LIBRO BORRADOR PRÓXIMO A PUBLICACIÓN POR EL AUTOR

Presentación

Este texto es más el resultado de la insistencia de algunos amigos y amigas, y de algunos de mis
lectores que iban encontrando diferentes textos publicados en lugares distintos y me insistieron en la
necesidad de reunirlos todos dándoles una unidad. En ese sentido, lo que he hecho es retomar una
serie de artículos escritos en los últimos tres años y que acá buscan con insistencia una unidad que
no tenían en los lugares donde fueron publicados algunos o en el computador donde reposaban sin su
publicación otros. He hecho un simple trabajo de reedición y ampliación de alguna problemática y
bibliografía para que pudiera salir a la luz pública.

Pensándolo bien, dejé la preocupación de que tuviera una unidad y estuviera totalmente cerrado y
pensé más bien que fuera un texto de su época, haciéndose en la marcha, con perfiles definidos pero
fragmentados y una organización sin una unidad cerrada. Dejemos que sea él el que hable. Pretende
en alguna medida continuar la conversación que se dejó ayer en el seminario o en la discusión del
movimiento social o en la asesoría al grupo popular o en el último ron en el café de los bohemios. Es
decir, ahí está, es hijo del camino que sigue haciéndose y no concluí. Espero que sirva para que no
acabemos nunca esa conversación iniciada en otros textos, que se prolonga en éste y nos da unas
razones para contradecirnos, discutir y reconocer que es en el conflicto y la diferencia donde
crecemos.
 A Simón Mejía Córdoba, que llegó en estos tiempos maravillosos a darme lecciones y a enseñarme
nuevas comprensiones del mundo. A través de él aprendí que mi opción por los excluidos era
incompleta. Solo con su presencia pude entender que mi compromiso de lucha contra la injusticia era
sólo de cabeza y corazón cuando a través de él amé a los niños del mundo y especialmente a los más
pobres, aprendí que existía también el dolor de entraña.

2
EDUCACIÓN(ES) EN LA(S) GLOBALIZACIÓN(ES) (I)
Entre el pensamiento único y la nueva crítica

Marco Raúl Mejía J.

Planetapaz
Expedición Pedagógica Nacional

I. De qué globalización hablamos (entre globalización y globalizaciones)

"La globalización, por supuesto, no es una única cosa, y los múltiples procesos que reconocemos
como globalización no están unificados ni son unívocos. Nuestra tarea política, argumentaremos, no
es, simplemente, resistir a estos procesos, sino reorganizarlos y redirigirlos hacia nuevos fines. Las
fuerzas creativas de la multitud que sostienen al imperio son también capaces de construir un
contraimperio, una organización política alternativa de los flujos e intercambios globales. Las luchas
para contestar y subvertir al imperio, como asimismo aquellas para construir una alternativa real
tendrán lugar en el mismo terreno imperial y desde luego esas luchas ya han comenzado a emerger.
Por medio de esas luchas y muchas más como ellas la multitud deberá intentar nuevas formas
democráticas y un nuevo poder constituyente que habrá de llevarnos algún día a través y más allá del
imperio… la geografía de estos poderes alternativos, la nueva cartografía, está aun aguardando a ser
1
escrita, o realmente, está siendo escrita hoy con las luchas, resistencias y deseos de la multitud."

Toni Negri

Esta cita nos presenta desde una de las concepciones que se han desarrollado, buscando interpretar
el fenómeno de la globalización, la complejidad de un hecho que está ahí, tocando nuestras vidas y
que actúa sobre múltiples esferas de nuestra vida cotidiana. De las explicaciones que hagamos del
mundo y la sociedad, de la constitución de las luchas de resistencia, de las nuevas maneras de la
crítica y de la teoría crítica, hablará la concepción de globalización que tengamos.

En ese sentido, pensar la globalización no es simplemente un proceso de mostrar una serie de

fenómenos, sino un esfuerzo por entender de otra manera el mundo en el que estamos viviendo y esa
otra manera de mirar significa ante todo una comprensión que se hace desde un proceso que debe
ser visto en la manera como acontece en el mundo local, en los procesos nacionales, en actividades
regionales y en una nueva manera de ver que no es el simple fenómeno de la internacionalización
sino que va mucho más allá, y produce una reestructuración de esa mundialización y del capitalismo
mismo.

Edgar Morin, pensador de la complejidad, tiene una bella metáfora para hablar de esta nueva
realidad. El dice que estamos ante "un nuevo desembarco del capitalismo en el mundo". Por eso,
comprender la globalización requiere salir un poco de la interpretación anterior del mundo y digo un
poco, porque la globalización está anclada en ese viejo capitalismo que es reestructurado, pero para
entenderlo significa aprender a ver paradojas. Recordemos que éstas tienen como particularidad el
ser contradictorias, en cuanto nos muestra algo que es pero inmediatamente hace emerger las
contradicciones, las negaciones, que no permiten afirmar estos hechos como una unidad indisoluble.

Por ello, para mirar la globalización se requiere un intento de cambiar la mirada, en cuanto coexisten
múltiples manifestaciones del fenómeno que no pueden ser leídas en los viejos términos maniqueos
de bueno-malo, positivo-negativo, sino que se nos manifiestan como fenómenos donde se articulan
múltiples manifestaciones de ellos y hacen que tengan muchas aristas para ser observadas, y esto
significa mirar de otra manera, un poco en arco iris, haciéndonos ver los múltiples factores de un
fenómeno que está ahí invadiendo nuestra vida cotidiana y que reestructura y reorganiza nuestra
manera de ser y estar en el mundo.

1
Negri, Toni y Michel Hardt. Imperio. Bogotá. Ediciones Desde Abajo. 2001.

3
Esta mirada implica una capacidad de organizar el fenómeno y entenderlo a manera de caleidoscopio,
es decir, entendiendo que aquello que miro y detallo tiene otros elementos que lo componen y que le
dan configuraciones, valoraciones y afirmaciones diferentes y en ocasiones, contrarias a aquello que
estoy observando.

Plantear estas reflexiones desde este punto de vista significa ante todo salir de las miradas binarias y
polares que se dan para ver la globalización. De un lado quienes la ven simplemente como un
fenómeno natural derivado del proceso progresivo de crecimiento de la humanidad y de la
inevitabilidad del mercado o quienes ven una mano oscura que diseña y planifica la realización de esa
realidad a su favor.

A. Acercamiento inicial

Fácilmente usted que tiene este texto entre sus manos hoy se ha vestido con un blue jean que tiene
una marca de una transnacional, las zapatillas tenis con las cuales fue a practicar un deporte este fin
de semana son de una fábrica que tiene su origen en Norteamérica pero cuando usted revisa la
marquilla aparece como hecha en Indonesia, Filipinas o Taiwan. Fácilmente usted anda impactado
con las últimas noticias que le trajo en directo la televisión de su país sobre el último discurso de Bush
planteando la guerra contra el ―eje del mal‖ (Irak, Irán, Afganistán, Corea) o los últimos resultados del
conflicto israelí-palestino y sus búsquedas de paz.

Esta semana usted ha visitado el banco para pagar su cuenta de servicios públicos y ese banco, que
hace diez o quince años era de su país hoy fácilmente pertenece a un conglomerado que se ha
regado por el mundo y tiene sucursales en cien o ciento cincuenta países. Muchos de ustedes han
dejado de ir a mercar en la tienda de la esquina o en el almacén grande del centro de la ciudad
porque han llegado grandes tiendas e hipermercados internacionales que ofrecen en los diarios
mejores precios y que tienen a lo largo y ancho del mundo infinidad de comercios. Alguno habrá ido
en estos días a comerse una hamburguesa en uno de estos lugares que hoy se encuentran regados
por el mundo y que fruto de las patentes, cuando entra uno a ellos son iguales en Rusia, Estados
Unidos, Colombia, Argentina, Sudáfrica y la India.

Alguno de ustedes encontró esta semana que su país tuvo que verse sometido a acuerdos con el
Fondo Monetario Internacional, así como lo hicieron a finales de 2002 Brasil, Uruguay, Argentina y
Colombia, y muchos otros de otras latitudes para poder conseguir el aval para hacer creíbles sus
economías y que Haussman, uno de los pocos latinoamericanos que participó en el grupo que
desarrolló el consenso de Washington, es hoy el asesor del BID para el nuevo Plan Económico del
izquierdista gobierno uruguayo. Igualmente usted debe estar discutiendo en su país una ley de
educación que fue asesorada por expertos del Banco Mundial que vinieron de otros países donde
ellas ya se han ejecutado y han construido procesos educativos que implican para muchos de ustedes
cambiar horarios, metodologías, formas de evaluar, que los habían acompañado durante toda su
existencia como educadores.

Muchos regalaron a sus hijas en esta Navidad muñecas Barbie y a sus hijos Terminator o figuras de
Harry Potter y algunos tuvieron discusiones con sus hijos adolescentes por oír una música demasiado
ruidosa y que no correspondía a su mundo cultural, mientras otros dábamos las últimas discusiones
sobre los resultados del mundial de fútbol o los Gran Slam de tennis, que realizados a miles de
kilómetros de distancia muchos en este continente madrugamos para verlo, y que al iniciarse las
transmisiones nos colocaban el grupo de transnacionales que habían comprado los derechos de
diversos artículos como bebidas, cámaras de vídeo, ropa deportiva, entre otros, propagandizándose
en dichos escenarios, para no hablar que el grupo Murdoch, que ya no tiene nacionalidad porque es
de múltiples sitios, andaba intentando comprar el club Manchester United.

Muchos protestamos en la década del '80 contra la dictadura de Pinochet y sus crímenes y luego
discutimos con nuestros amigos chilenos sobre el tipo de democracia impune que estaban
construyendo. Luego vino un juez español y ordenó una detención en Gran Bretaña para Pinochet,
quien estuvo tras rejas (de oro, pero rejas) por largos meses en ese país y luego los mismos jueces

4
chilenos le demuestran a un banco norteamericano cómo escondió el dictador su dinero que había
obtenido por métodos no santos, exigiéndole un juez español una compensación para las víctimas.

Hoy la agricultura transgénica comienza a venderse como la fórmula ideal a manera de nueva
"revolución verde" para acabar los problemas de hambre en el mundo. Vimos la clonación de la oveja
Dolly y en estos días la discusión con los raelianos sobre el supuesto nacimiento de los primeros
bebés humanos clonados, y si quiero tener más información entro a la página de internet de ellos, en
donde a cuenta gotas van sacando la información de este nuevo proceso.

Fácilmente en el lugar donde usted está comenzando a leer este texto está haciendo mucho calor y
para iniciar su lectura ha ido a su refrigerador, que si mira bien la marca no es fabricado en su país,
ha sacado una coca-cola para sentarse a leer sobre estos abstrusos temas de globalización y
enciende su receptor digital donde ha concentrado la música que a usted le gusta en formato MP3, y
allí tiene una selección que recoge las más diversas y variadas formas musicales de los más diversos
y variados lugares. Ahora tiene la tentación de dejar este texto para irse a ver algunas de las películas
que ganaron el Oscar en DVD o VCD, comprada a los vendedores de copias pirata de su ciudad, las
cuales tienen un valor menor que las de la entrada a una sala de cine.

Pudiéramos seguir mencionando infinidad de elementos sobre instituciones, patentes, ALCA, TLC,
que nos haríamos muy largo enumerar, sin embargo, esta primera enunciación que va articulada a la
globalización y son su manifestación concreta en nuestro mundo cotidiano nos lleva a buscar qué es
lo que exactamente buscamos y construimos con eso denominado globalización.

1. Diversidad de comprensiones

"La globalización contemporánea comparte elementos en común con fases anteriores, pero posee
características organizativas especiales que la distinguen, ya que crean un mundo en el que el
extenso alcance de las relaciones y las redes humanas está igualada por su elevada intensidad
relativa, su alta velocidad y la gran propensión a ejercer impacto en múltiples facetas de la vida
social."
2
David Held

Actualmente se da una discusión sobre si la globalización no es más que la continuidad de la

internacionalización del capital y desde esta mirada aparecen posiciones que dicen que el fenómeno
de la globalización tiene como componente básico la universalización de relaciones mercantiles, que
3
está a la base del capitalismo. Para otros no es más que la continuidad de conformación de un
4
imperialismo en donde Estados Unidos en el último período ha consolidado su hegemonía como
policía del mundo. Por ello, todo lo que sería nuevo no es más que la consumación de convertirnos en
consumidores de nuevos productos haciendo que ese consumo sea global y manifestado a través de
una homogeneización que se consuma en una especie de unificación que va a construir el estilo de
vida americano como el modelo de ser humano y su propuesta de desarrollo como el único camino
5
para ir hacia un destino mejor.

En otras miradas la globalización es vista como el control del capital-mundo que hoy constituido como
6
sistema-mundo logra consolidar una visión occidental de la historia y de la sociedad y busca
generalizar no sólo la mirada occidental sino el control capitalista de ese proceso que viven las

2
Held, David. "La globalización tras el 11 de septiembre". En: Pánico en la globalización. Bogotá, DC. Fundación
para la investigación y la cultura. 2002. Pág. 128.
3
Beck, Utrich. ¿Qué es la Globalización? Falacias del globalismo, respuesta a la globalización. Barcelona.
Paidos. 1998.
4
Beck Utrich. ¿Qué es la globalización? Falacias del globalismo – respuesta a la globalización. Paidos.
Barcelona. 1998.
5
Amin, Samir. L‘hegemonisme americaine FACE au Project europeen. París. L‘Harmattan. 2000.
6
Wallerstein, Emmanuel. El moderno sistema mundial (la agricultura capitalista y los orígenes de la economía-
mundo europea en el siglo XVI). México, DF. Siglo XXI. 1989.

5
sociedades y que es vendido como inevitable y único camino para todos. En ese sentido, el
antecedente más próximo de la globalización sería la expansión del capitalismo en los siglos XV y
XVIII bajo la forma colonialista (España en América, Gran Bretaña en Asia, Francia y Holanda en
África) proceso que sería reorganizado luego por las sociedades industriales del siglo XIX y XX y la
modernización que se lograría a través del siglo pasado.

Existen otras posiciones que reconocen en el fenómeno de la globalización una fase nueva del
capitalismo en la cual lo que se está construyendo son nuevas fronteras, nuevos límites y que en el
siglo XXI implicará una reorganización de las sociedades nacionales, que va a llevar a hablar de una
sociedad global donde existen un conjunto de relaciones sociales interplanetarias y eso va a exigir
entender la lógica de ese mundo y la manera como hace presencia allí todo el fenómeno de la
globalización.

En ese sentido, se exige actualizar las categorías con las cuales se ha leído el mundo, ya que al decir
de Renato Ortiz, es distinto del colonialismo, "y en él implica que alguien está afuera, colonizando a
alguien, y ahora todos estamos adentro, es decir, se exige reactualizar los conceptos de centro-
7
periferia para poder explicar los procesos de dominación en el mundo contemporáneo."

Por ello se dice que la globalización es un fenómeno nuevo que rearticula los procesos anteriores, en
el cual todos estamos incluidos en su dinámica, es decir, nos hace estar globalizados aun sin querer,
porque no es un proceso en el que tú puedas estar como se pretendía desde algunas teorías críticas
del '70 (especialmente el estructuralismo francés), estar por fuera de él y construir el mundo desde
ese afuera. Ahora estamos dentro de él, es decir, se reconoce que estamos en el capitalismo, guiados
por su nueva manera de control. Esto exige explicación de un fenómeno nuevo que por su originalidad
8
todavía se carece de una interpretación clara y única, desde las perspectivas críticas.

Se dice que las ciencias sociales en sus distintas vertientes han sido retadas por la globalización, ya
que su objeto de estudio se ha transformado y requieren asumir el desafío de pensar el mundo como
una sociedad global y que el pensamiento organizado con base en una reflexión sobre la sociedad
nacional es insuficiente para explicar la nueva constitución que se da en este momento. De otro lado,
se plantea que hay una modificación en la manera de organizar el trabajo en la sociedad, que requiere
nuevas comprensiones, ya que la emergencia del trabajo inmaterial o desmaterializado cambia los
sistemas de organización y de producción.

Igualmente, se afirma con cierta fuerza que la crisis de los sistemas de socialización que en occidente
constituyeron la base de la organización social (política, familia, religión y escuela) han sido tocados
por todo el fenómeno globalizador haciendo que con la emergencia del fenómeno comunicativo
algunos llegan a plantear que allí se presenta el surgimiento de una nueva institución de socialización
en occidente, visible en las últimas investigaciones sobre juventud en América Latina que muestran
cómo un estudiante ocupa tres veces más tiempo frente a la pantalla del mundo virtual que tiempo
9
real escolar.

De la misma manera se muestra cómo el concepto de multinacional se ha ido deshaciendo para

construir una mirada transnacional en donde las primeras han perdido su lugar de origen nacional y
ha tenido que entender que el mercado no es simplemente un subconjunto de mercados y que ahora
no existe más que un conjunto que es ese mercado mundial y en ese sentido desaparece la idea de
que la multinacional tiene un país base en el cual tiene su cuartel general produciéndose un fenómeno
de descentralización del poder bajo otras reglas de juego. Esto además significa una reestructuración
de los sistemas de impuestos a estos grupos. Algunos ven la reducción de esos impuestos sobre la
renta y el traslado a los impuestos directos al consumidor como una de las manifestaciones de ese
cambio en este tiempo.

7
Ortiz, Renato. "Globalización y cultura". En: Construir país desde la comunicación. Tertulias. Bogotá, DC.
Planeta paz. 2002.
8
García Canclini, Néstor. La globalización imaginada. Paidós. Buenos Aires. 2001.
9
Castells, Manuel. La era de la información – Economía, sociedad y cultura. Volumen I. La Sociedad Red.
Alianza. Madrid. 1999.

6
En el pasado el autor Paul Ricoeur habló de las tres grandes descentraciones que se habían
producido en la conciencia occidental: la primera, reconocer que la tierra no es el centro del universo
(Copérnico), que el hombre es una creación diferente a la del resto de la naturaleza (Darwin), y que la
inconsciencia también rige sistemas y formas de vida (Freud). Hoy se dice que lo nacional como el
lugar central de construcción de la política y de la organización de las sociedades ha comenzado a
perder su incidencia y ha ido teniendo una descentración de una categoría que apenas con dos siglos
de existencia y que se consideraba la más potente hoy ve disolver parte de su contenido a manos de
los procesos de globalización en marcha.

Por eso pudiéramos afirmar que nos encontramos frente a un fenómeno que ha intensificado las
relaciones sociales entre humanos constituyendo una sociedad mucho más compleja, en donde a la
escala del encuentro interpersonal, local, regional, nacional, e internacional se le ha sumado ahora la
escala mundo (planetaria, global, etc.) que construye un nexo entre lo local y lo global, que no es el
simple encuentro entre lo micro y lo macro sino es una forma de presencia en donde lo global está en
lo local y en ese encuentro se produce un acercamiento o alejamiento que hace que entremos en un
fenómeno de desterritorialización en el cual yo me hago habitante de otras culturas de otros mundos
sin salir de mi territorio, ni de mi aldea.

Nos encontramos frente a un mundo intercomunicado de interdependiente en el cual nunca como

antes las cosas que acontecen en mi aldea están en ligazón con procesos mucho más generales que
se dan en la sociedad, es decir, todos nos hemos vuelto nómadas no sólo porque viajemos mucho o
porque seamos excelentes turistas sino porque la manera como está constituido en sus múltiples
dimensiones económicas, sociales, políticas, culturales, ideológicas, demográficas, del saber, nos
crea un viaje permanente, en cuanto los cambios y las modificaciones que van a una velocidad
inusitada en muchos lugares afecta la existencia cotidiana de muchos seres, a esto lo llamó Mac
10
Luhan, un comunicador canadiense: "la emergencia de la aldea global".

Pensemos por un minuto en el campesino que en el advenimiento de los transgénicos va a la tienda

de semillas de su poblado, compra mediante la cual él está construyendo la muerte de la diversidad
de especies de ese cultivo que él realiza en su mundo local y que sus antepasados adaptaron,
cuidaron y cosecharon durante mucho tiempo. Sin embargo, esa semilla mejorada le promete
resistencia a diverso tipo de plagas y a la vez unos rendimientos económicos mucho mayores a los
acostumbrados. Es decir, su análisis para sembrar el producto se hace mucho más complejo y
requiere de mucha más información para poder tomar decisiones con cierta autonomía, haciendo que
la forma de producción campesina se vea afectada por esa manera en que se realizan en la
globalización los nuevos procesos, y si seguimos el hilo a la transnacional que produce esas semillas,
la encontramos ligada a los bancos transnacionales.

Estamos frente a una reestructuración y a una nueva configuración de la sociedad a partir de nuevos
fenómenos económicos, políticos, culturales, demográficos, militares, etc., que trascienden un país,
que establecen entre ellos hoy otras maneras de articulación e interrelación construyendo de otra
manera las formaciones sociales. Por eso se dice que asistimos a una reestructuración de los modos
de ser, sentir, hacer, pensar, saber y emprender, cambiando los contextos de acción y reflexión, y en
algunas formas en donde se analiza el impacto de la tecnología se llega a hablar de una
11
reformulación de la ética para hacerla de estos tiempos.

2. Globalización o globalizaciones

Como vemos, nos encontramos frente a un fenómeno de múltiples caras y multidimensional que nos
exige interpretarlo no sólo bajo la lupa del componente económico de él, que existe y es muy fuerte,
pero que en la lectura requiere una mirada más amplia para evitar unilateralizar la interpretación. Es
allí donde se construye con fuerza la necesidad de producir nuevas teorías que nos permitan ir no

10
Mac Luhan, Marshall. Comprender los medios de comunicación: las extensiones del ser humano. Barcelona.
Paidós. 1996.
11
Jonas, Hans. El principio de responsabilidad. Bases para una época de cambio tecnológico. Madrid. Herder.
1996. En este texto el autor sostiene que para formular una ética de estos tiempos hay que salir de Kant.

7
sólo encontrando la manera como este nuevo fenómeno está en nuestras vidas, sino que él se
convierte en el nuevo contexto en el cual y desde donde ejecutamos nuestras acciones educativas y
que al no tenerlo en cuenta terminamos simplemente haciendo una actividad de "modernizadores"
que hemos perdido la vertiente crítica y la capacidad de entender una nueva realidad que se abre
como lugar en el cual se efectúan los procesos y las prácticas cotidianas.

Podemos afirmar que la globalización actualmente en curso ocurre en el tiempo-espacio de una

12
hegemonía capitalista occidental . Por ello, hablan de ella como si fuera una única forma de ocupar el
tiempo-espacio de hoy. Una manera de enunciarla en singular que denota una forma de control que
nos hace creer que esa globalización capitalista y neoliberal es la única posible. En ese sentido,
cuando se le menciona en singular es parte de la forma ideológica del pensamiento único de estos
tiempos, que vuelve a plantear como la única manera de desarrollo la del mundo del norte y de las
clases transnacionalizadas del sur, esa globalización hecha a la manera y semejanza de sus intereses
y necesidades y que se nos presenta al resto del mundo como la única propuesta de mundo posible.

Sin embargo, no asistimos a un cambio derivado del tiempo calendario (ni los musulmanes ni los
judíos ni los chinos están en el mismo tiempo de nosotros). Es decir, hoy, 2005, el mundo no es
homogéneo en el sentido de que éste está constituido de muchas formas culturales, sociales, y aún
económicas que conviven en el mismo tiempo-espacio en que ha sido señalada esa globalización
capitalista y neoliberal, pero además la globalización en su forma hegemónica no es sólo resultante
de las fuerzas del capital que han llevado al conocimiento, la información y la tecnología a constituir la
nueva base productiva de la sociedad. Esa globalización es también resultante de las luchas de los
trabajadores del mundo que en la forma de organización capitalista anterior lucharon contra la
esclavización del trabajo bajo forma de control y explotación taylorizada. Igual es la resultante de los
trabajadores y críticos internos del socialismo real que buscaron zafarse del control estalinista de la
producción y del estatismo sin libertades.

Es decir, la globalización en marcha como resultante de esas luchas anteriores configura múltiples
campos de desarrollo desigual en los vectores de constitución de ella, manteniendo esa vieja
característica del capitalismo de un desarrollo desigual que da formas a múltiples globalizaciones,
conviviendo a su interior. Esto lo podemos ver en las formas desiguales de la apropiación de lo
tecnológico, de lo comunicacional, del conocimiento, de la información, del consumo de aparatos y
muchos otros que nos hacen visible una apropiación desigual de sus desarrollos. Por ello, habitando
un tiempo-espacio globalizado en el cual todos estamos al interior de él, la globalización acontece en
un tiempo cultural, espacial y social diferente. Por ejemplo, los niveles de posesión de los aparatos y
las herramientas tecnológicas nos llevan a hablar de infopobres. El consumo de Internet nos vuelve a
mostrar un desequilibrio entre países, continentes y grupos humanos.

En estos hechos la globalización se nos comienza manifestar como múltiple, diferenciada y en sí

misma constructora de las nuevas desigualdades. Por ello, la forma de vinculación a la globalización
no es única ni homogénea. Asistimos a una eclosión de formas de globalización en donde el tiempo-
espacio de lo local reconfigura las formas de estar en ella. Por ello podemos afirmar que asistimos a
múltiples globalizaciones signadas por el territorio y por el horizonte de construcción en el que están
ubicados los actores y los pueblos.

La única globalización no es la capitalista y neoliberal. El discurso y el sentido común en boga

pretenden hacérnoslo creer. Por eso, ésta es la premisa básica del nuevo control ideológico del
mundo, matriz de la cual se deriva el ―pensamiento único‖, sólo este mundo es posible. Por ello,
apostarle a otras globalizaciones no es sólo constatar el desarrollo desigual e injusto de las nuevas
formas del capitalismo y hacer una lectura crítica de él, sino ante todo, la capacidad de construir
propuestas que muestren ese otro camino de otras globalizaciones desde el sur, desde abajo,
mediante las cuales se anuncien que otros mundos son posibles.

Por ello hablar de ―la globalización‖ significa en el primer capítulo de este libro, que debemos
comprender las transformaciones que se han producido al interior del mismo capitalismo y que a

12
Bessis, Sophie. Occidente y los otros. Historia de una supremacía. Ed. Alianza. Madrid. 2002.

8
manera de realidad configura hoy la forma de la hegemonía desde las cuales se dan el nuevo poder y
control de esta época, que ha sido reorganizado en el ejercicio de los nuevos dominios. Esta
comprensión es necesaria para quien quiera colocarse en un horizonte crítico, ya que es desde esa
nueva realidad desde donde se construirá la nueva crítica y es a ella que responden las nuevas
prácticas de la resistencia y de la lucha anticapitalista que a su vez sea capaz de criticar los
contenidos y las formas de la crítica y de la protesta del pasado para mostrar que otras luchas y otras
alternativas están en marcha.

13
3. Las globalizaciones y su administración neoliberal

Es muy común en este tiempo, escuchar discursos que demonizan la globalización llegando en
muchos casos a identificarla con el neoliberalismo. Sin embargo, es necesario hacer una separación
analítica de estos dos procesos con el fin de orientar y discernir los diferentes fenómenos que
acontecen en la globalización. Este ejercicio ayudará a entender cómo, en este momento de cambio
educativo, cada concepción y manera de realizar el trabajo en educación y de plantearse crítica y
alternativamente frente a él, tiene que ver con una manera de entender el capitalismo globalizado. Tal
separación es básica para dar cuenta de la manera como opera hoy esa globalización, establecer las
distancias de las posiciones críticas y, desde la especificidad de educadores populares, hacer una
reflexión apropiada permitiendo el surgimiento de los nuevos campos en los cuales hoy se libran las
luchas de poder.

a. Un poco de historia

Se dice que el momento actual de globalización no es más que la intensificación y la profundización

de una de las características principales del capitalismo: su internacionalización, en la búsqueda de
ser ―sistema mundo‖, (originariamente centrada, para algunos autores, en el momento de la expansión
colonial española, holandesa, portuguesa y europea en general) y la mundialización de los mercados
derivada de la generación del transporte marítimo y posteriormente de otros medios de transporte.

En esa secuencia histórica el fenómeno de la globalización actual sería una segunda revolución al
interior del capitalismo, en el cual él intensifica el tiempo y el espacio a través de la creación de
nuevas formas de energía que potencian tecnológicamente un nuevo lugar de la productividad y de la
ganancia capitalista. En tal sentido, muchos autores la entienden como un nuevo estadio del
desarrollo del capitalismo cuya característica principal es la transformación de las fuerzas productivas,
la modificación de las relaciones sociales generales (no sólo de producción) y la intensificación de la
14
exclusión y de la monopolización del capital.

Esa globalización produce una serie de cambios que modifican lo que tradicionalmente había sido
entendido como el cotidiano de las personas. Algunas de sus características son:

 La intensificación de las relaciones sociales entre los humanos: comienzan a ser a escala
mundial.
 Lo local y lo universal se articulan vinculando a todos los sujetos a lo lejano desde nuestro mundo
cercano, construyendo la idea de lo ―glocal‖.
 Los procesos productivos se transforman superando los modelos tayloristas, fordistas, post-
fordistas y las formas post-industriales, e instaurando el ―toyotismo‖.
 Se construye un mundo intercomunicado e inter dependiente donde el fenómeno virtual produce
transformaciones tanto en el lenguaje como en la cultura.

13
Para una mayor profundización de esta visión sobre el fenómeno de la Globalización, ver ―Reconociendo la
Globalización‖, M.R. Mejía, de próxima aparición, como primer tomo de esta reflexión en la misma editorial.
14
Ianni, Octavio, Teorías da globalizacao. Rio de Janeiro. Civilizacao brasileira. 4ª. Edición. 1997. Rebellato, José
Luis, La globalización y su impacto cultural. El nuevo horizonte posible. La Paz, Bolivia, CEBIAE, 1999. Restrepo,
Darío; Novoa, Edgar; González, Jorge Iván; y Palacio, Germán. Globalización y Estado-Nación. Escuela superior
de administración pública ESAP. Bogotá. 1996.

9
 La producción se reorganiza desde el capital constante (ahora centrado en la tecnología y el
conocimiento), generando una modificación en el capital variable. Esto explica en parte el
desempleo en el mundo.
 Las condiciones del trabajo se transforman haciendo real el surgimiento del nuevo asalariado del
conocimiento y con ello la reestructuración de las clases medias en el mundo y la emergencia del
trabajador flexible como base del nuevo proyecto productivo.

b. La globalización como revolución de las fuerzas productivas

Con la globalización surge un nuevo fenómeno con una cierta originalidad frente a los procesos de
mundialización anterior. Se requiere entonces una comprensión de qué es lo que la produce para así
poder abordar los otros tipos de relaciones que se dan cuando el fenómeno toma forma en la vida
15
cotidiana de las personas, en la vida institucional y en los procesos sociales.

i. La globalización es hija de la revolución científico-técnica

Los profundos cambios de la vida actual son evidentes para cualquier habitante del planeta. La
mayoría de ellos acontecen en el ámbito de la microelectrónica, que ha sido señalada por algunos
autores como la tercera revolución industrial, luego de la del vapor y la electricidad. O también, como
la cuarta revolución productiva en la historia de la humanidad, siendo las primeras la de la agricultura,
la de las herramientas metálicas y la del vapor.

En los últimos 50 años se han desarrollado procesos de comunicación centrados en las nuevas
tecnologías han hecho que la sociedad termine siendo informatizada y globalizada. Así, una persona
en un tugurio de Caracas, Bogotá o Ciudad de México, prende su televisor y queda conectada a un
mundo que ocurre en un tiempo y en un espacio diferente al suyo, convirtiéndolo en un cosmopolita
16
doméstico.

La informática ha generado tal cantidad de información y conocimientos al alcance de cualquier

persona que acceda a ellos por vía del Internet, que se dice que en los últimos 20 años de la
humanidad se ha producido más información acumulada que en el resto de su historia.

De otro lado, en el campo de la biotecnología ocurre una transformación en los conocimientos sobre
los mecanismos vitales del ser humano que desborda las fronteras de lo conocible. Procesos tan
complejos como los de la genética, la clonación, la neurobiología y la embriología hablan de ello.

Debe mencionarse también la irrupción de nuevas formas de transporte que han acelerado los
encuentros, han roto las nociones de tiempo y espacio prevalentes durante mucho tiempo y, con su
abaratamiento, han creando nuevas necesidades sociales relacionadas con el ser viajeros, tanto
físicos como virtuales.

ii. La globalización transforma nuestro entorno cotidiano

El mundo de hoy se caracteriza por la multiculturalidad, esto es, el entrecruce de diversas y múltiples
culturas que facilita el encuentro frecuente, ya sea a través de procesos reales o virtuales, y la
coexistencia simultánea de diferentes formas culturales de vivir, sentir, actuar y ser.

De igual manera, han surgido culturas híbridas de las cuales se apropian los jóvenes de hoy
incorporando en sus formas de pensar y actuar, e incluso en sus propios cuerpos, elementos de la
industria cultural de masas que terminan construyendo una nueva relación frente a sus culturas
terrígenas y transforman la identidad tradicional.

15
Rifkin, Jeremy. El fin del trabajo: nuevas tecnologías contra puestos de trabajo. El nacimiento de una nueva
era. Barcelona. Paidós. 1996.
16
Woolley, Benjamín. El universo virtual. Madrid. Acento. 1994.

10
Sin duda, el escenario y el paisaje actual cotidiano de los hogares es totalmente diferente al de hace
apenas pocos años. Decenas de aparatos técnicos que organizan una relación distinta con el trabajo
doméstico y recomponen las relaciones en los mundos familiares, transformando prácticas y
costumbres y construyendo de otra manera las subjetividades.

iii. Debilita teorías fuertes

Durante mucho tiempo las ciencias fueron vistas como pensamientos consistentes, únicos, operando
en cierta medida en procesos cerrados. En el último período se ha producido un debilitamiento-
fortalecimiento de tales teorías. Es así como los desarrollos en física quántica producen una
relativización de la física mecánica y de la relativista, mostrando que es posible ir mucho más allá de
los paradigmas tradicionales.
En el terreno de la biología, la teoría de la evolución -que en su momento significó una ruptura
paradigmática- comienza a ser replanteada en la biología moderna por procesos nuevos desde la
biología molecular, que hacen mucho más real la idea de autopoiesis (autoconstrucción) de los seres
en su interacción con el mundo.

Del mismo modo en filosofía, el surgimiento de la post-modernidad (en cualquiera de sus tendencias
ideológicas: izquierdas, derechas, centros, anarquistas, etc.) replantea muchos de los postulados
clásicos de la filosofía y exigendo nuevos análisis y reflexiones.

En fin, en el mundo se ha producido una crisis de paradigmas en las diferentes disciplinas de saber
que ha permitido cuestionar y alejarse de las verdades absolutas para avanzar hacia sistemas del
conocimiento que se caracterizan por su relatividad y su permanente estado de construcción.

iv. Lo político se globaliza

Este es tal vez uno de los campos en los que más dificultad y debate se ha abierto. Algunos
pretenden ver la desaparición de los estados-nación como consecuencia de la globalización. Otros
por su parte la observan como un fenómeno del capitalismo centrado en el grupo de los 7. Otros más,
analizan el fin de la guerra fría y con él, el fin de un mundo bipolar que sin duda ha debilitado el
estado-nación (más no lo ha hecho desaparecer) fortaleciendo los bloques de mercado y otorgando
17
un nuevo lugar a lo local.

Se han debilitado también los nacionalismos corporativos (países no alineados, países del tercer
mundo, bloques regionales, etc.) que tuvieron fuerza en las décadas del 70 y el 80 dando paso a un
nuevo espacio público transnacionalizado con formas de control mundial. A este respecto y
considerando la función de regulación que algunos organismos mundiales pretenden realizar, para
muchos, la forma de operación de la ONU y de la banca multilateral, debe ser replanteada de manera
que representen la realidad de un mundo globalizado.

Los asuntos relativos a la autonomía, la libertad y la democracia (individual y de los pueblos y

naciones) han comenzado también a ser replanteados dando lugar a preguntas y reflexiones sobre la
manera como se va a desarrollar ese ciudadano globalizado.

4. Capitalismo globalizado

Luego de la caída del socialismo real el proceso de globalización adquiere unas características de
ampliación del capitalismo más allá de sus tradicionales fronteras. De esta manera, logra extenderse
a países del segundo y el tercer mundo que antes fueran territorios socialistas y un poco más tarde,

17
Guepenno, Jean Mari. El fin de la democracia: la crisis política y las nuevas reglas del juego. Barcelona.
Paidós. 1995.

11
logra permear a otros países que culturalmente habían resistido y puesto talanqueras a su modelo de
18
desarrollo, como por ejemplo, algunos de los países islámicos.

En ese nuevo panorama, algunos de los países que pertenecieron a la égida socialista y que en la
actualidad se plantean de socialismo globalizado, buscan establecer cierto tipo de interacciones con
esas realidades de la globalización sin perder lo que ellos mismos denominan las relaciones básicas
socialistas. Estos fenómenos pueden analizarse mejor a partir, por ejemplo, de los acercamiento y el
tipo de inserción de la China de hoy al mundo global acogiendo muchas de sus propuestas y
19
dinámicas sin renunciar a su proyecto.

Para el caso de realidades como las de los países del sur y específicamente de América Latina, se
pueden identificar cinco procesos que ilustran la manera como la globalización toma forma capitalista
en dichas realidades:

 Predominio del capital constante sobre el capital variable. Hoy la alta tecnología se ha tomado los
desarrollos de la industria. En los sectores de servicios y de telecomunicaciones se producen las
grandes riquezas mostrando el desplazamiento de las formas tradicionales de producción y la
sustitución paulatina de la mano de obra por un asalariado del conocimiento tradicional. Sin duda,
hoy el capital aparece fortalecido en forma de tecnología y conocimiento.
 Predominio del capital financiero. Si en el pasado reciente la humanidad asistió al control por parte
de la industria hoy ese control se ha desplazado al mundo financiero, en parte gracias al avance
vertiginoso de la informática que permite transacciones instantáneas, supera todas las formas de
tiempo y espacio y hace difíciles los controles al movimiento del dinero. Estas características son
las que han favorecido la operación de los llamados capitales golondrina a quienes se les debe en
parte la grave crisis económica asiática, rusa, mexicana y brasilera. En 1986 el movimiento del
mercado de divisas en el mundo era 25% mayor que el comercio. En 1990 era 70 veces. Para el
año 1995 era 150 veces mayor.
 Surgimiento de la industria transnacional. En la actualidad la industria ha abandonado su
condición de multinacional movilizándose desde un país matriz hacia muchos otros países en los
cuales coloca sucursales buscando las mejores utilidades en materia laboral, de materias primas,
de impuestos, etc., para hacer sus inversiones. En ese sentido, son capitales sin patria, en
búsqueda de las mejores condiciones para sus ganancias.
 Surgimiento del modelo toyotista de producción y organización del trabajo. Con relación a los
modelos anteriores, se abandona la separación rígida entre trabajo manual e intelectual y se
clausura el reinado del trabajador super especializado, de las competencias técnicas específicas,
de los grandes stocks de mercancías en bodega y de la gran fábrica. En su reemplazo surge la
producción justo a tiempo con un nuevo asalariado del conocimiento, flexible y polivalente que
trabaja en equipo a partir de los círculos de calidad.
 Gestión y dirección multilateral. Se produce un desplazamiento del poder de los estados-nación
hacia entidades de tipo multilateral como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, el
Banco Interamericano de Desarrollo, el Tribunal Internacional de Justicia, la Organización del
Comercio y muchas otras que se encargan de configurar una suerte de homogenización de las
políticas públicas para garantizar el signo capitalista de esa globalización.
 La emergencia de las nuevas clases transnacionalizadas y la forma de existencia de los magnates
se da en unos nuevos procesos de generación de riqueza y de formas de trabajo
transnacionalizado.

5. Administración neoliberal de la globalización

18
Davis, Stanley y Christopher Meyer. La velocidad de los cambios en la economía interconectada. Barcelona.
Paidós. 2000.
19
Shon Nanzhas: Las interacciones entre la educación y la cultura con miras al Desarrollo Económico y Humano
un punto de vista asiático. En: Jacques Delors. La Educación encierra un tesoro. Santillana. Ed. Unesco.
Madrid. 1996. Pág. 296.

12
El neoliberalismo no es más que una forma de administrar la globalización capitalista, sólo que por el
momento en el que ella se produjo -caída del socialismo real- adquirió una preponderancia marcada
20
que lo ha hecho ver como victorioso y único . Sin embargo, el transcurrir de estos años ha mostrado
una fuerte crítica al neoliberalismo (hoy ya en desuso en algunos lugares de Europa, pero
lamentablemente aún de moda en muchos países de América Latina) y el surgimiento de modelos
21
alternos a él.

6. Antecedentes del neoliberalismo

Es común escuchar referencias sobre el neoliberalismo como a un simple retorno al liberalismo

clásico del siglo pasado, olvidando la manera como este fue desarrollado a profundidad después de la
II Guerra Mundial en Europa y en América del Norte por parte de los enemigos del New Deal
norteamericano y en reacción a la teoría y la política del Estado de intervención y de bienestar
planteada por Keynes.

Así, quienes se han denominado neoliberales suelen aglutinarse en torno a los escritos de Hajek,
22
sobre todo a uno de sus textos, El camino del servidor, escrito en 1944 , en el cual atacaba cualquier
limitación de los mecanismos del mercado por parte del Estado haciéndola aparecer como una
amenaza a la libertad económica y política. Este grupo obtiene carta de ciudadanía en 1947 durante
una reunión realizada en Suiza a la que asistieron entre otros, Milton Friedman, Karl Popper, Lionel
Robbins, Ludwig Von Mises, Walter Eupken, Walter Lipman, Michael Pollanyi y Salvador de
23
Madariaga y en la que fundan la sociedad de Mont Pelerin. Sus planteamientos atacan el supuesto
igualitarismo promovido por el Estado de bienestar arguyendo que destruye la libertad política, la
libertad de los ciudadanos y la vitalidad de la concurrencia, de las cuales depende la prosperidad de
todos. De tal manera, postulan que la desigualdad es un valor positivo que debe promoverse.

El mercado aparece como el instrumento eficaz que regula los intereses y las relaciones sociales
haciéndolo de forma libre, ecuánime, equilibrada y justa. Así mismo, se plantea que el sector público
del Estado es ineficiente y por eso la alternativa es un Estado mínimo.

A partir de 1973 se produce una clara crisis del capitalismo caracterizada por una larga recesión, baja
en las tasas de crecimiento y altas tasas de inflación. Este fue el momento para posicionar las
hipótesis neoliberales y dar comienzo a una serie de análisis que apuntaban a que los niveles
necesarios de lucro de las empresas habían sido perjudicados por un poder excesivo de los
sindicatos, por una presión reivindicativa sobre los salarios y por una exigencia para aumentar el
20
Para una comprensión de las diferentes interpretaciones, remito a: Universidad Nacional de Colombia, Vice-
Rectoría. La falacia neoliberal – críticas y alternativas. Bogotá. 2003.
21
Las más caracterizadas en este tiempo serían: a) un modelo neoestructural abierto de algunos sectores de la
antigua CEPAL. b) El retorno de los laboristas en Inglaterra ha puesto sobre la marcha lo que se ha llamado el
modelo de la tercera vía, con su ideólogo Giddens. c) La reacción del socialismo francés muestra otro camino a
partir del advenimiento de Josspin y el planteamiento de Touraine de la vía dos y media en su libro Cómo salir
del liberalismo. d) Igualmente, el gobierno de Schroeder en Alemania, se ve hoy interpelado por el sector que
plantea un retorno a la socialdemocracia globalizada. Esto es visible en el último libro de Fontainebleu: Con el
corazón en la izquierda. e) Otra posición podría estar representada por Sachs, el economista de Harvard, quien
viene planteando la reestructuración del Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional y legislar sobre el
sector financiero, para hacer real un funcionamiento con controles de la globalización. f) El modelo holandés
denominado ―polder‖, que replanteando la socialdemocracia busca nuevamente combinar bienestar y empleo.
Estos tipos señalados anteriormente nos muestran que hoy al interior del capitalismo globalizado hay una pugna
sobre cómo realizarlo para no hablar de los sectores que ya desde una visión crítica anti-capitalista se plantean
nuevamente las tareas de la revolución en tiempos de la globalización o sectores más de crítica radical, como
Samir Amin, que plantea la Adesconexión‖. Como vemos estar en una u otra posición va a influir sobre la
concepción que se tenga de lo tecnológico, el desarrollo y lo sustentable, y toda la visión francesa jalonada desde
Le Monde sobre el pensamiento único.
22
Hayek, Friedrich. El camino de la servidumbre. Alianza Editorial. Madrid. 1995. También: Los fundamentos de
la libertad. Folio. Barcelona. 1996.
23
Anderson, Perry. "Balanço do Neoliberalismo". En: Pós-neoliberalismo. As Políticas Sociais e o Estado
Democrático. Emir Sader, organizador. São Pãulo. Paz e Terra. 1995. Pág. 10.

13
gasto social. Desde estos análisis, estos fenómenos habían desencadenado procesos inflacionarios
que se hacía urgente contrarrestar con el fin de conjurar la crisis. Para tales efectos se propuso un
Estado mínimo pero fuerte capaz de:
- romper el poder de los sindicatos.
- establecer un control del dinero.
- ser más parco en los gastos sociales.
- desarrollar una menor intervención económica.

La estabilidad monetaria se levantó como la meta suprema de todo gobierno (en cuanto el
neoliberalismo es el hijo de la crisis fiscal del Estado) y para alcanzarla, se desarrollaron propuestas
de disciplina fiscal con el fin de lograr:
- contener el gasto del Estado de bienestar.
- restaurar la tasa natural de desempleo.
- restaurar el ejército de reserva.
- producir normas fiscales que motiven a los agentes económicos.
- reducir los impuestos sobre rendimientos altos y sobre rentas.

De tal manera se construye una especie de lógica del mercado contra la lógica del Estado y una
subordinación de las políticas a las reglas mercantiles como forma básica de regulación. Todo esto
conduce a la reorganización del Estado en torno a un nuevo modelo de acumulación y produce la
transformación de la que había sido su función histórica, en especial de aquella asignada por la
propuesta Keynesiana:
- pleno empleo
- bienestar creciente
- sindicatos fuertes
- seguridad social
- modo de regulación política centralizado

El resto de la historia es bien conocida. En 1979 surge la oportunidad histórica de convertir estos
principios en realidad a partir del triunfo de Margaret Thatcher en Inglaterra; en 1980 con Reagan en
Estados Unidos; en 1982 con Kohl en Alemania; y hasta en Dinamarca en el año 1983 con el gobierno
de Schluter. Sólo escapan a esta vía Suecia y Austria, quienes caen rápidamente a finales de los 80
en gobiernos que hacen la mezcla entre neoliberalismo y socialdemocracia. Por su parte, la
realización de la propuesta vía monetaria se hace posible a partir de gobiernos y mecanismos
24
totalitarios en Chile y Corea y con mecanismos de democracia restringida en Argentina y México.

La carta de ciudadanía a nivel global se obtiene con el Consenso de Washington en 1993, cuando se
fija lo que John Williamson, uno de sus más importantes pensadores, denominó su decálogo:

 Disciplina fiscal
 Redefinición del gasto público (nuevas prioridades)
 Reforma tributaria
 Liberalización del sector financiero
 Tasa de cambio competitiva
 Liberalización comercial
 Atracción de capital extranjero para nuevas inversiones
 Privatización de empresas estatales
 Desregulación económica
 Protección de los derechos de autor

Se establece una mirada dual sobre lo estatal y lo privado en la cual lo estatal es signo de ineficiencia,
corrupción y desperdicio en tanto que lo privado es eficiente, probo y austero. Desde este principio se
interviene en todas las políticas públicas: salud, vías, infraestructura, educación, etc.

7. Balance provisional
24
Vega Cantor, Renán. Neoliberalismo: mito y realidad. Pensamiento Crítico. Bogotá. 1999.

14
Es a este manejo capitalista y también neoliberal de la globalización a los que se les ha venido
señalando como generadores de una serie de fenómenos que han incrementado la pobreza y la
25
miseria. Algunos elementos para reflexionar son:

 Ha profundizado la desigualdad entre naciones condenando a algunos países a la condición de

desechables por su poco valor en el mercado.
 Ha incentivado una economía paralela de mercados ilícitos, donde hoy la droga es la segunda
industria mundial, superada sólo por la de las armas.
 Ha disminuido y precarizado el salario y el empleo.
 Ha generado un ejército de personas que se empobrecen trabajando.
 Ha condenado a muchos grupos sociales a la marginalidad (underclass) apartándolos del resto de
la sociedad.
 Ha aumentado de manera exagerada la pobreza: hoy, el 20% más rico dispone del 86% de la
riqueza.
 Ha hecho surgir un sur en el norte. Los pobres absolutos en EE.UU. son 38 millones de personas.
 Ha trasladado costos ambientales a los países del sur, al instalar en estos países, las fábricas
proscritas de los países del norte.
 Ha inducido la creciente desertificación del planeta (cada año se pierden 8,5 millones de
hectáreas de bosques).
 Ha profundizado un modelo de desarrollo desequilibrado que define el uso y acceso de los
recursos disponibles en el planeta: el norte consume el 83% de la energía del planeta y produce el
26
85% de los desechos.

Frente a estas realidades surge la pregunta por quién y cómo se va a proteger a quienes pierden,
hasta límites insostenibles, en la carrera de la globalización neoliberal. Igualmente, las críticas se
hacen sentir desde el interior del proyecto. Personas que trabajaron al interior del mismo Banco
Mundial comienzan a mostrar cómo es un modelo preocupado en producir riqueza para los pocos que
27
ya la controlan pero no la redistribuyen.

B. No sólo globalización, también revolución del capitalismo

Muchos autores reconocen la presencia de un capitalismo con hegemonía financiera y además de

ello, analizan la manera como ese capitalismo actual supera la crisis creada con la forma de trabajo
fundada en el fordismo (gran fábrica automatizada de trabajo fijo). En ese sentido, la revolución
científico-técnica que se vive actualmente apunta a superar dicha crisis y produir una ruptura con
aquel mundo llevando en su interior otros nuevos elementos de crisis.

En ese proceso de cambio se dan tres elementos centrales: la manera como existe el mundo, como
se conceptualiza y como se aprehende lo real. Sin duda, todos ellos, cambios radicales frente a los
cuales, las miradas, concepciones y categorías anteriores aparecen insuficientes para poderlos
28
comprender. Al respecto, la deconstrucción se convierte en una herramienta que permite reconocer
las modificaciones y las transformaciones y configurar la crítica necesaria para entender esa nueva
realidad. Así mismo, se constituye en una actitud permanente de cambio y de radicalización de la
crítica para construir las nuevas formas de emancipación sobre ideales de justicia, pero en las
condiciones del nuevo capitalismo.

25
Navarro, Vincenc. Neoliberalismo y Estado de Bienestar. Ariel-Sociedad Económica. Barcelona. 1992.
26
Bordieu, Pierre y Wacquant, Loic. ―La lingua franca de la revolución neoliberal‖. En: Le monde diplomatique –
edición colombiana. Año 1. No.0. Abril de 2002. Páginas 28-29.
27
Stiglitz, . El malestar de la globalización. Barcelona. Taurus. 2003.
28
Ver el texto ―La deconstrucción una estrategia formativa. Reconstruyendo la crítica en tiempos de
globalización‖, M.R. Mejía, Ponencia presentada al VIII Congreso Mundial de Investigación-Acción Participante,
en la Mesa del IV Congreso Mundial de Aprendizaje-Acción, Cartagena de Indias, 1-5 de Junio de 1997.

15
Para algunos autores, la época actual es el fin de la era energética, vigente desde el neolítico hasta
nuestros días, y cuya característica había sido la transformación de la materia a partir de fuentes de
29
energía cada vez más poderosas: el fuego, el vapor, el petróleo, la electricidad, la energía nuclear.
Desde esta mirada, la revolución microelectrónica coloca en crisis la economía, la sociedad, los
procesos de socialización y de manera especial, la civilización capitalista, al desmaterializar las
fuerzas productivas convencionales a saber, el trabajo y el capital constante, haciendo que la energía
más importante sea ahora el saber y el conocimiento acumulados, pero con la característica de su
inmediata disponibilidad gracias a las tecnologías de la información. De tal manera, los procesos
intelectuales y el conocimiento construyen el trabajador subjetivo convirtiéndose éste en la más
importante fuerza de trabajo o nuevo asalariado del conocimiento.

El ser humano es visto en su totalidad como un medio de producción. Es a la vez capital, mercancía,
trabajo y mercado. Vale sólo si funciona como capital. Así, se gesta un proyecto en donde es y se le
trata como capital y sólo si se reconoce como tal puede entrar en un proceso de valorización que se
torna creciente en la medida en que sea capaz de inscribirse como necesario a un proyecto
transnacional.

Es en ese escenario donde aparece el estado virtual, sin territorios, ni fronteras, ni distancias, ni
ciudadanos. Un estado global donde el capital financiero y las formas transnacionales no admiten
regulaciones ya que son ellas las que colocan las nuevas condiciones. Una de sus principales
características es la organización de otras formas del trabajo que algunos han llamado el fin del
30
trabajo asalariado y el inicio del post-asalariado.

1. Modificaciones en el mundo del trabajo

El desarrollo del mundo tecnológico y la creciente automatización traen como consecuencia la

desocupación tecnológica ya que, de un lado, producen un desplazamiento del proletariado industrial
y de otro, en el sector de servicios, generan una mayor tecnificación que hace que el trabajo humano
tradicional (trabajo simple) desaparezca como aspecto central de la acumulación de capital. Ese
trabajo simple, que Marx había denominado como el gasto de la simple fuerza de trabajo, que
cualquier persona posee en su organismo sin necesidad de educación, sufre, a partir de las
máquinas, un replanteamiento en dos sentidos: da paso a un nuevo asalariado de élite, calificado y
escaso, y precariza el trabajo de manera creciente.

Por eso, ante fenómenos del mundo actual como la desocupación, la marginación, la desvalorización
subjetiva, la creciente violencia o el aumento de la delincuencia tanto en el mundo del norte como del
sur, no se está frente a fenómenos marginales sino frente a los elementos centrales de un nuevo
capitalismo que ha hecho una apuesta por la concentración de la riqueza producida por las máquinas,
y ha abandonado los viejos planteamientos liberales como el salario pleno, el ingreso para todos los
núcleos familiares y la redistribución de la riqueza.

En este sentido, no es fácil hoy entender el surgimiento de otra forma del trabajo, distinta a la que ha
prevalecido en los últimos tres siglos de revolución industrial y que se había centrado sobre las
energías naturales y la fuerza de trabajo humana. Ese cambio llama a replantear muchas de las
teorías que han acompañado las explicaciones de la realidad, pero también exige cambiar las formas
de organizarse y luchar así como la noción de quiénes son los actores que generan los nuevos
procesos de resistencia y transformación.

Algunos de los elementos que constituyen esa nueva forma del trabajo son:

a. Del fordismo al post-fordismo y al toyotismo

29
Robin, J. AQuand le travail quitte la société industrielle‖. En: fascículos grupo Reflexión Inter y
Transdisciplinaria (GRIT) 1993-1994. 24 fascículos. Grenelle. París
30
Gorz, André. Miserias del presente, riqueza de lo posible. Buenos Aires-Barcelona-México. Paidós.1998.

16
La forma de organización del trabajo conocida como fordismo ha desaparecido paulatinamente dando
paso a unas nuevas reglas que son colocadas en un mercado que se mueve con otras características.
Dicho modelo resulta demasiado rígido para un capital que se mueve a grandes velocidades fruto de
la revolución microelectrónica. Rápidamente fueron haciéndose obsoletos su trabajo parcelado y en
cadena, su demora en planificar nuevos productos, su organización administrativa rígida, sus
especializaciones extremas de la mano de obra y sus excesivos costos de almacenamiento.

Surgen otras reglas en las que el imperativo de la competitividad abre brechas en el derecho al
trabajo: se trata ahora de un nuevo contrato de trabajo en el que la empresa le ofrece al trabajador
una nueva identidad y una forma diferente de trabajar desde donde hace la adhesión que lo vincula a
la sociedad global. La empresa es su proyecto común y por ello no hace huelga. Si adhiere a un
sindicato, es el propiciado por la misma empresa. No hay negociaciones, todo se arregla por la vía del
consenso. Su pertenencia a la empresa lo hace miembro de una gran familia. Su subjetividad es
construida desde los fines y valores de la empresa. La fábrica se le vuelve un todo inteligible, en
donde él es actor y en ese sentido, se siente a la vez fabricante, tecnólogo y administrador. Es el
obrero polivalente.

El paradigma de organización jerárquica es reemplazado por el de la red de flujos interconectados,

que son coordinados en sus nudos por colectivos autoorganizados en los cuales ninguno es centro.
Socialmente, esto ha dado origen a las nuevas organizaciones centradas en redes que se entienden
como sistemas de autoorganización, a imagen del sistema nervioso, que tienen como característica el
ser descentradas. Un ejemplo claro de este conflicto ha sido el de la compra que hizo Matsushita a
Motorola de su fábrica de televisores en Chicago, y su procedimiento de dejar cesante a todo el
personal jerárquico conservando solo a los trabajadores directamente productivos. Para los
norteamericanos, explicaba en esa época un gerente japonés, están por un lado quienes piensan y
por otro quienes trabajan. Entre nosotros, los que trabajan son los mismos que piensan y no tenemos
necesidad más que de la mitad de los efectivos. Tras dos años, Matsushita había duplicado
tranquilamente la producción de televisores en Chicago y reducido en un factor 50 el número de
31
retoques necesarios.

Por fuera ha quedado el obrero que por un salario cumple una función mecánica incorporado a un
proceso productivo que no controla y del cual surge un producto que no podrá comprar por lo
miserable de su situación. Ese proletario trabajador alienado del pasado (que por esa condición se
rebela contra ella dando origen a todas las luchas sociales que levantaron durante los dos siglos
anteriores el mundo de los derechos sociales y la justicia social, como elementos fundantes de
regulación de la sociedad, y en ese tránsito pudo negociar la venta de su fuerza de trabajo y sus
derechos sociales, que como ciudadano prevalecen sobre los del patrón) busca la manera de
sustraerle al proceso productivo parte de su energía, acepta la alienación y sabe que la negocia bajo
la forma del derecho al trabajo constituyéndola en negociación colectiva.

Es decir, se ha comenzado a dejar de lado aquello que Marx llamó el trabajo abstracto general,
separable de la persona que lo ejecuta y que califica a los individuos en general desde competencias
sociales. Por eso, en este tiempo, su estatuto deja de estar regido por el derecho al trabajo como
parte de la superación del trabajo abstracto. Es lo que algunos autores han comenzado a llamar la
32
salida de la sociedad del trabajo.

Pero también la nueva subjetividad va a requerir otro tipo de competencias para un tipo de
organización industrial diferente que no está centrada en el trabajo fijo y de repetición, sino en las
innovaciones continuas y variadas exigidas por la diversidad de gustos y modas. Este proceso se
desmaterializa aún más en cuanto los nuevos productos se basan en la imagen, la novedad y el valor
simbólico. De tal manera, son sometidos a una renovación permanente para poder competir y por lo
tanto, las competencias también se transforman haciendo de la creatividad, la iniciativa y la

31
C. F. W. Womack (ed.): The Machine that Changed the World. Nueva York. Harper-Collins. 1990. Citado por
Gorz, André. Op. Cit. Pág. 39.
32
Mirés, Fernando. El trabajo en el capitalismo globalizado. Editorial Nueva Sociedad.

17
autonomía, las características deseables de ese nuevo asalariado de punta capaz de asumir la
flexibilidad como condición para garantizar la más alta productividad.

b. Se crea el trabajo de élite.

El toyotismo, en su fábrica de montaje final, hace que aquellos contratados por las grandes empresas
sean una élite que tiene como característica, el haber sido seleccionados de manera super
especializada. El trabajador directo pierde su lugar central y la economía cada vez necesita menos de
él. Curiosamente, en la punta de esa pirámide, está este tipo de trabajadores, pirámide que tiene
dentro de sus características construir las nuevas formas del trabajo bajo un proceso de expoliación
muy fuerte.

En los análisis que se han hecho de estas fábricas, muchas de ellas trasladadas a países del sur
aprovechando la mano de obra más barata, como el caso de Toyota japonesa regada en diferentes
países, en la cúspide está sólo el 15% de la mano de obra de la fábrica que son quienes se relacionan
con el proceso con el proceso completo, mientras que en la base aparecen 45.000 empresas que
funcionan bajo un régimen de subcontratistas cada vez más taylorizadas. En esta pirámide, cuanto
más se baja más bajo es el nivel técnico, hay menores niveles de capacitación, el trabajo es menos
33
fijo y los salarios más bajos.

En este mismo ejemplo se encuentran tres rangos: uno primero cubierto por 171 empresas sub-
contratistas que tiene un 25% menos del salario y produce sub-conjuntos; luego 5000 empresas
subcontratistas de segundo rango, que realizan obras compuestas y tienen 45% menos de salario que
el primero; y a la base están 40.000 empresas subcontratistas de tercer rango que ofrecen piezas y
tienen la mitad del salario de los del segundo rango.

La reestructuración de las empresas durante las décadas del 80 y del 90, adoptó un modelo de
reingeniería para su administración que contó con una tabla que debía dejar permanentes sólo al 19%
de los asalariados, y el 81% en un trabajo temporal que se hacía según las horas del trabajo
necesario, en algunas ocasiones a distancia, y en la mayoría de las ocasiones sólo necesitaba de 20
horas semanales.

Esta nueva distribución de los salarios se evidencia hoy en aquellas economías que jalonan la
globalización capitalista. Por ejemplo, en Alemania, en el año 1978, el 54% del ingreso nacional se
derivaba de salarios; de ingresos de capital el 22% y de prestaciones y jubilaciones el 23%. Para
1994, los salarios ya eran sólo el 45%, y los ingresos del capital habían ascendido al 33%. Los
beneficios del capital aumentaron el 90% entre 1979 y 1994 y los salarios un 6%.

Otra de las características de la nueva situación es que los salarios de los niveles directivos altos se
desarrollan rápidamente mientras que los salarios más bajos reducen sus niveles. Durante los años
80, los beneficios de las 500 firmas norteamericanas aumentaron 92%. En 1987 los beneficios habían
sido del 61%, y en 1982, sólo del 22%.

Es visible la pérdida del nivel del salario cuando se estudian las 500 firmas más grandes de EE. UU.
En ellas, los 2/3 de su crecimiento son acaparados por el 1% de los trabajadores activos. En 1994 un
director general de una de estas empresas ganaba 187 veces más que un obrero. En 1992, 145
veces, y en 1975, un 41%. Los 14 gerentes de Nike en Norteamérica se ganan al año un salario igual
al de 18.000 obreros filipinos. Es decir, que la tecnología en su versión globalizada, ha producido un
fenómeno de aumento de la riqueza sin redistribución. En Estados Unidos se multiplicó por cuatro
para los accionistas en el período 1987-1997.

Como correlato, el modelo político que se le coloca desde una aparente cientificidad de la
macroeconomía, plantea una disminución de impuestos sobre ingresos altos. Esta situación fue
evidente en la plataforma electoral republicana de los EE. UU. (año 2000) y en algunas reformas
tributarias en América Latina. Esto ocurre ya que en ese escenario, la competitividad es posible

33
Lebaube, A. ―Taylor n‘est pas mort‖. En: Le Monde. Iniciatives. París. 4 de diciembre de 1991.

18
gracias a la posibilidad de ahorro de estos sectores. En sus supuestos, esos ahorros son los que
financian nuevas inversiones para la competitividad. Por eso, en el mundo, el total de los ingresos
fiscales sobre beneficios han disminuido en forma asombrosa: en 1960 eran del 35%, en 1980 del
34
25% y en 1994 del 13%.

c. Trabajo independiente contratado

Otra de las características de la nueva propuesta es la flexibilización laboral que busca una mayor
ganancia del capital castigando el salario y constituyendo lo que se ha llamado el post-asalariado. La
remuneración laboral (en el marco de la pérdida del derecho colectivo al trabajo) se convierte en
objeto de negociación dando paso a un mercado de trabajadores independientes; los empleos fijos
son sustituidos por modalidades de trabajo temporal o por tiempos parciales. Este trabajador
independiente entra a un mercado donde debe prestar el mejor servicio al más bajo costo y en ese
sentido se puede afirmar que se ve obligado a un cambio en sus lógicas de acción y de entendimiento
de lo que fuera su mundo inmediato.

Este trabajador del post-salario sabe ahora que su seguridad es temporal y que el proyecto que se le
ha encargado tendrá un tiempo específico. Su tiempo de ocio también se modifica y finalmente
termina entendiendo que debe realizar el mismo trabajo que realizaba antes pero sin las mismas
seguridades y sin las condiciones para efectuarlo ya que ahora no goza de los mismos derechos
sociales que otrora lo protegieran (prestaciones, salud, primas, pensión, etc.).

Algunos investigadores han encontrado que estos trabajadores independientes no logran asegurar un
nivel de ingresos que garantice su mínimo vital y por ello se ven obligados a extender su jornada de
trabajo para intentar asegurar un ingreso similar. Además, la pobreza y la disminución del consumo se
le aparece como una espada de Damocles a la que tiene que vencer cada día. Este mayor trabajo
(plus-trabajo) no es percibido por él ya que en su mayor parte lo realiza ahora en su propio hogar y,
desde la lógica anterior, sólo era trabajo aquel que desarrollaba en la fábrica o la oficina.
Paradójicamente, termina asumiendo que ahora ―trabaja menos‖.

En algunos lugares de Europa se ha identificado la necesidad de incrementar las horas de trabajo.

Por ejemplo, en Francia, el 70% de los hombres están haciendo jornadas de trabajo mayores de 48
horas a la semana; las mujeres en un 50%. Y en Europa en general, esto ocurre con la mitad de los
hombres y 1/3 de las mujeres. Curiosamente, las encuestas indican que son más felices y que no han
interiorizado las nuevas formas del trabajo. El ejemplo pone en evidencia que la progresiva
introducción de tecnología reduce la posibilidad de empleo para todos al tiempo que aumenta la
dureza del trabajo para cada uno. Esa es la razón por la cual hoy, en el mundo, hay 1.000 millones de
desempleados pero a la vez, esta sociedad, que necesita menos empleos, debe generar y ofrecer
1.200 millones de posibilidades más para atender a la nueva cohorte que ingresará al mundo del
trabajo hasta el año 2025.

Paradójicamente, hay pronósticos -que se han venido cumpliendo- sobre la manera como la
utilización de tecnología reducirá aún más los empleos. En Estados Unidos, en 1993, existían 90
millones de empleados en el sector privado y se calcula que para el 2000 desaparecieron 25 millones.
En Alemania eran 33 millones y para el 2000 se calculaba la pérdida de 9 millones. En el mundo se
calcula que la industria perderá en los próximos 5 años del 30 al 40% de los empleos totales y el
sector terciario, entre el 30 y el 50% de sus empleos fijos. Para aquellos que todavía niegan el
impacto tecnológico sobre el empleo, en Alemania entre 1993 y 1996, aumentó en 60% el número de
robots, dejando un millón de obreros calificados sin empleo y 60.000 ingenieros y científicos, a los
cuales la promesa de unos estudios calificados les garantizaría un empleo permanente, han quedado
35
desempleados.

d. Precarización del trabajo

34
Rifkin, Jeremy. El fin del trabajo. Buenos Aires. Paidós. 1996.
35
En: Henzler, H. Spaeth L. Sind die Deutschen noch zu retten. Munich. 1993. Citado por A. Gorz.

19
Pero no se trata únicamente del mayor tiempo que los trabajadores independientes deben trabajar
sino además, de los largos períodos de tiempo sin tener empleo abocándose a una realidad de
subempleo temporal permanente, por paradójico que resulte. Este fenómeno alarmante de
crecimiento del desempleo está ocurriendo en una sociedad global que recibe el nombre de
civilización del pensamiento único y del mundo globalizado, una civilización y un mundo en el que la
mayoría de sus habitantes cuentan cuentan con menos de US$2 diarios de ingreso para sobrevivir.
Según el último informe de Naciones Unidas, este nivel hoy corresponde a 2.800 millones de seres
humanos sin contar los 1.200 millones que se encuentran en la miseria absoluta.

La larga cadena de nuevas formas de empleo ha hecho reaparecer la subproletarización, la miseria y

el trabajo a destajo, que habían acompañado el capitalismo fabril en el siglo XVIII y que habían sido
superadas por las conquistas sociales de los siglos XIX y XX. Legalizando estas formas de empleo
aparecen modalidades de contratos como formas temporales de empleo, o trabajos específicos que
no tienen seguro social, ni licencias, ni pagos por enfermedad, ni formación, ni indemnizaciones por
despido, entre otros. Es decir, personas que para poder vivir tienen que renunciar a ser asalariados,
permitiendo el restablecimiento de condiciones sociales oprobiosas que aparentemente habían sido
superadas por la historia. Ahora, también, las condiciones de vida de los sectores más pobres del
antiguo tercer mundo se extienden a lo largo del otrora próspero primer mundo. El último dato del
Departamento de Censo americano reconoce 38 millones de norteamericanos viviendo en la
36
pobreza.

Sin embargo, es en el tercer mundo donde más se precariza el trabajo. Se calcula que los asalariados
más pobres, que corresponden a la mayoría de población, tienen un ingreso medio entre US$ 40 a
US$120 mensuales, como trabajadores de las llamadas maquilas. Esta nueva materialización de la
fábrica es hija de las transnacionales que buscan en los países del sur las oportunidades de mano de
obra barata, desterritorializando las grandes empresas y la producción capitalista. Es así como la
37
Nike y la Reebok han trasladado sus fábricas de zapatillas deportivas a Filipinas, Indonesia, China y
Vietnam, logrando que el costo salarial actual de un par de dichas zapatillas sea de US$1.66 cuando
en los países del norte este costo ascendía a US$8 y 12. Los escasos costos salariales de producción
por supuesto, no afectan el precio final del producto ya que cada par de zapatillas se venderán en el
mercado por cerca de US$70.

Otro elemento que afirma la precarización del trabajo es que cerca del 80% de estos nuevos ―empleos
baratos‖ son cubiertos con mano de obra femenina a quienes se les aprovecha su mayor desarrollo
de la motricidad fina, que gana 1/3 menos de la masculina y, por innumerables razones de orden
socioeconómico y cultural, ha reafirmado su disposición para trabajar más horas renunciando a
constituir formas organizadas de tipo gremial o políticas en la unidad de producción.

Este fenómeno se extiende hoy a todo el mundo. En una reciente investigación se muestra cómo en
Gran Bretaña el 95% de los nuevos empleos son precarios. En Campinas, Brasil, señalado como uno
de los principales polos tecnológicos de América Latina en Brasil, que además aporta el 9% del PBI
de su país, el 40% de sus habitantes tienen ingresos insuficientes para adquirir la canasta mínima
adecuada.

Con respecto al hecho tecnológico y a su impacto en los cambios de estos tiempos, es importante
resaltar que en el mundo del sur muchas de las maquilas están más tecnificadas que las fábricas del
norte. En este fenómeno tuvo una gran incidencia el tratado de libre comercio, el desplazamiento de
fábricas de Canadá y EE. UU. a México y la instalación del enjambre de maquilas en los países
centroamericanos.

36
Rifkin, Jeremy. La revolución de la nueva economía.. Barcelona. Paidós ibérica. 2000.
37
En los pasados juegos olímpicos, el grupo pro-derechos humanos de OXFAM presentó un informe, con el
liderazgo del jugador de fútbol americano, Jim Keady, e invitó a que los atletas participantes en los juegos que
tenían contrato con Nike (que son más de 1,000) averigüen cuál es la situación de los trabajadores(as) de dicha
empresa en Indonesia, donde muchos de ellos ganan un dólar por día y son amenazados los que participan en
actividades sindicales.

20
Las nuevas realidades ponen en evidencia el declive de la llamada sociedad del trabajo, en los
términos con que fuera entendida por los principales pensadores del capitalismo y por sus críticos. En
su reemplazo, surge hoy un capital que anula el trabajo. Primero lo anula como derecho y luego con
una producción que requiere cada vez menos trabajo. La clase obrera, que en el manifiesto comunista
no tenía nada que perder sino sus cadenas, hoy corre el peligro de quedar aún más encadenada
perdiendo incluso su trabajo, justamente aquello que le dio razón y sentido a sus luchas. Esta pérdida
de la centralidad del trabajo ocurre en una economía que cada vez necesita menos de él. Los cálculos
que algunos estudiosos hacen en la actualidad, indican que la totalidad de la producción actual podría
lograrse con el trabajo de sólo el 2% de la PEA mundial.

La industria que surge de la tecnología ha cumplido plenamente su función. Ha forjado un trabajo para
que haya menos trabajo y menos salarios para todos, consumando una suerte de venganza del
38
capital contra el trabajo a partir de la nueva y flexible base tecnológica. Hombres y mujeres son
desempleados y subempleados en potencia, precarizados, temporales, en una dinámica de trabajo e
ingreso discontinuos que aumenta la incertidumbre de la sobrevivencia.

Aún quedan muchos fenómenos y consecuencias por analizar. El camino apenas se abre y la fase de
monopolización intensa muestra el surgimiento de un nuevo mundo en el que las tareas y las luchas
por la justicia adquieren otras características. Las 37.000 firmas más grandes controlan los 2/3 de la
producción mundial y el 40% de los intercambios comerciales. Por si fuera poco, 370 firmas
financieras de esas 37.000, es decir, el 1% de ellas, controlan el 50% de los activos financieros. 50
bancos manejan las transacciones cotidianas y mueven US$1.400 millones de dólares, controlando el
90% de transacciones sobre productos derivados.

La humanidad asiste al tránsito entre una y otra era. Se han roto los modelos sobre los cuales
funcionó el mundo del trabajo. Se propone a los trabajadores encontrar nuevas formas de
reapropiación, pero sus luchas quedan planteadas en los términos tradicionales. Apenas pequeñas
formas de resistencia alcanzan a mostrar la punta de un iceberg que está por emerger en forma de
nuevas luchas para las cuales se tendrá que aprender que el conflicto está en todas partes y que
compromete a la sociedad en su conjunto. Las formas organizativas no estarán ya centradas
únicamente en los lugares de trabajo y en la defensa de la mano de obra que ocupa trabajo estable.
La producción deja de ser el lugar central del conflicto trasladándose a todos los espacios. Hoy la
información, el lenguaje, los modos de vida, los gustos, las modas, entre otros, son configurados y
producidos por el capital bajo formas cada vez más complejas: el comercio, el estado, los medios de
comunicación. Y es allí donde se forjan las nuevas subjetividades, las nuevas identidades de aquellos
39
sujetos que habrán de iniciar las nuevas marchas de la resistencia.

2. El tecnócrata como nuevo sujeto de poder

Aparece un grupo que detenta poder social a partir del control que tiene sobre lo técnico y lo artificial.
Este grupo justifica sus decisiones ya no por la jerarquía del lugar burocrático en el que está, sino por
la elaboración que hace de su función a nombre del carácter científico de ella. Desde allí, deslegitima
otras formas de comportamiento y de acción. Para este grupo, la toma de decisiones desde
parámetros y criterios técnicos, posee una neutralidad valorativa y opera en forma pragmática por la
vía de la racionalidad tecnológica, estableciendo una crítica a los conocimientos no científicos y un
ataque a otras dimensiones simbólicas del mundo de la vida que no correspondan a tal racionalidad.

Esta conciencia tecnocrática reduce el ámbito del poder político a una administración racional y a una
toma de decisiones orientada por la cientificidad. Por ello, la política pasa a ocuparse de asuntos
técnicos y la toma de las decisiones que les son propias, ocurre desde un horizonte de conocimiento y
de técnica. Desde allí, se plantea que ya no existen grandes opciones en el mundo de hoy respecto a
los fines de la sociedad, puesto que los debates sobre los asuntos públicos deberán centrarse en los
medios técnicamente mejores para alcanzar los fines.

38
La otra venganza es la de la banca y el mercado sobre los intelectuales.
39
Castell, Robert. La metamorfosis de la cuestión social. Buenos Aires. Paidos. 1995.

21
Por ello no hay modelos alternativos de sociedad. Para la tecnocracia todo viene dado por un avance
del conocimiento científico y el reto no pasa de ser la orientación y gestión cada vez más técnica de
los asuntos públicos. En educación, esta mirada tecnócrata construye una meritocracia, desde la cual,
son los méritos individuales frente al conocimiento y la ciencia, los que permiten el ascenso en la
escala social. Quienes no logran ascender en la escala de una mayor profesionalización educativa es
porque no cuentan con los suficientes méritos académicos y científicos.

Es necesario diferenciar dos niveles de modelos tecnocráticos: uno, referido a la tecnonaturaleza, es

decir, la ciencia hecha concreta en técnicos. A este respecto, se reconoce que la naturaleza tiene hoy
un carácter más artificial y el mundo, cada vez más construido, funciona con relativa autonomía bajo
procesos específicos. La tecnonaturaleza requiere de la intervención humana, esto es, de personas
que tienen un poder natural sobre su saber y que lo operan como poder social. En tal sentido, para los
tecnócratas, la posesión y ejercicio natural de tal poder, les es propio por la manera como ellos
controlan lo artificial, es decir, lo tecnológico.

El segundo nivel de la tecnocracia se refiere a la tecnoestructura, es decir, aquel grupo de técnicos

que controlan lo artificial dado en la tecnología, pretendiéndose indispensables. Constituyen
comunidades científicas pero, internamente, operan como núcleos de control sobre procesos de toma
de decisiones según su cercanía con el poder político y económico. Tal control se deriva de
competencias como:
- su metodología, que la señalan como específica del mundo de las ciencias.
- su monopolio del poder, que lo hacen derivar de su saber.
- su acercamiento a saberes disciplinarios nuevos: administración, economía, informática.
- la matematización de su saber y funciones, entregándole a las matemáticas la investidura de
ciencia de las ciencias.

Winner Langdom plantea que la tecnocracia, en su unión de tecnonaturaleza y tecnoestructura, es el

resultado de influencias que actúan sobre la vida social derivadas de la revolución científico-técnica:
 El imperativo tecnológico que se manifiesta en las nuevas realidades de ciencia, la tecnología y el
papel del conocimiento en el mundo de la globalización.
 Una adaptación inversa, que hace que la vida ya no opere por los fines humanos sino por los
medios disponibles para la toma de decisiones (pragmática). Este fenómeno es claramente visible
en las políticas de los organismos multilaterales y en la nueva planeación de nuestros países.

Estos hechos cambian la forma de la deliberación de lo público ya que los sujetos y los actores
sociales se ven sometidos al hecho tecnológico, que adquiere, en su aparente neutralidad, un carácter
de verdad irrefutable construida desde el pragmatismo político (que afirma que cada cosa que se
decide es lo único que se puede hacer). Esta tecnocracia comienza a apoderarse de lo político
generando un nuevo tipo de dominación ya que en vez de liberar, condiciona las políticas en nombre
40
del cientificismo.

Para la mirada tecnocrática, el mundo de las decisiones se guía estrictamente por el conocimiento
técnico. No hay entradas para el debate sobre los valores ni los fines, menos aún sobre el tipo de
juicios morales complejos en los cuales se inserta la esfera cotidiana de la acción individual y
colectiva.

3. Cambian también los procesos y la realización de los derechos.

La tecnología ha transformado el mundo cotidiano, el espacio de acción y el ámbito y sentido del

trabajo, pero además, ha sacudido totalmente el campo de los derechos. No sólo porque los dueños
del capital han tomado las ventajas comparativas de la tecnología para readecuar y producir una

40
Habermas, en su texto Perfiles filosófico-políticos (Madrid. Taurus. 1975) define el cientificismo como: ―La fe
de la ciencia en sí misma, es decir, la convicción de que a la ciencia no podemos entenderla ya como una forma
de conocimiento posible, sino que hemos de identificar conocimiento con ciencia. Cientificista, es la tentación de
fundamentar el monopolio cognoscitivo de la ciencia y de normas en ese sentido, incluso la autocomprensión
metateórica de las ciencias.‖ Pág. 30

22
manera de existencia del trabajo asalariado -como se indicó anteriormente- posicionando el
imaginario de los derechos individuales, sino también porque la manera como lo tecnológico
transforma, reorganiza y produce poder y control, ha afectado la esfera de los derechos humanos en
su conjunto. En este sentido, se ha empezado ha hablar de los derechos de cuarta generación que
corresponderían a aquellos relacionados con el uso, desarrollo y caminos de la ciencia y la tecnología
41
en la sociedad actual.

En las décadas del 80 y parte del 90, las Naciones Unidas han planteado una serie de problemas
derivados del nuevo tipo de información que se puede obtener desde el control técnico y científico, así
como de la libertad de los pueblos para tomar caminos tecnológicos diferentes. En esta discusión
aparecen aspectos como el respeto a la privacidad frente a la acumulación de bancos de datos donde
figuran las personas; o la protección de la personalidad humana frente a los exámenes con propósitos
experimentales en medicina o el uso de algunas drogas; o los límites de la electrónica frente a los
impactos del satélite y las comunicación sobre la soberanía de los países; y por supuesto, también, el
uso de los computadores para la toma de decisiones que violan claramente los derechos humanos.
También ha sido una preocupación constante de las NNUU, establecer un balance entre el progreso
científico y tecnológico y lo que sería el desarrollo de la espiritualidad y los diferentes modos de vida
de los pueblos, en cuanto se reconoce que las concepciones dominantes, bajo el manto de la
objetividad y la neutralidad, construyen un universalismo que niega todas aquellas formas de
conocimiento que no estén centradas en la racionalidad instrumental y proclaman la expansión de la
ciencia y la tecnología occidentales como la única marcha posible hacia el progreso y el bienestar de
todos.

En el mismo sentido, señalan que la cultura tecnocrática, en tanto dominio de expertos y

especialistas, ha limitado la participación democrática de quienes no entran en esa esfera
tecnocrática.

Por las anteriores razones, el grupo de trabajo de la universidad de las NNUU, a partir de 1986 y a lo
largo de toda la década del 90, ha trabajado en la definición y ámbito de los derechos humanos de
cuarta generación que estarían centrados en los siguientes principios:

 Derecho a la protección contra los efectos dañinos de los desarrollos científicos o tecnológicos.
 Derecho al acceso para todos, a la información científica y técnica necesaria y pertinente para el
desarrollo y bienestar de quienes estén interesados en ello.
 Derecho de los países y pueblos a escoger el desarrollo que les parezca más conveniente según
sus particularidades.
 Derecho a escoger el camino de la ciencia y la tecnología que sean más afines con su cultura y
con sus particulares visiones de la sociedad.

No obstante, aún con los replanteamientos y los intentos por regular los impactos de la ciencia y la
tecnología, éstas siguen su marcha inexorable bajo la forma de globalización capitalista de corte
occidental, pasando por encima de culturas y generando múltiples caminos que conducen todos al
mismo escenario. Sin embargo, la vigencia de la reflexión sobre nuevos derechos abre espacio para
un nuevo tipo de acción que deberá plantearse tanto en el corto como en el mediano y largo plazos.

4. Cambios también en lo ético

La tecnología de estos tiempos, bajo su versión científico-técnica, ha introducido una serie de

acciones, objetos y consecuencias de una manera tan vertiginosa --y como fruto de la globalización,
41
Recordemos como la primera generación de derechos humanos son los individuales y que dan origen al
liberalismo y que han sido denominados negativos en cuanto controlan su negación. Allí están todos los cívicos y
políticos que se refieren a limitar las acciones del estado que pudieran coactar el disfrute por parte del individuo.
Los de segunda generación, que son aquellos que se refieren a los derechos económicos, sociales y culturales, y
que son denominados como positivos, son los que van a garantizar las condiciones reales que hacen posible el
disfrute de esos derechos. Los de tercera generación, que son globales y que se refieren a aspectos
transversales a toda la acción humana, se refieren a la paz, al ambiente sano, a la identidad cultural, a la
preservación cultural y a las formas de vida.

23
en una escala tan amplia--, que uno de los principales problemas que enfrenta el marco ético anterior
es su dificultad para poder dar cuenta del nuevo fenómeno. Esto ha significado y propiciado, sin lugar
a dudas, una reformulación de la ética.

El riesgo estriba en que el camino de la neutralidad valorativa desarrollado por el discurso positivista
sobre los hechos científicos y tecnológicos, puede terminar creando el imaginario de una pretendida
neutralidad ética. Esta discusión está abierta. Al revisar los apartes anteriores de este escrito, se
evidencia la manera como la globalización y la tecnología han producido cambios profundos respecto
a dos elementos fundantes de la existencia humana:

 Con relación a la naturaleza: al cambiar la mirada para dar cuenta de la biosfera como un todo
frente a la cual no solo hay una responsabilidad ambiental sino también una responsabilidad con
respecto a la vida misma. Esto significa replantear toda la ética que postula al ser humano como
centro del universo, es decir, salir del antropocentrismo y avanzar hacia un geocentrismo en
donde la vida, en cualquiera de sus formas, está en el centro del escenario. En esa perspectiva, la
existencia del ser humano está en interrelación y depende de la manera como se garanticen,
construyan y modifiquen los equilibrios naturales.
 Con relación al ser humano: que exige asumirlo como parte integrante de la naturaleza. Esto
equivale a entender la vida humana dentro de las condiciones globales de la vida en el planeta y
dentro de las condiciones posibles de la existencia en el futuro. En este sentido, es imperativo no
sólo la reflexión y configuración de nuevos deberes y derechos sino además, el replanteamiento
necesario para colocar el lugar de lo humano en esos nuevos deberes y derechos.

Estos elementos relacionados con la naturaleza y lo humano, llaman a la construcción de una ética y
una política respecto a la tecnología, lo que significa la necesidad de una crítica a fondo del proyecto
baconiano de control del hombre sobre la naturaleza. Avanzar en este sentido puede generar una
reorientación del conocimiento que, reconociendo su poder, pueda encaminarse hacia el bienestar y
el mejoramiento de la vida humana y de la vida en general. No obstante, cuando se revisa la famosa
pirámide que indica que de los ingresos del año 2000, el 20% de las personas captan el 86.2% de
todos los ingresos del planeta, y el 20% más pobre sólo accede al 1.1%, es evidente que la
orientación que han tenido los progresos científicos y tecnológicos no están por supuesto en esa
dirección.

Las cifras sobre distribución de riquezas en el planeta hablan de las diferencias abismales generadas
en los últimos tiempos bajo el avance capitalista de la ciencia y la tecnología y de la racionalidad
instrumental, que sin duda carecieron tanto de valores moderadores como de un criterio de justicia. Lo
que aparece claro es una insuficiencia ética desde la cual, ciencia y tecnología no tienen un control
sobre sí mismas en su aparente neutralidad. En cambio, en lo que respecta a la globalización
capitalista, sí genera el control de unos pocos, que son precisamente quienes ejercen el poder. Lo
alarmante es que su lógica de acumulación han evidenciado un carácter destructivo sobre el futuro del
planeta: ruptura de la capa de ozono, deshiele de casquetes polares, lluvia ácida, cambios climáticos,
desertificación, etc.

Son múltiples los cuestionamientos que hay que desarrollar. Uno de ellos, relacionado con la pregunta
si la tecnología es progreso por sí sola o, sino será necesario, abrir a la participación de otros, la toma
de decisiones sobre asuntos científicos y tecnológicos que tienen incidencia en la vida de diferentes
grupos humanos. Es decir, producir una evaluación y un control social de la tecnología, que supone
además, situar el lugar de las formas multilaterales de control, ubicar el papel de los estados y
determinar los caminos para que la sociedad genere esos mecanismos de control. En síntesis, se
trata de construir las condiciones de posibilidad para que la sociedad regule los procesos de
desarrollo científico y tecnológico, permitiendo que surja una ética acorde con estos tiempos,
reorganizada y reestructurada para dar cuenta de las nuevas realidades.

El trasfondo de estos cuestionamientos es la certeza de que ninguna opción tecnológica es social y

valorativamente neutra y que su legitimidad no está dada solamente en función de su eficiencia
industrial. En esta vía será necesario avanzar en nuevos valores que guíen la acción y que no se
remitan exclusivamente a la eficiencia instrumental.

24
Una mirada diferente sobre el desarrollo social, tendrá que configurar otros valores que hablen de
justicia, de equidad social, de sanidad ambiental, de realización humana y de una construcción
estética del mundo. Esto significa dar vuelta a la concepción de un ser humano dueño de la tierra y
controlador de la naturaleza para avanzar hacia la visión de un mundo donde la vida sea cuidada en
sus múltiples aspectos lo que supone reconocer la conflictividad de la relación entre lo artificial, la
naturaleza y lo humano.

Hans Jonas habla de que una nueva regulación ética que responda a los problemas tecnológicos
actuales debe intentar responder a tres asuntos de poder que se presentan con mucha fuerza en
estos tiempos:
 los poderes de la relación ser humano-naturaleza.
 el poder de los automatismos de la tecnología que escapan del control del ser humano.
 el poder de segundo grado (el de los automatismos de la tecnología) para poder guiar su uso
con otros valores.

5. Se transforma la idea de democracia

Todo el fenómeno de masividad construido desde los mass media ha abierto una brecha entre la
realidad del mundo y la imagen que los individuos tienen de esa realidad. En lo que tiene que ver con
la ciudadanía tradicional, entendida bajo la égida de la participación, con la operación de los sistemas
tecnológicos y la complejización de las decisiones de la democracia, se ha tornado pasiva,
desmovilizada, y en ocasiones, con evidentes dificultades para sentir que lo público le pertenece. En
42
este orden de ideas, no le es posible sentirse representada en esa imagen de lo público.

La sobrecarga de información, a la que está sometida cualquier persona hoy a través de los medios y
de la multimedia, hace que la participación activa sea reemplazada por nuevos procesos teledirigidos,
en los que algunos autores reconocen nuevas formas de existencia social que reorganizan la
socialización y producen comunicaciones educativas que transforman los procesos de educación
tradicional. Langdom afirma que se asiste hoy a una reprogramación y reorganización de los
imaginarios con los cuales ha funcionado la democracia y se produce un cierto sonambulismo
tecnológico, que hace que los ciudadanos caminen dormidos voluntariamente a través del proceso de
43
reconstrucción de las condiciones de la existencia humana.

Esta reprogramación significa un cambio de los imaginarios con los cuales ha funcionado la idea de
democracia liberal. Las principales características de este cambio son:

 Cambio en nuestro mundo común: hábitos, percepciones, ideas de espacio y tiempo, relaciones
sociales, límites morales y políticos, han sido transformados por los elementos tecnológicos que
operan en la vida cotidiana, con la particularidad de que en muchas ocasiones, esos cambios
ocurren en el mundo concreto y en el campo de nuestras acciones sin darnos cuenta de tales
alteraciones.
 Sonambulismo tecnológico: entendido como la manifestación de esa transformación en el mundo
común. Como se señaló anteriormente, las personas "caminan dormidas" voluntariamente a
través del proceso de reconstrucción de las condiciones de su existencia sin examinar con plena
conciencia lo que estos cambios implican.
 Transformación de la esfera pública: las ideas de libertad y autonomía individual sobre las cuales
se construyó el concepto de lo público durante el siglo XVIII, son invadidas por ese sonambulismo,
produciendo en muchas ocasiones transformaciones inconscientes sobre los procesos de
representación y generando tanto el abandono de la participación como la modificación de la
autonomía.
 Surgimiento de nuevos valores: en la reestructuración cultural de final de siglo esto significa el
abandono de procesos más colectivos e idealizados y la entrada a una nueva regulación de la

42
Garnier, Jean P. Le nouvel ordre local. Gouverner la violence. París. L‘Harmattan. 1999.
43
Langdom, Winner. Tecnología autónoma. La tecnología incontrolada como objeto de pensamiento político.
Barcelona. Ed. Gustavo Gili. 1989.

25
 acción que se establece a partir del pragmatismo y el hedonismo como elementos más
coherentes con el tipo de conocimiento científico y de mercado existente hoy en día.
 Nuevos contextos éticos: progresivamente van desapareciendo una serie de responsabilidades
individuales sobre las acciones, ya que los cambios van planteando una transformación profunda
en la moral que hace que la toma de opciones se genere más en esos nuevos procesos
teledirigidos.
 Una profundización de la meritocracia: en el mundo académico el acceso al conocimiento es un
logro de méritos en la esfera del conocimiento por encima de la igualdad o la democracia. De tal
manera, se forman unas élites técnicas que son las que toman las decisiones implicadas en las
políticas públicas.
 El emerger de nuevos sujetos: frente a las dificultades de la democracia, que comienza a ser
criticada por la demora en las decisiones, se privilegia la rapidez de las decisiones propias de los
tecnócratas, quienes asumen la potestad de tomarlas a nombre del mayor conocimiento y de ser
reconocidos como expertos.

Finalmente, es necesario aceptar que las decisiones en la democracia hoy se tornan más complejas
por el requerimiento de información suficiente, de conocimiento técnico real, de participación directa y
de discusiones de opinión pública donde entre todo el entorno social. No obstante habrá que trabajar
por salir de la tecnocracia y de la fé en la simple técnica para colocarse en un horizonte de metas
claras, elegidas y compartidas, en donde las opciones humanas jueguen y tengan un valor.

6. El liberalismo: insuficiente para explicar los nuevos procesos

La teoría política liberal, tanto por los tiempos de su surgimiento como por la manera en que está
enraizada en la modernidad ilustrada, no ha desarrollado un pensamiento consistente sobre los
problemas de la tecnología y la ciencia, haciendo que estos temas resulten marginales a su
cosmovisión. En alguna medida, esto tiene que ver con la rigidez de la matriz liberal que por un lado,
limita los ideales de democracia únicamente a aquel que ella misma proclama, y de otro, levanta
como central en la vida humana, el control racional de la vida, el mundo y la naturaleza.

Los caminos de cuestionamiento al ideario liberal y sus límites en el acercamiento comprensivo de los
fenómenos desencadenados por la ciencia y la tecnología tienen diferentes aristas. Las principales
son:

a. El individuo como ilimitadamente transformador y adquiriente de los bienes que la

naturaleza entrega
Esta perspectiva ha ha legitimado y fortalecido la concepción antropocéntrica de transformación de la
naturaleza y ha colocado a la humanidad en la carrera loca de un proceso fundado en la construcción
de una abundancia material sin límites. En tal sentido, el ideario liberal ha equiparado felicidad
humana a abundancia material produciendo una distorsión en el proceso de la construcción de lo
humano.

b. Su idea de crecimiento económico

Con la finalidad puesta en la abundancia material centrada sobre los individuos se alimentó una idea
de progreso basada en el crecimiento del bienestar material, tanto, que en algunos sistemas políticos,
este aumento fue asumido como condición para la ampliación de la libertad humana, generando
dinámicas de desarrollo desiguales y desequilibradas que han traído pobreza, dictaduras y diferencias
abismales entre países y entre personas. Como fruto de ese crecimiento, el futuro del mundo no se
plantea muy promisorio.

c. El mercado como regulador por excelencia del bienestar colectivo

Desde esta visión, el mercado libre realizado por individuos libres garantizaba que la sociedad
siguiera su marcha, autoregulada y positiva. Los resultados están a la orden del día. La sociedad de
hoy muestra que las leyes del bienestar y el acceso a los beneficios del desarrollo se cumplen para
las 2/5 partes, esto es, para las minorías y élites, penalizando al mismo tiempo a las 3/5 partes de la
humanidad.

26
 d. El bien común como sumatoria de la maximización del beneficio individual
El bien común no se ha realizado, el panorama mundial es la evidencia de la primacía de lo individual
por encima de grandes mayorías. La ciencia y la tecnología, en su manejo del capitalismo globalizado,
cumplen patrones de organización que rompen los modelos clásicos de acumulación para entrar en
una espiral progresivamente más controlada por poderes específicos. El resultado es precisamente,
que el beneficio individual sea cada vez sea más fuerte, de cobertura más estrecha y más controlado
por grupos menores.

e. La separación radical entre lo público y lo privado

Los procesos apropiados de globalización y neoliberalismo en el último período han hecho que la
producción material de ciencia y tecnología se ubique en la esfera de lo privado. El avance científico y
tecnológico ocurre hoy en laboratorios de empresas privadas que son hoy subsidiadios en los países
del norte. Por su parte, los estados de países con altos niveles de desarrollo tecnológico siguen
cumpliento su papel de promotores de tecnologías de punta (subsidios bajo otra forma) que luego de
validadas, son trasladadas en sus posibilidades de aplicación, usufructo y beneficio, a la esfera de lo
privado.

f. Euroamericentrismo liberal
La manera como se ha desarrollado la técnica y la experiencia tecnológica tanto de Estados Unidos
como de Europa se coloca sobre el mundo como el modelo cultural válido haciendo que la civilización
que emerge, lo haga sobre los estándares logrados por esos contextos. De tal manera, la vida en
esos países es considerada como la tendencia hacia donde debe ir el conjunto de la humanidad,
configurando no sólo un modelo de hegemonización planetaria sino también, construyendo unas
dinámicas de articulación a sistemas cerrados de tecnología en los que los países del sur se
homogenizan desde su condición de consumidores.

No obstante, es necesario hacer la pregunta por las relaciones entre lo político y lo productivo y las
responsabilidades de una esfera hacia la otra, máxime cuando para el modelo neoliberal --al decir de
Hayek--, no es de la incumbencia del sistema político lo que los individuos hagan en el sistema
productivo.

Como se puede observar, el liberalismo se queda corto frente a los nuevos procesos y problemas que
reestructuran y reorganizan a la sociedad de hoy: una sociedad globalizada que se funda en el capital
constante, la ciencia, la tecnología y el conocimiento. Es evidente que no cuenta con los mecanismos
para construir las regulaciones que presionen la construcción del bien público y de horizontes
sociales. En este orden de ideas, el sistema social actual, en su hegemonía liberal, es insuficiente
para albergar y pensar una tecnología y un uso social de la ciencia, para construir los mecanismos
que permitan la interrelación ciencia-tecnología/sociedad y para regular su función y su desarrollo
desde claros criterios éticos y políticos.

7. La tecnología modifica la interacción de los actores

Se viene desarrollando una concepción muy fuerte que muestra cómo la tecnología va mucho más
allá de las herramientas y artefactos y que en ese sentido a lo que se está asistiendo es a una
profunda transformación de lo humano y que esa transformación de lo humano está marcada por la
emergencia de esas nuevas herramientas mediadoras que producen en quien las utiliza no sólo
transformación en sus procesos mentales o aprendizajes sino que producen transformaciones en el
nexo realidad-pensamiento-mediaciones.

Esas herramientas no corresponden a un proceso de opción individual, sino a un proceso cultural

haciendo que la inteligencia, la conciencia, sean construidas por el uso que de estas herramientas
44
hacen los actores en el juego comunicativo. Para algunos autores como Pierre Levy , estamos
llegando a una planetarización de la expansión de la conciencia en la cual las conexiones entre los
seres humanos se dan más al interior de su sistema que hacia el exterior produciendo un fenómeno

44
Lévy, Pierre. As tecnologias da inteligência, O futuro do pensamento na era da informatica, traducción de
Calos Inineu da Costa, Editora 34, Rio de Janeiro, 1993.

27
de autoreflexividad de otro tipo y de otras características, produciendo un fenómeno de hominización
(continuación de lo humano) mucho más profundo.

La corporeidad más acabada de estas transformaciones tiene su manifestación en los jóvenes de

45
hoy , quienes van encontrando en esta situación una de las dificultades mayores para relacionarse
con el mundo escolar, el mundo del adulto. Esas realidades de nuevos artefactos y herramientas
derivadas de la revolución microelectrónica, hacen visible cómo el adulto se tiene que enfrentar a
situaciones que eran desconocidas para él en su mundo, como por ejemplo: cambios acelerados,
nuevos lenguajes, identidades fragmentadas, su comprensión de los adelantos tecnológicos, el lugar
de ella en la sociedad. Esta situación genera incertidumbre y derrumba el paradigma de mundo
adulto, mundo joven, en el cual la persona mayor todo lo sabe y tiene claro hacia dónde van las
cosas, porque tiene un mayor control de su entorno.

Pudiéramos afirmar que para nosotros, los adultos, las nuevas tecnologías no representan nuestro
medio natural, mientras en el mundo juvenil han crecido en una interacción permanente con lo artificial
como medio natural. Por ello es urgente abandonar la prevención, abrirnos a un mundo que cada vez
nos enseña que aprendemos desde la gestación hasta la tumba, estando abiertos críticamente a
estas nuevas realidades. En ese sentido, es necesario deconstruir (desaprender) muchas de nuestras
miradas sobre los cambios tecnológicos y ganar una mirada para entender los nuevos fenómenos.
Si nos damos cuenta, los jóvenes llegan a la tecnología más desde la intuición que manejan, es decir,
estamos frente a una revolución tecnológica, no controlada por el mundo adulto. A nosotros nos toca
adaptarnos a un lenguaje nuevo, el cual en ocasiones deben traducir, ya que los jóvenes hablan esos
códigos como lenguaje madre, éstos nacieron en el cambio y en esa velocidad y allí son maestros de
los adultos.

Observemos algunas de esas características, que van a hacer muy nuevo el encuentro docente-
alumno derivado de las transformaciones tecnológicas y que van a tener sus correlatos para la
conformación de las nuevas formas pedagógicas que incluyen los componentes tecnológicos y
conforman unas culturas juveniles con especificidades y particularidades que exigen una interacción
modificada.
46
a.Una mirada sobre tecnología

En algunas versiones mitológicas se plantea que Hermes inventó el código escrito. La reacción de
Thamus, fue asustarse, ya que creyó que si se fijaran las ideas por escrito se perdería la capacidad
humana de recordar.

Igualmente, Platón en El Fedro, muestra a Sócrates sorprendido con el aprendizaje de lo escrito,

porque si éste se diera, se implantaría un oscurecimiento en las almas de los hombres, ya que
dejarían de ejercitar la memoria porque confiarían en la escritura y esto sería como darle voz a

45
Para una ampliación, remito a mi texto, publicado conjuntamente con Diego Pérez, De calles, parches,
galladas y escuelas. Transformación en la socialización en los jóvenes de hoy. Santa Fe de Bogotá. CINEP.
1997.
46
Por problemas de espacio hago una caracterización muy rápida de las principales miradas sobre lo tecnológico
y remito a mi texto: ―La tecnología, las culturas tecnológicas y la educación popular en tiempos de globalización.
Entre el pensamiento único y la nueva crítica‖. En: Educación popular, Comunidad y Desarrollo. Revista
Internacional Fe y Alegría. No.2. Año 2001.Caracas. Federación Internacional Fe y Alegría.
a. La tecnología es la ciencia aplicada (Bacon y algunas formas del positivismo)
b. Tecnología es la acción con instrumentos (el hacer); en ese sentido, antecede a la ciencia (Dewey y Furry)
c. Tecnología es aplicaciones prácticas en campos específicos del quehacer (Don Ihde)
d. La tecnología como producción de lo necesario (lo superfluo) (Ortega y Gasset, J.)
e. La tecnología como las maneras de hacer y crear. La ciencia estudia lo que existe, la tecnología lo que no
existe (Von Karm)
f. La tecnología es la creación de la cultura. Ésta es tecnología de tipo diferente al científico. (E. Kapp)
g. La tecnología como parte de la estructura de poder de una época (Habermas, J.)
h. La tecnología como ciencia experimental (construccionismos)
i. La tecnología como construcción permanente (Pinch, T., Bijar)

28
 aquellas palabras que no pueden expresarse y hablar en su propia defensa. Esto haría que la verdad
no fuese presentada en forma adecuada.

En el siglo XIX, se dieron algunas discusiones por algunos científicos sobre el tipo de enfermedades
serias que se presentarían en los seres humanos que fueran en objetos o vehículos que pudieran
desarrollar más de 50 kilómetros por hora.

En la década del '50 del siglo XX, algunos grupos humanistas, frente a la emergencia de la televisión
en la vida cotidiana de los hogares, plantearon que era un asalto a las formas de interacción
tradicional cara a cara en las que se daba el verdadero encuentro humano, produciendo por lo tanto,
una deshumanización.

Como podemos ver, con estos cuatro ejemplos colocados anteriormente, desde siempre y en el final
de siglo anterior, la discusión de la tecnología y sus usos en la vida humana ha sido polarizada entre
un cierto utopismo tecnológico, en el cual vendría a salvar todo e instaurar un nuevo mundo, y un
catastrofismo en donde ésta vendría a socavar las bases de la sociedad terminando el control
humano de ella, situación que algunos han llamado el conflicto entre el mundo de los tecnófilos y el de
los tecnofóbicos.

La certeza de este último tiempo, nos muestra que vivimos en un mundo hechura de los humanos,
sólo basta mirar a nuestro alrededor los aparatos en nuestras casas, en el aire los aviones que van y
vienen, y más allá en la estratosfera los satélites circundando la tierra, en donde cada vez más y más
elementos se alejan de ser productos naturales y se convierten en parte de la cultura en cuanto son
construcción humana.

Ha quedado atrás el trabajo artesanal, centrado sobre la pericia individual que trabaja lo singular y se
adapta a lo específico de la materia prima, el artesano como pasado de lo tecnológico, y ésta que
tiene como base la ciencia, desde los procesos de experimentación construye la penetración del
conocimiento científico en la técnica, logrando un camino que produce artefactos (tecnofactos) desde
una prefiguración previa de ellos, mediado por la aplicación de conocimientos y el uso de todos ellos
para su producción, exigiendo a los dos ir más allá de lo preexistente. En ese sentido, no es sólo
ciencia aplicada.
47
Koyre muestra cómo el paso de la técnica (hechura de artesanos) a la tecnología está representado
por el catalejo, herramienta juguete para ver más cerca los barcos, ver qué mercancías traen cuando
todavía estaban lejos de los puertos. En Venecia y Holanda ese artefacto extendía la vista y se había
conseguido fruto del azar. Conocido por Galileo, es retrabajado, ya que éste, obsesionado por mirar
los astros en los cielos, toma ideas de la teoría física sobre la óptica. La experimentación ha tomado
sentido desde la teoría, iniciando un camino donde el conocimiento científico entra en la técnica y la
transforma, logrando una prefiguración detallada en su papel apoyada por el conocimiento, y desde
éste diseño previo experimenta, logrando los nuevos artefactos tecnológicos. El mismo autor muestra
este paso entre los relojes mecánicos de pesas y el cronómetro.

b.Tecnología y educación

En educación también es una realidad la manera como lo técnico, y en estos tiempos la tecnología,
48
replantea aspectos de la acción educativa, ya que ciencia y tecnología siempre han estado en los

Koyre, A. "Del mundo del más o menos al universo de la precisión". En: Estudios de historia del pensamiento
filosófico. Ed. Siglo XXI.
En un intento de sintetizar la historia de la tecnología en fases, Tomás Buch divide en cinco fases ésta. La
primera, en la cual el ser humano usa medios artificiales para complementar y aumentar el alcance de sus
miembros y su fuerza muscular. La segunda: reemplaza esos miembros y músculos por el trabajo de otros
(esclavos y animales) y más tarde por el de dispositivos mecánicos. La tercera: el desarrollo de los elementos de
control, en donde el trabajo físico ya es casi enteramente ejecutado por máquinas. La cuarta: el control es dejado a
cargo de dispositivos artificiales, "cibernética", en donde el trabajo humano hace las tareas que requieren de toma
de decisiones. Sería un poco la fase actual. La quinta: una que comienza a emerger en la cual las decisiones de
bajo nivel son también tomadas por máquinas que son cada vez más inteligentes y van a desarrollar lo que su

29
 procesos educativos, en cuanto educar siempre ha sido un proceso que se construye mediante la
mediación de artefactos técnicos y sistemas lingüísticos (interacción, voz, tablero, libros, vídeo,
espacio físico, relaciones emocionales, jerarquías, computador y otras). Estas mediaciones han sido
estructuras que han vehiculado códigos sociales, visiones del mundo, intereses, mensajes que se
hacen posibles a través del proceso educativo mismo.

Los procesos educativos tienen un soporte que condiciona su realización y determina una serie de
resultados que son inherentes a ellos. Es así como la escritura objetiva el pensamiento, generando un
dispositivo de comunicación, con sus herramientas, papel, lápices, etc. En ese dispositivo, el
conocimiento teórico y el pensamiento lógico son privilegiados, desplazando el lugar de los saberes y
el tipo de pensamiento derivado de éste, lugar que antes ocupaba el pensamiento narrativo y los
49
procesos simbólicos y rituales de los grupos que vivían en culturas con una tradición oral.

Sostiene este autor, que en el soporte de lo escrito sobre bases estáticas se fundamenta la escuela.
Por eso la escuela forma sujetos con capacidades de moverse y entenderse desde la cultura letrada.
Ya el poder no estaba en la naturaleza, se había trasladado a las instituciones de socialización que
utilizarían elementos técnicos como soporte para su desarrollo. Allí también emergía lo artificial como
elemento central al mundo de la escuela, estableciendo un soporte de registro, que da ciertos visos de
objetividad y aunque se hace necesario su perfeccionamiento y tiene su manifestación más fuerte en
el emerger de una subjetividad centrada en la verdad y la objetividad.

Estas formas de registro logran una transformación que va a afectar la forma de la conciencia
humana, ya que esa manera de pensar, de asociar, de escribir, está modelada por toda la tecnología
de la escritura, lugar que toda la investigación posterior ha hecho emerger con especificidad,
mostrando no sólo su diferencia con lo oral, sino ante todo, cómo hace posible la construcción de otra
manera de lo humano, ampliando sus capacidades y potencialidades.

En ese sentido, se afirma que la gramática de la escuela es el texto escrito y su soporte es el libro.
Éstos formaron y modelaron, a medida que se avanzaba en las capacidades lecto-escritoras, durante
mucho tiempo la subjetividad de la modernidad, cuya centralidad estaba en la identidad del yo, la
racionalidad y la verdad, elementos que dan forma al tipo de conocimiento requerido en la escuela. Y
ésa es la escuela que entra en crisis, porque los dispositivos intelectuales que acompañaron a la
escuela, derivados de la escritura, se han transformado con la actual revolución micro-electrónica y el
surgimiento de nuevos dispositivos intelectuales.

Hoy los sistemas tecnológicos han cubierto todos los ámbitos. En lo global ellos mismos han sido
generados y han generado la transnacionalización de la economía, la cultura y la sociedad
produciendo un cambio en algunos casos copernicanos, en las prácticas de las profesiones y en el
uso de las herramientas con las cuales esa tecnología se hace visible en la vida cotidiana y en los
usos de algunos saberes, dando paso a la existencia de una "sociedad tecnológica, configurada por
50
una miríada de interconexiones" , que hacen más complejos los análisis de la realidad actual.

En la información se ha generado una de las principales transformaciones y allí el mundo de la

información actualizada ha dejado de ser un patrimonio de la escuela, ella ya no es el único soporte
del conocimiento y la información. En ese sentido, aparecen televisiones, redes telemáticas, CD ROM,
dvd, muchos de ellos realizados lejos de los sistemas de enseñanza pero en su uso han comenzado a
transformar los sistemas de enseñanza y aprendizaje.

Ellos vienen a recordarnos que la educación es un complejo mundo de comunicación repleto de

conexiones internas y externas donde el dato tecnológico es uno más a esa imbricada red. Además,
estas herramientas crean la ilusión de que son su uso se da una ruptura en los modelos tradicionales
de comunicación docente centrados en el/la profesor(a)-alumno. Igualmente, las relaciones de la

dueñoquiere obtener con suficiente exactitud. Sistemas tecnológicos. Contribuciones a una teoría general de
la artificialidad. Buenos Aires. Aique. 1999.
Ong, Walter. Oralidad y escritura, tecnologías de la palabra. México. FCE. 1996.
Langdom, Winner. Tecnología autónoma. Barcelona. Editorial Gustavo Gili. 1979.

30
 gestión educativa comienzan a alterar sus procesos haciéndolos aparentemente mucho más
interactivos, dándose casos en los cuales investigación y diálogo están incorporados abriendo los
caminos de la transdisciplinariedad y haciendo presentes las diferentes formas de discusión de la
verdad en los campos sociales, políticos, económicos, científicos y en esa manera estableciendo una
crítica al mundo que se genera en la globalización, mostrándonos que la realidad tecnológica es
paradójica y requiere de un análisis más detallado, ya que a su interior se mueven lógicas y
51
comprensiones.

En ese sentido, la pregunta por la tecnología en la escuela y su uso es central, ya que no es la

pregunta sólo por los objetos, aparatos, tecnofactos, herramientas, que se colocan como mediadores
para el trabajo escolar, sino por las competencias o habilidades que se ponen en juego, se construyen
o se requieren para ese trabajo. Es, ante todo, por la manera como la tecnología en el mundo de hoy
ha producido transformaciones en la sociedad, en las personas y en las identidades, construyendo
lógicas y visiones de la vida, y estas realidades deben ser pensadas por la escuela, ya que en
muchas ocasiones hacemos una modernización de artefactos creyendo ingenuamente en la
neutralidad de los aparatos, pero las concepciones de cultura, naturaleza, ciencia, técnica-tecnología,
52
siguen ancladas en un pasado, que no tienen que ver con las herramientas que se utilizan.

Por consiguiente, la educación debe ocuparse de la técnica y la tecnología no sólo como dominio y
uso de sus procedimientos, sino ante todo como cultura, ya que más allá de su utilización es
necesario reconocer la racionalidad que enmarca la comprensión de los aparatos tecnológicos, ya que
de esa lógica se derivan intereses y concepciones, en donde se ponen en juego concepciones sobre
53
el mundo, su destino, y la regulación ética de estos tiempos.

En esa medida, no basta con recorrer la tecnología como parte de la cultura, se hace necesario
profundizar en la capacidad de reconocer las lógicas inmersas en la resolución de problemas
tecnológicos, el reconocimiento de ella como un fenómeno histórico y social, así como el saber sobre
procesos y tecnologías concretas derivadas de las diferentes ramas del saber, igualmente ese espíritu
teórico-práctico de ella, visible en los diseños, en la planeación, en la modelización, en la realización y
el control.

Por ese avasallamiento que produce, la tecnología presente en los procesos de la educación la
investigación educativa ha ido develando cómo cada vez más educadores vienen haciendo un trabajo
educativo puramente instrumental, en cuanto no tienen concepción, simplemente lo que hacen es
dotarse de un nuevo manejo instrumental que no les permite separar entre las herramientas, los
soportes de la información, la concepción pedagógica y el tipo de interacción que produce el hecho
educativo, haciendo que en el uso de los aparatos se fomente una concepción mágica sobre la
ciencia, opaca sobre la teoría que la fundamenta e ingenua sobre los intereses que la mueven en esta
sociedad, y vacío de la pedagogía que la soporta, construyéndose un nuevo espacio de currículo
54
oculto, que altera la acción educativa.

51
Langdom, George. Hipertexto: la convergencia de la teoría crítica contemporánea y la tecnología. Barcelona.
Paidos. 1995.
52
Área, Manuel. Coordinador. Educar en la sociedad de la información. Bilbao. Desclée de Bouver. 2001.
Jonas, Hans. El principio de responsabilidad. Ensayo de una ética para la civilización tecnológica. Barcelona.
Editorial Herder. 1995. En este texto se reconoce la técnica como un ejercicio de poder humano, por lo tanto de
actuación, con un hecho nuevo, que introduce una dimensión adicional y nueva en el marco de la acción humana,
esos elementos que llevan a reformular la ética anterior (Kant), serían soportados en:
a. La ambivalencia de sus efectos, hoy ya no es de buenas razones, ni de intenciones, ni de distinciones
cualitativas.
b. La automaticidad de su aplicación. La lógica de masividad exige su aplicación a escala, negándose su
neutralidad ética.
c. El espacio y el tiempo han entrado en dimensiones globales, su acción es más allá de lo humano, se extiende su
acción por el planeta, implicando el futuro.
d. La ruptura del antropocentrismo, lo humano, ha sido vinculado con la biosfera del planeta, en donde toda
extinción de especies es un crimen, generándose una responsabilidad cósmica.
e. Nuevas preguntas metafísicas. La forma y responsabilidades vuelve a colocar las preguntas sobre si debe haber
y por qué una humanidad. Y desde allí, "colocarle al galope tecnológico, unos controles extra-tecnológicos".
54
Woolley, Benjamín. El universo virtual. Madrid. Acento. 1994.

31
 También es necesario desprenderse de una mirada sobre lo tecnológico, muy propio de la tecnología
educativa (del modelo instruccional), el cual adopta los medios y los aparatos como un simple
instrumento neutro, que sirve de apoyo a los procesos de enseñanza-aprendizaje, sin darse cuenta
que cada uno de ellos tiene su propio lenguaje, formato, técnica específica, y racionalidad y lógicas
que la dirigen y orientan.

c. Soportes de la información

Normalmente, es necesario diferenciar el soporte de la información del hecho educativo mismo. Por
eso se habla de que en la escuela clásica, la gestada en la revolución francesa y en la modernidad, su
soporte básico es el libro. Por eso se llega a decir que la gramática de la escuela es el texto escrito
porque es su soporte principal. Pero el libro no es su pedagogía, no es su metodología, no es su
interacción, es un soporte.

Por eso podemos hablar de que a lo que asistimos hoy es a la emergencia de una serie de medios
tecnológicos que entran a convertirse en nuevos soportes de la información y el conocimiento en la
escuela y en los procesos productivos, pero que en ambos no son más que simples soportes, siendo
el hecho educativo mucho más complejo. Por ejemplo, el soporte de la información hoy está dado en
el mundo informático, pero una cosa muy distinta es el lenguaje que está presente y se organiza
desde ese soporte vehiculizando la comunicación, lugar desde el cual se producen esos cambios del
conocimiento y de las lógicas presentes en ellos, a través de dispositivos intelectuales, que se
construyen en los grupos humanos.

Es como si colocáramos la importancia del libro en el técnico que hace el diseño gráfico del texto. En
este caso, requeriríamos de un autor del libro que entiende el lenguaje en el cual será vehiculado. Por
ejemplo, si el libro fuera de fotografía, el autor debe ser alguien que sepa de esto. Este desfase se ve
mucho en educación, por ejemplo en los casos audiovisuales, donde el soporte es audiovisual, pero el
discurso no. Vemos con frecuencia videos didácticos que son conferencias ilustradas con imágenes y
con una buena música de fondo. En muchas ocasiones nos damos cuenta que las imágenes y la
música de fondo producen un desbalance entre el soporte y el lenguaje, y en ese sentido se pierde el
valor comunicativo del texto, en donde se terminan viendo las imágenes, oyendo la música, pero no el
texto, produciéndose un fenómeno de anulación o de neutralización de éste.

Cuando hablamos de estos soportes estamos refiriendo a profundas transformaciones que tendrían
sus implicaciones sobre la cultura y cuyas características serían:

 La aparición de cada nuevo soporte construye otras maneras de representar, de almacenar, de

comunicar el saber y en alguna medida hace desaparecer algunas de las anteriores. Por eso hoy
55
entra con tanta fuerza el discurso de la habilidades y las competencias que busca dar cuenta de
esas destrezas saberes para tiempos de velocidad y pensamiento complejo.

 El surgimiento de tecnologías en las que están fundados los nuevos soportes, por ejemplo, en el
caso de la información trae consigo no sólo consecuencias en la organización escolar y en el
ámbito del aprendizaje sino que produce una transformación de las estructuras sociales,
laborales, culturales, creando nuevas profesiones, nuevas formas de trabajo, nuevas
organizaciones y modificando la vida cotidiana de las personas.

 Es necesario para hacer visible en educación, los dos numerales anteriores, tener clara la
diferencia entre técnica, tecnología, y artefactos, tecnofactos o herramientas, ya que de la manera
como se liguen en la escuela van a hacer presentes las concepciones que se tienen de ellas, y la
manera como se usen va a hacer visible la concepción que se tiene de ese proceso tecnológico.
Por ejemplo las tecnologías de la comunicación usadas en la escuela, no sólo tienen tras de sí

Las competencias de este tiempo no se refieren sólo al sentido chomskyano, de actuación, sino a esta manera
del conocimiento de este tiempo, que requiere no sólo la teoría que lo fundamenta, sino también la tecnología
como ese componente práctico de uso de esa teoría.

32
 una concepción de la tecnología y sus herramientas, sino también de la manera como se
disponen para ser usadas reflejan las concepciones pedagógicas que se tienen. En ese sentido,
pueden aportar nuevos elementos para transformar la práctica pedagógica y su reflexión o
quedarse en un uso instruccionista de ellas.

 Los tres aspectos anteriores generan nuevos saberes, que en alguna medida hacen más complejo
el hecho del conocimiento y también a la escuela, produciendo la necesidad de constituir reflexión
pedagógica sobre el hecho tecnológico, en cuanto éste llega al mundo concreto de la escuela,
56
como pedagogías particulares, constituyendo parte de las geopedagogías de este tiempo.

 Igualmente brota el problema de la desigualdad, cómo hacerla accesible en sus procesos

tecnológicos y sus herramientas a la mayoría de los segmentos de la población. Esto plantea una
nueva frontera de saberes y habilidades para la humanidad y que tienen que ser colocadas como
posibilidad democrática y de equidad y justicia en la vida de muchas escuelas, y de la sociedad,
ya que emergen los infopobres o pobres informáticos.

Por su naturaleza histórica, las escuelas han estado fundamentadas en la oralidad, la lectura y la
escritura. Todas ellas marcan diferentes formas de aprendizaje. En la cultura oral se enseñaba con el
"mira el ejemplo", bastaba saber mirar. En la cultura escrita se enseñaba con el "aprende la lección de
cada día" fijada en el texto escrito o en el cuaderno de notas. En el mundo digital se comienza a
generar diferentes entradas, "por lo visual", "por un saber hacer de base técnica", elementos que
están en configuración porque se asiste al comienzo de su uso, que incidirá en una reinvención de
identidades y formas de vida a través de estos soportes que nos llevan a otras formas de conocer.

En la emergencia de las culturas populares se hace muy visible esta problemática cuando se
constituyen identidades fragmentadas, subjetividades múltiples, modelos diferenciados de desarrollo
personal, otras formas de construcción de fines y apropiación de sentidos, aspectos que comienzan a
57
configurar unas identidades híbridas, muy propias de las culturas juveniles de estos tiempos.

Este mundo que va emergiendo traza nuevas realidades en las cuales las tecnologías cambiaron para
siempre las relaciones de las personas con el mundo, las cosas, las otras personas. En una línea
vigotskyana podríamos afirmar que las tecnologías de la revolución científico-técnica (comunicativas,
informáticas y otras) son herramientas culturales a través de las cuales el ser humano construye sus
representaciones, haciendo que los diversos sistemas de pensamiento den cuenta de la
interiorización que los sujetos han logrado hacer de los procesos de mediación desarrollados y
utilizados por la cultura de este tiempo.

Por ello, se pueden usar los nuevos artefactos de la microelectrónica (computadores, video-beam,
películas, hipertextos, etc.) Con una concepción de escuela tradicional y allí no pasa nada diferente de
la espectacularización de las herramientas en el paisaje escolar, pero esa escuela seguirá con un
enfoque tradicional de la construcción del conocimiento, sus enfoques pedagógicos tradicionales, se
pueden ver reforzados con la utilización de nuevas tecnologías, así como la existencia de un grupo de
maestros que utilizan estas herramientas en forma intencional, en muchas ocasiones siendo
suplantados por los aparatos.

Lo anterior va a implicar para la escuela pasar de la información a procesos mucho más

transdisciplinarios y complejos desde la especificidad de ella, produciendo una endogenización de las
tecnologías en la cultura escolar concreta, para producir las pedagogías locales de una nueva
realidad en el mundo de la escuela.

Desde mi punto de vista un lugar visible es la manera como se transforma a nivel de competencias el
saber leer en este final de siglo, lo cual va a significar poder interpretar cualquier tipo de texto

Para un mayor desarrollo de la idea de geo-pedagogías, remito a Quiceno, H. y Messina G. Expedición a la

Expedición Pedagógica Nacional. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional – Fundación Restrepo Barco. 2000.
Pérez, Diego, y Marco Raúl Mejía. De calles, parches, galladas y escuelas. Transformaciones en la socialización
de los jóvenes de hoy. Bogotá. CINEP. 1998.

33
codificando y decodificando no sólo palabras sino también textos, gráficos, icónicos, audiovisuales,
multimediáticos, virtuales, es decir, asistimos a una complejización no sólo del fenómeno lector por vía
de la cultura, sino también de modificación subjetiva de los procesos de codificación y decodificación,
y por lo tanto nos encontramos con la exigencia de manejar la idea de que en la sociedad actual se es
analfabeta de múltiples formas y ello va a requerir también nuevas formas de alfabetización, esto es
sólo la punta del iceberg de los cambios y modificaciones implícitas.

Sería ingenuo de nuestra parte quedarnos en esos cambios. La globalización neoliberal y sus actores
son conscientes de que esa maquinaria tecnológica ha reestructurado el capitalismo y a su vez ha
profundizado la forma internacional del capital en su fase de globalización. Por ello las nuevas
tecnologías y procesos comunicativos (NTICS) en alianza con los poderes financieros e industriales
están influyendo y determinando las nuevas formas de lo social y lo educativo.

Las nuevas tecnologías se han convertido en la punta de lanza de las políticas modernizadoras en
todos los ámbitos de la acción humana, transformando ese control en poder y de su uso produciendo
las modificaciones sociales y culturales para la realización del proyecto de una globalización
capitalista y neoliberal. La maquinaria tecnocomunicativa, en alianza con la financiera e industrial han
construido un discurso sobre la neutralidad de la tecnología, fundada en la ciencia única y reduciendo
tecnología a un uso instrumental, como herramientas, en cuanto éstas han de ponerse al servicio de
la modernización y reestructuración de los procesos productivos, sociales y educativos que necesita el
proyecto hegemónico. Es allí donde la tecnología y la comunicación toman forma de máquina social
58
con resultados sociales y ante todo productora de nuevas subjetividades.

II. GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN

―El control del vocabulario, es un arma, no es cuestión de estilo. La expresión ‗acceso a la educación‘
difumina las diferencias entre una educación gratuita y una educación accesible, sólo mediante un
derecho de matrícula, esta diferencia es esencial desde la perspectiva de los derechos humanos,
porque el libre comercio no contempla ninguna salvaguardia para los derechos de los pobres… …No
existe ningún plan de estudios para economistas en el que se les imparta educación en materia de
derechos humanos, o al menos la relatora especial, no ha encontrado ninguno tras una larga
búsqueda. Es evidente que debería existir, la experiencia de la relatora especial indica que en
ninguna escuela de economía se enseña ni la normativa internacional de Derechos Humanos ni las
razones económicas que la sustentan y que los economistas que elaboran las estrategias de
educación o de desarrollo en general no reciben formación en materia de derechos humanos.‖
59
Katarina Tomasevski, Relatora de Naciones Unidas para Educación

Esta cita refleja muy claramente el debate de fondo que en los tiempos de la globalización capitalista y
neoliberal permea las discusiones sobre los sentidos y el futuro de la educación. La manera como la
reestructuración productiva asalta el proyecto de formación gestado en los dos siglos anteriores para
construir una escuela sólo al servicio del proyecto productivista está a la orden del día, tanto, que la
Relatora hace una especie de llamado en su informe para salirle al paso a estas tendencias de leer
una economía educativa que desdice de los procesos educativos colocando a éstos bajo la éjida de
los mercados desde las concepciones de los estándares, las competencias y la educación como
servicio. En ese sentido, la educación se convierte en un campo de disputa para que quienes viniendo
desde otras concepciones de globalización y otras maneras de realización de ésta, luchan por hacerla
efectiva desde el sur, desde abajo y desde las condiciones materiales y culturales de nuestras
realidades.

58
Pagels, Heinz. Los sueños de la razón, el ordenador y los nuevos horizontes de las ciencias de la complejidad.
Barcelona. Gedisa. 1999.
59
Tomasevski, Katarina. Sexto Informe sobre el Derecho a la Educación. Consejo Económico y Social de
Naciones Unidas. Nueva York. 2004. Capítulo Segundo, No.10.

34
 A. La escuela: espacio conflictivo y transformado

Paradójicamente, en un mundo atomizado, la escuela pasa de ser un simple aparato ideológico del
Estado a convertirse en una institución central encargada de darle unidad a la reestructuración
social y cultural que se vive, ya que en su reorganización, el capitalismo de final de siglo encuentra
como central a su reproducción los procesos gestados en ciencia y conocimiento, lo que le devuelve
la centralidad a la escuela con procesos radicalmente nuevos como el aprender a aprender, que
desplaza la instrucción como el conocer cómo se conoce, que desplaza el conocimiento
enciclopédico, y el cambiar en medio del cambio, que genera lo que pudiéramos llamar una
60
adaptabilidad mental a la forma de ser de la época.

En ese sentido, la mirada sobre la escuela de corte reproduccionista de tipo laboral no alcanza a
entender cómo se ha modificado el papel de ésta en el capitalismo globalizado y neoliberal,
llevando a muchos a mantener una crítica desde las miradas del pasado que no da cuenta
suficientemente de las transformaciones en marcha. Por ello, hablamos también la necesidad de
reinventar la crítica, cuestionando la forma y el contenido de la crítica del pasado.

El proceso para llegar a ello fue largo. Desde el intento de abandono de la escuela y la búsqueda de
la superación de la función docente por intermedio de la inteligencia artificial, aspecto que se logró
en gran medida en el espacio de producción, máquinas que reemplazan trabajadores, hasta
encontrar desde el proceso productivo fundado en el toyotismo, en donde es central el tipo de
interacción para construir la calidad como la base de un nuevo proyecto de gestión.

Es visible el intento por modificar el proyecto escolar y educativo, con la introducción de los TICS en
la escuela, reduciendo éstos a instrumentos para el mejoramiento de los procesos de la enseñanza,
desplazando la función del docente y convirtiéndolo en un simple operador técnico bajo la idea de
calidad asimilada a estándares y competencias, despojando al docente de su función crítica y
pública, así como de su papel como agente democratizador.

En ese sentido, su racionalidad busca la maximización de esa interacción, pero al desplazarse

sobre los otros espacios estructurales, busca producir una unidad de práctica social a través de la
integración de la sociedad en una reforma profunda de ella, en donde las competencias requeridas
para esta nueva forma de producción material y simbólica de la sociedad, colocan de cara a las
nuevas realidades surgidas en lo virtual en lo tecnológico y en lo comunicativo.

Por ello, el capitalismo globalizado refunda su escuela: 117 nuevas leyes de educación en el
mundo. Asistimos en 20 años a tres generaciones de reformas educativas. La primera, la de
descentralización neoliberal, que tuvo su lugar experimental en las dictaduras de Corea, Chile,
Argentina; la segunda o de leyes generales de educación, que fueron la modificación de las leyes
nacionales de educación para colocarlas a tono con el capitalismo globalizado (en Colombia, ley
115 de 1994); y la tercera o de contrarreformas educativas, que colocaron la educación como un
gasto y la reestructuración se realiza en términos de eficiencia y eficacia según la racionalización
neoliberal de la producción fabril y son hijas del ajuste fiscal neoliberal (en Colombia, ley 715 de
61
2002). En los últimos 15 años, la mayoría de ellas se han hecho con el patrocinio y asesoría del
Banco Mundial.

En Colombia la ley 115 de 1994 reformula la escuela básica y media, y la ley 30 reestructura la
universidad. Esto nos muestra cómo el capitalismo de estos tiempos reformula la escuela, para
hacer que le sea propicio al nuevo proyecto de desarrollo, sociedad, cultura y ser humano que tiene
entre manos. En ese sentido, no estamos ante una simple sustitución de la escuela por los nuevos
procesos tecnológicos, sino frente a una reconstitución de ésta que la pueden llevar a transformar
60
Delors, Jacques. La educación encierra un tesoro. Bogotá. Santillana. 1998. Este documento es considerado el
fundamento de la educación del capitalismo globalizado. Allí hablan de cuatro aprendizajes básicos: aprender a
ser, a conocer, a aprender y a convivir. En 2002 es actualizado para América Latina por el Proyecto Principal de
Reformas Educativas para América Latina y el Caribe, agregándole el aprender a emprender.
61
Para una ampliación, remito a mi texto publicado en Le Monde Diplomatique, de julio de 2003

35
radicalmente en donde los nuevos procesos fundados en ciencia y tecnología son básicos para esa
62
recomposición.

Por eso la institución escolar establece unas relaciones sociales que fijan la unidad de lo local con
lo global mediante un nuevo mecanismo de poder establecido en la capacidad de negociar en la
multiplicidad de los lenguajes, dándosele a ella una función de articulación y de capacidad de
mediar entre las distintas unidades de práctica social (sexos, generaciones, clases, individuos,
naciones, culturas globales, entre otros). De ahí resulta un proceso en el cual la escuela produce su
sentido en la capacidad que tiene de llevar a ella los diferentes problemas de la sociedad para, en la
forma subjetiva de la época, ser capaz de producir ciertas "terapias" sobre ellas. Es el caso de la
curricularización que hemos tenido de la sexualidad, de la democracia, de los derechos humanos,
de las escuelas de padres, como intentos articuladores todavía embrionarios de un sentido que se
produce en otro lugar.

Por eso, cuando se plantea el problema de la democracia en la escuela, allí se plantean todos los
conflictos que hoy se dan en la sociedad:

•Individuo-nación
•Libertad individual
•Deberes y derechos sociales
•Ciudadano privado-ciudadano social
•Sociedad compleja-gobierno unitario
•Ciudadano nacional-ciudadano del mundo

En ese sentido, podríamos afirmar que la escuela en un mundo donde se ha perdido la autonomía
personal/individual, donde se vive una interpretación fragmentada del mundo, donde aparece el
poder de los medios de comunicación masiva, cumple un papel de reformulación de la ciudadanía
en función de una identidad cultural globalizada, formando ciudadanos del mundo pero hijos de la
aldea, buscando esas nuevas formas de ciudadanía que se gestan en la globalización erosionando
la forma liberal del individuo ciudadano de la modernidad y la ilustración.

1. Cambio en la idea de ciudadanía

Es paradójico, por ejemplo, cómo en este fin de siglo a nivel de ciudadanía hay una pérdida de la
ciudadanía social, y en la fragmentación que vive se produce una transición hacia la ciudadanía de
derechos individuales transformada, fruto de la crisis del Estado de Bienestar y el regreso del
mercado, que revalidan lo social y lo político del ideario liberal revalorizando nuevamente al
individuo sobre la ciudadanía, construyendo los nuevos ciudadanos consumidores que intentan
resolver sus necesidades en el consumo de masas y en la sociedad del espectáculo. Recordemos
cómo la ciudadanía social tiene su origen en las luchas colectivas, buscando un equilibrio entre el
63
Estado y el mercado y que se logran mediante las luchas sociales de clase.

Hoy aparecen claramente en el escenario tres posiciones que propugnan por mostrar cómo la
globalización está transformando las condiciones de la democracia liberal y la ciudadanía y se
plantean la necesidad de su redefinición pero a la vez un rechazo a la idea de gobierno mundial. Ellas
serían:

 El liberalismo internacionalista, que plantea que el futuro seguirá siendo de los estados y en ese
sentido, lo que hay es que construirlos de acuerdo a las nuevas condiciones internacionales. Para
ello plantea la necesidad de democratizar las organizaciones internacionales que vienen actuando

62
Bruner, José Joaquín. Globalización y el futuro de la educación. Tendencias, desafíos y estrategias. Chile.
UNESCO. 2000.
63
En la crisis del Fordismo aparece claramente una dimensión cultural y político-cultural, con un nuevo sentido.
Como diría Boaventura de Souza, "la crisis es en parte la revuelta de la subjetividad contra la ciudadanía, de la
subjetividad personal y solidaria contra la ciudadanía estatizante y atomizante", lo que lleva a buscar nuevas
formas de ciudadanía, ya que la única conocida históricamente y conformada es la de origen liberal. Queda la
pregunta, ¿será transformada por las mismas condiciones de un capitalismo que se transforma?

36
 desde unos intereses muy precisos y que van en contravía de cualquier forma de democracia.
Esa democratización implica la construcción de una comunidad internacional a partir de los
estados-nación pero mucho más interrelacionados e interdependientes.
 La democracia cosmopolita. En esta visión la globalización trae unas transformaciones que deben
completarse. En ese sentido, esa propuesta de ampliación de la sociedad toca también al campo
de la democracia, que recuperando el principio kantiano de autonomía debe encontrar una
expresión transnacional de ella que tenga piso en ámbitos regionales con poder de decisión. Para
ello se estaría en la agenda la democratización de la ONU, la creación de un tribunal internacional
para derechos humanos, la responsabilidad internacional frente a los DESC. Su ámbito sería el de
un derecho transnacionalizado.
 El comunitarismo radical. Para esta visión, hay un agotamiento de la democracia liberal en su
versión formal de derechos y se hace necesario hacerse cargo del desafío globalizador, la manera
como afecta al estado territorial la globalización pide un cambio sustantivo que debe lleva a la
sociedad a construir formas de democracia directa en donde ésta asuma mayor responsabilidad y
las autoridades ejerzan una coordinación. En este sentido, la globalización traería en ella la
promesa de acabar el estado-nación y por lo tanto el fin de las políticas de poder centralizado.
Esto significaría un nuevo poder desde múltiples sitios sin centralización y coordinados entre ellos
mismos por el nuevo lugar de lo local en la globalización que permitiría la construcción de
comunidades de destino diversas y que son realizadas en la construcción de los nuevos
movimientos sociales que autoconstituyéndose construyen esas nuevas formas de representación
democrática y ciudadana.

En cualquiera de estas tres dimensiones la ciudadanía comienza a desterritorializarse en el ejercicio

del poder, en cuanto aparecen una serie de fuerzas internacionales que se ubican por encima de la
voluntad democrática de las naciones haciendo estallar las tres dimensiones liberales de la
ciudadanía, la de participación política, la de protección por el estado y la de ejecutor de derechos que
cubran a todos como realización de ella. Comienzan a aparecer tendencias de esa nueva ciudadanía
que le dan piso a sus replanteamientos. Las principales serían:

 Aparece una ciudadanía cosmopolita, en donde la transnacionalización produce una

desagregación territorial que traspasa los límites de lo nacional y cambia las dimensiones de
la ciudadanía, produciendo una especie de oscurecimiento de ese lugar nacional de ella y
haciendo muy fuerte la dimensión transnacional y la dimensión local en la cual pareciera que
la ciudadanía recupera elementos de su dimensión original en su replanteamiento.
 El estado-nación ya no concentra la soberanía, ésta es transferida a organizaciones
transnacionales o multilaterales en su ejecución de políticas. Igualmente, termina siendo una
delegación de sus poderes a entes privados, en donde en un curioso fenómeno en que se
recupera lo local-regional a través de los procesos de descentralización, este jalonamiento de
lo local y lo transnacional produce un desgarramiento de la concepción del estado.
 Surgimiento de ciudadanía global al superar el tiempo y el espacio la soberanía también se
desplaza hacia las instituciones transnacionales y se va haciendo concreta en formas de
legislación y la emergencia de una sociedad civil internacional que se hace concreta a través
de acuerdos multilaterales. Por ejemplo, toda la discusión sobre la comunidad europea
construye una nueva legislación que constituye un ciudadano transnacional y a la vez un
ciudadano europeo.

2. Cambia la idea liberal de derecho a la educación

Uno de los problemas principales planteado en el derecho a la educación como derecho social va a
ser la manera como se produce una erosión del imaginario liberal que sirvió para la constitución de
los estados-nación a finales del siglo XIX y durante todo el siglo XX. Éste (el imaginario liberal)
estaba fundado sobre un soporte educativo y en alguna medida la manera como se transforma el
trabajo asalariado manifiesto a través del aumento del desempleo, de la precarización del trabajo
(como una forma de flexibilización) y el hecho de encontrarnos frente a un desempleo estructural

37
exige una nueva manera de entender del lugar de la educación en la sociedad del capitalismo
64
globalizado y neoliberal de final de siglo XX y comienzos del XXI.

Recordemos cómo en los albores de la revolución francesa en las discusiones que se dieron en la
asamblea francesa en 1792, donde triunfa el plan Condorcet, a la educación se le asigna el papel
de producir la nueva igualdad social gestada en el acceso cultural que plantea la igualdad como
fundamento de esa sociedad. En ese sentido, allí el papel democratizador de la escuela es central.

En este capitalismo globalizado y neoliberal del nuevo siglo aparece una serie de características
como desintegradoras de ese viejo derecho a la educación y reconstructora de una educación que
al cumplir nuevas funciones en la reestructuración de la sociedad, características que dejan
despejado un camino en donde hay un retorno a derechos individuales. Desde mi punto de vista,
hay cinco aspectos que hacen visible ese proceso contradictorio:

a. Se estrecha la comprensión de lo educativo. De la idea de formación y de

cualificación que durante todo el siglo anterior acompañó a la educación, que tenía
entre sus fines una cualificación profesional, una formación del capital humano y
una construcción de ciudadanos para el estado-nación que se irían a insertar en un
mundo que buscaba como meta de desarrollo el pleno empleo, la educación se
convertía para el individuo en una forma de ascenso social.

Paradójicamente hoy, ante un capitalismo que encontró la posibilidad de hacer

crecimiento con desempleo (por su cambio estructural de acumular en el capital
constante –muerto-- y no en el capital variable –vivo, como en el pasado) se
construye una educación formal de gran peso que busca una cualificación para la
competitividad, para la reestructuración productiva y en últimas para conseguir
empleo, (empleabilidad) desintegrando los elementos colectivos del derecho al
trabajo y la educación convirtiéndose en dotadora de competencias individuales.

Este giro va a generar una educación que comienza a estar mucho más centrada en
el individuo y va a ser él quien se integre de otra manera a los procesos
productivos, la flexibilidad va a ser la base del nuevo discurso que determina el
sentido de la escuela: su vinculación laboral y determinar el uso que él le va a dar al
proceso educativo. No en vano mucho del discurso de de los estándares y las
competencias y habilidades hacen que éstas sean portadas por el individuo y están
fundadas en la eficiencia y eficacia que garantiza competitividad y en la
empleabilidad como resultante en un mundo lleno de desempleo.

Toda esta situación anterior erosiona los imaginarios sociales de solidaridad,

fraternidad y convivencia, instaurando un poco el ―sálvese quien pueda‖,
instaurando una lucha individual por el acceso y el mantenerse incorporado en el
sistema educativo (meritocracia).

b. De competencias sociales a competencias individuales. Toda la idea educativa

del pasado estuvo fundada en una formación que garantizaba la integración a
procesos colectivos, es decir, nos hacíamos miembros del estado-nación, por lo
tanto, ciudadanos, y en la vinculación a procesos productivos hacíamos parte de la
construcción de la riqueza social de la nación. Estas competencias sociales hoy son
desbordadas construyendo una idea de estándares entendidos como los mínimos
disciplinarios en el conocimiento para vivir e insertarse en la sociedad globalizada y
se avanza a la construcción de competencias individuales que buscan
fundamentalmente posicionar al individuo para vincularse al mercado de trabajo,
que es muy limitado hoy, precisamente por el lugar preponderante del capital
constante (entrado en tecnología) en la nueva organización capitalista de la
sociedad globalizada.

64
Tomasevski, Katarina. Op. Cit. 2004.

38
 Estas competencias y habilidades derivadas de los estándares necesarios para una
sociedad globalizada comienzan a ser muy fuertes en el campo de lo técnico, de lo
cognitivo y de la gestión. Por eso se cambian las habilidades básicas del pasado
permitiendo la construcción de un discurso educativo para nuestros países (no
desarrollados) como si nuestro proceso fuera simplemente de inserción a esa
reestructuración productiva que está en marcha en el mundo del Norte para
construir la globalización con un control y hegemonía desde los nuevos sectores
transnacionalizados.

Por eso aparece tan claramente una secuencia en donde la educación básica dota
de competencias básicas y generales más fuertes de tipo cognitivo. La formación
profesional de las habilidades para la producción dotando de competencias de
gestión y técnicas y en la recualificación general de la educación aparece el nuevo
sujeto como asalariado flexible, requerido por el capitalismo globalizado y base de
la nueva subjetividad: trabajo con iniciativa del trabajador, predominio del cerebro
sobre la mano, otras maneras de saber hacer, lo que le va a requerir destrezas
diferentes con mucha fuerza en que sean de tipo intelectual (competencias
65
cognitivas).

No en vano, para nuestras realidades, comienza a manifestarse una

profesionalización que no es garantía de empleo en la disciplina del saber en la cual
se formaron, convirtiendo el desempleo en parte del juego y de la opción del
individuo para buscar sus escuelas. Por allí la privatización se cuela como un
servicio que puede ser prestado por cualquiera en una libre opción de quienes lo
demandan (padres de familia y comunidades), haciendo de esta forma de servicio
una estrategia básica para cubrir un derecho entendido paupérrimamente como de
―cobertura‖, elemento central de la escuela pública estatal de estos tiempos,
constituyendo esa manera del servicio como uno de los elementos fundantes del
derecho a la educación.

Es visible también cómo emerge una dirección globalizada, multilateral, para la

educación desde esas entidades multilaterales (Banco Mundial, Fondo Monetario
Internacional, Banco Interamericano de Desarrollo).

c. Se intensifica la teoría del capital humano. Con lo planteado anteriormente a

medida que se descarga en los individuos el acceso a la educación y en cuanto la
mayor cualificación profesional se hace en el ámbito de las competencias, los
estándares, y la incorporación de lo tecnológico informático, se comienza a generar
una fragmentación de las formas de ese capital humano de tal manera que las
competencias en los campos: técnico, cognitivo y de gestión, base del nuevo
proceso del trabajador flexible, son separados de lo que serían los aspectos mucho
más profesionalizantes que buscan una inserción más directa en la producción.

humano que estuvo centrado sobre: avance tecnológico, el modelo de Estado de

65
Sennet, Richard, en su texto La corrosión del carácter, las consecuencias personales del trabajo en el nuevo
capitalismo. Barcelona. Anagrama. 2000, va a mostrar cómo el control neoliberal de esa organización se da
desde la flexibilidad misma, que va a quedar controlada por la lógica de la rentabilidad bajo formas de eficacia y
eficiencia, supeditada a la evaluación de resultados y mediante una precarización del empleo. Ésta se da en
cuanto a su duración, la seguridad y el descanso, generando una reconversión y descentración del yo tradicional
de la modernidad, que había sido constituido en la producción manufacturera y que estaba centrada en un largo
plazo del contrato y un vínculo social permanente que le permitía construir un proyecto de vida. Ahora esto se ha
derrumbado: al sujeto de la globalización neoliberal le toca pasar a un día a día lleno de incertidumbres, viviendo
en un permanente sistema de vulnerabilidad, traicionando y acabando el deseo personal de libertad por otro
centrado en la empleabilidad, a la que entrega todos sus valores de autonomía, proyecto propio y sentido de la
vida.

39
 bienestar y la planeación lograda desde formas de nueva administración centradas
en el capital humano con un profesional y un tipo de contratación que hoy comienza
a desaparecer. Es así como todo el crecimiento de ese período: Europa Occidental
4,7; EEUU y Canadá 6,3; Europa Meridional 6,3; Europa Oriental 4,7; América
Latina 5,3; Asia 6,0 y África 4,4. Estos hechos fueron generando la idea de que la
educación debía cada vez más estar integrada al mercado de trabajo y en ese
sentido, mientras más cualificación lograran sus habitantes estaba a la base de un
mayor crecimiento. Por eso se desarrolló en este período toda una relación entre
educación y sectores productivos.

En ese sentido, el capital humano fue visto como una inversión de largo plazo que
aumentaba la renta individual y por tanto la social, y la medida para ello era la
expansión de los sistemas escolares, universalización y cobertura como
fundamento acompañados de un primer discurso de calidad, que se adopta como

período de tiempo, con la consolidación de la globalización bajo su forma neoliberal,

que atacó algunas de las premisas de existencia de ese capital humano en el
período anterior (costos del trabajo altos, sindicatos poderosos, Estado de Bienestar
excesivo, etc.) abrió un boquete en el cual entró la posibilidad del desempleo como
un componente central para garantizar los mayores niveles de acumulación de un
capital que comenzaba a convertirse en transnacional.

Por ello, el empleo como derecho social se comienza a disolver y se entra a

desarrollar una serie de capacidades individuales construidas bajo el nombre de
competencias y habilidades, que van a garantizar que ese individuo se insertara en
las posibilidades que el mercado ofrece a partir de las competencias que portan los
individuos, saliendo de unas condiciones más sociales del trabajo a unas más
individuales. Allí, las políticas educativas a través de las competencias van a
garantizar la transmisión de creencias, de competencias flexibles, que son las que
en últimas van a darle la patente al individuo para que salga a luchar en el mercado
del desempleo por los pocos empleos disponibles, construyendo una nueva
subjetividad profesional, donde su creatividad es puesta a prueba diariamente por la
competitividad, fragmentando los grupos de trabajo y colocando en la
responsabilidad individual la consecución de las destrezas para poder competir.

Es de esta manera como se inicia la real privatización del aspecto de formación del
capital humano convirtiéndose en responsabildad del individuo, quien va buscando
en el mercado esas oportunidades para mantenerse competitivo y garantizar su
vigencia y actualización y por ende, su condición de empleabilidad, le permite ir
constituyéndose permanentemente en ―hábil‖ para lo requerido por el mercado.

La escuela se vio sometida en las décadas del ‗60 y del ‘70 a una serie de reformas
que la colocaban de cara a la formación laboral y de mano de obra en lo que fue
enunciado como las reformas ―productivistas‖. Hoy en día nos acercamos a una
nueva fragmentación institucional que teniendo como base común los estándares
buscan satisfacer esas múltiples demandas del nuevo trabajador flexible. Por ello, la
escuela tiene que salir a ofertar y a buscar sus ―clientes‖ o ―usuarios‖ de acuerdo a
aquello que oferta. Es decir, en las nuevas condiciones se ha iniciado el proceso de
desmoronamiento del derecho a la educación y por lo tanto la desarticulación del
66
imaginario liberal sobre el lugar de la educación.

d. Fines paradójicos para la educación entre globalización y neoliberalismo.

Mientras para la globalización el discurso del papel del conocimiento en los nuevos
procesos productivos y como factor de desarrollo básico para ir de condiciones
menores de desarrollo a más altos niveles de él y la escuela se convierte en un

66
Wallerstein, I. Después del liberalismo. México. Siglo XXI Editores. 1996.

40
factor central de éste, construyendo todo un discurso sobre el nuevo papel del
conocimiento y la incorporación de éste en los nuevos procesos productivos, dando
paso a la ―desmaterialización de la producción‖ y acentuando la necesidad de una
educación de calidad para los nuevos tiempos (estándares, competencias, logros)
para formar al nuevo trabajador flexible.

Este discurso es trasladado mecánicamente a los contextos latinoamericanos,

colocándonos como posibilidad real para salir de nuestra condición de sub-
desarrollo el entrar en las políticas educativas de la globalización, el neoliberalismo
trae para nuestros contextos un ajuste fiscal en el cual la reducción del gasto se
convierte en una espada de Damocles para la educación, en cuanto en esta forma
de administrar la globalización la educación es gasto y a su vez implica recorte
presupuestal.

Por lo tanto, implica formas de privatización de la educación. Se inician políticas de

recorte del gasto generando un proceso de constitución de ese trabajador flexible
en educación a través de formas de contratación que desatiende los logros
históricos de las luchas magisteriales y su estabilidad laboral, generando una
contratación parcial que no cubre todos los meses del año, no tiene seguridad
social, no se le garantiza una vinculación permanente y queda a consideración de
los políticos de turno, consumando el trabajador flexible de la globalización.

También para la globalización es una exigencia la profesionalización del maestro,

planteándose aun que en medio de la crisis del trabajo es de los pocos empleos que
se mantiene y aun aumenta su número de asalariados. En el censo del 92 eran 52
millones en el mundo, en el 97, 58 millones, y se calculan para el 2005 entre 65 y 70
millones. La globalización funda la transformación de los procesos en un maestro
formado para estos tiempos y en condiciones de construir proyectos educativos
sólidos, ya que en la visión toyotista se va a sacrificar el tiempo de la pedagogía
para hacer una intensificación de las disciplinas a través de los estándares y las
competencias. Esto ya es muy visible en Colombia en el nuevo estatuto docente
para los nuevos maestros que se vinculen, en donde no es necesario acreditar
pedagogía, sólo un título profesional y la pedagogía vendrá posteriormente.
También va a convertir el centro escolar en epicentro del proceso educativo.

Paradójicamente a esta mirada de la globalización, el neoliberalismo articula una

política salarial que no tenga efectos inflacionarios y por lo tanto construye tipos de
contratación coherentes con las políticas de recorte del gasto, dándole forma al
trabajador flexible, en los cuales el maestro vive un proceso de pauperización y de
proletarización ideológica y técnica en donde se ve obligado a realizar hasta tres
jornadas de trabajo para poder adquirir unos mínimos culturales para su
sobrevivencia.

Además, los niños que van a las escuelas públicas vienen de familias precarizadas,
a las cuales los procesos de inserción de nuestras economías en la globalización
han hecho que sus padres están desempleados o no tengan acceso a los bienes
materiales para garantizar su reproducción, haciendo que muchas escuelas tengan
que dedicar parte de su tiempo a estas tareas supletorias para cubrir en parte ese
proceso de pauperización familiar.

Curiosamente, mientras se habla de este profesional y de la pedagogía como

central al hecho educativo en el cual se constituye la globalización, el neoliberalismo
construye un nuevo discurso educativo centrado en la reestructuración productiva
de la escuela en el gerenciamiento de ésta y en la calidad técnica de los procesos,
produciendo una mirada tecnocrática sobre el cambio escolar, como si ese discurso
de la escuela del Norte de la globalización capitalista sea realizable como una

41
 simple transposición espacial sin tener en cuenta las condiciones contextuales
generando políticas de ampliación de cobertura sin calidad.

e. Paradoja norte-sur. Tal vez la ilusión mayor que se ha construido con un discurso
de optimismo educativo es plantearnos el mundo del norte como ideal educativo, de
la misma manera que su modelo de desarrollo se nos plantea como horizonte. En
esta organización, se hace mucho más controlada la dirección multilateral para los
cambios educativos en la búsqueda de construcción de sistemas educativos que
tienen una base común a nivel mundial para poder dar respuesta a los procesos de
67
globalización.

Sin embargo, las particularidades de nuestra realidad hacen que esto sea muy difícil
de lograr, porque mientras el mundo del norte en donde la educación se construyó
como derecho, la educación pública alcanza coberturas entre el 50 y el 88% a todos
los niveles, en nuestro continente nunca se llegó a estos niveles y en estos
momentos hay una tendencia a reducir mucho más cuando la focalización colocada
por el Banco Mundial sobre la básica primaria debilitó la secundaria, la media y la
universidad, haciendo de éstas cada vez más lugares privados y menos públicos,
68
situación que se puede ilustrar hoy a lo largo de América Latina.

Igualmente, la falacia de que con las reformas que se establecían por el consenso
de Washington iba a ser posible una mayor inversión en Educación, es muy difícil
de realizarse, ya que los problemas estructurales fundados en la inequidad
muestran la imposibilidad de nuestros Estados para hacer estas inversiones.
Recordemos cómo en el mundo nórdico las tasas de diferencia entre más pobres y
ricos están entre 1,4-1,10. En América Latina esas mismas tasas están en relación
1,36-1,46, acercándonos en límites de desigualdad en nuestro continente a uno de
los más grandes del mundo. El caso de Brasil es bien diciente, diciéndose que este
país es una de las 15 economías más grandes del mundo. Sin embargo, cuando se
revisa su PBI para 1988 el ingreso per cápita estaba en US$2,160 anuales frente a
US$18,480 de Alemania, US$19,840 de EEUU, y US$21,020 de Japón.

Del mismo modo, un discurso tecnológico igualitarista un poco ingenuo ha venido

moviéndose en el continente, sin darse cuenta cómo la nueva tecnología produce
una desigualdad tecnológica en la cual la más perjudicada es la escuela pública
estatal. Hoy se dice que en América Latina sólo el 5% de sus 550 millones de
habitantes tienen computador. En 1999 sólo el 2% usó el internet, frente al 40% en
EEUU y el 65% en Europa, haciendo cada vez más grande a través de la tecnología
y haciendo que nuestros sistemas escolares se preocupen más por la construcción
de esas competencias flexibles que realmente para las creadoras en la tecnología
de punta.

Tal vez el punto más delicado frente a esa posibilidad de derecho a la educación
está planteado en los niveles de escolaridad que según el informe de la CEPALC,
para el lati
ya tenían Francia, Alemania y Países Bajos al comenzar el siglo anterior. Para

francés del 15,96; para un habitante del Reino

69
Unido 14,09.

67
Hay tres documentos libros que en la década del 90 se vuelven referente obligado para construir esta
fundamentación de la escuela de la globalización, y son: el de Educación para Todos, resultado de la Conferencia
de Jomtien, el Informe Delors, La Educación Encierra un Tesoro, y para América Latina el documento de la
CEPAL, El conocimiento, base de la transformación productiva con equidad.
68
Seminario internacional ―Universidad en América Latina‖. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá. 2002
69
Maddison, A. La economía mundial 1820-1992. Análisis y estadísticas. París. OECD. 1997.

42
 Como vemos con estas puntadas, que pudieran ser ampliadas porque existe
información suficiente para ello, los planos en que ha sido colocado el derecho a la
educación en estos tiempos es ambiguo, en cuanto el modelo de sociedad que se
nos presenta para realizar en la globalización capitalista ha roto los presupuestos
sobre los cuales fue construida esta idea de derecho. Pero a su vez coloca al orden
del día la necesidad de construir una nueva matriz de organización que ha de
asumir las nuevas tareas para que sea posible que los más pobres no sigan siendo
los penalizados en esta sociedad del conocimiento. En ese sentido, van emergiendo
con fuerza propia unas nuevas áreas de conflicto en lo educativo que muestran
también la necesidad de transformar la educación para convertirla en un asunto
público de interés general. Esto requiere construir organizaciones y movimientos
que recuperando alguno de esos elementos centrales en los cuales globalización y
neoliberalismo vuelven a colocar su fe en la escuela haga posible construir de otra
manera la educación como un movimiento social que se construye enfrentando las
nuevas hegemonías y articulando los nuevos espacios desde donde es posible
70
plantear la educación como derecho en estos tiempos.

Este ejercicio no podrá ser hecho sino desde las bases mismas de aquellos que en
el capitalismo globalizado penan doblemente por ser pobres y por tener que ir a una
escuela pública de baja calidad. En ese sentido es posible plantear la construcción
de comunidades educativas por fuera del intento neoliberal de control y asumir
gastos por parte de los padres. Significa también la capacidad de transformación de
las organizaciones gremiales de los maestros por enfrentar de otra manera las
tareas de reivindicación que en el pasado le fueron trasladadas de lo sindical
industrial pero significa deconstruir la vieja forma de organización y lucha para
reconstruir los nuevos sentidos desde los nuevos ejes y lugares que se le asignan a
71
la escuela.

Esas tareas, que comienzan a vislumbrarse son cambios profundos en cuanto

estamos frente a una nueva matriz de organización y de acción social generada por
los procesos de globalización y neoliberalismo y es desde allí que se requiere
deconstruir lo anterior para reconstruir lo nuevo, que son cambios todavía no
suficientemente conceptualizados pero significan un reordenamiento de la acción,
de la institucionalidad y de los sentidos y nortes que han sido trastocados por la
manera como el capitalismo globalizado necesitó reorganizar su escuela para que
fuera más coherente y útil a una reestructuración productiva fundada en una base
científica y tecnológica.

3. Descentraciones de la escuela y la educación

72
La escuela construida desde la revolución francesa que vino hasta nuestros días ha vivido un
proceso de transformación en estos últimos 50 años, fruto de la revolución microelectrónica que
produce una desubicación de las bases sobre las cuales ella había venido trabajando, exigiendo una
nueva configuración de ella. Los soportes sobre los que estaba construida se han desplazado y han
emergido muchos otros. El libro, que constituyó su modelo básico de aprendizaje y de escritura
comienza a ser sustituido por formas que están más allá de la imprenta, encontrándonos ante un
cambio en soportes, lenguajes, narrativas, escrituras, lógicas, pedagogías y la acción misma de la
73
escuela es transformada.

La escuela es refundada por el capitalismo globalizado y neoliberal, y se construye estructuralmente

en función de la sociedad de mercado, dinámica generada por el nuevo lugar del conocimiento y la
70
Ruiz, Alfonso. Editor. La escuela pública y el papel del Estado en la educación. Madrid. Biblioteca Nueva. 2002.
71
Jimeno S., José. La educación obligatoria y su sentido educativo y social. Madrid. Morata. 2003.
72
Remarco que cuando me refiero a escuela lo hago haciendo con ello una generalización del sistema escolar en
su conjunto, desde el jardín de infantes hasta los Ph.D., pasando por la escuela básica y las otras formas
universitarias o de educación superior.
73
Chartier, R. Las revoluciones de la cultura escrita. Barcelona. Gedisa. 2000.

43
 forma que toma el valor en esta sociedad. La refundación de esta escuela se hace saliendo de una
serie de certezas que existían en el pasado a un mundo que descentra la escuela de sus verdades y
le coloca un proceso en el cual esas certezas son construidas paradójicamente en cuanto en
ocasiones niega la forma anterior de la escuela, la sustituye y la construye de otra manera. Es decir,
el capitalismo globalizado ha hecho la reconversión de la escuela para su proyecto y en ese sentido
avizora la construcción de nuevas subjetividades. Ese decálogo que modifica funciones y
74
entendimientos de la escuela sería el siguiente :

a. Una educación que nunca termina. Mientras el sistema educativo formal construido durante estos
doscientos años centró su conocimiento en procesos que se entregaban parceladamente y de
acuerdo con la edad de los asistentes, construyendo una vida escolar que para cualquier persona
podría prolongarse durante 15-18 años de su vida, al fin de los cuales se terminaba ese ciclo de
formación, la globalización con sus velocidades de información y conocimiento, en donde estos dos
sin ser lo mismo adquieren un lugar preponderante y diferenciado en el sistema escolar, éstas se
hacen rápidamente obsoletas y en algunos casos inadecuadas.

Aparece claramente la idea de ―formación a lo largo de la vida‖, que en algunas formulaciones de

eventos internacionales se llega a afirmar que se tiene desde la gestación hasta la tumba. Esto va
a producir una modificación no sólo de la institucionalidad de la educación, sino de la construcción
de un sujeto que ha de prepararse para una ruptura de los sistemas tradicionales de educación,
entrando en sistemas de formación permanente en donde muchos de ellos corren por sistemas de
socialización más allá de los sistemas escolares tradicionales, en donde se da una articulación
diferenciada entre los conocimientos que vienen de la experiencia, un tipo de práctica social
diferente, y de los acumulados en los grupos sociales.
75
b. Una razón que no es única . Las ciencias sociales se están recomponiendo dado que la mayoría de
los paradigmas sobre los que se fundó la idea de ciencia en la modernidad están hoy cuestionados.
Se ha diluido la diferenciación entre las disciplinas ya que hoy sus bordes no están claramente
delimitados, por el contrario, éstas se cruzan y en algunos casos se complementan. Para decirlo en
términos de García Canclini: 'El antropólogo llega a la ciudad a pie, el sociólogo en auto y por la
autopista principal, el comunicólogo en avión. Cada uno registra lo que puede, construye una visión
distinta y, por lo tanto, parcial. Hay una cuarta perspectiva, la del historiador, que no se adquiere
entrando sino saliendo de la ciudad, desde su centro antiguo hacia las orillas contemporáneas. Pero
76
el centro de la ciudad actual ya no está en el pasado' . En los últimos años se han reconocido tipos
de problemas que no habían sido contemplados desde la tradición científica, muchos de los cuales
requieren ser abordados desde un campo heterogéneo de conocimientos.

Algunos aspectos centrales a estas reformulaciones tienen que ver con la idea de conocimiento, el
concepto de verdad, de representación, de método, la imagen de tiempo y la categoría de paradigma,
aspectos centrales en la conformación del sujeto racional de la modernidad:

i. Se produce una transformación en la manera de entender lo científico. Las ideas de verdad y

de totalidad entran a ser interrogadas y replanteadas, particularmente cuando éstas son
contrastadas en los nuevos campos de experimentación que resultan de otros modos de
concebir la investigación y de comprender la experiencia. Asistimos a una crisis
epistemológica en que las formas de producción de conocimiento no tienen un único lugar de
verdad, más bien son producto de un entrecruce de múltiples formas de saber con estatutos
propios, pero a la vez compartidos. Por eso el conocimiento rompe el camino de las
estructuras fijas y cerradas, y establece otras formas de relación que no sólo le dan mayor
flexibilidad sino una ampliación del campo de mira. Igualmente la idea de 'sistema' que

74
Retomo y sintetizo aquí elementos de mi libro de próxima aparición: Observando la globalización en nuestro
entorno cotidiano, Tomo I.
75
Retomo este punto de mi texto escrito conjuntamente con Alberto Martínez y Pilar Unda: El itinerario del
maestro: de portador a productor de saber. Expedición Pedagógica Nacional. Universidad Pedagógica Nacional.
Bogotá. 2002.
76
GARCÍA CANCLINI, Néstor (1999). Culturas híbridas, estrategias para entrar y salir de la modernidad. México:
Grijalbo, p. 14.

44
 categorialmente encerraba y prefijaba la acción se ve enfrentada a la riqueza de las
situaciones vividas que construyen una infinidad de motivaciones para la acción.

Hoy se reconoce la puesta en juego de diversas formas de conexión que trascienden la

noción de sistema utilizada en las disciplinas poniendo fin a la idea de modelo. Se produce así
un nuevo entendimiento, la reflexión se localiza construyendo procesos más complejos pero
más cercanos a quien realiza el encuentro con el campo de saber. En ese sentido, como
sostiene Lyotard, la ciencia constituye hoy una clase de discurso, pues 'se puede decir que
desde hace cuarenta años las ciencias y las técnicas llamadas de punta se apoyan en el
77
lenguaje' . Además, según Feyerabend, se ha podido comprobar que 'la ciencia no
proporciona ninguna prueba sólida y que tanto sus teorías como sus aserciones de tipo
práctico son hipótesis que a menudo no sólo son parcialmente falsas, sino incluso totalmente
78
erróneas, ya que hacen afirmaciones sobre cosas que nunca han existido' .

ii. Se pone en duda la idea de que existe un objeto de conocimiento como

realidad dada a partir de la cual se extraerían leyes y modelos que a su vez
constituyen teorías o cuerpos de conocimiento estructurados. Hoy está puesta
en cuestión la idea de un objeto que es conocido por un sujeto, a partir del
79
cual se descubriría la verdad. Al decir de Rorty , 'el mundo no habla, sólo
nosotros lo hacemos'. Hay que distinguir entre la afirmación de que el mundo
está ahí afuera y la afirmación de que la verdad está ahí afuera. El mundo
está ahí afuera, pero las descripciones del mundo no. Sólo las descripciones
80
del mundo pueden ser verdaderas o falsas'

En rigor, no existen por separado sujeto y objeto, lo que ocurre es un proceso de

construcción del objeto en el que el sujeto participa. Más que una organización
jerárquica del conocimiento, que supone un núcleo central, alrededor del cual se
estructuran conceptos, enunciados, hipótesis, desde el cual se daría cuenta de la
'realidad', lo que se produce es un descentramiento del objeto y de la teoría que lo
respalda, y un desplazamiento hacia los bordes que posibilita el despliegue de
múltiples formas de leer el mundo. Se afectan así las formas de comprensión del
conocimiento que habían estado afincadas en una visión que desde una posición
determinista construía una única mirada, y se abren otras formas de producción de
saber.

iii. También se produce un cambio en la idea de tiempo, que para la ciencia

siempre fue entendido como fijo y determinado. Se abre ahora la posibilidad de
coincidir una simultaneidad de tiempos para dar cuenta de esa forma plural y
compleja como suceden los acontecimientos en los procesos sociales. Al decir de
81
Glaserfeld y Maturana , 'todo lo conocido es conocido por un sujeto de experiencia'.
Con estas nuevas lecturas se hace posible mirar el cambio no como la emergencia de
lo nuevo ni como resultado de una progresión por etapas, lineal y evolutiva en un
tiempo único, sino como quiebres y rupturas que conllevan otras formas de
producción de saber.

iv. La idea de paradigma ligada a la premisa de que todo hecho o proceso tiene
una "causa externa", o de paradigma pensado como simple sumatoria de partes que
constituiría una totalidad reductible muchas veces a procesos de cuantificación,
construcción de series o tratamiento estadístico, ha perdido capacidad explicativa
puesto que no permite una comprensión ni una inteligibilidad de los procesos. Se
inicia, pues, la ruptura de éticas universales mediante las cuales siempre se intentó
77
LYOTARD, Jean-Francois (1986). La condición postmoderna Madrid: Cátedra, p.14.
78
FEYERABEND, Paul (1993). ¿Por qué no Platón?. Madrid: Tecnos, p.10.
79
RORTY, Richard (1991). Contingencia, ironía y solidaridad. Barcelona: Paidós, p.28.
80
Ibid, p.25
81
Citados por Ibáñez, Jesús (1991). El regreso del sujeto. La investigación social de segundo orden. Santiago de
Chile: Amerinda.

45
 construir una normatividad que en la universalidad tenía la exigencia de lo colectivo.
Los procesos de multiculturalidad han llevado al reconocimiento de formas de
existencia singulares que ya no reconocen una supuesta ética universal.

v. Además de esta ruptura en la manera de concebir el conocimiento, que

rompe con la idea de método científico, se ataca fuertemente una modernidad que ha
construido a los sujetos centrada en el predominio del hemisferio izquierdo del
cerebro, haciéndose urgente devolver a la vida social el otro hemisferio (derecho),
dándole paso a otros conocimientos centrados en la sensibilidad, la intuición, que
estarían más allá de lo simplemente inductivo o deductivo. La radicalización de esta
reflexión exige recuperar una lógica femenina, ya que la modernidad ha sido un
proyecto de sujeto construido sobre una subjetividad patriarcal visible en muchos de
los maestros del pensamiento moderno (Rousseau, Kant, Freud) para los cuales la
82
mujer era una especie de pre-sujeto.

Una educación que no garantiza empleo. El sujeto escolarizado tenía garantizado su empleo, que
además era fijo y lo dotaba de unos derechos en seguridad social, descanso y certeza de futuro.
Hoy éste se ha modificado y en nuestras realidades latinoamericanas ha tomado forma de trabajo
precarizado e inestable.

Estamos en el paso de una era a otra. Se rompieron los modelos sobre los cuales ha funcionado
el mundo del trabajo. Se le propone a los trabajadores encontrar nuevas formas de reapropiación,

resistencia comienzan a mostrar la punta de un iceberg que está por emerger en nuevas luchas
que tendrán que aprender que el conflicto está en todas partes y su auscultación para enraizarlo
en la sociedad es tarea de todos. Las formas organizativas no estarán ya más únicamente
centradas en los lugares de trabajo y en la defensa de la mano de obra que ocupa trabajo estable.
La producción deja de ser el lugar del conflicto trasladándose a todos los espacios. Hoy la
información, el lenguaje, los modos de vida, los gustos, las modas, son configuradas y producidas
por el capital bajo formas cada vez más complejas: el comercio, el estado, los medios de
comunicación; y allí se cuecen las nuevas subjetividades, las nuevas identidades de los individuos
que iniciarán las nuevas marchas de la resistencia.

c. Una organización del trabajo que fragmenta. Se cambia el modelo de persona que se requiere para
llevar adelante la productividad, la velocidad del cambio en el conocimiento es introducido en los
productos y en la forma de la producción. Este modelo de desarrollo centrado en la flexibilidad y la
polivalencia va a generar la necesidad de nuevas competencias y habilidades que no estaban dadas
en los modelos productivos anteriores (taylorista y fordista) donde se requería un tipo de asalariado y
83
de empleado para un sector de servicios que crecía a velocidades inusitadas.

El desarrollo del mundo tecnológico y la creciente automatización van a tener como consecuencia
la desocupación tecnológica, ya que se produce un desplazamiento del proletariado industrial y en
el mismo sector de servicios la cada vez mayor tecnificación va a generar un proceso en el cual el
trabajo humano tradicional desaparece como necesidad vital. Ese trabajo simple, que Marx había
denominado como el gasto de la simple fuerza de trabajo que cualquier persona posee en su
organismo sin necesidad de educación, va a sufrir a partir de las máquinas un proceso en el cual
la idea de trabajo es llevada a unos replanteamientos básicos, produciendo un nuevo asalariado
de élite y numéricamente muy poco, y a su vez una precarización del trabajo.

Desaparece su vínculo social centrado en una forma de tiempo y espacio fijo. Igualmente, la idea
de proyecto de vida se disuelve generando una descentración del yo laboral del capitalismo
anterior y una reconversión de la manera de entenderse a sí mismo, gestando una nueva forma
de ser y por tanto de subjetividad para la empleabilidad.

82
Jonasdottir, Ann. El poder del amor. ¿Le importa el sexo a la democracia? Madrid. Ed. Cátedra. 1993.
83
Remito al capítulo V de mi libro Educación y Escuela en el fin de siglo: AReadecuación capitalista busca
modelo educativo.@ CINEP. 1996.

46
 Por eso, cuando nos encontramos en el mundo de hoy frente a fenómenos como la desocupación,
la marginación, la desvalorización subjetiva, la creciente violencia, el aumento de la delincuencia
tanto en el mundo del norte como del sur, no estamos frente a un simple fenómeno marginal, sino
frente a los elementos centrales de un nuevo capitalismo que ha jugado a la concentración de la
riqueza producida por las máquinas abandonando los viejos planteamientos liberales de salario
pleno, ingreso a todos los núcleos familiares y redistribución de la riqueza.

En ese sentido, es difícil para alguien con mente muy fija y categorías muy cerradas entender que
estamos en la emergencia de otra forma del trabajo, distinta a lo que se ha visto en los últimos
tres siglos de revolución industrial centrada sobre las energías naturales y la fuerza de trabajo
humana. Ese cambio va a exigir replantear muchas de las teorías que nos acompañaron, las
formas de organizarse y luchar, así como quiénes son los actores que generan esos nuevos
procesos de resistencia y transformación, así como del sujeto que labora y la subjetividad que
porta éste. Para una ampliación remitimos al primer capítulo de este libro, Modificaciones en el
mundo del trabajo.

d. Medios masivos que construyen nuevos imaginarios de lo público. La realidad que se nos
presenta a través del nuevo fenómeno de los medios masivos de comunicación, uno de los
lugares más visibles de esa revolución científico-técnica, donde una de sus creaciones --los
medios de comunicación masiva-- se va a constituir en uno de los actores sociales emergentes,
que tienen mayor presencia en la configuración de la nueva forma de entenderse y organizarse lo
público.

Asistimos a una reconstrucción de la subjetividad moderna mediada por una imagen que no es la
simple proyección subjetiva de la razón o del texto escrito, sino como parte de un hecho
tecnológico que navega entre la simulación y la experimentación, lugares construidos por la
emergencia del fenómeno de lo artificial, para algunos desarrollado como ciencia y que se
constituye a partir de un mundo de base tecnológica, donde la palabra no es reductible a la
imagen, produciéndose un estatuto propio de la imagen no sólo desde su informatización sino en
la incorporación al mundo científico de lo visible y lo sensible. Esto construye una nueva relación
entre imagen y discursividad que le produce una descentración a la forma de existencia de la
84
razón de la modernidad.
85
La realidad es colocada en los medios como espectáculo, y esa presencia, a través del mirar,
crea la ilusión de una participación social. La espectacularización crea una matriz en la cual, por
estar conectados a través de la pantalla (tv, internet, cable, etc.), creemos que ya nos hemos
encontrado, y somos actores de una realidad que construida desde el mundo doméstico nos
conecta, creando la ilusión de que por participar en lo comunicado como espectadores, estamos
en el escenario público. Allí, el mundo de la telemática bajo múltiples formas va configurando otra
forma de la vida pública, que no es virtud, en cuanto en esos medios más allá de transmitir
creencias, conocimientos, imágenes, prejuicios (que lo hace), va más allá, promoviendo la
hegemonía de ciertas formas de interpretación desde una lógica visual propia y creando las
agendas públicas, por la aparición social de los actores en ellos, construyendo una subjetivación
desde la imagen.

Lo interesante es que esta espectacularización de lo social, colocado en el escenario de los

medios masivos, televisión, radio, cable, internet, construye una forma de lo público donde a
través de las imágenes se produce un fenómeno de reemplazar las ideas en un mundo de
imágenes. En los trabajos con jóvenes esto se hace muy visible, en donde el desprecio por lo
político va acompañado por un sentimiento de que la representación que ellos Blos políticos--
tienen no es legítima y el tipo de reconocimiento que da la imagen no es otorgada por sus

84
Crowley, David y Paul Heder (Compiladores). La comunicación en la historia. Barcelona. Bosch. 1999.
85
Valderrama, C.E. Comunicación-educación. Coordenadas, abordajes y travesías. Bogotá. Universidad
Central-Dicec, Siglo del hombre editores. 2000. Págs. ix a xxiii.

47
 nacionales al político ni por los grupos de la comunidad. Esto trae una crisis de representación,
que es lo que realmente está bajo la forma del espectáculo.
86
Lechner muestra cómo se produce también un descentramiento de los lugares tradicionales de
la política. Los medios masivos producen un enfriamiento de lo político, en cuanto ya no están
basados en discursos doctrinarios que son cerrados y autoreferidos, sino que nos están
colocando en otro tipo de relación abierto, amplio y desorganizado. Es decir, nos acerca en esas
fidelidades móviles al fin del tipo de militancia tradicional, produciendo un interés por lo público
como Aadministradores@, produciendo una apatía en torno a lo político, abriéndose un camino
interactivo de imágenes y una conversión del dato cuantitativo en formas perceptibles.

Cuando este mundo gana en representación a través de la imagen y pérdida de ideas, aparece
una invisibilización y repetición de lo social, repetición que crea un automatismo en cuanto
paradójicamente lo que no se coloca en los medios, no existe, pero también, lo que mucho se
repite termina pareciendo del mundo virtual. La visibilización en los medios se convierte en central
para lo público, produciendo una Amodelación mediática de lo público@.

Estas situaciones plantean un vacío de utopías y aparecen una serie de utopías tecnológicas, la
de la "aldea global", la de la "sociedad de la información", que en su "ilusión de un proceso sin
interpretación ni jerarquía" produce una forma de control desde otro lugar. Por eso, yo me siento
participando en el mundo de la imagen y no me he dado cuenta que he perdido la deliberación, la
discusión, el punto de vista crítico. Es decir, según Martín-Barbero, Aestamos asistiendo a una
87
multiculturalidad mediatizada que revienta las identidades políticas tradicionales@ . Es un nuevo
espacio, que debilita lo nacional y lo local mediante la racionalización del consumo.

La emergencia de la idea de red, que comienza a reemplazar la idea de organización tiene como
característica el que rompe la razón dualista. Esto hace que sean abiertas y cerradas, integradas
y desintegradas, totalizadas y destotalizadas. Esta situación propicia que puedan usar estos
caminos las minorías que buscan caminos alternativos y allí las tecnologías se muestran como
unas nuevas formas donde se enlazan lo social y lo político, haciendo emerger, según expresión
de Martín-Barbero Auna esfera pública internacional que impulsa nuevas formas de ciudadanía
mundial@, rompiendo la manera como operábamos y colocando en entredicho el andamiaje de lo
público delegativo trabajado por la ilustración durante tanto tiempo.

Todo este fenómeno comunicativo hace que aquello que constituía la esencia de lo humano:
lógica racional, ideas, práctica guiada por éstas, ha comenzado a ampliarse con la emergencia de
las nuevas formas de la razón centradas en el mundo de la imagen.

e. El libro ya no es el único vehículo cultural. Se afirma que la gramática de la escuela es el texto

escrito y su soporte es el libro. Éstos formaron y modelaron, a medida que se avanzaba en las
capacidades lecto-escritoras, durante mucho tiempo la subjetividad de la modernidad, cuya
centralidad estaba en la identidad del yo, la racionalidad y la verdad, elementos que dan forma al
tipo de conocimiento requerido en la escuela. Y ésa es la escuela que entra en crisis, porque los
dispositivos intelectuales que acompañaron a la escuela, derivados de la escritura, se han
transformado con la actual revolución micro-electrónica y el surgimiento de nuevos dispositivos
intelectuales.

Hoy los sistemas tecnológicos han cubierto todos los ámbitos. En lo global ellos mismos han sido
generados y han generado la transnacionalización de la economía, la cultura y la sociedad
produciendo un cambio en algunos casos copernicanos, en las prácticas de las profesiones y en
el uso de las herramientas con las cuales esa tecnología se hace visible en la vida cotidiana y en
los usos de algunos saberes, dando paso a la existencia de una "sociedad tecnológica,

86
Lechner, Norbert. Los patios interiores de la democracia. Editorial Andrés Bello. Santiago de Chile. 1988.
87
Martín-Barbero, J. ATransformaciones comunicativas y tecnológicas de lo público@. En: Lo público, una
pregunta desde la sociedad civil. Memorias del V Encuentro Iberoamericano del Tercer Sector. Colombia
2000. Bogotá. 2001. Págs. 75-86.

48
 88
configurada por una miríada de interconexiones" , que hacen más complejos los análisis de la
realidad actual.

En la información se ha generado una de las principales transformaciones y allí el mundo de la

información actualizada ha dejado de ser un patrimonio de la escuela, ella ya no es el único
soporte del conocimiento y la información. En ese sentido, aparecen televisiones, redes
telemáticas, CD ROM, DVD, muchos de ellos realizados lejos de los sistemas de enseñanza pero
en su uso han comenzado a transformar los sistemas de enseñanza y aprendizaje.

Ellos vienen a recordarnos que la educación es un complejo mundo de comunicación repleto de

conexiones internas y externas donde el dato tecnológico es uno más a esa imbricada red.
Además, estas herramientas crean la ilusión de que con su uso se da una ruptura en los modelos
tradicionales de comunicación docente centrados en el/la profesor(a)-alumno. Igualmente, las
relaciones de la gestión educativa comienzan a alterar sus procesos haciéndolos aparentemente
mucho más interactivos, dándose casos en los cuales investigación y diálogo están incorporados
abriendo los caminos de la transdisciplinariedad y haciendo presentes las diferentes formas de
discusión de la verdad en los campos sociales, políticos, económicos, científicos y en esa manera
estableciendo una crítica al mundo que se genera en la globalización, mostrándonos que la
realidad tecnológica es paradójica y requiere de un análisis más detallado, ya que a su interior se
mueven lógicas y comprensiones.

En ese sentido, la pregunta por la tecnología en la escuela y su uso es central, ya que no es la

pregunta sólo por los objetos, aparatos, tecnofactos, herramientas, que se colocan como
mediadores para el trabajo escolar, sino por las competencias o habilidades que se ponen en
juego, se construyen o se requieren para ese trabajo. Es, ante todo, por la manera como la
tecnología en el mundo de hoy ha producido transformaciones en la sociedad, en las personas y
en las identidades, construyendo lógicas y visiones de la vida, y estas realidades deben ser
pensadas por la escuela, ya que en muchas ocasiones hacemos una modernización de artefactos
creyendo ingenuamente en la neutralidad de los aparatos, pero las concepciones de cultura,
naturaleza, ciencia, técnica-tecnología, siguen ancladas en un pasado, que no tienen que ver con
las herramientas que se utilizan.

f. Un profesional sobre nuevas bases de acción. Hay una forma de organización del trabajo que
paulatinamente ha desaparecido. El fordismo, con sus rigideces, va a ser suplantado rápidamente
por las nuevas reglas que son colocadas en un mercado que se mueve con otras características.
El modelo anterior es demasiado rígido para un capital que se mueve fruto de la revolución
microelectrónica a otras velocidades. Rápidamente se hacen obsoletos su trabajo parcelado y en
cadena, su demora en planificar nuevos productos, su organización administrativa rígida, sus
especializaciones extremas de la mano de obra, sus excesivos costos de almacenamiento.

Ese mundo es transformado por otras reglas, en donde el imperativo de la competitividad abre
brechas en el derecho al trabajo. Es un nuevo contrato de trabajo en el cual la empresa le ofrece
una nueva identidad y una forma de trabajar, desde donde hace la adhesión que lo vincula a la
sociedad global. La empresa es su proyecto común. Por ello, no hace huelga. Si adhiere a un
sindicato, es el propiciado por la misma empresa. No hay negociaciones, todo se arregla por
consenso. Su pertenencia a la empresa lo hace miembro de una gran familia. Su subjetividad es
construida desde los fines y valores de la empresa. La fábrica se le vuelve un todo inteligible, en
donde él es actor y en ese sentido cada uno se siente fabricante, tecnólogo y administrador. Es el
obrero polivalente.

El paradigma de organización jerárquica es reemplazado por el de la red de flujos

interconectados, que son coordinados en sus nudos por colectivos autoorganizados en los cuales
ninguno es centro.

88
Langdom, Winner. Tecnología autónoma. Barcelona. Editorial Gustavo Gili. 1979.

49
 Muy imperceptiblemente ha quedado por fuera el obrero que por un salario cumple una función
mecánica incorporado a un proceso productivo que no controla y del cual surge un producto que
no podrá comprar por lo miserable de su situación. Ese proletario trabajador alienado del pasado -
-que por esa condición se rebela contra ella y da origen a todas las luchas sociales que
construyeron durante los dos siglos anteriores el mundo de los derechos sociales y la justicia
social, como elementos fundantes de regulación de la sociedad, y en ese tránsito puede negociar
la venta de su fuerza de trabajo, sus derechos sociales, que como ciudadano prevalecen sobre los
del patrón, busca la manera de sustraerle al proceso productivo parte de su energía, acepta la
alienación y sabe que la negocia bajo derecho del trabajo, que lo constituye como negociación
colectiva.

Es decir, se ha comenzado a dejar en parte aquello que Marx había llamado el trabajo abstracto
general, separable de la persona que lo ejecuta y que califica a los individuos desde competencias
sociales en general. Por eso, en este tiempo, su estatuto deja de estar regido por el derecho al
trabajo como parte de la superación del trabajo abstracto. Es lo que algunos autores han
comenzado a llamar la salida de la sociedad del trabajo. Se ha perdido el trabajo indefinido que le
daba estabilidad y seguridad, no crea nexos con grupos más allá del pequeño de su proyecto de
calidad. Ello va a hacer difícil la organización gremial.

Pero también la nueva subjetividad va a requerir otro tipo de competencias para un tipo de
organización industrial diferente, que al no estar centrado sobre el trabajo fijo y de repetición, sino
en las innovaciones continuas y variadas por la diversidad de gustos y modas, mucho más
desmaterializado en cuanto los productos van a estar basados en la imagen, la novedad, el valor
simbólico, sometidos a una renovación permanente para poder competir, las competencias
también se transforman y la educación va a ser el instrumento principal para realizarlos; allí la
iniciativa, la creatividad y la autonomía dan cuenta de esa otra característica del nuevo asalariado
de punta y es la flexibilidad para garantizar esa productividad.

g. Lo público se globaliza. Hemos escuchado en las discusiones sobre la educación una exigencia
dada por la globalización de una modernización de los sistemas escolares, incluida la universidad
que debe corresponder más a patrones internacionales en un proceso que ya en algunas
regiones del mundo como en el caso de la comunidad europea se vive como un proceso de
integración. Igualmente, se nos ha hablado de la incorporación al escenario internacional desde
otras premisas: la organización interna de los sistemas educativos, de los procesos de
acreditación, de los sistemas de financiación, de la continuidad de ampliación de coberturas. Y en
algunos de los trabajos se habla de una exigencia de actualización a lo que significa hoy lo
público de la educación y la propuesta que se viene moviendo a nivel latinoamericano de
actualizarnos a través de una ―universidad pragmática‖, bonos escolares, escuelas-vouchers,
procesos que se han venido experimentando en Norteamérica a lo largo de los años 90 del siglo
anterior y que ahora llegan a nuestra realidad.

Esas manifestaciones de cambios en lo público educativo se manifiestan en tres procesos:

i. La desterritorialización de lo público, fenómeno que se comienza a dar a partir de los

nuevos acuerdos internacionales sobre procesos educativos. No deja de ser curioso que
en la Ronda del Milenio del año 2000 (noviembre) para la Organización Mundial del
Comercio, el acuerdo para giros y comercialización de servicios (AGIS), que pretende ser
―un primer acuerdo multilateral que provea derechos legalmente ejecutables para
comercializar en todos los servicios‖, Estados Unidos ha solicitado todos los servicios,
incluidos salud y educación. Llama la atención que dicho país es el más grande
exportador de educación a distancia y viene solicitando en la Ronda del Milenio la
reducción de las barreras que impidan la exportación de educación a otros países.
Cuando se analiza el tipo de programas que se está ofreciendo, se encuentra que hay
una redefinición de la educación orientada a la producción de trabajadores que llenan las
necesidades determinadas por el mundo empresarial propio de la globalización descrito
en las páginas anteriores, estableciendo una separación entre lo que ha sido
tradicionalmente la educación en lo público –en donde se trabajan más algunos procesos

50
 de carácter social, cultural y ciudadano– en estos enfoques privados estas áreas
disminuyen en importancia y en ocasiones desaparecen. O cuando se utilizan, es porque
estas temáticas entran en fines comerciales.

ii. Lo público cooptado por lo privado. Se viene manejando un discurso en el que se

plantea que toda la educación es pública. Sin embargo, como en el ejemplo anterior, la
idea del interés general comienza a desaparecer y la manera como se resuelve muestra
que los intereses desde los que se hacen y realizan siguen siendo los privados y en
muchos casos los comerciales. Es de anotar que cuando algunos aspectos de formación
social, ciudadana o cultural es utilizada sólo porque esas temáticas entran en fines
comerciales. Igualmente, el caso más reconocido en A.L. de la década del ‗90 es el de
Costa Rica en donde el crecimiento de la universidad privada fue del 95% respecto a la
pública. Igualmente, en el caso colombiano entre el ‗60 y el ‗99, las instituciones de
educación superior pasaron de 29 a 281, siendo las privadas en el año 60 el 38% y en el
año 90 el 69%.

iii. Las políticas públicas en educación se construyen desde lo multilateral. En América

Latina el 92% de la nueva inversión en educación se hace bajo la supervisión y dirección
de la banca multilateral (situación que no se tiene que demonizar pero sí analizar
críticamente). Los estudios que revisten características tecnocráticas van buscando una
reestructuración más desde el análisis fiscal y financiero, haciendo énfasis en los costos,
la tasa de retorno, el capital humano y una formación de técnicos para el mercado laboral
haciendo de la educación y de la universidad una especie de ―fábrica del conocimiento
para la productividad‖. Esto exige una reestructuración del pensamiento para evitar caer
89
en la universidad pragmática que nos están proponiendo.

Lo público es reestructurado transformando la idea de derecho que en el caso de la educación

toma forma a través del servicio produciendo una reconfiguración del sujeto de derecho de la
modernidad.

h. La escuela pierde hegemonía sobre el conocimiento. La crisis cultural de los '60 colocó a la
universidad frente al dilema de su transformación, y al decir de Boaventura de Sousa, autor al que
90
sigo en mi reflexión sobre la universidad. Ésta va a ser una institución tocada radicalmente por
los cambios, lo que la lleva a vivir tres grandes crisis que se van a manifestar en sus respectivas
contradicciones:

a. Una crisis de hegemonía manifestada en la producción de alta cultura, conocimientos

ejemplares, papel que le estaba asignado desde la edad media enfrentada a unas
exigencias modernas de producción de patrones culturales medios, de conocimientos
útiles y formación de fuerza de trabajo cualificada.

b. Una crisis de legitimidad en donde viniendo de una tradición de jerarquización de

saberes específicos con restricciones en el acceso, en la acreditación y en las
competencias le aparece una exigencia sociopolítica de democratización y de
igualdad de oportunidades para todos los ciudadanos en ella.

c. Aparece una crisis institucional en cuanto siempre había estado fundada en una
autonomía y definición de valores con objetivos puramente institucionales donde ella
era quien determinaba su funcionamiento y su organización, y ahora le aparece una
exigencia que la somete a criterios de eficacia y productividad de origen empresarial,
a la luz de las necesidades nuevas del capitalismo reestructurado de final de siglo.

d. Crisis de interacción. La manera como los jóvenes que van a la universidad sufren el
impacto de los medios masivos hace difícil la interacción pedagógica que el profesor

89
Mejía, M. R., Op. Cit. Pág. 133.
90
De Sousa Santos, Boaventura. Pela mão de Alice. São Paulo. Cortez Editora. 1995. Pág. 187 a 233.

51
 tiene con él, generándose conflictos tanto por el contenido como por el tipo de
conocimiento al que se accede, encontrando en muchas ocasiones la cátedra y el
seminario tradicionales como sin sentido y poco creadores.

La crisis de hegemonía, nos muestra la crisis de una institución que desde el pensamiento de
Humboldt tenía la exclusividad de los conocimientos tanto para producirlos como para
transmitirlos. Es desde allí donde el liberalismo creó un modelo de universidad en el cual eran
básicos: la excelencia, la libertad de disentir, el espíritu crítico y la autonomía, elementos que la
hacían una institución diferente en la sociedad, en cuanto sus dos características básicas eran: el
prestigio social y la institución imprescindible para la formación de las élites.

La escuela ha dejado de ser el único lugar en donde se construye cultura y los conocimientos de
alta cultura son generados hoy también en circuitos de investigación más allá del mundo
académico ligado a la universidad. Éstos están colocados en grupos pertenecientes a las grandes
transnacionales, a los laboratorios privados, a entidades paraestatales, centros e institutos
privados e infinidad de ONGs. La cultura tecnológica ha irrumpido con fuerza propia generando
procesos en los cuales se modifican: interacción, situaciones cognitivas y formas de la acción.

No en vano se cierne una oleada neoliberal sobre la educación en general, abriendo las
compuertas de la privatización; y a nivel de valores y comportamiento una ofensiva
neoconservadora, que se visibiliza en la reorganización de los currículos, buscando construir una
educación pública bajo su liderazgo, formando un sujeto bajo otras premisas y una forma de
verdad en expansión y en construcción permanente como concreción de la velocidad del cambio
en el conocimiento.

El conflicto de la universidad en su crisis de hegemonía en estos tiempos tiene cuatro espacios de

manifestación que nos han de conducir a las relaciones escuela-comunidad como uno de los ejes,
y son las relaciones entre alta cultura, cultura de masas y cultura popular, la relación teoría-
91
práctica y la relación educación-trabajo que muestran la emergencia de un sujeto construido
desde otro lugar.
92 93
i. Replantea paradigmas pedagógicos . Echeverry y Narodosky muestran cómo la pedagogía se
encuentra actualmente en un proceso de reconfiguración, no solo por la crisis que atraviesan los
sistemas pedagógicos por su pretensión de totalización, sino también porque los llamados
pedagogos universales, al estilo de Juan Amos Comenio y la Escuela Nueva, están
desapareciendo.

Hoy no es posible producir conceptualizaciones teóricas o producir teoría pedagógica alejados y

por encima de las experiencias que se producen en las escuelas y por los maestros. En ese
94
sentido, como lo señala Bedoya , el proyecto de una pedagogía sistemática desde Kant
enmarcado en el proyecto de la modernidad, ha entrado en crisis. Este declive de la pedagogía
sistemática encuentra en el campo del saber pedagógico diferentes respuestas que apuntan a la
reconstrucción de la pedagogía bajo diversas ópticas.

En este sentido, Paulo Freire sería 'el último pedagogo representante de la pedagogía
95
sistemática' , aún cuando desde otras lecturas, podría verse precisamente como uno de los

91
Mejía, Marco Raúl. ―No hay universidad para el desarrollo humano integral. Saliendo del pensamiento único‖.
En: Vélez de la Calle, Claudia; Arellano, Antonio; y Martínez, Alberto, Coordinadores. Universidad y Verdad.
Madrid. Anthropos. 2002. Págs. 128 a 131.
92
Martínez, A., Unda, P. y Mejía, M. ―El itinerario del maestro. De portador a productor del saber pedagógico‖. En:
Suárez, Hernán. Compilador. 20 años de Movimiento Pedagógico 1982-2002. Entre mitos y realidades. Bogotá.
Cooperativa Editorial del Magisterio, Corporación Tercer Milenio. Págs. 70 a 73.
93
Echeverry, Alberto. El maestro, entre la identidad y la penumbra, mimeo, s.f.
94
Bedoya, José Iván (1993). 'Pedagogía y Razón'. En: Objeto y Método de la Pedagogía. Medellín: Universidad
de Antioquia, p.62.
95
Echeverry, Alberto. Ibid.

52
 96
pensadores de una pedagogía asistemática. Desde esta segunda perspectiva , el Movimiento de
Educación Popular, con Paulo Freire a la cabeza, se reconocería en que no hay un cuerpo
sistemático central desde el cual se construye su propuesta educativa y pedagógica, se trata más
bien de una construcción que surge desde fragmentos teóricos dispersos, cuya fortaleza son las
prácticas que buscan ser constituidas en experiencias a través de un saber propio, y cuyas
construcciones son elaboradas desde las márgenes del discurso hegemónico sobre la sociedad y
la educación.

De todas manera, se exige ahora un nuevo compromiso con el saber pedagógico que está
97
implícito en las reflexiones que se realizan en la actualidad desde distintas perspectivas :
pensamientos pedagógicos que no tienen pretensión de universalidad, sino que han posibilitado
que la experimentación pedagógica se libere de las totalizaciones, se reconozca fragmentaria,
trasladando las reflexiones a nivel de lo micro, de lo local, de lo puntual, que si bien, en ciertos
casos, pueden atravesar distintos países y sociedades, se concentran en aspectos muy
puntuales.

'Ante la desconexión de la pedagogía sistemática con el mundo actual, los caminos a

seguir por la Pedagogía son variados e interesantes: informatizarse, semiotizarse,
indagar por la posibilidad de una formación estética, por la riqueza narrativa de los
mitos, por la factibilidad de una pedagogía del cuerpo; perseverar en la
reconstrucción histórico-epistemológica de sus conceptos y en la conformación de un
98
archivo pedagógico a nivel internacional' .

Cuando ya se deja de hablar a nombre de lo universal y 'por encima del mundo' se abren múltiples
frentes de elaboración y de debate, se despoja de la voluntad de una verdad universal y se deja
de hablar a nombre de la verdad. Lo que hay entonces son constataciones muy parciales,
99
liberadas de la pretensión de totalización que se trasladan a lo micro Lo que se está rompiendo
aquí es todo el pensamiento de la representación, que concibe que el lenguaje expresa al yo y
100
representa al mundo . Se rompe entonces la imagen tradicional del sujeto y del objeto y se deja
de lado la idea de que tanto el yo como la realidad poseen una naturaleza intrínseca, una
101
naturaleza que está allí afuera a la espera de que se la conozca .

B. Dirección transnacionalizada para la educación

No basta con fijar unos criterios de la escuela necesaria para poder construir el proyecto de la
globalización capitalista y neoliberal para poder hacerla realidad se coloca una dirección multilateral a
ella buscando garantizar la manera de que las modificaciones estén claramente al servicio del grupo
hegemónico en este momento histórico. Por ello, el carácter multilateral, el control de su crecimiento y
desarrollo, así como las asesorías se entregan al Banco Mundial como contraparte no sólo de
préstamos sino también de orientador de políticas sociales y al Banco Interamericano de Desarrollo
102
en menos intensidad.

Relacionar hoy Banco Mundial y Educación se hace necesario por la manera como él ha venido
ampliando el volumen de sus empréstitos a los países en desarrollo (de renta media baja y baja, como
lo llaman ellos). Igualmente, por la importancia que van teniendo en este último tiempo en las políticas
públicas de los países en los cuales ellos actúan atando nuevos préstamos a la realización de las

96
Mejía, Marco Raúl (2001). Las Pedagogías en la Educación Popular, de los grandes paradigmas a las
pedagogías contextualizadas. Colombia, ponencia Congreso 30 años de Fe y Alegría.
97
Echeverry, Ibidem.
98
Echeverry, Alberto (1993)."El lugar de la Pedagogía dentro de las Ciencias de la Educación" En: Objeto y
Método de la Pedagogía. Medellín: Universidad de Antioquia, p.88.
99
Echeverry, Alberto, s.f. Ibidem.
100
Rorty, Ibidem, p.30.
101
Ibid, p.31.
102
Wolf, Laurena y Moura Castro Claudio. Public or Private Education for Latin America (¿?) That is the (false)
question. Washington. Inter-American Development Bank. Edu 119. 2001.

53
reformas en los países en coherencia con las políticas transnacionalizadas y en concordancia con el
consenso de Washington, la Organización Mundial del Comercio y el Fondo Monetario Internacional.
Del mismo modo, por el papel que juegan hoy en la reestructuración mundial de la globalización y el
ordenamiento de los países del sur, coherente con estas políticas económicas.

Desde 1944, cuando se dio la Conferencia de Bretton Woods, en la cual se buscaba construir un
nuevo orden de post-guerra, establecer una organización económica mundial, empalmar diferentes
formas de crecimiento y evitar una nueva crisis, mucho terreno se ha recorrido. En 1947, sus
inversiones llegaban a un total de 500 millones de dólares. Para 1993 ya tenía 176 países miembros y
24 billones de dólares invertidos. Pudiéramos decir que su importancia radica en que es la principal
financiadora de proyectos de desarrollo en el ámbito internacional, en donde se ha gastado entre
1946 y 1994 doscientos billones de dólares entre 3,660 proyectos.

En sus estatutos se establece que la votación es proporcional a la participación del aporte de capital
de los respectivos países, y en ese sentido, estos datos nos muestran de qué manera se vota:

-Estados Unidos 17.1%

-Japón 6.5%
-Alemania 5.0%
-Francia 4.8%
-Reino Unido 4.8%
-Italia 3.1%
-El primer país del sur es la India, con 3.1%
-El primer país latinoamericano es Brasil, con 1.7%
(Fuente: World Bank Report 1994).

1. Recuento de las políticas del Banco Mundial

Con el tratado de Yalta, queda claro que el mundo entra en una división del mundo centrada en el
conflicto este-oeste, dando origen a la guerra fría, y por tanto ésta va a convertir al Banco en parte del
conflicto fortaleciendo en ese momento la alianza no comunista. Tanto, que en su primera fase de la
década del 50 su perfil de financiamiento se da hacia países del desarrollo. Hasta 1956 el 65% de sus
operaciones eran en Europa, como parte de la reconstrucción de la post-guerra. Entre 1956 y 1958 se
da una apertura al financiamiento de infraestructura que permitiera la industrialización de los países
del Tercer Mundo, y allí el 70% de su inversión se va a energía, telecomunicaciones y transporte.

En 1960 se crea la asociación para el desarrollo internacional, FDA, en la cual los miembros del
Fondo crean unas condiciones privilegiadas para ciertos países que representaran una cierta área
geopolítica en donde éstos querían y podrían tener mayor influencia: la India, Bangladesh, Pakistán,
China. Allí las condiciones principales de los préstamos eran que éstos se daban a 50 años, con 10
de gracia.

En 1968, con la llegada de Robert MacNamara a la presidencia del Banco, se perfila una estrategia de
descenso de la pobreza como una consecuencia del desarrollo económico, visible ante todo en el
incremento en agricultura (27%) y en infraestructura (37%). Pero la década del 70 hace que el Banco
pierda importancia, ya que fruto de los petrodólares que inundaron el sistema financiero, la banca
privada, al encontrar llenas sus arcas abrió una línea de préstamos estatales que nos haríamos largo
detallar, pero habrá que hacerlo posteriormente porque va a ser el origen del financiamiento de la
deuda externa.

Cuando en la década del 80 comienza a emerger la crisis de la deuda y sobre todo a partir de la
situación mexicana, la dificultad para pagarla, el Banco es reorganizado para que sirva de guardián de
los acreedores privados internacionales y responsable de fijar políticas y condicionamientos a los
países para que el pago de la deuda sea posible y un compromiso real de los países que reciben los
beneficios del Banco. Valdría acá citar el famoso dato cómo entre 1983 a 1992 los acreedores
recibieron de los países de América Latina 500 billones de dólares y a pesar de este pago la deuda
externa pasó de 370 a 450 billones de dólares americanos.

54
Estas dificultades en el pago de la deuda hacen que también las políticas del Banco cambien, ya que
lo llevan a invertir directamente en formulación de políticas creando una intervención e influencia en
las legislaciones que los países comenzaban a desarrollar como parte de lo que se denominó en su
momento los programas de ajuste macroestructural (macroeconómico y sectorial), política que
adquiere su carta de ciudadanía global a finales de los 80 con el denominado: consenso de
Washington, cuyas principales políticas hoy todavía son visibles en nuestro medio: disminución del
gasto público, apertura comercial, liberalización financiera, desregulación de mercados domésticos
eliminando la intervención estatal en ellos, privatización de las empresas de servicios públicos.

Es así como algunas de las discusiones y cuestionamientos que se han venido levantando sobre el
Banco muestran en estos últimos diez años tres momentos de transformación de sus políticas. En
1987 se fija la necesidad de nuevas políticas y nuevos procedimientos. Allí entran temas como el
medio ambiente, el reasentamiento de pobladores, la energía, el acceso a la información, la política
social, y entrando allí, la educación y la participación efectiva de las poblaciones en el diseño de las
propuestas.

En 1992, sobre una evaluación que se realiza en la India sobre unos préstamos para la construcción
de represas se señalan varias problemáticas a la intervención del Banco: una primera que muestra
cómo no hay una evaluación real de las consecuencias proyectivas de los trabajos que él financia y
por lo tanto la obra misma termina confundida con el proceso. La segunda que le señala cómo la
participación es de sus expertos, dándole muy poco de ella a quienes toman el empréstito y a la
población. Además se le agrega que ésta debe ser tenida en cuenta en todas las fases de realización
del proyecto.

Con mucha agudeza, el estudio evaluativo plantea la necesidad de mejorar la calidad de los
empréstitos, que permitan una nueva mirada de lo técnico, y en ese sentido se señala como último
aspecto la necesidad de cambiar la cultura del Banco Mundial como institución en la cual reposan los
criterios financieros como verdaderos.

Un tercer momento en el Banco aparece a partir de 1994, sobre todo a partir del "tequilazo", crisis
mexicana, y se inicia un gran debate sobre las políticas de ajuste y la intervención del Banco en lo
social. Esta introducción rápida, panorámica, entresacada de mis notas personales, me permiten
103
ubicar en forma muy general las políticas del Banco a lo largo de estos 50 años.
104
2. La educación en el Banco Mundial

Pudiéramos decir que el énfasis en lo social y en la educación es colocado en la década del 90,
donde retoman de otras teorías la idea del desarrollo humano colocándole las características propias
del Banco, ya que allí se va a hacer un análisis que ubica el doble efecto de la educación tanto en
reducción de la pobreza como el factor preponderante de la formación del capital humano para las
ventajas comparativas de la economía mundial. Lo pudiéramos ver con cifras:

-Entre 1983 y 1986, el 4.9% de su inversión se fue a educación;

-Entre 1987 y 1990, el 4.7%; y
-Entre 1991 y 1994, el 9.2%.

Este hecho, caracterizado por el crecimiento progresivo que para los años 95 y 96 algunos alcanzan a
decir ponderadamente que alcanza el 12%, muestran cómo el Banco se transformó en la principal
agencia de asistencia técnica en educación para los países en desarrollo. Como dato curioso, hay que
decir que el paquete educativo del Banco sale de un estudio realizado en 1985 sobre 39 países del
África Subsahariana que muestra ser una de las regiones más pobres y de los índices educativos más

103
Coraggio, José Luis, Torres, Rosa M. La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y
métodos. Buenos Aires-Madrid. Miño y Dávila. 1999.
104
Las elaboraciones del Banco sobre educación en su página web las podemos encontrar en: Economics of
education. http://www.worldbank.org/education/economicsed

55
bajos del mundo. Para el año 1990 el Banco Mundial había ya realizado 373 proyectos educativos por
10 billones de dólares en 100 países.

Pudiéramos mostrar también cómo existe una evolución en las políticas del Banco, que en la década
del 60 estaba fundada en apoyar la estructura física a través de construcciones escolares y en
educación secundaria mucha fuerza en lo técnico vocacional para garantizar un acceso de estos
sectores más pobres a la educación (universalización). Para la década del 70 su fuerza va a estar
centrada en la escuela primaria.

En cambio, en una evaluación que hacía en 1995, el mismo Banco señalaba que desde 1986 había
hecho seis cambios sustanciales en sus políticas de financiamiento educativo.

a. Se triplicaron los préstamos para educación.

b. Se dio más importancia a la primaria y a los primeros años de secundaria.

c. Se extendió la financiación a todas las regiones del mundo.

d. Se mermó la importancia a las construcciones escolares.

e. La atención educativa del niño viró hacia otros insumos: textos escolares, tiempo de
instrucción, evaluación del aprendizaje.

f. Cambió de un enfoque estrecho de proyecto hacia un enfoque más amplio de tipo

sectorial.

Pudiéramos decir que se ha dado un nuevo ordenamiento en el campo educacional correspondiendo

con un modelo económico de la globalización, que busca fundamentalmente:

 Adecuar las políticas educativas en el conjunto de la reorganización de las políticas de bienestar

social.

 Establecer prioridades, y ellas son: cortar costos, racionalizar el sistema llenando el campo
educativo de una lógica del campo económico.

 Hacer depender los estudios-diagnóstico y los proyectos educativos en una lógica de proyecto
económico.

En la práctica, estas políticas son naturalizadas, es decir, son vistas como las únicas vías posibles
para sacar adelante la escuela. En ese sentido se ofrecen globalizadamente a los distintos países.
Por ejemplo, para la escuela básica primaria las políticas son:

 Descentralización

 Libros, textos de apoyo

 Guías curriculares

 Educación a distancia

La focalización de estas políticas va a producir un castigo sobre los otros sectores, ya que por ejemplo
los niveles de educación universitaria y media, así como parte de la secundaria, se ven sometidos a
un proceso de privatización que no considera regiones ni características específicas de pobreza o
cultura, haciendo que donde se cubre estatalmente sea con una fuerte dosis de asistencialismo, lo
que incide sobre la calidad de ésta.

56
 105
a. Énfasis en las reformas educativas

En este proceso de transformaciones buscan incidir sobre las legislaciones de los países impulsando
reformas educativas que correspondan a este nuevo marco miremos con detalle la manera como se
realizan estas políticas. Está centrado sobre lo que ellos denominan los cuatro desafíos de los
sistemas educativos: el acceso, la equidad (pobres, niñas, minorías educativas), calidad y reducir las
distancias entre la reforma educativa y las reformas estructurales de la economía. Para ello miremos
algunas de esas características.

i. Prioridad a la educación básica. Parten de un presupuesto fundante para esta

focalización, que es allí donde se generan mejores beneficios sociales y económicos,
ya que formando la base inicial de la vida del niño(a) y dotando de esos instrumentos
se va a garantizar un desarrollo de largo plazo.

ii. Mejorar la calidad y eficiencia de la educación para el éxito de las reformas

educativas, señalando que la calidad debe verse en los resultados, pero que tiene
que tener un nivel de verificación en el rendimiento escolar y por eso se plantean que
la calidad viene a ser la resultante de la intervención sobre una serie de insumos que
son propios de la escolaridad. Para esa escuela básica ellos señalan en orden de
prioridad, nueve aspectos:

 Bibliotecas
 Tiempo de instrucción
 Tareas en la casa
 Libros didácticos
 Conocimientos de los profesores
 Experiencia del profesor
 Laboratorios
 Salario del profesor
 Tamaño de la clase

Sin embargo, ellos señalan que por la dificultad de fondos no se puede invertir en
todos y hay que privilegiar y por eso plantean una inversión en los cuatro primeros
desestimando hacerla sobre los otros.

iii. Prioridad sobre aspectos financieros y administrativos de la reforma. Para ellos la

reforma debe estar centrada sobre la descentralización y para ello se colocaban tres
aspectos:
 Reestructuración de los estamentos directivos, haciendo una intervención sobre
los procesos intermedios de organización escolar.

 Un fortalecimiento de los sistemas de información y allí colocan cuatro aspectos:

matrícula, asistencia, insumos y costos.

 Una capacitación en asuntos administrativos.

iv. Descentralización de instituciones escolares haciéndolas autónomas y responsables

por sus resultados, y para ello plantean que es necesario mantener una serie de
elementos centralizados para evitar la dispersión y colocan como ejemplo de
problemas la descentralización americana de los 80. Se debe mantener centralizado:

 Fijar los patrones generales y pautas de la acción escolar

 El facilitar insumos que influyan sobre el rendimiento

105
Patrinos, Anthony y World Bank. ―Market forces in Education‖. En: www.ifc.org/edinvest/market-HP.doc

57
  La adopción de estrategias flexibles para incidir sobre los insumos que construyan
calidad
 Un sistema para monitorear el desempeño escolar

Para conseguir la autonomía institucional señalan la necesidad de construir las

siguientes políticas:

 Usar los impuestos no sólo del situado fiscal central sino también exigiendo una
participación de lo local más amplio
 Involucrar a la comunidad para compartir costos con ella
 Efectuar dotaciones a comunidades y escuelas
 Cobrar tasas de costo en educación superior
 Estimular la diversificación
 Diseñar una política de empréstitos para centros y padres

En lo administrativo, se plantea una autonomía de las direcciones de escuela y de los

profesores, que garantice que las condiciones locales sean incluidas en la actividad
escolar.

v. Mayor participación de padres y comunidades en la vida escolar. En su visión, esto va

a permitir un mejor desempeño de la escuela en sus relaciones institucionales con la
comunidad y para ello sugiere la vinculación de los padres a:

 Que contribuyan económicamente al sostenimiento de la infraestructura;

 Una vinculación a los criterios de selección
 Involucrarlos directamente en la gestión escolar

vi. Impulsar al sector privado y a las ONGs como agentes activos, señalando con mucha
fuerza cómo la tarea estatal no puede ser cubierta por las condiciones económicas y
de recorte del gasto público y que deben tenerse en cuenta los nuevos actores como
parte de la descentralización y como complemento que permite el que la escuela sea
considerada en forma más amplia, generando también que estos actores se vinculen
a la realización de la escuela permitiendo una diversificación de la oferta, elemento
muy positivo porque introduce la competencia.

vii. Movilización de recursos para la educación básica. Acá señalan una fuerte crítica a
los gobiernos señalando que la mayoría de los recursos se van a salarios,
privilegiando en los países a los gremios de docentes, hecho que fortalece a los
sindicatos pero debilita a la escuela y a la calidad de la educación.

viii. Enfoque sectorial. Se plantea que los problemas de la educación deben ser asumidos
desde la especificidad de éstos y que no deben estar atravesados por otros sectores
que inciden sobre los procesos que tienen que ver con el mundo de la escuela. Para
ello plantean la existencia de políticas focalizadas y sectoriales.

ix. La definición de políticas y prioridades, basada en análisis objetivos económicos,

dicen que cuando se va a ver la tasa de retorno de la educación como inversión, es
necesario considerarla en términos de salario de quien se educa, y por ello plantea
que la escuela será mejor en cuanto logre claramente ajustarse a una relación de
costo-beneficio e invita a ser cada vez más sus procesos de funcionamiento en estos
términos.

3. Críticas generales al Banco Mundial

58
Existen una serie de anotaciones que podríamos mencionar en una forma muy sucinta. Una primera
va dirigida a la manera como construyen la estrategia, en la cual se señala que construyen un set de
académicos internacional y nacionalmente que coincide con la línea teórica de ellos y los impone en
sus proyectos a nombre de una "legitimidad científica" que pareciera ser la única mirada sobre estos
problemas.

También se le señala cómo la mirada sobre lo social y por lo tanto sobre lo educacional tiene una
lógica administrativa, financiera y económica que no permite ver la complejidad de esos otros
fenómenos. Es visible por ejemplo en la carencia de políticas sociales para elevar la calidad de la
educación, en cuanto al hacer el énfasis en la relación del gasto público se hace indiferente a lo
salarial del maestro.

Igualmente se plantea que en el terreno de lo político los derechos universales de ciudadanía son
reducidos a los derechos posibles, y en el campo práctico éstos derechos son sustituidos por políticas
asistenciales y compensatorias con vista a la reducción del impacto negativo en las políticas
macroeconómicas.

Cuando se hace la evaluación global, algunos autores como Marcos Arruda plantean que la
financiación ha privilegiado un tipo de desarrollo económico que ha profundizado la desigualdad,
generando mayor pobreza en cuanto en lo económico se produce un perfeccionamiento del modelo
de concentración de la renta, y allí se le señala que además de profundizar la exclusión es copartícipe
en la destrucción del medio ambiente.

En otro aspecto se le señala la oscuridad de su manejo, ya que sus políticas y proyectos no son muy
transparentes y se conceden en el ámbito de sus grupos cercanos produciendo una especie de
clientelismo tecnocrático, en donde es muy visible la escasa vinculación de la sociedad civil a sus
procesos.

4. Críticas a sus políticas en educación

Se observa con preocupación la manera como la propuesta es formulada en una matriz económico-
administrativa, con un gran desconocimiento del fenómeno educativo mismo, tanto en su variedad de
concepciones como en la complejidad, en cuanto cantidad de componentes que inciden sobre él no
son tomados en cuenta. En ese sentido, se considera más un discurso económico-social sobre la
educación.

Reduce la idea de educación a un modelo escolar en contravía de las últimas discusiones mundiales
106
sobre educación generadas en los mismos organismos internacionales, UNICEF, UNESCO y
sectores del mismo Banco, en los cuales la educación básica va a través de la vida y plantea la
urgencia de construir en una unidad ésta con los sistemas de adultos y de educación no formal
entrelazados con sistemas de educación permanente.

Además su modelo escolar tiene tres vacíos, que son los centrales de ese proceso: vacío de
pedagogía, de profesores y de currículo. Allí va a ser muy visible la pérdida de los elementos
cualitativos del modelo escolar para reducirlo a una serie de aspectos puramente cuantitativos.

Cuando trabaja los mismos términos educativos, hay una falta de rigor y de capacidad de producir un
análisis de interlocución con otros saberes que hoy construyen lo transdisciplinario en educación,
como la lingüística, la psicología, la comunicación, haciendo que la educación aparezca como un
campo general sin especificidades.

La dificultad para entrar en las modernas discusiones de las teorías del aprendizaje se hace visible de
la manera como formula sus planteamientos sobre la lectoescritura, donde se vuelve al viejo modelo
de la instrucción revaluado hoy en la inmensa mayoría de las teorías educativas. Por eso al

106
Ver Educación para todos 1991. Informe CEPAL-UNESCO 1993. Informe Delors 1996.

59
considerar los contenidos de la educación termina reduciendo éstos a la enseñanza como
información, al aprendizaje como la información asimilada y la calidad como puro rendimiento escolar.

Ese entendimiento de la educación asimilada con contenidos puede verse a lo largo de todo su
planteamiento sobre texto escolar, en el cual éste va a emerger como el portador del currículo,
desconectado de las acciones educativas que son necesarias para construir la escuela como un
campo de relaciones sociales escolares en las cuales esos contenidos del conocimiento y las
disciplinas vienen bajo formas escolares, sentido último de la profesionalización del docente en el final
de siglo.

Al trabajar la visión sectorial de la educación pierde de vista una visión sistémica propia del hecho
educativo, creando una fragmentación y una desarticulación en la cual al intervenir sobre unos
aspectos parciales, los no trabajados profundizan la crisis de la escuela, porque se pierde el sentido
holístico de ésta. Igualmente, esa mirada sectorial pierde la perspectiva de la escuela pública en los
sectores populares del Tercer Mundo centrada sobre las particularidades de la pobreza, que en
muchos casos hacen necesario converger procesos de salud, nutrición, y otros componentes.

El estilo autoritario y centralizado como se han decidido hasta el presente sus proyectos, llevó a que
se construyeran modelos para replicar, que han mostrado su dificultad en las recontextualizaciones
que se hacen de ellos en culturas y sectores sociales diferentes a los cuales fueron realizados (caso
Escuela Nueva Colombia y reorganización escolar chilena). Algunos de estos aspectos críticos que se
le señalan han llevado a una cierta flexibilización. Como un buen ejemplo se puede dar cuenta de la
financiación de una investigación de corte etnográfico y de investigación-acción participante, a la que
le dieron 14 millones de dólares, para estudiar la educación media actual en Chile.

Si pudiéramos caracterizar algunas de las críticas generales que se recogen desde distintos ámbitos a
la presencia del Banco Mundial en educación, estarían sintetizadas en:

a. Una voz occidental y anglosajona que con una globalización a ultranza niega los aspectos
particulares de cultura, sociedad, y construcción de lo público.

b. Afirmaciones monolíticas y concluyentes que derivadas de investigaciones en distintos lugares del

mundo son generalizadas, perdiendo la particularidad de las recontextualizaciones.

c. El privilegiar y convertir en verdad unos cuantos modelos y métodos de investigación

desconociendo las dificultades que existen hoy en investigación educativa para construir
valoraciones únicas y afirmaciones tajantes.

d. Muchas de sus investigaciones educativas han sido realizadas en el África y producen un

fenómeno de generalización como si la situación de este continente fuera común a todos los
países en desarrollo.

e. Tratamiento simplista y vertical de innovaciones y experiencias exitosas de la reforma, un poco

ellos deciden qué funciona bien y aplican recursos en muchas ocasiones sin contexto.

C. La despedagogización y la desprofesionalización: parte de la propuesta multilateral

Una de las mayores dificultades para hacer análisis educativos en los procesos de globalizaciones en
marcha es la manera como asistimos a una reconfiguración general de la educación por parte del
sector hegemónico de la sociedad, lo que hace que la idea de gestión para estos tiempos juegue en la
ambigüedad de las formas que hicieron posible el hecho educativo y pedagógico en las tendencias de
la escuela expansiva como modelo que se configuró en nuestros países desde la década del 50 del
107
siglo anterior . Igualmente, toda la urgencia del cambio educativo configurado en las tres

107
Martínez, Alberto. De la escuela expansiva a la escuela competitiva. Dos modos de modernización en América
Latina. Barcelona. Anthropos-Convenio Andrés Bello Bogotá. 2004.

60
generaciones de reformas educativas que hemos vivido en los últimos veinte años en nuestro
continente, que ha llevado a que 25 países tengan nuevas leyes de educación.

Pensar la gestión desde una mirada transformadora significa no sólo la capacidad de cuestionar el
modelo vigente en los procesos de las nuevas leyes generales de educación, sino también la
capacidad de impugnar la manera de la crítica que nos ha acompañado durante el siglo anterior,
agregando adicionalmente la confusión generada por la modernización que el capitalismo ha hecho
en la refundación de su escuela para el nuevo proyecto productivo y cultural en marcha. Es decir,
asistimos no sólo a una modificación de la escuela, de su gestión, de sus contenidos, sino ante todo,
a una nueva manera de plantear la crítica para que la escuela sea transformada no desde los
intereses modernizadores del capitalismo globalizado, sino desde un horizonte de quienes
pretendemos otra escuela, otra educación para otra globalización, ésa que intentamos construir desde
el sur y desde abajo.

Plantear la gestión educativa hoy significa hacernos preguntas de fondo por los contenidos escolares,
por los procesos y métodos que han favorecido esos contenidos, por el tipo de cultura del
conocimiento, por las formas de la verdad. La manera como la transdisciplinariedad en marcha
plantea la salida de la lógica de las disciplinas y la constitución de unas comunidades de aprendizaje,
que hacen real otras formas de los procesos escolares. Los intercambios culturales que acontecen en
las comunidades de acción y pensamiento que constituyen la escuela, la manera como las formas del
tiempo y del espacio que constituyeron los ejes de la escuela se conformaron a lo largo del siglo XIX y
XX, la transmisión oral, la tiza, el tablero, los apuntes, los libros de texto, los métodos frontales
derivados de esto, los instrumentos de comunicación del saber escolar, todos estos aspectos
constituyeron la función docente, que da forma al sujeto de pedagogía constituido desde imaginarios
de conocimiento, ciencia, enseñanza, aprendizaje, administración escolar, elementos todos que en
este entrecruce de caminos comienzan a ser replanteados.

1. Cambios en la gestión pedagógica

La interpretación de los procesos pedagógicos de este tiempo tiene su manifestación en una

reducción que se hace del debate sobre el componente pedagógico en la contrarreforma educativa,
de un lado quienes instauran una despedagogización de la educación, y del otro lado de la
confrontación, quienes se mueven en los enfoques, modelos y paradigmas acumulados en la
modernidad y que dan forma a las diferentes visiones existentes en el campo de la pedagogía,
mediante la constatación y afirmación del acumulado universal de los paradigmas pedagógicos de la
108
modernidad y su implicación en los llamados enfoques y modelos pedagógicos.

Sin embargo, quiero moverme en una tercera posición. Al considerar que la pedagogía hoy es un
campo transformándose y por lo tanto en reconfiguración, ya que ella también es afectada por los
diferentes fenómenos científicos, tecnológicos y culturales constitutivos de las globalizaciones pudiera
decir en una síntesis apretada que allí está la discusión sobre el conocimiento y la manera como la
forma de la ciencia, sus métodos, enfoques, teorías y dispositivos son reestructurados desde
diferentes visiones, que han venido mostrando cómo los modos de la construcción de lo científico y su
entendimiento han sido transformados.

a. Cambios en el conocimiento

Una pluralización en el entendimiento del conocimiento llevan aparejados cuestionamientos a la

manera de ser y forma de existencia de un objeto de conocimiento como realidad dada,
cuestionándose la separación sujeto-objeto. Igualmente, las modificaciones en la idea de tiempo,
apareciendo una simultaneidad plural y compleja que transforma la idea de cambio rompiendo con la
109
idea de lo nuevo y del progreso.

108
Recordemos como se señalan 3: el alemán, el francés, el sajón y algunos hablan del latinoamericano a partir
de los desarrollos de Paulo Freire.
109
Gibbons, Michael. La nueva producción del conocimiento. Barcelona. Pomares-Corredor. 1997

61
Estos replanteamientos han afectado la racionalidad del mundo del conocimiento, haciendo que
prácticas, teorías, instituciones, que tienen que ver con él sean reformuladas y reestructuradas en los
110
tiempos que corren (certeza: Prigogine; autopoiesis: Varela; experiencia: B. de Souza; complejidad:
Morin). Estas transformaciones en los modos de producción del conocimiento traen consigo la
emergencia de nuevas figuras de razón que consiguen replantear los paradigmas vigentes de
elaboración de la ciencia, enfrentándonos a la paradoja de que no hay una sola racionalidad para
pensar este cambio civilizatorio que vivimos.

Esas nuevas figuras del conocimiento se nos hacen visibles en los desplazamientos que producen en
la base de procesos lógicos anteriores. Por ejemplo, el computador, que tiene como materia prima las
abstracciones y las simbolizaciones, plantea una nueva relación cerebro-información que supera la
tradicional relación ser humano-naturaleza y ser humano-máquina. Es así como esas formas de
111
conocimiento sacuden y transforman el conocimiento escolar. Dice Simone que el texto electrónico,
es una revolución mayor que la de la imprenta, en cuanto ésta puso en circulación textos ya
existentes; el texto electrónico, dice este autor, es más comparable al momento de los cambios
derivados de la invención del alfabeto, con sus consecuencias culturales y sociales.

Estos elementos producen una modificación en el saber escolar de la modernidad, fundado sobre su
centralización institucional, con dispositivos de control técnico y político muy precisos, y con unos
sujetos poseedores de él, que tenían el atributo del rango. Esto se ha modificado por esas formas del
aprendizaje de saberes existentes en múltiples lugares de la sociedad, no únicamente en la escuela
(saberes mosaico), que modifican el modelo de comunicación escolar presente en los procesos
pedagógicos, estableciendo por lo tanto ese paso de lo senso-motriz a lo senso-simbólico, tan
presentes en las nuevas tecnologías y procesos comunicativos de éste tiempo.

b. La emergencia de otro sujeto

Los cambios en el conocimiento y la manera como las mediaciones tecnológicas de este tiempo
amplían el espectro de la cultura, en cuanto todo su desarrollo se da como parte de tendencias y
procesos sociales que hacen visible otra relación cerebro-información, complejizando la idea de
naturaleza, haciendo visible que no estamos solos frente a un hecho de nuevas máquinas o
herramientas de base técnica, sino ante un cambio cognitivo producido por una nueva mediación
estructural diferente a la del libro y a la de la palabra oral. Este hecho produce una nueva relación
entre ser humano e información digitalizada, que al ser mirada como cultura nos entrega un nuevo
112
entorno (ecosistema).

El sujeto en la modernidad se había constituido sobre un único centro, que era la posesión de la
verdad por vía de la razón (el cógito cartesiano planteado en el ―pienso, luego existo‖). Además su
identidad estaba fundada en el conocimiento interiorizado como sujeto de aprendizaje (de su unidad
de conocimiento interno) que lo dotaba de una autonomía haciéndolo responsable de sí y por lo tanto
pensable desde adentro hacia fuera.

Entra en crisis (transición) ese mundo real construido por el sujeto, ya que la base de una razón
única, totalizante y verdadera sufre un replanteamiento, en cuanto desaparecen o son reorganizadas
las instancias centrales de esa autorregulación y autoexpresión que hicieron esa unidad posible en la
modernidad: el Estado, la vinculación laboral fija y a lo largo de a vida, la iglesia, la familia nuclear de
base patriarcal, generando en el sujeto una inestabilidad identitaria, en cuanto las identidades
individuales entran en un flujo de múltiples referentes colectivos, encontrándose con interpretaciones

110
Para avanzar en esta discusión, remito a autores como Evelyn Fox Keller, Illya Prigogine, Michel Serres,
Boaventura de Souza, Humberto Maturana, entre otros. Igualmente, a Alan Sokal y Jean Bricmont quienes en su
libro La impostura intelectual desde una de las concepciones del marxismo más tradicional enfrentan y
cuestionan a estos autores de la llamada nueva ciencia.
111
Simone, R. La tercera fase, formas de saber que estamos perdiendo. Madrid. Taurus. 2000.
112
Escobar, Arturo. ¿De quién es la naturaleza y el mundo post-naturaleza? Elementos para una ecología
antiesencialista. En: ―El final del salvaje y Kant‖. Bogotá. 2002.

62
variadas, en donde ya no hay ningún único centro de referencia y hay múltiples lugares para encontrar
y buscar caminos.

La imagen que mejor representa esto es la de una red sin centro y además e movimiento
113
permanente. Igualmente, el consumo de imágenes de lo digital coloca a las personas frente a
uevos lugares de experiencia y conocimiento, que desde su corporeidad ubican en la sensibilidad y en
la emoción nuevos lugares de interacción, haciendo más complejo el entramado del encuentro a la
vez que hace visible una forma de corporeidad que se organiza desde afuera hacia dentro. A
114
diferencia del sujeto de la modernidad, que lo hacia desde dentro hacia fuera.

Estos elementos modifican el sujeto de aprendizaje, muy visible hoy en los cambios del soporte del
conociminto (el anterior fue el libro), en su forma de razón, en el tipo de identidad produciendo una
subjetividad en tránsito de las formas únicas y cerradas a las formas múltiples y abiertas.
115
Esa descentración de la cultura escolar , por los procesos en marcha en la sociedad (tecnológicos,
comunicativos, corporales, cognitivos, institucionales) van a exigir una readecuación de los procesos
escolares, y por lo tanto de los pedagógicos. Es curioso ver cómo la discusión del tratado de libre
comercio en la perspectiva de la organización mundial del comercio, en la transnacionalización del
mercado educativo tiene un alto contenido de uso de tecnología informática para proyectos de
educación a distancia, proceso que vehiculiza por este medio la conversión de la educación en un
servicio.

Es en esa lógica de nuevo conocimiento y de una tecnología, que no puede separarse de las lógicas
del mercado neoliberal, con su profundización de la exclusión social y de la construcción de nuevos
grupos de desiguales desde el acceso a esos desarrollos tecnológicos generando los infopobres. Es
ahí donde el capitalismo globalizado ha intentado adecuar la escuela desde su visión y la refunda
para ponerla a tono con las nuevas formas del conocimiento colocado a su servicio, pero ante todo,
para que cumpla sus funciones en los nuevos requerimientos de la contrarreforma educativa en
marcha, en donde la información, el conocimiento y la tecnología han pasado a convertirse en fuerza
productiva directa construyendo procesos de producción que generan condiciones planetarias de
competencia, productividad y explotación.

c. El camino de la despedagogización.

Estos cambios han vehiculizado reformulando procesos, proyectos y leyes. Para ello ha realizado tres
generaciones de reformas educativas en los últimos 20 años:
ii. Las leyes de la descentralización
iii. Las nuevas leyes de educación (122 en el mundo, 25 en América Latina). Ley 715 del
94 en Colombia
iv. La contrarreforma educativa. Ley 715 nuestra realidad

Es en esta última donde toma forma la despedagogización de la formación docente en forma más
visible en el Decreto 1278 del 2002 y en el 3238 del 2004 en cuanto a criterios de selección, que no
es sólo la adecuación de las de segunda generación a la crisis fiscal, como afirman algunos, también
introducir los procesos de organización y de racionalización neoliberal a la escuela. La forma que
toma esa despedagogización para la práctica docente es una línea de exigencias donde se reduce la
pedagogía a los mínimos necesarios, más de corte didácticode los que se pueda apropiar cualquier
profesional con título universitario en un período de prueba de un año para poder ser nombrado
―maestro en propiedad‖.

Esa posición no es más que la punta del iceberg la cual manifiesta en nuestra realidad la presencia de
una corriente internacional del currículo de corte americano y que centra la profesión del docente en la
113
Hall, Stuart. A identidade cultural na postmodernidade. Rio de Janeiro. DP& Editora. 1991.
114
Svampa, M. (Ed.) Desde abajo. Las transformaciones de las identidades sociales. Buenos Aires. Biblos. 2000.
115
Remito a mi texto: ―La globalización educativa reconstruye el sujeto de la modernidad‖. En: Debates sobre el
sujeto. Perspectivas contemporáneas. María Cristina Laverde (Ed.) Bogotá. Universidad Central – DIUC, Siglo del
Hombre Editores. 2004. Páginas 149-180.

63
―enseñabilidad‖ en donde se supone que sólo se puede enseñar a quienes están en condiciones de
aprender. Para ello, la base de la acción educativa es ―la disciplina que se enseña‖. La fuerza del
contenido está en las ―competencias y estándares‖, que adquieren forma curricular universal y
transversalizada. En ese sentido, la pedagogía sería sólo las técnicas que hacen posible su
instrumentación, visible en la competencia de desarrollar una clase y un programa en su área del
saber administrando el tiempo y el espacio educativo.

Por ello algunos afirman, que estamos en una involución pedagógica, en cuanto es un retorno al
instruccionismo instaurado en nuestro medio a finales de las décadas del 60 y 70 por muchos de los
universitarios becados en la Universidad de Talahasse y que regresaron a nuestros países a dirigir las
facultades de educación y a incidir en toda la política de formación de docentes de la época y que
produjo en su tiempo un ―currículo a prueba de maestros‖ y que en la respuesta crítica a él está uno
116
de los orígenes del movimiento pedagógico colombiano . Debemos afirmar que no es un retorno
sino es la configuración del campo de la enseñanza desde nuevos parámetros que se mueven en el
currículo conservador americano de inicios del siglo XXI.

Como podemos ver con la reflexión anterior, la mirada de la despedagogización es una de las
concepciones que trae hoy la reconfiguración del campo de la pedagogía y es el camino por el que
han optado los organismos multilaterales en lo internacional y han acogido los tecnoburócratas en los
ámbitos nacionales como parte de la inserción en los procesos de la globalización capitalista y
117
neoliberal en marcha .

Desde ahí nos encontramos frente a un currículo instrumental modelo Siglo XXI, reduciendo éste a
planes de estudio, y a su vez éstos a estándares y competencias, en el marco de una cultura única:
ciencia, tecnología y sociedad (los CTS) como núcleos de un currículo internacional apalancado en
las nuevas tecnologías de la comunicación y la información vistas como neutras, elementos que traen
consigo también una reestructuración de todos los procesos de gestión que se dan al interior de la
educación.

Por ello, en este momento histórico, la pedagogía es un nuevo espacio social y profesional de lucha.
La tentación es creer que la única salida es la manera como la está resolviendo el sector hegemónico,
o sea la despedagogización. Por ello, la otra tentación es la defensa de las pedagogías universales
construidas desde los paradigmas de la modernidad (alemán, francés y sajón – en otros lugares
también hablan del latinoamericano).

d. La desprofesionalización docente: otro maestro

En la refundación de la escuela se desarrolla no sólo desde una idea de conocimiento y tecnología

que guía su accionar, en donde además de que le son colocados los criterios de la productividad
neoliberal en su relación eficacia-eficiencia para determinar su rendimiento construyendo una idea de
calidad muy afin al de la productividad industrial-financiera-tecnológica. Bajo estos principios se han
orientado las leyes educativas de tercera generación o contrarreformas educativas.

En nuestro mundo latinoamericano, la idea de calidad es trasladada obsesivamente por falta de

análisis educativo específico directamente desde el mundo de la producción. Por ello se busca bajo
una racionalización en la cual se aumentan horas de trabajo/aula y se aumentan el mínimo de niños y
jóvenes atendidos por aula de clase (―metro cuadrado‖).

Esto, en la pura lógica productiva, en la cual a mayor tiempo y espacio ocupado la productividad será
mayor, olvidando que esa lógica no puede ser trasladada a la educación, donde precisamente es a la
inversa, termina por hacer un planteamiento de mejora de la calidad sin recursos adicionales para
formación, actualización, laboratorios, material didáctico, tecnología, áreas recreativas, dando forma a
116
Para una ampliación de ésta problemática remito a mi texto: ―Los movimientos pedagógicos en tiempos de
globalizaciones y contra reforma educativa construyendo propuestas a las despedagogización‖.
117
Pini, Mónica. Lineamientos de política educativa en los Estados Unidos: debates actuales; significados para
América Latina. En: Revista Opciones Pedagógicas No.25. Bogotá. Universidad Distrital Francisco José de
Caldas. 2002. Páginas 59-96.

64
un hacinamiento que hace imposible la calidad aún en los términos de los globalizadotes más
progresistas.

Por esta vía se termina en una racionalización de la profesión sin formación. La escuela es colocada
en la más pura esfera del ―rendimiento escolar‖ bajo esas características y para que esto sea medible
se perfeccionan los instrumentos de evaluación centrados en el conocimiento disciplinar del alumno,
realizando un segundo giro en el cual el énfasis del proceso escolar se va a colocar en el estudiante.
Como consecuencia de esto y la crisis fiscal, desaparecen los procesos de formación docente. Éste
se convierte en un asalariado flexible, con salarios y rangos inferiores a las otras profesiones en la
sociedad, produciendo un éxodo de los mejores maestros, que buscan mejores ingresos, y a aquellos
que permanecen se ven obligados a buscar otras entradas económicas en detrimento del tiempo
necesario para realizar una escuela de calidad.

La reflexión pedagógica y el trabajo práctico de ella es reemplazada en muchos casos con la

introducción de modernas tecnologías, las cuales colocadas como herramientas neutras y entregadas
bajo una concepción totalmente instrumental, estas herramientas son usadas con la lógica de que
generan procesos de autoaprendizaje y autoevaluación más eficientes, más rápidos, lo que permite
menores costos que la formación docente tradicional, a la vez que sustituye diferentes actividades de
la labor docente. Éstas ―innovaciones tecnológicas‖ vienen acompañadas de un discurso en el cual la
brecha cultural de los docentes de hoy estaría colocada en el manejo instrumental de esas
herramientas, a las que le han sido entregadas parte de las funciones docentes del pasado.
118
El profesor Perrenoud ha llamado este proceso de ―desposesión simbólica‖, en el cual el maestro
en su desprofesionalización se convierte sólo en un operador de la enseñanza a través de las
técnicas que debe manejar y que son simples. Para ello no necesita de concepción pedagógica. Ese
operar técnicamente hace que el papel de maestro deje de ser central al acto educativo, pasando a
ser un insumo más del proceso de la enseñanza.

En esta perspectiva las organizaciones de los maestros se convierten en un obstáculo para el grupo
hegemónico realizar la actualización de la educación a los nuevos tiempos, en cuanto representa en
sus concepciones un insumo, el del maestro, que aumentaría costos al proceso educativo en
detrimento del dinero destinado a los niños. Igualmente, su discusión pedagógica (donde existen
movimientos que la dan) significa una pérdida de tiempo, en cuanto se le sustrae a lo fundamental,
que es la disciplina del saber específico.

Para esta mirada la función del maestro debe ser pensada externamente por personas que tengan
claro el proyecto educativo y el docente debe recibir un adiestramiento en los diferentes
119
procedimientos técnicos que garantizan la realización de su tarea hoy en día:
 Estándares
120

 Competencia
 Evaluación
Y como el maestro de esto sabe muy poco, su participación no es importante. Para esta visión
significa pérdida de tiempo y discusiones bizantinas. Han logrado que la función del maestro se
convierta en técnica operativa.

e. También pauperización docente

Emerge como un componente de la desprofesionalización. La pauperización docente tiene cinco

componentes:

118
Perrenoud, Philippe. The teaching professioner.
119
Ravitch, Diane. Los estándares nacionales en la educación norteamericana: guía del ciudadano. Washington.
Brookings Institution. 1996.
120
Apple, Michel. Do the standards go far enough? Jornal of Research in Mathematics. Education 23(5). 1992.
Página 413-431.

65
i. Económica. Los salarios de los maestros entran en el libre juego del mercado,
entrando a sistemas flexibles de contratación, sin seguridad social y sin el pago de la
totalidad de los meses del año.

A pesar de un discurso promocional sobre la importancia de la escuela y su

valoración social, los nuevos estatutos docentes no otorgan a los docentes la
compensación económica al tiempo de estudio. Entre los rangos profesionales, si se
midiera por su salario, es uno de los más mal pagos. Esto exige de él múltiples
vinculaciones laborales (maestro ―taxímetro‖) o u ocupaciones paralelas, como
vendedor, negocios particulares, entre otros.

ii. Social. Como consecuencia del tipo de vinculación laboral y su mala remuneración, se
ha llegado a que en la vinculación al mundo de la universidad los jóvenes no
seleccionen en primera instancia a la educación como carrera a la cual desean asistir.
La mayoría lo ubica sólo en un tercer turno de selección.

Es notable en las pruebas de selección de nuevos docentes como están llegando

cantidad de profesionales de otras disciplinas sin estudios pedagógicos. Esto no sólo
por la despedagogización, sino por la empleabilidad: disputan los pocos puestos de
trabajo estables en la sociedad, así no tengan la remuneración a la que aspiran.
También las pruebas de los alumnos constituyen una responsabilidad acusatoria al
maestro, sobre los malos resultados del sistema educativo.

iii. Cultural. El maestro, al tener que buscar otras actividades para reproducir sus
condiciones materiales y culturales de su existencia –pensemos en la compra de
libros de punta para mantenerse actualizado a los precios actuales—pierde el vinculo
con los territorios donde cumple su función, generándose una desterritorialización de
su función, en cuanto los vínculos con el lugar en donde trabaja, son sólo laborales en
términos contractuales o también de trabajo pagado. También se ha dado la pérdida
del proceso de formación a que tenía derecho por su vinculación laboral, ahora él lo
debe cubrir.

Esa desterritorialización, caracterizada por estar en ese mundo sólo por el tiempo
laboral, lleva a perder el vínculo con las comunidades locales, que fue una de las
características del rol en el pasado y que lo vinculó a la construcción de comunidades
locales, convirtiéndose en un agente social reconocido. Esa presencia se ha diluido y
el maestro trabajador, a la manera del obrero fabril, va a la escuela perdiendo los
nexos culturales con su entorno, afectando la percepción y valoración social de él.

iv. Ideológica. La disputa de puestos de trabajo, el rendimiento individual como base de

la evaluación, la baja apreciación de la profesión fruto de cargar sobre él todo el
componente de las pruebas de evaluación de los niños y jóvenes, van construyendo
un imaginario de maestro vago, mal trabajador e irresponsable, mal preparado, que
ayuda a profundizar la imagen de que recibe una formación de tercera, y practica
mediocremente su profesión.

Esta percepción es retroalimentada por estudios de profesiones expertas en los

―diagnósticos‖, que mirando el trabajo no desde lo pedagógico, construyen un
imaginario sobre la inutilidad de la profesión y la pedagogía. Además, cuando
políticamente son conservadores, acusan a los sindicatos de ser responsables de esa
pauperización intelectual y del ejercicio profesional del maestro, casi como los neo-
conservadores estadounidenses acusan del fracaso educativo a los progresistas que
lo han orientado y dirigido en el siglo pasado.

v. Personal. Este maestro pauperizado social y culturalmente termina acompañado de

una serie de enfermedades profesionales y de estrés, que hacen miserable su vida.
Como consecuencia de esto, caen sus niveles de autoreconocimiento y de valoración

66
 tanto de sí mismo como de su profesión, lo que lo lleva a cortar los vínculos que lo
ligan a las comunidades profesionales autónomas, a las que subjetivamente acusa
como responsables de la pérdida del status que antes gozaba. Este docente termina
por perder la autoestima, para dedicarse en el día a día a la otra ―lucha de clases‖, la
de correr de centro educativo en centro educativo para ganar como simple ―dictador
de clases‖.

La desprofesionalización del docente se consuma convirtiendo su saber de enseñanza-aprendizaje: la

pedagogía, en un simple proceso técnico instrumental que debe ser preparado según ha sido
determinado por los técnicos del conocimiento en el aspecto específico. Esos profesionales de la
disciplina que hace real la ―educabilidad del maestro‖ mediante la apropiación de estándares y
competencias que ellos han diseñado. En este sentido, la desprofesionalización no es más que la otra
cara de la misma moneda, que por su reverso tiene a la despedagogización.

f. Reconfiguración crítica de la pedagogía

Es necesario salir de este dualismo (entre lo universal y la despedagogización), ponernos en camino y

entrar a la discusión para comenzar a construir esa reconfiguración desde una mirada crítica, que a la
vez que nos permita reconocer la crisis de los sistemas pedagógicos y de las formas universales de la
pedagogía sistémica, nos permita iniciar su reconstitución desde formas y procesos alternativos, lo
que significa abrirse al reconocimiento de una perspectiva metodológica plural, que como dice Olga
Lucía Zuluaga, sin abandonar su campo sea capaz de ir a esos otros campos configurados y en
transformación para buscar y negociar sus conceptos y propuestas más allá de configuraciones
paradigmáticas cerradas, y en esa disputa nos lleven a nuevas configuraciones del conocimiento y de
121
su apropiación.

En la experiencia de la Expedición Pedagógica Nacional (de Colombia) ha ido emergiendo y

haciéndose visible una reconfiguración en la cual la práctica pedagógica de los maestros se convierte
en un campo reflexivo, dando paso por esta vía a la constitución de una política de la experiencia,
donde emerge un maestro que se constituye en sujeto de saber desde su territorio produciendo una
re-territorialización de la pedagogía, en la cual la práctica social de la pedagogía, adquiere forma en el
ejercicio concreto de la política del aula y de las prácticas pedagógicas del docente.

Estos maestros tienen como particularidad hacer visible la emergencia de esos saberes pedagógicos
propios que se han liberado del aprisionamiento que les producían los paradigmas, los enfoques y los
modelos universalistas, recomponiendo su práctica desde pedagogías no universales, muchas de
ellas híbridas, en diálogo y confrontación con esos saberes constituidos, dando forma a las
geopedagogías que tienen su explicación en la localización no sólo geográfica, sino categorial, que
122
les da un carácter y una identidad a esas formas y prácticas locales de la pedagogía . Igualmente,
han abierto el camino al uso de nuevas tecnologías que son recontextualizadas desde su práctica, su
contexto, su aula y su saber pedagógico.

Este maestro constructor de geopedagogías rompe la concepción que lo colocaba como portador de
saber, asumiéndose como productor que lee e incorpora la realización de sus prácticas como
experiencia, realizando un acto de pensamiento y de saber sobre una práctica que le es propia, en
cuanto profesional de la educación, instaurando la pedagogía como un territorio propio y amplio, en
donde él produce su práctica, su saber, su experiencia con su comunidad de saber, configurándose
así como sujeto de poder y de saber, dando paso a procesos de sistematización y producción de
saber con los cuales despierta socialmente, el posicionamiento de su saber en el campo de la
pedagogía.

121
Zuluaga, Olga Lucía. Hacia la construcción de un campo conceptual plural y abierto para la pedagogía.
Aproximaciones metodológicas. Fotocopia.
122
Expedición Pedagógica Bogotá: Caminantes y caminos. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional –
Fundación Restrepo-Barco. 2003

67
Esto implica también un replanteamiento de los sistemas de formación de docentes, tanto en sus
métodos como en los contenidos. Hoy, por la despedagogización y la desprofesionalización, la política
de formación se convierte en un nuevo campo de lucha, ya que desde esta visión se ha venido
convirtiendo en un puro adiestramiento técnico para el funcionamiento instrumental, abandonando la
reflexión de sentido y epistemológica inherente a la pedagogía como un hecho social de saber. En
ese sentido, tampoco es un retorno a la pedagogía como esencia, buscada en las formas universales
de ella. Esto significa también replantear los procesos investigativos instaurados en el campo de la
pedagogía y la reestructuración del ejercicio intelectual de ella.

Este maestro inicia la rebelión de sí mismo desde esa práctica que lo dota de una nueva subjetividad
para constituir la rebelión del aula, desde la geopedagogía como lugar básico y central para la
confrontación del proyecto educativo, cultural, social y político pedagógico en marcha, convirtiendo
parte de su experiencia en una nueva forma de lo político-pedagógico en la sociedad actual e
inaugurando las luchas de resistencia desde los bordes (nueva configuración de la escuela) contra la
despedagogización y desprofesionalización propuesta por la organización central de las políticas
educativas, vinculando en éste proceso, a las comunidades de saber y sociales del proceso
educativo.

También se generan iniciativas como la del Instituto Superior de Pedagogía, que en algunas de sus
concepciones rompiendo los cánones académicos lo piensa como un gran acuerdo de grupos que
tienen en la pedagogía un saber con el cual disputar en la sociedad de estos tiempos un sentido para
ello. En las discusiones preliminares han estado involucradas algunas universidades, cooperativas del
magisterio, asociaciones gremiales, intelectuales de ONGs y se plantea ampliar este espectro para
construir esta propuesta como una de las centrales de oposición al proyecto de despedagogización y
desprofesionalización.

En muchos lugares, todavía en forma incipiente, las luchas contra la despedagogización y la

desprofesionalización comienzan a tomar forma como una manera de resistir a las pretensiones de
constituir a la educación y la pedagogía en el solo horizonte de la globalización capitalista y neoliberal,
mostrando la importancia de no darle cabida a un pensamiento único en educación y por esta vía dar
cabida a las otras educaciones de las otras globalizaciones.

g. La discusión apenas se inicia

Como vemos en estas cortas reflexiones, el campo de la gestión bajo sus múltiples interpretaciones:
administrativa, pedagógica, curricular, académica, está en reconfiguración. Acá hemos presentado en
énfasis de lo pedagógico. Trabajarlo por parte de quienes nos seguimos moviendo en un pensamiento
alternativo y transformador significa la capacidad de entender la manera como el discurso sobre la
globalización en educación intenta hacernos creer que todo el sistema educativo debe ser colocado al
servicio de la manera como se realiza en el mundo del norte esa globalización, conduciéndonos a
estándares y competencias universales.

Esto significa una capacidad no sólo comprensiva de lo que ellos pretenden colocarnos como la
nueva verdad educativa, sino el desarrollo de unas potencialidades críticas que con gran capacidad
práctica es capaz de construir caminos alternativos en las distintas esferas en las cuales se produce
el hecho educativo en estos tiempos y a través de ellos hacer visible la emergencia de otras
globalizaciones.

D. La globalización reformula la universidad

―El desasosiego que experimentamos nada tiene que ver con lógicas de calendario. No es el
calendario quien nos empuja hacia la orilla del tiempo, y sí la desorientación de los mapas cognitivos,
sociales y de interacción, en los que hasta ahora habíamos confiado, los mapas que nos son
familiares dejaron de ser confiables. Los nuevos mapas son, por ahora, líneas tenues, poco menos
que indescifrables. En esta doble desfamiliarización está el origen de nuestro desasosiego.‖
Boaventura de Souza Santos (2003)

68
En la década de los noventa se elaboraron documentos muy bellos sobre la necesidad de que la
universidad incorporara una plataforma para construir una nueva estructura y definir un nuevo
horizonte que hiciera posible una universidad pública para estos tiempos de globalización, entendida
como un bien público (La Habana 1998). No obstante, en los primeros años del nuevo milenio, el tono
y las conclusiones de las reuniones mundiales de universidades (París y Bolonia) han dado un viraje
radical, que busca redefinir la universidad: ―universidad pragmática‖, ―universidad útil‖ y ―universidad
flexible‖. Ese viraje es también visible en las reuniones europeas de universidades, cuyas
conclusiones suelen ser retomadas frecuencia en las discusiones sobre la universidad en América
Latina (París 1998, Bolonia 1999, Praga 2001, Berlín 2003).

Es muy diciente que los adjetivos que se añaden al término ―universidad‖ pertenezcan al mundo y al
modelo de globalización capitalista en marcha. Por ello, de la discusión mundial se puede extraer un
decálogo que guía a la redefinición de las políticas que desde finales de los noventa se han adoptado
para dar forma a la universidad de estos tiempos. Además, se observan tres cambios básicos
relacionados con la nueva organización de la ciencia, la función de los intelectuales y académicos en
el nuevo proyecto y la creación de conocimientos como bien público.

Es evidente que asistimos a una redefinición de la universidad en el marco de la globalización,

orientada por una visión norteamericana de la educación que se manifiesta en los documentos del
Banco Mundial, la cual hace énfasis en la privatización, la desregulación y el conocimiento orientado
123
hacia el mercado, profundizando su carácter transnacionalizado y globalizado.

Estos cambios representan el cuarto gran giro en su función y en su lugar desde que fue creada en
Occidente y correspondieron a la universidad confesional, a la napoleónica y a la americana. Estas
124
últimas dieron forma a la universidad liberal, que de acuerdo con Polster se caracterizaría por:

– La excelencia académica
– La autonomía y la libertad de cátedra, con docentes de dedicación exclusiva
– El énfasis en la investigación básica
– El interés en un ejercicio intelectual que controla lo público
– La participación en su dirección mediante formas de cogobierno, con estudiantes de tiempo
completo dedicados a sus tareas.

1. El decálogo de la universidad de la globalización

Nos encontramos frente a un proceso de reestructuración de la sociedad, fundada en una nueva base
tecnológica que redefine las estructuras de internacionalización del capital configurando una
economía-mundo que a su vez transforma las tradicionales instituciones de socialización en
occidente. Uno de los cambios más visibles se desarrolla en educación. En los últimos 20 años hemos
asistido a tres generaciones de reformas educativas: las de la descentralización, las de las nuevas
125
leyes educativas y las de la contrarreforma educativa.

La universidad no ha estado aislada de este proceso. En medio de un debate profundo se ha iniciado

su reestructuración. Las fuerzas de la globalización neoliberal han colocado una impronta muy fuerte
frente a una gama de tendencias críticas que buscan otra globalización y que en este período de
transición han ido siendo desalojadas de la dirección de las universidades.

123
Ver, por ejemplo, Banco Mundial y UNESCO (1988) y Banco Mundial y UNESCO. 1988. Financiamiento y
administración de la educación superior. Reporte sobre el estado de las reformas en el mundo, París.
124
Polster, C. 1988. ―The future of the Liberal University – Higher Education‖, The International Journal of Higher
Education and Educational Planning, 39, pp. 19-41.
125
Mejía, Marco R. 2004. La globalización educativa reconstruye el sujeto de la modernidad. En: María Cristina
Laverde. Editora. Debate sobre el sujeto, perspectivas contemporáneas. Ediciones Siglo del Hombre.
Departamento de investigación Universidad Central. Bogotá. Páginas 149 a 177.

69
El siguiente decálogo da cuenta de los principales cambios desde los cuales el mundo hegemónico
fundamenta las modificaciones del lugar de la universidad en la sociedad actual.

a. La universidad debe estar al servicio de la globalización, es decir, adaptarse a la

economía del conocimiento: su nuevo horizonte. Así, la nueva perspectiva de la
universidad es la de dar respuesta a la globalización. Este cambio genera una tensión
muy fuerte entre los elementos regionales y locales del proyecto; las demandas
regionales y locales quedan subsumidas en los procesos y en la capacidad de insertarse
en los cambios mundiales en marcha, así como en los elementos nacionales que se
126
articulan a los internacionales.

b. La universidad debe hacer visible en sus profesiones el cambio en la forma de producir y

utilizar el conocimiento. Se argumenta que hay un cambio paradigmático en la forma de
producir el conocimiento, que se superó el paradigma del conocimiento fundado en la
Ilustración así como el que surgió hace 800 años con la fundación de la universidad, para
dar paso a un conocimiento realmente universal y de punta, lo que significa otras formas
de uso. Este cambio genera una tensión entre transferencia y organización, no sólo del
127
conocimiento sino también de los procesos tecnológicos.

c. Asistimos a la conformación de un nuevo tipo de estudiantes, de base técnica. Este

cambio hace pensar que hacia 2025 cerca del 30% de las profesiones que hoy existen
van a desaparecer para dar paso a nuevas profesiones de base técnica, lo que provocará
una gran crisis de las profesiones liberales, que se verán obligadas a transformar la lógica
de su acción fundada en el nuevo tipo de conocimiento dominante centrado sobre un
paradigma de corte tecnológico en el cual se comienza a abandonar el saber gratuito del
pasado, así como sus fundamentos teóricos. Se entra en una lógica de conocimiento
pragmático que siempre va a requerir un saber hacer a partir de él, siendo ésta una de las
razones fundamentales por la cual los planes de estudio se realizan por los estándares y
las competencias. Por esa razón, la base técnica dará lugar a una nueva forma de
128
organización de estos procesos del conocimiento.

d. Hay una fuerte diversificación de la demanda educativa, como resultado del nuevo lugar
de la tecnología. Se argumenta que el nuevo conocimiento es de base tecnológica porque
se está llegando al final del conocimiento fundado en un tipo de racionalización y
discusión especulativa. Se trataría de un nuevo conocimiento, al que algunos autores
llaman multipragmático, y que da forma al trabajador flexible del capitalismo globalizado.
Este cambio se expresa en el descenso del salario de las profesiones liberales en todo el
mundo y en la constitución de nuevas clases medias, fundada en las profesiones técnicas
129
y tecnológicas.

e. Se ha llegado al final de la estabilidad del financiamiento de la universidad por los

gobiernos. Se argumenta que la crisis fiscal es mundial, y que es necesario replantear el
tipo de financiamiento que los gobiernos han dado a la universidad. Aparece entonces la

126
Lessard, C. 2001. Globalization et Éducation, Faculté des Sciences de l‘éducation, U. de Montréal, Montréal,
Housine Dridi et Calende.
127
Lessard, C. 2001. Globalization et Éducation, Faculté des Sciences de l‘éducation, U. de Montréal, Montréal,
Housine Dridi et Calende.
128
Brunner, J. J. Tecnología y educación 2000, UNESCO, París, 2000.
129
Sennet [2000] muestra que el control neoliberal de esa organización obedece a la misma flexibilidad, que
queda controlada por la lógica de la rentabilidad mediante formas de eficacia y eficiencia, supeditadas a la
evaluación de resultados, y la precarización del empleo. Ésta se presenta en la duración, la seguridad y el
descanso, modificando y descentrando el yo tradicional de la modernidad, que se constituyó en la producción
manufacturera y que se centraba en un contrato de largo plazo y un vínculo social permanente que permitía
construir un proyecto de vida. Esto se ha derrumbado: el sujeto de la globalización neoliberal lleva un día a día
lleno de incertidumbres, vive en un sistema de permanente vulnerabilidad, que traiciona y acaba el deseo
personal de libertad y lo sustituye por uno centrado en la posibilidad de emplearse, a la que entrega todos su
sentido de autonomía, de proyecto propio y aun de vida.

70
 invitación a la cofinanciación, a la venta de servicios, a la constitución de una universidad
pública que venda servicios para ampliar su presupuesto a riesgo de que disminuya o
quede congelado. Y esto modifica el sentido del derecho a la educación, convirtiéndola en
un servicio.

f. Están surgiendo nuevos trabajadores del conocimiento, como el trabajador flexible, que
no dará marcha atrás. El trabajador flexible no sólo tiene capacidad de manejo
tecnológico sino también capacidad de actualización de acuerdo con las necesidades del
conocimiento mismo. Desde esta perspectiva, ello lleva a reconocer que el sistema de
conocimientos anterior, el del trabajador de puesto fijo, ya no es válido porque la
velocidad de su actualización del conocimiento se enfrenta al conocimiento inmediato en
el cual es necesario pensar hoy, que se actualiza en el desarrollo del proceso en el que
130
está involucrado , generando una dualidad en los mercados de trabajo, crecimiento de
la mano de obra altamente calificada desde los sectores ligados al conocimiento y la
información y de otro lado, el crecimiento acelerado de un empleo con baja calificación,
especialmente en las maquilas.

g. En sus resultados académicos, las universidades deben tener niveles de competitividad

acordes con los estándares internacionales. Es decir, deben existir criterios
internacionales para la acreditación y la configuración de la idea de calidad de las
universidades. Para ello se busca perfeccionar el modelo de evaluación internacional de
los sistemas educativos, para llegar a una estandarización de la exigencia mundial de
pruebas para cada una de las carreras que acreditan profesiones. Es así como hoy se
desarrollan desde los organismos de control a la educación superior pruebas a las
diferentes profesiones a través de los alumnos de los últimos semestres, buscando en
ellas el resultado de adecuación a los estándares de calidad internacionales de cada una
de esas profesiones. En Colombia han sido denominados ―exámenes de calidad de la
educación superior‖ (ECAES).

h. La oferta no crece desde la universidad pública; debe ser cubierta por procesos de
educación superior que involucren a los agentes del mercado, quienes deben participar
directamente en la formación de universidades y en procesos de educación superior que
sirvan a nichos específicos del mercado. Es así como en el último período del auge
neoliberal, el gran crecimiento en nuestro país se presentó en la universidad privada. En
1960 la universidad privada cubría el 38% de la matrícula y en 1999 había llegado al 69%
del total.

i. Hay una fuerte crítica a los fundamentos en los que se ha basado el acceso a la
universidad, en el sentido de que se lo desvirtúa como derecho –el derecho a la
educación-- y es sustituido reemplaza por el criterio de meritocracia. Se arguye que el
ingreso a la educación obedece a las competencias individuales, de modo que es un
mérito del individuo que riñe con el hecho de que la sociedad promulgue un derecho que
tan sólo vuelve ineficiente y costoso al sistema. Por ello se juzga necesario adoptar una
regulación que provenga de un lugar diferente al derecho, y más específicamente, que en
los últimos años de secundaria e ingreso a la universidad, todos los criterios deben ser
meritocráticos, proceso mediante el cual el ingreso a la universidad pública se realiza no
por un derecho que se posea como ciudadano sino por los logros académicos
conseguidos en el período de formación escolar anterior. Estos méritos académicos al
restringir el paso a la universidad tiende a olvidar las desigualdades básicas del sistema,
como si el punto de partida para los procesos escolares hubiera sido igual para todos. Se
señala este punto como uno de los causantes de que a la universidad pública cada vez
accedan menos estudiantes de los estratos inferiores 1 y 2 y se multiplique la presencia
de los jóvenes de los estratos altos.

130
Crespo, M. 2001. ―Tendances actuelles des politiques publiques à l‘égard de l‘enseignement supérieur‖,
fotocopia, Canadá.

71
 j. El último elemento de este decálogo se refiere a la internacionalización del problema.
Algunos proponen que el currículo debe ser internacionalizado. Algunas comisiones de la
Reunión Mundial de Universidades piden la definición internacional de estándares y
competencias para las distintas disciplinas del saber. Y para ello se creó un organismo
131
internacional de estándares adscrito a UNESCO , que organiza seminarios para
definirlos y crear el currículo internacional. Esta propuesta es afín a los planteamientos de
la Organización Mundial del Comercio, que convierten a la educación en un servicio a
132
partir de su internacionalización.

2. Modificaciones en el conocimiento y organización de la ciencia

Este es el decálogo de la universidad de la globalización que podemos inferir de las discusiones más
recientes. Enfrentamos el problema de una nueva organización de la ciencia cuya base es la
modificación de lo que fue el conocimiento en los últimos 800 años, es decir, desde el surgimiento de
la universidad. La nueva propuesta se aparta de una educación que se fundaba en la verdad y en
diversos canales del conocimiento, para abrazar una ciencia que en la que el conocimiento es
regulado por la resolución de problemas prácticos, es decir, una ciencia capaz de producir objetivos
parciales mediante la experimentación; estamos ante un proceso de abandono del trabajo de síntesis
teórica global para penetrar los nichos específicos de la técnica y la tecnología que, a través de la
experimentación, conducirán a nuevos niveles de profundización, generando un ―conocimiento útil‖
operativo y con resultados concretos.

Según esta nueva visión, llegamos al fin del conocimiento objetivo con base racional. Y entramos en
un conocimiento predictivo, que se mueve con la posibilidad de experimentar y de llegar a otros
lugares. Por eso, el sentido y el objetivo del conocimiento es llevar a la solución técnica de problemas
prácticos. Este nuevo fin produce una profunda crisis en la universidad porque modifica la manera
como se juzgaban los productos de la academia.

El conocimiento que se produzca desde la versión del cambio de lo público y la autofinanciación se

debe desarrollar a través de la venta de servicios; el proyecto investigativo de la universidad se debe
reorganizar a en función de la venta de servicios, argumentando que el Estado no debe dedicarle
recursos que necesita para otros aspectos más fundamentales. La universidad se ve compelida a salir
a buscar la demanda social del conocimiento, aquella que generará el tipo de conocimiento social
pertinente. La investigación que la universidad puede hacer comienza a depender entonces de
clientes que le permitan y hagan posible producir el tipo de conocimiento que requieren externamente,
no el que la organización del saber de la universidad permite y necesita, de modo que el desarrollo de
la educación es impulsado por la demanda.

Dice Foray que aparecen dos conceptos para un análisis más profundo de la globalización y que
están insertos en los procesos educativos. ―La economía del conocimiento‖ vista como disciplina --
resultante del desarrollo y lugar del conocimiento-- y ―la economía basada en el conocimiento‖,
derivada del aumento de recursos destinados a la acumulación de conocimiento y que ha llevado al
133
desarrollo de las tecnologías de la información y del conocimiento.

a. Otra autonomía, otro intelectual

Una consecuencia evidente de esta nueva forma de concebir el rol de la universidad es su pérdida de
autonomía en torno al conocimiento. La globalización produce una nueva regulación que fractura la
autonomía de la universidad, la libertad de conocimiento y la libertad de cátedra, para someterlas a
los intereses de los más poderosos, quienes resuelven hacia dónde se dirige la investigación y hacia
dónde van los recursos. Igualmente, se produce una división de la universidad, pues en aras de su
democratización surgen las universidades de la masificación, cuyas características son un bajo nivel

131
UNESCO Institute for Education, Hamburgo.
132
Crespo, M. 2001. Op. cit.
133
Foray, D. L’économie de la connaissance, Paris, La Découverte & Syros, 2000.

72
académico, poca investigación, un acceso limitado a la producción de punta en el conocimiento y la
precariedad de su producción intelectual.

Un segundo cambio básico es la aparición de un nuevo tipo de intelectual. El tipo de conocimiento que
mencionamos en los párrafos anteriores replantea la forma de existencia del intelectual y le impone
una primera característica: hay que abandonar al intelectual como crítico de las relaciones sociales y
para convertirlo en el ―constructor del mercado del conocimiento que busca el mejor de los mercados‖.
El intelectual va entonces en pos de los recursos que lo solicitan, y pierde autonomía sobre el tipo de
investigación y las temáticas investigativas, y su producción se orienta no por sus fines autónomos o
los de su investigación, sino por la regulación y la demanda de quienes pueden pagar, que dan lugar
a la regulación en el mercado.

Es claro que así se modifica la relación entre el intelectual y la ciencia. Aparece el intelectual
corporativizado, que produce según le pagan y que, a partir del pago, construye un discurso
"científico" al servicio de las organizaciones corporativas que tienen capacidad económica para
agenciar sus intereses. En América Latina es visible que muchos de los autores críticos de la
educación en los años setenta se han dedicado en los últimos tiempos a realizar la tarea de la banca
multilateral.

Este tipo de intelectual produce una fractura entre economía, política y universidad. En las
universidades se forman tres nuevos tipos de intelectuales: los académicos empresarios, los
académicos políticos y los académicos de investigación de base. Estos últimos pierden el lugar central
que tenían en la investigación, puesto que en la universidad se termina haciendo la investigación y
posicionando el oficio del intelectual no desde adentro sino desde afuera, porque al acoger la
dinámica de servicios, la preeminencia no es del académico que hace la investigación básica, el que
produce la fundamentación, sino del que puede realizar contratos con la empresa o con la política.

Muchos de los centros universitarios están creando intelectuales empresarios o políticos a partir del
tipo de servicios que venden, proceso al que los nuevos críticos llaman ―nueva servidumbre voluntaria
de los intelectuales universitarios‖, puesto que quedan sometidos no a los procesos que se generan
134
en la investigación básica sino en aquello que realmente se financia desde afuera, lo que genera
una dinámica de asesorías que desplaza el tipo de conocimiento propio de la investigación académica
135
tradicional.

El tercer problema derivado de esta modificación de la universidad es el del conocimiento como bien
público. Es importante reconocer que la universidad siempre estuvo fundada en lo público, con base
en tres preceptos: el acceso universal, el uso universal de sus productos y la no privatización de sus
productos en los mercados privados. El concepto de bien público requería una universidad abierta,
una universidad en la que el acceso a los conocimientos aparecía en un horizonte de bien público.

Sin embargo, han surgido tres elementos que se oponen a esta idea de bien público. Primero, los
derechos intelectuales como forma de estandarización y organización del conocimiento. Segundo, la
prestación de servicios únicamente a quienes los requieren y puede pagar por ellos. Tercero, la
producción para quien paga. Mencionemos tan sólo un ejemplo: según la revista de ciencia médica de
los Estados Unidos, el 95% de los artículos de terapia publicados en los últimos diez años han sido
pagados por laboratorios privados, y resaltan las bondades de los productos del laboratorio privado.
Es decir, hay un tipo de uso público de los productos del conocimiento, en el que la búsqueda "de la
verdad" es un rezago del pasado (ver cita 5).

b. ¿Qué cambio? ¿Qué universidad?

134
Washburn, J. ―The Kept University‖, The Atlantic Monthly, Boston, marzo de 2000.
135
Es famoso el caso investigado en Estados Unidos por Los Angeles Times, en donde 19 artículos de 40,
publicados en los últimos tres años por una revista de renombre científico –New England Journal of Medicine-- en
ese país, fueron escritos por médicos pagados por el laboratorio productor de la droga evaluada.

73
El conjunto de elementos que hemos señalado implica serios replanteamientos para la universidad.
Se pueden señalar algunos hechos que indican que el dilema no es entre la vieja universidad y la
nueva universidad, sino que es necesario considerar ciertos elementos como horizontes de cambio
que permitan construir otra globalización de la universidad, centrada en la crítica, y que no tengan
como única referencia los valores del mercado.

El primer horizonte indica que la universidad debe abandonar la rigidez institucional. La universidad
está construida sobre modelos institucionales que, en alguna medida, requieren un replanteamiento,
puesto que inciden en la situación actual. En ese sentido, todos los procesos tecnológicos producen
una flexibilización de las modalidades educativas.

El segundo horizonte muestra que la universidad no puede estar aislada, y que el problema no es tan
sólo el de construir un sistema nacional universitario. En los actuales procesos del conocimiento es
necesario construir sinergias, en las cuales las redes muestren la posibilidad de acceder a múltiples
lugares en donde el conocimiento ya no se encuentra en forma interdisciplinar forjada por individuos
aislados y por lo tanto requieren cada vez más de procesos de construcción de comunidad científicos
de corte transdisciplinario. Este tipo de conocimiento va a requerir de grupos de diferentes disciplinas.
El investigador solitario y aislado en su genio individual será cada vez más un asunto del pasado.

Es decir, se hace necesario crear un sistema de conocimiento abierto a las modificaciones y

pluralizaciones de los procesos investigativos en el escenario internacional, en lo que algunos han
136
denominado ―la investigación de segundo orden‖, construyendo la capacidad de generar un sistema
de formación de investigadores de muy diverso tipo, haciendo complementaria la investigación para
hacer posible ese otro tipo de conocimiento, haciéndose necesario construir un conocimiento
vinculado a la agenda de los problemas, y aquí diferencio entre un conocimiento práctico más cercano
a las consultorías, y un conocimiento ligado a la agenda de los problemas y de la investigación básica
o de punta, lo que significa la capacidad de hacer una lectura de lo local pero también inscribirse en
los procesos más globales.

Es necesario también que la universidad esté en capacidad de mostrar diferentes interpretaciones del
saber y del conocimiento. Es decir, si algo aparece claro en este entrecruce con la crisis
epistemológica, en donde se ha cuestionado la forma de existencia de un objeto de conocimiento
como realidad dada, la separación sujeto-objeto, la idea de tiempo y espacio se han modificado
emergiendo una simultaneidad plural que ha replanteado la idea de cambio. Estas reformulaciones, a
la mirada única del ―conocimiento científico‖ llevan a construir una pluralización y refundamentación
de él y de las teorías, prácticas e instituciones que tienen que ver con esa forma de conocer trayendo
consigo la emergencia de nuevas figuras de razón que generan un replanteamiento de las formas y
paradigmas de elaboración de la ciencia que replantea el tipo de conocimiento anterior, surgiendo la
necesidad de construir el saber y el conocimiento de otra manera. Ello significa, en alguna medida, la
capacidad comunicativa interna entre distintas miradas paradigmáticas que promuevan el debate y las
búsquedas conjuntas.

Uno de los grandes retos de la universidad es no sólo el de aceptar la capacidad de disentir hacia
adentro sino el encerramiento en su federalización interna, de carácter disciplinario y de línea de
trabajo, en la que los proyectos están aislados, sin intercomunicación con la vida de la universidad. En
alguna medida, la creación cada vez mayor del conocimiento desde diferentes concepciones y
paradigmas urge conectar esos paradigmas y ubicarlos de otra manera en el mundo de la
universidad. Un cambio necesario es el de las relaciones entre los académicos y los que formulan
políticas, es decir, es también necesario aprovechar el replanteamiento para salir de la autonomía
cerrada, con la que a veces se intenta encubrir el discurso de la universidad, sin nexos con la realidad
social y política del país.

c. Cambios paradójicos

136
Ibáñez, Jesús. 1994. Investigación Social de Segundo Orden. En: Ibáñez, J. Editor. Nuevos avances en la
investigación social. Barcelona. Antropos. Página 178-187.

74
Son tiempos difíciles, asistimos a un cambio real en el conocimiento que ha generado toda la
revolución tecnológica de esta época y que además ha profundizado la economía-mundo generando
la globalización, y al mismo a una revolución al interior del mismo conocimiento y del capitalismo, que
modifica las identidades y la técnica, saberes que producen un desplazamiento del número como
signo de dominio de la naturaleza, sobre la cual estaba fundada toda la racionalidad anterior del
137
pensamiento científico.

Con la emergencia de la numeración de tipo digital generando cambios en la representación e

introduciéndonos en el mundo de la simulación, generándose nuevas figuras del conocimiento que
producen desplazamientos en la base de procesos lógicos anteriores, por ejemplo, el computador,
que tiene como base de su accionar las abstracciones y simbolizaciones, plantea una nueva relación
cerebro-información, que supera la tradicional relación ser humano-naturaleza y ser humano-máquina,
fundamento de la razón de la modernidad. Es así como estas formas del conocimiento replantean el
138
conocimiento educativo y escolar. Como dice Simone, que el texto electrónico es una revolución
mayor que la de la imprenta, en cuanto ésta puso en circulación textos ya existentes, en cambio el
texto electrónico es comparable al momento de los cambios derivados de la invención del alfabeto.
Estamos frente a un nuevo modo de producir, en el que la información y el conocimiento se convierten
en una fuerza productiva directa, y constituyen un dispositivo de producción a escala planetaria que
profundiza la división internacional del trabajo y produce una mayor concentración del poder
económico.

Estas modificaciones traen consigo una nueva forma de interacción entre los procesos de la
abstracción (lógico-matemáticos) y el mundo de las emociones (sensibles) que replantea las fronteras
entre arte y ciencia. Estas profundas transformaciones han sido asaltadas por una visión de la
educación, el currículo, la pedagogía y la universidad de corte americano, proveniente del mundo de
los negocios, que pone a la educación únicamente al servicio de la reestructuración productiva,
centrándola en estándares y competencias que llevan a su homogeneización y llevándola a laberintos
de privatización y de servicios. Recordemos cómo en Europa el sistema universitario casi en su
totalidad es público. En cambio, en Estados Unidos la jerarquía académica la tienen las universidades
privadas. Esto presionó que las universidades públicas tuviesen que buscar fuentes de financiación
alternas. Hoy en promedio sólo cubre el 50% del financiamiento estatal. Este criterio, trasladado a
nuestros países profundiza la crisis de los sistemas públicos de universidad que ya eran bastante
endebles.

Esta marcha por cambiar la educación nos muestra un conflicto de fondo entre diferentes lógicas de
construcción del conocimiento. Apenas se inician las evaluaciones de esta primera fase de
modificaciones de los sistemas educativos que se realizaron en la década del noventa. El más
promocionado en el contexto latinoamericano ha sido el chileno. Sin embargo, una evaluación
reciente encabezada por el norteamericano Carnoy, documento todavía no publicado, parece ir en el
sentido de mostrar muy juiciosamente cómo mercado y derechos no pueden construirse como una
única y misma realidad y deben diferenciarse si se quieren trabajar en la esfera educativa.

Quiero terminar con una cita de uno de los autores que vienen planteando el problema de la
universidad en estos cambios paradigmáticos del conocimiento en la globalización. El gran peligro es
quedarnos en el sueño de la universidad que existió antes o construir la futura universidad para la
globalización sin plantear un camino alternativo y crítico.

―Los caminos en otro tiempo seguros se han borrado, la autoridad de los maestros ha sido
socavada, el sentido de la realidad se ha diluido y los mismos conceptos de ciencia y de verdad
son cuestionado. La duda, la perplejidad, la inseguridad y una incertidumbre en general, se han
139
clavado en las mentes más profundamente reflexivas‖.

137
Boaventura de Souza Santos. 2003. Crítica de la razón indolente. Contra el desperdicio de la experiencia.
Volmen I. Desclée de Brower. Bilbao, España.
138
Simone, R. 2000. La tercera fase. Formas de saber que estamos perdiendo. Madrid. Taurus.
139
Martínez, M. 1997. El paradigma emergente. Hacia una nueva teoría de la racionalidad científica, México,
Trillas.

75
Las mentes más profundamente críticas tienen la obligación de no dejarse arrastrar por las fuerzas de
la globalización y el mercado, y mostrar que no estamos en un pasado y que otra universidad nueva
está naciendo.

E. Globalización y educación popular

"El gran desafío de la acción político-educativa es lo que Paulo Freire viene

llamando 'pedagogizar el conflicto': hacer el conflicto de tal manera
pedagógico a través de la explicitación de los intereses en juego y en el
estímulo a las formas de organización para enfrentarlos, que pase a significar
un factor de crecimiento político-educativo para los actores implicados.

Pedagogizar el conflicto requiere también admitir la posibilidad de que se

tomen las decisiones equivocadas en un primer momento, pero que pueden
representar lecciones de cara a un importante salto de calidad."
(2)
Pedro Pontual

educación popular", no sólo pretende ser un homenaje a él, a quien dedico este escrito, sino también
(3)
reflejar en la cita una tradición de educación popular que viniendo desde Paulo Freire irrumpe hoy
con nuevas tareas colocándonos de cara a nuevas realidades, a nuevos escenarios y nuevos actores.
Y en ese sentido, esta frase sería una buena síntesis de lo que trataré de desarrollar desde estas
páginas.

Nos encontramos frente a otro escenario configurado por un capitalismo globalizado que tiene
características de dominación diferentes a aquellas en las cuales en nuestro continente surge la
educación popular, lo que va a exigir de nosotros cambiar la mirada para producir una modificación de
la interpretación que realizamos sobre el escenario en que actuamos. Es decir, la capacidad de hacer
un análisis del poder que sigue existiendo pero bajo formas y particularidades diferentes.

Uno de los elementos importantes de ese capitalismo de final de siglo es la manera como emergen
nuevos imaginarios (saberes, deseos y miedos) manifestados en concepciones para la acción. El
lugar en el cual se hace más visible esto es en el surgimiento de una nueva subjetividad atravesada
por tal serie de factores que llevan a que la acción educativa y popular si se plantea en los terrenos de
empoderar a los excluidos, va a significar una transformación radical de los procedimientos con los
cuales actuamos en el campo de la construcción de ese poder para estos grupos.

De la misma manera, la emergencia de la globalización en el campo de la cultura como

mundialización de ésta, establece unos cuestionamientos a la idea de lo popular que hemos usado
tradicionalmente así como al intento liberal por subsumir todo en la ciudadanía y la sociedad civil. Por
ello, el hecho de la globalización mirada en su integralidad del proyecto capitalista reformulado no sólo
como hecho económico relanza la educación popular como proyecto de poder de los excluidos desde
lo glocal, tratando de configurar esos otros mundos y esas otras globalizaciones posibles.

Los aprendizajes en la educación popular se plantean siempre como pedagogías para la acción, y en
ese sentido se distancian de lo que pudieran ser las pedagogías sólo para la enseñanza, más
próximas al mundo de la escolaridad, haciendo del planteamiento pedagógico un proceso más en

(2)
Pontual, Pedro. "Construindo uma pedagogia democratica do poder". En: revista La Piragua, No.11, 2
semestre 1995. Santiago de Chile. CEAAL. Pág. 33.
(3)
Viniendo de Freire en esta época de la segunda mitad del siglo XX, porque en anteriores textos míos ubico el
origen de la problemática para nuestro continente en Simón Rodríguez, maestro del libertador Simón Bolívar.

76
función de los aprendizajes, y cómo emergen como una posibilidad propia lo que podríamos
denominar la negociación cultural como clave en los procesos pedagógicos de la educación popular.
En ese sentido, pensar a ésta no es simplemente una transposición de la reflexión de las corrientes
pedagógica tradicionales, sino la capacidad de endogenizarlas desde las especificidades de la
educación popular para hacerla posible también en la transformación de la escuela de estos tiempos.

En la tradición de la deconstrucción existe una radicalización de la crítica que va más allá de la simple
teoría crítica haciéndose necesaria una deconstrucción de la educación popular para reconstruirla en
tiempos de globalización, permitiéndonos un camino de búsqueda el cual nos permite a la vez que
revisamos nuestro pasado reconstruir los procesos necesarios hoy para enfrentar una nueva manera
del poder y una nueva relación para que los excluidos y los grupos populares se empoderen para
reconstruir con nuevos sentidos los escenarios de la lucha en este nuevo siglo, haciendo visibles las
salidas del pensamiento único, dándole forma a las resistencias de este tiempo que anuncian otras
formas de la globalización diferentes a la hegemónica y que propugnan por construirla desde abajo.

1. Una nueva subjetividad

El fenómeno más visible de esta transformación, es el surgimiento de una subjetividad contradictoria,

que ya no está guiada por razones únicas o por teleologías omniscientes; se ha producido una
desintegración en lo subjetivo de la manera como se construían en el pasado los procesos de
socialización y los mecanismos de desarrollo de la individualidad. En algunos grupos de edad este
proceso es visible en un cierto "autismo de edad" mediante el cual, grupos de edad diferente no se
determinan por la inexistencia de una zona de encuentro próxima. Parte del nuevo tipo de conflicto
140
juvenil se encuentra en estas características planteadas anteriormente.

a. Imaginario contradictorio

Es decir, hay un cambio en la interacción subjetiva que antes se producía y daba sentido a las
relaciones personales. Hoy podemos decir que esa interacción ha comenzado a disgregarse a partir
de hechos materiales verificables, como las nuevas exigencias por el tipo de metrópoli existente, por
la disgregación del mundo familiar y su crisis, por la diversidad de los ámbitos de trabajo y la
atomización de la unidad productiva fabril, por la ampliación y la especialización de las profesiones,
por la recomposición e integración de nuevas actividades intelectuales que se cruzan entre ellas para
dar origen a nuevas formas de saber, por cierto desplazamiento de profesiones liberales y el
surgimiento de profesiones técnicas. Estos fenómenos reducen la interacción social y los espacios
sociales destinados para ellas, construyendo otra forma de ser de la interacción.

De esta manera, el nuevo sujeto histórico de transformación social se encuentra en una sin salida, ya
que fue resuelto en el pasado de una manera racional y por lo tanto se colocó de manera abstracta
como un sujeto estructural, homogéneo, con capacidad de enfrentar a la sociedad gestada en ese
capitalismo y políticamente hablamos de un sujeto en la historia.

Asistimos hoy a una transformación en donde el sujeto soberano de la ilustración, por efectos de la
atomización, comienza a ser convertido en un sujeto diferente, existente en un mundo de múltiples
subjetividades existentes en su propia individualidad. Es decir, en nuestra individuación se combinan
distintas subjetividades según nuestro lugar social y la manera como circula el poder en aquellos
espacios en los cuales definimos nuestras relaciones sociales: somos consumidores de tecnología y
ahí quedamos inscritos en las relaciones de poder-saber incluidos en los circuitos internacionales;
somos miembros de una familia y quedamos atrapados en una forma patriarcal de existir que está en
transición; somos asalariados y en ocasiones vivimos procesos de explotación bien tradicionales,
aunque ya no entendamos de qué manera se da la explotación; somos individuos y respiramos el aire
contaminado en metrópolis que no hemos gestado ni organizado y que sólo habitamos. Nuestra
subjetividad está diseminada, constituyéndose sobre múltiples circulaciones y disociaciones sociales

140
Laverde, M. C. ,Daza, G., y Zuleta, M. Debate sobre el sujeto. Perspectivas contemporáneas. Bogotá.
Universidad Central – Siglo del Hombre Editores. 2004.

77
colectivas, es decir, se acabó la ilusión de la mirada sólo desde la clase, ya que hoy somos todas pero
no somos ninguna de esas subjetividades de manera exclusiva.

Estas transformaciones de la sociedad nos están hablando de que las matrices sociales de las que
formamos parte y que nos dotan de comprensión y participación de ejes cognitivos, de destrezas
específicas se han ido transformando y por tanto la subjetividad y las relaciones sociales, que son
construcciones fruto de la manera como comprendemos y vivimos esas visiones, se han
transformado.

Los antagonismos de clase heredados del siglo XIX que formaron campos homogéneos y
bipolarizados de subjetividad, han sido transformados por los estilos de vida, la intervención de los
medios de comunicación, creándose un sentido difuso de pertenencia social, y en alguna medida una
descentración de los caminos de clase como únicos. Igualmente, los conflictos dejan de ser bipolares
para entrar en sistemas multipolares en los cuales aparecen otros antagonismos, como las relaciones
hombre-mujer, las relaciones del cuerpo, el deseo.

El emerger de los jóvenes como actores nos colocan frente a una producción de subjetividad
atomizada y muy organizada por los sistemas transnacionales que forjan una crisis de identidad a la
vez que dotan de una identidad forjada más en la cultura de masas en la cual existe un
desprendimiento del territorio.

Nos encontramos frente a una producción de la existencia humana en nuevos contextos históricos
que lleva a la urgencia de reconstruir las modalidades y las formas de ser en grupo mucho más allá
que como simples intervenciones comunicativas, trayendo profundas mutaciones existenciales que
cuestionan la esencia de la subjetividad tradicional, en cuanto ya no basta pensar para ser (en el
sentido de Descartes).

Esto lleva a que la interioridad se construya en un cruce múltiple de componentes en algunos casos
dando la apariencia de autonomía y en otros como discordantes, generando una forma de individuo
que ya no es el lugar terminal de otros procesos más globales, sino la construcción de una
subjetividad atomizada.

Hay que dejar claro en este problema que para continuar en la tradición crítica es necesario
establecer una distancia frente a ese sujeto claro del marxismo enclavado en las puras relaciones
sociales de producción que nos daba una transparencia de su acción, pero que tampoco podemos
estar de acuerdo con la disolución de la subjetividad planteada por los postmodernos, ni con el "punto
evanescente" de Lacan, ni en la imposibilidad de construcción de sujetos del post-estructuralismo.
Significa la capacidad de entrar en este campo atomizado y fragmentado para ver de otra manera los
actores en el escenario.

2. Transversalidad de los sujetos y nueva constitución de las necesidades

El acumulado de la educación popular ha sido realizado en esa sociedad en transición, el capitalismo

pasó a ser distinto y eso reorganizó las clases sociales, lo que no significa que hayan dejado de
existir. Esa reorganización tecnológica y del conocimiento va a tener un componente masivo que lleva
a la pérdida de identidades colectivas. Las identidades comienzan a construirse de otra manera y esto
para los educadores populares significa que los sujetos de base van a vivir un proceso de
heterogenización. Es decir, mientras antes éstos eran definidos en torno a las necesidades
económicas y sociales, lo masivo y la identidad apuntan hacia otro tipo de necesidades.

Curiosamente, en la reorganización capitalista se recogen muchas de las banderas que nosotros

teníamos. Por ejemplo, en la reorganización del Estado retoman la descentralización, la participación,
y nosotros nos quedamos haciendo un tipo de organización que ya no es alternativa porque el Estado
la propicia y lo hace reorganizando de otra manera.

Nuestras lecturas fundadas en la producción y la miseria son reorganizadas porque aparece una
nueva clase que va a ser central en el capitalismo: la clase de servicios y ellos van a producir una

78
reorganización del consumo y en una aparente democratización en donde todos vamos a él y usamos
todos jean y un cierto tipo de zapatos tenis, y pareciendo que todos somos más iguales, se produce la
desigualdad pero que se invisibiliza y allí estos sujetos son atravesados en forma diferente, es decir,
se atomiza por el consumo y por el nuevo tipo de necesidades.

Nos encontramos con sujetos que antes eran homogéneos, antes yo podía decir: "la persona del
sector popular no puede ir al gran almacén del centro comercial, no puede comprar, vive
sobreexplotada." Hoy le dicen que todo lo puede hacer a través de la representación, a través de la
imagen. Es decir, el imaginario de ese sector popular cambió radicalmente y nosotros seguimos
organizándolo de la misma manera.

Esto nos muestra que las necesidades van en expansión. Hay una expansión de ellas. Para nosotros
que nos hemos movido en un esquema de necesidades económicas y políticas, nos queda muy difícil
explicar por qué el mismo estado le dice hoy a la gente que tiene derecho a la vida, a un medio
ambiente sano, y que hay necesidades materiales que son mucho más amplias que lo económico. Es
la cara apenas visible del nuevo capital ecológico basado en los desarrollos de la biotecnología, en la
141
esfera cotidiana.

Emergen necesidades culturales. Nosotros, que toda la vida fuimos formados contra la televisión, hoy
ella se convierte en una necesidad cultural de los grupos populares para poderles llevar recreación a
sus hijos, pero también necesidades existenciales. Hay necesidades de afecto, ternura, comprensión,
de reconocimiento, que al operar en el espacio de la individuación nos rompe nuestras lecturas
macro, ya que en esta nueva mirada de las necesidades lo micro y lo macro están en ambos lados, y
esto implica transformar la mirada que disecciona y separa porque hoy estas necesidades requieren
de satisfactores.

Los satisfactores van a operar en los contextos específicos de estos grupos, es decir, que ellos
necesitan ser sentidos, ser construidos en el imaginario de sus grupos (en medio de la fragmentación
de su subjetividad) y esto es un cambio copernicano en el quehacer político organizativo, ya que
antes operábamos sobre representaciones muy ideológicas en términos de verdad-falsedad. Pero
cuando nos detenemos a mirar hoy lo masivo, vemos cómo el consumo atraviesa a las personas de
los sectores populares y nos encontramos que estos satisfactores vinculados al consumo son
142
construidos en el imaginario de los sectores populares.

En este sentido, cuando nos planteamos como central nuevamente los procesos de transformación
social, se vuelve urgente entender la calidad de vida con una comprensión distinta de las necesidades
y por tanto de los satisfactores posibles. Va a ser un cambio del sentido de las reivindicaciones y en
este sentido la actividad educativa es capaz de ver la necesidad en expansión y a la vez es capaz de
lograr el trabajo para que sean sentidas y construidas en las necesidades del grupo social en el que
trabajo.

Por lo tanto, se esfuman las viejas formas de la protesta y de la organización, ya que comienza a ser
atravesada por esta heterogenización, que ya no está construida desde la centralidad de los términos
de clase que en algún momento la implica, pero que en otro puede implicar la variable etnia o género
o edad, etc., como componente más fuerte para lograr su objetivo y su satisfacción. Esto nos va a dar
la necesidad de construir sujetos heterogéneos, abandonando esos actores homogéneos que ya no
encuentran una representación que lo haga posible en el escenario de la lucha social. Es esto lo que
hemos llamado la transversalidad de las reivindicaciones.

Esta transversalidad puede ser vista, por ejemplo, en el caso de las reivindicaciones de los maestros.
Éstos pueden entender el problema de su profesionalización como un problema de salario y lo político
como una forma de conseguirlo organizadamente. Pero puede ser que yo no esté viendo las
141
Escobar, Arturo. Other Worlds are (already) Possible. Cyber-internationalism and post capitalist cultures.
Ponencia presentada al panel Programas de vida después del capitalismo. Tercer Foro Social Mundial,
Portoalegre, enero 2005.
142
García-Canclini, Néstor. Diferentes, desiguales y desconectados. Mapas de la multiculturalidad. Buenos Aires.
Gedisa. 2004.

79
necesidades cultlurales del maestro frente a la velocidad del cambio en la información y el
conocimiento, o no estoy viendo la necesidad existencial del maestro de construir interacciones más
integrales donde entran el cuerpo y el deseo, o la urgencia de una profesionalización con un estatuto
de profesional del siglo XXI y no gremial del siglo XIX. Yo puedo terminar en estos casos atándolo a
un simple proyecto pedagógico modernizador de corte de estado requerido por el capitalismo en la
función maestro desprendido de las relaciones sociales que se juegan con los niños en medio de los
cuales actúo.

Esta transversalidad implica poder intervenir sobre los grupos humanos a partir de necesidades de
satisfactores y de acciones organizadas para lograr levantar la calidad de vida de los sujetos
implicados en esas necesidades. Y esto exige también hablar de la transversalidad de los sujetos, ya
que se atomizan en múltiples necesidades como actores para reconstruir esa representación, las
nuevas formas de la representación que llevarán a las nuevas formas de la organización.

3. Otras formas de poder

La globalización en marcha ha creado un nuevo escenario político, económico, social y cultural a

partir de una profunda reformulación de las fuerzas productivas en torno a las cuales se desarrolla el
capitalismo. En ese sentido, la tecnología reorganiza y reestructura ese escenario construyendo
nuevas relaciones sociales que al tenor de la hegemonía en la administración neoliberal de éste,
termina produciendo una reestructuración del ejercicio del poder en el contexto actual. Allí asistimos a
un nuevo orden global, una nueva lógica, unas nuevas formas de soberanía y unas nuevas
estructuras de poder que replantean las relaciones que existieron en la teoría crítica entre imperio y
nación.

Estos cambios producen una crisis en los paradigmas de la izquierda, que se ve obligada a construir
nuevos referentes teóricos y prácticas para la disputa y construcción del poder en la sociedad
globalizada. El nuevo horizonte mundial de dominación y poder hace que las reglas que se habían
querido conquistar desde los derechos humanos económicos, sociales, culturales y ambientales
(DHESCA) han iniciado un franco retroceso, y muchos de los planteamientos de organización política,
sindical y de los movimientos sociales exijan ser replanteados para dar respuestas coherentes con los
cambiantes tiempos, lo que lleva a inventar nuevas formas de organización, de lucha, a reconstruir
algunas de ellas, y en últimas, a salir de los esquemas preconcebidos con los cuales se organizó la
lucha en el capitalismo manufacturero anterior.

En ese sentido, el conflicto, bajo sus múltiples características, toma forma en esta globalización, y las
guerras bajo diversas especificidades especialmente de baja intensidad y preventivas (Afganistán,
Irak, Colombia, Filipinas, entre otras) comienzan a constituirse como parte de la disputa por la
reconstrucción de ese nuevo orden global. No en vano la teoría del terrorismo en este tiempo toma
auge y comienza a ser construida como uno de los ejercicios en los cuales se desvirtúan muchas de
las luchas críticas y anticapitalistas del pasado.

Los movimientos sociales populares están frente al ejercicio de recomponerse, reconociendo cómo en
este proceso de reestructuración se produce una transformación de los sentidos, las significaciones,
las formas de organización, las formas de lucha, elementos importantes para poder entender de qué
manera se convierten en actores de negociación y poder. Por ello, en un país como el nuestro pensar
cualquier proceso de paz requiere que el conflicto armado no sea entendido en la lógica de las élites y
exige de los sectores sociales populares la construcción de sus agendas para poder incluirse a partir
de ellas de cara a cualquier negociación que haga posible la refundación de nuestra
143
institucionalidad.

Por ello, se puede afirmar de que no existe ninguna acción exenta de poder. Esto debe tenerlo muy
claro cualquier persona, movimiento u organización en su concepción para saber hacia dónde están
orientando sus prácticas, ya que en este tiempo la tecnocracia se ha ido constituyendo como una
forma de poder con un discurso sobre el conocimiento que lo muestra como sujeto que conoce y

143
Hinkelammert, Franz. Crítica de la razón utópica. Bilbao. Desclée de Bouver. 2002.

80
sabe, objetivo y sin intereses. Volver a recuperar el análisis por el poder significa reconocer cómo lo
técnico también está movido por intereses.

a. Breve acercamiento a las concepciones de poder

En una forma muy breve intentaré mostrar esos tres grandes troncos desde los cuales hoy en la
sociedad se hacen interpretaciones sobre el poder. Igualmente, las tres grandes concepciones
emergentes sobre éste en la globalización. Busco hacerlo en cuanto ser capaz de reconocer el tipo de
teoría que subyace a las prácticas. Es importante para determinar pautas de acción y maneras de
resolver procesos específicos de organización, de movilización y las estrategias desde las cuales
organizamos los procesos que tenemos en marcha.

i. El poder como legitimidad. En esta visión enmarcaría diferentes autores que se mueven
en una perspectiva de legitimar lo que existe y que colocan sólo un margen de
modificación muy limitado al establecimiento. Y esto, a partir de sus propias reglas. En
ese sentido, se acercarían bastante a una especie de pensamiento liberal de realización
de ese proyecto como modernidad. Allí estarían tres autores muy representativos de esta
corriente, como Parsons, Arendt, y Luhman.

Para estos pensadores, la eficacia del poder es que es un arquetipo de dominación

legítimo, y como tal puede producir consensos y logra proporcionar un funcionamiento
general de la sociedad y como tal organiza la persecución de metas colectivas y la
discusión de los conflictos e intereses y por eso va a poder en forma muy específica hacer
uso de la coerción y la fuerza como parte de su legitimidad.

Su representatividad y legitimidad pertenece a un grupo, no a particulares y existe sólo si

está unido al grupo. Si desaparece éste, el poder también desaparece, por ello éste va a
ser el origen de la legitimidad de la democracia como sistema político.

El poder es visto en esta concepción como un bien social que debe ser aceptado o
rechazado, ya que va a ser una pieza clave en el engranaje entre los sistemas y los
subsistemas sociales, que va a permitir la cohesión y unidad del sistema, porque no es
posible una existencia por fuera de ellos.

ii. El poder como estructura dominante. Aparece contraria a ésta una versión que desde el
marxismo y distintas corrientes críticas intentan plantear el poder como un proceso
estructural en la sociedad que aparece sobredeterminado en la relación económico-
política con muy poca capacidad de desarrollar procesos alternativos si no se rompe la
forma y el ejercicio del poder gestado por la hegemonía. Allí estarían autores como
Poulantzas, Miliband, y Milles.

El poder en esta concepción es una resultante de los procesos de dominación y

explotación que se dan en la sociedad. Por ello no es explicable sin las clases ni las élites
que configuran los polos dominantes en la sociedad contemporánea a partir de la
contradicción entre el capital y el trabajo asalariado. Es esta relación la que hace derivar
en el grueso de la sociedad los procesos de organización y de vinculación institucional del
poder.

Desde esta mirada, la política y el poder se ejercitan por los grupos de control y
dominación. Esto hace que queden al margen los actores individuales y colectivos en
cuanto ellos simplemente están inmersos y no forman parte determinante de esa
construcción del poder en la sociedad. Cambiarlo va a requerir tener el control de las
formas dominantes de la economía y la política para producir un cambio en las relaciones
sociales que ellos generan.

81
 En esta perspectiva, el poder siempre es una práctica social de las élites, quienes
estructuran y controlan la institucionalidad que crean para poder producir su dominación.
En ese sentido, es un poder ilegítimo y como valor es contrario a la democracia.

iii. El poder existente en todas las relaciones sociales. En esta versión, el poder no tiene
lugar en sitios específicos, sino que existe en toda la sociedad tomando formas de control
y contracultura, por ello tiene manifestaciones de micro-poder y se vive también como
formas de contrahegemonía. En esta visión colocaría autores tan diversos que irían desde
Gramsci, Foucault hasta Derrida.

En esta concepción, el poder existe y se da en la acción. Por ello es coextensivo al cuerpo

social y es intrínseco a las relaciones sociales y por consiguiente no va a tener una única
forma. Este carácter multiforme requiere teorías específicas para analizarlo, ya que el
poder está más allá del castigo y la coerción, y como toma múltiples formas, es definitivo
para la producción de la vida social.

En esa matriz de múltiples formas de poder se nos hace visible como multiplicidad de
relaciones de fuerza y propias del dominio en que se ejerce. Por ello, hay que ir al
conflicto ya que se da en un juego de luchas y enfrentamientos incesantes. Allí las
transforma, refuerza, invierte, revierte. Por eso cuando se hacen los análisis se encuentra
que está en lo individual, en las instituciones, en las interacciones, siendo el ejercicio
social de la fuerza desde innumerables puntos. En ese sentido, no es un movimiento
institucional, una estructura. Si vemos los análisis foucaulianos, lo ve en las prisiones, en
la sexualidad, en el manicomio, en la forma de evaluar en la escuela. Es decir, toma
múltiples formas de dispositivos sociales.

En esta concepción esos dispositivos sirven no porque estén al servicio de una estructura
mayor, sino porque en el lugar específico cumplen el papel de ser utilizados en las
estrategias mayores. Por ello, las resistencias comienzan a ser las manifestaciones no
sólo de una oposición sino de la búsqueda de estrategias diferentes de ese contrapoder
dominante organizando otras formas de poder. Las resistencias aparecen como esas
formas en las cuales se comienza el enfrentamiento a las formas de poder que signifiquen
dominación social (desde las formas de poder existente en la esfera doméstica y privada
hasta las formas más estructurantes de la sociedad).

Igualmente, frente al fenómeno de la globalización en marcha y las modificaciones que él

comienza a realizar en los centros de decisión y en las relaciones sociales que se
constituyen, aparecen interpretaciones que intentan explicar la nueva manera de
constitución de ese poder. Las más significativas se dan en el intento de comprender
cómo los fenómenos comunicativos y tecnológicos generan una reestructuración de la
existencia de los Estados-nación, de las formas internacionales del control (imperialismo)
y de la nueva manera como lo local comienza a tejer los nuevos nodos de la resistencia.

Pudiéramos agrupar en tres grandes concepciones esas que se reestructuran para dar
cuenta de estos tiempos.

iv. Un poder oculto que crece. En esta concepción se mueven autores liberales y
antisistema, que ven con preocupación cómo los procesos de control que se generan en
las formas de la tecnología y su invisibilidad pueden significar un peligro para el Estado
democrático, ya que al disponer éste de los recursos y los medios, hace que se oculten
muchas de sus acciones para evitar su control público. Es una especie de resurgimiento
por los medios electrónicos del Gran Hermano, de Orwell. El autor más representativo de
esta corriente es el recientemente fallecido Norberto Bobbio.

Se señala que este poder invisible se manifiesta como un poder que tiene la característica
de ocultarse para ser más invisible. Es una especie de ideología de la ocultación, que
hace ver todo lo que el Estado desarrolla como si fueran los intereses colectivos,

82
 haciendo pasar la libertad de unos pocos por la libertad del sistema y la igualdad
puramente formal convertida en igualdad sustancial o de oportunidades, ganando una
creciente capacidad para conocer los comportamientos de los ciudadanos mediante
medios electrónicos cada vez más perfeccionados.

El poder que se genera es básicamente un poder oculto y que crece en el Estado y

también en el anti-Estado. En esa invisibilización centran su fortaleza (servicios secretos y
grupos terroristas). En este ocultamiento el poder tiende no sólo a esconder, sino incluso
a invisibilizar sus auténticos intereses. Si todo lo tiene vigilado por los medios electrónicos
y controlado a través del ejercicio comunicativo, aparece una disolución de lo público por
vía de la aparente visibilidad que se da en los medios de comunicación. Por ello, éstos
también deben ser controlados.

En esta perspectiva, el único antídoto es la crítica pública, planteándose que los medios y
el uso del control electrónico tienen que ser sometidos a una veeduría que tenga la
posibilidad de aumentar la capacidad de la ciudadanía para controlar las acciones de los
gobiernos. Igualmente, frente al abuso del poder de la información (que es nuevo y
distinto al de la fuerza), se hace necesario construir nuevas reglas sobre los límites de
este poder y de un Estado no simplemente en las reglas del mercado para ejercer un real
control.

v. Un nuevo orden biopolítico. Asistimos a la emergencia de un nuevo orden que no es sólo

el del mercado global, político y económico, sino también una nueva estructura jurídica,
cultural y social. Ésta nueva forma de existencia no se puede dar sin un poder que
garantice su eficacia, lo que hace que adquiera características de imperial (la
organización de un capitalismo en plena reestructuración). Es decir, enmarca una nueva
forma de poder e implica la renovación de las ciencias que han interpretado el poder para
lograr explicar la manera como acontece la nueva organización de ese poder global. El
autor más representativo de esta corriente sería el italiano Antoni Negri.

Las características de ese nuevo orden mundial son la reestructuración de lo que siempre
se conoció como signos de soberanía, los poderes militar, monetario, comunicacional,
cultural, lingüístico, han sido reestructurados en cuanto el nuevo imperio, que es distinto
al imperalismo, construye desde sus organismos multilaterales la creación de nuevas
relaciones coloniales camufladas en el señuelo de la modernización. Esto se hace a
expensas de pueblos que hasta ahora estaban ajenos al proceso eurocentrado de la
civilización capitalista, generando una agresividad de las naciones fuertes respecto a las
naciones pobres y debilitando los Estados-nación, en cuanto se le comienzan a escapar
las tres características sustanciales de la soberanía: militar, política y cultural. Ellas han
comenzado a ser reabsorbidas o reemplazadas por los poderes centrales del imperio
(principalmente las empresas transnacionales y la emergencia de los capitalistas
transnacionales).

En ese sentido, este nuevo orden biopolítico del imperio es diferente al orden anterior
centrado en el Estado político de la nación y sus dispositivos de control central invaden
todos sus aspectos de la vida: medio ambiente, relaciones sociales, culturales, afectivas,
de género, emocionales, etc., generando un nuevo tipo de poder deslocalizado, movible y
flexible, que es el que va a garantizar ese control global.

Esta transición no es sólo del capitalismo, ya que la globalización es también una

resultante de las luchas de los movimientos sociales, especialmente del tercer mundo y
de los grupos explotados y coartados al interior del socialismo real. Sus luchas contra las
formas del control mecanizado del trabajo (taylorismo y estalinismo) aceleraron la
revolución tecnológica, lo que a su vez condujo a la socialización y a la informatización de
la producción.

83
 Por ello, nos encontramos al interior hoy del mercado mundial y todos estamos en el
―adentro‖, allí todos somos explotados y dirigidos, no en otro lugar. Es decir, estamos
frente a la emergencia de un nuevo territorio de poder y resistencias éstas generarán las
luchas para desestabilizar y desestructurar el imperio.

vi. El poder como redes de resistencia y autonomía

En esta visión, todos estamos en la globalización, somos globalización y las fuerzas de la

nueva rebeldía se construirán con un fuerte enraizamiento de lo local. En ese sentido, la
globalización es el escenario que dará paso a la creación de organizaciones que a la vez
serán herramientas de objetivos y valores a alcanzar mediante proyectos alternativos. Las
comunidades se ejercitarán en lo alternativo, no hay que esperar a tener más poder. Allí
se aprenderá el nuevo estilo y el ejercicio del otro mundo posible. Esta lógica que mueve
a diferentes movimientos sociales, algunos de ellos muy presentes en el Foro Social
Mundial, tienen una forma de concreción en los ―caracoles zapatistas‖.

Este nuevo poder no se puede construir bajo la lógica del poder del Estado que
aprisionaba las posiciones revolucionarias y reformistas dejando huérfano de autonomía
al protagonista principal: campesinado, proletariado, negritudes, mujeres, indígenas,
jóvenes y demás actores sociales. Por ello, se hace necesario construir poder en una
doble lógica: a través de las redes de los pueblos autónomos y la integración de órganos
de poder como autogobierno. Todos en una forma alternativa, como manera de fortalecer
la capacidad de resistencia de los pueblos, construyendo su poder.

Se construye la capacidad de crear sistemas alternativos más allá de la simple protesta y

denuncia, hacia movimientos en un ejercicio en el cual reafirman la dignidad de personas
y colectividades como un elemento de fuerza no negociable. Se articulan autonomías allí
donde viven y desde lo local se convierten en procesos para enfrentar la dictadura del
mercado y la colonización mercantil de la vida, mostrando la posibilidad de una
reestructuración del poder desde abajo y por los de abajo, juntando todas las luchas que
se dan en múltiples sitios y en los más variados niveles: ―los caracoles se organizan para
no perderse en las partes, para ver el conjunto y para actuar en el conjunto articulado de
los pueblos, de su resistencia y del mundo todo‖.

Esta construcción del poder desde las más pequeñas comunidades hace que éstas a su
vez sean transición hacia otras luchas pero a su vez resultante de la comprensión de las
luchas más amplias de la globalización, ya que lo que hace es enfrentar la
homogenización mostrando cómo frente a la variedad del mundo existe variedad de
luchas, que hacen manifiesta la diversidad negada por las formas hegemónicas del
proyecto global en curso.

Pudiéramos decir que el poder se estructura como una categoría que nos sirve para analizar la
manera como se dan en la sociedad relaciones de fuerza. En ese sentido, opera en el contexto de las
prácticas sociales de los actores individuales y colectivos. Es decir, ese encuentro son relaciones
sociales que pasan a través del conflicto y se establecen mediante una serie de fuerzas que van en
uno u otro lugar.

Por ello, hablar ―desde abajo‖ o ―desde arriba‖, significa el lugar de la opción desde donde se percibe
la configuración del conflicto, y por lo tanto, la manera como se estructuran miradas y acciones
también se pueden denominar de ―izquierda‖ o ―derecha‖. En ese sentido, el poder no es sólo
dominación, ya que son fuerzas en conflicto que negocian, luchan, resisten, se emancipan y en ese
escenario los actores sociales se colocan creando sentidos. Por eso podemos afirmar que es en esa
lucha en donde a través de sus apuestas y sus agendas se constituyen los actores y los movimientos.

En esa medida, el ejercicio del poder se da en un juego de opciones, intereses, y conflictos en donde
los actores individuales y colectivos toman determinaciones de participación en sus vidas y en los
procesos sociales. El conflicto va a aparecer como la manifestación del conflicto entre intereses,

84
necesidades, satisfactores, coherentes con el proyecto que se tiene de ser humano, y va a ser un
ejercicio directo o indirecto pero internalizado en los actores, ya que va a alterar la praxis en la cual se
mueve la persona o el grupo. Es ahí donde entran en juego las luchas de legitimación para construirse
como actor e interlocutor en el ejercicio del poder y ahí se decide cómo juego, si construyendo
resistencias, si negociando, si construyendo coacción, si conquistando espacios, es decir, construyo
un escenario social para que mi lucha tenga un sentido y una posibilidad.

4. Izquierdas y derechas repiensan el poder

La globalización es reconocida por algunos como la profundización de la fase de internacionalización

del capital produciendo una modificación de la escala de las relaciones sociales. Algunos la llaman el
capitalismo de tercera revolución industrial y le colocan como características la construcción de una
nueva centralidad en la información y el conocimiento, generando un trabajo no redundante en la
sociedad, lo que genera una gran masa de perdedores que son aquellos individuos ―descartables‖
porque no cumplen con los estándares de información y conocimiento requeridos para este
capitalismo.

Igualmente, aparece una terciarización de la economía caracterizada con una baja en la tasa de
obreros en el mundo (que hacían el trabajo simple) avanzando hacia unos asalariados del
conocimiento, ya que la máquina de crecimiento se hace más desde una inclusión educativa y
tecnológica, que a su vez exige una reestructuración de los procesos que se dan en las
institucionalidades de socialización incluida la escuela. Por ello, el capitalismo globalizado refunda la
escuela sobre esas nuevas bases.

Por eso, algunos temas de la agenda socialista clásica salen de la discusión o entran en un debate
sobre cómo realizar hoy a la luz de las nuevas fuerzas productivas las luchas y la contestación. Por
ejemplo, la discusión sobre la información qué tipo de mercancía es. Algunos llegan a afirmar que es
una falsa mercancía. Qué significa que su valor resida en la interacción social, cómo explicar que no
tiene un soporte físico mercantilizado, lo que genera la emergencia de soportes virtuales, preguntas
sobre cómo estas nuevas fuerzas productivas descualifican, cómo construyen poder de otra manera y
la pregunta sobre cómo van a integrarse esas nuevas batallas de los movimientos sociales
antisistémicos y cómo van a construir el mundo que los configura. Esto va a exigir una relectura desde
144
múltiples lugares.

En ese sentido, se reconoce la globalización como una reestructuración del capitalismo mismo, que
introduce un nuevo tipo de relaciones económicas, políticas, sociales, de construcción de sociedad
civil, reformulando el escenario en el cual se constituye lo político. Es el reconocimiento de que
estamos frente a una nueva materialidad que fija nuevas condiciones y que transforman los sentidos,
la significación, la organización, la lucha, y por lo tanto la manera como se construyen las alternativas.
Por ello, un primer ejercicio importante es reconocer la manera como existe ese capitalismo
globalizado de nuestro tiempo y la necesidad de hacer una lectura de él que nos permita construir las
apuestas alternativas. Introduzcámonos un poco en algunas de esas líneas.

a. Una nueva organización del trabajo. Existe hoy una discusión muy fuerte sobre si estamos en
145
el post-fordismo o ya en el toyotismo. Permítanme mostrar cómo algunos de los
planteamientos del toyotismo han transformado la organización educativa y le exigen al
sindicato laboral modificar sus estrategias. Seguiré para esta reflexión algunos de los
principios de ese toyotismo.

144
Quijano, Aníbal. ―Colonialidad del poder y clasificación social‖. En: Journal of World Systems Research, 6 (2).
P. 342-386.
145
El toyotismo es un modelo de organización del trabajo que desplazó el modelo fondista, modelo industrial de
la segunda mitad del siglo XX, en donde la introducción de innovaciones tecnológicas implicaban la sustitución de
factores de menos productividad por otros de más productividad. El toyotismo, experimentado en Japón en la
fábrica de Toyota, construye su organización desde la idea de calidad, producto justo a tiempo, producción en
pequeñas unidades productivas, con control estadístico de la producción y regulación del tiempo de producción.

85
 ii. Principio de fábrica mínima. Esto ha producido un fenómeno de descentralización de
la producción, cada vez en unidades productivas mínimas. En el caso de la escuela,
ha sido para el caso de nuestro país el conformar el proceso educativo desde la
institución escolar colocando allí una centralidad de unidad de toma de decisiones,
evaluación, debilitando la forma como existe el control del estado-nación centralizado.
Esto le va a requerir al sindicato pensar cómo el proceso organizativo tiene bases que
se han modificado, y sobre las anteriores reposa hoy en alguna medida la estructura
sindical, que es profundamente débil en la institución escolar. Va a tener que rescatar
a ésta como una nueva especialidad territorial en la cual va a jugar parte de su
configuración y de su futuro.
iii. Principio de producción ―justo a tiempo‖. En este principio el capitalismo ha aprendido
las lecciones de la crisis de la década del 30 del siglo pasado. Ya no hay mercancías
en las bodegas, toda la producción está vendida a cinco o diez años. Cuando este
principio va hacia la escuela comenzamos a verlo en decretos de promoción
automática, legislación en donde sólo pierde el año el 5% de los estudiantes, todo
esto, bajo parámetros en donde la educación comienza a ser pensada en un proceso
de largo aliento y que dura a lo largo de la vida. Este planteamiento va a exigir a las
organizaciones gremiales preguntarse no sólo por el proyecto de calidad capitalista y
el problema del tiempo escolar efectivo, sino ante todo, le va a exigir un planteamiento
sobre la organización y secuencia del proceso.
iv. Principio de calidad total. Bajo este criterio, hay una reorganización del sistema
productivo que acaba mandos medios y construye el proceso productivo desde
equipos de trabajo que se hacen responsables del proceso de calidad centrado en el
producto específico que se produce. Cuando esto va a la escuela, la escuela
comienza a estar centrada en la disciplina del saber, pero además guiada por
estándares y competencias globales, que homogeneizan el saber por conocimiento.
Como la centralidad es el producto en el conocimiento, aparece una pérdida del valor
de la pedagogía. Esto va a exigir a las organizaciones gremiales plantearse
seriamente el problema de la profesionalización del docente en torno a su área del
saber y el lugar de la pedagogía como saber específico del educador y una nueva
estructuración sobre movimiento pedagógico gremial.
v. Principio de control estadístico de la producción. Esta producción controlada para
garantizar la calidad requiere la introducción de elementos que permitan construir
puertos de llegada y de salida. Por eso se establecen sistemas de evaluación
nacional e internacional con patrones comunes y muchos de ellos con enfoques
censales y positivistas. Esto va a requerir tener una capacidad teórica de respuesta
en la esfera de la investigación y la evaluación para presentar propuestas alternativas.
vi. Principio de trabajador flexible. El capitalismo globalizado ha derrumbado la idea del
trabajo a través del empleo. Lo único que existe es una ―empleabilidad‖ que yo salgo
a cubrirla a partir de mis competencias. En ese sentido, el nuevo trabajo es temporal,
sin seguridad social, con contrato a término definido. Cuando esta realidad va a la
educación, aparecen los maestros con órdenes de prestación de servicios, las madres
comunitarias, y esto va a plantear al sindicato un serio reto, porque el tipo de
contratación sobre lo que construyeron lo gremial comienza a deshacerse y se
plantean cómo organizar en la sociedad a quienes cumplen funciones educativas o
verán paulatinamente disminuidos los miembros de su organización, es decir, se
exige un cambio de la concepción de lo gremial.

La globalización y el neoliberalismo han transformado de manera importante las maneras

como puede realizarse la acción colectiva. Aparecen una serie de temas emergentes que
deben ser trabajados por quienes intentan tener una perspectiva crítica. La pregunta sobre
cómo promover una política de democratización no territorial de asuntos globales está a la
orden del día, ya que los asuntos globales están modificando profundamente la existencia de
la ciudadanía y la democracia.

Igualmente, aparecen nuevos escenarios que requieren de un tratamiento para ser incluidos
en los asuntos en discusión, elementos como la sociedad civil, las nuevas tecnologías, el

86
 medio ambiente, el genoma humano, van a incidir sobre discusiones éticas y políticas que se
desarrollan en estos tiempos.

b. Las políticas sociales del neoliberalismo. Una de las características que tocan profundamente
a los movimientos sociales es la manera como el Estado de Bienestar ha venido siendo
desmontado por lo que algunos llaman el Estado del Mal-estar. El cambio importante que se
ha producido acá es una redefinición del espacio de lo político. El neoliberalismo y sus
políticas han quitado la palanca en la cual se sostenían muchos de los movimientos y ha
colocado una construcción de otros agentes para que desarrollen esas políticas creando tipos
de conflicto nuevos. Allí están las iglesias, las asociaciones de consumidores, las ONG y otros
colocados como agentes sustitutos del Estado, generando una desestabilización de las
formas organizativas y de los lenguajes de la protesta. Esto genera a su vez situaciones de
violencia que en la lógica social terminan cumpliendo el papel de reestructuradores sociales y
culturales, fenómeno muy visible en todos los procesos de negocios de las clases emergentes
a través de las economías clandestinas.

El neoliberalismo ha hecho un ajuste en lo social, por ello se ha dedicado a atender a los más
pobres de los pobres y han construido aparatos para realizar esas prácticas sociales del
ajuste. En ese sentido, vienen experimentando con política social. Esto lo vemos en el
proyecto de Red de Solidaridad en Colombia, el Fondo de Inversión de Solidaridad en Chile,
la Comunidad Solidaria en Brasil, el Programa Nacional de Solidaridad en México, lugares en
los cuales las élites están transformando las bases de lo social del pasado.

Esto no se realiza sin buscar socavar las bases de la movilización y la protesta que fueron la
fuerza de su constitución en el pasado, es decir, asistimos a una reestructuración del
fundamento social y cultural de la organización de lo que en el pasado dio base a los
movimientos sociales. Por ello, el neoliberalismo está construyendo en ese ajuste un nuevo
sentido y significado de ciudadanía y democracia que tienen como ejes una nueva clientela
social centrada en los más pobres de los pobres y una promoción de la individualidad, en
donde su propuesta es el crecimiento personal y allí éste se convierte en la ideología de
quienes realmente son capaces de autogestionarse. Estamos frente a la construcción de una
nueva forma de subjetividad fundada en el individuo, la autoayuda y la ciudadanía activa. Por
eso, ese sujeto se autoconstituye en función del mercado y el funcionamiento de la economía.

Se transforman las bases de la movilización produciendo una despolitización de ellas, no son

las organizaciones sociales las que prestan esta atención, sino técnicos, ONG profesionales,
que terminan haciendo el papel de mediadores entre el Estado y los movimientos a nombre
de su capacidad técnica, que ha hecho tabula rasa del discurso político y de la identidad para
cumplir simplemente funciones de formación productiva. Este peso del ajuste se hace
especialmente sobre grupos de mujeres, jóvenes, grupos étnicos (indígenas, negros) y
pobres, generando otras formas de la exclusión y la segregación.

c. Los movimientos sociales y la resistencia. Como hemos visto en el punto anterior, este
capitalismo va cerrando lo social y va conduciendo a una involución en el proceso civilizatorio.
Somos atropellados por la acumulación digital flexible, que curiosamente tiene su punto
tecnológico de mayor desarrollo en el mundo del Norte, lejos de nuestras economías, aunque
en conexión con los sectores sociales que han entrado en ese mercado, generando en
nuestras realidades una especie de endemia del trabajo caracterizado por una informalidad
crónica. Estas realidades es importante plantearlas, en cuanto el neoliberalismo no es un
desvío de la organización del capitalismo, sino es una apuesta del capital financiero que está
en la hegemonía y hace una reestructuración del lugar de los países en el proceso actual.

Por ello se pone a la orden del día la construcción de una nueva agenda que permita
enfrentar este capitalismo y nos coloque en lo que pudiera ser un escenario posible
postcapitalista. Ésta va a ser una de las mayores dificultades, porque muchas de las personas
se han quedado en la modernización de este capitalismo (que tiene crisis recesiva, depresión
prolongada y empobrecimiento de las mayorías) como si fuera la única posibilidad cayendo en

87
 el síndrome del pensamiento único con el cual el señor Fukuyama nos anunció el fin de la
146
historia haciéndonos creer que éste era el único mundo posible.

Construir las formas de lucha y resistencia de este tiempo requiere una reflexión profunda, ya
que tomarán su forma e identidad en la manera como éstas van a estar predeterminadas por
las formas que toma la ofensiva globalizadota y neoliberal. En ese sentido, dejará de ser
homogénea, sus resultados serán múltiples, así como las configuraciones de resistencia. Esto
va a exigir salir de los estereotipos del pasado, en cuanto figuras que generaron los controles
y los comienzos de la articulación de la política.

Son muy visibles hoy las maneras como han sido reformulados por el neoliberalismo la
ciudadanía, la democracia, la política social, y ha reestructurado y reorganizado la sociedad
civil. En ese sentido, esta reestructuración de las nuevas condiciones creadas por la
globalización, no sólo en el lenguaje sino en una apropiación del lenguaje y de prácticas,
llevan también a una apropiación del sentido y del lenguaje haciendo que éste se convierta en
un lenguaje polisémico. Allí vamos a tener que resolver problemas como que estamos ante
una reconfiguración de los movimientos sociales, qué nivel de reestructuración necesitan
para dar respuesta a esta mundo cambiante, cuáles de las luchas mantienen su vigencia,
cuáles de su forma de protesta, cuáles tienen que ser reinventadas para golpear espacios
significativos, el cómo de la participación de ONG y organizaciones de la cooperación son
sólo vehículos y aparatos para el ajuste social o hay allí también un juego de disputa de poder
que no puede ser leído en blanco y negro. ¿Cuál es la forma de gestión de esos movimientos
para hacer hoy efectiva su lucha? ¿Cómo quedan la diversidad de actores en este nuevo
escenario? ¿Cuál es el nuevo lugar de los intelectuales? ¿Qué tipo de activismo configura
147
estos procesos?

Ya existe una diferenciación básica desde los movimientos sociales que en América Latina se
configuraron en la década del 70 y 80 del siglo pasado, que dejan sus primeras lecciones,
para diferenciarnos de lo que ha sido la representación de éstos en el mundo del Norte. Y de
ahí tendremos que extraer las primeras lecciones para reconfigurar estos procesos. Las
principales diferenciaciones serían:

 La normativa política. Ésta no se construye en la pura representación europea del

poder. En nuestra realidad las clases, los partidos, van mucho más allá ya que los
sectores sociales han ido construyendo unos espacios de lo público distinto a lo
público construido entre lo público y el estado ciudadano. Han ido apareciendo otras
dimensiones del poder más trabajadas en las relaciones sociales inmediatas en la
que han sido bastante prolíficos nuestros grupos sociales ancestrales y los grupos
negros.
 No es construir lo político de occidente. Nuestra lucha social no puede ser entendida
como simplemente ampliar y construir en nuestras latitudes el proyecto liberal
occidental, ya que en nuestra realidad las formas de allá, de partidos, de parlamentos,
de democracia y ciudadanía han servido como una mediación para construir el control
y la exclusión de las élites que generaron una dominación prolongada a través del
ejercicio de la democracia euroamericana. Las élites se aprovecharon y lo privado se
apoderó de lo público. Construyeron un control elitista del poder y encontraron en el
populismo una forma de control dirigido por ellos. Los movimientos cuestionaron este
tipo de democracia y buscaron ir hacia formas de democracia directa para ampliarla y
construir de otra manera o buscaron lo representativo de otra manera.
 Una diferenciación precaria. Los movimientos sociales latinoamericanos mostraron
cómo Estado, economía y sociedad civil eran parte de un mismo proyecto de élites y
encontraron que frente a un Estado tan precario en representatividad era necesario

146
Boaventura de Souza. A universidade popular dos movimientos sociais. Rio de Janeiro. Democracia Viva.
2003. P. 78-83.
147
Vargas, Virginia. ―Feminismo, globalización y el movimiento de justicia y solidaridad global.‖ Transnacional
Alternatives 0.49-60. En: http://www.tni.org/tat Encontrado en octubre de 2003.

88
 construir una idea de ciudadanía democrática en el cual los derechos no se
plantearan sólo frente al Estado sino frente a una sociedad estamentaria que a
nombre de la democracia reproducía su estratificación. Por ello desafiaron las élites y
148
encontraron caminos de reestructuración de los mismos movimientos.

Igualmente, la crisis del ‘90 en la fragmentación que se produjo y en el debilitamiento

de los movimientos y organizaciones centralizados, nos van dejando una serie de
enseñanzas que comienzan a ser parte de la reconfiguración de esos movimientos en
el presente y que avizoran esas nuevas maneras de organizarse. Los principales
elementos serían:

 Emergencia de organizaciones no centralizadas. Estos movimientos tuvieron que

volver a constituirse a partir de lo local, algunos de ellos muy centrados sobre la vida
cotidiana y se generaron procesos educativos sobre socialización y procesos de
interacción. Ello dio origen a que tuvieran que tomar sus agendas de otra manera, ya
que tuvieron que adaptar los nuevos temas, pensar cómo fueron cooptados otros,
apropiarse de una nueva manera de ser de la realidad y las formas más locales de
organización fueron dando pie a una serie de redes que emergían como una primera
forma de encuentro y de intercambio en donde los procesos centralizados y
controlados por hegemonías daban paso a un ejercicio más plural y de discusión
amplia.
 Las preguntas por la sociedad civil. Largo ha sido este camino de constitución de este
actor en medio de la irrupción de miles de ONG y de formas de organización de las
élites. Por eso, este concepto establece un nuevo territorio habitado por otras
configuraciones en las cuales el Estado establece de otra manera su relación con la
sociedad estableciendo desde el gobierno formas duales de representación, por
ejemplo, con el acceso al gobierno y no al poder del PT en Brasil, configurando un
campo en donde además el neoliberalismo hace tenues las relaciones entre sociedad
civil y Estado. Hoy, para cualquier movimiento y organización no le bastan las simples
descalificaciones. Se hace necesario construir ese espacio fronterizo de alianzas y
acciones que desbordan la separación tajante del pasado entre Estado-dominación y
Sociedad civil-controlada, dominada por esa forma de relación.
 La construcción de lo público. Durante mucho tiempo, en los escenarios del poder, lo
público estuvo configurado desde las relaciones del Estado y sus derechos y deberes
en un puro horizonte de satisfacer las necesidades de quienes vivían bajo la
protección de él. Aparece una nueva forma de lo público, más ligada a la identidad de
los sectores, que se están rehaciendo por la manera como lo reconfigura la misma
globalización y sus procesos de organización, dando paso en las identidades a otra
manera de constitución de actores sociales y de lo público. Allí se hace claro que
emergen nuevos espacios mucho más allá de la esfera pública estatal proveedora de
satisfactores ante las necesidades, emergiendo un espacio donde adquieren nuevos
significados las exclusiones, que ya no se dan sólo en el campo de lo político, sino
que las nuevas identidades perfilan la reconstitución de los intereses haciendo que
éstos, como las identidades, se carguen también de otro tipo de conflictividad a ser
resuelta.
 Emergencia de problemas específicos. Si repasamos los puntos enunciados
anteriormente, nos damos cuenta que esos elementos que aparecen en la discusión
hacen más compleja la teoría de la participación y en alguna medida la constitución
de esos espacios en los cuales las reivindicaciones ya no pertenecen a uno u otro
sector sólo por la configuración de clase. La misma manera como se da la sociedad
civil, la apropiación de las nuevas tecnologías, los problemas del medio ambiente, nos
muestran que la gente no simplemente quiere ser cooptada para desarrollar esos
elementos en un horizonte de cooptación, sino que está buscando también el derecho
a través de ellos y la manera como se los plantea a redefinir el actual sistema político

148
Múnera, Leopoldo. Rupturas y continuidades. Poder y movimiento popular en Colombia. 1988-1998. Bogotá.
Universidad Nacional IEPRI, CEREC. 1998.

89
 y a construir una propuesta en donde estos nuevos aspectos y muchos otros entren
en la definición de un sistema político diferente. En esta perspectiva, es una
respuesta también al ajuste que vienen realizando en la experimentación de las
149
nuevas políticas sociales por parte de las élites.

5. Releyendo izquierdas y derechas

A veces, una lectura fácil del neoliberalismo no nos permite ver cómo él ha colocado en el centro la
heterogeneidad de actores sociales que permite la sociedad de mercado, y en ese sentido, a cada
uno lo coloca en un juego en donde debe maximizar su ventaja y minimizar su desventaja.
Curiosamente, sin tener que obligar al otro para que entregue sus intereses. Aquí hay un
replanteamiento de la manera en donde se daban antes hacia dónde se dirigían los poderes hacia
donde se marchaba. Este individuo es construido con una autonomía mercantil, en donde no cede a
autoridades de tipo intelectual o cultural, sean de izquierda o de derecha, y acá esto genera en las
personas una cierta autonomía que lo libera de condicionamientos y presiones de grupos, ya que los
grupos subalternos pueden ver cierta posibilidad en el esfuerzo individual más allá de las actividades
de grupo, generando en su desarrollo una serie de prácticas que alteran las formas de existencia de
movimientos y organizaciones.

Por eso, no estamos sólo frente a una nueva forma de control. Ella trae consigo dispositivos propios,
lo que significa que pensarse de izquierda o derecha no es simplemente reeditar los discursos del
pasado, sino escribir de otra manera ese horizonte. Es decir, no es simplemente crisis para construir
la hegemonía, es el replanteamiento de que lo que es actualmente subalterno tiene que construir un
horizonte futuro de estar en el lugar de lo que es actualmente lo hegemónico. Aquí se plantea una
especie de modernidad socialista, que sería en alguna medida ―algo más avanzado que la
modernidad burguesa‖. Queda la seria sospecha de si por ese viejo camino el proyecto capitalista
sigue ganando aun perdiendo.

Las experiencias de algunos procesos en curso como el brasilero, vuelven a plantear la pregunta
sobre cómo un proyecto alternativo se viabiliza gobernando, y en ese sentido sigue siendo un
replanteamiento del poder entendido como la toma del poder para dar paso a la reorganización de lo
que sería construirlo, dando paso a una relectura de las relaciones reforma-revolución. Allí aparecen
preguntas como: la lucha por la construcción de la igualdad, por la superación de la injusticia, por la
emancipación de los pueblos, por la mejor vida y el nuevo lugar de la presión social y la movilización.
Ahí, en la pregunta por cómo afecta eso los procesos globalizados, qué hay que recoger del ejercicio
de la política planteada en los procesos nacionales frente al mercado mundial, cómo se dan esas
relaciones entre centro-periferia, comienzan a emerger respuestas sobre cómo construir otro mundo,
por si es posible la refundación de la nación que civilice al capitalismo o que lleve a otras formas de
150
sociedad (¿socialismo?), la afirmación de la radicalización de la democracia.

Aparece un horizonte donde la izquierda debe ser reconstituida en las críticas de las nuevas formas
de control y dominación, dándole continuidad y ruptura a las luchas del pasado, es decir, que debe
reconquistar el espacio de desjerarquización cedido al mercado y al neoliberalismo y formulado como
proyecto de poder de las élites, pero esto le significa pensar nuevas formas de libertad, nuevas
formas de desarrollo, de ejercicio de la ciudadanía y de la democracia, e ir elaborando una práctica y
una teoría que con claridad produzca un desplazamiento real del capitalismo y su institucionalidad,
151
tanto en los discursos como en las prácticas.

6. Descentramientos a lo popular de la globalización

149
Amin, Samir. Houtart, François. Mundialización de las resistencias. Estado de las luchas 2002. Bogotá.
Ediciones Desde Abajo – L‘Harmattan. 2003.
150
Mouffe, Chantal. El retorno de lo político. Barcelona. Paidos. 1999.
151
Boaventura de Sousa Santos. O Forum Social Mundial. Manual de uso. São Paulo. Cortez Editora. 2005.

90
La idea de lo popular desarrollada durante toda la modernidad sufre también una relectura generada
por los cambios que la globalización introduce en la manera del capitalismo, crisis que se hace
extensiva a las formas de comunitarismos y nacionalismos. Los principales aspectos en los cuales lo
popular en su versión tradicional es replanteada, serían los siguientes:

a. En la fragmentación de las culturas populares. Este lugar, que durante mucho tiempo fue
central para la definición de lo popular, fruto de los procesos comunicativos, nos colocan
frente a una cultura que ya no está ubicada en el territorio, es decir, ni en su lugar de origen ni
en la comunidad estable.

Estos hechos son visibles, por ejemplo, en los mundos de los grupos indígenas que viven en
algunas ciudades capitales que tienen que integrar parte del consumo y su producción, por
ejemplo, de artesanías fundidas con formas artísticas más universales, y la emergencia de
esas nuevas formas culturales produciendo una hibridez de ellas. Igualmente, es analizado en
los cambios en la esfera de lo sindical, manifiesta en los obreros jóvenes, quienes ligados al
mundo del consumo construyen símbolos culturales globales a través de gustos, consumos
musicales, hobbies, produciendo un desplazamiento de la cultura obrera tradicional a la cual
estaban ligados.

b. La emergencia de las culturas híbridas. Si lo popular estaba referido a un territorio y a

procesos de explotación en donde era fácil separar esas formas tradicionales de las culturas
cultas y de las culturas incultas, así como de las altas y bajas, todo el fenómeno de medios
masivos vía revolución tecnológica ha ido introduciendo una idea en la cual el repertorio
cultural ya no se construye específicamente desde la tradición ni desde el origen de clase,
sino que es atravesado por infinidad de procesos de tipo transversal que modifican
costumbres, acciones, procesos organizativos, y en últimas, produce un consumo afín en
sectores interclasistas haciendo que el hecho de clase sea un elemento más y en algunas
ocasiones no definitorio para la emergencia de las realidades culturales de estos sectores.

Los casos más comunes se han dado a través de formas de vestir, de consumos musicales,
de formatos de televisión o de cine, elementos que producen un cambio y una reorganización
de imaginarios, sentidos y deseos.

c. La emergencia de la tecnología y su uso técnico. Que logró colocar en la esfera de lo

doméstico cantidad de aparatos y medios que antes estaban reservados para una élite. Es así
como hoy los trabajos de investigación en comunicación muestran que en América Latina el
98% de los hogares tiene televisión. Este hecho tan simple rompe la idea de cultura popular
no adulterada hecha por los mismos sujetos populares, es decir, va produciendo una
hibridación de procesos en los cuales interrelacionados con ese mundo técnico se ve obligado
a configurar de otra manera sus imaginarios de acción y por lo tanto produce una
transformación en su mundo de intereses, necesidades y deseos.

d. La desterritorialización. Gestada en el fenómeno tecnológico y construida a través de los

desplazamientos y las migraciones ha venido construyendo un mundo más allá de lo familiar
generando desplazamiento y migraciones muy amplios no sólo por la configuración del mundo
urbano, sino también por un desplazamiento simbólico que acontece en los fenómenos
tecnológicos produciendo un desarraigo de lo físico y un desarraigo de la raigambre cultural y
la afiliación al hogar que se tenía en culturas mucho más construidas desde lo terrígeno y
desde la consanguinidad. Por eso se llega a plantear que hay una sustracción del valor
tradicional del territorio que había sido colocado en lo físico, lo cultural y la filiación generando
un fenómeno de sustracción de valor a nivel de lo afectivo desplazándolo hacia lo social y lo
económico y construyendo las competencias para sobrevivir en un ámbito mucho más amplio.

e. El surgimiento de la industria cultural de masas. Este fenómeno que consuma una suerte de
globalización cultural y que no puede seguir siendo entendida sólo como consumo en el
sentido de la crítica de los 70, produce un extra
lo viejo con lo nuevo produciendo una interdependencia entre formas cultas, culturas orales,

91
 iconos de masas, muy visible en todo el consumo de música, telenovelas, programas de
concursos y en esa mezcla en la cual surge una identidad fragmentada que reorganiza
procesos y genera actividades más allá de las simplemente asignadas por los grupos en sus
procesos de organización generando una transformación de los imaginarios desde los cuales
generan y potencian nuevas formas de encuentro y de organización.

f. El ciudadano consumidor. Tal vez uno de los lugares en donde la globalización marca
claramente la diferencia es la constitución de este ciudadano que organizado desde una
lógica individual, su lugar de manifestación social va a ser la capacidad de ser exitoso en el
mercado. Y una de las características es la manera como tiene un reconocimiento social en
cuanto consume unos u otros productos. Esto ha dado pie a una cierta homogeneización de
consumo que termina transformada en niveles de él, produciendo artículos que imitan al de
marca, pero en precios y consumo para distintas clases sociales, construyendo una especie
de ventajas individuales que da pie a que la competencia social del consumo cree
inseguridades generalizadas y ruptura de los lazos de solidaridad.

g. El desplazamiento de lo popular como lo contrahegemónico. La preeminencia del discurso

liberal en este período y lo popular y lo cultural al verse modificado intentan colocar la
realización de los intereses contrahegemónicos de lo que antes se ocupaban lo popular en
otros lugares. Es así como se presenta la emergencia de la ciudadanía como la forma de ir
más allá de las clases sociales y sus partidos. Igualmente la sociedad civil aparece como un
lugar mucho más amplio donde se expresa la sociedad y lo público no sólo las clases
populares para representar los intereses de todos. También la idea de la democracia es
recolocada como lugar de la participación y en ese sentido es de todos y no sólo de los
sectores populares.

h. La fragmentación de los actores sociales históricos. Una de las características de la

globalización va a ser la manera como debilita la representación y por lo tanto las formas de
participación y de organización en cuanto no alcanzan a reconocer la complejización social y
en ese sentido muchos de los actores son más reactivos que proactivos dando pie a procesos
muy aislados y locales que hacen que la forma de representación de ayer no presente
variantes en las cuales se den alternativas nuevas sino que parecen prisioneras del
152
pasado.

Por eso se habla hoy de lo popular en formas muy variadas, tanto que en este último período, fruto del
predominio de un discurso liberal en política y neoliberal en economía se ha ido produciendo un
oscurecimiento de lo popular. En ese sentido, hoy se reconocen cuatro grandes versiones sobre la
manera como fruto de ese cuestionamiento se constituye hoy lo popular en tiempos de globalización:

 La inexistencia de lo popular en cuanto una cultura hecha por el pueblo ya no es posible, dado
que la hibridez hace que sea imposible diferenciar productos propios que no estén atravesados
por esa forma particular de que otras culturas hayan permeado lo popular.

 Se produce una nueva estratificación en términos de consumo y en ese sentido se cambia la vieja
forma de la representación y aparecen movimientos que se representan más en la esfera del
consumo y son interclasistas, oscureciendo la manera de lo popular.

 Lo popular no pertenece hoy a ningún grupo. Los problemas de identidad fragmentada hacen que
no exista una forma estable de grupo que hoy sea detentora de lo que se puede llamar popular.

 Lo popular como un retorno a la vieja clase no es posible hoy en cuanto las sociedades de hoy
están fundadas sobre la ciudadanía y la sociedad civil.

152
Torres, William Fernando. ―Jungla globalizada. Selva para la resistencia. La tensión entre lo local y lo global en
una periferia en guerra‖. En: Revista Nueva Sociedad. No.178. Caracas. 2001.

92
A estas cuatro miradas emerge una visión que plantea que esos puntos anteriores sólo son posibles
de entender si la agenda de redemocratización que se colocan significa una hegemonía capitalista de
un mundo globalizado centrado en los centros de poder que hoy han cambiado de lugar fundándose
en la ciencia, la tecnología y por lo tanto en el capital constante. Y se vuelve a leer en términos de
reconocer que esos grandes temas planteados por los centros a nivel internacional con la
globalización y a nivel local por los grupos hegemónicos producen márgenes en los cuales nos
encontramos nosotros los habitantes del sur y el sur que crece hoy al interior del mundo del norte, el
significado generado por el centro pierde sustancia y sentido.

Igualmente, se plantea cómo la narrativa de la ilustración y su visión liberal ya no tiene una capacidad
explicativa universal y así como la cultura nacional intentó anular las culturas populares por vía de la
realización del estado liberal, hoy se crea un nuevo campo conflictivo en el cual la globalización hace
que el estado-nación pierda el monopolio liberando las identidades locales del peso de las culturas
nacionales, que curiosamente nunca integradas vuelven a ser específicas y buscan un nuevo espacio
para manifestarse en esa globalización.

Este es el caso de muchas de las culturas indígenas que hoy defienden en tribunales internacionales
al derecho de sus plantas tradicionales, al derecho de sus territorios para no hacer explotaciones
petroleras y algunas de las discusiones que algunas de ellas vienen planteando en el terreno de la
biotecnología como reivindicación de los plasmas existentes en el mundo del sur.

Es decir, se retrotrae el conflicto del pasado y lo local emerge como nueva fuerza impugnadora en
donde la periferia aparece con una especificidad en la cual tiene algo que defender, algo que ense
al centro y ese lugar en el cual las posiciones de privilegio control y dominación adquieren un lugar
específico, generando una suerte de deslegitimación de los instrumentos políticos organizativos más
importantes de las democracias ilustradas: partidos, sindicatos, gremios, buscando corregir vicios de
esa democracia representativa construyendo lo público como constituyéndose en la esfera de lo local
y gestándose una forma nueva de control social.

Esto da pie a que las formas de resistencia de grupos que viven marginalizados de ese desarrollo
global empiecen a reconocer su carácter subalterno con relación a la forma de producirse la
globalización capitalista y sus diferentes versiones de ser administrada, entre ellas la neoliberal. Por
eso aparece claramente una diferenciación entre aquellos que están en lo público en lugares
dominantes y aquellos que aparecen subalternos. En ese sentido, lo popular emerge como eso
subalterno que hace visible las nuevas fisuras del sistema.

Y ese lugar en la globalización de lo local tiene un peso específico en cuanto es allí, en su vida
cotidiana, en donde a la gente se le hace presente que ese capitalismo no es democrático, que ese
cambio de la globalización que se le vende como propio y como inevitable ha sido un retroceso en sus
vidas y por lo tanto no le ha significado un desarrollo de sus potencialidades y la satisfacción de sus
necesidades.

Se reconoce allí que pueden estar conectados a la industria cultural de masas, que están ligados a la
red, pero que la globalización para ellos pasa con pena y dolor y allí emerge la recuperación de lo
popular que rescata las fisuras por las cuales se construye la nueva marginalización del sistema
mundial, cuestiona y pone en crisis el discurso de progreso de la nueva ilustración globalizada y
comienza a crear las impugnaciones mediante las cuales los fenómenos de marginalización
reconstruyen lo local como lo ―glocal‖ para reconstruir sentidos y construir las nuevas impugnaciones.

Y desde esta nueva marginalización, gestada en el crecimiento de la diferenciación social entre

clases, entre regiones, culturas, géneros, grupos de consumo tecnológico, se produce una nueva
fragmentación en la cual los pobres ―económicos‖ son los más vulnerables, haciendo muy débil su
representación social y política, dando pie a unas nuevas formas de organización que permitan
construir esos nuevos procesos de empoderamiento desde lo glocal.

En esta perspectiva, también se requiere una construcción de lo educativo que dé cuenta del
reconocimiento de la globalización y la manera como ella afecta subjetividades, instituciones,

93
organizaciones, y procesos humanos. Por eso es necesario construir un proceso educativo desde una
identidad pedagógica específica que dé cuenta de esa educación que vuelve a salir del silencio para
construir impugnación y empoderamiento en los nuevos procesos sociales.

7. Construyendo lo pedagógico de la educación popular en la globalización

Podríamos decir que hay pedagogía en el momento en que se establece una reflexión sobre el hecho
educativo:

- sobre sus cómo (dispositivos culturales),

- sobre sus por qué (sentido de la acción para el sujeto),
- sobre sus para qué (sentido de la acción global).

Y en el caso de la educación popular: sobre la acción lograda y la manera como transformó el

contexto, es decir, le agrega las preguntas sobre el

- dónde (contextualización)
- con quiénes (actores específicos)
- actores y contextos que están en el acto educativo para producir su empoderamiento

y esa transformación le exige nuevamente unos cómo y por qué. Cuando hablamos de acción, nos
153
estamos refiriendo a la acción como fuente de conocimiento, de saber y de poder. Es una acción
que reflexionada genera nuevos saberes sobre el hecho educativo mismo y lo organiza no sólo
cognitivamente sino manifestándose en acción organizativa dentro del contexto.

Si vemos los elementos anteriores de la acción señalados, la actividad en la educación popular corre
más por vía del aprendizaje que de los procesos de enseñanza, así no los niegue. El ejemplo más
claro, es la manera cómo los conocimientos o las herramientas ganadas adquieren su validez en la
virtualidad práxica que le da poder al actor que vive la experiencia educativa.
154
a. El aprendizaje en la pedagogía de la educación popular

En las prácticas de educación popular analizadas nos encontramos con que el proceso generado en
la actividad educativa implica un cambio y busca que al final del proceso se llegue a constituir algo
diferente (transformación y empoderamiento). En sus distintas vertientes, podríamos decir que
algunos prefieren unas habilidades diferentes, otros quisieran unos conocimientos críticos diferentes,
la realidad de nuestras experiencias, nos muestra que comienzan por actitudes diferentes que ocurren
como parte de la experiencia vivida y reordena el escenario social donde actúa el sujeto de
educación. De ahí la importancia de actores y contextos.

En ese sentido, pudiéramos decir que el tipo de aprendizaje requerido en la educación popular va más
allá del proceso enseñanza-aprendizaje, ya que en éste lo que se da es un reordenamiento y
153
Ricardo Lucio ubica que existen muchos tipos de acción y que ésta es la que permite solucionar problemas, y
que además el conocimiento se construye con y a partir de ella. Las acciones que él ubica y que serían
iluminadoras para los procesos de acción en educación popular serían las siguientes:
"a. Acción real, concreta, mediante la cual transformo físicamente el mundo.
b. Acción representada, mediante la cual reconstruyo mentalmente o identifico en un contexto esos procesos.
c. Acción abstracta, mediante la cual no manipulo cosas concretas, sino objetos, conceptos abstractos,
resultados a su vez, cristalizados, de acciones anteriores, como cuando saco la raíz cuadrada de una
cantidad.
d. Acción sobre las cosas del mundo, o acción sobre las personas, que puede transformarse en acción social o
inter-acción.
e. Acción construida directamente por mí, o reconstrucción mental (generalmente valiéndose de
representaciones cifradas, tales como el texto o el relato) de las acciones de otros, como sucede en la
investigación de los procesos históricos o en la narración." Lucio, Ricardo. "La construcción del saber y del saber
hacer". En: Pedagogía y educación popular. Santafé de Bogotá. Dimensión Educativa. 1994. Pág. 53.
154
Retomo acá elementos de mi libro Educación popular hoy. En tiempos de globalización. Bogotá. Ediciones
Aurora, escrito en co-autoría con Myriam Awad.

94
reorganización de la enseñanza pero manteniendo la lógica del proceso en que está inscrito:
conocimientos académicos, transmisión, asimilación del pensamiento científico, etc.

Miremos con detalle la manera cómo el aprendizaje en la educación popular, gestado en nuestros
procesos educativos, nos muestra cómo no niega la enseñanza-aprendizaje, pero va mucho más allá,
en cuanto su objeto, su cómo, su por qué, su para dónde, son diferentes. Esos principales elementos
serían:

i. Depende de la experiencia. Es un cambio que implica transformación. Es decir,

puede estar separada de la enseñanza, en cuanto no son pautas de
comportamiento escritas que deben ser asimiladas para ser practicadas, ya que
le van a exigir reestructurar su quehacer (pragmática de la acción).

ii. Sus aprendizajes operan con dispositivos diferentes. En la enseñanza, y en la

enseñanza-aprendizaje, los dispositivos de regulación son mucho más claros, en
cuanto tienen por objetivo legitimar saberes que tienen una existencia en la
sociedad, y en ese sentido buscan una información y apropiación de
conocimientos en donde los dispositivos se acomodan a las estructuras
cognitivas. En la educación popular estamos frente a estructuras de acción, y
ellas modifican inmediatamente los procesos de vida cotidiana en los cuales
están insertos los actores.

iii. El espacio de aprendizaje es amplio, en cuanto la pregunta es por los lugares en

los cuales éstos despliegan sus vidas, buscando una intervención educativa en
ellas, diferente al escenario delimitado de la enseñanza que corre por canales
mucho más institucionalizados.

iv. Exige construir una relación individuo-realidad, es decir, son unas estructuras de
acción en las cuales construye autoconciencia y apropiación desde su
subjetividad fragmentada, que le permiten hacer posible la acción en lo glocal.

v. Establecen nexos sujeto-sociedad. No es sólo un fenómeno de autoconciencia.

Es un aprendizaje entendido como constitución y desarrollo del ser social con
intereses transformativos.

vi. Se entiende como construcción. Este aprendizaje le va a significar a quien lo hace

la necesidad de dejar las verdades y la exigencia por construir una unidad de
sentido preguntándose siempre por el mundo al que pertenece ese conocimiento,
por los sujetos que lo practican, por su unidad interna, y por la coherencia con el
proyecto social en el cual se inscribe.

vii. Una unidad sujeto-contenido-acción. El aprendizaje logrado es sacado de su

visión puramente instrumental y es colocado en una unidad en la cual la idea de
formación permanente reorganiza el mismo proceso de aplicación de lo
aprendido.

viii. El aprendizaje conseguido en la educación popular resignifica las realidades de

los actores y plantea una reconstrucción de las mediaciones sociales que él va a
instaurar como acción social al exigir una conciencia del poder que circula en la
actividad educativa.

Es decir, el momento en que la educación popular produce una distancia con los procesos de
enseñanza por sus resultados sociales y por su vocación de aprendizajes para la acción, busca
generar una serie de aprendizajes que en la especificidad de la educación popular amplían los
procesos educativos y pedagógicos, exigiendo nuevas conceptualizaciones de ellos.

95
Del trabajo investigativo que hemos realizado, mediados por la idea de negociación cultural, nos
emergen en las prácticas analizadas cuatro aprendizajes que requieren de actividades, dispositivos,
metodologías diferentes. Y siendo coherentes con la concepción pedagógica planteada al inicio de
este numeral, nos exige una nueva explicación pedagógica de esas praxis educativas. Esos
aprendizajes serían todos aprendizajes para la acción social y sus cuatro subtipos serían:

a. Aprendizajes para reconstitución de subjetividad (individuación)

155
b. Aprendizajes para intervención en procesos de socialización
c. Aprendizajes para la intervención en la institucionalidad social
d. Aprendizajes para la intervención en procesos masivos

Estos cuatro aprendizajes, detectados en nuestra práctica de educación popular, nos van a mostrar
también cómo ciertas prácticas de educadores populares, al no tener claros los términos de la
negociación cultural, terminan también con una acción nula en el logro de los objetivos de su práctica,
así conceptualmente se diga lo contrario, ya que intervienen con instrumentos inapropiados para la
especificidad requerida por el aprendizaje en el cual se interviene. Estos procesos se dan a través de
unas herramientas mediadoras que se construyen para hacer posible la actividad educativa.

8. Herramientas culturales

Estas herramientas no corresponden a un proceso de opción individual sino a una opción dentro de
156
un inmenso repertorio que a los seres humanos nos va a entregar la cultura. Bruner plantea el
diálogo cultural en la cual se recoge los instrumentos de mediación de diferentes grupos humanos o
de sujetos para lograr un acuerdo sobre los instrumentos de mediación, lo que significa que para
usarlos estos deben estar interiorizados. Este elemento hace que las inteligencias (que son múltiples)
y su desarrollo sean una construcción social, siendo desde esa interiorización que tiene cada uno de
las herramientas de su época el lugar desde el cual se inicia cualquier juego comunicativo.

La inteligencia va a ser la internalización de las herramientas que ofrece una determinada cultura y
ésta va a permitir el desarrollo de ella y de sus diferentes elementos científicos y tecnológicos en
cuanto éstos no son más que una forma de la cultura de la época.

Es decir, se funciona con herramientas de un período histórico y cultural muy precisos. Estos
elementos nos muestran cómo hay confrontación de pensamientos y herramientas en determinadas
fases históricas en las cuales se produce un tránsito como el que actualmente sucede entre los
procesos que han sido organizados en función de la escritura. Este aspecto es común para el
pensamiento racional, sea positivista o crítico de cualquier vertiente, mostrándonos que nuestras
herramientas de pensamiento desde el lenguaje hasta la lógica son destrezas adquiridas que van a
permitir la construcción de ciertos modelos mentales con un nivel más amplio del pensamiento
simbólico.

Es decir, nos encontramos ante nuevos procesos de reclasificación y reorganización de nuestro

pensamiento y de nuestra memoria, tanto a nivel de habilidades cognitivas como de comunicación.
Por eso podríamos afirmar que los procesos comunicativos y las tecnologías van a resignificar y
repotenciar la experiencia humana.

Por eso el problema no va a estar ubicado en acercar lo tradicional a los nuevos lenguajes, sino en la
capacidad de preguntarnos por un nuevo tipo de representación. Pudiéramos decir, es apostarle a
entender el alcance de esta nueva "escritura" a la cual nos estamos acercando. Ello significa
comprensión de esa nueva lógica para poder entender a los actores que construyen su mundo más

155
Por motivos de espacio, me referiré más específicamente a los aprendizajes a y c, ya que representan más
particularmente el conflicto de actores planteado al comienzo. El de socialización es bastante visible en los
procesos familiares y de encuentros de pares de edad que se trabajan en el libro escrito conjuntamente por M. R.
Mejía y Diego Pérez G., De calles, parches, galladas y escuelas. Transformaciones en los procesos de
socialización de los jóvenes de hoy. Santafé de Bogotá. CINEP. 1996.
156
Bruner, Jerôme. Desarrollo cognitivo y educación. Selección de textos por Jesús Palacios. Madrid. Morata.
1988. Pág. 127.

96
referenciados allí y exige de nosotros, como educadores, construir esa zona de aprendizaje próxima
para posibilitar que el acto comunicativo del acto educativo realmente ocurra. Pero para ello es
necesario reconocer en nuestro proceso histórico esos lenguajes y esas lecturas.

Y en el caso de la educación popular hemos construido la transformación de ese diálogo cultural

bruneriano en una negociación cultural que le permite construir las relaciones de saber-poder a los
157
participantes en la actividad de educación popular, es decir que los empodera.

Esta reflexión nos muestra de qué manera cualquier dispositivo que organizamos para la realización
del acto educativo es fruto de una época y de un contexto histórico determinado, y en ese sentido
produce resultados coherentes con ella. Muchas veces esas tecnologías blandas al ser convertidas en
dispositivos de aprendizaje en el cual está el grupo con el que trabajamos, modifican la actividad
desarrollada. Por ello cuando operamos en grupos debemos dar cuenta del tipo de aprendizajes,
debemos ser muy conscientes de las herramientas que estamos utilizando, de qué manera ellas son
herramientas culturales y como dispositivo de aprendizaje, en qué teoría pedagógica específica se
inscribe.

Si miramos con detenimiento la manera cómo se dan los aprendizajes y la negociación cultural en
este tipo de intervención que opera más sobre la vida cotidiana y la subjetividad, es decir,
produciendo una individuación sobre los procesos individuales y que afecta algunos elementos de
socialización, nos damos cuenta que se hace necesario hacer una ruptura con algunas ideas con las
cuales trabajábamos con estos grupos populares. Y las cuatro principales son:

a. La ilusión de que enunciar en el lenguaje ya es conocer o tener conciencia.

b. De que los actores después de una actividad educativa tienen plena conciencia de sus
intereses y motivos.

c. De que la interacción en el acto educativo es horizontal sin interferencias.

d. El colocar en cuestión el que la conciencia es sólo un acto racional, perdiendo las huellas del
cuerpo, del deseo y de otras materialidades.

Romper estas cuatro ilusiones significa ante todo que estamos ante un saber de recontextualización.

Estos aprendizajes emergen con mucha claridad en este trabajo de investigación, en el cual los
grupos sociales más de base reorganizan las actividades educativas en las cuales participan.
Trabajemos sobre estos aprendizajes.

Es a la luz del surgimiento de estos procesos de herramientas mediadoras y culturales en un proceso

de negociación cultural en donde se hacen muy claros los aprendizajes en la educación popular que
entraremos a reseñar a continuación:

9. La negociación cultural

Producir unos reales términos de intercambio va a significar tomar plena conciencia de los
conocimientos que guían a las personas que entran en estos procesos de aprendizaje. En una
caracterización todavía muy rudimentaria pero que alcanzamos a sacar de nuestras observaciones,
encontramos que los elementos básicos que la constituyen son: la experiencia vivida, el espacio de
socialización que más lo/la marca y su entorno de afectos y acciones, lugares desde los cuales arma
lo esencial de lo que es para él/ella su tejido social, que convierte en el tejido social (su realidad).

Igualmente, surgen una serie de interacciones básicas en las cuales crea opinión, intercambio de
entendimientos, y acuerdos para la acción. Éstos se dan en los imaginarios de interpretación que
existen en el medio, en el lenguaje cómo se comunican cotidianamente, a su contexto social se le

157
Se trata de ir más allá del diálogo freiriano y del diálogo de saberes de la educación popular del ‗70 y del ‗80.

97
colocan nuevos objetos simbólicos. Es decir, hay un acuerdo y un entendimiento mutuamente
compartido que hace posible la acción desde el saber culturalmente acumulado en ese grupo
158
humano. Sólo a partir de ahí es posible encontrar esas coordinaciones de acciones.

Por eso, cualquier intervención en grupos humanos que participan de este nivel de aprendizaje va a
requerir que los términos de la negociación cultural estén muy claros. Y allí es necesario entender que
la negociación es de diferentes. Por ello requiere de una persona que esté en términos reales en
capacidad de hacerla, no sólo por su formación profesional, sino por el entendimiento de esos
procesos más profundos de los grupos humanos y por su disposición para construir otra forma de
circulación del poder. Observemos con detalle algunos de esos elementos que hacen posible la
negociación cultural en este nivel de aprendizaje.

a. Se negocian culturas. Éste que parece un aspecto de sentido común, es uno de los más
olvidados en las intervenciones, ya que el lenguaje, códigos, imaginarios, con los cuales nos
expresamos, las acciones que se buscan modificar requieren de unos procedimientos
coherentes con los símbolos y sentidos de esos grupos.

b. Se negocian mediaciones. Con los dispositivos se tiene que ser muy consciente que se está
propiciando ese encuentro de diferentes, y que en la viabilidad del dispositivo va a permitir la
coordinación de acciones, la construcción de normas, y en últimas, trazar pautas para la
transformación de los contextos donde se opera.

c. Negociación de sentidos. Si existe una elaboración previa de ese mundo, la introducción de

nuevos sentidos (sociales, culturales, de gestión) en estos grupos, significa una
reorganización de la manera cómo ordenan su mundo, y es allí donde sociedad e individuo se
constituyen recíprocamente. Éste es el lugar donde se visualiza la aceptación o no de
transformaciones, ya que en cuanto entre en el nuevo sentido va a ser posible que ellas se
den.

d. Negociación de representaciones (realidades). Esas miradas diferentes sobre el mundo

permiten ver cómo la visualización y la expresión de éste se organizan y adquieren un sentido
de lo que para ese grupo humano representa, y allí cuando se entra rompiendo los códigos de
simbolización y no se negocia, se reciben los rechazos aún en el silencio.

e. Capacidad de negociar saberes técnicos. Éste va a ser uno de los problemas centrales en los
grupos humanos, ya que hay formas de hacer que son propios y específicos de sus
habilidades, y cuando desde una mirada más tecnicista y, por qué no, cientificista, se
introducen saberes a nombre de la verdad y no se negocian, produciendo ahí una cierta
endogenización de ellos, se cuenta con problemas.

f. Negociación de institucionalidad. Las instituciones sociales en las comunidades humanas se

expresan como una forma de organización en la cual los grupos humanos tienen un acuerdo y
ahí se hace necesario poder valorar la manera cómo es posible reconstruir muchos de estos
procesos. Pudiésemos decir que de la capacidad de negociación de los puntos anteriores se
va a dar la capacidad de negociación institucional, en cuanto logran acuerdos más colectivos.

g. Negociación de la lógica interna del aprendizaje. Tal vez éste es uno de los puntos más
difíciles para los educadores populares, ya que en al apuesta a la horizontalidad y a las
técnicas y dinámicas participativas, muchos de sus resultados aparecen como fruto de la
mag
resultados. El/la educador/a si quiere educar al grupo de base o cualquiera con el cual trabaja
es necesario que negocie la lógica interna de las actividades, es decir, claridad sobre su

158
Pienso que esta reflexión da pie para interpretar el por qué de muchos fracasos de intervención de ONGs y
Estados en comunidades locales, en los cuales al desaparecer el/la agente externo/a los proyectos dejan de
funcionar, siendo no sólo un problema de recursos económicos, sino que las acciones de intervención no se
colocaron en el horizonte de acción social posible por ese grupo humano.

98
 proyecto pedagógico, claridad de los dispositivos, y desde allí mostrar la lógica interna que
posibilita la acción educativa.

Si vemos el tipo de negociación cultural que se da con grupos que están más cercanos a esta mirada,
nos encontramos con una forma de aprendizaje que apuesta más a una reconstrucción cultural y que
reorganiza los espacios cotidianos para disponerlos de otra manera, que puedan acceder a entrar a
disputar estas comprensiones en espacios más amplios y con formas de poder mucho más fuertes y
159
centralizadas. Acá se trabajan con mucho énfasis dispositivos que permitan sentir el cuerpo y el
160
deseo.

10. La deconstrucción: un camino para reencontrar poder y pedagogía

Se hace urgente encontrar los procesos que nos permitan no sólo hacer una recuperación teórica y
conceptual de la educación popular, sino que nos permitan hacer un análisis profundo de la
materialidad social, histórica, pedagógica y de movimientos que ha construido, balance que requiere
de nuevas metodologías que permitan realmente ir a lo profundo de sus estructuras y permitan ver
qué elementos de su pasado deben ser desechados como así los elementos que deben ser
deconstruidos y los nuevos elementos que deben ser allegados para convertirlos en una práctica con
sentido en este nuevo siglo, en el cual la simple exclusión social y el discurso impugnador ya no la
legitiman, sino que se le exige construir unos dispositivos coherentes con estos tiempos.

En nuestra práctica social con diferentes grupos populares de nuestro país, hemos venido
implementando para este proceso de transición un proceso metodológico de deconstrucción que nos
va permitiendo reconstruir esos núcleos básicos de una educación popular que entre con piso fuerte y
empoderando a estos grupos excluidos y populares del nuevo capitalismo globalizado del nuevo siglo.

a. Cambiando la mirada

Los anteriores elementos nos colocaron frente a una búsqueda por la manera cómo el pensamiento
crítico había construido sus procesos y fuimos un poco a medida que avanzábamos en la
comprensión de los grupos en las intervenciones sociales que teníamos que hacer con maestros, con
obreros, con mujeres, encontrándonos frente a un fenómeno mucho más complejo donde no bastaba
sólo la actitud crítica ni generar la crítica, ya que en muchas ocasiones esa crítica daba cuenta de un
capitalismo que hoy tenía otra forma de existencia y fue donde se hizo necesario buscar nuevos
caminos metodológicos que manteniendo la consistencia de la crítica frente al poder que se da bajo
otras condiciones en este nuevo siglo, nos anunciara la posibilidad de una intervención
transformadora en un horizonte radical pero en las nuevas condiciones.

La búsqueda de caminos nos ha ido llevando a recuperar heterodoxamente la concepción de

deconstrucción que ha permeado ciertos campos del psicoanálisis, de la filosofía, de la literatura, de la
arquitectura y haciendo una reelaboración de ella trasladarla a campos de la educación y
específicamente de la educación popular. En ese sentido, nuestra búsqueda es sólo eso, un intentar
buscar otros caminos sin certezas, creyendo posible desde la deconstrucción producir un
reconstrucción fundamentada de la educación popular. En ese sentido, los elementos que vienen a
continuación son eso, el compartir una búsqueda. Por eso no tienen la pretensión de mostrar EL
camino, sino simplemente de colocar unas pistas para intentar reorganizar el pensamiento crítico en

159
Si observamos con detalle, estos aspectos de la negociación cultural, la sistematización se presenta también
como una forma de reconstrucción cultural que adquiere su validez en los contextos específicos y semejantes a
él, lo que nos devela cómo muchas sistematizaciones hechas desde la lógica del sistematizador externo dan
cuenta de unos aprendizajes que tenían su validez para este tipo de aprendizajes, pero que no podían ser
universalizables a contextos de otras lógicas. El deseo de universalización establece un salto que rompe esa
lógica de aprendizaje en la cual se produce, quebrando la posibilidad de acceder de esta práctica a esos
aprendizajes más institucionales. Ver Dimensión Educativa: ―Sistematización de Experiencias, Propuestas y
Debates‖. Revista Aportes No.57. 2004.
160
Para una ampliación, remito a Mejía, M. R., Awad, Miriam. Educación Popular hoy en tiempos de
globalización. Bogotá. Editorial Aurora. 2003.

99
este nuevo siglo. Porque como bien decía Hegel, "Lo que es bien conocido, y precisamente porque
bien conocido, no es conocido."

b. Algunos elementos básicos

En la complejidad de esta problemática, que también es relativamente nueva, surgen lecturas de muy
distinto cuño e interpretaciones desde las que plantean la imposibilidad metódica de la deconstrucción
hasta quienes la ven como un elemento técnico que puede ser utilizado para intervención política,
pasando por quienes la ven sólo como un ejercicio literario sin materialización en el mundo de la vida
cotidiana. Van surgiendo una serie de reinterpretaciones y redefiniciones, y en ese sentido mis
reflexiones no tienen ninguna pretensión de heterodoxia, sino más bien de reorganizar algunos de
estos elementos para hacerlo práctico en nuestra actual coyuntura histórica de cara a las exigencias
planteadas por los cambios de nuevo siglo y la realidad de la nueva educación y en especial de la
búsqueda por refundamentar la educación popular.

Revisemos algunos de esos elementos que nos permiten apropiarnos de la deconstrucción para estos
procesos.

1. La de(s)construcción como una forma de intervención activa, que originariamente se planteó para
lo literario y lo filosófico, y que ha ido invadiendo campos de lo político-práctico, de lo educativo, y
de todos aquellos campos donde existen formas de institucionalización del poder.

2. La de(s)construcción como una técnica práctica que nos permite entrar en la voz y en la
autoconciencia de lo institucional y en los imaginarios de las personas, para ser cuestionado
desde su materialización con miras a ser re-construida con un nuevo sentido.

3. La de(s)construcción como un ejercicio de oír las "márgenes de la maquinaria institucional". Es

decir, la posibilidad de ver las fisuras, las grietas que tienen las instituciones, y todo aparato de
saber y de poder y de las personas que lo ejercen. Es la posibilidad de oír lo marginal con la
misma fuerza del poder.

4. La de(s)construcción como una descentración de la continuidad de la objetividad institucional.

Esto significa establecer la sospecha sobre lo que aparentemente está bien, es decir, produciendo
una fractura en la objetividad institucional.
5. La de(s)construcción como la capacidad de ver lo que invisibiliza el poder a nivel de grupo o de
institución mediante la producción de una contrastación que es capaz de reconocer en las
prácticas de las instituciones aquello que siendo funcional ya no sirve para los nuevos tiempos.

6. La de(s)construcción como la capacidad de ir tras la "huella" que nos remite a un origen que
nunca ha desaparecido, que siempre está ahí en instituciones, personas, y que requiere ser
analizada como proceso de re-significación de la experiencia humana vivida como actor o como
institución.

7. La de(s)construcción como la capacidad de leer y escribir desde las "huellas" de mi experiencia

para reconocer las marcas que permanecen, los espacios que constituyen mi "texto" social y las
capacidades para establecer rupturas con los contextos (personales, sociales, culturales,
institucionales, etc.).

8. La de(s)construcción como la capacidad de colocarme en la inseguridad y en la incertidumbre

creando la capacidad de hacerle y hacerme las preguntas que me y le colocan en la posibilidad de
abandonar lo que es para colocarme en un horizonte de construir lo que puede ser.

Nos situamos frente a una construcción de lo colectivo desde múltiples lugares, pero que ubicando la
diferencia como elemento central me constituye como ser social con responsabilidades colectivas y
que son necesarias de re-construirse en el ejercicio también de la de(s)construcción. Por ello siempre
la lógica de lo solitario no existe, porque estamos frente a unos procesos de individuación en los

100
cuales desde mi yo asumo lo colectivo mediante la construcción de comunidades (humanas,
intelectuales, académicas, de profesión, etc.).

Este ejercicio que permite una lectura reflexiva profunda de las materialidades que hemos construido
nos va a permitir pasar este período de transición realizando un balance y dinamizados hacia el
de
Pedagogía Crítica de Peter McLaren, cuando afirmando la necesidad de construir un nuevo imaginario
pedagógico democrático concluye:

“...sin refllexión no hay acumulación histórica y la 'pedagogía crítica' apela a la historia para descubrir
en ella los pedazos de los discursos que han sido acallados, para abrir las compuertas y dejar que
brote lo aún decible; pero no se niega a enseñar. Ha comprendido que la exacerbación del
espontaneísmo niega al oprimido la posibilidad de adquirir la cultura del opresor. Que la reflexión es
161
un arma política y la deconstrucción una posición de lucha.”

III. UN BALANCE LATINOAMERICANO DE LA GLOBALIZACIÓN EN EDUCACIÓN

―El proyecto básico de la pedagogía crítica en las últimas décadas ha sido indicar los problemas y
oportunidades de la lucha política a través de medios educativos como manera de desafiar la
alienación de la capacidad intelectual y el trabajo humano. Resulta incoherente conceptualizar la
pedagogía crítica como la hacen muchos de sus actuales exponentes, sin un compromiso con la lucha
política y anticapitalista.‖
162
Peter MacLaren

A. Sueños de cambio en América Latina

La década del noventa se caracterizó por un optimismo educativo cimentado sobre tres hechos: las
necesidades de la globalización centradas en el conocimiento, la modernización de los aparatos
educativos para dar respuesta a los cambiantes tiempos, y la profesionalización docente, que
anunciaba la mayoría de edad de la pedagogía. Miremos rápidamente estos tres aspectos que
configuran la educación en esta nueva década perdida.

1. La retórica globalizada. Desde el famoso documento ―una nación en riesgo‖ preparado por una
comisión de expertos en los Estados Unidos de América, en los primeros años de la década de
los ‗80, se fue regando a nivel mundial la consigna de adecuar los sistemas educativos al mundo
que llegaba, centrado en la tecnología y el conocimiento. Se habló de la doble pobreza, el nacer
en condiciones socio-económicas deficitarias y el ir a una escuela de mala calidad. Nos llenamos
de documentos internacionales que preconizaban el cambio. La década se inaugura con la
conferencia de Jomtien que coloca la consigna rectora ―educación para todos‖, que luego fue
replicada con nuevos documentos que continúan los mismos propósitos en los continentes y en
las naciones, la educación era la pócima mágica para ir a una globalización que quería estar
centrada sobre la equidad.

2. La refundación educativa. El planteamiento estaba hecho, se necesitaba la acción, para ello era
necesario reestructurar los ―caducos sistemas educativos‖, de tal manera que dieran respuesta a
las urgencias de un mundo que cambiaba a velocidades descomunales, guiado por un
conocimiento que se modificaba, produciendo un cambio tecnológico permanente. Se crearon dos
instrumentos para estas nuevas Leyes de Educación en el continente. Se conforma el ―Proyecto
Principal para las reformas Educativas en América Latina y el Caribe‖ PREALC y la década del
noventa sorprende a los países del mundo y a los que conformamos América Latina, cambiando
los sistemas educativos cono asesoría del Banco Mundidal. Se dice que fueron 117 nuevas Leyes
161
Puiggrós, Adriana. Introducción al texto Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo,
de Peter McLaren. Buenos Aires. Rei Argentina - Instituto de Estudios y Acción Social - Aique Grupo Editor. 1994.
Pág. 13.
162
MacLaren, P. ―Pedagogía crítica y lucha de clases en la era de la globalización. Notas desde la otra cara de la
historia‖. En: Revista Opciones Pedagógicas No.28. Universidad Distrital. Bogotá. 2003. Pág. 127.

101
 de Educación en el mundo entre el ‗80 y la década del ‘90 y 25 en América Latina. Era el auge de
163
las reformas educativas.

3. La Profesionalización Docente. Creada nueva nave y fijado nuevo rumbo, se necesitaba otro
conductor, aparece la configuración de un profesional, con su saber específico, la pedagogía, que
acompañaría el saber disciplinario de este nuevo profesional requerido por las nuevas maneras
de la educación de este tiempo. Doble saber (pedagógico y disciplinario), que construía una
especificidad de formación, mucho más compleja que el de otras disciplinas, del viejo maestro del
pasado se pasaba a un profesional. Para esto era necesario construir procesos de formación
específica para tener los maestros de calidad que exigía esa escuela de calidad requerida por los
nuevos tiempos.

Esas tres tareas construyeron un optimismo educativo, que en los noventa generó una movilización
en torno a la educación a lo largo y ancho del mundo, y que se reflejó en nuestro medio en un amplio
debate y la generación de los grupos más variados que buscaron influir sobre estos cambios. La
sociedad se colocó a la tarea de modernizar la educación, convirtiendo a ésta en uno de los
instrumentos básicos del cambio de la sociedad. Todos a coro repetíamos enfrentando el utopismo
educativo: ―La educación sola no cambia la sociedad, pero si la educación no cambia, no cambiará la
sociedad‖, éste lema se fue convirtiendo en norte de muchas personas a lo largo y ancho del mundo.

1. Desembarco neo-liberal en educación

Todos los remezones educativos del momento, lo fueron de una globalización, que había cambiado su
patrón de acumulación, y se acomodaba a una nueva manera de estructurar la sociedad. Para ello
comenzó a construir una dirección multilateral a este proceso. El Banco Mundial dejó de ser banco de
promoción de sectores productivos, para dedicar una buena parte de sus recursos a coordinar y dirigir
la mayoría de cambios educativos, construyendo unas tecnocracias internacionales que fueron
produciendo un proyecto homogéneo sobre la educación centrado en estándares y competencias,
declarando al hecho educativo como ―técnico‖, sin ideología y sin política.

Se construyó el decálogo neoliberal de la educación, centrado en el ajuste fiscal. La educación

comenzó a ser un gasto, su racionalización debía hacerse bajo criterios de eficacia y eficiencia
164
productivista. Se había trasladado al funcionamiento de las escuelas el modelo toyotista , que con el
presupuesto de que si introduce tecnologías, se reemplazan los factores de menos productividad, por
otros de mayor productividad, se genera un menor costo unitario. La racionalización, buscando las
metas de cobertura, comenzó a arrasar con los pequeños intentos de innovación pedagógica que se
habían iniciado por conseguir calidad.

Aplicaron el toyotismo a la educación creyendo que ―la función de producción de la educación‖ era
semejante a cualquier bien y servicio de la producción capitalista, en donde ellos pueden ser
producidos sin afectar sus cualidades (los zapatos, el vestido, etc.) y consideraron que la calidad
llegaría como resultado de aplicar la fórmula toyotista, olvidando que la calidad en educación depende
de factores distintos. Acá las innovaciones agregan y amplían el proceso, sin sustituirlo. Se da una
ampliación de los factores que ayudan a un mejor resultado final, y esto genera un incremento del
costo de producción del servicio. No es posible reducir la calidad sólo a estándares y competencias en
la enseñanza, hay una serie de factores asociados como investigación, relaciones con las
comunidades, equipamiento, laboratorios, bibliotecas, acceso a tecnologías, posibilidades de talleres.

163
Recordemos que en los últimos 20 años hemos vivido tres generaciones de Reformas Educativas: a) las de
descentralización neo-liberal en medio de dictaduras militares, b) las de nuevas leyes de educación (a las que
nos referimos), c) las de las contra-reformas educativas que entronizan el toyotismo en educación.
164
El modelo toyotista, reemplaza al fordista y taylorista, es denominado el paradigma de la especialización
flexible, articulando desarrollo tecnológico y desconcentración productiva, basada en empresas pequeñas y
artesanales, siendo sus principios orientadores: a) Una producción orientada por la demanda (just in time). b) La
producción centrada en la flexibilidad (polivalencia y trabajador multifuncional). c) Trabajo realizado en equipo
(horizontalización). d) Intensificación del trabajo (ritmo). e) Flexibilización del trabajo (derechos flexibles). f)
Eliminación, organización autónoma de los trabajadores; g) Unidad productiva pequeña

102
Por ello, el inicio del nuevo milenio, que habría sido como el comienzo del despegue educativo por la
infinidad de tareas y documentos del momento, nos sorprende con una serie de contrareformas
educativas, en donde se echa atrás algunos de los elementos más progresistas de las leyes de
educación. El conocimiento se reduce a estándares y competencias, las reformas a unos criterios de
costo-beneficio, con políticas de capitación (pago por alumno atendido) en donde el menor costo
financiero desplaza al proyecto pedagógico. La propuesta curricular en competencias termina siendo
un retorno al ―maestro a prueba de currículo‖ que diseñó la tecnología educativa taylorizada de los
setenta, sólo que con los retoques del toyotismo, en donde la pedagogía es invisibilizada para ser
convertida en una función técnica y complementaria del hecho educativo. Este último es planificado y
construido desde las nuevas organizaciones no gubernamentales (ONGs), que se han apropiado del
lenguaje de esta nueva versión sajona del currículo técnico toyotista promovido por la banca
multilateral y acogido por las tecnocracias políticas de los ministerios, tríada que a nombre de lo
técnico no acepta discusión sobre las políticas, reduciendo la deliberación a anotaciones puntuales en
lo legislativo.

Por este camino, muchos de quienes recorrieron los caminos críticos de los setenta y los ochenta que
fueron los agentes de propuestas alternativas, entraron en el afán modernizador de aquellos
momentos y quedaron atrapados en la realización de las políticas del desembarco neoliberal en
educación, convirtiéndose en los capitanes de la nueva construcción educativa. Otros se han
refugiado en el pasado, como si un retorno a los sesenta fuese posible, sin construir las nuevas
teorías críticas que hagan posible las resistencias de estos tiempos, leyendo las nuevas prácticas que
en el borde del sistema anuncian las nuevas comprensiones de unas pedagogías cada vez más
territorializadas, y de una disputa en el campo de la acción pedagógica, que nos conduzcan a los
nuevos movimientos sociales de estos tiempos.

2. Pensando la educación como mercancía

Los nuevos acuerdos internacionales que se vienen moviendo desde la Organización Mundial del
Comercio (OMC) han planteado en noviembre del año 2000 en la Ronda del Milenio, el acuerdo para
giros y comercialización de servicios (AGIS). Éste pretende ser ―un primer acuerdo multilateral que
provee derechos legalmente ejecutables para comercializar en todos los servicios.‖ Es interesante ver
cómo el enfoque de servicios cambia, porque antes eran vistos los servicios como hechos por
trabajadores locales en una economía local. Sin embargo, la tecnología va a permitir que los servicios
se provean en cualquier parte del mundo a través del satélite. Curiosamente, Estados Unidos en el
AGIS ha solicitado todos los servicios, incluidos salud y educación.

Larry Kenem, a quien sigo en este aspecto, señala que la OMC en uno de sus últimos informes señala
ya un número creciente de países permite la participación privada en la educación y que podría
encontrarse la manera de que se rigiera bajo las reglas del comercio internacional y se señala cómo
internacionalmente el comercio más creciente en educación se da a nivel post-secundaria y educación
a distancia. Señala este autor que las ventajas de producir capital en el área educativa comienzan a
165
ser muy similares a las que se logran haciendo cine y televisión.

Echemos una mirada a cómo está funcionando la educación a distancia y en qué medida empieza a
ser uno de los instrumentos principales para las discusiones de la Ronda del Milenio. Ella se está
llevando a todos lados a través de la tecnología y en el problema de costo resulta más barata su
transnacionalización que cualquier otra educación, ya que los cursos son desarrollados para un
mercado y los costos comienzan a ser recuperados en el mercado transnacionalizado a partir de muy
pequeñas inversiones y cada vez más con pequeña inversión adicional estos cursos pueden ser
ofrecidos en otros países a muy bajos costos. Cuando se compara precios con los servidores locales
de educación, no es posible competir en el costo. Esto es más evidente en los cursos
transnacionalizados de uso de software propiedad de los grandes productores de informática de
Estados Unidos.

165
Kenem, Larry. La globalización de la educación en las Américas. Conferencia. IDEA. Quito, septiembre-
octubre 1999.

103
Curiosamente, Estados Unidos hoy es el más grande exportador de educación a distancia y viene
solicitando en la Ronda del Milenio la reducción de las barreras que impidan la exportación de
educación a otros países. Cuando se analiza el tipo de programas que se está ofreciendo se
encuentra que hay una redefinición de la educación orientada a la producción de trabajadores que
llenen las necesidades que están determinadas desde el mundo empresarial, estableciendo una
separación entre lo que ha sido tradicionalmente la educación en lo público, en donde se trabajan más
algunos procesos de carácter social, cultural y ciudadano. En los análisis que se vienen haciendo de
estos enfoques privados, estas áreas disminuyen en importancia y en algunas ocasiones
desaparecen. O cuando se utilizan es porque estas temáticas entran en fines comerciales.

En esta solicitud que se ha hecho de reducción de barreras para la exportación educativa, significa
una contradicción con todos aquellos que consideran que la educación pública debe ser protegida, en
cuanto surge una modificación que se hace de ella desde la escuela privada y en ese sentido aislada
de cualquier control democrático. Esto es lo que algunos han denominado el ―efecto trinquete‖ (como
el de los autobuses, que va en una sola dirección), en este sentido de pérdida de lo público y de
crecimiento de lo privado.

Otro punto que se discute en esta Ronda del milenio es el tratamiento de las ayudas nacionales a los
servicios, en donde se plantea ―que toda inversión extranjera debe ser tratada como nacional.‖ Es
decir, si una universidad o un gobierno da un subsidio en educación para algunos sectores, al llegar la
propuesta extranjera de universidad bajo cualquier modalidad a ésta también se le deben otorgar los
derechos de subsidio que gozan las nacionales. Si uno analiza con detalle este elemento se da
cuenta que se está perdiendo el control de los gobiernos sobre políticas sociales a través de múltiples
mecanismos, como por ejemplo éste del tratamiento nacional que al entrar en la lógica global de la
166
educación como mercancía sigue golpeando la existencia de ésta como bien público.

Estas discusiones que ya se viven en el campo internacional como parte de la regulación de la OMC,
ya están en las discusiones del ALCA para el tratado de libre comercio de las Américas en la mesa de
servicios. Muy tímidamente en las primeras propuestas del ALCA a la OEA se le ha dado una
secretaría para actividades educativas que comience a darle forma a los programas interamericanos
de educación. En su desarrollo se ha visto cómo los principios del neoliberalismo pasan a convertirse
en categoría de acuerdo internacional la desaparición del servicio público, el derecho como un
negocio. Esto es visible en la manera como está siendo trabajada la mesa de Servicios al interior de
las discusiones del ALCA que luego se trasladarán a las mesas de trabajo del Tratado de Libre
Comercio, TLC. Miremos un poco en detalle.

La OECD ha estimado el volumen anual actual del supuesto ―mercado educativo‖ en el Reino Unido
en 25,000 millones de libras esterlinas. El estadounidense en 740,000 millones de dólares. Y el
mundial en 2 billones de dólares. Entre el 2 y el 5% de toda la fuerza laboral mundial está empleada
como docente. En Estados Unidos la educación ocupa el quinto renglón en exportaciones. Los
funcionarios del Banco Mundial decían a los 150 asistentes a un evento para motivar a grandes
inversionistas en el negocio de la educación en el Tercer Mundo en junio de 1999, en Washington,
cosas como las siguientes: ―Si usted toma el presupuesto público de cualquier país, está gastando no
menos del 1% en realizar pruebas. Esto significa que a nivel mundial hay un poco más de un billón de
dólares anualmente gastados en realizar pruebas y evaluar jóvenes alrededor del mundo… Nosotros
sabemos una cosa: los gastos por estudiante en la mayoría de los países en vías de desarrolla son
bajos, no uniformemente bajos, pero considerablemente bajos. Sin embargo, en mi opinión, un gasto
más bajo por estudiante no significa necesariamente un mercado pequeño. Si usted toma el número
de estudiantes en un país como China (o Brasil) y usted mira su gasto unitario, ellos gastan sólo
US$4.71, por ejemplo, en materiales de instrucción. Pero si usted nota el número de estudiantes, que
son más de 211 millones, entonces usted tiene un mercado por lo bajo de mil millones de dólares por
167
año en materiales educativos en China.‖ (World Bank, 1999)
166
Existe una página para ver cómo avanzan en la Organización Mundial del Comercio la ―liberalización del
sector servicios‖ y allí la educación: http://www.wto.org/spanish/tratop_s/serv_s.htm
167
Investment Opportunities in Private Education in Developing Countries. Washington, DC. 1999.
http://www.worldbank.org/education/economicsed Citado por Miñana Carlos y Rodríguez José G. en: La
educación en el contexto neoliberal. En la falacia neoliberal. Op. Cit. Pág. 298.

104
 3. Servicios en el ALCA y el TLC

Objetivo: Establece disciplinas para liberalizar progresivamente el comercio de servicios, de modo

que permita alcanzar un área hemisférica con certeza y transparencia, asegurando la integración de

Busca cumplir los objetivos establecidos en la Declaración Ministerial de San José, desmonte de
medidas restrictivas, removiendo las barreras que puedan afectar directamente las oportunidades
comerciales y la capacidad de competir en el mercado doméstico de los servicios y los proveedores
de servicios.

Desarrollo: Se comenzó hablando de servicios públicos domiciliarios (agua, residuos sólidos y

líquidos) y se fue ampliando al transporte, al turismo, a la comunicación, a la construcción, a los
seguros, a la computación y la informática, a las franquicias, a los privilegios, a la educación, a la
salud, a los culturales, a los audiovisuales, a los comerciales y a los ambientales, constituyendo un
saneamiento básico como servicio ambiental, permitiendo la ampliación de la lista de acuerdo a lo que
cada país esté interesado en integrar y se ha venido diseñando un proceso por el cual los que sufran
de restricciones serán liberalizados cada dos años.

Críticas: prohibiría a todo gobierno nacional ofrecer financiación preferencial a proveedores

nacionales en diferentes servicios. Si se llega a hacer, debe permitir el acceso equitativo a los que
deseen competir por esos fondos, otorgando derechos ilimitados. Por ejemplo, en educación
significaría que si la educación es gratuita, los costos que el Estado tiene para realizarla le deben ser
entregados en la misma proporción al servidor privado que lo haga.

Se amplía la idea de comercio, antes era sólo el intercambio de bienes materiales sujeto a controles
aduaneros, lo que les permite a las empresas extranjeras el pleno acceso a mercado de servicios,
como si fueran nacionales, sin necesidad de tener oficina nacional, es decir, se puede prestar
simplemente en una perspectiva virtual.

Se pierde autonomía progresivamente para definir contenidos de la educación, ya que mucha de ella
comienza a carecer de las particularidades nacionales y da forma a la educación virtual.

El acceso a los servicios como un nuevo mercado abierto por el neoliberalismo hace que en este
renglón los principios del neoliberalismo pasen a convertirse en categoría de acuerdo internacional:
desaparición del servicio público, la mano invisible del mercado, el interés privado, el derecho como
un negocio y el acceso se hace desde las posibilidades que tenga de pagarlo.

La educación superior vista como servicio está pensada que podría generar un ingreso anual de un
millón de millones de dólares, en salud de tres millones de millones de dólares anuales. Hoy, ya el
servicio educativo de educación superior está siendo prestado por Australia, Nueva Zelandia y
Estados Unidos, quienes ocupan el tercero, cuarto y quinto puesto en el negocio mundial, y el
crecimiento es tal que en 1991 valía 845,900 millones de dólares (de los tres); en 2000 valió un billón
168
443,000 millones de dólares mostrando un crecimiento de 70%.

B. Balance de las reformas educativas en el continente

En los últimos veinte años se han venido generando nuevas leyes de educación: en América Latina
son veinticinco, en el mundo 122. Ellas se han venido dando en un primer proceso que produjo el
fenómeno de la ―descentralización‖ o desconcentración de los sistemas educativos a través de
procesos de municipalización. Un segundo proceso de refundación de los sistemas educativos en
donde se desarrollaron nuevas leyes de educación que no sólo reformularon las anteriores sino que
fijaron una nueva forma de hacer y ser de la escuela. Un tercer proceso de estos últimos años que ha

168
Organización Mundial del Comercio. Las exportaciones mundiales de servicios, por regiones y economías.
1991-2001.

105
sido comenzar a reformar esas leyes de educación en una dinámica que se ha denominado de
―contrarreformas‖ educativas y que tiene como característica el ajuste fiscal, que lleva a la
racionalización de los procesos educativos en torno al criterio del costo-beneficio y la organización de
un proyecto curricular centrado en las competencias y los estándares, con un elemento adicional de
169
pérdida de centralidad de la pedagogía.

Se ha ido avanzando en la dinámica latinoamericana por encontrar una dificultad en la manera como
se desarrollaron estos procesos, ya que se reconoce que se ha introducido un ambiente de cambio en
donde al menos en las leyes de segunda generación en algunos casos se han generado acciones en
cadena y se han desarrollado grupos de la comunidad educativa. Construyeron dinámicas de padres,
formativas, de proyecto educativo, sin embargo, se hace notar que la contrarreforma no tuvo en
cuenta el tiempo de la educación, ya que las transformaciones al acentuarse en la institución, que fue
modificada en su manera de gestionarse, quedó atrapada en una modernización con los nuevos
170
criterios empresariales pero la educación y la pedagogía quedó de lado.

También se le señala que en el afán de modernización han logrado introducir las nuevas tecnologías
en el ámbito escolar, generando un nuevo stock de herramientas tanto a nivel de laboratorios como de
uso cotidiano, sin embargo, con una débil presencia de reflexión sobre el sentido y los resultados de
171
esa misma tecnología.

Miremos con detalle algunos de esos ítems en donde se señala que la nueva organización gestada en
estas nuevas formas organizativas ha tenido dificultades y problemas:

1. Dificultades políticas. Se plantea que derivado de la débil institucionalidad, los procesos

generados en la descentralización en muchos países del continente se han convertido en un
recambio de los grupos que controlan los procesos administrativos de las escuelas,
estableciéndose un clientelismo municipal que vino a reemplazar el existente, que era de
ámbito nacional. En ese sentido, se produce un déficit en el terreno de los derechos, en
cuanto la demanda social de la educación no se hace como derecho sino que sigue siendo un
favor propiciado por los políticos.

Hay un cambio permanente de los énfasis de los gobiernos. Si bien construyen las dinámicas
internacionales, todavía es muy débil para que la educación sea una política de Estado. En
algunos lugares donde se realizó plan decenal, éste tuvo sólo una aplicación para el tiempo
que le correspondió al presidente que lo desarrolló, mostrando cómo en el Continente todavía
existe una institucionalidad débil y fragmentada. Fue así como muchas de las leyes tuvieron
que apelar a procedimientos punitivos para su realización, generando una dinámica de
rechazo y resistencia.

2. Peso neoliberal en las reformas. El proyecto de escuela que se ha venido moviendo en la

contrarreforma ha ido perdiendo su carácter formativo dándole paso a un proyecto
productivista en el cual las competencias se construyen en función de un mercado globalizado
y el criterio de éste no sólo comienza a orientar los fines de la educación, sino también la
dinámica interna de las instituciones.

Es diciente cómo en la escuela pública se ha aumentado el número de niños supuestamente

en una política de reducción de costos y racionalización del proceso, construyendo una
agenda en la cual no se asumen los costos reales de la transformación, golpeados por la
política de ajuste y se termina prometiendo que es posible cambios con menos inversión
como si la función productiva de la escuela fuera semejante a la de la fábrica.

169
Carnoy, Martín. ―Mayor acceso, equidad y calidad en la educación de América Latina‖. En: Revista Tarea
No.59. Noviembre de 2004. Pág. 6.
170
Existen diferentes evaluaciones desde ámbitos y posiciones muy diversas en cada uno de los países. Existe
un primer texto que tiene una visión del panorama latinoamericano y está desarrollada desde distintas
concepciones, y es: Martinic, Sergio y Pardo, M. Economía política de las reformas educativas en América
Latina. PREALC-CIDE. Santiago de Chile. 2002.
171
Reformas educativas para el nuevo siglo. Congreso Internacional Lima. Foro Educativo 2004.

106
 Las reformas han sido realizadas en una lógica organizacional de la empresa en términos de
costo, beneficio, productividad, eficiencia, eficacia, que riñe con lo que ha sido el discurso
educativo y pedagógico y por lo tanto es desconocida para el docente, llevando a que ese
cambio de lógica signifique un costo muy grande, no sólo en el tiempo sino en la tarea misma,
además de las resistencias que produce.

Esta misma lógica ha traído consigo una desvalorización del trabajador de la educación, el
trabajador flexible propuesto para la unidad productiva de la globalización se traslada a la
educación, llevando la contratación temporal sin seguridad social, sólo de diez meses al año,
generando con estos mecanismos procesos de inclusión y exclusión nuevos que llevan a una
pérdida de la autoestima y de valoración de la profesión docente que queda reducida a un
cierto trabajador informal que se ve obligado a ir a múltiples sitios para poder ajustar el
mínimo para su reproducción física, humana y cultural.

3. Conflicto entre la tradición y los cambios propuestos. Esa lógica empresarial que ha ido
enfrentando a la lógica de la acción docente, no ha podido entender que los tiempos del
cambio educativo son de larga y mediana duración. En ese sentido confunden la reforma de
la educación con la reorganización administrativa que se hace de ella.

Se hacen muy visibles la diversidad de actores en el proceso y aparece claramente un grupo

técnico que programa y diseña apareciendo el maestro como un ejecutor que algunos ven
como un retorno a ciertos modelos de la tecnología educativa, haciendo que los lenguajes
entre ejecutores y diseñadores tengan un choque permanente y en muchas ocasiones sean
interpretados en un sentido diferente al que se le quiere otorgar.

Existe también un cambio muy marcado en los actores del proceso. Esto genera crisis de
identidad en cuanto la profesión sufre una readecuación y en ocasiones intenta ponerse a
tono con la velocidad de los cambios sin tener en cuenta los procesos culturales en donde
están anclados los actores y allí se deja ver cómo no se ha construido una cultura de cambio
que acompañe a los procesos. Entonces, los implementadores de política terminan
simplemente enfrentando una resistencia la cual no tienen condiciones para tratar.

4. Dificultades de participación y concertación. Paralelo al lugar del conocimiento, se ha ido

construyendo una visión técnica del proceso educativo y en ella los nuevos expertos
tecnócratas terminan decidiendo a nombre de su conocimiento qué es lo que se debe hacer y
cómo hacerlo, produciendo una marginación de los directamente implicados a los que se
señala como los que no tienen conocimiento para decidir en cosas de este tipo. Aparecen
nuevamente los gananciosos de este tipo de políticas que son quienes se acomodan al
discurso del poder que tiene el dinero y comienzan a ejecutar esas tareas. Allí están algunas
organizaciones filantrópicas y ONG y otras organizaciones de la sociedad civil que cambian el
perfil para constituirse en beneficiarios de estas políticas.

La mayor dificultad es que las transformaciones y modificaciones que se realizan no cuentan

con un consenso social sobre cómo, cuándo y dónde realizarlos, sino que se le da todo el
peso a la orientación multilateral y a las exigencias que se hacen desde estos lugares
contando con una cadena de tecnócratas nacionales que ocupan los lugares en los
ministerios y funcionan como correa de transmisión de ellas. Por eso es común verlos salir de
ocupar altos cargos en las naciones a ocupar puestos en estas organizaciones multilaterales.

Las reformas han tenido una lógica desde arriba hacia abajo. Con esta lógica piramidal se ha
terminado convirtiendo a la educación en un acuerdo de élites en donde no se tienen en
cuenta grupos de nivel intermedio. Igualmente, se tiene un desconocimiento bastante grande
de lo existente de las experiencias previas en los países y las formas que en los territorios
específicos ha tomado la pedagogía y la escuela. Por eso, en muchos casos terminan
realizándose estas reformas contra los docentes, que terminan implicados en unos procesos

107
 de los cuales en muchas ocasiones no saben dar cuenta retrocediendo a formas de maestro
instrumental de los 60 y 70 del siglo pasado.

5. No aparecen resultados visibles en los aprendizajes. Como síntesis de todos los puntos
anteriores, se encuentra que no se ha logrado impactar los procesos reales de enseñanza-
aprendizaje. Las evaluaciones realizadas aun con los límites de la evaluación censal no
muestran cambios significativos. Curiosamente, en la evaluación realizada desde el
Laboratorio Latinoamericano de Educación, el país que mayor puntaje obtiene en todas las
áreas del conocimiento ha sido Cuba, quien precisamente no se ha sometido a los procesos
que se han colocado en las reformas del resto del continente.

Aparece con mucha fuerza un conocimiento contextual de los lugares donde va a operar la
propuesta educativa y pedagógica específicamente en cuanto manejan teorías que parecieran
no tener en cuenta los factores asociados al hecho educativo y escolar y que inciden sobre él.
Igualmente, se señala que los marcos teóricos de la mayoría de estas reformas son muy
débiles y de poca consistencia. Su poder viene del pacto que han establecido con quienes
controlan el dinero para desarrollar las reformas, es decir, se terminan imponiendo como
verdad por el control del aparato estatal y educativo.

Uno de los elementos más cuestionados es la manera como la cantidad de cambios por las
concepciones presentes han afectado el desarrollo curricular. Todo ese paso de logros,
actividades, competencias, estándares, han ido construyendo un sentimiento de no mucha
claridad. Se señala que en algunos países primero se hicieron los estándares y luego se le
colocó la teoría que los fundamentaba. Esto ha terminado por penalizar la acción educativa
misma y haciendo discontinua y errática la marcha.

6. Se ha construido una idea polisémica de calidad. En la idea de calidad, se ha configurado y

ha tomado forma la escuela productivista, en cuanto se ha constituido no sólo en el discurso
que la regenta y que plantea sus deber ser, sino también en el lugar del negocio de la
educación de estos tiempos, tanto que muchos directores y directoras han comenzado a
comprar certificados de calidad para sus centros, otorgados por los mercaderes de estos
tiempos.

El discurso de la calidad parece haber llegado para quedarse. En ese sentido, a lo largo y
ancho del continente se han venido presentando las más variadas concepciones sobre la
172
calidad , desde quienes la niegan afirmando que es una simple transposición de la fábrica a
la educación y en este sentido se niegan a que ese lenguaje colonice el mundo escolar.

También se da una posición que recupera la calidad como central al tipo de escuela requerida
por el conocimiento que conllevan los cambios tecnológicos de la globalización y para ello
recupera algunos de los sentidos que le son otorgados por el proyecto toyotista a la
organización del trabajo, dando paso a las ―escuelas eficaces‖, que son agenciadas por
algunos de los organismos multilaterales y tienen como objetivo mejores resultados de
aprendizaje y mejor funcionamiento de las escuelas.

En esta visión anterior, ha ido surgiendo un grupo que ha venido enfatizando que esos
procesos de calidad sólo pueden ser determinados para la escuela desde las exigencias de
contenidos definidos como los mínimos requeridos para vivir en el conocimiento de la
sociedad globalizada (estándares) y derivado de ellos los ―saber hacer‖ para la empleabilidad
que genera un mundo en una crisis profunda de trabajo y empleo (competencias). De estos
dos, estándares y competencias, deben estar en condiciones de evaluarse por pruebas
censales.

172
Para una ampliación de estas diferentes posiciones remito a mi texto ―La calidad, una búsqueda polisémica en
la cultura de la globalización‖, ponencia en el proyecto El Educador Líder de América CIEC-CELAM-CLAR, 2002.

108
 La crisis frente a los resultados de la implementación de la propuesta de calidad ha llevado a
muchos, incluidos algunos de los ministerios que más empujaron las reformas de primera y
segunda generación, a un retorno a una forma de instruccionismo curricular. Para ellos, la
crisis es derivada de la incapacidad de los maestros para asumir el cambio, y en ese sentido,
hay que volver a diseñar currículo para que sea aplicado por maestros, volviendo a una
especie de tecnología curricular donde el maestro aplica un modelo. Por ello, el nombre que
se le ha colocado: ―currículo a prueba de maestro‖, que a la vez ha servido para que algunos
los construyan y se dediquen a venderlos como la última novedad. En esto andan ocupados
muchos que vienen del viejo continente por estos lares.

Aparecen también, quienes reconocen que en esta disputa se hace necesario presentar
propuestas alternativas y críticas. En ese sentido plantean que la idea de calidad debe ser
coherente con el proyecto y sentido que se tenga de la sociedad, la cultura, el desarrollo, el
ser humano y las apuestas éticas. En ese sentido, se hace necesario ir produciendo unas
miradas y propuestas de calidad al interior del proceso educativo que enfrenten la mirada
productivista que se ha tomado la escuela de la globalización y han comenzado a desarrollar
propuestas con procesos pedagógicos, curriculares y evaluativos que buscan darle otro
contenido y forma a la educación.

De esta manera, tampoco en la idea de calidad las reformas, a pesar del esfuerzo por
imponer unos lineamientos han logrado hacerlo, y éste se presenta como otro campo difícil y
que en ocasiones se resuelve más por vía del poder tecnocrático que por la discusión libre de
ideas más propia del mundo cultural y académico.

Como se ve, es necesario plantear una serie de rectificaciones grandes sobre la marcha de las
reformas, pero esto significa una discusión de más largo aliento, porque para la comprensión
empresarial, les queda difícil que el cambio en educación no es sólo administrativo y de contenidos
estándares, sino que estamos frente a un profundo cambio político, técnico, de uso, de desarrollo, de
imaginarios. Es decir, estamos más cerca de encontrarnos frente a un cambio cultural que
simplemente en unas modificaciones técnicas.

Esto significa que estamos frente a unas modificaciones de las maneras como se entiende la
sociedad, de las cosmovisiones que nos han acompañado, de las formas de acción, de las prácticas
cotidianas, de las maneras como lo valoramos. En ese sentido, es necesario salir de una lógica de la
simple acción pragmática administrativa para entrar en una negociación cultural de más amplio
calado, no sólo política y empresarial.

C. Los grandes temas de la discusión

El debate de los últimos 15 años en el Continente a partir de las 25 leyes de Educación que se han
promulgado ha dejado unos temas de discusión que podrían conformar un estado del arte de la
discusión actual en América Latina. Ellos serían:

1. El derecho a la educación

La década del 50 del siglo pasado construyó una idea de derecho centrada en la cobertura, lo que en
términos técnicos fue llamada la escuela expansiva, que buscaba fundamentalmente que ésta llegara
a todas las capas de la población, tanto en lo urbano como en lo rural, colocando en la escuela básica
y secundaria la cobertura total como una meta. En ese sentido, en el continente fue uno de los
aspectos en donde más se desarrollaron estrategias para avanzar en este sentido.

Sin embargo, el comienzo de este siglo nos coloca frente a unos niveles bien diferenciados de países,
ubicándose tres grandes niveles, un nivel de instrucción elevado que estaría caracterizado por tener
una cobertura de ingreso al sistema escolar del 90%, en la cual terminan el 30% la primaria. En este
rango estarían países como Argentina, Chile, Costa Rica, Jamaica, Panamá, Trinidad y Tobago, y
Uruguay.

109
Aparece un segundo grupo con un nivel de instrucción media, para el cual el ingreso al sistema
escolar está dado para el 80% de la población, con una deserción al terminar la primaria de un 40 a
50%. Allí estarían Brasil, Colombia, República Dominicana, México, Paraguay y Perú.

En un tercer grupo de nivel bajo en donde se tienen tasas del 70-75% de ingreso y una deserción al
finalizar la primaria del 60%. Allí estarían Bolivia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras,
Nicaragua y Venezuela.

2. El acceso y la gratuidad

Una de las mayores dificultades para el continente es que los niveles de financiación de educación
están en un promedio del 4%, mientras los países de la OECD están entre un 5 y un 6%. Igualmente
las políticas del último período del Estado de Bienestar han llevado a que en algunos países se
genere una política de ―costos educativos‖, en los cuales los padres de familia deben comenzar a
cubrir parte de los gastos del funcionamiento de la escuela, penalizando a los grupos más pobres.

Siempre se ha colocado como un paradigma el que la educación debe tener los estándares del
mundo globalizado y para ello se coloca como referentes los países del norte. Si miramos con detalle
los gastos por estudiante en todos los niveles podremos ver una diferencia muy grande que requiere
en educación no sólo de hacer análisis o desarrollar proyectos educativos sino también la urgencia de
incidencia en política pública para afectar estos procesos:
173
GASTO EN EDUCACIÓN DE LOS PAÍSES LATINOAMERICANOS – EN US$

Países Gasto alumno todos los Gasto alumno primaria Gasto alumno
niveles y secundaria educación superior
Estados Unidos 6,198 6,301 7,475
Canadá 5,887 5,281 8,517
España 2,713 2,819 2,473
Argentina 1,134 890 2,233
Uruguay 983 787 1,623
Brasil 947 779 6,512
México 734 657 2,216
Chile 660 576 1,068
Costa Rica 592 463 1,613
Panamá 538 333 1,155
Colombia 430 368 1,255
Paraguay 304 228 1,853
Perú 251 122 392
Ecuador 226 191 715
El Salvador 162 132 160
República Dominicana 146 108 220
Guatemala 139 107 585
Honduras 121 99 497
Nicaragua 64 59 s/d
Venezuela s/d s/d s/d
Bolivia s/d s/d s/d

3. La deserción y la retención
174
Complementando los datos anteriores del Banco Mundial con los de la CEPAL , muestran unas
cifras semejantes para el proceso de deserción. Allí también se organizan en tres niveles,

173
Con información de UNESCO, datos hasta 2002. En:
http://stats.uis.unesco.org/eng/ReportFolders/Rfview/explorerp.asp

110
apareciendo un grupo de abandono temprano que lo hacen antes de terminar el ciclo primario y sería
entre el 40 y el 70% de quienes abandonan. Allí estarían El Salvador, Guatemala, Brasil, Honduras,
Nicaragua, Bolivia y República Dominicana.

Aparece un segundo grupo que es denominado como con escasa capacidad de retención, en donde
del 50 al 60% de los estudiantes abandonan en el transcurso de la secundaria. Y allí estarían México,
Chile, Colombia, Panamá, Perú y Uruguay.

En medio de estos dos hay un tercer grupo en el cual el 60% abandona entre el fin del ciclo primario y
el inicio del secundario. Allí estarían Costa Rica, Ecuador, Paraguay y Venezuela.

Consultados los niños por las causas de deserción, la mayoría ubica en las condiciones económicas
de sus familias la imposibilidad de continuar su proceso educativo. Igualmente tienen un peso
sustantivo los factores culturales de su familia y la importancia que ésta le da al sistema escolar.
Asimismo aparece con cierta fuerza la poca motivación y pertinencia que ven en la actividad escolar
educativa.

El 25% de los adolescentes de menores ingresos que desertan de la escuela triplican en deserción a
los de los ingresos más altos. Las tasas de cobertura pueden darnos una idea de cómo la media
latinoamericana sigue siendo insuficiente y profundamente desigual entre los países de la región. Es
así como para la primaria la cobertura varía del 95% en Chile y Venezuela al 75% en Guatemala. En
la secundaria el promedio latinoamericano es del 70% de cobertura, pero varía entre un 90% en Chile
y menos del 45% en Honduras y Guatemala. Así las tasas latinoamericanas de educación superior
nos hablan de un 26% de cobertura total en promedio. Para países como Guatemala y Honduras es
sólo del 6% y en el más alto nivel están Bolivia, Chile, R. Dominicana y Panamá con un 33%.

4. La calidad

La escuela expansiva del 50 llega hasta finales del 70 dando forma posterior a la escuela de la
calidad, en donde se construyó un discurso sobre el currículo, la pedagogía y la formación de
docentes. Este discurso intentó construir una idea de escuela centrada en la eficiencia interna del
sistema y por lo tanto colocó la fuerza en los mecanismos de evaluación a partir de una patronización
internacional. Es así como se entra en las pruebas TIMS en el ámbito internacional y el Laboratorio
Latinoamericano de Reformas Educativas acoge una evaluación acorde con este modelo, en la cual
los países latinoamericanos comparados con Cuba salen muy mal evaluados.

La discusión de calidad es introducida desde distintos ámbitos y permea hoy la discusión

latinoamericana de la problemática sin acercarnos a un acuerdo básico sobre ella. Éste va a ser uno
de los puntos que van a requerir un trabajo de fondo por quien quiera entrar en la problemática.

Existen principalmente cinco corrientes en este ámbito. Una es el traslado de la idea de calidad de la
empresa a la educación, que está fundada en la eficiencia y en la eficacia . Ese es un gran tronco, es
el del mayor negocio, por eso que hay tantos colegios desesperados para que los avalen por las
normas ICONTEC y están pagando por ello. Las normas ICONTEC surgen en Estados Unidos en el
año 1946, para acreditar fábricas de calidad, resultados del proceso en función de lo programado.
Esto trasladado a la educación es exactamente lo mismo. Yo tengo un modelito que voy a ir
replicando por todas partes y la calidad termina siendo ese modelo que funciona. Por eso la gran
discusión con la prueba Timss, ¿está midiendo el proyecto de adecuación de las escuelas a los
elementos de la globalización, medido como estándares o competencias o la escuela tiene una
especificidad local?

Hay una segunda corriente que define la calidad desde los proyectos específicos, aquellos que
corresponden a las particularidades del grupo humano que lleva adelante la tarea. Hoy es un gran

174
CEPAL. Panorama social de América Latina 2001-2002. Santiago de Chile. Publicación de Naciones Unidas.
Octubre de 2002.
Banco Mundial. World Development Indicators 2001. Washington. 2002.

111
debate que se le está dando al Banco Mundial, pues ellos hablan de la importancia de incorporar los
contextos, pero al mismo tiempo imponen mediciones que no hablan de contextos ni de cultura. En
este ámbito los ministerios de educación mantienen un doble discurso, es decir, para la prueba se
involucran en todo lo que es el proceso internacional y nacional de respuesta a la inserción a la
globalización, pero en las conversaciones con los maestros viven hablando de lo local.

La tercera corriente es la que mide en calidad por pruebas estandarizadas, del tipo censal. Aquí el
problema es la modelización, aquello que supuestamente ya ha sido preformateado y entonces la
calidad es el cumplimiento y la realización del guión previo. La diferencia con el primero sería que el
primero responde a la globalización capitalista y neoliberal en pleno; el tercero, en cambio, es un
guión hecho a partir de modelos del tipo de tecnología educativa, es decir, que hay un retroceso de
cuarenta años a la tecnología educativa americana en donde aparecen unos modelos cerrados a ser
replicados --en eso son maravillosos los españoles que andan vendiendo por el mundo esos modelos
y hay un montón de gente comiéndoselos como si fueran la octava maravilla del mundo--. Y como hay
sectores que colocan el énfasis en esa modelización y directores y centros donde el maestro ha sido
formado en ese mismo enfoque, entonces andan felices, porque tienen el modelito para armar y no
necesita pensar, lo único que tiene que hacer es replicar.

Una cuarta línea de enfoque sería la búsqueda de calidad desde una perspectiva crítica, ahí se vienen
trabajando en que es necesario construir propuestas y es necesario discutir la idea de calidad, pero
desde los horizontes de sentido que constituyen a los grupos humanos, por eso no basta simplemente
estándares en disciplinas básicas sino que tienen que ser resueltos en los proyectos y eso significa la
capacidad de construir teoría alternativa sobre la calidad. Mientras nosotros sigamos echando
discursos críticos contra la calidad lo que terminaremos, los maestros seguirán acogiendo los del
capitalismo globalizado y la de los españoles que andan vendiéndolos por ahí y entonces nosotros
terminaremos simplemente echando discursos, pero no habrá nada práctico, como propuesta para
mostrar.

Y el quinto es un grupo que dice que no hay que transigir con la calidad, es decir la calidad es un
discurso que corresponde al mundo de la fábrica y que eso no se puede dejar entrar en educación y
que lo que hay que producir es una respuesta de una contraofensiva total en esos procesos por
175
construir otra escuela, con otro signo y otro proyecto.

5. Su financiación

Uno de los problemas centrales en lo que se ha llamado la crisis fiscal de los países es que los
recursos cada vez más comienzan a ser escasos. Esto ha llevado a que la educación comience
nuevamente a ser considerada como un gasto y no como inversión, lo que ha conducido a una
focalización que en el horizonte del Banco Mundial se presenta como centrado en la básica primaria,
abandonando los últimos años del bachillerato clásico (o media en algunas reformas educativas) y
cancelando el incremento en la inversión en educación superior.

Siempre se coloca como paradigma la inversión que algunos países del sudeste asiático hicieron en
educación en las décadas del 50 al 70 para impulsar todo su desarrollo tecnológico. Esta inversión
176
estatal estuvo en niveles entre el 8 y el 13% . Si comparamos estas cifras con las que nos da el
Informe de Desarrollo Humano para 1999 en América Latina, encontramos que ni siquiera las
sugerencias de la CEPAL en su texto de 1993, El conocimiento, eje de la transformación
productiva con equidad, han sido cumplidas.
177
PORCENTAJE DEL PIB INVERTIDO EN EDUCACIÓN 1999

175
Texto retomado de mi artículo ―Implicaciones de la globalización en el ámbito social, educativo y gremial‖. En:
revista Docencia, No.22, Santiago de Chile. Mayo. Páginas 4 a 17. 2004.
176
Peemans, J. Ph.D. Modernization, Technology, Institution and Development History: Britain, Japan, Korea and
Taiwán Revisited. Taipei/Taiwan, National Cheng-Hsing University. 1989.
177
Informe 1999 de Desarrollo Humano de Naciones Unidas.

112
 PAÍS %
Bolivia 5.6
Costa Rica 5.3
Brasil 5.2
México 4.9
Paraguay 4.6
Colombia 4.4
Paraguay 3.9
Nicaragua 3.6
Honduras 3.6
Argentina 3.5
Ecuador 3.5
Uruguay 3.3
Chile 3.1
Perú 2.9
El Salvador 2.2
República Dominicana 2.0
Guatemala 1.7
Venezuela s/d

Preescolar

A nivel mundial éste es uno de los niveles más requeridos para su transformación, ya que las
investigaciones van mostrando que la edad para sentar las bases de las capacidades esenciales de
aprendizaje están dadas entre los 0 y los 8 años. Por ello se ha dado una ofensiva mundial para
constituir la educación preescolar como fundamental para el desarrollo de los pueblos desde la niñez.
En algunos lugares se ha planteado el inicio de los procesos iniciales de educación a los dos años de
edad (Francia, Cuba) y en algunos intentos y proyectos de reforma en el continente también se busca
un inicio entre los dos y tres años. Por ejemplo, Ecuador y México. Sin embargo, en otros países,
como Colombia, el preescolar que había sido garantizado por tres años mediante legislación, ha sido
reducido a uno.

Estos intentos de desarrollo de la primera infancia han sido planteados no sólo como una política de
cobertura sino como una política de equidad, en cuanto se encuentra que los grupos de más bajos
ingresos, rurales y urbanos, y grupos étnicos indígenas y negros son los que menos acceso tienen a
este tipo de educación. En los estudios que se han realizado se encuentra que el 80% de escolaridad
de estos rangos de edad se dan en los estratos medios y altos de la población, y por ello cuando las
estadísticas muestran una alta escolaridad para estos grupos ésta se desarrolla específicamente en
los grupos más pudientes de la población.
178
Un estudio de Peralta muestra esos niveles para el año 1998.

TASAS MEDIAS DE ESCOLARIZACIÓN PRIMERA INFANCIA EN LATINOAMÉRICA

PAÍS RANGO DE ESCOLARIZACIÓN ESCOLARIZACIÓN

EDAD 1990 - % 1998 - %
Argentina 3-5 48.4 55.8
Bolivia 4-5 32.2 36.4 (1999)
Brasil 4-6 35.4 46.6 (1996)
Colombia (preescolar formal) 5-6 s/d 41.7 (1996)
Colombia 0-6 23.6 (1997)
Costa Rica 5-6 61.4 82.8
Chile 0-5 20.9 30.3

178
Peralta, M. E. Atención integral en la primera infancia en América Latina. Ejes centrales y los desafíos del siglo
XXI. Informe de la OEA, julio 2001. Washington.

113
 0-2 3.5
2-3 22
3-5 5
5-6 83 (1996)
Cuba 0-5 98
Ecuador 0-5 8.3 14.2
Guatemala 5-6 31.3 (1992) 37.4
Honduras 4-6 17.1 38.9 (1999)
México 3-5 62.2 76.3
5-6 68.7 81.4
Nicaragua 3-6 12.4 23.6
Paraguay 3-5 8.9 22.6 (1997)
Perú 3-5 52.3 60.9
5 77.5 (1993) 87.7
Uruguay 3-5 51.9 (1996) 63.2 (1999)
4-5 95.0 (1999)
Venezuela 4-6 68.2
0-3 4.9

6. Analfabetismo

En los estándares internacionales se propone que la población de más de quince años debe saber
leer y escribir y se plantea que en los países del mundo del norte el 3% de la población todavía está
en esta condición. Para nuestra región latinoamericana y del caribe la tasa está en 12.7%.
Reconocemos que no se hace un análisis del analfabetismo funcional ya que los estudios sobre él no
se han realizado. Las tasas de analfabetismo en los países están distribuidas como sigue:

PAÍS %
Haití 55.0
Guatemala 44.4
Nicaragua 34.3
El Salvador 28.5
Honduras 27.3
República Dominicana 17.9
Bolivia 16.9
Brasil 16.7
Jamaica 15.0
Perú 11.2
México 10.4
Ecuador 9.9
Resto de países Menos de 9.9

Equidad

Este término de llegada reciente a la educación intenta construir una idea de la manera como la
educación debe estar orientada por un principio que permite una redistribución tanto de los recursos
como de las relaciones entre géneros, entre adultos-niños, que garanticen la construcción de unas
bases que hacen posible la convivencia y la ciudadanía.

Sin embargo, el término sería la suma de todos los componentes del proceso escolar, ya que
implicaría un trabajo que permite recoger todos los fines y sentidos de la educación. Partiría por
recoger la incidencia de los factores extraescolares (condiciones culturales de la familia, condiciones
nutricionales del niño, formación educativa de su comunidad y su entorno físico y tecnológico, entre
otros). Igualmente, habría que pensar en reducir la brecha de los logros que vienen muy marcados no
sólo por los orígenes sociales sino también geográficos. Se ha señalado también cómo hay poca

114
adaptación de los programas a los contextos, también debía tenerse en cuenta el tiempo real de
asistencia a la escuela, minimizar los procesos de repitencia, garantizar la permanencia en el sistema,
garantizar los soportes tecnológicos y técnicos, la formación pedagógica de docentes y la existencia
de proyectos reales, la apuesta ética y política no sólo de las escuelas sino de quienes la componen.

Como vemos, hablar de equidad significa una serie de definiciones y apuestas desarrolladas por
quienes realizan la escuela como parte de un proyecto social y cultural. Asumir la integralidad de la
equidad significa no reducir la escuela a unos pocos de sus componentes, sino tener la capacidad de
pensarla integralmente y esto va a significar pensar por ejemplo el problema del profesorado, que ha
venido disminuyendo sus salarios y los procesos de formación en los que estaban participando, que al
reducirse la inversión afectan indirectamente a las escuelas oficiales del continente. No va a ser
posible plantearse calidad y equidad como componentes del discurso básico del nuevo milenio si no
son atendidas las condiciones particulares de la escuela como institución, y de los sujetos que
componen las comunidades educativas. Ver la escuela como una simple función de la competitividad
medido por eficiencia y eficacia no coloca los términos de una equidad integral ni de una apuesta por
construir un proyecto propio de nuestras latitudes.

7. Resurgir de la educación popular

En algunas latitudes del mundo del norte, específicamente en sectores americanos, alemanes e
ingleses, se habla de la existencia de un cuarto paradigma pedagógico en la modernidad. Éste sería
el latinoamericano (los otros serían el alemán, el francés y el sajón), que tiene su fundamento en la
179
tradición de educación popular que se ha desarrollado en nuestro continente . En este paradigma la
educación siempre acontece como un hecho de recontextualización en una opción ética de
transformar las condiciones de existencia de los excluidos y segregados. En esta perspectiva, el
conocimiento no es neutro, sino que produce efectos sociales de poder y de saber. Por ello se
requiere que la pedagogía sea mirada desde una perspectiva político-pedagógica, lo que lleva a que
el funcionamiento de la acción educativa no sea simplemente de didácticas sino un funcionamiento
que se hace a través de dispositivos culturales de saber y de poder. Así, en la escuela este paradigma
asume una perspectiva de justicia curricular que implica organización y construcción de sociedad
mayor como parte de la apuesta de transformación de las condiciones de injusticia y desigualdad.

En este período de tiempo, como una forma de respuesta a la globalización capitalista y neoliberal ha
ido surgiendo un proceso de educación popular que reconociendo las profundas transformaciones de
este tiempo plantean la urgencia de volverse a ocupar de los procesos culturales y de identidad
presentes en el mundo de lo local en nuestras realidades latinoamericanas, para construir propuestas
educativas que no sólo nos coloquen de cara a las competencias y los estándares requeridos por la
globalización, sino frente a una respuesta propia de este continente que sin negar nuestro necesario
nexo con el mundo y la organización del proceso de globalización sea capaz de recoger nuestras
particularidades y colocar desde esta especificidad una serie de nuevas apuestas educativas que no
se resuelven en la simple modelización que se ha venido organizando desde las entidades
multilaterales (FMI, BID, Banco Mundial, OMC). Esto implica una construcción educativa abierta al
mundo, pero desde nuestra especificidad.

IV. ACERCAMIENTO AL CASO COLOMBIANO

En nuestro país, la Constitución de 1991 creaba unas nuevas exigencias sobre la educación que
demandaban su reorganización. Podríamos encontrar en nuestro texto constitucional tres tipos de
artículos que construyen la necesidad de una nueva ley general de educación:

179
Existen cuatro momentos fuertes de esta tradición: la de Simón Rodríguez y algunos de los fundadores de las
nacientes repúblicas americanas a comienzos del siglo XIX, la de las universidades populares a comienzos del
siglo XX, la de proyectos de educación formal como respuesta a la injusticia y a la identidad latinoamericana
(Warisata en Bolivia, y Fe y Alegría en Venezuela), y Paulo Freire con la pedagogía liberadora y el movimiento de
educación popular en el continente).

115
 -Los artículos 67, 68, 69 y 70, que plantean la educación como un derecho y como un servicio
público, y le dan al Estado su inspección y vigilancia (67). Así mismo, consagra la libertad de
enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra, que van a permitir la posibilidad de que los
particulares puedan fundar instituciones educativas; allí mismo se fija la necesidad de
participación de la comunidad en las instituciones educativas (68). También se plantea una
autonomía universitaria (69) y una exigencia al Estado para que fomente el acceso a la cultura
(70).

-Los artículos 44 y 45, que consideran la educación y la cultura como derecho fundamental de los
niños (44), garantizando la participación activa de los jóvenes tanto en las organizaciones
públicas y privadas relacionados con ellas y como en las que tengan a su cargo la protección, el
progreso y la educación de la juventud (45).

-Los artículos 300, 301, 336 y 366, se refieren a los aspectos administrativos y financieros de la
educación; le otorga a las Asambleas Departamentales la facultad de dictar ordenanzas que
regulen la actividad educativa (300), con la posibilidad de delegar responsabilidades y acciones
en los Concejos Municipales (301), estableciendo rentas destinadas a la educación (336) y fijando
180
la necesidad de que el Estado solucione las necesidades insatisfechas en este campo (366).

Es así como la ley vive un proceso de discusión en el entorno de la comunidad intelectual del campo
de la educación desde el mismo momento en el que se plantean los artículos educativos para la
nueva constitución. Desde el recinto mismo de la constituyente se inicia este debate. Por ello, cuando
el ministro de educación intenta construir un pacto con el sindicato nacional de educadores FECODE
surgen movimientos de la sociedad civil que exigen una mayor participación y discusión en la
elaboración de la ley que es presentada en 1992 dándosele un debate todo el año 1993 a través de
audiencias públicas, grupos focalizados que culminan con su firma el 8 de febrero de 1994. Con la ley
115 se buscó en nuestro país dar paso a los cambios, para adecuar nuestra educación en los
procesos de globalización en marcha.

La Ley General desarrolla algunos elementos de la discusión planteada en los últimos 10 años al
181
interior de la comunidad educativa ; igualmente, tiene serias carencias y trabas que muestran la
manera cómo algunos intereses de tipo corporativo y privado incidieron sobre ella.

La ley fija el Proyecto Educativo por institución, organiza las instancias de participación, fija la
necesidad de un plan de desarrollo educativo a diez años, establece un pre-escolar de tres años, fija
la autonomía curricular, sin embargo introduce la idea de servicio, abriendo el camino de privatización
camuflada, acaba la idea de un sistema nacional de educación.

A. Desarrollos posteriores a la ley general de educación

En el último período, se han venido dando aplicación en nuestra realidad de algunas de las políticas
multilaterales y con ellas un paquete de propuestas que el gobierno de Andrés Pastrana (1998-2002)
retomó como banderas en su plan de desarrollo ―Cambio para construir la paz‖ y a las cuales se le da
continuidad en el programa del gobierno Uribe a través de su propuesta de ―Revolución Educativa‖,
que coloca su centro en la ampliación de cobertura a partir de sus racionalización educativa. En
primaria están ingresando 85 de cada 100 niños en edad escolar, a la secundaria 62. Se calcula en
1‘300,000 cupos para lograr la universalización de la educación básica y media, y 4‘500,000 cupos
para atender a todos los jóvenes entre 18 y 24 años, según el informe Situación de la Educación
182
Básica, Media y Superior en Colombia. Las principales serían:

180
Para una profundización de estos aspectos, tendría que trabajarse los artículos 356 y 357 y sus implicaciones
educativas generadas en la ley 60 de 1993 para la educación, su servicio y su departamentalización y
municipalización.
181
Ver especialmente los desarrollos del Movimiento pedagógico en la revista Educación y Cultura de la
Federación Colombiana de Educadores (FECODE).
182
Publicado por Casa Editorial El Tiempo, Fundación Corona, Fundación Restrepo Barco. Bogotá. 2001.

116
  ―Nuevo Colegio‖, ―Colegio Completo‖, que cubriría toda la educación básica y es contratada
con ONGs o instituciones privadas, lo que permite cesar la vinculación laboral permanente de
los docentes, ya que son contratados por los contratantes de la gestión y el pago se hace vía
capitación.
 Centros escolares autónomos. Ellos deben responder por la eficiencia y efectividad de su
gestión. Para ello debe existir una ―bolsa única de recursos‖ (BUR) que será manejada para
pagos de docentes, inversión, funcionamiento, déficit, etc., situaciones que deben ser
resueltas por cada centro educativo, quien responde por los niveles de calidad requeridos, así
como por las condiciones de acceso y permanencia de los alumnos.
 Control comunitario. Las comunidades deben estar involucradas en estos procesos y hacer
parte del proceso de evaluación de ellos, incidiendo sobre la promoción y la permanencia de
ellos en sus cargos.
 Establecimiento de pruebas nacionales de calidad. A partir de metas generales comunes, se
busca una unificación de estándares nacionales para los grados 3°, 5°, 7° y 9° (pruebas
SABER).
 Generalización del subsidio a la demanda. Mediante un pago estatal por alumnos
matriculados calculado entre $413,000 (más o menos 188 dólares) y $679,783 (más o menos
309 dólares) anuales por alumnos, con sostenimiento total con este rubro, en muchos casos
con entrega de las plantas físicas a estos grupos privados. A los colegios en concesión se les
reconoce en Bogotá $1'220,000 por alumno (unos 435 dólares).
 Reordenamiento presupuestal. Intento de cambio de las transferencias del situado fiscal
gestadas en la constitución del 91 (ley 60) buscando que disminuya lo nacional y que las
regiones aporten más fortaleciendo los sistemas educativos locales.
 Proyectos de educación inicial en donde las madres son encargadas de cuidar y alimentar los
niños de los niveles infantes, reduciendo el pre-escolar a un año.
 Traslado de la educación media a los municipios y a las entidades territoriales
 Procesos de capacitación masiva obligatoria, reduciendo el tiempo de vacaciones a los
docentes.
 Planes de racionalización de la planta de docentes. Se está pasando de un promedio de 23-
26 alumnos por aula a 35-40.
 Un nuevo estatuto docente, que despedagogiza la función docente.

Rápido balance del caso colombiano

Partiendo de la hipótesis de que en nuestro caso la manera como se realiza la ley general de
educación está en la coyuntura específica de la Constitución del 91, que había sido parte de la
negociación de los procesos de paz de integración de alguna guerrilla a la vida civil, lo que lleva a
constituir a Colombia como un estado social de derecho, los principales balances que pudiéramos
decir serían:

 La nueva constitución genera un aumento de los recursos para educación. A partir de 1990
los recursos reales crecieron a un ritmo anual de 12%, su participación en el PIB fue de 0,8
puntos porcentuales en los últimos 7 años. Se aumentaron en este tiempo un 99% para
primaria y un 20% en secundaria.
 Se aumentó la cobertura. Los maestros desde 1991 han aumentado a un ritmo promedio
anual de 3.4% y el ingreso de niños por cohorte de edad aumentó significativamente así:

1993 1997
De 5 a 6 años 59% 71%
De 7 a 11 años 85% 93%
De 12 a 17 años 68% 80%
183
De 18 a 24 25% 28%

183
Informe de Desarrollo Humano Colombia 1999. Editorial Tercer Mundo. Departamento Nacional de
Planeación. Bogotá. 2000.

117
  La cobertura es insuficiente. Se calcula que entre 3 y 3.5 millones de niños y jóvenes que
deberían estar en el sistema no están. Vincular a los de primaria y secundaria costaría unos
400 millones de dólares, es decir, menos del 1% del PIB y la cuarta parte del presupuesto de
educación.
 Cobertura profundamente dualizada e inequitativa. Se asiste al sistema estatal el 92% de los
asistentes a primaria son del primer quintil más pobre, y el 31% del quintil superior. En
secundaria, el 85% es del quintil más pobre y el 32% del superior.
 Inequidad del gasto familiar para educación. El 20% más pobre que se educa en colegios
públicos, deben pagar sumas que son cercanas al 40% de su gasto total mensual cuando el
promedio nacional es del 4.3%. Por ejemplo, en útiles y uniformes mientras el decil más rico
gasta el 12%, el 20% más pobre emplea el 53% de su gasto.
 Los proyectos educativos institucionales han tenido más efecto en la gestión organizativa que
en lo pedagógico, lo que ha traído pocos cambios en lo curricular.
 La capitación, suma fija por alumno atendido, muestra serios problemas de inequidad, ya que
la educación está llena de externalidades y en los análisis realizados parece que generaría
más ganancia para colegios de estratos más altos quienes son más beneficiados con los
factores extra escolares, generando una nueva brecha en calidad.
 La descentralización con características particulares en el mundo del sur para nuestra
realidad colombiana trasladó los problemas de ineficiencia del sistema a nivel nacional a un
control politiquero y clientelista local de cada población. Algunas entidades territoriales han
sido intervenidas desde el ministerio de Hacienda para exigir la racionalización del gasto en
educación y nómina produciendo un nuevo control centralizado.
 La descentralización y la capitación ha implicado una pérdida en el nivel de vida de los
docentes, ya que en muchos casos por las cantidades pagadas se busca contratar docentes
de las categorías menos costosas y a términos fijos en contrato laboral, lo que implica en
muchos casos contrataciones a 10 meses anuales y con muy bajos niveles de seguridad
social, además de algunas adjudicaciones que se han venido haciendo con las venias del
poder político tradicional.
 La focalización en básica y en los más pobres de los pobres ha ido produciendo una
penalización de acceso a la media y a la universidad precisamente a los sectores más pobres,
generando una dinámica que vulnera el derecho a la educación y como sustento legitimador
en los sectores del gobierno un discurso en ocasiones populista de un lado y de otro
meritocrático que ha debilitado la educación pública.
 La violencia ha ido creando una realidad de desplazamiento que en este momento cubre a
2‘200,000 colombianos siendo 1'400,000 de ellos, niños en edad escolar que requieren
formas educativas específicas para enfrentar su situación particular y para las cuales no
existen unas políticas consistentes.

B. La contrarreforma en marcha

A partir de las exigencias del Fondo Monetario Internacional para la política de ajuste fiscal, se exigió
replantear los giros del situado fiscal a los Departamentos y Municipios, lo que termina con el acto
legislativo 01 de 2001 que establece una nueva tabla y criterios exigiendo un ajuste de las políticas en
salud y educación. Las principales características de este acto es que se produce un retroceso en la
descentralización en cuanto se avanza hacia una municipalización pero por vía de la
desconcentración. Igualmente, es un golpe al estado social de derecho y prepara las condiciones
mediante las cuales se produce una desfinanciación del gobierno central y una municipalización.

A pesar de que en dicha negociación el gobierno prometió como parte de sus compromisos el que se
iniciaría el año 2002 con cero deudas con el magisterio, la incorporación de los temporales que
estuvieran en esta condición a noviembre de 2001 y sanear el sector, el COMPES 57 que fija el
presupuesto de 2002 desdibujó el sentido de esta propuesta, ya que sólo se entregó la onceava de la
doceava parte del presupuesto asignado para educación, se transfiere a las regiones el 70% y se
colocan unas condiciones de auditaje de la dirección nacional de Planeación colocando como
precondiciones para estos giros el cumplimiento de los convenios de desempeño y los planes de
racionalización educativa.

118
La ley 715 de 2001 termina de consumar las condiciones para hacer una realidad la contrarreforma
educativa que se había puesto en marcha, estableciendo los parámetros de la racionalización desde
un punto de vista puramente administrativo y pasando por encima los procesos pedagógicos,
constituyendo el proceso educativo a una reestructuración bajo criterios empresariales financieros
coherentes con el modelo toyotista que comienza a pulular en la organización del trabajo capitalista
184
de estos tiempos.

Allí encontramos una vinculación generalizada a través de Órdenes de Prestación de Servicios

generalizada, traslados discrecionales, fusiones de escuelas y colegios, entrega de los colegios
privados en concesión al sector privado, reducción del preescolar a un año, supresión de la planta de
cargos con remuneración a nivel de directivos docentes, supresión de supervisores, directores de
núcleo y un intento de pasar las funciones de administración y vigilancia a auditorías externas
privadas, cierre de nocturnos, abolición de cátedras como inglés e informática en primaria, en
secundaria: artes, deporte, teatro, danza y estéticas.

Además, aparece una tendencia hacia la constitución de un currículo único nacional en donde vuelven
a aparecer elementos como los estándares curriculares mínimos, los instrumentos de calidad
diseñados según perfiles de competencias, y estas competencias en unos enfoques cognitivos,
técnicos y de gestión. Se avanza hacia una evaluación hecha y construida por comisiones, se deja en
el limbo a las escuelas normales y el ciclo complementario tiende a desaparecer.

Igualmente, se intenta a la luz de estos parámetros que reestructuran la organización y el

funcionamiento de los centros educativos, también transformar el profesional docente a través de un
nuevo estatuto de profesionalización que intenta cambiar el estatuto del maestro y modificar el
estatuto docente Decreto 2277 de 1999. La ley 715 de 2001 crea un nuevo estatuto. En la primera
parte de la propuesta del gobierno la idea de flexibilidad laboral es trasladada al mundo del maestro y
el mecanismo de este control plantea una evaluación permanente de desempeño y competencias que
se realizará tanto para el ingreso y para los ascensos y para mantenerse en el sistema.

De otro lado, se plantea que la vinculación de cualquier profesional sin requerimientos pedagógicos
sólo con el título universitario en cualquier disciplina se puede dar para el ejercicio docente, con tal de
aprobar las evaluaciones y se busca construir un sistema mediante el cual se diferencia el ingreso al
servicio y el ingreso a la carrera docente, estableciendo una entrada a través de un concurso previo y
quienes sean aceptados tendrían un año de período de prueba, tiempo en el cual podrán formarse en
pedagogía. (Ver en el capítulo II de este texto, numeral B, el desarrollo sobre la desprofesionalización
y la despedagogización).

En conclusión, en nuestra realidad ha venido siendo desmontado un estado de bienestar que nunca
completamos y que en cuanto nos aplican muchas de las políticas modelizadas en el norte y que no
consultan nuestras condiciones generan mayores inequidades y mayores problemas, lo que exige que
el camino educativo tome otros lugares.

C. Problemas para la realización del Derecho a la Educación en Colombia

La triste paradoja de nuestra realidad es que nuestras clases dirigentes siempre que argumentan los
cambios en educación los plantean en la perspectiva de un momento de globalización desde la
mirada del capitalismo del norte. Si pudiésemos reparar en los dos elementos trabajados de las
páginas anteriores nos encontraríamos que la realidad nuestra parece muy diferente. Mientras en
otras latitudes se amplía el período de educación inicial y en países como Ecuador en la propuesta de
la ex-Ministra Rosa María Torres se intenta constituir una educación inicial desde el segundo año y en
México desde el tercero, en nuestra realidad la ley 115 de 1994 establecía tres años obligatorios del
pre-escolar pero la contrarreforma educativa en su ley 715 de 2002, la reduce a un año, mostrando
claramente una situación en la cual frente a lo que estamos es a una reducción del derecho a la
educación, especialmente de los más niños y fundamentalmente de los más pobres.

184
Díaz Borbón, Rafael. ―Políticas educativas y protagonismo social de la educación pública‖. En: Revista
Opiones Pedagógicas. No.28. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá. 2003. Pág. 14-47.

119
Por ello no es posible pensar hoy estos problemas de la educación básica si no planteamos en
realidad el problema del derecho a la educación como fundamento de una lucha social por garantizar
que éste sea una realidad para todas y todos los colombianos sin distingos de clase, género, religión,
raza u opciones sexuales. Si se mira el panorama del derecho en el país, es desalentador
185
El artículo 67 de la Constitución Política reconoce que la educación es un derecho de la persona y
un servicio público que tiene una función social. La Constitución establece la obligatoriedad de la
educación entre los 5 y los 15 años de edad, que comprenderá como mínimo un año de preescolar y
nueve de educación básica. El artículo 44 reconoce la educación como un derecho fundamental de
las niñas y niños y, a su vez, la prevalencia de sus derechos sobre los derechos de los demás. La
gratuidad de la educación en las instituciones del Estado está reconocida ―sin perjuicio de la
posibilidad de cobrar derechos académicos a quienes puedan sufragarlos"

1. El gasto público en Educación ha disminuido

El gasto público en educación como porcentaje del PIS creció de forma constante entre 1994 y 1996.
En 1994 el gasto público en educación era del 3,09 % y alcanzó el 5,03% en 1996. Entre 1996 y 1999
el porcentaje del PIS destinado a satisfacer el derecho a la educación decreció significativamente,
pasando del 5,03% en 1996 al 2,74% en 1999. Según un informe del Ministerio de Educación
Nacional, a partir del año 2000, como consecuencia de las políticas gubernamentales de restricción
del gasto público, el presupuesto en educación se redujo en un 14,1%, lo cual afecta la expansión y el
mejoramiento de la educación.

Según cálculos de la Contraloría General de la República, los fondos públicos destinados para la
educación son insuficientes. Esta entidad estima que para garantizar el derecho a la educación de la
población que hoy está excluida se requiere incrementar el gasto público actual en un punto
porcentual del producto interno bruto por año, entre las vigencias 2003 a 2010.

2. Educación Pública básica para niños y niñas

En lo Que respecta a las tasas de cobertura neta, se tiene que, de cada 100 niñas y niños que en el
año 2000 asistían a preescolar, solo 41 estaban en el rango de edad correspondiente al grado. Es
decir que cerca de la mitad de esa población estudiantil tiene un retraso apenas empezando el ciclo
de su vida escolar. En primaria la tasa de cobertura neta es del 83,6%. De acuerdo con el citado
estudio, el desfase de edad significa que en el sistema escolar existen dos problemas: la entrada
tardía a la escuela y la repetición de cursos.

Para el año 2000, los departamentos con más baja cobertura neta en primaria fueron Huila, Guajira y
Valle del Cauca. En dichos departamentos, más del 20% de las niñas y niños entre los 7 y los 11 años
no asistía a la escuela primaria. Se destaca que el departamento de la Guajira está poblado en un
36,4% por población indígena y en más del 31% por población afrocolombiana.La tasa neta de
cobertura en primaria en el país prácticamente no aumentó entre 1997 (83,1%) y 2000 (83,6%). Aún
peor, en algunos departamentos disminuyó. Es el caso del departamento del Chocó, en donde la tasa
neta de cobertura era de 90,5% en 1997 y de 85,7% para el año 2000. El departamento del Chocó
está habitado por población afrocolombiana en un 90% y por población indígena en un 7,73%.

Así mismo, sólo cuatro de cada diez niñas y niños se encuentran matriculados en el grado obligatorio
de preescolar, mientras que en 1993 se encontraban tres estudiantes matriculados por cada diez
niñas y niños. Igualmente, existen notorias diferencias regionales en la matricula preescolar. En el
departamento de Caquetá, por ejemplo, sólo un niño de cada diez cursa el grado obligatorio de
educación preescolar.

185
Retomo acá la síntesis que hicimos en Planetapaz –para presentar a los medios-- del Informe de la Plataforma
Colombiana de Derechos Humanos elaborado por la Sociedad Colombiana de Juristas, sobre el disfrute del
derecho a la educación en Colombia y que fue presentado a la relatora de educación de las Naciones Unidas.

120
De acuerdo con dicho análisis, es necesario que se tomen medidas para lograr que todas las niñas y
niños cursen los diferentes niveles en el momento oportuno. Un reciente estudio de Corpoeducación
destaca también que las coberturas netas en primaria en Colombia son inferiores a las de otros
países latinoamericanos con desarrollo humano similar, los cuales lograron cobertura universal de
primaria en el año 1998.

3. Educación Primaria debe ser Gratuita

Colombia es uno de los tres países de América Latina que no cumple con ofrecer la educación
primaria de manera gratuita. El Estado aún no ha cumplido con la obligación de inmediato
cumplimiento de garantizar que la educación primaria sea gratuita para todas las niñas y niños en el
país. El 60% de la población colombiana se encuentra por debajo de la línea de pobreza. De ese
60%, la población que se encuentra por debajo de la línea de indigencia asciende al 23,4%. Por lo
tanto, el incumplimiento estatal en cuanto a la gratuidad de la educación primaria tiene repercusiones
negativas sobre la gran mayoría de las familias colombianas, que no tienen recursos para cubrir los
gastos educativos.

Se evidencia también discriminación en cuanto al acceso y permanencia en el sistema educativo en

primaria por razones económicas. Para el año 2000, prácticamente todas las niñas y niños entre los 7
y 11 años de edad, pertenecientes al 30% de la población con más altos ingresos asistían a algún
establecimiento educativo, mientras que un 11 % del 30% de la población con ingresos más bajos no
lo hacía. Igual tendencia se observa en lo que se refiere a la educación preescolar: más del 90% de
las niñas y niños en edad preescolar del 30% de la población con mayores ingresos frecuentaba algún
centro educativo, sin embargo, en lo que respecta al 30% de la población más pobre sólo el 35% lo
hacía.

Mientras que el nivel de asistencia escolar de las niñas y niños entre los 7 y 11 años de edad aumentó
del 94,3% al 97,8% entre 1997 y 2000, para el 30% de la población con más altos ingresos; para el
30% con menores ingresos disminuyó del 91,6% en 1997 al 88,3% en el 2000. En lo que respecta a
las niñas y niños en edad preescolar, el nivel de asistencia aumentó de 84,6% a 95,7% entre 1997 y
2000, para el 30% de la población con más altos ingresos; para el 30% de la población con menores
ingresos disminuyó del 67,3% en 1997 al 64,3% en el 2000.

4. Analfabetismo de adultos no decrece

Entre 1993 y 1997 la tasa de analfabetismo nacional se redujo de 9,9% al 8,6% (1,3 punto
porcentual). Sin embargo, entre 1997 y 2000 esta se mantuvo prácticamente estable, no presentó una
reducción significativa en tres años. Para el año 2000 la tasa de analfabetismo era del 8,5%.

Se evidencian graves inequidades entre las personas que habitan en las cabeceras municipales y el
resto de la población. En 1999 la tasa de analfabetismo de las personas viviendo en las cabeceras
municipales era de 4,80%, mientras que la de la población rural era de 18,90%. Esto implica que las
tasas de analfabetismo son cuatro veces más altas en las áreas rurales que en las urbanas. Bogotá
tiene la tasa de analfabetismo más baja del país con un 2,2%, mientras que el departamento Del
Chocó, habitado mayoritariamente por población afrocolombiano indígena, tiene una tasa del 20,50%
(más del doble de la tasa nacional)

5. Impacto de la violencia sociopolítica en la educación

Durante el período comprendido entre julio de 1996 y junio de 2003, 186 estudiantes fueron víctimas
de violaciones al derecho a la vida por razones sociopolíticas: 140 víctimas de homicidios políticos y
ejecuciones extrajudiciales; 32 víctimas de desaparición forzada; y 10 víctimas de homicidios contra
personas socialmente marginadas. Cuatro estudiantes murieron víctimas en enfrentamientos entre los
grupos combatientes. Además, también por razones sociopolíticas, 376 estudiantes fueron víctimas
de violaciones al derecho a la integridad personal: 195 víctimas de amenazas; 161 víctimas de
lesiones personales por abuso de autoridad; 14 víctimas de lesiones personales causadas en

121
atentados. 3 estudiantes fueron víctimas de tortura previa al homicidio. En total 357 estudiantes fueron
víctimas de detenciones arbitrarias.

6. Los maestros siguen siendo víctimas

Durante el período analizado, 400 educadoras y educadores fueron víctimas de violaciones al derecho
a la vida por razones sociopolíticas: 335 víctimas de homicidios políticos y ejecuciones extrajudiciales
y 43 víctimas de desaparición forzada. Cuatro educadores fueron muertos en combate entre los
grupos armados del conflicto. Además, 1003 educadoras y educadores fueron víctimas de violaciones
al derecho a la integridad personal: 958 víctimas de amenazas; 5 víctimas de lesiones personales por
abuso de autoridad; 19 víctimas de lesiones personales causadas por atentados; un educador resulto
herido en medio de los combates entre los grupos armados del conflicto; y 20 fueron víctimas de
tortura previa al homicidio. En total 30 educadoras y educadores fueron víctimas de detención
arbitraria: Se desconoce cuántas maestras y maestros han sido víctimas de secuestro. Se desconoce
también cuántas maestras y maestros han sido víctimas de desplazamiento forzado. Sin embargo,
puede afirmarse que muchas educadoras y educadores son victimas de esta violación a los derechos
humanos.

7. Ataques a planteles educativos

Entre julio de 1996 y junio de 2003, fueron afectados como consecuencia del conflicto armado, 71
planteles educativos. A las guerrillas se les señaló como las presuntas autoras de 40 daños (56,34%),
a grupos paramilitares de diez daños (14,08%); agentes estatales fueron los presuntos autores de
nueve casos (12,68%); y doce daños (16,90%) fueron ocasionados por uno de los anteriores grupos
combatientes no identificado.

Los ataques que, dentro del contexto del conflicto armado, se perpetran contra bienes destinados a la
satisfacción del derecho a la educación, afectan también el ejercicio de este derecho. Dentro del
periodo estudiado, los ataques a los establecimientos educativos por parte de los actores del conflicto
armado se dieron dentro de una de las siguientes modalidades: a) los planteles educativos se vieron
afectados por estar ubicados cerca a las estaciones de policía, blanco del ataque; b) los actores
armados atacaron directamente las escuelas y colegios; c) los planteles educativos fueron utilizados
por los actores armados como trincheras, resultando afectados por los enfrentamientos.

8. Niñas y niños víctimas del conflicto armado

En Colombia hay 16.800.000 personas menores de 18 años, lo cual representa el 41.5% de la

población total del país. Entre julio de 2001 y julio de 2002, 183 niñas y niños perdieron la vida por
causa de la violencia socio política en Colombia. Es decir, un niño o niño fue asesinado cada dos
días. Entre ellos, 134 niñas y niños fueron víctimas de homicidios políticos y ejecuciones
extrajudiciales; 6 niñas y niños fueron desaparecidos, 18 niñas y niños fueron víctimas de homicidios y
ejecuciones contra personas socialmente marginadas; 23 niñas y niños fueron muertos en combate;
12 niñas y niños muertos fueron encontrados con evidencias de tortura; y 4 niñas y niños fueron
torturados y permanecieron con vida.

Las posibilidades educativas de las niñas y los niños combatientes son mínimas. Una muestra
estadística de la Defensoría del Pueblo encontró que sólo el 4.65 % de las niñas y niños
pertenecientes a los grupos armados tenían la posibilidad de estudiar. Los horarios y actividades
militares no permiten que las niñas y los niños adquieran otros conocimientos además de los bélicos.
Un testimonio de un niño perteneciente a las FARC-EP relata:

Nos levantábamos a las 4:30 a.m. y tomábamos tinto. Teníamos entrenamiento de 5:00 a 6:00, correr
y hacer ejercicios. A las 6:30 teníamos el desayuno: caldo de papa, arepa y chocolate. De 7:00 a
11:00 más entrenamiento. A las 11:00 el almuerzo: carne fría, arroz y limonada. De 12:00 a 3:00 p.m.
más entrenamiento. A las 3:00 p.m.: avena y galletas. A las 3:30 p.m. a lavarse en el río. A las 5:00
empezaba la guardia y los servicios. El comandante decide quien hace los servicios: cocinar, etc.

122
Otra dramática realidad es la vivida por las niñas y niños que se vinculan a los grupos armados. No
hay datos precisos sobre el número de niños combatientes en Colombia. Human Rights Watch ha
denunciado que el número de niños en los ejércitos ilegales de Colombia ha crecido notablemente en
los últimos años, como reflejo de las políticas y las campañas de reclutamiento comunes entre todas
las fuerzas irregulares. En su último informe, Human Rjghts Watch señaló que la cifra total de niños
combatientes en Colombia probablemente supera los 11.000 siendo éste un cálculo conservador que
puede subestimar significativamente la cantidad real. La mayoría de los niños combatientes forman
parte de las FARC-EP. La UC-ELN y los paramilitares también reclutan niños a una escala importante.

Las niñas y niños mutilados por las minas antipersonales generalmente no pueden regresar a la
escuela. En general, son niñas y niños campesinos que deben trasladarse caminando durante horas
por zonas rurales para acceder a las instituciones educativas. En aquellos casos en que pueden
seguir escolarizados las niñas y los niños mutilados por la minas no encuentran en las escuelas
docentes capacitados para su atención, ni materiales pedagógicos adecuados para revertir el daño
sicológico que produce la mutilación.

9. Educación para niñas y niños víctimas del desplazamiento forzado

La falta de atención adecuada del problema del desplazamiento se ve reflejada a través de varios
problemas. Así, durante el 2002, según la Red de Solidaridad Social, aproximadamente 216.350 niños
abandonaron los centros educativos de varias regiones del país al ser víctimas del desplazamiento
forzado. En los municipios receptores durante el mismo año, la asistencia escolar de la población de
desplazada era del 8.8%, con solo 10.762 matriculados de un total de 122.295 niñas y niños
desplazados contabilizados en el sistema de registro único. En la ciudad de Bogotá, mayor receptora
de personas desplazadas, la inasistencia escolar de niñas y niños desplazados se eleva al71 %.

La escasez de cupos ha sido uno de los elementos que ha dificultado el acceso a la educación de la
población desplazada. Esta situación se presenta en las zonas rurales donde los municipios asumen
un altos déficit presupuesta les y no crean cupos suplementarios para la niñez desplazada. En las
grandes ciudades, las personas desplazadas suelen llegar en barrios con mayor población en
situación de pobreza y exclusión, que no cuentan con centros educativos adecuados y suficientes
para responder a la demanda. Frente a esta situación, el gobierno no ha garantizado la transferencia
de los recursos necesarios para que las autoridades locales puedan asumir la matriculación de las
niñas y los niños desplazados. La ausencia de medidas en este sentido demuestra una falta
acatamiento de la jurisprudencia de la Corte constitucional según la cual la Nación debe asumir los
costos finales que genera la atención a las personas desplazadas, por lo que "las entidades
territoriales cuentan con pocos recursos, los cuales pueden ser fácilmente excedidos por la ola
migratoria que genera la violencia en el país".

10. Niñas y niños que trabajan

En Colombia trabajan aproximadamente 1.425.440 niñas y niños menores entre 12 y 17 años, lo cual
corresponde al 27.7% de la población infantil; 33.000 niñas y niños entre 7 y 11 años (2,8%), y el
13.3% de las niños y niños entre 10 y 11 años. Las niñas, niños y adolescentes que abandonan sus
estudios para buscar trabajo, difícilmente regresan a la escuela..

Según el Comité Interinstitucional para la Erradicación del Trabajo Infantil, el 90% de las niñas, niños
y jóvenes trabajadores entre 7 y 17 años laboran en el sector informal de la economía, lo cual los
excluye del acceso a la seguridad social, a una remuneración digna por su trabajo y a una jornada
laboral apta para su edad.

De acuerdo con la Defensoría del Pueblo, de cada 10 niñas y niños que trabajan solamente 3 asisten
a la escuela. Es decir, de las 1.425.440 niñas y niños menores entre 12 y 17 años que trabajan
solamente 427.620 estudian. Asimismo, según estos datos solamente 9.900 niñas 'y niños menores
de 11 años, de los 33.000 que trabajan, asisten a la escuela.

123
Pese a esta realidad, el Estado colombiano no ha desarrollado una política seria de educación
especial para atender las necesidades educativas de estas niñas, niños y jóvenes. El
desconocimiento de los funcionarios estatales sobre la materia es frecuente tanto a nivel nacional
como en las autoridades territoriales. Así lo demostró una indagación realizada por un equipo de
investigadores de la OIT, quienes indagaron el grado de conocimiento de los funcionarios encargados
de adoptar políticas educativas encontraron que: "/os funcionarios de/ Ministerio de Educación
encuestados conocían de manera superficial las actividades que desarrolla el sector educativo frente
al problema del trabajo infantil.
Respeto de la diversidad etnoeducación
A pesar de que el estado colombiano ha ratificado varios instrumentos internacionales que reconocen
derechos de los grupos étnicos, las minorías étnicas se enfrentan al limitado cumplimiento e
insuficiente garantía de los derechos, particularmente de su derecho a la educación. El sistema
educativo colombiano responde a una sociedad en la cual los paradigmas de raza superior, de
valores, saberes, instituciones, conocimiento, cultura, ciencia, tienen una fuerte valoración occidental
y esas mismas valoraciones se reproducen en cadena en los diversos espacios de la vida nacional.

Comunidades indígenas solicitan reglamentación

Las comunidades indígenas han solicitado de manera reiterada al. Gobierno un decreto que
reglamente un sistema general de educación de las comunidades indígenas, cuya aplicación
erradique la discriminación de la que son víctimas y solucione los problemas que en materia de
calidad, cobertura y administración padecen en general todas las comunidades.

Es el caso de las comunidades indígenas que habitan el departamento del Amazonas. La Defensoría
del Pueblo ha identificado en el caso de estas comunidades indígenas tres problemas muy
preocupantes. En primer lugar, la Gobernación del departamento confió la prestación del servicio
educativo a la Iglesia Católica, desconociendo los derechos de los pueblos indígenas a la consulta
previa, el derecho de preferencia a ser contratadas para administrar este servicio en sus territorios, y
el derecho a la educación propia, vulnerando sus derechos a la identidad, autonomía e
interculturalidad. En segundo lugar, la Defensoría del Pueblo verificó la ausencia de información válida
y confiable sobre población, coberturas y recursos destinados para la educación, y en consecuencia,
186
un desconocimiento estatal del aporte.

Como hemos visto, estamos lejos de la realización del Derecho a la Educación; es más, se muestran
serios retrocesos respecto a otras latitudes y frente a los desafíos de nuestra realidad. Es urgente
construir una movilización social que muestre a los colombianos la importancia de la educación básica
en este cruce de caminos históricos y que sea capaz de organizarse para producir resultados sociales
en los cuales la educación sea realmente un fundamento de la equidad y de la justicia.

V. LOS MOVIMIENTOS PEDAGÓGICOS EN TIEMPOS DE GLOBALIZACIÓN

―La visión multicultural de una pluralidad de formas culturales representa un triunfo insuperable, pero
esto no significa que debamos suscribir a la versión pluralista del multiculturalismo. Por el contrario,
deberíamos desarrollar una versión alternativa que nos permita hacer juicios normativos acerca del
valor de las diferentes diferencias al interrogarnos sobre su relación con la desigualdad… debemos
encontrar una manera de combinar la lucha por un multiculturalismo antiesencialista con la igualdad
social. Solamente entonces podremos desarrollar un modelo de democracia radical que inspire
credibilidad y una política adecuada para nuestra época, un lema prometedor para éste proyecto
sería: ‗no hay reconocimiento sin redistribución‘.‖
187
Nancy Fraser

186
La información aquí contenida ha sido recopilada de fuentes como la Oficina del Alto Comisionado de las
Naciones Unidas para los Derechos Humanos, CEPAL, Panorama Social de América latina 2002-2003, Ministerio
de Educación Nacional, CORPOEDUCACIÓN, entre otros.
187
Iustitia Interrupta. Reflexiones críticas desde la posición "post-socialista". Siglo del Hombre Editores,
Universidad de los Andes, Bogotá 1997. P. 249, 250

124
Un buen abrebocas me da Esta cita, para enfrentarme a éstas reflexiones, que buscan dar cuenta, de
uno de los movimientos sociales en el ámbito de la cultura, la identidad y la subjetividad, que se ha
presentado con particular fuerza en nuestra realidad colombiana y latinoamericana en los últimos
veinte años.

Esa especificidad que bien muestra la cita, en el campo de lo cultural, exige una relectura de miradas
ancladas únicamente en lo económico y lo político, para encontrar los mecanismos que nos han de
llevar a las luchas de la igualdad, de la justicia, de la redistribución a través de lo cultural y lo
pedagógico, en una relectura de éstos que a su vez significa un replanteamiento de la manera clásica
de leer lo político y lo gremial, ampliando su comprensión; no negándolo; a esferas más complejas y
más amplias.

Curiosamente la globalización capitalista y neoliberal, con su política transnacionalizada de refundar la

escuela para su modificado proyecto de control y poder, ha colocado su esfuerzo de modernización,
en la ―planterización‖, a través de convertir a su mínima unidad educativa, la institución escolar en
188
fundamento de su reorganización administrativa (según los principios del toyotismo en boga,
igualmente ha promovido una homogenización en función de la reestructuración productiva, visibles
en los estándares y competencias y ha iniciado una despedagogización de la práctica docente, en
coherencia con el discurso más neo-conservador del currículo técnico americano de comienzos de
siglo, y visible en los estatutos docentes que se promueven en América Latina, dejando la idea de
formación a una raquítica concepción de ciudadanía liberal (ni siquiera la más avanzada de la
globalización), fundada en un tipo de individuo de base sicológica que termina siendo muy afín, al
189
individuo promovido por el neo-liberalismo .

En estos tiempos que corren, el asalto sobre la escuela y el control cultural de ella por parte del
proyecto capitalista en boga, ha llegado desmantelando el acumulado histórico de formación, ser
humano y pedagogía, para consumar la escuela productivista requerida por las nuevas condiciones
de un proyecto fundado en una visión del conocimiento científico centrado sobre lo racional, la
tecnología y el mercado, como criterios dominantes en la construcción de lo humano de estos
190
tiempos.

A. Hacia los veinticinco años del Movimento Pedagógico centrado en el gremio

Por ello emerge con fuerza propia la necesidad de reflexionar desde el acumulado sobre el
movimiento pedagógico, y la revista Educación y Cultura, como agente cultural e ideológico del
movimiento, para aprender de sus lecciones y reconstruir un horizonte político pedagógico, para estos
días que pasan, fundados en la singularidad de infinidad de experiencias educativas y pedagógicas,
que conforman hoy desde lo local, el nuevo campo de las resistencias, constituidas desde la fuerza de
un maestro construido en la experiencia del movimiento pedagógico colombiano, que ha convertido la
pedagogía en un saber, que el construye en el territorio de su contexto, como forma cultural de lucha,
a través de una política del aula, donde se juega su identidad y autonomía, por construir su oficio (¿o
profesión?) con sentido para ella (él), y desde donde despliega su condición pública por construir
191
desde lo geopedagogía , su acción política en el mundo.

Estamos urgidos de un debate, que recuperando el pasado sea capaz de encontrar, en la

multiplicidad construida, no solo por la fragmentación, sino también por la atomización de las luchas y
los actores en ésta globalización, los hitos de esta nueva forma de ser de la crítica y de la
construcción de mundos alternativos en este inicio de milenio.

Los caminos iniciales de la resistencia, no constituidos con claridad, insinúan borrosamente algunos
de los elementos comunes de la nueva crítica de estos tiempos mediante los cuales se hacen
188
Spring Joel: Political Agendas for Education from the Christian Coalition to the Green Party. Mahwah, N.J:
Lawrence Elbam Asociates. Publishers 1997
189
McNeil, L: Contradictions of School Reform. New York. Routledge. 2000
190
Martínez, A.: La educación en América Latina. De políticas expansivas a estrategias competitivas. En: Revista
colombiana de educación. No.44. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional. 2003. Páginas 13 a 39.
191
Messina G. Quiceno H. Expedición Pedagógica Nacional Evaluación Internacional U.P.N. 2003

125
presentes las otras globalizaciones (alterglobalización), que se levantan desde las políticas del aula,
desde las nuevas formas de lo gremial en la institución escolar, desde las geopedagogías, que
enfrentan universalismos tecnocráticos de las formas del currículo y la pedagogía, y en su aparente
fortaleza emergen a través de ellas las viejas fisuras del sistema, que toman otras formas y
construyen las nuevas maneras de la impugnación mostrándonos cómo otro mundo es posible.

Las nuevas protestas para enfrentar la globalización neoliberal en marcha han convertido lo local en
una trinchera fundamental, que comienza anudar lo común de esa multiplicidad y singularidad desde
la que se construyen esos movimientos de hoy, para enfrentar el capital de hoy y su proyecto político-
económico, social, ideológico, cultural, escolar y pedagógico, haciendo visibles las luchas del poder el
saber y los nuevos sujetos sociales, en el ámbito educativo y pedagógico por ello volver sobre el
pasado del movimiento pedagógico, es un ejercicio necesario para reconocer nuestra tradición y
encontrar allí los elementos que nos anuden al presente

1. Aprendizajes de su origen histórico

El movimiento pedagógico colombiano sólo puede ser entendido en la dinámica de cuatro procesos
históricos de su momento: a) la reforma curricular que se desarrollaba por parte del Ministerio de
Educación colombiano; b) el auge de los movimientos sociales que intentaban construir proyectos
alternativos; c) la emergencia histórica de unos sujetos de pedagogía que pugnaban contra los
modelos en boga. Igualmente, d) con la emergencia de un actor social colectivo que da sentido a ese
quehacer.

La gran enseñanza para estos días que corren en el nuevo siglo, es que hace 20 años el movimiento
pedagógico salió al paso al intento de reforma curricular de corte conductual por vía de la tecnología
educativa que intentaba desarrollarse en el país. El paquete de la taylorización era completo, con un
currículo que se denominó en su tiempo ―a prueba de maestros‖. No sólo nos hablaba de los
contenidos, sino del diseño de las actividades mismas a desarrollar y los resultados a obtener en el
proceso educativo. El movimiento pedagógico generó una respuesta crítica y de resistencia y
desarrolló procesos alternativos que dieron una respuesta que permitió ubicar con precisión la manera
como esta concepción pedagógica de la reforma en marcha no correspondía ni a los desarrollos más
progresistas de la modernidad ni a un proyecto pedagógico coherente con nuestras particularidades
culturales, y se develó la manera como entretejía un pensamiento único y la construcción de una
hegemonía pedagógica, que fue uno de los elementos más contundentes de la respuesta en el
proceso de la época, en cuanto se respondió con una eclosión de pedagogías y concepciones críticas
192
de las más variadas vertientes.

En ese sentido, el movimiento pedagógico consolida un intelectual colectivo ligado a las causas no
sólo de los sectores sociales populares (en el grupo que veníamos de la educación popular para
ampliar la caracterización remito, a la entrevista colectiva publicada en la revista Educación y Cultura
# 50) sino que logra una alianza más amplia, une diferentes y múltiples actores y logra encausarlos
para construir una política educativa alternativa que va a tener una expresión muy concreta en la
esfera de lo político pedagógico o de lo pedagógico-político, énfasis que significaban visiones
diferentes sobre el problema y que marcaban una manera de entender la acción educativa en ese
contexto específico de nuestra realidad. Esta capacidad del movimiento de agrupar la intelectualidad
crítica de la época, ligada a las tareas que el movimiento comenzaba a arrojar, mostraba lo que sería
la primera gran fortaleza del movimiento: la capacidad de construir un proyecto común desde
múltiples vertientes, sin hegemonías ni controles, en una libre discusión de ideas para construir
propuestas para ese momento.

El movimiento pedagógico también mostró su ligazón a las luchas sociales de esa época. En ese
sentido, hoy sigue siendo uno de los elementos a ser tomados en cuenta en las lecturas de los
movimientos sociales que emergieron en el '70 y el '80, éste en específico desbordaba la mirada

192
Curiosamente, al interior de la intelectualidad del movimiento, el pensador de estos fenómenos fue Antanas
Mockus, quien después como alcalde de Bogotá desarrollaría todo el toyotismo de corte post-fordista para la
reestructuración de la escuela a través de la Secretaría de Educación de esta ciudad, en su gestión.

126
político-gremial y de satisfacción de necesidades del grupo de interés, complementando esos énfasis
y enlazándolos de otra manera en la construcción política como elemento central a su configuración.
El movimiento pedagógico muestra en su constitución la emergencia de otra manera de ser de estos
movimientos, en cuanto construía lo que serían los primeros nexos prácticos en el campo educativo
de algunos movimientos sociales que iban a estar centrados en la subjetividad (ser maestro) y la
identidad (con un saber propio: la pedagogía). En ese sentido se alejaba de movimientos que se
habían conformado desde las reivindicaciones inmediatas y las necesidades urgentes de grupos
específicos de la población, construyendo desde los procesos de identidad del maestro y de su oficio,
una forma más compleja de las luchas sociales políticas de la época, sin negar el aspecto político-
económico de la organización gremial.

Por las razones anteriores, el movimiento pedagógico visto retrospectivamente, se convierte también
en germen de los movimientos sociales que se configuraron en la segunda mitad del siglo XX de los
que tanto se ha hablado en las ciencias sociales, y podría afirmarse con cierta fuerza, que no
suficientemente estudiado desde esta perspectiva lo cual va a exigir hacia el futuro un trabajo más de
fondo de los estudiosos de estos movimientos mediante una búsqueda por archivos, bibliotecas,
organizaciones sociales, encuentre los nexos de un fenómeno que se dio a nivel nacional y que
rompe y desborde los esquemas con los cuales los movimientos habían sido entendidos en la época.

Este movimiento se hizo posible en un proceso de descentramiento de la subjetividad moderna

existente en la pedagogía. Todo el proceso de curricularización vivido a lo largo del siglo XX, había
convertido al maestro en depositario de saberes y de modelos de enseñanza que él repetía
mecánicamente y que lo hacía un portador de ellos los cuales por vía de la instrucción devolvía a sus
alumnos. El movimiento pedagógico al enfrentar esta mirada produce una revolución de la
subjetividad, en cuanto hace que la pedagogía esté en el maestro y en la capacidad no sólo de su
reflexión sino de un maestro que fruto de su autonomía obtiene su mayoría de edad en la práctica
profesional recuperando la pedagogía como acumulado de saber y experiencias de conocimiento del
cual eran portadores sus practicantes y desde ella inicie una reflexión para gestionar procesos en los
cuales el/la maestro(a) se constituyó como sujeto de saber, proceso en el cual se dedicó a hacer
innovaciones pedagógicas, a construir experiencias alternativas, a buscar en su práctica las
potencialidades que lo liberaban de aquello que Paulo Freire había enunciado como una "educación
bancaria".

Los maestros del movimiento pedagógico se rebelaron con razones prácticas y con alternativas
193
pedagógicas y educativas a los modelos de la taylorización. Se abrieron a la búsqueda de caminos
alternativos y resistieron los esfuerzos de colonizaje sobre sus mentes y sus cuerpos inaugurando una
forma de protesta con propuestas que le mostraban otros caminos a la práctica sindical del
magisterio, ampliando sus luchas y diferenciándose del asalariado tradicional, fundado sobre su
fuerza de trabajo material y enriqueciendo la impugnación y los proyectos de transformación de la
sociedad, llenando de nuevos contenidos sus elaboraciones. Los maestros del movimiento

193
Estos modelos tienen implicaciones en el ámbito del currículo y la organización del trabajo escolar, pero esta
síntesis permite entender básicamente en qué consisten. El Taylorismo es un modelo de organización de la
producción que se impone en Estados Unidos a principios del siglo XX. Su mentor es el ingeniero Frederick
Taylor, de ahí su nombre. Lo central de este modelo es la descomposición del proceso de producción artesanal
en movimientos muy precisos, estableciéndose los parámetros de perfección de su ejecución. Se entrena a los
trabajadores para que cada uno se especialice en uno de ellos, obligándose a una precisión y rapidez muy
grandes. El fordismo (a partir de su mentor, Henry Ford, 1918 en adelante) es la incorporación de la cadena de
montaje para la producción fabril en masa, que fija al trabajador a un sitio y lo obliga a trabajar a la velocidad y
ritmo que impone el avance de la faja transportadora. El Post-fordismo tiene dos vertientes, el toyotismo y el
sistema Volvo. El toyotismo surge después de la segunda guerra mundial en Japón (mentor: ingeniero Taiichi
Ohno) y se caracteriza por la organización fabril para la producción ―justo a tiempo‖, esto es, sólo bajo demanda y
evitando los stock voluminosos, y controlando la calidad de los productos en el mismo proceso de producción.
Esto hace que se organicen en equipos y cada trabajador controla varias máquinas y secuencias de tareas al
mismo tiempo. En el sistema Volvo (se asocia con la automotriz sueca Volvo. Surge en los 70 por las luchas
laborales contra el sistema fordista) se continúa con la línea de montaje pero se organizan grupos pequeños de
trabajadores para decidir tareas múltiples que cumplan con los requisitos de calidad y tiempos que exige la
empresa. Esta forma social de organización social del trabajo, va a tener bastante influencia en la organización
del currículo en cuanto es organización del trabajo escolar.

127
pedagógico dialogaron como pares con los intelectuales de la época y se produjo una renovación en
el pensamiento mediante una alianza que transformó prácticas, discursos y saberes constituyendo el
poder de unos asalariados del conocimiento y lo pedagógico. Por ello, su momento culminante es el I
Congreso Pedagógico Nacional de 1987, en donde la expresión de lo político pedagógico tuvo un
clímax que llegaría hasta los debates para la constitución de la ley general de educación y que llega
con influencia propia a la constituyente que reforma nuestra Carta Constitucional en 1991.

Esta suma de hechos: enfrentar la taylorización, construir sujetos sociales de pedagogía, ligarse a los
movimientos sociales, desbordando sus entendimientos tradicionales, corría por múltiples caminos de
individuos, instituciones, organizaciones, que durante la década del '70 habían visionado cambios
estructurales que pasaban por la modificación de las prácticas sociales de individuos y colectivos. Es
así como cierta sabiduría institucional en el sindicato de maestros al comenzar la década de los '80
entiende que la pedagogía como saber propio del maestro modifica la forma de ser sindicato y hace
de la práctica pedagógica un ejercicio que no se resuelve en la simple producción capitalista de
artefactos (no es un sindicato de ―línea de producción‖ manufacturera), y entonces aparece un
horizonte gremial capaz de reconocer el lugar de la pedagogía en la lucha social y política operando a
través de la política en el aula, de la política en las didácticas, de la política en el control y la disciplina,
en la política del espacio escolar, de la política en los modelos pedagógicos, de la política en los
paradigmas educativos, en la forma de administrar, es decir se politizó el ejercicio de la profesión.

Esta dinámica encuentra un cauce organizativo para que esta eclosión político - pedagógico tener una
expresión social. Y allí aparece con claridad también unos intelectuales orgánicos que fueron capaces
de entender en su momento no la "pedagogización de la política" como decían algunos críticos, o "el
reformismo gremial" como cuestionaban otros o "el pedagogicismo" como también intentaron
designarlo algunos, sino que se avanzaba a una forma más compleja y nueva de entender el ejercicio
de ser sindicalista en el campo de la educación y esto llevó a que con la oficialización del movimiento
pedagógico en el congreso de Bucaramanga de 1982, el sindicato nacional de los maestros,
FECODE, se convirtiera en ese "intelectual orgánico" que con un planteamiento plural fue capaz de
recoger múltiples expresiones fragmentadas que corrían por ONGs, universidades, organizaciones
sociales, organismos de izquierda y construir con la suma y la diferencia de todos ellos una riqueza
que da origen a una institucionalización de esas múltiples formas de movimientos pedagógicos que
andaban por ahí, pero que allí comenzaban a tener una vida propia, en una coordinación nacional
mayor, e iban a ser decisivas en los diez años siguientes de las políticas educativas en nuestro
194
país.

2. Visibilización social de la pedagogía

Existe un reconocimiento internacional a nuestro país y a su sindicato por el suceso que significó en
distintos escenarios latinoamericanos y europeos el hecho de un sindicato preocupado por la
pedagogía y generando distintas interpretaciones de esos sucesos, prácticas normales en nuestra
195
realidad en la década del ‗80 y comienzos del '90, tan olvidado en la segunda parte de los '90 y
comienzos del 2000 y volviendo a dinamizarse en estos tiempos, como lo muestra la realización de
este evento.

Esa internacionalización muestra por qué es un hito, que a lo largo del continente intentó ser
retomado por sectores en Perú, Brasil, Bolivia, Argentina y en estos días el colegio chileno muestra
una vitalidad parecida a la de los orígenes gremiales de nuestro movimiento pedagógico a comienzos
del '80, que comienza a ser mirado hoy como cierta alternativa de hacer movimiento pedagógico
comenzando el nuevo milenio. En ese sentido, la semilla sembrada se ha regado a lo largo del
continente y en algunos movimientos de maestros en España, Francia y grupos de México y América

194
Para una ampliación de la diversidad de entendimientos, remito al libro de Suárez, Hernán (Compilador)
Veinte años del movimiento pedagógico. 1982-2002 Entre mitos y realidades. Bogotá. Cooperativa editorial
Magisterio, Corporación Tercer Milenio. 2002; y al artículo de Gantiva, Jorge y William René Sánchez: ―Sentido y
pertenencia del movimiento pedagógico‖, en: Revista Educación y Cultura No.62. Abril de 2003. Bogotá. CEID-
FECODE. Pág. 50-59.
195
Remito a consultar su revista Docencia y su página web: www.colegiodeprofesores.cl y su correo electrónico:
docencia@colegiodeprofesores.cl

128
Latina. Sobre esto habrá que investigar también para no quedarnos en las insularidades nacionales
en tiempos de globalización.

El gran aporte del movimiento pedagógico a la educación colombiana es que construyó unos sujetos
sociales educativos que cumplieron una triple función: construir una movilización intelectual en la cual
la pedagogía fue sacada de los escenarios académicos para ser colocada en la vida de los maestros
y en los procesos de organización que éste se daba en un doble ejercicio de pensamiento y acción
que convirtió toda la práctica social y pedagógica trabajada mediante procesos de sistematización la
práctica fue convertida en saber y experiencia, y éstas como saber de resistencias y alternativas en
un ejercicio político intelectual y en algunos sectores una forma de construir contra hegemonía
cultural.

Pudiéramos decir que fue el tiempo de la emergencia de los educadores como intelectuales más allá
de los discursos del reconocimiento a su profesión sólo como vocación, y que convirtió procesos
prácticos que venían de un ejercicio insular de una práctica que estaba aislada en individuos y
pequeños grupos logrando enlazarlos y producir su visibilización y proyección más amplia. Ello
permitió la emergencia de una comunidad de pensamiento y acción de la pedagogía, la cual viniendo
desde las más variadas posiciones se preocuparon no sólo por un cierto rigor en el pensamiento, sino
por lograr que ese pensamiento transformara la vida individual y colectiva y modificó no sólo la vida
196
sindical, sino la forma de organizarse y de ser maestro e intelectual de la educación en este país.

El primer gran logro del movimiento pedagógico es ver cómo su movilización logra que la pedagogía
acceda a una mayoría de edad tanto en el campo de la educación disciplinaria como en el campo del
impacto para la construcción de un proyecto de cara al futuro del país y en el quehacer de los
maestros y maestras que buscaban desde lo pedagógico constituir el ámbito de sus primeras
representaciones buscando incidir en la elaboración de las políticas públicas que se hacen visibles en
las discusiones de la ley general de la educación y su articulado, logrando en algunos casos un
replanteamiento de ella, en donde el oficio de maestro se constituye en un ejercicio profesional que no
podía estar simplemente reconocido como un campo disciplinario y técnico sino como un campo de
acción política.

Ese reconocimiento de su campo político-intelectual que otorga mayoría de edad, construye unos
espacios de saber en los cuales la interlocución, el debate y la producción son una constante. Si se
revisa muy rápidamente en la documentación de la época, la permanencia de la revista Educación y
Cultura, los boletines permanentes desde los centros de estudios e investigaciones docentes (CEID)
de algunos departamentos, sus publicaciones del correo pedagógico, la existencia de los CEID con
actividades permanentes, los programas de radio, el desarrollo de una línea editorial para maestros
en la cooperativa editorial del magisterio, la cantidad de textos sobre innovación educativa y los
debates sobre innovación y transformación, la sistematización que venía de la educación popular
como una forma de investigación cualitativa de prácticas que quieren producir conocimiento se
convierte en una constante dando origen a infinidad de libros en ONGs, en universidades, algunas
investigaciones temáticas sobre procesos escolares con líneas y énfasis sociales y políticos muy
diversos, pero que sumaban al torrente del movimiento pedagógico, como las de la FES, muestran la
vitalidad de un país que fue contagiado por el movimiento pedagógico y que así muchas de estas
líneas ya no correspondieran al planteamiento o concepción original si fueron parte de la irrupción y el
contagio que fue produciendo el movimiento en una interlocución en la cual la mayoría de edad de la
pedagogía en nuestro país mostraba claramente que estábamos frente a un fenómeno social no
posible de controlar por uno u otro grupo que construían hegemonías. Era un debate amplio con
multitud de representaciones y representatividades.

Por eso, el principal aporte del movimiento pedagógico coherente con las reflexiones anteriores fue
convertir la educación en un asunto político público que sacó ésta de los cubiletes de los intelectuales,

196
Es de hacer notar como los principales grupos pedagógicos del momento estuvieron vinculados al proceso: el
de la historia de la práctica pedagógica, el grupo Federico de la Universidad Nacional, los de educación popular
de diferentes ONG y organizaciones populares, y los de los centros de investigación de las diferentes fuerzas
políticas con incidencia en FECODE.

129
de las burocracias de los ministerios de educación, y de la lógica gremial sindical para construir una
comunidad de pensamiento y acción que en ese período no permitió más que las políticas fueran
construidas en conciliábulos o en decisiones de tecnócratas, construyendo lo político pedagógico
como un campo en disputa, y no neutro, en cuanto al ejercicio educativo tenía que ver con los mundos
que se querían otorgar a la acción humana en la sociedad.

Fruto de estos desarrollos, el debate de la ley general de educación fue amplio y duro en ocasiones,
en cuanto las expresiones del cabildeo fueron desplazadas por la movilización social y un debate
público de ideas en las cuales esas múltiples expresiones del movimiento pedagógico llegaron a tener
un punto de vista y una propuesta y lo que fue pensado para un acuerdo de corto plazo se convirtió en
un debate nacional que dio origen no sólo a las expresiones gremiales, sino también a múltiples
expresiones de la sociedad preocupada por el fenómeno educativo, en donde el lema del grupo que
promovía la constituyente educativa fue: "La educación es un asunto de todos" frente al primer intento
de pacto Ministerio-sindicato, que dejaba por fuera importantes sectores de la sociedad.

En el marco de este debate el grupo de intelectuales asesores del CEID sale de allí por la diferencia
manifestada públicamente sobre algunas posiciones del gremio en la discusión de la ley que iban en
contravía de los intereses mayores de la sociedad, iniciándose un proceso de diferenciación al interior
del sindicato sobre lo político-pedagógico, que en algunos casos terminó con un discurso anti
intelectual que declaraba ganada la pelea y sacados de FECODE aquellas ONG, universidades e
intelectuales que se la habían tomado con la complacencia de una dirección política reformista.

Esta capacidad de debate y de una comunidad de pensamiento y acción queda reflejada en algún
documento de reflexión de la banca multilateral, en donde analizando la ley general de educación de
Colombia se lamentaban de que dejaron en ella una influencia muy fuerte al sindicato y a la sociedad
civil y proponían algunos cambios de rumbo, hechos que lograrían luego de que algunas miradas
gremialistas, desde un una cierta ―radicalidad política‖ pierden la visión de alianza amplia en
educación, como lo reseñé anteriormente, y terminan desde sus posturas favoreciendo la marcha de
la refundación neoliberal y globalizado de la escuela, ya que en esa forma de proceder frente a los
aliados críticos y no incondicionales, rompieron una unidad de actores que hubiera sido básica para
enfrentar la contrarreforma educativa en marcha, destino que tomó la educación que hoy es muy
visible en las maneras de la política que hemos tenido en el gobierno anterior de Pastrana y el que
197
corre en estos días del señor Uribe Vélez .

3. Movimientos pedagógicos más allá de la expresión gremial

Se habla mucho que el movimiento pedagógico ya no tiene la vitalidad e influencia de otros años.
Disiento de esta manera de entender el problema. Creo que éste es un análisis que intenta mirar el
movimiento solamente como la expresión gremial de él. Lo que hemos vivido en este período es un
agotamiento de un proceso y una forma particular de ser del movimiento pedagógico centrado en la
organización gremial para abrirnos a múltiples movimientos pedagógicos que hablan más de una
nueva manera de encontrarse el hecho de la pedagogía en nuestra realidad. Allí encontramos
infinidad de redes regionales, experiencias de innovaciones desde ONG y universidades, proyectos
educativos alternativos en algunas organizaciones sociales, prácticas de experiencias
transformadoras que acompañan algunas universidades.

Encontramos en este período una eclosión de propuestas para las normales y hasta dos grupos de
los sectores empresariales que buscan incidencia en el campo educativo mostrando nuevamente la
constitución de un campo educativo y pedagógico como escenario en disputa de distintos intereses y
fuerzas, que buscan a través de ésta, mayor incidencia en la sociedad. No en vano, el mayor peso de
la globalización capitalista y neoliberal está soportado sobre una reestructuración productiva de base
tecnológica, que convierte al conocimiento y la información en una fuerza productiva directa.

197
Para una ampliación de ésta problemática remito a mi texto Globalización y Neoliberalismo en educación, una
lectura del caso colombiano

130
El movimiento pedagógico en la actualidad es vital y existente, con múltiples expresiones
fragmentadas. Guardadas las proporciones de ser dos épocas muy diferentes, estaríamos en un
momento con características semejantes de modificaciones en educación a las que se gestaron en la
época del '70, en donde aparecen múltiples formas de ese movimiento, pero atomizadas. No en vano
la Expedición Pedagógica Nacional ha encontrado en 192 municipios 3,000 experiencias que resisten
198
y construyen alternativas, 65 formas de organización pedagógica de los maestros. En el pasado
necesitaron un centro en donde se aglutinaran y fue el sindicato, hoy de pronto requieren más que de
un centro aglutinador como en el pasado reciente, va a requerir de la posibilidad de trazar nexos a
través de esos diferentes nodos para construir unas redes de movimiento vivos a lo largo y ancho de
la geografía colombiana y latinoamericana que vuelva a producir un sentido para estos tiempos
permitiendo nuevas formas de organizar lo singular y lo múltiple de éste tiempo.

Durante diez años el sindicato (92 – 02) perdió la vitalidad que le habían dado los diez años anteriores
al movimiento pedagógico. Muchas de las organizaciones regionales se diluyeron. Sólo
permanecieron con una dinámica propia cinco o seis CEID regionales de los 33 que debían existir. La
red municipal de comisiones pedagógicas que había alcanzado a constituirse en algunos
departamentos prácticamente desapareció. Algunos grupos organizados en redes más que sumar a la
dinámica sindical resisten y constituyen procesos en ocasiones en contravía del aparato gremial.
Hipotéticamente planteo que este aislamiento ha sido producido por una dirección política en
FECODE de lo que yo llamaría una izquierda conservadora, en cuanto no fue capaz de entender lo
político que había en el movimiento pedagógico y por su mirada maximalista sobre el poder (sólo en el
estado y en los patronos) no generó esas multiplicidad de luchas y de renovación de la estructura
sindical para enfrentar la refundación capitalista de la educación y de la escuela presentes en la
globalización neo-liberal en marcha, aunque mantuvo una acción beligerante de corte político-gremial.

Esta forma de organización nunca fue capaz de entender el ser político de la pedagogía, ya que todo
lo leía a través de las políticas estatales y el enfrentamiento a ellas como parte de la expresión de una
época profundamente neoliberal y globalizadora. Esa dificultad para entender lo político de lo
pedagógico en tiempos de neoliberalismo redujo la lucha a lo político-gremial tradicional reduciendo el
movimiento pedagógico a hacer las tareas que debió haber hecho la estructura sindical, en su versión
más tradicional. En ese sentido algo que estaba construido sobre cuatro pilares: la política educativa,
lo político pedagógico, lo político profesional y lo político social se estrechó, quedando reducido a sólo
la política educativa y la fortaleza que estaba en una organización que se reconstituía sobre esos
cuatro pilares fue perdiendo tres de ellos, para librar una lucha que terminó siendo de los maestros,
pero no de la sociedad, ni de las comunidades educativas. Éstas participaron muy aisladamente en el
último periodo, generándose en ese auto-aislamiento una dificultad para empujar los elementos más
progresivos de la ley general de educación y construir las comunidades de acción y reflexión para
desarrollar progresistamente las tensiones generadas por ésta.

Igualmente, el movimiento pedagógico en su expresión gremial quedó atrapado en las milimetrías

político-partidistas, funcionando por cuotas de representación de las fuerzas políticas existentes en el
sindicato y no por las capacidades de movilizar lo político pedagógico, en estas circunstancias el
CEID quedó entre la milimetría política y el gremialismo a ultranza. Por ello, en esos diez años, si uno
revisa la revista, se dedicó a tres tareas que mostraron también la pobreza intelectual de este período:
el debate a la política educativa, la crítica al constructivismo, pelea que no fue siquiera dada en los
términos de discusión mundial de la problemática, de crítica a los modelos pedagógicos y a la crisis
de los paradigmas y al agotamiento de éstos sino a la pelea con un modelo local, y a la presentación
de experiencias de innovación.

En este período también se desempolva la teoría de la reproducción que se movió en el campo

marxista europeo y americano en la década del '70 con una disminución muy fuerte de su influencia
en la década del '80 y un poco su replanteamiento en la década del 90. Acá fue resucitada como LA
teoría educativa para explicar los nuevos fenómenos, elemento que hizo más difícil poder construir
respuestas propositivas y de fortalecimiento político gremial en tiempos de globalización y
neoliberalismo con muy poca cabida a otras visiones de la crisis, que releyeron también las tres

198
Expedición Pedagógica Nacional: Huellas y registros. Universidad Pedagógica Nacional. 2001.

131
generaciones de las reformas educativas desde una comprensión crítica y transformadora de la
problemática.

Por ello el sindicato sale tan debilitado de este trance. No es sólo un problema de la manera como es
afectado por las políticas neoliberales y de globalización, sino que las teorías a las que se apeló para
sustentar la crítica y la resistencia estaban ancladas en un pasado y no daban cuenta de un
capitalismo globalizado que refundaba su escuela y su educación para unos nuevos tiempos en los
cuales la hegemonía del capital financiero y las clases sociales transnacionalizadas a través de la
banca multilateral fijaban una nueva organización social del trabajo (toyotismo), que tendría su
incidencia en los nuevos fundamentos curriculares y pedagógicos como dispositivos de saber-poder
199
en la reestructuración de la educación en esta sociedad , exigiendo también una respuesta nueva
del pensamiento y la acción crítica capaz de plantear un nuevo proyecto transformador a esas nuevas
formas del control capitalista.

Estas divisiones serían, junto a otros elementos, los propiciadores de una fragmentación que se
reflejaría luego en la elaboración del Plan Decenal de la Educación, que ya no tuvo la capacidad de
unir a la mayoría de los actores del campo de la educación y la pedagogía, que lo habían hecho en
los diez años anteriores del movimiento pedagógico generándose un grupo mucho más pequeño, el
de la concertación de este plan.

4. Vigencias actuales del movimiento pedagógico

No se trata de recuperar el movimiento pedagógico de los años '80, se trata de construirlo hoy de tal
manera que construyendo las agendas de este tiempo encuentre su vigencia y el proceso con el cual
va a construirse lo político-pedagógico de este nuevo milenio. En ese sentido, en la perspectiva del
análisis que he hecho, mi propuesta es que hay que deconstruirlo para reconstruirlo, es decir, se hace
necesario un análisis concienzudo y detallado de lo que es y ha sido, para recuperar sus grandes
vetas críticas ya que no es posible ir a lo nuevo sin un pie en la tradición. También se requiere un
análisis juicioso de los nuevos dispositivos de saber y conocimiento que se desarrollan, para
encontrar las fisuras que va dejando el modelo en boga y desde éstas construir crítica y
200
propuestas .

El escenario está servido: una contrarreforma educativa en marcha que afecta por su perspectiva
201
neoliberal toda la vida escolar y el derecho a la educación , sometido a criterios de eficiencia y
eficacia del mercado y de la producción, que termina consumando a nombre de la cobertura una
escuela pobre para pobres, que al trabajar la calidad como pura eficiencia interna o como meta en sí
misma, olvida las particularidades sociales de nuestra formación social y termina construyendo una
tecnocracia escolar sin contexto. Así como ayer el taylorismo fue enfrentado, hoy el escenario
toyotista está dispuesto para que los nuevos agentes críticos vengan a construir y hacer visible toda
una nueva práctica y teoría pedagógica.

La premura de un conocimiento pragmático, ha ido construyendo un discurso objetivista de él, que

conduce a la inestabilidad de los estándares y competencias, en función de la reestructuración
formativa en marcha, y por lo tanto una especie de saber técnico y tecnológico neutro, que va
haciendo de la educación un hecho técnico, exento de intereses y administrado por tecnócratas, que
saben hacia donde conducirnos desde su objetividad, los cuales, convertidos en evaluadores,
construyen una convalidación de esa cultura y esa forma del conocimiento hegemónico.

199
Giroux, H: Pedagogía pública y política de la resistencia: una teoría crítica de la lucha educativa, en revista
Opciones Pedagógicas (Universidad Distrital Francisco José de Caldas) # 25, año 2002 Pag. 44 - 58
200
También en el ámbito latinoamericano se han dado manifestaciones de ese movimiento en forma no gremial.
Es así como el proyecto ―El educador líder de América‖, vinculado a tres organizaciones de iglesia: CELAM,
CIEC, CLAR, ha venido impulsando la construcción del movimiento pedagógico a partir de grupos que han
participado en este proceso y que están regados a lo largo y ancho del continente.
201
Plataforma colombiana de derechos humanos. ―El derecho a la educación en Colombia – Informe de la
relatora especial de Naciones Unidas‖. Katarina Tomasevski. Bogotá. 2004.

132
Igualmente, existe cantidad de actores dispersos que son múltiples expresiones de esos movimientos
pedagógicos, que siguen pululando en las escuelas y nuevas instituciones escolares. Son esa
continuidad histórica e intentan darle sentido y consistencia a las nuevas maneras como hoy tiene
expresión lo político pedagógico. Infinidad de experiencias que se construyen en los bordes del
sistema y por fuera de las políticas oficiales y en sus instituciones, nos muestran que "resistencias" y
"proyectos alternativos en la globalización" están en el campo de la práctica de los maestros. Allí van
202
surgiendo múltiples formas en disputa.

Allí la subjetividad de muchos maestros que vienen del movimiento pedagógico aparece con fuerza
propia en cuanto abandonaron ser portadores de saber se convirtieron en los sujetos del movimiento
pedagógico y hoy desde sus producciones se reclaman como constructores y productores de saber y
conocimiento. Algunos de ellos hoy ya están en las universidades y han vuelto a un quehacer
intelectual tradicional, pero ellos mismos son construcción de ese proceso que en los últimos 20 años
hizo presencia en la vida social y educativa colombiana, y están esperando unir lo que hacen hoy en
su cotidianidad a grupos mayores que reconstruyan la comunidad educativa de estos tiempos y desde
otra perspectiva crítica.

También algunos de los formados en este proceso se han convertido en ejecutores de las políticas de
despedagogización, en ministerios y secretarías de educación. Paradójicamente, en nuestro país con
la llegada de gobiernos alternativos en algunos municipios y departamentos, han comenzado una
política de resistencia y construcción de alternativas desde el centro de las políticas. Es muy temprano
todavía para hacer una evaluación de estos procesos, pero requieren un estado de alerta y
acompañamiento para garantizar que allí la confrontación y construcción de nuevas propuestas se
mantenga.

Sólo faltan los actores colectivos que tal vez no van a poder ser construidos a la manera del pasado,
porque hoy muchas formas de lo intelectual no están esperando ser orgánicas ni centro de lo
intelectual, sino parte de una inmensa red que reconstruye una expresión crítica y política de la
pedagogía en este país. Por ello, el punto de partida es reconocer la diversidad múltiple y variada
como hoy existe en los múltiples movimientos pedagógicos y ser capaz de construir una coordinación
no centralizada que permita conectar lo existente, así como en las particularidades de su época se dio
a comienzos del '80 desde el gremio, es una necesidad urgente en este comienzo de milenio.

Su deconstrucción y reconstrucción no serán de la misma manera, requerirán gran sentido de

imaginación y capacidad de creación colectiva para aglutinar sin fijar hegemonías. Las tareas
comienzan a vislumbrarse porque estamos asistiendo no sólo a la emergencia de un nuevo discurso
crítico sino a un tejido social en donde se teje sociedad desde la educación en medio de las
resistencias y la construcción de alternativas diseminadas en los espacios locales y en infinidad de
comunidades de escuelas y aulas de éste país. Darle unidad a estos procesos manteniendo su
diversidad, respetando su expresión de arco iris múltiple, complejo y variado. Va a ser la sabiduría de
esta época para aunarlo.

Aparecen tres tareas prioritarias en esa recomposición necesaria y urgente para estos tiempos: a)
203
reconstruir la idea de derecho a la educación, que ha sido poco a poco privatizada y pauperizada
desde la idea de servicio; b) igualmente, construir una expresión político-pedagógica de resistencia y
construcción de alternativas que enfrente y muestre caminos a la reorganización curricular de tipo
tecnocrático ordenada por la orientación del trabajo toyotista que hace carrera a través de la ley 715 y
sus reglamentaciones. c) reconstruir las formas organizativas de la protesta y la impugnación desde
los escenarios culturales, educativos y pedagógicos

En nuestra realidad colombiana una primera iniciativa todavía en una fase de elaboración y discusión
204
es la ―Movilización social por la educación‖ , en un horizonte de construcción de movimiento social,

202
Martínez A, Linda P, Mejía, M. R.: El itinerario del maestro de portador a productor de saber. Documentos
Expedición Universal Pedagógica Nacional 2003.
203
Tomasevsky Katarina Contenido y vigencia del derecho a la educación wwww.unesco.org
204
Movilización social por la educación - Colombia. Bogotá. Ediciones Antropos. 2004.

133
en una perspectiva educativa, donde la educación vuelve a conformarse como una red de
organizaciones que no renuncian a su especificidad, con la intención de volver a colocar la educación
y la pedagogía como unos asuntos públicos y de incumbencia de toda la sociedad, y no sólo como un
205
servicio o un bien en función del mercado. La movilización inicia su despegue para el 2005.

Para ello ha organizado un proceso de 4 estrategias:

a. Construcción de lo público, con un eje fuerte en Derecho a la Educación y Ley Estatutaria de

Educación y construcción de los nexos internacionales, en la perspectiva de un proyecto
educativo y pedagógico alternativa que dé forma a los nuevos fines de la educación hoy.
b. Organización y movilización con una construcción de las mesas locales, municipales e
institucionales de la movilización y un relacionamiento nacional e internacional, de cara al
tratado de libre comercio y convertir a la educación en un servicio.
c. Sistematización y producción de saberes. Entendido como visibilización de lo local, tanto en
experiencias como en producción de saber, crítico que permita la producción de pensamiento
y prácticas alternativas su actividad central sea el Congreso Pedagógica Nacional y divulgar
el informe sobre el derecho a la educación, para que los actores correspondientes lo
conviertan en factor de movilización.
d. Comunicación. Trabajado en el doble sentido de visibilizar el accionar de la movilización,
como en el debate sobre la democratización de los medios y la elaboración de una propuesta
alternativa sobre la tecnología y la comunicación trabajada educativa y pedagógicamente.

También se han venido dinamizando una serie de redes de maestras y maestros, quienes a partir de
su práctica pedagógica, comienzan a generar grupos de discusión y profundización sobre sus
prácticas, generando líneas comunes de modificación de ellas y elaboración sobre sus avances,
mostrando otros caminos de política de la experiencia. También grupos de estudiantes experimentan
formas de democracia escolar y de participación, así como acciones de comunidades educativas que
construyen la escuela como parte de su proyecto de construcción de comunidades democráticas
organizadas donde se encuentran estos centros.

Estos retos van a significar un trabajo serio y comprometido, no fragmentado desde las experiencias
desde las instituciones escolares, las cuales desde sus propuestas políticas, den forma a la
206
emergencia de sus saberes haciendo real que otra manera de vivir la escuela es posible como la
anticipación de que otro mundo es posible, pero va a significar también una nueva forma de ser
intelectual en este tiempo. Nunca como antes la educación interesó tanto a la sociedad. No en vano el
proyecto tecnológico de la globalización reposa en el conocimiento. Esto hace que el problema de la
educación se convierta en un proceso multisectorial de prioridad nacional, construir la escuela como
una esfera democrática pública hace que los realineamientos comiencen a efectuarse y allí la tarea
central de los sectores progresistas será reconstruir no sólo el derecho a la educación, sino una nueva
comprensión de lo público y de la ciudadanía para estos tiempos.

Nos encontramos ante el acontecimiento de unas prácticas pedagógicas que a la vez que enfrentan la
despedagogización en lo glocal, muestran nuevamente en el cotidiano de la escuela y sus
comunidades, que hay otras escuelas, otros maestros, otros padres y madres y otros estudiantes
construyendo educación, pedagogía y país. La contrarreforma toyotista, ha convertido la institución en
el eje de su proceso escolar y por lo tanto, allí están naciendo las resistencias y la crítica a esta visión,
que está siendo confrontada desde los cotidianos de la escuela, uno de los lugares centrales donde
adquiere concreción hoy lo político pedagógico.

205
Para mayor información, ver en www.planetapaz.org, link Campañas.
206
Se puede ver que a lo largo del texto, cuando hablo de instituciones me refiero al proceso de
despedagogización. Sin embargo, sigo utlizando, cuando me refiero al proyecto crítico, el nombre de escuela. En
ese sentido, intento colocar también en el terreno del lenguaje un enfrentamiento a la idea de institución fruto de
la racionalización y la contrarreforma educativa. Propongo no darle juego a ese nuevo nombre, por lo que implica,
de colocar los principios administrativos fabriles toyotistas y neoliberales en la escuela. Debemos seguir usando
el nombre de escuela como una forma de resistencia también en el lenguaje, aunque llenándola de los nuevos
contenidos y procesos geopedagógicos.

134
La urgencia está dada, el escenario está servido, los actores comienzan a convocarse unos a otros
viniendo desde diferentes intereses y perspectivas inician nuevamente la marcha. Es la hora de volver
a sumar abandonando formas políticas excluyentes y "cuentas de cobro" que dividen olvidar
protagonismos individuales que reemplazan a las organizaciones sociales y construyen personalismos
perturbadores. Es la hora de la grandeza, avanzando en una unidad sin mezquindades pero con
proposiciones críticas y un debate permanente, en donde el horizonte de una globalización alternativa
bajo la consigna de que otro mundo es posible también nos muestre caminos para decirnos en este
tiempo que es posible una escuela distinta a la gestada por la contrarreforma de la globalización
neoliberal.

Porque, como bien decía Paulo Freire nuestro pedagogo latinoamericano y universal en el texto que
escribía cuando murió:

―En ese sentido, se ha pregonado también ideológicamente que la pedagogía crítica ya pasó, que el
esfuerzo de concientización es una antigualla suburbana, sin sueño y sin utopía, sin denuncia y sin
anuncio, sólo queda el entrenamiento técnico al que se reduce la educación.

En nombre de la naturaleza humana, de la que tanto he hablado, me rebelo contra este ‗pragmatismo‘
despreciativo y afirmo una práctica educativa que, coherente con el ser que estamos siendo, desafía
nuestra curiosidad crítica y estimula nuestro papel de sujetos de conocimiento y la reinvención del
mundo. A mi entender, ésta es la práctica educativa que exigen los avances tecnológicos que
caracterizan nuestro tiempo. Al despolitizar la educación y reducirla al terreno de las destrezas, la
ideología y la política neoliberal terminan por generar una práctica educativa que contradice u
obstaculiza una de las exigencias fundamentales del mismo avance tecnológico, la de preparar a
sujetos críticos capaces de responder con prestancia y eficacia a desafíos inesperados y
207
diversificados.‖

5. La Expedición Pedagógica como otra experiencia del movimiento pedagógico

a. Mirar el maestro y la escuela desde ellos mismos

La Expedición recupera una larga tradición colombiana que se ha desarrollado durante los últimos 200
años, en donde se han desarrollado la expedición botánica, la expedición coreográfica, y la expedición
humana. Esta idea fue recogida por los maestros del movimiento pedagógico en FECODE,
desarrollando esta actividad en los departamentos de Caldas y el Vichada. Posteriormente, fue
recogida en el Plan decenal de educación y fue configurándose como una apuesta desde la región,
para pensar la educación y pensar la nación. Es así como se convierte en una oportunidad en las
negociaciones de la profesionalización docente que realiza FECODE, el sindicato de maestros, y la
constitución del fondo MED-ICETEX para realizar esta actividad.

El proyecto es elaborado desde el equipo de redes e historia de la práctica pedagógica al interior de la

Universidad Pedagógica Nacional, quienes convocan a un amplio acuerdo y concertación que permite
la llegada de 250 instituciones del más variado cuño y diversidad de criterios. Allí están instancias
sindicales departamentales, organizaciones no gubernamentales, universidades, organizaciones
sociales, intentando darle forma a la propuesta.

El proyecto es concebido dentro de una apuesta del desarrollo institucional centrado en el maestro
como actor fundamental y en la escuela como territorio del acontecimiento escolar. Es así como llegan
a prepararse para realizar el viaje a través de la geografía colombiana 450 maestros quienes recorren
192 municipios del país visitando las escuelas y construyendo un encuentro con el saber desde la
mirada construida para hacer de ella una movilización.

Por ello la Expedición Pedagógica se plantea como una movilización social y educativa, en cuanto se
realiza como un viaje físico que hace un reconocimiento de la especialidad que toca estableciendo un

207
Freire, Paulo. Pedagogía de la indignación. Madrid. Ediciones Morata. 2003. Página 136.

135
territorio geográfico y a la vez construye un movimiento de encuentro sobre las huellas de pedagogía
que existen en cada uno de estos lugares por donde se pasa. En ese sentido, es también una
movilización en el pensamiento, ya que muestra esas múltiples maneras de ser maestro y hacer
escuela que se dan en este país, inscribiendo su proceso como un desarrollo del movimiento
pedagógico que se había dado en nuestro país en la década del 80 y del 90 del siglo pasado.

Este viaje va a permitir reconocer y nombrar el tejido social pedagógico que se hace desde la práctica
de múltiples maneras, de múltiples maestros que saliendo de la institucionalidad cerrada y de los
procesos de normatización cada vez más encerrados desde la política internacional. En ese sentido,
ese maestro se reconoce en su práctica y es capaz de nombrar y desde su quehacer teje sociedad y
pedagogía, constituyéndose a sí mismo como sujeto de saber, en cuanto es capaz no sólo de
proponer sino de organizar su práctica para que sea productora de saber.

b. La construcción de una mirada para realizar el viaje

Cambiar la mirada que ha existido sobre el maestro colombiano y en los viajes que siempre se han
hecho desde arriba para nombrarlo y normalizarlo, la Expedición intenta que el maestro se mire a sí
mismo y como sujeto dé cuenta de su quehacer. Es por ello que intenta salirse de la mirada
diagnóstica y la mirada investigativa desde disciplinas del saber no educativas ni pedagógicas que
han venido homogeneizando y construyendo un maestro a partir de sus carencias que ha dado pie
para que durante tanto tiempo se trabaje en el estrecho marco de las fortalezas y debilidades.

Al romper con estas miradas la Expedición parte por creer que en este país existe una riqueza y una
diversidad pedagógica no visibilizadas porque han sido ocultadas por el tipo de mirada que las ha
buscado. En ese sentido, ve en la región y en el territorio una interacción profunda con el tipo de
escuela que construye. Por ello la mirada expedicionaria busca hacer visible las múltiples maneras de
hacer escuela y de ser maestro en este país, construyendo a través del viaje (físico, del pensamiento
e interior) una visión colectiva como una polifonía o un caleidoscopio que muestre la pluralidad de
enfoques y la multiplicidad de propuestas metodológicas que van más allá de la simple innovación.

Ese reconocimiento de la riqueza debe tener la posibilidad de nombrar y visibilizar y a la vez producir
un cambio en viajeros, realidades, concepciones, prácticas, ejercicios de la política encontrándose
con el tejido social pedagógico como es en la realidad y no como ha sido diseñado por los
planificadores de política o los técnicos de la ejecución curricular. En ese viaje, el maestro busca en
los asuntos una riqueza que visibilice sus prácticas pedagógicas, sus formas de organización, las
maneras como se forma y las maneras como hace investigación.

Para observar esta multiplicidad pedagógica se requiere de una preparación del viaje que permita
desarrollar la capacidad de enunciar lo visto y la capacidad de transformar su quehacer. Para ello, se
organiza una caja de herramientas que no tiene el sentido de instrumento metodológico sino de ser
unos dispositivos de saber que permiten la apropiación de aquello que no ha sido nombrado ni
visibilizado.

Este viaje que preparó la mirada, construyó dispositivos para visibilizar lo invisibilizado y registrarlo,
para crear la posibilidad de enunciar paradójicamente lo singular y lo plural, para posibilitar el registro
hacia la construcción del archivo expedicionario que permita su uso más allá del viaje para ser
trabajado en nuevas Expediciones a su escuela, a su práctica o en el reconocimiento de él mismo y
su quehacer como parte de sus búsquedas.

El desarrollo de la Expedición construyó una movilización, equipos de coordinación y apoyo en 6

regiones, 18 departamentos, algunas rutas temáticas de normales, de arte, de lenguaje, de educación
física y al corazón de las escuelas afrodescendientes. 500 maestros viajaron por la geografía de
Colombia y se conformaron como equipos de viajeros que fueron recibidos por cerca de 3000
maestros anfitriones.

c. Los hallazgos de la Expedición

136
 i. Desde los asuntos planteados

La Expedición se encontró en esos 192 municipios más de 3,000 experiencias de transformación de la

escuela que desde los bordes del sistema educativo buscaban romper con las prácticas que los
encadenaban a paradigmas cerrados, a modelos únicos, y en ese sentido nos encontramos frente a la
emergencia de las pedagogías locales y las geopedagogías que eran desarrolladas por un maestro
que construía práctica diferente y al momento de reflexionar y convertir en experiencia su práctica
dejaban de ser portadores para convertirse en productores de saber.

Igualmente, se encontró 63 formas organizativas para tramitar sus asuntos pedagógicos, dando
cuenta de un maestro que crea estas formas para darle respuesta a un tejido social cada vez más
complejo y que se sale de los marcos estrechos de lo político y lo gremial, recreando su profesión y
organizándose para hablar del sentido de ella. Allí en esa geopedagogía regada por el territorio
nacional nos encontramos múltiples movimientos pedagógicos, en donde el gremial se constituía en
uno más que coordinaba o a veces estaba ausente de estos procesos. Es decir, teníamos en la
escuela colombiana la emergencia diferenciada de comunidades de saber que desde su práctica, al
pensarla colectivamente daban forma a la existencia de organizaciones con una existencia más real
en cuanto aparecía ligada a las estructuras cotidianas y se convertía en formas de resistencia desde
los intersticios que dejaba el control social en sus comunidades.

Asimismo, apareció una riqueza formativa, ya que muchas de estas experiencias para poder
retroalimentarse y mantenerlas vivas generaron procesos de autoformación creando estructuras
propias y elementos formativos que estaban en la vida de las comunidades pedagógicas y que
contrastados hacían visible la crisis de los modelos de formación como decía un maestro del Cauca
―para enseñar en esta escuela de la soberanía alimentaria debí olvidar lo que aprendí en la
universidad‖ y allí aparece con toda su riqueza el conflicto de prácticas formativas, diferentes, no
homogéneas como un componente permanente de los procesos y del quehacer de estos maestros.

También fue visible la constitución de unas formas de investigación propia para resolver los procesos
que desarrollan y las preguntas que estos les generan. Para sorpresa, muchos de estos diseños
investigativos desbordaban las preformatividades de la investigación en ciencias sociales, pero
además, en algunas ocasiones, había sufrido el no reconocimiento de la academia por no cumplir
ortodoxamente los cánones de los manuales. Allí aparece una investigación propia de los proyectos
pedagógicos generando unos híbridos que muestran la riqueza de las propuestas que vienen
desarrollando.

Poco a poco, a medida que las prácticas se iban convirtiendo en experiencia, fue posible reflexionar
sobre el daño que la modelización y los esquemas cerrados desde paradigmas convencionales,
vienen haciendo en los procesos de la escuela y en la manera como llegan a castrar la creatividad y la
inventiva de los maestros. Igualmente, apareció un entendimiento de los maestros viajeros al
reconocer cómo el viaje los formó, al darse cuenta que cuando viajaron hacia fuera geográficamente y
al reconocer lo otro diferente los llenó de preguntas en su interioridad, dándose cuenta que no había
un adentro y un afuera, que en la construcción estaba la posibilidad de dar cuenta de esa riqueza. Por
eso empezaron a reconocer el viaje como un proceso de conocimiento en sí mismo.

La infinidad de experiencias locales que se construyeron de la interacción entre el saber acumulado

de la pedagogía y la creatividad de un maestro para dar respuesta en las características de contextos
y poblaciones hicieron visibles múltiples formas de pedagogía desde las realidades y particularidades
de nuestro contexto. Aparecieron las pedagogías de la resistencia, de la afirmación, de la valoración
cultural, y como fuerza fundante un maestro que redefine su oficio y lo recrea desde las formas
particulares de abordar la violencia y los múltiples conflictos. Allí aparecieron experiencias potentes
que mientras el Ministerio de Educación Nacional anda buscando experiencias en el extranjero para
traerlas acá, el maestro colombiano tiene múltiples en los campos, en las zonas marginales urbanas,
entre desplazados, que no han sido visibilizados por la mirada oficial. Está más de cara hacia fuera
que hacia la interioridad de nuestro tejido social.

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La Expedición se encuentra con un maestro que se reconoce a sí mismo haciendo el tránsito entre ser
portador para convertirse en productor de saber. Lo encontramos rompiendo con los modelos,
dejando de ser un simple aplicador de teorías y convirtiéndose en sujeto de experiencia. Y desde el
borde, y a veces en la insularidad de no estar conectado con otras experiencias produce esas formas
propias y singulares que lo sacan de la homogeneización y construye esas formas propias y a veces
híbridas que dan configuración a la geopedagogía.

Igualmente, produce una ruptura con lo que ha sido pensado oficialmente como conocimiento,
investigación y sistematización. Este maestro se reconoce en relación con ellas desde su práctica, y
en ese sentido, busca convertir esta experiencia, sabe por sí mismo que es maestro a su manera y en
el reconocimiento de las múltiples otras maneras de aquellos que buscan transformar su práctica y
reconociéndose como productor de ella lo lleva a una metamorfosis en donde él produce y construye
una nueva imagen de sí más allá de lo que le propone la normatividad y del enclaustramiento que le
propone el poder.

ii. Desde el oficio de maestro

Este maestro se constituye en sujeto de saber, ya que es constructor de su práctica y con su reflexión
la convierte en experiencia y lee e incorpora su práctica en relación a los procesos del saber
constituido para dar cuenta de ella en un horizonte en el cual él se reconoce como creador, e
incorpora un acto de pensamiento pero no existe el adentro y el afuera, el maestro convierte parte de
su vida en experiencia fundamental, se afirma como maestro, se reinventa, reconstruye la profesión,
produce saber más allá del orden lógico-deductivo que le han propuesto las miradas paradigmáticas
cerradas. Por ello, él aparece como el sujeto que constituye la pedagogía como un territorio propio, ya
bastante amplio pero no externo a él, ya que se produce a sí mismo, produce su práctica, produce la
experiencia de ella y un saber que lo coloca en relación con la pedagogía como saber social.

Este maestro, frente a la homogeneización que le proponen de una sola vía, de programas dictados
desde fuera (tomen las formas de estándares, competencias, logros, etc.) los reconstruye no
negándolos, sino produciendo una negociación intercultural desde su territorio. En ese sentido, hace
la renuncia a construir su escuela sólo en función del mercado, y allí aparece un maestro
heterogéneo, constructor de proyectos, que enfrenta las políticas así termine atropellado y excluido
por las formas de la política nacional y multilateral es curioso ver cómo en la contrarreforma educativa
(ley 715) algunas de estas experiencias han perdido su oxígeno y aunque aparentemente
desaparecen de algunas escuelas, migran con los maestros que fueron desplazados por la
racionalización para volver a iniciar desde otro lugar las búsquedas de maestro del borde y la
potenciación de reconocerse como productor de saber.

Frente al conflicto político, social y armado aparece un maestro expedicionario que reconstruye el
tejido social desde su escuela y su localidad, haciendo que sus prácticas pedagógicas den respuesta
a las manifestaciones de la problemática en nuestras realidades, y es allí donde aparecen infinidad de
experiencias, de convivencia, de democracia, de interculturalidad, que renuncian a dejar que la
escuela sea homogeneizada, no sólo por las políticas oficiales, sino por los grupos que controlan
desde las armas el territorio, planteándose como un tercero excluido que se incluye con sus
propuestas para reconstruir país. Por ello es tan importante este maestro que hace del conflicto una
oportunidad para que sus apuestas sean mantenidas en los proyectos educativos de las escuelas y
en sus prácticas de aula.

De cara a la desprofesionalización pedagógica que se propone en el nuevo estatuto docente, en

donde el saber disciplinario basta para el acto educativo sólo acompañado de una preparación
pedagógica que se puede realizar en el período de prueba (cachucha pedagógica) aparece el maestro
de la geopedagogía que se reconstruye y refunda su saber desde su profesión como pedagogo,
mostrando que hay una unidad indisoluble entre el conocimiento disciplinario y el saber de la práctica
educativa y que separarlos sería simplemente un acto de poder al que él le responde construyendo
pedagogía desde las particularidades de su realidad. Este maestro visibilizado por la Expedición
Pedagógica construye desde los bordes del sistema propuestas de pedagogías y de formas de ser
maestro, y en ese sentido reclama unas políticas más coherentes con las prácticas pedagógicas que

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se desarrollan en nuestras particularidades. Desde allí exige dialogar por ejemplo con la evaluación,
no para que no suceda, porque como profesional sabe que debe dar cuenta de su saber, sino para
que su práctica esté contenida en estos procedimientos.

Los desarrollos del movimiento pedagógico colombiano construyeron la educación como un problema
de la sociedad, se generó una movilización social por el derecho a la educación, se construyó un
pacto educativo que fue el plan decenal y la ley 115. Sin embargo, ese pacto fue deshecho por el
mercado y las tecnocracias educativas de él. Por ello, el Ministerio de Educación se niega a negociar
y a concertar con la sociedad las políticas educativas, ya que dando continuidad al talante autoritario
del Ejecutivo no responde a los intereses de la sociedad, sino a un grupo de tecnócratas que a
nombre de la objetividad, la cientificidad del conocimiento intenta instaurar en la política central el
currículo técnico toyotista de origen americano, como preámbulo a una educación colocada sólo en
función del mercado y no sólo de la sociedad.

La Expedición Pedagógica Nacional sólo recorriendo una quinta parte de los municipios del país se
encuentra que mirar el país desde el territorio, la educación desde la escuela y la pedagogía desde el
maestro, tal vez nos podría conducir a la constitución de políticas de otro calado. Y en esta búsqueda
aparece un maestro donde su imperativo ético lo convierte en un ser en búsqueda, siempre
construyendo alternativas para una realidad cambiante, pero además con un imperativo estético, en
donde él sabe que no debe repetir sino que recrea incesantemente su saber y reconoce en su día a
día la obra de arte que plasma para hacer posible la existencia de esa otra escuela, ese otro maestro,
esas otras pedagogías hechas por él, el maestro de la escuela pública colombiana de carne y hueso,
como un ejercicio de identidad consigo mismo. Desde este doble imperativo reconstruye el sentido de
su vida como profesional de la educación y como constructor de sociedad.

Como bien lo plantean dos de los promotores de esta Expedición y padres de ella: ―La Expedición
Pedagógica tiene sentido en sí misma, afirma y potencia el quehacer cotidiano de los maestros y las
comunidades educativas, pero tendrá pleno sentido en la medida en que forme parte de los esfuerzos
por ayudar al país a salir de la desesperanza, que actualmente hegemoniza los imaginarios que
tenemos acerca de nosotros mismos, pero no en un sentido romántico o voluntarista, no queremos
ser optimistas ingenuos que pretenden ver, obstinadamente, los aspectos positivos que sobreviven a
nuestra tragedia nacional, no, por el contrario partiendo del reconocimiento de la gravedad de la
situación que vivimos, la Expedición Pedagógica quiere reconocer y afirmar distintas posibilidades de
vida, la desesperanza y la baja autoestima de un pueblo son condiciones necesarias para que la
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guerra pueda existir.‖

Alejandro Álvarez, Alberto Martínez

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Martínez, Alberto, Álvarez, Alejandro. ―El viaje y la memoria. Consideraciones en torno a la Expedición
Pedagógica. El riesgo de pensarnos de nuevo.‖ En: Expedición Pedagógica Nacional. Preparando el
equipaje. Tomo II. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional. 2001. Pág. 111.

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