser representada como un largo proceso, al
final del cual un individuo adquiere las habilidades necesarias para
desempeñar las funciones de la vida adulta. Desde esa perspectiva,
la transición juvenil fue concebida a partir de algunos contextos: el
fin de los estudios, el comienzo de la vida profesional, la salida de
la casa de los padres y la formación de una nueva pareja (Galland,
1996). Pero si en épocas pasadas las fases de la vida estaban mejor

delimitadas, hoy una serie de cambios sociales y económicos obser-

vados en las sociedades contemporáneas contribuye a confundir las
diferentes etapas en los ciclos de la vida (Camarano, 2006; Debert,
1999). La entrada en la adolescencia tiende a anticiparse, mientras
que la salida de la juventud se retrasa cada vez más, en función de
una serie de factores: ampliación de la escolarización, desempleo
juvenil, crecimiento del acceso a los medios de comunicación y al
consumo juvenil, etc. Tales transformaciones alcanzan a los jóvenes
de forma diferenciada, conforme su origen social, lugar de residen-
cia, género y raza; sin embargo, debemos reconocer que represen-
tan una tendencia general en las sociedades contemporáneas (Ávi-
la, Ghiardo y Medrano, 2005). Según Pais (2001), en la actualidad
los jóvenes viven experiencias de trayectorias marcadas por la no
linealidad: “son transiciones complejas y zigzagueantes, sin rumbo
fijo o predeterminado”. Las elecciones de los jóvenes son más pa- [121]
sibles de reversibilidad que en épocas anteriores, las trayectorias ya
no siguen un rumbo predeterminado.
Vivimos un contexto en el que los procesos de socialización se
diversifican y atraviesan la vida escolar y familiar. La relación de
los jóvenes y sus experiencias en los espacios educativos presentan
una gran diversidad, por lo cual no cabe ya hablar de la figura
“del alumno”, que incorpora su “oficio” de forma homogénea y, a
veces, antes de ingresar a la escuela. A pesar de que aún tiene un
gran peso, por el tiempo que ocupa y por la centralidad atribuida
a la certificación en las sociedades contemporáneas, el lugar de la
escuela y de la educación escolar en la vida de los alumnos pasa a
ser relativo, al depender de contextos más amplios que caracterizan
la vida de cada uno. La escuela es atravesada por una condición
juvenil que extrapola el control institucional, a partir de la cual los
estudiantes producen sentidos y motivaciones diferenciadas para
estar en la escuela e investir en los estudios. Desde esta perspectiva,
nuestro gran desafío es comprender cómo los jóvenes construyen
su modo de ser y de vivir, se educan y son educados en el contexto
de una sociedad que cambió en las últimas décadas.
Los jóvenes entre posibilidades y límites:
consumidores, estudiantes y desiguales
Teniendo en cuenta las cuestiones planteadas anteriormente, cabe
preguntar: ¿en qué contexto viven y socializan actualmente los
jóvenes en las sociedades contemporáneas? ¿Cuáles son las im-
prontas de la condición juvenil en la contemporaneidad? ¿Cómo
impactan esas improntas en sus experiencias escolares?
Vivimos en un contexto al que Melucci (1997) llamó sociedades
complejas. Son sociedades que se caracterizan por tres procesos
sociales fundamentales: a) la diferenciación: “los ámbitos de las
experiencias individuales y sociales se multiplican” y “cada uno de
estos ámbitos se organiza según lógicas, formas de relaciones, cul-
turas, reglas diversas”; b) la variabilidad: se refiere a la “velocidad y
a la frecuencia del cambio”, cada vez más comunes y rápidas; c) la
[122] excelencia cultural: “la multiplicación de las posibilidades de acción
que sobrepasan ampliamente la capacidad efectiva de acción de
los sujetos”.
Entre tantos ejemplos que caracterizan a dicha sociedad, po-
demos citar el hecho de que las nuevas generaciones nunca tu-
vieron a su disposición un abanico tan grande de bienes cultu-
rales, sociales y de consumo. Los discos compactos, dispositivos
de audio portátiles, celulares, ropas y accesorios dan respuesta a
los más diferentes estilos juveniles. Los jóvenes tienen acceso a
diferentes redes sociales en internet como Orkut, Facebook, MSN,
Twitter etc. Esa diversidad brinda a las juventudes contemporá-
neas una gran fluidez, una capacidad de transitar por diferentes
espacios y tiempos, una plasticidad identitaria que Melucci llamó
o jogo do eu (Melucci, 2004).
Esta es también una generación más escolarizada que la de sus
padres. En el caso brasileño, las reformas educativas promovidas
desde la década del 90 favorecieron la universalización de la edu-
cación primaria y una expansión de la educación secundaria y su-
perior para familias cuyos padres no tuvieron acceso a los últimos
años de la educación primaria. En la educación secundaria, algunos
datos indican que hubo un incremento de las inscripciones entre
los años 1996 y 2004 de casi el 60%. Después de ese período hay

una disminución, sobre todo para el rango de edad superior a los

18 años, pero en números totales, los jóvenes brasileños están más
escolarizados que las generaciones pasadas (Desafios da conjuntu-
ra, 2008).
Dichas reformas, impulsadas por múltiples factores de orden
económico, político y social, se anclaron en el discurso de que la
educación se constituye en un capital, absolutizando, en muchas
oportunidades, su capacidad para promover el desarrollo social. Las
reformas vinieron acompañadas de un discurso redentor y salvacio-
nista: “la escuela como pasaporte para el futuro”. Se creó un con-
senso social acerca de la centralidad de la educación como garantía
de un “futuro mejor” con un fuerte apelo social.
Ello se hizo muy evidente en el trabajo de investigación llevado
a cabo en el estado de Pará. En diferentes sentidos y desde la for-
mulación de diferentes estrategias, en general los jóvenes revelaron [123]
planes de continuar sus estudios. Había una gran idealización de
algunas carreras, como Medicina y Derecho, y casi un consenso
acerca de la exigencia de escolarización superior. En muchas opor-
tunidades ese discurso asumía un carácter instrumental y su sentido
se reducía a “tener el diploma”.
Tal fenómeno de expansión de la escolarización hacia las nuevas
generaciones alteró mucho la fisonomía de la escuela y del salón
de clase. Jóvenes de los estratos populares, negros y trabajadores,
por lo general insertos en ocupaciones precarias y de tiempo par-
cial, pasaron a componer el escenario del conjunto de los alumnos
de la educación secundaria brasileña, prolongando su permanencia
en los sistemas de enseñanza. Esta presencia introduce en el seno
de las escuelas nuevos elementos que antes no estaban presentes.
Los docentes y la institución se enfrentan con un nuevo perfil de
alumnos, con otras culturas, experiencias y prácticas sociales. En
muchas oportunidades, la institución escolar no logra dialogar con
esos alumnos. Se parte de la idea de un alumno ideal, motivado
para la ardua tarea de estudiar, marcado por la identidad de estu-
diante; una persona que introyectó el “oficio de alumno” y sabe
lidiar adecuadamente con las reglas y normas escolares. También
en otros niveles, como en la educación superior, y en modalidades
de enseñanza como en la Educación de Jóvenes Adultos (EJA) y en
la educación profesional, podemos ver un flujo mucho más grande
de jóvenes que en otros tiempos no tenían la continuidad de los
estudios como horizonte posible. En Brasil es cada vez más común
encontrar a jóvenes que son los primeros en su familia en cursar
una universidad.
Por otro lado, no podemos dejar de tener en cuenta un tercer
aspecto de la realidad que, tanto en Brasil como en Latinoaméri-
ca, está marcando profundamente la vida de los jóvenes: la per-
sistencia de altos niveles de desigualdad social. A pesar de contar
con una expansión de la escolarización hacia los jóvenes en ge-
neral, esta expansión se concreta de una forma muy desigual. Sin
duda, las inscripciones en la educación secundaria de los jóvenes
de 15 a 17 años crecieron; pero en 2006 nosotros todavía tenía-
mos más de la mitad de los jóvenes de ese rango de edad fuera de
[124] la escuela (52,3%). Limitándonos al ámbito de la clase social; del
20% más pobre, únicamente el 24,9% tuvo acceso a la educación
secundaria, mientras que para el 20% más rico, ese índice era del
76,3%. En la región noreste, solo un tercio (30,1%) de los ado-
lescentes de 15 a 17 años estaban inscriptos, mientras que en la
región sudeste ese índice era del 57,4%. Si consideramos la raza,
únicamente el 37,4% de los negros estudiaba, en relación con el
58,4% de los blancos. En lo que respecta al lugar de residencia,
el 27% de los jóvenes del campo se inscribió en la educación se-
cundaria, mientras que en las áreas urbanas este índice alcanzó el
52% (Desafios da conjuntura, 2008).
Tal desigualdad no se manifiesta únicamente en el acceso des-
igual, sino también en las condiciones de funcionamiento de las es-
cuelas. Algo que se constató de forma generalizada en el trabajo de
investigación desarrollado y que refleja el cuadro de situación de mu-
chas redes de enseñanza en Brasil es la precariedad de la estructura
física y funcionamiento de las escuelas. Muchos fueron los relatos de
jóvenes acerca de escuelas en las que faltaban las condiciones básicas
de ventilación, higiene y recreación. En algunos casos no se contaba
siquiera con agua potable. El lado cruel de este cuadro de situación es
que, en algunas escuelas, los jóvenes eran llevados a recaudar recur-
sos que se canjeaban por puntos en la evaluación del alumno. Caren-
cia de docentes, falta de motivación de los profesionales, laboratorios

y bibliotecas cerrados eran otros de los problemas citados por ellos.

¿Cómo esperar que estos jóvenes tengan un vínculo positivo con la
escuela en este contexto? ¿Cómo exigir que valoren una escuela des-
valorizada por el Estado y por las políticas públicas? ¿Qué sentido
estos estudiantes pueden construir, para la escuela y para el currículo
escolar, en ese escenario?
Otra situación muy común en las escuelas de Pará era la fal-
ta de docentes. En algunas materias, había una gran carencia de
profesores. Los alumnos se quedaban sin clases por largos perío-
dos o tenían clases improvisadas por falta de docentes contratados
para dictarlas. Cuando no faltaban docentes, los docentes faltaban.
Muchos jóvenes relataron que era común quedarse esperando al
docente –que siempre llegaba tarde o simplemente no venía– y
dejaba a los alumnos sin actividad. Otros relataron que, con fre-
cuencia, tenían apenas parte de las clases del día. Tal situación crea [125]
un estado de desánimo que se acentúa a lo largo del año lectivo,
principalmente para los jóvenes que estudian de noche.
Siguiendo con el tema de la precariedad en las escuelas, tam-
bién surge la situación de los laboratorios y las bibliotecas. En casi
todas las escuelas había laboratorios de informática y ciencias ins-
talados, pero no funcionaban porque no había personal especiali-
zado o no había proyectos desarrollados por la escuela que hicieran
uso de esos espacios. Muchas veces esos laboratorios funcionaban
apenas en el turno mañana, lo que perjudicaba a los alumnos del
turno noche.
Esta situación, sumada a otros factores, generaba un estado de
desigualdad de acceso al conocimiento proporcionado por la escue-
la. Los resultados que arrojan las evaluaciones acerca de la actua-
ción de los sistemas de enseñanza mostraron el bajo desempeño de
las escuelas públicas. Esta realidad viene generando en los alumnos
un sentimiento de incapacidad para dar continuidad a sus estudios.
Muchos jóvenes manifestaron descreer fuertemente de su capacidad
para competir por una vacante en las universidades de Pará a causa
de la “baja calidad de la enseñanza que se ofrece” en las escuelas
donde estudiaban. Podemos decir que se trata de una pedagogía
de la precariedad en dos sentidos: primero, porque en su materia-
lidad la escuela es precaria en sí misma; segundo, porque alimenta
entre los jóvenes estudiantes el sentimiento de que sus proyectos
de vida deben ser “cortos”, forjados en la provisionalidad y en la
incertidumbre, principalmente entre los jóvenes con menos recur-
sos económicos.
En este contexto, ¿cómo estimular a los jóvenes para que ten-
gan proyectos de vida fuertemente cimentados en el conocimiento
escolar? En muchas oportunidades, los jóvenes manifestaron fra-
gilidad cuando hacían referencia a sus proyectos a futuro. Aparen-
temente el hecho de vivir experiencias tan precarias –en las que
la escuela no dialoga con sus deseos y demandas con vistas a su
inserción futura– no les permitía elaborar proyectos que sobrepasa-
ran el tiempo presente.
Se trata de una nueva desigualdad que, según José de Souza
Martins (1997), se traduce como “un proceso de inserción a me-
[126] dias”. Ello imprime una fuerte marca en la experiencia social de
los jóvenes brasileños. Actualmente, la mayoría de los estudian-
tes socializa en el contexto de una experiencia de inserción escolar
frágil que no les responde como un amplio proceso de formación
humana y que no visualizan como capaz de promover su inserción
social y profesional digna.
Varios estudios constataron que la expansión de la escolari-
dad en Brasil representó más bien un cuadro de masificación de
la educación, de ampliación del acceso, sin que ello significara un
proceso real de democratización. Las reformas educativas lograron
incrementar las inscripciones, pero no promovieron las condiciones
adecuadas que permitiesen la permanencia y la vivencia de una
educación de mejor calidad. Con base en este contexto podemos
reflexionar acerca de la relación de los jóvenes brasileños con la
escuela (Krawczyk, 2009).
Procesos educativos escolares

en contextos de desigualdades
En este contexto de contradicciones sociales, los jóvenes experi-
mentan el encuentro entre un conjunto mayor de oportunidades
educativas y socioculturales con un escenario de desigualdades, lo
que alimenta la distancia entre sus expectativas y demandas y las

condiciones de su concreción. Las motivaciones y los sentidos que

se relacionan con la escuela aparentemente resultan de la combi-
nación entre el marco más amplio de relaciones sociales –en que
los jóvenes se insertan– y aspectos vinculados a la trayectoria indi-
vidual y familiar. Los jóvenes pueden tejer diferentes modos de ser
estudiante, según los soportes a los que tienen acceso a través del
apoyo familiar, redes sociales e institucionales. El siguiente testimo-
nio refleja perfectamente esta cuestión:
“En mi caso, sólo tengo a mi mamá porque mi papá falleció
cuanto yo tenía nueve años. Con mi madre pasamos por mu-
chas dificultades porque estuvo sin trabajo. De alguna manera,
los que nos ayudaron fueron los parientes. Mi mamá no tiene
una profesión. (...) Desde los diez años trabajo con mi tío en un
taller. Siempre traté de ayudar a mi mamá, pero nunca aban-
doné los estudios. (...) hoy ella es empleada pública. Concursó
[127]
para un cargo y lo consiguió. Veo las dificultades que tuvimos...
(...). Estoy pensando en estudiar Educación Física, pero, en el
área en que trabajo actualmente, en una oficina, hoy hay más
mercado de trabajo. Entonces estoy pensando en cambiar; no
lo sé. Incluso, yo pienso que en el área de Educación Física no
sé si va a haber trabajo en el futuro. (...) Pienso en recibirme
para, fundamentalmente, darle un buen pasar a mi familia, a
mi mamá para, al menos, retribuir lo que ella hizo por mi her-
mana y por mí. Creo que soy muy precoz. Desde muy chico que
vengo trabajando, ganando mi espacio, mi dinero y demás...
Les voy a dar un consejo a todos ustedes: cuando alcancen
un sueño, en el futuro, devuelvan algo de lo que hicieron por
ustedes, no desistan de sus sueños.” (H., 18 años.)
Podemos decir que, entre los jóvenes que entrevistamos en

Pará, había una gran diversidad de puntos de vista respecto de
las motivaciones y los sentidos con relación a la escuela, lo que
compone un amplio mosaico. Ellos manifestaron diferentes mo-
tivaciones como la retribución a la familia (“quiero estudiar para
darles un buen pasar a mi familia, a mi mamá...”), la garantía como
proveedor(a) (“brindar un futuro a mis hijos”) o la garantía de un
lugar en el mercado de trabajo (“conseguir un buen trabajo”). En
otras oportunidades, presentaban el discurso de la escuela como
una condición para “ser alguien en la vida”, un discurso aún por
ser develado en cuanto a su significado. También había diferentes
sentidos para ir a la escuela, entre ellos, el que más se imponía era
la idea de estudiar por obligación, por una imposición de los padres
o del mercado de trabajo.
Los jóvenes expresaron diferentes proyectos de vida y diferentes
formas de pensar su concreción: a) estudiar solamente, previendo
una inserción inmediata en la enseñanza superior, en el sistema pú-
blico o privado; b) conciliar trabajo y estudio, haciendo cursos pre-
paratorios para el examen de ingreso a la facultad, cursos técnicos
o carreras superiores; c) primero trabajar para crear las condiciones
de una futura inserción en la enseñanza superior, de preferencia
en el área en que se estuvieran desempeñando. También había, en
[128] menor número, jóvenes a los que sólo les interesaba trabajar, con-
seguir un buen trabajo, concursar por un cargo público, tener un
negocio propio o simplemente trabajar y “librarse de la escuela”.5
En este mosaico, algunos elementos comunes eran comparti-
dos –con diferentes niveles de importancia– por estos jóvenes. En
general, ellos manifestaban muchas dudas acerca de sus proyectos
a futuro, y oscilaban entre la incertidumbre con respecto a las elec-
ciones de los cursos y profesiones, y la inseguridad en cuanto a la
posibilidad de concreción de sus expectativas. ¿Esto sería la expre-
sión de una baja capacidad para reflexionar y elaborar los planes fu-
turos? ¿Expresaría la ausencia de tratamiento de esas cuestiones en
los ámbitos familiar y escolar? ¿Sería una expresión de una cultura
juvenil orientada únicamente a cuestiones del tiempo presente?
También había un reconocimiento de los límites, y un esfuerzo
de adecuación de los sueños y proyectos a la realidad. A lo inicial-
mente idealizado, se indicaban diferentes estrategias para reformu-
larlo y adaptarlo. Al mismo tiempo, sobresalía muy fuertemente el
discurso del “esfuerzo personal” como estrategia para vencer los
5 Se debe tener en cuenta que en el trabajo de investigación se entrevistó a

jóvenes inscriptos en el 3º año de la educación secundaria. Por tanto, eran
jóvenes que habían logrado mantenerse en el sistema escolar, a pesar de todas
las dificultades. Por ese motivo, tendían a alimentar una mayor expectativa con
respecto a la contribución de la escolarización para sus proyectos de vida.

obstáculos. “Creer en sus sueños”, “creer que es posible”, “mos-

trar su valor”, ha sido un discurso repetido por muchos jóvenes.
En escasas oportunidades vinculaban sus proyectos personales y
grupales, o acciones colectivas, que pudieran servir como una po-
sible estrategia para concretarlos. De un modo general, la aspira-
ción a la estabilidad y al éxito resumía muchos sentidos relaciona-
dos con los proyectos juveniles. “Tener un buen trabajo” y “una
profesión o un trabajo estable” han sido testimonios recurrentes.
A ello se suma la referencia a la familia, principalmente a la madre
como proveedora y como ideal moral, que aparecía con mucho
peso. El sentido de retribución y el apoyo financiero o moral fue-
ron citados con mucha frecuencia.
Esta diversidad de proyectos, sentidos y motivaciones puede ser
la expresión de los conflictos de una sociedad que expandió su es-
colaridad y el consumo, pero en el contexto de bajas perspectivas [129]
de movilidad social en que la distancia entre ricos y pobres sigue
siendo muy grande, y en algunos casos, incluso más grande aún.
Es decir, los jóvenes están más escolarizados que sus padres, pero
viven sus experiencias de escolarización, en su gran mayoría, en es-
cuelas públicas, muchas veces en condiciones insatisfactorias. Estos
jóvenes también tienen mayor inclusión en el mercado consumidor.
Para gran parte de ellos, los shoppings populares y los manteros,
las ventas de puerta en puerta de “productos de Paraguay” son
una alternativa “democratizante”. Y también están incluidos en la
sociedad de la información. Se amplió el contacto con Internet y
con la telefonía celular. Los jóvenes ingresaron a las redes sociales
a través de medios de comunicación como Orkut, Twitter, Blog y
Facebook. Sin embargo, la desigualdad respecto del acceso a esos
bienes de consumo y a nuevos medios de comunicación aún se
mantiene muy desigual entre los jóvenes brasileños.
¿Qué significado tiene esta experiencia social? ¿Qué dilemas
y perspectivas representa esto para la experiencia cotidiana en las
escuelas brasileñas? Cabe considerar el tema vinculado a la mayor
posibilidad de distanciamiento (reflexividad) con respecto a sus ex-
periencias sociales. Muchos alumnos no están dispuestos a asumir
de manera pasiva la “autoridad pedagógica” tan apreciada para
la escuela republicana. No se subjetivan como “estudiantes” de
la misma forma que antes. Como nos recuerdan algunos autores,
Bernard Charlot (2000) y François Dubet (1998), el ser alumno es
una construcción subjetiva. Los sujetos no se vuelven alumnos úni-
camente por una imposición externa. Hoy se trata, cada vez más,
de una elección. De ese modo, la cuestión de los sentidos atribui-
dos a la experiencia escolar es central.
Al mismo tiempo, los jóvenes se deparan con un discurso so-
cial acerca del valor de la educación que emerge prácticamente
como una “imposición”; un discurso regulador de las conductas en
un marco de crisis de la movilidad social. En el campo del merca-
do de trabajo, aun cuando las ofertas de trabajo se amplíen, esta
expansión se da en actividades precarias o de bajo estatus social.
Como manifestaban muchos de los estudiantes en las entrevistas
llevadas a cabo en Pará: “Actualmente, hasta para ser barrendero
[130] hay que tener estudios secundarios”. Los jóvenes se ven forzados
a estudiar por exigencias sociales (reconocimiento social, acceso a
algunos puestos de trabajo, etc.), pero ya saben de antemano que
la recompensa por su inversión en términos de movilidad social no
está garantizada. Estudiar es una necesidad pero no una garantía.
Una joven dio el siguiente testimonio:
“Uno tiene el colegio tan cerca de nuestra casa y, a veces,
uno ve que hay personas que podrían estar dedicadas al estu-
dio, buscando instruirse, intentando ser una persona mejor...
(pero no estudiaban). Sólo Dios sabe por las dificultades que
pasaron nuestros padres, por las que uno pasa. Entonces uno
tiene que ver esa situación y pensar: “No, yo no quiero vivir
lo que vivieron mi padre y mi madre”. No quiero pasar por las
mismas dificultades que ellos pasaron. Quiero ser una persona
mejor para brindarles una vida mejor a mis hijos. (...) El mundo
hoy está muy difícil. Uno cree que es fácil, pero no lo es. Está
muy difícil. Uno tiene que tener este pensamiento... El de ser
alguien.” (M., 19 años.)
El testimonio de esta joven nos permite hacer algunas reflexio-

nes. ¿Por qué muchos jóvenes no quieren estudiar, a pesar de que
tienen mayores oportunidades educativas que sus padres? ¿Por
qué prefieren ir a la escuela pero sin involucrarse con los estudios?

¿Por qué prefieren hacer una changa o deambular por las calles
con los amigos o por la net? ¿Qué nos quiere decir con “No quiero
pasar por las mismas dificultades que mis padres pasaron”? ¿Pasa-
ron o pasan? ¿Cuáles son las dificultades del mundo? ¿Qué es un
mundo difícil? ¿Qué significa ser alguien en la vida? Son cuestiones
que merecen nuestra atención cuando pensamos en procesos edu-
cativos que dialoguen con las culturas juveniles.
Un aspecto que me parece muy fuerte en la experiencia esco-
lar de las generaciones actuales es la idea de que cada uno debe
probar su capacidad individual. Muchos autores vienen poniendo
en evidencia el fenómeno de la individualización en las sociedades
contemporáneas (Martuccelli, 2007). En esta sociedad, la idea de
libertad individual nunca estuvo tan en boga. En contraposición,
en nombre de su libertad, los sujetos deben estar dispuestos a
asumir el riesgo de producirse como sujetos. Sobre las personas [131]
pesa un conjunto de exigencias: “tener proyectos”, “ser protago-
nista”, “ser emprendedor”, “ser agente del desarrollo social y co-
munitario”, “marcar una diferencia y tener actitud”, “garantizar
su empleabilidad”.
Según Martuccelli (2006), en una sociedad en que las trayec-
torias sociales se individualizaron, las personas son sometidas a
diferentes pruebas: escolar, profesional, familiar, amorosa, sexual,
de sociabilidad, etc. Se le imputa al individuo cada éxito o fracaso
en estos diversos ámbitos de la vida social. Es el fracaso o el éxito
de la persona. Aquí lo que interesa es la cuestión de la prueba
escolar. En el plano de la educación, los sujetos deben “velar por
su educabilidad”. La educación pasa a ser vista como una pro-
piedad de los individuos, una cualidad individual que oscurece la
perspectiva de un derecho que debe ser garantizado por el Estado
al conjunto de la sociedad de una nación.
En este contexto, el trayecto escolar representa el conjunto de
sanciones a las cuales la escuela somete a sus niños y jóvenes: apro-
baciones y desaprobaciones, estudios en carreras de prestigio o ca-
rreras de segunda categoría, etc. Según el autor, la prueba escolar
es la expresión de una tensión fundamental entre dos principios:
“entre el proceso de selección que opera en la escuela y la confian-
za que ésta transmite a cada uno de nosotros” (Martuccelli, 2006,
pág. 115). Es decir, el éxito en la prueba escolar nos convence y
convence a otros de nuestra capacidad y competencias. De la mis-
ma manera, fracasar en la escuela nos impone tanto el sentimiento
como el reconocimiento social de derrotados, de “vencidos” en la
disputa escolar.
De acuerdo con el autor, la masificación escolar produce un im-
pacto sobre la idea de prueba escolar. Antes, la trayectoria estaba
determinada por el origen. Para jóvenes y niños de las clases popu-
lares, el trayecto escolar terminaba de forma prematura. A partir de
ese momento las personas empezaban a trabajar. El trabajo era la
dimensión en que el sujeto, aun con baja cualificación, podría pro-
bar su valor como proveedor, trabajador honesto y futuro padre de
familia. En tal contexto, el “fracaso” escolar no se vivía subjetiva-
mente como una falta de aptitud individual, sino como un destino
[132] compartido por las personas del mismo origen social.
Según el autor, esta situación cambia en el contexto de la ma-
sificación escolar. En entrevistas realizadas con jóvenes trabajadores
franceses, la trayectoria escolar tendía a ser vista como una prueba
individual: “cada cual tiene que aceptar y reconocer que es su pro-
pio fracaso lo que refleja su situación social” (Martuccelli, 2006,
pág. 116). Había un énfasis en el esfuerzo personal y una preocupa-
ción con “la reproducción y la transmisión de una postura familiar
con respecto a la escuela”: “dar una vida mejor para mis padres”
e “ir más allá de mis padres”. La interrupción de los estudios no se
justificaba por la pertenencia social o por la necesidad material. La
trayectoria escolar, con sus pruebas, sale del ámbito del “destino
de clase”. Cada uno pasa a ser responsable de su éxito o fracaso.
En el caso de nuestro trabajo de investigación, había entre los
jóvenes una combinación entre el discurso sobre el esfuerzo perso-
nal y la conciencia de los límites de estudiar en una escuela públi-
ca. Los jóvenes tendieron a resaltar cuánto las condiciones de las
escuelas y de los docentes impactan en la capacidad de una expe-
riencia exitosa en la escuela y, en consecuencia, en la realización
de sus planes de continuar con los estudios: “la escuela no prepara
para el examen de ingreso a la facultad”, “no brinda información
ni orientación”, “los profesores no se comprometen con los alum-
nos”, “los alumnos tampoco se involucran”. Parece que los jóvenes

están queriendo decir: ¿cómo puedo probar mi capacidad en tales

condiciones? ¿Cómo probar mi valor si estoy compitiendo en con-
diciones tan desiguales?
Martuccelli (2007) también nos recuerda que la prueba escolar
sanciona un sentimiento de orgullo, una sanción positiva sobre sí
mismo: “Tengo valor”, “soy capaz”. En el contexto de la experien-
cia escolar vivida por muchos jóvenes de los estratos populares de
Brasil, la posibilidad de construir una visión positiva sobre sí mismo
como estudiantes es muy limitada. Muchos alumnos se lamenta-
ban por la falta de confianza de los docentes en ellos y valoraban
a aquellos que los estimulaban. Citaban ejemplos de docentes que
decían que “alumno de escuela pública no entra en las universi-
dades públicas”. Por otro lado, valoraban a los docentes y a las
escuelas que incentivaban y buscaban estrategias para preparar a
los jóvenes para los exámenes de ingreso a la facultad. [133]
Ello implica una seria dificultad para los jóvenes que se ven en
situación de hacerse cargo de la prueba escolar, pero en institu-
ciones en las que no encuentran sentido para estudiar. Es común
encontrar a jóvenes que abandonaron el estudio y no saben el por-
qué. En una investigación reciente sobre la deserción escolar en la
educación secundaria se constató que la mayor parte que desertó
lo hizo por “falta de interés” (Neri, 2008). Es muy común la figura
del joven reincidente, que ya se inscribió varias veces en el primer
año de la educación secundaria y desiste a mitad del camino. Mu-
chas veces, la única reacción que se vislumbra, como dice Dubet
(2001), es retraerse, retirándose del juego escolar o ponerse en
contra de la escuela como alternativas para salvar su dignidad.
¡Entre lo que los jóvenes esperan de la escuela

y lo que la escuela tiene para ofrecerles!
No se puede dejar de observar que el texto puso el énfasis en los lí-
mites de la escuela pública brasileña en su tarea de garantizar el ac-
ceso a la educación como un derecho que tiene todo joven. Como
en todo análisis se hace un recorte de la realidad, no se tomaron
en cuenta varios aspectos que indicarían una visión más positiva.
El contacto con las escuelas brasileñas, más allá de sus problemas,
ofrece ejemplos de muchos profesionales comprometidos que, a
pesar de la falta de interés del Estado, desarrollan proyectos innova-
dores y de escuelas que son creativas en su forma de organización.
No obstante, dichas acciones todavía representan una reacción a
la falta de políticas públicas que le den sustento a actos continuos
y en condiciones adecuadas para el trabajo con jóvenes. Nuestra
escuela parece encontrarse frente a un dilema. Por un lado, puede
seguir prometiendo ser un pasaporte para un futuro distante, del
que los jóvenes desconfían, teniendo en vista que sus experiencias
les enseñan que el futuro es incierto en esa sociedad. Por el otro, la
escuela puede ser una referencia para los jóvenes, el lugar donde
acogerlos y discutir con ellos sus miedos, sus angustias, dilemas y
alternativas.
Dubet (2004), en uno de sus textos, nos pregunta: ¿Qué es
[134] una escuela justa? Para él, no es la escuela que desconoce el mé-
rito de los alumnos, el potencial de cada uno, sino una escuela
que además se compromete con los vencidos en la disputa escolar.
No se trata de una escuela redentora de la sociedad, no obstante,
crea mecanismos para que las desigualdades producidas en otras
esferas (del trabajo, de las relaciones raciales y de género etc.) no
se transformen en desigualdades escolares. También es la escuela
preocupada en no producir otras desigualdades.
Quizá la escuela pudiese comenzar preguntándose qué sería
una escuela justa para los jóvenes de los estratos populares en Bra-
sil, estos nuevos herederos que llegan a los sistemas escolares. Di-
cha escuela exigiría un conjunto de acciones como la concesión de
becas, el desarrollo de proyectos de formación técnico-profesional,
la oferta de oportunidades de hacer pasantías, la elaboración de
nuevas formas de organización escolar y de nuevos currículos, etc.
Pero exigiría, como primer paso, reconocer a los jóvenes en sus
especificidades e identidades. Quizá al percibirlos como jóvenes po-
damos construir canales para un diálogo más amplio en el que ellos
puedan encontrar sentido en construirse como alumnos-jóvenes o
jóvenes-alumnos. Quizá podamos empezar por ahí nuestra idea de
construir una escuela para todos.
En este esfuerzo por escuchar, presentamos a continuación una
síntesis de las demandas elaboradas por los jóvenes con respecto

a la escuela. 6 Al final de cada Grupo de Diálogo, se invitó a los jó-

venes participantes a que contestaran individualmente la cuestión:
“¿Qué es necesario transformar en su escuela para que la misma
pueda contribuir con sus planes de vida?”. Los siguientes ítems
pueden ser interpretados como una guía de reivindicaciones de los
jóvenes entrevistados para que la escuela, de hecho, cumpla con su
papel de formación humana y pase a tener un mayor significado en
las trayectorias sociales de los jóvenes alumnos.
1. Más inversión del gobierno en la educación
a) Más inversión en infraestructura de las escuelas, desde el

edificio y su limpieza hasta el equipamiento y el funciona-
miento de bibliotecas y laboratorios, salas de informática,
etcétera.
b) Más inversión en sueldos y en la capacitación de los docentes.

[135]
2. Repensar la estructura escolar
a) Oferta de la educación secundaria con trayectos diferen-

ciados de acuerdo con los intereses y demandas de los
jóvenes alumnos: educación secundaria orientada al exa-
men de ingreso a las universidades y/o educación secun-
daria integrada y/o enseñanza técnica.
b) Elaborar currículos flexibles que tengan como base la rea-

lidad de los jóvenes y las experiencias sociales vividas, mar-
cadas por la diversidad.
c) Mayor integración entre los turnos, con el objetivo de disminuir

las diferencias existentes entre los turnos diurno y nocturno.
d) Implantar propuestas pedagógicas y de organización escolar

que respeten los distintos tiempos y ritmos de los alumnos.
6 VéaseGeraldo Leão, Juarez Dayrell, Juliana Reis, Pesquisa Diálogos com o En-
sino Médio. Relatório final, Belo Horizonte, diciembre de 2010. Disponible en
<www.emdialogo.com.br> y <www.fae.ufmg.br/objuventude>.
3. Las relaciones en el día a día escolar
a) Más respeto y atención de parte de los docentes, coordinadores

y directores con los alumnos.
b) Mayor integración de los docentes con los alumnos al escuchar

más lo que ellos tienen para decir.
c) Mejorar la administración de las escuelas con mayor transparen-

cia de la gestión.
d) Participación de los alumnos con la dirección y los docentes en

la organización de la escuela.
4. Nuevas metodologías
a) Más dedicación y presencia de los docentes en las clases.

[136] b) Mejora de los métodos de enseñanza: “Las clases necesitan ser
más dinámicas a través de la participación directa de los alum-
nos”.
c) Desarrollar proyectos, eventos culturales y otras actividades que

no se limiten a la enseñanza de las materias.
d) Ofrecer actividades de información y orientación profesional y

acerca de los cursos o carreras que promueven las instituciones
enseñanza superior.
Cumplir con esa guía de reivindicaciones no es tarea fácil

para la escuela y sus profesionales. Muchas demandas sobrepa-
san el campo de acción de las instituciones de enseñanza y exi-
gen políticas de largo plazo que les den sustento a la escuela en
su trabajo junto a los jóvenes de la educación secundaria. Este
es un gran límite a superar, ya que, en la construcción histórica
de la escuela brasileña, el proyecto de un sistema de enseñanza
nacional siempre ha sido muy frágil. Las escuelas de educación
secundaria en Brasil están bajo responsabilidad de las unidades
federativas y presentan muchas discrepancias en términos de
orientaciones y condiciones de funcionamiento. Reflejo de ello
es la eterna discusión acerca de la identidad de este nivel de en-
señanza. Hace décadas que se discute cuáles son las finalidades

de la educación secundaria brasileña, mientras los problemas se

acumulan y soluciones parciales se ensayan de forma fragmen-
tada y puntual.
A pesar de ello, conocer las demandas juveniles y construir
proyectos pedagógicos abiertos al debate con los jóvenes acerca
de su realidad y proyectos de vida podría ser una buena iniciati-
va. Algunas experiencias llevadas a cabo con jóvenes brasileños
indican esto (Corti y Souza, 2009). Quizá por este medio las
escuelas logren fortalecer el diálogo con las culturas juveniles y,
de esa forma, abran posibilidades para que los jóvenes recons-
truyan los sentidos de su escolarización.
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Desafíos actuales
a la profesionalidad
de los docentes de secundaria
El profesorado como factor fundamental

de la calidad de la educación
Todos los análisis coinciden en considerar que el profesorado es
un factor decisivo en la consecución de una educación de cali-
dad. Puesto que la educación es una tarea compleja, de resulta-
dos siempre inciertos, llevada a cabo sobre personas y contextos
diversos, cobra mayor relevancia la acción de los profesionales
responsables, en comparación con otro tipo de tareas realizadas
[141]
mediante procesos mecanizados, pongamos por caso. Todo ello
a pesar de que sabemos que confluyen multitud de variables y
agentes sobre la educación.
Puede ilustrar esta importancia del profesorado las conclusio-
nes de un estudio realizado por OCDE entre el 2001 y el 2004
en un total de 25 países, cuando se afirma que “la mejora de la
eficacia y la igualdad en la educación pasa, en gran medida, por
la capacidad de hacer personas competentes que deseen ense-
ñar”, y se añade que “hay consenso en afirmar que la calidad del
profesor es la variable principal que influye sobre los resultados
de los alumnos” (OCDE, 2005). Este mismo Informe señala como
ingredientes claves para mejorar la calidad del profesorado los
criterios de selección, tanto en lo que se refiere a su formación
inicial como a la práctica docente, además de la evaluación conti-
nua durante la carrera profesional y la disponibilidad de recursos.
Para reforzar estas conclusiones de OCDE, resulta contundente
el conocido estudio realizado por la consultora MacKinsey entre
2006 y 2007 sobre los factores que deciden la calidad de la edu-
cación en los 10 mejores países según los resultados del PISA. Se
identificaron tres factores: a) contratar a los mejores profesores,
como hace Corea del Sur que recluta a los profesores de primaria
entre el 5% de los mejores graduados y Singapur y Hong Kong,
que lo hace entre el 30% de los mejores; b) facilitar formación
práctica a los recién llegados a la carrera docente y fomentar la
formación permanente para todos los profesores en activo del
claustro; y c) actuar decididamente con los alumnos que tienen
problemas, como realiza Finlandia, donde uno de cada tres alum-
nos recibe clases individuales de apoyo, y Singapur, donde se
imparten lecciones extras al 20% de los alumnos más retrasados.
Por consiguiente, cuanto se haga para actualizar y mejorar la
formación inicial de los futuros docentes, se les brinde apoyo du-
rante el ejercicio profesional y la actualización permanente de co-
nocimientos y habilidades, será decisivo para el logro de un sistema
educativo de calidad. Las dificultades surgen ante la rapidez de los
cambios sociales y el cúmulo de realidades con que los docentes se
[142] han de enfrentar, que hace difícil la decisión de cómo debiera ser su
perfil profesional y cómo conseguir que a él accedan los candidatos
debidamente preparados, sin olvidar la dificultad de ajuste perma-
nente a las nuevas realidades que han de realizar quienes ya están
laborando en el sistema.
En un estudio realizado por Eurydice sobre la situación de la
formación de los docentes en Europa en los primeros años del
siglo en curso, se destacaba la preocupación por encontrar nue-
vos sistemas de formación inicial del profesorado que garanticen
la preparación necesaria para afrontar los retos de los nuevos
tiempos. Al respecto, sobresalían las experiencias de formación
“en el lugar de trabajo”, aunque advertían sobre algunas con-
diciones para que pudieran ser exitosas: métodos fiables de se-
lección de los candidatos, supervisión adecuada de la formación
e identificación de las competencias mínimas que los docentes
deben adquirir (Eurydice, 2004). Sobre tales competencias nos
extenderemos más adelante.
En un estudio realizado en el 2008 en España sobre la profesión
docente con una amplia muestra de docentes, padres y alumnos
de secundaria, la inmensa mayoría de los consultados (95%) consi-
deró que esta profesión requiere vocación para su ejercicio. En este
aspecto coincidieron las opiniones de los padres (96%) así como
Desafíos actuales a la profesionalidad de los docentes de secundaria

las de los alumnos (90%).1 Este dato viene a reforzar la convicción
de que la profesión docente no es estrictamente técnica, sino que
implica un componente importante de compromiso personal; ese
compromiso es el que generalmente se quiere designar bajo el con-
cepto de “vocación”, vocablo que vuelve a aparecer en el lenguaje
pedagógico y social, tras unos años de evitación, lo cual es síntoma
de la necesidad de considerar esta profesión como ineludiblemente
vinculada al compromiso personal.
La especificidad del profesorado de secundaria

Cada nivel educativo tiene su propia problemática y, por tanto,
también el profesorado respectivo. Con todo, no es arriesgado afir-
mar que en estos momentos históricos, dada la generalización de
la enseñanza hasta los 16-18 años, es el profesorado de secundaria
el que ha visto más cambios en su actividad laboral; no en vano
[143]
atienden al alumnado de edad más crítica en lo que se refiere a
actitudes y comportamientos sociales. Todo ello explica las dificul-
tades que ese profesorado encuentra para cumplir sus tareas, pero
la realidad actual es la que es y difícilmente se volverá a tiempos
pasados, de modo que es preciso afrontar la nueva situación con
valentía y espíritu constructivo a la vez que crítico (Esteve, Franco y
Vera, 1995; Esteve, 2003).
De esta situación son conscientes los propios profesores, por-
que consultados en el trabajo de investigación citado anteriormen-
te, afirmaron que los tres aspectos que convendría reforzar en la
formación2 son: técnicas para mantener la motivación y atención
en el aula (31,5%), atención a la diversidad (27,3%) y elaboración
y utilización de recursos (22,5%) (Egido, Pérez Juste y Sarramona,
2008). Es lógico suponer que en estas respuestas se han proyec-
tado los problemas principales con que se enfrenta hoy nuestro
1 Este estudio fue financiado por COFAPA (Confederación de Padres de Alum-

nos) y realizado mediante entrevistas personales y cuestionarios; participaron
un total de 983 profesores, 398 padres y madres y 1.248 alumnos de secun-
daria obligatoria y bachillerato, además de 30 personalidades de diferentes
ámbitos sociales vinculados con la educación (http://www.cofapa.net).
2 Los encuestados podían elegir un máximo de tres opciones entre las siete
mostradas, más una opción abierta.

profesorado: la falta de atención generalizada en los alumnos, la
amplia diversidad de alumnado existente en las aulas, el menospre-
cio por el esfuerzo personal y la falta de respeto hacia la autoridad
convencional. La realidad es que estos aspectos tradicionalmente
han sido poco tratados en la formación inicial, no obstante los do-
centes tener que afrontarlos desde hace años.
Las características psicológicas y sociales de los actuales adoles-
centes ya son estudiadas en otras ponencias, de modo que ahora
no insistiremos en ellas. Con todo, podríamos pensar que la va-
loración que la profesión docente les merezca a los actuales ado-
lescentes puede ser un factor a considerar para explicar el tipo de
relaciones que se establecen en las aulas de secundaria, y las consi-
guientes repercusiones sobre el demandado respeto a la autoridad
del docente. Resulta inevitable, por ejemplo, recordar que para los
[144] adolescentes finlandeses la docencia es la profesión más deseada.
En cambio, en el trabajo citado sobre la valoración social del profe-
sorado español, si bien no se preguntó a los adolescentes respecto
a sus preferencias profesionales, al valorar los aspectos más atrac-
tivos de la profesión docente respondieron que eran las vacaciones
y el horario laboral, y ello en bastante mayor medida que lo habían
hecho los padres y el propio profesorado. Son respuestas bastante
explícitas de la imagen que tienen del docente como profesional.
La sociedad que nos toca vivir presenta sensibles diferencias res-
pecto de la vigente dos o tres generaciones atrás y tales diferencias
inciden directamente sobre el cambio de panorama que envuelve a
los docentes. Entre las características que tienen incidencia directa
sobre la educación podemos citar las siguientes, todas enlazadas
entre sí:
- Tenemos una diversidad de valores que elimina el tradicional
refuerzo que la acción educativa realizada en la escuela obtenía en
la familia y en el conjunto de la sociedad. Esto se advierte especial-
mente cuando se trata de las metas educativas más transversales,
vinculadas directamente con la socialización de los sujetos.
Esa misma diversidad ideológica, de concepción del mundo
y de la vida, se advierte al interior de los centros educativos,
donde conviven concepciones a veces contrapuestas entre los
docentes y no digamos entre las familias. La resultante es una

necesidad constante de buscar los comunes denominadores de
los valores que unen, al tiempo que se respeta el pluralismo,
tarea nada fácil cuando en los procesos educativos hay que estar
pronunciándose permanentemente respecto a lo deseable y lo
condenable. El docente se ve obligado a debatirse constante-
mente entre la neutralidad y el fomento de cuanto encamina a
las metas educativas (Trilla, 1992).
- La explosión de las informaciones en múltiples formas y me-
dios ha reducido el papel de la escuela en el proceso de la adquisi-
ción del saber. La actual sociedad del conocimiento requiere, más
que acumulación de saberes, capacidad para obtenerlos, analizar-
los e integrarlos de manera significativa. Los docentes, por tanto,
más que simples transmisores de información deben actuar como
mediadores de tal información, como capacitadores de la crítica
que hará la información valiosa y comprensible. En este mismo [145]
apartado se puede situar la revalorización de los conocimientos
más básicos e instrumentales, que se erigen en fundamento para
seguir aprendiendo de por vida, tal como exigen los nuevos tiem-
pos. El problema, por tanto, reside en cómo seleccionar entre tanta
información asequible aquélla realmente útil y valiosa, además de
las consecuencias que sobre la imagen del docente tiene el hecho
contrastado de que le resulta muy difícil estar al corriente de la
amplitud informativa a la que hoy se tiene acceso.
- El nivel de desarrollo logrado en nuestras sociedades, que se
ha traducido en un consumo desordenado y depredador de los re-
cursos naturales, demanda que se fijen metas educativas de mode-
ración y de respeto hacia el medio ambiente, como requisito para la
supervivencia del planeta y del mismo género humano.
Una educación para el consumo se presenta hoy como una meta
ineludible de la educación, aunque las instituciones escolares tengan
poca incidencia directa sobre el entorno consumista que rodea a los
alumnos y sus familias, pero las consecuencias se viven también en
las aulas y en el conjunto de las relaciones interpersonales surgidas
en el marco escolar (Sarramona, 2010; Varios autores, 2011).
- La concepción actual de la ciencia como un saber provisio-
nal, donde no hay verdades inmutables, lleva a la necesidad de
aprender a dudar, a contrastar las informaciones, a estar abierto
al cambio. Sin estas disposiciones difícilmente se encaja en un
mundo en constante evolución, que nos obliga a revisar creencias
y opiniones para evitar inmovilismos paralizadores del progreso.
La pérdida de las certezas, las científicas y de todo tipo, consti-
tuye una de las características de la postmodernidad. En la socie-
dad postmoderna la duda está en todas partes (Giddens, 1993)
y ello afecta directamente el currículum escolar y su enseñanza.
Las posibles certezas ya no se apoyan en la ciencia sino en los
contextos; son las denominadas “certezas situadas”, vinculadas
al conocimiento práctico inmediato (Hargreaves, 1996, pág. 87).
Todo ello hace difícilmente justificable la presentación de mode-
los singulares de expertez docente, se demanda la búsqueda de
soluciones adaptadas a los contextos concretos de aplicación. La
educación en la postmodernidad se asentará en la tecnología y
[146] en la innovación. Para ello se requerirá una pedagogía que poco
a poco se reconvierta en una verdadera tecnología cognitiva que
amplíe su conocimiento de cómo se aprende (Colom, Domínguez
y Sarramona, 2011).
- Una equivocada concepción de la educación familiar se ha tra-
ducido, en muchos casos, en una “dejación” de la responsabilidad
que supone educar, en aras de una supuesta libertad que ha lleva-
do a crear el hábito de la demanda permanentemente satisfecha en
los niños y adolescentes. Las consecuencias son luego una incapa-
cidad personal para superar las inevitables frustraciones y fracasos
que la vida conlleva y una falta de compromiso con el esfuerzo y la
superación personal.
En este marco, la escuela se ve hoy abocada a realizar no sólo
la segunda socialización que tradicionalmente ya llevaba a cabo –la
que prepara para la vida ciudadana– sino también la primera so-
cialización, aquella que proporciona autonomía personal y prepara
para la convivencia en el entorno próximo, debiendo muchas veces
confrontar su normativa con la carencia de ésta o con normativas
familiares opuestas. Esta situación tensional se explica, sólo en par-
te, por la diversidad ideológica comentada; hay otros factores que
la fomentan: debilitamiento de los lazos familiares, inestabilidad de
los vínculos familiares, diversidad de modelos de familias, etcétera.

- Aunque una parte de la socialización sigue vinculada a los mo-
delos vividos de manera directa en el entorno inmediato, cada vez
cobran mayor peso las socializaciones resultantes de las relaciones
establecidas a través de las redes de comunicación social; los para-
digmas por imitar resultan así incontrolables y alejados de los con-
textos educativos estrictamente próximos. La educación se enfrenta
entonces con enemigos desconocidos que acceden a la intimidad
de los niños y adolescentes con gran capacidad de impacto. Con
ello no se quieren negar, por supuesto, los posibles beneficios de
la comunicación rápida y socializada que proporcionan las redes
sociales, pero su uso inadecuado plantea nuevos retos educativos.
- La aceleración de los cambios, la no certeza del futuro, han
instalado en nuestras sociedades una preponderancia del inmedia-
tismo. Esto hace especialmente dificultosa la tarea de educar a ni-
ños y adolescentes que forzosamente ha de tener una dimensión [147]
prospectiva al tiempo que los prepara para vivir el presente. Los re-
sultados de la educación sólo se pueden constatar a medio y largo
plazo, mientras la sociedad actual los desea de inmediato.
Otras características se podrían comentar para caracterizar la
sociedad de nuestros días pero del conjunto expuesto ya se puede
extraer la conclusión de que la escuela ha de luchar hoy contra
muchas variables adversas y acometer ámbitos de socialización tra-
dicionalmente extraescolares, lo que supone aumentar la comple-
jidad de las tareas docentes, que resultan especialmente duras en
la secundaria.
Ya situados en este nivel educativo, una cuestión que también
podríamos formular es si debe haber un profesorado específico
para la secundaria general, distinto de la secundaria postobligato-
ria. La experiencia obtenida hasta estos momentos parece indicar
que sí.3 La necesidad de una formación específica para la secun-
daria obligatoria y no obligatoria queda avalada por el hecho de
3 Pasado el tiempo, se puede valorar mejor la propuesta que en 1988 realizó el
Grupo XV encargado de proponer la reforma de los planes de estudio de los

profesionales de la educación en España, y que no aceptó el Ministerio. Todo
indica, pues, que se seguirá manteniendo un cuerpo genérico de profesorado
de secundaria en el futuro, aunque ahora su formación inicial tome la forma de
una titulación de postgrado.
que la primera es universal y la segunda sólo la cursa una parte de
la población. La atención a la diversidad y la motivación del alum-
nado obviamente son tareas críticas e ineludibles en el primer nivel
secundario, mientras que el aprendizaje de las materias y la pre-
paración para el mundo laboral resultan más críticos en el segun-
do. Por supuesto, una amplia gama de tareas profesionales serán
compartidas por todo el profesorado de secundaria; pero ello no
excluye que existan algunas específicas en cada nivel, exigidas por
las tareas y responsabilidades también diferenciadas con que han
de enfrentarse unos y otros docentes.
¿Qué cabe esperar hoy de un profesorado

de secundaria competente?
[148] Como se puede fácilmente constatar, el concepto de competen-
cias y todo cuanto implican está penetrando de manera decisiva en
todas las modalidades y niveles del quehacer pedagógico, desde
la educación infantil hasta la enseñanza universitaria, con especial
énfasis en la formación profesional. Sin necesidad ahora de debatir
sobre la pertinencia o no de que tal concepto sea el principal ele-
mento directriz en la formación de los profesionales, no cabe duda
de que su introducción supone reflexionar sobre las responsabilida-
des profesionales que son propias del profesorado, como requisito
previo para poder llevar a cabo una formación inicial y permanente
que dé respuesta a las exigencias actuales de la profesión. Aunque
es notorio que el concepto de competencia y el de profesionalidad
pedagógica aún no están claramente asentados. Tal vez ello se ex-
plique por la conocida lentitud en la consolidación y aplicación de
las innovaciones en el ámbito educativo, sin olvidar la generalizada
tendencia a discutir toda innovación o, lo que viene a ser lo mismo,
la resistencia al cambio,4 que suele darse en nuestro ámbito.
4 Por supuesto, no trato de defender cualquier innovación por el solo hecho de

ser tal, ni de anular la necesaria reflexión crítica a que toda innovación debe ser
sometida, sino de advertir que en nuestro ámbito los debates se eternizan de
manera difícilmente justificable.

Hay que reconocer, no obstante, que cuando tratamos la pro-
fesionalidad en el campo educativo, la conceptualización se com-
plica, dada la naturaleza “fluida” de la actividad pedagógica y
la multitud de variables y de agentes que sobre ella actúan, de
ahí que algunos aún duden (o teman) aplicar el término “pro-
fesional” a un docente con la totalidad de las implicaciones que
tradicionalmente ha tenido este calificativo. Así, algunos utilizan
el calificativo de “semi-profesional” (Gil, 1996) o bien se inclinan
directamente por calificar como “artistas” a los docentes, para
resaltar su necesidad de tomar decisiones en contextos muy diver-
sos y variables. Dado que hoy ya no se admite que un profesional
pueda tener todas las respuestas para resolver los problemas que
se le plantearán en su ámbito de actuación, no debiera ser excesi-
vo demandar profesionalidad para los docentes, aun a sabiendas
de las limitaciones señaladas; lo contrario puede ser una puerta [149]
abierta a la improvisación, a la rutina y a la estricta justificación
subjetiva de las actuaciones tomadas.5
En la educación secundaria ha regido –igual que en la universi-
dad– la conocida “libertad de cátedra” que, si bien es un principio
necesario para que el saber pueda fluir con libertad en las institucio-
nes académicas, también ha servido para consolidar una actuación
docente tradicionalmente individualista, cuando no una coartada
para ocultar falta de razones técnico-pedagógicas y justificar ciertas
actuaciones. La libertad de cátedra ha de quedar como salvaguar-
da frente a posibles imposiciones ideológicas externas pero ha de
ser compatible con el trabajo en equipo de los docentes y con el
conocimiento y aplicación de las innovaciones pedagógicas; lo que
implica reflexionar y mejorar sobre la propia práctica.
Esta demanda de trabajo en equipo también exige ciertas mati-
zaciones. La cuestión es qué amplitud ha de tener el equipo y has-
ta dónde debe extenderse la cooperación. Así Hargreaves (1996)
denuncia lo que calificó como la “balcanización” de la cultura del
profesorado, que no consiste en el trabajo individualizado ni en
5En un trabajo bastante extenso, este autor ya trató las principales perspecti-
vas del profesional docente (Sarramona, Noguera y Vera, 1998; también, en
Sarramona, 2008).
la colaboración con la mayoría de los colegas del centro escolar
sino en el trabajo en pequeños subgrupos, generalmente aislados
cuando no enfrentados entre sí. Esto conlleva que, especialmente
en el caso de los docentes de secundaria, el profesorado se iden-
tifique con sus materias y se margine del resto de los compromi-
sos institucionales; es una cultura heredada en gran medida de la
enseñanza universitaria y de la misma formación del profesorado.
Así se dificultan los proyectos institucionales de carácter global que
suelen demandar actuaciones interdisciplinares en la planificación y
evaluación de los aprendizajes.
La profesión docente la constituye el conjunto de prácticas re-
lacionadas con la función de enseñar (Alanís, 2001). Lo específico
del profesional docente es la enseñanza y todo lo que comporta,
llevada a cabo de manera organizada y referida a unos contenidos
[150] y niveles determinados. Y ello sin olvidar que comparte con otros
profesionales de la educación el tratamiento de cuestiones no es-
trictamente docentes y que forman parte del proceso general de la
educación de un sujeto y de un colectivo. Por ello, un profesional
docente de secundaria ha de tener un sólido conocimiento de su
área de docencia y al mismo tiempo un dominio de las compe-
tencias profesionales que exige hoy la educación en secundaria.
Así hay que contextualizar lo que expresa la organización Eurydice:
“(…) es fundamental el cambio de prioridad, pasando de la titula-
ción basada en el dominio suficiente del currículo de la formación
pedagógica (…) a la titulación basada en las competencias mínimas
adquiridas” (2004, pág. 15).
Se puede encontrar multitud de propuestas respecto a las
competencias profesionales de los docentes, con un fuerte com-
ponente común en todas ellas, como no podía ser de otro modo.
La diversidad estriba más en el énfasis puesto en unas u otras
que en su naturaleza diversa. También es verdad que existe la
tentación de hacer una lista interminable de las competencias,
o bien reducirlas a una relación tan genérica que resulte poco
útil para lo que realmente han de servir: constituir las metas de
la formación inicial y permanente del profesorado. A título de
ejemplo se puede citar la propuesta de competencias, amplia-
mente divulgada, que hace Perrenoud (2004):

a) Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
b) Gestionar la progresión de los aprendizajes.
c) Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.
d) Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo.
e) Trabajar en equipo.
f) Participar en la gestión de la escuela.
g) Informar e implicar a los padres.
h) Utilizar las nuevas tecnologías.
i) Afrontar los dilemas y los deberes éticos de la profesión.
J) Organizar la propia formación continua.

[151]
En la propuesta del Título Universitario Oficial de Máster (2006)
para la formación del profesorado de secundaria que regula la Ley
Orgánica de la Educación (LOE) española, se presenta un conjunto
de “destrezas, capacidades y competencias generales”, sin diferen-
ciación entre ellas, que es el siguiente:
• Conocer en profundidad los contenidos de las materias de
educación secundaria correspondientes a la especialidad cur-
sada y saber enseñarlos de manera adecuada al nivel y a la
formación previa de los estudiantes. Las especialidades de for-
mación profesional incluirán el conocimiento de las profesiones
relacionadas.
• Ser capaz de planificar, desarrollar y evaluar el proceso de

enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.
• Concretar el currículo que se vaya a implantar en un centro

docente participando en la toma colectiva de decisiones.
• Desarrollar y aplicar metodologías didácticas tanto grupales

como personalizadas, adaptadas a la diversidad del alumnado.
• Diseñar y desarrollar espacios de aprendizaje con especial
atención a la diversidad, la equidad, la educación en valores y
la formación ciudadana.
• Saber estimular el esfuerzo del alumno y promover su capa-

cidad para aprender por sí mismo y con otros, desarrollando
habilidades de pensamiento.
• Conocer los procesos de interacción y comunicación en el

aula y dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias
para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el aula, abor-
dar problemas de disciplina y resolver conflictos.
• Desarrollar las funciones de tutoría y de orientación de los

alumnos.
[152] • Diseñar y realizar actividades formales y no formales que con-

tribuyan a hacer del centro un lugar de participación y cultura.
• Participar en la investigación y la innovación de los procesos

de enseñanza y aprendizaje.
• Conocer la normativa y organización institucional del sistema

educativo.
• Conocer modelos de gestión de calidad y su aplicación a los

centros de enseñanza secundaria.
• Conocer y analizar las características de la profesión docente,

su situación actual y sus perspectivas.
Como se advierte, las “competencias” propuestas pertenecen

al ámbito estrictamente técnico, y en muchos casos no superan el
simple nivel de conocimiento. Sin duda resultan todas necesarias
en la actividad docente, y otras que pudieran añadirse del mismo
tipo, pero la coherencia respecto de lo dicho con anterioridad lleva
a que las competencias de los docentes contemplen aspectos téc-
nicos y aspectos sociales y éticos, en una perspectiva integral de la
formación profesional; es lo que se ha querido denominar como
“competencias laborales integrales” (Crocker y Magaña, 2004). Las
características generales de estas competencias serían:

• Integran las características de las competencias laborales con
las necesidades personales y sociales, dándoles una dimensión
ética y contextualizada.
• La formación cultural se incluye en la formación competencial

para posibilitar los juicios epistemológicos y ontológicos en la
actividad profesional.
• Significa resolver problemas profesionales con actitud crítica

y constructiva.
• Convierten la formación de profesionales en una tarea basa-

da en la resolución de problemas, lo cual favorece la implica-
ción y la motivación personal.
La especificidad de la profesión docente demanda un requisito

añadido sin el cual no puede desempeñar sus responsabilidades [153]
educativas: la posesión del principio de autoridad, que deberá es-
tar fundamentada en cualidades y conocimientos, además de ser
reconocida socialmente y por sus destinatarios. Este punto será am-
pliado más adelante.
La lógica nos dirá que las competencias del profesorado de se-
cundaria se derivan de las funciones profesionales que le corres-
ponde realizar en la actualidad. Funciones generales del profesora-
do de secundaria son:
a) Planificar e implementar el currículo escolar.
b) Tutorizar a los alumnos.
c) Apoyarse en el contexto familiar y social.
d) Actualizarse e implicarse en la profesión docente.
A las funciones generales indicadas, será preciso añadir un

quinto capítulo que las haga posibles:
e) Estar en posesión de las cualidades personales que exige la
profesión docente.
Analizando uno a uno estos capítulos de tareas surgirán las

competencias subsiguientes:
a) Planificar e implementar el currículo escolar significa llevar
a cabo las tareas consideradas más estrictamente docen-
tes. Se podría decir que es lo que los docentes de secunda-
ria han realizado siempre, si no fuera porque en la correcta
planificación y aplicación del currículo existen tareas que
no siempre han tenido el relieve que debieran, como es el
caso del diagnóstico previo, la organización coherente de
todos los elementos o la evaluación de los procesos didác-
ticos (además de los productos).
b) Tutorizar a los alumnos es una tarea muy importante en la

etapa secundaria que vincula la estricta docencia con las
dimensiones más educativas de la escuela. Aquí confluyen
conocimientos psicosociales con las habilidades prosocia-
les, para favorecer el desarrollo integral de los alumnos.
[154] Este capítulo se ha ido ampliando al mismo tiempo que la
educación secundaria se ha generalizado y ha sido preci-
so atender a una amplia diversidad de alumnos, entre los
cuales los hay con actitudes negativas hacia la escuela y tal
vez hacia los propios docentes, lo cual confirma aún más
su necesidad.
c) Apoyarse en el contexto familiar y social es la forma como

el docente materializa el principio general de que la edu-
cación es siempre una tarea que ha de ser compartida en-
tre la escuela, la familia y el conjunto de la sociedad. Este
capítulo demandará competencias básicamente actitudi-
nales y de compromiso social por parte del docente.
d) Actualizarse e implicarse en la profesión docente es la for-

ma de expresar el compromiso que el profesional docente
tiene consigo mismo y con respecto al colectivo al que
pertenece. Este compromiso es la base de la formación
continua y de la búsqueda de la mejora constante, que
pasa tanto por la actualización en contenidos científicos
propios de la especialidad como por el esfuerzo por in-
novar en la docencia, todo lo cual puede ser interpretado
como investigación, si se quiere.

e) Estar en posesión de las cualidades personales que exige
la profesión docente, del mismo modo que les es exigible
otro tanto a los restantes colectivos profesionales que tie-
nen clara incidencia social. Es fácil hacer aquí una lista in-
terminable de cualidades personales que finalmente sólo
podrían tener algunas personas excepcionales. La masifi-
cación de la profesión docente obliga, pues, a ser realista
en este capítulo, pero sin olvidar aquellos requisitos míni-
mos que han de hacer factible la misma actividad docente,
entre los cuales el ser ejemplo de los valores que se pre-
tender fomentar resulta imprescindible. En otras palabras,
hablamos de deontología profesional que en nuestro caso
ha de incluir los valores democráticos que permitan avan-
zar en la justicia social así como la conciencia personal
sobre la trascendencia y responsabilidad de la profesión [155]
(Tribó, 2008).
Una síntesis general de tareas generales, específicas y las co-

rrespondientes competencias profesionales del profesorado de
secundaria se muestra en la tabla siguiente.
Tareas Tareas específicas Competencias

generales
1.a. Diagnosticar 1.a. Identificar los elementos

concluyentes en la aplicación del
currículo
1.b. Organizar el 1.b. Organizar de manera

currículum coherente el conjunto de
1. Planificar elementos que confluyen en la
e implementar práctica curricular
el currículo 1.c. Elaborar materiales 1.c. Seleccionar y confeccionar
escolar materiales didácticos apropiados
a la práctica curricular
1.d. Aplicar estrategias 1.d. Decidir y aplicar las

docentes estrategias didácticas en la
práctica curricular
1.e. Evaluar 1.e. Evaluar los procesos y los

resultados curriculares
generales
2.a. Identificar a los 2.a. Conocer las características

alumnos personales y sociales de sus
alumnos
2.b. Empatizar 2.b. Ser capaz de establecer

sintonía empática con los
alumnos tutorizados
2. Tutorizar a
los alumnos
2.c. Informar 2.c. Conocer y transmitir las
informaciones necesarias para
tomar decisiones respecto a la
orientación personal y escolar de
los alumnos
[156] 2.d. Desarrollar

habilidades sociales
2.d. Dominar las estrategias
pertinentes al desarrollo de
habilidades sociales en los
alumnos
3.a. Identificar variables 3.a.b. Saber identificar los

del contexto familiar factores más relevantes del
3b. Conocer el entorno contexto socio-familiar que rodea
3. Apoyarse escolar al alumno
en el contexto
familiar y
social 3.c. Compartir tareas 3.c. Implicar al contexto
con la familia y la sociofamiliar en el proyecto
comunidad próxima educativo del centro
4.a. Actualizarse 4.a. Practicar el principio de

estar al día en lo que respecta a
los conocimientos y habilidades
profesionales
4. Actualizarse
e implicarse 4.b. Innovar 4.b. Llevar a la práctica algún
en la tipo de innovación en el ejercicio
profesión profesional
docente
4.c. Comprometerse 4.c. Implicarse en el proyecto
educativo del centro y practicar
el trabajo en grupo docente.
Sentirse comprometido con la
profesión.

generales
5.a. Equilibrio 5.a. Poseer el equilibrio

psicológico necesario para actuar
con ponderación y serenidad
5.b. Comunicabilidad 5.b. Poseer las cualidades

comunicativas necesarias para
5. Estar en
facilitar la interacción con los
posesión de
alumnos y demás agentes
las cualidades
educativos
personales
que exige
la profesión 5.c. Ejemplaridad 5.c. Manifestar en el
docente comportamiento personal los
valores que se quieren fomentar
en la educación
5.d. Confianza 5.d. Confiar en las posibilidades

educativas de todos y cada uno
de los alumnos
[157]
No se ha querido proponer una lista exhaustiva ni inalcanzable.

Tampoco se trata de hacer un “ranking” según la importancia de las
diversas competencias indicadas, porque todas son necesarias en el
momento oportuno de su aplicación. De este modo se vuelve absurdo
el supuesto debate entre competencias “académicas” y competen-
cias “pedagógicas”, puesto que ambas confluyen en las actuaciones
profesionales de los docentes (Meirieu, 2004). Sólo la exclusión de
alguna de las funciones propuestas eliminaría las competencias co-
rrespondientes. Por poner algunos ejemplos: sólo desde la concepción
de la profesión docente como exclusiva transmisión (unidireccional) de
informaciones se podría defender la no necesidad de la tutoría o del
apoyo socio-familiar, mientras que solamente desde una posición de
comodidad o de falta de compromiso ético se eliminarían la necesidad
de actualización y de encarnar ciertas cualidades (Sarramona, 2011).
La autoridad como parte

de la profesionalidad docente
No tendría sentido cerrar estas reflexiones sobre la profesionali-
dad docente sin una referencia a la autoridad que precisa para
ejercerla, tema que siempre resulta incómodo de tratar aunque
no por ello menos necesario. Y es que hablar de autoridad en el
proceso educativo requiere superar las reticencias de quienes ven
en ella un obstáculo para avanzar en el camino de las libertades
y la democracia, y quienes la usan para mantener situaciones de
imposición y de privilegios. Con todo, es preciso afirmar de mane-
ra rotunda que sin autoridad no es posible la educación, de modo
que los educadores, sean profesionales o no, la requieren para
actuar como tales.
Los docentes obtienen la autoridad por una triple vía: a) por su
saber, b) por el amparo que les proporciona la norma legal, y c) por
el reconocimiento que obtienen de los educandos y su contexto
a través de su actividad educativa; las tres dimensiones resultan
necesarias para una educación en condiciones, si bien sólo la pri-
[158] mera vendrá dada de inicio y las otras dos habrá que ganarlas en el
ejercicio profesional. Como señala Guillot (2007), el problema de la
autoridad es un problema de principios a la vez que un problema
de ejercicio contextual. Por ello, en ese ejercicio solicita que sea de
“buen trato”, que implique firmeza y prohibiciones a la vez que
respeto y exigencia (pág. 12).
Aquí surge otro concepto controvertido, que suele ser margi-
nado en los discursos de quienes seguramente se sienten herede-
ros de aquel famoso grafiti del mayo francés de 1968: “prohibido
prohibir”. Sin embargo, niños, adolescentes y adultos requieren
de referencias firmes para poder construir la propia identidad, y
ello conlleva inevitablemente prohibiciones que señalen los lími-
tes de las ideas y los comportamientos que atenten precisamente
contra el desarrollo de la personalidad ajena. Cuando la autoridad
no se ejerce en este terreno ocurre lo que señala el citado Guillot,
“que los padres, los docentes, además de los poderes públicos,
ya no logran o difícilmente logran que los adolescentes y todos
los que llamamos ‘jóvenes’, sigan el camino que resulta necesario
para el éxito de su futuro” (2007, pág. 83); otro tanto cabría decir
de los adultos.
En nuestros tiempos, a diferencia de un pasado no muy le-
jano, la autoridad no se consigue solamente con la norma o la
tradición, hay que ganarla día a día con un actuar competente

y responsable. Esto resulta, sin duda, más difícil, más incómodo,
que el tradicional “ordeno y mando”, pero es el único modo de
educar preparando para vivir en sociedades libres. Cuando la tra-
dición, la simple edad, no es suficiente porque los jóvenes no se
sienten herederos de tiempos pasados –los cuales, por cierto, no
han sido siempre ejemplares–, el respeto que dimana del ejercicio
responsable de la autoridad hay que ganarlo a través del ejemplo
constante en el ejercicio de los valores que se quieren fomentar.
Lo dicho no equivale a prescindir de la historia, de la herencia de
un pasado sin la cual no se explica el presente y que está represen-
tada por las generaciones de los mayores; pero hay que recuperar
una historia crítica que refuerce los avances logrados y advierta
sobre los caminos no deseables.
Esta situación de nuestros días aleja muchas veces a los pro-
fesionales de la educación de la consecución del reconocimiento [159]
inmediato que resulta tan atractivo en otras profesiones. A los edu-
cadores actuales nos toca vivir con la realidad de recibir las gratifica-
ciones a largo plazo o no llegar a recibirlas nunca. Debemos buscar
la satisfacción inmediata en la convicción personal de que estamos
haciendo lo correcto, más que en la expectativa de gratificaciones
externas. Las gratificaciones implícitas resultan más decisivas que
las explícitas (Ghilardi, 1993, pág. 75).
Ya puestos en el análisis de conceptos y palabras que no gozan
de buena prensa en sectores simplistas, que creen en la transforma-
ción beatífica de la realidad, realizaremos breves reflexiones sobre
la siempre controvertida disciplina, como elemento imprescindible
más en la tarea compleja de educar. Si el término no gusta, busca-
remos otro equivalente, sin dejar por ello de creer en su necesidad.
La disciplina en las aulas es la garantía de la convivencia y de
poder crear un clima que favorezca el aprendizaje, advirtiendo que
la disciplina no es el origen de la autoridad sino una de sus conse-
cuencias cuando dimana de la norma razonada e interiorizada en
los implicados. La convivencia se hace difícil en las aulas cuando
se ha perdido la autoridad, aunque ésta no sea la única condición
para mantenerla. Aquí surgen nuevamente algunos requisitos de
la competencia profesional de los docentes que en otros tiempos
no fueron tan necesarios: técnicas de motivación, implicación en la
determinación de las normas, proximidad y utilidad de los apren-
dizajes propuestos (…) (Fontana, 1995), sin que se pueda hablar
de recetas mágicas al respecto. El saber hacer profesional se nos
muestra de nuevo tan importante como el saber mismo.
La angustia de los docentes por seleccionar aquellas informa-
ciones más útiles y valiosas entre la pléyade inmensa a la que se
puede acceder también la ha tenido este ponente a la hora de con-
feccionar este trabajo; sólo resta confiar que se hayan puesto en
debate elementos que nos ayuden a avanzar en el camino siempre
inacabado de mejora de la educación.
[160]

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[162]
Dimensiones
en la discusión de la problemática
de la escuela media
A lo largo del siglo XX, fundamentalmente a partir de los años 50,

los sistemas educativos iniciaron un importante proceso de creci-
miento y expansión tanto en Europa, como en Estados Unidos y
América Latina. Las cifras dan debida cuenta de este proceso.
La ampliación y el mejoramiento de la educación de la población
han sido discursivamente asociados a un conjunto muy variado de
beneficios tanto individuales como societarios. Las posturas refe-
renciadas en los principios de la cultura ilustrada establecieron una
relación virtuosa entre la educación de la ciudadanía y la construc-
[163]
ción de sociedades basadas en el autocontrol capaces de procesar
sus conflictos sobre la base de la regla democrática; más tarde: las
teorías del capital humano establecieron relaciones causales entre
educación y desarrollo y los estudios sociológicos marcaron las co-
rrelaciones positivas entre educación, ingresos y posiciones sociales.
Ninguna de estas relaciones se dio en la práctica del modo en
que las proposiciones teóricas anticipaban. Sociedades con niveles
altos de educación de su población han recurrido en forma reite-
rada a la violencia para saldar sus conflictos sociales. De modo que
pareciera que no es posible sostener que la educación constituye
un reaseguro que protege contra el procesamiento violento de la
conflictividad social. Del mismo modo, el desarrollo de las econo-
mías es el resultado de una compleja combinación de elementos,
recursos y fuerzas entre las que una mayor educación de la pobla-
ción es sólo uno de los factores que juega un papel pero de ningún
modo decisivo. Brasil mantuvo altas tasas de analfabetismo hasta
muy avanzada la segunda mitad del siglo XX y es hoy la sexta eco-
nomía del mundo.
Del mismo modo, los cambios en el mercado de empleo rom-
pieron las relaciones lineales entre más educación y mejores niveles
de ingreso, generando asimetrías que resultan del surgimiento de
nuevos nichos de empleo, exigencias de competencias no siempre
adquiribles a través de cualquier trayectoria formal de educación y
dejando, en muchas ocasiones, a parte de los educados fuera del
mercado formal de trabajo.
En los últimos 20 años los países de la región han redoblado sus
esfuerzos para aumentar los años de escolarización de su pobla-
ción. En esta ocasión, los discursos que legitiman la inversión hacen
referencia a las exigencias de la sociedad del conocimiento, por un
lado, y a las necesidades de incluir a una población de jóvenes que
no estudia ni trabaja, por otro. En el primer caso, se establece una
relación lineal y abstracta entre sociedad del conocimiento y edu-
cación, y en el segundo caso, se supone que la escuela opera como
un espacio de inclusión que afilia a la población al entramado de
relaciones sociales y neutraliza de ese modo los efectos de violencia
[164] que acompañan a las situaciones de marginalidad social.
Si bien es posible refutar todas y cada una de estas argumen-
taciones, o por lo menos las relaciones directas que estos discursos
construyeron y construyen entre el factor educativo y el conjunto
de dimensiones de la sociedad que se pretende impactar a través
de ella, es innegable que cada una de estas esferas recibe un be-
neficio de la condición educada de la población. Sin duda, el fun-
cionamiento democrático del orden político, la productividad de
los mercados, las posibilidades de contrarrestar las situaciones de
marginalidad, el diálogo con un mundo caracterizado por el per-
manente desarrollo tecnológico, las posibilidades laborales de los
individuos y la condición de vida de los mismos, mejora cuando los
niveles de educación de la población son altos. Del mismo modo,
corresponde señalar que la internacionalización de las agendas pú-
blicas juega un papel en la tendencia a la expansión de los sistemas
educativos. En estos espacios de “interlocución internacional” se
exhiben los indicadores, se establecen metas, se acuerdan políticas
que comprometen las inversiones y orientaciones de las políticas
nacionales.
En este contexto, en la última década algunos de los países de la
región han incluido en su legislación la obligatoriedad de la escuela
media y se preparan para incorporar en ese nivel a una población
que tradicionalmente ha estado excluida. Como ya los especialistas
Dimensiones en la discusión de la problemática de la escuela media

y estudiosos de la educación han planteado, la escuela media se
creó con un propósito selectivo y por tanto es un dispositivo cuya
organización y concepción cultural está orientada a la materializa-
ción de este propósito. Los subsistemas de educación media y las
escuelas que a él pertenecen, no son un entramado institucional
capaz de incorporar a sectores de variado origen social e inscrip-
ción cultural, sino que, por el contrario, son máquinas selectivas
que se encuentran frente a la necesidad de forzar sus prácticas
para responder a una exigencia que es contraria a su mandato de
constitución institucional.
El cambio de contexto y de mandatos a los que son sometidas
las escuelas medias genera una serie de nuevas cuestiones y pro-
blemáticas tanto a nivel de los sistemas como de las escuelas que
es necesario caracterizar y discutir para mejorar las posibilidades de
avanzar a favor de la escolarización de toda la población en este [165]
nivel educativo. En este texto nos proponemos presentar y carac-
terizar algunas de ellas para aportar a la construcción de la com-
plejidad que reviste una política de universalización del nivel medio
El desacople entre la cultura

contemporánea y el ethos escolar
Pareciera una obviedad comenzar señalando el carácter histórico
de la institución escolar; sin embargo hay en la literatura especia-
lizada una cierta naturalización de la misma como si ésta estuviera
fuera del tiempo y del espacio, fuera adaptable a cualquier medio y
capaz de dar respuesta a las cambiantes exigencias que proyectan
sobre ella las diferentes conformaciones culturales, sociales y po-
líticas. Esta sacralización de la escuela está condicionada por una
tendencia al empirismo registrada en una investigación académica
que hace de la medición del fenómeno puntual, y de lo que pue-
de ser registrado de ese modo, aquello sobre lo cual se tematiza
específicamente, sin que se admitan articulaciones de sentido con
fenómenos más generales que atraviesan el conjunto social o sin
plantearse articulaciones de sentido con un conjunto de manifesta-
ciones registradas en diferentes dimensiones de la vida social.
Es así como los desfasajes culturales, sociales, económicos y po-
líticos, existentes entre el momento de creación e institución de la
escuela y los actuales, no son considerados como elementos que
obligan a poner en cuestión la funcionalidad de esta institución en
un contexto que ha variado radicalmente en relación con aquel que
le dio origen.
En general son los ensayistas, que en la mayoría de los casos
analizan los fenómenos culturales, comunicacionales, las manifes-
taciones juveniles, o epistemólogos y estudiosos de los temas del
conocimiento, aquellos que han aportado al análisis de las brechas
y desfasajes existentes entre la propuesta escolar y la actual confi-
guración de la contemporaneidad. Autores como Barbero (1997),
dedicado al análisis cultural, ha marcado la escasa pertinencia de
la escuela para dialogar con la cultura contemporánea y hasta ha
[166] puesto en duda su sobrevivencia en el futuro. Desde el campo epis-
temológico, son numerosas los estudios que dan cuenta de la dis-
tancia existente entre las configuraciones modernas y las actuales,
y quienes trabajan con los jóvenes nos advierten de la disyunciones
existentes entre la conformación de las subjetividades de aquellos
que son objeto de la transmisión cultural de la escuela y el supuesto
“juvenil” que aún orienta el trabajo escolar (Berardi, 2007).
En una apretada síntesis podemos decir que la escuela encar-
na el proyecto cultural moderno caracterizado por la organización
secular del mundo, dividido en las esferas pública y privada, confi-
gurado por la constitución de diversos campos, cada uno de ellos
regidos por reglas y lógicas diferentes y con un sistema de valores
que le son propios y que organiza la materia del conocimiento en
compartimentos para repartirlos en disciplinas. Su lugar de enun-
ciación es el de la ilustración y la adopción de una definición ho-
mogénea de la cultura, cuyas prácticas están signadas por la hege-
monía del libro. En contraposición a esta referencia que la escuela
mantiene, estamos asistiendo a un colosal proceso de mutación
cultural caracterizado por la dilución de las fronteras entre las an-
tiguas disciplinas, entre lo público y lo privado y lo real y lo virtual,
y la multiplicidad de lenguajes que son hegemonizados por la ima-
gen (Tobeña, 2011).

Entre la variedad de dimensiones en las que se manifiesta el
cambio cultural, nos interesa hacer hincapié en aquellas que resul-
tan relevantes para discutir el actual dispositivo escolar. Entre ellas
destacamos, en primer lugar, lo que ha dado en llamarse “la meta-
morfosis del conocimiento” (Tobeña, 2011). Lyotard (1987) mostró
en la década de los 80 el impacto que sobre la valoración de ciertos
saberes tenía la utilización de nuevas tecnologías de producción
y difusión. Desde esta observación marcó la primacía del valor de
cambio sobre el tradicional valor de uso de los conocimientos; en
palabras de este autor: “El antiguo principio de que la adquisición
del saber es indisociable de la formación del espíritu incluso de la
persona, cae y caerá todavía más en desuso (…) El saber es y será
producido para ser vendido, y es y será consumido para ser valo-
rado en una nueva producción: en los dos casos para ser cambiado.
Deja de ser en sí mismo su propio fin, pierde su valor de uso” (pág. [167]
16). Este hecho pone en cuestión el recorte de saberes y conoci-
mientos que son transferidos de generación en generación por las
escuelas, como también las tecnologías y metodologías a través de
las cuales se hace esa transmisión. En cuanto al mapa epistemoló-
gico, autores como Ludmer (2010) o Guasch (2005) han señalado
el desdibujamiento de las fronteras del conocimiento y la consi-
guiente erosión de la autonomía de las disciplinas. En ese marco se
inscribe el impacto sobre el tradicional mapa epistemológico que es
el fundamento de la actual organización curricular de las escuelas
medias. Ludmer (2006) postula que la imbricación que tiene hoy
la cultura con el mercado produce un espacio económico cultural
que trastoca los sentidos, los criterios y las categorías alrededor de
los cuales se organiza todo lo que se produce en dicho espacio.
Para el caso de la literatura, que es el que analiza, se trata de una
escritura en posición diaspórica, esto es, escrituras que se ubican
en un espacio que no es ni el adentro ni el afuera de la literatura:
de modo que son escrituras que no pueden entenderse con sus
criterios específicos.
Una mención especial requiere el análisis de la subjetividad de
los jóvenes que deben ser atendidos por las instituciones escolares.
En los últimos tiempos han proliferado los estudios sobre jóvenes,
que se proponen caracterizarlos. Berardi (2007) los conceptualiza
como la “generación pos alfa” porque se ha desarrollado en un
medio organizado por las tecnologías de comunicación que intro-
ducen modificaciones en las formas de percibir y articular con el
contexto, así como de aprender y procesar lo que de él recibe. De-
bido a que la letra y las relaciones cara a cara han dejado de ser
los principales estímulos culturales, el pensamiento logocéntrico y
secuencial ya no es el dominante en el procesamiento del entorno.
Las imágenes y los vínculos mediados por las tecnologías electró-
nicas activan fibras y nervios que hasta entonces se mantenían en
inactividad. El ritmo fragmentario y acelerado de la pantalla televisi-
va, la inmediatez del chat, la simultaneidad y volatilidad de los estí-
mulos, dan lugar a la conformación de una referencia interpretativa
de carácter técnico –poiético basado en la simultaneidad, que poco
tiene que ver con el método secuencial sostenido por la escuela.
[168] Margaret Mead (1970) marcó ya las rupturas inter-generaciona-
les que genera el poder subjetivante de las nuevas tecnologías. Para
esta autora, los adultos que nacieron y se criaron antes de la segun-
da guerra mundial fueron socializados en una cultura que carece
de modelos de conducta significativos para dialogar con el mundo
contemporáneo, pues sus referencias pertenecen al pasado, lo que
los convierte en inmigrantes en el tiempo. De aquí que el extraña-
miento cultural que los adultos experimentan frente a los marcos
de referencia de sus hijos, se nutre de la brecha que instituye entre
ambos la diferencial pertenencia tecnológica (soporte impreso vs.
soporte digital), temporal (pasado vs. futuro) y territorial (nacional
vs. mundial). Según Tobeña, esto puede ser interpretado como la
emancipación de las amarras que unen a las nuevas generaciones a
las referencias simbólicas de sus padres, ubicando a los jóvenes en
un espacio de multiplicidad y heterogeneidad cultural signado por
la homonimia y no por la jerarquía o la subordinación simbólica. Su
captación prefigurativa del futuro coloca a los jóvenes en el centro
de los procesos culturales haciéndolos dueños del manejo de di-
námicas y códigos culturales que tienen muy poco que ver con el
universo simbólico que informa la escuela.
A pesar de estas aproximaciones que intentan caracterizar los
cambios, estamos lejos de saber qué “alumnos” son estos jóvenes
o si podemos o no pensarlos dentro de la categoría de alumnos.

Para algunos analistas culturales, como Barbero (1997), la tenden-
cia a futuro es la desaparición de instituciones escolares y se pue-
de suponer que también de esta categoría de alumno, del mismo
modo que la modernidad transmutó la categoría aprendiz por la
de alumno.
Por último, hay una crisis del supuesto universal que está en la
base de la concepción moderna del conocimiento. La relativización
de la verdad universal del conocimiento moderno está íntimamente
relacionada con la pluralidad de imágenes y referencias culturales
que posibilita la actual sociedad de medios.
La invariabilidad del formato escolar

A pesar de que ha transcurrido más de un siglo de la instituciona-
lización de la escuela media en la región y de las transformaciones
que se fueron produciendo a lo largo de ese siglo, hay núcleos
[169]
que han permanecido invariables que conforman lo que algunos
autores denominan el formato o la gramática escolar. La obra de
Tyack y Cuban propone el concepto de “gramática escolar” para
designar la manera en que las escuelas dividen el tiempo y el es-
pacio, clasifican a los estudiantes y los asignan a diversas aulas,
fragmentan el conocimiento por materias y dan calificaciones y
“créditos” como prueba de que aprendieron (1995, pág. 167). Del
mismo modo, Vincent, Lahire y Thin (1994) desarrollan el concepto
de forma escolar con el que remiten a una configuración socio-
histórica, surgida en las sociedades europeas entre los siglos XVI y
XVII que da como resultado un modo de socialización escolar que
se impuso a otros existente en la época. En esta misma línea, Viñao
Frago (2002) define la cultura escolar como un conjunto de teorías,
inercias, hábitos y prácticas sedimentados a lo largo del tiempo en
forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego.
Anderson (2006), hablando de la idea de nacionalismo y de las
democracias, plantea que, si bien la creación de estos artefactos
se hizo en Europa a fines del siglo XVIII, éstos se volvieron “mo-
dulares”, capaces de ser trasplantados a una gran diversidad de
terrenos sociales. En la misma línea, Southwell (2011) plantea que
cuando hablamos de “forma escolar”, estamos haciendo referen-
cia a aquello que confiere unidad a una configuración histórica
particular, surgida en determinadas formaciones sociales, que se
constituye y tiende a imponerse en otros espacios socio-culturales.
Lo que llamamos forma escolar es un módulo que se generó en la
Europa moderna y que fue trasplantado a nuestros países.
Sin duda, el nivel medio de educación tuvo un desarrollo
propio en cada país en el cual se implantó, esta diversidad está
relacionada con las diferentes configuraciones culturales que en
cada uno de esos espacios nacionales se fueron conformando a
lo largo de su historia.
Cuando hablamos de configuración, lo hacemos en el sentido
que lo hace Elías (2001) y lo retoma Grimson (2007), como una
sedimentación generada a través de la experiencia histórica que
construye campos de posibilidades y espacios de interlocución inte-
[170] ligibles para quienes interactúan.
Lo que resulta del análisis de las actuales características del
nivel medio de educación es que, más allá de estas diferencias
de configuraciones nacionales, se puede identificar un núcleo de
invariancia que ha sido “esencializado” y por tanto permanece
casi sin cambios a pesar de las sucesivas reformas a las que ha
sido sometido el nivel. Es este formato el que actualmente está
en “cuestión”, sobre la base de las exigencias que provienen del
contexto cultural y social.
Las invariancias de formato que pueden identificarse en el nivel

medio son las siguientes:
1. La clasificación de los alumnos por edades y su inclusión en
grupos diferenciados por edad (esto lo comparte con el nivel
elemental).
2. El diseño de un currículum clasificado en distintas disciplinas

cuyas fronteras están claramente definidas y que representan
el conjunto de saberes considerados legítimos en determina-
da rama del conocimiento.

3. La organización de los cursos por bloques de disciplinas que
deben ser aprobados para poder acceder al año siguiente.1
4. La asociación entre disciplina y cargo docente y, por tanto, la

asociación entre caja curricular y la organización del trabajo
docente.2
5. La incorporación segregada de los diferentes grupos sociales.

En casi todos los países la ampliación de las matrículas de
nivel medio se hizo a través de la construcción de circuitos
diferenciados que permitieron incluir y a la vez construir para
los alumnos destinos asociados a su origen social. Como ve-
remos más adelante, las distintas configuraciones nacionales
operacionalizaron de modo particular la segregación de su
población educada.
En los últimos años se han creado nuevas instituciones escolares

[171]
de nivel medio destinadas a flexibilizar su formato para permitir
sostener dentro de la escuela a sectores que tradicionalmente es-
tuvieron excluidos. Dentro de estas creaciones cabe destacar las
escuelas de reingreso que la Ciudad de Buenos Aires instauró con
esa intención en el año 2004. Estas instituciones introdujeron una
serie de innovaciones con el propósito de disminuir el fracaso esco-
lar que es la antesala de la deserción. El más interesante de estos
cambios es haber generado trayectorias personalizadas para los
1 Southwell incluye una referencia a un plan de reforma de la escuela media de

1915 donde Ernesto Nelson que es quien fundamenta la propuesta señala “sería
irritante y absurdo el que una biblioteca escatimase los libros a quienes acudiesen
en demanda de lectura; que obligase a leer por estantes completos, en los que se
hubieran agrupado libros de asuntos inconexos, no permitiendo el paso de uno a
otro estante al que no hubiera terminado el precedente () pues esto exactamente es
lo ha venido haciendo el colegio”. Citado por Southwell (2011), “La educación se-
cundaria en Argentina. Notas sobre la historia de un formato”, en Variaciones sobre
la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media, Rosario, Homo Sapiens.
2 Según Terigi (2008), “en la educación secundaria la clasificación de los curri-
culums, el principio de la designación de los profesores por especialidad y la

organización del trabajo docente por hora de clase, se enlazaron entre sí de
tal modo que hoy conforman un trípode de hierro, un patrón organizacional
que está en la base de buena parte de las críticas al nivel y que es difícil de
modificar”. Flavia Terigi, “Los cambios en el formato de la escuela secundaria
argentina”, en Revista Propuesta Educativa, nº 28, FLACSO Argentina, pág. 29.
alumnos. En cada caso, para cada alumno, la institución diseña una
trayectoria en la que se combina el cursado de las materias que se
adeudan. Si bien se respeta, como no podría ser de otro modo, la
correlatividad de las disciplinas, las trayectorias incluyen muchas ve-
ces materias pertenecientes a diferentes años. Se rompe así la exi-
gencia de cursar en bloque todas las materias de un mismo año y la
obligación de repetir el curso sino se ha aprobado el conjunto de las
materias, pero se mantiene, sin modificaciones, una organización
curricular basada en la división del saber en diferentes disciplinas
que se cursan en simultáneo.
Las estrategias de selección puestas

en juego por las instituciones escolares
Los sistemas educativos modernos se han ampliado procesando la
[172] tensión entre la promesa igualitarista que contiene el ideario mo-
derno y la exigencias de selección que impone una sociedad orga-
nizada sobre la base de la diferenciación de funciones y jerarquías
sociales. Como señala Dubet (2011), “La Revolución Francesa ha
abierto una contradicción decisiva entre la afirmación de la igual-
dad fundamental de todos y las inequidades sociales reales, las que
dividen a los individuos según los ingresos, las condiciones de vida
y seguridad” (pág. 17).
Esta cuestión fue abordada por las sociedades mediante la in-
vención de dos modelos de justicia destinados a paliar en lo posible
las desigualdades y proporcionar criterios de legitimación a las que
subsisten. Estos dos modelos son el de la libertad de elección y el
de la igualdad de posiciones.
El primero de ellos está basado en una concepción individualista
del orden social y es sostenido fundamentalmente por la moderna
burguesía capitalista e implementada generalmente en sociedades
abiertas y carentes de una estructura estamental previa. El principio
se sostiene a partir de la ficción de que existe la posibilidad de abolir
y/o neutralizar los condicionantes sociales de origen en la definición
del futuro de los individuos. Son entonces los méritos personales
los que determinan posiciones e ingresos y las desigualdades que
así se establecen gozan de legitimidad en la medida que son el

resultado del propio mérito y esfuerzo. La libertad de oportunida-
des se realiza en el libre juego de los recursos individuales que no
deben ser obstaculizados por barreras sociales, situaciones de pri-
vilegio o discriminación. La carrera al mérito debe estar abierta a
todos y el esfuerzo de las sociedades debe centrarse en remover los
obstáculos que impidan el libre juego de todos. Claramente éste
es el principio adoptado por EE.UU. y, en parte, por los países de
América Latina.
Europa, en cambio, que cuenta con un pasado feudal, a lo lar-
go del cual consolidó una estructura social con claras diferencias
y permanencia en las posiciones que se ocupan, construyó, como
consecuencia de las luchas obreras y de los reformistas sociales, un
modelo de igualdad de posiciones que pretende aproximar las con-
diciones de vida de los miembros de los diferentes sectores sociales,
disminuir la brecha de la desigualdad entre ellos y asegurar y pro- [173]
teger las posiciones dentro de la estructura social. Se trata no tanto
de propiciar movimientos dentro de la estructura social sino de do-
tar a cada posición de semejantes beneficios. En materia educativa,
el objetivo es aproximar las condiciones escolares sin trastocar los
diferentes posicionamientos sociales.
América Latina ha desarrollado modelos sui generis para pro-
cesar estas diferencias. En muchos casos, hasta avanzado el siglo
XX, ha mantenido una parte importante de la población excluida
de la educación, fundamentalmente de segundo nivel y aun del
primario. En otros, ha habido desde los inicios de siglo un esfuerzo
claro del Estado para integrar a través de la inclusión escolar, prime-
ramente en la escuela elemental y luego en los primeros años de la
escuela secundaria. A pesar de ello, como señaló Rama (1987) en
los primeros análisis estructuralistas de educación, el bien educativo
se distribuyó en la región con más generosidad que los ingresos
generando asimetrías entre los niveles educativos adquiridos y las
posibilidades ofrecidas por el mercado de empleo. Todos los países
han desarrollado estrategias para mantener la promesa de la igual-
dad y generar a su vez sistemas de diferenciación escolares que se
articulan con las desigualdades y jerarquías de la sociedad. Diferen-
tes organizaciones del sistema educativo, algunas basadas en los
criterios de mercado, otras que combinan la presencia del Estado
y la sociedad civil, y otras prioritariamente estatales, han aportado
a fin de posibilitar este procesamiento de las desigualdades en un
contexto de valoración de la igualdad. En casi todos los casos, la
acreditación del mérito personal es una pieza clave que permite
promover a los “meritorios” y legitimar la no promoción del resto.
Al mismo tiempo, la debilidad de los sistemas públicos de edu-
cación ha propiciado la expansión de los subsistemas privados que
le otorgan a los ingresos económicos una importancia central en el
momento de la selección. En definitiva, combinaciones diferentes
de selección económica, clasista, étnica y meritocrática, constituyen
la materia con la que los países de la región construyen sus estra-
tegias selectivas.
En otro texto, hemos afirmado que estas estrategias se resuel-
ven en diálogo con las configuraciones culturales de las diferentes
[174] sociedades (Tiramonti, 2011) y que estas configuraciones construi-
das a través del tiempo, a partir de los modos en que esa sociedad
resolvió los conflictos y las tensiones, sus tradiciones y sus historias,
constituyen espacios de interlocución, que hacen inteligibles para
sus miembros lo que allí se intercambia y marcan los límites de lo
posible y lo no pensable o imposible en esos espacios. Estas dife-
rencias en las configuraciones explican la naturalización de las ex-
clusiones escolares en ciertos países o la generación de mecanismos
de selección informal en otros o la combinación de criterios meri-
tocráticos y de clase que predominan en algunos y están presentes
en todas las sociedades.
En el caso de nuestro país, ha primado una configuración basa-
da en un principio igualitarista que tiende a negar y neutralizar la
acreditación del mérito como principio de selección. Esto no quita
que existan instituciones donde el mérito juega un papel en la se-
lección, sino que éste no es el principio sobre el cual se construye
la estrategia selectiva del sistema educativo. Por ejemplo, en las
escuelas dependientes de las universidades en general, aunque
no en todas, se sostiene un sistema de selección por mérito. Esto
también es así en algunas escuelas privadas pagas y en la red de
bachilleratos internacionales que se dictan en instituciones públicas
y privadas cuyos alumnos son sometidos a permanentes exámenes
externos (Ziegler, 2011). A pesar de estas excepciones, se puede

afirmar que a lo largo del siglo XX la Argentina abolió los exámenes
de ingreso a los niveles de educación media y superior universitaria,
y construyó otros mecanismos de diferenciación de la población
con el propósito de mantener la ilusión igualitarista y a la vez selec-
cionar y diferenciar.
Para mantener esta ficción igualitarista, la Argentina ha desa-
rrollado una serie de estrategias no formalizadas con el objeto de
diferenciar a la población que es atendida en el nivel medio de
educación. Se trata de estrategias complejas que se construyen
mediante la combinación de varios elementos. Hay algunas que se
despliegan a nivel del sistema y otras que son desarrolladas en las
instituciones.
La estrategia del sistema está basada fundamentalmente en se-
gregar a la población para escolarizarla en diferentes circuitos edu-
cativos. Este mecanismo fue visualizado ya hace muchos años por [175]
Braslavsky (1985) en su investigación sobre la discriminación educa-
tiva. En esa ocasión, la autora establecía una relación directa entre
nivel socio-económico de los alumnos y la calidad del circuito edu-
cativo al que asistían. Si bien esta relación es discutible, está claro
que la condición socio- económica y cultural define en gran medida
el circuito al que asiste el alumno. Esta correspondencia se concreta
a través de un mecanismo complejo: si bien en algunos casos el se-
lector es la cuota de la escuela, también intervienen elementos cul-
turales que inciden tanto en la elección escolar de las familias como
en los criterios de admisión de las escuelas. Martínez, Villa y Seoane
(2009) han mostrado cómo los procesos de articulación de escuela
y familia son de doble direccionalidad: las familias identifican las
instituciones y, a la vez, éstas también seleccionan a las familias y a
los alumnos que les interesan. Esto se da tanto dentro del sistema
público de educación como en el privado. En el primero de ellos, la
prioridad de los familiares de los alumnos que ya asisten les permite
renovar su alumnado dentro del mismo grupo socio-cultural. En el
caso de las escuelas privadas, la discrecionalidad de las autoridades
institucionales para la admisión permite mucho más fácilmente una
selección de los alumnos dentro de un mismo grupo socio-cultural.
El proceso de fragmentación socio /urbana y cultural de nuestra
sociedad agrega otros elementos a esta dinámica de selección. Las
ciudades son espacios fragmentados y la población que habita en
estos fragmentos está segregada por su origen sociocultural, esto
condiciona la institución a la que acuden aquellos que habitan cada
uno de los fragmentos.
En otro texto (Tiramonti, 2009), hemos dado cuenta cómo en
la segunda mitad del siglo XX la expansión del nivel medio de edu-
cación dio lugar a un proceso de diferenciación institucional que
albergó a grupos también diferenciados de la población. Así, a
medida que se incluían sectores medios emergentes a las escuelas
estatales de nivel medio, los sectores sociales medios altos fueron
derivando a sus hijos al circuito escolar privado que se amplió con-
siderablemente en los años 60. El sistema público también se dife-
renció entre los tradicionales bachilleratos nacionales que el Estado
nacional creó para atender a las elites provinciales, que luego alber-
[176] garon a quienes conformarían las clases medias, los bachilleratos
provinciales que incluyeron a los hijos de los sectores populares que
emprendían el camino del ascenso social apropiándose del recurso
educativo que les brindaba el Estado, y en la segunda mitad del
siglo XX, las escuelas técnicas de nivel medio destinadas a incor-
porar a los hijos de obreros que habían finalizado su educación
elemental.
Con características diferentes, esta dinámica de creación por
parte del Estado de instituciones ad hoc para poblaciones específi-
cas se renovó a partir de los años 90 en la Ciudad de Buenos Aires.
Así en esos años se crearon las EMEN con el propósito explícito de
incorporar a sectores tradicionalmente excluidos de la educación
media. En el 2004 la Ciudad insistió con este propósito y creó las
Escuelas de Reingresos que, como ya hemos señalado, introdujeron
modificaciones interesantes en las trayectorias exigidas a los alum-
nos y los mecanismos de promoción.
Por supuesto, esta estrategia de diferenciar y seleccionar a tra-
vés de la segregación de la población no es exclusiva de nuestro
país, ya que en todos los países opera esta práctica. Lo que es pro-
pio de la Argentina es que la comprobación del mérito y, con ello,
los sistemas de exámenes están prácticamente ausentes y por sobre
todo que éstos no están reconocidos como justos o legítimos como
criterios de selección y diferenciación.

A nivel de las instituciones se despliegan otras estrategias selec-
tivas una vez que han operado las anteriormente señaladas y, por
tanto, la población que se atiende ha pasado ya por un filtro des-
tinado a homogeneizar en lo posible a la población incorporada.
En las escuelas, fundamentalmente las que atienden a sectores
medios, opera un sistema de promoción desregulado, según el cual
la adaptación de los alumnos a los requerimientos de la escuela,
sean éstos intelectuales, disciplinarios o sociales, se realiza sobre
la base de los recursos de los propios alumnos sin que medien ma-
yores intervenciones, aportes y tutela por parte de la institución. El
sistema opera del siguiente modo: cada escuela tiene un supues-
to de alumno a partir del cual ha seleccionado previamente a la
población que atiende, con las estrategias que hemos explicitado
anteriormente. Aquel alumno que accedió a la escuela, pero cuyos
recursos no son los requeridos por la institución para promocionar, [177]
es expulsado a través de un lento proceso que incluye reiterados
fracasos y repeticiones que producen finalmente la deserción.
Los recursos que exige la escuela resultan de un determinado
supuesto de alumno que pertenece a un específico sector social,
con ciertos soportes materiales, organización familiar que garantiza
un tipo de socialización, determinadas expectativas escolares para
los hijos, valoración de la educación y familiaridad con las pautas
culturales que se asocian con este sector social. En general, las es-
cuelas no proveen a los alumnos de apoyos que les permitan, en el
caso de ser necesario, neutralizar las distancias existentes entre los
recursos de origen y los que la escuela les exige.
Es cierto que las escuelas han creado una serie de sistemas de
apoyo a los alumnos destinados en principio a acompañar la pro-
moción del estudiante. Sin embargo, estos apoyos están definidos
en clave psicológica y, por tanto, basados en el supuesto que los
desajustes entre las exigencias de las escuelas y las posibilidades
de los alumnos no provienen de asimetrías culturales y sociales ni
tampoco son dificultades generadas por la propuesta pedagógica
de la escuela, sino que resultan de problemáticas psicológicas de
los alumnos. En muchos casos, se constata las distancias sociales y/
o culturales que existen entre alumnos y requerimientos escolares.
Sin embargo, esta constatación generalmente se procesa a través
de una escucha de sus problemas, una comprensión de la situación
y una actitud condescendiente o reparadora de lo que se piensan
como males de origen, raramente se asiste a una construcción de
alternativas pedagógicas e institucionales generadas sobre la base
de estas diferencias.
Esta dinámica mediante la cual la escuela media incorpora y
luego excluye a aquellos que no coinciden con el patrón socio-cul-
tual del alumno esperado por la escuela, ha sido señalada en otras
oportunidades (Grupo Viernes, 2008) con la metáfora del “cola-
dor” o de una “malla” que opera reteniendo a un sector al tiempo
que otros “fluyen”, quedando por fuera. Cabe pensar, entonces,
“que las diferentes instituciones presentan un límite que demarca
la población que admite retener. Cuando dicho límite es rebasado,
quienes quedan por fuera deben acudir a otro tipo de institución
[178] que tenga un patrón de admisión más acorde con su origen socio-
cultural” (Montes y Ziegler, 2010).
La explicitación de estos mecanismos de selección muestra la
falacia de asimilar la universalización de la escuela media con la
igualación de oportunidades educativas. Tanto el sistema como las
instituciones están desarrollando estrategias que obligan a clasificar
y segregar a la población para hacer posible la inclusión y, de este
modo, neutralizar los efectos igualadores.
La profundidad del proceso

de des-institucionalización
y las asimetrías en su manifestación
Desde hace muchos años la literatura de Ciencias Sociales está dan-
do cuenta del paso de un tipo de sociedad hacia otro. Bell (1994),
precursor de estas ideas, en 1973 escribió el advenimiento de la
sociedad post-industrial1 en el que trató de mostrar cómo la tec-
nología y la codificación del conocimiento estaban remodelando
el orden tecno-económico y, con ello, el sistema de estratificación
social. En un texto posterior examina su impacto en la cultura y
plantea las contradicciones del capitalismo contemporáneo debido
a lo que él llama el aflojamiento de los hilos que mantenían unida
la cultura y la economía. Más recientemente, Ulrich Beck acuñó el

concepto de modernidad reflexiva para dar cuenta de un cambio
en las bases mismas de la modernidad, concebida como una trans-
formación endógena de la sociedad industrial que provoca la des-
composición de ésta como entramado de experiencias y, con ello,
de las bases vitales de las instituciones y las formas de consenso que
contribuyeron a darle consistencia al punto que “las instituciones
se convierten en jinetes sin caballo” (Beck, 1995, pág. 16).
Dubet, un autor de notable influencia en la academia educativa
nacional, ha planteado “el declive de la institución”, la decaden-
cia del programa institucional, entendiendo por éste “un tipo de
relación con el otro, que el maestro, el sacerdote o el médico po-
dían poner en práctica con sus alumnos, sus fieles o sus pacientes”
(Dubet, 2006, pág. 22). Este programa institucional es parte de
un modelo de socialización y presenta características estables que
guían la práctica cotidiana de quienes tienen como profesión el [179]
trabajo sobre los otros.
El declive o la decadencia de las instituciones de la modernidad,
entre las cuales está la escuela, hace emerger a los individuos y a
las situaciones por las que éstos atraviesan como los artífices de la
construcción social y, en el caso de la escolaridad, de la resolución
siempre contingente de la socialización de los alumnos y las prácti-
cas pedagógicas que se desarrollan en ese espacio.
Nuestras investigaciones en el campo de las escuelas medias
muestran este proceso de des-dibujamiento de los marcos insti-
tucionales en las que se inscribe y regula la acción de los diferen-
tes individuos o agentes escolares. Por supuesto, hay una serie de
acuerdos o pactos en general implícitos, que permiten que las es-
trategias individuales se desarrollen y que los conflictos se procesen
con mayor o menor conflictividad. Sin embargo, estos acuerdos no
resultan de un programa previo que se aplica por la fuerza de lo
ya instituido ni de una definición conocida por el conjunto de los
miembros, ni de los objetivos y orientaciones de la institución que
actúen como marco regulatorio de la acción.
Este proceso se expresa, por un lado, en la dificultad de la insti-
tución para generar una propuesta de socialización que sea capaz
de marcar el devenir futuro de los alumnos y establecer las reglas
del intercambio con pares y adultos en el espacio escolar. Por otro,
en la creciente dificultad para diseñar y pautar de acuerdo con este
diseño, el trabajo de los equipos docentes que al desarrollar sus
prácticas sin estas referencias realizan su trabajo apelando a sus
propios pareceres y recursos individuales.
En cuanto a la dificultad de la escuela para marcar el futuro
de sus alumnos, hay varios elementos por considerar. Uno más
general, que está relacionado con la primacía de los medios de
comunicación masiva y las identidades que se forjan a la luz de
la pertenencia a redes sociales y grupos de pares, que tienen una
capacidad de regular gustos, comportamientos y modos de vida de
los jóvenes, y superan ampliamente las posibilidades de la escuela
de generar estas marcas en la población que atienden. Con esto
queremos señalar que hay un debilitamiento de la institución que
resulta de un proceso de mutación del orden social que va más allá
[180] de las posibilidades de las instituciones educativas concretas.
Sin embargo, la investigación muestra que, frente a este proce-
so general de debilitamiento de las instituciones, los distintos secto-
res sociales actúan de diferente modo y las instituciones educativas
que atienden a los jóvenes pertenecientes a esta diversidad de sec-
tores actúan en concordancia con las estrategias desplegadas por
las comunidades con las que se articulan.
Las escuelas de elite fortalecen los vínculos con las familias de
sus alumnos y refuerzan de este modo la capacidad de ambas insti-
tuciones -escuela y familia- para influir sobre el derrotero futuro de
sus hijos. Al mismo tiempo, estos sectores generan para sus hijos
ámbitos institucionales protegidos en los que transcurre el tiempo
del ocio y la recreación promoviendo redes más sólidas para conte-
ner y encauzar la vida de los jóvenes.
En el otro extremo, existen sectores sociales cuyo único paso
por las instituciones es la escuela y transitan una escolarización de
baja intensidad, no sólo porque sus trayectorias son inestables sino
que, además, cuando concurren a la escuela, la actividad pedagó-
gica que en ella se desarrolla está sometida al ausentismo docente
o a una práctica de escasa relevancia cognitiva.
La debilidad institucional también se manifiesta en la ausencia
de políticas institucionales, la labilidad en la coordinación de los
equipos, en las dificultades para generar un sentido de pertenencia

institucional para los distintos agentes educativos y establecer y con-
seguir la aceptación de marcos orientadores del trabajo y el accio-
nar individual. En una reciente investigación sobre los programas de
bachillerato internacional realizado por Sandra Ziegler (2011), una
de las directoras de una institución pública en la que se aplica ese
programa señaló que la importancia del mismo estriba en propor-
cionar una orientación para los docentes de la que habitualmente
carecen. A través del programa se pauta el trabajo docente porque
se establecen metas cognitivas para los alumnos, que a la vez defi-
nen los temas a los que deben abocarse. El programa no solo actúa
como una prescripción curricular (como cualquier currículum), sino
que a su vez implementa un sistema de exámenes y estándares que
“condicionan” o “traccionan” fuertemente aquello que se enseña
en las escuelas.
En el mismo sentido, la tesis de Fumagalli (2012) muestra el [181]
contraste existente entre las instituciones públicas y las privadas
en relación con la orientación curricular. Los docentes entrevista-
dos en su investigación declaran diferencias claras entre una y otra
institución en cuanto a la existencia o no de regulaciones para la
aplicación del currículum establecido. Según los docentes, en los
ámbitos privados hay definiciones institucionales mientras que en
los públicos lo que se enseña o no resulta de la decisión individual
de los docentes.
La falta de regulaciones se manifiesta también en la neutrali-
zación de las evaluaciones que los directivos hacen de los docen-
tes que se desempeñan en la institución que dirigen. Para evitar
conflictos y reclamos, todos los docentes reciben la más alta ca-
lificación. Este hecho es muy significativo porque no sólo priva al
director de un instrumento de regulación de las prácticas docentes
sino que da cuenta de una convención cultural según la cual nada
hay por sobre el arbitrio individual.
La complejidad de la “cuestión” docente

Es ya un lugar común señalar que los docentes son una pieza clave
del sistema educativo y, si bien sabemos que su funcionamiento
resulta de la combinación de una serie de factores institucionales,
sociales y políticos, también es cierto que el aporte de estos agentes
es una condición necesaria (aunque no suficiente) para lograr los
resultados deseados. Posiblemente por esta razón, por la relevancia
de su función y el valor asignado a su práctica, es que frecuente-
mente es objeto de la investigación educativa. Los enfoques y pers-
pectivas de estos trabajos son múltiples y cada uno de ellos ilumina
un aspecto de la condición docente.
Es así como hay una serie de estudios que caracterizan la com-
posición del cuerpo docente (Tenti Fanfani, 2005), su condición
fragmentada (Arroyo y Poliak, 2011) o las condiciones de trabajo y
la regulación de sus prácticas (Davini, 1995; Birgin, 1999).
Otro conjunto de investigaciones, desde diferentes perspectivas
teóricas y metodológicas, han tratado las transformaciones identi-
tarias de los profesores de las escuelas secundarias. Algunos de es-
[182] tos trabajos constatan la existencia de tensiones entre la identidad
prescripta y la identidad real de los docentes (Dussel, Brito, Núñez,
2007). En esta línea, Finochio (2009) aporta un estudio de las iden-
tidades docentes construidas en los diferentes momentos históricos
que se articulan, hibridan y combinan con su actual invención como
sujetos resignados.
Andrea Brito, en su trabajo de investigación sobre los docen-
tes secundarios argentinos, se refiere a un proceso de “repliegue
identitario” que en un intento defensivo y de autosostenimiento
reafirma aquello que históricamente configuró el rol docente.
Según la autora “la defensa de lo que se es o de lo que se supo
ser, oficia de ancla o amarre en un contexto con pocas referen-
cias”. Y en un intento de autosostenimiento personal y frente a
la sensación de no poder cumplir con la superposición de nuevas
demandas, la acción de los profesores aparece orientada por
esquemas conocidos y disposiciones estructurantes de su tarea”
(Brito, 2009, pág. 62).
En una reciente investigación que analiza el caso de las Escuelas
de Reingreso creadas por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
en el 2006, con el propósito de generar un espacio institucional
con características específicas para hacer posible la incorporación
de aquellos alumnos que han sido expulsados de las escuelas se-
cundarias tradicionales, se identificaron algunos fenómenos intere-

santes para el análisis de la identidad docente y de los vínculos que
éstos generan con su alumnado. El primer hecho que cabe señalar
porque proporciona elementos o pistas para repensar la problemá-
tica actual de los docentes, es que éstos son interpelados, convo-
cados desde su “identidad militante”. Se trata de una referencia
que puede ser leída en clave política, pedagógica o social, y que
en definitiva nombra a un actor dispuesto a entregarse a su tarea
apelando a un conjunto de recursos, entre los que se destacan la
“voluntad” de llevar adelante su cometido invirtiendo en él un es-
fuerzo que no se limita (ni es principalmente) a los requerimientos
profesionales sino que compromete lo afectivo y lo emocional. Se
recupera así cierta mística pedagógica que permite recrear el senti-
do de la práctica docente asociada a enseñar a quienes lo valoran,
los que lo necesitan, esforzándose en beneficio de aquellos que
fueron privados por la sociedad de los bienes y aprendizajes a los [183]
cuales tienen derecho.
Es interesante marcar la correspondencia entre este posiciona-
miento de los docentes ante su tarea con jóvenes provenientes de
los sectores más empobrecidos de la población y las postulados
esgrimidos por revistas de alto consumo entre los docentes que, en
su pacto con los lectores, ofrecen palabras que modelan maestros
dedicados y sufridos así como niños desprovistos y desamparados
que necesitan de cariño y amor (Finocchio, 2009).
El vínculo docente alumno que se recrea en estas escuelas re-
conoce una triple faceta. Por una parte, hay un pacto de confianza
de los docentes con respecto a los alumnos que se traduce funda-
mentalmente en una suspensión de las miradas estigmatizadoras
respecto de los jóvenes y una actitud de valoración de sus posibi-
lidades de avanzar en la escolarización. Casi como en un manual
de autoayuda, los docentes transmiten a sus alumnos el aliento de
“ustedes pueden” .
La otra dimensión que se complementa y articula con la ante-
rior, está referida a la exigencia de una cuota de sacrificio y entrega
por parte de los alumnos que justifica el esfuerzo y el compromiso
de sus docentes. Esta es una dimensión moral del vínculo que no
temo en calificar como predominante y rectora de la construcción
de la relación que tiene lugar en esas instituciones. Como señala
Nobile, “el apoyo que los profesores les brindan a sus alumnos, la
renovación de las oportunidades, se sostiene a lo largo del tiempo
si los alumnos demuestran voluntad, esfuerzo, compromiso, ganas
de salir adelante, e incluso hasta cierto sacrificio” (Nobile, 2011,
pág. 191). Se trata de una relación entre salvadores y salvados en
la cual los docentes recuperan el sentido civilizatorio de su tarea,
con un grupo social al que se le reconoce su derecho social y su
potencial individual para participar de este proceso “civilizatorio”.
La otra característica de este vínculo es que no se registra cues-
tionamiento alguno por parte de alumnos y docente, respecto del
valor, la pertinencia de lo que se les enseña y cómo se les enseña.
Por el contrario, para los alumnos la voluntad de sus docentes de
volver a explicarles aquello que no entienden, o de la institución
de ofrecerles clases de apoyo, es muy valorada sin que se ponga
[184] en cuestión la utilidad o el valor de lo que se aprende. Pareciera
que en estos espacios los docentes han logrado la construcción
de un ámbito donde pueden retomar los contenidos y prácticas
clásicas y tradicionales sin que exista ninguna resistencia ni cuestio-
namiento por parte de sus alumnos. En la investigación de Britos,
ya mencionada, la autora señala que “frente al panorama de trans-
formación cultural que disloca los procesos de construcción y cir-
culación del saber, el trabajo de los profesores parece concentrarse
en el restablecimiento de un orden perdido como condición básica
para garantizar la transmisión del conocimiento entendido desde
los cánones clásicos en cuanto a su legitimidad y clasificación“. Las
Escuelas de Reingreso parecieran proporcionar a los profesores una
posibilidad de reponer el orden perdido en materia de legitimidad
de los saberes que transmiten, a la vez que recuperan elementos
que han estado presentes históricamente en la construcción de la
identidad, como es su misión moralizante.
En los últimos años, muchas de las investigaciones empíricas
que incluyen en su trabajo de campo entrevistas a alumnos de es-
cuelas secundarias y, en algunos casos, de profesorados de diferen-
tes latitudes del país, nos acercan información de una simplicidad
contundente. Los alumnos dicen que sus profesores no dan clase.
No sólo porque faltan y pasan por largos períodos de licencia, sino
porque, cuando van, utilizan el horario escolar para hablar de la

vida y sus circunstancias, y no de la disciplina que deberían enseñar.
Por supuesto, toda generalización es abusiva, y es muy frecuente
también que los alumnos rescaten a dos o tres profesores a quienes
reconocen por su empeño y el compromiso en su tarea de enseñar.
Pero estos últimos son, en el discurso de los alumnos, los menos.
Este dato da cuenta de un abandono por parte de los docentes
de su función específica que debe ser interpretado desde marcos
más complejos que la simple culpabilización o señalamiento de la
des-responsabilización de estos agentes.
A nuestro criterio, en este fenómeno confluyen varios factores,
entre los cuales cabe señalar algunos de los que nos hemos ocu-
pado en este texto. Por una parte, una profundización del proceso
de desinstitucionalización al abandonar a los actores a sus propios
recursos y posibilidades para hacer frente a una situación cultural y
social para ellos inéditos. Al mismo tiempo, un sistema de forma- [185]
ción docente que no se ha renovado tanto en sus contenidos como
en sus prácticas de enseñanza y sus supuestos en relación con la
subjetividad juvenil de sus alumnos y de los futuros alumnos de sus
egresados.
También es posible pensar que hay un corte, una distancia entre
los docentes y la materia sustantiva de su actividad que es el saber
y el conocimiento que debe ser transmitido, que resulta insalvable a
la hora de llevar adelante su práctica. En esta ajenidad con el saber
y el conocimiento posiblemente influya un crecimiento vertiginoso
del cuerpo docente que obliga a un reclutamiento amplio que no
permite restringir la selección a aquellos que están especialmente
interesados en el vínculo con el saber y su transmisión.
Por supuesto, es mucho lo que hay que investigar y analizar
para avanzar en la comprensión de los fenómenos que hoy están
afectando la relación de los docentes con el saber y el impacto
que esto tiene en su práctica cotidiana. Sin este esfuerzo de
indagación difícilmente podamos diseñar políticas exitosas para
universalizar el nivel medio y para transformar la escolarización
de los jóvenes en un trayecto significativo para su incorporación
al diálogo social.
A modo de cierre
El texto que aquí presentamos tuvo como único propósito mostrar
y poner en discusión una serie de problemáticas que atraviesan hoy
el nivel medio de educación y que, a nuestro criterio, resultan del
desfasaje existente entre las exigencias que se proyectan sobre él y
las condiciones y posibilidades de un dispositivo creado con otros
propósitos y con referencias culturales diferentes de las que ahora
imperan.
La presión a favor de la escolarización de toda la población y
el cambio en el campo del saber y la cultura fuerzan el actual dis-
positivo escolar que fue creado con otros propósitos y referencias
culturales. Es necesario poner en discusión el dispositivo para trans-
formarlo a la luz de las exigencias del contexto contemporáneo.
La invención moderna de la escuela generó una institución des-
[186] tinada a la transmisión del saber y marcó tiempos en la jornada
diaria y en la vida para que las nuevas generaciones recibieran el
legado de sus adultos. Toda la organización societal supone este
recorte del tiempo y del espacio, sobre la base de este espacio so-
cial es posible y necesario pensar un dispositivo que organice los
contenidos y los modos de transmisión a la luz de las necesidades
de la contemporaneidad.

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[190]
Docentes y alumnos: encuentros
y desencuentros entre generaciones
Introducción
Todos los sistemas escolares de América Latina muestran un creci-
miento constante. La escolarización aumenta en las franjas de edad
más tempranas (3 a 5 años) y en la etapa de la adolescencia y juven-
tud (13 a 17 años). La cantidad ya es en sí misma un desafío consi-
derable para los responsables del campo de las políticas educativas.
Para responder a esta demanda creciente por escolarización (que
no obedece a causas simples, sino a un conjunto articulado de fac-
tores) es preciso aumentar constantemente la inversión educativa,
[191]
construir infraestructuras escolares, formar docentes, modernizar la
gestión educativa, etcétera.
Pero los estudiantes y alumnos no sólo son más numerosos,
sino que son “otros”, es decir, que son muy distintos de los que
frecuentaban las instituciones escolares hace 20 ó 30 años. Son
otros desde el punto de vista de su posición en el espacio social
y también respecto de las formas de su subjetividad e identida-
des colectivas. En primer lugar, al igual que todos los grupos
y estamentos sociales, las clases de edad se hacen y rehacen
continuamente y al calor de las transformaciones en los más di-
versos campos de la vida social. En efecto, hoy existen distintas
“clases de edad”, cada una de ellas con sus lenguajes, signos
de distinción, consumos, identidades, expectativas, lugares de
encuentro, etcétera.
Mientras que en el interior de las instituciones escolares clásicas
solo existían alumnos (es decir, predominaba en forma excluyente
este rol por sobre todos los otros que conformaban la condición in-
fantil o juvenil), hoy las otras identidades (culturales, residenciales,
de género, étnicas, religiosas, políticas, etc.), también “entran” y se
hacen sentir en las instituciones del sistema escolar.
Las nuevas y múltiples identidades colectivas de los niños, ado-
lescentes y jóvenes constituyen configuraciones muchas veces mó-
viles, inestables, que cambian en forma incesante. La mayoría de
los dispositivos y rutinas escolares fueron diseñados para un alum-
no ideal clásico. A él le correspondía aprender a jugar el rol de
alumno. El que lo lograba tenía éxito en el colegio. Éste no se sentía
obligado a adaptarse a las características particulares y diversas de
los aprendices. Hoy la diversidad y la novedad de las identidades
pone en crisis casi todas las “formas de hacer las cosas” en las ins-
tituciones de enseñanza media.
Todo lo que sucede en la sociedad “se siente en la escuela”.
Nada de lo que allí sucede se puede explicar si no se miran los
profundos cambios que se registran en todas las grandes dimensio-
nes de la sociedad (la ciencia y la tecnología, las tecnologías de la
[192] información y la comunicación, la familia, el modo de producción,
la estructura social, la política, etc.). Las nuevas generaciones son
las que viven en forma más intensa (y a veces dramática) las con-
secuencias de los cambios radicales de las sociedades contemporá-
neas. Su propia subjetividad, es decir, su mundo interior, sus formas
de ver y valorar, de sentir, de pensar, sus deseos y fantasías han sido
“formateadas” por “la modernidad líquida”. Ellos, más que nadie,
“encarnan”, viven, sufren y gozan de las novedades del cambio
social contemporáneo. Como “tienen menos pasado”1 que sus pa-
dres y abuelos y son más “maleables”, el presente puede dejar en
ellos huellas más profundas en su propia subjetividad e identidad.
La escuela es una institución antigua que alberga a la mayoría
de las nuevas generaciones. Es una de las instituciones más inclusi-
vas de las sociedades contemporáneas. El sistema escolar escolariza
a las nuevas generaciones en forma cada vez más temprana y las
mantiene más tiempo en ella. La obligatoriedad de la educación
básica tiende a comenzar en edades cada vez más tempranas (en
México desde los 3 años) y a prolongarse hasta la secundaria su-
perior (como es el caso en la Argentina). Las nuevas generaciones,
1Es decir, son menos formados por el pasado que por un presente en conti-
nuo cambio y transformación que tiende a imponerse sobre el pasado y sobre
el futuro.
Docentes y alumnos: encuentros y desencuentros entre generaciones

que son portadoras de “lo nuevo” y “lo diferente” (en relación con
la generación de sus padres), se ven obligadas a ajustarse a moldes
institucionales escolares diseñados en un mundo que ya no existe
o que tiende a desaparecer. Muchos de los malestares de docentes
y estudiantes, muchos de los desajustes entre expectativas y expe-
riencias, muchos de los conflictos y “sinsentidos” de los actores
escolares, tienen su origen en la distancia cultural entre jóvenes y
adultos, entre la sociedad del pasado y la sociedad del presente y
del futuro.
En las sociedades actuales se redefinen las viejas fronteras entre
las generaciones y grupos de edad. Ya no existen solo “los viejos” y
“los jóvenes”. En forma permanente aparecen nuevas fronteras en-
tre las clases de edad, fronteras móviles que dan lugar a la confor-
mación de nuevas identidades. Al mismo tiempo, también cambian
los equilibrios de poder entre las generaciones. De un tiempo a esta [193]
parte la vieja asimetría de poder entre viejas y nuevas generaciones
se ha modificado profundamente. En muchos campos tienden a
instaurarse relaciones de reciprocidad, donde antes se manifesta-
ban claras relaciones de poder. Y este cambio se expresa en todas
las instituciones donde transcurre la vida de los niños y adolescen-
tes, que hoy se han convertido en sujeto de derechos.
Es legítimo preguntarse en qué medida los adultos responsables de
la enseñanza y la gestión escolar (desde el ministro al maestro de aula)
conocen estas nuevas realidades. Hasta qué punto los dispositivos, los
modos de hacer las cosas, los sistemas normativos, los recursos mate-
riales de la escuela, el uso del tiempo y el espacio se corresponden con
estas nuevas realidades sociales y culturales.
En las páginas que siguen nos proponemos aportar algunos
elementos conceptuales que nos permitan entender mejor las
particularidades actuales de la relación entre las nuevas y viejas
generaciones. Las instituciones escolares son justamente una de
las arenas donde éstas interactúan y conviven en forma intensa y
cotidiana. Corresponde al mundo adulto (en este caso a los do-
centes, directivos escolares, funcionarios y responsables políticos
del sistema escolar) adoptar una actitud que vaya más allá de la
formulación de juicios de valor acerca de los comportamientos y
valores de las nuevas generaciones. Es necesario entender que
los jóvenes representan la cultura del presente, mientras que los
adultos representamos la cultura del pasado. Un adecuado enten-
dimiento de las nuevas realidades que se expresan en las múlti-
ples y novedosas formas de ser niño, adolescente y joven puede
ayudar a establecer una mejor comunicación entre las genera-
ciones, condición indispensable para el éxito de cualquier acción
pedagógica. Sólo una buena comunicación entre las generaciones
hará posible que lo mejor de las culturas del pasado fecunde el
presente y alumbre una nueva cultura más rica y más satisfactoria
para todos.
1. Enanos en hombros de gigantes

Hay imágenes que expresan la compleja relación que desde siempre
se estableció entre las generaciones. Hubo un tiempo en que los
[194] hijos criticaban a los padres recurriendo a ideas de grandes per-
sonajes del pasado (“los mejores maestros son los muertos” decía
Alfonso de Aragón). Esto suponía que el pasado tenía valor. Una
idea, un valor, al igual que una costumbre eran valorados en la
medida en que eran añejos.
Según Umberto Eco (2001), el poeta latino Horacio en sus
Epístolas recordaba que un libro (en su época) era condenado no
por falta de elegancia sino porque era muy reciente. En la época
clásica, a diferencia de lo que hoy sucede, las cosas de la cultura
eran apreciadas y valoradas en la medida en que tuviesen his-
toria, es decir, que fuesen antiguas. Esta predisposición explica
(en parte) el hecho de que todos los grandes innovadores cues-
tionaran lo instituido recurriendo a algunos grandes hombres de
tiempos remotos que sus padres habrían olvidado. Desde Des-
cartes en adelante, es “moderno” el que hace “tábula rasa” del
saber precedente. Al respecto Umberto Eco recuerda la clásica
imagen de Bernardo de Chartres quien decía “nosotros somos
(los hombres del presente) como enanos sentados en hombros
de gigantes (los grandes hombres del pasado)” y que esta posi-
ción no permite ver más lejos que ellos. Ejemplos de esta alian-
za entre renovación y tradición abundan en la historia de Occi-
dente. Sin ir más lejos, los jóvenes contestatarios del año 1968

cuestionaban a la generación de sus padres, recurriendo a Marx
y a Lenin o a Mao y Marcuse (que en esos años no eran nada
jóvenes). Esta dialéctica entre las diversas generaciones parecie-
ra haber cambiado de signo a partir del presente siglo, marcado
por la aceleración de las innovaciones científicas tecnológicas.
Eco subraya que el movimiento antiglobalización se diferencia
de la contestación del 68 porque no se caracteriza por un enfrenta-
miento entre generaciones, ya que la mayoría de sus líderes no son
jóvenes. Esta forma de polarización política atraviesa las generacio-
nes, ya que hay viejos y jóvenes en ambos grupos contendientes.
Lo mismo podría decirse en América Latina en relación con el en-
frentamiento entre el neoliberalismo y sus opositores. Vargas Llosa
es un neoliberal entusiasta sin ser para nada joven. También hay
muchos jóvenes tecnócratas liberales convencidos (la mayoría de
ellos economistas) y muchos jóvenes antiliberales que marchan del [195]
brazo de gente de todas las generaciones.
Hoy, los medios de comunicación de masas han generalizado
la co-presencia y la aceptación sincrética de valores (estéticos,
éticos, políticos, etc.) extremadamente diversos. Ante lo que
Eco denomina “orgía de la tolerancia”, él se pregunta dónde
está ahora la línea que separa a las generaciones. “La única in-
novación continua –escribe– es la tecnológica, impuesta desde
un centro de producción internacional normativamente dirigido
por ancianos, crea modas aceptadas por las generaciones más
jóvenes.” Esta tendencia a la homogeneidad cultural entre las
generaciones pone en cuestionamiento el principio mismo del
parricidio. Pero, para Eco, esto puede estar preanunciando tiem-
pos difíciles. Por tanto, es difícil hacer pronósticos en términos
tajantes. Como decía Borges, “nos han tocado tiempos difíci-
les que vivir... como a todos los hombres”. En otras palabras,
los diagnósticos más pesimistas son los de los contemporáneos.
Pero no siempre estos diagnósticos son certeros ya que siempre
puede intervenir la “astucia de la razón” para dar por tierra con
las previsiones y alumbrar algo totalmente impensado, por ejem-
plo, un retorno a Gigantes que todavía es temprano identificar.
2. Hegemonía del presente
Es probable que el predominio de la contemporaneidad entre las
generaciones se relacione con una transformación profunda en la
conciencia de la temporalidad. Un rasgo particular de las sociedades
actuales es el dominio del presente en desmedro de la representa-
ción clásica del tiempo histórico y biológico dividido en tres grandes
etapas: el pasado, el presente y el futuro. En el concepto de mo-
dernidad predominaba una idea de progreso que daba un sentido y
una dirección al devenir histórico. Hoy, la cultura que producen los
medios de comunicación de masas, el tiempo, tiende a agotarse en
el presente. El pasado ya no es “el mal”, el presente no es el tiempo
de “la redención” y en el futuro ya no se aloja “la salvación” (ya
sea el paraíso terrenal o el socialismo y el comunismo) (Galimberti,
2007). El pasado ya no le dice casi nada a los contemporáneos y
[196] menos aún a las nuevas generaciones. El futuro se desdibuja en el
mar de la incertidumbre, el riesgo, la indeterminación. Todo se jue-
ga en un presente dominante y excluyente. Esta nueva concepción
del tiempo, propia de la cultura actual, tiende a predominar en la
subjetividad de muchos adolescentes y jóvenes de todas las clases
sociales. Sin conciencia de lo que le debemos al pasado, en térmi-
nos personales y sociales es difícil encontrar una explicación de lo
que “acontece” en el presente. Sin un horizonte de futuro es difícil
construir proyectos de vida, mantener viva la esperanza y sostener
el esfuerzo que requiere el logro de ciertos resultados.
Aunque muchas veces las nuevas generaciones no tengan con-
ciencia de ello y no se interesen por el pasado (el suyo propio y el
de la sociedad en la que viven), éste vive en ellos bajo la forma de
inclinaciones, predisposiciones, inclinaciones, preferencias o recha-
zos, aspiraciones, etc. Por eso es oportuno recordar la respuesta
que daba el sociólogo francés Emilio Durkheim a la pregunta ¿Qué
es el hombre actual?: “puesto que en cada uno de nosotros, en
proporciones variables, está el hombre de ayer; y por la fuerza de
las cosas, es el hombre de ayer el que predomina en nosotros, pues-
to que el presente es poca cosa comparado con ese largo pasado
durante el cual nos hemos formado y del cual somos el resultado”
(Durkheim, 1938, pág. 16).

En la actualidad, la velocidad, la intensidad y la extensión de
las transformaciones sociales nos hace olvidar el pasado y nos
hace creer que podemos entender al joven o al adulto de hoy
únicamente como efecto de acciones e influencias de un presente
todopoderoso. El peso excluyente que la cultura dominante asig-
na al tiempo presente (vale lo que es actual, reciente, la última
noticia, etc.) nos impide entender “lo que sucede”, “por qué su-
cede”, etc. El aplanamiento del tiempo y su concentración en un
presente continuo tiene efectos patológicos. Una psiquis sana es
consciente del pasado, está atenta al presente y abierta al futuro.
Mientras que una concentración exclusiva sobre el pasado es el
síntoma de una “psiquis deprimida”, mientras que una concen-
tración exclusiva en el presente es un indicador de una “psiquis
maniática” (Galimberti, 2007).
La focalización sobre el presente es uno de los signos distintivos [197]
de los medios de comunicación de masas (cuyos productos tienden
a ser cada vez más efímeros), de los que las nuevas generaciones
son consumidores intensivos. Todas las cosas se valoran según el
criterio de la novedad, ya se trate de un objeto, una nueva tecnolo-
gía, un videoclip, una pieza musical, una moda o una noticia.
Sin embargo, nada de lo que sucede (y de lo que “nos” sucede)
puede entenderse simplemente a partir del presente. Es imposible
comprender los acontecimientos que relatan los diarios y noticieros
de televisión (especies de “museos de cosas efímeras”, según Bor-
ges, donde “hay de todo y todo está desconectado”, según Balzac).
Para entender se requiere de una lógica secuencial. Lo que sucede
hoy, se explica por lo que sucedió ayer y antes de ayer. Sin la idea de
proceso y de interrelación no hay explicación posible.
Puede afirmarse que el programa escolar es un objeto cultural
que va a contracorriente de la cultura dominante. Alguien podría
sostener que en Internet uno puede encontrar lo más complejo
del capital cultural acumulado por la humanidad (la música clá-
sica, la matemática, la física, la química, la sociología, etc.). Sin
embargo, la mayoría de los niños y jóvenes no usa Internet para
acceder a la cultura tradicional sino para establecer redes sociales
(Facebook) y acceder a productos culturales efímeros como los
que “bajan” de Youtube.
La disponibilidad y la accesibilidad de gran parte del capital
cultural acumulado a través del tiempo (ciencia, literatura, pintu-
ra, música, etc.) que permite Internet es ciertamente una buena
noticia. Pero en sí misma no garantiza que todo el mundo tenga
verdaderamente acceso al saber. Lo que se ha democratizado es
el acceso a la cultura objetivada (hecha cosa, hecha libro, disco,
cuadro, fotografía, etc.). Pero se sabe desde siempre que no
basta distribuir libros para que la gente disfrute la lectura. Para
“usar” un libro es preciso tener cultura incorporada, esto es, es
preciso ser un lector, es decir, alguien que ha incorporado una
competencia específica, la competencia lectora. Lo mismo suce-
de con los libros de economía, de física o con las sinfonías de
Beethoven. La escuela tiene el monopolio del acceso a la cultura
incorporada. Nadie aprendió a leer, ni a comprender el mundo
[198] natural o social que nos rodea, viendo televisión o “surfeando”
por Internet.
En el sistema escolar, muchos docentes tienen dificultades para
que los alumnos se interesen en el pasado. Sin embargo, ese pa-
sado es necesario para encontrar una explicación y un sentido al
mundo del presente y proyectarnos hacia el futuro.
Sólo una institución como la escuela puede lograr que las
nuevas generaciones tomen distancia del presente que los se-
duce y envuelve hasta dificultar completamente su compren-
sión. Allí donde los medios “informan” de acontecimientos, la
escuela debe introducir la idea de proceso, allí donde predomina
lo emocional (en la televisión, por ejemplo) la escuela debe in-
troducir la argumentación, la reflexión racional. Una pedagogía
de la historia (y las ciencias sociales en general), que articule el
tiempo histórico en sus tres dimensiones es hoy más necesaria
que nunca si se quiere facilitar la construcción de mentes sanas
en las nuevas generaciones. Esta pedagogía está en construc-
ción y es preciso persistir en ella y generalizarla en todas las
instituciones. Una concepción articulada del tiempo histórico es
beneficiosa en términos de salud psíquica individual y de salud
colectiva o social.

3. Las nuevas generaciones
y la “modernidad líquida”
El sociólogo polaco Zygmunt Bauman (2003) ha popularizado la
expresión “modernidad liquida” en sus ensayos para caracteri-
zar la particularidad de las sociedades occidentales en este nue-
vo milenio. Su intención consiste en proveer un principio general
que permita dar un sentido relativamente unitario a toda una
serie de transformaciones que ocurren en distintas dimensio-
nes relevantes de las sociedades capitalistas desarrolladas y de
mediano desarrollo. La idea de “liquidez” contiene un sentido
particular: lo líquido no tiene forma propia ni estable: adquiere
la forma del recipiente que lo contiene. Según Bauman, en la
modernidad que vivimos reinan la incertidumbre, la inseguridad
y la vulnerabilidad (la precariedad). En este escenario, todo lo
que es puede desaparecer o cambiar radicalmente. Sin nada fijo
[199]
es difícil conservar o renovar la confianza (en uno mismo y en la
sociedad y sus instituciones). Todos estos síntomas parecen indi-
car que ya no existen “gigantes” en cuyos hombros uno pudiera
ver más lejos, entender mejor y, por tanto, obtener alguna segu-
ridad respecto del presente y el futuro, tanto a nivel individual
como social.
Mientras algunos sólo se limitan a constatar las transforma-
ciones en curso y a considerarlas como “naturales” y dotadas de
valor, otros intentan explicar cuáles son las condiciones que pre-
sidieron su génesis y cuáles son sus consecuencias en términos
de la realización de ciertos valores (la libertad, la autonomía, la
justicia, etc.) que son típicos de la tradición del Iluminismo. Por
lo general, aquellos que miran a la sociedad desde las posiciones
más elevadas en términos de poder, de riqueza, de prestigio y
de fama tienden a tener una visión optimista del mundo que
vivimos. En cierta medida esto es comprensible: uno adhiere a
una situación que lo beneficia y lo convierte en un ganador.
Pero otra es la mirada y el juicio de valor que surge desde otra
posición. Si se mira las sociedades actuales desde abajo, es de-
cir, desde la posición de los perdedores de las configuraciones
sociales dominantes. Desde este segundo punto de vista, “los
cambios” no son inevitables ni naturales, sino que en parte son
el resultado del desenlace de luchas entre intereses y actores
colectivos que tienen recursos e intereses diferentes y a veces
opuestos, despliegan estrategias más o menos exitosas, etc. Es
probable que esta visión sea más realista y capte mejor el sentido
de las transformaciones en curso. Si esto es así no se trata sim-
plemente de “subirse al tren de la historia” (como solía decirse
antes), sino en lograr que ese tren nos lleve a donde la mayoría
de los seres humanos quieran que vaya, lo cual supone actuali-
zar la importancia estratégica de la política y la acción colectiva
en el desarrollo de las sociedades humanas. Aquellos que sólo
constatan y cantan loas a la modernidad líquida, la consideran
inevitable y beneficiosa al mismo tiempo.
Sin embargo, bien miradas las cosas, son más los perdedores
[200] que los ganadores en este proceso de globalización líquida. In-
cluso aquellos grupos estructuralmente subordinados, como es el
caso de la clase obrera en la fase anterior del desarrollo del capita-
lismo, que después de muchas luchas habían logrado conquistas
que se inscribían en un horizonte de humanización y liberación
de las necesidades materiales más apremiantes, hoy padecen las
consecuencias negativas de la flexibilidad laboral, de la pérdida
de lazos de confianza, el debilitamiento de las instituciones de
protección social, el deterioro de lo público, etc. A estos viejos
perdedores se suman los desempleados, los subempleados, los
informales pobres, los precarios, los emigrantes pobres y perse-
guidos, los grupos a quienes se les niega el más mínimo recono-
cimiento, los discriminados por razones religiosas, de género, de
residencia, etc. Y aquí, nuevamente, las nuevas generaciones son
al mismo tiempo beneficiarias y víctimas (en América Latina éstas
son mayoría) de las sociedades de modernidad líquida. Ellos son
consumidores intensivos de los nuevos productos culturales de
masas, tienen las mayores dificultades (en especial cuando son
pobres, y en América Latina, la mayoría de ellos lo son) para tener
una experiencia escolar satisfactoria y exitosa y al mismo tiempo
experimentan las consecuencias más negativas de la nueva es-
tructura y dinámica del mercado de trabajo.

Todavía hoy, muchos adolescentes y jóvenes, en especial aque-
llos que provienen de los sectores sociales más desfavorecidos,
esperan que el capital escolar los ayude a alcanzar otros capita-
les (dinero, reconocimiento, etc.) a través de su integración en
el mercado de trabajo. Pero las evidencias enseñan que la rela-
ción entre los títulos y los diplomas es más compleja de lo que
a primera vista parece. En nuestras sociedades (salvo en ciertos
sectores especializados) los certificados escolares ya no cumplen
con sus promesas de antaño. Y esto por varias razones. Una de
ellas es que los títulos en parte tienen un valor relacional: valen
más cuando son escasos (escasez relativa, es decir en relación con
los puestos disponibles en el mercado de trabajo). Por ejemplo,
en la mayoría de los países que han experimentado una masi-
ficación del nivel medio y medio superior (cuando la cobertura
alcanza proporciones mayores por encima del 70%) el valor social [201]
del clásico título de bachiller cae estrepitosamente, perjudicando
así a aquellos grupos sociales que por primera vez en su historia
familiar alcanzan ese nivel de escolaridad. Lo mismo sucede con
ciertos títulos del nivel universitario o superior.
Pero los títulos y las competencias, al igual que otros valo-
res sociales, también se vuelven líquidos, es decir, no tienen un
valor estable en el espacio social. Esta incertidumbre e imprevi-
sibilidad en relación con la utilidad de los productos escolares
desestimula a las nuevas generaciones, las cuales no siempre
están dispuestas a invertir tiempo, esfuerzo, trabajo para alcan-
zar diplomas cuyo valor nadie puede garantizar, porque en la
modernidad líquida el futuro pierde nitidez y es difícil de prever.
A este fenómeno Bauman lo denomina “crisis del largo plazo:
el único largo plazo es uno mismo, el resto es el corto plazo”
(Bauman, 2004). Toda inversión educativa se extiende en el largo
plazo. La política educativa, también. Sin un horizonte temporal
extendido el esfuerzo escolar pierde su sentido. A su vez, la po-
lítica educativa se vuelve gestión del día a día y se ve obligada a
abandonar toda ambición de reforma y transformación ya que
los resultados de cualquier intervención en un sistema tan com-
plejo son tan azarosos como inciertos.
4. Los docentes y su interacción
con las nuevas generaciones
Nos interesa analizar aquí las consecuencias de este encuentro/des-
encuentro entre cultura del pasado y cultura del presente que se
registra en las instituciones escolares.
Muchas evidencias disponibles inducen a pensar que la mayo-
ría de los docentes no tienen un conocimiento adecuado de las
culturas de las nuevas generaciones con las que están obligados
a interactuar a diario en las aulas escolares. La actitud de sentido
común lleva a juzgar más que a comprender. Por eso, cuando se
interroga a los docentes acerca del fortalecimiento, debilitamiento
o permanencia de ciertos valores en la juventud de hoy, la mayoría
de ellos manifiesta una actitud extremadamente crítica y pesimista.
Diversas investigaciones realizadas en varios países de América
[202] Latina (Argentina, Brasil, México, Perú y Uruguay) durante la última
década (Tenti Fanfani, 2005, 2010) muestran que la mayoría de
los docentes de educación primaria y secundaria de áreas urbanas
comparten una actitud generalizada de pesimismo respecto de las
nuevas generaciones. Más allá de algunas variaciones nacionales,
la mayoría relativa (y en muchos casos absoluta) de los docentes
tienden a creer que determinados valores sociales como “el com-
promiso social”, “el sentido de justicia”, “la responsabilidad”, “la
honestidad”, “la tolerancia”, etc. tienden a debilitarse en la juven-
tud actual (y, por ende, entre sus alumnos). Esta actitud crítica ge-
neralizada es más débil cuando se trata de valores como “el amor
a la libertad” o “el cuidado de la naturaleza”.
Cuando se examina su actitud en relación con valores más di-
rectamente relacionados con el desempeño escolar de las nuevas
generaciones, como “el sentido del deber” y “la disposición al es-
fuerzo”, las actitudes críticas alcanzan la máxima intensidad en el
cuerpo docente (los porcentajes de quienes creen que se trata de
valores que se debilitan en la juventud actual superan el 75% de los
docentes, tal es el caso de la Argentina y Uruguay). Cabe señalar
que esta actitud generalizadamente negativa no varía ni en función
de la edad de los docentes tampoco según el nivel (primario o se-
cundario) en que desarrollan su tarea.

Más allá del viejo debate acerca del sentido (estructural o no)
del conflicto entre las generaciones, uno no puede más que pre-
guntarse acerca de las eventuales consecuencias de tales actitudes
docentes (que necesariamente siempre son más o menos percibi-
das por sus alumnos). A modo de hipótesis pueden plantearse por
lo menos dos: dificultades en la construcción de la autoridad do-
cente (hoy los alumnos exigen reciprocidad: yo te respeto y valoro
si haces lo mismo conmigo) y aumento de la conflictividad en la
construcción del orden en las instituciones (nuevos y viejos proble-
mas de disciplina).
5. La autoridad pedagógica
y la construcción del orden democrático
El desconocimiento relativo de la condición infantil, adolescen- [203]
te y juvenil es reemplazado por prejuicios, como se observa en
el apartado anterior. Y lo desconocido produce una cierta in-
quietud y hasta temor. Muchos docentes juzgan a sus alumnos
comparándolos con su propia experiencia infantil y juvenil. E ine-
vitablemente se cae en la tentación de creer que “todo tiempo
pasado” (e idealizado) era mejor. Esta visión desvalorizada que
tienen los docentes acerca de las nuevas generaciones favorece
una visión especular: los alumnos tienden a desvalorizar a quie-
nes los desvalorizan. La secuencia desconocimiento, desvaloriza-
ción, temor, dificulta una buena relación de comunicación entre
docentes y alumnos. Si el docente no entiende y desvaloriza el
lenguaje y los gustos de los jóvenes, así como sus consumos
culturales, formas de autopresentación física, etc., corre el ries-
go de que el alumno lo desconozca y no reconozca como una
autoridad digna de ser escuchada y creída. Esto es grave, porque
no hay relación pedagógica eficaz sin autoridad pedagógica, es
decir, sin respeto, reconocimiento, confianza del alumno hacia
su profesor. La autoridad es el resultado de una relación y no una
sustancia que es poseída u otorgada por alguien. Por el contra-
rio, es una laboriosa y frágil construcción social que es preciso
producir y reproducir cotidianamente.
Quizás sea útil recordar aquí que la autoridad docente tiene dos
fuentes. Por una parte, es una “delegación” institucional, un “efec-
to de nombramiento”. Si la institución donde el docente se desem-
peña es fuerte y prestigiosa, sus miembros se beneficiarán y serán
objeto de respeto y consideración por parte de los alumnos, las
familias, la comunidad, etc. Pero la autoridad no es solo prestada
por la institución, sino también una propia construcción del docen-
te. Es éste quien debe poseer ciertas cualidades y desarrollar ciertas
estrategias que tienen como resultado el respeto, la credibilidad
de los otros. El conocimiento que posee, los estilos de relación que
mantiene con los alumnos, las cualidades y competencias comuni-
cacionales, etc., contribuyen en gran medida a generar autoridad.
Hoy la mayoría de los alumnos adolescentes, en especial los que
provienen de familias que por vez primera acceden a la educación
[204] secundaria, frecuentan establecimientos (por lo general públicos)
afectados por el proceso general de debilitamiento institucional
(Dubet, 2006). Por esta razón, la autoridad del docente es cada
vez más un producto derivado de sus cualidades intelectuales y
personales así como de sus propias estrategias de producción en
las relaciones sociales que establece con otros agentes escolares.
En consecuencia, “el declive del programa institucional –escribe
Dubet– hace que la autoridad del maestro ya no esté apoyada sobre
un principio superior, sobre el hecho de que el maestro represente
una cosa más o menos sagrada a la que se le debe obediencia. Le
corresponde al profesor construir él mismo su autoridad movilizan-
do aquello que, a falta de otro concepto, llamamos su personali-
dad. Ahí donde la subjetividad del maestro desaparecce tras su rol,
se antepone a éste, provocando un replanteamiento profundo y
un agotamiento puesto que la clase ya no es una rutina” (Dubet,
2007, pág. 57). En las nuevas condiciones sociales, institucionales y
culturales, el trabajo del docente es cada vez menos el desempeño
de un rol establecido que una actividad habilidosa de un agente
especializado. Es a éste a quien le corresponde combinar recursos
(materiales, tecnológicos y pedagógicos, etc.) con competencias y
habilidades personales y profesionales para producir autoridad y así
garantizar los aprendizajes de los alumnos.

Otra consecuencia indeseable, asociada con el tema de la auto-
ridad, es la que concierne a la construcción de un orden democrá-
tico en los establecimientos. La escuela, al igual que cualquier ins-
titución social, necesita un orden para poder funcionar y lograr sus
objetivos. En las sociedades democráticas este orden es “autofun-
dado”, es decir, no emana de ninguna “autoridad soberana”, sino
que es el resultado de la participación, la deliberación y el acuerdo
de los miembros de una institución (docentes, alumnos, padres de
familia, funcionarios, etc.). La participación de los estudiantes en la
producción y la gestión de este orden resulta de fundamental im-
portancia en toda sociedad que ha reconocido la Convención sobre
los Derechos del Niño. Esta participación no borra las diferencias en
los roles y las distintas responsabilidades que le caben a los docen-
tes, a los directivos y a los estudiantes. La diferencia en la calidad de
la responsabilidad no anula la voz de las nuevas generaciones en la [205]
producción del orden que debe regular las conductas y prácticas de
los agentes escolares.
6. Interacción docente alumno

y principio de reciprocidad
Los cambios profundos en las culturas y subjetividades de las nue-
vas generaciones obligan a los adultos responsables de su desa-
rrollo y orientación a prestar una atención sistemática a sus par-
ticularidades y cualidades distintivas. Los jóvenes de hoy no son
ni pueden ser como los jóvenes de ayer. El primer paso para una
relación intergeneracional productiva es el reconocimiento de esta
diferencia. El reconocimiento debe basarse en el conocimiento, de
modo que es aconsejable observar, entender, analizar antes de juz-
gar y/o condenar.
En la etapa fundacional de los sistemas escolares modernos, la
escuela era un espacio sagrado. Una especie de mundo diferente del
mundo normal, un mundo separado por gruesos muros y rejas que
lo resguardaban de las influencias del mundo exterior. Todo lo que el
alumno traía tendía a ser despreciado y desvalorizado (su lengua, sus
costumbres, sus gustos, sus consumos, etc.). Hoy es preciso acercar
el mundo de la escuela al mundo de la vida, sin por ello anular la
diferencia. La escuela tiene que seguir jugando, hoy como ayer una
especie de papel contracultural, pero para ganar en este juego debe
conocer y reconocer el mundo cultural de los alumnos y sus familias.
El sociólogo alemán Georg Simmel (2008) aconsejaba a los docentes
y maestros “arrojarse a observar para tratar de entender y compren-
der” el mundo de los alumnos (que no es homogéneo sino tan plural
como son los medios en donde éstos provienen y se desarrollan). Su
consigna es “que el alumno como sujeto esté en el centro del interés
del docente” (pág. 50). La escuela debe evitar tanto la tentación
culturalista de desprecio por las culturas populares y no escolares
como la tentación populista que considera que todas las formaciones
culturales tienen el mismo valor y productividad. Por el contrario, el
sociólogo alemán aconsejaba “que se tome como punto de partida
el lenguaje que trae el alumno, sus giros discursivos, su articulación
[206] sintáctica, su expresión y se desarrolle en el lenguaje más elevado,
general, redactable. Éste no debe caer sobre el niño como un ajeno
detentador de poder”. Siguiendo a Simmel podríamos afirmar que
el lenguaje de la escuela y de la calle y la colonia “no deben ser dos
mundos separados, porque el nuevo lenguaje debe transformarse
en el alumno en carne y sangre y lo hará sólo cuando él sienta su
ligazón con su viva carne y sangre. Sobre todo, que no se denoste
nunca una palabra dialéctica o cotidiana o un hablar; uno no debe
dar a entender al niño que su completa vida espiritual antes y fuera
de la escuela es ‘falsa’” (pág. 128).
“No abundan los hombres que conozcan a otros tan a fondo
como para que sus lecciones sean de alguna utilidad” (Johnson,
Samuel, 2010, pág. 112). Por tanto, es responsabilidad del adulto
colmar la distancia cultural entre las generaciones, para que no se
convierta en una barrera a la comunicación y la pedagogía. Sólo
el conocimiento del “mundo del alumno” puede funcionar como
puente para la comunicación y el intercambio.
Este conocimiento del otro/estudiante, no sólo desde el punto
de vista psicológico individual sino también antropológico y socio-
lógico, es un componente esencial de la cultura del buen docente
y debería ocupar un lugar privilegiado en los programas de su for-
mación inicial y permanente.

Bauman, Zigmunt (2004), “La confianza desapareció”, en Revista
Ñ, 3 de julio, págs. 16-17.
— (2003), La modernidad líquida, México, Fondo de Cultura Eco-
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Dubet, F. (2007), “El declive y las mutaciones de la institución”, en
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[207]
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Políticas educativas
para el nivel secundario:
complejidades y convergencias1
La preocupación por las políticas sobre la educación secundaria

está de vuelta. Luego de una cierta postergación por parte de las
agencias internacionales de cooperación y los gobiernos en tér-
minos de las prioridades de políticas, claramente puestas en la
educación primaria siguiendo el influjo de la Conferencia Mundial
de Educación de Jomtiem en 1990. En efecto, la misma campaña
mundial de educación para todos, que ha puesto énfasis en com-
pletar la educación primaria y mejorar las oportunidades educacio-
nales de los jóvenes, muestra importantes avances en el acceso y la
[209]
progresión en el nivel secundario de educación de los estudiantes
latinoamericanos en las últimas dos décadas. Sin embargo, esta
región aún tiene mucho que avanzar en la educación de jóvenes
y adolescentes. Mientras en la mayor parte de los países europeos
y los países líderes del Asia Pacífico las tasas de graduación de la
educación secundaria completa son iguales o superiores al 90%
de la cohorte del grupo de edad, en América Latina se ubican en
general entre el 40% y 60%, sin superar el 70% entre los países
de mejor situación. Más aún, en términos de los logros de apren-
dizaje alcanzados por los alumnos latinoamericanos, la situación
sigue siendo crítica. De acuerdo con la prueba PISA-2009 de la
OCDE, más de un tercio de los alumnos chilenos y mexicanos de
15 años está bajo el nivel de lectura considerado básico, y en paí-
ses como Perú, Argentina, Colombia y Brasil, al menos la mitad de
los estudiantes de 15 años no ha adquirido dicho nivel de desem-
peño; en ese mismo estudio, los resultados obtenidos por los jóve-
nes latinoamericanos en Matemática fueron aún más deficientes.
1 Nota del autor: documento elaborado por solicitud del IIPE - UNESCO sede
regional Buenos Aires. Paulina Ruiz trabajó como asistente en la revisión biblio-
gráfica.
Este trabajo aborda los desafíos para la construcción de polí-
ticas hacia la educación secundaria en los países de América La-
tina, considerando los objetivos tanto de universalización como
de mejoramiento de la calidad y la equidad educativas. Para su
elaboración se ha revisado literatura especializada, informes de
agencias de cooperación internacional y documentación pública
referida a casos nacionales. El texto se compone de tres partes.
En la primera sección, a partir de un esbozo de caracterización
de la educación secundaria en el mundo, se busca comprender
por qué este nivel ha resultado tan difícil de ser abordado por
las políticas educacionales, no sólo en América Latina, sino en
los países de la OCDE. Consideramos estos elementos en el con-
texto básico para cualquier debate sobre políticas educacionales
hacia la educación secundaria. En la segunda sección se anali-
[210] zan las principales tendencias internacionales en políticas edu-
cacionales dirigidas a la enseñanza secundaria y se identifican
algunos programas que ejemplifican estas tendencias en Amé-
rica Latina. Como se verá, la agenda de políticas se ha comple-
jizado y diversificado enormemente, conforme la primera fase
de expansión simple comienza a cerrarse. Finalmente, la tercera
sección incluye un estudio de casos sobre Chile: tomando como
excusa el importante movimiento estudiantil chileno de 2011
(continuidad de aquél otro de 2006), que ha tenido a los estu-
diantes secundarios como protagonistas, se analiza la evolución
histórica del caso chileno con el doble propósito de comprender
la “marea profunda” de dicho movimiento, y ver si y cómo los
temas estructurantes del debate sobre políticas de educación
secundaria se relacionan con la actual situación y sus proyeccio-
nes en ese país. El estudio del caso chileno sirve también para
mostrar algunos aspectos de la referida creciente complejidad
de las políticas hacia la educación secundaria, por ejemplo, el
papel que los estudiantes y otros grupos de interés pueden jugar
en las políticas, y el hecho de que los estándares con que las
respectivas sociedades evalúan su sistema escolar son cada vez
más exigentes.
Políticas educativas para el nivel secundario: complejidades y convergencias

1. La complejidad de la educación secundaria y la
dificultad de las políticas educacionales en este nivel
Comparada con la enseñanza elemental, la educación secundaria
ha sido más difícil de intervenir por las políticas educacionales, no
sólo en América Latina, sino también en los países de la OCDE. Esto
no implica que la educación secundaria no haya experimentado
cambios significativos a lo largo del tiempo, pero sí que éstos han
sido más lentos en su evolución y ambivalentes en su significado
final. Es importante, por tanto, comenzar por reflexionar acerca de
esta complejidad particular de la educación secundaria, que debe
ser tenida en cuenta por cualquiera interesado en el diseño y la
implementación de políticas educacionales en este nivel.
1.1. Evolución
[211]
Comprender la especificidad de la política educativa en el nivel me-
dio exige conocer lo central de su historia. Para ello, esbozaremos
las líneas básicas de la evolución de la educación secundaria en
Estados Unidos y Europa –los sistemas educacionales que han sido
referentes para los países de América Latina– y luego identificare-
mos algunas de las características que pueden ayudar a explicar por
qué la educación secundaria parece ser un objeto tan inasible para
las políticas.
En Estados Unidos la educación secundaria se constituyó y
expandió comparativamente más temprano que en Europa, co-
menzando en la década de 1860 en el Noreste y diseminándose
hacia el resto del país durante la segunda mitad del siglo XIX. Es
decir, siguiendo un patrón similar al de la educación primaria. Las
leyes de escolaridad obligatoria y de control del trabajo infantil y
adolescente durante la segunda mitad del siglo XIX consolidaron
esta expansión. La fuerza motriz original de este esfuerzo de es-
colarización fue socializadora y política: la integración cultural de
una población extremadamente diversa que debía ser integrada al
lenguaje y al ethos cultural de la sociedad norteamericana. Sólo
de manera secundaria y de hecho posterior en el tiempo, vinieron
los argumentos acerca del potencial aumento de la productividad
de los trabajadores más educados. También influyó la dinámica de
crecimiento del propio sistema educacional, con crecientes masas
de egresados de educación primaria intentando prolongar sus estu-
dios y un dinámico nivel postsecundario de colleges y universidades
ampliando su oferta: la educación creó su propia demanda.
El modelo de educación secundaria norteamericana parecía di-
señado desde un comienzo para ser masivo: se trató de una educa-
ción de carácter general en lo curricular, gratuita para las familias,
no selectiva para los alumnos (de hecho, la educación secundaria
no ha tenido exámenes de ingreso ni egreso en Estados Unidos) e
institucionalmente controlada y financiada de manera local. Este
conjunto de características permitió su masificación desde fines del
siglo XIX y comienzos del siglo XX. Aunque la educación secundaria
generalista ha sido históricamente criticada en Estados Unidos por
su supuesta irrelevancia para las clases medias y bajas más reciente-
[212] mente incorporadas, los movimientos por introducir una educación
técnica-profesional nunca tuvieron gran éxito (salvo en que se in-
trodujeron algunos cursos más “prácticos” en la misma secundaria
general), porque se la asoció con los reformatorios sociales y por-
que fue vista como un impedimento para el acceso a la educación
superior que también ha sido masiva y generalista en ese país.
Desde los años 70, pero con más intensidad desde los 80, este
modelo de educación generalista y no selectiva ha sido agudamen-
te cuestionado por importantes sectores en Estados Unidos, quie-
nes ven en él una de las principales razones de la pérdida de com-
petitividad de la educación escolar norteamericana. Se lo considera
demasiado permisivo con los alumnos y académicamente poco exi-
gente, tanto para alumnos como docentes; e incapaz de garantizar
un mínimo de competencias intelectuales y conocimientos en sus
egresados, por cuanto está basado fuertemente en la elección de
cursos por parte de los alumnos, quienes no tendrían incentivos
para elegir las asignaturas más demandantes.2 Ciertamente, las es-
cuelas secundarias norteamericanas utilizan el tracking académico
2 Los estudios “clásicos” sobre esta materia son Horace’s Compromise: The
Dilemma of the American High School, de T. Sizer; y The Shopping Mall High
School: Winners and Losers in the Educational Marketplace, de Powell, Farrar
y Cohen, respectivamente.

(agrupación por rendimiento) y ofrecen cursos preparatorios para el
college a los alumnos más avanzados, como una forma de acomo-
dar los intereses de los estudiantes que aspiran a continuar estudios
en la educación post-secundaria competitiva. Sin embargo, esto
no sería suficiente para garantizar la calidad de la mayoría de los
egresados de educación secundaria. Este tipo de críticas es el que
está en la base del movimiento de reforma basada en estándares
que ha inspirado las principales políticas educacionales en Estados
Unidos en las últimas dos décadas, el cual propicia (entre otras) la
obligatoriedad de un currículum básico así como la instauración
de exámenes de egreso que permitan certificar los conocimientos
efectivamente adquiridos por los estudiantes.
La evolución de la educación secundaria en Europa tuvo impor-
tantes diferencias con el caso norteamericano. Mientras la educa-
ción primaria se instituyó e hizo obligatoria en la mayoría de Europa [213]
hacia la segunda mitad del siglo XIX, la educación secundaria lo
hizo recién hacia inicios de siglo XX, cuando se extendieron las le-
yes de escolaridad obligatoria hasta los 16-18 años; sin embargo,
si bien el sistema secundario se comienza a expandir lentamente a
mediados del siglo XIX, sólo con posterioridad a la segunda guerra
mundial se impulsó su democratización, por la vía primero de la
masificación del nivel secundario bajo (desde los años 50) y luego
secundario superior (desde los años 80). Razones de equidad y de-
manda social, así como de expansión económica se combinaron en
este proceso. Eso sí, en la mayoría de los países europeos se institu-
yeron sistemas educacionales fuertemente segmentados: un canal
académico de formación científica y humanista, con claro carácter
preuniversitario, académicamente selectivo para educar a la futura
elite que continuaría estudios superiores; y un canal de naturale-
za vocacional de formación profesional orientada directamente al
mundo del trabajo, con carácter por tanto terminal.
Este modelo ha sido severamente criticado al menos desde los
años 60, por cuanto la segmentación académica de ambos cana-
les se corresponde estrechamente con una estratificación social,
que deriva desproporcionadamente a los estudiantes de clase baja
hacia la educación vocacional, reproduciendo así la estructura de
clases de la sociedad. Estas críticas están en la base de un amplio
movimiento (en ningún caso universal) por constituir, al menos
en la educación secundaria baja, instituciones más comprensivas,
menos segmentadas. Sin embargo, lo cierto es que el modelo de
educación secundaria académicamente segmentada y socialmen-
te estratificada ha sido bastante persistente en Europa.
En Francia, por ejemplo, cuya educación fue un importante
referente para América Latina, desde mediados del siglo XIX el
sistema educacional se expandió creando una estructura segmen-
tada institucional, académica y socialmente, la cual dominó hasta
mediados del siglo XX, a pesar de intensos debates e intentos de
cambio desde al menos la entre-guerra. Por una parte, estaba el
liceo preuniversitario de la clase alta y media alta, con estudios en
humanidades y ciencias, con fuerte énfasis académico, y que inclu-
so mantenía sus propias escuelas primarias. El liceo francés, como
[214] preparación para la universidad, formaba a una elite y controlaba el
acceso a ella través del “bachillerato” (la existencia de un examen
formal para el ingreso a la universidad en Francia se remonta a
inicios del siglo XIX). Por otra, existía un sistema de escuelas pri-
marias de las clases media y baja, cuyos egresados continuaban en
escuelas vocacionales (que incluían ciertamente la preparación para
la docencia) o simplemente ingresaban a la capacitación en oficios
como aprendices. Fue la extensión en 1959 de la edad de educa-
ción obligatoria hasta los 16 años y un impulso por su masificación
durante los años 60 lo que derivó gradualmente en la supresión de
estos dos canales segmentados; así, la educación secundaria baja
(college) se distinguió claramente de la primaria y la secundaria alta
(liceo), siendo cada nivel provisto en instituciones separadas desde
mediados de los años 70. Con todo, en el nivel medio superior
(cuya universalización se impulsó desde mediados de los años 80) la
división entre educación preuniversitaria y vocacional aún persiste.
En Inglaterra, por su parte, aunque la educación primaria univer-
sal se introdujo en 1870, la secundaria no fue instituida sino hasta
1944; hasta entonces el sistema se desarrolló con canales parale-
los, como en Francia, y con una mínima participación del Estado. A
partir de ahí se configuró un sistema de tres ramas, inspirado en la
meritocracia, pero socialmente muy desigual. En la cúspide estaban
las grammar schools (escuelas de gramática), a la que asistían los

alumnos con mejor rendimiento académico y que se orientaban a
seguir estudios superiores. Luego, la escuela secundaria moderna,
que combinaba estudios humanistas, científicos y vocacionales, des-
tinada a alumnos que se pensaba no continuarían en la universidad;
a ella se accedía previa aprobación de un examen y su cumplimiento
se certificaba a su vez con un examen final; la secundaria moderna
acogía a la gran mayoría de los alumnos del sistema. Finalmente,
estaba la escuela secundaria técnica, que proporcionaba formación
vocacional a los alumnos menos aventajados, típicamente destinada
para quienes no aprobaban el examen de ingreso a la secundaria mo-
derna; era claramente la opción socialmente menos valorada. Desde
los años 60, la preocupación por la equidad social y educativa llevó
a suprimir el examen de acceso a la secundaria y se creó la “escuela
comprensiva”, fusionando la secundaria moderna y las escuelas de
gramática. Con posterioridad a estas reformas, la preocupación cen- [215]
tral del debate de políticas educacionales en Inglaterra se trasladó
hacia el mejoramiento de la calidad y los dispositivos institucionales
para su aseguramiento.
1.2. Estructura
Vista en su sentido más amplio, la historia larga de la educación
secundaria en los países de la OCDE muestra que, conforme se
fue expandiendo durante el siglo XX, ésta se fue distanciando de
su estricto rol de preparatoria para estudios superiores (es decir,
selector de elites y derivador temprano al mercado laboral), fun-
ción que le imprimió su sello predominantemente academicista y
moldeó su currículum y su cultura, y se fue acercando en forma
paulatina a una función educativa de carácter más general como
complemento de la educación primaria, proceso que afectó espe-
cialmente a la educación secundaria baja, crecientemente asimila-
da a la educación básica y generalmente definida como parte de
la educación obligatoria. Más que preuniversitaria, esta educación
secundaria es hoy post-primaria. Sin embargo, esta transformación
no ha borrado su sello de origen, el cual mostró enorme capacidad
de permanencia en el nivel de educación secundaria alta, a pesar de
su masificación. En efecto, ésta ha sobrellevado su dualidad; por un
lado, organizando y fortaleciendo una orientación curricular hacia
el mundo del trabajo (acomodando así su expansión hacia sectores
socialmente no privilegiados) que tiene como máxima expresión la
creación de un canal segmentado donde la lógica de aprendizaje
del oficio está institucionalizada (incluso en la empresa, como en
el modelo dual). Por otro, conservando una educación secunda-
ria más general científica y humanista, orientada a la universidad
pero también (aunque más difusamente) a los empleos del sector
servicios. Adicionalmente, las elites, en todo este proceso, se han
tendido a refugiar en instituciones privadas pagadas y de eminente
carácter preuniversitario.
Ahora bien, por debajo de este movimiento general, lo cierto
es que una característica importante de la educación secundaria ha
sido la gran diversidad estructural e institucional con que se ha or-
[216] ganizado entre países e incluso al interior de estos. Así, mientras en
algunos países existe una educación primaria “extendida”, sin dife-
renciación con la secundaria baja, en otros la educación secundaria
baja está diferenciada de la primaria; pero incluso en estos casos, la
secundaria baja puede ser de carácter general, sin especialización,
o bien segmentada, con un grupo de estudiantes canalizados tem-
pranamente hacia la formación vocacional profesional. A su vez, en
el subciclo de educación secundaria alta, mientras algunos países
poseen un modelo de enseñanza general, con cierta especialización
al interior de las mismas instituciones, otros la organizan de forma
segmentada en instituciones generales y vocacionales, orientadas a
la universidad y al trabajo respectivamente. En efecto, dependien-
do entre otros del modelo estructural de que se trate, la extensión
de la educación secundaria también varía enormemente entre los
países, con un rango que va desde los cuatro a los ocho años, con
una extensión típica de seis.
Con todo, grosso modo, el modelo más recurrente consiste en
un sistema escolar con una estructura de tres ciclos, donde los dos
primeros (primaria y secundaria baja) ofrecen formación común de
carácter general y el tercero (secundaria alta), formación diferencia-
da en instituciones especializadas y por tanto separadas. Las excep-
ciones a esta configuración tienden a seguir el modelo alemán de
educación secundaria baja diferenciada o el modelo norteamericano

con secundaria baja y alta indiferenciada. De cierta forma, es posible
afirmar que a nivel de las instituciones de educación secundaria és-
tas se ubican en un continuo que va desde la formación académica-
general hasta la enseñanza vocacional-técnica, pasando por un tipo
de educación polivalente o mixta. Es importante notar que incluso
al interior de los países existe esta diversidad institucional (es decir,
coexisten establecimientos con diversidad de modelos y estructuras
curriculaes); más aún, en muchos sistemas formalmente de educa-
ción “común” se practican formas de tracking de los estudiantes al
interior de los mismos establecimientos, ya sea por cursos o basa-
do en un currículum electivo, pero académicamente jerarquizado.
Como se ve, el esfuerzo porque la educación secundaria cumpla un
rol de “bisagra” entre las funciones de socialización (común para
todos) y de selección (inevitablemente diversificada y jerarquizada),
está en la base de buena parte de su diversidad estructural e insti- [217]
tucional.
1.3. Especificidades
Finalmente, no son sólo razones de inercia histórica e institucional
las que hacen más dificultosas las políticas públicas dirigidas hacia
la educación secundaria; ella posee características particulares que
de uno u otro modo afectan los intentos planificados por introducir
cambios significativos en su interior. Esquemáticamente: la educa-
ción secundaria –como ningún otro nivel educativo– está tensiona-
da por intentar compatibilizar principios que se contraponen, inten-
tando ser meritocrática y compensatoria, terminal y preparatoria,
socializadora y selectiva, sensible a los intereses de los jóvenes y la
sociedad. A continuación se analizan algunas de sus más impor-
tantes características y, para mayor claridad, se las presenta como
contraste con la educación primaria.
En primer lugar, como ha quedado claro de la revisión anterior,
la educación secundaria es hija de una tradición de segmentación
y selección educativa, orientada al rendimiento y la competencia
entre estudiantes; por tanto, sin una intrínseca vocación de masi-
ficación. Esta “tradición”, que ha sido en verdad la función de fil-
tro de la educación secundaria, no se compatibiliza fácilmente con
la lógica más contemporánea de concebir la educación como un
derecho universal de los propios niños y jóvenes. En claro contras-
te con la educación primaria, la secundaria ha sido mucho menos
permeable al discurso democratizante de los derechos, entre otras
razones porque éste ha sido visto como contrapuesto (o al menos
como una amenaza) a la pretensión de conservar o alcanzar están-
dares de calidad elevados en la educación.
Además, la educación secundaria está presionada por la hetero-
geneidad, tanto de su oferta curricular como de sus propios alum-
nos. El hecho básico de que los estudiantes adolescentes ya tengan
un pasado escolar, un historial, los posiciona diferencialmente ante
la propia educación; pero más decisivo aún, la diversidad de futuros
educativo-laborales se transforma en un factor preponderante de
diferenciación de programas y métodos educativos entre e intra
[218] instituciones. Esta tendencia hacia la heterogeneidad de tratamien-
tos ha estado en permanente colisión con la búsqueda de mayores
niveles de equidad educativa, exigencia históricamente más tardía
para los establecimientos de educación secundaria.
En tercer lugar, sus “clientes” están fuera del sistema escolar y
son, por ello, mucho más autónomos e institucionalmente lejanos.
Por un lado, la educación post-secundaria crecientemente diversi-
ficada y desconectada del sistema escolar (desde que institucional-
mente se le quitó la tuición que inicialmente tuvo sobre el liceo);
por otro, el mundo del trabajo, fuertemente segmentado, diverso
y cada vez más rápidamente cambiante. Esta relativa distancia de
la educación secundaria con su campo receptor, el cual a su vez
tiene requerimientos múltiples y frecuentemente contrapuestos,
hace enormemente difícil generar una oferta educacional capaz
de satisfacer simultáneamente esas demandas. Así, la educación
secundaria acumula un siglo de ser considerada por estos sectores
como “anacrónica”.
En cuarto término, las instituciones de educación secundaria
tienden a ser más grandes y complejas porque requieren orga-
nizar un currículum más diverso y especializado; las autoridades
educacionales necesitan concentrar recursos en menos estable-
cimientos para satisfacer los requerimientos curriculares de la
enseñanza secundaria. Este hecho hace que la base geográfi-

ca de la que provienen los alumnos sea también mayor y más
diversa que en el caso de las escuelas primarias, por lo cual la
base comunitaria tiende a estar debilitada en las instituciones de
educación secundaria. Adicionalmente, basarse en educadores
especializados hace que las culturas profesionales y académicas
del campo de origen se cuelen a través de los docentes, muchos
de los cuales tienden a sentirse más cercanos a los científicos de
profesión, los literatos, o los técnicos del oficio, que a los colegas
docentes con quienes comparten alumnos, pero no disciplinas. El
conjunto de estos elementos hace que sea más difícil constituir
las instituciones de educación secundaria como “comunidades
de aprendizaje”, con sentido de pertenencia y alto compromiso
afectivo y social entre sus miembros, cualidades que han sido
asociadas con una mayor efectividad educacional. Ciertamente,
todo esto hace también más compleja la gestión institucional de [219]
estos establecimientos.
En quinto lugar, especialmente desde la década de los años 60
en adelante, los jóvenes y más recientemente los adolescentes han
producido una “cultura juvenil” propia, distinguible y en muchos
aspectos opuesta a la del mundo adulto y particularmente a la de la
escuela. Los jóvenes comienzan a desarrollar diversidad de intere-
ses, manifestar distintas motivaciones y vocaciones, cultivar prácti-
cas y lenguajes diferenciados. Todo esto ha puesto enorme presión
a la institución escolar y ha significado un desafío pedagógico gi-
gantesco para los docentes, especialmente en términos de poner
en juego una mayor diversidad de métodos de enseñanza, capaces
de motivar y convocar a un público no siempre predispuesto. La
comunicación intergeneracional que la educación supone, se ha
vuelto cada vez más difícil de lograr para los educadores.
Finalmente, la población estudiantil de la secundaria tiene opor-
tunidades “reales” (es decir, viables y socialmente consideradas le-
gítimas) más allá de la asistencia a la educación formal: entrar al
mundo del trabajo, conformar una familia, compartir con el grupo
de pares, etc. Todas ellas ejercen un polo de atracción permanen-
te y creciente en el tiempo, que compite con la educación. Para
una proporción importante de jóvenes, especialmente los menos
persuadidos por la cultura escolar o con trayectorias educacionales
más dificultosas, continuar asumiendo este costo de oportunidad
que la apuesta educacional exige se les presenta como un alto pre-
cio. La pregunta acerca de “¿por qué sigo aquí?” resuena en mu-
chos estudiantes interfiriendo en sus procesos de escolarización,
poniendo una dificultad adicional (crecientemente la más impor-
tante) a las políticas de aumento de cobertura y retención escolar
en el nivel secundario.
2. Principales tendencias internacionales

en políticas para la educación secundaria
A pesar de la heterogeneidad que caracteriza la evolución y la
situación actual del nivel de educación secundaria en el mundo,
es posible identificar ciertas convergencias que han ido emer-
[220] giendo a nivel de las políticas educacionales; en esta sección se
identificará y explicará brevemente los lineamientos de política
actualmente dominantes para el nivel de educación secundaria,
especialmente en los países de mayor desarrollo relativo, y se
proveerá de algunos ejemplos de este tipo de políticas imple-
mentadas en países de América Latina. Ciertamente, el listado
no conforma el programa de reformas completo de ningún país
en particular, pero señala los componentes que han sido prio-
ritarios en varias de ellas o que constituyen consensos relativa-
mente extendidos en el campo experto sobre la materia.
2.1. Definición y objetivos

La transformación más importante de las últimas décadas ha con-
sistido en un cambio de definición respecto de la educación secun-
daria: ahora se la ve como parte constitutiva de la educación fun-
damental que todo ciudadano debiera poseer, y ya no como una
situación excepcional o de privilegio. Esta redefinición tiene directas
repercusiones regulativas y políticas. La educación secundaria de-
biera comenzar a considerarse como un derecho de los jóvenes, lo
que implica incorporarla en las leyes de escolaridad obligatoria; la
nueva perspectiva implica un compromiso por universalizar el acce-
so a la educación secundaria. Siguiendo la tendencia internacional,

los países latinoamericanos han ido extendiendo la educación obli-
gatoria para cubrir al menos el ciclo de secundaria baja; no obstan-
te, en el caso de Chile, en 2003 se incluyó la educación secundaria
completa como parte de la escolaridad obligatoria y se extendió el
derecho a completar este nivel de educación hasta los jóvenes de
21 años. Por cierto, la extensión de la escolarización obligatoria
también puede verse como una forma de quitar presión al mercado
laboral que tiene problemas crónicos para insertar a los jóvenes.
También los objetivos fundamentales de la educación secun-
daria están siendo modificados en consecuencia, en el sentido de
poner énfasis en el continuo de “educación a lo largo de la vida”.
Es decir, desarrollar las habilidades básicas a un nivel superior que
permita continuar aprendiendo con mayor autonomía; dar mayor
cabida a los intereses, motivaciones y talentos individuales de los
estudiantes que conforman ahora una población mucho más di- [221]
versa que en el pasado; y reforzar los aspectos de socialización e
integración cultural, que han re-emergido como críticos para las
complejas sociedades multiculturales contemporáneas. Así, por
ejemplo, temáticas hasta hace poco olvidadas, como la educación
para la ciudadanía han comenzado a abordarse en las reformas
curriculares de varios países del Caribe, Colombia y Chile. En de-
finitiva, la redefinición de la educación secundaria no resuelve la
clásica tensión entre preparar para el trabajo o para la continuación
de estudios, sino que reconoce ambos como destinos altamente
probables ya sea en forma inmediata o diferida para el conjunto de
los alumnos.
2.2. Estructura y organización

Como fue mencionado en la sección anterior, existe una clara ten-
dencia hacia suavizar o postergar la canalización segmentada de
estudiantes según habilidad o desempeño escolar, y enfatizar en
cambio un currículum “común”, tendencia esta última que se da
incluso entre quienes mantienen el canal de formación técnico-pro-
fesional. Aquí confluyen históricas posturas de política educacional
favorables a la equidad educativa, con una re-lectura de las deman-
das del mercado laboral en términos de converger con la educación
general en torno a la importancia de las habilidades de comunica-
ción, pensamiento lógico y otras habilidades sociales denominadas
como “habilidades blandas”. Esta noción a favor de una formación
común generalista extendida se ha visto recientemente respaldada
por los análisis realizados por la OCDE de los resultados de la prue-
ba internacional PISA que apuntarían en la misma dirección: los
sistemas que retardan la segmentación tienden a ser más efectivos
y equitativos.
En términos organizacionales, se puede detectar un doble movi-
miento hacia la descentralización institucional, relevando las funcio-
nes del nivel intermedio de administración de la educación pública
e incluso delegando mayores atribuciones a las propias instituciones
escolares (esta tendencia también incluye el uso parcial de algunos
mecanismos de tipo “mercado”, como la privatización en la provi-
[222] sión de servicios, la elección por parte de las familias y alumnos, y
la promoción de la competencia entre establecimientos); combinada
con una centralización que otorga mayor autoridad al Estado espe-
cialmente en materia curricular y de evaluación externa, incluso en
países donde el Estado no había tenido un rol en ese sentido. Se ha
propiciado que el establecimiento de mecanismos sofisticados de ren-
dición de cuentas, deseablemente basadas en el desempeño de los
establecimientos, pueda ser la herramienta clave para conciliar ambas
tendencias contrapuestas. Con todo, existe una clara tensión entre
políticas con una orientación hacia la innovación y la eficiencia, versus
una orientación hacia la equidad y el resguardo de intereses colectivos
(incluidos la competitividad), detrás de la pugna por descentraliza-
ción-centralización de la educación secundaria.
Implementar exitosamente esta agenda de políticas de nue-
vo signo obliga a los ministerios de educación a reestructurar sus
tradicionales burocracias, postergando o delegando las funciones
de administración y provisión directa del servicio educacional. Se
precisa, en cambio, desarrollar capacidades de evaluación de ins-
tituciones y de alumnos, de diseño de programas innovadores, de
monitoreo de establecimientos educacionales y estructuras inter-
medias de gestión, de conducción estratégica del sistema y sus
actores, y de diseño curricular. Se trata por cierto de un cambio
mayor que es parte del proceso más general de transformación del

rol de los Estados nacionales y la burocracia pública. La naturaleza
atomizada y masiva del sistema educacional impone sin embargo
una dificultad adicional a las capacidades de gestión institucional
de los gobiernos: cada vez es más claro que, si la descentralización
en educación tiene el potencial de mejorar la calidad de los siste-
mas educacionales, éste no se logrará prescindiendo de un centro
fuerte y competente.
2.3. Acceso, progreso, retención y reinserción

La definición de la educación secundaria como derecho universal y
como parte de la formación fundamental, ha reforzado su proceso
de masificación, lo cual implica abordar los problemas de acceso,
progreso y retención, es decir, los aspectos básicos del proceso de
escolarización. En términos de acceso, la tendencia dominante es
ofrecer un servicio universal, gratuito y no selectivo de educación
[223]
secundaria, eliminando los exámenes de admisión. Este criterio ge-
neral debe ser matizado, especialmente en el nivel de educación
secundaria alta, en donde es relevante el uso de diversos medios
para “canalizar” los flujos de estudiantes hacia los polos general/
vocacional, principalmente basados en el rendimiento previo y la
consejería. Ofrecer una mayor diversidad de opciones en la secun-
daria alta, incluyendo cursos vocacionales para los alumnos menos
académicamente orientados, es visto como un elemento clave para
aumentar la retención en este nivel de enseñanza.
En este mismo sentido, como parte de la eliminación de los
dispositivos de selectividad académica, el uso de la repetición de
grado como medio de control de calidad o refuerzo pedagógico es
crecientemente eliminado o reducido significativamente, atendien-
do a la evidencia acumulada acerca de su poca eficacia educativa y
su demostrado efecto de aumentar las probabilidades de abando-
no escolar. A cambio, se pone énfasis en la necesidad de renovar los
métodos de enseñanza, abandonando la pedagogía tradicional de
cátedra que caracterizó a la educación secundaria pre-universitaria.
Una alternativa que han seguido algunos países latinoamerica-
nos, especialmente en zonas rurales (México, por ejemplo) o países
con menores recursos económicos (el caso de Honduras), ha sido
crear programas de educación no formal o programas no presen-
ciales de educación secundaria. Ciertamente, la experiencia más
conocida y exitosa en este sentido ha sido la Telesecundaria en Mé-
xico, que funciona desde 1968 y ha sido clave en la expansión de
la secundaria en las últimas dos décadas, aunque este programa
posee también una fase presencial de estudios basada en docentes
no especialistas. Otros países han buscado replicar pero sin igual
éxito este modelo mexicano. La expansión de la educación formal
en las zonas rurales y en los sectores más pobres de América Latina
sigue encontrando en el trabajo infanto-juvenil un escollo difícil de
superar; una experiencia interesante de combate al trabajo infantil
desde una perspectiva educativa ha sido Primero Aprendo, promo-
vida por PREAL en Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras,
Nicaragua y República Dominicana. Esta experiencia muestra que,
[224] contrario a lo que la opinión intuitiva indica, cambiar el trabajo por
la escuela es mucho más que un asunto de costo monetario de
oportunidad, porque también requiere modificaciones culturales,
estructurales y pedagógicas en el sistema escolar. Otro aspecto crí-
tico de estas experiencias es que, en el nivel más elevado del ciclo
escolar secundario, buscar fórmulas organizacionales y curriculares
para hacer compatible la educación y el trabajo es muchas veces la
opción políticamente más viable y potencialmente más eficaz.
Finalmente, diversos fenómenos se han concertado para ha-
cer resurgir la deserción escolar como problema de políticas edu-
cacionales, incluso en países con sistemas escolares altamente
desarrollados. La extensión de la escolaridad obligatoria cambia
la vara de medida y hace más exigente el criterio de evaluación
de los sistemas escolares, lo cual convierte en un problema lo
que antes era simplemente una característica; éste el caso del
abandono escolar de alumnos con menos talento académico,
que han enfrentado mayores dificultades en su proceso de es-
colarización, o que han debido enfrentar problemas económicos
y se han incorporado tempranamente al trabajo. Pero el aban-
dono escolar también ha resurgido asociado a los problemas de
conducta y convivencia escolar que algunos jóvenes experimen-
tan en sus establecimientos; en ciertos casos, estos problemas
se asocian con la presencia de adicciones y otras dificultades

psicosociales que afectan a algunos jóvenes. Por último, la esco-
larización de poblaciones inmigrantes y minorías étnicas, quie-
nes muchas veces enfrentan no sólo la marginalidad social sino
lingüística, también ha contribuido a acrecentar el problema de
la deserción escolar. Los programas de combate a la deserción
escolar han combinado el uso de herramientas tradicionales,
como las becas y la formación ligada al trabajo, con otras como
el reforzamiento pedagógico focalizado, la atención psicológica
y los programas sociales intersectoriales.
En América Latina varios países –como Chile, México, Bra-
sil y Argentina– han implementado programas de becas para
la asistencia a la educación secundaria, condicionadas a la asis-
tencia regular a clases, para estudiantes de sectores pobres, con
riesgo de deserción o alta incidencia del trabajo infanto-juvenil.
El programa brasileño Bolsa Escola –con programas masivos de [225]
becas también en la educación primaria– es el que ha mostrado
los resultados más significativos y sostenidos en la región. Otros
programas han puesto énfasis en la reinserción de jóvenes de-
sertores, bajo el concepto de dar una segunda oportunidad más
accesible a jóvenes que hayan abandonado sus estudios, por
la vía de relajar algunos de los componentes más rígidos de la
educación tradicional que pueden dificultar la reinserción, como
las evaluaciones, las exigencias de asistencia, la organización en
grados e incluso el currículo considerado obligatorio; un ejemplo
en este sentido ha sido la experiencia de las Escuelas de Reingre-
so de la Ciudad de Buenos Aires, iniciada en 2004, en el marco
de una campaña de mayor de combate a la deserción escolar. Fi-
nalmente, ha habido algunos programas que combinan diferen-
tes estrategias (becas, mejoramiento escolar, apoyo psicosocial,
etc.) como forma de abordar el problema de la deserción escolar
en sectores más pobres, como el Plan Social Educativo (1993) y el
Programa de Acciones Compensatorias en Educación en Argentina
y el Liceo Para Todos en Chile (2001), que constituyeron la inau-
guración de políticas educacionales compensatorias en el nivel
medio en estos países.
2.4. Currículum, evaluación y “aseguramiento de la calidad”
El cambio curricular se ha vuelto nuevamente relevante. Aunque
la reforma del currículum como herramienta de política educativa
había caído en cierto descrédito, por su baja eficacia contrastada
con su alta demanda de recursos organizacionales y políticos para
ser llevada a cabo, la nueva centralidad del conocimiento en la so-
ciedad, el rápido cambio tecnológico y los acelerados procesos so-
ciales de transformación sociocultural, la han repuesto en la cúspi-
de de las prioridades políticas. Los países están generalizadamente
enfrentando el desafío educacional impuesto por estos complejos
cambios en el entorno, sin embargo, no es posible afirmar que
haya una respuesta consensual a estos requerimientos, sino más
bien orientaciones diversas y en alguna medida contrapuestas.
Esquemáticamente, una opción ha sido la de expandir el cu-
[226] rrículum de la educación secundaria para dar cabida a las “nue-
vas temáticas” como el uso de las tecnologías de la información y
la comunicación, el desarrollo de la ciudadanía, la promoción de
habilidades para una vida saludable, el desarrollo sostenible, y la
generación de capacidades de emprendimiento, por nombrar las
más recurridas. También, son parte de esta tendencia las iniciati-
vas destinadas a desarrollar intereses y motivaciones culturales de
los jóvenes en el espacio escolar (como se ha estado realizando
en Argentina, Chile y Uruguay desde los años 90), bajo la forma
de talleres artístico-culturales. Además de exacerbar el problema
endémico del currículum de la educación secundaria caracterizado
por la gran atomización y exceso de contenidos, esta perspectiva
de políticas también choca con la cultura tradicional de los esta-
blecimientos educacionales, especialmente en lo referido a la iden-
tidad profesional de los docentes: ¿quién debiera enseñar estas
nuevas “materias”?
La otra opción de políticas educacionales referidas al currí-
culum ha tenido el signo precisamente opuesto: volver a lo bá-
sico, garantizar lo fundamental. A partir del diagnóstico de que
la educación ha dejado de ser académicamente exigente con los
alumnos y que ha habido un exceso de nuevas demandas a la
educación, todo lo cual ha hecho que los estudiantes egresen sin

haber adquirido los conocimientos y habilidades fundacionales
(comunicación, razonamiento lógico matemático, conocimientos
científicos, etc.), se propone implementar sistemas de accounta-
bility (rendición de cuentas) basados en pruebas estandarizadas
a los estudiantes y luego la aplicación de consecuencias (san-
ciones y/o incentivos) sobre los establecimientos y los docentes,
de acuerdo con el desempeño demostrado por sus alumnos;
también se propone que las consecuencias alcancen a los estu-
diantes, por ejemplo, condicionando la obtención del diploma de
educación secundaria a la aprobación de exámenes de egreso.
En este caso, es alrededor de las exigencias del test que se esta-
blece el currículum a privilegiar en las instituciones. Ciertamente,
esta postura encuentra dificultades para incorporar las nuevas
temáticas y desarrollar las nuevas habilidades transversales antes
mencionadas. Sin embargo, esta “reforma basada en estánda- [227]
res” no es completamente ajena a la tradición de la educación
secundaria de muchos países, al menos en cuanto a que poseen
una larga tradición de evaluación para la certificación del grado.
El uso de test estandarizados como dispositivo de control de la
calidad y promoción de la reforma educacional ha recibido un im-
pulso adicional proveniente de la creciente relevancia que las prue-
bas de comparación internacional (especialmente TIMSS y PISA)
han adquirido en el campo de las políticas educacionales. Estas
pruebas no sólo han modelado las evaluaciones nacionales, cuyo
uso se ha expandido en los últimos años, sino que han tenido un
rol catalizador de las propias reformas educacionales (a partir de los
ranking de logro de los países) y orientador de los cambios curri-
culares. Así, por ejemplo, la definición de “alfabetización” de PISA
ha comenzado a ser asumida (al menos discursivamente) como el
nuevo estándar de alfabetización para el siglo XXI por diversos paí-
ses y organismos internacionales. Por cierto, aunque mucho más
sofisticadas que en el pasado, estas pruebas no miden muchas de
las habilidades y competencias consideradas claves para el ciudada-
no y trabajador contemporáneo, por lo cual no han estado exentas
de crítica dado el rol de parámetro evaluativo de la calidad de los
sistemas educacionales nacionales que se les ha ido asignando.
A todo lo anterior hay que agregar el diseño de sistemas de
“aseguramiento de la calidad” de la educación. Aunque en muchos
casos se trata de la resignificación de componentes que tradicional-
mente han existido en el sistema educacional (como la inspección,
la evaluación y la supervisión escolar), éstos son organizados ahora
con una lógica diferente. Se trata de implementar mecanismos ex-
ternos sistemáticos de evaluación y supervisión educacional, que
pueden combinar el uso de test y la inspección in situ de los esta-
blecimientos, destinados a monitorear la calidad de la educación y
producir orientaciones para el mejoramiento escolar, generalmente
bajo la forma de informes evaluativos. Dichos informes deben ser
traducidos en planes de mejoramiento educacional, con plazos y
metas establecidos, en función de los cuales los gobiernos nacio-
nales o locales generalmente distribuyen recursos para facilitar su
[228] implementación. Finalmente, estos planes de mejoramiento pue-
den constituirse en virtuales “contratos por desempeño” entre la
autoridad nacional y local, o entre las autoridades y los directivos
y docentes de los establecimientos; así, el logro de las metas deri-
vará en beneficios adicionales, en tanto su no cumplimiento, en la
aplicación de medidas correctivas y eventualmente sanciones. Por
supuesto, la reforma basada en estándares antes referida puede ser
vista como la versión más simplificada de estos nuevos sistemas de
aseguramiento de la calidad.
2.5. Mejoramiento de la calidad

La insatisfacción con la calidad de la escuela secundaria es gene-
ralizada y ha sido persistente en el tiempo, incluso en países que
rinden bien en las pruebas internacionales y son considerados por
otros como referentes o poseen sistemas bien establecidos y de
sólida tradición. Las críticas, eso sí, vienen de diferentes trincheras
y ponen, como se ha dicho, énfasis diversos: unos porque perdió el
foco en lo central y ha relajado sus estándares, otros por su carác-
ter academicista y su énfasis en la memorización de conocimientos
atrasados, porque no prepara en las nuevas habilidades blandas y
el pensamiento creativo, o finalmente porque es inadecuada para
los estudiantes de clases bajas recientemente incorporados. Las

propuestas y experiencias para abordar el cambio interno de la
educación secundaria abundan, aunque, a pesar de la radicalidad
de las críticas, no ha emergido un modelo de reemplazo sino ajus-
tes a las instituciones y prácticas tradicionales.
La promoción del cambio pedagógico se ha propuesto inte-
grar no sólo nuevas formas de enseñar, sino nuevos recursos para
el aprendizaje y nuevos escenarios para la enseñanza-aprendiza-
je. Se busca reemplazar la forma tradicional basada en la clase
magistral de “tiza y pizarra”, por metodologías más dinámicas
desde la perspectiva de los alumnos, que incluyen la enseñan-
za por proyectos desarrollados por los estudiantes, el trabajo
en grupos, la preparación de presentaciones y el desarrollo de
experimentos por los alumnos, el uso de medios audiovisuales,
y la introducción de diferentes tecnologías de información y co-
municación como computadoras, dispositivos personales portá- [229]
tiles e Internet. Ciertamente, es la introducción de la informática
educativa el cambio que mejor sintetiza esta nueva tendencia:
se trata de un nuevo recurso, que permite mayor protagonismo
al alumno, que rompe las barreras de la sala de clases (literal-
mente: el “laboratorio de computación” se ha masificado) y que
se convierte –especialmente mediante Internet– en una fuente
alternativa de conocimientos, más allá del docente y la tradicio-
nal biblioteca. El programa Enlaces que opera en Chile desde
inicios de los años 90 es una de las experiencias pioneras y más
significativas en este campo. Visto en perspectiva, se trata de la
recuperación en el contexto contemporáneo de una vieja pero
siempre subordinada orientación hacia la enseñanza “activa”
que ha inspirado la crítica y la reforma educativa al menos desde
inicios del siglo XX. Las evaluaciones disponibles acerca de la
efectividad educacional de la introducción de estas nuevas tec-
nologías –como las computadoras– muestra consistentemente
la centralidad del docente como factor mediador y la relevancia
de contar con diseños pedagógicamente bien organizados, des-
acreditando así las creencias optimistas acerca de la automatici-
dad de la innovación tecnológica en educación.
Las políticas de mejoramiento de la calidad también han ensa-
yado alternativas más institucionales de abordar el problema del
cambio educacional, al menos en dos direcciones. Inspirados pri-
mordialmente por la preocupación por la equidad socioeducativa,
se han implementado distintos tipos de programas compensato-
rios para apoyar a establecimientos que educan a poblaciones más
vulnerables. Usualmente basados en fórmulas de financiamiento
adicional focalizado, han dado origen a variados programas de
apoyo y mejoramiento educacional que intentan responder es-
pecializadamente a los desafíos de estos sectores, ofreciendo re-
cursos de aprendizaje, apoyo pedagógico y social (los programas
Oportunidades en México, PACE en Argentina y Liceo para Todos
en Chile, son ejemplos de este tipo de políticas en la región).
Estos programas han obtenido un éxito parcial: algunos resul-
tados prometedores, pero altamente heterogéneos, limitados
en cobertura e impacto, sin poder “cerrar la brecha” entre los
[230] más pobres y el estudiante promedio. En otro sentido, motivados
principalmente por la baja calidad de la educación pública, se ha
promovido la creación de establecimientos secundarios especia-
lizados, con proyectos educativos “con identidad propia” que
buscan responder a una demanda por mayor diversidad e inno-
vación en el sistema público. Ejemplos de esta tendencia son las
magnet schools en USA, las escuelas de formación artística, los
establecimientos de educación tecnológica, escuelas bilingües y
establecimientos de excelencia destinados a alumnos con talento
académico. Muchas de estas instituciones buscan además atraer
o retener en el sistema de educación pública a grupos socioeco-
nómicamente más acomodados, que tienden en mayor medida
a emigrar al sector privado especialmente en el nivel secundario.
Finalmente, ciertas características básicas de las escuelas se-
cundarias, altamente estructurantes de la vida escolar de los
alumnos y docentes, han comenzado a ser puestas en cuestión y
en algunos casos modificadas. Así, por ejemplo, en algunos países
como Uruguay y Chile se ha extendido el tiempo escolar, ya sea
alargando la jornada diaria, creando oportunidades complemen-
tarias de trabajo extraescolar (incluyendo los fines de semana y el
verano), o extendiendo el calendario escolar. Otro ejemplo, ligado
a las reformas curriculares (como el caso de Paraguay), ha sido
intentar superar la alta atomización del currículum-horario escolar

de la escuela secundaria, promoviendo la realización de proyectos
interdisciplinarios o la disminución de la cantidad de asignaturas
que los alumnos deben cursar simultáneamente. Un último ejem-
plo, de enorme relevancia para la escuela secundaria, es la cre-
ciente preocupación por el tamaño de las instituciones educativas,
el cual se ha asociado a la “impersonalidad” del trato docente-
alumnos y a la emergencia de problemas disciplinarios. En este
sentido, se están ensayando fórmulas para hacer más “comunita-
ria” la experiencia educacional de los adolescentes y jóvenes; por
ejemplo, la creación de “escuelas dentro de la escuela” (grupos
de alumnos que comparten una sub-organización formal de su
experiencia escolar), la conformación de grupos de interés y co-
munidades de aprendizaje entre los alumnos, la presencia de do-
centes a cargo de monitorear personalmente a algunos alumnos
en términos de su desarrollo y desempeño académico, la instala- [231]
ción de sistemas de tutorías entre estudiantes, y el ya mencionado
énfasis en la consejería educacional para abordar tempranamente
las necesidades psicológicas y vocacionales de los alumnos.
2.6. Docentes
La introducción de cambios en los métodos de enseñanza, núcleo
duro del mejoramiento de la calidad, pasa por la formación en
servicio de los docentes. El modelo clásico basado en la asistencia
a postgrados, cursos o conferencias dictados por académicos uni-
versitarios se encuentra en entredicho, porque no ha demostrado
ser efectivo para que los docentes adquieran las nuevas prácticas,
y no sólo más conceptos. En cambio, han emergido formas al-
ternativas de desarrollo profesional docente. El elemento nuclear
es trasladar el locus del trabajo formativo hacia el establecimien-
to educacional, centrando la discusión profesional y la capacita-
ción alrededor de las demandas reales del trabajo del aula; estos
componentes han estado presentes en las reformas secundarias
de países como Uruguay y Chile. Así, por ejemplo, se desarrollan
programas de asesoría in situ a los docentes que incluyen el mo-
delamiento de las nuevas prácticas pedagógicas y la consejería
directa (que llega incluso al trabajo del aula); otras metodologías
se basan más fuertemente en el trabajo colectivo de los propios
docentes, asumiendo la modalidad de talleres profesionales, mu-
chas veces también asesorados por expertos externos; finalmente,
se han diseñado programas de mejoramiento más estructurados,
generalmente alrededor de la adopción de una metodología con-
creta en un área curricular específica que se implementan en la
escuela bajo la forma de un servicio de consultoría. Ciertamente,
estas iniciativas incluyen colaboraciones con la universidad, pero
otras son desarrolladas por fundaciones y empresas, muchas ve-
ces asociadas con la comercialización de materiales didácticos.
La formación en servicio, a su turno, encuentra su limitación
estructural en la composición del cuerpo profesional docente y en
la formación inicial que éste haya recibido, aspectos que las políti-
cas también han comenzado a abordar. El primer desafío es cómo
[232] hacer atractiva la docencia para jóvenes talentosos y cómo rete-
nerlos en el sistema escolar una vez graduados. En esta materia
las políticas más promisorias consisten en la elevación del estatus
social de los profesores por la vía de establecer carreras profesiona-
les que reconozcan los diferentes estadios de desarrollo profesional
docente, y los combinen con exigencias y oportunidades acordes,
compensados con salarios competitivos, al menos en comparación
con los profesionales del sector público. Adicionalmente, se ha de-
mostrado que los salarios iniciales y las condiciones laborales en
general (por ejemplo, el número de alumnos y la cantidad de horas
de clases) son factores claves para atraer y retener a jóvenes talen-
tosos en la docencia. La insatisfacción con la calidad del cuerpo
docente actual y los problemas de escasez de docentes especia-
lizados en algunas áreas (por ejemplo, en matemática y ciencias),
han llevado a algunos a promover la incorporación a la docencia
de profesionales de otras áreas, abriendo rutas alternativas hacia el
magisterio (en USA, el programa más conocido es Teach For Ameri-
ca, que ha comenzado a expandirse hacia varios países incluyendo
Chile, Colombia, Argentina, México, Perú y Brasil); sin embargo, los
resultados no han sido hasta aquí lo promisorio que se precisa para
considerarla seriamente una alternativa a las políticas más tradicio-
nales de formación y reclutamiento de docentes.

Por último, el desafío complementario es cómo formar adecua-
damente a los docentes. En secundaria, la cuestión crítica es la com-
binación de conocimiento disciplinario y habilidades pedagógicas,
dado que su carácter curricularmente especializado atrae a personas
de vocaciones y habilidades diferentes frecuentemente orientadas
más por la disciplina que por la enseñanza, tanto para ser docentes
de secundaria como en las escuelas de formación de docentes. La
tendencia general ha sido trasladar la formación inicial docente al
ámbito universitario, siendo el modelo de formación concurrente (es
decir, formación pedagógica y disciplinaria simultáneas) el predomi-
nante para docentes de educación secundaria baja y el modelo de
formación consecutiva (es decir, formación pedagógica posterior a la
formación disciplinaria) el dominante para el caso de los docentes de
secundaria alta. Con todo, el ámbito de la formación inicial docente
sigue siendo otro de aquellos con mayor heterogeneidad entre paí- [233]
ses y al interior de éstos, tanto en el tipo de institución, como en la
duración y modelo de formación. Además, las instituciones formado-
ras tienden a reclamar para sí un importante espacio de autonomía.
Todo esto ha hecho que algunos países también estén ensayando
este nivel de sistemas de “aseguramiento de la calidad” basados en
evaluaciones de desempeño y la certificación de los programas de
formación docente; sin embargo, la evidencia muestra que los me-
jores sistemas de formación docente tienden a ser altamente regu-
lados en su oferta (instituciones autorizadas, cupos, currículum) y a
funcionar en cercana coordinación y cooperación con las autoridades
públicas de los sistemas escolares, como son los casos de Finlandia
en Europa y Cuba en América Latina; en ambos casos, además, se
trata de países en los cuales el ejercicio de la profesión docente se
encuentra también muy regulado y goza de un estatus social compa-
rativamente superior al que comúnmente tiene la docencia escolar
en América Latina.
2.7. Educación “para el trabajo”

La masificación de la educación secundaria puso en el centro de
la agenda la formación para el trabajo que ella proporciona, insti-
tucionalmente canalizada a través de la modalidad vocacional de
formación técnica. Aunque en algunos sistemas europeos el canal
de formación profesional gozó de un buen y temprano desarrollo,
lo cierto es que en la mayoría de los países este tipo de educación
ha sido considerada la opción de segunda para los alumnos de
bajo desempeño académico y las clases bajas. Las políticas educa-
cionales orientadas a fortalecer la educación vocacional intentan,
por tanto, primeramente elevar su estatus, mejorar la percepción
social y de los alumnos respecto de ella. Central en ese empeño
ha sido su creciente postergación hacia el nivel de secundaria alta
y los esfuerzos por integrarla mejor con sus correlatos natura-
les de educación post-secundaria, de forma que deje de ser vista
como una modalidad terminal y también se la conciba como parte
de la educación a lo largo de la vida.
El cambio curricular ha buscado diversificar este tipo de forma-
[234] ción, orientándola hacia familias ocupacionales más amplias que
un único puesto de trabajo, poniendo énfasis en las competen-
cias que aumentan la empleabilidad general de los egresados, más
que en la capacitación en habilidades restringidas al desempeño
de un oficio específico. Así, por ejemplo, se trata de formar en
habilidades y competencias transversales, como las capacidades de
comunicación y trabajo en equipo, organizando la enseñanza en
forma modular que permita diseñar trayectorias de formación, in-
cluso más allá de la secundaria. Interesantemente, algunas de estas
tendencias se han introducido en la educación secundaria general y
no pocos avisoran una convergencia de los currículum de estas dos
modalidades de educación: dado que una proporción significativa
(si no mayoritaria) de egresados de la secundaria general irán en
verdad al mundo del trabajo, se ensayan fórmulas para aumentar
su empleabilidad, enfatizando las habilidades blandas, la incorpo-
ración al uso de las nuevas tecnologías y las experiencias prácticas
de emprendimiento. Visto en perspectiva, la convergencia entre la
educación secundaria general y vocacional refleja el anacronismo
de la separación entre conocimientos teóricos (saber, pensar) y ha-
bilidades prácticas (hacer, ejecutar), y aboga por un enfoque más
comprensivo de las capacidades humanas de acción competente.
Complementariamente, se ha vuelto relevante el desafío de lo-
grar una transición educación-trabajo más fluida para los jóvenes,

transición caracterizada por los conocidos problemas crónicos de
inserción que derivan en largos y masivos períodos de cesantía
juvenil. Algunas iniciativas en este sentido incluyen formalizar de
mejor modo la relación educación secundaria-mercado laboral,
por ejemplo, otorgando certificaciones de competencias reconoci-
das por los empleadores; introducir elementos de práctica laboral
y emprendimiento en la enseñanza secundaria; y poner énfasis en
la consejería para ayudar a los alumnos a conseguir su primer em-
pleo, por ejemplo, asesorándolos con estrategias para enfrentar la
búsqueda y las entrevistas de trabajo.
Para terminar, aunque ya fuera del sistema escolar formal, tam-
bién se ha expandido el uso de programas de capacitación laboral
post-secundarios para jóvenes con problemas de inserción en el
mercado laboral, muchas veces combinados con subsidios a los em-
pleadores y focalizados en jóvenes desertores de educación secun- [235]
daria. La presencia y la relevancia de este tipo de programas, eso sí,
son muy sensibles a las condiciones del empleo juvenil. Este asunto
está muy vinculado al hecho de que, a pesar de los esfuerzos por
universalizar la enseñanza secundaria, una fracción menor pero
significativa y difícil de reducir de jóvenes no termina la educación
formal (como se indicó, este fenómeno no es de causalidad simple,
porque se mezclan en él factores de marginalidad social, dificulta-
des personales académicas o psicosociales, dificultades económicas
y familiares, con la persistencia de prácticas educacionales selecti-
vas y excluyentes).
3. La educación secundaria en Chile:

¿de caso ejemplar a sistema en crisis?
Las políticas educacionales en enseñanza media no sólo enfren-
tan las complejidades técnicas del mejoramiento y la expansión
educativas. Al situarse como selector para el acceso al mercado
laboral o la educación superior, está mucho más cerca de la aten-
ción de importantes grupos de interés fuera del sistema escolar;
y, al ser sus alumnos jóvenes con cada vez más autonomía, los
mismos estudiantes se convierten en un actor relevante para las
políticas. Así, los responsables de decisión juegan en un campo
potencialmente más conflictivo. Además, conforme la educación
se masifica, los criterios para su evaluación por la sociedad se
vuelven cada vez más exigentes y problemas como la segregación
o la discriminación arbitraria salen de la oscuridad. Esta dimensión
“política” de las políticas educativas es lo que permite recordar
con más notoriedad la evolución del debate educacional en Chile
en la última década.
La educación chilena en general –y la secundaria en particular–
ha sido frecuentemente presentada y vista por muchos como un
caso ejemplar dentro del contexto latinoamericano. Esta visión, que
tiene ciertamente extensas raíces históricas, se ha apoyado en las
últimas décadas en diferentes aspectos destacados especialmente
por organismos internacionales y diseñadores de políticas. Así, Chi-
le ha ocupado un lugar importante en los debates sobre política
[236] educacional y análisis comparados por cuanto inició en los años 80
reformas institucionales, como la descentralización administrativa,
el financiamiento per cápita y el apoyo público a establecimientos
privados, y luego desde los años 90 por la aplicación universal de
test de logros de aprendizaje y sistemas de evaluación e incentivo
monetario dirigidos a los docentes, que luego han formado parte
del ideario reformista típicamente promovido por los sectores “mo-
dernizantes” en nuestra región. Chile también ha sido muy activo
en implementar desde mediados de los años 90 políticas innova-
doras de mejoramiento educacional a gran escala, incluyendo la
introducción de la computación, el aumento del tiempo escolar, la
reforma curricular y diversas formas de perfeccionamiento docente
en servicio. Más aún, evaluada con la vara tradicional de la expan-
sión de la cobertura, la educación secundaria chilena ya hacia fines
de los años 80 pasaba el test de la masificación, y de acuerdo con
la prueba PISA los estudiantes chilenos de 15 años mejoraron nota-
blemente su desempeño en lectura entre 2000 y 2009.
Sin embargo, durante la última década y especialmente en los
últimos cinco años, la sociedad chilena ha sido sacudida por un
movimiento estudiantil agudamente crítico de su sistema educa-
cional, movimiento en el que los estudiantes secundarios (al menos
en su origen) han tenido el rol protagónico. Los reclamos estudian-
tiles han encontrado eco en la sociedad civil y el campo político, y

han puesto en cuestión elementos estructurantes del actual sistema
educacional chileno. En una palabra: el caso modelo parece haber
sido remecido en sus cimientos. ¿Cómo es posible interpretar esta
aparente paradoja?
3.1. Contexto
Lo primero es situar el estado actual de la educación secundaria
chilena en el contexto mayor de su “historia larga”. Una vez alcan-
zada la independencia, Chile logró configurar desde mediados del
siglo XIX un sistema educacional en forma, basado en un rol de re-
gulación, financiamiento y provisión estatal, con participación y en
algunos casos cooperación subordinada de la educación privada,
especialmente ligada a la Iglesia Católica y a entidades sin fines de
lucro (filantrópicas y de colonias extranjeras, principalmente). Sin
embargo, a pesar de avances parciales en materia de expansión de
[237]
la educación primaria y de una consolidación de instituciones es-
tatales líderes de educación secundaria y superior (cuyo eje fueron
el Instituto Nacional y la Universidad de Chile, respectivamente), lo
cierto es que hacia inicios del siglo XX la educación chilena conser-
vaba su carácter fuertemente excluyente. Más aún, el incipiente
proceso de expansión experimentado se dio con un fuerte sello de
segmentación social: la universidad y los liceos eran de la elite y
las clases medias más ilustradas, y la escuela primaria de las clases
populares no conducía sino al trabajo temprano. En efecto, ya a
inicios del siglo XX el liceo chileno era considerado anacrónico por
los reformistas, tanto educadores progresistas como intelectuales
industrialistas, y recibió severas críticas por su carácter enciclopédi-
co, su saber libresco y su desprecio por la educación relevante para
el trabajo. En verdad, la educación “media” fue en Chile comple-
tamente funcional a la preparación para la Universidad: ésta era
su marco de orientación curricular y cultural, y su referente institu-
cional. En paralelo, diversas modalidades de enseñanza de oficios
se desarrollaron en múltiples arreglos institucionales, pero éstas no
tuvieron un reconocimiento formal igualitario con el liceo; eran más
bien escuelas de capacitación de obreros calificados y artesanos.
Sólo desde los años 50 y especialmente en los años 60 se puede
hablar en Chile de una expansión sostenida y relevante de la edu-
cación secundaria; pero incluso ésta se realizó con un patrón mar-
cadamente clasista: el liceo tradicional preuniversitario de carácter
científico-humanista se extendió hacia las clases medias urbanas; el
liceo vocacional técnico-profesional de preparación para el trabajo
fue la alternativa reforzada para los sectores obreros. Este arreglo
socialmente segmentado basado en opciones curriculares de valor
muy desigual, fue parcialmente enfrentado en la más grande refor-
ma estructural de la educación secundaria chilena, ocurrida a fines
de los años 60. En ella la educación secundaria se redujo de seis a
cuatro años (con la correspondiente expansión de la primaria de
seis a ocho), postergando así el momento crítico de diferenciación
de los alumnos; se reformó su currículum y se igualó formalmente
[238] los certificados entregados por la educación secundaria vocacional
con los del liceo tradicional, con lo cual se abrió (formalmente, hay
que insistir) las puertas de la educación universitaria a los egresados
de la educación técnico-profesional, típicamente provenientes de
familias de menor nivel socioeconómico. Fue esta reforma la que
sentó las bases para la expansión del liceo en Chile.
La demanda social por la educación secundaria ha sido sosteni-
da desde entonces y se mantuvo como el impulsor de su expansión,
a pesar de las definiciones explícitamente restrictivas del acceso a
la educación media hechas por la dictadura a fines de la década de
1970. En efecto, el régimen militar dejó de promover la expansión
de la educación secundaria y la definió como un nivel “de excep-
ción”, sólo para quienes tuvieran la capacidad académica y pudie-
ran continuar luego estudios universitarios y estuviesen dispuestos
a pagar un cierto arancel por ella; para el resto, se esperaba que
siguieran el camino de la educación vocacional orientada al mundo
del trabajo, para lo cual los establecimientos públicos que entrega-
ban este tipo de formación fueron transferidos para ser administra-
dos directamente por organizaciones empresariales. ¿Cómo pudo
entonces expandirse el liceo en Chile durante los años 80 a pesar
de las prioridades políticas en contrario? Es aquí donde entra en
escena la reforma de mercado en la educación introducida simultá-
neamente por la dictadura. El motor para la expansión del sistema

educacional fue dejado a la dinámica de la oferta y la demanda: se
puso mínimos requerimientos para crear establecimientos y recibir
financiamiento público, se hizo competir por las preferencias de las
familias a los establecimientos privados y públicos (cuya administra-
ción fue traspasada desde el Ministerio de Educación a las muni-
cipalidades), y se estableció un sistema único de financiamiento a
la demanda tipo voucher (una subvención estatal pagada según la
asistencia mensual de los alumnos). Sin necesidad de complicados
procesos de “planificación educativa”, el sistema se continuó ex-
pandiendo, aunque esta vez con un creciente sesgo hacia la oferta
privada, que se acomodó mejor a las reglas del mercado escolar.
Con una cobertura alrededor del 75%, al retorno de la demo-
cracia en 1990 se estimó que la labor de expansión de la educación
secundaria estaba hecha; el problema era la calidad. La “crisis de la
enseñanza media”, como se la definió, estaba basada precisamen- [239]
te en la asincronía entre su masificación y su orientación pre-univer-
sitaria dominante: el equipamiento, currículum, prácticas docentes
y formas de organización y participación juvenil, se consideraron
anacrónicos para un mundo y unos alumnos que habían cambiado.
La reforma educacional iniciada a mediados de los años 90 atacó
estos problemas mediante un ambicioso Programa de Mejoramien-
to de la Calidad y Equidad educativas (MECE) que incluyó una re-
forma curricular, innovaciones pedagógicas y capacitación docente
en servicio, inversiones en equipamiento y recursos de aprendizaje
(bibliotecas, textos escolares, materiales didácticos), introducción
de la informática educativa, talleres juveniles de actividades cultu-
rales, y luego la extensión de la jornada escolar. Más aún, a inicios
de este siglo, ante la evidencia que mostraba una persistencia de
la deserción escolar en los sectores más pobres, se creó el progra-
ma Liceo Para Todos, que incluyó becas de retención escolar y un
trabajo pedagógico y psicosocial focalizado en los liceos que aten-
dían a la población de menores recursos, y en 2003 se extendió
la obligatoriedad escolar para incluir la enseñanza secundaria. En
otras palabras, el Estado volvió a tomar un rol activo en proveer los
recursos y generar las condiciones para un buen trabajo educativo,
e incluso para expandir la educación en los enclaves más difíciles.
Sin embargo, durante todo este período post-dictadura los ele-
mentos estructurantes del sistema de mercado no fueron modifica-
dos, más bien se profundizaron. El voucher continuó siendo el me-
canismo fundamental de financiamiento de los establecimientos, se
aumentó sostenidamente su monto en general y luego (en 2008)
focalizadamente en los alumnos del tercio más pobre, haciendo
más atractivo para el sector privado un segmento de mercado en
el que hasta entonces habían penetrado sólo de manera margi-
nal. Se consolidó la regla de “igualdad de trato” del Estado con
la educación pública y privada, de forma tal que los oferentes pri-
vados tuvieron acceso a los mismos recursos públicos, incluyendo
las inversiones en equipamiento educacional e incluso importantes
inversiones para expandir su infraestructura. Se perfeccionaron los
mecanismos de cobro a las familias, creando el “financiamiento
[240] compartido”, un sistema de copago que incentivaba a los dueños
de los establecimientos (privados y públicos) a cobrar aranceles sin
perder el derecho a recibir la subvención estatal (la educación se-
cundaria chilena es obligatoria, pero no gratuita). También se in-
trodujeron (desde mediados de los años 90) políticas de incentivos
monetarios a los docentes, basadas en indicadores de desempe-
ño escolar, principalmente los resultados de los test nacionales de
aprendizaje. En este mismo sentido, se ha expandido e intensificado
el uso de los test estandarizados como mecanismo de información
a la demanda, de forma que desde 1998 en educación secundaria,
el SIMCE (la prueba nacional de logro escolar, aplicada al menos en
lenguaje y matemática) se toma a los alumnos de segundo medio
(décimo grado), sus resultados se publican ampliamente en la pren-
sa bajo la forma de rankings y se envían a las familias, promoviendo
que los padres elijan los establecimientos con más altos puntajes y
abandonen los de bajos promedios.3 Es importante tomar en cuen-
ta que la presencia de tests en la educación secundaria tiene en
Chile una historia más larga: desde fines de los años 60 la admisión
a las universidades se basa fundamentalmente en los resultados de
3 ElSIMCE se aplica en educación primaria (cuarto y octavo grado) desde fines

de los años 80 y sus resultados por escuela se publican en la prensa desde
mediados de 1990.

una prueba estandarizada que los alumnos rinden al finalizar sus
estudios secundarios; la relevancia de esta prueba ha dado origen
a un cada vez más importante mercado de servicios de preparación
para este examen. Por último, en Chile son también masivas las
prácticas de selección de estudiantes por parte de los estableci-
mientos (especialmente los privados, aunque también los públicos
de elite), las cuales se basan principalmente en pruebas de admi-
sión, el rendimiento previo de los alumnos, su comportamiento y
–en algunos casos– las características socioeconómicas y culturales
de las familias (como su adscripción religiosa, además de su capa-
cidad de pago); muchos de estos criterios se aplican también como
mecanismos de selección a lo largo de la carrera escolar, de forma
que los alumnos son expulsados de los establecimientos cuando,
por ejemplo, no rinden sobre un mínimo establecido.
La dinámica de mercado ha dominado también la expansión [241]
de la educación post-secundaria en Chile desde 1980, pero so-
bre todo en la última década en donde ha ocurrido una verda-
dera explosión de la cobertura. Por una parte, las universidades
“tradicionales” (es decir, pre-existentes a la reforma neoliberal
de 1980) han debido operar cada vez más bajo una lógica de
autofinanciamiento, incluyendo el cobro directo de crecientes
aranceles a los alumnos; quienes provienen de familias que no
pueden pagar, acceden a un sistema de créditos fuertemente
subsidiados por el Estado. Por otra parte, el mayor crecimiento
de la matrícula post-secundaria se ha dado por la creación y la
expansión de nuevas instituciones privadas, que no participan
del sistema de admisión público basado en antecedentes acadé-
micos, y que cobran la totalidad de los aranceles a las familias
(aunque desde mediados de la década de los años 2000 existe
un sistema de créditos con aval del Estado administrado por la
banca privada para este sector). Este arreglo ha ido derivando
hacia un mercado de educación superior enormemente diferen-
ciado en cuanto al tipo de instituciones y segmentado tanto por
precio como por calidad y composición social del alumnado.
3.2. Particularidades del movimiento estudiantil
Es contra el telón de fondo de este sistema educacional que debe
ser observado el movimiento de estudiantes secundarios chilenos
manifestado públicamente en 2001, 2006 y 2011. Éste ha tenido
características particulares que lo distinguen de otros movimien-
tos estudiantiles y probablemente lo ubicarán en un lugar especial
dentro de la historia chilena de este período. A continuación se
analizan algunas de sus características más salientes.
Una primera característica para destacar de este movimiento ha
sido precisamente su persistencia, que ya acumula una década. En
efecto, el primer episodio de protestas masivas tuvo lugar en 2001
y llegó a ser conocido como “el mochilazo”. Articulado en torno
a la demanda por mejorar las condiciones de precio del transporte
público y dar al Estado un mayor rol en la administración de la
[242] tarifa estudiantil, el movimiento alcanzó un alto grado de apoyo
entre los estudiantes de Santiago y logró que el gobierno accediera
a sus demandas, luego de un complejo proceso de negociación. El
mochilazo no sólo rompió el silencio público de los estudiantes en
la post-dictadura, sino que mostró la emergencia de nuevas for-
mas de organización estudiantil, que combinaban los tradicionales
centros de alumnos (fortalecidos por las políticas de organización
y participación estudiantil de mediados de los años 90), con asam-
bleas estudiantiles menos estructuradas, pero con alta capacidad
de coordinación y convocatoria. También quedó claro que la institu-
cionalidad no sabía cómo procesar estas demandas y que la nego-
ciación política tradicional no era efectiva en este nuevo escenario.
Una segunda característica del movimiento estudiantil ha sido
su capacidad para articular no sólo reivindicaciones de corto plazo
(por ejemplo, transporte, calidad del equipamiento e infraestruc-
tura de los establecimientos), sino un conjunto de demandas que
apuntan a modificar aspectos estructurales del modo de organi-
zación y funcionamiento del sistema educacional chileno, como
la herencia regulatoria de la dictadura (expresada en la perma-
nencia de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, dictada
el último día del gobierno militar en 1990), la privatización, el
cobro de aranceles y las prácticas de selección discriminatoria de

estudiantes, entre otras. La densificación del discurso de crítica y
protesta (no sólo de reivindicación “corporativa”) del movimiento
estudiantil quedó clara en el año 2006 en lo que se denominó la
“revolución de los pingüinos”. En ese entonces, una vez que el
movimiento había adquirido carácter nacional y había endurecido
sus formas de protesta sumando el paro y la toma de estableci-
mientos a la marcha callejera, la presidenta Bachelet conformó un
Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación, con
amplia representación de diversos sectores del país incluyendo a
representantes estudiantiles secundarios y universitarios; luego de
seis meses de debates a partir del reclamo estudiantil, este Con-
sejo Asesor elaboró un informe que puede considerarse el más
exhaustivo diagnóstico disponible de las limitaciones del sistema
escolar chileno (no así a nivel post-secundario) y de las diferentes
visiones que existen en la sociedad chilena acerca de ellas. [243]
Una tercera característica ha sido la innovación en las formas
de organización, manifestación y coordinación de los estudiantes;
no es que la militancia política y las organizaciones estudiantiles
tradicionales hayan desaparecido, pero han sido complementadas
y en muchos casos superadas por nuevas formas de participación,
representación y toma de decisiones entre los estudiantes. Así, a
nivel de la organización, han emergido diversas asambleas y coordi-
nadoras con metodologías más horizontales, menos intermediadas
de deliberación y toma de decisiones, donde los líderes estudianti-
les ejercen más como “voceros” de la asamblea, que como dirigen-
tes representantes de una organización. Existe una generalizada
desconfianza hacia las formas tradicionales de delegación y repre-
sentación política, así como hacia las instituciones públicas y autori-
dades de gobierno. La coordinación también ha experimentado un
cambio, principalmente por el uso intensivo de las nuevas tecnolo-
gías de comunicación y mensajería instantánea, que permiten a los
estudiantes convocatorias amplias, en poco tiempo, con mínimos
recursos, y canales masivos de difusión de ideas y de los resultados
de sus protestas. Ciertamente, estos medios no han reemplazado
sino complementado la creación de multiplicidad de coordinado-
ras cara-a-cara que agrupan a representantes de base con criterio
geográfico (por ejemplo, sectores del Gran Santiago) o institucional
(liceos técnico-profesionales). Finalmente, las formas de manifesta-
ción también han sido diversas, aspecto especialmente notable del
movimiento estudiantil de 2011, en que los estudiantes ensayaron
múltiples métodos de presión hacia las autoridades y de difusión de
su mensaje hacia el público en general. Esto incluyó ciertamente las
tradicionales concentraciones, marchas, paros y tomas de estableci-
mientos, pero también otras manifestaciones como bailes masivos,
carnavales, debates callejeros, videos y diferentes performance en
espacios públicos, todo ello unido a un sofisticado manejo de los
medios de comunicación masiva, liderados por dirigentes con gran
poder de comunicación y sofisticada capacidad argumentativa,
quienes han cautivado a la opinión pública.
3.3. La crítica estudiantil al sistema escolar chileno

[244] El movimiento estudiantil no ha conseguido todas sus demandas,
pero ha concitado un enorme apoyo de la opinión pública, de la
mayor parte de los partidos políticos y líderes de opinión, y un re-
conocimiento de la justicia de sus reclamos por parte de las autori-
dades de los tres gobiernos que han enfrentado. ¿En qué consiste
el núcleo de la crítica estudiantil al sistema educacional chileno?
Ciertamente, se trata de un discurso que ha ido evolucionando en
el tiempo y que se ha manifestado con énfasis muy variados, pero
en cuyo interior es posible identificar algunos elementos claves.
En primer lugar, la demanda por la gratuidad de la educa-
ción, lo que supone un rechazo al sistema de co-pago a nivel
escolar.4 En efecto, la atribución que tienen las instituciones pri-
vadas y públicas chilenas para cobrar a las familias por acceder a
la educación escolar obligatoria, aun recibiendo financiamiento
estatal, es una rareza en la evidencia comparada, al punto que
organismos internacionales como UNICEF y UNESCO han ma-
nifestado dudas sobre la coherencia de estas prácticas con los
4A nivel de la educación superior, la demanda estudiantil ha evolucionado des-

de la creación de un sistema de aranceles diferenciados según el nivel socioeco-
nómico de los estudiantes (demanda histórica desde la creación del actual siste-
ma en 1980), hasta la petición de gratuidad universal, que sólo emergió como
dominante en el movimiento más reciente de 2011.

tratados internacionales sobre la materia. Más aún, a nivel de la
educación superior, Chile es el país con el mayor gasto privado y
los más altos aranceles en valores relativos entre todos los Esta-
dos miembros de la OCDE, de forma que son las familias chile-
nas y no el Estado, quienes han sostenido el esfuerzo financiero
para la acelerada expansión de la educación post-secundaria de
los últimos años.
En segundo lugar, la defensa de la educación pública, lo que
supone que el Estado tenga un trato preferente con las institucio-
nes de su propiedad y –en el caso de la educación escolar– termi-
nar con la municipalización de la administración educacional. En
realidad, desde la instauración del sistema de mercado a inicios
de los años 80, la educación pública se ha ido reduciendo siste-
máticamente, pasando en el caso de la educación secundaria de
representar el 75% de la matrícula nacional en 1980 a ser en la [245]
actualidad menos del 40%. Proporcionalmente, la educación pú-
blica chilena retrocedió al lugar que tenía a inicios de la República
a mediados del siglo XIX. Es importante señalar que esta disminu-
ción de la cobertura de la educación pública no se debe a que la
educación privada subvencionada por el Estado ofrezca un servicio
de mayor calidad, puesto que la evidencia demuestra que –a igual-
dad de condiciones– ambos tipos de educación son similares en
cuanto a los logros obtenidos.
En tercer término, el rechazo al lucro por parte de los pro-
veedores privados de educación, especialmente cuando éste se
realiza con recursos públicos. En Chile, el sector de mayor creci-
miento en la educación ha sido precisamente el de instituciones
con fines de lucro, quienes reciben los subsidios estatales en
igualdad de condiciones que las instituciones sin fines de lu-
cro y las instituciones públicas. Incluso entre las universidades
privadas que están formalmente obligadas a constituirse como
instituciones sin fines de lucro, se ha identificado un conjunto
de estrategias de negocios que burlan el espíritu de esa legisla-
ción. El afán de lucro en educación ha sido defendido por los
sectores de orientación neoliberal como el motor que dinamiza
el crecimiento y lidera la innovación en el campo educacional;
los estudiantes en cambio lo ven como la génesis de muchas
prácticas indeseadas en educación, como la discriminación de
estudiantes, la baja de la calidad del servicio educacional y el
crecimiento inorgánico y descontrolado de carreras de bajo cos-
to y sin mercado laboral.
Por último, la eliminación de las prácticas discriminatorias de
selección de estudiantes por parte de los establecimientos educa-
cionales y la disminución de la segregación social en la educación.
Como se dijo, en Chile se aplican masivamente (en particular en
los establecimientos privados, aun los financiados por el Estado) di-
versos mecanismos de selección de los estudiantes en los procesos
de admisión y luego a lo largo de la carrera escolar, basados en su
rendimiento pasado o en la predicción de su rendimiento futuro,
su comportamiento, así como el nivel de ingresos y otras carac-
terísticas de sus familias. Muchas de estas prácticas también han
[246] sido denunciadas como atentatorias al derecho a la educación de
los estudiantes, pero la institucionalidad chilena ha privilegiado la
libertad de emprendimiento de los proveedores de educación para
fijarse sus propias reglas en estas materias, porque considera que la
sola existencia de la educación pública es suficiente para garantizar
el derecho a la educación (recuérdese que en Chile el Estado entre-
ga a los establecimientos privados la misma subvención que a los
públicos). Estas prácticas de selección, especialmente las que cons-
tituyen una discriminación por precio, han sido asociadas con los
altísimos y crecientes niveles de segregación socioeconómica de la
educación escolar chilena, que la sitúan como la educación más se-
gregada de entre todos los países participantes en la prueba PISA.
Mirado en su conjunto, el ideario del movimiento estudiantil
chileno representa un rechazo al imperio de la lógica de mercado
en la educación. Ciertamente, los estudiantes no son los primeros
ni están solos en realizar esta apreciación. Algunos analistas y ac-
tores del campo educacional chileno tempranamente denunciaron
las reformas de mercado como inapropiadas para la educación, a
lo que se han sumado académicos y organismos internacionales, e
incluso agencias de cooperación típicamente asociados con postu-
ras favorables a este tipo de reformas. Ha sido probablemente un
caso único observar a dirigentes estudiantiles de izquierda citar en
foros públicos los informes de la OCDE y el Banco Mundial para

respaldar sus tesis anti-mercado en educación. En verdad, más allá
de la retórica “de izquierda” que pueda confundir a algunos, si se
analiza en términos de política educacional comparada el discurso
del movimiento estudiantil, habría que concluir que los estudiantes
chilenos están demandando grosso modo un sistema educacional
como el que construyeron los países capitalistas más avanzados,
gratuito, basado en la provisión estatal y considerado como un de-
recho universal y un servicio público. La radicalidad que la demanda
estudiantil chilena pueda mostrar se explica –a mi juicio– más por la
radicalidad del contexto en que les ha tocado desenvolverse: en tér-
minos de análisis educacional comparado, no existe otro país con
un sistema educacional donde la lógica de mercado tenga mayor
preponderancia que en Chile.
Ahora bien, es importante notar que, observado en su evolución
de largo plazo, varios de los rasgos que caracterizan la educación [247]
chilena actual no fueron creados por el sistema de mercado, sino
que le antecedían. En Chile, la demanda social por educación ha
sido históricamente muy alta y ella está en la base de la alta dinámi-
ca de expansión educativa e incluso de la disposición de las familias
a pagar por ella. Asimismo, la segregación social y la segmentación
de la oferta educativa según clases sociales, e incluso las prácticas
de agrupamiento de alumnos según rendimiento en la educación
secundaria, han acompañado históricamente a la educación chile-
na. Por último, la presencia de la educación privada siempre ha sido
significativa en Chile. Lo que el sistema de mercado ha hecho, sin
embargo, es exacerbar estos rasgos, canalizando la demanda social
al modo en que el mercado distribuye sus servicios: según el poder
de compra de los usuarios.
El compromiso democrático –al menos desde inicios del siglo
XX– había sido que la educación en general y el rol del Estado
en particular eran precisamente contrarrestar la tendencia a la
reproducción intergeneracional de las desigualdades sociales,
económicas y culturales. Lo que la reforma neoliberal de 1980
en Chile hizo fue terminar con ese compromiso; los gobiernos
democráticos desde 1990 en adelante intentaron reponerlo,
pero sin alterar la dinámica de mercado sino más bien comple-
mentándola con intervenciones estatales. Se trató de guiar el
mercado hacia la consecución de bienes públicos y corregir sus
“fallas” con políticas compensatorias. Lo que la evidencia dis-
ponible parece indicar y el movimiento estudiantil denunciar, es
que el Estado ha sido sobrepasado por el mercado y a menos
que exista un cambio significativo de las reglas del juego en la
educación chilena, esta tendencia no se revertirá.
[248]

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La escolarización

Emilio Tenti Fanfani (coordinador)

Cristián Bellei Carvacho

1. Políticas Educativas. 2. Pedagogía. I. Bellei Carvacho, Cristian.

Tapa: Kasimir Malevich, Suprematist Painting, 1916 (fragmento).

© IIPE - UNESCO Buenos Aires

Edición a cargo de Publicaciones, IIPE-UNESCO Buenos Aires

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la

Cristián Bellei Carvacho

Bradley Adam Unger Levinson [7]

Geraldo Magela Pereira Leão

Emilio Tenti Fanfani

desafíos culturales, pedagógicos y de política educativa

Durante los días 14 y 15 de septiembre de 2011 tuvo lugar el Semi-

1 Pierre Bourdieu (1975), «L’invention de la vie d’artiste», en Actes de la Recher-

che en Sciences sociales, n° 2, págs. 67-93.

desafíos culturales, pedagógicos y de política educativa

2 Hargreaves, A. (1996), Profesorado, cultura y postmodernidad, Madrid, Morata.

desafíos culturales, pedagógicos y de política educativa

Soy consciente del fastidio que puede generar que un investigador

1 PierreBourdieu y Jean-Claude Passeron, La Reproduction. Éléments pour une

2 Véase Jean-Pierre Terrail, «L’essor des scolarités et ses limites», en Jean-Pierre

l’enseignement en France de 1945 à nos jours, París, Éditions du Seuil, 1992.

de los alumnos de una generación obtuviesen su diploma de bachiller para el

desafíos culturales, pedagógicos y de política educativa

6A la segmentación de la enseñanza secundaria corresponde la de la enseñanza

en Cahiers du Centre de Recherches Sociologiques, 2, 1984, pág. 5.

9 Christian Baudelot y Roger Establet, «École, la lutte de classes retrouvée», en

de l’enseignement», en Population, 1963, 18-3, págs. 435-472 ; y los artículos de

Les Étudiants et leurs études, Cahiers du Centre de sociologie européenne, París,

desafíos culturales, pedagógicos y de política educativa

Herencia cultural, éxito y fracaso escolar

12 Pierre Bourdieu, «L ‘école conservatrice. Les inégalités devant l’école et de-

de sociologie, París, Éditions de Minuit, 1980, págs. 264-268.

demostrar que, a igualdad de diplomas, el ingreso no ejerce ninguna influencia

ception de la sociologie de Pierre Bourdieu par le PCF», en Louis Pinto, Gisèle

la culture, París, Éditions de Minuit, 1964 y La Reproduction, op. cit.

la culture», op. cit., págs. 325-326.

desafíos culturales, pedagógicos y de política educativa

21 Ibid., pág. 37.

vant la culture», op. cit., pág. 332. La interiorización de esperanzas subjetivas

25 Jean-Claude Passeron, «Le sociologue en politique et vice-versa: enquêtes

sociologiques et réformes pédagogiques dans les années 1960», en Jacques

erudita es tanto mayor cuanto más se aproxime a las disciplinas científicas

desafíos culturales, pedagógicos y de política educativa

universal de un contenido de la enseñanza depende a menudo de la cantidad

Revue française de sociologie, 1968, 9-1, págs. 227-253.

tenciones pedagógicas como por sus cegueras sociológicas, la cultura escolar

32 Pierre Bourdieu, «L’idéologie jacobine», op. cit., pág. 57.

desafíos culturales, pedagógicos y de política educativa

38 PierreBourdieu y Jean-Claude Passeron, La Reproduction, op. cit.

aborrezco el gran estilo marxista-escuela normal superior: se dicen estridentes

provecho más tarde a través de estruendosas autocríticas. Siempre dije que no

Sciences sociales, n° 30, 1979, págs. 3-6.

diferentes tipos de capital a fin de determinar los «tipos de cambio» (véase

desafíos culturales, pedagógicos y de política educativa

43 Bourdieu y Passeron toman el concepto de «pedagogía invisible» de Berns-

Modo de reproducción con un componente escolar

46 Pierre Bourdieu, «L’invention de la vie d’artiste», Actes de la Recherche en

Mauger, «Préface», en Karl Mannheim, Le Problème des générations, présenté

desafíos culturales, pedagógicos y de política educativa

48 Pierre Bourdieu, La Noblesse d’État, op. cit., capítulos 2 y 3, págs. 428-486.

système de production et le système de reproduction», Actes de la recherche