EDICIONES UNI\ERSIDAD CáTOLICA DE CHILE

Vicenectoía de Comunicaciones y Educación Continua

Alameda 390, Santiago. Chile
editorialedicionesuc@uc.cl
wwwedicionesuc.cl

PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTORA

Y PRODUCCION DE TEXTOS (CL.PT)
Kínder a 4" año básico
Marco conceptual y Manual de apücación y conección
lncluye CD con programa computacional
Alejandra Medina. Ana Ma¡ia Gajardo
Fundaclón Educacional A¡auco:
Grdcíela Lucchiní,Blanca Cualra¿o,
And María Domlngkz J Emna Rulz de Gamboa
PROCESAMIINTO ESTADiSTICO
Héctor Galaz V
PROGRA¡,IA COMPUTACIONAL
FranciscoGonzáLezR.,
BlancaCuadrado,
Josefina De Fera¡i y Antonieta Navarro

O lnscripción N' 183.9I I

Derechos reservados
Septiembre 2009
rSBNN" 978-956-14-1075-6

Segundaedición
Diciemb¡e2010
Diseno: Diseño Corporativo UC
Diseio de poriada. Kay Schwarzenberg 5-
Impresor: Salesianos

L LP - PonL-frci¿ UnLvers-dad L"tolc" de Lh,L

Medina, Alejandra.
Pruebas de comprensión lectora y producción de
re)rtos(CL-PT).kinder a 4'año básico:
Marco conceptual y manual de aplicación y corrección /
Alejandra Medina, Ana María Gajardo.
lncluye bibliografía.
I . Comprensión de lectura - Pruebas.
2. l€ctura (Educación Basica) - P¡uebas
L Gajardo,Ana MarÍa.

2009 372.4 +dde2 RCAA2

 A- tq Lo(u
Alejandra
Medina
- AnaMaríaGajardoFundación
[ducacional
Arauco

; l i i : l il. : : : : : : ; .:::;,1,iit;:, , t ii' r ii' r , i; , ,

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Pruebas
deComprensión
Lectora
y Producción
deTextos
(cL-pr)

Kínder
a 4aañobásico
Marcoconceptuaty y correccién
Manualdeaplicaclón
CDconprograma
Incluye cornpuiacional

ffi
EDICIONTS
372.¿+ 4. rqto 16
n 4bg
(w)

A MabelCondemartn
A losníñosy nínasdeChile

AGMDECIMIENTOS
A la FundacíónEducacíonal Arauco,por el mcumtro sínérglco
quepermítíódqr a luz estetrabajo.
A GrocielaI cchini, Atíta.Domínguez,Emmq Rutzde Gqmboa
y BlancaCuaÁraÁo, por su senedad,sugererosidad.,
su humory su compromso cor esteproyecto.
A \\en Morales,K6nn0.Guti¿fteL,Pqlrlq.Moralesy Silv]La Cerd.a,
por sucortnbucióno aprender de lo quehacemos.
A HerndnDurany LuLsHercsi,por suespcracomprewi\a.
A Siñia Gajardo,por es Juentesinformativas;a Rufo Venegas,
por susaportesenlo consenaciónd.elos tertosde los nifxos;
a SilviaCastellanos, por su escuchalúcid.ay estimulante:a Cnsti,
lgnacio,Camllo,Sofío,los¿ Antonio,Aníbal, Ra1l,María
y Martílt, por susilt ursionesentusia.std's
en el lenguajeescnto.

031414d
Indice

lntroducción .13

PRIMERA
PARTE
Marco conceptual
Lectura,egcrituray des¡gualdad 19
r.r Capital
cultural 19
1.2 Competenciasnecesariaspara vivir en el siglo XXI 21
1.3 lá alfabetización y las alfabetizaciones 23
r.+ Resultadosdel aprendizaje de la lectum y la escritura en Chile 24
1.5 ¿Porqué estosrcsulkdos? 31
I.5.r l€nguaje escritoy cultuta 32
1.5.2Lenguajeescritoy conocimientossobreel mundo 32
r.5.3 Lenguajeescritoy lenguajeoral 34
1.5.4Lenguajeescritoy prácticaspedagógicas de los profesores 35
Modelosde comprensión
del actolector 38
z.r Modelos"de abajohaciaarriba" 38
u.z Modelos "de arribahacía abajo" 38
2.3 Modelos interactivos de comprensión del proceso lector 38
2.3.1 lntegación de dos modelos 39
2.4 Ties concepcionesde la comprensión lectora segln Cassany 4l
2.4.r ConcepciónlingúÍstica 41
2.4.2 Concepciónpsico[ngúísrica 41
2.4.3 Concepciónsociocultural 41
de la producción
Modelosde comprensión escrita 42
:.r. Enfoquebasadoen la gramática 42
:.2. Enfoque basado en las funciones del lenguaje
3.3. Enfoquebasadoen el proceso 43
:.+. Enfoquebasadoen el contenido 11

0ué es leer y escribir:aproximacionesa un modelointeractivo

y socioculturalde aprendizajedet lenguajeescr¡to
Rasgosdel enfoque interactivo y sociocultural de
aprendizaje del lenguaje escrito 47
4.1 Lecturay escritura:prácticasculturales 47
4.2 Lecturay escritura:ptocesosde construcción
y produccion de significado 48
4.3 l-ecturay escritura:construccióny utilüación de
confrguraciones culturales 51
4.4 Lectura y escritura: prccesos que enfrentan la
complejidad del lenguaje escrito
4.5 Lectumy escritura:actosde movilizaciónde la inteligencia 56
4.5.1 Leer en redes 56
 4.6 Lecturay escritura;procesosestratégrcos 57
4.6.1 Momentosde la lecturade textos 57
4.6.2 Momentosde la producción de textos 58
4.7 Lectura y escritura: procesosque requie¡en desar¡ollar
destrezaspara la decodificación y la escritura rnanuscrita 59
4.7.t Destrezasparala decodificación 59
4.7.2 EscrituraÍranuscrita 60
4.7 Lectura y escritura: procesosque requieren entrar a la
cultura escritadesdela cuna 61

Evaluación parael lenguajeescrito

de las competencias 64
5.1 Requisitosbiásicosdel procesode evaluación 64
5.1.1La evaluación,un procesomultidimensional 6,1
5.1.2 La evaluación,una actiüdad fomradora 6,1
5.1.3 La evaluación,una actividadcolaborativa 64
5.2 Marco de rcfercncia 65
5.2.1El texto 65
5.2.2 El contexto 67
s.2.3 El niño o la niña lector 69
5.2.4 El niño o nina productor de textos 73
5.2.5 Seisrasgospara evaluarel manejo de la lengua 76

SEGUNDA
PARTE
Manual de aplicación y corrección de resultados
generalesde las pruebas
Características /9
t.t Ejesevaluados 79
1.2 Tipos de textos incluidos en las pruebas 80
t.: Natu¡alezade los Ítems 82
1.4 Comunicación de resultados: porcentajes de logro, niveles de
¡lpc¡mne¡n w nerGlpc 82
2 MateriaIrequerido 84

3 generales
Instrucciones 84
lnstructivos por nivel, criterios de corrección de los textos y ejemplos 85
4.r Segundonivel de t¡ansición (kínder) 85
4.2 Primer año básico 90
¿ ¡ $ o rn ¡l n ¡¡i n h¡ < ieo 100
4.4 Terceraño básico 111
4.5 Cuarto año biísico 122
Tablasde puntajesbrutos,porcenta¡es
de logro
y nivelesde desempeñopor nivelevaluado 133
5.I Segundo nivel de trarlsición 133
5.2 Primer año básico 135
5.3 Segundoaño básico 137
5.4 Terceraño básico 139
5.5 Cuarto año básico 142
 parainterpretary comunicarlos resultados
Herramientas
6.1 Cómo interprctarlos resultados 146
6.1.1 Puntajebruto, porcentajede logro y niv€lde desempeño
6.1.2 Perfilesdel nino o niña
6.1.3Peúl de desempeñopor rasgosde las dimensionesevaluadas 147
6.i.4 Perfrldel culso 148
6.r.5 Peúl del establecimiento 148
6.1.6 Inter?retacióny comunicaciónde resultados 148

Ejemplos análisisy
de registro,
comunicación
de resultados 149
z.t Segundo nivel de transición. Ejemplo de análisis y
comunicación de resultados 149
7.r.1 Pe¡fiIdel niño o niña 149
7.1.2 Perfil del curso 150
7.L3 Cuadro de desempeñopor msgosde las dimensiones evaluadas 151
z.i.+ Perfil de desempeñopor rasgosde las dimensionesevaluadas 152
7.1.5Aprcndizajesesperadoser,aluadosen cadapregunta 152
7.2 Primer año básico. Eje'mplo de análisis y comunicación de ¡esultados i55
7.2.1Perfrldel niño o niña 155
7.2.2Perfil del curso 156
7.2.3 Cuadrode desempeñopor rasgosde las dimensionesevaluadas 157
7.2.4Perfil desempeñopor rasgosde las dimensionesevaluadas 158
7.2.5 Objetivos,aprendizajesesperadosy contenidosevaluados
en caoa pregunm t58
7.2.6 Mapasde progresodel aprendizajede la lecturay la producción
de textos 162
7.3 Segundoaño básico.Ejemplo de análisisy comunicaciónde resultados 164
7.3.i Perfil del niño o niña 164
7.3.2Peúl del curso 164
7.3.3 Cuadro de desempenopor rasgosde las dimensionesevaluadas 165
7.3.4 Perfil de desempenopor rasgosde las dimensiones evaluadas 166
7.3.5 Objetivos,aprendizajesesperadosy contenidosevaluadosen
caoa pregunta 167
I.i.o i\4apas de progreso del aprendizajede la Jectura
y la
n ro d rrr¡i o n dp ¡ cvt¡ < 172
7.4 Tercer año básico. Ejemplo de anílisis y comunicación de resultados 174
7.4.1 Perfil del niño o niña 174
7.4.2Perfil del culso 17'1
z.+.¡ Cuad¡o de desempeñopor rasgosde las dimensiones evaluadas 176
7.4.4Perfil de desempeñopor rasgosde las dimensionesevaluadas 177
7.4.5 Objetivos,aprendizajesesperadosy contenidosevaluados
en caqa preguma 178
7.4.6Mapasde progresodel aprendizajede la lecturay la producción
oe teKos 184
7.5 Cuafio año básico.Ejemplo de análisisy comunicaciónde ¡esultados 187
7.s.1 Perfil del niño o niña 187
7.5.2 Perñl del curso 187
7.5.1 Cuadro de desempeñopor rasgosde las dimensionesevaluadas 188
 z.s.+ Pe¡fil de desempeñopor rasgosde las dimensionesevaluadas 189
7.5.5 Objetivos,aprendúajesesperadosy contenidosevaluados
en cada pregunta 189
7.5.6 Mapasde prcgresodel aprendizajede la lecturay la producción
de textos 195
7.6 Perfil del establecimiento. Ejemplo de análisis y comunicación
de ¡esultados 197
7.6.1Análisisdel desempeñode los cursosy del esublecimiento 199
7.7 Formatos de perfiles para registmr, interp¡etar y comunica¡ los resultados 200
7.7.r Perfrldel niño o niña 200
7.7.2 Cuadro de desempeñopor rasgosde las dimensionesevaluadas 201
7.7.3Peúl de desempeñopor rasgosde las dimensionesevaluadas 202
7.7.4 Perfil del curso 202
7.7.5Perfrldel establecimiento 203

TERCERAPARTE
Estudios de las Pruebasde Comprensión Lectora y
Producción de Textos (CL-PT)
Primeraaplicación
exper¡mental 207
t t Muestraexperimental 207
t.z Resuludosgenerales 208
l.l Características
psicométricasde la prueba 208
t.:.1 Gradode dificultad 209
1.3.2Gmdo de conflabilidaden la asignaciónde punujes 209
1.3.3Estudiode validez 210
1.3.4Tiempo de aplicación 210
Segunda
apticación
experimental 211
2.1 I¿ muestraexperimental 211
2.2 Resultadosgenerales 213
2.3 Resultadosen relación a las variables corsideradas 217
2.3.1 Resultadosrespectoa la reglón 217
2.3.2 Resultadosrespectoa la variablesexo 218
2.3.3 Resultadosrespectoal nivel socioeconómico 219
2.3.4 Resultadosrespectoa la dependencia 220
z.:.s Normas en percentiles 221
2.4 Caracterlsticaspsicométricas de las pruebas 221
2.a.I Análisisde confiabilidad 222
2.4.2Análisisde validez 224
z.: Tiempo de aplicaciónde las pruebas 226

Bibtiografía 229
Anexos
ANEXo1: Dimensionescorsideradaspara evaluarla comprensiónlectom
en pruebasnacionalese inte¡nacionales 243
ANEXO2: Tablasde noÍn¿rsen percentiles 248
Introducción

El lenguajeescrito-lectura y escritura*son prácticasculturales¡ como tales,

evolucionandependiendodel contextohistórico,socialy culturaldondeocurren.
En el sigloXXI, estasprácticasestándeterminadas por lasnecesidades del mundo
actual,1ospropósitoscon 1oscualesseleeo seescribe,los múltiplestextosque se
utilizan,los instrumentosdisponiblesparaelaborarlos, 1asnumerosas y complejas
situacionesen las que se producen,las circunstancias en las que éstosllegana
manosde susdestinatarios, la condiciónglobalde las comunicaciones humanas,
la colosalcantidadde informacióndisponible.Leery escribiren el sigloXXI ya
no son actiüdadesmeramenteinstrumentales. Ellasson actiüdadesintelectuales
y culturalesde alto nivel, cuyosobjetivosprimordialessonla construccióny pro-
ducción de significados.En el siglo )C(I comprenderun texro o producirlo requiere
manejarun conjuntoimpo antede configuraciones culturales,de conocimientos
previos,de modelostextuales;implicahaberaccedidotempranamente a la cultura
escrita,a la literacidady serpartícipede todasu riquezay complejidad.
Estanueva realidadplanteamayorese interesantesdesafíosa la educaciónen
cuanto a su calidad,cuyosparámetrosya no son 1osmismosque los del siglo
pasado,pero especialmente, en cuanto a su equidad,dado que innumerables
estudios-también éste-demuestranla brechaque seobservaen los desempeños
de 1osniños y niñas dependiendode su nivel socioeconómico.Diversosautores
postulanque estadiferenciaradicaríaprincipalmenteen los modelosde utiliza-
ción del lenguajeescdtoque observanlos niños en sushogaresy tambiénen sus
13|
 establecimientoseducacionales, en la calidadde las interaccionesalrededorde
los hechosculturalesy de 1aslecturascompartidas,en la cantidady envergadura
de conocimientossobree1mundo y configuraciones culturalesque los niños han
tenido la oponunidad de construir a lo largo de sus vidas, en los modelosde
uso del lenguajeoral y la riquezaque ésteha alcaruadoen los estudiantes,entre
muchosotrosfactores.
Conscientes de estedesafÍoy marcadaspor una largatrayectoriade trabajocon-
junto con lasescuelasy niños de Chile,las autoras,junto con la FundaciónEdu-
cacionalArauco,pretendencontribuir a 1osdesafíosque seplanteaactualmente
la educaclónchilena,aponandoun lnstrumentoque permita evaluarla Com-
prensiónLectoray la Producciónde Téxtos,otorgandoseñalesa las educadoras
y profesoresde educaciónbásica,acercade los aprendizajes que debenconstruir
los niñosy lasniñasen e1mundo actualy de lasposiblesestrategias paraalcaruar-
los. Interesaque 1aescuelaofrezcaa los niños y niñasun ambientede desarrollo
intelectualque integresusparticularidades culturalesy 1osacompañea enfrentar
la complejidadde los textos,desdela mástempranaedad.Tnteresa que los niños
y niñas entren en 1acultura escrita,lean y produzcanmúltiples textos,estable-
ciendoredesde sentidoentreellosy susexperiencias, paraconstruirmejoreshe-
rramientasquelos ayudena comprenderel mundo. Interesaque estaentradaa la
literacidadseaacompañada por todoslos profesoresdel establecimiento, puesto
que cadaáreadel conocimlentoconstituyeuna comunldadlingüística,con sus
propiasformasde pensar,de nombrar el mundo y de operarsobreé1.
Debidoa ello,y a la necesidadde asomamosa lascompetenciasque serevelanen
las evaluaciones la PruebaCL-PTes exigente,en la conücción
internacionales,
de que todoslos niños puedenaprenderparadesenvolverse en el mundo actual,
globallzado,altamenteinformadoy cambiante,independientemente de su origen
socialy cultural.
Simultáneamente, 1asPruebasCL-PTpretendenabriruna ocasiónde aprendizaje,
ofreciendomodelosparaevaluarlos rasgosimplÍcitosen la comprensiónde los
textos,adentrándose en la lecturaliteral,inferencial,citica, en la reorganizaclón
de la informacióny en el accesoa1código.Tambiénofrecenuevosmodelospara
evaluarlos textosproducidospor los niños y niñas,y paraconstruiruna mirada
capazde apreciary descubnrcómo ellosrespondena la situacióncomunicativa
donde son escritos,cómo las ideasque éstosplanteanreflejansu creatividady
su comprenslóndel temao del desafíoque abordan,cómo sereflejanen los tex-
tos 1asvocesde 1osniños con sus experiencias y particularidades cuituralesque
intentancaptarel interésde los lectores,cómo ellosestructurany organizansus
textos,en qué medidaéstossedejanleer fluidamentey estánescritosrespetando
las convencionesbásicasdel lenquaieescrito.

l1L
 II{TRODUCCúN

La evaluaciónes un importantefactor que gatilla los cambios,y pensamosque

éstapuedeseruna contribucióna ellos.
Estelibro se organizaen trespaftes.La primeraesel marcoconceptualque ana-
liza los actualesresultadosde los niños chilenosen lecturay escritura,revisalos
distintos modelosde comprensiónde 1osactosde leer y escribir,propone un
modelo interactivoy socioculturalde aprendizajedel lenguajeescriro,y realiza
algunosplanteamientos sobre1aevaluaciónen estaárea.
La segundapartecorrespondea1manualde aplicacióny correcclónde las prue-
bas,que incluyesuscaracteísticasgenerales, el materialrequendoparasu apli-
cación,las instrucclonesgenerales,
los instructivosparacadanivel desdekínder
(2" NT) hasta4'año básrcoy 1astablasde puntajesbruros,porcentajesde logro
y nlvelesde desempeño.Además,ofreceun conjunto de herramientaspara in-
teryretarcualitativamentedichosresultados,a travésde los objetivosy aprendi-
zajesesperados relacionados
con cadaítem de las pruebas,incluidosen 1asBases
Curricularesy en 1osProgramasde Estudiode EducaciónParvrrlariay Básrca, y
en los Mapasde Progresódel Aprendizajede la Lecruray Escrirura,propuesros
por el Ministeriode Educaciónde Chile, así como de un conjunto de ejemplos
de registroy comunicaciónde resultadospara cadanivel evaluado.Finalmente,
para comunicarlos resultados,ofreceun perfi1de1niño o niña, un cuadro de
desempeñopor rasgosde las dimensionesevaluadas,un perfrl de desempeño
por rasgosde las dimensionesevaluadas, un perfil del cursoy un perfi1del esta-
blecimiento.
l¿ tercerapane presentalos estudiosde las PruebasCL-PTque comprenden1as
dos aplicacionesexperimentalesrealtzadas, describenla muestraevaluada,sus
resultadosen relacióncon 1asdistintasvariablesconsideradas y 1ascaracteis-
ticaspsicométricasde la prueba,que rncluyenun análisisde confiabilidady de
validez.
Estasegundaedlciónincluyeun CD con un programacomputacionalque permi-
te, a1ingresardatosy puntajesobtenidospor 1osniños(as),obtenersusperfiles,
asi como los perfilesdel curso.
Por último, se incluyen dos anexos;el primero correspondea las dimensiones
consideradas paraevaluarla comprensiónlectoraen pruebasnacionalese inter-
nacionales,y el segundo,a 1astablasde normasen percentlles.

15|
 PRIMERAPARTE
Marco conceptual
L Lectura,escrituray desiguatdad

r.r Capital
cultural
Múltiples estudiosy evaluaciones realuadosen diversospaÍsesdel mundo, de-
muestran una alta correlación entre 1osresultadosde aprendizajede los niños
y niñas y su origen socioeconómico. PierreBourdieurdesarrollóel conceptode
capitalculturalparadesignaraquelloselementosculturales,socialeso simbólicos
que,al igualquelosbleneseconómicos, seencuentrandesigualmente distribuidos
y formaspropias
en la sociedad.Segúnesto,existiía un conjuntode disposiciones
de los culturalmente
sectores dominantes, con los cuales
éstosperciben, categori-
zan,nombrany procesanla realidaden queüven y que seian 1asreglasdeljuego,
compartidaspor la sociedad2.
SegúnBourdieu,para que la informaciónofrecidapor la escuelaseaasimilada
por los niñosy niñas,y éstosdesarrollenlascompetencias quela sociedadespera,
ellos requierenestarfamillarizadoscon 1as reglasdel juego Los
antesseñaladas.
estudiantesde sectoresmás favorecidosheredarÍansaberes,competencias, hábi-

I Bourdreu.
P, 1997
2 Lo queBourdieudenomina habitus"

19I
PRU€BASDECOMPREN9ION LECIORAY PiODUCCIÓNDETEXTOSICL-PTI
/ t . A\ t D / v, | \^,/\,, vÁ D Á .Á /oD _ \DÁ . .r . ,/ r \a óp^r ¡ .

tos,modosde comportamiento,formasde percibiry procesarla realidad,actitu-

desy, especialmente,heredaianun lenguajecaracterÍsticode su medio socialde
origen,que incidiia positivamenteen su inserciónescolary en la construcción
de los aprendizajesque la escuelavehiculiza.Igualmente,Bourdieuy passeronl
señalan:"...se sabeque el éxito educativodependeestrechamente de la aptitud
paramanejarel lenguajede ideaspropio de la enseñanza...".
Consistentemente con lo anterior,el Informede CapltalHumanoen Chileaplan-
teaque "el factorestudiante/familiaesel principalcondicionantede los resultados
escolares"..."l-asdesigualdades se derivanprincipalmentede las transferencias
culturalesdebldasa los lazosde filiación"5;esdecir,de aquellaherenciacultural
recibidaen la convivenciacon la familia y la comunidadde origen.Segúneste
informeó,existencinco categoíasde prácticasfamiliaresque influyen en el éxito
escolar.Estasson: hábitosde trabajode la familia,estimulaciónpara explorary
discutir ideasy eventos,aspiraciones y expectativasacadémicas,apoyoy guia
academ icay entornolingürstico.
Diversosestudiosrespectoal lenguajeescritorevelanque la presenciade textos
diversosy familiascon mayoresnivelesde escolaridad, cuyo contactocon el len-
guajeescritoes funcionaly cotidlano,contribuyendecisivamente en la calidad
de los aprendizajesde los niños y niñas.Por el contrario,aquellosniños cuyas
familiasno poseenlibros y otros materialesletrados,y que por ende,no tienen
la oportunidad de convivir con "gestossocialesde lecturay de escritura"T;es
decir,no poseenmodelosfamiliarespam su utilizaciónen situacionesrealesde
comunicación,se encuentranen francadesventajarespectoa sus competencias
lingúÍsticas.
Lascifraschilenasconfrrmanestehechoal mostrarque 5 de cada lO niños del
grupo socioeconómico másbajo (NSE-A)tiene difrcultadesparacomprenderla
lecturaen 4o año básico,en tanto que estasdificultadesafectansó1oa I de cada
10 niños del grupo socioeconómico másalto (NSE-E)8.

I Boudieu y Passe¡on,2003: 28
a Brunner y Elacqua,2003: 39
5 Fontaine,2003, en Brunner y Elacqua,2003: 46
ó B r u n n e r ; E l a c q u a , 2 0 0 3 :4 2
7 Chartier,Clesse,Hébrard, 1997, 1998
8 ResultadosSimce2007

r20
 C IU R A ,'5C R ITU R
,.S
A IGU
Y A LOA

OUADRo paraleer y escribiry NSE

No1: Dificultades

1 de c a d al 0 n i ñ o sd e LN S E 5 d e ca d a1 0 n iñ o sd e t NSEm á s baj o,ti enedl fl cul tades

parateery escri bi r.
más¿ t t o ,t i e ¡ e d i f i c u t i a d es

La escuelapuede contribuir decisivamentea romper las desigualdadesde origen

de los niños y niñas, al acompañarlosa entrar en la cultura escrita desde la más
temprana edad, ofreciéndolesmayoresoportunidades para desarrollarel lenguaje
oral, la lectura, la producción de textos y la construcción de referentescullurales,
¿ parlir de su5experiencia5 culturalesparliculdres.

1.2Competencias paravivirenet sigtoXXI

necesarias
Los avancescientíficos y tecnológrcosdel siglo XX han permitido una revolución
en el ámbito de la información y la comunicación, la cual ha producido cambios
sustancialesen la sociedad,la economÍa y la cultura. La sociedadactual, conocida
como sociedadde la información, se caracterizapor los incesantesavancescien-
tÍficos, la globalización económica, las nuevas redes de comunicación y la dispo-
nibilidad de inmensas fuentes de informacióne. En este contexto, la cantidad de
información existente en el planeta y la capacidadde construir conocimientos en
las diversasáreasdel quehacerhumano crecena una velocidad vertiginosa y mu-
chas vecesno armonizan con el ritmo y la comprensión del pensamiento de cada
individuo. En tal sentido, la educación debe entregaruna respuestaque permita a
las personasadaptarsea estoscambios.

EI advenimiento del nuevo siglo revela una creciente concienciamundial de que

la única vÍa para que los paísessuperenla pobrezay alcancenun mayor desarrollo
socialy humano, es abrir caminos para el accesode toda la población a los códigos
culturales básicosde la modemidadr0. Esta transformación implica una profunda
reüsión de los contenidos cognitivos, instr-umentalesy éticos de 1aeducación. Se

9 Castells,1997
Tolller, A en Cepal, 1994

21
PRUÉBASDECOüPRENSION I€CTORAY PRODUCCIÓN DEf ExfOS ICL.PTI
,t \¡,¡.\/Mt. ¡ I aoD ,,
^\uq¡v(t ' \DAr t0\,

requiereformarmodernosciudadanosll;esdecir,formarpersonasque,dadassus
formasde vida y la necesidad
de adaptarsea la complejidadde los aconrecimientos
que ocurrenen el mundoy en su entomo,tenganelementosparaanalizarloscíti-
camente,a partir del reconocimientoy valoraciónde su propiaidentidadcultural
y puedanvivir consistentemente con susprincipioséticos.
Hastamediadosde1siglo XX, se pensabaque era suficienteque un trabajador
supierafirmar y manejarbásicamentelas cuatro operacionesisin embargo,en
Ias dos últimas décadashan surgido importantescontribucionesque apuntan
a definir cuálesson las competenciasque requiereun ciudadanodel siglo XXI.
Un interesantetrabajode Cepalen 199412planteabaque actualmente,paraque
una personase integre a la sociedady ejerzasu ciudadaníacon plenitud, re-
quieredesarrollarcompetencias inherentesa la vida moderna:debesercapazde
buscary selecclonar información,leer comprensivamente un texto,comunicarce
eficazmentepor escrito,obsewar,describiry analizarcdticamentee1entorno,
resolverproblemas;desarrollarun pensamlentosistémicocomplejo,interpretar
los mensajesde 1osmediosde comunicación,participaren el diseñoy ejecución
de trabajosen equipoy respondera un entornocambianters
En 1997,el sociólogoespañolManuelCastellsra, en susaportessobrela socledad
de la información,señalaque 1asprincipalesnecesidades educatlvasde Ia socie-
dad actualserefierena la capacidadparasaberbuscarla informaciónadecuada,
aprendercon autonomía;consolidaruna personalidadfuertey adaptablea una
sociedaden pemanente camblo;desarrollare1razonamlentológico,numérico,
y espacial;utilizar internet de un modo adecuadoy con una finalidaddefinida;
aprenderdurantetoda la vida paravivir en una sociedadinestable.
Casidiez añosdespués,el Informe Delorsde la ComisiónIntemacionalsobrela
Educaclónpara el SigloXXIr5destacaalgunascompetencias que 7a caracfeiza-
rÍan:aprendera ser,con autonomÍa,responsabilidad y capacidadde adaptación,
curiosidady gusto por aprendercosasnuevas;aprendera saber,a conocerIa
cultura, a estarinformado,a construir conocimiento,a aprendera aprender,a
aprendera lo largo de la vida: aprendera hacerfrentea los problemasy situa-
cionesque aparecen,con perseverancia, motivacióny creatividad;aprendera
convivirjuntos, en equipo,con respetoy cooperación,comunicándose con sen-
sibilidadhacialos otros.

t1 idem l0
)2 Cepal,1994
tl Hébrard.1977;Ouone,1997
l4 CasteIs,1997
t5 DeLors,2005
 MARCOCONCEPTIJAI
/ LECfURA,ESCRITURAY
OE5IOUALDAO

Igualmente,EdgardMorin16,en su planteamientosobrela complejidad,definelo

que llama "los sietesaberesnecesarios
parala educacióndel futuro" que pueden
resumrrsecomo:reneren cuemalas limitacionesdel conocimientohumano;ad-
quirir un conocimlentoglobaly contextualizadode los temas;conocerlas catac-
teisticas de la condiciónhumana;reconocerla identldadterrestreque defineun
destlnocomún; aprendera afrontarIa incertidumbre;ser comprensivosfrentea
1adiversidadde los demássereshumanosy construiruna éticaque considerela
naturalezaindividual del hombre,su pertenenciaa una especiey a una sociedad.

y las alfabetizaciones
L3 Laalfabetización
Consistentemente con la concienciadelos nuevosrequerimientos planteadospor
la realidadactual,e1conceptode alfabetizaclóntamblénha ido evolucionando
rápidamenteen 1osúltimos30 añosy ha producidono pocascontroversias. En tal
sentido,Braslavskyttsepregunta:¿cuáles1aalfabetización requeridaparavivir en
una sociedad post-industrialcompleja? En 1978, Unesco defrnió comodlfdbetizd-
do a "algúen que puede comprender o esc¡ibir un texto corto y breve de su vida
funcionalcomoalguienque puede"interveniren todaslas
diaria";y alJabetizado
es requeridaparael efectivofunciona-
actividadesen las cualesla alfabetización
mientode su grupoen la comunidady tambiénparacapacitarloen la continuidad
de1uso de 1alectura,la escrituray el cálcu1oparasí mismo y parael desarrollo
de la comunidad".En 1990,1aDeclaracióndeJomtienrssltuó 1aproblemáticaen
el contextode satisfacciónde necesidades educativasfundamentalesde todos,
las cualesabarcan"tantolasherramlentas esencialesparael aprendizaje -lectura,
escritura,expresiónoral, cálculo,soluciónde problemas- como los contenidos
básicosdel aprendizajeronoclmientos teóricosy prácticos,valoresy actitudes-,
necesarios paraque 1ossereshumanospuedansobrevivir,desarrollarplenamente
suscapacldades, vivir y trabajarcon dignidad,participarplenamenteen el desa-
rrollo, mejorarsu calldadde üda, tomar decisionesfundamentadas y continuar
aprendiendo".
En las últimas décadas,el término alfabetización ha sido objetode nuevascon-
ceptualizaciones. dig¡tal,esdecir,el procesode adqui-
Por ejemplo:alJabetkación
siciónde 1osconocimlentos necesariosparautilizar las tecnologíasde la inforna-
ción digital y las comunicaci ones.AlJabetízación
int'ormati,ate
, que comprendeia
la alfabettTación,'tísual, culnral y organizativa
mediatLcd,
tecnológ1ca, y también,las
alfabetízaciones múInples,que Unesco2o deñne como "las competenciaselemen-

Morin,2000
I7 2003
Braslavsky.
18 oEi,2000
t9 Fernándezy V€lasco,
2003
20 Unesco,2005

231
PRUEBASOECOMPRENSION |ICTORA Y PRODUCCION
DET€XTOSICI-PTI
a ó \ l D Áv N^ r.4oD ,, \DA Ó\
^ \¡tv-o a

talesrelacionadas con la tecnología,la información,la salud,los mediosde co-

municación,el ámbito de lo r,rsual,el campode las cienciasy otros contextos".
El aprendizajede estasalJabetizaciones múItrples
se destacacomo una necesidad,
puestoque en la sociedadde la información,la formacióncontinuaa lo largo
de la vida, la conversiónde saberesen conocimientofuncional,la conservación
del conoclmientogeneradopor las personasy las organizaciones, jueganun rol
esenclalen el desarrolloeconómicoy cultural de 1associedades y una garantia
parael desarrollohumano.
Másallá de las distintasdefinicionesde alfabetización mencionadas, DanielCas-
sany2lpostulaque e1término alfabetización esrádemasiadoligado al alfabetoy
transmiteuna concepciónmecánicade la lecto-escritura; por ello, asumeque el
términoquemejorrespondea lasnecesidades actuales, cuandosehablade lectura,
escriturao alfabetización,esel de literacidad,eI ctaltieneun sentidomuy amplioy
abarcatodo 1orelacionadocon el usodel alfabeto,desde1acorrespondencia entre
fonemay grafema,hastalascapacidades de razonamientoasociadas a la escritura.
Así,segúnCassany, la literacidad
incluye:el códigoescrito,los génerosdiscursivos,
los rolesde autor y lector,Iasformasde pensamiento, la identidadcomo indiü-
duo, colectivoy comunidad,y los valoresy representaciones culturales.
En estaperspectiva,resultaevidenteque las competenciaslingüísticasde una
persona,en el sigloXXI, son un factordecisivode su existenciasocialy cultural,
y de sus posibilidadesde ejercersu ciudadanÍa22. Estaafirmaciónes aun más
vá1idaa1tomar concienciade que el mundo actualopera,en gran parre,gracias
a la comunicaciónescritaque las personase institucionesmantienena travésde
distintostipos de textos,propiosde Ia vida en sociedad.

1.¿Resuttados de[a lecturay [a escrituraen Ch¡[e

delaprendizaje
Losresultadosdelaspruebasnacionales -Simce- e internacionales
-IALS, Unesco,
LLECE,PISA-aplicadasen Chllerevelanqueel nivel de comprensiónlecroraran-
to de 1osescolares como de los adultoschllenosesinsuficiente,comparadocon
el de los otros paÍsesevaluados,tal como se observaen e1cuadroN" 2, el cual
revelaque el puntajealcanzadopor Chileen la evaluaciónPISA2006,seubica50
puntospor debajodel promediode los paísesde 1aOCDE.

?1 Cassany,2006: 38
22 Hébrard, 1977; O¡rone, 1997

t2 4
 I,!ARCOCONCEPTUAL
] L€'fURA, ESCiI'URAY PESIGUAIDAO

CUADRO de puntajelecturaPl5A23
No2:Distribución

Japón Rejnó Fráncia Crcaciá Podugal Españá furquia Chile Latinoamér¡.a ocDE

' : Pu ¡ ta j€p r o m e d losin d ife r e n cia

sig n ificáti va
con C hi te.
' Pu n ta jep r o m e d iosig n ific¿ tiva m e nmteá s ¿tl oque et de C hi te.
I Pu n ta jep r o r ¡ e d iosisn ifica tiva m e nm teá s baj oque el de C hi Le.

( JADrrO
N"3.Resultados
Simce2007

NiveLdesempeño

1+010 IniciaL Nocomprende

270/o l n te rm e d i o Comprensión
básica
334/0 Avanzado Comprensión
aceptabte

Segúnel Simce 2007 de 4" básico, el 40olode ios niños y niñas chilenos seubica en
el nivel del logro Inicial; es decir, no comprende 1oque lee ni domina las habilida-
des para decodificar un )7 o/ose encuentra en nivel del logro Intermedio; es deci¡
tiene un nivel de comprensión elemental;y sólo un 33olose encuentra en nivel del
logro Avanzado;es decir, es capaz de realizar inferenciasmás complejas.De acuer,
do a esta misma prueba, el promedio naciona] de los alumnos de 4o año básico
es de 254 puntos2+;es decir, se encuentra sólo en nl'el del logro Intermedio ¡ 1o
que es más preocupante, revela una gran brecha entre los promedios de estable-

2l PtsA2006
24 Promedio 250puntos
Prueba

25
PRUEBAsDE COMPRENSIOI{ LICTORAY PROOUCCIONOEIEXTOSICI.PII
'L L . ^ \ D D / v D \^.^ \A V ó ,A v4 ^o DO\, ND^' iÓ\lD' .

cimlentosde nivel socloeconómico bajo,que seencuentranen un nivel del logro

lnicial (237 puntos)y los promediosde establecimientos de nivel socioeconómico
alto que alcanzanun nlvel del logroAvanzado(299 puntos).Porotra parte,si bien
los resultados de los niñosy niñaschilenossonmediocres,tambiénrevelanque en
todoslos nivelessocioeconómicos existenestudiantes
cuyosaprendrzajesseubican
en los tres niveles de logro: lnicia1,Intermedio y Avarzado.Esta constataciónes
muy esperanzadora, dado que compruebaque todoslos niños puedenaprender,
siempre que la faml1lay la escuelalesofrezcanun apoyoadecuado25.
Comoseadüerteen el CuadroN"4, los resultadosde InternationalAdult Llteracy
Survey(IALS),de l998'?6,queevaluola comprensiónlectorade 1apoblaciónentre
15 y 65 años,revelanque másdel 807ode los encuestados se situó entre1osNi-
velesI y 2 de lectura;esdecir,poseenhabilidadesmuy pobreso sonincapaces de
manejarsecon textosde la vida cotidiana,textosen prosay documentos;o bien,
sólo comprendentextosmuy simplesy clarosen dondelas actiüdadesson poco
complejas,por 1ocual lesesdificil aprendernuevashabilidadeslaborales. Adicio-
nalmente,entre 12 y l4olode los evaluadosse ubica en nivel 3, 1oque srgnifica
que comprendenun mínimo suficientede los textosen prosay documentospara
la üda cotidianay el trabajo,en tantoqueesteporcentajeaumentaa cercade I8o/o
parael casode la informacióncuantitativa.Finalmente,sólo entre I y 2okde los
evaluadossesitúaen 1osNiveles4 ó 5;es decir,muestranhabilidadesde procesa-
miento de la informaciónde nivel avanzado,talescomo integrarinformaciónde
diversasfuentesy resolverproblemascomplejos.

No1,,IALS.
cuADRo delecturapobtación
NiveldeComprens¡ón chilena1ó-65años27

0ocumento Cu¿ntitet¡va
100%

80"/o

600k

A\Ya

20Yo

lvo

20v.
1,0v.
60qo

800/"

r 00%
Nive(1 I Nivet2 I Ni v e t 3I Nivetes
ay 5 fi

25 Simc€2007. 4' básico

26 Bravoy Conlreras,2000
21 O C D E , 2 0 0 0 ,€ n E y z ag u in ey L e F o u lo n ,2 0 0 l: la ,8
t26
El estudiorealizadopor Unesco2s sobreanalfabetismo
funcional,en adultosde en-
tre )-5y 54 años,en sletepaÍsesde Américal¡tina, muestraque el 50% de las
personas que han cursadosieteañosde escolandad aún seubicaen los dosniveles
másbajosde lecturay sólo entreun 20 y 30okde quienescuentancon educación
media,alcanzanel nivel másalto.
E1Programmefor InternationalStudentsAssessment, PlSA2e revelaque los estu-
dianteschilenosde 15 años,no alcanzanel promediode los alumnosevaluados por
la OCDEenningunadelashabilidades queestapruebaevalúa.Estosignificaquesu
lecturano lespermiteutilizar1ostextospara1ospropósitosque e11os seplanteany
constituyeun obstácu1oparaddsarrollarconocimientosy paniciparen la sociedad.

Pruebasde Comprensión Lectoray Producciónde TextosfCL-PTl.

kíndera 4oañobásico200930
Las Pruebasde ComprensiónLectoray Producciónde Textos(CL-PT)para los
nivelesde kínder a 4" año básico.estandarizadasel año 2009. evaluaronla com-
prensiónlectoraen una muestrade 1.600niños y niñaschilenosa partir de seis
rasgos:comprensiónde estructuras y funcionesde los textos,comprensiónliteral,
comprensióninferencial,comprensióncitica, reorganización de la organización
y manejodel códigoy definieroncinco nivelesde desempeño: Muy desarollado,
En desat'rollo,
Desarrollosatisjactono, Emergentey No desarrollado.
Como se observaen e1CuadroN"5, Ios resultadosde estaspruebasrevelanque
só1o1osniños de 2oa 4oaño básico,de NSEMedio-AltoyAlto, presentanniveles
de desempeñoSdtislactono en comprensiónlectora(sobre60 puntos),en tanto
que 1osniños y niñas de NSE Medio, Medio Bajoy Bajo,sesitúanen nivelesde
desempeñoNo desarrollado(bajo 60 puntos).Al compararlos resultadosentre
los niños de NSEAlto y Bajo,seobservaque 1adiferenciade puntajesseduplica
entre 1" y 4o año básico.

2a lnfante,2000
29 PrsA, 2006
30 Medina, Gajardoy FundaciónEducacionalArauco,2009

27
0341L4$
PRUEBAS
OECOMPRENSIOII
IEC¡ORA Y PROOUCCTON
OETEXTOsICL-PTI
ALE]ANDRA
NllDNA.ANAMAilfAGA]ARDO),FUNDACIÓN
IOUCAC]ONALARAUCO

N05: Promediosde porcentajesde logro por nivel soc¡oeconómico

CUADR0
ComprensiónLectora

de Logrospor NSE
PromediosPorcenlales
ComDrensiónL€ctora

100,0

80,0
Desarrollo
salislacroÍo
60,0

En désarrollo

40,0

Emsrgente

20,0

Nodesarrcllado

Pruebasde Comprensión Lectoray Producción

de TextosfCL-PTl
5' a 8" año básico201031
Estaspruebasevalúanla comprensiónlectoraen niños de 5o a 8o año básico,a
partir de los mismossieterasgosmencionadosmásarriba.
Como seobservaen el CuadroNo6,los resultadosde estaspruebasrevelanque,
en general,en comprensiónlectoralos estudiantesde todos1osnivelessocioeco-
nómicossesitúanen nivel de desempeñoEn desarrollo, por debajodel nivel Sa-
(ba¡o60oAde logro),salvolos de 8" año de NSEMedio-AltoyAIto c¡ue
tisJactono
presentannivel de desempeño SatisJactonoy los d,e5' y 8' año de NSEMedio-Ba-
jo y Bajoque seubicanen nivel de desempeñoEmergente (bajoel 40olode logro).

31 Medina, Gajatdoy FundaciónEducacionalArauco, 2Lllrl

128
 ]: , :.:] MARCO
CONCEPTUAL Y OESISUAIDAO
ESCRITURA
/'L[CTURA,

Noó: Promedios de porcentajesde logro por n¡vel socioeconómico

CUADRO
ComprensiónLectora

"ó de Logrospor NSEComprensión

Leclora

Desarollo

ó56

*4 5

Curso
@

Respectoa 1aevaluaciónde la Producciónde textos,en Chile existenescasos es-

tudios que avalenlas intuicionesde algunosautores,en e1sentidode que los re-
sultadosson aún másinsuficlentesque en Comprensiónlectora.Eyzagúrrey Le
Foulonanalizanlos resultadosdel Simcede 1996para4obáslcor2, señalandoque
el 70olode los niños de escuelas
municipalizadasy el 64oloen escuelas particulares
subvencionadas no sabeseparar1asfrasesy oracionescon la puntuacióncorres-
pondiente.En 2'medio, el 12%de losjóvenesno realizala tareade redactaruna
ca a de I0 lineasa un amigo expresandofelicidad,un 2loloobtiene0 puntos
por ilegibilidad,por incomprensibilidado por no manifestarel sentimientosoli-
citado,un l4olopresentaproblemasde contenidoo formay sólo un 160/oalcanza
el puntajemáximo.Cuandoseles pide que expllquenpor escritolo que es una
revista,el 74o/ono da una deflniciónaceptabley sólo el Ioloexplicala función de
una revistay susprincipalescaracterÍsticas.

Pruebasde Comprensión Lectoray Producciónde TextosICL-PTl2009

Estaspruebasevalúanla Producciónde textosa partir de sieterasgos:adaptación
a la situacióncomunicativa,ideas,voz, elecciónde palabras,fluidezy cohesión,
estructura y organización
¡ convencione. gramaticales.
Comosemuestraen el CuadroNo 7, en kínder.sólo 7% de los niñostieneniveles
en producciónde textos,4oloen l" año,7o/aen Z"año,LTok
de logroSatisJactorios
en 3" año y 37oAen 4" año básico.

12 En Eyzaguirr€y Le Foulon, 2001: 109 ll0

29:
PRUÉIAS!T COMPRENSION LTCTORA Y PRODUC'IOXOETEXTOsfCL,PTI
al L-ll.NLr.ia!1i0:NA ÁNA MARiAGAIAi!.J y FilftDAa Lirt L.ti,: : r.
- .

CUADR0 de niñospor n¡velde desempeño

No7:Porcentaje y curso
Producciónde textos

'.kínder. . lo .2o
.',¡;. 1a
Muy 1,3 0,9 2,7 2,7 12,4
desarrottado
Desarrotto 5,4 3,4 4,2 14,0 24,3
sat¡sfactorio
E n des ar r ot lo qq
11,,7 14,9 25,11
Emergente 50,2 13,7 20,7 25,2 18,8
No 40,6 76,1 57,7 43,2 19,1
desarrottado

Adicionalmente,los estudiosexperimentales realizadospara la estandarización

de estaspruebasmuestmnque la brechade los resultadosen producciónde tex-
tos entre el NSEAlto y el Bajose cuadruplicaentre lo y 4o año básico,como se
observaen el cuadroNo B.

CUADR0
NoB:Promediosde porcentajesde logro por nivel socioeconómico
Producciónde Textos

% de Logros por NSE Producción de Textos

56

¡e 35
Emergenre E 30
P
0 15

No desarrollado $

10

Curso
@

Los efectosde estarealidad sobre la vida de los niños tienen un impacto altamen-
te negativo, dado que el lenguaje es una herramienta cultural que permire que
los niños y adultos se desenr'-uelvanen sus ridas cotidianas, se relacionen con los
demás,comprendansu mundo y puedan actuaren é1,que accedanal mundo de
la ciencia,de la tecnología,de la literaturav otras áreasdel conocimientoy que
continúen aDrendiendo durante toda la rida.
t3 0
Respectoa 1aevaluaciónde la Producciónde Texlos,en Chile existenescasos estudios
que avalenlasintuicionesde algunosautores,en el sentidode que los resultadosson
aún másirsufrclentesque en ComprensiónLectora.Eyzaguirrey Le Foulon analizan
losresultados del Simcede 1996para4obásico33, señalando queel 70olode losniños
de escuelasmunicipalizadasy el 640/oen escuelasparticularessubvencionadas no
sabesepararlas frasesy oracionescon 1apuntuacióncorrespondiente.En 2omedio,
el l2olode losjóvenesno realiza1atareade redactaruna canade 10líneasa un amigo
expresandofelicidad,un 21oloobtiene0 puntos por ilegibilidad,por incomprensibi
lidad o por no manifestarel sentimlentosolicitado,un l'1% presentaproblemasde
contenidoo forma y sólo un 16% alcarzael puntaje rnáximo. Cuandose les pide
que expliquenpor escrito1oque esuna revista,el 74oAno da una definición acep-
tabley só1oe11oloexplicala función de una revistay susprinclpalescaracterGticas.
Losefectosde estarealidadsobrela vida de los niños tienenun impactoaltamente
negatlvo,dado que e] lenguajees una herramientacultural que permiteque los
niños y adultosse desem-relvanen sus vidas cotidianas,se relacionencon los
demás,comprendansu mundo y puedanactuaren él; que accedanal mundo de
la ciencia,de la tecnologÍa,de la literaturay otrasáreasdel conocimientoy que
continúenáprendiendodurantetodala vida.

1.5¿Porquéestosresultados?
Lasrazonesque explicanestosresultadosson complejasy por cierto,no incum-
ben sóloal ámbitoeducativo;sin embargo,esun lmperativomoral que el mundo
de 1aeducaciónse hagacargode estanecesidad,desdelos ámbitosen que éste
puede tener incldencia,buscandoentendersus causas.l¿s causasde los bajos
al lectory al texto
resultadossonmúltiplesy serefierentanto a factoresasociados
comoa factoresasociados al contexto.
Respectoa1lector,los bajosresultadospuedenestarasociadosa susinfluenciassocio-
culturalesprovenlentesde la familia,de la comunidado de su gmpo de peÍenencla;
a 1acalidadde la estimulacióntemprana;a suspropósitosparaleer;a su autoestima;
a sushabllidadesy estrategiasparacorstruir el significado;a susconocimientossobre
el lenguajey a susredesde conocimientosobreel mundo, entreotros.
Respectoa1texto, 1osbajosresultadospuedenestarasociadosa las dificultades
que encuentran1osniños para comprenderuna ampliavariedadde el1oscomo
los que serequiereleer en la escuelaactualmente-diversidadde tipos de discur-
so,estructurastextuales,textosmultimedia,hipertextos,internet-; a la necesidad
de famlliairzarsecon diversostipos de textosy tambiéna los modelospercibidos
en 1osadultossignificativos;a la temáticaabordadapor los textosen relaciónal
interésde los alumnos;a 1alegibilidadde los textos,entreotros.
11 t n F y . ¿ g u l . l e y L f , o u o l 2 0 0 1 .l0 o - ll0
PRUEBAS DECOMPREISIéN LECÍORAY PROOUCCIéN OETEXTOs {C!-PTI
¿ r'¡\ Daa t _ 0 , \ ¿ ¿ N ^ \ A p i ¡ . ¡ .\D^ ó r .r D o L .- _ - "-
^ o Do

SegúnSnowsa, los factoresdel contextoque tienenmayorincidenciaen los bajos

resultadosse refieren,por una parte,al contextosocioculturalde origeny, por
otra, a la variabllidadde 1acalidadde la instrucciónentre escuelasde sectores
acomodados y de sectoresdesfavorecidos.DestacaremosaquÍsóloalgunosfacto-
resdel contexto,que parecenrelevantes.

1.5.1Lenguajeescrito y cultura
I-ascompetencias en lecturay escrituraestánaltamenteinfluenciadaspor el con-
textosociocuituralde origende 1osniñosy niñasno solamenteporqueseadquie-
ren a travésde la interacciónsocial,sino porque representanlas formasen que
un gmpo culturalespecíficointerprek el mundo y transmitesusinformaciones35
y cómoel entomo culturalinfluyepositivao negativamente en dichosprocesos.
SegúnJerómeBmner3ó,e1éxlto de un alumno en el dominlo y utilización de
competencias,saberesy formasde pensar,dependeráde la forma en que las
herramientasculturales,aprendidasa travésde 1ainteraccióncon la escuela,la
lamlliay la comunidad,1oapoyany 1oponen en situaciónapLaparaaprender
Lasherramientassimbólicasde una cultura actúansobre1ascanacidades de un
alumnoy determinansi éstassepondráno no enjuego en la práctica.Esa traves
de estacolaboración,que los niños encuentran1asvíasde accesoa los medios,a
los sistemassimbólicosy a la tecnologÍade la culturaen la que estáninmersos.
Lo anteriorÍrentedicho, es especialmente válido parala enseñanza del lenguaje
escrito,dadoque éstaserealizaa travésde textosquevehiculizanIa cultura3T. En
estesentido,Fijalkow postulaque la principal causade 1osbajosresultadosse
sitúaen el ámbitoculturaly que mientrasmásdistanciaexistaentrela cultura de
la escuelay la de 1afamilia,exlstenmayoresprobabilidadesde que 1osniños en-
cuentrendificultadeso que rechacenlos aprendizajes. Aprendera leery a escribir
requierepasarde una cultura a otra, lo cual representaun desafÍoimpo ante
para1aescuela,en cuantodebieraconsiderarcomo punto de partida7ariqteza
de conocimientosy experiencias culturalesparticularesde los niñosy niñasy de
susfamilias;una enseñanza igualitariaen un medio de desigualdades, provocará
necesariamente resultadosdesiguales38.

1.5.2Lenguajeescrito y conocimientossobre el mundo

Diversasinvestigacionesmuestranque existeun clarovínculo entre los conoci-
mientospreviosdel lectoro susconocimientossobreel mundo y su comprensión
lectora3e.
Hirscha0serefierea estosconocimientossobreel mundo comohteracl-
l4 Snow' 2002: 22
35 Snoq 2002
16 Brune! 1996
l7 Fijalkova 1999
18 Fi.lalkov/,1999
39 R a p h a e l1. 9 8 0 ; W i n og r a d1. 9 8 5 ;T ie r n e y:1 9 8 1 :\{ ¡ r :¡ n o .2 L ) 04;Frei muth,2008
ao Hirsch, 1988. p xili
i32
 ii',::11:: ]': MARCOCOI{CEPTUAL/
LFCIURA,EsCRIIURAYDESIGUAIOAD

dad cultural,la cual deberíaabarcarlos aspectosesenciales

en todaslas áreasde
Ia actividadhumana.
En el mismo sentido,esteautor4l,como resultadode un estudio acercade la
comprensiónlectorade niños de 4'grado en EE.UU.,concluyeque 1osbajos
resultadosradicarÍanprincipalmenteen un insuficientedesarrollodel vocabu-
lario de los estudiantesy en susinsuficientesconocimlentossobreel mundo, 1o
cual afectarÍala comprensiónde los textosmáscomplejosque enfrentanen este
nivel. En dicho estudioseconstataque,aunquelos alumnosde 4" añohan hecho
signlficativosavancesen sushabilidadesde decodificación,estono ha permitido
superarsusbajosresultados en comprensión lectoraaz.
Consistentemente, Chall revelaque aunqueen los primerosaños,los niños esta-
dounidensesde bajosingresostienenresultadoscercanosal promedionaclonal,
sus resultadosen comprensiónlectoraen 4" año comienzana decaeren forma
sostenida,acentuándose en 1oscursossuperiores.Además,destacaque estabre-
cha de comprensiónparecemucho mayor en 4o grado,puestoque 1aspruebas
utilizadasen los cursosanterioresapuntansólo a evaluardestrezas
de decodifica-
ción y no evalúan1asdiferencias de vocabulario,conocimientos
sobreel mundo y
comprensiónentrelos niños pefenecientesa los distintosgruposar.
Por otra parte,Hirschaaplanteaque en primer año,1osalumnoscon alto rendimlen-
to sabenel doblede palabras-y por ende,el doblede conceptos y conocimienros
sobreel mundo- que los de bajo rendimlentoy que estadiferenciaseacentúaen los
gradossuperiores,de tal forma que en el último año de enseñanzasecundaria,los
estudiantescon alto rendimiento sabencuatro vecesm,áspalabrasque los de bajo
rendimientoa5.EstehechoocurrirÍa fundamentalmenteporque en los hogaresy es-
tablecimientosde sectorcsdesfavorecidos seexponea los niños a menospalabrasy
a estructurasoracionalesmucho rnássimplesque en los hogaresde clasemedia46.
Un agravantea estaconstataciónes que la brechaentre los distintossectoreso
nlvelessocioeconómicos se mantendrÍay podría agrandarse, porque los niños
y niñas que poseenun vocabulariomás desarrolladoy mayoresconocimlentos
sobreel mundo, estánen mejorescondicionesde aprendermás palabras,pro-
duciéndoseun circuloyírtuoso,qvc es inversopara el casode los niños y niñas
con conoclmientosy vocabularioinsuficientes.Estosestudiospuedeniluminar
nuestroanálisisacercade los resultadosde los niños chilenos,marcadospor una
brechaentrelos distintosnivelessocloeconom ico>.

E. D.H i r s c h , 2 0 0 7
42 Chall et al., I9q0
4l Hart & Rislef 1995
Hi¡s c h , 2 0 0 7 2
: 39
45 Smuh, 1941
Harl y RisLef 1995
PRUEBAS DE COÍPREI{5IONLECTORA Y PROOUCCIOI'I
DETIXTOSICL"PÍI
IDI]CAI CI\ALÁ:iT :':
A I [ ] A N D i IA I¡E D NA ,A I.]A I" ]ARiAGfuARDOY[UNOACO:"]

Lo anterionnente expuesto, 1levaa destacarla importancia fundamental de la es-

cuela en el aprendizajede los niños y niñas, y especialmente,la necesidadde que
ésta avancede manera signifrcativa en Ia calidad de la educación que imparte.

Lenguajeescritoy lenguajeoral
1.5.3
Múltiples investigacionesmuestran que la calidad del lenguaje oral del niño hacla
los 5 o 6 años condiciona el éxito de los aprendizajesescolaresposterioresy que
estefactor es un elemento imponante que justifica las diferenciasen 1osresultados
de los niños y niñas según sus diversosmedios de origen. SegúnAlain BentolilaaT,
el lenguaje oral con que los niños de sectoresdesfavorecidosllegan a la escuela
es muy distinto de aquél que se utillza para aprender la lectura y Ia escritura, y
es incompatible con una enttada sin rupturas al mundo de1lenguaje escrito. Y
agregaque estasdeficienciasno se refieren sólo al vocabulario, sino también a una
utilización muy aproximativa de la sintaxis, del sistema de tiempos verbalesy de
1asarticulacioneslógicas.

Otro aspectoque se menciona como parte importante de estabrecha en los resul-

tados, es que el lenguaje oral se compone de variantes originadas generalmente
en los distintos medios socioculturalesas;algunas de estasvariantes son transferi-
bles al lenguaje escrito y otms no. Por ello, antes de leer y escriblr, los niños de-
ben poder produci¡ formulaciones verbales transferiblesal lenguaje escrito, para
lo cual requieren interlocutores que las modelen. Los niños y niñas cuyos padres
o adultos slgnificativos utilizan estasformulaciones de manera natural, entran en
sintonía con sus profesoresdesde el primer día, accediendo con mucha facilidad
a las actividades escolaresae. Lo contrario ocurre con los niños cuyos padres uti-
lizan otras variantes del lenguaje, diferentes al lenguaje utilizado en la escuela.

Según Chauveau5o,saberhablar es probablemente el factor número uno -la cla-

ve- del éxito en la escuelabásica. Esta es 1arazón por la cual el aprendizaje del
lenguaje oral debería ser el primer ámbito -e1 corazón- de las actiüdades de la
escuelapre-básica (entre los 3 y 6 anos), especlalmenteporque para algunos ni-
ños, la escuelaes e1único espaciodonde pueden escuchardiscursosexplicativos,
argumentativos o narrativos bien estructurados, organizadosy precisos.

En Chile se están desarrollandoesfuerzosimportantes en estesentido, tales como

un sistemade protección integral a la primera infancia, llamado Chile Crece Conti-
go, el cual pretende acompañara los niños y niñas y sus familias desdela gestación,
apuntando a aprovecharlas ventanasde oportunidades que ellos tienen durante la
primera infancia para desarrollarsus múltiples potencialidades5l,a travésde reco-

+i ¡""iolti. zoor,o
a8 F i q u e t , 8 . ,2 0 0 2
+q Chevillard,S., 2006
50 Chauveau,2006 c
51 MinÉ¡€rLode Planiñcación,2006:l

t3 4
 II I.]:P;:::-: MARCOCONCEPIUA!/ !ECN'RA. ¡SCRITURAYOESIGI'AIDAD

mendaciones, materialesy propuestasde actividadesparala estimulacióndel desa-

rrollo de los niños en cadaetapadel cicloütal infantil, con programasen los me-
dios de comunicacióny en un sitio web especialmente habilitadoparaestosfines.
En todosestoscasos,una de 1asfuentesmásimpo antesde enriquecimientodel
lenguaje oral la constituyela lecturaen yozalta de vaiados textosnarrativosy ex-
positivos,y 1asinteracciones alrededorde ellos.Estoocurreporquee1registrode
lenguajeutilizadoen dichostextosseapartadel lenguajefamiliare introducea los
estudlantes en lascaracterÍsticasdel lenguajeescritoque difierendel lenguajeoral
que utilizanen susvidascotidianas.

1.5.4Lenguajeescrito y prácticaspedagógicasde los profesores

Diversosestudioshan llevadoa concluirque lasprácticasde los profesores tienen
un impactorelevanteen 1osresultadosde 1osestudiantes. Brunner& Elacquaafir-
man que uno de los tres factoresque explican la variarua de los resultadosde 1os
niños esla efectiüdad de la escuelay demuestranque estefactor esmás gevitante
en los paísesconmenordesarrollos2. Porejemplo,en AméricaLatina,el impactode
la escuelay 1afamiliasédistribuyeen 40o/oy 60010, respectivamenre, en tanroque
en EE.UU.estaproporciónes 20oky 80o/o;es decir,mientrasmás rico ese1paÍs,
la famlliatendríamayor pesoen los resultadosescolares de sushijos, dado que
en sociedades másigualitarias,
el capitalculturalde los niños esmáshomogéneo.
Precisando lo anterioqFullery Clarke53 demuestranque dentrode1efectoescue-
la, las dos terceraspartesse atribuyena la calidadde laspracticasde losdocentes.
Más específicamente, el Primer EstudioIntemacionalCompararivodel LLECESa
concluyeque los estudiantesde la región,con excepciónde los cubanos,tienen
una comprensiónfragmentariade los textos,reconocenlas palabraspero no 1o-
grandetermlnarpor qué sedice lo que se dice o paraqué sedice,lo cual podrÍa
indicar que a 1osniños se les estáenseñandoa decodificar,es decir, a traducir
las palabrasescritasal lenguajeoral,pero sin entenderel significadodel texto,ni
interpretarlo que leen.
Reafirmanlo anterior,las conclusionesde las investigaciones
realizadaspor el
Departamentode Linguísricade la UniversidadCatólicade ValparaÍsocon es-
tudiantesde educaciónbásica55.Éstasrevelanuna falta de entrenamlentoen e1
uso de las capacidades
de razonamientoinferencial,como tambiénuna carencia
de conocimientosprácticossobreIo que significacomprenderun texto escrito.
El estudiomuestraque los estudlantestienenun rendimientosignifrcativamente
menor cuandosetratade comprensióninferencialde los textosy un uso restdn-

52 Brunner & Elacqua,2005

5l FulleryClarke,1994,en Brunnery Elacqua,
2005
i4 CasassuseI al.2000:L3
55 M. Parodi.en Peronard
eral. 1998

35 1
PRUEBAS DE COiIPRENSúNLECTORA Y PRODUCCIóX DE¡EXIO5 ICL-PTI
EliI:¡ C J::-
I FL]NIACIÜN
ME ! N A .A NA MA RIAGA]ARDO
A L E] A N D RA
''':

inferenciales
gido de estrategias eficientesque permitanintegrarla informaciÓn
á" coherentey complementarla con los propiosconocimientos previos
-un".,
consistentemente,a nuestrojuicio,en Chileserequiereavanzaren la constmcción
de conceptosde leer y escribiracordescon los avancesde 1ainvestigación y con
lasnecesidadesactuales,los cualesdeberánreflejarseen lasprácticasde laseduca-
doras--enla educaciónpreescolar-y de los profesores en susaulas56.
y profesoras

En lasúltimastreso cuatrodécadas, estosconceptosde leery escribirhan sufrido

una inflexión significativaen e1mundo; sin embargo,aunqueestaevoluclónse
integraparcialmenteal nuevomafcocurricularchileno,encuentraaún una resls-
tenclaimportanreen las prácticasde los docentestT.Dichasprácticassebasanen
1aforma en que ellosmismosaprendieronaleer y a escribir,en el marcode una
perspectivaque enfatizael aprendlzajedel código,olvidandola naturalezacom-
que requierela construccióny producciÓnde signlficadosen
pt"¡, a.t lengua.¡e,
situaclones,ealásde comunicación.Más aun, algunasinvestigaci.ones5s revelan
que la forma de enseña¡la lecturay la escrituraen 1aeducación inicial cumple
un rol cmcialparael futuro escolarde 1osniños;la calidadde la alfabetizaciónen
esteperíodotiendea determinarel "éxito" o "fracaso"escolar.

Refiriéndose en cuanto ala enseitanza

a las prácticasde los profesores de la Pro-
ducciónde Téxtosy a partir de estudiosrealizadosen Australiay Gran Bretaña,
Wrayy Lewistesugieren1anecesidadde que los profesores sefamiharicencon un
.u".pá d" cono.imientoslingüísricosque1espermitanfacihtarlos aprendizajes de
s,.sestudiantespara1aProducciónde Textosen el marco de 1asexigencias de la
sociedadactual.Asimismo,destacan1aimportanciade identificary practicares-
trategiasdiversas,otorgándoles un tiemposuficienteparaenseñarlasy ejerciurlas'

Otro aspectoque atañea las prácticasde los docentespara enseñarel lenguaje

esclito,serefierea la utilizaciónde una variedadlimitadade textos,con una alta
predominanciade textosnarrativos,en desmedrode textos expositivos,argu-
mentativos,informativosy otros.En tal sentido,Wray y Lewis60señalanque un
estudiorealizadocon un centenarde profesoresde diversosbarriosde Londres
y Devon,mostróque si bien e195olode ellosestabade acuerdoen que los niños
necesitanescribirparapúblicos diversosy en diferentesestllos,sólo el20o/ode
ellosdio cuenu de Ia escriturade textosde información,cuandose referÍaa sus
propiasprácticasen el au1a.

isóa: P^'"ái
2000,Benavide;.
consuhores.
io aseioriaipira erbesaiiollolsántiago i"-.*d e! al., 1998;távín
""
et a1.,1997;Lerner,1996:Sun,2000
. T Fullan & s¡iegelbauer,1997. op cj!, Guentro, 200t
58 Cook-Gumperz.1988, citado en Elchirl lq9l
59 l\tay y Lew1s,2000: 14
wray y Levr'is,2000: 29

t3ó
En relacióncon lo anterior,estudiosrealizadospor la FundaciónEducacional
Araucoórsobrela Producciónde Textosde los niños de Cañete,evaluadosantesy
despuésde la aplicacióndel ProgramaInteractivoparael desarrollode la educa-
ción básica,con 1aPruebade Lecturay LenguajeEscñrode Hammillózy algunos
criteriosde Feldman,citadospor Condemaríny Chadwick6r,parainterpretarla
producciónescrita,revelanque luego de un perÍodo de tres años,durantelos
cualeslos profesoresenfatizaronla producciónde textoscreativosy con sentido
comunicativomás que los aspectosdestinadosa aprenderlas reglascaligráfrcas,
ortográfrcasy formalesde la redacción;en promedio,los niños mostraronpro-
gresosestadísticamente significativosen Ia productividady abstracciónde las
ideas,igualandoy superandola categorÍade redacciónesperada parasu edad;sin
embargo,la legibilidadde sustextosresultabamuy precariadadossu bajo desa-
rro11o,tanto en su estructuray organizacioncomoen convenciones gramaticales,
ortográficasy caligráficas.
Consistentemente, cabeseña1ar que 1acomprensiónde la lecturay la producción
de textosy en general,el desarrollodel lenguaje,no deberíainvolucrarsolamente
al sectorLenguajey Comunicación.Cadaáreadel conocimientorequiereapren-
der, tanto su sistemaconceptualy metodológicocomo sus prácticasdiscursivas
características.Por ejemplo,en el sectorComprensióndel Medio Natural,Social
y Cultural,los estudiantesdebenaprenderlas regionesde Chile, los accidenres
geográficos, los pueblosoriginanos,el orlgendel universo,laszonasclimáticasde
la Tierray, simultáneamente, debenaprendera leery producir tipos de textosdi-
ferentes,talescomomapas,cuadros,gráficos,textosdescriptivos, argumentativos,
comparativos, informesy otrostextosrelacionados con dichasáreas.En cadaám-
bito del conocimiento,existeuna red conceptualespecífrca que seexpresaa través
de rn corpuslingúísticoparticulary de tipos de rexrosdiferenresóa

ó 1 Marchant,T. el al, 1998 143-144

62 Hammill et al., 1982
6 l Feldman, 1975: Schrager,Feldman et al., 1983, en CondemarÍn\ Lh.rd$r.k. L9Só
ó,t Wray y Lewis, 2000; CarLino.2005

371
PRUEAASDE COMPRENSIONIECTORAY PRODUCC¡ONDETE(ÍO5 ICI.PÍ]
ÓN EiUCÁC]I\J ;::,::
A L E- ] A N D RA IV E D INA ,A N A IIARiAGAJARDOYFUNDAC

2.Modelosde comprensión
detactolector

Los modelosde comprensióndel acto lector que se han utilizado en e1siglo XX

puedenagruparseen modelos"de abajohaciaarriba",modelos"de arribahacia
abajo"y "modelosinteractivos".Adlcionalmente,Cassany65 da cuentade tresen-
y el soclocultural.
foques:el lingúístico,el psicolingüístico

"deabajohaciaarriba"
2.1Modelos
O bottom-up66, tambiénllamadosmodelos d"edestreza6T, explicanla lecturacomo
una destrezaunitariacompleja,compuestade una seriede subdestrezas que ocu-
rren desdelos nivelesperceptivosinferiores-reconocimientode sonidos,letras,
sílabas,palabras,oraciones-,hacialos nivelessuperioresde la cognicion--com-
prensiónde1significado-.Esteprocesosuponecomorequisitoel desarrollode la
conclenciafonológica,el reconocimientode palabrasa primeravista(vocabulario
visual),el reconocimientode 1asletrasy su secuencia,el reconocimientode los
componentes semánticosde las palabras(análisisestructural),asícomo el domi-
nio de habilidadesy destrezasespecíficasde la escrituracahgráfrca.

"dearribahaciaabajo"
2.2Modelos
O top-down68 o modelos concibenla lecturacomo un procesobasadoen
holísticos,
1ascompetencias lingúísticasdel lector,quien construyeel significadoa partlr de
las clavesonográficas.Habríaun reconocimlentoüsual de las palabrasenteras,
sin pasarpor e1procesode reconocerletra por letra.Los investigadores que ad-
hierena estosmodelosconsideranque la decodificación constituyeun frenopara
el comportamientode un reallectory postulanque el buen lectorserÍaaquélque
formula hipótesis sobreel contenido y significado del texto a pafir de clavesvi-
sualesy contextuales.

de[ procesolector
2.3Modetosinteractivosdecomprensión
Definidosen las últimas décadasde1siglo XX, se articulan a partir de la teorÍa
del esquemade Rumelhartóe, de la teoría de los aprendizajessignificativosde
Ausube17o,de 1osplanteamientosde lnvestigadorescomo Frank Smith, Kenne-

ó5 Cassan¡2006
ó6 Chall, 1967
67 Condemaín, 19q1
6a Smith, 1976, Goodman, 1981, 1986:Foucambert.197ó
ó9 Rumelhart, 1977
70 Ausubel et al., 1983

t3 8
 lri f.ri 1¡ FÁ. i faRco coNcEpTUAL
I ÍoDELosDEcotpRlNstóNoE! Acfo tlg¡on

th y Getta GoodmanTrsobreel lenguajeintegral; de los postuladosde Louise

RossenblattT2sobrela lecturacomo procesotransaccional.
Estosmodelosconcibenla lecturacomo un procesode construcciónde1slgni-
ficado a partir de la interacciónentre el texto, el contextoy el lector.E1texto
proveelas clavesortográficas, morfosintácticas y grafofónicas;e1contextoaporta
los planospsicológico,socialy físicoen que ocurrela lectura;y el lector susco-
nocimientospreüos sobree1mundo, susconocimientosfonológicos,sintácticos,
semánticos y pragmáticossobreel lenguajey los procesoso estrategias que pone
en acciónen el momentode leery escribi/3.Estosconocimientos y estrategias
se
aprendeíana travésde su uso funcional,por lo que e1contextocultural donde
ocuren esde granin¡erencia,asícomoel contactotempranode los niñosy niñas
con el lenguajeescrito.

2.3.1Integraciónde dos modetos

A partir de una ampliarevisiónde 1osmodelosde aprendizaje de la lecturaen Eu-
ropa,Nisseny TerwagneTa concluyenque dichosmodelosno conslderanla com-
prensiónlectoracomoun conjuntode habilidades a enseñarsecuencialmente, sino
másbien como una interacción continua entre diversashabilidades-microproce-
sos,procesosde integración,macroprocesos, procesosde elaboracióny procesos
metacognitivos- y que la definiciónactualdel actolectorconducenecesariamente
a abordar,de lleno,eI sentídodelostextosy eIcódigo,de maneraintegrada.
En Chile,MabelCondemarÍn75, en ampliasintoníacon 1osmodelosinteractivos,
planteóla integraciónde dos modelosde desarrollodel lenguajeescriro,pro-
poniendo integrarel modelo holísticoy el modelo de destrezasen un modelo
equilibradode desarrollode las competencias lingúísticas,incorporadoa 1osen-
foquesque lnspiranla ReformaEducacionalchilenay 1osProgramas de Estudio
de educaciónbáslcaen el áreade1LenguajeT6.
Segúnestaautora,el modelodedestrezas, deflnidocomouna resultantede 1apsico-
logÍaconductualde Skinner,considerala lectura como una destrezaunitaria com-
pleja,constituidapor una seriede subdestrezas quepuedenserclaramente identifi-
cadasy secuenciadas. I-a adquisicióndel significadoese1rendlmiento terminal del
leer y escuchary la expresióndel significadoesel rendimiento terminal del apren-
dizajedel hablary escribirTT. Segúnestemodelo,Iasdestrezas másglobalesson la
identificación de la palabra y 1acomprensión,las cualesse dir,rden en unidades

7I Smith,1976tCoodman,1981,1986
72 Rossemblatt,
1978
TI Giasson,1990
T4 N,Eseny Terwagne,2001:27
75 CondemarÍn.Ct. 1989,l99l
T6 Alliende.Condemafn,2003
TT CondemarÍn, 1991:l9

39I
PRUEBASOECOMPRET{sIóN LECTORAYPROOUCCION OETOfiOS ICL.PT)
MEDINA,ANA I.¡ARIAGA]ARDOV FUNDACÓN EDUCACONALAFALC'
ALE.]ANDRA

disgregadasde contenidosy seasociana respuestassimpleso bien, a clasesde res-

puestascomplejas,automáticas y precisas.La lecturay el lenguajedebenseranali-
zadosen unidades de conocimientos lingüÍsticos que debenseraprendidasa través
de la instruccióndirectaTs. Entrelasfuentes que fundamentan estemodelo,citadas
por CondemarÍn7e,se encuentran:los trabajos de Cha1180 y de Stenoüch8L,que
demuestran la incidencia del conocimiento de la relación sonido-letraen el logro
tempranode la Lectura; Liberman82, Luria83yJeffrey y Samuelssa,que fundamentan
1aimponancia de la discnminaciónauditiva de fonemas;Durkinst, Bond y Dyks-
tra86,que fundamentanla importancia del conocimientode1nombre de las letras
Las destrezas básicasa enseñarsegúnestemodeloconsistenprincipalmenteen:
identificarlas palabrasa primera
1aformaciónde tn vocabulano 'tisual es decir,
vista a travésde reconocersu identidad gráficay ortográfica;eI conocimíento del
nombrede las letras;e\ anó.IisisJonológlco;es decir, tomar concienciade los sonidos
del hablatalescomo1aspalabras,lassílabas,la rima, la aliteración,1osfonemas,la
asociaciónfonemagrafema,lasecuencia de fonemasy 1acombinaciónde sonidos
entre si; y el analísismorJémíco;es decir, la concienciade los componentesdel ha-
bla en términosde sus unidades de sentldo(prefijos,sufijos).
Por otra parte, bajo e1conceptode modeloholístÍco,CondemarÍn87 agrupalos
de las teorÍasdel discur-
de la soclolingüÍsticase,
aportesde la psicolingüÍstica88,
De acuerdoa estosaportes,la lecturaseconcibe
soeoy las teoías comprensivaser.
como un proceso muy activo de construcciónde significados,a partir de las
claveslingüÍsticasproporcionadaspor el texto -semánticas,sintácticas,léxico-
morfémicasy morfo-fonémicas-y de los conocimientospreüos del lector,sobre
el lenguajey sobreel mundo, los cualesadquierea travésdel modelode utiliza-
ción que observaen 1osadultos.
E1lector anticipael contenidode1texto,formulahipótesis,realizainferencias,se
planteaintenogantesque confirma o rechazacon las informacionesproporciona-
daspor el texto,construyemodelostextualesque le perrnltenanticipare1conte-
nido de 1ostextosy producir suspropiosescritos.Por otra parte,los procesosde
lecturay escrituraestánmarcadospor aspectospragmáticos,referidosa 1osdis-
tintos parámetrosde la situacióncomunicativa(intenciÓncomunicatlva,relación
con e1destinatado,lugar dondeocurre,entreotros).
78 Condemain, 1989: 75
79 Condemain, 19Bq
80 Chall, 1967
81 Sranovich,1980
82 Liberman, 1962
el Luria, 1973
84 Jeffreyy Samuels.1967
85 Durkin, 1q70
8ó Durkin. 1970
87 Condemain, 1991: 16
88 s m i r h , 1 9 7 6 i G o o d m a n1, 9 8 1 ,1 9 8 6
89 Hallidaf 1975;Atwell, 1983; HaEte, 1980
oo B r e w e r l o 8 0 \ a r Dr jk. lo /2 r o T o
er Dewey1 1 9 3 2 :Ru m e lh a n1, 9 7 7 :Au su b e l.llsl
, 9 5 3 : B a r iL e tf,
¿0
 ¡ ' U' '' MARC OC O N C EF IU AL
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D ELAC ÍOLEC T O R

2.4Tres concepcionesde [a comprensiónlectora según Cassany

DanielCassanye'z
postulaqueexistentresconcepciones
dela comprensión
lectora,
segúncuál seconsidere,esel procedimientoutilizadoparaobtenerel significado:
la concepctón
lingística,I^concepción
psicolinguística
y la concepción
sociocultural

2.4.1ConcepciónLingüística
Segúnesteenfoque,e1signlficadose aloja en el texto y, por 1o tanto, es unco,
estable,objetivoe independientede 1oslectoresy de lascondicionesde la lectura.
De estemodo, leer esrecuperarel valor semánticode cadapalabray relacionarlo
con el de las palabrasanterioresy posteriores.
El slgnificadodel texto esla suma
de significadosde todossusvocablosy oraciones.Consistentemente, aprendera
leeresuna cuestiónlingüÍstica;esdecir,consisteen aprenderlasunidadesléxicas
y lasreglasque regulansu combinación,ya seande nivel oracionalo discursivo.

z.+.2Concepciónpsicolingüística
Segúnestaconcepción,el significadono sealojaen el textoni en las palabras,ni
esúnico,estableu objetivo;cont¡ariamente, seubicaen la mentedel lector,quien
lo elaboraa partir de susconocimientos previos.No todo 1oque entendemos está
dicho en el texto,puestoque es el lectorquien aportadatosprovenientes de sus
conocimj.entos sobreel mundo, organizados en esquemas. De estaforma,a mayor
cantidady profundldadde conocimientos, mayor serála comprensióndel texto.
Leerno sóloexigeconocerlasunidadesy lasreglascombinatorias de1idioma,sino
que también requiere desarrollarhabllidadescognitivasimplícitas en el acto de
comprender:aponarconocimientos previos,hacerinferencias,
formularhipótesis,
verificarlas.Parareferirseal significado,Cassanyproponela metáforade un edificio
que debeconstruirsea partir de ladri1los--e1conocimientopreüo- y de herramien-
tas de albañilerÍa-los procesoscognitivos-e3.

2.4.3Concepción
soc¡ocutturaI
Sindiscutirlasimpllcanclasde lasotrasdosconcepciones, el enfoquesociocultural
enfatizaotrosaspectos, talescomo e1origensocialy situado,tanto de1sigmficado
de laspalabrascomo del conocimientopreüo que aportael lectorle1reflejoen e1
discursode los puntos de vista y de Ia üsión de1mundo de quien lo formula y la
necesidadde comprenderdichavisióndel mundo paraaccedera la comprensión
del discurso;la ideade quediscurso,autory lectorno sonelementos aislados,
sino
que ocurrenen ámbitospanicularesy reflejanuna prácticasocialcomplejapropia
de cadacomunidad,ámbitoe institución.
Esteenfoqueentiendee1acto de leer no sólo como un procesopsicobiológico,
realizadoa pant de unidadeslingüísticasy capacidadesmentales,sino que tam-
bién comouna prácticacu1tura1,insertadaen una comunidadparticular,queposee
una historia,una tradición,hábitosy prácticascomunicativas
especiales.
Por ello.
aprendera leerrequeriia conocerdichasparticularidades.
92 Cassany,2006
e3 Cassany2006: 26
411
PiUEBASOECOIIPRENSIÓI{
IECTORAYPRODUCCTÓN DETEXTOSICL.PTI
ALE]ANDRAMTI NA,ANA MARIAGA]AROO
Y FI.]NDAC
ÓN EDUCACONA AqAU'C

3. Modelosde comprensiónde ta producciónescrita

En un análisisbasadoen la didáctica,DanielCassanyea distinguecuatroenfoques

metodológicos básicosen la enseñanzade los procesossuperioresde la expresión
escrita.Estosson: el enfoquebasadoen Ia gamática,el basadoen las funciones
del lenguaje,e1basadoen el procesode producciónde textosy el basadoen el
contenido.Estoscuatroenfoquesno son excluyentes entresí, slno que plantean
énfasisdiferentes.De hecho,en todoslos actosde producciónde textosintervie-
nen los cuatroaspectos y todosson indispensables cuandosetratade lograruna
comunicacióneficaz.

3.1Enfoque enta gramática

basado
Basadoen el campode la 1lngúístlca o la gramática,la ideabásicaque lo subyace
es que para escribires necesariodominarla gramáticade la lengua.Por ello, el
centrode la enseñanza estáconstituidopor el conjuntode conocimientos grama-
ticalessobrela lengua;esdecir,la sintaxis,la morfologÍa,el léxico,la ortografía.
Dentrode esteenfoque,sepuedenestablecer dosmodelos:e1modelooracional,
que secentraen e1campode 1aoración;esdecir,las partesde 1aoraclón,1acon-
cordanciao la ortografÍa;y el modelotextual,que se basaen la llngüÍsticadel
texto o gramáticadel discurso.
Segúnesteenfoque,la lenguasepresentaen fbrmahomogéneay prescriptlva;es
decir,ofreceun solo modelollngúístico,que correspondeal lenguajeestándar,
sin considerarlasvariaclonesde registroso nivelesque ocur¡enen la realidadde
los actosde habla.Seenseñalo que debedecirsey no 1oque sedice en el marco
de una situacióndeterminada.
En el enfoquebasadoen 1agramática,la ensei'arr,ase basaen los contenidos
gramaticales;en un enfoquetradicional,Ios alumnosaprendenortografÍa,mor-
fología,sintaxisy 1éxico.En un enfoquemás modemo, se estudianaspectos
como la adecuación,la cohesión,la coherenciaintema y externade los textoso
su estructura.

3.2Enfoquebasadoen las funciones del lenguaje

Esteenfoquesurgedentro de una perspectivacomunicativa,siguiendola tradi-
ción de 1osmétodosfuncionalesdesarrollados en Europaen la décadadel 60,
los cualesenfatizaronla ideade aprenderuna lenguaparausarlay comunicarse.

ea Cass¿ny.
1990

| 1,2
 ?R I,]:i¡ PÁR't MARCOCONCEPfUALMODELOS
DECOMPRENsION
O€ !APROOUCCiON
EsCRITA

Tiene su origen en la ñlosofía del lenguaje de Wittgensteine5,Austineby Searlee7,

en la concepción funcionalista de la lengua, en la sociolingüística,en 1alingüística
del texto y en los movimientos de renovación pedagógicay de enseñanzaactiva.
Sus primeras manifestacionessurgen en la décadadel 80 con los planteamientos
de Johnsonesen EstadosUnidos, Jolibert en Franciaeeo Kaufman y RodÍguez en
Argentinaroo,entre muchos otros.

El énfasisde este enfoque es la comunicación, por lo tanto 10 que el niño apren-

de es la forma de poner en práctica una funclón determinada; en tal sentido,
el estudiante se encuentra siempre activo. Se caracterizapor ofrecer una visión
descriptiva de la lengua y no prescriptiva; es decir, se enseña la lengua como la
usan los hablantes, sln juzgar si lo que se dlce es correcto/incorrecto, sino que
más bien se focaliza en lo adecuado/inadecuadode determinado acto de habla; se
consideran distintos niveles y registrosy se enseñasu adecuación al contexto de
comunicación; se utilizan textos realesy se aprenden distintos tipos de textos.

33 Enfoque ene[ proceso

basado
SegúnCassanya panir de 1osaños60, se desarrollóen EstadosUnidosun con-
junto de estudiossobreel procesode producciónde textosescritos,los cuales
revelabanque los escritores
competentes utilizabanuna seriede estrategias
cogni-
tivasque no estabanpresentes
en aquellosestudiantesqueteníanbajosresultados.
A partir de ello sedemostróque parasaberproducir un textono bastacon tener
buenosconocimientosde gramática,sino que se requieredominar procesosde
composiciónreferidosa saberproducirideas,realizaresquemas, escribirborrado-
res,revisa¡corregiry reescribir.
Esteenfoque,querecibeaponesde la psicologíacogntiva,lastécnicasde creatiü-
dad y los métodosde soluciónde problemas,enfatizae1procesode composición;
esdecir,destacala importanciadel procesode producclónde un escrito,másque
el productoterminado.Por ello, esteenfoquecentrasu atenciónen el estudiante
y no en 1ostextosy pretendeenseñarlea pensar,a realizaresquemas, a ordenar
lasideas,a precisarla estructurade Ia frase,a revisare1escr:ito
y a reescribirloror.
El enfoquebasadoen el proceso organtzala enseñarzade manera similar a los
talleresde literaturaro2;
esdecir,el estudianteescribeun textoy el profesororienta
dlchaescritura,ofreciéndoleestrategiasque Ie permitanoptlmizarsu producción.

95 Wiugenstein. 1951, €n Cassany1990

9ó Austln, 1982, en Cassan¡ 1990
97 Searle,1975, €n Cassany1990
98 J ohnso n( 1 9 8 I )
ee Joliberi (1988)
loo Kaulman y Rodrt8uez.lg93
i0r Flower, 1985
102Auladell y Figuerola,I98q, en Cassany,1990

t13|
PRUEBASOECOMPRENSIÓN
LECIORAYPRODUCCIOI'I
DETEXIO5ICL.PÍI
ALEJANDRA FL]NOACIÓÑ
MED!NA,ANAMARiAGA.'AR]]OY ÉOUCAOIONALAqAUCO

3.4Enfoque basadoen e[ conten¡do

Esteenfoquese desarrollóen EstadosUnidosa partir de 1ad¿cadade 1os80 y en
lasescuelas quesuscribieronla corrientellamadaWriting Accrossde the Currricu-
1umy su planteamientoprincipalesla predominanciadel contenidosobrela for-
ma. En tal sentido,secentraen 1aproducciónde escritosreferidosa distintasáreas
del curiculum y al aprendizajede estrateglascomo selecciónde la información
relevante,rcsumen,esquematización y procesamiento generalde la información,
que 1levana1estudiantea aprendersobrelos contenidosabordadosen sustextos.
Segúnesteenfoque,1aproducciónde textosserealizaen dosetapas:la primerase
refiereal estudioy comprensióndel temaabordadoen el textoy 1asegunda,a la
elaboraciónde ldeasy la producciónde1texto escrito.Estacorrienteseespeclali-
za enla enseñanza de habilidadeslingüísticasacadémicas,
rompiendo1oslÍmites
de la asignaturade Lenguajeparacubrir todo el curiculum.

44
 yEscRrerR,
ouEEs!€€R ur,r
MooELo
r¡,¡ yso.rocuL¡""^t ,|llit-i;1iliJ 5,I11"-1"rXM".i',ii
rERAcrvo i
^pRoxrMAc¡oNEs
^ "r

4. Quées leery escribir:aprox¡mac¡ones

a un modelo
y soc¡oculturaI
interactivo deaprendizaje
det
tenguajeescr¡to

EI marco conceptualde las Pruebasde ComprensiónLectoray Producciónde

Textos(CL-PT)suscribelos enfoquesinteractivosen cuantoconcibela lecturay
la escrituracomoprocesosinteractivosde construccióny producciónde significa-
dosa partir de las clavesde1textoy del contexto,sobrela basede lashabilidades
lingüísticasdel lector,susconocimientossobreel mundo y sobree1lenguaje,sus
experiencias, susmotivaciones y propósitosr03.
Adicionalmente,sitúa los procesosde leer y escribiren lna perspectiya sociocul-
tural d.eaprendtzaje
tlel lenguajeescnto,dadoque si bien, leer o escribirslempre
implican construiro producir un significadoen 1ostérminosque sehan descrito
más ar¡iba,necesariamente implican tambiénuna prácticasocialy cultural que
reflejalas necesidades, comportamientos,conceptos,puntos de üsta y recursos
del contextodonde ocurren.Tantoel signiñcadode las palabrascomo e1cono-
cimientoprevio del lector tienenun origensocialque sedesarrollaen la interac-
ción con una comunidadde habladeterminada.
De estaforma,el texto reflejalos puntos de vistay la visión del mundo de quien
1o formula, en un contextodeterminado.Por su parte, el lector va percibien-
do el sentidodel lenguaje,que ha adquirido nuevossignificadosa pafiir de la
transformaciónde la realidad,1ocual exigenuevasformasde comprensióny de
expresión.El pensamientoy el lenguajeson transformadosen la medidaen que
Ia realidadsetransformaroa.
Los actosde leer y escribirinvolucranasimismouna intención del lector o del
escritoren un momentoy situacióndeterminados, y tambiénun soporteu objeto
culturalportador del mensajeescrito:un libro, un diario,una páginawebr05.
Simultáneamente, esteenJoque interactiyoy sociocultural
se refiere,mas que al
aprendizajedel leer y el escribirde maneraaislada,al aprendizajedel lenguaje
escrito,a la entradaa la culturaescrita,a la hteracLdad,
dado que cuandoun niño
aprendea leery escribir,aprendenuevasherramientas que modificansu relación
con el mundor0ó.Efectivamente, los niños no se enfrentansólo al códigoescrito
como único objeto de conocimiento,sino que se enfrentasimultáneamente a

l0l Con d e m a l n ,1 9 9 1 ,C h a u ve a u1, 9 9 7 ,2 0 0 0 ,2 0 0 1 ,2 0 0 7 ;Gia sson,1990;S now ,2002

loa Freire, 1984: 55
lo5 Chauveau.1997; Cassany,2006: l3i Medina, 2002
i06 Cf. Chauveau,2001: 11t Bemardin, 2001

45 1
PRUEBAsDECOüPREN9ION LECTORA Y PRODUCCIONOETEí05 ICL.PIl
ALE]ANDRA MEI]INA ANA MARíAGA]ARDOY 1-UNDACÓN EOUCAOONALATIAUCO

cuatroobjetosde aprendizajeroT:1acultura escrita,el códigoescrito,la actividad

de lecturay la actividadde producir textos.
. Aprendela culturaescritaque le permitedesarrollarttnaaccióncultural;esdecir,
aprendecuálesson los objetosportadoresdel lenguajeescrito,toma conciencia
de las diversassituacionescomunicativasen las cualeséstosse utilizan y sus
implicancias;los propósitosde qulenespractican1acultura escrita,las formas
de utilizacióndel lenguajeescritode acuerdoa los contextosen que ocurre.Una
acciónculturalimplica queel lectormanipulaun objetocultural(libro de cuentos,
boleta,diario, carta),dentrode un contextoy con un propósitoespecÍficoque le
da sentidoal actode leer o escribir.
. Aprendeel códigoescritoque 1epermite desarrollarrna acciónínstrumental, es
decir,establecerlas correspondencias grafofónicas,la unión de letras-sonidos,las
reglasgráficasy el sistemade escriturade 1alengua.E1lectorprocesael escritoa
partir de conocimientosespecíficosque le permiten reconocerlasletrasy atribuirles
sonidos,reconocerlaspalabras,atribuir sentidoa lasmarcas,talescomoel punto,
1ascomillaso 1ossignosde exclamación. Igualmente,al escribir,toma decisiones
acercadel tipo de textoqueutilizará,lasideasqueexpondrá,laspalabras, la diagra-
macióny otrasmarcasque permitirándarleal textoel sentidoque sepropone.
. Aprendela actividaddelectura,que le permitedesarrollaruna arridnrcmprensiva;
esdecir,1asoperacionesque entranen juego paracomprenderun texto, las for-
masen que el lectordebeenfrentardicho textoy construirsu sentldo,realizando
inferenciasy formulandohipótesissobreel signifrcadoa travésde las clavestex-
tuales,lingúísticas,ortográficas,estructurales,
ilustraciones,entreotras.
. Aprendela actiüdad de producciónescrita,que le permlte desarrollaruna acción
es decir, las operacionesque se ponen en juego durante la pro-
comunicdti,ra',
ducción de escritos,las formasen que el escritorenfrentaestaproducción;los
distintosparámetrosde 1asituacióncomunicativaque es necesarioconsiderar,
definiendocuál es su intención,cuál es su relacióncon el destinatario,en qué
situaciónésteva a leer su escrito.
I-a entradade los niños a la cultura escritaestáclaramentemarcadapor los mo-
delosfamiliaresy comunltariosde utilizaciónde1lenguajeescrito,que ponenen
contactoa1niño con los usossocialesy con las funcionesque lo hacenlndispen-
sableen e1mundo actual.Másque en ningún otro ámbito,la dinámicade apren-
dizajedel lenguajeescritode los alumnosestáestrechamente ligadaa 1adinámica
cultural,sociale intelectualen que éstosparticipandentroy fuerade 1aescuela.

107Chauveau,
1997:104;2001:2006b: 2007:67

t4 6
 ouÉ
EsLEERy
EscRrBrR:
apRoxnacroNEs
Au¡tMoDEL0
r^rE^^crvoysocrocurrrr^.
rr;l{ltffi#,o[11i,1i:i:?:l'*li

del enfoqueinteractivoy sociocutturalde aprendizajedet

Rasgos_
lenguajeescrito
En laspáginassiguientes, sepresentanalgunosrasgosfundamentales que caracte-
rizana esteenfoquesocioculturaldel aprendizaje del lenguajeescrito.Estosrasgos
serefierena la lecturay la escrituracomo prácticasculturales,como procesosde
construccióny comunicaciónde significados,como actosque implican la cons-
trucción y utilizaciónde configuraciones culturales,como actosque requieren
enfrentarla complejidaddel lenguajeescriro,como actosde moülización de la
inteligencia,como procesosestratégicos,como actosque involucranhabilidades
parala decodrficación y el reconocimientode palabras.Finalmente,de acuerdoa
estemodelo,se planteala necesidadde que los niños y niñasentrena la cultura
escritadesdela mástempranaedadro8.

4.1Lecturay escritura:prácticas
culturales
La lecturay la esc¡ituraconstituyenprácticasculturalesL0e; es deci¡, actividades
realizadas por gruposhumanos,con propósitosdeterminadosy en conrexroses-
pecÍficos.Estehechoexplicaque en las distintasépocas,los conceptossobrelo
que significaleery escribirrL0hayanido variando,asícomolos propósitospor los
cualesse lee y se escribe,y las formasde leer y escribir La escriturasurgióhace
unos cinco mil añospara registrarlos productosy actiüdadesagícolasen Me-
sopotamia;más adelante,durantela EdadMedia,se util2ó como una forma de
pafiiciparen las liturgiasy como una formade conservación de la culturaclásica
en los manuscritosrealizadospor los monjes;reciéncon la invenciónde la im-
prenta,duranteel Renacimiento, comenzóa servirparaconocerotrosmundosy
reflexionarsobreellos.Sin embargo,tambiénen esaépoca,los soportesparaleer
y escribirestuvieronconfinadosen los palacios,en los temploso en lasbibliotecas
y sólouna pequeñaelite tuvo accesoa ellos.
Siguiendoestalineade razonamiento,en e1contextoactual,saberleery aprender
a leer,incluso en Ia educacióninicial, es leer libros y una diversidadde textos
complejos,espacios virtuales,la prensay muchosotros,todoslos cualesya no se
encuentransólo en 1ospalacioso en lasbibllotecas,ellosformanpartedel paisaje
de la ciudad y de las necesidades de las personaspara actuaren susvidas coti-
dianas.Asimismo,saberescribiry aprendera escribires producir textosen si-
tuacionesrealesde comunicación,1ascualesocurrendiariamentey con variados
propósitos.La lecturay la escrituraya no seconsideranaprendizajes sólo instru-
mentales,nl pertenecenal campode las habilidadespreparatot:ias paraadquirir
nuevosconocimientos.Ellas son actiüdadesintelectualesy culturalesde alto

108Medlna, 2005, 2006

109Anderson6¡ Teale,1986: Chauveau,I997i Cassany,200ó
l10 H¿brard, 1988, en Chauveau,1997

47 1
PRUEBAS DECOMPRENsIO]i LECTORAY PRODUCCION
DETEXTOsICI.PTI
ALE J A N l RM
A E IN
] A A N A N 1 ARÁOA]ARDOYF ( ]NDACIÓN
EOUCAC:ONALA R A U C O

nivel, en las cualesel aprendizaje,la comprensióny la producciónde sentidos

son los objetivosprimordiates.
Lograrque los niños y nlñasasumanlas actltudeslectorasy productorasde tex-
tos que exigeel mundo moderno esuno de los principalesobjetivosdel nuevo
pasoadelanteque requiere1aeducaciónchilena.Paraello, y especialmente en
sectoresdesfavorecidos,la lecturay la producciónde textosvariados,de manera
frecuentey diversificaday en situacionesrealesde comunicación,asÍ como la
exposiciónde 1osniños a modelosde utrlizaciónde estostextos por parte de
adultosexpertos,constituyenuna necesidadvital desdela mástempranaedadrrr.

4.2Lecturay escr¡tura:
procesos
deconstrucc¡ón
y producción
designificados
Como se dijo anteriormente,actualmentese sabeque la lecturaes fundamental-
menteun actoen que el lectormovilizasu inteligenclacon el fin de construirlos
sentidosde un texto,lo cual sóloocurrcsi ésteposeeconocimientos, experiencias
prer.rasy esquemas cognitivosque permitanotorgarleun significadorr2. Durante
Ia lectura,se produceuna transacciónentre el lector y el textorrr,en la cual e1
lector,a partir de 1asclavesdel contextoy del texto, activasus conocimientosy
experienciasparaaponarlosal procesolector,establece relaciones,
anticipael con-
tenido de1texto, formula hipótesis,realizainferencias,se planteainterrogantes,
elaborarespuestas que respondena su propósitode lectura
Refiriéndosea la lectura,CassanyLra mencionatres metáforaspara describirlos
distintostiposde comprensión:Ialecturaenlalínea;esdecir,el significadoliteral:
la suma del significadode todaslas palabrasde un texto; la Lectura entrelínedsi
es decir, todo 1o que se deducede las palabrasescritassin que se haya dicho
explÍcitamente:susinnumerablesconnotaciones; y,Ia lecturadetrósde las líneas,
que serefierea la ideología,el punto de vista,la intencióny la argumentaclóndel
autor y tambiéna la relacióndel discursodel autor con el de otros autores.Así,
la enseñanza de la lecturadebeapuntar ala cornprensión profundattJ;
es declr,no
sólo a lo que sediceexplÍcitamenteen el texto,sino que a profundizary extender
el conocimiento,identificandolos temasrelacionadosy estableciendo conexio-
nes con otras disciplinasy con la vida diaria. Adicionalmente,profundizar el
conocimientoimplica detectar1aconfiabilidadde las fuentesde informacióndel
texto, identificarsemejanzas y diferencias,tomar concienciade 1asopinionesy
creenciaspropiasy las de los otros,fundamentar,e inferirlló.

Ill Chauveau,1997
l12 Ausubei, 1983; Coll, 1990: Condemartn,l99li Rumelhart,1981. en Condemarin, 1989
r13 Rossenblait,1978
lla C a s s a n l 2 0 0 6 :5 2
l15 Beaset al., 2000: 25
116Beaset al , 2000
t4 8
 ouÉE9L.€Ry EscRrBrR: rNllRActvoy socroculfuroao,li"ano,rt,
AUfiMoDELo
ap.ox¡MAcroNEs oraaENGUA.J€
EscRrro

Una herramientafundamentaldel procesode constr-ucción de significadoses la

fonnulaclónde lnferencias, la cual se refiereal "procesomental a travésde1cual
interpretamosla realidad"rrT.SegúnGómezy Peronard1l8, "1asinferenciasson
uno de los procesos cognitivos superiores más productivos en cuantoperÍriten
reconoceruna informaciónno explicitada,a partir de otra que sí lo está".Esto
es así,dado que el lenguajeesambiguo,vagoy fragmentariolle. No todo lo que
entendemosestádicho en el texto,ni escribimostodo lo que pensamosacercade
un temao situación,sino que ese1lector c¡ulendebeaponarlos datosfaltantes,
provenientesde susconocimj.entos y experiencias, con el fin de dar coherenciae
interpretarel texto. Inferir signifrcair másallá de la informacionliteral o super-
ficial de1texto.Mientrasla comprensiónliteral enfatiza1osprocesosde reconoci-
miento y repetición,la comprenslónlnferencialapuntaa capacidades de mayor
jerarquíay exigencla,y requiereque e1lector integre1ainformaclóntextual en
forma coherentey de acuerdoa sus proplasvisionesdel mundor2o.Cuandolos
profesoresrealizanpreferentemente preguntasinferenciales y los estudiantesto-
man concienciade la necesidadde inferir y de la forma de hacerlo,progresan
signifrcativamente en la construccion de significadosrzr.
Lasinferenciashan sido categodzadas por diferentesautores,de acuerdoa distin-
A partir de un estudiorealizadocon varioscientosde estudiantes
tos cr:iterios. de
educaciónbásicay mediade Argentina y Chile, Viramonte y CarulloL22categori-
zan las inferenciasen inJerencía de causalidad, que relacionancausas,motivoso
razonescon sus efectos,
derivaciones o consecuencias', léxicas,que des-
int'erencias
cubrene1significadode una palabraconsiderandoel contextoy el conocimiento
preio; inferencias , las cualesestablecen
decontparación afinidadeso discrepancias
entrelos sentldosde doselementospreserrÍes Lnlerencias
deespecífcacíó1, queper-
miten enumerartodos1oselementosrelativosa un aspectodel texto;ínJerencias de
inclusión,que permlten incluir en un término más inclusivo, dos o más términos
específicos; macroestructurales,
e irt'erencils quepermitenresumirun textoa partir
de la estructurasemánticao macroestructura, lo cualestosautoresconsideranuno
de 1osindicadoresmássegurosde la comprensióntextual.
De acuerdoal origende 1ainformaciónquellevaa inferir,Cunninghamy Mooret2r
y credl'
pragmctticas
descnbeninJerencialóg¡cas-basadasen el texto-, e int'erencLas
vas-basadasen los conocimientos del lector-, de tal modo que mientrasmásam-
plios seanlos conocimientossobreun tema,másposibilidades existende realizar

117B ea se t a l . .2 0 0 0 :5 9
118Gómezy Peronard,2000: 4l
lre GonzálezFemández,2004
120Parodi,en Peronarder al., 1998
l2l Andersony Pearson,198+, en Condemariny Medina, 2004
122Viramontey Carullo, en Vi¡amon¡e,2000
r2l Cunninghamy Moore, 19q0, en Condemain y Medina, 2004

Itg I
PRUEBASOECOMPREN5ION IECIORAY PRO'UCCIONDETEXTOS fCL.PTI
¿ D ¿ v D r,ra ,a ¿DD , , , \0^ r Ó\ ' ' | \- ¿
^\l ^ \a v. ^ ' t^
^

inferenciascreativas.A su vez, las inferenciasligadasa los conocimientosdel lector,

pueden ser de dive rso ttporza:de lugar,de agente,de tiempo,de acción,de ínstrumento,
de categoría,de objeto,de causa-et'ecto.
de problema-solucíón, de senhmiento-0.ctitud.

Otra forma de categonzarlas inferenciasse refiere al momento del acto lector en

el cual ellas se realizan. Hay inferenclas antes, durante y después de la lectura.
Antes de Ia lectura el lector realiza inferencias predictivas o anticipativas sobre
el contenido y la estructura del texto, basándoseen sus conocimientos previos.
Durante la lectura se realizanmúltiples tipos de inferencias:se infiere el significa-
do de las claves del texto; las estructurastextuales en textos expositivos -causa-
efecto, comparación, descripción, secuencia,problema-solución-; el referentede
las anáforas-pronombres-, de los elementos deÍcticosy reproductores del texto,
las ideasprincipales implícitas en párrafos;las relacionesentre distlntas partes del
texto; el significado de palabras y expresiones;las caracterÍsticasde personajes,
lugares, épocas,contextos donde ocurren las accionesde un texto narrativo, en-
tre otras. Por último, después de la lectura, se realizan inferencias integradoras:
el lector identifica el tema o el sentido general del texto; el propósito del autor;
las conexiones ausentesen textos poco coherentes;las relacionesentre distintos
textos leidos y entre el texto y las propias experiencias,entre otras.

Reñriéndosea la lectura como acto de construcción de sigmficados,Jeróme Bm-

nerr25postulaque la comprensión es el resultadode una actividad ngurosa del lec-
tor que organizay contextualizael contenido de 1ostextos. Esteautor plantea que
la mejor forma que tienen los sereshumanos para comprender los textos leídos, es
organizarrelatos;es decir, parafrasearla historia leÍda o contarla de acuerdo a sus
particularesesquemasde comprensión, construidos a partir de sus propias expe-
rienciasculturales.Dichos relatos,eminentementepolisémicos,también se aplican
para comprender sus propias üdas y para comprender el mundo.

Respectoa la producción de significado,John Hayesr26define un modelo general

de la composición escrita que integra aspectossocioculturales,cognitivos y emo-
cionales, los cuales proüenen del indiüduo productor de textos y del contexto
donde esto ocurre. Dentro del componente indiüdual, Hayes asignauna alta im-
portancia a la continua imbricación de los procesoscognitivos con las emociones
o motivaciones, la memoria de largo plazo y la memoria de trabajo, durante el
proceso de producción de textos.

Este autor señalaque durante la producción de textos, el escritor ¡ealiza diversos

procesoscognitivos que no ocurren secuencialmente,sino en interacción perma-
nente. Ellos son l^ interpretdcíóntextual, \a reJlexión
, la textuallzdcíóny la rcyistón.

124Giasson.1990
12 5B r u n e r ,1 9 9 6 :I L 5
12óHayes,1996, en Cassany,2001: 59

50
 ouE ylscRtBtR:
E5!EER auNMo0ELo ysocrocurrr"^.ff#trfi:ff; h{11""T,"ri:tg.i#iJ
tNrERAcnvo
^pRox.t^ctoNEs ",

Durantela intetpretdción textual,el escrito¡elaboray revisasusrepresentaciones

internas,interpretalas instruccionesde trabajoy los distintos discursosde las
fuentesde datosutilizadas.Con estefin, la lectura se conüerte en un proceso
central,pues se 1eepara comprendertextos,para comprenderIa tareay para
evaluare1texto que seestáproduciendo.Durantela reflexión,el escritoranaliza,
descompone,transforma,refunde o reelaborasus representaciones para cons-
truir otras nuevas,utilizando básicamentelos procesosde inferencia,solución
de problemas,toma de decisionesy planificación,tanto de1texto mismo como
del procesode producirlo.Durantela textudlizarión, el escritordebesercapazde
transformar,tanto las complejasrepresentaclones que ha construldocomo los
planesy las ideasde1contenidotextual,en una secuencialineal de ptosa-linec-
nzaciónr2l-,generandoproductosescritosy orales-borradoresde textos,mapas
de ideas,preguntasal docente-,y los primerosajustesa su escritoinicialr28.La
r¿visiónconsisteen la confrontaciónperrnanenteenfreel textoplanifcadoy el
textoborradorensuestadoactual. Segúnalgunosautoresesel procesomásimpor-
tantede la composicióny uno de los rasgosque distinguela producciónoral de
1aescrita.SegúnBereiter& Scardamalial2e, esteprocesoocurrirÍadurantetoda la
producciónescrita.
Al igual que en 1alectura,Cassanyrso postulaque no existeun significadoúnico
de los textosescritos,sino que éstese encuentraen las mentesde susautoresy
lectores,y se constmyedurante los actosde produccióny lectura de textos,a
partir de Ia interacciónentreel conocimientopreüo, de 1oenunciadopor el texto
y de 1ascircunstancias en que ocure. El contenidode un escritonunca seráel
mismo paratodoslos lectores,puestoque cadapersonaposeediferentesconoci-
mientosprevios,puntosde vistay visionessobree1mundo. Por estasrazones,los
textos,una vez socializados, se conviertenen vehÍculostransmisoresde puntos
de vista,fonnan las opinionesy valoressociales,y modelanconceptualizaciones
de gruposnumerososde la sociedad.

4.3Lecturay escr¡tura: y utilización

construcción
deconfiguracionesculturales
Comohemosüsto, la lecturay Ia escriturason procesosconstr:uctivos dadospor
un conjuntode subprocesos simultáneosen interacción.Un recursodeclsivopara
1acomprensióno 1aproducciónde un texto son las configuraciones culturales
del lector/escritor;es decir,las redessemánticas organizadas que el lector posee
acercadel conocimientodel mundo.El conocimientoque el lectorvaadquiriendo

127Bronckaft et al., 1985. en Cassany.2001

r28 Hayes,1996, en Cassany,2001: 62
r29 Bereiter& Scardamalia,1987, en Cassany.2001
rl0 Cassany,2001,2006

Jti
PRUEBAS DECOMPRENSION LECIORA Y PRODUCCION DETEXTOS
ICL-PII
al FJANITTRA
r,rarNr\ MARí^G^.r\RD0v;r¡.iOACÓNFDUCACT0NAi.
¡RAUC0
^N^

en cadaacto de lectura,conformaun andamiajeque Ie permitecomprender1as

próximaslecturas,de tal fonna que se va configurando\n entramcrdo cognitiyo
o esquemas de conocímientor3ro confguracíones a travésde las cuales
cultt+ralesr32,
organizasus percepciones, conocimientosy experienciasrr3.Consistentemente,
en el marco del ProyectoEnseñanza parala Comprensiónde la Universidadde
Harvard,Boix y Gardnerrra destacancomoun rasgoprincipalde la comprensión,
la capacidaddel lectorparadominarconfiguraciones culturalesvaloradaspor su
cultura; es decir,poder haceruso de conceptos,teorÍas,narracionesy procedi-
mientosdisponiblesen lasdistintasdisciplinas,comprenderla naturalezade estos
conocimientos y utilizarlospararesolverproblemas,crearproductos,tomar deci-
sionesy actuaren el mundo que los rodea.
Hirschrr5serefierea estetema,definiendola "llteracidadcultural"como la pose-
sión de la informaciónbásicanecesaria
paradesenvolverse en el mundo moderno
y plantea1aimponanciade la amplitud de dicha informaciónque debeir desde
los deporteshastala ciencia,abarcandotodaslas áreasde la actividadhumana.
Segúnesteautor,la literacidadcultural constituyeel único caminoseguropara
lograrla igualdadde oponunidadesparatodoslos niñosy niñas,y paracombatir
el determlnismosocialque actualmentecondenaa los niños a permaneceren la
misma condición socialde sus padres.Afirma que a travésdel desarrollode la
literacidadcultural,1aescuelapuederomperel círculode la pobreza.
De manerageneral,sepodrÍandistinguirdistintostiposde conocimientos preüos
o configuracionesculturalesdel lector/escritor:conocimientosacercadel tema
especÍficodel texto; sobreel mundo; sobreel lenguajey las estructurastextua-
les;sobreotros textos;sobresuspropiasexperiencias; sobrelos procedimientos
necesariosparaleer y producir textos;y tambiénconocimientosestratégicosL3ó.
Marzanole asignatanta importanciaa los conceptosde conocimientospreüos
y configuraciones culturales-conocimientode hechos,generalizaclones y prin-
cipios- que los incluye en el conceptode inteligencia
cistalizada,la cual sería
aprendiday constituirÍael correlatomáspoderosode los logrosacadémicosl37. A
partir de numerososestudios,Dochy et al.r38,corroboranestacorrelación,pero
distinguenentre la inteligenciacristalizadacomo el conocimientoaprendido
acercadel mundo y el conocimientopreio -bachground-como el conocimiento
aprendidoacercade un ámbitoespecífico.

tll Rumelhart,1977
112Devanne,1997. Corbenoiset al., 2001
133Piagei,1954: Ausubel, 1963: Bruner, 1972;Vigotskl 1977, 1979, en Fernández,1999
114Boix & Gardner,1999: 217, en Stone,1999
115Hirsch, 1988, pp. Xl1l
tl6 Dole, Duflf Roehlery Pearson.1991i Gajardo.2004
117Marzano,2003
118DochI F, F, Segers,M., Buehl, M., 1999

t 52
 ouÉ yEscRrBrRl
EsLE€R apRoxrf,racroNEs
auNMoDEL0 ysocrocuLr".^.
¡r,¡rERAclvo * ;i;'¿'ri#tiJu;{11t-1i"J:tJ;it;}}l

En el ámbltode la comprensiónlectora,Nagyrreplanteaque la diferenclaen flui-

dezy habilidadesde lecturade ordensuperior,entreun aficionadoy un experto,
no radicaen suscompetencias parala decodificación,sino en 1a"erudición"del
lector;esdecir,en su nivel de conocimientosque seencuentraninmediatamente
disponiblesparaser utilizadosen el acto de constn.rcción de significadosde un
texto. El conocimientosobreel mundo acelerala comprensióndel significado,
permitiendoque el lector establezca conexionesentre los contenidosnuevosy
1osanteriores,ofreciendouna basedesdedonde formular lnferencias,lo cual
facilitay profundizaIa comprensión.
Esta posibilidad de establecerrelacionesentre 1osconocimientospreüos y los
nuevos conocimientospara realizar inferenclasy comprender,estámarcadapor
la manona; es decir, por la capacidadde retenery recordarinformacionesde or-
den perceptualy conceptual.En ta1sentldo,la memonasensorial permiteretener
1ainformación durante los primeros segundospara seleccionarlay cafegorizarla,
en tanto que la memonade largoplazo almacenala información, en forma latente,
en esquemas complejosde conoclmiento.Duranteel procesolector,la evocación
de ciertosconocimientos permiteponerlosa disposiciónenla memonaope(ativa
o de trabajo, integrandola información extemacon la almacenadaen la memoria
de largo plazo --conocimlentosprevioslaO-,haciendo posible la construccióndel
significadode 1ostextos.
Paracomprenderun temano bastacon conocer1aspalabras,másbien serequ'ie-
re conocerel tema mismo, de modo de poder optar durante el procesolector.
por la connotaciónpertinentede 1apalabraen relaciónal contextoen que seestá
utilizandolal.Igualmente,parahacerinferenciasdurantela lectura,másque po-
ner enjuegohabilidadesinferencialesdescontextualizadas, serequiereposeerlos
conocimientospreüos necesarios. Por ejemplo,si un niño o niña no comprende
la conexiónentre1assiguientesdos cláusulasde la oración:"TenÍainterésde ir
a Ancud, pero el fin de semanaera sólo de dos dÍas",no necesariamentequlere
decir que él no sabededucir,sino más bien puedequererdecir que a1no estar
familiarizadocon la geografíade Chile, no sabeque 1aciudad de Ancud estáa
másde mi1kilómetrosde Santiago.Paracomprenderun texto, el lector requiere
poder apoÍar 1asinformacionesque no estánexplícitasen é1.
Los conoclmientospreüos del lector/escritorsereflejanen parteen su vocabula-
rio, el cualcorrelaciona
ampliamenteconla comprensiónlectora.SegúnHirschta2,
para que un lector comprendaadecuadamente un texto debeconoceralrededor
del 90% de 1aspalabrasque lo componen.Conoceresteporcentajede palabras
habilitaal lectorpararealizarinferencias,y tambiénparaaprenderel significado
i3e Nagy,en Hirsch, 2007
i40 Gómezy Peronard,2000
r4I HiNch,2007
la2 HiEch, 2007

531
PRUgBASDECOüPRENSIóN LECIORAYPRODUCCIóN OETEXTO5ICL.PTI
¡\'.¡v DN .\'.v.'^ . r a,0,.,;D!,Ó\lD'
^I ^|\' /- .

del 10o/ode palabras que le son desconocidas.Este proceso es el que permite

adquirir el vocabulario en nuestra primera infancia y ampliar el vocabulario a lo
largo de la vida. Reafirmando lo anterior, Marchant, Lucchini y Cuadradota3,a
partir de un estudio con niños chilenos de 3' y 6" año básico, seña1anque existe
una relación directa entre 1acalidad de la lectura oral y el dominio de vocabulario.

Según estudios realizadosen EE.UU., cuatro encuentros con una palabra no me-
joran de manera significativa la comprensión de la lectura de un texto que la
contiene, es necesario que se produzcan alrededor de 12 encuentros para que
estacomprensión mejoreLll. Adicionalmente, Stahl y Fairbanksra5destacanla im-
portancia del aprendizaje de palabras especÍficasa un cierto tema o contenido
académico,al demostrar que la enseñanzade palabrasgeneralesaumenta sólo un
12olola habilidad para comprender nuevos contenidos, en tanto que la enseñanz^
de palabras especÍficasaumenta 1acomprensión en un 33%.

Esta concepción constructivista de1 aprendzaje y la comprensión lectora, que

consisteen construir significados a partir de los conocimientos preüos, tiene dos
implicancias para la enseñanzaraó: por una parte, los profesoresdeben al.udar a
los niños a tener en mente y utilizar sus conocimientos previos durante la lectura
de un texto; por otra parte, deben a1'udara 1osestudiantesa adquirir nuevos co-
nocimientos sobre el mundo y sobre e1lenguaje escrito,junto con el más amplio
vocabulario para nombrarlo.

4.4Lecturay escritura:procesos
queenfrentan
ta complejidad
deIlenguajeescrito
Los niños pondránen juego las operaciones intelectualesmencionadas, siempre
que las experienclas viüdas desdeIa salacuna los hayanllevadoa comprender
qte eIdlsaJíodela lecturay Ia escnturaesIa constn
tccióny producción
de signifcados.
Por el contrario,cuandolos primeroscontactoscon e1lenguajeescritoo la ense-
ñanzainicial de la lecturay la escriturasefocalizansobreel códigoy lashabilida-
desparala decodificación o el mecanismode la lecturay la escriturade palabras,
los niños no tienenocasiónde enfrentar1acomplejidaddel actolectory del acto
de producciónde textos.
Entrar al lenguajeescritoes mucho másque aprenderlas letraso leer palabras.
Cadaacto de literacidadesuna prácticasocialcompleja,dado que cadacomu-
nidad, cadaámbitoy cadainstituciónutiliza el discursode un modo panicular,
segúnsu identidady su historla.De acuerdoa lasvariacionesdel contexto,varían

1a3Marchant.Lucchinl v Cüadrado.2007
laa McKeown. Beck,O;ansony Pople,en Stahl,2OO7:254
1a5S¡ahly Fairb3nks,1986
t46 Cazd€n. 1986

54
 ouÉ ylscR!srR,apRoxrMAcroNEs
EsLEER auN¡.roDEro y50cr'cuLr*^."#;"lliJi;i;iSll""%i"r:E:tt:'ái"
rNr!RAcrvo
".

los propósitos, los roles del autor y del lector, la estructura del texto, el razona-
miento, el 1éxicoo el estiloLaT.

Entrar al lenguaje escr:itoes aprender a construir los sentidos de un texto, a apre-

ciarlos, criticarlos o recrearlos;es entrar a un mundo infinito de conocimientos,es
aprender a percibir una situación comunicativa, descubrir las sutilezasde ciertas
palabras o expresiones,detectar cómo las marcas específicasdel lenguaje escrito
permiten comunicar signiñcados; es decir, aprender a enfrentar los desafíosde
la comunicación para responder a una determinada intención comunicativa. Los
textos elaboradossólo con fines de enseñarel mecanismo de la lectura. o los textos
que se escribencon el objeto de "aprender a escribir", no reflejan estacomplejidad
del lenguaje escrito, no provocan el desafíode construir sentidos o de buscar res-
puestasa una necesidaddel lector o de la situación comunicativa.

Reafirna 1oanterio¡ la metáforautilizada por Eveline Cha¡meuxl*8.al afirmar que

"aprender a leer a través del b+a = ba, o ap¡ender a escribir agregandoletras como
perlasen un collar, es como aprender a nadar sobreun taburete";es decir, adquirir
un saberque nunca servirá en situacionesreales.No se puede construlr una com-
petencia compleja mientras no se enfrenten todos los elementosque forman pafe
de dicha complejidad. Por ello, para que un niño o niña aprenda a comprender es
esencialque, siempre lo que le lea un adulto o lo que é1lea, poseauna complejidad
que 1o desafÍea construir significados. En tal sentido, Boussion et al.laepostula
que "no pueden formarseverdaderoslectorescuando la enseñanzade la lectura se
centra en el dominio de la decodificación sobre Ia base de textos simples"; por el
contrario, plantean que "para que los niños adopten una actitud lectora adecuada,
es indispensableque el1osenfrenten, desde el inicio, textos exigentes,simbólica-
mente ricos, que generenconflictos de interpretación susceptiblesde ser resueltos
por el propio lector".

Consistentemente,cuando la educadora enfrenta a los niños y niñas al desafío

de construir o producir significados en textos complejos, estaactitud es gradual-
mente interiorizada por el niño, como comportamiento activo frente a la lectura
y la escritura. Lo contrario ocurre cuando los textos son precarios y faltos de
sentidos complejos e interesantes;en este caso, los niños adquieren comporu-
mlentos pasivos y les es más difícil adquirir competenciaspara inferir, anticipar
el contenido del texto o producir textos que respondan a las necesidadesde la
situación comunicativar5o.

1a7Cassanf 2006: 34
t a8 C h a r m e u x , 2 0 0 57:
e ! a l . 1 9 9 6 i 1 9 9 8 :i1 - i2
149B o u s s i o n
150Chauveauet al., 1994

55
PRUEBAS¡E COMPRENSION LECTORA Y PRODUCCION
DETEXÍOSICL.PTI
AIF],XN|)RAM-O NA,ANA MARIAOA]ARDOY FLINOACIÓN
EDUCACICNALA]IA!CO

4.5 Lectura y escritura: actos de movilizac¡ónde [a inteligencia

Comosed¡o en el acapite4, eI Modelointeractivo
y sociocultural
deaprenüzajedel
lenguaje
escntoplanteaque cuandoel lector enfrentae1lenguajeescrito,enfrenta
cuatroobjetosde conocimientoque reflejandesafiosde altacomplejidad.
La lecturay la escriturasonactosde movilizaciónde 1ainteligenciacuyo objetivo
fundamentales construirlos significadosde los textosen nivelescreclentesde
profundidad.EdgardMorinr5r,reñriéndosea las competencias y conocimientos
que la educacióndel futuro debeia asegurar,postulaque el conocimiento pern-
nentedebeenfrentarsiempre1acomplejidady que la educacióndebedar lugar a
modosde conocimientocapacesde captarlos objetosen su contexto,con todas
suscomplejidades, evitandocentrarseen lasparclalidades. Agregaque el espÍritu
formado sólo travésdel enfrentamientode parcialidadesplerde su aptitud de
contextualizar1osconocimientosy de integrarlosa susconjuntosnaturalesy que
la supremacÍa de un conocimientofragmentadosegúnlasdisciplinasllevaa la in-
capacidadde establecer vinculosentrelas partesy las totalidades.En tal sentido,
es necesariodesarrollarla aptitud naturaldel espírituhumano parasituar todas
lasinformacionesen un contexto,aprendiendoa establecer lasrelacionesmutuas
y las lnfluenciasrecíprocas.

4.5.1Leer en redes
De acuerdoa estaperspectiva,algunosautoresproponenque 1osniños y niñas
aprendana leeren redesrsz.
Estoimplica llevarlosa establecer
relacionesentre el
texto que se estáleyendoy otros anteriormenteleídos,reconoceren los textos
esquemascomunesreferidosa una cultura colectivay establecer1asrelaciones
genéricasdel textoleÍdocon otrostextosy con laspropiasexperiencias.
De estemodo, leer en redessignificaestablecer
relacionesentrelos autores,esta-
blecerun "diálogo"entre1asilustraciones,
1ascolecciones, los tipos de textos,1os
temasabordados,los conocimientosaprendidos,1ostlpos de personajes, las for-
masen que los personajessonnombrados,los tiemposen que la historiaocure,
las opcionesde enunciación,las formasde narrarlas historiasrtr.
Sepuedenestablecer redesa partir de un géneroliteradoy susvariantes(cuentos
de estructurarepetitiva,acumulativa,cuentosde falta y castigo);alrededorde
un modo de narración(el punto de üsta del narrador);alrededorde 1osautores
(cuentosde Andersen,de Perrault);alrededorde un tema (astronomía,explo-
radores,avesmigratorias);de una preguntagatilladoray alrededorde tipos de
personajes.
La lecturaen redestambiénapuntaa profundizaren el conocimiento

15 1M o r i n , 2 0 0 0
l52 C o r b e n o i s e t a l . , 2 0 0 l;D€ va n n e1,9 9 7 ,2 0 0 I, 2 0 0 6 ;Ja ve r zat
et al , 2003;P asaet al .,2006:Tauveron
e! al ., 2002
l5l J o r d i , l 9 9 B

l5ó
 ouÉ
EsrEERy
EscRrBrR:apRox!14
cr0NEsAUN
MoDELo ysocrocuLru.^t
rrrERAcrvo
".;i#ffiiii'i¿:ITi,liXT?tJ"l"li;

de 1osmundosevocadospor los textoslse tratade vincularlas clavesdel texto a

la propia experienciasocraly cultural, a los propiosconocimientos,recuerdosy
representacionesi5a.
Estasactitudesque se ponenen juego al leer en redes,constituyen1ospilaresde
1ascompetencias lectorasespecialmente referidasa 1acomprensiónde los textos;
esdecir,saberlnferir, comparar,oponeqsituar,identifrcar,criticar,reformular.E1
"dlálogo"entrelos libros de flccióny los libros de informaciónes,en estesentido,
extraordinariamente productivo.
Consistentemente, cuandola lecturao 1aescriturase enseñanal margende este
desafíode movillzaciónde 1ainteligenciaparaconstruirsignificadosen contextos
complejos,estasactividadesplerden su cualidadenriquecedorade los conoci-
mientosy habilidadesintelectuales de los niños y niñasparaleer el mundor55.

4.óLecturay escr¡tura:procesosestratégicos
La lecturay la producciónde textossonprocesosestratégicosl5ó porqueel lector/
escritorelaboraun plan determinadopararesolvertareasespecífrcas, guiandosus
propiosprocesosmentalespara construiruna interpretacióntextual acordecon
susconocimientosantedores.Estalnformaciónextratextualaportadapor el lec-
tor/escritores indispensabley, segúnParodir5T,constituyeuno de los eslabones
claveen la concepciónmodernade la comprensión.Asimismola lecturay la escri-
tura son'procesos porque1aformaen que ambasserealizan,depende
estratégicos
del propósitou objetivoque se persiga.Estepropósitopondrá en juego crertos
elementosy acciones,como tambiénconocimientospreüos pertinentesy grados
y formasde estructurary reestructura¡la informaciónque los hagancongruentes
con los modelosmentalespropiosr5s.
Loslectoresy escritoreser?eftostienenun ampliorepertoriode estrategiasparaen-
frentar1osdesafÍosde la situacióncomunicativa,los cualesponen enjuego flexible-
mentedurantetodo el procesolectoro productor.EstasesÍategias,que debenen-
señarse de maneraerplícita,seesbozanen 1ospárrafossiguientes.
a los estudiantes

4.ó.1Momentosde la lectura de textos

Obsewandoel tipo de acciones
querealizanlosbuenoslectores,diversosautoreslse
han definidoalgunosmomentosde1procesolectory, en general,los han agrupa-
que serealizanantes,durantey despuésde la lectura,aunque,
do en operaclones

l5aJaverza!et al., 2003: 23

r55 chauveau, 2000
156Parise! al., 1983. Rf. Parodl,en Peronardei al., 19s8
lt7 Parodi,en Peronardet al., 1998
t58 Gómezy Peron¿rd,en Viramonte,2000
r5e Rf: Condemain, Medina, 2005

57
PRUEIASD€ COI.IPREN5ION LECTORAY PRODUCCION OETE,I(TOS ÍCL.PTI
a \ D r ¡/ D \¡.d N ^v^ : a ¿.dr Do . .\Dd. j"\jcD.La. o\a_ | '
^.

como señalaSoléLóo, "es en cieno modo artificioso establecerestaclasificación,por-

que las estrategiasaparecenintegradasen el curso del proceso de lectura".

Las operaciones mentales que se desarrollan antes de la lectura, se refieren a la

definición de los propósitos para leer y a la activación y enriquecimiento de 1os
conocimientos previos: mirada preliminar, reconocimiento del libro como objeto
cultural y sus caracter:ísticas,
reconocimiento de la estructura del texto, formu-
lación de hipótesis basadasen Ia estructura y otras claves, anticipación de los
contenidos, asociaciónde conceptos, formulación de preguntas, etcétem.

Durante la lectura, el lector procesala información a través de la formulación de

inferenciasy predicciones,del establecimientode relacionescon sus propias con-
figuraciones culturales, de la identifrcación de palabras claves pertenecientesa
contenidos específicosy/o a estructurastextuales,de la conceptualizacióno cons-
trucción de nuevos conceptos,de la forrnulación de preguntas sobre lo 1eído,del
establecimiento de relacionesentre 1asoraciones, de la formación de imágenes
mentalesy respuestasafectivas,de 1aidentlficación de las informacionesesenciales
y del monitoreo de la lectura y control de los erroresde comprensión.

Despuésde la lectura, el lector apunta a recapitular el contenido del texto leído,

a parafrasearlo,a comentarlo, a reformularlo de acuerdo a los propios esquemas
de comprensión -resumen, organizadoresgráficos, mapas conceptuales,textos a
partir de lo leído, esquemas-; y ademása analizarlo, criticarlo, confrontarlo con
otros textos, distinguir hechos de opiniones, evaluar su credibilidad y ampliar
sus conocimientos preüos y configuraciones culturales.

4.ó.2Momentosde [a producción
de textos
Escribiro producirun textoesun actofundamentalmente comunicativo;en con-
secuencia, paraaprendera escribiresnecesarioenfrentarse a la necesidadde co-
municar algo en una situacióncomunicativareal y, como se ha dicho antes,en
un ambientede aprendizajes culturales.Producirun textoimplica tomardiversas
decisionesy reahzarun conjuntode operaciones que surgendel análisisde la si-
tuacióncomunicafiva.Pararealizarestasoperaciones, serequiereque los niños y
niñasconstruyangradualmente modelostextualesy accedanal dominio progresi-
vo de lascaracterísticas
especÍficas
del lenguajey del funcionamientode la lengua,
que sirvande andamiajeparala producciónde nuevostextos.
Desdeun punto de üsta opemtivo,la producciónde un escritorequierede al
menos cinco momentos:planificación,"puestaen página" o textualización,o
composición,reüsión de borradoresy reescritura,las cualesestánen constante
interacción.Posteñormente,
se realizaun trabajode edicióny socializaciónró1.
1605(r1é,1994: 75
161Motte!, ]968i Flower y ltay€s, 1981; serafini, 1989. Groupe EVA, 1991, 1996; Condemarin,caldames, Medina,
2004; CondemaÍn, Medna, 2000: 87

¡5 8
 uNMoDElo
ouÉEsLEERyEscRrarR:apnox¡ttactoNE5a y socrocuLTURAL
lrfERAcT|vo o!ffR€NDtza"rE EscR¡ro
DELLENcuAJE

La planificaciónes un proceso que incluye la generaciónde ideasy la anticipación

de la forma y organización que éstasadoptarán. Es necesario decldir acercadel
tipo de texto que se va a producir, la forma de responder al desafÍo o propÓsito
que implica -inforrnar, argumentar,entretener,invitar-, el o los destinatarios,los
niveles y registros de habla adecuados;su formato material; el instrumento con
que se escribirá.el soportey el tiempo requerido.

La composicióno "puestaen página",o textualización,consiste en escribir 1asideas

que se han generado en la etapa de planificación, construyendo una secuencla
lineal. Para ello, se seleccionanlas palabras y expresiones,el tono del escrito, se
construyen las oraciones, los párrafos, la conexlón entre oraciones y párrafos,
la puntuación. Este momento impllca realizar primeros y segundosborradores,
c P s r' r n s e r e . | r r i P r ,

Durante la revisión la actiüdad se centra en verificar la presencia, precisión y armonía

de 1asideas que se quierc incluir, su claridad, su coherencia, su interés y su tono; veri-
ficar la estructura textual, la corstrucción correcta de oraciones y párrafos, los errores
sin!ácticos o redundancias, la fluidez y las inconsistencias literales o acentuales.

La reescriturasignifica retomar los borradores de los textos para reescribirlosa un

nivel mayor de competencia, sobre la base de la revisión realizadaa panir de los
criterios definidos previamente

Finalmente, la edición apunta a perfeccionar aquellos aspectosrelacionadoscon

la legibilidad, apariencia o presentacióndel texto, con el propósito de socializarlo
y que sus potencialeslectores se interesen en el texto, accedana su significado y
se logre, por lo tanto, su intención comunicativa.

4.7Lecturay escritura:procesosquerequierendesarroltar
destrezaspara[a decod¡ficación
y [a escrituramanuscrita
Segúnel enfoque de estetrabajo, cuando el lector enfrenta el lenguajeescrito se ve
desafiadosimultáneamentepor cuatro objetos de conocimiento, entre los cuales
se encuentra e1cóügo escnto,que le permite desarrollaruna accióninstrumental.

4.7.1Destrezas para[a decodificación

En tal sentido,y segúne1enfoc¡ue
de alfabetización
emergente, autores
diversos
mencionan relacionadas
un conjuntodehabilidades conla lecturaquecomienzan
a hace¡sepresentesen el niño antes de la instrlcción formal y pueden ser objeto
de una enseñanzaexplícita temprana. Entre ellas se menciona: la concienciafono-
lógica, el conocimiento del nombre de las letras, la velocidad de nominación y el
rcconocimiento üsual ortográfico de palabrasljz.

o' gr i ¡ ¿ ¡ ¡ o o g B o r z o . lF,o o 4 :Br r - la v- d ) .) 0 0 0 .\ih .s¡ . n ¡ Lo Frn r.,r' 'nL''Jrdr...ZO0l .B r¿!oeL"l .2004

59 1
PRUEBASDECOMPRENSIO¡¡ IECTORAY PRO!UCCIÓN
!! ÍEXTOSICI-PT)
' \D D \^ a \¡v^ e a a aDDO,' \D¡ .0\l a | ñ^ ..a
^v '

La concienciaJonológca es :una habilidad metacognitiva que implica un conoci-

miento explíclto de los fonemas para su manipulación, y depende, en cierta me-
dida, del desarrollo verbal del sujeto; según algunos autores, es la habilidad que
mejor predice la lectura inicia1163.Rrleyl61identifrca, con un 80o/ode precisión, a
los niños que aprenderána leer a final de lo básico, detectandoaquéllosque iden-
tifican las letras y escriben su propio nombre. Adicionalmente, el conocimiento
del nombre de las letras también es un importante predictor de las competencias
lectoras, al constituir un conocimiento de base que permite los primeros acerca-
mientos al código alfabético16).
yísualortografco de palabrases un proceso por el
Por otra parte, el reconocimíento
cual los niños reconocen inicialmente las palabras de uso más frecuente, lo que
requiere que ellos reconozcanla secuenciade signos gráficos pronunclableslóó.

Finalmente, la velocídadde nomínaciónlogra explicar la velocidad y la exactitud en

la identificación de las palabrasró7.
En un estudio realizadopor Marchant, Lucchi-
ni y Cuadradoró8,con niños de 3", 6 y 8o año básico, estasautoras dan cuenta de
una relación directa existenteentre el dominio lector -calidad de la lectura oral y
velocidad lectora- y la comprensión de la lectura silenciosa,observándoseque a
mayor calidad de lectura oral, existe un mayor nivel de comprenslón de la lectura
silenciosa.Es importante señalarque en esteestudio, se entiende la "calidad de la
lectura oral r omo el gradode [luidezcon que 5e lee.

4.7.2
Escritura
manuscrita
La escritura es concebida en este trabajo como una representacióndel lenguaje y
no como una codificación de sonidos, por Io tanto los niños y niñas deben apren-
der el proceso de producción y comunicación de significados y sus reglasróe.No
obstante, es necesario los estudiantesen el dominio de un modelo de
^poyar ^
escritura caligráfica que permita que sus escritos sean legibles para el1osmismos
y para los demás, dado que la escritura utiliza como medios de expresión, un
conjunto de signos convencionales,sistemáticose identificablesrT0 que deben rea-
lizarse con una regularidad, un ritmo y velocidad adaptadosa los requerimientos
de su utillzación, tanto en la vida escolarcomo en sus vidas cotidianas.
Dentro del proceso de aprendizaje de la producción escrita, en la educación ini-
cial, Ios niños necesitan aprender a organizar y controlar ciertos movimientos

161Bloodgood, 1999; Lonigan et á1.,2000; Quirog¡ et al, 2002: Schneiderer al.. 2000: Búvo y Orellana, 1999, en
Guardia,2003
ióa Riley,1q99, en Bravo,Villalón y Orellana,2006
165Bravo,Villalón y Orellana,2002; Borzone.1994i Rilel 1999; Whitehu¡st y Lonigan, 1998, en Guardia,2003
ló6 Bravo,Villalón, Orellana,2004
167Wolf y Greig, 1999, en Guardia,2003
168Marchant,Lucchini y Cuadrado,2007
ló9 Ferreiro,1988
170Condemariny Ch¡dwick, 1986: 3-6

ió0
 ouE yEscRrBrR:apRoxrMAcroNEsarrN
!sIEER MoDEro ysocrocu!¡r.^ti¡;ÉiiHl,tJ;{1}:i"iXlE'#'JJi¿
rNrERAc¡rvo
".

con el frn de reproducirun modelo,aprenderla forma de las letras,su ligado,

1aregularidadde su tamaño,dirección,proporcióny posiciónen relacióna la
lÍneade baserTr. Tambiénrequierenaprendera diagramar;esdecir.a respetarlos
márgenes, 1aslíneasrectas,los espaciosentrelas palabras,entrelas lÍneasy entrc
las letras.Con estefin, Condemain y ChadwrckLTz proponenun entrenamiento
que incluyetécnicaspictográfi.cas rellenos-;tecnicasescrip-
-pintura, arabescos,
tográficas -trazadosdeslizados y ejercicios
de progresión-;asícomola enseñ^nza
sistemática de la formade lasletras,su trazado,ligadoy regularidad.

4.8Lecturay escritura:procesosquerequ¡erenentrara [a cuttura

escr¡tadesdela cuna
Un último rasgo del Modelo interactivoy socioculturalde aprendLzqedel lenguaje
¿scri¿o,se refiere a la necesidadde que los ninos y niñas entren a la cultura escrita,
a 1aliteracidad, desdetempranasedades.La iniciación del niño al lenguaje escrito
provoca un cambio de referentesen varios planos: cognitivo, cultural, lingüístico e
identitado. Entrar en la cultura escritaes adquirir nuevasformas de comunicación
y también nuevasherramientasde pensamiento.Estaentrada o familiarización del
niño con la cultura escdta ocurre antes de su accesoa la escuelay está marcada
por los modelos familiaresy comunitarios.

Entrar a la cultura esc¡ita desde la sala cuna sejustifica, entre otras cosas,porque
1a toma de conciencia de la utilidad de lenguaje escrito no es automática, sino
que requiere que el niño descubra progresivamente sus usos socialesy funcio-
nes. En tal sentido, la frecuencia y diversldad de ocasiones de utilizaclón del
lenguaje escrito posibilita que los niños comprendan su pluralidad de funciones
y sus especificidadesus.Por ello, las nuevas formas de comprender el aprendizaje
del lenguaje escrito llevan a afirmar que las funciones básicas-discriminación
visual y audltiva, motdcidad fina, esquemacorporal, lateralidad, desarrollo de la
función simbólica, dominio del lenguaje oral-, son variables necesarias,pero no
suñcientespara el dominio de los actos de leer y escribirrT4.

SegúnChauveaurT5, 1osverdaderoscomienzosde Ia adquisición de la lectura se si-

túan generalmentemucho antes de que el nlño empiecea decod'ificar Esto ocurri-
ría a través de una fasede experiencias,en la cual el niño construye competencias
culturales e instala comportamlentos de "lector" o de "escritor" por medio de múl-
tiples encuentroscon el lenguaje escrito. Una segundafasees la de comprensión,
durante la cual el nlño o niña desarrollaríacompetenciaslingüísticas;comprende

l7l Condemariny Chad\nck, 1986: 7

172Condemariny Chadwrck, 1986
173Bernardin,2001t Pivelaud,2002
er al., lq87
17,1Erena
175Chauveau,2006a

611
PRUIBASDECOMPRENSION L¡CTORAY PRODUCCIOX DETEXTOSICL-PTI
ALE]ANDR,AI/EDNA,ANAMARiAGA.'AC!IY FIJNOACIÓN
ED.]C,AC
ONALARAi]CO

lo que es la lectura y la escritura, para qué sirven, cómo funcionan, es capaz de

expresarun proyecto como lector (para qué quiere leer) y descubre el principlo
alfabético. Estas competenciaslingüísticas constituyen la base conceptual de la
adquisición de las competenciaslectoras. Si estasdos bases-cultural y concep-
tual- estánausenteso son inconsistentesen el niño que llega a 1obásico, hay altas
probabilidades de que ésteencuentre diñcultades para su aprendizajesistemático
del código.

Por eso, es indispensable que el niño antes de enfrentarse al código, perciba

las prácticas culturales específicasde utilización del lenguaje escrito, tome con-
ciencia de los momentos de la vida corriente en 1os cuales se lee o se escribe,
observemodelos que le permitan aprender cómo se puede comunicar de mane¡a
efectiva un determinado mensaje en una situación determinada. La frecuencia y
diversidad de recursos de lenguaje escrito en el espacio escolary familiar deben
hacer comprender a 1osniños la pluralidad de funciones y las especificidadesdel
lenguaje escritorT6.

De acuerdo a lo dicho anteriormente, a partir de los 2 ó 3 años, mientras el

niño desarrolla sus competencias en lenguaje oral, también puede frecuentar a
adultos que le lean en voz alta, leer libros de cuentos y de información imitando
los gestos de los lectores y escritoreslTT.Esto implica que el niño puede realizar
actividades verdaderas de lectura y escritura, y aprender los comportamientos
de un lector o escritor desde muy temprana edad, aunque no haya accedido al
dominio del mecanismo de la decodificación o aunque su lateralidad no estéaún
bien definida.

En tal sentido, dado que el desafío de la escritura es producir textos que res-
pondan a una situación comunicativa determinada; es decir, que se adapten al
destinatario, a la intención comunicativa en que será escrito, a la situación en
que será leÍdo, para aprender a escribir, es indispensable que los niños desde
la educación pan-ularia, se vean enfrentados a situaciones reales que los lleven
a tomar decisiones sobre el tipo de texto, la generación de ideas, las opciones
de enunciación o las palabras y expresionesque emplearán de acuerdo a Ia in-
tención comunicativa que se planteen, entre otros. Cuando estassituaciones se
promueven de manera frecuente y sistemática,los niños aprenden a reflexionar
sobre el lenguaje y a adquirir comportamientos de análisis metalingüÍsticoL78,lo
cual contribuye a profundizar sus representacionessobre el lenguaje escrito y a
potenciar sus actividades de lectura y escritura.

17¡3
Be¡nardin,2001; Piveraud,2002
177Chauveau,2001
178Fijaikoq 1999

162
 ouE yEscRrBrR:
!s L€lR apRoxrMA":oNss
auNr"roDELo ysocroculrrr*t
rNrERAcnvo rr l¡i"¡tffiiil; El11i1t1!:T¿""1í

Según Bernard DevanneLTe, ya a1final de la educación pan'r-r1aria,los niños de-

berÍan haber construido competenclas en lectura y escritura, tales como: haber
integrado la lectura a sus compoftamientos socioculturales, sentirse capacesde
leer; distinguir las funciones de los textos según sus contenidos, el momento en
que se utilizan, su lugar, su pertenencia a clerto tipo de libros; ubicarse en textos
auténticos cualquiera sea su longitud; ser capacesde explicitar ciertos planes de
funcionamlento de los textos -los párrafos, la diagramación, la tipografia-; ubi-
carseen textos complejos; anticipar palabras,conceptosy expresionesa paftir de
un modelo textual; buscar los elementos que permitan responder a un problema
planteado en vez de recorrer linealmente el texto; encontrar en otros escritos
leídos anteriormente, elementos que requieren para producir un texto indi\,1dual
o colectivo; organizarsepara producir textos simples útiles para la vida social y
cultural de la clase; revisar los propios escritos y adoptar estrategiasde tipo de-
ductivas respecto ala grafia de las palabras.

179Devanne.1q97: 75

ó3
PRUEAASOECOiIPRÉN5IOI|LECTORA
Y PROOUCCIOi¡DETEXTOSICL.PTI
ALEJAN0RAMEDINA,ANAMARA GAlArDo y FIINDACIoNEDUCACoNALARA-rc¡

para el
5. Evaluaciónde las competencias
[enguajeescrito

s.t Requisitos del proceso

básicos deevatuación
De acuerdoa esteModelointeractivoy socioculturalde aprendizajedel lenguaje
escrito,1aevaluacióndebecumplir con algunosrequisitoscon el fin de contribuir
al aprendizaje,los
cualessecaracterizanen los párrafossiguientes.

5.1.1La evaluación,un procesomultidimensionat

Segúnel enfoqueque se ha desarrolladoen las páginasanteriores,la evaluación
de las competencias lingúísticasrequiereser fundamentalmente un procesomul-
tidimensional,que respondaa la complejidaddel procesode desanollodel len-
guajeoral y escritoy a lasparticularidades de los estudlantes.Por estemotivo,es
necesariodiversificarel abanicode procedimientos, técnicas,textos,actiüdadese
instrumentostradicionalmente utilizados,lograndocon estoevaluarlas distintas
dimensiones del procesode adquisicióndel lenguajeescnto.

5.1.2La evaluación,una actividadformadora

Adicionalmente,es importanteseñalarque la evaluacióndebeser una acti\1dad
formadorar8o; esdecir,debeserparteinseparablede 1osprocesosde aprendizaje,
permitiendocomprenderlos, retroalimentarlosy mejorarlos procesosinvolucra-
dos en ellos.Esto se haceposible,cuandose explicltanclaramente1oscriterios
involucradosen el aprendizajede una competenciaespecÍfi.ca y estosmismosse
utilizan para evaluarlaen conjunto con los niñosl8l.Con tal propósito,en las
páginassiguientesseexplicitanlos criterioso dimenslonesimplÍcitasen los actos
de leery escnbir,de acuerdoal presentemarcoconceptualde lasPruebasCL-PT.

5.1.3La evaluación,una actividadcotaborativa

Estaexplicitaciónde los criteriosparaaprendery evaluar,facilitantambiénque la
evaluaciónsetransformeen una actlvidadcolaborativa, dejandode tenerun carác-
ter unidireccional,centradaen el docente,paraconstituiruna actividadmetacogni-
tiva de reflexióncompartida.
Del mismo modo, la explicitaciónde criteriosantesmencionadapermite dife-
renciarel procesode evaluaciónde una meraactividadde calificación,en cuan-
to ofrecetanto al estudiantecomo al docente,una informacióncualitativapara
avattzarertla construcciónde los aprendizaies.

180Nunziatti, 1990, en CondemarÍn& Medina, 2000

t8r Condemarin& Medina, 2000

164
 ¡RV-RAD¡\RIH
MARCOCONCEPIUAT
EVAII]ACIóN pARAELLENoUAJE
DELAscoIIPET¡NCIA5 EscRITo

5.2 Marco de referencia

Cuandosetratade evaluarlas competencias de los niños y niñasen lenguajees-
cñto, es necesadosituarseen un marcode referenciaque permitadefrnir cuáles
son los aspectosa evaluar.Comoya se dijo en las páginasanteriores,1asPruebas
de ComprensiónLectoray Producciónde TextosCL-PTse han elaboradocon-
siderandola lecturay 1aescrituracomo procesosen los cualesintervienentres
ámbitos:e1texto, el contextoy el lector/escritor,insertosen una dinámicade
aprendizajesculturales.Estostreselementosdebenserconsiderados al momento
de evaluarlas competencias lectorasy productorasde 1osniños y niñas.Con este
fin, esnecesarioprecisarcuálessonlos factoresinvolucradosen cadauno de estos
ámbitosr82.

s.2.1
Eltexto
De acuerdoa 1asnecesidades actuales,esnecesariodesarrollarcompetencias para
leery escribiruna ampliagamade textosque los estudiantesdeben.orrrp.".rd"t
y producir.Existendive$ascategorizaciones paradiferenciar1ostextos;sin em-
bargo,independientemente de ellas,Ios textospueden analizarse de acuerdoa
ciertasvariablescomunesque conformansu legibilidady favoreceno dificultanla
lectura,incidiendoen su comprenslónr83.
Legibilidad
Existe1alegibilidadmaterialo física-letras, longitud de 1aslÍneas,espaciosy
cortesentre palabras,tintas,papeles,tipogafía, longitud del texto-; la legibili-
dad lingüÍstica-longitud y complejidadde las palabras,léxico, construcciones
gramaticales, aspectossemánticos-;legibilidadpsicológica-interes del lector,re-
lacióncon suspropiasexperiencias, correspondencia con el desarrollocognitivo
del lector-; Ieg¡biltdadconceptual{ontexto intemo (del texto), contextoextra-
textual (situacióncomunicativa)y contextosubjetivodel lector (caracterÍsticas
y conocimientos),procesosintelectualesy significatiüdadde los contenldos-;
IeglbilLdadestructural--€structurastextuales(microestructura,macroestructura y
superestructura) y secuencias cronológicaso lógicas-y la leg¡bilidad prdgmótica
-influenciade las circunstancias de la lecturay susefectosen el lector.
Cabeseñalarque la legibilidadestructuraldepende,además,de las estructuras
textuales,de Ia coherencia
-referidaal ordenamientode las ideaso proposiciones
expresadas en redesde relacionessignificativas-y de 7acohesión
-re{eridaa que
los elementosque componenun texto son interdependientes y funcionancomo
un sistema.La cohesiónse manifiestaa travésde ciertosrecu¡soslingúÍsticos,
talescomo los pronombresy los conectores,los cualesmarcanlas relacionesde
sisnificado.
182CL-o n . l o o 0 . C o n d e m¿ - lrM e d ir ¡ 2 0 0 0
i83 Alliende, 1994

ó5
PRUEBASOECOMPRENsIÓN !!CfORA Y PRODUCCIONDETEXTOSICL.PT}
A:[,AND¡?A I'¡[! NA.ANA I'1ARIAGAJARDO EOl]CA(:iIiA! ¡?¿ CO
V FUNDAC]ÓN

Componentesdel lenguaje
Por otra parte,al evaluarla lecturao la producciónde un texto,esimportantedl-
versifrcarla miradahacialos componentes del lenguaje.Lindforsr8a
proponecuatro
componentesde1lenguaje:semántico,sintáctico,fonografemático y pragmático.
El componente semdntico se refiereal significadoe incluye las categorías concep-
tualesdel lenguajey de las palabrasy expresiones que expresanesosconceptos.
El dominio del componentesemánticopor parte de un niño, implica que él
manejael significadoy utilizaciónde elementostalescomo los prefijos,sufijos,
el reemplazode verbospor sustantivos,modlsmos,combinaciónde unidades
semánticas, entre olros.El cornponente sintdcticoinclúyeel dominlo de lasrelacio-
nesentrelas palabrasdentro de las oraciones la expresiónde estasrelaciones.
y
El componente Jonogrdfemdtico implica el dominio de un conjunto de fonemasy
grafemas,signosde puntuacióny también,elementosparaverbales que provocan
alteracionesen el énfasis,pausas,entonaciones,elementos como 1ossignosde
puntuación,interrogacióno exclamación.Finalmente,el componente prúgmcLtLco
se refierea las opciones de enunciación c¡ue adopta un hablante considerando
los parámetrosde la situacióncomunicativars). Entre estasopcionesseincluyen
los nwelesde habla(cúto, popular,r.'ulgar)y los regstrosde habla(formal, tnfor-
mal, familiar,coloquial).Estoscuatrocomponentesdel lenguajeson asimilados
por los niños y niñas a travésde 1osmodelosprovenientesde sus familias,sus
comunidadesde pertenenciay susexperiencias escolares,y constituyenuna im-
portantebasede apoyo para el desarrollodel lenguaje escrito.
Tipos de textos
Existendiferentesformasde clasifrcarlos textos.Por ejemplo,segúnsu función,
segunsu I ramao segunsu formatotertual.
Categorizaciónde los textos segúnsu función
Los textospuedenclasiñcarse de acuerdoa sus distintaslunciones:imaginativa,
informativa,instrumental,relacional,normativa,heuistica, personaly dramática.
En el cuadroN' 9 se ejempllficanlos distintostipos de textos,pertinentesa las
distintasfuncionesdel lenguajersó.
Categorizaciónde los textos segúnsu trama
Otra forma de clasif,carlos textoses de acuerdoa su trama;en descriptivos,ar-
gumentatlvos,narrativosy conversacionales. De acuerdoa esto,un texto puede
teneruna funcióninformativa,pero su tramapuedesernanativa,argumentativa
o descriptiva,dependiendode las opcionesasumidaspor el autoro las camcterís-
Por ejemplo,una biografÍao una noticiason
ticasde la situacióncomunicativatsT.
textoscuyafunciónesinformativaisin embargo,su tramaesnarrativa.
re4 Lindfofs, 1985
rB 5H a L l i d a y1,9 7 5 i A l w e ll,1 9 8 3 ;Cr ysia l,1 9 9 2
1s6Joliben, L991, adaptaciónen Condemain, Medina. 2000
187Kautman_vRodriguez,1993

tó ó
 '-'ril:i¡faiill MARCOCoNC€PÍUALEVALUACIoN
0E LASCOI¡PETIi¡CIAS
PARAEL IENGUAJElSCRtfO

No9:Textosy funcionesdet lenguaje

CUADR0

Cuentosy novelasbreves,poemas, fábu[as,leyendas,

h¡stor¡etas,ch¡stes,j uegos li ng üíst¡cos
l¡formarlsél' lnformes, monografías.relatos h¡stór¡cos,folletos,
lfuncién¡¡format¡va) not¡ctas,reportajes, ensayosy monografías,crónicas.
av¡sos,b¡ografías, grá f¡cos
Recetas,instrucc¡ones,manuales

Interaatüar Cartas,correos electrón¡cos,agradec¡m¡entos,avisos,

retacionat]
[tunción ¡nv¡taciones,not¡f¡cac¡ones.recados
Cuadrosde tareas,normas, calendar¡o,reglamentos,
programaciones
Fo![etos, catálogos, entrev¡stas, encuestas

Diar¡ode vida,autobiografía,anécdotas.recuerdos,
pensam¡entos
L¡bretos,obras de teatro, monólogos

Categorización de los textos según su formato textual

Otra consideraciónnecesadapara evaluar la comptensión del significado y la pro-
ducción de textos de los niños y niñas, se refrere a los Jorm atos textudles.En Íal
sentido, PISArssclasificalos textosen continuosy discontínuos.
Los textos continuos
estáncompuestospor una seriede oracionesque se organizan en párrafos,los que
a su vez pueden insertarseen apartados,capÍtulos y libros. Entre los textos con-
tinuos, se encuentran los textos narrativos, expositivos, descripuvos, argumenra,
tivos, instructivos y documentos. Los textosdiscontin¿iospresentanla información
en estructurasdiversas;por ejemplo: cuadrosy gráficos,tablas,diagramas,planos
y mapas, formularios, anuncios y certificados.

5.2.2
E[ contexto
El contexto en el que se produce el acto de lectura./escrituratiene amplia inciden-
cia sobre su éxito, su fracasoo sobre la forma en que se lleva a cabo. Cassanyrso
postula que "cada uso lingüÍstico es un acto contextualizado que tiene lugar en
unas circunstanciastemporalesy espacialesy con unos interlocutores concretos,
que comparten un código común y que pertenecenprobablementea una misma
comunidad lingüÍstica. El ienguaje no es un código absrractodesvinculado de sus
usuarios, sino que surge y se utiliza en una comunidad de hablantesque compar-
¡e una misma concepción de1mundo, unos conocimientos enciclopédicos,unas
rutinas comunicativasl en definitiva: una misma basecultural".
rr¡8PlsA,2006
1F .a¡s s a ¡ ) 2 0 0 I 2 7

671
PRUEBAS DE COiIPREI{5úII LECÍORAY PRODUCCIóNDETEXTO9ICI-PTI
Ai5]AN¡RÁ!1E! NA,ANAI¡ARIAGA]ARDO EDUCACiONAL
V FUNDACIÓN ACAI'IO

SegúnSnowleo,dentro de 1osfactoresdel contexto,el que tieneuna mayor incr-

deicia serefierea 1asdiferenciasentrela calldadde 1asprácticasde 1osprofesores
de escuelasde distintos nivelessocioeconómicosEn estesentido,un aspecto
relevantese reflereal ambientecultural donde se desarrollael procesode apren-
dizajedel lenguajeescrito.Por ejemplo,los modelosde utilizaciónde1lenguaje
....ito qrr" observanlos niños y niñas,la nafutalezade las situacionesde apren-
dizaje o actividadesque se viven en Ia salade clasesy en 1aescuela,el tiempo
dedicadoa acrividadesrelaclonadas con e1lenguajeescrito,la disponibilldady
diversidadde libros y otros marerialesde lectura,1asmodalidadesdentro de las
cualesse1eey escribey los propÓsitosparaleer o escribir'
Lassltuacionesde aprendizajedondeocurrela lecturay la producciónde textos,
11evana definir algunosparámetrosde la situacióncomunicativa,talescomo los
con el
nrooósitoscon los cualesse lee o se escribe,las exigenciasrelacionadas
y las opciones
iipo de comunicación,los destinatarios de enunciacion'

estospropósitos,en 1ospárrafossiguientesseplesentan
Con el fin de sistematlzar
las funcionesdel lenguajeque se utilizan dependiendode la naturalezade las
situacionescomunicatlvas.
Funcionesdel lenguaje
Desdeel punto de vistade 1asfuncionesdel lenguaje,1aevaluaciónimplica focali-
zarla atenciónen la formaen que seutilizael lenguajeen lasdistintassltuaciones
comunicarivas.M.A.K. Hatlidayterdefine1asfuncionesdel lenguajeesclitoen los
termrnosque seexponenen el cuadroNo 61e2, todas1ascualesdebenserdomina-
dasprogresivamente por los niños y niñas:

l9o Snoq 2002

l9t Halliday, 1975
re2 Condem-ain,Medina, 2000: 49

ó8
 rF I.iTlg:¡NIi: MARCOCONC€PÍUALEVALI]ACION
O! LASCOMPETINCIAsPARA!L LENGUAJEEsCRtlO

\o l0:Funciones
CUADR0 del lenguaje

Func¡ón¡nst¡umental Lafuncióninstrumentales [a quese utiLiza

paraobtener
to quese desea,parahacero confeccionar atgoy
satisfacernecesidadesy deseos.Porejempto, manuales,
TecetaS,
Instructivos.
Func¡ónregulat¡va La funciónregutativa
significa
utitizareI lenguajepara
o normat¡va reguLar por ejemplo,dar óTdenes,
Laconvivencia; acordaT
ñ^rñ.( ró^l.c ,{61 i'
^ 'd^ñ

Func¡óninteract¡va LafuncióninteraccionaIes usadaparaestabtecer

Func¡ónoersonal
Función¡mag¡nat¡va
Funciónheurística
Func¡óninformativa
retaciones
sociaLes.Porejempto,expresiones
de amistad,
soticitudes, y otrasmanifestaciones
invitaciones
características
de tassituaciones
sociates.
LafunciónpersonaI paradarsea conocer
es utilizada
y registrarexperiencias,
expresar sentimientos
y opiniones.Porejempto,diariosdevida,autobiografías,
recuerdos, anécdotas.
Lafunciónimaginativa expresala creatividad,
la fantasía
o
et humor,a travésde la poesia,cuentos,entreotros.
Lafunciónheurísticaes utitizadapararesponder
¡nterrogantesexplorando etambiente,invesiigando
y reftexionando.
PorejempLo, entrevistas,
encuestas,
cues onaTtos.
La funcióninformativa es usadaparadar a conocer
o conoceT hechos,acontecimíentos, ideas,entreotros.
Porelempto, noticias,'etatoshistóricos,
repo-rales.

5.2.3
E[ niñoo [a niñalector
Las pr-uebasque se aplican actualmente para evaluar 1a lectura tienen distintas
conceptualizacionesacerca de las competencias que pone en juego el lector al
leer un texto, 1o cual puede apreciarseal analizar los distintos instrumentos que
se aplican en la actualidad (Ver Anexo 1). Las Pruebasde Comprensión Lectora
y Producción de Textos (CL-PT) categorizanlas dimensiones que intervienen en
la comprensiónde un texto por parte de un lector en dos aspectosprincipales:1)
LLTSesttacturdscognítivasdel lector, referidas a los procesosbásrcos-percepcion,
atención y memoria-; sus conocimientos sobre el lenguaje y sus configuraciones
culturales; y las estructurascrJec.tivas,
refericlasa sus actitudes, interesesy propósi-
tos para leer; y,2) ILtsprocesosque ocurren antes. durante y despuésde la lectura,
los cualesimplican accionesde tipo cultural. comprensivase instrumentales.

6i
PRI,I€BASOECOMPRENSION !€CTORA Y PRODUCCION
DET€XTOS IC!-PTI
¡: !laND...aMEt NA ANAt¡AiiiAitAlÁRLrtr/
F!N!^C 0r'rEt;liaa 0:\Á aii.-_

A continuación, se presentan las est¡ucturas y procesos involucrados en el acto

lector y seis rasgospara evaluar la comprensión lectorarer.

Nol1: Estructuras y procesos ¡nvolucrados en e[ acto lector

CUADRO

Percepción
Procesos -Atención
básicos -I¿emoria

y conocimientos
-Conciencia fonológlcos,
sintácticos,
,u|
Conoc¡m¡entos Conocimiento
y manejode lostiposde discu.so
sobreeI y manejode€structuras
-Conocimiento textuates
' tn' '
z@ tenguaie y manejode usosde losdiversos
-Conocimiento textos
E
F .J
¿tr
-Conocimiento específico
acercade tópicos
¡a' Conocimiento detmundoen generaI
l¡¡ Conf¡9urac¡ones -Conocimiento sobreprocedimientosy estrategias
ltécnicas,
cutturales destrezas,rutinasy conciencia
de cuándoutilizartasl
LectLr
ra en redes

quererleerpara...
conel conocimiento:
-Relación
Q
Actitudes desuscompetencias
Tenerattasexpectativas
-Autoestirna:
F
(, Interesesy -lnterés por ta Lectura
lrl
tt. propósitos Inreréspo_co^ocery co¡prendereI munoo
parareer
-ReconoclmientodeItextocomoobjetocuttura[lestructura,
f unción,propósito, ¿utor...1
desiinatario,
É -0uererleerparaentretenerse,
informarse, interactuar,
Acción
F cultural
t¡¡ -Aciivacióny enriquec previos
mientode conocimlentos
-Anátiss de ct¿vesdel contexto
¡¡t
pretiminar
N4lrada lconcienci¿ de [¿importanciá
de [a
|a percepción
estructura, deIgradode dificuttadde [atareay
. t¡¡ Acción
|,| l-
comprens¡va at propósito
adaptación de ta tectural
o =
tl y formutación
-Anticipación de h pótesis
t¡¡
(J
ct Acc¡ón -Miradaoretiminar de ctavesdeltexto
v anátisis
E, instrumental
o.
Construcciónde referentes
cutturates
4 -Formacón de lmágenes mentates
a Acción
F
(-, -Co.cepluatzdcron y adquis,ció^
de nuevaspa.ábr¿s
t¡¡
culturaI
J de laspatabr¿s,
Disfrute expreslones,
ritmos,sonoridad
detlenguaje
¡¡¡
F Anátisis de quénecesita
de lasctavesdeItextolconciencia para
2
comprender I'lonitoreol
Acción
comprens¡va retev¿nte
de ideaso información
-ldentificación exptícita
lcomprensión llter¿tl

y M e d in e ,1 9 9 8rC h¿ul eau,I997, 2001,200o

lel G i a s s o n1. 9 9 0 iC o op e r ,l9 9 li Co n d e m e r Ín

170
 r,ll,':rir\rrR: ¡"|ARCoCotiCEPfUAL EVALLTAC
l0 N 0E L,AsCof PEfENCIASPARA€L LENGUAIEE5CR|To

Reatizaciónde nferenci¿s E partlrde [a informacióninterna

y externaaI texto
-Comprensión iñferenciaI
de elementos deícticos,anafóricos
y reproo!crores
-lnferenciade ta organización deLtextoa partirde conectores
y para0rasctav-as
Acc¡ón
comprensva -FormuLaclón, rech¿zo y aceptación de hipótesis
-lnferenciade ideasprincipates implícitas
de L¿propiacomprensión,
N4onitoreo tomadeconciencia de
obstácuLosy superación deettos
-or- .l¿rió' de p"eg---¿9y e ¿ooracró^ de respJestas
Esiablecmientode relacionesconotTostextos,mundosevocados
y experie¡cias personales ltecturaen redesl

Acc¡ón y utitización
-Anátisls deltexto(Letras,
cLaves patabras,
sintaxis,
instrumental itustracionesy diversas
marcasdeItexto]

Estabtecimiento de retacionescontextos[eídosyconsituaciones
Acc¡ón de la vidareat {teeren redesl
cu[tural Construcción de nuevosreferentes y conf¡guraciones
culturates
Conceptuatización y adquisición
de nuevaspatabras

- nferenciadeLtemao e[ sentidodeliexto
C' -Formulación de preguntas sobre[o [eído
lrl
J -Reorganización o retatodetcontenido segúnlospropos
J esquernas de comprensión producción
{paráfrasis, de
tr!
.lU Acc¡ón textosa partr de [o [eido:.esúme¡es, org¿nizadoresgráficos,
3 comprenSrva fichas,descripciones de personajes o situaciones,
dramatizaciónl
o-
t¡¡ -Reflexióny vatoraclón delcontenido de[texto
c¡ -Reftexiónyvaloreción de la forrnadeltexto

Trd"l1:!::1i1"',!lr * ""-:r"{g :ll

Acc¡ón -Reutitzaciónde palabras,
expresiones, estructuras
de tostextos
¡nstrumentaI leídosparaleery producirotrostextos

Siete rasgos para evaluar la comprensión lectora

Basándoseen el cuadro anterior,las Pruebasde ComprensiónLectoray Producción
de Textos(CL-PT) consideranevaluar sieterasgosde la comprensión. Ellas son: l)
Cotrrprensiónde estructurastextuale¡ referida al reconocimiento de las estructuras de
los textosy a su utilización y funcionalidad.2) Corry':trensiónliteral,
que permire recu-
perar la infomación explícita del texto. 3) Compt'ensiinínfercncial,que integra la in
fonnación del texto y los conocimientospre\-iosque aporta el lector 4) Comprensión
crttica, qLleposibilita, entre otros, construir interpretacionespersonales,emitir jui-
cios, analizarla intención del autor. 5) Comprensrón l1l(tdcognitLya,
referidaa la con-
cienciay regulaciónde los propios procesosde comprensión.6) Reorganizacíón dela
ínt'ormactón, que implica procesarla información de acuerdoa 1ospropios esquemas
de comprensión, esquematizando,resumiendo. reor.lenando,con el propósito de
realizar una síntesiscomprensiva. 7) Manejodcl cridigo.que involucra los procesos
711
PRU:BASDECOMPRENS¡ON LICTORA
Y PRODUCCION
DETEXTOS
ICL,Pf}
N \ ¡ r ' l : \ - A l ; r l A A A¡ D N Ór ' ^
-

relacionadoscon la concienciafonológica,con el conocimiento del nombre de las

letras,con la asociaciónfonema-grafemay el reconocimientoüsual de palabras.

oUADRO Siete rasgos para evaluar [a comprensióntectora

No12:

Rasgos Def¡nici'ón . ' l Indicadoresgenerales

Reconocir¡iento
de las Reconoce textosnarrativos,informativos,
1.Comprensión poétlcos,interactivos, y discontinuos,
estructuras
de lostextos, continuos
de estructuras y funconatidad. a parlirdesusctavesysabe su funcio¡atidady
Utitización
textuates pr0p0srt0.

2. Comprensión Recuperación de [a informaciónReconoce ideasprincipates,

detattes,
Literat a"
^li.it:
añ Altavt^ secLrencias,
retaciones,
entreotros.

Integraclón de la información Deduce ide¿sprincpates,secuenc

detalles, as,
3. Comprens¡ón dettextoy losconocimientos comparaciones. retacionescausa-efecto, rasgos
¡nferenciaI previosde[ lector de ios personajes,prediceresultados,anticipa
contenidos,entreotros.

Construirinterpretaciones Reconoceju ciosde reatidad

o fantasí¿,
de
4. comprensión personales,ernitirjuicios, hechosyopiniones, de propiedad,devaLor,
crítica lasintenciones
anaLizar deI conveniencia;captainte¡cionatidad
deIautor,
autor,entreotros. entreolros,

Conciencia y regulación y regutasu propiapérdidade

ldentiflca
5. Comprens¡ón de tos propiosprocesosde comprensión.
metacogn¡tiva comprensrón. ta est'ucL-a detrextop¿r¿'acrlit¿'su
Uritiz¿
comprensión, entreotros.

Procesar[a información Parafrasea,esquematiza, resume,elabora

de acuerdoa lospropios organizadoresgráficos,dlbujos,
maquetas,
ó. Reorgan¡zación esquemas de cof¡prensión, y otros.
dramatizaciones
de [a ¡nlormac¡ónconet propósito
de reatizar
una
síntesiscomprensiva,

Concienci¿fonotógica
Conocimiento deInombre
de tasletras.
Asociacló¡fonema-graferna.
Reconoclmiento visuaI
7. Manejodet
cód¡go ortográficode paLabras.
ldentifica
lossonidos delhabta,rimas,
aLiteraciones,sitabas.
Reconoceletras,sus nombresy [a secuencra
atfabética.
Asociatossonidosa las tetrasque los
identificany descubre la secuenciadefonemas
ysíiabas.
Reconocen patabrasde usofrecuente.
Reconoce lasunidades desentidodeLhabt¿
lpalabras,prefijos,sufijos,patabras
compuestasl.

72
 Et niñoo niñaproductorde textos
s.2.¿
En el cuadro siguiente se presentan las estructurasy procesosinvolucrados en la
producción de textos y los siete sasgospara evaluar la producción escritalel.

No13:Estructuras y procesos involucrados en [a producción de textos

CUADRo

-Percepción
Procesos
-Atención
bás¡cos
-l'¿emoria

y conocimientos
-Conciencia fonológicos,
sintácticos,
pr¿gmáticos
semánticos,
Conoq¡m¡entos de lostiposde discurso
-Conocimiento
sobre el y n'tanejo
-Conocimiento deestructurastextuates
at¡
tenguaje y manejode usosde losdiversos
-Conocimiento textos
¿
F
z,
(,
ct -Conocimiento específico
acercade tópicos
C' -Conocin¡iento delmundoen generaI
|n
Configurac¡ones Conocimiento sobreproced¡mientosy estrategias
ltécnicas,
É, destrezas, rutinasy conciencia
de cuándoutitizartasl
culturales
F paraescribir
o -EscritLrraen redeslapoyarseen escritosLeídos
nuevostextosl
É
F
tl
t¡¡ Ps¡comotric¡dad V dominiode un modetode escritura
-Conocimiento manuscrita

Creativ¡dad y combinación
-Generación de ideasen formaoriginalr95

quererescribirpara...
-Relac¡ónconet conocimiento:
' in Actitudes -ApertLrraa Lacrítica
ctr -Autoestima. Tenerattasexpectativas
de sus competencias

.aJ -lnteréspor comunicarpor escrito

r¡¡ Interesesy
t! Interéspor forr¡uLarrelatosy producirconocin¡ientos
propós¡tospara
producirtextos -lnteréspor e[ [enguajelpatabras, estruct!ras,sonoridad,
ritnro,expresionesl

-Análisisde ctavesdel contextoo situacióncomunicativa

{i¡tencióncomunicativa, contextoen
retacióndestinatario,
que seráLeído)
Acción Definiciónde ta intenclóncomunicativay deItexto
culturaI Apelacióna tos propiosTnodelos textuates
-Definicióndel tonodel escrito
z
.c' -Eiecciónde soportee insirumento
ul
o
ct () -Activación y enriquecimiento de conoc¡mlentos previosy
u' configuraclones cutturalessobreel tema
l¡¡ E
.o..,.'z - Bús quedade i^' o- m ¿ 'i ó 1e n u e ^ e s o d l e , y e s c r i t a s
.f-¡ ,
Acción
J comprens¡va - G ener ¿. iónde ¿c dé ¿ 9q u ec é q - i e r ec o m u nL a
G o. -0rganización de ideas
- Regulac ión de l¿ planf i c a có n

Acc¡ón Definiciónde estructuradel texto

¡nstrumental Not as et de e s q u e m a s
, abor ac ión

r9, +T urc o ,1 9 8 8 ;G i a s s o n],9 9 0 i Co o p e r ,1 9 9 3 ;Co n d e ¡ r a ¡ inr \le d r..r. i .r'rs: ( h.i Lr\.¡u.1997,2001,2006tGroup€
E l, a ,1 S 9 1 ,1 9 9 6 ; H a y € s,1 9 9 6
l9t B eas e t a l , 1 9 9 2 C uadrotS i onl ¡nl L¡enpági nasi gui en¡eH 731
PRUEBAS
DECOi|PRENSIoN LECToRAY PRODUCCIoN DErExros ICL-PTI
' \ A A \ . r r . ^ ,¡ o 0 ¡ \1 ^ . \ r^ \¡ ,.

luu
Acc¡ón -l¡tegraciónde [a nuevainformacióncon Lospropios
cultural conoctmte¡tos
-Utitización
de modelostextuatesy referentesculturates

-u,9c,,,¿dL,u,, uE r d¡ ,u cd >
',,: A(ción de proposiciones
-Etaboración o [inearizacton
comprensNil -Coordinació¡de [as ideas
de te ptanificación
-Regutación y ajustede borradores
,..]-' -qala..iÁñ .la ñrl.hr..
Acción
-Puntuación, y diversasmarcasdettexto
iLustraciones
instrume¡tal
de coneciores
-Setección

-Verificación
continuade [a adecuación a Laintención
Acc¡ón comunicativa y retacióncon destinatarios
cultural
.r* -Revisióncontinuade Laestructuratextual

.;€ continuade Lasideasque se quierecomunicar,

-Verlficación
ñF Acc¡ón det togrode Laintencióncomunicativa,
de Ia organización
de
comPrenStva
ñE
E l¡f
tos párrafos,de ta ftuidez

t ¡' -ldentificación
de inconsistenciassintácticas,semánticas,
c¡ Acc¡ón
ta ortográficas
l¡¡ l
¡nstrumental
-ReescrituTa
o ..2
-Diseñoy diagramación
¿'-,
t't Acc¡ones
cutturates
-Revisiónde rasgosestítísticos
Éñ comprensivase Socialización
IJJ
ñ t
¡¡l c,
¡nstrumentales
.,1 G¡
': ,a l '

171+
 :I. i"Ti¡ ]¡FT: I'IARCOCONCEPTUALEVALU
ACJON
DE LASCO'1P-TENCIA5
PARAEL L:NGUAJE E5CRITO

Siete rasgos para evaluar Ia producción escrita

Paraevaluar las Producción de Textos,las PruebasCL PT se basanen las estructu-
ras y procesosque aparecenen el cuadro anterior, en los rasgosdel Modelo 6+l de
Culham, el cual se ha complementado con un primer rasgo referido a la "adapta-
ción a la situación comunicativa", la que incluye la lntención comunicativa o pro-
pósito, la relación con el destinatario,el tipo de discursoy de texto. También se ha
incluido en estepdmer rasgo,"la presentación"o rdsgo+ I de Culham, puesto que
ella forma parte de los aspectosque vaúan dependiendo de la situación comuni-
cativa.Dada estaadaptación,las PruebasCL-PT utilizan "Sieterasgospara evaluar
la producción escnta",los que se definen en el Cuadro N" 14, donde se presentan
además,algunosindicadores generalespara cadauno de ellosreó.

N"14:Siete rasgos para evatuar [a producciónde textos

CU,ADRO

Rasgos fndiiadores
!éneiaLes
Adaptación del textoa tos ELtextoes pertinentea la intención
d stintosparámetros de la comunicativao propósito.
1.Adaptación sltuacióncomunicativa. -Su Lenguaje se adaptaa ta retacióncon
a [a s¡tuación eI destinatario.
comun¡cativa i"st-umenro
-l a diagra-n¿ción, y soporté9e
adecúaa [ai¡tención.
-P.a<añtrr Áñ iññ ¡ lañih é

E[corazóndetrnensaje, lnctuyeLoseLer¡entos y tosdetatLes

principates
deLtexto,eI
et contenido que{osugtents_,de .raner¿cl¿r¿y precis¿.
2 .l deas temaprincipat,junto
conLos -Muestracomprensión y compromiso con
que[o e¡riquecen
detalles y eI tema.
profundizan.

Capacidad expresivapersonal -¡.4uestr¿ un settopersonat, originatidad

su
delautor,su creatividad, y vitatidad.
3.Vozo sello propiamirada,su sentido - C:ó t¡ él i ñtpr éc da l ar t^.
personat y tar¡biéns! convicción-Muestrareftexión
estético sobreet significado.
y coTnprornlso,

y e[
Formade usareLLenguaje preciso
de un vocabulario
-Utitización
4. Etección
de voca0u€flo. y pertlnente.
patabras devocabulario
-Utitización variado,
colorido

5. Ftu¡dezy RitmoyflujodeLLenguaje. Naturatidad de tasideas.

deIdesarrotLo
cohes¡ón Permitelectureftuida.
a^ñé.tñraq ñ"a hl ¡ñ él téYi^

EstruciurainternadeItexto,et Escrltobienorganizado
coninlcio,desarrotto
ó. Estructuray hitoquecoñduce eLsignificado y c erre.
organizac¡ón el patróntógicoy,
centraL, a
de [as ideas.
veces,diverg-"nte

Sintaxis, y
morfosintaxis 0r¿cionesen orden[ógico.
7. Convenciones ortograiía. de géneroy número.
-Concordancia
gramaticales
í¿tlterat,puntuaI
-0rtogr¿f y acentuaI
adecL]ad¿.

1e6Cu l h a m .2 0 0 1 ,2 0 0 5 i UL lo a ' We xm a2n0, 0 0

751
PRUEBASDECOMPRE'ISION LECTORAY PRODUCCION DETEXTOS ICT-PTI
A ¡ E . l A N l l l A l ¡E D:'l A l N¡.tvt,rl i Al¡ \r \tDotlLNLr Ait¿r N!:lLlcAliiN^L¡ \¡ tail

Seisrasgosparaevaluare[ manejode ta lengua

5.2.5
Para evaluar el manejo de la lengua, las pruebas CL-PT consideran seis rasgos:
l) Conciencia fonológica y la asociación fonema-grafema.2) Conocimiento del
nombre de las letras. 3) Reconocimiento de palabras y secuenciasde oraciones,
que significa el reconocimiento, a primera vista, de un conjunto de palabras
guardadas en la memoria. 4) Secuenclaalfabética. 5) Ordenación de oraciones.
6) Manejo de deicticos.

Nol4:Seis rasgos para evaluar el manejo de [a lengua

CUADRO

ueTtntcton Indicedoresgenerates

Discriminación y -ldentificatossonidosde una p¿tabray [os

reconocimiento de tossonldos >u,,,uu> | "L,¿'r5 y i, ,drE>.
del habtay de su secuencia. -Reconoce y construyerimasy atiteraciones.
-Captalas sítabasquecomponen[as
l. Conciencia palaDras.
y
fonotógi€a -Discriminalas palabrasdentrode unafrase
asoc¡ac¡ón escuchada o dicha.
fonema-grafema Asociación de lossonidos -Asocialos sonidosa las Letrasque los
a lasLetrasquelossonidos identif¡can.
repTesenran. -DescLrbre ta secuenciade fonemasde u¡a
para0ra.
Combina[osfonemasentresí.
2. Conocimiento Reconocimientode lasletras -Reconocetetrasescritasy dicesus nombres.
detnombrede y desu nombre.
escritas Por ejempto,eme .
las letras
Reconocirnientovis!aI -Reconocen patabrasde uso frecuente.
inrnediato
de un conjuntode -Juegana leer patabrasque reconocen a
3. Reconocim¡ento patabras
de usofrecuente pTtmeravrsta.
de patabras guardadasen [a memor]a. -Reconoce[as unidadesde sentidodeI habla
y secuencia
de lpatabras,pref¡jos,
sufijos,patabras
oraciones compLrestasl.
Reconoce ta secuenciade oracionesde
un párrafo.

4.5ecuenc¡a y ordena
de memoria. -Conoceta secuenciaatfabética
Co¡oceet atfabeto
al.fabética patab.asatfabéticamente.

de laspat¿bras
0rdenación de -0rdenatas palabrasde una oraciónen una
5. Ordenac¡ón unaoractón. <a.
' 'a¡.
ir ñ"c tiano <óñri¡^

de oraciones -Reemptaza[as paLabr¿sde una oraciónpor

otrasque cumplen[a mjsmafunción.

Reconocimiento de laspatabras-Reconoceet referentede los etementos

o expresiones
[ingüísticas deicticos.
Por ejempto,cuandoen un texto
ó. Manejode queatudena un etemento ya sobrela Bat¿tl¿NavaL de lquiquese dice
de¡ct¡cos qllq naufragóeL21 de mayo , comprende
aparecido
en [a oración.
que etLa se refiereaI buqueEsrneratda.

76