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LA PEDAGOGA DE LA EXPRESIN CREADORA EN AMRICA LATINA: ANLISIS DE LAS EXPERIENCIAS DE LUIS IGLESIAS Y JESUALDO

Laura Tarrio (Facultad de Filosofa y Letras. Instituto de Investigacin en Ciencias de la Educacin - Universidad de Buenos Aires) lgtarrio1805@yahoo.com.ar En el siguiente trabajo intentar analizar las categoras de expresin creadora y libre expresin en las propuestas y en las prcticas pedaggicas de Iglesias y Jesualdo, cuyas ideas y concepciones han servido para la produccin de alternativas a los marcos educativos hegemnicos del siglo XX. En trminos generales, sus experiencias pedaggicas se hicieron dentro de la corriente de la escuela nueva o escuela activa, con las caractersticas interpretativas de cada uno. Dichos pedagogos han influido notoriamente en la renovacin pedaggica rioplatense pero que, por diversos motivos, fueron olvidados de las carreras de formacin docente terciaria y universitaria de nuestro pas. El objetivo central de la pedagoga de la expresin creadora de ambos

pedagogos era que los sujetos desarrollaran una predisposicin constante a la autoexpresin y a la creatividad, ya que stas son el vehculo para adquirir los conocimientos del curriculum oficial. El pensamiento pedaggico de Luis Iglesias Iglesias se hizo cargo como maestro nico de la Escuela Rural N 11 de Esteban Echeverra a 8 Km. de Tristn Surez, provincia de Buenos Aires, Argentina. Su experiencia se inicia en 1938 y finaliz en 1957. Iglesias hizo frente a este desafo con una preparacin normalista demasiado general y ambigua, que contrastaba notablemente con la precisa objetividad de los urgentes planteamientos que all me esperaban. (Iglesias 2004: 14) Cabe aclarar que la formacin que han recibido fue muy slida y les permiti presentar una actitud de rebelda, buscando otras lecturas para analizar y llevar a cabo una pedagoga distinta. Luis Iglesias recordaba que haba aprendido a construir su pedagoga leyendo a Mark Twain, Dostoievsky, Unamuno y a Romain Rolland ms que estudiando a Pestalozzi. Sostena que no haba posibilidad de aprender lo educativo si uno no tiene una visin humanstica integrada. Adems, sealaba que ensear no es una labor tcnica y que el maestro que no lee no funciona. Su libro Escuela Rural Unitaria
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publicado en 1957, se convirti en un referente para Amrica Latina. Lo describa como un libro que mostr la realidad vivida en su escuela junto con las decisiones

pedaggicas que realiz. La obsesin de este maestro era lograr una escuela para todos, dndoles a los chicos las mismas posibilidades en cualquier lugar del pas. La concepcin pedaggica de Iglesias consisti en la bsqueda de un ambiente que facilite el aprendizaje y el trabajo solidario.
Aunque no hay una frmula pedaggica infalible, la ayuda mutua, el clima de trabajo colectivo, el ambiente sereno, alegre y entusiasta, son algunos de los requisitos esenciales para desarrollar una prctica escolar fructfera. La escuela en donde fui maestro era un taller en el que todo el material estaba al alcance de los chicos (Ob. Cit.:17)

Su propuesta pedaggica consista en no limitarse a dar clase slo en el aula sino que todos los espacios de la escuela eran propicios para la enseanza y el aprendizaje, ya que se favoreca la investigacin y la exploracin por parte de los chicos. Sostena que en sus clases se enseaba a pensar. Salamos dos veces por semana al campo abierto para aprender a pensar. No bamos simplemente a observar, sino para aprender a pensar. En rigor, eran clases de pensamiento (bid.:17) Por lo tanto, su prctica pedaggica no implicaba la sujecin de los chicos en los pupitres por cuatro horas seguidas, por lo contrario, el devenir de su experiencia posibilit la bsqueda de otros espacios posibles que enriquecan el aprendizaje de los grupos y daba la posibilidad del movimiento libre y sin restricciones (Iglesias, 1995a). En el aula de su escuela rural estaban agrupados por grados. Sin embargo slo el 1 grado inferior tena un rincn fijo y materiales exclusivos. En cambio, los grupos que representaban a los grados mayores recorran toda la clase realizando las actividades pedidas por el maestro Iglesias. Buscaban la mejor luz para dibujar, iban al laboratorio, escriban en los pizarrones y consultaban en la biblioteca. Los chicos no pedan permiso para ir hacia esos lugares porque la escuela era un espacio para ser transitado libremente. Adems del espacio libre de la escuela, los materiales utilizados en las diferentes actividades estaban ordenados en estantes abiertos, no haba puertas ni cajones con cerraduras y todos los elementos de trabajo se encontraban al alcance de los chicos, esto posibilitaba ser fcilmente utilizados cuando eran requeridos. Luis Iglesias describa la intervencin docente cuando propona el trabajo colectivo a los chicos de la siguiente manera:
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LA PEDAGOGA DE LA EXPRESIN CREADORA EN AMRICA LATINA: ANLISIS DE LAS EXPERIENCIAS DE LUIS IGLESIAS Y JESUALDO Tarrio, Laura VI Jornadas Nacionales sobre la Formacin del Profesorado Mar del Plata, 2011 Aunque el maestro unitario- tal como lo concebimos y realizamos- no puede llegar a construirse en un guardin en permanente vigilia, necesita tener al alcance de una rpida mirada a todos los grupos para intervenir a tiempo y regular la marcha all donde sea preciso, evitando demoras, asegurando la continuidad de las tareas, dando su palabra serena en las discusiones que bordean las normas de la tolerancia (Ibd.:8)

Aunque las actividades podan ser realizadas en los distintos ambientes que ofreca la escuela como patios, museo y galera; era inevitable no estar en contacto con el aula ya que all estaba la biblioteca, el laboratorio, los ficheros, las planillas de autocontrol, la ayuda y el sostn de sus compaeros y del maestro. En cuanto a su trabajo con la libre expresin, Iglesias sostena que la pedagoga de la expresin creadora nace
de la mancomunin entre el saber y el hacer, el conocimiento y la accin, la teora y la prctica El saber hacer es una concepcin pedaggica que plantea un desafo cotidiano a la potencionalidad creativa del maestro. Para ser creativo y original hace falta que el maestro trabaje mucho (Ob. Cit.:88).

Iglesias siempre se identific con la figura del maestro aunque haya ocupado cargos de mayor jerarqua dentro del sistema educativo. Seal que la articulacin entre la teora y la prctica ante los problemas diarios que el docente debe resolver motorizan los avances de la pedagoga. La idea en comn junto con Jesualdo y Olga Cossettini era poder encontrar y aportar propuestas pedaggicas que pudieran ayudar a transformar la escuela primaria en general, ya sea rural o urbana. Para aquellos docentes la creatividad era un eje muy importante en su pedagoga. A pesar que en los primeros aos no se conocan, sus experiencias contemporneas e independientes, con el tiempo se reconocieron como semejantes (Iglesias 1995b). En cuanto a la libre expresin escrita, Iglesias sostuvo que la pedagoga rutinaria con su dictado de palabras ajenas a los nios y la copia de prrafos por fuera de los intereses del grupo hizo que no se trabajara en la escuela con el aspecto esencial del lenguaje que es la posibilidad de expresar libremente las propias ideas y de entender las ajenas. La escuela rural de Iglesias trabaj con la autoexpresin de los chicos en todas sus formas. Le interesaba que el nio entendiera lo que estaba leyendo y que escriba en forma clara lo que piensa. Los chicos en sus cuadernillos diarios de expresiones libres escriban aquello que tenan inters de ser transmitido y tambin dibujaban aquello que no podan escribir.
Para que el cuadernillo sea una actividad gustada, jubilosa, en la que el nio llega a escribir tres o cuatro pginas en un solo da por propia decisin, es necesario olvidarse de exigirlo como cuaderno de deberes, del tipo al que nos tiene acostumbrados la rutina escolar.

LA PEDAGOGA DE LA EXPRESIN CREADORA EN AMRICA LATINA: ANLISIS DE LAS EXPERIENCIAS DE LUIS IGLESIAS Y JESUALDO Tarrio, Laura VI Jornadas Nacionales sobre la Formacin del Profesorado Mar del Plata, 2011 Teniendo en cuenta las dificultades que impiden la asistencia regular a la escuela rural, podr aquilatarse el valor de estas tareas voluntarias de sus alumnos. Muchas veces, solos y alejados durante varios das del grupo, llenan pginas y pginas, se vuelcan en sus diarios ingenuos venciendo innumerables dificultades de lenguaje, y luego llegan anhelantes con sus cosechas, para orse leer y comentar en medio de sus compaeros (Ob. Cit.: 205)

Para Iglesias esta pedagoga surge de los laboriosos momentos diarios que, con la persistencia de un investigador, el maestro busca respuestas a los interrogantes de la problemtica de sus estudiantes y del ambiente social en que est inserta la escuela. El clima educativo de confianza mutua fue imprescindible porque propici el fortalecimiento de los lazos afectivos entre el docente y sus estudiantes (Iglesias 1988). Iglesias seal que el maestro debe escucharlos hacindolos hablar y escribir, preocupndose de lo que dicen, quieren o reclaman. La pedagoga de la expresin creadora se apoya en el lenguaje grfico como uno de los estandartes indispensables en la bsqueda para que el estudiante pueda tener una expresin propia y creadora. No hay que cortarle su camino a la expresin creadora porque es cercenarlo y encerrarlo hacerle an ms dramticos sus intentos de salidas hacia el mundo que lo rodea. El nio mira, piensa y dibuja; o dibuja, piensa y mira . (Ibd.: 19-20) Iglesias sostuvo que desde los primeros aos de haber iniciado su experiencia se le realizaron crticas desde aquellos que acordaron con la pedagoga escolar rutinaria y los intentos renovadores de su ensayo sufrieron golpes y rechazos. Al desarrollo de la expresin grfica creadora, se la quiso ajustar en copias tan duras como intiles y repetidas. Se le reclamaba a Iglesias una disciplina ms rgida, ms cuentas y menos dibujos. De a poco, su experiencia se fue consolidando dentro del contexto rural, fue respetado y valorado por sus estudiantes y tambin por el resto de la comunidad escolar. Iglesias recomendaba a los maestros una actitud estimuladora, optimista y generosa con respecto al desarrollo de la capacidad creadora en los chicos potencia la expresividad en el aula. Recordaba que mientras lea y/o comentaba los cuadernillos de los nios trataba de darles confianza para que el grupo contine expresando libremente sus ideas.
Ya hemos explicado que estos cuadernillos de trabajo directo, no pueden plantearse exigencias de prolijidad, pulcritud y presentacin correctsimas. Por lo general, en las escuelas donde hemos encontrado muy a la vista tales condiciones, nos resultaba sumamente difcil descubrir al nio autntico, tal cual es en la realidad cuando no lo inhiben los miedos escolares (Ob.

Cit.: 219) Con respecto a la importancia del arte en la formacin de maestros, Iglesias

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enfatiz que en dicha formacin magisterial se debe tomar conciencia de que los lenguajes artsticos son tan importantes como la ciencia. Los valores genuinos del arte como el leer un poema, no para hacer slo un ejercicio gramatical sino por lo que significa por su belleza, su metfora.

Iglesias y su relacin con las propuestas de la Escuela Nueva El maestro sostuvo con respecto a la escuela nueva en Argentina que:
se incorporaron algunos conceptos en los programas oficiales, se hicieron cursos, conferencias. Las maestras comenzaron a pensar que haciendo la Escuela Activa hacan el hombre nuevo, el cambio total del pas. Y claro est que no fue as, ni puede suceder as (Ob.

Cit.: 155) Aunque su trabajo pedaggico se vincul con la escuela nueva porque sus actividades propiciaban el pensamiento por parte de los estudiantes; tomaba distancia de algunas exageraciones de las versiones que se han desarrollado en el pas. Como por ejemplo, la actividad por la actividad misma sin establecimiento de puentes hacia los contenidos establecidos por los programas oficiales. Su adhesin al movimiento de la escuela nueva consisti en propiciar actividades que vincularan a los chicos con los conocimientos tanto artsticos como cientficos. En cuanto al enciclopedismo, el maestro seal que es un intento de unidad de ideas, de una organizacin humanista de los saberes. Una mirada equvoca del trmino en relacin con los programas escolares ignora la sistematizacin del conocimiento para que sea transmitido en la escuela. Para Padawer (2008) las ideas pedaggicas del movimiento de la escuela nueva tuvieron gran impacto en el pas durante las primeras dcadas del siglo XX, ya que se introdujeron en la formacin de maestros; favoreciendo la produccin de numerosas experiencias educativas y se constituyeron en insumo para reformas parciales del sistema educativo. Las prcticas pedaggicas de la escuela nueva se diferenciaron del normalismo a partir de la argumentacin de la necesidad de que los alumnos ocupen una posicin ms protagnica en la relacin escolar, bajo principios democrticos. El gran propulsor del movimiento, Adolfo Ferrire, viaj por Sudamrica por 1930 y encontr que en nuestros pases no eran ajenos a la nueva escuela. En el contexto rural de su escuela, Iglesias pudo aislarse de los controles burocrticos del sistema escolar formal, pero siempre conserv el inters en la

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participacin de los debates polticos pedaggicos de la poca.


Se opuso al ascenso del peronismo como otros pedagogos de orientacin socialista, comunista, del liberalismo conservador tradicional, la democracia progresista, y el radicalismo. El espiritualismo de muchos ellos se distingua claramente del nacionalismo catlico que fue consolidando su poder en educacin desde mediados de los `30, y que ya a mediados de los `40 se encontraba en su apogeo (Ibd: 170)

Iglesias fue director del peridico Educacin Popular desde la aparicin del primer ejemplar en agosto de 1961 hasta 1978. La finalidad del peridico era el darle voz a los docentes de todo el pas para que contaran sobre sus experiencias pedaggicas.
El peridico era escrito con claridad, precisin y compromiso. Eso provoc que la toma de posicin poltica de Educacin Popular no pasara inadvertida. Los gobiernos militares de turno se encargaron de hacernos saber cules eran los lmites que debamos respetar, tanto hacia adentro de la publicacin como hacia fuera. En 1962, el pas se encontraba en estado de sitio. Bajo esas circunstancias, fui apresado por poseer tres libros que referan al proceso educativo en las repblicas socialistas. Por ese motivo y desde el pabelln nmero 7 de la crcel de Caseros, escrib para el quinto ejemplar de Educacin Popular un editorial titulado Los tanques y la pedagoga (Ob. Cit.: 119)

Sostena que por aquella poca los ciudadanos iban a ir a la crcel por el simple hecho de pensar y escribir sus ideas polticas sin pedir permiso. Desde entonces muchos docentes e intelectuales extranjeros que participaron del peridico fueron amenazados e incluso encarcelados.

La pedagoga creadora de Jesualdo Jesualdo realiz su experiencia docente en una escuela de Las Canteras del Riachuelo, Colonia, Uruguay. Dicha experiencia comenz en 1927 y dur hasta 1935. Sus influencias fueron desde las experiencias de educadores populares de la primera generacin posterior a la Revolucin Sovitica, sus slidos conocimientos sobre la escuela activa y sus dilogos con intelectuales de izquierda de Latinoamrica

(Puiggrs, 2005). Pronto aquellas ideas entraron en conflicto con el sistema oficial: la repeticin, la despersonalizacin de la escuela y la disciplina estricta. (Ob. Cit., 2004) Jesualdo desde muy joven, tuvo una perspectiva humanista arraigada en lo latinoamericano. Sus inquietudes lo llevaron a estudiar la carrera de magisterio y a ser periodista y escritor. Actividades que lo pusieron rpidamente en contacto con la situacin poltica y social de la regin y de Europa. Adhiri con quienes luchaban a favor de la Repblica Espaola y de los Aliados durante la Segunda Guerra Mundial y su conviccin poltica fue marxista, conformando un grupo de maestros uruguayos que

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lucharon a favor de la escuela pblica. Jesualdo se encontraba impactado por la complejidad del sujeto pedaggico, ya que en su escuela haba nativos e inmigrantes europeos que hablaban lenguas distintas. El maestro afirmaba que no haba ser humano que no fuera capaz de lograr una expresin original, que poda alcanzar a la creacin si se le conduca lentamente en el proceso de su desenvolvimiento a travs del tiempo (Jesualdo, 1968). Luego advirti que en general era a travs de la necesidad expresiva de los sujetos, necesidad de traducir mejor sus propias experiencias de vida, donde se iba logrando la apropiacin de los conocimientos de manera ms efectiva y duradera. Desde esta perspectiva se sostiene que las verdades pedaggicas no se encuentran slo en los escritos tericos sino tambin en la intervencin que debe hacer el educador para que la libre expresin tenga lugar en el aula. Reconoci su espacio de autonoma como maestro a pesar del contexto de marginalidad donde llevaba a cabo su trabajo pedaggico. En su escuela de Las Canteras de Riachuelo se enfrent a las contradicciones que perciba en la pedagoga a partir de su idea de expresin que para l estaba estrechamente vinculada a la apropiacin del conocimiento. Se interrog sobre si era posible aprender a expresarse mediante el conocimiento o si el conocimiento estaba ajustado a la necesidad expresiva. Jesualdo enfatizaba que la escuela, invirtiendo el proceso, desarrollando el mundo expresivo del nio y poniendo los conocimientos a su servicio, lograra el propsito de instruir y formar a los sujetos. El maestro afirmaba que era todo lo contrario de lo que se haca en las escuelas, por la cual el mundo creativo del nio an estaba afuera de ellas. Su experiencia fue interrumpida abruptamente, ya que sufri sumarios, amenazas, traslados y suspensiones despus de haber editado su libro Vida de un Maestro. La escuela de Jesualdo era menos falsa y artificiosa que las de la poca, adems construy un sujeto distinto al que haba que modelar. Eso resultaba peligroso para la poltica conservadora que llev a cabo Uruguay por aquella poca (Jesualdo 1960). Se intent formar a hombres y mujeres que aceptaran que otra realidad podra ser posible, ya que Jesualdo apost a que los alumnos podan escribir libremente y a expresarse con todas sus potencialidades en una sociedad analfabeta, sujeta al poder poltico y econmico de turno. Estaba convencido de que la palabra los haca andar,

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construir, rebelarse Su labor pedaggica estuvo centrada en crear en los nios y en los adolescentes expresiones libres y profundas con capacidad interpretativa revolucionaria. Generalmente, ha sostenido Jesualdo, este tipo de expresin autnoma es obstruida por la escuela, la fbrica y por la sociedad. Para Jesualdo era muy importante que el maestro conozca la comunidad en que estaba inserta la escuela. Sostena que si hay desconocimiento del vecindario, desconocimiento de la regin y de sus problemas, no se saba lo que era necesario crear o combatir. Luis Iglesias y Jesualdo son considerados autores de obra ya que han escrito abundante bibliografa sobre sus experiencias pedaggicas en sus escuelas. Adems, presentaron antologas de creaciones de sus estudiantes, en aquellos textos los nios dibujaban y escriban vivencias cotidianas. (Rockwell 1992). Jesualdo brind la oportunidad en el saln de clase para la exploracin, el uso de la palabra y el lugar para equivocarse, para poder probar nuevamente. Hizo del estudiante un ser creativo que pudo fundamentar sus propias argumentaciones para poder convertirse en un ciudadano pleno. En el aula trabajaba con el inters actual del nio, que es aquello que, segn Jesualdo, la escuela generalmente olvida. Si los centros de inters surgen del nio sera sin dudas, el inters de los estudiantes. Si los centros surgen del maestro que pretende interpretar las necesidades de conocimiento en el nio, los centros son intereses del maestro. Es de gran importancia para Jesualdo plantear que el centro debe ser del nio y el inters debe nacer de su necesidad presente. El objetivo central de la pedagoga de la expresin creadora era que los sujetos desarrollaran una predisposicin constante a la autoexpresin y a la creatividad, ya que stas son el vehculo para adquirir los conocimientos. Jesualdo sostena que su experiencia era posible llevarla a cabo, sin un lugar adecuado y sin tiles caros. En contextos desfavorables era igualmente posible trabajar bajo esta concepcin porque se vinculaba con los intereses de todas las edades. Desde muy pequeos los nios buscan expresarse a travs del lenguaje grfico, donde se relacionan la necesidad y el inters por estudiar los contenidos propuestos por los propios nios sin alterarse los programas oficiales establecidos.
Como pretexto organizativo del conocimiento, a fin de darle cierta coherencia mnima al mismo, utilizbamos centros o unidades de trabajos. Dividamos el curso en torno a la vida en la aldea y del campo en sus relaciones generales, de

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Los sentimientos y poemas de los estudiantes no surgan de la imposicin de la clsica hora de la composicin escolar, obligatoria e impostergable en la sistematizacin escolar. Siempre se aprenda los contenidos de la programacin escolar a travs de los diferentes lenguajes artsticos. El educador deba tener un conocimiento profundo sobre el sujeto pedaggico y no imponer limitaciones a la creatividad del estudiante. Jesualdo deca que el nio se siente complacido porque con una simple imagen pudo traducir todo un conocimiento o una experiencia y que el educador al haber reconocido el esfuerzo e incitarlo al trabajo creativo, le da seguridad y confianza a s mismo. El maestro sostena que, como educador, tena la obligacin moral de dignificar el ambiente del nio. Enfatizaba que si los docentes se expresan correctamente, si las lecturas que disponen los nios son seleccionadas; si se oye buena msica y saben de la vida sacrificada de los grandes hombres de la historia se les podr correrle el velo de los ojos que intencionalmente les coloca la sociedad. Sostuvo que el dibujo extemporneo, obligado o sugerido en cualquier circunstancia, no ser ms que la mscara ridcula de la naturalidad expresionista grfica del nio. El da del dibujo es lo que se debe suprimir, deca Jesualdo con firmeza. Tuvo la intencin de liberar al nio de las opresiones impuestas socialmente para llevarlos por caminos liberadores que los conecten con sus expresiones ms autenticas.
La realidad real, aquella en la que viva el nio y no la que se le intentaba fabricarle, junto con el anlisis y la expresin (es decir, conocimiento por la teora y la experiencia, y la actividad denunciadora y resumida), jugaban los papeles fundamentales de nuestra prctica docente. Los problemas, partiendo de la realidad, venan a la escuela mediante la denuncia expresiva (cartas, informes, cuestionamientos, relatos, ficcin, dibujos, etc.), se les estudiaban, analizaban, ampliaban o sintetizaban y se incorporaban como conciencia lograda de los hechos, de la teora, de la actividad, a los Libros Anuales, de nuevo, mediante la expresin

(Jesualdo 1968: 284)


Trabajaban con diversas formas escritas y orales: notas, resmenes, soliloquios, dilogos, cuentos, poemas, ensayos, teatralizaciones, etc. Se una tanto el desarrollo conceptual con las diversas expresiones grafo plsticas como dibujo, acuarela, leo, modelado, como la rtmica y las expresiones teatrales. En cuanto a las obras literarias, Jesualdo recomendaba seleccionar textos que conecten al nio con el drama, el movimiento de los personajes, la suma de las experiencias populares, etc.

El espacio del saln de clases lo describa como un gran desorden de


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cuadernos, libros, figuras, tiles de dibujo. Relata que el aspecto del clido desorden hiere a la disciplina. Jesualdo sostuvo que ningn estudiante toma un cuaderno ajeno para trabajar y recalcaba que le fastidiaba la pulcritud de la escuela de la poca. Es importante enfatizar que el uruguayo Jesualdo Sosa no posterg sus ideales polticos por su labor docente sino que ambos aspectos estuvieron siempre enlazados en su trabajo como educador. Su trabajo pedaggico se sostuvo en la idea de que la palabra es algo ms que una herramienta de intercambio, es un instrumento de integracin de la individualidad al medio social, de conversin del individuo en sujeto. (Jesualdo 1945) No hay conocimiento, si el sujeto no alcanza a traducirse a su medio a travs de un lenguaje que no sea el de imitacin, sino con aqul que surja como consecuencia de su independencia frente al planteo social. La experiencia pedaggica de la expresin creadora de Jesualdo, muestra a un nio que no queda detenido en sus realizaciones expresivas ni en cuanto al dibujo, la palabra ni a la msica. Es muy comn que la expresividad del nio quede fuera de la escuela. Cuando el pequeo empieza a conversar y componer su mundo por medio de imgenes, los adultos o se burlan de sus invenciones, o les colocan sucesivos castigos y recompensas, o lo atosigan con lo que llaman cultura. A medida que el nio va creciendo y se van desarrollando sus posibilidades expresivas, todas esas causas le obligan a irse recogiendo dentro de su propia intimidad. En cambio, en la escuela de Jesualdo la verdadera expresividad de los estudiantes era el motor para alcanzar y apropiarse de los conocimientos que se les brindaba. A continuacin el poema de Rodolfo Vera de 14 aos, un alumno de Jesualdo:
Adela Llega de repente con un rayo de luz a su vieja alegra que es la escuela. Su inteligencia soando, cantando en su interior que nunca acabar. Llegar haciendo girar su disco de cien cuentos, de cien historias, que ms tarde sentada en su banco, las enaltecer ms y lograr llevarlas a su cumbre. Cumbre que es su inteligencia, llena de luz, de belleza sonriente, que ser algo alto para su futura planta. Esta se ir criando despacio y llegar a ser desarrollada para llegar as al cielo de su vida. Alegre siempre y embelleciendo siempre, nunca se parar su disco de historias, de cien historias (Ob. Cit.: 91)

Jesualdo sealaba a los maestros, que los poemas de sus alumnos de la escuela de Las Canteras del Riachuelo, eran escritos de los nios que expresaban sus diversos estados de nimo, y aunque muchos poemas eran inducidos por el maestro, no surgieron a destiempo, sino como resultado de un clima que era propicio para el desenvolvimiento de ese inters expresivo.

A Jesualdo le importaba que el nio tradujera su afectividad o un razonamiento

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producto de la emocin que acababa de vivir, o que estaba viviendo y quera compartir. Haba una concordancia entre sus estados y sensaciones y su inters en traducirlos. Es por eso que su expresin no era forzada. Es importante, para que la expresin creadora tenga lugar, que la originalidad expresiva infantil aparezca en el aula cuando el maestro pueda reafirmar en el nio la confianza en su experiencia y en la posibilidad de expresarla. Jesualdo recomend a los maestros que la expresividad slo se podr desenvolver en una escuela que enriquezca culturalmente a sus estudiantes, seleccionando los libros que se leern, enseando la variedad musical, los juegos en donde la imaginacin pueda desplegarse, etc. El maestro uruguayo estudi la aparicin, las formas y la importancia de la metfora en la expresin infantil.
La metfora es una puerta abierta a las ms ricas posibilidades de la evolucin del lenguaje escrito y del pensamiento. La escuela no puede ignorarla, puesto que por all es por donde se dan las motivaciones ms luminosas y las posibilidades ms accesibles a las experiencias, a los tanteos y bsquedas que el adolescente necesita vivir intensamente para no quedar encajonado en los estrechos moldes comunes, casi siempre grises y chatos. (Ob. Cit.: 365)

Jesualdo y los debates pedaggicos de su tiempo Jesualdo adhiri a los principios de la Escuela Nueva porque incluy las experiencias soviticas al realizar una articulacin entre las propuestas metodolgicas y sus acervos psicolgicos y didcticos, con la transformacin poltica y social (Caruso 1995). Caruso sostiene que el maestro uruguayo realiz graves crticas al metodologsmo y a la pedagoga montessoriana porque miraba con bastante recelo el alejamiento de la escuela activa con respecto a la lucha de clases y la adhesin a propuestas de polticas conservadoras y totalitarias, como sucedi en Italia. Jesualdo seal en una entrevista que fue un verdadero admirador de Anbal Ponce, un intelectual marxista argentino autor de Educacin y Lucha de Clases, pero que sin embargo, rest toda posibilidad tranformadora a la Escuela Nueva.
... Ponce utiliza un criterio marxista que concepto demasiado radical para juzgar toda la evolucin pedaggica, condicionando al criterio actual las reformas y mejoras de la educacin a travs del tiempo. Pienso que cualquier criterio de anlisis histrico que se realice, debe tener en cuenta elfactor temporal y no puede ser medido con la tan rgida vara que utiliza Ponce, empequeeciendo pedagogos y reformas que an ahora estn gravitando por la escuela del mundo, por sus fundamentos humanos y racionales (Jesualdo, 1943: 324-325)

Adems seal que Pestalozzi en su obra Cmo ensea Gertrudis a su hijo siempre se leern sus pginas por el carcter novedoso que desafi a su poca. Igualmente
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enfatiz que "la obra de Ponce es, sin duda, lo mejor que se ha hecho en este sentido y supone un aliado que no puede faltar a ningn maestro conciente (dem., p.327) Jesualdo deca que la transformacin social se da a travs de los espacios intersticiales donde la pedagoga trnsito posibilita el lugar de las acciones liberadoras, debilitando el determinismo social y las hiptesis reproductivistas de las izquierdas ms radicales. Con respecto a la posicin poltica del maestro, Jesualdo es categrico. Sostuvo que:
Su posicin de encadenado, inconciente o conciente, a las fuerzas generales de la sociedad, es quien le ha ido creando todas las caractersticas de apata e indiferencia y tratando de acabar en l toda posibilidad revolucionaria. La sociedad se vale de muchos medios para realizar esta eficaz despersonalizacin que no creemos necesario volverlas a repetir. No desconocemos la conciencia revolucionaria que alienta el maestro y que se manifiesta tan pronto las condiciones sociales de los pases en que actan, le permiten; tanto que es un hecho innegable que en los pases en que los procesos sociales evolucionan ms rpidamente, es donde el magisterio ha podido entablar una lucha abierta y valerosa, no slo por sus reinvindicaciones de clase, sino tambin en pro de la organizacin sindical del resto de los trabajadores y en defensa de los mejores postulados culturales (dem.: 349)

Jesualdo seal que el maestro que no tena compromiso con en la lucha poltica huye de las responsabilidades culturales de su tiempo, convirtindose en un traidor. Para finalizar, sostenemos que es importante que los estudiantes de formacin docente puedan conocer las experiencias de ambos maestros que trabajaron con los lenguajes artsticos en el aula, ya que propiciara pensar que hay otras formas posibles de ensear en la escuela en donde se privilegia y reivindica la creacin de los sujetos (Calvo 1998).

Bibliografa (S/D)
Calvo (1998) La educacin por el arte en Akoschky y otros. Artes y escuela. Aspectos curriculares y didcticos de la educacin artstica, Buenos Aires, Paidos Caruso (1995) Jesualdo o del romanticismo revolucionario en pedagoga, Informe UBACyT, Buenos Aires, mimeo. Iglesias (1995a) La escuela rural unitaria, Buenos Aires,Magisterio del Ro de la Plata. Iglesias (1995b) Una experiencia argentina en Revista: El arte en la educacin argentina, palabras y realidades. Ao 1 N. Arte y Educacin. Buenos Aires. Iglesias (2004). Confieso que he ensead, Buenos Aires, Papers Editores. Jesualdo (1936) Vida de un Maestro, Buenos Aires, Editorial Claridad. Jesualdo (1943) Los problemas de la Educacin y la Cultura en Amrica, Montevideo, Claudio Garca Editores. Jesualdo (1945) 500 poemas de los nios de la escuela de Jesualdo, Buenos Aires, Editorial Claridad. Jesualdo (1960) Fuera de la escuela, Buenos Aires, Ediciones Meridion. Puiggrs, A. (2005) De Simn Rodrguez a Paulo Freire, Bogot, Convenio Andrs Bello. Padawer, A. (2008) Cuando los grados hablan de desigualdad, Buenos Aires, Editorial Teseo Rockell, E (1992) Los usos magisteriales de la lengua escrita, en: Nueva Antropologa N 42.

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