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OBJETIVOS GENERALES:
• Profundizar en los criterios más básicos por los que habría de guiarse
esa actuación en los campos jurídico, económico, cultural y social,
desde la conciencia de la nueva situación multiétnica y multicultural a
que está accediendo la sociedad canaria, con sus riesgos de
discriminación, xenofobia y aparición de nuevas desigualdades sociales.
CURSO DE MEDIACIÓN EDUCATIVA INTERCULTURAL 2005
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
METODOLOGÍA:
DISTRIBUCIÓN DE HORAS:
EVALUACIÓN:
• Cultura y subcultura.
• El concepto de identidad.
• Aculturación, aculturación psicológica y estrés aculturativo.
• Teorías de la diversidad sociocultural.
• Actitudes en las relaciones interculturales.
• Los contactos interculturales y la inmigración.
• Modelos políticos de integración y adaptación cultural.
METODOLOGÍA DE TRABAJO:
ACTIVIDAD 2: LA IDENTIDAD
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de Morgan consiste en la reconstrucción de las etapas de desarrollo por las que ha atravesado la humanidad.
Basándose en un criterio de desarrollo tecnológico divide la historia humana en tres grandes etapas o
estadios: salvajismo, barbarie y civilización. Es decir, que existe un estado de economía natural no
productiva, o de cazadores y recolectores, a continuación otro estado de economía reproductiva, de agricul-
tura primitiva, y el proceso culmina con la civilización, o sea con la aparición de culturas de carácter urbano.
Este autor pone nombre a las diferentes fases por las que supuestamente atraviesan todas las culturas, y
establece la tipología ciertamente etnocéntrica, que habla de culturas menos desarrolladas, las que están en
un estado de salvajismo o barbarie, y las más desarrolladas que son las civilizadas o urbanas.
¿Qué valoraciones se han realizado sobre las culturas desde de las teorías evolucionistas? Los racistas
clásicos utilizaron los planteamientos evolucionistas para equiparar mayor desarrollo en la escala de
desarrollo sociocultural con superioridad. De esta forma se establecía la existencia de una raza superior, más
desarrollada, más evolucionada y civilizada, que por supuesto correspondía a la de los que sostenían estos
argumentos. La raza blanca, haciendo uso de su mayor inteligencia había afrontado con mayor eficacia los
retos impuestos por la necesaria adaptación al medio. El resto de las razas, debido a una menor inteligencia,
se habían quedado en etapas más retrasadas del desarrollo.
Sin embargo, no es esta la única valoración que puede hacerse de los planteamientos evolucionistas, de
hecho muchos de sus principales teóricos, entre los que queremos destacar a Morgan, eran militantes
antirracistas. Para ellos las diferencias en el nivel de desarrollo no correspondían a una superioridad de la
raza, sino a las necesidades y los contextos diferentes en los que se desarrolla cada cultura.
2. El difusionismo. A principios del siglo XX, la antropología abandona los planteamientos evolucionistas,
de hecho las nuevas escuelas etnológicas se establecen como crítica al evolucionismo y al paralelismo
cultural como manifestación de la unidad psíquica.
El difusionismo completa a la teoría evolucionista, y plantea, que lo que explica la diversidad humana,
no es tanto el propio desarrollo de cada cultura a lo largo de una misma escala evolutiva, sino la historia de
contactos que cada cultura ha tenido. Existen culturas que han difundido pautas culturales a otras (culturas
emisoras), y culturas que han recibido las influencias de las emisoras (culturas receptoras).
Las personas que han utilizado el difusionismo para justificar la superioridad de algunas culturas,
sostienen que son las culturas superiores las que difunden pautas culturales, es decir las emisoras. De este
modo, en la actualidad podríamos decir que EE.UU., es un centro emisor, y por tanto una cultura superior,
ya que difunde a otras sus pautas culturales (lenguaje, música, estilos de comida, de vestido etc...). De igual
modo las potencias colonizadoras son superiores en la medida en que introducen en los países que colonizan
algunas de sus instituciones (lenguaje, sistema educativo, jerarquía etc.)
3
Basándonos en la misma teoría difusionista podemos justificar planteamientos contrarios a los anteriores que
mantiene la igualdad cultural. En cualquier encuentro que se produce entre dos culturas existe un proceso de
mutua difusión, no es únicamente una la que difunde sus pautas culturales, sino que las dos salen
enriquecidas del contacto.
4. El funcionalismo. Las teorías expuestas hasta ahora se caracterizan por su historicismo, es decir, por dar
una enorme importancia al proceso de desarrollo de las culturas. Para el funcionalismo, el pasado no
importa, de hecho dos de sus principales exponentes, Malinowski, y Radcliffe-Brown eran escépticos de la
utilidad de las reconstrucciones históricas y del análisis de los procesos temporales de cambio.
Para los funcionalistas lo importante es conocer el orden interno de cada grupo humano, y explican la
diversidad de las culturas a partir de las diferencias en la organización de su estructura interna.
De este modo, podríamos decir que los grupos humanos más desarrollados son los superiores, ya que
tienen una estructura interna más compleja. Por el contrario, lo menos desarrollados o inferiores se ca-
racterizan por la sencillez en su organización. Prueba de que el funcionalismo no es en sí mismo racista es
que podríamos afirmar que cada estructura social responde a contextos diferentes, y que la "eficacia" de una
cultura no viene dada por la complejidad que pueda alcanzar sino por el grado de adaptación al medio que
desarrolle. Y desde este punto de vista todas las culturas son superiores.
5. El evolucionismo multilineal. Para los evolucionistas multilineales, no existe una única línea que marca
el desarrollo de las culturas. Por el contrario existe una divergencia en los patrones de desarrollo y en los
elementos de la sociedad. Las diferentes culturas son resultado de adaptaciones diferenciales ante contextos
también diferentes. Dicho de otro modo: cada cultura es una forma específica de resolver problemas
específicos. El evolucionismo multilineal habla de regularidades intermedias: ni el universalismo de los
evolucionistas, ni el particularismo de Boas.
4
Desde esta teoría no cabe como en las anteriores una interpretación racista que establezca la superioridad
o inferioridad cultural, por el contrario, la única valoración posible es la que parte del respeto por las
diversas culturas.
5
a) El hecho de que cada cultura siga su camino en la evolución, como forma de adaptación diferencial,
no quiere decir que las culturas sean independientes y estén aisladas las unas de las otras. De hecho, el
Difusionismo ya planteaba que las culturas se influyen mediante la difusión de patrones culturales.
Desde este nuevo planteamiento las influencias son recíprocas. Si bien es cierto, que por ejemplo, los
medios de comunicación dirigidos por las sociedades y culturas más desarrolladas tecnológicamente tienen
una enorme influencia en las sociedades menos desarrolladas, estas influencias también se dan en sentido
contrario. Las culturas más desarrolladas tecnológicamente no son estáticas y cuando se ponen en contacto
con otras culturas también reciben elementos de éstas. A modo de ejemplo, podemos decir que la presencia
de inmigrantes en las sociedades multiculturales también supone un enriquecimiento para la cultura de
acogida, que se beneficia de ese contacto.
b) Desde el evolucionismo multilineal, como desde el resto de las teorías anteriormente expuestas no
cabe hablar de culturas inferiores o superiores "per se". Lo que sí podemos decir es que las culturas son dife-
rentes y que han alcanzado diferentes niveles de desarrollo. Por tanto podemos establecer diferentes tipos de
jerarquías de culturas utilizando criterios diferentes. Elegir un criterio de clasificación de las culturas como
el "nivel desarrollo tecnológico" no es lo mismo, que elegir como criterio el "nivel de desarrollo en la
calidad de las relaciones humanas", o "el respeto por la naturaleza”. De este modo existen culturas
superiores o inferiores según el criterio que utilicemos para clasificarlas.
El problema surge cuando los criterios que solemos utilizar para clasificar a las culturas tienen que ver
con valores que se desarrollan en nuestra cultura. Es decir, en ningún sitio hemos leído que la cultura gitana
sea superior a la paya en el respeto que tienen a las personas mayores, por el contrario si hemos oído y leído
que la cultura paya está más desarrollada que la gitana. La pregunta es ¿por qué no se especifica en qué está
más desarrollada?, ¿Acaso porque se sobreentiende que nos referimos al nivel de instrucción, o
características similares?. Estos son valores muy importantes en nuestra cultura, a los cuales posiblemente
no tenemos que renunciar, pero que no deben servir para analizar o establecer relaciones de superioridad o
inferioridad con ninguna otra cultura. Estaríamos cayendo de nuevo en actitudes etnocéntricas.
Asociación Málaga Acoge
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malaga@acoge.org
http://www.malaga.acoge.org
Material de trabajo
Notas de prensa sobre inmigración
Inmigración e identidad
SAMI NAÏR
La lección que personalmente he sacado de los conflictos, luchas y debates sobre la inmigración
que hemos mantenido en Francia en los últimos 20 años es que hay que evitar politizar la
inmigración y al mismo tiempo convertirla en una cuestión de identidad. Politizar la
inmigración equivale siempre a transformarla en mercancía electoral, en motivo de rivalidad
entre partidos en su lucha por conquistar el poder. Pero la experiencia demuestra que esto
beneficia ante todo a los movimientos más demagógicos, sobre todo si los inmigrantes carecen
de derechos. Por otro lado, dotar de una identidad a la inmigración equivale a reforzar el
prejuicio según el cual tanto la sociedad de acogida como los inmigrantes son conjuntos
cerrados que se diferencian punto por punto. Quiero insistir en este último aspecto.
condición de inmigrante siempre es transitoria: lejos de ser una situación propia de una
'minoría', encarna en realidad una posición ambigua de identidad que juega permanentemente
con el pasado, el presente y un futuro anhelado. Oponer a esta transición de identidad la
identidad masiva de la sociedad de acogida puede tener consecuencias negativas. Porque supone
que la sociedad receptora se define en principio como comunidad orgánica cerrada, en la cual
los individuos están subordinados a la unidad de la identidad común. Supone olvidar que la
sociedad moderna no es una comunidad en el sentido medieval y tribal, sino un conjunto
funcional en el que los individuos son sujetos que pueden diferir totalmente aunque las normas
sean muy constrictivas. Además, el propio concepto de identidad no está muy claro: supone,
incluso cuando tiene la connotación de tolerancia y apertura, una ahistoricidad, una
atemporalidad y una sustancialidad genéricas. Es fundamentalmente una 'esencia', un
'noúmeno' en el sentido en que, como decía Kant, es imposible conocerlo.
Por último, ¿quién no ve que la ideología 'identitaria' que hoy prevalece en Europa -habitual en
EE UU-, esta ideología del 'origen', de la 'pertenencia', tiene como función proporcionar un
complemento espiritual a unas clases (sobre todo las clases medias) que han perdido toda idea
de futuro y servir de demarcación social, cultural y política frente a los nuevos pobres en las
sociedades ricas? La España moderna no escapa a esta situación. La desaparición de los grandes
relatos de emancipación basados en la solidaridad social ha abierto el camino a todas las
objetivaciones fantasmales que perciben al inmigrante en busca de trabajo ante todo por su
carácter de extranjero, su 'diferencia', su 'alteridad'. Es lo que Jürgen Habermas llama el
'chovinismo de la prosperidad'. Y esto conduce inevitablemente a la diferenciación
'desigualitaria', ya que el lugar ocupado por el extranjero o por el inmigrante siempre es inferior.
La segregación espacial y cultural resultante es la señal más tangible de esta inferioridad. Sin
embargo, es esta situación la que, paradójicamente, hace que los inmigrantes nunca puedan ser
una 'amenaza' para la identidad de la sociedad. No existe un ejemplo en Europa desde el siglo
XIX en el que una sociedad haya sido modificada por los flujos migratorios. Al contrario, es la
sociedad receptora la que, mediante el prejuicio de la infravaloración del extranjero, termina por
disgregar su identidad de origen y provoca en él una inevitable asimilación.
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CURSO DE MEDIACIÓN EDUCATIVA INTERCULTURAL 2005
Realizar el siguiente ejercicio para, al menos, tres de los documentos del tema de sociología de la multiculturalidad.
54 S
La inmigración irregular
subsahariana
a través y hacia Marruecos
________
Lucile Barros
Mehdi Lahlou
Claire Escoffier
Pablo Pumares
Paolo Ruspini
Indice
Página
Prólogo................................................................................................................................................... v
Prólogo
El presente estudio ha sido preparado por un equipo de investigadores compuesto por
dos responsables de proyecto, Lucile Barros (jueza, Francia) y Mehdi Lahlou (economista,
Marruecos) así como tres otros colaboradores, Claire Escoffier (antropóloga, Marruecos),
Pablo Pumares (geógrafo, España), y Paolo Ruspini (politólogo, Italia). Habiendo trabajado
el tema de las migraciones internacionales y principalmente el tema de la migración marroquí
clandestina en Europa después de algunos años, la atención del equipo de investigadores se
vio cautivada por la presencia en el terreno y en los medios publicitarios desde principios de
los años noventa de un tipo de migración nueva compuesta de africanos del Sur del Sahara en
tránsito hacia España y otros países europeos.
La extensión del estudio tuvo que ser reducida, sobre todo en lo que concierne a la
encuesta sobre el terreno puesto que no se pudo recabar suficiente apoyo financiero. Los
datos cuantitativos que resultaron se vieron afectados al tener que reducir el número de
personas entrevistadas. Sin embargo, el trabajo realizado por el equipo de investigación al
tratar un tema tan complejo pone a disposición de investigadores, así como de personalidades
con poder de decisión a todos los niveles, un conjunto consecuente de información y de
elementos de análisis. Estos, por lo menos, proveen el marco necesario del que está llamado
a ser uno de los temas de discusión y de negociación más sensibles entre la Unión Europea y
los países del Magreb, sobre todo con Marruecos, así como también entre la Unión Europea y
numerosos países de Africa subsahariana.
Sin embargo, estos dos factores no son los únicos a tener en cuenta para explicar las
tendencias migratorias recientes2. Africa, en efecto, desde hace algunos años, juega un papel
cada vez más expulsor sobre una parte cada vez más numerosa de su población, cuya
esperanza de una vida mejor en su lugar de nacimiento disminuye a medida que aumentan la
pobreza y el mal vivir ambientales.
La evolución de la situación en Africa –en particular al sur de Sahara– desde mediados de los
años sesenta, y más concretamente a lo largo de los dos últimos decenios, se ha visto
globalmente marcada por cuatro elementos importantes, que resumen la amplitud y
profundidad del dilema africano en este inicio de siglo.
Africa, en efecto, conoce una era de crecimiento demográfico; la pobreza se está extendiendo
como en ningún otro lugar del mundo. Los recursos naturales a disposición de sus habitantes
–en particular el agua– son cada vez más escasos; y, consecuencia todo ello de numerosas
1
Carta escrita por dos niños guineanos (de 14 y 15 años), hallados muertos en el tren de aterrizaje de un avión
de línea belga en Bruselas a principios de agosto de 1999. Citada por Aderanti Adepoju, Revue internationale
de sciences sociales, n° 165, septiembre de 2000.
2
Véase el artículo de Saskia Sassen “Mais pourquoi émigrent-ils?”, Le Monde diplomatique, noviembre de
2000.
2
razones, además de las tres causas citadas, se añade los conflictos y las guerras que son cada
vez más numerosos.
Resulta así del cuadro 1 que son las regiones más pobres, y que sufren los niveles más bajos
de instrucción, las que registran una esperanza de vida más baja en el momento de nacer y las
que conocen las tasas de crecimiento de la población más elevadas.
3
Esta representa las distintas fases de la evolución por las que transcurre una población determinada, y que van
generalmente, de un crecimiento en estado natural a un crecimiento bajo el control humano.
3
Los países africanos, en efecto, registran en su conjunto, la tasa de natalidad más elevada así
como el nivel de mortalidad más bajo del mundo. Conocen en consecuencia, la tasa de
crecimiento natural de la población más rápida, es decir 3% de crecimiento anual para una
tasa media de crecimiento del 1,7%, si tenemos en cuenta todos los continentes.
De forma que, tal y como se indica en el cuadro siguiente, Africa, que contaba con
221 millones de habitantes en 1950 y el 8,7 de la población mundial de la época, cuenta
actualmente con cerca de 800 millones (casi el 13,5% de la población mundial) y debería
contar con 1,3 millones de habitantes en 2025 y 1,76 millones en 2050.
Por su importancia, y sobre todo por su progresión, ya que en 1997 no afectaba “más” que a
21 millones de personas en Africa subsahariana5, el SIDA es un indicador, del estado de
pobreza de las personas, de la descomposición de sistemas nacionales de prevención y de la
profunda crisis económica y social que sufren las regiones que han sido afectadas.
Lo más grave en la situación africana es que se inscribe desde mediados de los años sesenta,
como ya se ha indicado, en una dinámica de regresión económica y social que se expresa
netamente por el retroceso a gran escala de la tasa de crecimiento del PNB y de la renta por
habitante.
Así, para el conjunto de Africa, la tasa de crecimiento del PNB que se situaba alrededor del
6% anual entre 1965 y 1970, ha pasado a cerca de 0% a finales de los años ochenta y a
principios de los años noventa, con, sin embargo, grandes distancias entre los países de
Africa del norte, Africa meridional y el resto del continente.
Esta dinámica de la pobreza tiene varias causas, internas y externas, políticas, económicas y
culturales, pero igualmente, y cada vez más, medioambientales.
x Un nivel muy bajo de rentas por habitante y una fortísima tasa de pobreza. Esta
alcanza 46,3% de la población, es decir, el nivel más elevado del mundo.
4
Le Monde, 26 de junio de 2001.
5
El impacto demográfico del SIDA, División de Población, Departamento de Asuntos Económicos y Sociales,
Naciones Unidas, Nueva York, 1998.
5
En este sentido, los datos que emanan de las distintas fuentes de información disponibles, y
en particular de los informes anuales del PNUD sobre el desarrollo humano7, que indicaban
en 1998 que sobre 51 países africanos, sólo Mauricio, clasificado en el 61º puesto mundial, y
Libia (64º puesto mundial), son considerados como países de desarrollo humano elevado.
Sobre los 49 países restantes, 11 aparecían entre el grupo de desarrollo humano mediano y 33
figuraban entre los 43 países más pobres del planeta.
En este grupo, 19 países africanos se situaban en las últimas plazas, y entre ellos, el Senegal,
Uganda, Burkina Faso y Malí, Somalia, Sierra Leona y Níger.
En el año 2000, sobre 48 países africanos señalados por el informe del PNUD, Mauricio y
Libia, permanecen como los únicos países africanos entre los 100 primeros países con
desarrollo humano elevado o medio. Pero, tanto uno como otro, han retrocedido
respectivamente al 71º y al 72º puesto mundial.
Sobre los 46 países restantes, 17 aparecen entre el grupo de desarrollo humano medio (entre
el puesto 101 y el puesto 139) y 29 figuran entre los 35 países más pobres del planeta.8 En
6
Africa es también una región que parece la menos capaz de afrontar los desafíos del futuro, es decir, aquellos
que estarán desde ahora vinculados a la revolución informática o a la preservación del medio ambiente, en el
sentido que los niveles de alfabetización y de escolarización general de base –por no citar la enseñanza superior
o los gastos en investigación científica- son los más bajos del mundo. Así, según el PNUD (Informe Anual –
2000), aparece que mientras que, por ejemplo, la tasa de alfabetización de los adultos y la tasa de escolaridad a
todos los niveles, se situaban en los países industrializados en un 98,3% y un 83% respectivamente, en los
países africanos estas tasas son a menudo inferiores, es decir 50% y 30% respectivamente. Entre los casos más
destacados, se puede señalar a Níger con una tasa de alfabetización de adultos de un 14,7% o Burkina Faso con
una tasa pertinente de 22,2%.
7
Informe sobre desarrollo humano, PNUD, 1998.
8
Informe sobre desarrollo humano, PNUD, 2000.
6
este grupo, 5 países africanos figuran en las últimas plazas; se trata de Burkina Faso, Malí,
Somalia, Sierra Leona y Níger.
Además, de todas las regiones del mundo, Africa (en particular en el sur del Sahara), es la
región donde han sido relevantes, durante los últimos años, las tendencias más fuertes a la
acentuación de la pobreza, en paralelo a la tasa de crecimiento negativa del PNB registrada
en un número de países cada vez más elevado.
Así se deduce, tal y como se desprende del cuadro siguiente, que sobre los 19 países
saharianos o de Africa central y occidental seleccionados, cuyos nacionales son los que con
más frecuencia se encuentran en Marruecos en tránsito hacia Europa, 10 han registrado una
tasa de crecimiento negativo entre 1965 y 1990, y 11 entre 1990 y 1999.
Cuadro 3. Evolución del PNB/h en algunos países del Africa subsahariana (países
cuyos nacionales se encuentran con más frecuencia en Marruecos)
Población PNB / PNB / Tasa de crecimiento
1999 habitante1990 habitante 1999 del PNB/h (%)
País (millones) (USD) (USD)
1965 a 1999 1990 a 1999
Por año Sobre 9 años
Mauritania 3 500 380 - 0,6 - 24
Senegal 9 710 510 - 0,6 - 28,1
Guinea 7 440 510 - + 15,9
Malí 11 270 240 + 1,7 - 11,11
Côte d’Ivoire 15 750 710 + 0,5 - 5,3
Burkina Faso 11 330 240 + 1,3 - 27,27
Ghana 19 390 390 - 1,4 -
Sierra Leona 5 240 130 - - 45,8
Camerún 15 960 580 +3 - 39,58
República
Centroafricana 4 390 290 - 0,5 - 25,64
Chad 7 190 200 - 1,1 + 5,26
Níger 10 310 190 - 2,4 - 37,5
Benin 6 360 380 - 0,1 + 5,55
Togo 5 410 320 - 0,1 - 21,95
Uganda 21 220 320 - 2,4 + 45,45
República del
Congo 3 1010 670 + 3,1 - 33,66
RDC 50 220 107* - 2,2 - 51,36
Nigeria 124 290 310 + 0,1 + 6,9
Fuentes: Banco Mundial, Informe anual sobre el desarrollo, 1990 y 2000/2001; * Le Monde, 26 de junio de 2001.
Los dos países que han vivido guerras civiles y/o interestatales más duras a finales de los
años noventa, Sierra Leona y la República Democrática del Congo (RDC)9, son también los
9
El trabajo de campo llevado a cabo en octubre y noviembre, ha demostrado que los nacionales de estos dos
países en situación irregular son, con los nigerianos, los más presentes en Marruecos.
7
más pobres y los que han sufrido retrocesos más fuertes de su PIB/habitante, entre 1990
y 1999.
Los datos que figuran arriba, teniendo en cuenta sólo valores nominales, muestran una fuerte
tendencia al refuerzo de la pobreza en el seno de las poblaciones de los distintos países
referenciados. El Banco Mundial, en su Informe anual sobre el desarrollo, 2000/2001,
también ha indicado que el número de africanos más pobres –personas que disponen de
menos de 1 dólar de los Estados Unidos por día– vivían sobre todo en países del sur del
Sahara, y ha pasado de 217,2 millones en 1987 a 290,9% en 1998. Su parte entre la población
más pobre del mundo, ha pasado de 18,4% en 1897 a 24,3% en 1998, mientras que la parte
de los pobres de Asia meridional ha pasado de 40,1% a 43,5% en el transcurso del mismo
período.
Incluso en Africa subsahariana, la proporción de las personas más pobres habría quedado,
según el mismo informe, casi idéntica entre 1987 (46,6%) y 1998 (46,3%), tal y como se
desprende del cuadro 4.
Cuadro 4. Porcentaje de la población que dispone de menos de 1 dólar por día (evolución
entre 1987 y 1998)
Años
Regiones 1987 1990 1993 1996 1998
Asia oriental y Pacífico 26,6 27,6 25,2 14,9 15,3
China no incluida 23,9 18,5 15,9 10,0 11,3
Europa y Asia central 0,2 1,6 4,0 5,1 5,1
América Latina y el Caribe 15,3 16,8 15,3 15,6 15,6
Oriente Medio y Africa del norte 4,3 2,4 1,9 1,8 1,910
Asia meridional 44,9 44,0 42,4 42,3 40,0
Africa subsahariana 46,6 47,7 49,7 48,5 46,3
Total 28,3 29,0 28,1 24,5 24,0
China no incluida 28,5 28,1 27,7 27,0 26,2
Fuentes: Banco Mundial; Informe anual sobre el desarrollo, 2000/2001, pág. 27.
Sin embargo, hay que destacar en este sentido, que el umbral de “pobreza monetaria” de
1 dólar, reflejado por el Banco mundial ha permanecido invariable entre 1987 y 1988. Ahora
bien, habida cuenta del aumento de los precios entre estos dos años, se hubiera requerido que
este umbral se transportara a un margen comprendido entre 2 y 2,5 dólares, lo que debe
inducir un porcentaje de los más pobres aunque mucho mayor que el que se ha indicado para
1998.
De esto, se pueden deducir, sobre todo en el caso de Africa subsahariana, dos conclusiones
importantes:
10
Sin embargo, es necesario interpretar algunos datos publicados en este informe con ciertas reservas. En el
cuadro 1.1. que figura en la página 27 del Informe, se indica que sólo hay 5,5 millones de pobres –en el sentido
del Banco Mundial- en 1998 en la región del Oriente Medio y Africa del norte, mientras que en el mismo año,
una encuesta nivel de vida de las familias llevada a cabo por la Dirección de Estadística de Rabat, concluyó que
existían 5,3 millones de pobres sólo en Marruecos.
8
Por lo demás, los descensos de renta por habitante, constatados a lo largo de los últimos años,
han concernido tanto a países con un alto potencial de riqueza del Africa subsahariana, como
a algunos países del Africa del norte, por razones a menudo bien distintas.
El caso más destacado es el de la República Democrática del Congo (ex Zaire) que ha
registrado, mucho antes de la guerra civil, un descenso de su PIB del orden del 9% anual,
entre 1988 y 199312, y es el que hoy en día representa prácticamente el país más pobre de
Africa.
Por último, en razón del hundimiento de los precios del petróleo entre 1986 y 1999, el PNB
real por argelino, no constituye actualmente más que cerca del 50% de lo que representaba a
mediados de los años ochenta.
11
“L’Homme mondial”, Philippe Engelhard, pág. 114.
12
Le Monde, 25 de abril de 1995.
13
Datos del Banco de Marruecos y de la Dirección de Estadística – Rabat. La tasa citada arriba ha sido
calculada teniendo en cuenta la tasa de crecimiento demográfico que ha sido evaluada por el último censo
general marroquí al 2,06% anual, entre 1982 y 1994.
9
agravan estos círculos viciosos. Resulta una pobreza generalizada que alcanza a más de la
mitad de la población”.14
En resumen, este estado de cosas corre el riesgo de agrandarse a lo largo de los futuros años
en razón de inexorables atentados que se han llevado a cabo, tanto en el norte como en el sur,
contra el medio ambiente.
Si la pobreza se acentúa más a lo largo de los próximos años en Africa, esto estará ligado, en
gran parte, a las múltiples reacciones existentes entre, por un lado, el gran aumento del
número de africanos y las múltiples degradaciones que padece el continente, entre ellos la
deforestación y la desertización junto con la escasez del agua.
A este respecto, si Africa forma parte, junto con Oriente Medio, de las regiones del mundo
más amenazadas por el rápido descenso de las cantidades de agua disponibles por habitante,
también es la región que dispone de menos medios que le permitan hacer frente a las
consecuencias de tal situación.
Globalmente, y sobre la base de las dos nociones seleccionadas para acercarnos a una
situación de escasez de agua, que son la del estado de alerta y la del estado de penuria15, las
Naciones Unidas estimó en 1996, tomando en consideración una hipótesis media de
crecimiento de la población mundial, que 2.200 millones de personas sufrirían en 2050 una
situación de escasez de agua, y 4.600 millones vivirían una situación de alerta. Ello
constituye un total de 6.800 millones de personas repartidas en 60 países.
En realidad, la situación para algunos países, entre ellos muchos países africanos de por sí en
estado muy precario, se tornaría dramática a partir de 2025. De este modo, y sin citar el caso
de algunas regiones particularmente afectadas16, 19 países de más de 1 millón de habitantes,
tendrían dentro de 25 años, como indica el cuadro 5, una disponibilidad de agua dulce
inferior a 1000 m3 por persona; 12 de estos países son africanos.
14
P. Engelhard, L’Homme mondial, pág.122, op. cit.
15
Esta categorización es debida a una hidróloga sueca, Malin Falkenman, citada por Equilibres et population,
N° 36, enero de 1998. El estado de alerta -water stress– es aquel en que una población dispone de menos de
1.700 m3 por persona y por año; el estado de penuria –water scarcity– es aquel donde las disponibilidades por
persona y por año son inferiores a 1.000 m3 de agua.
16
Como la franja de Gaza, bajo control teórico de la Autoridad Palestina, en donde cada habitante sólo dispone
de 59 m3 por año.
10
Cuadro 5. Países de más de 1 millón de habitante con falta de agua; evolución entre 1995 y
2025 (población en millones, agua en m3 por persona)
Entre los países africanos presentes en el cuadro superior, 9 tienen un PIB por habitante
inferior a 1.500 dólares de los Estados Unidos y 7 un PIB por habitante inferior a 700 dólares
de los Estados Unidos.
17
L’Eau, Marq de Villiers, Edition Solin/Actes sud/Leméac, París, 2000.
11
Así, el continente africano, a pesar de disponer de agua dulce de importantes ríos (el Congo,
el Nilo, el Senegal o el Níger) o de algunos de los lagos más grandes del mundo (como el
lago Victoria, o el Tanganica), sufre a partir de ahora un verdadero problema de agua, tanto
en términos de calidad como de accesibilidad.
Se estima que actualmente, son 2518 los países africanos entre los cuales únicamente una
parte de su población tiene acceso al agua potable, generalmente la que vive en las capitales
–y en ocasiones sólo en algunos barrios– o en grandes ciudades. Asimismo, se constatan
contaminaciones importantes, por ejemplo en la desembocadura del Nilo o del río Congo, o
en la mayoría de los ríos del Magreb y en las cuencas de Tanzanía, Mozambique o Kenya.
A excepción de los nacionales de los países del Magreb y de Sudáfrica, que cambiando sus
métodos de gestión del agua y, en el peor de los casos, financiando proyectos para desalar el
agua de mar, la mayor parte de los países africanos, o sea entre 350 y 400 millones de
habitantes, que más sufren la escasez de agua, son las poblaciones más pobres, que viven en
los países menos abastecidos y los más endeudados del mundo y que generalmente están
sometidos a regímenes políticos poco democráticos. En este sentido estas poblaciones son
tres veces más frágiles.
Los dos fenómenos provocan un éxodo rural importante, dando paso a una disminución de
los rendimientos agrícolas y a la reducción de las posibilidades de empleo en los cultivos.
Ahora bien, como el desempleo ya es muy elevado dentro de los centros urbanos, la
tendencia a la migración internacional es, en consecuencia, cada vez más fuerte.
Sin tener en cuenta este ejemplo que aparece desde ahora insinuado cuando la cuestión de la
escasez del agua y de su reparto es evocada en el caso de un conjunto de países africanos
cruzados por los mismos ríos o bordeando los mismos lagos (tales como Egipto, Etiopía,
Sudán, Botswana, Namibia, el Senegal, Mauritania y Guinea).
18
Entre estos países podemos citar Guinea, Guinea-Bissau, Sierra Leona, Santo Tomé y Príncipe, Malí, Níger,
Nigeria, Camerún, Congo, la República Democrática del Congo (ex Zaire), Angola, Lesotho, Swazilandia,
Burundi, Mozambique, Madagascar, Uganda, Etiopía, Somalia y Djibouti. A estos países, hay que añadir otros
como Argelia, en donde la alimentación y el agua potable está racionada desde hace muchos años, incluso en
las zonas urbanas, y Marruecos, donde la gran mayoría de los habitantes de zonas rurales no dispone de agua
corriente.
12
Entre 1994 y 1995, Rwanda ha conocido uno de los mayores dramas de finales del siglo XX,
en donde la guerra civil entre los tutsis y los hutus ha conducido a la muerte a más de
500.000 personas, al éxodo y al vagabundeo a una población aún más numerosa, con una
prolongación menos mortal pero no menos dramática en el ex Zaire, en donde las guerras
civiles y las guerras interestatales están entrelazadas desde hace más de cinco años,
enfrentando tropas de seis países y llevando a la ruina a uno de los países más poblados y
potencialmente uno de los más ricos de Africa: la República Democrática del Congo.
Hoy en día, al margen de los golpes de Estado que se suceden –aunque a intervalos más
amplios que los de los años setenta– en toda el Africa subsahariana, y la dislocación de
estructuras estatales en países como la República Democrática del Congo, Somalia o Sierra
Leona, Africa conoce guerras entre Estados o guerras civiles interétnicas o interconfesionales
que afectan con más o menos intensidad a 24 países.20
Factores de disolución de la sociedad, las guerras civiles o interestatales arruinan los tesoros
públicos de los distintos Estados implicados. Impiden la asignación de recursos económicos
nacionales para las labores urgentes de desarrollo y de respuesta a las necesidades base de las
poblaciones como infraestructuras, agua, saneamiento, educación y sanidad, o en creación de
puestos de trabajo.
Así, no sólo Africa en su conjunto deja de percibir una suma elevada de inversiones directas
extranjeras, sino que la parte que recibe es cada vez más reducida, tal y como indica el
siguiente cuadro. Esta parte no era en efecto, más que el 1,17% en 1997 contra 1,8% en
1992.
19
S. Schmeidl “Hard times in countries of origin”, ISPAC, Milán, 1996. Citado por A. Adepoju en Revue
internationale des sciences sociales – La migration internationale en 2000, n° 165, septiembre 2000.
20
Se trata de la República Democrática del Congo, Senegal, Liberia, Sierra Leona, Côte d’Ivoire, Guinea, la
República Centroafricana, Congo, Somalia, Sudán, Etiopía, Eritrea, Chad, Argelia, Uganda, Rwanda, Burundi,
Mozambique, Angola, Nigeria, Camerún, Gambia, Comoras y Zimbabwe.
13
Cuadro 6. Evolución de las inversiones directas extranjeras (IDE) en Africa de 1992 a 1997
(en millones de dólares)
De lo que resulta que lo económico alcanza a lo político para reforzar estos “círculos
viciosos”, de la pobreza que atenazan Africa y empujan a una parte de su juventud, que crece
sin cesar, a entrever la esperanza únicamente abandonando su pueblo (o su ciudad) natal,
después su país y finalmente el continente, sea cual fuere el precio o los peligros.
Bibliografía
Guilmoto, C. y F. Sandron. “La Dynamique interne des réseaux migratoires dans les pays en
développement”, Revue Population, n°1/2000, INED, París.
Konan, M.K. Problèmes et politique de l’application des PAS en Côte d’Ivoire, Bibliothèque
de l’ENSEA, Abidjan.
14
Korayem, K. “Egypt, comparing poverty measures”, págs. 189 a 209, en Poverty – a global
review, editado por Else Oyen, CROP, Noruega, 1996.
Meillassoux, J. Pour qui naissent les Africains, Le Monde diplomatique, diciembre de 1992.
Oyen, E., S.M. Miller y S. Abdus-Samad (editores): Poverty, a global review, CROP, Oslo,
1997.
Revistas y periódicos
x Revue Africa développement, Conseil pour le développement de la recherche en sciences
sociales en Afrique (CODESRIA), n° 3 y 4, 1998, Dakar.
x Revue Problèmes économiques, n° 2656-2657 (15 a 22 de octubre de 2000), n° 2.684 (18
de octubre de 2000).
x Revue Equilibres et populations, lettre mensuelle d’information, n° 36, enero de 1998,
París.
15
Los datos oficiales sobre los movimientos de nacionales del Africa subsahariana, en la
medida en que existen, deberían confirmar esta tendencia. En todo caso, ésta es atestiguada
por la atención creciente que los medios de comunicación, esencialmente escritos21, tienen
por el tema y por el interés que algunas ONG, principalmente caritativas, le conceden, pero
también, y muy especialmente, por los testimonios recogidos de los marroquíes, en las
grandes ciudades y en los distintos barrios en donde la presencia de migrantes subsaharianos
ha sido relevante.
En conjunto, las primeras encuestas de campo han mostrado que en su nueva configuración,
la presencia en Marruecos de migrantes del Africa subsahariana –esencialmente para partir
hacia Europa, pero cada vez más a menudo para permanecer en Marruecos– se ha percibido
claramente hacia mitad de los años noventa y se ha hecho “muy fuerte” desde 1997/199822, y
notablemente después de dejar el poder el ex Presidente Mobutu en el ex Zaire y todos los
acontecimientos que a partir de este hecho se han desarrollado en el Congo Brazzaville y en
la región de los Grandes Lagos.
A estos flujos de migrantes provenientes de estos dos países, parece que se han venido a
añadir otros migrantes originarios de Sierra Leona y sobre todo de Nigeria, en relación con la
guerra civil que sufre el primer país desde 1991 y el aumento de los conflictos y de una casi
guerra civil en el segundo en el curso de los cinco últimos años. Además, la situación que
21
Los medios de comunicación audiovisuales, en su mayoría públicos, tratan muy poco sobre el tema,
seguramente en razón del “malestar” político y diplomático que existe para abordarlo, sobre todo al no estar sus
límites bien definidos.
22
En Marruecos, aunque también en Argelia. En este sentido se podía leer en Liberté, periódico de Argel: “Sin
que sea necesario pensar que se trata de una invasión, es como si se hubiera desencadenado un éxodo desde
países cada vez más alejados de nuestras fronteras, ya que antes de llegar a Argelia se atraviesan a veces hasta
dos o tres países. Teniendo como destino final un país europeo –que en la actualidad suele ser España o Italia
más que Francia– al que pocos llegarán a causa del cierre de las fronteras”, Liberté, citado por Courrier
international, n° 25, del 23 al 29 de noviembre de 2000.
17
prevalece en Côte d’Ivoire, sobre todo desde el mes de diciembre de 1999 contribuye a
transformar los órdenes internacionales migratorios en toda el Africa occidental. En efecto,
no solamente Côte d’Ivoire es cada vez menos el país de acogida tradicional de migrantes de
Liberia, Burkina Faso o de Guinea, sino que se ha convertido en un gran país de emigración,
por razones tanto políticas como económicas.
En realidad, un flujo importante de migrantes provenientes del Congo, pero sobre todo del ex
Zaire –actual República Democrática del Congo– se sitúa más o menos en la lógica de las
relaciones que Marruecos mantiene con estos países desde los años sesenta, al igual que la
presencia de un importante número de estudiantes congoleños y zaireños en Marruecos, junto
a estudiantes senegaleses, de Côte d’Ivoire, de Malí, guineanos o mauritanos. No obstante, la
afluencia de naturales nigerianos o de Sierra Leona –es decir, de personas originarias de dos
países de habla inglesa y con los que las relaciones humanas nunca han sido muy marcadas–
está del todo ligado al nuevo orden internacional africano y al cierre de la frontera exterior de
Europa.
Las primeras entrevistas han revelado, de hecho, una gran variedad de motivos de salida, de
tránsito por Marruecos para llegar a Europa o simplemente para quedarse, al menos durante
algún tiempo, en Marruecos. Las guerras civiles o interestatales han sido las principales
causas, además del desempleo, la pobreza, la miseria individual o familiar, así como la
sequía. Pero la presencia de migrantes de Gambia, de Gabón o del Camerún –países
relativamente prósperos y con una situación política interior más bien estable– indica que
existen otros motivos que justifican la emigración, y que están ligados a la imagen de Europa
o a la de Marruecos así como a los deseos de “ir a ver lo que pasa”23 para, eventualmente,
quedarse.
Por otra parte es evidente, que la mayor parte de los movimientos que conoce Marruecos no
hubieran tenido lugar si hubiese sido posible para los migrantes, acceder directamente a
Europa, el Canadá o a los Estados Unidos.
Las dificultades encontradas para realizar las entrevistas con migrantes subsaharianos están
ligadas a su particular situación y la naturaleza de sus movimientos, que para muchos han
sido efectuados en la ilegalidad.
Por otra parte, algunos migrantes no hablan árabe, francés ni inglés. Las entrevistas se llevan
a cabo gracias a la asistencia de otro migrante que hace las veces de traductor, aunque en
estos casos, algunas respuestas corren el riesgo de ser censuradas por la voluntad de
enmascarar algunas informaciones, incluyendo también al traductor.
23
Las expresiones citadas entre comillas reproducen textualmente las palabras de los migrantes que han sido
entrevistados.
18
Además, las contestaciones dadas a algunas preguntas –o en ocasiones a todas las preguntas–
pueden ser falsas o marcadas por la voluntad de orientar la discusión con el fin de obtener
alguna ayuda. Este es el caso sobre todo de respuestas relativas al país de origen. En algunas,
un nigeriano se puede presentar como un natural de Sierra Leona para beneficiarse de un
juicio a priori favorable en relación con la clase de la guerra civil sufrida por Sierra Leona.
Puede suceder lo mismo a propósito de las relaciones con las representaciones diplomáticas
que conciernen a Rabat o con las autoridades marroquíes, en particular la policía.
En Tánger, los contactos con los migrantes fueron aún más delicados en razón de un cierto
estado de “excitación” debido a la proximidad del momento de la “salida”, a una presencia
policial más fuerte y aparente, a una mayor concentración de migrantes y a que su visibilidad
es más marcada, así como a la diseminación de las redes de “traficantes de migrantes”.
La acogida de migrantes en los lugares más “tranquilos”24 (por ejemplo, en el local de una
ONG), no garantiza, por tanto, una mayor fiabilidad de las respuestas, en la medida en que
algunas de ellas pueden estar determinadas por el objeto mismo de la visita. Esto es así, por
ejemplo, en el caso de visitas a las ONG benéficas.
El estudio, está basado en primer lugar, en una entrevista y un trabajo de campo cuyo fin es
recoger, dentro de un grupo de migrantes que será considerado como el “grupo de
referencia”, un conjunto de informaciones referidas a:
x La edad;
x El país de origen;
x El nivel de formación y de empleo en el país de origen;
x La situación familiar;
x La situación socioeconómica de los parientes;
x Los motivos de salida del país de origen;
x El contexto de la decisión de migrar, la duración y las condiciones del viaje;
x La elección de los itinerarios;
x La duración y las condiciones de estancia y de vida en Marruecos;
x La salida de Marruecos;
x Las redes organizadas:
24
Claire Escoffier ha realizado sus encuestas esencialmente a migrantes de confesión cristiana, gracias al apoyo
logístico de Cáritas de Marruecos, Rabat y la Iglesia Protestante de Tánger, así como de Cáritas España y de la
Cruz Roja española. Esta encuesta se ha realizado en un período de seis semanas.
19
Estos datos sólo pueden ser considerados como referencias cualitativas indicativas de
tendencias o de elementos de respuesta cuya apreciación es de orden general. Habría que
realizar un trabajo de investigación científica con más envergadura, que debería contar,
llegado el caso, con investigadores de varios países del Magreb y de Africa subsahariana,
para alcanzar un mayor conocimiento y llegar así a entender mejor el fenómeno objeto del
presente estudio.
b) País de origen
La determinación del país de origen de los migrantes suele ser difícil en razón de la
ambigüedad existente en ocasiones en cuanto a la nacionalidad declarada. En efecto, algunos
migrantes dicen ser originarios de Sierra Leona o de Liberia mientras que la conversación
25
Véase el anexo 1.
26
Las entrevistas han permitido observar la presencia de migrantes de Africa meridional, Somalia y Etiopía.
27
Las estadísticas facilitadas por el Centro de Acogida de Ceuta en 1997 revelaban la existencia de una
población de 2.828 migrantes de 27 nacionalidades distintas. Las nacionalidades más representadas eran las de
Nigeria, Sierra Leona y Liberia, que representaban un tercio de los migrantes presentes en el Centro. Los
nacionales de Malí y de la República Democrática del Congo también se encontraban en una gran proporción.
20
revela al cabo de un rato su origen nigeriano. La declaración de una falsa nacionalidad está a
menudo relacionada a la esperanza de obtener, llegado el caso, el estatuto de refugiado.
(véase infra).
En todos los casos, durante el trabajo de campo, en la medina de Tánger o en los barrios
populares de Rabat, los migrantes de origen nigeriano parecían ser los más numerosos.
Entre las 6 mujeres entrevistadas, 2 no han superado el nivel de la escuela primaria y 4 tienen
el certificado de estudios secundarios (diploma).
Muchos de ellos habían, según términos utilizados por uno de ellos, “realizado algunos
trabajitos” en los países atravesados para asegurar su subsistencia, pero ninguno de los
pequeños oficios emprendidos (portero de noche en empresas en el Camerún, ayudante de
albañil en Argelia, costurero en Nigeria) correspondía a su nivel de cualificación.
En cuanto a las mujeres, ejercían pequeños oficios en sus países de origen (empleada en una
oficina, peluquera, comerciante).28
Un gran número de migrantes se encontraba sin empleo en el momento de la salida del país
de origen, pero algunos “trabajaban la tierra” (Malí), eran comerciantes (Côte d’Ivoire y el
Senegal) o dirigían una pequeña empresa (de transporte de mercancías en el Senegal, por
ejemplo). La mitad de los nigerianos entrevistados jugaban en equipos locales de fútbol y
declararon que aspiraban a ser fichados por equipos europeos o marroquíes, en los que los
salarios son más sustanciosos que los que podrían percibir en Nigeria29.
d) Situación familiar
28
Véase en el anexo 3 el relato obtenido fuera de la encuesta de una emigrante de la República Democrática del
Congo.
29
Tal aspiración, está relacionada con la obtención, por el equipo nacional de fútbol de Nigeria, de la medalla
de oro en los juegos olímpicos de Atlanta, en 1996, junto con la obtención de la copa de Africa de las naciones
organizada en 2000 tanto en Nigeria como en Ghana, y de la copa del mundo organizada en 1998 en Francia.
21
Si la mayoría de las personas interrogadas está compuesta de hombres jóvenes que han
“viajado” solos, el 7% (es decir 4 sobre 54 hombres entrevistados) ha migrado en compañía
de su cónyuge y con 1 a 3 hijos. Estos niños, generalmente de corta edad, viven en
condiciones muy precarias y ninguno de ellos parece estar escolarizado.
Algunos de los migrantes de más edad dejaron en su país de origen al cónyuge e hijos (hasta
seis) así como al resto de los familiares, de los cuales a menudo no vuelven a tener noticias.
Un senegalés ha declarado haber actuado así, dejando a su esposa y a sus cinco hijos, el
mayor de 15 años, bajo la custodia de sus padres. Un refugiado político de la República
Democrática del Congo que formaba parte de los migrantes entrevistados –y que pasó por la
República Centroafricana, el Chad, Libia y Argelia– declaró que iba a la búsqueda de su
esposa y sus cinco hijos que habían huido del país en 1997. Tres mujeres que habían dejado
su país con la familia se encontraron solas en Marruecos ya que sus esposos fueron
rechazados en la frontera entre Argelia y Marruecos por las autoridades o detenidos y
expulsados durante controles efectuados en algunos barrios de Rabat durante el mes de
octubre y noviembre de 2000.
Entre las siete mujeres entrevistadas, tres tenían hijos de corta edad que tuvieron que
abandonar en su país de origen bajo los cuidados de sus familias (madres y abuelas).
En el país de origen, la situación de las familias de los migrantes, sobre todo en las zonas
rurales o de conflicto, suele ser muy precaria.
“Soy el mayor de diez hermanos y no le puedo pedir a mi padre que me mantenga porque
nuestro país está en guerra” (estudiante sudanés, 30 años).
“Ya no hay trabajo, todo se ha desmoronado, las compañías extranjeras han abandonado el
país, la provincia está en guerra por lo que ya no hay comercio en Kinshasa” (nacional de la
República Democrática del Congo, 25 años).
Entre las causas que han determinado la salida de los migrantes entrevistados, se han citado
motivos de expulsión de Africa como la pobreza, la sequía, la carga de la familia, el
desempleo30, pero también en países como Nigeria, Sierra Leona o Côte d’Ivoire, la guerra
civil y las revueltas políticas o interétnicas.
30
Algunos indicadores extraídos de la bibliografía existente son elocuentes a este respecto: “El número de
personas que viven por debajo del umbral de la pobreza en Nigeria es del 40%; en Guinea-Bissau, uno de los
países más pobres del planeta, […] la esperanza de vida no sobrepasa los 39 años; […] en Zaire, entre 1988 y
1993, el PIB descendió un 9% anual…”, Philippe Engelhard, L’homme mondial. Les sociétés humaines
peuvent-elles survivre?, Diffusion le Seuil, 1996.
22
Para los migrantes originarios de Gambia o del Camerún, las ansias de “cambiar de aires”, de
conocer y de trabajar en Europa, así como la búsqueda de un empleo y la voluntad de
instalarse en Marruecos fueron también motivos aducidos.
Muchos migrantes han declarado que lo que les ha impulsado a marcharse, han sido las
“imágenes de las televisiones” europeas y marroquíes que pueden ver en sus países y que les
muestran un nivel de vida sin punto de comparación con el suyo.
“En el país, un ejecutivo gana 250 dólares al mes y esto no basta para asegurarles los
estudios a mis hijos. Quiero ir a Londres para hacer negocios con Nigeria” (Ejecutivo
nigeriano, 54 años).
“Con mi diploma del tercer ciclo en derecho y ciencias económicas, en mi país no ganaría
más que 2.000 francos franceses al mes, mientras que mi primo que no tiene ni el bachillerato y
trabaja en Francia tiene mucho dinero. Cuando vuelve, construye casas, viste muy bien y hasta
envía dinero para que mi padre pueda ir de peregrinaje a la Meca. El que se queda se siente
herido, y debe partir” (estudiante de Côte d’Ivoire en Marruecos).
Los migrantes entrevistados suelen ser los hijos mayores, que se sienten obligados a
satisfacer las necesidades de sus familias que han permanecido en el país, viviendo en
situación precaria.
Según muchos de los migrantes entrevistados, sus familias y/o vecinos de sus barrios o
pueblos, constituyen un fondo para enviar a Europa a sus mejores elementos, los que tienen
más probabilidades de triunfar para que la inversión realizada sobre la persona sea
“rentable”. Algunos han visto partir hacia España a un viejo campeón de boxeo, un pintor de
talento, hombres de negocios o jóvenes futbolistas.
Todos parecen pensar que en Europa “se puede trabajar con toda seguridad en países en
donde los derechos humanos son respetados”. Están impacientes por trabajar y asegurarse un
porvenir decente y mantener a sus familias que han permanecido en el país de origen. Esta
percepción de la riqueza de España o de Francia, países proveedores de empleo, parece ser
una de las motivaciones esenciales para intentar la “travesía”. Ningún migrante, sin embargo,
ha encarado una migración definitiva, sino más bien una ausencia de duración limitada, para
regresar después a su país de origen.
Algunos migrantes intentan “matar dos pájaros de un tiro”31, eligen Marruecos como país de
tránsito y pretenden obtener el visado en España, lo que les permite después acceder a toda
Europa. Pero en caso de que no les fuera posible llegar a España, quedarse en Marruecos es
una solución intermedia y del todo factible, ya que a pesar de todo, la situación “siempre es
mejor” que en su país de origen. Muchos han expresado, por otra parte, un sentimiento de
tranquilidad y de seguridad en Marruecos, a pesar de la precariedad en la que viven, en
comparación con las regiones que han dejado atrás.
“Quiero quedarme aquí con mi bebé, ya estoy cansada, sufro mucho, lloramos mucho, sólo
quiero quedarme aquí” (joven parturienta, que se marchó en 1998).
Parece ser que muchos naturales de la República Democrática del Congo van a Marruecos
con el fin de proseguir sus estudios. Buscan por todos los medios regularizar su situación y
conseguir una suma de dinero mínima al mes que les permita aprender el oficio que sueñan
con ejercer (informático, músico).
“Quiero estudiar en Marruecos porque el diploma marroquí, tiene más peso. Aquí hay
medios técnicos para estudiar informática” (joven en situación irregular deseoso de realizar sus
estudios en Marruecos).
Los acontecimientos políticos pueden no sólo provocar la huida de estudiantes sino también
impedir su regreso a los respectivos países de origen: un antiguo estudiante sudanés explicó
que en Sudán, el cambio de régimen en 1989 motivó que muchos estudiantes, becados por el
Gobierno, no quisieran regresar a su país, por miedo “de ser enrolados por fuerza en el
ejército” (Sudanés, 30 años, originario de nuba mountains).
31
En realidad, varios. A este respecto, se puede leer en el periódico argelino Liberté (número citado
anteriormente): “aunque muchos migrantes subsaharianos tienen el proyecto de pasar por Argelia con el único
propósito de reunir el dinero necesario para viajar hacia Europa, sus ambiciones se detienen, para la mayoría, en
Tamanrasset, Djanet, Adrar, In Salah, Illizi o In Amenas...”.
32
Véase la parte del estudio dedicada a la situación socioeconómica y política en el país de origen.
24
Decididos por los distintos motivos de marcha señalados anteriormente, la mayoría de los
migrantes entrevistados declararon haberse decidido a abandonar su país de origen en razón
del “éxito en Europa” y según el “consejo y las indicaciones” de los hermanos, hermanas o
amigos que se marcharon durante los últimos años. La elección del destino final está ligado a
lugares en los que tienen a “conocidos” instalados, pero también depende del idioma
utilizado en el país de origen. Así en su mayoría, los migrantes nigerianos, de Sierra Leona y
de Gambia entrevistados, declararon su deseo de instalarse en el Reino Unido, mientras que
los migrantes senegaleses, de Côte d’Ivoire o de Malí escogen Francia. Para los migrantes
que aspiran a ser fichados en un equipo de fútbol, la mayoría nigerianos, el país de destino no
tiene tanta importancia.
La elección de Marruecos como país “de tránsito” hacia Europa, o de estancia por un período
más o menos largo, viene determinada por las razones históricas y políticas expuestas
anteriormente. Esta elección también viene dada en la nueva configuración migratoria
africana, por “las posibilidades” más numerosas que ofrece para acceder al continente
europeo. Así, el Estrecho de Gibraltar alcanza, en su parte más estrecha, menos de 14 km.
También es posible el acceso a pie a dos ciudades españolas situadas al norte y al nordeste de
Marruecos, y también se puede llegar a España a través de las islas Canarias, situadas a la
altura de la costa atlántica marroquí.
Son posibles dos tipos de itinerarios: la vía terrestre y la vía aérea. Sin embargo, las
narraciones de los viajes son relativamente diferentes, por no decir contradictorias, según los
migrantes entrevistados. Nos ha parecido interesante en este caso, ofrecer ideas concretas, tal
y como las han recogido los responsables de las encuestas.
La vía terrestre
“Hemos caminado desde el Congo. Hemos atravesado los desiertos en condiciones que
nunca podría haber imaginado. He hecho muchos vericuetos para llegar aquí, duermo en el
camino, en el bosque” (Jean de Dieu, República Democrática del Congo, 25 años).
25
“Yo intenté pasar por Mauritania pero era muy difícil, di media vuelta y pasé por Malí,
Níger y Argelia” (Célestin, 18 meses de viaje).
“Yo vengo del Congo-Brazzaville, primero nos embarcamos hasta el Camerún y luego
viajamos en grumiers (camiones que transportan madera) después en autobús hasta el Chad, en
taxi a Níger y en autobús a Argelia”.
El viaje se realiza en varias etapas, y puede durar hasta tres años. La distancia puede variar
de 4.000 a 8.000 km. Los más decididos han podido hacer el viaje en un mes, pero la
mayoría de las veces se ven obligados a buscar un empleo en los países de tránsito. El
Camerún, Nigeria y Argelia parecen ser tres países en los que se puede encontrar un empleo
por una salario mensual de 1.000 francos franceses aproximadamente (como ayudante de
albañil, vigilante nocturno, empleado de hogar). Algunos migrantes han declarado haber
trabajado entre seis meses y un año durante su trayecto, lo que les ha permitido ahorrar y
proseguir el viaje hasta Marruecos.
El itinerario adoptado por la mayoría de los migrantes está relativamente bien delimitado: del
país de origen, pasaje hacia la República Centroafricana, Benin o Níger, Argelia por
Marruecos, después entrada a Marruecos por Oujda (entrada legal) o sus alrededores (entrada
ilegal), después Fez y Tánger, o bien Fez, Rabat y Tánger.
Los más afortunados, aunque no son muchos, viajan por avión de Lagos a Tamanrasset
(150 dólares) porque temen sobre todo la travesía del desierto, famosa por su peligrosidad:
riesgo de bandolerismo, de ser despojado del dinero, de ser atacado o perderse en el desierto,
de morir de sed. Sin embargo, la mayoría de los migrantes debe afrontar la “aventura” y los
azares del viaje.
El paso entre Argelia y Marruecos se efectúa entre la ciudad argelina de Maghnia y la ciudad
marroquí de Oujda. Los migrantes deben atravesar una “tierra de nadie” de cerca de 14 km.
Este paso se atraviesa de noche, con la ayuda de una persona “especialista” generalmente de
origen argelino o marroquí, por un precio aproximado de 15 euros.
“Pasamos por la maleza durante la noche. Unos bandidos armados con cuchillos me han
robado todas mis pertenencias, mi reloj, y mi dinero.”
“Me lo han robado todo, me lo han quitado todo. Hirieron a mi amigo pero no me quise
pelear.”
“Mi marido fue expulsado en la frontera pero a mí me dejaron pasar porque estaba
encinta.”
Esta frontera sólo se puede atravesar sin problema “si se tiene suerte”.
En general, para los migrantes que acceden a Marruecos a través de su frontera terrestre y
que pasan casi exclusivamente33 por Argelia, la duración del trayecto entre el país de origen
y Marruecos oscila entre quince días y dos meses, y su coste ha podido alcanzar, en el caso
de un migrante camerunés entrevistado, de 350.000 francos CFA, o sea 534 euros.
Esta travesía se suele preparar en el país de partida, como es el caso de los nacionales de
Malí. Se hace con ayuda de mapas y con el consejo de los que partieron antes y que
transmiten sus conocimientos (hermanos, hermanas, primos, amigos, etc.), una descripción
de las rutas a seguir, de los riesgos que hay que evitar, de las ciudades por las que se debe
pasar y de los barrios en los que hay que residir a la espera de la partida.
Para los migrantes que vienen del Camerún, la ruta de la migración se hace a través de
Nigeria, y después por Níger y Argelia; para los que vienen de Nigeria, el viaje se realiza a
través de Níger y por Argelia. Los migrantes que vienen de Côte d’Ivoire pasan por Burkina
Faso, Malí y Argelia.
En Argelia, que es el territorio más extenso de su camino, los migrantes se detienen para
trabajar, pero rara vez lo hacen en los grandes centros petrolíferos de este país, como Hassi
R’mel o Hassi Messaoud. Lo hacen para cubrir sus gastos de transporte y de la “vida de cada
día” así como para completar los ahorros realizados antes de abandonar su país de origen,
pensando en las cargas que deberán soportar posteriormente, sobre todo para “pagar la
travesía hacía Europa”. Parece ser que las condiciones en las que trabajan son muy penosas.
Así, un exportador de dátiles que hospeda a nacionales de Malí (nuevo) afirma que trabajan
desde las 7 de la mañana hasta las 18 horas como mínimo, por 300 ó 400 dinares por día (de
4,5 a 6 euros).34
Este viaje se efectúa por carretera, recurriendo a todos los medios de transporte posibles. En
ocasiones se ha realizado a pie.
Para algunos migrantes entrevistados, que han declarado haber llegado a Marruecos entre
septiembre y octubre de 2000, el viaje a través del desierto de Nigeria o Malí, y después el
argelino, se realiza durante el mes de julio y agosto, bajo temperaturas superiores a 40º.
Algunos migrantes conservan secuelas físicas todavía visibles.
El paso por el territorio argelino se desarrolla generalmente “con tranquilidad”. Los controles
no suelen ser frecuentes y la policía argelina es “correcta” y “nos respeta” a pesar de haber
sido considerada, en la mayoría de las respuestas recibidas sobre el tema, como “más severa
y más firme” que la policía marroquí.
Además, no parece que existan redes particularmente estructuradas que faciliten el paso por
el territorio argelino, o por el de otros países por los que transitan los migrantes. Estos no
declaran haber recurrido a los traficantes de personas a pesar de haberlo hecho, y sólo se
deciden a contarlo cuando llegan a la frontera entre Argelia y Marruecos. Por lo demás,
muchos migrantes que disponen de la documentación necesaria (pasaporte válido y visado),
33
El paso de la frontera entre Marruecos y Mauritania o entre Argelia y Marruecos en los confines de
Mauritania, no ha sido citado, debido a la dificultad de acceder a Marruecos por esta región de fuerte presencia
militar, y del poco interés económico para los migrantes que tiene el tránsito por Mauritania.
34
Periódico Liberté, antes citado.
27
A este respecto, cabe destacar que parece existir en esta frontera, cerrada oficialmente a los
marroquíes y a los argelinos desde el mes de agosto de 1994, cierta “permeabilidad” gracias
a la cual los policías de las fronteras de los dos países facilitan el paso de los migrantes
subsaharianos, en ambos sentidos, por razones aún poco definidas, pero que otras partes del
presente estudio deberían permitir aclarar (ver el capítulo 7.
Desde la frontera argelina, el viaje se prosigue a pie, para escapar de los controles policiales
hasta la ciudad de Guercif, para continuar en tren de noche hasta Fez, después a Tánger o
Rabat, o por autobús interurbano.
La vía aérea
Una parte de los migrantes entra a Marruecos por vía aérea y llega al aeropuerto de
Casablanca. En este sentido, cabe destacar que se requiere visado para los nacionales del
conjunto de países africanos a excepción de Túnez, Libia, Côte d’Ivoire y el Senegal.
El precio de un billete (ida y vuelta) para Casablanca, desde la República Democrática del
Congo o de Nigeria por ejemplo, oscila entre 1.000 y 1.500 dólares. Según las informaciones
disponibles, al aeropuerto de Casablanca llega una media de una veintena de migrantes por
día. La mayoría de los recién llegados –salvo los comerciantes36 y los estudiantes llegados
para inscribirse en las universidades marroquíes que disponen, en su mayoría, de becas– se
deshacen de la documentación nada más llegar, o bien la “pierden”37, e intentan alcanzar lo
más rápido posible la región de Tánger y pasar a España con ayuda de las redes de tráfico
disponibles.
35
Véase el capítulo 3.
36
Existe tradicionalmente, una corriente comercial entre Marruecos y países como Malí, Côte d’Ivoire y sobre
todo el Senegal. Se trata principalmente de mujeres que venden en Marruecos mercancías de sus países de
origen y que utilizan el producto de sus ventas para cubrir los gastos del viaje así como para comprar productos
marroquíes (fundamentalmente artesanía) que se llevan a su lugar de origen con vistas a revenderlos.
37
La ausencia de documentos hace imposible la identificación del migrante y dificulta normalmente su
repatriación, sobre todo una vez que conseguido pasar el Estrecho de Gibraltar.
38
La estancia de los extranjeros en Marruecos está regulada por un dahir (ley) de 1915, y otra de 16 de mayo de
1941, publicada en el Boletín Oficial núm. 1469 y modificado por otros dos dahir de fecha 1º de mayo de 1950
28
durante los meses de septiembre/octubre de 2000, tras los ataques sufridos por africanos
subsaharianos en este país desde mediados del año.
Estos migrantes, que han atravesado Argelia de este a oeste, y de los cuales algunos eran
estudiantes en Libia, han reconocido que no habían ido a Túnez a pesar de estar próxima, no
sólo a causa de los firmes controles en la frontera entre Túnez y Argelia, de los precios
demasiado elevados de Túnez, sino también, probablemente, en razón de las mayores
posibilidades que ofrece Marruecos para “pasar” a Europa.
La mayoría de los migrantes entrevistados van relativamente bien vestidos y tienen buen
aspecto, pero muchos viven en condiciones de pobreza y de indigencia total igual que los que
sólo viven de la mendicidad o bien recuperando “restos de comida” en los mercados.
En general, la primera necesidad para el recién llegado es “encontrar un lugar donde meter la
cabeza”. En Rabat, los migrantes viven generalmente en barrios populares de la periferia de
la ciudad. De cuatro a seis personas viven en una habitación común alquilada a particulares39,
en condiciones de precariedad extrema: algunos colchones en el suelo, utensilios de cocina,
alguna ropa: “he prestado mi parca a un hermano que ha sido detenido en una redada y ya no
tengo nada para el frío” (joven de la RDC). El precio del alquiler de una habitación exigua se
eleva a una media de 400 dirhams por mes.
Generalmente, se reúnen unos cuantos migrantes para las comidas, en la habitación de alguno
de ellos. La mayor parte del tiempo, comen “patatas, tomates y sémola” a lo que añaden
despojos o restos de pollos comprados o conseguidos en los mercados vecinos.
Muchos migrantes, que probaron suerte hacía Ceuta y fracasaron, se encuentran sin recursos
y en ocasiones duermen en la calle.
“Sufrimos mucho, lloramos, tenemos hambre” (Biya, República Democrática del Congo,
joven parturienta).
y de 9 de agosto de 1952. Estos textos no han sido modificados desde entonces, y parecen, por lo que resulta
evidente, inapropiados para regular una situación que no tenían prevista (véase el capítulo 3).
39
Una marroquí, propietaria de un inmueble en un barrio de Rabat en donde residen migrantes subsaharianos,
declaró que alquilaba desde hacía dos años, de cinco a siete habitaciones en su vivienda, a una media de 20 a 30
migrantes. Desde hace dos años, estos migrantes son sobre todo de origen nigeriano, mientras que
anteriormente sólo tenía inquilinos zaireños que representaban los primeros migrantes llegados al “barrio”. Esta
persona, que vivía sola con cinco hijos en la misma casa que tiene alquilada, ha precisado que no sabía “quién
vivía con ella” y no tenía la menor idea de lo que duraban las estancias de uno u otro inquilino. Por cada
habitación, uno de los migrantes se encarga de pagarle cada fin de mes el alquiler convenido
(100 dirhams/persona). “Poco le importa quien estaba ahí al principio o al final de mes”.
29
La situación económica de Marruecos, marcada sobre todo por una tasa de desempleo
elevada en un medio urbano40, generalmente no permite trabajar a los migrantes en situación
irregular. Una gran mayoría, no trabajan y no han trabajado desde su llegada a Marruecos.
Algunos han sido entrevistados mientras mendigaban en los mercados o vendiendo bolsas de
plástico.
“Aquí se mendiga demasiado porque no hay trabajo. No tenemos nada que comer”
(Clarisse, 24 años, del Camerún, marido expulsado).
Sin embargo, algunos han encontrado pequeños empleos. Unos nacionales de Ghana o de
Malí son zapateros, unos senegaleses o de Côte d’Ivoire son vendedores ambulantes. Otros
malienses han declarado trabajar como ayudantes de albañil, uno por 40 dirhams/día41, y otro
por 25 dirhams/día. Con este fin, se presentan a los lugares en donde los marroquíes ofrecen
sus servicios de albañiles. En ocasiones, llegan a haber hasta quince migrantes en un mismo
emplazamiento, sin que ello provoque incidentes con los marroquíes presentes. Asimismo,
parece que algunos migrantes se colocan como guardas en alojamientos privados.
Los que no trabajan, esperan una ayuda de sus familias, de los parientes que han
permanecido en el lugar de origen o que ya están instalados en Europa. O bien declaran
encomendarse a “la gracia de Dios”.
Durante los últimos meses se han efectuado controles por lo que muchos migrantes han sido
reconducidos en tren hasta Oujda y reconducidos a la frontera con Argelia. Algunos van a
Argel o hacia otras ciudades argelinas, o esperan encontrar empleo, otros vuelven a
Marruecos y en ocasiones van a pie hasta Rabat.
Generalmente, la población marroquí convive bien con los migrantes, pero parece ser que
son atacados regularmente por malhechores.
“Tenemos miedo de andar por el barrio durante el día porque tenemos miedo de ser
atacados. Algunos tienen cuchillos y nos roban los relojes, los teléfonos” (joven nigeriano).
El aislamiento
“Estamos acorralados aquí, esperamos desde hace más de un año y no podemos hacer nada.
Aquí nos aburrimos, nos quedamos en casa por miedo a ser detenidos por la policía” (Steven,
20 años, nigeriano).
“Nos quedamos en casa todo el día y si salimos lo hacemos temprano por la mañana
entonces vamos a pie porque no tenemos dinero para el transporte” (joven de la RDC).
Es frecuente ver a los migrantes deambular con un teléfono móvil que les une con el eventual
“contacto” que les facilitará el paso o con una persona cercana que les enviará un giro
bancario. No obstante, muchos de ellos no reciben noticias de sus familias por diversas
razones: la situación de guerra en los países les impide asegurar una comunicación continua,
40
En el capítulo 7 se presentan estadísticas sobre la situación del empleo en Marruecos.
41
Esto representa, más o menos, la misma cantidad percibida por los migrantes de Malí que trabajaban con el
exportador de dátiles citado por el periódico Liberté.
30
se niegan a facilitar noticias a la familia antes de haber “conseguido pasar a Europa”, carecen
de medios económicos para llamar por teléfono e incluso para enviar una carta, temen recibir
malas noticias.
La ayuda financiera de los migrantes entrevistados rara vez está asegurada por los parientes
próximos que viven en el país de origen (falta de recursos, rechazo a pedir ayuda, ausencia
de parientes) sino más bien por miembros de la familia lejana que residen en Europa o en
otros países de Africa. Casi todos tienen un hermano o un primo en Francia, Bélgica, España,
aunque el contacto no se mantiene siempre (ausente, fallecimiento, desaparición, dificultad
financiera del inmigrante).
Las teletiendas constituyen un punto de unión de estos migrantes que esperan una
transferencia de dinero, noticias de sus familias o información sobre “lo que se debe hacer”
para partir hacia Europa.
Así, muchos migrantes han declarado haber sido atacados, generalmente por la noche, haber
sido despojados de su dinero, de sus documentos de viaje y de identidad, de sus “ropas de
valor”, y en ocasiones heridos por arma blanca.
Pero ningún migrante parece haber denunciado estos hechos, por temor a revelar a las
autoridades su situación de clandestino.
42
Según Al Alam, periódico publicado en Rabat en lengua árabe, habría en Rabat entre veinte y treinta
expulsiones de migrantes al día, cuatro días por semana, para “hacer frente a la agravación de este fenómeno”
(el de la migración clandestina de los africanos subsaharianos), Al Alam n° 18287 de 11 de junio de 2000.
31
En Rabat, viven en barrios populares de la ciudad, entre una población sin muchos medios, a
menudo tan pobre como ellos. En estos barrios, el casero aloja a cuatro o cinco por
habitación, y a veces más. Uno de los naturales de Malí entrevistados ha informado que vive
en un “apartamento” de cuatro piezas, de menos de 60 m2, en ocasiones con treinta
“compatriotas” más. Todos los migrantes presentes pagan una suma total de
1.500 dirhams/mes. Pero, en general, el alquiler medio es de 100 dirhams/mes por persona.
Por otra parte y por distintas razones, el temor a la policía es muy fuerte: carencia de
documentos de identidad, entrada irregular en Marruecos, vencimiento del tiempo de estancia
autorizado en el territorio nacional.
Los barrios de viviendas de los migrantes en Rabat son muy poco “accesibles” a la policía
marroquí, pero en caso de incidentes entre migrantes o entre ciertos migrantes y marroquíes,
puede haber –tal y como se ha señalado anteriormente– redadas policiales seguidas en
ocasiones de expulsiones. Estas se realizan generalmente hacia el territorio argelino, en razón
del coste y de las dificultades para realizarlas por vía aérea y por el hecho de que la mayoría
de los detenidos no tienen documentos de identidad. Los migrantes expulsados pueden
entonces permanecer por un tiempo en territorio argelino antes de intentar el regreso a
Marruecos. Algunos han declarado haber pasado de 10 a 15 días en Maghnia (punto de paso
en territorio argelino hacia Marruecos) antes de cruzar de nuevo la frontera. Las expulsiones
por vía aérea del migrante cuya expulsión ha sido decretada, se realizan en general, a la
llegada a Casablanca43, en razón del defecto de visado y, además, cuando resulta “evidente”
que el migrante en cuestión tiene una intención manifiesta de partir hacia Europa.
j) La partida de Marruecos
43
En un vuelo Casablanca-Dakar el 31 de julio de 2000, seis personas de Africa subsahariana, de las cuales
cuatro congoleses, fueron expulsadas. Una conversación con una de estas personas nos hizo saber que fueron
“bloqueados” en el control de pasaportes a su llegada a Marruecos y devueltos en el mismo avión a su país de
origen. El motivo aparente de su viaje era “llegar a Europa” gracias a “algún conocido” que tenían en
Marruecos.
32
las mayores preocupaciones de los migrantes entrevistados, aun si esta “travesía” parece para
algunos de ellos como un espejismo o una especie de tabú de forma que la conversación sólo
se puede relatar con perífrasis.
Primero existen “redes” sin los cuales el “viaje” hacia Europa no se puede realizar. Ninguna
de las preguntas formuladas a los migrantes sobre esta cuestión ha recibido respuesta, aparte
de que “esto se arregla en algún lugar entre Tánger y Tetuán”, es decir, en el norte de
Marruecos.44
Se han obtenido muy pocas respuestas a la cuestión relativa al momento en el que se debe
efectuar “la travesía”, aparte de alegaciones muy imprecisas como “inch’allah”, “cuando
Dios lo quiera”, “lo antes posible” o “cuando tenga dinero”.
Tratándose de este último punto, las respuestas recibidas coinciden y permiten concluir que
existe un “auténtico mercado” con tarifas reglamentadas, según baremos que tienen en cuenta
la peligrosidad de la “travesía”, la época en la que ésta se realiza, los puntos de partida y de
llegada y del tipo de embarcación utilizado. Existe sin embargo, un elemento evidente y
constante: los marroquíes y los magrebíes, generalmente efectúan el paso del Estrecho de
Gibraltar en embarcaciones en las que no son admitidos migrantes de Africa subsahariana y
viceversa.
Los precios de “la travesía” hacia Europa, oscilan para estos últimos, entre 10.000 y
12.000 dirhams, es decir 1.000 a 1.200 dólares, por una plaza en una “patera”45 (barca
pequeña) construida en la localidad y equipada con un motor y que puede atravesar el
Estrecho en poco menos de 48 horas, navegando generalmente de noche.
El “paso” hacia Europa puede también hacerse en botes neumáticos (zódiacs), adquiridos en
España. La travesía es en este caso más rápida y “más segura” (salvo en caso de explosión de
la embarcación). Es, en consecuencia, más costosa, ya que su precio alcanza los
15.000/20.000 dirhams, y puede llegar hasta 30.000 dirhams por un transporte entre la costa
marroquí (en los confines de Layoune) y Las Palmas, en las islas Canarias.
44
Ali Lamrabet, periodista marroquí de la revista Demain, recorrió personalmente la travesía del Estrecho de
Gibraltar durante el verano de 2000. Camuflando su verdadera identidad, siguió la trayectoria de los migrantes
clandestinos marroquíes. Su relato, en el que evoca todas las redes con las que tuvo contacto, se publicó en
Courrier International, n° 522, del 2 al 8 de noviembre de 2000.
45
Las pateras, cuyo coste varía entre 15.000 y 30.000 dh, están fabricadas lejos de la costa, “por un artesano
cuyo nombre nadie menciona”. Ali Lamrabet, ibid.
33
Durante los años 1997 y 1998, era posible alcanzar ambas ciudades del norte de Marruecos
sin mayor dificultad.
“Cuando estaba en Benin, oí decir que era fácil pasar a España desde Marruecos. Se pasa
por los agujeros de las vallas y después, te llevan al campamento de la Cruz Roja. Después nos
dan un permiso de estancia y podemos encontrar trabajo en España” (Peter, 25 años, Nigeria).
“Salíamos de Tetuán por la noche en taxi. Había que entregar 200 dirhams a cada policía y
pasábamos por la montaña. Hacíamos una larga marcha para llegar al campamento de la Cruz
Roja. Algunos tenían suerte y pasaban, otros eran devueltos a Tetuán o a Argelia”.
Muchos candidatos han intentado alcanzar su meta una, dos o tres veces y han sido
expulsados a Argelia tras una breve estancia en la cárcel de Tetuán y/o de Oujda.
“Tengo un hermano que pasó por Ceuta y que ahora está en España. Me ofreció que fuera
pero desde que estoy aquí he perdido el contacto con él. Su teléfono ya no contesta. No tengo
dinero y espero que me llame” (joven mujer de la RDC).
Ante estas afluencias de migrantes en situación irregular, las autoridades españolas han
procedido a una operación de impermeabilización en los perímetros fronterizos de Ceuta y
Melilla, consistente en la construcción de un muro de acero galvanizado con una altura de
3,10 m y un detector electrónico sensible a la presencia humana.
Parece que el cierre del campamento de la Cruz Roja en julio de 2000 y la construcción de
este muro, han sido elementos disuasivos para los que carecen de medios financieros para
pagar una travesía “ilegal” y por lo tanto muy costosa. Por el contrario, el refuerzo del
control de las fronteras tiene como consecuencia aumentar la peligrosidad para los
desesperados dispuestos a sortear todos los peligros para hacer la travesía.
El paso por Ceuta, “vía real” para los emigrantes desprovistos de dinero, siendo desde ahora
prácticamente imposible, deja libre la plaza para otras vías.
Ante el refuerzo del control del Estrecho por las autoridades españolas (radares, cámaras
térmicas, lanchas rápidas, helicópteros, refuerzo de la guardia civil), algunos emigrantes
prefieren seguir una vía más económica e intentar una larga travesía (120 km) que separa la
costa de Marruecos de la isla de Fuerteventura, aunque es “arriesgada” según los migrantes.
Los habitantes de las Canarias ven a menudo como llegan migrantes subsaharianos
34
completamente agotados46. Para afrontar este fenómeno, se han abierto dos centros de
retención en Las Palmas y en Fuerteventura.
k) Redes organizadas
En Tánger habría, según algunos migrantes entrevistados, entre 2.000 y 2.500 africanos
subsaharianos47 “a la espera de pasar”. El paso clandestino con patera o con un zódiac parece
el medio más empleado por migrantes que disponen de recursos suficientes para pagar su
precio (una media de entre 300.000 y 450.000 pesetas por persona).
Desde hace dos años, parece que las travesías organizadas inicialmente por pequeños
traficantes, están controladas por redes “mafiosas” especializadas también en el tráfico de
drogas. El paso se realiza de noche, a partir de la costa marroquí a bordo de grandes zódiacs
que transportan de 35 a 45 personas. La travesía es rápida (menos de cuatro horas) y el
atraque se hace de noche en la costa española entre Tarifa y Algeciras. También es peligrosa
y es elevado el número de ahogados.
Los más decididos a dar el paso, no se desaniman a pesar de las tentativas infructuosas de
alcanzar Ceuta, las brutales expulsiones, las vejaciones y las difíciles condiciones de vida. En
Tánger, se vive con el teléfono móvil en la mano, a la espera de la noticia del envío “del giro
bancario que permitirá financiar la travesía”. Todos son reacios a los “buenos consejos” que
intentan disuadirles de su tentativa y permanecen sólo a la espera del momento en el que
alcanzarán el suelo español.
46
Según la dirección insular de la administración española, parece ser que desde principios del año 2000, 1.656
migrantes en situación irregular (marroquíes y subsaharianos) fueron arrestados en Fuerteventura (véase el
capítulo 4).
47
Según nuestras informaciones, no existen datos verificables.
35
“Cuando esté en España, aprenderé el español, iré a trabajar a las plantaciones y luego
aprenderé un oficio. España es un país maravilloso porque acepta a los emigrantes. Estoy
seguro que me irá muy bien allí” (Steven, 25 años, nigeriano).
Sin embargo, los que están más serenos son los que tienen un “contacto” en Europa
(hermano, amigo, familia cercana) que podrá albergarlos a su llegada y les ayudará a
conseguir trabajo. Todos están impacientes por “trabajar, progresar, aprender y ahorrar para
regresar dignamente a su país de origen”.
En general, los migrantes originarios de países anglófonos (Nigeria, Sierra Leona) proyectan
ir después de su paso a España, al Reino Unido, y en caso de fracasar, a América del Norte.
Mientras que los migrantes de Africa francófona (Côte d’Ivoire, Malí, el Senegal, la
República Democrática del Congo) piensan instalarse después de España, en Francia, Bélgica
o Italia, que conoce una fuerte migración de senegaleses.
Los migrantes que poseen el bachillerato piensan seguir unos estudios superiores (en
informática o gestión) o una formación en mecánica. Los otros, a excepción de los migrantes
que aspiran a integrarse en un equipo de fútbol europeo, están dispuestos a aceptar cualquier
trabajo que les sea propuesto.
“Teníamos ganas de ir a España porque allí hay trabajo, se gana dinero y nos podemos
ganar la vida para mantener a la familia que se ha quedado en el país” (joven sin cualificación,
República Centroafricana).
“Tenemos manos para trabajar, puedo desempeñar cualquier trabajo para ahorrar y volver a
mi país para dedicarme al comercio cuando mejore la situación”.
Algunos han declarado desear volver a su país, y se conceden aún algunas semanas o algunos
meses de espera antes de tomar una decisión definitiva, pero los que se han endeudado
demasiado para financiar el viaje no pueden afrontar el regreso en un plazo próximo.
Algunos nacionales de la República Democrática del Congo se han percatado de que el paso
a España resulta imposible en estos momentos48 para sus precarios medios, a pesar de tener
contactos en Europa. Tras reflexionar, la mitad de estos migrantes ya no contemplan más que
la perspectiva de volver a su país de origen, intentando, no obstante, prolongar su estancia en
Marruecos e inscribiéndose en institutos de formación principalmente privados.
La mayoría de estos migrantes pretenden regresar por vía terrestre esperando poder ahorrar
algo trabajando de nuevo en Argelia, en Nigeria o en el Camerún. Otros se lamentan de la
falta de suerte pero declaran no estar avergonzados de “regresar a su país con las manos
vacías”.
48
Desde el mes de junio de 2000, es muy difícil acceder a Ceuta, ciudad española del norte de Marruecos, a
causa de una alambrada que rodea la ciudad, que además ha cerrado el “paso de tránsito” de Calamocarro.
36
2.5. Conclusión
A este nivel de la investigación, se puede concluir que el caso está cerrado para miles de
personas que han dejado su país o se han visto obligadas a abandonarlo –por temor de perder
su vida o su integridad física o simplemente por tener más autonomía de sus familias, para
contribuir a sostener las necesidades de éstas, dejando además de ser ellos mismos una
carga–, y se hallan en muchas ocasiones en un estado de desamparo total y fuera de toda
protección, a la espera de una ayuda que resulta menos probable a medida que se demora su
presencia en el extranjero para finalmente acabar “regresando a su país”.
Nota
Cabe destacar que esta guía de entrevistas, elaborada previamente a la realización del trabajo de
campo, no ha servido más que de referencia. El contexto del estudio y la situación específica de cada
migrante así como la naturaleza de las preguntas que se han formulado, han sido determinantes.
Asimismo, no ha sido posible obtener respuestas a todas las preguntas planteadas, como también ha
sido difícil, contrariamente a lo que esperaba el equipo de investigación, profundizar y obtener
repuestas más detalladas. Paralelamente, el desarrollo de la encuesta y las inquietudes que se leían en
el rostro de muchos de los migrantes, han sido motivo de prohibición, sobre todo en la ciudad de
Tánger, de formular preguntas, por ejemplo sobre las vías para atravesar el estrecho de Gibraltar o
sobre las relaciones con los traficantes.
Anexo 3
49
Recogido por Claire Escoffier.
39
me aconsejó que rezara… Me fui el 30 de noviembre de 1997 con una sobrina. Ella también quería
ganarse la vida y encontrar estabilidad. Tenía en total 2.000 dólares.
Tomé el barco hacia Brazzaville, y después el avión hasta el Camerún. Tenía mi pasaporte, estuve en
un hotel en Douala. Me quedé tres meses, pero fue imposible encontrar trabajo. Luego tomé el
autobús hacia Nigeria. En Lagos, busqué el barrio de los zaireños, los que habían dejado su país desde
hacía 7/10 años. Quería ir a Niamey, pero me robaron el pasaporte y 500 dólares. Conseguí entonces
un pasaporte guineano. Después de Lagos, me dirigí en autobús y en taxi hacia Benin y después a
Niamey, llegando el día que murió Mobutu. Me encontré con un amigo que me dijo que aquí todo
había cambiado, que todo iba mal. Me dio 200 dólares y me aconsejó que fuera a Argel.
Me quedé dos semanas y después tomé el avión hacia Tamanrasset, y más tarde la ruta del desierto
hacia Malí. Nos escondíamos cuando veíamos militares, les hacíamos creer que éramos argelinos…
En Argel, encuentro el barrio de los zaireños, que viven hacinados en una casa de alquiler.
Trabajo entonces como empleada de hogar y gano 500 dinares por día. Estuve hospitalizada durante
una semana, luego vendía comida en la calle con mi sobrina. Pero ésta fue expulsada a Nigeria
porque carecía de papeles. Y yo tampoco tenía papeles en regla. Decido marcharme a Marruecos,
después de haber permanecido ocho meses en Argel. Partí hacia Orán y después a Maghnia, y un guía
me acompaña hasta Rabat, con un grupo de migrantes, pasando por Guercif y Fez.
Estuve cuatro veces en prisión. Se tiene miedo de las agresiones, las violaciones. Hay que dar dinero,
ropa… Hay amigos que han sido asesinados, amigas violadas… Expulsada a Maghnia por quinta vez,
ya no tenía nada… no podía regresar a Marruecos. Pero un senegalés me dio pan, dinero y retomé el
camino hacia Oujda y Fez, luego de nuevo a Rabat. Pude obtener los papeles de una nigeriana. Me
instalé en Sale, en el barrio de Sidi Moussa50. Me quedé embarazada, un ‘hijo de Dios’. Tuve una hija
en septiembre de 2000.”
50
Este barrio y toda la ciudad de Salé, han vivido desde octubre a junio de 2000, al ritmo de la realización de
una película americana que revive la operación “Restaure hope”, llevada a cabo por los Estados Unidos en el
año 1993 en Somalia. Barrios enteros de Mogadiscio fueron reconstruidos en aquella ocasión, y entre 300 y
500 migrantes subsaharianos fueron contratados como figurantes de la película por una retribución diaria de
250 dirhams por persona. Estos figurantes obtuvieron durante la duración del rodaje un salvo conducto de las
autonomías marroquíes.
40
3.1. Introducción
Estos textos, que corresponden todos a la época de la presencia francesa en Marruecos, sólo
se han modificado muy poco y muy formalmente probablemente por la importante razón de
que el contexto marroquí es ante todo y desde el principio de los años sesenta, un contexto de
emigración y de inmigración.51 Marruecos, que desde hace muchos años se encuentra sumido
en un debate muy riguroso para conseguir una legislación más liberal a favor de sus
nacionales en materia de migración con varios países europeos (Francia, Bélgica y los Países
Bajos, en primer lugar, España e Italia a continuación) no puede intervenir en un sentido
restrictivo ante los ciudadanos de otros países africanos para los cuales, después de todo,
Marruecos no se había convertido aún en esta vía de tránsito hacia Europa como lo será
después de la instauración de los visados de entrada y de su generalización en los diferentes
países de la Unión Europea desde la mitad de los años ochenta.
Sin embargo, sería precipitado creer que Marruecos tiene un sistema de “puertas abiertas” en
materia migratoria con respecto a algunos países africanos. En efecto, la regla en este sentido
es el sistema de visados. Así, los naturales del conjunto de los países africanos están
obligados a presentar un pasaporte válido y un visado de entrada en Marruecos, con la
excepción de los ciudadanos de ocho países (Côte d’Ivoire, Congo-Brazzaville, Guinea
Conakry, Libia, Malí, Níger, el Senegal y Túnez), que no tienen la obligación de presentar un
pasaporte válido para entrar en territorio marroquí.
Además, las vías de entrada en Marruecos son únicamente los puertos y aeropuertos del país,
ya que las vías terrestres con Mauritania y con Argelia están cerradas (a causa del conflicto
sahariano), desde el mes de agosto de 1994.
A este respecto se pueden hacer dos observaciones importantes en relación con el trabajo de
campo llevado a cabo en el marco de nuestro estudio (ver capítulo 2):
x Los nacionales de los ocho países que no están obligados a presentar un visado a su
entrada en Marruecos no son los que más emigran a Europa vía Marruecos.
51
Es probablemente este contexto el que explica también el poco interés manifestado hasta ahora por los
investigadores o universitarios marroquíes en el tratamiento de la cuestión de las migraciones de africanos del
sur del Sahara en y a través de Marruecos. La bibliografía marroquí respecto de este tema es muy escasa,
solamente algunos trabajos de investigación se refieren a ello, realizados en la universidad y en diferentes
escuelas superiores de Rabat. Estos dos trabajos son debidos a una marroquí, Bichri Saloua (La condition des
étrangers au Marroc, Memoria de final de estudio, ENAP, Rabat 1995/1995) y a un zaireño, Base Babu-Kazadi
(Police des étrangers et jouissance des droits: le cas du Maroc, Memoria de fin de estudios, ENAP, Rabat,
1990/1991).
41
x La casi totalidad de los migrantes en situación irregular que hemos entrevistado, o los
que han sido detenidos o rechazados por la policía marroquí, han entrado en
Marruecos a través de la frontera con Argelia, cuando esta frontera está totalmente
cerrada al tránsito.
Según nuestro punto de vista, estos dos elementos planean de modo diferente la cuestión
relativa a la “frontera” con respecto a los países africanos subsaharianos. ¿Tiene que situarse
esta cuestión al nivel de Marruecos, o debe considerarse desde Argelia, el país más extenso
de la región, que tiene fronteras comunes con Marruecos, Mauritania, Malí, Níger, Libia y
Túnez? O, finalmente, ¿debe ser percibida a escala de los tres países del Magreb central
(Marruecos, Argelia y Túnez), lo cual debería constituir el marco normal de resolución de
esta cuestión entre los países de la UE y los del Magreb, en el marco de una aproximación
global de los miembros?
Cada uno de estos tres niveles comporta para Marruecos consecuencias políticas, jurídicas y
diplomáticas específicas, tanto respecto de Europa como de los países del Africa
subsahariana y probablemente es aquí donde reside, en gran parte, el margen de maniobra del
Gobierno marroquí cuando afirma: a) que no hay ninguna prueba de que migrantes de Africa
subsahariana detenidos en Europa (España) hayan pasado por Marruecos; b) que le resulta
imposible controlar toda la frontera entre Argelia y Marruecos, la cual, por lo demás, está
cerrada.
Estas dos afirmaciones, hasta ahora, han permitido a Marruecos rechazar la inclusión en los
acuerdos de readmisión que ha firmado con diferentes países de la UE52 de migrantes que no
sean estos nacionales (ver en anexo 2 el preámbulo y los tres primeros artículos del acuerdo
obtenido en este sentido, en 1998, entre Marruecos e Italia).
52
Acuerdos de readmisión de Marruecos con: a) Francia, acuerdo sobre la circulación de personas – de hecho,
un intercambio de cartas – firmado el 10 de noviembre de 1983, no ratificado; b) España, acuerdo sobre la
circulación de personas y de readmisión, firmado el 13 de febrero de 1992, en trámite de ratificación;
c) República Federal de Alemania, acuerdo (PV) relativo a la identificación y a la expedición de salvoconductos
consulares, firmado el 22 de abril de 1998, no ratificado; d) Italia, acuerdo sobre la reconducción a las fronteras
de los súbditos y sobre el tránsito para el alejamiento, firmado el 27 de julio de 1998, en curso de ratificación.
42
Las únicas modificaciones aportadas por las autoridades marroquíes desde 1956 han
consistido en la adaptación de los textos adoptados durante el período del protectorado en los
diferentes cambios acaecidos en la estructura administrativa del país desde su independencia.
De este modo, el conjunto de dichos textos se refiere a la zona internacional de Tánger y a la
ex zona de protectorado español (norte de Marruecos) en virtud del decreto del 16 de
noviembre de 1962 del Ministro del Interior. Lo mismo ha sucedido en 1969 referente a la
zona de Ifni (igualmente bajo protectorado español) y después para el ex Sahara español,
cedido por España a Marruecos en 1975.
Las personas que tienen el estatuto de refugiado o de apátrida tienen que presentar en el
control de la policía de frontera un título de viaje expedido en aplicación de la Convención
de Ginebra de 1951, aceptada en nombre de Marruecos por Francia (como autoridad
protectora y de tutela) y confirmada por una declaración solemne del Marruecos
independiente, depositada en las Naciones Unidas el 7 de noviembre de 1957.
Es necesario que el título de viaje de los refugiados y de los apátridas sea regular y en curso
de validez en el tiempo y en el espacio, es decir, que su validez territorial se extienda a
Marruecos. A cualquier persona que haya omitido el cumplimiento de esta formalidad no se
le permitirá la entrada en Marruecos.
43
Una orden del 15 de enero de 1924 obliga a todo extranjero a proceder, durante los quince
días después de su llegada al territorio nacional, al cumplimiento de las formalidades de
inscripción o de declaración de residencia. Una orden de 9 de noviembre de 1932 le obliga,
además, en caso de cambio de residencia, a efectuar la declaración tanto al abandonar la
antigua residencia como al llegar a la nueva.
Si la estancia supera los 15 días y permanece en el límite de validez del visado (o en caso de
dispensa de visado, si la estancia es inferior a tres meses), las autoridades proceden a la
aplicación del dahir (ley) de 16 de mayo de 1941 relativo a las autorizaciones de estancia.
Estas son expedidas por la Dirección general de la seguridad nacional ya sea por una
duración limitada o indeterminada. Estas autorizaciones pueden ser revocadas en cualquier
momento.
Cuando un extranjero tiene la intención de establecerse en Marruecos para ejercer allí una
actividad profesional, queda sometido a la legislación sobre inmigración. Esta está
constituida por el dahir de 15 de noviembre de 1934 que regula la inmigración y que
organiza un régimen de entrada al territorio en consideración de las necesidades económicas
a toda persona de nacionalidad extranjera que inmigra a Marruecos para ejercer allí una
actividad profesional, sea de la naturaleza que sea, remunerada o no, por su propia cuenta o
por cuenta ajena.
c) Las sanciones
Con referencia a las sanciones aplicables en caso de no observarse las condiciones de entrada
y de residencia en Marruecos, los distintos textos antes citados contienen un cierto número de
disposiciones represivas que conllevan penas correccionales y la expulsión. Además, están
previstas sanciones administrativas en caso de infracción de las reglas sobre la residencia.
44
Estas sanciones pueden ser, según los casos, la expulsión por la vía rápida, la expulsión y la
puesta en residencia vigilada.
La expulsión por la vía rápida es una medida administrativa que sólo se adopta cuando el
visado de un contrato de trabajo es rechazado o anulado o bien cuando la autorización de
ocupar un empleo remunerado no se ha concedido. El emigrante es obligado a abandonar el
territorio en el plazo que le concede el Ministro de Trabajo y de Asuntos sociales, sin que
este plazo pueda ser inferior a ocho días a partir de la fecha de la notificación; ésta es librada
al inmigrante por la policía o la gendarmería o por carta certificada con acuse de recibo.
La expulsión es otra medida administrativa dirigida contra todo extranjero que haya entrado
clandestinamente en Marruecos, o que no acepte las condiciones reglamentarias y sanitarias
de entrada en Marruecos, o, finalmente, que ejerza una actividad profesional en una región o
en una ciudad distinta de aquella para la cual se le ha concedido el visado de residencia. La
expulsión es notificada por vía de notificación del prefecto o provincial del lugar de entrada o
de residencia del extranjero previo un informe de los servicios de orden público (de la
policía).
Hay que señalar que la institución judicial (Corte Suprema y Ministerio de Justicia) sólo
aparece en los textos antes citados en el único caso de la extradición.
45
Decreto de 13 de noviembre de 1914 del Comisario residente general, relativo a las personas
que llegan o residen en la zona francesa del Imperio Jerifiano
Artículo 1: Toda persona que desembarque en un puerto de la zona francesa de Marruecos tendrá que
justificar ante la autoridad local delegada a este efecto, su identidad, su último domicilio, sus medios
de subsistencia y los motivos de su venida a la zona francesa de Marruecos.
Artículo 2: Los extranjeros residentes en territorio de la zona francesa y súbditos de las potencias que
se benefician aún del régimen de las capitulaciones deberán, si todavía no lo han hecho, en un plazo
de diez días a partir de la promulgación del presente decreto, cumplir en el consulado respectivo las
formalidades de la inscripción a cualquier petición de la autoridad.
Lo mismo es válido para los súbditos de dichas potencias que desembarquen o lleguen al territorio de
la zona francesa a partir de la promulgación del presente decreto.
Artículo 3: Los súbditos de las potencias que han renunciado al beneficio de las capitulaciones
tendrán que hacer su declaración de residencia en las condiciones que serán fijadas por decreto de los
comandantes de subdivisión. [Artículo derogado por Orden de 9 de diciembre de 1932.]
Artículo 4: Orden de 17 de diciembre de 1915 – Toda persona que hubiera descuidado cumplir estas
formalidades le será aplicada Nuestra Orden de fecha de 2 de agosto de 1914, relativa al estado de
sitio y que promulga la ley marcial, en consecuencia será llevada ante los tribunales militares del
cuerpo de ocupación53 y será punible con una multa de 2.400 francos a 12.000 francos y de un
encarcelamiento de dos días a un mes, o de una de estas dos penas solamente; además, podrá ser
expulsada por las autoridades militares por aplicación de las disposiciones del artículo 3, párrafo 2 de
Nuestra Orden antes citada de 2 de agosto de 1914.
Artículo 1: Toda persona sea de la nacionalidad que sea que desembarque o llegue a la zona francesa
del Imperio Jerifiano, a partir de enero de 1915 incluido, tendrá que poseer un pasaporte.
Artículo 2: Los pasaportes de las personas viniendo del extranjero o de otra zona del Imperio
Jerifiano, tendrán que haber sido visados por la autoridad consular francesa.
53
Orden de 20 ramadán 1364 (29 de agosto 1945) del general de división, comandante supremo de las tropas
de Marruecos, relativo a la competencia de los tribunales referentes a las infracciones de la reglamentación
acerca de la residencia de los extranjeros en Marruecos. Artículo único: Quedan derogadas las disposiciones
que prevén la competencia exclusiva de los tribunales militares respecto a infracciones sancionadas por la orden
de 14 hejja 1332 (13 de noviembre 1914) y la orden de 9 rejeb 1351 (9 de noviembre 1932) relativa a la
residencia de los extranjeros en Marruecos.
46
Artículo 3: Toda persona que no pueda presentar un pasaporte en regla no podrá, en ningún caso, ser
autorizada a desembarcar o a entrar en el territorio de la zona francesa.
Artículo 4: Las autoridades encargadas de la aplicación de la presente orden son las designadas en el
artículo 6 de nuestra orden de 13 de noviembre 1914, a la que hemos aludido.
Orden de 8 joumada II 1342 (15 de enero de 1924) relativa a la llegada y a la residencia de los
extranjeros en Marruecos
Artículo 1: Los extranjeros que entren en la zona francesa del Imperio Jerifiano, tendrán a contar
desde su llegada, un plazo de 15 días hábiles para proceder a las formalidades de inscripción o de
declaración de residencia prescritas por los artículos 2, 3 y 4 de la orden de 13 de noviembre de 1914.
Los extranjeros que residen actualmente en zona francesa y que aún no se hubieran adaptado a las
formalidades citadas más arriba, tendrán, contando desde la inserción de la presente orden en el
Boletín Oficial, un plazo de 15 días hábiles para ponerse en regla.
Artículo 2: Todo extranjero que resida en la zona francesa del Imperio Jerifiano sin haber cumplido
las formalidades prescritas por los artículos 1, 2, 3 y 4 de la orden de 13 de noviembre de 1914, en las
condiciones fijadas por el artículo 5 de dicha orden, modificado por la orden de 17de diciembre
de 1915.
Orden de 9 rejeb 1351 (9 de noviembre de 1932) del general de división, comandante superior
de las tropas de Marruecos, completando la reglamentación relativa a la residencia de los
extranjeros en Marruecos
Artículo 2: Todo extranjero que en el plazo arriba descrito no haya hecho la declaración de cambio de
residencia será sujeto de las penas previstas en el artículo 5 de la orden de 13 de noviembre de 1914,
tal como ha quedado modificado por la orden de 17 de diciembre de 1915.
Las mismas penas podrán ser pronunciadas contra los extranjeros que hayan hecho conscientemente
una declaración de residencia o de identificación falsa o inexacta.
Artículo 3: Queda prohibido a todo empresario emplear a un extranjero que carezca del certificado de
inscripción previsto por la orden de 13 de noviembre de 1914, o cuyo certificado no tenga el visado
prescrito en el artículo primero de la presente orden.
47
Artículo 4: Los propietarios, hoteleros, hospederos, deben indicar en las veinticuatro horas, a los
servicios de policía o, en su defecto, a la autoridad local de control, la presencia de los extranjeros
que habitan en sus inmuebles o establecimientos. Lo mismo vale para los propietarios de pensiones
de familia y para todos aquellos que albergan a extranjeros.
La declaración tiene que indicar el lugar, la fecha y el número de la expedición del certificado de
inscripción presentado por el extranjero. Si éste no lo posee, hay que especificarlo y señalar
urgentemente este hecho a los servicios antes citados o, en su defecto, a la autoridad local de control.
Esta declaración no dispensa a los hoteleros y a los hospederos de conformarse con todas las demás
disposiciones reglamentarias que rigen el ejercicio de su profesión.
En caso de reincidencia estos castigos podrán doblarse. Hay reincidencia cuando en menos de
12 meses el reincidente ha sufrido ya una condena por la misma infracción.
En caso de reincidencia estos castigos podrán doblarse. Hay reincidencia cuando en menos de doce
meses el reincidente ha sufrido ya una condena por la misma infracción.
Dahir de 21 kaada 1358 (2 de enero de 1940) que reglamenta la residencia de algunas personas
en zona francesa del Imperio Jerifiano
Artículo 1: Una residencia forzada en las ciudades o centros que les serán designados a este efecto
podrá ser impuesta a los individuos peligrosos para la defensa nacional o para la seguridad pública,
así como a las personas que se hallen en la imposibilidad de abandonar la zona francesa de Nuestro
Imperio, si han sido objeto de una medida de interdicción o de expulsión tomada en aplicación del
artículo 1 del dahir anteriormente considerado de 8 de diciembre de 1315 o que hayan inmigrado en
dicha zona sin adaptarse a las disposiciones del dahir anteriormente citado de 15 de noviembre
de 1934.
Estas personas tendrán que presentarse a la autoridad local de control, en el momento de su llegada en
alguno de los lugares designados más arriba, así como en las fechas que les serán fijadas
ulteriormente por estas autoridades para la justificación periódica de su residencia.
Artículo 2: Las personas mencionadas en el artículo 1º podrán ser requeridas con el fin de realizar
trabajos de interés público e incorporadas en formaciones especiales.
Artículo 3: Las personas designadas más arriba que no se encuentren dentro de los plazos fijados en
la residencia o en el lugar de residencia que se les han asignado, o que lo hayan abandonado sin
autorización, podrán ser castigadas con seis meses a cinco años de prisión.
Todo individuo que, requerido en las condiciones previstas en el artículo 2 arriba citado, se niegue a
realizar el trabajo prescrito, será castigado con las sanciones previstas en el artículo 2 del dahir de 13
de septiembre de 1938 sobre la organización general del país en tiempo de guerra, tal como ha sido
modificado por el dahir de 20 de septiembre de 1939.
Artículo 4: Las medidas a adoptar para la aplicación del presente dahir se dejan a la determinación
del comisario residente general.
48
Artículo 5: El dahir de 26 de julio 1939 que reglamenta la residencia de algunas personas en zona
francesa del Imperio Jerifiano y el dahir de 26 de 3 de octubre de 1939 que lo ha modificado y
completado han sido derogados.
Dahir de 19 rebia II 1360 (16 de mayo de 1941) relativo a las autorizaciones de residencia en
zona francesa del Imperio Jerifiano
Artículo 1: Toda persona que haya entrado en zona francesa de nuestro Imperio con un visado de
pasaporte expedido por un tiempo limitado por una autoridad francesa no puede permanecer en dicha
zona más allá del plazo fijado por este visado si no ha obtenido una autorización especial de
residencia.
Las personas titulares de visados de tránsito expedidas por una autoridad francesa están sometidas a
las disposiciones del párrafo precedente cuando deseen permanecer más de ocho días en dicha zona.
A los extranjeros por el gabinete diplomático de la residencia general, después de oír la opinión de los
servicios de seguridad pública.
Estas autorizaciones son expedidas ya sea por una estancia temporal ya sea por una estancia
definitiva. Pueden ser anuladas o retiradas en cualquier momento.
Sin embargo, son asimiladas a una autorización de residencia: la autorización de ejercer una profesión
acordada por el secretariado general del Protectorado (oficina de la administración general) y la
autorización de ocupar un empleo remunerado, especialmente por el visado de un contrato de trabajo,
expedido por el servicio del trabajo en ejecución de las prescripciones del dahir de 15 de noviembre
de 1934, reglamentando la inmigración en zona francesa del Imperio Jerifiano.
Artículo 3: Las peticiones de autorización de residencia tienen que dirigirse a las autoridades locales
de control del lugar de residencia de los interesados por lo menos seis días antes de la fecha de
expiración de la autorización en curso.
Artículo 5: Queda prohibido a toda persona que haya abandonado la zona francesa de Nuestro
Imperio como consecuencia de un rechazo o de un retiro de autorización de residencia, de volver a
dicha zona sin autorización especial otorgada en las condiciones previstas en los artículos 1 y 2.
Artículo 6: Toda persona que no se conforme a las prescripciones anteriores será colocada en
residencia forzada en las condiciones fijadas por el dahir del 2 de enero de 1940, que reglamente la
residencia de algunas personas en zona francesa del Imperio Jerifiano, sin perjuicio de las penas
previstas en el artículo siguiente.
Artículo 7: Dahir del 1º de mayo de 1950. Las infracciones de los artículos 1, 2, 3 y 4 serán
castigadas con una multa de 12.001 a 24.000 francos y con un encarcelamiento de 11 días a tres
meses, o con una de estas dos penas solamente.
Las infracciones del artículo 5 son penalizadas con una multa de 12.001 a 120.000 francos y con un
encarcelamiento de tres meses a un año, o con una de estas dos penas solamente.
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Dahir de 9 de agosto de 1952 – Puede ser penalizada con una multa de 60.000 a 600.000 francos y
con un encarcelamiento de tres meses a dos años toda persona que haya hecho conscientemente una
declaración falsa o inexacta, a fin de justificar su petición de autorización de residencia. La
autorización concedida en estas condiciones será inmediatamente retirada.
Dahir del 9 de agosto de 1952 – Se castigará con una multa de 60.000 a 500.000 francos y de un
encarcelamiento de un mes a dos años, toda persona que entre en la zona francesa de Nuestro
Imperio, por el medio que sea, sin pasaporte regular o sin autorización. Incurrirá, además, si es el
caso, en las sanciones promulgadas por los textos relativos a la inmigración o a la circulación de los
aislados en dicha zona en tiempos de guerra.
Serán también sujetos de las penas previstas en el presente artículo las personas que con
conocimiento de causa hayan, por el medio que sea, procurado ayuda o asistencia a personas con el
fin de sustraerlas de las disposiciones del presente dahir.
La ley de 26 de marzo de 1871 sobre la atenuación y la agravación de las penas y el artículo 463 del
código penal no son aplicables.
Artículo 8: Las prescripciones del presente dahir no son obstáculo para las prescripciones del dahir
de 15 de noviembre sobre la inmigración ni para aquellas de la reglamentación vigente referente a la
inscripción y a los cambios de residencia de los extranjeros en zona francesa de Nuestro Imperio.
Artículo 9: Las personas cuya autorización de residencia ha expirado y que no han solicitado la
renovación o la prolongación de esta autorización tendrán, contando desde la publicación del presente
dahir en el Boletín Oficial, un plazo de 30 días para regularizar su situación.
Artículo 10: Las disposiciones del presente dahir no son aplicables a los militares de cualquier grado
que pertenezcan o que estén destinados a las tropas de Marruecos, o que, habiendo pertenecido o
perteneciendo a las tropas de Marruecos, han sido liberados o serán liberados en zona francesa de
Nuestro Imperio, ni a su familia (mujer y descendencia a su cargo).
El Gobierno del Reino de Marruecos y el Gobierno de la República Italiana (designadas más abajo
como “partes contratantes”),
deseosos de facilitar la reconducción de las fronteras de sus súbditos en situación ilegal dentro de un
espíritu de cooperación y sobre la base de reciprocidad y de tratar con dignidad a las personas
alejadas del territorio de la otra parte contratante preservando, no obstante, sus derechos e intereses;
evocando los principios del Acuerdo de Asociación entre Marruecos y la Unión Europea y la
declaración de Barcelona, adoptada el 28 de noviembre de 1995 por los Estados miembros de la
Unión Europea y por los doce Estados del Mediterráneo;
La parte requeriente readmite sobre su territorio en las mismas condiciones y sin otras formalidades
que las enumeradas en el protocolo adicional del presente Acuerdo, las personas objeto de
reconducción a las fronteras, a petición de la otra parte contratante, si los controles posteriores
demuestran que no poseían la nacionalidad de la parte contratante requerida en el momento de la
salida del territorio de la parte contratante requeriente.
La reconducción se efectúa por contacto directo entre las autoridades centrales y fronterizas de las
partes contratantes debidamente designadas siguiendo los procedimientos definidos en el protocolo
adicional del presente Acuerdo.
Las medidas de alejamiento son efectuadas sin entrega de un salvoconducto cuando el interesado está
en posesión de uno de los documentos siguientes, en curso de validez o caducado (para el Reino de
Marruecos: tarjeta de identidad nacional, pasaporte; para la República Italiana: pasaporte, tarjeta de
identidad para los nacionales italianos, cualquier otro documento que certifique de manera cierta la
nacionalidad italiana).
a) Sobre la base de un documento transmitido por las autoridades locales competentes especialmente:
fotocopia del pasaporte o de la tarjeta de identidad nacional, un salvoconducto caducado, el permiso
de conducir, la tarjeta de inscripción consular o cualquier otro documento expedido por las
autoridades nacionales del Estado requerido que acrediten la identidad de la nacionalidad del
interesado.
Cuando estos elementos son juzgados probatorio por las autoridades consulares, se concede un
salvoconducto en los mejores plazos y lo más tarde en un plazo de dos días laborables contando desde
la recepción de los documentos por las autoridades consulares del Estado requerido.
b) En caso de duda sobre la nacionalidad o en ausencia de uno de estos documentos, las autoridades
consulares del Estado requerido proceden a oír al interesado en los locales de guardia, los
establecimientos penitenciarios, los centros de acogida o, eventualmente, en los locales consulares.
Esta audición se organiza de acuerdo con la autoridad consular competente dentro de los mejores
plazos y como más tarde en un plazo de cinco días laborables contando desde la petición de la parte
requerida por intermediario del consulado territorialmente competente.
c) En el caso en que tras la entrevista no se pueda establecer que el interesado es nacional del Estado
requerido, la autoridad consular informará sin demora a las autoridades locales competentes. Estas
recogen las huellas digitales del interesado y las transmiten sin demora a las autoridades de la parte
requerida por intermediación del consulado territorialmente competente.
51
Las modalidades y los plazos de las transmisiones de los informes de identificación y de las
respuestas serán determinadas por el protocolo adicional al presente Acuerdo.
Sin embargo, hay algunas características relacionadas con estos inmigrantes que revisten
especial interés. Se trata de un grupo en franco crecimiento (se han multiplicado por 2,36
entre 1996 y 1999) que ha pasado de representar un 3,25% de los residentes extranjeros en
1992 a un 4,92% en 1999, un porcentaje que se verá nuevamente incrementado con el
proceso de regularización de 2000, por lo que cada vez tendrán que ser tomados más en
consideración, sobre todo en las cinco provincias (Madrid, Barcelona, Girona, Almería y
Zaragoza) que junto a Ceuta reúnen a más del 60% de los residentes subsaharianos en 1999.
La tendencia ascendente y el potencial migratorio que se le presume al continente africano,
separado por sólo 14 kilómetros de mar y una enorme brecha económica, es un factor que
afecta a la percepción de la población española. Pero probablemente lo que más ha llamado
la atención sobre ellos han sido diversos aspectos relacionados con el control de la frontera
sur española: el drama compartido con marroquíes y argelinos, de sus intentos de entrada
cruzando en pequeñas embarcaciones el Estrecho de Gibraltar o el Atlántico en dirección a
las Canarias; y la peculiaridad de que difícilmente pueden ser expulsados, lo que ha motivado
unas condiciones particulares que han supuesto un reto para las autoridades españolas no
resuelto satisfactoriamente hasta la fecha. Para España, por tanto, la cuestión central de la
inmigración subsahariana se reduce en buena medida al control de las entradas clandestinas
y, sobre todo, a qué hacer con los detenidos en el intento.
Para los subsaharianos España es la puerta de entrada a Europa, la meta anhelada donde
esperan conseguir un trabajo bien remunerado con el que sacar adelante a su familia. La
inestabilidad política por la que atraviesan diversos países africanos ha contribuido a
incrementar los flujos y a diversificar los orígenes y las clases sociales de quienes salen de
sus países. La imposibilidad real de entrar de manera legal y de obtener un permiso de
residencia conduce a un claro predominio de la entrada irregular, tras un largo y costoso viaje
no exento de peligros. A diferencia de los inmigrantes de otras regiones, particularmente de
Iberoamérica, que gozan de cierta facilidad para entrar en el país como turistas, la mayoría de
53
los procedentes del Africa subsahariana tienen mucho más difícil esta opción y se ven
obligados a entrar directamente de manera clandestina. Finalmente, otro aspecto
especialmente relevante dentro del proyecto que nos ocupa, es el de la acumulación creciente
de inmigrantes subsaharianos, que esperan pasar a España sin conseguirlo, en diversos
puntos de Marruecos.
A lo largo de los años noventa se producen dos procesos: por un lado, estas cuatro
comunidades van a seguir creciendo a un ritmo superior al del conjunto de extranjeros en
España consolidándose en general como las más representativas del Africa subsahariana, y
por otro lado, a partir fundamentalmente de 1997, se va a producir una irrupción de
inmigrantes de nuevas nacionalidades que van a crecer exponencialmente en los años
subsiguientes y que van a contribuir a una diversificación notable de los orígenes de los
inmigrantes de esta región, pasando a ser significativos los originarios de Malí, Mauritania,
Guinea Bissau, Ghana y sobre todo, Nigeria, cuya población se multiplica por ocho entre
1996 y 1999 (cuadro 2). No obstante, la caída registrada por algunas de estas nacionalidades
en 2000, a pesar del proceso de regularización, indica la situación de fragilidad legal a la que
están sometidos. A finales de 1999, las cuatro nacionalidades más tradicionales suponen el
56,5% de los residentes subsaharianos y estas cinco nuevas un 28,3%.
Salvo en el caso de Cabo Verde y Guinea Ecuatorial, los hombres se muestran mucho más
activos económicamente, dado que las altas en las Seguridad Social de éstos suponen el
54
60,5% de los residentes, mientras que en las mujeres se queda en el 24%. En general, Africa
subsahariana es la región que presenta un menor porcentaje de mujeres activas en España.
54
El proceso de 1996 se llamó de “documentación” y estaba dirigido únicamente a los extranjeros que a pesar
de haber estado en situación regular habían caído nuevamente en la irregularidad, un hecho relativamente
frecuente en España por las condiciones impuestas para la renovación de los permisos. Este carácter restringido
explica que sólo participaran 25.128 personas.
55
Por otro lado los contingentes han jugado un papel en el sentido de dirigir la inmigración
hacia la agricultura y el servicio doméstico (entre ambas suman el 85% de los permisos
concedidos, cuadro 5) como ocupaciones de acceso a la situación legal.
55
Ecuador, el Perú y Chile han suscrito acuerdos bilaterales que permitían que sus ciudadanos pudieran obtener
un permiso de trabajo sin tener en cuenta la situación nacional de empleo.
56
En una reciente encuesta a 765 inmigrantes de países menos desarrollados en España se observaba que un
83% de ellos habían entrado sin permiso de residencia o de trabajo (Díez Nicolás et al., 2001). Igualmente se
constata que sólo un 2% (un 7% entre los magrebíes) utilizaron la patera para entrar.
57
Así se expresaban recientemente (marzo de 2002) en sus intervenciones en la maestría Población y territorio
de la Universidad Internacional de Andalucía el profesor Antonio Izquierdo y el actual director general de
ordenación de las migraciones Antonio Maceda.
56
El 11 de enero de 2000 se aprueba una nueva ley de extranjería, la 4/2000, sobre derechos y
libertades de los extranjeros en España y su integración social, llevando a cabo la vieja
aspiración de sustituir la muy criticada ley de 1985, adoptando un enfoque más acorde con la
política que se venía realizando en los últimos años y contemplando más derechos para los
extranjeros que vivan en España. La ley venía acompañada de un proceso de regularización
que se desarrolló entre el 31 de marzo y el 31 de julio de 2000 y en el que podían participar
los extranjeros que pudiesen documentar su presencia en España desde antes al 1º de junio de
1999. Con este proceso se pretendía, como había ocurrido con el de 1991, que las nuevas
líneas de actuación partieran de una situación con mínima presencia de inmigrantes en
situación irregular.
Sin embargo, a pesar de que el diseño de esta ley había sido realizado por una comisión con
representación de los principales grupos parlamentarios, en el último momento se desmarcó
el Partido Popular, el cual se presentó a las elecciones generales de 12 de marzo de 2000 con
el programa de reformar la ley. La victoria en las urnas por mayoría absoluta le dio la
posibilidad de proceder a dicha reforma, pero reformar una ley que acababa de aprobarse
exigía además una justificación social, lo que generó todo un proceso de difamación de la ley
vigente de la que se decía que ofrecía tantas ventajas a los inmigrantes irregulares que
produciría un “efecto llamada” que no haría sino aumentar la inmigración clandestina. En
particular se aducían: la reducción de los supuestos de expulsión, la necesidad de motivar las
denegaciones de visado, la asistencia letrada de oficio, la posibilidad de regularizarse a los
inmigrantes que llevaran más de dos años irregularmente en España, la posibilidad de
participar en la elección de representantes de los inmigrantes o la extensión de los derechos
de huelga, manifestación y asociación a todos los extranjeros que vivan en el país. Los
efectos de esta polémica han sido diversos. El más grave de todos ha sido que la inmigración
se ha convertido desde finales de 1999 en un tema de confrontación política y ha sido
utilizado con fines electorales. Desde el Gobierno se han transmitido mensajes alarmistas, se
ha atribuido el fuerte incremento de detenciones en el Estrecho de Gibraltar durante 2000 a
los efectos indeseables de la ley 4/200058 y se ha prometido llevar a cabo una política mucho
más estricta en relación con la inmigración irregular.
58
Este incremento tiene que ver sin duda con otras causas, la más importante, la apertura del proceso de
regularización. En cualquier caso los datos del primer cuatrimestre de 2001, bajo la ley reformada (8/2000)
indican un nuevo aumento, del 30%, en las detenciones con respecto al mismo cuatrimestre de 2000.
59
Porcentaje que se reduce entre los africanos subsaharianos por debajo del 50%.
57
situación irregular, algo que desde luego no era un punto de partida con el contador a cero
para la nueva ley.
Desde que terminó el proceso se ha insistido en que no habría una nueva regularización
después de la reforma de la ley, en que se incrementarían las medidas de control fronterizo,
en que se sería mucho más duro con las redes de tráfico de personas y en que se perseguiría
el empleo de inmigrantes en situación irregular. Como contrapartida se buscará el
establecimiento de convenios bilaterales con determinados países para canalizar los flujos de
inmigrantes que se considerasen necesarios. Sin embargo, la compleja realidad de la
inmigración en España ha planteado numerosos obstáculos que han obligado al ejecutivo a
realizar diversas rectificaciones que ponen en entredicho de la posibilidad de llevar a la
práctica estas intenciones sin perder la coherencia. Prueba de ello es que, a pesar de ese
mensaje de mayor dureza, lo cierto es que la ola de encierros motivó primero un decreto de
revisión de los expedientes de las solicitudes denegadas en la regularización de 2000 y
posteriormente la apertura del proceso de regularización “por arraigo”, acogiéndose a las
“causas humanitarias” previstas en el artículo 31.4 de la ley 8/2000, a las cuales no podrán
acogerse los que hayan entrado con posterioridad a la entrada en vigor de dicha ley.
El instrumento que establece las líneas maestras de esta nueva etapa es el plan Greco,
Programa Global de Regulación y Coordinación de la extranjería y la Inmigración en España.
El programa, que cuenta con 37.000 millones de pesetas y abarca el período 2000-2004,
58
consta de 23 acciones y 72 medidas concretas que desarrollan las cuatro líneas básicas de
actuación:
El plan en sí mismo no supone una ruptura con la política anterior, aunque sí pretende una
mejora de los aspectos de control fronterizo y regulación de los flujos con los que
compromete más medios. Quizá el aspecto más novedoso dentro del plan GRECO sea la
firma de convenios bilaterales con determinados países emisores de trabajadores hacia
España. Un apartado al que se han destinado 8.000 millones de pesetas, que suponen más de
la quinta parte del presupuesto de dicho plan. Estos acuerdos pretenden ser globales, es decir,
aspiran a contemplar las diferentes dimensiones relacionadas con los flujos migratorios entre
los dos países: entrada de trabajadores y familiares, retorno, cooperación y codesarrollo,
control de frontera y readmisión de extranjeros entrados clandestinamente a través de su
territorio. Por otra parte, desde el momento en que estos acuerdos dan prioridad a la
inmigración desde estos Estados, prácticamente cierran las posibilidades a la procedente de
otros y de esta manera pueden convertirse en un mecanismo de selección étnica de los
trabajadores extranjeros y de presión para que los países emisores adquieran unos
compromisos que faciliten al Estado español el control de los flujos, hecho que parece
confirmar la puesta en práctica del contingente de 2002, que se ha dirigido
fundamentalmente a algunos de los países con lo que hay convenio.
Desde otoño de 2000 se han negociado acuerdos de este tipo con Ecuador, Polonia,
Colombia, Marruecos, Rumania y República Dominicana, aunque sólo el de Ecuador ha sido
ya ratificado por el Parlamento. A corto plazo estos convenios se consideran suficientes para
proporcionar a España los trabajadores extranjeros que necesita. Si bien es cierto que todos
ellos son importantes emisores de trabajadores hacia España (reúnen el 46% de los residentes
no comunitarios en 1999 y el mismo porcentaje de los solicitantes de la regularización de
2000), lo cierto es que otros emisores quedan fuera. En particular parece haber una
preferencia por los países iberoamericanos y por los de Europa Oriental60 frente a los
africanos, con respecto a los cuales parece que sólo interesa incidir en la firma de convenios
de repatriación de clandestinos (en particular con Nigeria, el Senegal y Argelia). Únicamente
Marruecos, con diferencia el emisor principal, figura entre los principales destinatarios de
convenio, y aún así, éste se ha establecido en unos términos muy difusos. A pesar de que
desde mediados de 2000, España estaba trabajando para que la UE presionara a Marruecos
para conseguir una mayor colaboración en el control de sus costas y una aplicación más
generosa del acuerdo de readmisión (El País, 30 de mayo de 2000), lo cierto es que el
60
El Delegado del Gobierno para la Inmigración, Fernández Miranda, justificaba la dirección de los convenios
destacando que los inmigrantes católicos (en referencia a ecuatorianos, colombianos y polacos) se integraban
mejor.
59
c) El contingente de 2002
Se trata de un contingente muy reducido (cuadro 7), lo que contrasta con las expectativas que
se habían creado con la firma de los convenios de inmigración en los potenciales emisores.
Para entenderlo hay que tener en cuenta que se ha ralentizado el crecimiento económico en el
último año y que después de la serie de regularizaciones de 2000-2001 el número de
extranjeros que residen legalmente en España ha crecido cerca de un 40% en dos años,
pasando de 805.000 en 1999 a 1.109.000 en 2001. Esto ha hecho que se considere que el
mercado de trabajo español está prácticamente en situación de equilibrio utilizando las
palabras del Delegado del Gobierno para la Inmigración, Fernández Miranda (La Estrella
Digital, 31 de enero de 2002), de modo que apenas es necesaria la contratación de
trabajadores extranjeros, sobre todo si se tiene en cuenta que hay 84.000 inmigrantes
desempleados.
Se han incluido dentro del contingente ofertas destinadas a trabajos de temporada, que dan
lugar a autorizaciones de duración inferior a nueve meses, no renovables. Éstas, de hecho
constituyen el grueso de las ofertas, 21.195, y están dirigidas esencialmente a la agricultura
(75,5%) y la construcción (14,4%). Por el contrario, las ofertas “estables”, que permiten la
obtención de un permiso anual renovable, se reducen a 10.884. Entre éstos sobresale el peso
adquirido por la construcción (32%) y por la industria (22%), cuando en los contingentes
61
El propio presidente del Gobierno estimaba que podía incrementarse en unos 500.000 el número de
extranjeros legales en los próximos tres años
60
Desde el punto de vista cualitativo, estos cambios confirman un nuevo planteamiento del
papel de la inmigración. La agricultura, que era una vía tradicional de acceso a la situación
legal y que había estado muy presente en los contingentes anteriores con un tercio de las
concesiones (de permisos “estables”), ahora se considera únicamente como trabajo de
temporada que sólo permitirá flujos de ida y vuelta. Por el contrario, entre la cuota de
“estables”, destaca especialmente la demanda de trabajadores manuales cualificados que, a
pesar de que hacía tiempo que se venía hablando de su escasez, nunca se habían plasmado en
los contingentes. Si exceptuamos el servicio doméstico, que sigue bien representado en esta
categoría (aunque sin llegar al 30%, casi la mitad que antes) y la agricultura, la mayoría de
los puestos en la industria y en la construcción son de este tipo.
Según recoge el apartado 4.6 del Acuerdo tendrán preferencia aquellos (países) con los que
se hayan firmado acuerdos sobre regulación y ordenación de los flujos migratorios. Dada la
escasez del contingente parece poco probable que se pueda beneficiar algún país sin
Acuerdo. Incluso, dentro de los firmantes, el ministro de trabajo Juan Carlos Aparicio
señalaba (El País, 22 de diciembre de 2001) que la falta de desarrollo administrativo del
Acuerdo con Marruecos, aunque no impediría la entrada de trabajadores marroquíes, sí
podría “beneficiar a otros”.
Las ofertas de trabajo realizadas al contingente son genéricas, no nominativas (apartado 4.1
del Acuerdo) y deben ser cubiertas por personas que no se hallen en España. La selección se
llevará a cabo en origen, allí donde se considere que será más fácil encontrar el perfil
requerido, y se firmará el contrato de trabajo previamente a la entrada en España del
trabajador extranjero. Unicamente en el caso del servicio doméstico, que tiene un
procedimiento particular, el contrato se llevará a cabo en destino.
62
Hay que tener en cuenta que por el artículo 78.2.a) del Reglamento de la ley la oferta de temporeros del
contingente se establece para las plazas que no se cubran con “trabajadores que se encuentren en todo el
territorio nacional ya sean españoles, comunitarios o extranjeros autorizados para trabajar”.
61
Esto es coherente con el espíritu de la ley 8/2000, de forzar la contratación en origen. De esta
manera se ataca la posibilidad de llevar a cabo ofertas de trabajo ficticias para regularizar a
los inmigrantes, que han dado lugar a un mercadeo de papeles importante en algunas zonas, e
impide la regularización desde dentro del país, paso que se considera necesario para
desincentivar la inmigración irregular. Sin embargo, no se acompaña con otro tipo de
medidas, en particular las que reduzcan la tan criticada “producción institucional de
irregulares”. Los inmigrantes regularizados que carezcan de empleo cuando tengan que
renovar sus permisos tienen muchas opciones de perderlos y, en tal caso, están condenados a
la irregularidad y a la explotación, pues no tienen ningún cauce que les permita permanecer
legalmente, ni solicitar nuevamente un permiso de trabajo en el caso de que consiguiera una
oferta formal. De este modo puede que se desincentiven nuevas llegadas, pero la inmigración
irregular puede seguir creciendo a partir de las personas que ya están dentro (y recordemos
que tras los procesos de regularización de 2000 y 2001, el número de denegaciones apunta a
que entre 150.000 y 200.000 de los extranjeros solicitantes van a quedar sin permiso). La
idea del Gobierno en este sentido es que si no tienen trabajo, no son necesarios, y por tanto
deben abandonar el país. Sin embargo, parece poco probable que estos deseos se cumplan en
la mayoría de los casos. Sobre todo si no se contiene de manera decidida el trabajo informal,
verdadero factor de atracción de la inmigración irregular, lo único que se conseguirá es
garantizar a este sector la disponibilidad de trabajadores desprotegidos.
La frontera sur de España (frontera sur de la Unión Europea al mismo tiempo) es con
seguridad la que más ha preocupado a las autoridades españolas y la que más páginas de
periódicos ha cubierto. Los inmigrantes procedentes de Iberoamérica o de China llegan por
vía aérea y los aeropuertos internacionales (el de Madrid concentra la gran mayoría de los
vuelos intercontinentales) constituyen puntos concretos donde se puede concentrar la
vigilancia con relativa facilidad. El hecho de que esta vigilancia se vea frecuentemente
burlada por quienes entran como turistas y luego se quedan como inmigrantes irregulares,
que es la vía mayoritaria de entrada de los inmigrantes, no ha recabado tanta atención. Los
que vienen desde la Europa Oriental lo hacen por tierra, pero para ello tienen que atravesar
varios países de la Unión Europea, con lo que, por un lado, son éstos los que tienen que
llevar a cabo el control y, por otro lado, el porcentaje de los que llegan hasta España es
reducido. Las claves de la atención suscitada por la frontera sur vienen dadas por el potencial
migratorio africano, por las dificultades existentes para un control eficaz y, sobre todo, por
los problemas derivados de la complejidad del proceso de repatriación con la mayoría de
países africanos, la cual genera acumulaciones de detenidos en los enclaves-frontera. El
62
A diferencia de los otros casos la frontera sur tiene un largo recorrido con diversas
peculiaridades que requiere una gran cantidad de medios para su control. Está constituida por
las dos plazas de soberanía española en Africa, Ceuta y Melilla, y por las costas andaluzas y
canarias. La presencia del mar supone un obstáculo respetable para los intentos de entrada
por el sur: entraña un riesgo mortal y hace necesaria una cierta infraestructura (pateras o
lanchas zódiac con sus respectivos patrones) que tiene un coste elevado. A pesar de ello, la
distancia no es insalvable y la vigilancia de una línea de costa tan extensa (sobre todo ahora
que también las Canarias se han convertido en destino de estas embarcaciones) no es tarea
fácil con los medios disponibles. Ceuta y Melilla, por su parte, tienen un convenio de libre
circulación con las provincias marroquíes aledañas, Tetuán y Nador respectivamente. Esta
libertad de entrada para los residentes en estas provincias genera un flujo diario en cada
ciudad de 30 a 40.000 personas, que anima a intentar colarse entre ese volumen de personas a
inmigrantes de otros países africanos. Al margen de esto existe (o existía) la posibilidad de
acceder clandestinamente por tierra desde Marruecos burlando los puestos fronterizos o
incluso por mar sin tener que llevar a cabo una larga travesía. Constituyen, por tanto, dos
puntos débiles dentro de la estructura fronteriza española. El otro elemento geoestratégico
fundamental es Marruecos, desde cuyo territorio inmigrantes de muy diversas procedencias,
principalmente marroquíes, argelinos y subsaharianos, pero también iraquíes, de Bangladesh,
pakistaníes y chinos, dan el último salto en dirección a España. Casi la totalidad de los
intentos de entrada clandestina en España desde el sur tienen como punto de partida
Marruecos, y buena parte de las redes que organizan esta corriente tienen su base allí. Por
ello las relaciones con Marruecos juegan un papel crucial en el control de esta frontera.
a) El papel de Marruecos
Por ello, una de las líneas de actuación seguidas para mejorar el control de la frontera sur ha
sido la de establecer acuerdos de colaboración con Marruecos. Este es uno de los principales
socios comerciales de España y existe un amplio campo sobre el que negociar, si bien
63
complejo porque hay numerosos elementos de tensión y porque todos los temas aparecen
ligados entre sí, por lo que las relaciones están sujetas a constantes fluctuaciones.
En previsión del problema que podía suponer la entrada de subsaharianos, España firmó con
Marruecos en 1992 un acuerdo de readmisión por medio del cual Marruecos se comprometía
a recibir a las personas que habían entrado irregularmente en España desde territorio
marroquí. Igualmente se ha potenciado la vigilancia de los lugares de partida de las
embarcaciones por parte de las autoridades marroquíes. Sin embargo, el grado de satisfacción
de España con los resultados es limitado.
Para España esto resulta insatisfactorio desde varios puntos de vista. En este tema, la clave de
la cuestión es la inexistencia de acuerdos de repatriación con la mayoría de los países al sur
del Sahara y la falta de colaboración de las autoridades de estos países para que se pueda
efectuar el regreso de los inmigrantes subsaharianos entrados clandestinamente. La
posibilidad de poderlos devolver a Marruecos por haber utilizado su territorio para llegar
hasta España solucionaría este problema de una forma óptima, ya que no requeriría de
nuevos acuerdos de repatriación e incluso, dada la proximidad de Marruecos, resultaría más
barata la devolución. Al no ocurrir así, España tiene planteado un problema irresoluble ante
la llegada de inmigrantes subsaharianos directamente proporcional a su número: ¿qué hacer
con los que son detenidos en el intento? Como hasta ahora el número se ha mantenido en
términos moderados, la cuestión se ha podido ir solventando, pero las expectativas de
crecimiento arrojan incertidumbre sobre las posibilidades de afrontar la situación de manera
adecuada en el futuro próximo.
Las posibilidades de obtener avances en este terreno mejorando los acuerdos con Marruecos
son reducidas en el momento presente por cuanto se está atravesando por una fase
complicada en las relaciones entre los dos países. En los dos últimos años han aflorado
diversos puntos de conflicto: a la interminable negociación del acuerdo pesquero, saldada
finalmente en fracaso, ha seguido el conflicto por la entrada de tomate marroquí en la Unión
Europea (superior a lo acordado según España), ha continuado con los lamentables sucesos
de El Ejido y ha tenido como momentáneo colofón la reciente publicación en el diario del
64
Tradicionalmente Ceuta y Melilla han venido siendo los principales puntos de entrada
clandestina en territorio español para los inmigrantes africanos. La posibilidad de acceder por
tierra o por mar atravesando una amplia línea fronteriza con Marruecos, fuertemente
transitada por ciudadanos de este país que entran y salen diariamente para comprar o vender
diversas mercancías, ha sido utilizada sobre todo por inmigrantes subsaharianos y por
menores marroquíes. No obstante hay que tener en cuenta que el acceso a estas ciudades
significa la entrada en territorio español no supone la libre circulación con la península, pues
por su peculiar situación existen nuevos controles fronterizos entre las “plazas de soberanía”
y la península.
Los marroquíes tienen el acceso fácil, puesto que se permite la entrada a los residentes en
Tetuán y Nador, lo que facilita el comercio, pero no genera especiales ventajas para los que
quieren trabajar en España, dado que en esta ciudades no hay empleos para ellos, no pueden
pasar a la península, y en caso de necesidad podrían ser devueltos a Marruecos. En cambio
para los argelinos y los subsaharianos al no poder ser fácilmente expulsados o devueltos
supone la permanencia en este territorio y la posibilidad de que se acabe regularizando su
situación por la presión ejercida sobre un espacio muy pequeño. Por este motivo en 1997
comenzaron las obras para construir vallas alrededor de las dos ciudades que impidieran en la
medida de lo posible el acceso irregular de estos inmigrantes. Primero Melilla y después
Ceuta vieron cerrado su perímetro y posteriormente se procedió a un refuerzo de las vallas. A
pesar de que todavía hay algunas vías de entrada en Ceuta a través del alcantarillado por
donde acceden generalmente menores marroquíes, lo cierto es que el efecto de las vallas se
ha dejado notar en la organización de los flujos.
Las actuaciones en Ceuta y Melilla se han visto complementadas con un incremento de los
medios destinados a la vigilancia del Estrecho de Gibraltar. El Plan Sur diseñado en 1998
65
establece las líneas maestras del control de la frontera sur, las cuales son recogidas y
ampliadas por el Plan GRECO (2000):
Como balance se puede decir que se promete todo un despliegue de medios de ultima
tecnología destinados a la vigilancia del Estrecho y Ceuta y Melilla. Sin embargo el elevado
coste de los mismos hace que su incorporación sea previsiblemente lenta. Por el momento su
marcha va por detrás de la desplegada por las redes de tráfico de personas.
Por otro lado, tras 15 años de inmigración extranjera ya se han empezado a constituir
comunidades de inmigrantes que facilitan la llegada de sus compatriotas. La apertura del
proceso de regularización de 2000 y la confusión originada en el proceso de reforma de la ley
de extranjería 4/2000 no han hecho sino incrementar el flujo con destino a España. El
incremento de los medios destinados al control de estos flujos en este contexto caracterizado
por el aumento del volumen y la diversificación de los orígenes de la inmigración africana ha
generado efectos diversos sobre la organización de los flujos.
La primera consecuencia es que los mayores obstáculos establecidos para pasar los controles
fronterizos hace que las formas de cruzar al otro lado se vuelvan más complejas y arriesgadas
66
y que sea cada vez más necesario ponerse en manos de grupos delictivos organizados que
preparen la entrada clandestina en España, lo que a su vez lo hace más caro. Indudablemente
estos son factores que desaniman a una parte de los potenciales inmigrantes, que no quieren
arriesgar su vida en las aguas del Estrecho o que no tienen los recursos suficientes para
afrontar el pago del viaje, pero en este contexto de fuerte presión migratoria, la demanda
sigue siendo suficiente para generar un mercado extraordinario para las redes de tráfico de
personas, las cuales han experimentado un formidable crecimiento en los últimos años,
incluyen cada vez más “servicios” (paso a la Península, paso posterior a otros países de la
UE, información diversa, falsificación de documentos) y aumentan sus formas de extorsión
(se han multiplicado los secuestros a marroquíes como forma de presión para cobrar estos
“servicios”).
Buena parte de estas redes se han constituido a partir de las organizaciones preexistentes
dedicadas al tráfico de hachís. Según fuentes policiales estas redes encuentran más rentable
este nuevo negocio, que además hasta ahora resultaba menos arriesgado por cuanto las penas
en caso de detención eran menores (un aspecto que se ha intentado corregir en las leyes de
extranjería de 2000). El incremento de la demanda es de tal envergadura que hay pateras que
cruzan el Estrecho con varios traficantes a bordo para que aprendan las rutas de modo que
puedan convertirse a su vez en pasadores, al tiempo que empieza a ser igualmente frecuente
embarcaciones que navegan sin patrón63. Igualmente la calidad de estas embarcaciones ha
variado y las tradicionales pateras se han visto sustituidas en buena medida por lanchas
zódiac que emplean menos tiempo en la travesía.
Otro cambio cualitativo suscitado recientemente ha sido la elección de las Canarias como un
destino alternativo. Desde 1997 comienzan a llegar pateras a las Canarias, fundamentalmente
a Fuerteventura, la isla más oriental del archipiélago, pero sobre todo en los dos últimos
años, en los que el incremento ha sido exponencial. Progresivamente además, el porcentaje
de subsaharianos en esta nueva ruta es mayor. Las embarcaciones suelen partir de las costas
suroccidentales de Marruecos. Una vez en las islas existen varias posibilidades. Aunque
también se trata en cierto modo de enclaves y comparten desde este punto de vista algunos de
los problemas de Ceuta y Melilla, en este caso sus dimensiones son bastante mayores y las
opciones de encontrar trabajo en la construcción o en la hostelería son mayores. Por otro
lado, también es posible viajar desde allí a la Península, dado que aquí no hay un nuevo
control fronterizo. Para que no sean detectados en el aeropuerto por su desorientación o su
aspecto de inmigrante económico, los traficantes ponen a su disposición, traje, corbata,
periódico y un servicio de guía que lo deja en la puerta de embarque del avión.
Marruecos, por su parte, sufre también las consecuencias del mayor aflujo de inmigrantes y
del mayor control, porque inevitablemente se produce en su territorio una concentración de
personas que esperan la oportunidad de cruzar la frontera. Algunos con recursos, pero otros
que ya han llegado al límite de lo disponible, se mueven por el territorio marroquí alrededor
de los puntos de paso. La posibilidad de que este fenómeno pudiera provocar algún cambio
en la política de fronteras marroquí es vista con escepticismo por las autoridades españolas
que consideran que la presión social en Marruecos no es tan fuerte como pueda ser en España
y la situación de mayor pobreza general hace que no se recabe tanta atención sobre los
inmigrantes africanos en tránsito.
63
Principalmente los subsaharianos, que tienen mayores dificultades para conseguir un patrón que les lleve al
otro lado. La desconfianza hacia los subsaharianos entre los pasadores marroquíes queda bien reflejada en el
relato de Ali Mrabet sobre su experiencia en el paso clandestino del Estrecho (El País, 2 de octubre de 2000).
67
Los datos de detenciones de personas intentando entrar clandestinamente por la frontera sur
corroboran estas observaciones y muestran un crecimiento muy notable en 2000.
Indudablemente la propia mejora de los medios de control debe traducirse en un incremento
de las detenciones, pero los datos igualmente reflejan el crecimiento incesante de la presión
migratoria. No hay que olvidar que una parte de estas detenciones se produce a instancias de
una llamada de auxilio desde un teléfono móvil de las pateras cuando se encuentran en
dificultades por el temporal, lo que hace alusión a su vez a que el número de muertos a causa
de naufragios sigue aumentando (23 en 1999, 56 en 2000 y en la primera mitad de 2001 se
llevan recogidos 44 cuerpos). Resulta particularmente importante observar cómo se han
aumentado las detenciones de embarcaciones intentando arribar a las costas andaluzas o
canarias (casi se han triplicado entre 1999 y 2000) mientras que los detenidos en el interior o
en frontera se han reducido ligeramente desde 1997 (cuadros 8, 9, 10).
El incremento del número de detenciones plantea por su parte el problema de los centros de
confinamiento y de acogida. Se ha acabado por convertir en una estrategia de los traficantes
el lanzar, cuando tienen mucha demanda, oleadas de embarcaciones sobre una misma zona
para desbordar a las fuerzas de seguridad y para colapsar las posibilidades de las
instalaciones donde mantener a los inmigrantes hasta que sean devueltos o expulsados. El
problema se agrava en el caso de los no marroquíes al dilatarse indefinidamente estos
procesos, lo que obliga a una permanencia prolongada de éstos en centros de estancia
temporal o similares, que tienden a verse saturados por la acumulación progresiva a raíz de
las nuevas llegadas.
En lo que se refiere a llegadas por mar, las Canarias tienden a ganar peso dentro del conjunto
y ya supone el 20% de las embarcaciones capturadas y el 12,4% de los inmigrantes
detenidos, lo que confirma un papel ya consolidado como puerta de entrada cada vez más
utilizada por los inmigrantes de origen subsahariano que zarpan desde puntos de la costa del
Sahara marroquí. En el Estrecho se mantienen las proporciones, con Algeciras (la zona más
cercana a Africa) como destino destacado y donde se aprehenden el 40% de las
embarcaciones capturadas, seguido de Almería con algo más del 20%.
64
Aspecto que apunta la llegada de cinco lanchas zódiac a Tarifa el 8 de julio de 2000 con casi 200 personas de
Nigeria y Sierra Leona a bordo (El Mundo, 9/7/2000). Las zódiac parecen tener muchas ventajas por poderse
esconder con facilidad al desinflarlas y no requieren permisos ni registros, con lo que no existe control sobre
ellas.
68
La siguiente ley de extranjería (4/2000, de 11 de enero), que entró en vigor a comienzos del
pasado año 2000, consideraba los supuestos de estancia o trabajo sin las autorizaciones
requeridas como infracciones administrativas leves o graves, sancionables con multas de
hasta 1 millón de pesetas (artículos 48 a 52), pero no con la expulsión. Aunque se
contemplaba la posibilidad de expulsión en determinados casos como los de entrada ilegal,
realización de actividades ilegales o favorecer, formando parte de una organización con
ánimo de lucro, la inmigración clandestina hacia el territorio español, esta posibilidad se
restringía cuando se trataba de extranjeros asentados, es decir, con varios años de residencia
legal o con permiso permanente (artículo 53).
Precisamente las restricciones a la figura de la expulsión han sido esenciales para promover
la reforma inmediata de la ley65 propuesta por el Partido Popular y llevada a cabo una vez
obtenida la mayoría en las elecciones generales del 12 de marzo de 2000. La prioridad dada a
esta reforma redujo el período de vigencia de la ley 4/2000 a un año, hasta el 23 de enero de
2001, cuando entró en funcionamiento la mencionada reforma que constituye la normativa
actualmente vigente. La ley resultante (8/2000, de 22 de diciembre) incluye nuevamente
entre las causas de expulsión algunos de los supuestos de la de 1985, como encontrarse
irregularmente en territorio español, un aspecto que se considera vital para poder
“incrementar la capacidad de actuación del Estado en cuanto al control de la inmigración
ilegal, al nivel de otros Estados miembros de la Unión Europea”. Se considera de esta manera
que la posibilidad de expulsión es un medio eficaz para desanimar la inmigración irregular o
al menos para estimular a los inmigrantes a que se regularicen y mantengan sus permisos en
vigor. Si lo primero parece realmente dudoso a tenor de los datos de entradas clandestinas, sí
que es cierto lo segundo si se tienen en cuenta algunos artículos (Suárez, 2000) que hacen
referencia precisamente a la veneración de los papeles por parte de los inmigrantes
irregulares que guardan cualquier recibo que pueda acreditar su presencia en España en una
determinada fecha.
65
Así consta expresamente en el punto VI de la exposición de motivos de la reforma de la ley y en ello han
insistido varios ministros y altos cargos de Extranjería desde finales de 1999. El diario El Mundo abría su
portada del 9 de julio de 2000 con las declaraciones del vicepresidente del Gobierno, Mariano Rajoy: “Con la
actual ley de extranjería estamos en la indefensión absoluta”.
69
ningún momento. Hay que recalcar que la expulsión es un procedimiento tedioso y caro. Se
requiere comprobar que un inmigrante determinado no tiene la documentación en regla,
iniciar el proceso de expulsión y que el juez dicte la expulsión, contra la cual se puede
interponer recurso según la legislación vigente. Una vez hecho esto, el extranjero es puesto
en libertad, aunque con la orden de abandonar el país. Para hacer efectiva la expulsión hay
que trasladarlo, con escolta a su país de origen, en el caso de que dicho país permita la
repatriación, o en su defecto al país por el que ha entrado si existe acuerdo de readmisión y se
puede aplicar. Al margen de los trámites, supone pagar el viaje del extranjero y de los
agentes (de ida y vuelta) que lo escoltan y sus dietas.
Las autoridades de extranjería consideran que merecería la pena hacer un esfuerzo por
conseguir en torno al doble de expulsiones ejecutadas, para conseguir realmente un efecto
desincentivador de la inmigración clandestina. No obstante, aunque la opinión pública
española esté dividida en este asunto, las expulsiones, sobre todo si se trata de grupos,
generan oleadas de protestas que limitan las posibilidades reales de actuación del Gobierno,
lo que dificulta recurrir a este instrumento de manera sistemática.
Sin embargo, el problema no sólo depende de factores internos como la legislación, los
medios o la opinión de la sociedad española, sino que también afecta decisivamente a la
operatividad de este mecanismo la cooperación del país de origen de los inmigrantes a la
hora de aceptar su repatriación. En este sentido, España ha encontrado serias dificultades de
diverso tipo con los países al sur del Sahara que hacen que el proceso sea mucho más
laborioso en este caso. Los datos lo reflejan al comparar las cifras de expulsiones dictadas
con las materializadas y observar que la diferencia entre ambas es especialmente acusada
entre los subsaharianos (una relación de 14 a 1 en 1997). Uno de los obstáculos reside en la
ausencia de convenios de repatriación con la mayoría de estos países, si bien, en ocasiones, la
cuestión clave puede ser la falta de colaboración para este cometido o simplemente la
inexistencia de comunicación directa entre estos países que dificulta gravemente su traslado.
La falta de colaboración que puede extenderse incluso a países con los que hay convenio,
pero que no siempre reconocen a los inmigrantes como nacionales suyos, lo que obstaculiza
su aplicación. Igualmente, si hubiera colaboración sería posible llevar a cabo expulsiones
aunque no hubiera acuerdo, pero esto sólo ocurre de manera puntual. Este hecho ha generado
una problemática específica con los inmigrantes subsaharianos (también argelinos) que
afecta especialmente a los puntos por los que entran en territorio español (Ceuta, Melilla,
70
Durante los dos años siguientes, 1994 y 1995, se siguen llevando inmigrantes a la Península,
pero en 1996 se interrumpe el proceso lo que provoca una nueva acumulación de inmigrantes
(127) y nuevos conflictos que acaban con la destrucción de un campamento y una
manifestación pidiendo su traslado a la Península. Si bien, en principio, se produce el
traslado de la mayoría a Málaga, posteriormente son devueltos a sus supuestos países de
origen en una actuación controvertida que suscitó numerosas críticas de amplios sectores
sociales, sobre todo cuando salió a la luz que habían sido drogados para facilitar su traslado.
Ante estas críticas y la continua llegada de inmigrantes, en octubre del mismo año se vuelve
al sistema de válvula de escape y se produce un nuevo traslado, en lo que será el inicio de un
programa especial para ir sacando de manera sistemática a los subsaharianos llegados a
Melilla que revistan determinadas características, y que se extenderá posteriormente a Ceuta.
Nuevamente los conflictos suscitados hacen que en julio de 1995 se proceda a un traslado
progresivo de los subsaharianos. Sin embargo, la repatriación de un grupo de 60 kurdos
motivó una revuelta que acabó con un incendio y varios heridos, al creer que se les había
dado prioridad a éstos y se les había llevado a la Península por delante de ellos. A raíz de este
hecho, se ubicó a los subsaharianos en el campamento de Calamocarro y se impulsó la salida
progresiva hacia la Península con la colaboración de diversas ONG mediante un “programa
ad hoc”. El Ayuntamiento asumía el coste de los pasajes, la Delegación del Gobierno en
Ceuta les procuraba una cédula de inscripción (dado que estaban indocumentados), la
Dirección General de Migraciones les proporcionaba una autorización para trabajar y
25.000 pesetas al salir del programa, y las ONG les procuraban alojamiento y manutención,
dinero de bolsillo y clases de español durante tres meses.
Fruto de esta tesitura se diseña a finales de 1996 el Programa de acogida y acceso al empleo
para inmigrantes subsaharianos de Ceuta y de Melilla, desarrollado por los ministerios de
Interior y de Trabajo y Asuntos Sociales con la colaboración de algunas ONG, y que será el
marco en el que se desarrollarán de manera más o menos continua una serie de operaciones
de salida de estos inmigrantes hacia la Península. A este programa pueden acogerse los
inmigrantes subsaharianos que se encuentran en Ceuta y Melilla en situación irregular y que
desean residir y trabajar en España, siempre que no tengan causas judiciales pendientes. El
procedimiento, similar al del programa ad hoc de Ceuta, consiste en que la Delegación del
Gobierno de la ciudad autónoma correspondiente expide una cédula de inscripción, la
Delegación del Gobierno de la provincia de destino les da un permiso de residencia por
circunstancias excepcionales, la Dirección General de Migraciones proporciona una
autorización para trabajar y un permiso de residencia con validez de un año y renovables por
otro más. Si se consigue una oferta de empleo en ese plazo, la autorización se sustituye por
un permiso de trabajo. La Cruz Roja se encarga de gestionar el traslado hasta el lugar de
destino, la asociación que los recibe se responsabiliza de su alojamiento, manutención y
vestido, así como de asesorarles y ayudarles con los trámites administrativos que tienen que
llevar a cabo, y proporcionarles cursillos de lengua y de formación ocupacional que les
faciliten una inserción lo más rápida posible en el mercado de trabajo. La estancia en estas
asociaciones que era superior a cuatro meses en los primeros casos se fue reduciendo con la
simplificación de trámites administrativos puestos en vigor a mediados de 1997, y aún más
con las nuevas instrucciones que se aplicaron a la operación salida de 1999.
ciudades. En 1999 se abre una nueva operación (Operación Choque) en la que entraron unos
6.700 inmigrantes, el 78% procedente de Ceuta. Desde entonces no se han producido
programas de estas características, aunque sí que se han producido traslados a la Península.
Por otro lado, si se entiende que, puesto que no se les puede expulsar y van a vivir en España,
lo mejor es que estén en situación regular, puedan buscar un trabajo formal y reciban cursos
de formación, la cuestión es por qué no se extiende esta filosofía a todos los demás
inmigrantes en situación irregular a los que no se puede expulsar por la inexistencia de
convenios de repatriación o por la simple insuficiencia de medios para ejecutar las
expulsiones. Resulta difícil justificar este tratamiento específico si no es por la vía de la
urgencia de desactivar problemas de orden público, pero no cabe duda de que esta
posibilidad estimula la utilización de este camino por los africanos no marroquíes, al tiempo
que la incertidumbre de su destino favorece el conflicto social que se pretende evitar luego
abriendo la válvula cuando sube la presión.
El año 2000 ha supuesto una ruptura con los programas de acogida. Las críticas recibidas y el
elevado coste del programa de un lado y, de otro, la nueva filosofía del Gobierno de hacer
hincapié en medidas que desanimen la inmigración clandestina y, en consecuencia eliminar
todas estas vías ventajosas que se habían abierto para los subsaharianos, abren una nueva
etapa en el tratamiento de la cuestión. El proceso de regularización, por su parte, abría un
camino al que podían acogerse en principio los llegados antes de junio de 1999 y en el que
han tenido una participación notable los inmigrantes subsaharianos.
Hasta finales de agosto de 2000 se mantuvo la línea de los programas de acogida, aunque sin
programa, lo que abarataba los costes. Los graves problemas que suponen para estos
territorios fronterizos hacen que sea aconsejable su salida hacia la Península, pero no implica
que esto tenga que ser en unas condiciones de privilegio. De este modo, se les impartían
cursillos de formación ocupacional y se les iba dando una cédula de inscripción y una
autorización para trabajar y residir en España durante un año, después del cual deberían
presentar una oferta formal de trabajo para su renovación. Incluso se les buscaban
ocupaciones (muchas veces en campañas agrícolas a petición de empresarios) en la Península
de modo que a su llegada pudieran empezar a trabajar lo antes posible.
Sin embargo, a partir de esa fecha se cortaron las salidas, lo que provocó una acumulación
que desbordó totalmente a los CETI, generó extensos poblados de infraviviendas e
intensificó la presión social. Para aliviarla se ha optado por dictar órdenes de expulsión para
la mayoría y, una vez entregadas, dejarlos pasar a la Península para que ellos mismos
regresen a sus países. Sólo en casos contados se ejecutan las expulsiones. En Almería se
suscitó recientemente el problema de que los albergues municipales se llenaron de
inmigrantes argelinos a los que se había abierto expediente de expulsión en Melilla. Para
facilitar que pudieran cumplir la orden de expulsión se les pagaba un billete de ferry hasta
Almería, desde donde deberían de proseguir su viaje (ya con sus propios medios o con una
subvención almeriense) hasta el puerto de Alicante desde donde embarcar hacia Argelia (La
Voz de Almería, 7 de abril de 2001 y El País, 10 de abril de 2001). También se ha intentado
poner en marcha con los argelinos de Melilla un programa parecido al de los ecuatorianos
que no habían podido regularizarse en el proceso de 2000, en el que a aquellos con oferta de
74
trabajo se les daba la posibilidad de volver a su país de origen a solicitar el visado con el
compromiso de poder entrar legalmente en España una vez conseguido éste.
La polémica está nuevamente servida por cuanto las expulsiones han coincidido con una
nueva disposición del Gobierno que permite acogerse al artículo 31.4 (regularización por
causas humanitarias y de arraigo) de la ley de extranjería (8/2000) a todos los inmigrantes
que puedan acreditar que estaban en España antes del 23 de enero de 2001 (fecha de entrada
en vigor de dicha ley). En la práctica se trata de un nuevo proceso de regularización (aunque
no se le quiera dar tal nombre para evitar nuevos “efectos llamada”) que acabe
definitivamente el de 2000, que se había cerrado en falso. En tal caso se plantea la cuestión
de por qué proceder a las expulsiones de personas que ahora podrían estar bajo los supuestos
que permiten el acceso a la situación legal. Igualmente, se ha producido la condena de la
Asociación Pro Derechos Humanos por no haber esperado la resolución a la petición de
suspensión de las órdenes de expulsión de siete de estos inmigrantes, resolución que fue
positiva, pero inaplicable por estar ya en su país (Servimedia, 13 de junio de 2001).
c) La cuestión canaria
Las islas Canarias han sido los últimos puntos en convertirse en lugares de entrada
clandestina de inmigrantes africanos en España. A raíz fundamentalmente del refuerzo de la
vigilancia en el Estrecho, del aumento de los precios que cobraban los traficantes para
pasarlo y de la construcción de las vallas que rodean Ceuta y Melilla, las Canarias se han
transformado en una alternativa viable y en los últimos tres años se ha asistido a un aumento
exponencial de las embarcaciones que transportan inmigrantes con destino a ellas, con una
proporción cada vez mayor de subsaharianos entre ellos. Aunque las Canarias suponen un
espacio notablemente más amplio y económicamente diversificado que Ceuta y Melilla y, en
consecuencia, el porcentaje de los inmigrantes detenidos en pateras respecto del conjunto de
la población es relativamente bajo. Del mismo, estos inmigrantes tienen también algunas
posibilidades de encontrar trabajo en diversos sectores económicos (hotelería, construcción e
incluso agricultura), lo que ofrece más opciones a los que se quedan.
Sin embargo, como ocurre en Ceuta y Melilla tienen el componente de territorios aislados,
separados de la Península, que hace la percepción más amenazante, lo que reduce la
capacidad de acogida de estos inmigrantes. Este hecho se ve acentuado porque la presión no
75
se distribuye de manera uniforme por el archipiélago, sino que afecta sobre todo a la
provincia de Las Palmas que engloba a las islas orientales que son las que reciben el grueso
de las llegadas por mar. Fuerteventura, la más próxima al continente, es el principal destino y
la que sufre en mayor medida este impacto. Existe un acuerdo para redistribuir a los
inmigrantes detenidos según la población de las islas, pero no se lleva a cabo, lo que es
fuente de tensión entre las dos provincias de Las Palmas y Santa Cruz de Tenerife. Este
enfrentamiento quedó patente cuando a mediados de marzo se interceptó un barco cerca de
las costas tenerifeñas con 108 inmigrantes del Senegal y Sierra Leona a bordo. Como
Tenerife carecía de la capacidad de acogida suficiente, éstos fueron trasladados a
Fuerteventura y Gran Canaria. De este modo, las islas orientales no sólo reciben el flujo
principal de inmigrantes subsaharianos y tienen que arbitrar las instalaciones para acogerlos,
sino que también tienen que acoger a los que llegan esporádicamente a las islas occidentales
ante su falta de infraestructura.
Ante esta situación el Gobierno canario presiona para que puedan ser trasladados a la
Península los detenidos que no se podía expulsar. Igual que había ocurrido con anterioridad
en Ceuta y Melilla, ello ha dado lugar a un nuevo tira y afloja entre el gobierno central y el
gobierno autonómico: en mayo de 2000 parecía haberse llegado a un acuerdo para que en
situaciones de desbordamiento de los centros de acogida se pudiera trasladar a los excedentes
a la Península, pero en noviembre del mismo año, el delegado del Gobierno para la
inmigración señalaba la negativa a proceder a dicho traslado. En abril de 2001 la misma
persona se desdecía de sus anteriores declaraciones y señalaba que se mantenía el
compromiso de organizar salidas de inmigrantes subsaharianos de las Canarias hacia la
Península. El enfrentamiento parece ganado nuevamente por las autoridades locales.
La preocupación sobre esta cuestión es tan evidente en las Canarias que ha sido la primera
Comunidad Autónoma en desarrollar las medidas previstas en la ley 8/2000 y concretadas en
el Plan GRECO para crear una subcomisión, Gobierno canario-Gobierno central, específica
sobre el tema de la inmigración, cuya constitución está prevista para la primera quincena de
julio.
práctica habitual en la que Interior tiene mucho peso en la toma de decisiones de los CETI.
Por otro lado las actividades que se llevan a cabo dentro de los CETI son gestionadas por las
ONG a través de convenios. En general las referidas a la asistencia sanitaria son
desempeñadas por la Cruz Roja, mientras otros programas son desarrollados por otras ONG,
como Melilla Acoge. Esto permite optimizar recursos, pero también ha provocado quejas por
falta de financiación o por una excesiva tendencia del Estado a desentenderse de
determinados servicios sociales.
También existen los centros de internamiento de extranjeros (CIE), aunque en estos casos se
trata de centros donde se lleva a los extranjeros que están incursos en procedimientos de
expulsión. Son centros de carácter no penitenciario, en los que se les retiene a disposición del
juez hasta que se resuelva la expulsión. No obstante, por ley, no pueden permanecer en ellos
más de 40 días66, por lo que se suele internar a aquellos sobre los que existe clara voluntad de
que sean expulsados rápidamente y están en situación de que la expulsión se ejecute. Muchas
veces el paso previo a la expulsión de los inmigrantes que se encuentran en los CETI es su
traslado a uno de estos centros, por lo general el CIE de Capuchinos en Málaga. Este hecho
explica también por qué la mayoría de las expulsiones ejecutadas se producen desde las
provincias que tienen los CIE más importantes (cuadro 11): Málaga (985 en 1999, el 20% del
total), Las Palmas (776), Madrid (508), Barcelona (307) o Valencia (241).
Según puntos de acceso los problemas suscitados son de carácter diverso y en ningún caso
sencillos.
– Ceuta y Melilla, como se ha dicho, cuentan ya con sus CETI de 448 y 320 plazas
respectivamente. En concreto el de Melilla, el pionero, recibió un premio de la UE por
66
La ley 4/2000 en su artículo 58 ya establecía un plazo máximo de 40 días, durante el cual los inmigrantes
pueden quedar retenidos en centros no penitenciarios mientras se solventan los trámites de expulsión, un
aspecto que será ratificado por la reforma de la ley (8/2000) en su artículo 62.
77
ser el único que ofrecía una atención integral a sus ocupantes (alojamiento,
manutención, asistencia sanitaria y educativa) y actualmente es el modelo de todos los
demás. El problema es que se encuentran con cierta frecuencia colapsados, sobre todo
cuando se ponen trabas para la salida de estas personas hacia la Península. Al no haber
apenas salidas, se produce una acumulación de inmigrantes que desborda las
instalaciones, lleva a la construcción de viviendas precarias y genera inquietud social
en un entorno muy constreñido, en el que los inmigrantes se sienten como en una cárcel
más o menos espaciosa. En estos casos se trabaja en la ampliación de las instalaciones
existentes y se presiona desde los gobiernos autónomos para que se agilicen las salidas.
– Las Canarias han visto cómo aumentaba la cifra de llegadas de inmigrantes africanos
en 2000, pasando los detenidos de 875 a casi 2.400 de un año para otro, lo que ha
desbordado sus instalaciones de acogida (cuadro 17). Por otro lado, éstas se encuentran
abrumadoramente concentradas en Fuerteventura y Gran Canaria, mientras es apenas
existente en el resto de las islas, lo que ha planteado problemas de solidaridad entre
ellas. En estas dos islas se han habilitado las terminales de antiguos aeropuertos (El
Matorral y Miller Bajo, respectivamente) para llevar a cabo la función de los CETI.
Entre ambos reúnen unas 400 plazas, pero sus instalaciones no son adecuadas para el
cometido que tienen que desarrollar ahora y carecen de espacios abiertos. La diferencia
de las Canarias con respecto a Ceuta y Melilla es que no hay que pasar un nuevo
control fronterizo para acceder a la Península desde allí, lo que facilita la salida de los
inmigrantes que disponen de recursos, lo que, junto a esporádicos traslados oficiales,
permite aliviar algo la ocupación de los centros. Se prevé la construcción de un CETI
de 400 plazas que será ubicado en Tenerife antes de 2004. Más adelante, se tiene
planeado levantar otro en Gran Canaria que sustituya al de Miller Bajo. Además de
éstos, Gran Canaria cuenta con un CIE de 90 plazas desde el que son expulsados los
inmigrantes “expulsables” que llegan a las islas.
4.5. Conclusiones
Tras los procesos de regularización de 2000 y 2001 empiezan a concretarse las líneas
maestras de la nueva política de extranjería española. El objetivo más ambicioso es el de
conseguir encauzar de manera legal los flujos migratorios. Para ello uno de los elementos
clave reside en desincentivar la inmigración irregular a través de tres instrumentos:
intensificar el control de frontera, sobre todo en el sur, eliminar la posibilidad de
regularizarse desde dentro de España e incrementar las expulsiones de extranjeros en
situación irregular (a pesar de que parece difícil conseguir un aumento significativo). El otro
elemento, complemento indispensable, es la apertura de un cauce de entrada legal de los
inmigrantes que demande el mercado laboral. En este sentido, se han firmado acuerdos de
inmigración con algunos de los principales emisores de inmigrantes (entre los que Marruecos
es el único país africano que figura) y se ha abierto el contingente de 2002. El contingente de
2002 aporta la necesidad de cerrar los contratos en origen, una mayor especificidad de las
ofertas de empleo y una mejor adaptación a las necesidades contemplando ofertas de trabajo
manual cualificado y desplazando buena parte de las ofertas agrícolas hacia los empleos de
temporada. En el debe, hay que anotar que la escasez del contingente puede poner en tela de
juicio su eficacia para ser percibido como una alternativa real a la inmigración irregular en
los países de origen y la posibilidad de que sean utilizados para sustituir trabajadores de una
procedencia por los de otra.
Sin embargo, el aspecto en el que se muestra más frágil la lucha contra la inmigración
irregular es en el mantenimiento de la condición legal de los que han conseguido su
78
Sin embargo, esta situación convierte a Ceuta y Melilla en prisiones al aire libre para los
inmigrantes que no pueden hacer prácticamente nada en ellas, sino esperar y desesperar. Esto
es fuente de tensiones permanentes, entre ellos mismos y con las instituciones españolas, que
afectan considerablemente a la vida cotidiana de estos enclaves. La presión producida se
traslada de esta manera al Gobierno central que no encuentra forma de dar solución a un
problema que no deja de aumentar y finalmente acaba cediendo, en ocasiones de manera
coyuntural o en otras, como con los programas de acogida, de manera sistemática.
El refuerzo del perímetro fronterizo de Ceuta y Melilla, las ciudades donde el problema es
más evidente, ha incrementado los flujos hacia las Canarias y hacia las costas andaluzas a
través del Estrecho de Gibraltar, pero no resuelve la cuestión, pues el problema persiste: ¿qué
hacer con los detenidos a los que no se puede expulsar? De hecho estos destinos no cuentan
ni siquiera con centros de acogida apropiados. Si bien esta carencia podrá paliarse con la
construcción de los nuevos CETI previstos, hay que reconocer que hasta ahora se ha ido por
detrás de las necesidades, las cuales seguirán creciendo muy deprisa ante un flujo en aumento
79
y más medios para controlar la frontera. Esa falta de lugares donde confinar a los inmigrantes
detenidos es un límite en sí mismo al número de detenciones que pueden hacerse.
El problema central es cómo dar salida a los inmigrantes detenidos sin facilitarles su meta: el
acceso a la Península. Las respuestas apuntan en diferentes direcciones y no parecen tener
coherencia interna. En la actualidad se han suspendido los traslados oficiales con
autorización para trabajar, pero al mismo tiempo se dan órdenes de expulsión y se les paga el
viaje a la Península para que emprendan el viaje de regreso (cosa que no hacen) o bien se
buscan acuerdos (con los argelinos de Melilla) para que regresen a su país por el visado con
la promesa de poder volver de manera legal. La gran esperanza reside en la firma de
convenios de inmigración con los principales países emisores, como el que se ha firmado con
Nigeria, que permitan llevar a cabo la expulsión de los inmigrantes en cantidades suficientes
como para desanimar el flujo.
Sin embargo, por más que la ley no ha dejado de contemplar la expulsión por entrada ilegal,
la posibilidad de utilizarla de manera sistemática cuenta con dos inconvenientes que
cuestionan su eficacia: la contestación social que se produce con las expulsiones masivas, en
especial a países con problemas políticos; el elevado coste de estas operaciones que implican
el acompañamiento de numerosos agentes de escolta. La dificultad de superar las 5.000
expulsiones anuales materializadas lo cuestiona seriamente, pues no sólo supone ir a un ritmo
muy inferior a las entradas, sino que no dan muestras de desalentar verdaderamente a la
inmigración marroquí que es la que se ve más afectada por las expulsiones y las
devoluciones. La pregunta que queda en el aire es si un esfuerzo en esta línea de expulsiones,
sin criterios específicos, creará la suficiente incertidumbre como para desanimar una parte
sustancial del flujo o si sólo contribuirá a generar mayores tensiones en los campamentos, al
tiempo que seguirían manteniéndose las excepciones con los procedentes de países con los
que no hubiera acuerdo. A tenor de lo observado la inmigración subsahariana en España sólo
se contempla desde el lado del control de la frontera sur y desde el problema, sin solución
por el momento, que supone la entrada de inmigrantes a los que no se puede expulsar, ni
regularizar.
Bibliografía
Bel Adell, Carmen, Gómez Fayrén, Josefa, Nueva inmigración africana en la región de Murcia:
inmigrantes subsaharianos, Consejo Económico y Social de la Región de Murcia.
Díez Nicolás, Ramírez Lafita, M.J., (2001), La voz de los inmigrantes, Imserso, Madrid.
Domínguez Mújica, J., Díaz Hernández, R., Parreño Castellano, J.M., (2001), Inmigración extranjera
e integración. La inmigración irregular en Canarias, Consejería de Empleo y Asuntos Sociales del
Gobierno de Canarias.
Izquierdo Escribano, A., López de Lera, D., “La política de extranjería y el control de los flujos
migratorios en España”, Economistas, 86: 82-96.
80
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, (1998), Programa de acogida y acceso al empleo para
inmigrantes subsaharianos en Ceuta y Melilla.
Pumares, P., (1997), “Las relaciones con Marruecos y la regulación de los flujos migratorios”,
comunicación al III Congreso de Geografía Regional, Barcelona.
Suárez, Liliana, (2000), Inmigración irregular, regularizaciones y efectos sobre la identidad de los
inmigrantes, ponencia del Segundo Congreso sobre la Inmigración en España, Madrid, 5-7 octubre.
Sitios Web
Area de Extranjería del Colegio de Abogados de Zaragoza.
Ministerio del Interior.
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
El País.
Titulares.com.
Anexo estadístico
Las estadísticas que dan información sobre las ocupaciones de los extranjeros en España son
fundamentalmente dos: la estadística de permisos de trabajo a extranjeros y el anuario de estadísticas
laborales.
La estadística de permisos de trabajo a extranjeros es una publicación anual que ofrece una
información detallada de los trabajadores extranjeros con permiso de trabajo en vigor a 31 de
diciembre de cada año. Si bien es la que da una información de mejor calidad presenta dos
inconvenientes en la actualidad. El primero que sólo registra los trabajadores con permiso en vigor, lo
cual excluye a aquellos que están en trámite de renovación y que continúan trabajando legalmente,
pero, sobre todo, no tiene en cuenta a todos aquellos que no necesitan permiso de trabajo, es decir
todos los que se encuentran en régimen comunitario. El segundo es el retraso en su publicación
experimentado últimamente a raíz de los procesos de regularización. Por ello, el último año para el
que existen datos de esta fuente es 1999, lo que resulta un tanto desfasado en estos momentos.
El anuario de estadísticas laborales también es una publicación anual que, entre otras estadísticas,
recoge las altas laborales en la Seguridad Social a 31 de diciembre del año en cuestión.
Recientemente se ha empezado a elaborar una explotación específica para extranjeros. En esta fuente
aparecen todos los extranjeros que están desempeñando un trabajo formal, incluyendo a los del
espacio económico europeo que son cerca de un tercio del total de cotizantes extranjeros. También
tiene la ventaja de que los datos suelen publicarse con notable prontitud. Actualmente se está a la
espera de que salgan los de 2001. El problema de esta fuente reside en que las desagregaciones
espaciales y los cruces de variables que se ofrecen son todavía escasos.
Cuadro 1. Evolución de los permisos de residencia en vigor al 31 de diciembre
Totales
1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Africa 71.292 79.294 82.907 95.725 98.820 142.816 179.487 213.012 261.385
Africa del norte 58.516 66.073 68.359 79.721 82.165 118.310 149.575 173.560 215.388
Africa
subsahariana 12.776 13.221 14.548 16.004 16.655 24.506 29.912 39.452 45.997
Europa 196.984 217.535 238.507 255.702 274.081 289.084 330.528 353.556 361.437
América 89.300 96.836 103.324 108.931 121.268 126.959 147.200 166.709 199.964
Asia 33.878 34.907 35.743 38.221 43.471 49.110 60.714 66.340 71.015
Otros 1.646 1.850 883 1.194 1.344 1.844 1.718 1.799 1.919
Total 393.100 430.422 461.364 499.773 538.984 609.813 719.647 801.416 895.720
Porcentajes
1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000
Africa 18,1 18,4 18,0 19,2 18,3 23,4 24,9 26,6 29,2
Africa del norte 14,9 15,4 14,8 16,0 15,2 19,4 20,8 21,7 24,0
Africa
subsahariana 3,3 3,1 3,2 3,2 3,1 4,0 4,2 4,9 5,1
Europa 50,1 50,5 51,7 51,2 50,9 47,4 45,9 44,1 40,4
América 22,7 22,5 22,4 21,8 22,5 20,8 20,5 20,8 22,3
Asia 8,6 8,1 7,7 7,6 8,1 8,1 8,4 8,3 7,9
Otras 0,4 0,4 0,2 0,2 0,2 0,3 0,2 0,2 0,2
Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100
Fuente: Anuario de Extranjería.
81
82
Totales
1996 1997 1998 1999 2000
Africa del norte 82.165 118.310 149.575 173.560 215.383
Marruecos 77.189 111.100 140.896 161.870 199.782
Resto del Africa del norte 4.976 7.210 8.679 11.690 13.847
Africa subsahariana 16.655 24.506 29.912 39.452 45.997
Gambia 4.401 5.843 6.969 8.524 8.840
Senegal 3.575 5.328 6.657 7.744 11.051
Nigeria 478 1.092 1.464 4.214 3.292
Guinea Ecuatorial 2.096 2.684 3.158 3.404 4.507
Cabo Verde 2.166 2.322 2.691 2.628 2.052
Malí 325 923 1.189 2.281 1.863
Guinea Bissau 422 764 943 1.698 1.907
Mauritania 519 813 1.147 1.621 3.764
Ghana 324 575 755 1.325 1.837
Guinea Conakri 348 523 680 890 1.432
Resto del Africa subsahariana 2.001 3.639 4.259 5.123 5.452
Africa 98.820 142.816 179.487 213.012 261.385
Porcentajes
1996 1997 1998 1999 2000
Africa del norte 100 144,0 182,0 211,2 262,1
Marruecos 100 143,9 182,5 209,7 258,8
Resto del Africa del norte 100 144,9 174,4 234,9 278,3
Africa subsahariana 100 147,1 179,6 236,9 276,2
Gambia 100 132,8 158,4 193,7 200,9
Senegal 100 149,0 186,2 216,6 309,1
Nigeria 100 228,5 306,3 881,6 688,7
Guinea Ecuatorial 100 128,1 150,7 162,4 215,0
Cabo Verde 100 107,2 124,2 121,3 94,7
Malí 100 284,0 365,8 701,8 573,2
Guinea-Bissau 100 181,0 223,5 402,4 451,9
Mauritania 100 156,6 221,0 312,3 725,2
Ghana 100 177,5 233,0 409,0 567,0
Guinea Conakri 100 150,3 195,4 255,7 411,5
Resto del Africa subsahariana 100 181,9 212,8 256,0 272,5
Africa 100 144,5 181,6 215,6 264,5
Fuente: Anuario de Extranjería.
83
Por actividad
Sectores/ramas Varones Mujeres Total % % España
Agrario 54.229 6.391 60.623 13,3 4,7
Industria 33.409 8.127 41.555 9,1 1,6
Construcción 54.557 2.362 56.926 12,5 3,5
Comercio
minorista 22.667 12.284 34.975 7,7 2,2
Hotelería 40.259 29.086 69.366 15,3 7,2
Servicio
doméstico 5.939 42.948 48.888 10,8 25,9
Resto de servicios 85.115 56.446 141.619 31,2 2,1
Total 296.658 157.780 454.571 100 3,0
100 000
90 000
80 000
70 000
60 000
50 000
40 000
30 000
20 000
10 000
-
1993 1994 1995 1997 1998 1999
Solicitudes Concesiones
1985, juillet, Loi des Droits et Libertés des Étrangers en Espagne (Loi d’Étrangerie, 7/85)
1985, Premier processus de régularisation d’étrangers (40.000 permis)
1986, Règlement de la Loi 7/85
1990, décembre, “Onze Points” sur immigration présentés au Parlement
1991, Deuxième processus de régularisation des travailleurs étrangers (130.000 sollicitudes,
110.000 permis de travail)
1992, Accord de Réadmission avec le Maroc
1993-1995, Contingents annuels des travailleurs étrangers
1994 Plan pour l’integration sociale des immigrés
1996, Processus de documentation (17.000 permis)
1996, octobre, Programme d’accueil des immigrés sous sahariens de Ceuta et Melilla (jusqu'à
1999)
1997-1999, Contingents annuels des travailleurs étrangers
1998, Clôture de Melilla
1999, Clôture de Ceuta
1999 Accord de travailleurs temporaires avec le Maroc
85
2000, janvier, Loi de Droits et Libertés des Étrangers en Espagne et son Intégration Social (Loi
d’Étrangerie, 4/2000)
2000, mars-juillet, Processus de régularisation d’étrangers, (246.000 sollicitudes, 152.000
permis)
2000, Plan GRECO
2000, décembre, Reforme de la Loi de Droits et Libertés des Étrangers en Espagne et son
Intégration Social (Loi de Reforme, 8/2000)
2001, janvier, révision du processus de régularisation de 2000. (36.000 permis)
2001, préparation des Accords sur immigration avec l’Ecuador, la Colombie, la Pologne, le
Maroc, la Roumanie et la R. Dominicaine
2001, janvier, 31, Accord sur Immigration avec l’Ecuador
2001, juin, 19, Accord de répatriation avec la Nigeria
2001, juin-août, processus de régularisation par des raisons d’enracinement (346.000
sollicitudes, estimation de 200.000 permis)
2001, juillet, 25, Accord sur Immigration avec le Maroc
2001, août, 1, entrée en vigueur du Règlement de la Loi d’étrangerie
2001, décembre, 17, Accord sur Immigration avec la République Dominicaine
2001, décembre, 21, Accord de détermination du contingent 2002
2002, janvier, 23, Accord sur Immigration avec la Roumanie
% 1993-
Origen 1993 1994 1995 1997 1998 1999 1993-1999 1999
Norte de Africa 601 10.866 8.821 8.205 11.148 13.819 53.460 38,6
Africa Subsahariana 78 1.897 1.118 869 1.072 1.450 6.484 4,7
Total Africa 679 12.763 9.939 9.074 12.220 15.269 59.944 43,3
América del Norte - 55 10 29 32 35 161 0,1
A. Central y Caribe 1.480 3.240 2.768 1.922 2.418 3.154 14.982 10,8
América del Sur 1.686 6.004 4.044 5.508 5.118 11.237 33.597 24,3
Total América 3.166 9.299 6.822 7.459 7.568 14.426 48.740 35,2
Total Asia 648 2.617 2.565 2.625 4.905 5.898 19.258 13,9
Europa Oriental 106 916 616 1.553 1.958 2.938 8.087 5,8
Resto de Europa 1 3 1 - 155 9 172 0,1
Total Europa 107 919 617 1.553 2.113 2.947 8.259 6,0
Total otros - 6 5 900 5 1.212 2.128 1,5
Totales 4.600 25.604 19.948 21.611 26.811 39.752 138.326 100,0
Fuente: Anuario de Migraciones.
Estables % Temporales %
Agricultura 821 8 15.929 75,2
Pesca 43 0 0,0
Ind. Metal 1.972 18 0,0
Ind. Textil 22 0 0,0
Ind. Madera 140 1 190 0,9
Ind. Alimentaria 49 0 1.351 6,4
Otras industrias 283 3 0,0
Construcción 3.506 32 3.061 14,4
Transporte 551 5 4 0,0
Hotelería 23 0 435 2,1
Comercio 0 0 162 0,8
Servicios 3.474 32 63 0,3
Total 10.884 100 21.195 100
Fuente: Dirección General de Ordenación de las Migraciones.
Nota: los permisos "estables" tienen duración de un año y son renovables. Los permisos "temporales" tienen una duración
inferior a nueve meses y no se pueden renovar, aunque tienen prioridad para conseguir un nuevo permiso temporal en el
contingente del año siguiente
87
Comandancia Melilla Almería Granada Málaga Algeciras Ceuta Cádiz Total Canarias
Año E. Gibraltar (*)
1996 0 14 8 38 145 42 89 336
1997 8 61 1 56 111 57 81 375
1998 1 94 0 41 129 135 111 511
1999 4 76 8 45 92 121 88 434 75
2000 1 146 42 40 274 101 80 684 177
Comandancia Melilla Almería Granada Málaga Algeciras Ceuta Cádiz Total Canarias
Año E. Gibraltar (* y **)
1996 0,0 4,2 2,4 11,3 43,2 12,5 26,5 100
1997 2,1 16,3 0,3 14,9 29,6 15,2 21,6 100
1998 0,2 18,4 0,0 8,0 25,2 26,4 21,7 100
1999 0,9 17,5 1,8 10,4 21,2 27,9 20,3 100 14,7
2000 0,1 21,3 6,1 5,8 40,1 14,8 11,7 100 20,6
Fuente: Guardia Civil
* Fuente: Delegación del Gobierno para la Extranjería y la Inmigración
** Porcentaje de las Canarias y el Estrecho de Gibraltar sumados.
Total Marroquíes %
Expulsiones
de
Año Dictadas Ejecutadas % Ejecución Dictadas Ejecutadas % Ejecución marroquíes
1997 20.511 4.071 19,85 4.654 1.266 27,20 31,10
1998 11.511 5.525 48,00 2.770 1.780 64,26 32,22
1999 10.574 5.232 49,48 3.024 2.159 71,40 41,27
Fuente: Anuario del Ministerio del Interior.
Localización Organismos
Provincia Isla Localidad Plazas coparticipantes Financiación Inauguración
Prevista para
Sta. Cruz Tenerife 2002-2004
Las Palmas Gran Canaria Proyectada
Prevista para
Cádiz Algeciras 2002-2004
Prevista para
Madrid 2002-2004
Melilla 320 Cruz Roja y Melilla Acoge Gob. Central 1999
Ceuta 428 Cruz Roja Gob. Central Marzo de 2000
Fuente: Ministerio del Interior e informaciones de prensa.
Cuadro 17. Infraestructura de recepción de immigrantes en las Canarias
Nombre Características Plazas Localización Organismos Financiaciónn Inauguración
Provincia Isla Localidad coparticipantes
El Matorral Antiguo aeropuerto 275 Las Palmas Fuerteventura Pto. del Rosario 1998
Gob. Central-Gob.
Miller Bajo Antiguo aeropuerto 154 Las Palmas Gran Canaria Las Palmas Cruz Roja Autonómico Mayo-2000
Barranco Seco CIE 90 Las Palmas Gran Canaria Las Palmas Gob. Central
Centro de ayuda 32 Las Palmas Gran Canaria LP-Acoge Gob. Autonómico
Centro de ayuda 30 Las Palmas Gran Canaria LP-Acoge Gob. Autonómico
Centro de ayuda 17 Las Palmas Gran Canaria Cruz Roja Gob. Autonómico
Centro de ayuda 24 Las Palmas Lanzarote Cruz Roja Gob. Autonómico
Sta. Cruz de Gob. Central-Gob.
Centro de ayuda 30 Tenerife Tenerife Granadilla Cáritas Autonómico
Sta. Cruz de
Centro de ayuda 15 Tenerife Tenerife Cruz Roja Gob. Autonómico
Sta. Cruz de Cabildo Insular-
Centre de asistencia sanitaria Tenerife Tenerife Los Cristianos Médicos Mundi Ayuntamientos
3 Centros de menores 60 Las Palmas Gran Canaria La Montañeta CEAR Cabildo Insular
Centro de menores Las Palmas Gran Canaria CEAR Cabildo Insular
Centro de menores 30 Las Palmas Fuerteventura Pto. del Rosario CEAR Cabildo Insular
Centro de menores 10 Las Palmas Lanzarote Cabildo Insular
Sta. Cruz de
Centre de mineurs 10 Tenerife Tenerife Cabildo Insular
Sta. Cruz de
CETI Tenerife Tenerife 2002-2004
CETI Las Palmas Gran Canaria En proyecto
Fuente: Información de prensa.
91
92
5.1. Introducción
Pocos de estos inmigrantes han entrado en Italia con un permiso de trabajo y de residencia.
Ante esta situación Italia adoptó cinco medidas de regularización en 1982, 1986, 1990, 1996
y 1998 que, en conjunto, han supuesto un aumento sustancial de los permisos de residencia
otorgados a inmigrantes procedentes de los países del Este y de países en desarrollo (entre un
33 y un 40%). En abril de 1988, el número de inmigrantes en situación irregular originarios
de países en desarrollo o de Europa oriental oscilaba entre 250.000 y 300.000 como máximo
(Ministerio del Interior, 1998).
Por el contrario, las provincias que tienen menos inmigrantes en situación irregular varían y
van desde zonas en las que están perfectamente integrados en la industria y la producción
(como Mantua, Bérgamo y Brescia) a otras en las que no hay actividades de este tipo (como
Agrigento, Oristano y Cágliari) (Ruspini, 2000a).
67
Fuente: ISTAT (Institut national de la Statistique).
93
Las regularizaciones han supuesto el instrumento principal para controlar la presencia de los
inmigrantes en situación irregular, con el objetivo de darles un permiso de residencia bajo
ciertas condiciones y durante un período determinado de tiempo. En menos de veinte años,
Italia ha desarrollado cinco programas de regularización “extraordinaria”, todos con la
intención de ser el último. De hecho, cada operación de regularización ha sido un intento de
reducir considerablemente el número de inmigrantes en situación irregular presentes en el
país, para hacer viables futuras acciones represivas y para regular la relación economía
oficial/sector oficioso, y transferir parte de los extranjeros irregulares hacia el mercado
oficial de trabajo devaluado. Desde este último punto de vista, las medidas de regularización
siempre se han visto como funcionalmente equivalentes a los controles de nuevas entradas.
Los sectores de actividad afectados son aquellos en los que se emplea legalmente a los
extranjeros: servicio doméstico, industria, agricultura esencialmente.
Las medidas de regularización adoptadas por el Gobierno italiano han sido muy diferentes en
términos de condiciones necesarias para la obtención de un permiso de residencia (Sciortino,
2000b):
– 1990: esta regularización legislativa, aprobada por el Parlamento con una amplia
mayoría, aunque con una fuerte oposición del centro y del centro derecha, ofrecía un
permiso de residencia y trabajo a todos los extranjeros que probaran su presencia en
Italia el día en que la ley entrara en vigor. Esta regularización afectó a cerca de 234.840
extranjeros.
– 1998: esta regularización indirecta es resultado de una cuestión planteada al orden del
día aprobada mayoritariamente por el Senado italiano en el momento de la adopción de
la ley de reforma de las políticas migratorias (adoptada por el Parlamento con una
mayoría limitada). Ofreció un permiso de residencia y un permiso de trabajo a todos
los extranjeros que probaran que estaban en el país desde la entrada en vigor de la ley,
que estaban empleados ilegalmente, o que les mantenían. Por desacuerdos políticos, la
regularización se organizó de un modo prácticamente maquiavélico, ofreciendo
primero un número limitado de permisos a los inmigrantes en situación irregular que
fueran parte de la cuota de nuevas entradas, y (dada la gran diferencia entre las
solicitudes de regularización y los permisos disponibles) se aumentó
considerablemente el número de permisos hasta alcanzar la regularización actual. Se
aceptaron cerca de 250.790 solicitudes de regularización, el 36% de las cuales aún
están siendo examinadas por las autoridades, y afectan esencialmente a ciudadanos
originarios de Albania, Rumania, Marruecos, Nigeria, el Senegal, China, Bangladesh y
Ecuador.
Esta breve descripción pone de relieve una característica crucial de la situación migratoria
actual de Italia en lo relativo a la inmigración irregular: hay un proceso cíclico de renovación
de los stocks de inmigrantes en situación irregular que no encuentran medios de
regularización flexibles y constantes sino que ésta sólo puede producirse por medio de
medidas de urgencia temporales y limitadas que, dado su efecto, acaban por representar un
control del proceso particularmente complicado y con múltiples implicaciones sociales.
En rigor, durante los períodos que se suceden entre dos operaciones de regularización, las
posibilidades de un inmigrante de regularizar su situación son extremadamente limitadas
(Sciortino, 2000b).
95
– después de 1998, los extranjeros que han sido víctimas de organizaciones criminales y
que están en situación de explotación y de violencia grave, y que deseen cooperar con
las autoridades, tienen la posibilidad de obtener un permiso de residencia por motivos
de protección;
– los extranjeros tienen la posibilidad, desde 1998, de obtener a discreción del comisario
de policía de la provincia un permiso de residencia por “razones humanitarias
individuales”, en el supuesto en el que el extranjero no pueda obtener el estatuto de
refugiado pero no pueda ser expulsado por la vigencia del principio de
“no devolución”.
Se trata, pues, de situaciones muy particulares, que no pueden afectar más que a un número
limitado de individuos entre la población en situación irregular. Por ejemplo, hasta la fecha
se han acordado solamente 1.679 permisos de residencia por razones humanitarias
individuales.
La interdependencia de estos tres objetivos debe subrayarse, puesto que una política
migratoria creíble y efectiva depende de su realización conjunta (Trucillo, 1998).
ii) Decreto legislativo núm. 286 de 25 de julio de 1998: “Texto refundido de la ley
sobre la inmigración y el estatuto legal de los ciudadanos extranjeros”
96
El artículo 47.1 de la ley núm. 40/1998 permitía al Gobierno que en el plazo de 120 días
adoptara una ley consolidada que recogiera y sistematizara todas las disposiciones incluidas
en la ley núm. 40 y en la legislación sobre inmigración anterior (con excepción de las normas
sobre la nacionalidad y al asilo) (Codini, 2000). La ley consolidada, ratificada por el Decreto
legislativo núm. 286 de 25 de julio de 1998, reúne y coordina las disposiciones de la ley
núm. 40 de 6 de marzo de 1998, las disposiciones relativas a los extranjeros incluidas en el
Decreto único sobre las leyes de seguridad pública, las disposiciones de la ley núm. 943 de
30 de diciembre de 1996 y las disposiciones del artículo 3, párrafo 13, de la ley núm. 335 de
8 de agosto de 1995. La ley consolidada supone así una presentación global de las leyes y
reglamentos en vigor en materia de inmigración. Al incluirse en la ley consolidada, las
normas y disposiciones –adoptadas con anterioridad a la misma– han recibido una nueva
numeración (por ejemplo, el artículo 8 de la ley núm. 40 es el artículo 10 de la ley
consolidada).
Estas disposiciones se aplican a los ciudadanos de los países que no son miembros de la
Unión Europea así como a los apátridas, a los que se denomina conjuntamente “extranjeros”.
Y para garantizar su flexibilidad se aplican igualmente a los ciudadanos de los países
miembros de la Unión (artículo 1, párrafos 1 y 2). El artículo 47.2 de la ley núm. 40 permite
al Gobierno adoptar uno o varios decretos legislativos para prevenir “reglamentos
modificativos necesarios para el respeto de los principios de base” de la ley o para
“garantizar su aplicación”. Esta disposición está en clara contradicción con el artículo 77 de
la Constitución italiana puesto que no contiene ningún “principio director o criterio”. Pese a
ello se adoptaron los decretos legislativos núm. 380 de 19 de octubre de 1998 y núm. 113 de
13 de abril de 1999.
El decreto núm. 113/1999 ha modificado, entre otras, las reglas relativas a la confiscación de
vehículos utilizados por los traficantes para transportar inmigrantes irregulares hacia Italia:
tal disposición es controvertida ya que el propietario de un vehículo es enjuiciado sin que
haya cometido una infracción determinada. El decreto modifica también el artículo 49 de la
ley consolidada a efectos de establecer una operación de regularización, conforme al decreto
de 16 de octubre de 1998 (Codini, 2000).
iii) La propuesta de ley sobre inmigración del gobierno Berlusconi (ddl núm. 795)
Se establecen medidas más severas respecto de los migrantes en situación irregular, que
podrán ser internados en centros de detención durante 60 días en vez de los 30 días previstos
previamente. Si no son identificados, los inmigrantes irregulares son puestos en libertad pero
forzados a abandonar el territorio. Si se les identifica, las autoridades policiales les
97
La propuesta de ley prevé el aumento del número de años de residencia legal necesaria (de
cinco a seis) para obtener un permiso de residencia permanente. También se prevé la
creación de oficinas centralizadas para la inmigración en los distritos de las prefecturas.
Compete a estas oficinas equilibrar la oferta y la demanda de mano de obra extranjera,
comprobando anticipadamente que no hay trabajadores nacionales o comunitarios
disponibles (artículo 21).
La propuesta de ley incluye asimismo medidas para fomentar estancias en el país de origen,
al establecer que quienes actúen así tendrán preferencia en la tramitación de permisos de
trabajo en Italia (artículo 23). En fin, presionado por los gobiernos regionales, el Consejo de
Ministros introdujo ciertas modificaciones encaminadas a reconocer a tales gobiernos un
papel mayor en la determinación de las cuotas anuales, la organización de programas de
estancia en el país de origen y en la evaluación de los resultados de la ley (Zincone, 2001).
Se establece un programa relativo a entradas por razones de empleo que establece las cuotas
máximas de extranjeros admisibles en el territorio por razones de empleo asalariado o
autónomo. Tales cuotas pueden establecerse a partir de la demanda de los empresarios o a
68
Esta elección jurídica tiene su origen en dos factores diferentes. Por una parte, un número significativo de
miembros del Parlamento –elemento esencial hoy para la adopción de cualquier ley sobre el tema– han
enarbolado el rechazo de la inmigración irregular como bandera de su identidad; por otra parte, la instauración
de semejante infracción sería difícil de gestionar por la policía, pues estaría recogida entre las obligaciones
“logísticas” del sistema penitenciario, la omisión de un año relativo a su cargo.
98
través del sistema de sponsoring de los inmigrantes que sean residentes permanentes.
También pueden negociarse con los países de origen, y en tal caso estos acuerdos bilaterales
de mano de obra pueden prever un aumento de las cuotas de trabajadores. Las cuotas se
fijarán anualmente por uno o varios decretos del Primer Ministro a partir de las directrices
contenidas en el programa sobre políticas migratorias que cada tres años se publicará
mediante un decreto presidencial (Mancini, 1999). De acuerdo con el “Documento de
política general” aprobado el 31 de julio de 1998, se acordarán cuotas privilegiadas para los
países en los que esté avanzada la integración en Europa (países de Europa central y oriental)
y los países de Africa mediterránea y subsahariana.
El jefe de policía (questore) podrá emitir una tarjeta de residencia para aquellos extranjeros
residentes durante al menos cinco años en Italia que posean un permiso de residencia de
99
renovación ilimitada y que prueben que disponen de medios suficientes para satisfacer sus
necesidades y la de sus familias. También podrá otorgarse una tarjeta de residencia a los
cónyuges y menores que vivan con el extranjero, y esta tarjeta tendrá una validez ilimitada
(artículo 9, párrafo 1). Los extranjeros residentes en Italia que de forma temporal carezcan de
medios económicos para satisfacer sus necesidades inmediatas (alojamiento y alimentación)
y, con carácter de urgencia, los extranjeros que no cumplan las condiciones de entrada y
residencia podrán permanecer en los centros de recepción creados por las administraciones
regionales (artículo 40, párrafo 1) (Mancini, 1999).
El procedimiento de empleo de los trabajadores asalariados, tal como se prevé por la nueva
ley de inmigración, es similar al que había sido adoptado anteriormente y consiste en un
reclutamiento personal basado en una solicitud de autorización de trabajo. De todos modos,
por si fracasara esta vía, se ha creado un nuevo tipo de visado para “búsqueda de empleo”,
con una validez de un año, para los ciudadanos que viven en el extranjero, a quienes se les
autoriza a entrar previa garantía de un ciudadano italiano que se beneficie de un permiso de
residencia legal69. La solicitud de visado debe formularse durante los 60 días siguientes a la
publicación del decreto anual de cuotas y el garante debe probar a las autoridades que puede
hacerse cargo de la alimentación, el alojamiento y el seguro de salud del solicitante. Acabado
el período de 60 días, de existir alguna oferta de empleo en el marco de cuotas, se podrá
ofrecer a las personas que figuren en unas listas especiales que estarán disponibles en los
consulados italianos en el extranjero un visado para la búsqueda de empleo. Otra norma
permite que los trabajadores extranjeros que pierdan su puesto de trabajo se inscriban en una
lista de solicitud de empleo hasta el agotamiento de la duración de su permiso de residencia
(con excepción de los permisos de trabajo de temporada) (Trucillo, 1998).
69
Las “preferencias geográficas” relativas a los cupos reservados en el marco del control de flujos,
mencionados anteriormente, se aplicarán también a la concesión de visados para “buscar empleo” (artículo 23
de la ley consolidada), durante un período de tres años.
100
para los menores en situación irregular no sólo es gratuita sino también obligatoria
(artículo 38). También se prevé el derecho a la asistencia judicial (artículo 3). En fin, tal
como se ha indicado, las víctimas de trata de personas y, en particular, las víctimas de
prostitución forzosa, están autorizadas a recibir un permiso de residencia especial por razones
de protección social (artículo 20). Conviene destacar en este punto el papel desempeñado por
las ONG, y en concreto por Cáritas, en la lucha contra la trata y la explotación de las mujeres
y menores extranjeros, que ha tenido reflejo en la promoción y elaboración de disposiciones
relativas a la protección social (Ruspini, 2000b).
La lectura de la ley núm. 40 permite comprender con claridad que es intención del legislador
aumentar la eficacia de las medidas de lucha contra la inmigración irregular, tomando en
consideración tanto disposiciones recientemente adoptadas en Italia como la experiencia de
otros países.
En primer lugar, además de las expulsiones con aviso previo o fundadas en una invitación a
salir del territorio en un plazo de quince días, la presente ley, a diferencia de la ley Martelli,
permite la expulsión directa e inmediata con acompañamiento de la policía hasta la frontera.
En la medida que no se prevé ninguna posibilidad de apelación suspensiva contra esta
decisión, y salvo caso de estancia del ciudadano extranjero en un centro de acogida temporal,
la apelación sólo podrá formalizarse a través del consulado italiano en el país de origen.70
En segundo lugar, por lo que se refiere a la protección jurídica, la nueva ley ha suprimido
definitivamente el mecanismo de suspensión automática de una medida contra la cual se
preveía recurso. Además, los tribunales administrativos regionales (TAR) ya no tienen
competencia sobre los expedientes de expulsión; esta competencia se ha transferido a tres
magistrados (artículo 13 del decreto único), lo que provoca confusión entre las competencias
jurisdiccionales de los jueces ordinarios y administrativos.
Como consecuencia del nuevo procedimiento de recurso ante un juez, la apelación debe
efectuarse en los cinco días siguientes a la notificación de la expulsión, y este procedimiento
debe concluirse “en todo caso” durante los diez días siguientes. Sin embargo, no se prevé
ninguna sanción procesal para el supuesto en el que se incumpla este plazo. De ahí que la
apelación pueda interponerse durante un total de quince días, que –y no por azar– se
corresponde con el plazo de quince días previsto por las normas relativas a la invitación de
abandono del territorio. El decreto núm. 113, ya mencionado, recurre las posibilidades de
apelación contra una orden de expulsión y limita las garantías del ciudadano extranjero
(Codini, 2000).
70
En este marco, la inconstitucionalidad de esta disposición podría ser abolida (véase el artículo 24 de la
Constitución) (artículo 13, apartados 8 a 10, decreto único). Por ejemplo, algunos extranjeros actualmente están
imposibilitados de tener acceso a un consulado italiano.
101
a) Expulsiones
A resultas de estas disposiciones las medidas de expulsión parecen haber ganado en eficacia:
este resultado no es despreciable si se considera la puesta en práctica de la regularización
que, por principio, supone una disminución del número de expulsiones, especialmente de
expulsiones referidas a quienes pueden beneficiarse de la medida de regularización.
c) Alejamiento
Tras la ley 40/98 las posibilidades legales de alejamiento no difieren de las que prevén los
sistemas de control del flujo de otros países europeos. El alejamiento es una medida
frecuente: el número de extranjeros alejados durante los años noventa pasó de 2.776 en 1990
a más de 12.000 en 1999. De igual modo que ocurre con las posibilidades jurídicas de
adopción de esta medida, también las dificultades técnicas para su puesta en práctica son
similares en Italia que en el resto de países europeos: dificultades de identificación, escasa
cooperación con los países de origen, escasez de estructuras de detención y coste elevado –en
términos de recursos financieros y de horas de trabajo–, son circunstancias que hacen que el
alejamiento sea una medida difícil que se utiliza más por razones de orden público que como
un instrumento de represión “ordinario” de la inmigración irregular. Pese a que el recurso al
alejamiento sea uno de las temas favoritos de la “feria de las vanidades políticas” puede
concluirse que a medio plazo conservará en Italia un carácter residual y selectivo (Sciortino,
2000ª).
Durante el año 2000 se firmaron con Argelia (24 de febrero de 2000) y Nigeria (12 de
septiembre de 2000) sendos acuerdos de importancia esencial para una política efectiva de
retorno. En este mismo año se han iniciado, y en ocasiones finalizado negociaciones para la
conclusión de acuerdos similares con el Pakistán, Malta, Sri Lanka, Ghana, el Senegal y
China. El acuerdo de readmisión firmado con Túnez tiene particular importancia y está
llamado a constituir un elemento clave en la reducción del flujo de inmigración irregular
proveniente no sólo de este país sino también del conjunto del Magreb y de Africa
subsahariana (Ministero dell’Interno, 2000).
Se organizaron un total de once vuelos especiales para acompañar a los grupos de extranjeros
en situación irregular, todos ellos con destino a países con los que el Gobierno italiano no ha
firmado acuerdos de readmisión (Ministero dell’Interno, 2000).
103
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Anexo
Trabajadores del sector doméstico, por regiones de Italia (1999)
Distritos/Regiones Trabajadores
Total No comunitarios
Hombres Mujeres Total Hombres Mujeres Total % no com.
Valle d’Aosta 23 369 392 17 102 119 30,4
Piemonte 1.775 19.762 21.537 1.344 6.956 8.300 38.5
Lombardia 6.468 37.479 43.947 5.906 21.544 27.450 62,5
Trentino A. A. 109 3.017 3.126 74 819 893 28,6
Veneto 1.206 12.121 13.327 965 4.253 5.218 39,2
Friuli V.G. 156 3.150 3.306 116 1.290 1.406 42,5
Liguria 730 6.622 7.352 572 2.830 3.402 46,3
Emilia Romagna 1.505 14.312 15.817 1.267 5.862 7.129 45,1
Toscana 3.046 19.537 22.583 2.606 8.186 10.792 47,8
Umbría 385 4.298 4.683 310 1.521 1.831 39,1
Marche 337 5.045 5.382 262 1.587 1.849 34,4
Lazio 8.659 36.119 44.778 7.951 24.943 32.894 73,5
Abruzzo 159 3.107 3.266 102 723 825 25,3
Molise 23 683 706 15 107 122 17,3
Campania 2.188 11.067 13.255 1.857 3.809 5.666 42,7
Basilicata 16 713 729 9 77 86 11,8
Puglia 778 6.734 7.512 616 1.471 2.807 27,8
Calabria 422 2.454 2.876 369 1.048 1.417 49,3
Sicilia 930 3.234 4.164 830 1.270 2.100 50,4
Sardegna 289 8.222 8.511 107 489 596 7,0
Italia 29.204 198.045 227.249 25.295 88.887 114.182 50,2
Fuente: Inps, 2001.
105
106
6.1. Introducción
Los Estados miembros de la Unión Europea están de acuerdo principalmente sobre tres tipos
de políticas para tratar de luchar contra la inmigración irregular71:
La mayoría de las medidas previstas para poner en marcha estas políticas son resultado de la
cooperación intergubernamental entre los Estados miembros: en el marco de los acuerdos de
Schengen primero; en el contexto de la cooperación en los ámbitos de justicia e interior
establecida por el título VI del Tratado de la Unión Europea y, en particular, de los apartados
relativos a la cooperación policial, posteriormente. El Tratado de Amsterdam de 2 de octubre
de 1997, que modificó el Tratado de la Unión Europea y que entró en vigor en mayo de
1999, prevé la “comunitarización” de ciertas competencias en materia de lucha contra la
inmigración irregular así como la integración del acervo Schengen en el Tratado de la UE,
71
De considerar las medidas de regularización adoptadas repetidamente por diversos Estados miembros de la
Unión Europea, como España, Italia y Francia, como parte de la política de lucha contra la inmigración
irregular, no puede decirse que hasta el momento se haya adoptado una política común ni por el conjunto de los
Estados miembros ni por la Unión.
72
Sobre el empleo de los extranjeros en situación irregular, ver, en particular, Combattre l’emploi illégal
d’étrangers, OCDE, 2000; el tema de la lucha contra el empleo ilegal no será considerado en este estudio.
107
La lógica policial que domina la política de lucha contra la inmigración irregular plantea, y
planteará necesariamente, la cuestión del respeto del derecho de asilo. Y ello a pesar de que
los Estados miembros de la Unión Europea estén obligados a respetar la Convención de
Ginebra de 1951 y el Protocolo de Nueva York de 1967. No se puede desconocer que la
noción de refugiado en el sentido de la Convención de Ginebra ya no cubre todas las
situaciones en las que una persona podía solicitar la protección de un Estado y los riesgos de
asimilación del solicitante de asilo con el migrante irregular, tanto en los textos como en las
políticas de lucha contra la inmigración irregular, deben ser objeto de una gran atención.
Islandia y Noruega, que han firmado un acuerdo de cooperación con los Estados Schengen,
forman parte en lo sucesivo del territorio Schengen.73 Unicamente el Reino Unido e Irlanda
permanecen al margen del sistema Schengen, aunque, tras la entrada en vigor del Tratado de
Amsterdam, si así lo solicitan y bajo ciertas condiciones, pueden participar en determinados
aspectos del “acervo Schengen”74.
73
Los acuerdos de adhesión de Dinamarca, Finlandia y Suecia a los convenios Schengen así como los acuerdos
de cooperación concluidos entre los Estados Schengen por una parte e Islandia y Noruega por otra entraron en
vigor el 25 de marzo de 2001 (Decisión del Consejo n° 2000/777/CE de 1º de diciembre de 2000 relativa a la
aplicación del acervo Schengen a Dinamarca, Finlandia y Suecia, así como a Islandia y Noruega, DOCE n° L
309 de 9 diciembre de 2000, pág. 24 y ss.).
74
El Reino Unido ha solicitado participar en el Sistema de Información de Schengen.
108
de justicia y de asuntos de interior, se pudieron adoptar ciertas disposiciones, esta vez por el
conjunto de los Estados miembros de la Unión Europea.
Estas medidas consisten esencialmente, para los Estados partes, en impedir la entrada de
personas en situación irregular mediante el reforzamiento de los controles en las fronteras
exteriores del espacio Schengen, así como la instauración de medios de cooperación y de
asistencia entre las autoridades nacionales competentes para la ejecución de los controles en
estas fronteras. Además, todo Estado parte se compromete, en los términos del Convenio de
Schengen, a establecer medidas de derecho nacional sancionadoras de toda entrada irregular
en su territorio. El Convenio precisa las modalidades de alejamiento de los ciudadanos de
países terceros que se hallen en situación irregular en el territorio de los Estados partes,
cuando se refiere a los acuerdos bilaterales de readmisión concluidos por los Estados75.
Por último, la puesta en funcionamiento del Sistema Informático de Schengen (SIS) puede
considerarse como una contribución a la lucha contra la inmigración irregular, en la medida
que el SIS “permite a las autoridades [...], gracias a un procedimiento de interrogación
automatizado, disponer de descripciones de personas [...] con motivo de controles en frontera
y verificación y de otros controles de policía y de aduanas [...] así como [...] a los fines de
procedimiento de concesión de visados, concesión de títulos de estancia y de la
administración de extranjeros en el marco de la aplicación de las disposiciones sobre la
circulación de personas del convenio”77.
75
Artículos 3 y siguientes y artículo 23 del Convenio de Schengen.
76
Artículos 26 y 27 del Convenio de Schengen.
77
Artículo 92 del Convenio de Schengen.
109
La conclusión por España de un acuerdo con Marruecos de readmisión en 1992 también debe
enmarcarse en el contexto de la aplicación de los acuerdos de Schengen y alinearse con los
acuerdos bilaterales que los otros Estados Schengen habían concluido, así como con el
acuerdo “multi-bilateral” entre los Estados Schengen y Polonia, el cual no era el único
inicialmente destinado a pertenecer a esta categoría, siendo así que el proyecto de un acuerdo
similar con Marruecos estaba muy avanzado. Es en realidad la Comisión Europea la que sin
duda llevará a término a estos proyectos puesto que el Tratado de Amsterdam la invistió de la
capacidad de negociar los acuerdos de readmisión entre la Comunidad Europea y los países
terceros (cf. infra).
78
Decisión del Comité ejecutivo de 27 de octubre de 1998 relativa a la adopción de un plan de acción contra la
inmigración clandestina [SCH/Com-ex (98) 37 déf.], DOCE n° L 239 de 22.09.2000, pág. 20.
79
Convención de 26 de julio de 1995 de creación de una Oficina Europea de Policía, en vigor desde el 1º de
octubre de 1998, DOCE n° C - 316, 27 noviembre 1995, págs. 1 a 32.
80
Apartados 14 y 15 de la Decisión citada.
110
A finales del año 1992 los Ministros responsables de la inmigración crearon un Centro de
información, reflexión e intercambios en materia de cruce de fronteras y de inmigración
(CIREFI) 81. El Consejo de la UE precisó su función en 1994 y le confió tareas específicas.
El CIREFI tiene como función “prestar asistencia a los Estados miembros a la hora de
estudiar en profundidad las cuestiones vinculadas a la inmigración legal con el fin de
prevenir la inmigración y la residencia ilegales, de combatir eficazmente contra las
actividades criminales de las redes de traficantes, de detectar los documentos falsos y de
mejorar las prácticas de expulsión”. Sus funciones consisten claramente en “recopilar (y
analizar) las informaciones sobre [...] la inmigración y residencia ilegales, los medios que
facilitan la inmigración ilegal, el uso de documentos falsos o falsificados” y “fomentar
intercambios de información sobre temas de expulsión”82.
La Oficina Europea de Policía, creada por el convenio de 26 de julio de 1995 (cf. supra) en
el marco de la cooperación en los ámbitos de la justicia y los asuntos de interior ha recibido
ciertas competencias en materia de lucha contra las redes de inmigración irregular. El
artículo 2 prevé que “Europol tiene, en primera instancia, como función, la prevención y la
lucha contra el tráfico ilícito de estupefacientes [...] las redes de inmigración clandestina, la
trata de seres humanos [...]”. A estos efectos, Europol tiene esencialmente como función el
facilitar el intercambio de información entre los Estados miembros, facilitar las
investigaciones y gestionar un sistema informatizado, que será considerado como el
equivalente del Sistema Informático de Schengen.83
Desde 1994, el Consejo de la Unión Europea ha adoptado diversos textos en el marco del
tercer pilar, bajo la forma de recomendaciones, orientaciones, decisiones, acciones comunes
o posiciones comunes. Algunos de estos textos, aunque no son obligatorios jurídicamente,
sientan las bases de una verdadera política europea de lucha contra la inmigración irregular, y
sus principios son retomados hoy en día por las propuestas de la Comisión Europea o por el
Consejo de la Unión Europea en el marco de la política de libertad, seguridad y justicia
establecido por el Tratado de Amsterdam (cf. infra).
Consciente del papel esencial84 que juegan los acuerdos de readmisión en la lucha contra la
inmigración irregular, el Consejo decidió en noviembre de 1994 elaborar un acuerdo-tipo de
readmisión entre un Estado miembro y un país tercero.85 Este modelo de acuerdo, cuya
aprobación recomienda a los Estados miembros, no sólo se refiere a los nacionales del país
co-contratante sino también a los ciudadanos de países terceros que han cruzado la frontera
81
Decisión de 30 de noviembre y 1º de diciembre de 1992, no publicada.
82
Conclusiones del Consejo de 30 de noviembre de 1994 relativas a las modalidades de funcionamiento y al
desarrollo del CIREFI, DOCE n° C 274/50 de 19 de septiembre de 1996.
83
Sobre la creación y las funciones de Europol, véase particularmente: Philip Myers, “European police
cooperation under title VI TEU – a balance sheet after the Cannes European Council” y Willi Bruggeman,
“Europol and the Europol drug unit: their problems and potential for development”, en Bieber R. y Monar, J.,
Justice and home affairs in the European Union – The development of the Third Pillar, European
Interuniversity Press, 1995.
84
Sobre esta cuestión en concreto, y sobre los efectos de los acuerdos de readmisión concluidos por varios
países miembros de la Unión Europea con Marruecos, considerado como país de origen y país de tránsito.
Véase el punto 6.3.
85
Recomendación del Consejo del 30 noviembre de 1994 relativa a un acuerdo tipo bilateral de readmisión
entre un Estado miembro y un país tercero, DOCE n° C 274/20 de 19 de septiembre de 1996.
111
exterior de este país para llegar al país de destino final. El Consejo también ha elaborado
ciertos principios rectores que los Estados miembros deberán seguir al elaborar los
protocolos para la puesta en práctica de los acuerdos de readmisión.86 Estos principios
consideran en particular el uso de unos formularios comunes de readmisión, los
procedimientos de readmisión, y el establecimiento de la prueba y la presunción de
nacionalidad o de entrada en el territorio a través de las fronteras exteriores.
El Consejo de la Unión Europea también adoptó en 1997 una Acción Común relativa a la
lucha contra la trata de seres humanos y la explotación sexual de los menores y una Decisión
en materia de ayuda al retorno voluntario de los ciudadanos de terceros países, que, por lo
que se refiere a la primera, determinan las medidas actualmente en fase de negociación en el
marco del Tratado de Amsterdam y, respecto de la segunda, un esbozo de la política
coordinada de codesarrollo88.
A la vista de los textos adoptados y de los temas abordados podría parecer que los Estados
miembros quisieron realmente hacer avanzar la cooperación en materia de los ámbitos de
justicia y asuntos de interior bajo la égida del Tratado de Maastricht. En realidad, los
procesos de decisión previstos, la complejidad y la sensibilidad política de las cuestiones
consideradas, así como el funcionamiento de los acuerdos de Schengen en un contexto
intergubernamental paralelo a la Unión Europea, provocaron la parálisis progresiva del
sistema y forzaron su revisión89.
86
Recommandation du Conseil du 24 juillet 1995, JOCE n° C 274/25.
87
Recomendación del Consejo de 22 de diciembre de 1995 sobre armonización de los medios de lucha contra la
inmigración y el empleo ilegales y la mejora de los mecanismos de control previstos a estos efectos, DOCE n°
C 5/1 de 10 de enero de 1996.
88
Acción Común de 24 de febrero de 1997 adoptada por el Consejo, sobre la base del artículo K.3 del Tratado
de la Unión Europea, DOCE n° L 63/2 de 4 de marzo de 1997; Decisión del Consejo de 26 de mayo de 1997
relativa al intercambio de informaciones sobre la ayuda al retorno voluntario de los ciudadanos de países
terceros, DOCE n° L 147/3 de 5 de junio de 1997.
89
Véase, en particular, para una valoración de la cooperación de los Estados miembros de la Unión Europea en
materia de justicia y asuntos de interior, Nathalie Berger, La politique européenne d’asile et d’immigration,
Enjeux et perspectives, Bruylant, Bruselas, 2000, pág. 28 y ss.
112
90
Artículos 29 y ss. del Tratado de la Unión Europea y artículos 61 y ss. del Tratado constitutivo de la
Comunidad Europea.
91
Punto 23 de las Conclusiones de la Presidencia del Consejo Europeo de Tampere de 1999.
113
Tres aspectos concretos de este programa se referían expresamente a las medidas que
procede adoptar en materia de lucha contra la inmigración irregular: el punto 2.4 relativo a la
gestión de los flujos migratorios, el punto 4.2 sobre la intensificación de la cooperación en la
lucha contra la delincuencia y el punto 4.3 relativo a la lucha contra ciertas formas de
delincuencia. La Comisión, en su Comunicación de 22 de noviembre de 2000 sobre la
política de inmigración y de asilo,94 insistió en la necesidad de establecer a escala europea
una aproximación coherente y coordinada de la inmigración irregular, basada en el conjunto
de las medidas previstas en el plan de acción anterior.
Con motivo de la actualización semestral del mencionado plan realizada por la Comisión en
noviembre de 2000,95 la Comisión presentó las acciones a emprender y el estado de
realización de los trabajos, tanto en lo específicamente relativo a la lucha contra la
inmigración irregular y el delincuencia transnacional organizada como en materia de
devolución y readmisión.
92
DOCE C 19 de 23 de enero de 1999.
93
COM (2000) 167 de 24 de marzo de 2000.
94
COM (2000) 757 final de 22 de noviembre de 2000, Comunicación al Consejo y al Parlamento europeo sobre
una política común de inmigración.
95
COM (2000) 782 final; ver igualmente la actualización de 30 de octubre de 2001, COM (2001) 628 final, que
retoma el conjunto de estos aspectos.
96
DOCE C 253 de 4 de septiembre de 2000, pág. 1 y ss., DOCE C 269 de 20 septiembre de 2000, pág. 6.
114
La Comisión considera que “el tráfico ilícito de migrantes podría considerarse como un
delito contra el Estado y supone con frecuencia que el traficante de seres humanos y el
migrante comparten un interés mutuo” mientras que la “trata de seres humanos constituye un
delito contra las personas y tiene por objeto su explotación”. De todos modos, considera que
las iniciativas francesas y su propuesta “se complementan y contribuyen a luchar a escala
europea contra estas formas graves de delincuencia que son resultado de organizaciones
delictivas internacionales”.
En fin, la Comisión presentó el 11 de febrero de 2002 una propuesta de directiva cuyo objeto
es reforzar los instrumentos de lucha contra la inmigración clandestina e instaurar un permiso
de residencia de corta duración destinado a las víctimas de la ayuda a la inmigración ilegal o
de la trata de seres humanos: el régimen de este permiso de residencia debería incitar a estas
personas a cooperar con las autoridades competentes contra los presuntos autores de los
delitos señalados.97 Se concederá a las víctimas, entendiendo por éstas las personas mayores
de edad que, siendo ciudadanos de terceros países, hayan sufrido un perjuicio causado
directamente por un comportamiento relevante de la ayuda a la inmigración ilegal o a la trata
de seres humanos. Este permiso de residencia podría concederse eventualmente a los
menores que respondan a determinadas condiciones a determinar por el derecho interno, lo
que plantea el riesgo de ocasionar auténticas dificultades al considerar los menores
extranjeros aislados, que cada vez llegan en un número mayor a los países de acogida sin
ninguna protección, y que, como ocurre en Francia, son mantenidos en zonas de espera hasta
su devolución.
97
COM (2002) 71 final.
115
Más recientemente, la Comisión ha elaborado una comunicación sobre una política común en
materia de inmigración clandestina99 que hace el inventario de los ámbitos en los que podrían
adoptarse medidas para prevenir y combatir la inmigración clandestina: la política de
visados, las infraestructuras para el intercambio de informaciones, la cooperación y la
coordinación, la gestión de fronteras, la cooperación policial, la legislación sobre extranjeros
y el derecho penal, la política de devolución y de readmisión.
En este contexto, la Comisión reconoce que “por definición, es imposible tener una imagen
clara de la extensión del fenómeno de la inmigración clandestina en los Estados miembros de
la Unión Europea. Un cálculo del nivel de la migración ilegal sólo puede deducirse de los
datos objetivos existentes que tienen relación por ejemplo con entradas rechazadas,
aprehensiones de ilegales en la frontera o dentro del país, solicitudes rechazadas de
protección internacional, solicitudes de procedimientos nacionales de regularización y
retornos escoltados o forzados”100. Estos datos por el momento sólo están disponibles a
escala de los Estados miembros, de modo que la dimensión europea del fenómeno aún no ha
sido explorada suficientemente. De ahí que la Comisión preconice en su comunicación la
creación de los instrumentos y las estructuras necesarias para realizar un análisis a escala de
98
Respectivamente: DOCE C 353 de 7 de diciembre de 1999, pág. 5 y DOCE C 243 de 24 de agosto de 2000,
pág. 1.
99
COM (2001) 672 final de 15 de noviembre de 2001.
100
Idem. pág. 15.
116
El Consejo Europeo de Tampere pidió que se estableciera una auténtica asociación con los
países de origen y de tránsito y “que se aumente la asistencia a los países de origen y tránsito
con objeto de facilitar el retorno voluntario y ayudar a las autoridades de esos países a
mejorar su capacidad para combatir eficazmente la trata de seres humanos y para cumplir las
condiciones de readmisión que les incumben respecto de la Unión y los Estados
miembros”.101 Marruecos es uno de los primeros países afectados por esta nueva política de
la Unión Europea. No sólo la Comisión ha incluido este objetivo en su plan de acción, sino
que el mismo se refleja en muchas de las medidas recientes de la Unión Europea: el nuevo
acuerdo de asociación con Marruecos, el relanzamiento del partenariado euro-mediterráneo,
el Plan de acción para Marruecos, establecido en 1999 por el Grupo de Alto nivel Asilo y
Migración, que se corresponde perfectamente con esta dimensión de partenariado, y, por
señalar otro aspecto, la política de gestión de los flujos migratorios en sus relaciones con
Marruecos.
En los últimos años se han concluido a partir de un modelo tipo tres nuevos acuerdos de
asociación con países mediterráneos terceros. Estos acuerdos reemplazan a los acuerdos de
cooperación de 1976. El acuerdo concluido con Marruecos fue firmado el 26 de febrero de
1996 y entró en vigor el 1º de marzo de 2000.102 El acuerdo con Túnez fue firmado el 17 de
junio de 1995 y entró en vigor el 1º de marzo de 1998. El acuerdo con Argelia se ha
rubricado en noviembre de 2001.
101
Punto 26 de las Conclusiones de la Presidencia del Consejo Europeo de Tampere, de 1999.
102
DOCE, n° L 070 de 18 de marzo de 2000, pág. 2.
103
Artículo 69§3 del acuerdo CE/ Marruecos.
104
Artículo 71 del Acuerdo CE / Marruecos.
117
b) La asociación euro-mediterránea
- Una asociación política y de seguridad que permita definir un espacio común de paz y
de estabilidad,
- Una asociación en los ámbitos social, cultural y humano que permita desarrollar los
recursos humanos, favorecer la comprensión entre las culturas y los intercambios
entre las sociedades civiles.107
105
Decisión n° 1/2001 del Consejo de asociación CE/Marruecos de 4 de abril de 2001, DOCE, n° L 112 du 21
de abril de 2001, pág. 14.
106
Argelia, Marruecos, Túnez, Egipto, Jordania, Líbano, Siria, Israel, Territorios Palestinos, Chipre, Malta,
Turquía.
107
Declaración de Barcelona adoptada en la Conferencia euro-mediterránea de 1995. Véase también las
conclusiones de la Conferencia tripartita de Catania (1996) sobre el espacio social mediterráneo.
108
Estrategia común del Consejo, DOCE L 183 de 22 de julio de 2000.
118
109
Comunicación de la Comisión de cara a preparar la cuarta reunión de ministros euro-mediterráneos de
asuntos exteriores, “Un nuevo impulso para Barcelona”, COM (2000) 497 de 6 de septiembre de 2000.
110
Agence Europe n° 7942 de 9 y 10 de abril de 2001, pág. 12.
111
SEC(2002) 159 final de 13 de febrero de 2002.
119
El Grupo de alto nivel Asilo e inmigración, creado en diciembre de 1998, recibió el encargo
de establecer planes de acción para determinados países, por ejemplo, Marruecos112, cuyo
objetivo principal es analizar en ese país la situación política, económica y de derechos
humanos, así como las causas de las migraciones y las razones que llevan a las personas a
abandonar el mismo. Estos planes de acción contienen propuestas de medidas concretas y
operacionales con vistas a cooperar con los países afectados en tres ámbitos: política exterior,
desarrollo de la ayuda económica, migración y asilo.
112
Los otros países afectados son Albania y sus regiones limítrofes, el Afganistán y sus regiones limítrofes,
Somalia, Sri Lanka y el Iraq.
120
El Grupo presentó asimismo una lista de medidas a adoptar por la Unión Europea relativas,
por ejemplo, a la conclusión de acuerdos de readmisión o a la mejora de los controles en los
puertos y aeropuertos. Propuso la elaboración de una estrategia de lucha contra los flujos de
la inmigración clandestina basada en la detección rápida de falsos documentos, la mejora de
la cooperación policial y el suministro de un apoyo técnico y financiero a Marruecos, por
intermediación de Europol y el MEDA II. Las instituciones europeas deberían apoyar la
adopción por Marruecos de un cierto número de exigencias en materia de visados para los
ciudadanos de terceros Estados, en particular de aquellos provenientes de Africa occidental,
y de medidas eficaces para impedir la emigración clandestina de ciudadanos extranjeros en
tránsito por Marruecos, sin perjuicio de la obligación que tienen los Estados de respetar el
derecho de asilo.
ii) Políticas de colaboración con los países de origen y de ayuda a los países de origen y
de tránsito previstas en el cuadro de mando de la Comisión
En virtud de los apartados 2.1 y 2.4 del cuadro de mando de la Comisión, y en el contexto de
su actualización de noviembre de 2000, se hace necesario evaluar los países y regiones de
origen y de tránsito para formular una aproximación integrada, especialmente adaptada a
cada país o región. Los trabajos del Grupo de alto nivel participante de esta evaluación, y la
Comisión prevé esencialmente la puesta en obra de un nuevo instrumento financiero relativo
a la cooperación con los países de origen y de tránsito.
En el contexto de la ayuda a los países de origen y de tránsito, la Comisión cree que deberían
lanzarse campañas informativas sobre las posibilidades reales de la inmigración legal y sobre
la prevención de todas las formas de trata de seres humanos y que los medios de las
autoridades de estos países para combatir eficazmente la trata de seres humanos se vea
reforzado. Le parece necesario ayudar a los países terceros a satisfacer sus obligaciones en
materia de readmisión respecto a la Unión y los Estados miembros, así como facilitar el
retorno voluntario. El nuevo instrumento financiero previsto por la Comisión debería servir
para financiar el conjunto de estas acciones.
6.5. Perspectivas
¿Quiere la Unión Europea que Marruecos juegue el papel de Estado-tampón como parecen
realizarla ya los países de Europa central y oriental?113 ¿Le pide que asuma plenamente las
responsabilidades de un Estado de tránsito en un sentido que la propia Unión habría
determinado? Y en la medida que la Unión comprometa a Marruecos en este sentido, ¿está
dispuesta a reemplazar su propio papel con relación a su socio y, en concreto, a poner en
práctica y a mantener una auténtica política de desarrollo que, según una idea generalizada en
el conjunto de los países occidentales, contribuiría a disminuir los flujos migratorios del sur
al norte?
113
Véase, concretamente, sobre la posición de los países de Europa central y oriental, el seminario organizado
por la OIT y el Programa para las políticas en materia de migraciones internacionales en 2000, sobre “Migration
policies and EU enlargement, the case of central and eastern Europe”, OCDE, 2001.
121
Por lo que se refiere a Marruecos, ¿qué papel quiere desempeñar? ¿Es consciente de las
responsabilidades que la Unión Europea pretende transferirle y está dispuesto a aceptarlas?
¿Podría adoptar una política distinta?
Se ha comprobado que hasta la fecha las autoridades marroquíes no han aceptado realmente
la readmisión ni de sus nacionales ni de ciudadanos de terceros países. Así las cosas, y ante la
presión de la Unión Europea y de sus Estados miembros, ¿qué puede hacer Marruecos?
Debería, sin duda, aceptar la firma de los acuerdos de readmisión con los países de Africa
subsahariana, cuyos migrantes irregulares que transitan por su territorio son
mayoritariamente originarios. Ello supone sin embargo una inflexión consecuente de la
política exterior de Marruecos respecto de estos Estados.
Por lo demás, ¿está dispuesto Marruecos, tanto en el ámbito político como presupuestario, a
acoger estos migrantes subsaharianos, en principio en tránsito, si se instalan en su territorio
voluntariamente o a resultas de no haber logrado alcanzar un país de la Unión Europea? De
ser así debería, sin duda, otorgarles un estatuto adecuado. Esta última hipótesis supone que
en Marruecos existe una verdadera política de inmigración, que en el estadio actual de
desarrollo de las políticas estatales debería como mínimo incluir el control de fronteras y la
integración de la población migratoria. Ello sitúa a Marruecos en una situación nueva y
delicada respecto de su economía y de sus relaciones con los países de origen, así como
respecto de sus propios ciudadanos, muchos de los cuales son emigrantes.
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124
En Marruecos, país tradicional de migración hacia los países de la Unión Europea, hacia
Francia como destino principal y hacia otros países de Oriente Medio, y en menor medida
hacia América del Norte, existe una gran preocupación114 en materia de migración
internacional, por la suerte de su población en el extranjero y por la transformación de las
condiciones que afectan a sus movimientos migratorios.
Tratándose de migraciones de extranjeros –los africanos del sur del Sahara, sobre todo– que
se realizan cada más a través de su territorio, todo hace pensar que no quiere cambiar de
posición ni en lo que se refiere a los textos ni en los hechos. Esto incluso habiendo
comprendido perfectamente la importancia del fenómeno migratorio proveniente de Africa
subsahariana en el cual está desde ahora fuertemente implicado, así como de las
consecuencias a medio y largo plazo de semejante cambio de los itinerarios de migración de
muchos africanos hacia Europa que tendrá que soportar.
En cuanto a lo que sucede en el lugar mismo, existe una gran discreción sobre este particular,
ya que es una cuestión que, como ya ha sido indicado antes116, parece afectar casi
exclusivamente a las autoridades encargadas de la seguridad, a saber, la policía y la
gendarmería. La justicia ha quedado al margen de todo este tema, dado que los asuntos de
exteriores tan sólo se implican como pantalla a efectos de articular las orientaciones del
Ministerio del Interior con los intereses diplomáticos de Marruecos en el continente africano
y con las necesidades de las negociaciones sobre distintos asuntos con la Unión Europea.
De hecho, tras haber tratado de responder a través de la encuesta sobre el terreno realizada en
el marco de este trabajo a la pregunta ¿por qué se produce el tránsito por Marruecos?,
conviene plantear otras dos preguntas en este nivel de estudio: ¿qué está haciendo Marruecos
114
Por razones tanto sociales, políticas como económicas; los marroquíes residentes en el exterior han
transferido a Marruecos, en el año 2000, alrededor de 2.000 millones de dólares de los Estados Unidos, una
cantidad que no aportan al Estado ni el turismo ni las exportaciones de fosfatos.
115
Véase el capítulo 3.
116
Idem.
125
De entrada, ¿se conoce con exactitud la amplitud del fenómeno? A este nivel, no hay ninguna
estadística oficial del número de migrantes provenientes de Africa subsahariana que de forma
clandestina entran en el territorio de Marruecos, y/o legalmente, con el objetivo de instalarse
definitivamente o de dirigirse hacia Europa.
Resulta imposible para las autoridades marroquíes –como también para los países europeos
respecto de las personas que se hallan en situación irregular en sus territorios– tener un
conocimiento preciso de los movimientos de personas que se realizan por la frontera de
Argelia (hacia Marruecos) o por las costas del norte del país (hacia Europa).
Sólo se conoce con precisión el número de personas que pasan anualmente, en ambos
sentidos, por los pasos fronterizos abiertos con este fin. En cuanto a todos los que entran
normalmente en Marruecos, que permanecen en la clandestinidad más allá del período de
permanencia legal autorizado o que salen clandestinamente, la administración es incapaz de
saber el número, así como tampoco es capaz de conocer con un mínimo de exactitud el
número de personas que entran en Marruecos a través de Argelia, que después se quedan o se
marchan a Europa. A pesar de todo, se realizan numerosos arrestos, en las fronteras o en el
interior del país, y generalmente las personas arrestadas son reconducidas directamente a la
frontera o entregadas a la justicia para ser sancionadas (cárcel) y luego reconducidas a la
frontera.
La prensa publica periódicamente algunos datos globales sobre estas actuaciones, aunque
debe señalarse que resulta imposible obtener de las autoridades, sea de las administrativas o
de las policiales o judiciales, datos precisos y detallados, verificables sobre el número de
personas llevadas ante la justicia, juzgadas, detenidas y devueltas a la frontera.
Es sabido también que durante el año 2000, 2.039 emigrantes clandestinos, el 70% de los
cuales no son marroquíes, fueron interceptados a todo lo largo de las costas marroquíes por la
marina real118. Pero no se ha publicado ningún dato sobre el número de personas expulsadas
en el aeropuerto de Casablanca (punto principal de entrada en Marruecos por vía aérea, y el
único punto de salida del conjunto de los países africanos).
117
As-sabah (Le Matin), periódico marroquí, de 12 de enero de 2001, citando un informe anual del Servicio de
extranjería de la Dirección regional de la seguridad en Oujda (Este de Marruecos).
118
Le Monde diplomatique, núm. 567, junio 2001, citando al Estado mayor de la Marina real.
126
- La primera responde al hecho de no fundamentar la idea que todo aquello que se realiza
en materia de arresto de extranjeros o de devolución a la frontera se hace la mayoría de
las veces sin referirlo a la justicia.
En relación con los aspectos no relacionados con la seguridad, ni los partidos políticos
presentes en el parlamento marroquí, ni los sindicatos, ni las asociaciones de la sociedad civil
marroquí parecen tomar en consideración la cuestión de la migración clandestina vía
Marruecos. Durante los últimos años, esta cuestión no ha sido objeto de ninguna
manifestación importante ni de ningún compromiso del tipo que sea, a excepción, no
obstante, de ciertas instituciones humanitarias y de algunas acciones individuales puramente
caritativas.
La prensa escrita, no oficial, va siguiendo el tema informando sobre todo de las detenciones
en el mar de los migrantes clandestinos, marroquíes y no marroquíes, sobre los ahogados y,
de vez en cuando, sobre las devoluciones a la frontera de migrantes en situación irregular o
sobre incidentes producidos aquí o allá entre migrantes de Africa subsahariana y ciudadanos
marroquíes.
También se han publicado algunos reportajes sobre las condiciones de vida de estos
migrantes, así como encuestas sobre las redes y los flujos de migración clandestina hacia
España119, tanto de marroquíes como de argelinos y de africanos subsaharianos. Por lo que se
refiere a los medios de comunicación audiovisuales, puede decirse que son extremadamente
discretos en este tema, ya que no lo tratan sino es en caso de arrestos masivos o de encontrar
personas ahogadas en el mar.
119
Ali Lamrabet, periodista marroquí de la revista Demain, ha realizado personalmente la travesía del Estrecho
de Gibraltar en verano de 2000. Disimulando su auténtica identidad, siguió la travesía de los migrantes
clandestinos marroquíes. Su experiencia fue publicada en Courrier International, núm. 522, de 2 a 8 de
noviembre de 2000.
127
- Todo cambio que pueda realizarse respecto a este tema implicará, entre otros extremos,
el anuncio de un reforzamiento de los procedimientos de control en fronteras y una
agravación de las sanciones aplicadas a los extranjeros que no cumplan las condiciones
de entrada y de residencia en Marruecos, así como una transferencia a las autoridades
judiciales – más en conformidad con la noción de Estado de derecho – de determinadas
prerrogativas, que hasta ahora eran competencia única de la policía.
Ahora bien, Marruecos no está preparado, por múltiples motivos, especialmente diplomáticos
y de política interior general, para llevar a cabo estos cambios. En este sentido, no quiere
aparecer ante los ojos de las poblaciones de Africa subsahariana como el Marruecos
“gendarme” y como la frontera exterior de Europa, sobre todo porque conoce el coste
inmediato, en términos de pérdida de apoyo en el asunto del ex Sahara español, sin garantía
ninguna de obtener concesiones compensatorias de tipo político, financiero o comercial de
parte europea, durante esta fase particularmente crítica para su economía, inscrita desde
ahora en la constitución de la Zona de libre cambio con la Unión Europea para 2012.
De todos modos resultaría equivocado pensar que Marruecos –como se ha indicado en otra
parte– es un régimen de “puertas abiertas” en materia migratoria en relación con los países de
Africa subsahariana. En efecto, la norma aplicable a este respecto es el sistema de visados. Y
todo africano subsahariano que se presente de forma irregular en un puesto fronterizo es
devuelto al igual que será devuelta toda persona que disponga de los documentos exigidos
para pasar la frontera pero de la que la policía sospeche que entra en Marruecos con el
objetivo de llegar a España. Esta situación parece repetirse cada vez más frecuentemente en
el aeropuerto Mohamed V de Casablanca sin que resulte posible, sin embargo, verificar
directamente las condiciones de esta frecuencia.
- hacer las fronteras marroquíes más estancas a la entrada para las personas que
provienen de Africa subsahariana, y a la salida, para el conjunto de los emigrantes
clandestinos, cualquiera que sea su nacionalidad;
Marruecos dispone de una longitud de costas superior a los 3.500 km y de una frontera
terrestre con Mauritania y Argelia de una longitud equivalente. El control de tales
extensiones supondría una tarea colosal. Y Marruecos no dispone de más recursos que los
propios de un país de desarrollo medio bajo, con un PIB por habitante de 1.200 dólares
en 1999.120
En resumen, sería posible con mayores medios un control mejor de las costas
normediterráneas marroquíes que son el punto del que parten la mayoría de las pateras y
zódiacs hacia España, cuyas costas, de acceso difícil en algunos lugares, no se extienden más
que sobre 500 km.
Desde esta perspectiva, un mayor control de los movimientos de personas a través de toda la
extensión de la frontera argelino-marroquí, además de requerir medios y equipamientos más
importantes que los utilizados hasta ahora, implica una mayor coordinación entre las policías
de las fronteras marroquí y argelina. Ello desplazaría rápidamente la cuestión del control de
la frontera entre Argelia y los países de Africa saheliana con los cuales está en contacto.
Políticamente, la Unión Europea tiene interés en mantener más estancas también las fronteras
sur y este de Argelia. Sin embargo, los contactos entre Europa y Argelia no están todavía en
tal nivel, en el momento actual, ni mucho menos.
Cada uno de estos tres niveles conlleva para Marruecos consecuencias políticas, jurídicas y
diplomáticas específicas tanto en sus relaciones con Europa como con los países de Africa
subsahariana. Aquí reside probablemente en gran parte el margen de maniobra del Gobierno
marroquí, cuando sostiene: a) que no hay ninguna prueba de que los migrantes de Africa
subsahariana detenidos en Europa (en España) hayan transitado por Marruecos; b) que es
imposible controlar el conjunto de la frontera argelo-marroquí, la cual está, por el momento,
cerrada.
La encuesta sobre el terreno ha mostrado que una gran parte de los migrantes subsaharianos
que se hallan en Marruecos viven en condiciones de precariedad y de miseria extremas.
Muchos no sobreviven más que gracias a la mendicidad, la caridad de los vecinos o de otros
medios diversos.
120
Banco Mundial, Informe anual sobre el desarrollo, 2000/2001.
129
El número de los que han podido encontrar un empleo es muy bajo por la simple razón de
que la tasa de desempleo urbano en Marruecos, como se indica en el cuadro siguiente, se
sitúa en torno del 22%121, mientras que la agricultura, tras vivir después de 1998 tres años
consecutivos de sequía122, lejos de crear mayor número de empleos ha enviado mano de obra
del medio rural a las ciudades. Es seguro que la tasa de desempleo entre las personas sin
formación, que trabajan generalmente en el sector informal, es baja (7,1% en 2000), pero el
número de desempleados en la categoría de población activa (más del 50% de los 1,4
millones de desempleados registrados oficialmente) así como el nivel de desempleo
121
Datos de 2000, publicados por la Dirección de estadística, Rabat.
122
El año 2002 estuvo afectado por la sequía al igual de los años 1998-2001. Cada año “seco” acumula sus
efectos negativos a los del año anterior. En la historia reciente de Marruecos una sucesión de este tipo es única.
130
disfrazado/oculto son tal que la frontera entre empleo e inactividad no tiene sentido, desde el
punto de vista de las rentas que el empleo puede generar.
Es evidente que con la configuración del mercado de trabajo que se ha indicado en esta
cuadro, la economía marroquí no puede procurar empleos a los migrantes que busquen un
trabajo lucrativo. Después de todo, lo que da posibilidades de insertar a los migrantes
clandestinos venidos de Africa subsahariana en la sociedad marroquí y lo que mantiene su
proyecto de ir a Europa, una vez que han vivido en Marruecos es lo mismo que les hizo salir
de su país, la pobreza.
Es cierto que en muchos aspectos Marruecos, país de Africa del Norte, está bastante más
favorecido, económica y políticamente que la mayoría de los países del sur del Sahara. Pero
los años de sequía del último decenio y los efectos perniciosos de una liberalización a marcha
forzada sobre la intervención del Estado, la balanza comercial y el mercado de trabajo
(marcado cada vez más por el desempleo juvenil, femenino y de los diplomados) han
provocado que en amplias franjas de la población marroquí prevalezca la pobreza.
Y, en realidad, las diferentes políticas económicas que las autoridades públicas han puesto en
práctica durante los dos últimos decenios, a pesar del relativo restablecimiento de los datos
agregados macrofinancieros del país, sólo habrán contribuido muy poco a la reducción de los
riesgos de todo tipo que afectan el desarrollo de la economía marroquí.
Es el caso del PIB cuya variación real (a precios de mercado del año 1980) muestra graves
desviaciones año tras año, tal como indica el siguiente cuadro:
Cuadro 2. Variación del PIB/h global y del PIB agrícola entre 1991 y 2000,
precio de mercado del año 1980
Los datos de este cuadro muestran que en un período de 9 años (1991-2000), por 3 años de
crecimiento fuerte, Marruecos ha vivido 5 años de crecimiento negativo y un año (2000) de
131
Con una tasa de pobreza del 19% del conjunto de la población, Marruecos está lejos todavía
del 46,3% contabilizado por el Banco Mundial en 1998 en Africa subsahariana123. Pero esta
diferencia no puede en modo alguno constituir una suerte de factor llamada o un elemento de
elección determinante para la migración clandestina.
Al contrario, este elemento es el que crea, empujando cada vez más a los jóvenes marroquíes
a la emigración, las condiciones materiales de una incitación al viaje a Europa a través de
123
Banco Mundial, Informe anual sobre el desarrollo, 2000.
132
Marruecos. Las redes establecidas por los migrantes marroquíes sirven también para la
migración africana proveniente de los países del sur del Sahara.
Por eso, ayudar a Marruecos a crear las infraestructuras necesarias para su desarrollo y para
dirigir políticas de relanzamiento de las inversiones y el empleo, en el marco de una
colaboración real de co-prosperidad, es contribuir progresivamente a reducir la propensión de
los marroquíes a emigrar, dando a la vez a las autoridades marroquíes los medios para
controlar mejor sus fronteras y para integrar y dignificar la vida de los migrantes que se
encuentren en su territorio.
Pero en la actualidad, es necesaria otra aproximación a las migraciones clandestinas que debe
hacerse en una total colaboración entre los países de salida, los países de tránsito y los países
de acogida, según una perspectiva socioeconómica y humana a largo plazo y no a partir de
una aproximación centrada en la seguridad y a corto plazo.
Bibliografía
Association marocaine d’études et de recherches sur les migrations: La Migration clandestine, enjeux
et perspectives, actes de colloque, Rabat, abril de 1999.
Bank Al Maghrib, Rabat: Rapport annuel, 1998 à 1999, Bulletin de Statistiques, 2000
Dalle, I., “Le Maroc attend le grand changement”, Le monde diplomatique, n° 567, junio de 2001.
Direction de la statistique, Rabat: Bulletin mensuel n° 56, abril de 2001. Enquête sur l’emploi en
milieu urbain, 1996 à 1999.
8. Conclusión
Después de los hechos vividos en los Estados Unidos el 11 de septiembre de 2001, las
autoridades españolas han constatado que, mientras que entre el 1º y el 10 de septiembre, la
Guardia Civil interceptó 480 inmigrantes irregulares en las aguas del Estrecho de Gibraltar,
ningún inmigrante más fue detenido hasta el 25 de septiembre. Este fenómeno, que admite
múltiples explicaciones, lo han presentado los periódicos españoles como la prueba de que
“Marruecos abre y cierra el grifo de la inmigración según le interesa”124.
Estos dos enfoques sitúan la cuestión de las migraciones clandestinas en dos niveles tan
diferentes como extremadamente reduccionistas. Así, para los españoles, que están
implicados en otros asuntos con Marruecos, entre los cuales el de la pesca marítima no es el
menor, se trata de una cuestión de mera policía de fronteras, que las autoridades marroquíes
podrían resolver por sí mismas si quisieran. Para éstas –comprometidas con la Unión
Europea por la creación de una zona euro-mediterránea de libre cambio126 que no es del
gusto de numerosas entidades económicas y sociales marroquíes pero que no pueden ya dejar
de hacer una actualización de la legislación sobre extranjeros y una política de relanzamiento
del empleo y de limitación de los desequilibrios sociales para hacer bajar la presión
migratoria ejercida por los propios marroquíes– Europa tiene interés en ayudar a Marruecos a
afrontar una situación en la que no es sino un eslabón de una cadena sobre la que tiene muy
poca influencia.
Y, de hecho, como se comprueba por la encuesta sobre el terreno realizada a los migrantes,
parece que los problemas planteados a todo lo largo del proceso migratorio analizado por
este estudio muestra cuestiones políticas (democracia y seguridad intra e interregional) y
económicas (problema del desempleo, de la pobreza y del desarrollo), que no puede
abordarse sólo con medidas simplemente policiales. Y, del mismo modo, que no pueden ser
abordadas aisladamente por los países del Africa subsahariana, que ven emigrar un alto
porcentaje de sus habitantes, o por Marruecos, que por idénticos motivos económicos y
sociales es también un proveedor de migrantes irregulares.
Al igual que cada Estado miembro de la Unión Europea, Marruecos no puede hacer frente
por sí solo a la inmigración irregular. Es necesario, por tanto que se establezca una auténtica
124
Le Monde, 27 de septiembre de 2001.
125
Diario londinense en lengua árabe Asharq Al-Awsat de 10 de octubre de 2001.
126
La Zona de libre-cambio debería quedar instituida en 2012.
134
política común de inmigración a escala de la Unión Europea y que esta política no se base
únicamente en medidas de cooperación policial y administrativa para controlar el flujo
migratorio. Una política de lucha contra la inmigración irregular debería, al menos, dar una
prioridad real a la lucha contra los traficantes y los empleadores de los trabajadores
extranjeros en situación irregular, y no orientarse a la represión sobre el inmigrante irregular.
Una política europea común de migraciones debería además dirigirse a desarrollar una
colaboración con los países de origen y de tránsito que se centre en una auténtica política de
codesarrollo y de ayuda al retorno, un “retorno” que ha de suponer la libre circulación
permanente de la persona entre su país de origen y de reinstalación y su o sus antiguos países
de acogida en Europa. Tal principio facilitaría también los intercambios y la circulación de
los actores económicos entre las dos zonas. En fin, la ayuda a los países de origen y de
tránsito ha de orientarse hacia el desarrollo y la integración regional Sur-Sur.
Esta colaboración euro-africana, dada la urgencia de los problemas planteados por las
migraciones irregulares en el momento actual y vista la amplitud que pueden alcanzar en los
próximos años, debe asentarse en una fuerte voluntad política y en un compromiso
económico real para luchar contra la pobreza y asegurar el desarrollo en las regiones menos
favorecidas de Africa subsahariana.
Pero es evidente, tras la experiencia de los últimos cuatro decenios, que se requiere un nuevo
tipo de compromiso basado en una condicionalidad bien comprendida que dé prioridad los
135
intereses de las poblaciones a escala local y regional. Tal colaboración debería reforzarse
desde las distintas organizaciones internacionales comprometidas en el desarrollo humano y
en la lucha contra la pobreza, y cuya acción debe coordinarse mejor tanto en el espacio como
en el tiempo.
A más corto plazo, hay que actuar rápidamente a nivel humano y político para:
- una mejor toma en consideración de las cuestiones migratorias (interestatales) por los
gobiernos de los países afectados,
3. Training abroad: German and Japanese schemes for workers from transition economies or
developing countries
Christiane Kuptsch; Nana Oishi, 1995
8 E. The integration of migrant workers in the labour market: Policies and their impact
W.R. Böhning; R. Zegers de Beijl, 1995
8 F. L'intégration des travailleurs migrants sur le marché du travail: Les politiques et leur
impact
W.R. Böhning; R. Zegers de Beijl, 1996
10. The jobs and effects of migrant workers in Northern America - Three essays
J. Samuel; P.L. Martin; J.E. Taylor, 1995
11. The jobs and effects of migrant workers in Italy - Three essays
L. Frey; R. Livraghi; A. Venturini; A. Righi; L. Tronti, 1996
138
13. Employer des travailleurs étrangers: Manuel sur les politiques et les procédures plus
particulièrement applicables aux pays à bas ou moyen revenus
W.R. Böhning, 1996
14. Protecting (im)migrants and ethnic minorities from discrimination in employment: Finnish and
Swedish experiences
K. Vuori, with the assistance of R. Zegers de Beijl, 1996
15E. Migration from the Maghreb and migration pressures: Current situation and future prospects
D. Giubilaro, 1997
16. The documentation and evaluation of anti-discrimination training activities in the Netherlands
J.P. Abell; A.E. Havelaar; M.M. Dankoor, 1997
19. Emigration pressures and structural change. Case study of the Philippines
A. Saith, 1997
23E. Discrimination in access to employment on grounds of foreign origin: the case of Belgium
P. Arrijn; S. Feld; A. Nayer, 1998
24. Labour immigration and integration in low- and middle-income countries: Towards an
evaluation of the effectiveness of migration policies
J. Doomernik, 1998
139
25. Protecting migrants and ethnic minorities from discrimination in employment: the Danish
experience
N.-E. Hansen, I. McClure, 1998
27. The effectiveness of integration policies towards immigrants and their descendants in France,
Germany and The Netherlands
Jeroen Doomernik, 1998
29. The documentation and evaluation of anti-discrimination training in the United States
M. Bendick, Jr., M.L. Egan, S. Lofhjelm, 1999
32. Legal and illegal labour migration in the Czech Republic: Background and current trends
Milada Horákova, 2000
34. Settlement and integration policies towards immigrants and their descendants in Sweden
Charles Westin, 2000
35. United States policies on admission of professional and technical workers: Objectives and
outcomes
Philip Martin, Richard Chen and Mark Madamba
38. The effectiveness of employment equality policies in relation to immigrants and ethnic
minorities in the UK
John Wrench and Tariq Modood
40. Migration for the Benefit of All: Towards a New Paradigm for Migrant Labor
Eric Weinstein
140
41. Migrants in Irregular Employment in the Mediterranean Countries of the European Union
Emilio Reynieri
42. From temporary guests to permanent settlers? A review of the German experience
Heinz Werner
43. From brain exchange to brain gain: Policy implications for the UK of recent trends in skilled
migration from developing countries
Allan Findlay, 2002
44. Migration of highly skilled persons from developing countries: Impact and policy responses
B. Lindsay Lowell and Allan Findlay, 2002
46. Some developmental effects on the international migration of highly skilled persons
B. Lindsay Lowell, 2002
50. Skilled labour migration from developing countries: Study on the Caribbean Region
Elizabeth Thomas-Hope, 2002
51. Skilled labour migration from developing countries: Study on the Philippines
Florian A. Alburo and Danilo I. Abella, 2002
52. Skilled labour migration from developing countries: Study on South and Southern Africa
Haroon Bhorat, Jean-Baptiste Meyer and Cecil Mlatsheni, 2002
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FORMACIÓN BÁSICA DEL VOLUNTARIADO Federación “ANDALUCÍA ACOGE”
1. PRESENTACIÓN.
2. OBJETIVOS.
• Conocer las causas de las migraciones actuales y sus características.
• Conocer los procesos migratorios de la historia, los tipos y sus causas.
• Conocer los flujos migratorios que han existido a lo largo de la historia.
3. DESARROLLO.
2´30 horas.
1ª Actividad.
Se propone a los participantes que hagan un análisis tras ver un vídeo titulado “la raza
por frontera” (se puede sustituir por otro vídeo similar, más actual. La idea es que no
dure mucho más de 10 minutos, y sea representativo del tratamiento de las migraciones
por parte de los medios de comunicación. Mediante una lluvia de ideas, se hace una
puesta en común de las reflexiones sobre los aspectos más relevantes.
2ª Actividad.
Se propone a los participantes que se dividan en tres subgrupos (1, 2, 3) para analizar
las siguientes preguntas:
Grupo 1.
¿Cómo definirías el término de inmigrante?, ¿Qué sabes de la historia de migraciones?,
¿Identificas alguna época del pasado con este tema?, ¿Qué diferencian las migraciones
actuales de las anteriores?.
Grupo 2.
¿Se siguen cumpliendo las características de las migraciones anteriores a las actuales? ;
¿cómo piensas que podrán ser en el futuro?. Se utilizará el texto de las Leyes de
Raveinstein 1885. (ver materiales de apoyo).
4. CONCLUSIÓN.
Es aconsejable incidir sobre los siguientes puntos:
• Las causas fundamentales de las migraciones actuales.
• Los elementos diferenciales de las migraciones anteriores y actuales.
• Las características de las migraciones anteriores y actuales.
5. MATERIALES DE APOYO.
• Vídeo(la Raza por frontera) u otro igual.
• Documento sobre las Leyes de Raveinstein 1885.
• Transparencias
- Esquemas tipos y concepto de migraciones (elaborado por CE.A.IN).
- Esquemas historia de las migraciones y la transformación de los últimos 20 años
(elaborado por CE.A.IN).
- Esquema sobre causas de las migraciones. Teoría Macro- micro (elaborado por
CE.A.IN).
FORMACIÓN BÁSICA DEL VOLUNTARIADO Federación “ANDALUCÍA ACOGE”
“Pull/push” (expulsión-atracción)
Esta teoría considera los flujos migratorios como el resultado de la pobreza y atraso de
las regiones emisoras y de las ventajas de los países receptores.
Premisas :
1. Las desigualdades a escala planetaria son suficientes para explicar que se
produzcan espontáneamente las migraciones.
2. Las más pobres de los países del Tercer Mundo emigran a los países más ricos.
No explica...
• Por qué en la realidad no son los más pobres los que emigran.
• Por qué, en las mismas circunstancias, unas personas emigran y otras no.
• Por qué sigue emigrando la gente cuando el aliciente económico disminuye.
B) Nivel microestructural.
¿Por qué dentro de un mismo país unas personas emigran y otras no ?
• Tras los primeros momentos de inmigración, se inicia una segunda fase, que perdura
en el tiempo, aunque los motivos iniciales hayan cambiado. Se van formando redes
migratorias, las cuales, por sí solas, generan nuevas migraciones.
• Se apoyan en grupos sociales que se relacionan por su vecindad, su etnia, su religión,
su especificidad cultural o su pertenencia al mismo sector profesional.
• Son más eficaces cuanto más fuerte es la cohesión del grupo y cuanto menos
occidentalizados estén de partida.
• Ejemplos : Kharidjitas de Djerba, Kabylas de Argelia oriental, Soussis del suroeste
de Marruecos. Son grupos que quedaron al margen de la colonización.
• Estas redes suponen para ellos un modo de supervivencia, creando nuevas formas de
cooperación e intercambio.
FORMACIÓN BÁSICA DEL VOLUNTARIADO Federación “ANDALUCÍA ACOGE”
Movilidad / duración
Locales y extralocales
Recurrentes y no recurrentes
El tiempo de residencia en el país de acogida está en el centro de los intentos de definición de la migración
y del inmigrado. Para los investigadores, el período de un año suele ser considerado como la duración
“normal” que define la condición de inmigrado, lo cual se corresponde con la validez del permiso de
residencia inicial. En algunos casos, se considera inmigrado a cualquier persona que se queda en el país
después de haber expirado la estancia turística (de entre3 y 6 meses).
Sin embargo, la noción de duración no permite definir a las poblaciones en las que piensan los políticos,
investigadores y agentes sociales cuando hablan de las migraciones o elaboran leyes sobre ellas.
Lo que distingue al “inmigrado” de aquellos cuyo desplazamiento no suscita ningún interés en el ámbito
público, es la singularidad de sus relaciones con el país de origen, marcadas por el desarraigo, y con el
país de acogida, marcadas por la necesidad de “integración”.
FORMACIÓN BÁSICA DEL VOLUNTARIADO Federación “ANDALUCÍA ACOGE”
MOVILIDAD / FRONTERAS
Tipología y rasgos
INTERIORES INTERNACIONALES
En el seno de un país Entre países
Diferencias según
grado de industrializ.
Antigüedad.Invasiones y colonizaciones
• Las grandes invasiones antiguas proceden del este, se extienden por la cuenca
mediterránea y luego por occidente:
XXI a.C. Hiksos Egipto.
XIII a.C. Filisteos Palestina.
VI a.C. Escitas Asia Menor.
XI-VII a.C. “Griegos” Región mediterránea.
• Las migraciones forzadas : los esclavos, traídos de las zonas colonizadas. Tuvieron
gran importancia económica y social en la Antigüedad.
• Las primeras concentraciones urbanas : hacia ciudades como Babilonia, Menfis,
Jerusalén, Atenas, Roma o Alejandría.
• Movimientos asiáticos hacia Europa : desde las grandes etapas situadas entre el
Ural y el Altai, se desparraman continuamente por Europa oleadas migratorias de
pueblos nómadas y guerreros : hunos, tártaros, magiares, mongoles y turcos.
• Movimientos africanos hacia Europa (expansión del Islam) : partieron del Asia
interior, se difundieron por el norte de Africa y, bajo una primera oleada beréber,
llegaron a la península ibérica.
• Movimientos europeos hacia Asia (Cruzadas): emigración de europeos a Grecia,
Bizancio, Siria, Palestina, Egipto y Túnez, bajo el aparente móvil de “rescatar el
sepulcro de Jesucristo, en manos de los infieles”.
• Movimientos asiáticos hacia Oceanía y Africa : fueron los responsables del
poblamiento sucesivo de las islas de Polinesia y Madagascar.
También encontramos movimientos continentales :
• Europa : las últimas invasiones germánicas (francos, alemanes, normandos y
wikingos) en occidente, y las invasiones eslavas (checos, eslovacos, serbios, croatas,
eslovenos y valacos) en Oriente, van configurando el nuevo mapa europeo. Grandes
ferias, guerras privadas y cambios de soberanía provocan movimientos de población.
• Africa : migraciones de los bantúes, procedentes de Africa oriental (Abisinia), en el
s. X, en dirección al sur del continente, a cuyo extremo llegan en el s. XVIII.
s. XVI-XVIII
• Causas : políticas, económicas (mercantiles) y religiosas. Epidemias y hambrunas.
Mitos : “El Dorado”, “Salvación de almas”.
• Las guerras de religión provocan persecuciones de puritanos, mormones, etc., que se
dirigen a América y Sudáfrica.
• En España, tras la Reconquista, son expulsados en oleadas sucesivas, moriscos y
judíos.
• Alrededor de 20 millones de europeos (musulmanes, judíos, protestantes, etc.) salen
de Europa y América se convierte en la tierra prometida.
• Las epidemias y las hambrunas también empujan a muchos a emigrar.
• Tráfico de esclavos negros, llevados desde Africa a América. Alrededor de unos 50
millones de personas.
Europa
Barcos cargadosde “pacotilla”
FORMACIÓN BÁSICA DEL VOLUNTARIADO Federación “ANDALUCÍA ACOGE”
Africa
América
Barcos cargados Barcos cargados de
café, cacao, etc.
de esclavos
Consecuencias :
• Entre 1820 y 1930 salen de Europa 60 millones de emigrantes que se dirigen a
América, Africa del Sur, Australia y Nueva Zelanda.
• Estados Unidos, principal destino (35 millones).
1º Británicos.
2º A partir de 1880, Europa meridional y oriental (italianos, griegos,
austríacos, húngaros, rusos, polacos...) barrios autosegregados.
FORMACIÓN BÁSICA DEL VOLUNTARIADO Federación “ANDALUCÍA ACOGE”
Consecuencias :
• Estados Unidos : leyes de cuotas de 1921, 1924 y 1927. Los europeos del sur y este
empezaron a ser mal vistos. Se les veía diferentes en costumbres, religión y lengua.
Temor al desempleo. Acusación a los trabajadores mediterráneos de aceptar salarios
bajos. La ley de 1927 fijaba 150.000 inmigrantes al año:
43% ingleses.
14% alemanes.
11% irlandeses.
Porcentajes pequeños: resto de países.
• Demanda coyuntural: se les llama cuando se les necesita, se les echa en momentos de
crisis.
• Los años 60 y 70 son los años felices de la inmigración en Europa. No hay mucho
paro. El inmigrante es recibido como trabajador invitado.
FORMACIÓN BÁSICA DEL VOLUNTARIADO Federación “ANDALUCÍA ACOGE”
2. Mundialización.
Las migraciones se han ido concentrando en torno a los grandes polos de riqueza y desarrollo:
Estados Unidos, Europa Occidental, Japón y los países petrolíferos del Medio Oriente.
En el flanco sur de estos polos, existen “zonas de fracturas”, con las desigualdades
económicas y demográficas más profundas del planeta:
- Cuenca mediterránea.
- Cuenca del Caribe y frontera mexicana.
- Asia del sur.
3. Regionalización.
flujos regionales tradicionales:
- Africa: hacia la Costa de Marfil o Africa del Sur.
- Asia: hacia la India.
- América: hacia Argentina y Venezuela.
- Magreb: hacia Libia.
- Europa: del Este al Oeste (a partir de los años 80).
Años 60
Hombre de edad activa, poco cualificado, de origen rural, que responde a la demanda de mano
de obra de los países del Norte, para mantener a su familia que se quedaba en el país.
FORMACIÓN BÁSICA DEL VOLUNTARIADO Federación “ANDALUCÍA ACOGE”
A partir de 1973
Diversificación
- Familia (mujeres e hijos).
- Refugiados.
- Clandestinos.
Los quince o veinte años primeros años que siguieron a las independencias se caracterizaron, al
menos para el Magreb, por un desarrollo económico rápido.
Los hijos de éstos chocan hoy con una situación socio-económica imposible: descenso del nivel
de vida, tasa altísima de paro, etc.
Las redes migratorias aportan relaciones afectivas con los países de origen y son un referente
clave para la conservación de la identidad cultural.
Dentro de estas redes funcionan múltiples intercambios:
Transferencias de capitales : la suma de las transferencias practicadas por los inmigrantes a sus
familias asciende a 70.000 millones de dólares (cálculo de la Banca mundial). Cinco veces el
importe de la ayuda pública de los países del Norte al desarrollo del Sur.
Transferencias de bienes y mercancías : cada regreso anual del emigrante supone un “comercio
de maleta”.
Actividades de frontera : ha aumentado un 80% en los últimos años, sobre todo comerciantes
magrebíes.
FORMACIÓN BÁSICA DEL VOLUNTARIADO Federación “ANDALUCÍA ACOGE”
2. Mundialización.
Las migraciones se han ido concentrando en torno a los grandes polos de riqueza y desarrollo:
Estados Unidos, Europa Occidental, Japón y los países petrolíferos del Medio Oriente.
En el flanco sur de estos polos, existen “zonas de fracturas”, con las desigualdades
económicas y demográficas más profundas del planeta:
- Cuenca mediterránea.
- Cuenca del Caribe y frontera mexicana.
- Asia del sur.
A principios de siglo estas regiones formaban sistemas migratorios simples (migraciones de un
país hacia otro). Hoy, estos polos de riqueza reciben inmigrantes de nacionalidades del
conjunto del planeta.
3. Regionalización.
flujos regionales tradicionales:
- Africa: hacia la Costa de Marfil o Africa del Sur.
- Asia: hacia la India.
- América: hacia Argentina y Venezuela.
- Magreb: hacia Libia.
- Europa: del Este al Oeste (a partir de los años 80).
FORMACIÓN BÁSICA DEL VOLUNTARIADO Federación “ANDALUCÍA ACOGE”
Años 60
Hombre de edad activa, poco cualificado, de origen rural, que responde a la demanda de mano
de obra de los países del Norte, para mantener a su familia que se quedaba en el país.
A partir de 1973
Diversificación
- Familia (mujeres e hijos).
- Refugiados.
- Clandestinos.
- Nuevo trabajador salido de las capas urbanas de la sociedad de origen.
- Trabajadores poco cualificados procedentes de zonas rurales.
Los quince o veinte años primeros años que siguieron a las independencias se caracterizaron, al
menos para el Magreb, por un desarrollo económico rápido.
Los hijos de éstos chocan hoy con una situación socio-económica imposible: descenso del nivel
de vida, tasa altísima de paro, etc.
Transferencias de capitales : la suma de las transferencias practicadas por los inmigrantes a sus
familias asciende a 70.000 millones de dólares (cálculo de la Banca mundial). Cinco veces el
importe de la ayuda pública de los países del Norte al desarrollo del Sur.
FORMACIÓN BÁSICA DEL VOLUNTARIADO Federación “ANDALUCÍA ACOGE”
Transferencias de bienes y mercancías : cada regreso anual del emigrante supone un “comercio
de maleta”.
Actividades de frontera : ha aumentado un 80% en los últimos años, sobre todo comerciantes
magrebíes.
6. Las mujeres emigran más que los hombres a lugares próximos, pero aquellos se desplazan
más frecuentemente a zonas más alejadas.
7. La mayor parte de los emigrantes son adultos; las familias rara vez emigran fuera del área
próxima a su lugar de nacimiento.
8. Las grandes ciudades crecen más por inmigración que por su propio crecimiento natural.
10. La dirección principal de las migraciones se establece entre las áreas rurales y los grandes
núcleos industriales y comerciales.
1. PRESENTACIÓN.
2. OBJETIVOS.
3. DESARROLLO.
2´30 horas.
Se pedirá a los participantes que se dividan en subgrupos y se les repartirán los textos de
los modelos de migraciones de cuatro países. Cada grupo expone tras analizar las ideas
principales del texto que le corresponda, y respecto a las siguientes preguntas:
¿Cuáles son los modelos de política migratoria desarrollado por cada país? ;
¿Qué han conseguido con estos modelos? ; ¿Qué consecuencias traen? ;
¿Qué nos enseñan a nosotros? ; ¿Cuál creéis que es el modelo que sigue España?.
Se hace una puesta en común de los diferentes grupos y se abre un debate comparativo.
4. CONCLUSIÓN.
Realizar una aproximación al trasfondo antropológico y sociológico de los distintos
modelos inmigratorios occidentales, esclareciendo en lo posible nuestro propio
“modelo”.
5. MATERIALES DE APOYO.
• Textos extraidos del libro, “El destino de los inmigrantes. Asimilación y
segregación en las democracias occidentales”, de Emmanuel Todd. Resumidos por
CE.A.IN
NOTA.
Es importante que el Formador lea previamente el libro citado para esclarecer ideas en
la puesta en común.
ALEMANIA
FORMACIÓN BÁSICA DEL VOLUNTARIADO Federación “ANDALUCÍA ACOGE”
turcos y alemanes. Este dato contrasta con el que afecta a los yugoslavos, los cuales son
bastante bien aceptados. Podríamos explicar esta circunstancia por la regla islámica que
rechaza el enlace entre una mujer musulmana y un hombre cristiano, pero dicha
explicación se descarta si tenemos en cuenta que Turquía es uno de los países
musulmanes más laicos, donde la religión menos regula la vida civil. El porqué hay que
buscarlo en la propia sociedad receptora, en los alemanes.
Tanto los yugoslavos como, en menor medida, los italianos y los griegos, si lo
desean y tienen paciencia, pueden eludir el derecho de sangre e integrarse en la sociedad
receptora. El elemento decisivo que ha determinado la segregación de los turcos es su
pertenencia al Islam. El criterio esta vez no ha sido el físico. Los inmigrantes griegos o
italianos tienen un aspecto tan mediterráneo como el de los turcos y, a pesar de ello, no se
les ha incluido en la categoría de los rechazados. En el mundo germánico, que entre los
siglos XVI y XIX padeció conflictos religiosos, la diversidad de confesiones cristianas ya
no es un factor de tensión. Las estadísticas matrimoniales demuestran que hoy en día
católicos y protestantes alemanes se casan sin dificultad. No obstante, la tradición de
diferenciar los grupos según un criterio religioso, no desaparece con la extinción del
conflicto entre católicos y protestantes, ni con el exterminio de la comunidad judía
llevado a cabo por los nazis entre 1933 y 1945. El grupo señalado ahora es el turco.
El hecho de que muchos turcos, en el momento de llegar a Alemania, sean
representantes de una tendencia laica del Islam, no impide que la sociedad receptora los
catalogue como musulmanes. Hasta asistimos a un paradójico proceso de islamización de
los turcos. Entre 1965 y 1985, el fundamentalismo musulmán se afirma como la tendencia
ideológico-religiosa dominante entre los inmigrantes, algo que no se consigue en la propia
Turquía.
Hacia 1985 comienza a alcanzar la edad adulta una generación de turcos educados
en Alemania, germanófonos. Esto no hace disminuir el rechazo. Aumentan los actos de
violencia de la ultraderecha y los políticos se replantean el código de nacionalidad: se
promulga una nueva ley que abre la puerta a la nacionalidad alemana a aquellos jóvenes
inmigrantes nacidos en Alemania que demuestren haber residido en el país desde hace
ocho años y haber asistido a un centro escolar durante seis. Aún no sabemos si este
procedimiento será aceptado por los turcos de la segunda generación. Esta reforma legal
coincide, como hemos dicho, con un ciclo de actos racistas y xenófobos que tiene como
punto de mira principal a los turcos.
ESTADOS UNIDOS
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En 1963 la lucha por los derechos de los negros alcanza su punto culminante, con
cerca de 700 manifestaciones en el territorio de Estados Unidos. Paralelamente, la noción
de igualdad blanca parece tambalearse. En los años 1965-1990 resurge con fuerza la idea
de la etnicidad. Cada cual debe expresar su diferencia, redescubrir sus raíces italianas,
judías o irlandesas. En 1977, la compañía aérea Pan American hace suya la idea de "raíz"
y lanza una campaña publicitaria invitando a los norteamericanos a visitar las tierras de su
país ancestral. El deseo de diferencia desborda las categorías étnicas clásicas, puesto que
la pertenencia al sexo femenino o incluso la preferencia de tal cual tipo de vida sexual
empiezan a definir grupos humanos específicos. El feminismo y la militancia homosexual
se apoyan sobre esta corriente.
Con el multiculturalismo, Estados Unidos cierra un vasto ciclo ideológico que
conduce desde el diferencialismo religioso del siglo XVII hasta el diferencialismo étnico
de finales del siglo XX. Los protestantes estaban interesados en la diferencia entre
elegidos y condenados. Los multiculturalistas atienden a la diferencia entre blancos y
negros, anglos e hispanos, hombres y mujeres, judíos y cristianos, italianos y escoceses,
homosexuales y heterosexuales. Sin embargo, esta imagen es una ilusión ideológica,
puesto que, en el nivel de los comportamientos objetivos, las relaciones humanas
elementales - vecindad, educación y matrimonio, dan testimonio de la persistencia de dos
únicos grupos: los blancos y los negros, los elegidos y los condenados. Los valores de
libertad y de no igualdad que estructuran la familia original no son destruidos, ni siquiera
modificados, por el desarrollo cultural, económico y social de Estados Unidos.
FRANCIA
FORMACIÓN BÁSICA DEL VOLUNTARIADO Federación “ANDALUCÍA ACOGE”
segunda generación totalmente adulta -antillana o africana-, para saber como son las
actitudes francesas respecto a las nociones de color y de raza. En el momento actual
sólo podemos apuntar la debilidad de las reacciones francesas frente a la inmigración
antillana o africana y registrar índices de matrimonios mixtos normales. La presencia de
poblaciones negras no parece estimular en Francia una ansiedad específica, del tipo de
la que podemos observar en el mundo anglosajón.
INGLATERRA
FORMACIÓN BÁSICA DEL VOLUNTARIADO Federación “ANDALUCÍA ACOGE”
1. PRESENTACIÓN.
2. OBJETIVOS.
• Proporcionar al voluntariado los conocimientos y herramientas legales básicas en
orden a promover el status legal de los inmigrantes en Andalucía.
• Conseguir que se derive, siempre que sea posible al inmigrante a los recursos
normalizados preexistentes.
• Saber denunciar las restricciones de derechos y discriminaciones que se produzcan
por su condición de inmigrantes.
3. DESARROLLO.
2´30 horas.
Por un lado, el Formador hará una presentación general sobre la regulación legal, y
profundizará en los aspectos más relevantes para la práctica diaria de las
asociaciones: Ley orgánica 7/85 de 1 de Julio sobre Derechos y Libertades de los
Extranjeros en España. El Real Decreto 155/1996 de 2 de Febrero por el que se
aprueba el reglamento de ejecución de la Ley orgánica7/85, Reglamento de
Comunitarios(R.D 766/1992) Ley de Asilo: Ley 9/1994,Reglamento de Asilo: R.D
203/1995.
4. MATERIALES DE APOYO.
1. PRESENTACIÓN.
Se pretende en este apartado que los participantes conozcan las otras causas de las
migraciones através de la experiencia personal de inmigrantes.
2. OBJETIVOS.
• Conocer los motivos que favorecen la emigración desde una experiencia personal.
• Hacer una aproximación al estudio microsocial de las causas migratorias.
3. DESARROLLO.
1´30 minutos.
ACTIVIDAD.
Se trata de que los participantes se dividan en dos o varios subgrupos, según el número
que haya en la sesión, y que el formador reparta a cada uno de los grupos un relato
sobre la historia de vida de un/a inmigrante. Se hace una lectura individual o grupal,
con la consigna de analizar el texto en torno a las siguientes cuestiones:
¿Cuáles son los motivos que provocan la emigración?
¿Qué tipo de relación familiar existe?
¿Qué elementos más relevantes se sacaría de la historia?
4. MATERIAL DE APOYO.
Historia de un inmigrante
Mi primer trabajo allá en Perú fue en una fábrica de cemento, luego en una
empresa de seguridad de bancos y, por último, como chófer de un camión que
transportaba carga desde el campo hasta la ciudad; el sueldo era bajísimo, no daba para
ahorrar ni un centavo. Trabajar y trabajar era mi situación, sin perspectivas de conseguir
algo mejor o tener para vivir dignamente.
Decidí emigrar para salir del conformismo, con muchas ilusiones de conocer un
nuevo mundo, hacer que mis padres conocieran la tierra de mis ancestros y ayudarles
para que pudieran vivir mejor. Mi proyecto inicial era venirme a España por dos años,
trabajar lo más posible y volver con lo ahorrado. Me habían comentado que en Europa
los sueldos eran más altos, por eso pensaba que sería posible ahorrar para, a la vuelta,
comprarme mi propio camión.
Salí el treinta y uno de agosto de 1995, mi viaje duró cuatro días, ya que me
negaron el visado y entré ilegalmente a través de terceros países. Cuando llegué a
España, tenía un dinero prestado que todavía estoy devolviendo, mucho miedo a lo
desconocido y nervioso por lo que pudiera pasar. Por fin, el cuatro de septiembre, llegué
a mi destino. El Puerto de Santa María.
La adaptación al trabajo fue dolorosa. Sólo dispongo de un día libre, el resto del
tiempo, día y noche, estoy obligado a estar en la casa. Incluso, en el primer año, hasta
que no se regularizó mi situación y conseguí los papeles, el día libre que tenía apenas lo
utilizaba ya que me daba miedo salir a la calle por miedo a ser detenido. Pese a todo, no
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tenía alternativa, ya que fue difícil encontrar ese trabajo, no podía defraudar a quienes
me recomendaron y por otra parte, tenía al menos algo que mucha gente en mi situación
no tenía: un trabajo.
Si lo pienso bien, en realidad tuve la suerte de encontrar pronto una casa donde
alojarme y un trabajo que realizar, muchos de mis amigos que me acompañaron en el
viaje aún no tienen ninguna de las dos cosas. Los señores para los que trabajo están
contentos conmigo, he conseguido el permiso de trabajo y residencia y tengo
compañeros de trabajo que me animan y me apoyan, además de mi hermana, que
aunque está en Madrid, siendo su apoyo moral.
Después de todo, ahora pienso que a más largo plazo y con un poco de
paciencia, conseguiré mi objetivo. En realidad, lo más costoso es la separación de mi
familia, de mis padres y hermanos. Al principio llamaba por teléfono, les escribía cartas,
pero dejé de hacerlo cuando una y otra vez me sentía impotente para ayudarles ante los
problemas que me contaban. He decidido que volveré a escribirles cuando tenga
capacidad de ayudarles.
No sólo con mi familia, estoy en deuda con muchas personas que me han
ayudado desde que estoy en España. Algún día espero poder corresponderles.
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Historia de un inmigrante
Karim había realizado dos cursos de física, pronto se dedicó a abandonar ante la
falta de perspectivas de encontrar un trabajo; más tarde se decidió a realizar estudios de
formación profesional con la idea de que sería tal vez más fácil acceder a un empleo. Un
año después de concluir esta formación, seguía con los brazos cruzados cada día en una
plaza de su Tánger natal, como la gran mayoría de sus compañeros.
La llegada cada año de sus amigos emigrantes de Europa, los continuos rumores
de había trabajo y porvenir en los países ricos, la idea cada vez más extendida de que la
emigración es “la solución”, y uno una salida más entre muchas, las necesidades cada
vez mayores de toda una casa de familia, llevaron a este joven marroquí con tan sólo
veinte años, a asumir la responsabilidad de ser el mayor de los hermanos.
No tenía ningún familiar en la emigración así que tan sólo pudo conseguir unas
cuantas direcciones de amigos en España con los que poder contactar. Decidió no
ponerse en contacto con su familia hasta no tener claro si se podía quedar en España.
FORMACIÓN BÁSICA DEL VOLUNTARIADO Federación “ANDALUCÍA ACOGE”
Me habían asegurado que nada más llegar encontraría trabajo; sin embargo, durante los
primeros meses comía del dinero que llevaba y de las ayudas de mis compatriotas.
La idea de volver siempre va consigo, nunca la desecha totalmente, pero cada vez ve
con más claridad que esa vuelta será tan solo para ver a los suyos y estar un tiempo en
su tierra. Ahora, tras cinco años en España, aprecia los valores positivos de occidente,
las libertades y derechos democráticos que en Marruecos no existen, pero al mismo
tiempo se ha propuesto mantener sus costumbres y prácticas religiosas. Sabe que el
precio a pagar será el de estar aquí y ser de allí. No tiene dificultad para cambiar algunas
costumbres y adoptar las de aquí, pero hay otras, sobre todo mi fe religiosa, a las que no
quiere renunciar, ya que significaría romper con su pasado y con su propia familia.
Los lazos familiares eran muy estrechos incluso con los hermanos de diferentes padres.
Esta relación estrecha fue la razón por la que de manera natural una tía suya, hermana
de su madre, que disfrutaba de una mejor posición económica debido a su casamiento
con un hombre adinerado, la mandó buscar para que se trasladase a Malabo, donde ella
vivía. La relación entre los padres de Piedad se había deteriorado mucho en los últimos
años, acabando por separarse. Por entonces, la madre tenía demasiada carga al tener que
llevar adelante cinco hijos. Me comentó que ella fue la elegida porque siempre había
sido la favorita de su tía.
Poco a poco el resto de sus hermanos fueron saliendo también del hogar.
Primero emigraron a Malabo a buscar trabajo, pero como no lo encontraron se fueron a
Gabón, un país vecino.
En 1982, tras el golpe de Estado, la tía de Piedad decide mandarla fuera del país,
temiendo por ella y pensando que ésta era una manera de que se buscara una vida mejor.
Aprovechando unos contactos que tenía en España a través de una misionera, la envió a
un colegio, que resultó ser un reformatorio. Recuerda esta decisión como algo muy
rápido, y por supuesto, como una decisión ajena a ella misma y a su madre. Aún tiene
grabada la imagen de su madre, vista desde la ventanilla del avión, diciéndole adiós. Ya
en aquel momento presintió que sería muy difícil volverla a ver.
Valora, en cambio, que aquí los hijos están mejor cuidados y que la sanidad, la
educación y la alimentación proporcionan un mayor bienestar. Esto le hace ver que aquí
hay más futuro, más ganas de superación, ahora en Guinea se sentiría como una
extranjera.
Julio, el ex jesuita que hace las veces de tutor en el piso de asilo donde
Guillermino vive con otra media docena de adolescentes africanos, está asombrado de
su capacidad de fabulación, pues cada vez que le ha contado la historia de su viaje, ha
sido distinta. Parece ser que se instaló en la bodega de carga y allí estuvo, no se sabe si
escondido o con la complicidad de la tripulación, hasta que llegó, según le dijeron, a
Tarragona. Guillermino bajó a tierra y no se sabe como poco después llegó a Madrid.
Allí su brújula particular le condujo a la Plaza de España, donde los africanos recién
llegados se reunían y dormían sobre cartones. Entonces inició la frenética búsqueda de
su hermano Toni, primero en El Retiro, luego por unas chabolas de San Blas, hasta que
finalmente lo encontró en Vallecas, en las ruinas del Cerro de la Plata. Toni lo llevó a
una asociación de caridad que preside un cura. “Puse los dedos y me dieron una tarjeta”.
Así habla de cuando le dieron el carnet de solicitante de asilo, con validez para seis
meses.
Todo lo que tiene Guillermino, por el momento, es una historia confusa, que no
repite igual dos veces, y una cierta perplejidad por las cosas que le pasan en el Metro:
un guardia jurado que le escupe y le llama “negro”, un señor que no acepta el asiento
que le cede, pero sí, segundos después, el que le ofrece un blanco; la policía que sale de
cualquier rincón y le pide los papeles, así, en plural, para joder un poco; las señoras que
se abrazan a su bolso cuando pasa a su lado, Ojalá mintiera también Guillermino cuando
cuenta estas cosas.
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1
Resumen
La inmigración extranjera en Canarias ha consolidado una nueva característica en los
últimos cuarenta años: la multidimensionalidad. Se trata de un fenómeno que presenta
diversidad de corrientes, múltiples colectivos, grupos y comunidades nacionales
asentadas que ofrecen distintas formas de vida y cultura; asimismo son diferentes las
aspiraciones y heterogénea la problemática de los inmigrantes que se han establecido en
la región en la etapa reciente. Las motivaciones o determinantes de la inmigración son
también variadas, interrelacionándose unas con otras, tanto en origen como en destino.
Por último, las implicaciones de la dinámica inmigratoria son igualmente diversas a
causa de la complejidad enunciada, por lo que es necesario reflexionar acerca de cómo
mejorar la gestión de un proceso que puede contribuir al desarrollo integral del
Archipiélago.
Palabras clave: inmigración, multidimensionalidad, política migratoria, observatorio,
Islas Canarias.
Abstract
Foreign immigration in Canary Islands during the last forty years has strengthen a new
phenomenon in migration trends: multi-dimensionality. This phenomenon is
characterized by a diversity of migration flows of multiple ethnic and nationality groups
that have settled in the region, offering different ways of living and cultures. In addition,
immigrant groups in the islands show different aims and heterogeneous problems that
have become specially demanding during the last years. The complexity of this
phenomenon is increased by the diverse motivation and determinants of foreign
immigration flows, usually interconnected with one another, both in origin and destiny.
Finally, we analyze the effects and policy implications of these singular immigration
dynamics and propose specific actions to promote their contribution in the region.
Key words: inmigration, multi-dimensionality, migration policy, observatory, Canary
Islands.
Introducción
1
2
1
Las primeras reflexiones sobre el carácter multidimensional de la inmigración de origen extranjero en
Canarias fueron realizadas en el marco de una investigación de mayor alcance (Zapata, 2002, p. 27), y
más tarde, con motivo del seminario LA UNIVERSIDAD OPINA SOBRE LA INMIGRACIÓN EN CANARIAS,
organizado por la Universidad de La Laguna en la ciudad homónima en diciembre de 2002.
2
3
a) Por sus múltiples factores de atracción en Canarias, así como también de repulsión
en los espacios de origen de los inmigrantes, en este caso una consecuencia directa
de la situación interna de los países emisores: tendencias demográficas, crecimiento
económico y dinámica laboral, tensiones sociopolíticas, e incluso, alcance de ciertas
coberturas socio-asistenciales. Ya se ha constatado la importante interrelación
existente entre las transformaciones socioeconómicas que se han producido en el
Archipiélago en la etapa reciente y la amplificación de la inmigración (Zapata, 2002,
p. 159-243).
3
4
e) Por la influencia que aún mantiene la emigración canaria del pasado reciente en la
configuración de ciertas corrientes, sobre todo en la que se ha denominado
“inmigración de origen extranjero y ascendencia canaria” o “acompañamiento del
retorno”.
f) Por los variados efectos del fenómeno, positivos y negativos, en los diversos planos
de la realidad regional: repercusiones o implicaciones territoriales, económicas,
sociales y culturales. Si bien, en la mayor parte de los casos se enfatizan los
segundos, circunstancia que ha propiciado la generalización de un estado de opinión
contrario a la inmigración.
g) Por la diversidad de situaciones que se producen en cada una de las islas del
Archipiélago, e incluso, en el interior de cada una de ellas, lo que puede
denominarse la diferenciación territorial del fenómeno inmigratorio, hecho que hace
necesario reforzar el enfoque insular en el momento de considerar su investigación.
Es palpable, en este sentido, la existencia de situaciones bastante contrapuestas entre
la configuración de la inmigración en Fuerteventura y El Hierro, por ejemplo, o en
el caso de las capitalinas de Gran Canaria y Tenerife, entre las áreas rurales y los
espacios turísticos.
h) Por la movilidad intra e interinsular de los inmigrantes una vez que llegan al
Archipiélago, al tratarse de un fenómeno dinámico por las propias motivaciones y
características de sus protagonistas. En este sentido, las causas de la generalización
de la inmigración se relacionan con distintos factores, pero sobre todo, y para la
mayor parte de las afluencias, con la desigual incidencia espacial de las
transformaciones económicas.
4
5
3
Un claro ejemplo de esta afirmación lo encontramos en la forma en que se ha producido la
intensificación reciente de la afluencia africana irregular, tanto magrebí como subsahariana: la primera
patera llegó al Archipiélago en 1994 con un puñado de inmigrantes a bordo; en el año 2002 se contabilizó
la llegada de 9.756 personas a las costas canarias utilizando este mismo método de transporte.
5
6
6
7
los últimos debates que se han suscitado en relación con la interacción entre las
variables población y territorio, y sobre todo, acerca de la capacidad de carga (espacial)
y de la capacidad de acogida (social y económica) del Archipiélago. La controversia ha
orientado la atención de la mayor parte de la ciudadanía hacia la inmigración como
causante de las tensiones poblacionales sobre el territorio y los recursos, circunstancia
escasamente fundamentada a nuestro juicio, dada la entidad del contingente de
inmigrantes procedente del extranjero, que como ya se ha señalado, no alcanza siquiera
a 1 de cada 10 habitantes. Ni aún incorporando el grupo que permanece en situación
irregular en la región, podemos atender a las voces que aluden, cada vez con más
frecuencia, a la supuesta “avalancha” o “invasión” para referirse a la configuración
reciente del flujo que implica a “los de fuera”.
La creciente preocupación general por la evolución del fenómeno inmigratorio
ha propiciado la canalización de recursos públicos y privados para afrontar su
conocimiento, atención y gestión. Entre las iniciativas más importantes de los últimos
años puede citarse la puesta en marcha del FORO CANARIO DE LA INMIGRACIÓN (2000),
órgano de participación, asesoramiento y consulta de la Comunidad Autónoma de
Canarias en materia migratoria, en la línea de fortalecer la cooperación entre la
Administración y las organizaciones y agentes sociales que están más directamente
relacionados con la inmigración4; la formulación y desarrollo del “Plan Canario para la
Inmigración 2002-2004” y la promoción del “Pacto Canario sobre Inmigración”
suponen sus aportaciones más relevantes, puesto que constituyen instrumentos
esenciales para afirmar un marco adecuado que contribuya a mejorar la gestión del
proceso migratorio regional. La implementación del OBSERVATORIO DE LA
INMIGRACIÓN DE TENERIFE OBITen (2001), fruto de la colaboración entre la
Universidad de La Laguna y el Cabildo de Tenerife, y la organización del COMITÉ DE
EXPERTOS SOBRE POBLACIÓN E INMIGRACIÓN DE CANARIAS (2002), a instancias del
propio presidente del Gobierno Regional5, responden a la necesidad de conocer la
situación actual y las tendencias de un fenómeno en ascenso, tanto en la escala insular
como regional.
Entre las iniciativas citadas, pretendemos analizar con algo más de detalle el
OBSERVATORIO DE LA INMIGRACIÓN DE TENERIFE, dada su novedad y originalidad en el
contexto español. Y así, debe entenderse como un intento de la Universidad de
implicarse de forma decidida en el conocimiento cualificado y en la intermediación
efectiva en relación con un asunto de capital importancia para el desarrollo integral de
Canarias. Supone ahondar en la investigación multidisciplinar de un tema complejo a
partir de la implementación de estructuras estables de observación. En este caso, la
4
Decreto 73/2000, de 8 de mayo, por el que se crea el Foro Canario de la Inmigración, se regula su
composición, organización y funcionamiento. En el Foro Canario de la Inmigración están representados,
al margen del Gobierno Regional y la Administración General del Estado, varios departamentos de la
Administración de la Comunidad Autónoma de Canarias (educación, empleo, protección del menor y la
familia, salud, vivienda y acción exterior), los Cabildos Insulares y ayuntamientos, las asociaciones de
inmigrantes o refugiados, las organizaciones sociales no gubernamentales o de voluntariado con
programas de atención a inmigrantes, refugiados, solicitantes de asilo y desplazados, las organizaciones
sindicales, empresariales y vecinales. Las universidades canarias se han incorporado recientemente en
calidad de observadores.
5
Decreto 195/2002, de 4 de octubre, del Presidente, por el que se crea el Comité de Expertos sobre
Población e Inmigración. Decreto 196/2002, de 7 de octubre, del Presidente, por el que se nombra a los
miembros y Presidente del Comité de Expertos sobre Población e Inmigración y de la unidad de apoyo a
dicho Comité.
7
8
6
Los objetivos y el plan de actuación del OBSERVATORIO DE LA INMIGRACIÓN DE TENERIFE pueden
consultarse en su portal web (http://www.obiten.net), principal estructura de difusión y coordinación de
los recursos que en la isla de Tenerife se relacionan con el conocimiento, la atención y la gestión de la
inmigración.
8
9
Ese carácter multidimensional que hemos reconocido y nos parece positivo por otra
parte, aunque supone la gestión de un fenómeno cada vez más complejo, puesto que
siguen llegando a Canarias personas con distintos perfiles, inquietudes e intereses, y por
lo tanto, también potencialidades, nos conduce, finalmente, a la exposición de algunas
conclusiones que planteamos a modo de propuestas para mejorar la situación actual.
Giran en torno a la idea de ofrecer una respuesta integral a los problemas que pueden
derivarse de algunas de las manifestaciones de la inmigración; un planteamiento que
debe afirmarse, sobre todo, a partir del cultivo del sentido común y del fomento de la
acción conjunta, o por lo menos, coordinada.
9
10
En definitiva, la inmigración debe ser una de las variables cada vez más
consideradas en las acciones de planificación estratégica y en los programas de
desarrollo territorial puestos en marcha en Canarias; la adecuada canalización y gestión
de los procesos migratorios puede favorecer el proceso de desarrollo del Archipiélago
en sus múltiples dimensiones y ámbitos geográficos en el contexto de la construcción
europea. Y por ello, las cuestiones geodemográficas deben convertirse en esenciales
para cualquier gobierno regional, insular, e incluso local, que intente afrontar un
proceso de desarrollo integral en clave de sostenibilidad basado en la optimización de su
capital humano… Esa debe ser una de nuestras actuales aspiraciones, y al mismo
tiempo, un reto colectivo fundamental.
Bibliografía y Documentación
CES (2002). Informe Anual 2002 del Consejo, sobre la situación económica, social y
laboral de Canarias en el año 2001. Las Palmas de Gran Canaria: Consejo Económico
y Social de Canarias.
7
Reflexión derivada de la conferencia “Actualidad y perspectivas de la inmigración extranjera en España
en el contexto de la Unión Europea”, impartida por el profesor Antonio Izquierdo Escribano en el marco
de la II JORNADA TÉCNICA SOBRE LA INMIGRACIÓN EXTRANJERA EN TENERIFE, promovida por el
Observatorio de la Inmigración de Tenerife en San Cristóbal de La Laguna en diciembre de 2002.
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ver con las condiciones en que vive el inmigrante. El fenómeno de los "guetos" está
apareciendo, de manera creciente, en nuestras ciudades, por la tendencia de los
inmigrantes a agruparse cerca de sus paisanos, y por la pobreza y la dificultad de
encontrar vivienda.
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1
Objetivos:
—Conocimiento básico del marco geográfico, definición y principales características
de la cultura árabe-islámica.
—Manifestar de estereotipos y percepciones negativas en torno a lo árabe y lo
islámico y reinterpretación de las realidades deformadas o simplificadas por estas imágenes
para facilitar su comprensión.
—Comprensión de los aspectos constructivos y no constructivos de las sociedades
árabe-islámicas a través del conocimiento de las formas de satisfacer sus necesidades.
—Aportar elementos de análisis de las situaciones de negociación intercultural y
búsqueda de cauces para la mediación
Introducción
El conocimiento básico de la sociedad y cultura de los países de procedencia de los
interlocutores en la mediación es un importante punto de apoyo para la búsqueda de cauces
interculturales de comunicación, y por tanto también para el entendimiento y la negociación
que se producen en la mediación. Dado que el encuentro y mediación con personas o
colectivos procedentes del mundo árabe-islámico es más probable en nuestro país, este taller
se centrará exclusivamente en estas sociedades, si bien sus dinámicas y problemática de
mediación intercultural puede extenderse en algunos casos a otros ámbitos culturales.
Los términos “árabe” e “islámico” son los usualmente utilizados para definir una
cultura o una serie de sociedades que han tenido una historia común en ciertos periodos de
tiempo o al menos comparten ciertos rasgos culturales. Efectivamente, lo árabe y lo islámico
tienen puntos de coincidencia, pero ante todo es necesario aclarar qué es lo árabe y qué es lo
islámico para saber distinguir situaciones en las que la identificación no es completa.
El adjetivo islámico se refiere hoy en día a todo lo relacionado con una de las mayores
religiones del mundo, el islam, extendido desde la Península Arábiga a partir del S. VII d. C.,
principalmente por los continentes africano y asiático. Como se puede apreciar en el mapa 1,
el mundo islámico comprende una parte importante del planeta (coloreada en verde claro) en
la que el islam es la religión mayoritaria, o tiene una población significativa que profesa el
islam.
El islam es una de las grandes confesiones monoteístas, inscrita en las tradiciones
proféticas de la Revelación que aparecieron en el llamado Creciente Fértil (zona en forma de
media luna que comprende Mesopotamia y el valle del Jordán, hasta el Mar Muerto).
Judaísmo, cristianismo e islam son religiones que parten de un tronco común de creencias y
tienen carácter concéntrico; es decir, los cristianos aceptan el núcleo de creencias judías y
añaden otras, que a su vez también comparten los musulmanes. Muhammad, su profeta,
completa la Revelación y pone fin al ciclo profético que se remonta al judaísmo. El Corán,
libro sagrado del islam, encierra este último nivel de la Revelación y junto al hadiz (dichos y
hechos del Profeta) contiene las creencias básicas de los creyentes musulmanes.
2
El mundo islámico está dividido en dos grandes ramas doctrinales que se escindieron
a finales del S. VII, sunníes y chiíes. Los sunníes, a los que se ha identificado de forma algo
tendenciosa con la ortodoxia del islam, son la mayoría de los musulmanes, en torno al 70%,
mientras que los chiíes, a quienes se ha querido calificar de heterodoxos, son el 30%
aproximadamente. El cisma entre sunníes y chiíes surgió como una escisión meramente
política, pero con el tiempo derivó en diferencias doctrinales importantes.
A grandes rasgos, el chiísmo parte de un orden racional del mundo, según el cual Dios
no puede haber dejado sin guía a los hombres tras la muerte de Muhammad, el profeta del
islam. Por esta razón las doctrinas chiíes desarrollaron una autoridad, el imam, que por una
investidura espiritual será el sucesor simbólico del Profeta y que utilizará preferentemente el
método racional para la interpretación de las escrituras. Esta teoría del imam favoreció la
consolidación de una especie de clero con gran poder político a partir del S. XVI.
En la ortodoxia sunní más estricta se considera sacrílego cualquier intermediario entre
Dios y el creyente, por lo que no existe el guía espiritual o imam, pero esto no ha impedido
que existieran figuras de intermediación espiritual ni tampoco el desarrollo de unas
autoridades político-religiosas que interpretan los textos sagrados. El chiísmo se extiende
mayormente en Irán, Afganistán, diversas zonas de India y el Golfo Pérsico, al igual que
pequeñas comunidades del Norte de África, mientras el sunnismo ha sido la doctrina
predominante en el resto del mundo islámico y la que ostentó el poder político durante el
califato, institución de gobierno del imperio islámico.
Dentro del mundo islámico hay una parte importante con una identidad lingüístico-
cultural que comprende el mundo árabe (véase Mapa 1, zona coloreada de verde oscuro). En
estos países la religión mayoritaria es el islam, pero hay un vínculo cultural común entre sus
poblaciones, que tienen cultura y lengua árabes. Por tanto, el término árabe no designa a una
religión, sino a una identidad cultural en torno a una lengua, el árabe, que es la lengua oficial
de esos estados (véase Mapa 2) y también lengua materna de la mayoría de su población. Se
estima que la población arabófona mundial cuenta con 120 millones de personas, una
pequeña parte de los 1800 millones de musulmanes en el mundo.
5
Hoy en día la lengua árabe es quizá el rasgo que mejor define a los habitantes del
llamado mundo árabe, puesto que en sus poblaciones hay más de 90 tipos raciales y también
diferentes elementos culturales. Todos comparten el hecho de ser arabófonos y tener unos
referentes culturales, históricos y estéticos comunes que definen la arabicidad. Tampoco la
religión define a los árabes, ya que hay árabes judíos, musulmanes y cristianos.
La confusión entre árabe e islámico viene dada por el uso indistinto que a menudo se
ha hecho de ambos términos, sin tener en cuenta que lo árabe no se ha identificado siempre a
lo largo de la historia con lo islámico. Efectivamente en los inicios del islam (S. VII) la
identificación entre lo árabe y lo islámico era casi plena porque el islam no había salido de las
fronteras de la Península Arábiga, cuna de los árabes. Sin embargo, habría que matizar que en
esa época sólo se consideraban árabes a los nómadas, los beduinos del desierto. Con la
expansión del islam por el Norte de África y Asia, del Atlántico hasta el Índico, se creó un
vasto imperio islámico cuya lengua oficial y de cultura fue el árabe, lengua de los
conquistadores que impusieron un nuevo orden político y cultural en una extensa zona, donde
existían otros sustratos culturales. La mayoría de las poblaciones sometidas a este dominio se
islamizaron, es decir, adoptaron el islam como religión, y en muchos casos también se
arabizaron, es decir, adoptaron la lengua y cultura de los conquistadores, como ocurrió en al-
Andalus, el territorio de la Península Ibérica bajo dominio islámico. Pero ambos procesos,
arabización e islamización, no fueron acordes en todas las zonas del imperio islámico.
En muchos casos, la lengua y cultura de las poblaciones nativas no desapareció del
todo. Si hay algo que caracterice a la civilización islámica es su capacidad de sincretismo, de
mestizaje y creación de nuevos referentes culturales tomando aportaciones de distintas
culturas. La mayor parte de esta historia común bajo el imperio islámico fue un gran proceso
de interculturación, y como producto de ese proceso histórico en la actualidad es muy difícil
definir las fronteras culturales entre lo árabe y lo perteneciente a esas minorías culturales que
en algunos casos han conservado su lengua y señas de identidad.
Es el caso de dos minorías lingüístico-culturales incluidas en el mundo árabe, el
pueblo bereber o amazig (pl. imaziguen) y el pueblo kurdo. Los imaziguen o mazigios son
descendientes de las poblaciones autóctonas que habitaban el Norte de África cuando los
árabes conquistaron esta zona en el S. VIII. Su seña de identidad es la lengua bereber, el
tamazigt, lengua que pertenece a la misma familia lingüística del árabe pero que se diferencia
de ella. También unen a los imaziguen una serie de tradiciones, costumbres y referentes
culturales integrados en el acervo cultural de los marroquíes, argelinos, tunecinos o libios.
Los pueblos bereberes debieron emigrar en sucesivas oleadas a las Islas Canarias, y su lengua
es el origen de las hablas guanches, de las que restan gran cantidad de topónimos y
antropónimos de un estadio de estas lenguas que se dio en el S. XV, cuando desaparecieron.
A menudo es difícil deslindar lo árabe de lo bereber, pues muchas personas tienen
identidades culturales compartidas, por ese proceso histórico de interculturación y
enriquecimiento mutuo. En el terreno lingüístico el árabe coloquial magrebí ha convivido
durante siglos con el bereber, lengua de tradición oral que no contaba con la ventaja del
registro escrito ni había sido sistematizada. Esta convivencia ha hecho que se hayan
producido gran cantidad de préstamos, calcos léxicos y sintácticos y otros procesos,
entrelazando ambas lenguas, de manera que algunos hablantes no son conscientes de que
estas dos lenguas son distintas.
El pueblo kurdo habita una zona repartida entre Siria, Irak, Irán, Armenia,
Azerbaiyán y Turquía, el Kurdistán. Comparte la lengua kurda, que es una lengua
7
emparentada con el persa y del tronco lingüístico indoeuropeo, además de una serie de
tradiciones, historia, literatura, etc. que forman una cultura más o menos diferenciada de lo
árabe, como en el caso de la cultura amazig. En los países árabes tienen un reconocimiento
desigual, y sólo en Irak han contado con una autonomía regional que sirvió de revulsivo para
la normalización de la lengua y cultura kurdas.
La existencia de importantes minorías lingüístico-culturales dentro del mundo árabe y
de diferentes confesiones religiosas indica que hablar simplemente de mundo árabe excluye a
poblaciones importantes cuya lengua y cultura no son árabes, o exclusivamente árabes,
mientras que hablar de mundo islámico indica un espacio mucho mayor o impreciso. Por lo
tanto, podemos aplicar el adjetivo árabe-islámico para designar a esta zona geográfica en la
que la cultura dominante es el árabe, principalmente por el vínculo de la lengua, pero incluye
otras culturas minoritarias como la tamazigt o la kurda, que sin embargo comparten el ser
mayoritariamente de población musulmana.
En la actualidad existen 22 estados árabes unidos en la Liga de Estados Árabes, el
órgano supranacional más importante de esta zona del mundo (Mauritania, Marruecos,
Argelia, Túnez, Libia, Egipto, Sudán, Eritrea, Yibuti, Somalia, Yemen, Islas Comores, Omán,
Arabia Saudí, Qatar, Bahrein, Kuwait, Emiratos Árabes Unidos, Irak, Siria, Líbano y
Jordania), a los que hay que añadir dos países sin estado, pendientes de su autodeterminación:
Sáhara Occidental y Palestina (véase Mapa 2). Todos ellos tienen como lengua oficial el
árabe, aunque en algunos países como Eritrea o Somalia no es la lengua más extendida.
También tienen en común el islam como religión mayoritaria, aunque hay importantes
comunidades cristianas (en Palestina, Siria, Jordania, Egipto, Líbano) y judías (en la misma
zona y en Marruecos, Argelia y Túnez). Políticamente Israel no se incluye en el mundo árabe,
pero desde el punto de vista lingüístico y cultural, se puede considerar árabe porque en él hay
una importante población árabe de distintas procedencias (palestina, yemení, etc.) y además
su lengua tiene rango de oficial junto al hebreo.
A su vez el mundo árabe se divide en dos grandes zonas: el Magreb (del árabe al-
Magrib, el Occidente), que comprende Mauritania, Sáhara Occidental, Marruecos, Argelia,
Túnez y Libia, y el Mashrek (de al-Mašriq, el Oriente), que se extiende desde Egipto hasta
el resto de países árabes del continente asiático y la Península Arábiga. En el Magreb hay una
identidad cultural diferenciada por el sustrato bereber común a estos países y por una historia
compartida y diferenciada desde los siglos VIII-IX del Mashrek, también llamado Oriente
Medio, que tiene rasgos culturales e incluso lingüísticos diferentes.
8
Sin duda, la imagen que usualmente tenemos de las sociedades árabe-islámicas está
cargada de negatividad, con nuevos matices ante el cúmulo de informaciones recientes sobre
conflictos, guerras, caos y fanatismo que habitualmente adornan informativos y reportajes.
Parece que no se puede vislumbrar ni un ápice de esperanza para estos países desgarrados por
la muerte y la destrucción, que tal como se desprende en los medios de comunicación, debe
ser intrínseca a su cultura. Toda esa carga negativa repercute sin duda en nuestra relación
personal o convivencia colectiva con personas o grupos de estos países. El “otro” árabe-
islámico sigue cargando con toda esa amalgama de prejuicios negativos, una imagen cuyo
rostro humano se desdibuja por la ignorancia (mutua), la incomprensión (también mutua), los
estereotipos (necesarios, pero demasiado cerrados) y la falta de diálogo y compromiso
(también mutuo).
Parece realmente difícil desembarazarse de esa imagen violenta que tenemos de
árabes o musulmanes, ya que la mayoría de la información o bastantes vivencias directas o
indirectas son negativas. Inconscientemente, se percibe la presencia de árabes o musulmanes
como “problema”. En la mayoría de los casos las experiencias positivas se arrinconan en la
excepción o se refugian en la “buena voluntad” de algunos colectivos. Esta percepción, más o
menos generalizada, es tremendamente parcial, porque enmascara cientos de realidades,
experiencias y conflictos que se regulan constructivamente. En el fondo esta percepción es un
reflejo de nuestra propia idea sobre la naturaleza humana: que el ser humano es violento por
naturaleza, y cuando resuelve sus conflictos sin el uso de la fuerza lo hace de manera
excepcional.
Faltaríamos a la verdad si describiéramos al “otro” como exclusivamente violento,
pero también si fuéramos al otro extremo y lo caracterizáramos sólo por su carácter
dialogante, sus predisposiciones constructivas o pacíficas... El ser humano puede regular sus
conflictos de muy diversas formas, y en estos modos paz y violencia están siempre presentes.
Una perspectiva más conforme a la realidad debería estar alejada de esa especie de
fascinación que ejercen los sucesos violentos y que dominan nuestro discurso, especialmente
si se trata de caracterizar al otro.
Precisamente suele ocurrir que el “otro” se ve deshumanizado porque se le arrebata su
atributo más profundamente humano, que es su capacidad de raciocinio y de búsqueda de
medios distintos a la fuerza (aunque siempre relacionados con ella) para satisfacer sus
necesidades en armonía con su medio. Una extraña miopía no nos deja ver o comprender esas
potencialidades cuando se trata de alguien ajeno, y por el contrario nos hace ver claramente
que ese atributo de humanidad tiene pleno sentido en nuestras actuaciones. Por regla general,
no sabríamos decir qué medios, qué tradiciones, que fórmulas, recursos o pautas de
comportamiento tiene la cultura árabe-islámica para regular los conflictos de forma
constructiva. Constantemente se analizan, desmenuzan y recalcan los mecanismos,
concepciones e imperativos culturales o religiosos que desencadenan todo lo contrario: se
habla de yihad, de doctrina del martirio, de involucionismo, integrismo, salafismo, células
durmientes, o de aislamiento, fanatismo, exclusivismo cultural, actitudes reaccionarias… Es
decir, conocemos muy bien cuál es su cultura de violencia (al igual que conocemos la
nuestra) pero no conocemos su cultura de paz.
El desconocimiento mutuo y propio de nuestras culturas de paz bloquea a menudo los
intentos de crear una cultura de paz compartida en nuestros conflictos comunes, una
transcultura de paz. Al igual que nosotros desconocemos o infravaloramos aspectos como la
generosidad, solidaridad, creatividad, etc. de la cultura árabe-islámica, es frecuente también
9
censurar y autocensurarse
tensión unicidad / diversidad instituciones de ficción crítica y autocrítica
actitud de “fachada” o democrática destructivas centralización y desequilibrio
“ficción” social, religiosa y excesiva burocracia excluir, subordinar territorial
política estados-nación rígidos bloquear el relevo fragmentación de comunidades
autoritarismo masificación educacional generacional culturales
ENTENDIMIENTO desinformar y malinformar
abandono escolar
equilibrio ciencias- pluralidad cultural dar prioridad a la educación
humanidades tradiciones de tolerancia apropiarse de valores de creación de autonomías
no escisión razón-fe religiosa democracia e igualdad (esfera regionalización
holismo universalización de la religiosa) descentralización
espíritu crítico educación
determinismo religioso
leyes restrictivas reprimir
paternalismo aislamiento
patriarcado control social colectivo censurar intelectualmente
“síndrome de la patera” autocensurarse
LIBERTAD emigrar
doctrina de libre albedrío y cultura popular
responsabilidad humana ausencia de clases sociales mezclarse con otras culturas espacios periféricos y fronterizos
apropiarse de valores de libertad e separación público / privado
espontaneidad ausencia de clero (excepto chiíes)
igualdad (esfera religiosa)
18
19
La matriz positiva y negativa nos han permitido hacer un recorrido por las grandes
cuestiones y las grandes respuestas que las sociedades árabe-islámicas se plantean en la
actualidad, evitando tener una visión solamente negativa de su desarrollo como cultura. En
este análisis destacan tres necesidades que son satisfechas muy positivamente, como son la
necesidad de ocio, afecto y creación, debidas a la riqueza de satisfactores culturalmente
transmitidos en el contexto de la sociedad tradicional, como son los lazos comunitarios, las
actividades que equilibran la mente con el cuerpo, el carácter sincrético de la cultura árabe-
islámica, etc. Precisamente son necesidades que están poco o mal cubiertas en las sociedades
occidentales, aquejadas de estrés, competitividad, consumismo y alienación afectiva, lo que
está limitando la capacidad de imaginación y creatividad.
En contraste, hay graves carencias en necesidades como la subsistencia, la protección
y la libertad, sobre todo en el plano institucional. Sin embargo, estas sociedades han contando
con sus recursos comunitarios en torno a la familia, la tribu o el grupo étnico y con
tradiciones y valores muy arraigados como la hospitalidad y generosidad, para crear redes
solidarias paralelas que han equilibrado estas carencias. Lo más destacado quizá es que esos
lazos se están organizando en la actualidad en torno a otras afinidades distintas a las de grupo
familiar, tribal o religioso, y en las últimas décadas está emergiendo una sociedad civil
incipiente (asociaciones de mujeres, ONG, grupos islamistas, ecologistas, feministas,
comunitarios, nacionalistas, etc.) que reclama mayor participación e intenta corregir las
disonancias cognitivas que hacen que la necesidad de entendimiento se vea también
comprometida.
Una de las grandes divergencias entre el mundo árabe-islámico y el europeo-
occidental es la no escisión entre lo espiritual y lo temporal, la no división teórica entre
religión y estado. Esta ha sido la impronta inicial del islam como religión que abarca todos
los aspectos de la vida del creyente, incluido el modelo de sociedad y de gobierno. Esta
trayectoria permaneció en la teoría o en el modelo ideal de sociedad y no se ha abandonado
conscientemente, en los momentos de crisis, a pesar de que en Europa Occidental se produjo
la Ilustración y separación teórica entre Iglesia y Estado. Sin embargo, habría que reconocer
que a largo de la historia y por supuesto, en la actualidad, ha habido espacios laicos, y por
tanto puntos de afinidad con nuestra civilización, que también parte de una visión integradora
de lo espiritual con lo material.
Hubo dos momentos importantes en los que el islam se planteó vivamente mantenerse
en esa senda de holismo y equilibrio entre lo espiritual y lo material, que lo caracteriza. En el
S. XIII ya algunos filósofos como Averroes o Algazel se planteaban el conflicto entre razón y
fe, llegando a la conclusión de que ambas son vías de conocimiento válidas y
complementarias. A mediados del S. XIX, el mundo árabe-islámico entra en contacto masivo
con la ciencia, cultura y tecnología occidentales, planteándose el papel del islam en la
sociedad. El mundo árabe-islámico absorbe y asimila los avances y el progreso de Occidente,
y experimenta el llamado Despertar árabe, un espectacular desarrollo cultural e intelectual.
Pero a la vez se sabe inferior y lógicamente teme perder su identidad. Su primera respuesta
fue el reformismo, modernizar o poner al día el islam, recuperar las raíces islámicas de su
cultura.
En las últimas décadas, tras el fracaso de los proyectos de nacionalismo árabe o
panárabe que evitaban los referentes religiosos —sobre todo en el Mashrek, donde había un
mosaico multiconfesional— y a veces impusieron un laicismo militante exógeno, la respuesta
islamista vuelve como reacción natural después de comprobar cómo las potencias coloniales
20
Bibliografía básica
MARTÍNEZ MONTÁVEZ, Pedro. El reto del islam. La larga crisis del mundo árabe
contemporáneo. Madrid: Ensayo, 1997.
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• Introducción.
• Sobre la comunicación.
• Elementos que median en la comunicación.
o Los valores.
o Las percepciones.
o Las inferencias: estereotipos, prejuicios y discriminación.
• Profundizando en los estereotipos.
o Análisis sociohistórico de los estereotipos y los prejuicios.
o Cómo se forman los estereotipos.
o Mecanismos psicológicos que mantienen los estereotipos.
o Las relaciones entre las percepciones y los grupos.
o Estrategias para el cambio de los estereotipos.
• Sobre la comunicación intercultural.
• Sobre las dificultades y el conflicto intercultural.
• Sobre resolución de conflictos en la comunicación eficaz.
METODOLOGÍA DE TRABAJO:
2
almohada” puede servirnos como herramienta para ayudarnos a comprender más a los
otros. Su nombre se debe a que se trata de abordar una cuestión desde cinco puntos de
vista diferentes.
Pasos a seguir:
para explicar la forma en que los otros pueden tener una visión diferente de la
nuestra. Aparte de identificar los puntos fuerte del otro, se trata de encontrar los
intentar mantener la posición del otro requiere de cierto esfuerzo por nuestra
parte. Sin embargo, al invertir los puntos de vista podemos darnos cuenta que la
Se trata de reconocer todos los puntos fuertes y todas las debilidades de los
argumentos llevados por cada persona. Se trata de coger distancia con respecto
reflexionar sobre los problemas nos damos cuenta que no son tan vitales como
nos dejamos absorber por un conflicto que contiene un tema menor, al punto de
perder de vista con ello los elementos que nos acercan a la otra persona.
La etapa final consiste en reconocer qué tienen cada uno de ellos de positivo.
Nuestra experiencia nos mostrará que cada situación examinada tiene su parte de
verdad.
3
adquiriremos una nueva visión de las cosas. Puede que no cambiemos de opinión, pero
sí percibiremos que nuestra empatía para con otros puntos de vista ha progresado.
ESCENARIO 1:
TENGO RAZÓN,
EL ESTÁ EN UN
ERROR
ESCENARIO 4:
LA CUESTIÓN
NO ES
IMPORTANTE
ESCENARIO 5:
TODOS LOS
ESCENARIOS
TIENEN SU PARTE
DE VERDAD
ESCENARIO 3:
TENEMOS
AMBOS RAZÓN
Y TAMBIÉN
ESTAMOS
EQUIVOCADOS
ESCENARIO 2:
EL OTRO TIENE
RAZÓN, YO
ESTOY
EQUIVOCADO
4
• Ejemplo de situación:
Con esta información, elaboramos los diferentes escenarios a partir de la situación con
el “método de la almohada”:
Escenario 1: Los argumentos de los familiares no tienen una base tan real en la que
sustentarse como lo es la falta de presupuesto del centro.
Escenario 2: En la sociedad en la que vivimos, el sentimiento de igualdad debe ser un
aspecto que debemos priorizar en el centro.
Escenario 3: La protesta está justificada por parte de los padres, pero no se dan cuenta
de los problemas que pasa el centro. Por otra parte, aún con falta de presupuesto,
debemos admitir que las soluciones son posibles y sencillas
Escenario 4: La solución es sencilla y ninguna de las partes debe preocuparse por el
problema, sino centrarse en las soluciones.
Escenario 5: TODO LO QUE SE HA DICHO TIENE SU PARTE DE VERDAD.
1
Nº 1
A la salida de la clase, como siempre, vamos a una de sus casas a tomar té. Allí ella se
ofrece e insiste en que pase a su habitación porque va a echarme unas caracolas de
buena suerte y va a intentar resolver mi problema.
Yo sin darle importancia, le digo que no, que el problema no es tan grave. Ella se
ofende tanto, que el enfado tarda unos días en desaparecer y esto después de largas y
difíciles explicaciones.
*******_ *******
Nº 2
No me lo esperaba, pensé que podrían esperar unos instantes para comer con los
franceses a punto de llegar. Me choco que fuesen hasta imponer así su propio
comportamiento, me parecía inconcebible que llegasen hasta tal extremo (hacer sus
oraciones y abluciones en mi casa).
La palabra laicidad tiene en francés, el sentido de exclusión de la religión de la vida política y social. Puede tener
connotaciones de anticlericalismo o agnosticismo.
2
Nº 3
2. ¿Qué tipo de relación hay entre los diferentes actores?. ¿Relación de igualdad o
desigualdad?. ¿Quién tiene una posición alta o baja?. ¿Se trata de una relación de
ayuda?. ¿Quién aporta qué a quién?. ¿ Se trata de una relación profesional o no?.
3. De manera general, ¿qué tipo de relaciones existe entre los grupos de pertenencia de
los principales actores de la acción descrita?. ¿Hay un contencioso histórico entre
los grupos a los que pertenecen los actores?.
LA SITUACIÓN.
4. Describid el contexto físico, político, económico, psicológico... de la situación.
5. Describid la reacción de choque: sentimientos que afloraron, qué es lo que se vivió
por una y otra parte y, eventualmente, los comportamientos que suscitó después esa
situación de choque.
EL ESQUEMA REFERENCIAL.
6. En torno a qué gira la situación. Cuáles son los elementos-ejes: diferente concepción
del dinero, papel de los padres, relaciones hombre-mujer, imagen de la buena madre,
códigos de conducta preestablecidos, etc.
8. ¿Qué imagen del otro grupo se deriva de esta descripción?. ¿Se trata de una imagen
neutra, ligeramente negativa, ligeramente ridícula, negativa, muy negativa,
estigmatizada, positiva, muy positiva, idealizada, irreal...?.
Y MÁS ALLÁ.
10. ¿Plantea este incidente crítico un problema de fondo que afecta a vuestra práctica
profesional, o bien de manera más general al respeto a las diferencias en situación
multicultural?.
1
ALES constata una mirada diferente entre el mundo indio y el mundo occidental
de cara al Salvaje. Mientras que la sociedad india se estructura con respecto al otro que
no es de su cultura en tanto que diferente, la sociedad occidental no admite al otro sino
para asimilarlo. Es un otro incluso aunque en la propia imagen no pueda existir. En
cambio, el occidental establece al mismo tiempo que una relación de dominación, una
negación de la diferencia del otro. Llegamos así a lo que se denomina etnocentrismo.
2
2. El etnocentrismo.
Consiste en introducir en los esquemas conocidos las diferencias en sus
referencias propias, dificultando de esta forma tomar en consideración los cuadros de
referencia culturales del otro, la penetración en su mundo, haciendo que el otro no
pueda explicitarlo o, si lo hace, no sea escuchado. Así, las representaciones de la cultura
del otro son muy insatisfactorias, ya que se forman a partir de un sistema de
pensamiento reproductivo, que busca ante todo encontrar modelos conocidos.
sensoriales distintos. La percepción del tiempo y del espacio está marcada por estas
diferencias.
Los psicólogos han realizado numerosas experiencias para estudiar la influencia
de los factores sociales y culturales sobre la percepción visual; sus resultados son
discutidos e incluso cuestionados por sus propios métodos de investigación. En efecto,
no hay una realidad o un objeto a conocer independiente del sujeto y de la técnica
utilizada. De todas formas, se puede mantener de estas investigaciones que la influencia
cultural se hace sentir no sólo sobre las estructuras perceptivas, sino también sobre un
tipo de ambiente. Así, las ilusiones ópticas de los negros sobre los blancos se deben a
las diferencias de ambiente visual, es decir, a la ecología; las formas geométricas
simples como el cuadrado no existen en algunos medios donde los objetos familiares
son cilíndricos, cónicos o hemisféricos (cabañas, tejados, calabazas, ollas, etc.); la
mayoría de las lenguas de Costa de Marfil no utilizan más que tres colores: negro,
blanco y rojo -lo que explica el éxito de los cubos de Bonnardel (que emplea sólo tres
colores) frente a los cubos de Kohs (que utiliza varios colores).
Recordemos también lo difícil que es, para un extranjero, discernir los sutiles
índices que permiten situar fácilmente al autóctono en una clase socio- profesional, un
grupo de edad (a partir de su forma de vestirse, de hablar, de comportarse, de moverse y
de situarse en el espacio); incluso no es fácil la identificación del significado de la
mímica. Todos estos índices son evidentes implícitamente, pero sólo para aquellas
personas que comparten el código.
5. La tendencia a la generalización.
la montaña, etc.) o su identidad religiosa (judaísmo, Islam, etc.) que se sitúan a nivel de
la macrocultura. En una palabra, para el emigrante magrebí el proceso de aculturación
es muy importante. Este se ha iniciado ya en el país de origen con la colonización,
seguido de la industrialización y la urbanización de jóvenes países independientes.
Nuestras investigaciones sobre los judíos marroquíes han mostrado que no se puede
comprender sus procesos de adaptación en los diferentes países de asilo, y en particular
en Francia, si no se tiene en consideración su proceso de occidentalización ya iniciado,
en muy diferentes grados, en Marruecos y su grado de identificación con la cultura
francesa. Para todas las poblaciones magrebíes, la adaptación en Francia y sus
modalidades están muy ligadas a las posibilidades de occidentalización ya existentes en
el país de origen.
4. La cosificación de la identidad.
Cada uno tiene una identidad cultural única, compuesta, en dinámica constante
de cambio y evolución. Como dice LITON, "las culturas crecen y cambian, eliminan
algunos elementos y adquieren otros en el curso de su historia". Lo mismo ocurre a
nivel de identidad cultural y social individual. No tomar en cuenta todos estos niveles de
diferenciación, mantenerse en el plano general, es caricaturizar las diferencias culturales
del otro y negar su existencia como persona única; es situarle a nivel de prototipo, de
objeto petrificado y monolítico.
En este caso, se perciben bien las diferencias, pero sólo nos acercamos a los
rasgos más destacados que, generalmente, se compararán con las características
correspondientes de su cultura, sin buscar los demás rasgos culturales que están
implícitamente ligados y que le dan un sentido. Toda cultura forma un Gestalt, un
sistema, una configuración donde los trazos culturales no están simplemente
yuxtapuestos. "Están entrelazados, tienen un sentido, y dicho sentido, cuando sea
despejado, definirá el espíritu de la cultura de esta sociedad".
7.El racismo.
otro y de su diferencia social y cultural. Ya los etnólogos y los sociólogos han tomado
conciencia de la importancia de estos factores.
La comunicación verbal.
Lenguas y lenguajes.
No puede haber transmisión de una cultura sin una lengua; cada entorno conlleva su
lenguaje; las lenguas y los lenguajes son los principales marcadores de identidad. Es por
esto por lo que a menudo el enfrentamiento por una cultura se reduce al enfrentamiento por
una lengua.
Utilizamos el término lengua cuando se trata de un sistema de signos formalizados,
con una gramática, normalmente utilizado por un gran grupo, empleado en una superficie
muy vasta y bajo el control de una autoridad, mientras que el lenguaje, que es más
informal, menos estable, es utilizado por grupos en áreas menos precisas.
11.1. Diversidad de las lenguas.
Las lenguas y los lenguajes tienen 1madoble función: práctica y simbólica. Ambas
permiten el intercambio de información, pero tienen también como función dar a los
interlocutores, la posibilidad de situarse y expresar sus valores. No hay solamente, en el
estudio de una lengua, su contenido concreto -la lengua vehículo de información- sino
también la expresión de una visión del mundo, de cierta concepción de relaciones humanas.
Sin embargo todas las lenguas que alguien utiliza no se encuentran en el mismo plano. La
lengua materna contiene muchos más simbolismos y emotividad que las lenguas vehículos,
funcionales, instrumentales o profesionales.
Las lenguas y los lenguajes no son solamente verbales. Los gestos, los mimos y
hasta los silencios también forman parte de ellos y aparecen recogidos todos bajo el
vocablo de lenguaje no verbal: Hay además un lenguaje del cuerpo que es la somatología,
de la que hablaremos, por razones prácticas, en el capítulo destinado a la percepción del
cuerpo.
Está acompañado por gestos y palabras, por sonidos y olores que, desde la infancia,
nos han llenado de momentos de seguridad, de bienestar o desagrado, y el recuerdo de estos
signos reaviva estas impresiones, estos sentimientos.. Por esto, es por lo que en el plano
afectivo la presencia del grupo que utiliza esta lengua es muy importante. En cambio, para
rellenar un cheque o un documento, ese afecto no es necesario. Las dos grandes funciones
de la lengua, simbólica y afectiva por un lado, e instrumental por el otro, pueden ejercerlas
la misma lengua, como es el caso del francés de las clases medias en las áreas
metropolitanas; pero en numerosos países, en otras clases sociales y en los departamentos
de ultramar, es posible distinguir estas funciones, aunque para los mismos franceses
metropolitanos no es siempre el mismo francés el que se utiliza en la esfera afectiva o
instrumental.
Una realidad está ligada a una lengua o a un lenguaje y se expresa con mucho
trabajo y esfuerzo en otra/o. A cada situación le corresponde una lengua materna, que no
sólo es vehículo de una información, sino también de unos sentimientos. Puede ser fácil
cambiar la lengua en determinadas esferas (por ejemplo en las esferas funcionales: trabajo,
transporte), pero resulta difícil cambiarla en las esferas cercanas a la identidad (educación,
relación hombre-mujer, vida sexual, religión).
1
Véase 41.6.
2
Véase L. 1. Calvet y C. Duneton.
3
Extraído de una película sobre el analfabetismo emitida por Canal +.
La palabra escrita se percibe de diferente manera, parece menos ligada directamente
a la realidad y por tanto dispone de mucho poder. En las sociedades de tradición escrita, el
poder de las palabras escritas poco a poco sustituye al de las palabras orales por faltar el
concepto de compromiso o contrato, por ejemplo: El paso a lo escrito requiere este paso de
distanciamiento, ya no se puede «hablar en directo» al interlocutor situado enfrente de
nosotros, y único testigo de nuestros propósitos. Pero sólo ante la hoja y ante uno mismo,
escribir supone la introducción de un pensamiento menos atado al presente de «aquí y
ahora»,menos implicado en la acción, menos influenciado por las reacciones del otro, para
producir un enunciado más general, más abstracto y hasta más impersonal. Escribir va a
originar la producción de un pensamiento formal y a conducir a la adquisición de un
lenguaje específico.
En una sociedad donde el individuo no existe mas que por el grupo que le ha
asignado una función y un rol, escribir es un acto «subversivo»:escribir es el hablar de una
sola voz en su nombre. Esta palabra, que se ha vuelto escrita, se vuelve de pronto estática,
contrayendo otra relación en el tiempo, en el espacio y en aquellos que nos rodean. Escribir
es integrarse de otro modo en la relación con los otros y arriesgarse a romper el orden
establecido. Se pueden entonces instaurar unas reglas nuevas, que muy a menudo sirven
para reforzar las ya existentes. Los testimonios en este sentido son muy numerosos:
En los cursos de alfabetización, una mujer no tiene derecho a aprender a
rellenar los documentos administrativos y otras necesitan la aprobación familiar
para firmar los textos que han escrito y que desean ver divulgados; un marido se
siente traicionado al enterarse de que su mujer lo ha nombrado en uno de los
textos. él quiere borra toda huella de su discurso y la amenaza con prohibirle que
vuelva al curso...
Mientras se espera a que quienes están aprendiendo la nueva lengua hayan
adquirido las costumbres de la sociedad de tradición escrita, siempre es aconsejable hacer
para cada mensaje escrito una llamada oral: un papel en un tablón de anuncios suele ser casi
siempre insuficiente y hasta una hoja distribuida puede faltar a su fin. Sobre todo si se trata
de participaren algo, es importante saber quiénes son los otros que participarán y ser
invitado individualmente.
11.3. El lenguaje de las clases populares.
4
Annie Ermaux.
5
Basil Berstein.
Por el contrario, una persona cuyo país de origen está muy lejano, que quiere integrarse,
que quiere ver su futuro y el de sus hijos en Francia, que quiere saber comunicarse con sus
hijos, o si es el caso de una mujer joven, que quiere saber comunicarse con franceses del
sexo opuesto, está muy motivada para mejorar su dominio de la lengua.
El dominio de la lengua francesa de un extranjero es a veces menor al que le puede
parecer a un nativo en un principio. La mayoría de las personas aprenden la lengua en el
lugar de trabajo y esta lengua está muy ligada a un contexto muy particular fuera del cual el
dominio no es tal. Así, a menudo, el dominio de la otra lengua queda limitado a ciertas
esferas, actividades y relaciones sociales. La lengua se adquiere habitualmente al integrarse
en una actividad concreta o en un grupo concreto. Es el conocimiento de un lenguaje antes
que el de una lengua. Muchos términos relacionados con la formación y considerados
corrientes no son tan evidentes para el extranjero. Palabras como inicial, curso, balance,
nivel global proyecto no se comprenden bien y resulta una gran dificultad comprender las
consignas o comprenderlas rápidamente.
No es fácil para un extranjero descifrar correctamente una señal en la carretera que
indique «nids de poule en ormation»6.Un «petit negre»7 hace pensar a un africano en la época de
la esclavitud más que en un apequeña taza de café bien cargado... Una habitación en venta con la
indicación «pas-de-porte»8 nos permite creer que estaremos expuestos a corrientes de aire. En el
«Hótel de Police»9 las habitaciones no son confortables, pero que sea un sindicato, el sindicato de
las iniciativas, el que se ocupe de encontrar las mejores, de entrada no es evidente. ¿Para ir allí
hay que «aller à droite»10? o «aller tout droit»? ¿Y qué diferencia hay entre un «pain entier» y un
«pain complet»?11
Es frecuente que algunas personas estén obligadas a cambiar de lengua, y que la
lengua o el lenguaje de la afectividad se debiliten. En este caso, quedan a menudo palabras
arcaicas de agradecimiento, salutaciones o nombres, juramentos o agrade-cimientos, que
reemplazan el uso de la lengua que se pierde.
6
N. de T.: pequeña depresión formada en una calzada.
7
N. de T.: café muy .fuerte.
8
N. de T.: cantidad pagada a un arrendador para tener acceso a un fondo de comercio.
9
N. de T.:comisaría de policía.
10
N. de T.: ir a la derecha, ir todo recto.
11
N. de T.:pan integral.
12. Trampas de la gramática.
El bagaje lingüístico inicial puede engañar también a las poblaciones que no han
crecido con conjugaciones y declinaciones, por ejemplo la mayoría de los asiáticos del
Sudeste12. O incluso los que han crecido con lenguas que no conocen la división pasado-
presente-futuro, sino solamente la de los modos, por ejemplo determinado-indeterminado.
El futuro será, en general traducido por el indeterminado en una sociedad en la que
la sumisión a la voluntad divina excluye que el hombre haga proyectos muy precisos con
mucha antelación: «Inshá Allah», si Dios quiere13. Las conjunciones que subordinan el final
de una oración a una principal establecen a menudo relaciones difíciles de dominar: a
menos que, a condición de que, con tal de que, dado que, en el caso de que, a partir del
momento en que...
Los pronombres personales en numerosas lenguas no existen: en español, en
portugués, en ruso, etc..., el verbo conjugado es el que indica el sujeto. Los pronombres
relativos son sin embargo más difíciles: «que»y «qui»,«celles-ci»y «ceux-la»se refieren a
sujetos ya mencionados, y el extranjero prefiere que se repita el sujeto entero.
12
Gilles Verbunt. Par les /angues de France, Artiele de Tanh.
13
Edgar Weber.
su destino. Un extranjero puede necesitar escucharlo todo no reconstruye fácilmente, como
un francés, a partir de una parte de los sonidos. También por eso le cuesta trabajo
comprender en la algarabía. Prefiere tener a su interlocutor enfrente.
Los franceses son a menudo severos con respecto a los extranjeros que al cabo de
una larga estancia en el país no saben todavía pronunciar correctamente la lengua francesa.
Los magrebíes que confunden «u»e «i»,«p»Y«b»,hasta los españoles que continúan
diciendo «yé SOui»14, la cuestión no consiste en repetirles mil veces la pronunciación
exacta, porque, de todas maneras, no escuchan lo que nosotros escuchamos. Es fácil
experimenta con esto pidiendo a personas de lenguas diferentes que reproduzcan los gritos
de los animales: contrariamente a lo que se piensa, los gallos no cantan por todos lados
«kikiriki»y los perros ladran de forma diferente en Francia y en Inglaterra, sin hablar de los
pájaros que no hacen «pio-pio»por todos lados. A partir de una determinada edad, el oído
está formado y reduce varios sonidos a uno sólo, al sonido más parecido que se conoce en
la lengua materna. En las lenguas que no conocen la «ch» o la «g(e»>no se escucha la
diferencia entre «~abouche» y «~abouge». Los portugueses que han crecido escuchando
diecisiete vocales tienen menos problemas con las numerosas variantes de la «e» francesa
que los españoles que han crecido con cinco vocales solamente. Pero confunden fácilmente
«cinq»(8) y «cent»(9).
Una lengua extranjera se pronuncia raramente en el mismo lugar en la boca que el
francés que se habla «con el rostro»;los franceses no están acostumbrados a los sonidos
sibilantes, que les parecen confusos; pero son sobretodo los sonidos guturales los que, al
oído francés, se perciben como agresivos. Es como si el extranjero los amenazara; mientras
que un nórdico que no conoce las sonoridades francesas y escucha una discusión aunque
sea poco animada en un bar parisino se preguntará cuando llegarán los clientes a las manos.
Hay que desconfiar también de las entonaciones. En francés, en la lengua oral, una
interrogación se traduce elevando el tono en la última sílaba acentuada. Pero esto no es
universal. Sobre todo en las lenguas átonas (frecuentes en Asia y a veces en África y en
algunas lenguas eslavas),las preguntas se hacen añadiendo una palabra o una partícula que
convierte la oración en interrogativa. En otros casos, el hecho de elevar el tono en la última
sílaba no quiere decir que se trate de una pregunta.
14
N.de T.:«yé soui»=je suis =yo soy o estoy.
A veces en el texto de este documento aparece el término «francés». Pero, no más
que los extranjeros, estos franceses no constituyen una unidad homogénea. Son de regiones
diferentes, de orígenes diversos, de religiones y de orientaciones políticas diferentes. Se
trata, más que de una realidad objetiva, de la idea que se hacen algunos (¿la mayoría?)
franceses de ellos mismos o de la representación que los extranjeros se hacen comúnmente
de ellos.
Hay falsos amigos muy conocidos; o palabras que se parecen. Todo el mundo sabe
ahora que un español que dice que está «constipado»sólo está resfriado. Pero lo que se
olvida más fácilmente, es que el extranjero no sabe siempre en qué contexto debe utilizar
una expresión ante una jerarquía superior no se dice que se tiene la «boca pastosa», no se
invita a un ministro a unas tapillas», y por el contrario, algunas expresiones librescas no se
utilizan en una conversación entre amigos franceses.
Las siglas siembran mucha confusión. De la PMI a la CAP y al CCAS pasando por
el CMI y el CAP, los trayectos son largos antes de que el no iniciado llegue a su destino.
¡Sobretodo para un SES que no ha hecho un BTS!.
Más complicada es la situación cuando las mismas palabras no quieren decir la
misma cosa. El contenido abarcado por palabras como solidaridad, limpieza, igualdad,
educación, respeto, honor... puede variar aunque se crea que los interlocutores hablan de la
misma cosa. En el Islam, la palabra sumisión no tiene la connotación de pasividad que
reviste en francés; incluso un término como fatalismo debe interpretarse con prudencia.
En la mayoría de los casos, el tuteo revelará el desconocimiento o la relajación, y no
la falta de respeto o la provocación. El tuteo a tontas y a locas no es sino una fuente
permanente de nerviosismo frente a esos extranjeros que «faltan al respeto».Una cosa que
esos extranjeros no entienden es por qué el pronombre singular está unido a la idea de
familiaridad mientras que el plural indica distancia. respeto... En algunas lenguas. no se
tiene más que una sola palabra para todo el mundo (you). en otras existen pronombres de
familiaridad y de respeto en singular y en plural (tú, usted-vosotros, ustedes), en el Magreb,
el singular se emplea en presencia de una sola persona sin connotación de familiaridad o de
distancia, y el plural en presencia de varias personas. ¡Hay algo más lógico!... En
numerosos países, Alemania o los Países Bajos, por ejemplo, se tutea muy fácilmente.
añadiendo a continuación «señor»o «señora».
Las transposiciones rápidas son también una fuente de equívocos producidos por la
preocupación de llevarlo todo a lo que se conoce ya. Por ejemplo la mezquita no es la
iglesia de los musulmanes. el rabino no es la traducción judía del cura. ni el colegio del
Corán el equivalente del catecismo. la comunión solemne semejante a la iniciación
africana, ni el bautismo una traducción cristiana de la circuncisión.
Hay lenguajes con contexto rico y otras con contexto pobre (según la expresión de
Edward Hall).En un lenguaje con contexto pobre, los interlocutores son muy explícitos -no
hay sobre-entendidos, el marco de referencias se supone que no es conocido por el otro.
En un lenguaje con contexto rico el sentido lo da el contexto más que la expresión
verbal, mientras que en un lenguaje con contexto pobre todo se dice por las palabras en sí
mismas.
Por ejemplo, los alemanes. que por esto son juzgados como «pesados»y
«lentos».utilizan un lenguaje con contexto rico; se diría en Francia que hay que leer entre
líneas. La mímica, la distribución de una habitación. el plazo de espera impuesto a un
visitante son otros signos que hay que saber interpretar. A los mismos franceses se les juzga
como superficiales o complicados por los usuarios del lenguaje con contexto pobre. a los
que les cuesta trabajo comprenderlos. Esto se produce en particular cuando el francés cree
que su interlocutor dispone del mismo marco de referencias que él, lo que tiende a hacer
espontáneamente.
Expresiones tales como «hablando claro»no quieren decir nada en una sociedad en
la que, por discreción. y sin equívocos para los iniciados, todo son por alusiones y
sobreentendidos.
Todos estos factores intervienen claramente cuando se hacen pasar tests a
estudiantes en formación15. Los tests se expresan siempre en una lengua específica. En
algunas lenguas africanas, no hay palabras para expresar «línea recta», «cuadrado»,
«rectángulo»porque en su entorno esto no corresponde a ninguna realidad. Los símbolos
15
Camilleri1985; Micheline Rey-ven Allmen.
matemáticos o geométricos que en Francia los niños aprenden a utilizar desde pequeñitos
pueden parecer chino a un africano.
Los pictogramas nos remiten a una realidad compartida por todos los habitantes de
un país. Sin embargo, a veces, pueden producirse confusiones: por ejemplo, en una ocasión
se interpretó que una imagen que representaba unas llamas (y que indicaba el número de
teléfono de los bomberos), hacía referencia a un racimo de plátanos. Las indicaciones de
espacio «<entrada»,«salida») llaman la atención sobre percepciones espaciales que no son
iguales en todo el mundo.
Además, los pictogramas hacen que los propios objetos no se vean siempre de la
misma manera y no den lugar siempre a los mismos dibujos. Cada imagen se elabora con
muchos más elementos de los que puede captar la simple percepción «objetiva»: de hecho,
toda imagen contiene en sí misma una interpretación de elementos que no son directamente
visibles, sino que surgen de lo que sabemos del objeto representado. En el seno de una
misma cultura, la imagen se sustenta en el contexto familiar; la imagen «bruta»se asocia a
otras informaciones previsibles, pero que a veces no poseen sentido alguno para el
extranjero que las interpreta en un contexto diferente al del original.
También el uso de documentos audiovisuales depara numerosas sorpresas. Los
aprendices no ven necesariamente en el documento lo mismo que le interesa al educador,
ya que cada cual responde a los estímulos audiovisuales condicionado por sus propias
circunstancias culturales. La insistencia sobre una idea ajena a la cultura del aprendiz puede
hacer que éste no reciba bien una información y, por tanto, no reaccione bien ante ella;
resulta mucho más provechoso insistir sobre aspectos que sean cereales»y familiares para el
aprendiz.
Un inspector de sanidad proyectó una película a cámara lenta
para mostrar que, en una aldea africana, cada familia hizo todo lo
posible por eliminar las aguas estancadas: desecar las charcas,
despejarlas recogiendo las latas de conserva vacías... Le pusimos a otro
grupo de personas la misma película, y al terminar le preguntamos qué
es lo que habían visto. Nos respondieron que habían visto un pollo o un
animal por el estilo. En realidad, nosotros ni siquiera sabíamos que ese
animal aparecía en la película. Había pasado por una esquina de la
pantalla durante un segundo escaso. Y, sin embargo, era lo único en lo
que estas personas habían reparado17.
Análogamente, podemos constatar que, en un discurso, los aprendices pueden
detenerse mucho tiempo sobre lo que el educador considera un simple detalle y no percibir
el sentido general del ejercicio propuesto. De igual manera, una discusión no programada
sobre un ejemplo secundario puede sustituir a una discusión ya prevista sobre un tema más
general. De entrada, cada cual oye o ve lo que ya ha oído o visto antes. Los elementos que
llaman nuestra atención son aquellos en los que nos vemos reflejados, aquellos que nos son
familiares y sobre los que podemos expresar nuestra opinión.
17
Marshall Mac/uhan: La galaxia Gutemberg.
Percepciones.
Parece paradójico afirmar que dos personas que observan el mismo objeto o
escuchan el mismo sonido ni ven ni oyen la misma cosa. La cultura nos enseña a
seleccionar, a establecer categorías y asociaciones, a organizar el universo a nuestra
manera. No sólo no vemos las cosas de la misma manera: es que novemos las mismas
cosas. Podríamos asimismo decir que vemos lo que aprendemos a ver y que oímos lo que
aprendemos a oír.
Los japoneses tienen una sola palabra para designar a la vez el verde y el azul. Los
europeos ven «la nieve» como una sola realidad, a la que los esquimales se refieren con una
veintena de palabras, según el color, la consistencia, la densidad, la rugosidad de la nieve.
Un pescador puede distinguir hasta una docena de cebos donde el profano no observa más
que unos anzuelos. La educación asiática permite a cada individuo el reconocimiento de
una decena de clases de arroz donde los franceses hacen la única distinción de «riz long»y
«riz rond». Por el contrario, os pueblos no europeos rara vez han desarrollado un
olfato lo suficientemente sutil como para distinguir algunas clases de vino y apreciar
diferencias entre determinados tipos de queso.
En psicología, mucho se ha hablado ya sobre la capacidad de cada individuo de
seleccionar las informaciones que percibe; por ejemplo, no escuchar u olvidar
inmediatamente lo que no le gusta escucha o comprender. Algo parecido ocurre cuando
hablamos de culturas; sólo que en este campo no se trata de fenómenos patológicos, sino
de diferencias.
Además, la selección y el filtro que han operado en la percepción están
determinados por un juicio personal; aprendemos a apreciar aquello que es bueno y a
rechazar lo que es malo; los excrementos tienen por lo general una mala reputación y sin
embargo, las mujeres «massai» (regiones lacustres de Tanzania) recogen boñigas de vaca.
Los platos considerados deliciosos en un país son tachados de incomibles en los demás
«<bárbaros»).La educación musical occidental aprende a escuchar unas canciones que se
han fragmentado en partes, en frases musicales; las músicas orientales no conocen
puntuación o tiempo de «silencio»alguno, y se desarrollan a lo largo de un todo continuo.
Es necesario una reeducación, una iniciación, para terminar apreciando la música del
prójimo. Sonidos, olores, sensaciones táctiles no poseen existencia objetiva fuera de una
cultura. El éxito de la iniciación depende a menudo de la predisposición sentimental de las
personas que ven las cosas de otro modo. Un xenófobo que quiera aferrarse a su propio
ámbito de referencia tendrá muchos problemas para entrar en la percepción de un extraño,
mientras que el novio de una chica de otra cultura tendrá todas las de triunfar allí donde el
xenófobo fracasa.
También depende mucho del grado de prestigio del nuevo conocimiento que
tratemos. En Francia, a saber distinguir entre un «burdeos» y un «beaujolais»se le da
bastante importancia.
Este fenómeno actúa también en familias extranjeras de grupos marginados
(inmigrantes por ejemplo), en donde en lugar de enviar a los hijos a aprender su lengua
materna, los llevan a estudiar inglés.
Tiempo.
Uno de los primeros problemas con los que un profesor se encuentra es el de la falta
de puntualidad de los alumnos. Comenzar a la hora en punto parece poco más o menos que
imposible, y algunos profesores impacientes ya han pensado en «remediar esta falta de
respeto hacia los compañeros», precisando sin reparos que la clase comenzaría a las nueve,
«hora francesa» u «hora metropolitana».
La idea central debe tener por objetivo hacer comprender que en la mayoría de los
casos, los retrasos no tienen nada que ver con el respeto hacia el profesor o hacia el grupo.
Por tanto, no tiene sentido regañar a los que llegan tarde. Las referencias a determinados
estereotipos «hora metropolitana») no son acometidas correctamente; las discusiones sobre
este tema deben proyectarse hacia la mejora del funcionamiento antes que a la conversión
del alumno, que es libre de administrarse el tiempo como le plazca.
Cuántas veces hemos oído decir que el cumplimiento de las normas generales de la
sociedad es una cuestión de «respeto»? Llegar tarde es faltar el respeto. Tutear indebidamente,
igual. Lo mismo ocurre con tirarse un eructo. Sin embargo, muy a menudo se trata de una
diferencia cultural: el mismo hecho no es recibido ni interpretado de igual modo por todo el
mundo.
Esperando que haya un acuerdo sobre el funcionamiento, el profesor puede preparar
unas actividades iniciales gratificantes para los que hayan sido puntuales, pero que no
comprometan el avance de los que lleguen tarde. La puesta a punto del acuerdo puede
comprender una reflexión sobre la administración del tiempo inspirándose en este punto.
Habitantes del pueblo y de la ciudad, individuos de la sociedad industrial, con su
división del trabajo y su noción de «progreso»por un lado, y hombres de la tradición, para
quienes lo bueno es aquello que sus antepasados han hecho siempre por el otro, tienen
concepciones diferentes del tiempo y de la duración. Para unos, el tiempo es una
concepción que retoma el pasado, para otros, un devenir.
Unos lo viven al ritmo natural cíclico siguiendo las fases naturales de las estaciones
y de la vida (nacimiento, madurez, vejez, muerte, regeneración). Otros imponen un ritmo y
una división artificiales a su tiempo lineal. Los primeros dedican a sus actividades el
tiempo necesario para realizadas correctamente; no empiezan una cosa sin haber terminado
otras. Por el contrario, as actividades y los compromisos copan la agenda de la gente
moderna. Tiempo de relación e informal frente a tiempo formal y matemáticamente
calculado. Vida siguiendo el ciclo solar o vida enganchado al reloj.
Incluso en el vocabulario se ve reflejado todo esto. «Deprisa»,«rápido»son palabras
de uso frecuente en el país del Tren de Alta Velocidad y del Concorde. Existen
determinados pueblos que tienen la suerte de tener tiempo; hay otros que no lo tienen. En
cualquier pueblo o ciudad de Francia, la gente hace que sus compromisos se sucedan lo más
aprisa posible con el fin de disponer del suficiente tiempo como para poder almorzar o
cenar tranquilamente; ¡cuestión de preferencias!
Para los franceses, al igual que para la mayoría de los occidentales, el verbo
«esperar» entraña una idea de frustración, mientras que fuera de lo que es la sociedad
industrial, forma parte de la norma habitual. La inclinación hacia el «deprisa»,en
detrimento del «esperar», obliga a que en Francia una decisión deba ser tomada y ejecutada
rápidamente, mientras que en otras partes del mundo cabe la posibilidad de tomarse más
tiempo y dejar a un lado las presiones (también aconsejable para una palabra como
TAV18).Incluso dentro de nuestro país, la gente de provincias opinan que los parisinos están
muy agobiados.
En realidad ningún pueblo vive por completo un tiempo u otro, pero hay
prioridades. Dependiendo del contexto vital en el que se halle, un individuo puede estar
viviendo el tiempo formal (trabajo, transporte),o el informal (amistad, vacaciones). Sin
embargo, la dependencia del tiempo formal varía según el valor que nosotros mismos le
demos al contexto vital que nos rodee. El respeto al tiempo informal puede prevalecer sobre
el imperativo de tener que tomar el tren a su hora. lo mismo que el imperativo familiar
puede relegar a un segundo plano el imperativo de tener que ser puntuales en el cursillo de
capacitación. La división del tiempo varía también según las culturas. En algunos países
tropicales no gozan más que de dos estaciones: la estación seca (o de menos lluvias) y la
estación de (grandes) lluvias. En determinados pueblos asiáticos podemos encontramos
hasta cinco. El calendario lunar se emplea en ciertos lugares (en el Islam, en el budismo y
hasta en el cristianismo), incluso si el fechado que comienza con el nacimiento de
Jesucristo se populariza.
Más que un calendario, los puntos de referencia en este sentido son a menudo las
fiestas o los acontecimientos. La fecha de nacimiento puede estar determinada por un hecho
señalado que haya ocurrido simultáneamente: una inundación, una plaga de langostas...A
grosso modo se puede concluir una vez más que la división del tiempo en los pueblos de
origen rural permanece ligada a una realidad natural, mientras que en la sociedad industrial
esta división es racional y abstracta.
A la diferencia que se produce debido al ciclo natural hay que añadir (si no
coinciden) la diferencia religiosa: el viernes es festivo para los musulmanes, el sábado para
los judíos, el domingo para los cristianos.
Las sociedades rurales conceden una gran importancia a la celebración del año
nuevo, pero partiendo de distintos puntos de vista: de una luna o de una floración que
anuncia la primavera(el regreso de la vida, la regeneración), mientras que los aniversarios
individuales no merecen ninguna atención. Las fiestas colectivas tienen un mayor peso que
los aniversarios o las fiestas individuales. En una sociedad en formación, se pueden realizar
18
Tren de Alta Velocidad
múltiples celebraciones en el paso de un año a otro. Muchos extranjeros aprenden en
Francia a celebrar el cumpleaños de alguien sin faltar a su tradición. La sociedad
multicultural que celebra el Ramadán, el Yom Kippur y Navidad da unas ventajas al
trabajador que el empresario no ve sIempre.
En el entorno rural no hay (o no había) necesidad de llevar reloj, y los compromisos
pasan desapercibidos. El programa del día o de la semana está pensado según un cierto
número de actividades, de tareas que marchan una detrás de otra. La hora en la que debe
comenzar una actividad está determinada por el fin de la actividad precedente o por el
entorno. Sabemos que es la hora de enviar a los niños al colegio cuando vemos a otros
niños pasar delante de la ventana. En la ciudad, los nuevos habitantes ya no se levantan al
oír el matinal canto del gallo, sino con el paso del primer tren que circula junto al inmueble.
Además, ¿para qué concertar una cita? En la sociedad rural todo el mundo sabe
dónde encontrarse con todo el mundo. Las redes de información son menos importantes en
número pero más intensas. No quedando muy claro el corte entre su vida profesional y la
personal, siendo parte del área de conocimiento de los profesionales, ¿por qué iban a
rechazar prestar sus servicios si pudiesen hacerlo?
La costumbre de concertar citas está ligada con una organización social que implica
una división del trabajo, un tiempo partido en «rodajas»y una especialización de diferentes
tipos de relaciones que se pueden compaginar con las demás.
En todos los países no se hace exactamente lo mismo a la misma hora; la naturaleza
no nos ha hecho a todos iguales. En los países tropicales, los hombres trabajan
principalmente en la época de lluvias, o bien «se funciona»sobre todo por la mañana. Las
mujeres están siempre ocupadas, pero trabajando mantienen una intensa vida social (entre
mujeres). Los españoles se levantan(o se levantaban) tarde, mientras que los habitantes de
Europa central comienzan el día muy temprano.
A menudo, las horas del almuerzo cambian en cuanto se cruzan las fronteras. No
hace falta salir de Europa para advertir la diferencia entre la hora del almuerzo polaco
(sobre las once de la mañana) y la de los españoles (a las dos de la tarde como mínimo). Y
mientras que en Francia hay un cierto margen, en el Reino Unido se come a horas fijas y en
el sudeste asiático se come cuando se tiene hambre. No todo el mundo tiene el mismo ritmo
de sueño: para algunos, el no dormir la siesta es un verdadero problema; por el contrario,
duermen poco durante la noche.
La puntualidad no es igual en el campo que en la ciudad. El reloj de pulsera es muy
preciso, mientras que el reloj de la naturaleza o del medio ambiente se manifiesta mediante
señales diferentes. Si una actividad debe realizarse en una esfera muy formal, funcional, el
campesino puede consultar su reloj; sabe que el tren no lo va a esperar. Pero la preferencia
al reloj es menos probable en cuanto se encuentra en una situación donde lo informal, lo
familiar o lo referente a las relaciones personales se impone (con los médicos, los amigos,
los implicados en una boda, el educador-si hay suficiente confianza, ...). En relación con
esto, lo que los estudiosos de la relación intercultural llaman el «retraso insultante» varía
según el país. En Francia, en una cita no muy importante, se permite llegar con 10 minutos
de retraso. Numerosas reuniones comienzan con un cuarto de hora de retraso y los
participantes no se escandalizan demasiado por ello (aunque esto depende también del nivel
profesional). Por el contrario, en Alemania o en Estados Unidos, un retraso de 10minutos o
un cuarto de hora se interpreta como una falta de respeto. Por otra parte, en muchos países
del hemisferio sur, un hora o más de retraso se considera normal.
No todos los retrasos deben explicarse por medio de la cultura: es un fenómeno
cultural cuando en un grupo este retraso está en relación con ciertos códigos y hábitos. Pero
también puede tratarse de una carencia de dominio del tiempo relacionada con un estado
psicológico pasajero. Por ejemplo aquellos que llevan mucho tiempo en el paro o las
mujeres que dejan su trabajo para dedicarse exclusivamente a su casa pueden perder la
noción del tiempo y de la exactitud Otra hipótesis puede ser que la inexactitud se deba a
una falta de cultura generalizada, en relación con la pertenencia a un país del tercer mundo.
Los tres casos que hemos visto, y que deber ser tenidos en cuenta, no necesitan el mismo
enfoque pedagógico. Podríamos hacer la misma observación en cuanto al hábito de
preparar el futuro con antelación; la preferencia por los proyectos a corto plazo pueden
proceder de una situación de pobreza duradera pero quizá sea también una filosofía de la
vida. En consecuencia, podemos comprobar que fenómenos idénticos exigen a menudo
interpretaciones diferentes.
También es posible faltar a las citas porque la tradición oral no tenga el hábito de la
agenda. Pero incluso con ella, las diferentes culturas tienen un período de previsión
limitado. Si para los habitantes de las ciudades europeas el período de previsión es el de la
agenda del año en curso, y a veces del año siguiente, para numerosos pueblos, sobre todo
los descendientes de una tradición oral, este plazo de previsión es de una semana o de
quince días; todo compromiso concertado más allá de dicho plazo es aleatorio.
La referencia al pasado, a la tradición, a lo que los antepasados hicieron o harían si
estuviesen presentes, puede tener un peso muy importante en ciertos pueblos a la hora de
tomar sus decisiones. Por otra parte, a fin de argumentar-una decisión, estos pueblos sienten
la necesidad de justificarse con los dichos, acciones o gestos de los antepasados, o de
obtener sus argumentos de una amplia suma de dichos y proverbios. Esta característica es
típica de las culturas centradas en el pasado; del mismo modo que existen culturas que
giran en tomo al futuro como la de Estados Unidos.
No todos los pueblos miran tan lejos en el pasado o en el futuro como los europeos.
Un pueblo con una larga historia escrita y fechada(como los chinos y la mayoría de los
europeos) cuenta con un sentido de la historia que posibilita la continuidad entre el presente
y el pasado, y que permite también hacer previsiones relativamente realistas para el futuro.
Para los americanos, que carecen de una larga historia arraigada, la capacidad de formular
proyectos a largo plazo está menos desarrollada y la eficacia del momento presente
prevalece en numerosas decisiones. (Es muy conocido el caso de los vietnamitas, que
expulsaron a los americanos del mismo modo en que se habían liberado de los chinos nueve
siglos antes, ya que los americanos no habían profundizado tanto en la historia.)
En otros pueblos, sobre todo aquellos que se basan en la tradición oral, la referencia
al pasado se vuelve mítica con demasiada rapidez y el futuro más allá de un cierto lapso de
tiempo, demasiado breve, está «en manos de Dios». Algunas culturas nombran el pasado y
el futuro con la misma palabra.
Las personas que acaban de salir de una situación de miseria o de inseguridad, que
han adoptado el hábito de dejarse guiar por el instinto de supervivencia, carecen de
paciencia o de interés por los proyectos considerados (probablemente, sin razón)de largo
plazo; lo único que cuenta y satisface es el resultado inmediato. En cuanto a los jóvenes, la
cultura de la sociedad de consumo (llegado el caso, simbolizada por la tarjeta de crédito)
provoca que una impaciencia comparable a la anterior caracterice su comportamiento: el
objeto codiciado debe obtenerse instantáneamente. Aquí, la pedagogía que insiste en un
proyecto fijo llega rápidamente a ciertos límites.
Existe otra diferencia entre personas que hacen una cosa cada vez (monocronía) y
las que realizan varias acciones al mismo tiempo (policronía). Interrumpir una conversación
en la que no se participa, hecho relativamente frecuente en Francia, se considera a menudo
de muy mala educación: se espera el turno. Al contrario, en otros pueblos, cada uno intenta
acceder a la información sin esperar a que el interlocutor haya terminado su interacción con
el otro. Cuando en un mismo conjunto, el educador se dirige a personas que representan la
dos tradiciones culturales, se pueden producir tensiones entre aquellos que quieran que las
cosas se hagan sucesivamente y aquellos que desearían hacerlo todo a la vez.
Espacio.
Nada menos natural que la delimitación del espacio. Y sin embargo, esta
«dimensión desconocida»(siguiendo el término de Edward Hall) puede muy bien revelar
una mentalidad, un voluntad política o un concepción de las relaciones humanas. El paisaje
es el producto de un grupo humano; las fronteras decretadas naturales no lo son mas que en
la mente de los que los han decidido. Cada cultura, e incluso cada individuo, se fija un
horizonte en el interior del cual quiere vivir. Las diferentes culturas a menudo codifican el
lugar de los objetos y de las personas, unos en relación con los otros, con un rasgo o
función jerárquica. Es posible darse cuenta de la multitud de dimensiones si se reflexiona
sobre nociones tales como la distancia o el horizonte.
Del mismo modo que para el tiempo, existe un antiguo sistema de medidas de
longitudes, pesos y contenidos cercano a la naturaleza y específico para cada materia. Pero
el sistema matemático, abstracto y universal, ha ocupado el lugar, casi en todas partes, de
las antiguas medidas. Además, existe otra diferencia más importante entre la sociedad
holista o tradicional y la sociedad moderna en cuanto a la ocupación del espacio (que
muestra por otra parte que muchas sociedades que pretendían parecer modernas no lo son
en realidad): en la sociedad holista, el espacio es homogéneo, es un territorio cuyas
fronteras marcan el principio de otro territorio; en la sociedad moderna se habla de
espacio/s, que es/son una realidad imaginaria;
un mismo territorio puede abarcar varios espacios que se yuxtaponen y superponen,
e incluso se imbrican en varios territorios, cada espacio correspondiente con una actividad o
con una esfera de existencia. Por ejemplo, el territorio de Córcega es la isla de la Belleza;
pero el espacio corso incluye también a los corsos del continente. En una jornada puedo
pasar de mi espacio habitual(el barrio, por ejemplo) a mi espacio profesional, y después a
mi espacio de ocio, sin dejar en ningún momento el territorio.
Es importante tener en cuenta esta realidad espacial que permite a personas que se
sienten «no integradas»en una sociedad global tomar conciencia del hecho de que existen
espacios donde ellos están bien integrados, y que ellas menos integradas en su lugar de
origen, que se ha convertido en espacio para otros. La concepción moderna permite
también concebir la humanidad de otro modo, dividida en grupos homogéneos encerrados
en fronteras y culturas englobantes, sin tener por ello que temer una humanidad unificada,
sin diversidad.
La concepción tradicional del espacio explica el temor hacia la tierra de donde uno
es, donde están enterrados los antepasados; un amor que, para un habitante de ciudad, es
difícil de entender, así como no comprende cómo los emigrantes pueden gastarse sumas
considerables para transportar los cuerpos de sus difuntos al país de origen; concepción que
explica también su reticencia a adoptar la nacionalidad del país que los acoge; las
sociedades se consideran yuxtapuestas y exclusivas, se es de una de ellas y no de otra; el
paso de una a la otra es considerada una traición, cuando en realidad se es de uña bajo
ciertos aspectos y de otra en . otros planos.
La noción de distancia está fuertemente sometida a la influencia de las culturas. Uno
dice: «está lejos» donde el otro diría que «está cerca». Muchas personas que llegan de
zonas rurales desean vivir en el centro de la ciudad, a ser posible cerca de su trabajo, ya que
en el campo el hábitat y el trabajo están muy cerca; no se tiene la costumbre de recorrer
largas distancias de un sitio a otro. Algunos prefieren circular en el interior de un perímetro
que conozcan, utilizando los medios de transporte con los que están familiarizados.
Muchos franceses se sienten incómodos en sus conversaciones con los africanos, y
sobretodo con los magrebíes, porque sus interlocutores se ponen muy cerca de ellos, les
cogen el brazo y les hablan muy cerca de la cara. Por el contrario, los asiáticos se
mantienen siempre distantes, y si alguien pretende acercarse a ellos, se retiran. Los
franceses se sienten agredidos por los africanos que se les acercan y los asiáticos se sienten
agredidos por les franceses debido a los mismos motivos. Lo que sucede es que cada
cultura prescribe un cierta distancia a guardar en las conversaciones -la proxemia-. Pero en
cada cultura esta distancia es diferente y se guarda inconscientemente. En sus relaciones
sociales, cada persona está rodeada por una especie de burbuja que el otro no debe atravesar
bajo riesgo de provocar un sentimiento de agresión. Por el contrario, si el interlocutor se
mantiene a una distancia superior a la burbuja, es considerado como distante.
En las culturas donde la burbuja es reducida, las personas se tocan fácilmente,
incluso los hombres. Si la burbuja es voluminosa, se saludará de lejos: se guardarán las
distancias y no se tocará. De modo general, entre los hombres a menudo se dará la mano, al
igual que las mujeres. Pero en público un hombre no dará la mano a una mujer.
El recorte del espacio en una cultura donde el individualismo predomina no es el
mismo que allí donde el individuo existe primero en el grupo. En el primer caso, un
individuo podrá amar el recoveco de un piso, donde sus vecinos no se mezclan demasiado
en su vida. El buscará la felicidad para sí mismo y para su pequeña familia; cierta soledad y
silencio son parte del reposo. Esto funciona de otra manera en una sociedad más
comunitaria, donde los individuos sienten horror al vacío, al silencio que representa para
ellos la ausencia de los otros.
Ellos no existen mas que en la relación con los otros, y la ausencia de los demás es
insoportable. Las intromisiones en la vida privada mediante las puertas abiertas y la
ausencia de tabiques aislantes no molesta tanto como a los habitantes de la vida moderna;
no se trata del sistema «cada uno en su casa» o «cada uno para sí mismo». Por el contrario,
existen grupos que se molestan fácilmente con los ruidos de alIado: están habituados a
trabajar con las puertas cerradas para estar tranquilos y no soportan las intrusiones que
podrían interrumpir su concentración.
Los otros no siempre se corresponden con la imagen que tenemos de ellos.
Afortunadamente. En una misma población se encuentran personas que pueden trabajar
con el ruido y las corrientes de aire y otros que no. Pero hay tendencias con más
frecuencia presentes en unos que en otros. Esta observación sirve par todo lo dicho en este
documento.
Las nociones de grande y pequeño dan lugar a apreciaciones cualitativas diferentes,
según se trate, por ejemplo de un oriental que cuida su bonsai o de un americano a quien
agrada adorar la secuoya más grande del mundo.
Las nociones de «alto»y «bajo»pueden tener diferentes connotaciones: si para los
cristianos, el cielo está en lo alto y el infierno abajo, y del mismo modo, par a los habitantes
del sudeste asiático,10sagradoaumentacon la altura, para los indios de América, lo bajo no
tiene nada de espantoso o despreciable.
La acotación del espacio de los hombres separado del espacio de las mujeres existe
en numerosas culturas. Existe también en Francia, donde en muchas ceremonias de
funerales en ciertas iglesias rurales, los hombres se agrupan a la derecha y las mujeres a la
izquierda. En la sociedad tradicional, el mundo interior está reservado a las mujeres y el
espacio público es ocupado por los hombres, teniendo cada grupo su espacio negado en el
otro grupo. Este fenómeno no es propio exclusivamente de los pueblos, la sociedad
tradicional puede existir también bajo las pequeñas casas o en barrios periféricos a las
puertas de nuestras ciudades modernas.
Los espacios dominados por una familia (la casa, el hogar) o por un grupo (pueblo o
ciudad)tienen generalmente un centro. En las ciudades árabes, además de musulmanas, toda
la actividad se reagrupa alrededor de las casas. En el sudeste asiático, el centro es el altar
familiar, incluso si se encuentra colocado en un rincón del salón: nunca se le da la espalda.
En las culturas tradicionales, los centros suelen ser lugares religiosos: la alfombra de prior,
o el altar doméstico, o el lugar de peregrinaje, o una tumba. En las ciudades modernas, la
actividad económica, política y administrativa se suele situar también en el centro de la
urbe. La perspectiva en el dibujo en una invención accidental que data del renacimiento: la
reproducción con la perspectiva que el perceptor supone inmóvil al espectador. Puede
ocurrir por medio de las líneas convergentes. Si tiene que dibujar una calle, él puede sentir
la tentación al dibujar cada casa como si el espectador estuviese paseando y se sitúa
sucesivamente frente a los diferentes objetos.
El cuerpo.
Todos los pueblos no entienden la totalidad del cuerpo de la misma forma: aquí por
ejemplo, las costumbres delimitan las pertenencias sociales o religiosas, remiten a los otros
al reino de los bárbaros, mientras que las costumbres populares de su propio medio son
juzgadas con bastante tolerancia.
La enfermedad y la muerte no son vividas de igual forma en todas las culturas. Cada
cultura tiene sus patologías preferidas: así, los franceses sufren del hígado, los holandeses
del estómago y los magrebíes de la espalda. El centro de los sentimientos se sitúa unas
veces en la cabeza, otras en el corazón, otras en el intestino... Un extranjero quizá no llegue
a comprender por qué un francés que dice tener «mal de corazón» no va a consultar a un
cardiólogo.
La población de origen rural se toma la fatiga y el sufrimiento con más filosofía que
la población urbana, que es bastante sensible al dolor físico y lo considera como anormal.
En las sociedades modernas además se les confían siempre los trabajos duros y penosos
desde el punto de vista físico a los que acaban de llegar del campo, trabajos que éstos
aceptan durante cierto tiempo. El sufrimiento y, en especial, la fatiga son «normales».
La enfermedad y la muerte prematuras son frecuentemente vividas como las
consecuencias de un desorden moral o social (ej. por los africanos) o del orden cósmico
(1os asiáticos).
La investigación de las causas no se efectuará en los laboratorios sino en el seno
social que ha causado el desorden que produce esa anomalía, la epidemia o la muerte
prematura. Al mismo tiempo, por razones de seguridad se consultará al médico occidental,
pero frecuentemente enfrentado al curandero tradicional.
La enfermedad de un individuo afecta a toda la familia y amigos. Es necesario que
todo el grupo esté constantemente presente, como si esa presencia fuese el remedio
principal, lo que resulta lógico en una cultura donde sin eso se podría atribuir el
disfuncionamiento físico a un desorden social que también hay que arreglar.
En todas las poblaciones hay personas que temen que alguien les pueda traer mala
suerte e intentan no darles ninguna de sus posesiones porque entre los medios que estas
personas utilizan para atraer la mala suerte están el nombre, algunos gestos y la fotografía.
En Francia se conoce también la utilización de la muñeca que a la que se traspasan los ojos
o el corazón.
En general, aquellas personas que creen en estos fenómenos prefieren no hablar de
ellos.
En algunos casos, se puede observar una cierta resignación o fatalismo: si la persona
piensa que toda vida es un don de Dios (o de un dios) que éste puede retirar cuando quiera,
puede haber quizás una cierta actitud pasiva ante la enfermedad, es el caso, por ejemplo, del
SIDA en África. Así, en una concepción paralela, la persona no ve el interés de una vacuna,
ya que vivir o sobrevivir no depende de la ausencia de virus o microbios, sino de la
actividad de los espíritus o de un dios. El fatalismo no conduce sino a aceptar, más o menos
rápidamente, que en última instancia el hombre no es dueño absoluto de su destino.
Las diferentes partes del cuerpo no son tratadas con el mismo respeto en todas las
culturas. Los pies, que son el objeto de solicitud para los africanos son despreciables para
los asiáticos, que por el contrario no tocan jamás la cabeza del otro. Para estos últimos, la
cosmogoma atribuye gran valor a todo lo que se sitúa en altura, mientras que los africanos,
los indios de América y los aborígenes de Australia, veneran la tierra como algo sagrado.
Dentro-Fuera.
Un entorno inusual es para muchas personas una fuente de angustia. Aquel que ha
debido mudarse tiende a reproducir su medio familiar, tranquilizador, puede estar
perturbado por llegar a un ambiente donde no se vive la casa de la misma forma y donde los
conceptos de dentro y fuera no coincidan con aquellos que ya conocía de antemano.
31.1 Dentro.
Puede que, durante un tiempo, no haya sillas o mesas dentro de una casa, y que
hacia el exterior se comporten como si aún estuvieran en su lugar de origen. Hace falta
tiempo para habituarse a la utilización de muebles, para adaptarse al acondicionamiento
impuesto del espacio, a la separación de lugares para descansar, dormir o cocinar. Siguen
vivos los estereotipos acerca de las poblaciones que almacenan el carbón en la bafiera y
crían conejos en el balcón.
En conjunto, pocos extranjeros saben como se organiza el interior de una casa en
Francia; son numerosos aquellos que tras una estancia de 10 o15 años no han entrado nunca
en una casa habitada por una familia francesa. Se hacen una idea a través de revistas o de la
televisión, un poco como los europeos que «conocen» la vida americana a través de
«DalIas» o "Dinastía».
Pero incluso los franceses provenientes de medios diferentes no saben cómo se
organiza el interior de las casas de los demás. Para las personas que vienen del campo, es
un enigma saber dónde matar los pollos o dónde almacenar las patatas. Y es difícil entender
por qué no pueden poner a secar fuera la ropa interior. Un chalet con un pequeño jardín es
mejor para ellos, más aún cuando los apartamentos franceses responden raramente a las
necesidades de las familias numerosas.
El alojamiento social19de barrios periféricos está pensado para familias nucleares;
hay que alejarse de los centros urbanos para encontrar conjuntos, donde haya muchos pisos
de cuatro o cinco dormitorios. Las familias numerosas, que casi siempre son familias
africanas o turcas, se reagrupan allí, quieran o no. Hay que alejarse del centro urbano para
encontrar una casita que sea más adecuada, ya que permite el cultivo de tomates y la cría de
gallinas y conejos. Además, los niños pueden jugar fuera tranquilamente.
Frecuentemente, los grandes pisos sociales están lejos de los centros de actividad,
incluso de lugares de formación. El transporte puede ser largo y originar más cansancio. En
cambio, en el campo trabajo y vivienda están cerca. Sin embargo, se intenta encontrar una
vivienda en el centro de la ciudad, aunque sea antigua. El mínimo trabajo intelectual
exigido por la formación resulta difícil en tales condiciones.
La distribución de la casa está pensada para un tipo determinado de familia, por lo
que el modelo francés impone trabas que son difícilmente superables o comprensibles,
tanto para extranjeros como para los nacionales que vienen del campo.
La distribución del espacio puede variar de una cultura a otra, igual que lo ha hecho
en el tiempo. No hace mucho, era impensable una distribución de espacios urbanos en
barrios según la clase social: los ricos vivían abajo y los pobres arriba de la escalera.
Cuando había muchos criados, el comedor estaba lejos de la cocina.
A la hora de encontrar un alojamiento bastante amplio, no sólo las familias
numerosas traen problemas, sino también los asiáticos, que tienen familias de tres
generaciones: los abuelos forman parte de la célula familiar y normalmente viven bajo el
mismo techo que sus nietos, ya que tienen que educados. Los padres del sudeste asiático
están molestos por no tener sitio para los abuelos cuyo papel con los nietos es esencial.
Los africanos polígamos juntan en un piso de dos habitaciones dos o tres mujeres,
que en África vivirían separadas. En los pueblos del Magreb, las mujeres tienen a veces un
patio donde reunirse ya que en esta sociedad las mujeres viven juntas, por lo que resulta
frustrante la falta de este espacio. Entonces, la solución para poder reunirse entre mujeres o
compatriotas es asistir al curso de formación del barrio.
El cuidado de la casa no concuerda con familias que están acostumbradas a
construirse una nueva casa rudimentaria cuando la antiguase derrumba. El hábitat francés
19
N. de T.: el alojamiento social es una especie de vivienda de protección oficial pero de bajo alquiler.
está construido para varias generaciones pero con la condición de cuidado. Mas no siempre
es así.
Los franceses inventaron normas para determinar la superficie mínima que debía
tener un hábitat para que se considerara decente: tantos metros cuadrados por tantas
personas. Esas normas son extrañas para poblaciones que parten del principio de no dejar a
nadie fuera por la noche, y les importa menos que a los occidentales tener gente extraña en
su casa, incluso cuando son demasiado numerosas para las normas francesas.
31.2. Fuera.
Los ruidos y los olores son también signos de la presencia de los demás, si bien no
molesta en el transcurso del día, sí lo es cuando se quiere estar, a la francesa, tranquilo en
su casa. Los demás imponen su presencia en horas que no son las nuestras. A esto se suma
que en la cultura europea se duerme a horas fijas, en la oscuridad y en silencio. La ruidosa
presencia de los demás y la luz del día impiden dormir, lo que no es un dato cultural
universal. Hay países donde la falta de ruido o de luz son signos de ausencia por lo que es
angustioso y puede impedir el sueño. En cambio, el ruido y la luz manifiestan la presencia
de los demás, lo que es tranquilizador. Los ruidos y los olores son factores importantes en
las relaciones humanas, sobretodo en las de vecindad. Son también muy subjetivos. En las
distintas culturas se aprende a distinguir ruidos, olores y gustos y a clasificarlos como
buenos o malos. En algunos lugares, se acostumbra uno a ruidos y olores que ya no
molestan, igual que a un mecánico, al cual le gusta su trabajo y no está molesto por el olor
de la gasolina.
Hay ruidos y olores que forman parte de nuestro ambiente habitual, de los cuales ya
no sentimos los efectos. Cuando alguien dice que oye algo es que oye algo inhabitual: un
sonido distinto o una intensidad más fuerte. Es en ese momento cuando se produce una
sensación agradable o desagradable. Pero en muchos casos ya no entendemos la mayoría de
los ruidos.
Ruidos, olores y gustos son ante todo recuerdos, referencias al pasado, a la niñez.
Nos puede gustar o no reencontrarnos con esos ruidos conocidos porque están asociados a
eventos o presencias agradables o desagradables. Los olores recuerdan a la cocina familiar
casera, y a menudo a la madre. Por eso, a las personas que han cambiado de lugar (o sólo de
lugar familiar) les gusta comer platos hechos como antes los hacían sus madres. Lo mismo
ocurre con los olores. Todas las poblaciones tienen un olor específico, sea por la influencia
del clima, sea por la alimentación, el tratamiento de la piel o por otras razones. Las
personas que viven siempre juntas ya no lo sienten. Sin embargo, los extranjeros sí la
perciben. Por esto, los africanos dicen que los blancos «huelen a muerte». En este caso
también gusta volver a encontrarse con los olores de la niñez.
Este olor específico puede agradar o desagradar. Muchas veces depende del grado
de simpatía que tiene uno hacia el extranjero. Lo mismo para los gustos, un comida
diferente ofrecida por los simpáticos vecinos tendrá mejor gusto que la misma comida en
un restaurante sórdido, y se llega más fácilmente a soportar los inusuales olores de la cocina
del vecino que la del restaurante sin interés. Las buenas relaciones con el vecindario pueden
hacer olvidar los ruidos y olores que tenían que soportar hasta conocer a los simpáticos
autores.
Valores.
-
Laicismo Religión.
41.1. Autoridad.
41.2. Tabúes.
41.3. La naturaleza.
Cuando en una sociedad tradicional hay cosas que no van bien, y sobretodo si
ocurren catástrofes, hay que encontrar un culpable, cuyas infracciones tienen su origen en
el castigo, en la venganza. Después, para curar la enfermedad o alejar la desdicha, hay que
encontrar el remedio. Pero más vale prevenir: hacer a tiempo los sacrificios necesarios para
reconciliarse con el mundo de los espíritus y recurrir a tiempo y en todas las ocasiones a los
genios especializados.
La búsqueda de un culpable y la necesidad de encontrara alguien que expiar (o un
animal que lo sustituya), es un proceso que conoció hasta hace poco tiempo nuestra
sociedad. Por ejemplo, buscábamos «expiar»a través de los niños «naturales»la infracción
que representaba una unión ilegítima.
Cada cultura conoce sus ritos y sus personajes destinados a sobrellevar las
desdichas. Sin conocer el dualismo occidental de cuerpo y alma, se intentará sanar al
hombre y no sólo «su» cuerpo. La curación consiste en su integración en la comunidad y en
el cosmos del que proviene.
En Occidente, la ciencia y la bata blanca aseguran la prevención y la curación. El
análisis de las desgracias intenta reconstruir la concatenación de las causas y actuar sobre la
última causa encontrada. Esta última causa en la ciencia no es nunca una divinidad. Esto no
impide que existan, paralelamente, toda una serie de prácticas que funcionan
empíricamente y no de manera racional. Al lado de los médicos -que en nuestra sociedad ya
nada tienen de religiosos- existe un mundo de prácticos que se considera conjuran las
fuerzas maléficas o que son peligrosos porque pueden hacer daño echando un mal de ojo.
Los genios que intervienen son entonces ambivalentes: tienen un lado bueno y un lado
malo. Por el contrario, los prácticos empiristas-algunos de los cuales han alcanzado un
coeficiente elevado de efectividad -pueden ser buenos o malos. Entre ambos se sitúan los
especialistas en medicina«natural»,que trabajan escrupulosamente con categorías inusuales
en Occidente, y cuya práctica presenta la ventaja de no tomar el cuerpo humano únicamente
como un mecanismo en el que se reemplaza o repara tal o cual pieza.
Los adheridos a tal o cual sistema difieren, pues, en sus prácticas de prevención o
protección, o de curación. Éstas consistirán dentro de poco en vigilar escrupulosamente el
estado de pureza, porque todo pecado conlleva su sanción. En el mundo de los genios o de
las fuerzas de la naturaleza, la protección vendrá de los grisgrís o de los sacrificios
ofrecidos a tiempo, y el restablecimiento de la salud, con el castigo de los culpables. En el
caso de las medicinas naturales, se trata en un principio de no romper el equilibrio de las
fuerzas cósmicas, y de restablecerlo si se presentan desequilibrios. Si la enfermedad se debe
a la trasgresión de una regla social, el pecador cae enfermo, pero puede ser reintegrado, y
así curado, con la colaboración de toda la comunidad.
En todo caso, la imposibilidad con la que se encuentran personas originarias del
campo, en Francia o en otros lugares, de realizados ritos necesarios y de encontrar los
curanderos con los que están familiarizados, crea una angustia tal que puede dar lugar a
viajes repentinos, o a gastos juzgados como poco razonables por los defensores de
medicinas más científicas. Pero incluso los ciudadanos no son del todo racionalistas, si
creemos en el éxito del oficio del vidente.
Honor-Cortesía.
42.2. La cortesía.
43.1. Convivencia.
43.2. Limpieza.
En muchas culturas la igualdad parece una impostora; se suele decir: eso no existe.
Muchas sociedades intentan crear un orden dentro de las desigualdades, de explicarlas, de
justificadas ideológicamente, pero el artículo primero de la Declaración Universal de los
Derechos del Hombre les es extraña, si no se es occidental. La libertad parecía un valor
propio de una sociedad rica e individualista, ciertamente egoísta. Pero lo más importante
era respetar el orden natural, impuesto por los jefes ilustrados elegidos por ello, que
desemboca en el bienestar general, y en el cual todo el mundo podía encontrar lo que se
merece. En la sociedad occidental, puede verse paseándose por la calle, a qué conduce la
libertad: mujeres prostituídas, jóvenes drogados, ancianos abandonados...
La fraternidad, que casi no existe en el plano interpersonal, pero que está organizada
por el Estado en el plano institucional (por ejemplo, la Seguridad Social), no es percibida
como una manifestación de fraternidad o de solidaridad. En un grupo multicultural, puede
resultar muy instructivo someter estos valores fundamentales a discusión no directiva.
Orden social
Roles -Status.
El rango que cada uno ocupa en la sociedad holista le confiere cierto prestigio
independientemente de sus cualidades personales. Se debe respeto a alguien de rango
superior, incluso si no lo estimamos como individuo. La autoridad proviene de la función
en la familia, en el grupo, o de la edad, porque los individuos cargados de autoridad no se
representan a ellos mismos, sino a la tradición, es decir, una autoridad establecida más
arriba de ellos que se supone que saben interpretar mejor que los otros.
También existe una jerarquía de las profesiones: en Francia, las actividades
intelectuales que manipulan letras, cifras y signos, que analizan y sintetizan, que hablan y
escriben, son particularmente dignas de consideración. Por el contrario, el comercio y los
negocios son menos valorados, pues las actividades manuales son realizadas por aquellos
que no son capaces de hacer otra cosa. Esta jerarquía (que la colonización transplantó al
África francófona)es distinta de la de otros países; por ejemplo, los británicos tienen menos
estima a los intelectuales que a los que realizan actividades prácticas. El educador, para
hacer un resumen, llega al punto de dar primacía a un «savoir faire»que no es valorado por
la cultura del candidato en su formación.
Sería erróneo considerar la sociedad francesa poco jerarquizada: es el único país de
Europa donde existen categorías tales como ejecutivos, empleados y obreros; y dentro de la
categoría de los ejecutivos aquellos que son «superiores»,por no hablar de los altos
funcionarios. Esta jerarquía y esta autoridad deben ser sin interrupción y públicamente
reconocidas: los saludos sirven en gran parte a ello. Entre desconocidos, las presentaciones
son importantes. Se quiere saber con quién nos relacionamos para saber cómo hablarle.
En Japón esto ocurre con la presentación de una tarjeta de visita, presentación que
precede a cualquier otro contacto. Pero en seguida es la vestimenta la que nos sirve como
indicador.
Es por su forma de vestirse, a veces por su color, lo que permite reconocer el rango
social al que pertenece la persona en cuestión. Normas de vestimenta a veces cercanas al
uniforme desempeñan aún el mismo rol en Francia, pero su uso está restringido a las
funciones públicas y algunas empresas. La influencia de esas estructuras, que son como una
segunda naturaleza que condicionan la forma de concebir las diferentes relaciones en la
sociedad, repercuten en la relación entre los educadores (o educadoras), y aprendices, entre
aquellos que saben y aquellos que no saben, y a menudo entre aquellos que quieren
presentarse como que «saben un poco más» y aquellos que los consideran que ]0 saben
todo; porque los instruidos desempeñan la función de educadores.
Las mujeres casadas deben distinguirse de las solteras por la vestimenta o el peinado
(en Francia. es por la apelación señora o señorita). Rechazar los ritos ligados a los roles y
status –por ejemplo, vestirse a la europea o como un occidental- es para una africana o una
asiática quizás una forma de liberar las relaciones hombres-mujeres en uso en su cultura de
origen, igual que el hecho de fumar un cigarro ostensiblemente en público manifiesta una
voluntad de emancipación. Cortarse los cabellos puede formar parte de esa misma
preocupación. De igual manera, la forma de vestirse, de peinarse o de comportarse en
público puede traducirse en un deseo de manifestar su pertenencia a un grupo específico y
que se expresará por el «respeto»(del orden social).
Relaciones interpersonales.
Otro rasgo frecuente en las personas que pertenecen a sociedades en las cuales
domina el grupo es la tendencia a huir de la soledad, a querer encontrarse siempre rodeado
de gente. Se apoyan en la sociedad tradicional cuando hay más personas presentes y, por
tanto, la ausencia de personas no se considera un factor de libertad, sino, al contrario, de
hostilidad. Para organizar una fiesta, tiene que haber gente. El hecho de que haya una
multitud en la que se encuentren muchas caras familiares es ya una fiesta. Se trata de uno
de los elementos que hacen que la palabra fiesta no designe la misma realidad en todas las
culturas.
El individualismo occidental piensa, por lo general, que el individuo es el centro del
universo. En otras culturas, simplemente no se concibe que un individuo pueda existir fuera
de una serie de relaciones. El vietnamita pocas veces utiliza los pronombres «yo»,«tú»,«él»,
para indicar la relación: tu alumno, mi maestro... No se trata a menudo con alguien porque
se le considere simpático, sino más bien porque se le considera solidario dentro de un
mismo destino colectivo. La dimensión afectiva, evidentemente,-no queda excluida, pero
no resulta indispensable para la existencia de una relación solidaria.
Las conversaciones cara a cara son poco frecuentes en ciertas culturas. Muchos
problemas, que serían considerados muy personales en Francia, se tratan en presencia de
otros miembros del grupo o de otros interesados. Es posible imaginar a un grupo en
formación discutiendo acerca de los proyectos personales de alguien. reflexionando juntos
sobre los obstáculos que le rodean: la presencia activa de otras personas no se siente como
una falta de discreción como lo sería entre los de origen francés.
Los circuitos de información funcionan por lo general bien dentro de las
comunidades que se apoyan mutuamente: el teléfono árabe funciona también en las
comunidades asiáticas; la comunicación oral resulta allí más eficaz. La distribución de un
documento escrito dista
mucho de producir el mismo efecto, probablemente porque la sociedad no
interviene en dicho mensaje.
El comercio que irrita tanto a los europeos participa de este mundo personalizado.
Las relaciones no son nunca puramente comerciales, y, se podría decir con prudencia, lo
son siempre poco. El comercio es un sistema en el que el tipo de relación interviene con
fuerza a la hora de establecer los precios. No querer negociar significa de alguna forma no
querer relacionarse. Además, todo puede ser objeto de comercio, incluso si para los
franceses no lo es. Por último, un comerciante puede aceptar perder dinero o tiempo porque
al relacionarse con un cliente lo encuentre agradable o no rebajar un precio exorbitante
porque lo desprecie.
20
Nilüfer Gote.
La separación de sexos puede ser considerada como una oposición de sexos (por
ejemplo, para la tradición judeo-árabe-cristiana)o como una complementariedad (ésta es la
tendencia asiática). Si se ve como oposición, los individuos tenderán o acentuar los rasgos
por los que se diferencian(el físico, el pelo, la vestimenta, la profesión, la insistencia ya sea
sobre la ley y la fuerza para el hombre, o bien sobre la afectividad y la debilidad física para
la mujer). Una vez establecida la oposición, se trata de encontrar los fundamentos en la
naturaleza. En una cultura en la que es la complementariedad la que prevalece, los
individuos no buscan tanto acentuarlas diferencias. La perilla de los asiáticos no desempeña
el mismo papel que la barba de los magrebíes o el bigote de los turcos: para los primeros es
un signo de sabiduría, para los últimos una, afirmación de su virilidad.
La administración del dinero es un uso de poder que a menudo se confiere a la
mujer (sobretodo en África del oeste o central), pero no siempre abiertamente. De cara al
exterior, los hombres deben aparentar que la decisión es suya, cuando en realidad casi
siempre tienen que dar cuenta a su(s) mujer(es) .
El educador que los aprendices califican de «viejo», o, peor aún, la educadora que
es tratada de «vieja»,muchas veces ignoran que se les hace un gran cumplido. Ser viejo, es
ser sabio. Un viejo ha vivido mucho tiempo, ha visto muchas cosas, tiene experiencia, sabe
cómo actuar en numerosas situaciones. A los educadores (o educadoras) demasiado jóvenes
les cuesta a veces mucho trabajo ejercer su autoridad sobre aprendices de más edad.
En las sociedades patriarcales, sobre todo, la pirámide del poder coincide en gran
medida con la pirámide de la edad, dando por supuesto que las mujeres quedan excluidas
del poder jurídico. El hijo mayor ejerce su poder sobre el menor, pero puede incluso
ejercerlo sobre su madre en caso de fallecimiento del padre. En este tipo de sociedad, los
jóvenes no pueden tomar decisiones sin dar cuenta al cabeza de familia. En contrapartida a
este poder, los viejos envejecen a costa del bienestar de los jóvenes; éstos son sus
responsables, deben alimentarlos, darles cobijo y protegerlos.
La división en clases según la edad puede variar de una cultura a otra. En numerosas
poblaciones se pasa de la infancia a la edad adulta, paso que está por lo general marcado
socialmente; por ejemplo, en los chicos, por ritos de iniciación; en las chicas por la
aparición de las primeras reglas. A partir de este momento, los miembros de la comunidad
cambian de actitud respecto a estos nuevos adultos.
Profesores y alumnos.
Los maestros saben, los alumnos no saben nada. En este sistema, que continúa
marcando ciertos ambientes, los educadores son objeto de respeto, lo cual pone celosos a
los profesores de los institutos de Francia. No existe disputa, puesto que el educador
corresponde a la representación que nos hacemos del maestro. Los educadores se
equivocarían, pues, al aplicar el dicho «el que calla otorga». Si uno se calla, es por respeto,
no porque se esté de acuerdo.
El saber no surge de la confrontación de ideas: es el educador quien lo posee y lo
transmite. Las discusiones son una pérdida de tiempo. Pero si alguna vez se consigue hacer
hablar a un aprendiz, ya no se le puede parar o matizar sus opiniones: si el maestro
desconoce un tema, él tomará el lugar del maestro. La duda no se siente como un elemento
positivo, no más que la crítica, en una sociedad tradicional. Si se copia de una autoridad
reconocida (por ejemplo del educador, y sobre todo de un educador de más edad y
masculino), se está seguro de no equivocarse, cuando, si se pone a seguir su propia
inspiración, corre el riesgo de equivocarse.
Algunos van a solicitar, por tanto, al educador una actitud muy prescriptiva, ya que
la sed de comprender, de saber analizar un fenómeno será considerado menos útil.
53.2. La implicación del educador.
1. PRESENTACIÓN.
Con este apartado, se pretende dar a conocer algunos elementos que obstaculizan la
comunicación, cuando ésta se lleva a cabo entre personas o grupos de culturas
diferentes.
2. OBJETIVOS.
3. DESARROLLO.
2´30 horas.
1ª Actividad.
A continuación, el grupo hace una puesta en común sobre las dificultades encontradas
(ambigüedades, palabras desconocidas, significados distintos...).
Cada grupo debe recoger sus conclusiones en un papelógrafo y elegir a un/a portavoz
que lo presentará ante el gran grupo.
FORMACIÓN BÁSICA DEL VOLUNTARIADO Federación “ANDALUCÍA ACOGE”
2ª Actividad.
“El avión”.
Los participantes se sitúan por parejas, son compañer@s de viaje en avión. La consigna
es que un miembro de la pareja debe intentar comunicar y el otro no. Pasados unos
minutos, se intercambian los roles iniciales.
4. CONCLUSIÓN.
Es importante que el formador incida en los aspectos más relevantes, y utilizando
para ello el material de apoyo sobre:
• La reacción humana ante el extraño.
• El etnocentrismo y el relativismo cultural.
• La cosificación de la identidad.
• La tendencia a la generalización.
• Los territorios y zonas de interacción.
5. MATERIAL DE APOYO.
• Material para el profesorado “ Educación Intercultural en la Escuela”, elaborado por
CE.A.IN.
• Esquemas de los elementos pertubadores de la comunicación.
6. BIBLIOGRAFÍA.
• La nueva comunicación. Yves Winkin. Editorial Kairós, S.A. 1996.
• La Inteligencia Emocional. Daniel Goleman. Editorial Kairós., S.A. 1999.
FORMACIÓN DEL VOLUNTARIADO Federación “ANDALUCÍA ACOGE”
Los comportamientos de las personas son distintos ante aquellas que le son conocidas que
ante aquellas que no lo son. Existe una percepción del extranjero y de las formas de relación
establecidas con él, que depende de la cultura y que está caracterizada por provocar una
reacción de miedo, alejamiento, rechaza.
Extraño = Enemigo.
Sirva como ilustración un repaso por la historia: Los griegos y los romanos llaman
bárbaros a todos los pueblos extranjeros. La cristiandad medieval debatió durante mucho
tiempo la existencia de alma en los africanos y los amerindios. Para algunos pueblos árabes,
el extranjero puede tener poder maléfico. Y por último, en la época contemporánea, los países
colonizadores basaron su dominación en un sentimiento de superioridad sobre sus colonias.
3. LA COSIFICACIÓN DE LA IDENTIDAD.
Esta actitud consiste en no ver al inmigrante más que a través de su identidad social y
cultural. Se le atribuye la identidad que es común a su grupo de pertenencia, sin reconocer su
identidad individual.
Cada persona establece sus propias posiciones dentro de su cultura y dispone de un bagage de
influencias y experiencias particulares. Por lo cual, todo individuo tiene una identidad
cultural única y en constante evolución y cambio. No tener esto en cuenta, es mantenerse en
un plano general, negando al otro como persona única. La comunicación con otra cultura se
lleva a cabo no con la cultura como bloque, sino con un sujeto portador de ésta, en continuo
cambio y evolución.
4. LA TENDENCIA A LA GENERALIZACIÓN.
Consiste en no percibir más que una parte, o una manifestación cultural, fuera de su contexto
y de su sentido, lo que provoca distorsiones en la percepción de la diferencia.
En la sociedad receptora existe una imagen sobre el lugar que el inmigrante debe ocupar y
para el cual está legitimado. En España dicho lugar a nivel laboral se entiende dentro de la
agricultura temporera, la venta ambulante o el servicio doméstico. En el ámbito social, existe
una tolerancia a la inmigración como algo provisional, no como un asentamiento definitivo.
Así mismo, se entiende al inmigrante como una persona con múltiples problemas de
subsistencia en su país de origen (hambre, persecución política...), y necesitado de ayuda.
La comunicación entre personas de distintas culturas, se puede ver obstaculizado, no sólo por
tener referentes culturales distintos, sino también, por elementos inherentes al proceso de
comunicar.
NO SE PUEDE NO COMUNICAR.
CONSECUENCIAS.
Existen comportamientos, sobre todo nivel de lenguaje no verbal, que son de tipo cultural, en
distintas culturas un mismo signo puede tener distintos significados.
Ejemplo: en la cultura occidental, no mirar a los ojos significa engaño, en las culturas
islámicas, es una señal de respeto.
Para poder comunicarnos sin distorsiones debemos ser capaces de interpretar correctamente
los signos o asegurarnos de su comprensión.
Relación: Indica como hay que interpretar la información (se expresa principalmente a través
de los gestos y la entonación). Mediante este último aspecto se expresan dos cuestiones:
Cómo te veo en nuestra relación y cómo me veo en nuestra relación.
Puede existir entre ambos aspectos una concordancia o un desacuerdo, cuando cada
uno tiene una percepción distinta de sí mismo y del otro, ejemplo: “yo me veo inteligente y el
otro me hace comprender que él me ve torpe”.
Todas las personas ala hora de relacionarnos establecemos distintos espacios, territorios,
dependiendo de las personas con las que nos estamos comunicando y donde nos
comportamos de distinta manera.
Zona íntima. Sólo se permite la entrada a los que están emocionalmente muy cerca de
nosotros, los padres, el cónyuge, los hijos, los amigos íntimos, etc...
Zona personal. Es la distancia que separa alas personas en una reunión social, o en la
oficina.
Zona social. La distancia que nos separa de los extraños o de la gente que no conocemos
bien.
La amplitud de estas zonas es de tipo cultural. Lo que significa que la zona íntima, que en la
cultura occidental puede tener un campo de 15-45 cm en torne nuestra, para otra cultura
puede ser mayor. Esto hace que podamos sin saberlo invadir la zona íntima de otra persona,
pues para nosotros estaríamos dentro de la zona personal. Y de igual manera puede ocurrir
con el resto de las zonas.
LA DESCENTRACIÓN.
Un esfuerzo por ponerse en el lugar del otro, entender sus motivaciones y los patrones
que guían su conducta y su percepción de la realidad. Para esto será necesario informarnos
con lecturas, vídeos, charlas, viajes, etc., sobre la cultura del otro.
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LA NEGOCIACIÓN.
********* - *********
FORMACIÓN DEL VOLUNTARIADO Federación “ANDALUCÍA ACOGE”
1. PRESENTACIÓN.
Intentaremos abordar de un modo muy esquemático y resumido, aquellos aspectos
fundamentales que configuran a la sociedad tradicional, tanto en sus aspectos positivos
como negativos. Entendiendo que no es suficiente conocer y saber determinadas cosas,
sino también adoptar una posición personal (un juicio crítico) ante las mismas.
2. OBJETIVOS
3. DESARROLLO.
1´30 hora.
Grupo A:
- Individualmente, hacer una relación de los aspectos positivos de la cultura tradicional
según su propia valoración personal. (10 minutos)
- En grupo, consensuar una única relación de esos aspectos positivos. (20 minutos).
Grupo B:
- Individualmente, hacer una relación de los aspectos negativos de la cultura tradicional
según su propia valoración personal. (10 minutos)
- En grupo, consensuar una única relación de esos aspectos negativos. (20 minutos).
DEBILIDADES FORTALEZAS
AMENAZAS OPORTUNIDADES
4. CONCLUSIÓN.
Es importante tener en cuenta y ordenar todas las aportaciones de los participantes sobre
del tema. Es importante leerse el documento teórico sobre el tema para poder hacer las
aportaciones concretas (ver Anexo).
5. MATERIALES DE APOYO.
- Resumen del libro de Formación de Mediadores Interculturales. Edita Consejería de
Asuntos Sociales. 1.996. Reelaborado por Albert B. Yaka, CE.A.IN – Jerez).
- Esquemas Definición y Características de la cultura. Elaborado por Albert B. Yaka,
CE.A.IN – Jerez.
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Puede parecer algo arbitrario usar una categoría tan heterogénea y es obvio que muchas
culturas tradicionales no se reconocerían bajo ese título. Sin embargo, está justificado por dos
razones principales:
1. Por su carácter diferenciado y absolutamente único, occidente, a partir de su entrada
en la edad moderna y como formación cultural particular, se opone a todas las demás
culturas.
2. A pesar de las diferencias entre ellas, las restantes culturas comparten algunos rasgos
fundamentales básicos que les dan una especie de denominador común, un cierto aire
de familia.
Además, todas las culturas tradicionales sufren en la actualidad a distintos niveles el impacto
de la modernidad occidental. Se hallan metidas, a veces muy a pesar, en procesos más o
menos avanzados de aculturación.
Todo esto es aún más evidente si nos referimos a los refugiados e inmigrantes: el hacho
mismo de la emigración es indicador de un grado muy importante de occidentalización, que
varía según los individuos y las culturas, y que puede generar igualmente reacciones de
oposición más o menos virulentas contra occidente.
Teniendo presentes estas precisiones, podemos ahora abordar los valores centrales o rasgos
característicos de las culturas tradicionales.
Los individuos son tenidos en consideración, pero ellos actúan más bien como representantes
y agentes de la familia. La pertenencia familiar marca radicalmente la identidad y visibilidad
social de cada individuo. Es en relación con dicha identidad, con su status dentro de la
familia, con el status de su familia dentro del conjunto de familias de la colectividad, como el
individuo es percibido y percibe a los otros, es tratado y tratas a los otros.
En su conjunto, se trata de una visión “organicista” del cuerpo social, que nos recuerda la
concepción de la Edad Media donde se comparaba el cuerpo social con el cuerpo humano.
Éste se compone de órganos muy distintos con características propias de acuerdo con su
función específica. La existencia de un órgano en cuanto tal no tiene sentido sino como parte
de una totalidad, la del cuerpo completo. No existe para sí ni por sí. Su funcionalidad
depende justamente de su diferenciación: es impensable que un pie sea semejante a una
mano. Su integración funcional en la globalidad implica y exige la diferencia. Por eso, hablar
de igualdad entre órganos diferentes es un contrasentido en un doble aspecto: en la
diferenciación funcional y en la jerarquía: el ojo guía al cerebro y éste manda a la mano.
Entre los tres órganos hay una jerarquía de importancia vital y de poder.
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La desigualdad y, dentro de ella, la jerarquía son necesarias y se justifican por la armonía del
conjunto. En tales condiciones, los individuos no pueden tener los mismos derechos y
deberes, sino que éstos van a depender de la función ocupada y del lugar en la jerarquía social
definida por el status. Un hijo y un padre de la familia, una joven y un anciano, no tendrán
ciertamente los mismos derechos y deberes.
Para entender esto citemos la respuesta que un anciano etíope dio a una televisión occidental
en una época de hambruna. Los médicos occidentales hacían todo lo que podían para salvar
de la muerte a los niños, se preocupaban poco o nada de sus padres y reprochaban a éstos que
se salvaran dejando morir a sus hijos. El anciano intentaba explicar: “Los niños son como las
flores de las plantas; sabemos que todas no tendrán fruto. Es una lástima si ahora se
marchitan y mueren. Pero vendrán las lluvias y la planta florecerá siempre que las raíces y el
tronco se mantengan en buen estado”. Para el viejo no tenía sentido mantener artificialmente
en vida a “flores sin raíces y sin troncos”, a simples individuos aislados e incapaces por ellos
mismos de sobrevivir física y sobretodo socialmente.
El paso del individuo por funciones y status sucesivos, se realiza a través de etapas
preestablecidas y según unos criterios socialmente muy refinados: filiación, sexo, edad,
primogenitura, descendencia, etc. las cualidades y competencias personales juegan su rol en
la manera de realizar la función y de ser digno de su status. dicha manera será juzgada por la
opinión pública. Pero el modo bueno o malo de jugar su rol excepcionalmente cuestiona al rol
mismo. La función domina sobre las particularidades individuales.
En tal modo, los destinos individuales son decididos por quien tiene el derecho, quien
(quienes) encarna la representación y la responsabilidad del grupo y quien tiene la obligación
de velar por los intereses de todos. Es algo parecido a los asuntos de Estado en occidente, que
están por encima de las lógicas e intereses individuales.
Esta primacía de la relación se manifiesta en todos los aspectos de la vida social tradicional y
es un factor fundamental para explicar las conductas:
Por ejemplo, cuando un occidental quiere comprar un refrigerador de aire, en su cabeza tiene
una relación individual con el objeto, es decir, el servicio material que le va a reportar en
términos de confort y en relación relativamente precisa con el precio del aparato. En cambio,
en África es posible encontrar un refrigerador en una casa sin electricidad y colocado en un
sitio bien visible. Eso indica que el aparato no está en función de su utilidad material, puesto
que no tiene ninguna. Su presencia se explica como un símbolo del prestigio de esa familia
con relación a las demás familias del pueblo y a los extranjeros de paso. El objeto encuentra
su razón de ser y su utilidad en ese conjunto de relaciones complejas.
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El “hacer juntos” está igualmente englobado en una relación que precede, da sentido y
justificación. Los objetivos materiales son secundarios y con frecuencia se diluyen dentro de
los objetivos estrictamente relacionales.
Por ejemplo: aquí, tengo una parcela de tierra y quiero cultivar verduras, buscaré un socio
para compartir el trabajo y los frutos y los frutos, y haremos un contrato más o menos preciso
para repartir los gastos, el trabajo y la cosecha. En este caso aparece como prioritario:
La necesidad o el deseo individual, personal, que indica los objetivos gratificantes para la
persona en términos de utilidad material (el producto).
El hacho de reunir los medios materiales y la fuerza de trabajo para poder alcanzar el
objetivo: cultivar verduras.
La subordinación de la relación entre los dos socios a las necesidades de la acción. Si la
acción se deja porque no marcha o porque alguno se marca otras prioridades, la relación corre
el peligro de cortarse.
Por eso, en una empresa “moderna” ubicada en un ambiente tradicional, sus objetivos
económicos precisos y cuantificados quedan diluidos en la red de las relaciones sociales. Una
compleja red de derechos y deberes, de adhesiones y sumisiones, de lealtades y exigencias,
todo en los niveles interpersonales, familiares, de linaje y étnicos, que nada tienen que ver
con el principio de eficacia empresarial.
Las necesidades biológicas que parecen primordiales, como la comida, el vestido, la vivienda,
etc, son expresadas y vividas como subordinadas a las relaciones personales. Una madre, por
ejemplo, disminuirá la ración de comida de sus hijos y de ella misma para poder enviar ayuda
a sus padres. Un inmigrante gastará lo que tiene para vivir ese día en una llamada telefónica a
su familia... En un momento dado, la necesidad relacional se impone a todas las demás. Estos
ejemplos muestran que la famosa teoría de las necesidades de Maslow no es algo universal.
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- Los intercambios de servicios siguen la misma lógica: casi siempre son un pretexto para
relacionarse estrechamente, como lo indica el largo tiempo que se dedica a los saludos
más o menos ritualizados, a conversaciones aparentemente anodinas o, en general, el
tiempo dedicado (y exigido) al otro.
Con otras palabras, mientras que el hombre occidental busca la satisfacción del deseo y de la
angustia en una exacerbación del hacer, en una bulimia de objetos y de dinero, el hombre
tradicional la busca en una multiplicación y refuerzo de las relaciones y alianzas sociales.
Su goce está en la palabra compartida y en la confirmación por los demás de su valor
social, del rol que le es atribuido.
Estas alianzas se extienden ritualmente a Dios, que ocupa la cúspide de la pirámide social, y a
los antepasados o ancestros, que encabezan y prolongan hacia el pasado, hacia la familia, el
linaje, el clan, la tribu.
Prever los comportamientos y controlar la violencia se realiza en occidente mediante la
reglamentación jurídica de la vida social y dejando para la esfera privada o íntima aquellas
zonas teóricamente libres e imprevisibles. En cambio, en las sociedades tradicionales la
previsibilidad de todas las conductas es regla universal. Se logra mediante la codificación de
las actitudes y conductas que hay que tener en cada circunstancia. La espontaneidad tiene un
gran espacio en la fiesta y en el encuentro amistoso entre iguales. La zona de lo imprevisible
y de la violencia irreductible e incontrolable se sitúa fuera del grupo, donde pueden darse la
guerra y la inseguridad.
Partiendo de los valores centrales que hamos explicado antes, existen otros muchos que están
organizados en sistemas de valores y que también se diferencian. para comprender mejor las
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contradicciones y tensiones que pueden vivir las personas inmigrantes que proceden de
culturas tradicionales, exponemos a continuación algunos de esos valores contrapuestos.
NOTA.
Insistimos en la importancia de no utilizar estas oposiciones como estereotipos para catalogar
a las personas de una o otra cultura, pues todo individuo vive estos valores de manera única.
Cada cual se sitúa según su propia experiencia, su historia, las influencias que ha tenido,
según sus opciones personales, etc.
TRADICIÓN MODERNIDAD
Además de los sistemas de valores, existen otras diferencias que pueden ser origen de
incomprensión y de choques culturales. Diferencias en la comunicación verbal, en la
percepción del tiempo, del espacio, del cuerpo, de la vida dentro y fuera, de los ruidos, los
olores o gustos; en las reglas de convivencia, de propiedad, de cortesía; en el status de las
personas en cuanto interlocutores (hombres, mujeres, jóvenes, ancianos, padres, hijos,
profesores, alumnos, etc). Examinemos, por ejemplo, las diferencias en las nociones de
espacio y de tiempo.
1. El espacio y lo sagrado:
En las sociedades tradicionales, y especialmente en Marruecos, la percepción del espacio está
íntimamente unida a lo sagrado, pues el marroquí vive en continua relación con Dios. El
espacio quien se abre al individuo tiene tres etapas en su vida, o más bien tres ritos de paso u
órdenes de lo sagrado.
Primero, el recién nacido es bautizado al séptimo día. Este bautismo supone un sacrificio
cruento, generalmente de un cordero. A partir de ese momento, el niño será considerado
realmente como parte de una familia reunida en un espacio concreto, la casa.
Cuando el niño crece y llega a la pubertad, es integrado en un espacio aún mayor. La Umma
o comunidad universal de los creyentes. Ya tiene obligación de cumplir los deberes religiosos
de todo musulmán. Contrariamente a los espacios anteriores (el doméstico y el municipal),
perfectamente delimitados, el que corresponde a la Umma es más borroso, no delimitado,
más vago. Lo sagrado donde el niño es integrado se hace más amplio, más desdibujado e
impreciso. Esto es debido sin duda al hecho de que la noción de Umma no supone un
territorio preciso. Como toda religión monoteísta, empezando por el Cristianismo, el Islam
está destinado a la mayor extensión geográfica y por eso la noción misma de frontera
contradice su destino. Para el marroquí tradicional, la diferenciación de los espacios de
acceso y de uso está íntimamente ligada a los ritos de paso y a los niveles de lo sagrado.
2. La noción de proxemia:
Según las culturas, cada individuo está dentro de una burbuja privada en la que nadie puede
penetrar sin crear malestar en el otro. Según cada cultura, varía la dimensión de dicha
burbuja. Así, un europeo se sorprende por la densidad de la población característica de las
culturas de las ciudades árabes. Las calles están abarrotadas y la gente está tan cerca una de
otra que se tocan. A un extranjero le puede extrañar ver dos hombres cogidos de la mano por
la calle. Para los árabes eso es algo que no provoca ninguna reacción, al contrario, es
valorado como señal de una relación de amistad.
una conversación, un árabe se pondrá ante su interlocutor y tan cerca que podrá ante sentir el
aliento del otro.
El primero se caracteriza por su inviolabilidad, que está unida al honor del cabeza de familia
y, a través de él, a toda la familia. Una característica de las casas tradicionales es la ausencia
de ventanas y, si las hay, están cerradas, enrejadas. Igualmente, cuando un extranjero es
invitado a la casa, antes de entrar debe esperar a que el cabeza de familia ”abra el pasillo”, es
decir, invite a las mujeres de la casa a retirarse de allí.
Esta división sexual del espacio es muy estricta, hasta el punto de que un hombre, si no
quiere ver cuestionada su virilidad, debe pasar su tiempo fuera de la casa y regresar sólo para
comer o dormir.
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4. Honor y vergüenza:
Aunque el ámbito sea lo exterior de la casa, sin embargo tiene autoridad sobre todos los
miembros de su familia. Es el poder que le confiere su honor: se le debe obediencia absoluta.
Un individuo de honor es alguien que controla los espacios prohibidos: el territorio, la mujer,
la casa y la tierra.
Con respecto al territorio, la noción de prohibido significa que cada grupo ejerce su autoridad
sobre un espacio social bien delimitado que debe proteger de cualquier violación. Dentro del
grupo cada hombre debe defender sus propios dominios, que son su mujer (o sus mujeres), su
casa y sus tierras.
Ser un hombre de honor significa en primer lugar estar casado, tener una mujer que debe
proteger de la mirada de los demás y cuya conducta debe ser vigilada para que no provoque
la vergüenza ni el escándalo. Su conducta debe atenerse estrictamente a los códigos
unánimemente admitidos y cuya justificación está ligada al Corán o a la tradición
musulmana.
Cualquier transgresión será sancionada como origen de deshonor. Como jefe de familia, toda
decisión debe aparecer como suya, pues su honor está en juego. Ha de ser firme, ya que toda
desobediencia a sus órdenes acarrea la vergüenza sobre la familia y, en primer lugar, sobre él
mismo.
En las sociedades tradicionales, el grupo prima sobre el individuo. De ahí que sea muy
importante el juicio que haga el grupo de la conducta de cada uno de sus miembros, pues
dicho juicio puede significar que siga perteneciendo al grupo o sea rechazado. Por eso el
honor en cuanto valor social y su contrario, la vergüenza, son dimensiones que impregnan en
todo momento la vida adulta, cada acción, cada comportamiento. Por ejemplo, el caso de los
marroquíes que van de vacaciones a su país y vuelven al grupo de pertenencia original.
Aunque para muchos, tras largos años de emigración, la vida se les haya hecho muy difícil, es
primordial para ellos aparentar una imagen de éxito y bienestar. Ahorrarán durante todo el
año, se privarán de lo que sea con esa finalidad y obtener así el reconocimiento de un status.
viajero con destino hacia el más allá. Tiene constantemente conciencia de ir de paso. El
Corán es poco preciso sobre la génesis del mundo y su equilibrio. Además, sólo el musulmán
puede ser tocado por los jnouns; el no musulmán no tiene que temer de ellos.
Tales creencias hacen que el musulmán tradicional, más que otras personas, tengan necesidad
de seguridad y de protección. Por eso, desarrollará creencias y prácticas basadas en diferentes
fuentes, como la tradición, pero que calificará de islámicas. No olvidemos que el
analfabetismo, todavía muy importante entre ellos, le impide el acceso a los textos. Para él lo
esencial será escaparse de esa amenaza difusa e inminente y asegurar así su propia
tranquilidad.
En occidente estamos más orientados hacia el futuro, hacia el progreso inevitable. Para
nosotros, el presente está orientado hacia el porvenir. Estamos organizados por el tiempo
profano que indica los minutos, las horas, los días, semanas, meses, años, decenios, siglos...
No hay sitio para el tiempo sagrado. El tiempo es oro, hay que ser puntual, no se puede
esperar, hay que decidir con rapidez. Vivimos muy apresurados y dedicamos a nuestras
actividades el tiempo previsto en nuestra agenda. Generalmente, sólo hacemos una cosa a la
vez (tiempo monocrónico) y oponemos el tiempo de la eficacia al tiempo de la relación y de
la amistad, que reservamos parra momentos muy precisos de la jornada o de la semana.
En las sociedades tradicionales, el tiempo es el pasado, las tradiciones, los ancestros, el linaje.
Se trata de hacer bien lo que los mayores siempre hicieron así y que volverían a repetirlo si
estuvieran aquí. Para justificar una decisión hay necesidad de citar los dichos realizados o los
argumentos de los antiguos proverbios. El tiempo sagrado organiza la vida de modo total.
Además es muy preciso. Por ejemplo, entre los musulmanes, las cinco oraciones del día son a
la vez una constante llamada a la piedad y un momento preciso que llama al rigor y al orden.
Diversos pasajes del Corán invitan unas veces a preocuparse por lo temporal y otras veces a
lo contrario, e incluso al rechazo de lo temporal para atender a lo espiritual.
1. DEFINICIÓN.
CULTURA
Dependiendo de las sociedades, alguno de los niveles tendrán más peso que otros. El
determinismo marxista afirmaba que la infraestructura dominaba sobre los demás. El
replateamiento actual habla de una interconexión e interrelación entre todos los sectores.
Este esquema de interpretación de una cultura es asumido e interiorizado por cada miembro
de la sociedad. Esa persona, inmersa en una sociedad y portadora de una cultura ve la
realidad de forma inherente, se ha formado según las pautas de esa sociedad, está marcado
por ese origen y crecimiento de la sociedad.
Cada sociedad elabora esquemas de dualidad explicativos de los problemas. Se producen
cambios en dos sentidos: tanto en el espacio como en el tiempo.
En la situación intercultural entre dos mundos se da una transición en todos los niveles de su
composición cultural, se da una línea ondulante y/o en zig-zag que indica nivel por nivel
muchas contradicciones dinámicas entre los dos mundos.
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3. CARACTERÍSTICAS.
a) La cultura produce a los individuos.
b) Suministra un molde que conforma a la persona.
c) El individuo se reconoce en ella por: pertenencia, identificación.
d) Identidad con relación al otro diferente.
e) La cultura es a la persona lo que un programa es a un ordenador:
- Selectiva.
- Tratamiento (racional y afectivo).
- Respuesta (conducta mental, práctica o verbal).
f) La cultura es dinámica, la cultural cambia:
- Por ella misma.
- Por el contacto con otras.
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1. PRESENTACIÓN.
Intentaremos abordar de un modo muy esquemático y resumido, aquellos aspectos
fundamentales que configuran a la Modernidad, tanto en sus aspectos positivos como
negativos. Entendiendo que no es suficiente conocer y saber determinadas cosas, sino
también adoptar una posición personal (un juicio crítico) ante las mismas.
2. OBJETIVOS
3. DESARROLLO.
1´30 hora.
Grupo A:
- Individualmente, hacer una relación de los aspectos positivos de la Modernidad según su
propia valoración personal. (10 minutos)
- En grupo, consensuar una única relación de esos aspectos positivos. (20 minutos)
Grupo B:
- Individualmente, hacer una relación de los aspectos negativos de la Modernidad según su
propia valoración personal. (10 minutos)
- En grupo, consensuar una única relación de esos aspectos negativos. (20 minutos)
Utilizando el esquema de análisis DAFO, el grupo se divide en cuatro subgrupos. Cada uno
de ellos expone en un panel un aspecto de la Modernidad y lo somete a debate en el gran
grupo:
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DEBILIDADES FORTALEZAS
AMENAZAS OPORTUNIDADES
4. CONCLUSIÓN.
Es importante tener en cuenta y ordenar todas las aportaciones de los participantes sobre
del tema. Es importante leerse el documento teórico sobre el tema para poder hacer las
aportaciones concretas (ver Anexo).
5. MATERIALES DE APOYO.
- Texto de Leonardo Bloff. “Salir bien del siglo XX”. (elaborado por Esteban Tabares
Carrasco, Sevilla Acoge).
- Texto de Esteban Tabares. “Introducción a la Modernidad”.
6. BIBLIOGRAFÍA
3. Desde el siglo VII Constantinopla es el centro del imperio romano oriental, pues la
parte occidental ha sido invadida por los pueblos germanos del norte ("los bárbaros"). El
imperio cristiano frente al mundo árabe musulmán, que va creando su imperio desde el siglo
VII (Mahoma muere el 8 de junio del 632). No hay aún concepto de Europa, pues
Constantinopla no es ni lo occidental ni Europa, como algo opuesto a Asia y África.
helenista no es aún occidental, pues Aristóteles es considerado más como un filósofo de los
árabes que de los cristianos.
6. "EUROPA" desde 1492 (aunque el concepto se había usado desde antiguo pero en
un sentido más amplio) se consolida definitivamente en el siglo XVI, para distinguir este
continente de América (nuevo mundo) y del África y Asia antiguos. Pero ahora Europa es
solamente la parte latino-germánica sitiada por el mundo musulmán (de Viena a Granada).
Además, como ya hay un cuarto continente (América), Europa es el "centro" del mundo
frente a las otras tres partes (América, Asia y África) que comienzan a ser la "periferia".
"Oriente" es ahora el continente entre Asia Menor, el Mar de los Árabes (océano Índico) y el
Mar del Sur (océano Pacífico).
"La Modernidad es lo transitorio, lo fugitivo, lo contingente, la mitad del arte, cuya otra
mitad es lo eterno y lo inmutable"... Así es como Baudelaire definía por primera vez a la
Modernidad. No es fácil, sin embargo, decir exactamente en qué consiste. La Modernidad es
un concepto muy amplio que no se deja atrapar fácilmente, pues una de sus características
principales es la movilidad. La Modernidad es el movimiento más la incertidumbre, es
decir: un replanteamiento general de todo lo que compone a la vida humana.
A pesar de que no existe una sola y única definición de Modernidad, sin embargo esta palabra
se usa con mucha frecuencia y abundantemente por unos y otros. Da la impresión de que como
todo lo que se da por supuesto o como evidente y es de uso generalizado- cuando nombramos
la Modernidad está muy claro lo que queremos decir. Pero no es así. No hay un concepto
único sobre la misma y cada cual se está refiriendo a aspectos muy diferentes de unos
procesos muy complejos que se han ido produciendo en el occidente europeo desde hace
cuatro o cinco siglos. La Modernidad es, por tanto, un concepto oscuro y una especie de
comodín. Se utiliza para designar una época, un proceso, donde lo que más destaca es la
novedad o la ruptura respecto a lo anterior. Ni siquiera hay acuerdo a la hora de señalar sus
comienzos. Unos ven ya en el siglo XII semillas claras de la planta moderna, otros esperan al
siglo XVII y otros incluso al XVIII.
La modernidad es un concepto bajo cuyas amplias alas se cobijan muchas cosas diferentes.
Es una especie de paraguas, cómodo y útil para nuestras conversaciones, pero sabiendo que
puede significar muchos conceptos muy dispares y distintos entre sí. Además, no hay una
sola Modernidad, sino varias, pues occidente ha conocido modernidades sucesivas.
occidental de que puede ser dueño/a de su propia historia, dominar por completo a la
Naturaleza y lograr la felicidad para todos en todo el mundo.
La mayoría de los cambios que han influido y que están influyendo en las formas de vivir y
de entender la vida actual son o resultado o reacción frente a los procesos de modernización.
En líneas muy generales podemos entender la modernidad como el conjunto de procesos
sociales y culturales que acompañan a la tecnificación, burocratización y urbanización de la
sociedad. La vida urbana, la organización política de tipo democrático liberal y, sobre todo,
los cambios económicos y sociales que trae consigo la industrialización, son los caminos por
donde entran los procesos de cambio social que llamamos "modernización".
Desaparecen no solamente los privilegios propios del estrato social, sino también las
diferencias basadas en los oficios y profesiones, que en adelante tendrán un mero carácter
funcional; uno desempeña el trabajo que elige, sin necesidad de hacerlo por haber nacido en
una familia de ese gremio o profesión. Ya no hay "deberes" distintos según los estamentos y
profesiones, sino un único deber universal, igual para todos: el deber de ser persona y
ciudadano y dejar que los demás también lo sean. No hay privilegios. Cada cual tendrá lo que
gane con su esfuerzo y sus propios méritos. En principio todos somos iguales, no sólo ante la
ley, sino también ante la vida. Y si no lo somos, debemos hacer todo lo posible para
acercarnos a ese ideal, proporcionando a todos igualdad de oportunidades, empezando por la
educación.
La persona moderna se siente emancipada de toda atadura social o religiosa que ella no elija
libremente. Su libertad y su razón son el fundamento de su dignidad. Dignidad ya no es
sinónimo de rango dentro de una jerarquía, algo que unos tienen y otros no, o que unos tienen
más que
otros. Dignidad es una característica universal de todos los seres humanos: "Todos los seres
humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos", proclama la Declaración Universal
de los Derechos Humanos.
Estamos, pues, dentro de una sociedad de individuos libres e iguales que establecen unas
relaciones sociales entendidas:
- en el orden político, como un pacto social
- en el orden económico, como intercambios de mercado
- en el orden social, como libertad de conciencia y de asociación, propiedad
privada y libertad de empresa.
Nace así el concepto moderno del Derecho, que ya no es la aplicación de un orden natural o
divino, sino el esfuerzo de coordinación de las libertades de todos. El imperio de la ley,
entendida como expresión de la voluntad popular, trata de acabar con las arbitrariedades del
poder político del régimen absolutista, sustituido ahora por un régimen constitucional y
representativo. La influencia cada vez mayor del Estado de derecho provocará la expansión
de la burocracia.
Cada uno es sujeto moral con el mismo derecho que cualquier otro. En las sociedades pre-
modernas, los criterios de moralidad se basan en la enseñanza de los mayores en edad,
dignidad y poder. En las sociedades modernas se da por supuesto que todo individuo adulto
es competente y soberano para decidir sobre su propia ética y conducta. El tribunal de la
conciencia de cada uno es el que dice lo que debo hacer, sin más límites que reconocer ese
mismo derecho en los demás y exigir igual respeto a las convicciones de todos.
Los principales elementos que caracterizan a la Modernidad pueden clasificarse en estos seis
grandes aspectos:
desaparecen los viejos oficios artesanales y nacen otros nuevos, terminan los gremios y
aparece el proletariado y el movimiento obrero industrial y campesino.
Todos los aspectos antes indicados han ido unidos al capitalismo, que con el paso del tiempo
se ha convertido en mucho más que una forma determinada de organizar la producción y que
responde al principio de racionalización aplicado a la economía. El capitalismo ha llegado a
ser especialmente un espíritu ante todos los aspectos de la vida, un talante que lleva en sí una
serie de actitudes y de valores. En sus comienzos, hay un tipo de hombre/mujer capitalista
que pasa por ser creativo, emprendedor, austero y trabajador.
Se suele situar a comienzos del siglo XX cuando el capitalismo logra la producción en masa.
La aplicación de la técnica llega un momento que procura más objetos de los que se
necesitan. Se fabrican en serie instrumentos, objetos, cachivaches que hay que vender.
Comienza una etapa nueva en el capitalismo. Hay que recurrir a la creación de la necesidad
de los productos para venderlos, aunque en sí mismos sean muy poco o nada necesarios.
Nace así la publicidad como aliada del mercado. Estamos en la economía del deseo y en la
sociedad consumista.
La economía supera la barrera de la necesidad y entra en la manipulación del deseo. Esto hará
que el hombre/mujer capitalista quede prisionero del hedonismo (búsqueda del placer como
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único fin de la vida), del consumo, de la rivalidad por poseer y de la envidia del otro
consumidor. El mismo dinamismo capitalista irá destruyendo las virtudes del capitalismo
puritano inicial: el individuo austero se convierte en gastador, de moderado en consumista, de
diligente en hedonista, de respetuoso con las reglas del trabajo y de la producción en
especulador y deseoso de un éxito rápido.
Vemos, pues, que el capitalismo aparece cada vez más como un modo de vida que abraza la
cultura y los valores, además de la organización de la producción. En resumen, el capitalismo
se presenta no sólo como un modo de producción, sino como un modo de organización social
y política que supone:
Las consecuencias para la identidad son claras: cada vez es algo menos heredado a través de
las tradiciones y hay que ganarla mediante una elección personal. En este contexto aparecen
las tendencias fundamentalistas que quieren seguir utilizando las tradiciones locales,
religiosas, étnicas, políticas, etc., de forma tradicional, no reflexiva ni cuestionadora. A esto
hay que añadir el peligro de que nos quieren hacer a todos culturalmente iguales
(homogeneización), además de la gran división en los sentidos de la vida (pluralidad y
fragmentación de referentes). Por todo ello, el problema de la identidad aparece con gran
fuerza en las sociedades modernas. Y también en las sociedades tradicionales en tránsito
hacia la modernidad.
¿Hay caminos de salida y de superación de la Modernidad? Son muchos los que hoy día
proponen una respuesta de carácter moral: se trata de cambiar el estilo de vida y para ello
es preciso:
Todo esto requiere una verdadera revolución mental, de la conciencia y de los plantea-
mientos políticos y económicos actuales. No será fácil ni rápido alcanzar esta elevación y
generalización de la responsabilidad moral, pero sin ella parece que no habrá salida. Junto a
estas tendencias surgen con fuerza propuestas contra-modernas que intentan dar una
solución a los problemas mediante una vuelta a la premodernidad, hacia posturas
fundamentalistas de la religión, la nación, etc.
Como puede verse, la Modernidad es un todo muy complejo, que alcanza a muchos aspectos
de la vida y que tiene, a la vez, su cara y su cruz, tonos positivos y negativos. No sólo
actualmente, sino ya mucho tiempo atrás (Nietzsche, Marx, Freud, Walter Benjamin, Max
Weber y otros), la Modernidad ha sido rigurosamente criticada en sus efectos devastadores.
¿Qué ha pasado para que un movimiento en cuyos orígenes hay personajes como Lutero,
Galileo, Descartes, Kant y tantos otros se vea sometido a tan duras críticas?
En realidad, todo había empezado muy bien. La Modernidad nació con una vocación
liberadora y emancipadora contra la rigidez y dureza del esquema feudal de la Edad Media.
Se produjo el redescubrimiento de las posibilidades del ser humano en libertad y de las
capacidades de bienestar y felicidad que podía dar el mundo. Se saluda todo lo nuevo: el
descubrimiento de América, los progresos de la ciencia, un nuevo concepto del hombre/mujer
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a) Aspectos positivos:
Muchos autores opinan que no fue tanto un choque con el cristianismo en sí, sino con aquella
realización histórica de las iglesias de aquel tiempo. Nació un duro y recíproco combate: las
iglesias contra la Modernidad y viceversa. Pero ni la Modernidad acabó con el cristianismo,
ni las iglesias consiguieron frenar los impulsos de la Modernidad. Han sido como esos
matrimonios que siempre andan discutiendo, pero nunca se separan. Y es que, en el fondo,
Modernidad y cristianismo están mutuamente endeudados. Para bien o para mal, la religión
cristiana es el armazón espiritual de occidente. De él partió la Modernidad, aunque recibió
una casa en ruinas: el cristianismo había alcanzado un deterioro inimaginable para nosotros
hoy. Pero, al fin y al cabo, los cimientos estaban puestos.
b) Aspectos negativos:
A la hora de señalar los aspectos negativos de la Modernidad hay que citar especialmente a
Max Weber, quien fue uno de los primeros en denunciar los peligros de la racionalidad
técnico-científica. Cuando se convierte en dominante y hegemónica, esta razón hace que
únicamente se busque el rendimiento y la eficacia: todo debe servir para algo. La tecnología y
la economía tienden a ocupar todos los espacios sociales y el individuo pasa a convertirse en
una pieza obediente de la gigantesca burocracia de la Administración pública.
Hoy día, son muchos los que, en el mundo del pensamiento y de la acción, nos ponen en
guardia ante este aspecto gravemente negativo de la Ilustración: la razón ilustrada
emancipadora se convierte en "razón instrumental" o "funcional" al servicio de los intereses
de unas minorías dominantes, que basan sus éxitos a costa de la miseria de las dos terceras
partes de la humanidad.
"El Tercer Mundo es la otra cara de la Modernidad occidental porque es parte de ella...
Latinoamérica en particular y el Tercer Mundo en general interpelan la autosuficiente razón
ilustrada europea. El progreso comercial y científico-técnico del que, con razón, se
enorgullece occidente, es también el de la explotación de la América indígena, la
deportación masiva de esclavos negros, la desaparición de tribus enteras, y la afluencia
masiva de materias primas que han dejado exangües sus venas". (J.A. Estrada).
La Modernidad es lo mejor y lo peor que hemos construido los europeos a lo largo de nuestra
historia. Lo mejor, porque conseguimos algo más difícil que levantar la muralla china o las
pirámides de Egipto; algo que no se había alcanzado antes: que todos los millones de
europeos comieran tres veces al día, tuvieran un grifo con agua corriente en las casas y
electricidad en todas las habitaciones. Esto es algo que parece imposible, pero la Modernidad
lo consiguió. Lo peor, porque también la Modernidad produjo dos grandes guerras llamadas
"mundiales", parió a Hitler, los campos de exterminio, el muro de Berlín, los Gulag de Stalin,
las limpiezas étnicas, la bomba atómica, Chernobil, la carrera de armamentos, los desastres
ecológicos, el hambre, la miseria y la explotación en el tercer mundo, etc.
Junto a la burocratización del Estado crecen también otras burocracias: empresas, sindicatos,
partidos, iglesias, etc. Los intereses humanos (militares, políticos, económicos, culturales,
religiosos) están hoy día basados en organizaciones burocratizadas. Los llamados "poderes
fácticos" son hoy los poderes corporativos. El Estado está por encima de ellos sólo
aparentemente, pues el orden social es el resultado de la negociación permanente entre
corporaciones (sociedad corporativa). El estilo individualista y universalista moderno está
dando paso a un estilo corporativista de la sociedad.
El bienestar logrado ha sido desigual y limitado; lo han logrado unos a costa de otros. En
lugar de satisfacer las necesidades básicas, la producción se orienta atendiendo más a una
oferta interesada que a una demanda razonable. Los costos sociales y ambientales del
bienestar son excesivos en innumerables casos.
a) La posmodernidad
No puede concluir esta apretada síntesis sin hablar un poco sobre la posmodernidad. ¿De
qué se trata, qué es? La posmodernidad, como su nombre indica, es lo que viene después de
la Modernidad. Pero no es solamente lo que viene después, sino que también está en contra
de esta. La posmodernidad es la contramodernidad.
Y está en contra no porque explotó a los obreros o construyó la bomba atómica, sino porque
intentó domesticar con impuestos y obras públicas al sistema capitalista, porque se preocupó
algo de los débiles y construyó un Estado nodriza. Se dejó llevar de una ilusión de la
racionalidad, la ilusión del desarrollo, de la liberación, de los derechos humanos, la ilusión de
la democracia, de la libertad, la ilusión de la emancipación del proletariado, etc.
La evidencia del hambre, de la miseria en el tercer mundo, del paro, de las bolsas de pobreza
en nuestra Europa, etc. requiere una explicación. La explicación posmoderna es la siguiente:
el mundo es sórdido (sucio, impuro), brutal, y no tiene remedio. Las cosas son así y es de
idiotas esforzarse por cambiarlas. Los llamados "proyectos emancipatorios" han quedado
liquidados. El marxismo, el cristianismo y todos los proyectos que pretendían liberar al
hombre/mujer, son una ilusión, un sueño. El ser humano es como es y pretender elevarlo es
cosa de ilusos.
El posmoderno debe dejarse de ilusiones y vivir el momento. Las cosas no tienen remedio y
lo mejor es que haya grandes beneficios. El Estado debe dedicarse a eso y no a tareas como
dar trabajo, crear industrias, mantener la enseñanza gratuita para todos, o la Seguridad Social
y las pensiones, etc.
El posmoderno tiene una ética del momento, del aquí y ahora. Es partidario del contrato
"temporal": nada de compromisos de larga duración ni en lo político, ni en lo familiar, ni en
lo cultural, religioso, sexual, etc.
La posmodernidad pretende ser un cambio de fondo en las ideas y, sobre todo, en la
sensibilidad. Posmoderno es todo lo que viene después, reacciona en contra o considera
"superada" la modernidad. Lo posmoderno valora más el presente que el futuro o el pasado;
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valora más las relaciones de pertenencia grupal que la universalidad o la justicia; prefiere más
lo pequeño que lo grande, lo pasivo que lo activo, lo "débil" que lo fuerte. Los posmodernos
prefieren esquivar que afrontar las dificultades o luchar contra ellas. Valoran más el
sentimiento que el pensamiento, más lo fragmentario que lo global, más lo espontáneo que lo
elaborado.
La raíz de la crisis de la modernidad está, según Max Weber, en que la razón moderna se ha
fragmentado y ha perdido su unidad. La ciencia, la moral y la estética (es decir: la razón
científico-técnica, la razón práctico-moral y la razón estético-expresiva) se han hecho
autónomas unas de otras. Pero el éxito de la racionalidad científico-técnica sobre las otras
dos, fue suplantándolas poco a poco hasta convertirse en la regla y norma de todo. La razón
instrumental se adueñó de todos los ámbitos de la vida hasta el punto de que hoy día se
afirma rotundamente que “sólo es racional lo que es científico”. Dimensiones tan humanas
como la política, la educación, la moralidad, la estética, la religión, caen bajo la sospecha de
no-racionalidad si no ajustan sus métodos a los impuestos por la razón científica.
Al final, la racionalidad funcional ha invadido todos los terrenos y es la única forma de ver la
realidad y de relacionarse con ella en la sociedad moderna occidental. Pero ya conocemos los
frutos que ha dado y sigue produciendo este dominio casi absoluto de la razón práctica.
Estamos en las antípodas de los objetivos para los que nació la razón ilustrada, la cual
pretendía liberar a la humanidad de todas sus trabas. Hoy día sabemos y constatamos que “el
sueño de la razón produce monstruos”. Como dicen Horkheimer y Adorno, “la barbarie se
ha introducido en el nombre de la razón”. En lugar de vivir en una sociedad más libre, más
justa, racional y humana (como se soñó con la llegada de la razón moderna ilustrada),
estamos ante el precipicio de gravísimas contradicciones a nivel mundial.
Ante una crisis tan profunda de la modernidad, surgen diversas propuestas de solución y
salida de la misma:
- Los neoconservadores o neoliberales sostienen con mayor fuerza el principio del “laissez
faire”, dejan intocable el sistema capitalista y atacan fieramente toda tendencia
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Izquierdista y los nuevos valores. Hay que volver a los valores puritanos de origen: el trabajo,
el ahorro, la autoridad, la moralidad, etc.
- Los Nuevos Movimientos Sociales son llamados así para diferenciarlos de los viejos: los
partidos políticos y los sindicatos. Son críticos ante las tres posiciones anteriores y no se
sienten a gusto con la manera occidental de organizar el mundo. Se enfrentan al
funcionalismo del proyecto capitalista y buscan una racionalidad más completa que unifique
todos los aspectos de la vida humana. El nuevo paradigma que defienden tiene como valores
los derechos humanos y la identidad y autonomía personal y su lógica de actuación no es
corporativista, sino de protesta contra el viejo modelo y sus defensores, especialmente contra
los partidos políticos tradicionales.
- Nacen en la década de los 60 y suponen una ruptura con otros movimientos históricos
como el obrero. Tienen un carácter no revolucionario porque presentan aspectos más
simbólicos y culturales en sus manifestaciones, son interclasistas y no tan rígidos en su
organización; realizan unas formas de protesta más imaginativas y dirigidas principalmente a
los medios de comunicación a fin de influir en el cambio de la opinión de los ciudadanos. En
estos NMS se incluyen a los colectivos feministas, pacifistas, ecologistas, de solidaridad
internacional, movimientos gays-lesbianas y okupas.
- Con J.Habermas, piensan que las contradicciones de la sociedad y culturas modernas tienen
su raíz en la invasión de la racionalidad instrumental de todos los ámbitos de la vida,
produciendo una cultura funcionalista, positivista y pragmática. Los ciudadanos se convierten
en consumidores de productos y clientes de la burocracia de la Administración pública, de la
que esperan la resolución de todos sus problemas. El resultado es un individuo dependiente y
alienado por el consumo, y despolitizado. Pero, a diferencia de los neoconservadores, no
sitúan la causa de nuestros males en la cultura moderna ilustrada, sino en la cultura capitalista
que produce estos frutos, entre otros: desorientación moral, consumismo hedonista y pérdida
de fuerza utópica.
Se oponen al viejo modelo social, económico y político occidental que se apoya en tres ejes:
Libertad de propiedad y de mercado, que no se justifican con un discurso de filosofía moral y
de derecho natural, sino con un discurso funcional basado en el crecimiento y en la eficacia.
• Olvido de los proyectos de transformación social por parte del movimiento obrero a
cambio de recibir una parte en el reparto de las ganancias.
• La democracia constitucional y representativa mediatizada por la competencia entre
partidos políticos.
En definitiva, los NMS, pero no sólo ellos, vienen a decirnos que nos hallamos ante la
necesidad de una gran transformación social y cultural en occidente. De lo contrario, la está
en peligro la continuidad de la vida misma, no sólo de la especie humana.
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Leonardo Boff
Nuestros problemas no son todavía del siglo XXI, sino del siglo XX. ¿Cómo salir bien de
este siglo XX para podernos iniciar en el siglo XXI con más esperanza? En un punto estamos
todos de acuerdo, los del Sur y los del Norte: vivimos actualmente una crisis radical. Se trata
de una crisis de civilización, es decir, una crisis del sentido fundamental de nuestra cultura,
del sentido global de nuestra existencia en este mundo.
La crisis actual expresa la crisis del sueño mayor que dio sentido al mundo moderno en los
últimos siglos: el sueño del desarrollo ilimitado y de la voluntad de poder-dominación sobre
los otros, sobre los pueblos y sobre la naturaleza.
El "conquisto, luego existo" confirió una legitimación divina al espíritu de dominación de los
europeos. El Papa Alejandro VI concedió en nombre de Dios a los reyes de Portugal y de
España "facultad plena y libre para invadir, conquistar, combatir, vencer y someter a los
paganos y apropiarse y tomar para su uso y utilidad suya los reinos, dominios, posesiones y
bienes de ellos".
Descartes y Bacon decían lo mismo que el Papa refiriéndose a la naturaleza: "El ser humano
debe ser maestro y dueño de la naturaleza, debe meter la naturaleza en una camisa de
fuerza, presionarla hasta arrancarle sus secretos, debemos colocarla a nuestro servicio
como una esclava".
¿Para qué todo esto? Para desarrollarnos y ser felices. La ciencia y la técnica fueron las
grandes armas del proyecto de dominación de los pueblos y de la naturaleza a fin de crear las
condiciones de desarrollo y de felicidad del ser humano. Con el tiempo, el modelo de la
modernidad se expresó en dos sistemas sociales antagónicos: el capitalismo y el socialismo.
El capitalismo privatizó los bienes y socializó los sueños. El socialismo socializó los bienes y
privatizó los sueños. Me explico:
- El capitalismo privatizó los bienes (las fábricas, las tierras, los bancos, etc. son
propiedad privada), pero dejó que los sueños pudieran expresarse por todos los medios de
comunicación. Permite la socialización de los sueños, aunque cuida de que se realicen dentro
de los límites impuestos por los intereses del capital. En un barrio puede faltar el pan, pero no
un aparato de televisión. Ésta alimenta los sueños a través de las propagandas, las
telenovelas, etc.
- El socialismo socializó los bienes, las tierras, las fábricas, la educación, etc. Pero
privatizó los sueños. Solamente eran aceptados los sueños del partido único o que estuviesen
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en concordancia con el sueño oficial. Todos los demás sueños eran reprimidos y perseguidos.
El socialismo real fracasó. Impidiendo los sueños, impidió la libertad y la creatividad y así
destruyó el sentido humanitario. Fracasó.
El capitalismo permite los sueños. Los sueños, aún los falaces, sustentan la esperanza y
prolongan la vida. Por eso el capitalismo continúa. Pero los sueños se van quedando sólo en
la imaginación. Por eso, tampoco resolvió los problemas que el socialismo se proponía
resolver. Antes al contrario, se han ido agravando a nivel mundial. Hoy hay más pobreza que
hace cinco años, tanto en los países ricos como en los países empobrecidos.
¿Cuál es la suprema ironía? Después de 500 años, el sueño del desarrollo ha provocado el
subdesarrollo de la mayoría de los países del mundo. La dominación de la naturaleza ha
provocado su rebelión, amenazando la vida de las personas y de otras especies vivas.
El modelo moderno de poder-dominación del mundo y de los pueblos ha llevado, entre otras
cosas, a tres desvíos que marcan visiblemente nuestra cultura hoy mundializada:
b) El rechazo de lo femenino.
Otro de los elementos que ha llevado a la crisis actual es el rechazo a lo femenino. Femenino
no se identifica con mujer. Femenino/masculino es una determinación de cada persona
humana, hombre y mujer. Femenino es la dimensión de interioridad, de cuidado, de respeto a
la vida y al misterio del mundo que todos debemos desarrollar. Las mujeres realizan a su
modo esta dimensión, pero los hombres también la pueden realizar a su manera.
Sucede, sin embargo, que la cultura moderna se asienta sobre el poder. Esa voluntad de poder
rechazó la dimensión femenina en los hombres, en las mujeres, en la sociedad y en las
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religiones. Es una cultura de trabajo para fuera, de la exterioridad, del uso del poder-
dominación en las relaciones entre los humanos y para con la naturaleza. Así, tenemos una
ciencia machista y una sociedad fundamentalmente masculina.
Lógicamente, las mujeres han sido las mayores víctimas de este estilo de vida. Y resulta que
las mujeres son más de la mitad de la humanidad y además son las hermanas y las madres de
la otra mitad, los hombres. ¿A dónde puede llegar esta sociedad que se basa en la violencia
con los otros y en la marginación de las mujeres?
Esta realidad humana necesita alcanzar una expresión política. Más allá del capitalismo y del
socialismo necesitamos, si queremos sobrevivir colectivamente, construir una democracia
social. Esta tal vez sea la palabra clave en el ideario político mundial. La democracia social,
igual que una mesa, se sustenta sobre cuatro patas:
- La participación: el ser humano es inteligente y libre; no quiere ser sólo
beneficiario, sino participante del proyecto colectivo. Sólo así él se hace sujeto de la historia.
Esta participación debe comenzar de abajo hacia arriba para que nadie quede excluido.
- La igualdad: resultante de la participación de todos. Cada uno es singular y
diferente, pero la participación impide que la diferencia se transforme en desigualdad.
- La diferencia: Debe ser respetada y acogida como manifestación de las
potencialidades de las personas y de las culturas, y como riqueza en las formas de
participación. Las diferencias son las que revelan la riqueza de la única y misma humanidad.
- La comunión: el ser humano posee subjetividad, capacidad de comunicación con su
interioridad y con la subjetividad de los otros. Es capaz de valores, de compasión y de
solidaridad con los débiles y de dialogar con la naturaleza y con la divinidad.
Estas cuatro patas van siempre unidas y componen el nuevo sueño de una humanidad
comunitaria, participativa, solidaria y espiritual. Ellas nos educan a limitar, personal y
comunitariamente, los propios deseos colectivos. De esta forma, podremos garantizar el bien
común humano con el bien común cósmico.
La democracia no puede ser solamente humana y social, sino también cósmica. ¿Qué sería de
la sociedad sin árboles, sin las aguas limpias, sin el aire puro, sin el brillo de las estrellas? El
ser humano debe integrar todos estos seres como nuevos ciudadanos. Debe sentirse ligado
como hermano/a a todos los seres, desde las galaxias más distantes hasta la hormiga del
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camino. A partir de esta nueva alianza, en función del bien común humano y cósmico, se
debe redefinir el sentido de las transformaciones sociales.
Hoy la mayoría de las personas hemos perdido la esperanza en las revoluciones universales
válidas para todas las necesidades. Necesitamos, sí, de revoluciones para realizar las
transformaciones estructurales; pero necesitamos transformar también las subjetividades
personales y colectivas.
Estas revoluciones moleculares están en marcha en todo el mundo. Por todas partes surgen
grupos, comunidades, articulaciones con una nueva conciencia de solidaridad con los
oprimidos y marginados por el sistema aquí y en otras partes del mundo. Son grupos
preocupados por la problemática del medio ambiente y de los pueblos originarios; iniciativas
de ayuda a quien se ayuda, que compran y consumen preferentemente productos de los países
empobrecidos, etc...
Estamos regresando, progresivamente, a nuestra patria común. Surge por todas partes una
relación más benevolente y respetuosa con la naturaleza. Comenzamos a convivir con las
montañas, los bosques, los ríos, los animales, las aves y los elementos de la naturaleza como
hermanos/as solidarios en un destino común. Lentamente surge un destino mejor para el
desarrollo social, haciendo de los pobres y excluidos sujetos de su situación.
4. A modo de conclusión.
En cierta ocasión, un campesino capturó un pichón de águila y lo crió en su casa con las
gallinas. El pichón se transformó en apariencia en una gallina. Un día el campesino recibió la
visita de un naturalista que conocía los hábitos de las águilas. "Ésta que está ahí le dijo no es
una gallina, sino un águila. El águila no picotea en el suelo como las gallinas, sino que está
llamada a volar alto y estar por encima de las montañas". El campesino le contestó que ya se
había transformado en gallina y que no volaba. El naturalista le dijo: "Bueno, no vuela ahora,
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pero tiene dentro del pecho y en los ojos la dirección del sol y la llamada de las alturas;
volará".
Una mañana, los dos hombres fueron muy temprano a lo alto de una colina. El sol nacía; el
naturalista sujetó al águila con firmeza, con los ojos hacia el sol, y la lanzó a lo alto. El
águila, convertida en gallina, levantó el vuelo. Zizagueando al comienzo, después firme,
siempre más alto y más alto, hasta desaparecer en el infinito cielo matinal.
Dentro de cada uno de nosotros/as vive un águila. Nuestra cultura y los sistemas de
domesticación nos han transformado en gallinas que picotean el suelo, pero tenemos
vocación de lo alto, del infinito. Liberemos el águila que se esconde en nosotros. No
permitamos que nos condenen a la mediocridad. Emprendamos el vuelo de la liberación y
arrastremos a otros con nosotros, porque todos los seres humanos llevamos un águila dentro.
Todas/os somos águilas.
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1. PRESENTACIÓN.
2. OBJETIVOS.
3. DESARROLLO.
3 horas.
A partir de unas cartulinas en la pared con frases como: “los gitanos son...”, “los magrebíes
son...”, “los catalanes son...”, “los andaluces somos...”, invitamos a los participantes a levantarse
e ir completándolas con adjetivos, dichos, refranes, etc., que conozcan o hayan oído alguna vez.
Cada uno podrá anotar en cada cartulina todas las aportaciones que desee. Una vez que todos han
terminado, se leen en voz alta las anotaciones de cada cartulina. A partir de ahí, y divididos en
pequeños grupos (tantos como cartulinas haya), el formador los invita a que analicen qué
actitudes, sentimientos, imágenes... subyacen a las expresiones que aparecen en las cartulinas.
Finalmente, se realiza una puesta en común de los trabajos de los subgrupos, realizando el
formador las aportaciones teóricas en base a los materiales de apoyo (ver apartado 5). Se pueden
utilizar transparencias.
4. CONCLUSIÓN.
En la puesta en común es importante resaltar los obstáculos que Cohen-Emerique plantea en el
respeto a la diferencia. A saber:
Las reacciones ante el extranjero y el extraño.
El etnocentrismo.
La tendencia a la generalización.
La cosificación de la identidad.
La tendencia a no percibir más que la parte visible del iceberg.
La negación de la diferencia por la ideología.
El racismo.
Puede ser interesante también utilizar el esquema del “Mapamundi” de Michel Louwette, donde
aparecen los filtros y procesos deformadores de nuestra percepción de la realidad, así como el
esquema del Equipo Claves sobre “Cultura de origen y conductas individuales”.
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5. MATERIALES DE APOYO.
• El respeto a las diferencias. Sus obstáculos. En Elementos de base para una formación de
acercamiento a los inmigrantes. Texto de Margalit Cohen-Emerique, en Anales de
Vaucresson, nº 17, 1980.
• Mapamundi. Esquema de Michel Louwette (CAIM).
BIBLIOGRAFIA.
LA NEGOCIACIÓN INTERCULTURAL.
SU DIMENSIÓN PSICOLÓGICA:
El respeto a las diferencias. Sus obstáculos.
Para los profesionales entre migrantes, el respeto a la diferencia y su aceptación son las bases
necesarias no sólo para descubrir todos los elementos constitutivos de una situación en la que
toman forma y significación la existencia de la persona y las interrelaciones familiares a través
de sus roles y status, sino también para ayudar al otro a darse a conocer y reconocerse en su
diferencia. Con frecuencia, esto son deseos piadosos que no pasan de la fase de las declaraciones
verbales, ya que se olvida precisar que este respeto a la diferencia es algo muy difícil de adquirir
por todos los individuos. Nuestras percepciones selectivas, prejuicios y actitudes etnocéntricas
son los obstáculos más importantes al desarrollo de la apertura y aceptación de la diversidad. No
se pueden suprimir estos factores, sino delimitarlos mejor para posteriormente corregirlos. Esto
lleva su tiempo y no funciona sin numerosos ensayos y errores.
Intentamos hacer un inventario de estos prismas deformantes recurriendo, por una parte, a las
investigaciones de la psicología, la psicosociología y la psicoantropología y, por otra, a mis
propias observaciones empíricas en los grupos de formación con familias migrantes.
La búsqueda debería hacerse sobre la percepción del extranjero y las formas de relación
establecidas con él, según las culturas y las situaciones. Citemos un estudio muy interesante de
Catherine ALES sobre el cara a cara Salvaje-Blanco. La situación privilegiada de un proceso de
aculturación de una sociedad mantenida virgen hasta hace poco (los indios y anomami del
Amazonas, en la frontera entre Venezuela y Brasil), le permite observar cómo, bajo la cobertura
de una política denominada "de atracción, de pacificación y de educación", el occidental pasa
rápidamente de un simple dominio del espacio a una dominación de los seres. Se tiene el deseo
de captar una identidad cultural, de transformarla para fabricar lo mismo, producir lo idéntico.
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ALES constata una mirada diferente entre el mundo indio y el mundo occidental de cara al
Salvaje. Mientras que la sociedad india se estructura con respecto al otro que no es de su cultura
en tanto que diferente, la sociedad occidental no admite al otro sino para asimilarlo. Es un otro
incluso aunque en la propia imagen no pueda existir. En cambio, el occidental establece al
mismo tiempo que una relación de dominación, una negación de la diferencia del otro. Llegamos
así a lo que se denomina etnocentrismo.
2. El etnocentrismo.
Consiste en introducir en los esquemas conocidos las diferencias en sus referencias propias,
dificultando de esta forma tomar en consideración los cuadros de referencia culturales del otro, la
penetración en su mundo, haciendo que el otro no pueda explicitarlo o, si lo hace, no sea
escuchado. Así, las representaciones de la cultura del otro son muy insatisfactorias, ya que se
forman a partir de un sistema de pensamiento reproductivo, que busca ante todo encontrar
modelos conocidos.
Además, ir al descubrimiento del otro implica una descentración con respecto a sus esquemas
habituales, una actitud activa e incluso un espíritu de creatividad. Algunas veces el gusto por lo
pintoresco y la fascinación suscitada por otras civilizaciones, por su total alteridad y lejanía,
impulsan a su descubrimiento. Pero, como dice GOYTISOLO, si se trata de una sociedad muy
próxima a nosotros como para llegar a parecer exótica, o demasiado coherente y compacta como
para poderla domesticar y penetrarla, como por ejemplo el mundo islámico, y cuanto se refiere a
personas inmigrantes, desarraigadas, hasta lo más bajo de la escala social, "los fantasmas
etnocéntricos nublan la visión de estas sociedades" y la percepción de las personas que han
salido de ellas. Los datos de la psicología pueden aportar alguna claridad al tema de estas
tendencias etnocéntricas:
1. Es propio del hombre evitar las situaciones desconocidas y ambiguas, ya que son fuente de
ansiedad. Cuando uno no conoce las reglas o los códigos, se siente inseguro. Como dice A.
MASLOW, en el hombre hay una necesidad que le empuja a buscar la seguridad a distintos
grados según las personas.
2. Toda la educación del niño consiste en hacerle aceptar e interiorizar los códigos, las normas,
las categorías predeterminadas; sus padres, la escuela, su grupo de compañeros y toda la
sociedad ejercen una presión para que él interiorice una cierta concepción de la vida, un cierto
código de conducta reduciendo así enormemente sus potencialidades. Es una presión hacia una
forma de pensar convergente y reproductora y no hacia el desarrollo de una forma de pensar
abierta y creativa. A este fenómeno lo llamamos etnocentrismo cognoscitivo que hace que el
hombre, socializado en el seno de una cultura establecida, generalmente no sea consciente de
dicho proceso cognoscitivo según el cual reproduce los modelos "prêts à porter", en su
percepción de otras culturas.
3. El individuo está tan integrado en su propia cultura que no tiene una conciencia clara de los
modelos interiorizados. Parece como si fuesen algo tan evidente como el oxígeno que se respira;
algunos de los juicios y comportamientos son casi automáticos, como por ejemplo la forma de
vestirse o de comportarse en distintas situaciones sociales. En el momento que somos privados
de ciertos hábitos es cuando nos damos cuenta de su existencia. Incluso cuando nos enfrentamos
a comportamientos muy diferentes a los nuestros, se tiende en principio a hacer juicios de valor
en vez de percibir las diferencias.
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4. Por último, la influencia cultural se hace sentir ya a nivel de la percepción. Los hechos no son
jamás hechos "brutos", sino construidos; su percepción depende de factores socioculturales.
Edward T. HALL muestra cómo individuos pertenecientes a culturas diferentes no sólo hablan
idiomas distintos sino que habitan en mundos sensoriales distintos. La percepción del tiempo y
del espacio está marcada por estas diferencias.
Los psicólogos han realizado numerosas experiencias para estudiar la influencia de los factores
sociales y culturales sobre la percepción visual; sus resultados son discutidos e incluso
cuestionados por sus propios métodos de investigación. En efecto, no hay una realidad o un
objeto a conocer independiente del sujeto y de la técnica utilizada. De todas formas, se puede
mantener de estas investigaciones que la influencia cultural se hace sentir no sólo sobre las
estructuras perceptivas, sino también sobre un tipo de ambiente. Así, las ilusiones ópticas de los
negros sobre los blancos se deben a las diferencias de ambiente visual, es decir, a la ecología; las
formas geométricas simples como el cuadrado no existen en algunos medios donde los objetos
familiares son cilíndricos, cónicos o hemisféricos (cabañas, tejados, calabazas, ollas, etc.); la
mayoría de las lenguas de Costa de Marfil no utilizan más que tres colores: negro, blanco y rojo -
lo que explica el éxito de los cubos de Bonnardel (que emplea sólo tres colores) frente a los
cubos de Kohs (que utiliza varios colores).
A nivel de la percepción social, cuando se trata de dar unos atributos a las personas, se ha
comprobado que, según las culturas, la percepción será selectiva sólo en ciertos aspectos del
comportamiento y no en otros. Así, cuando un americano conoce a alguien, lo primero que busca
es la honestidad y la gentileza; el mexicano la virilidad y el coraje; el indio del sudoeste de los
Estados Unidos lo primero que busca es si la persona tiene poder de brujería, etc.
Recordemos también lo difícil que es, para un extranjero, discernir los sutiles índices que
permiten situar fácilmente al autóctono en una clase socio- profesional, un grupo de edad (a
partir de su forma de vestirse, de hablar, de comportarse, de moverse y de situarse en el espacio);
incluso no es fácil la identificación del significado de la mímica. Todos estos índices son
evidentes implícitamente, pero sólo para aquellas personas que comparten el código.
5. La tendencia a la generalización.
Es también un factor importante que parasita la percepción de las diferencias. De hecho, como
dice BAZIN: "La percepción de la identidad colectiva distinta a la propia, en las colectividades
humanas, es muy subjetiva y globalizante. Esta privilegia ciertos rasgos, difuminando y
desdibujando otros, ignorando o no percibiendo explícitamente a la mayoría, interpretándolos
más en términos afectivos que en términos intelectuales".
Aunque los profesionales de la acción social y socio-educativa no parecen dejarse arrastrar hacia
estos esquemas de pensamiento, se constata en ellos otro tipo de estereotipos, muy peligrosos
cuando se trata de definir a los otros profesionales de la acción social: el docente frente al
asistente social o viceversa, el psicólogo frente al asistente social o viceversa, etc. Se generaliza
a partir de una experiencia única con el representante de otra profesión social y se remite a los
estereotipos más corrientes sobre unos y otros. Para ellos, el aprendizaje de la diferencia cultural
pasa primero por tomar conciencia de los estereotipos profesionales con respecto a sus colegas
de profesiones distintas, que también intervienen con migrantes, o los de la misma profesión
pero en servicios o instituciones diferentes (el educador de calle frente al educador de internado,
el educador de un reformatorio frente al de un club de prevención privado, etc.)
4. La cosificación de la identidad.
Es una actitud que consiste en no ver al migrante más que a través de su identidad social y
cultural. Se le atribuye la identidad que es común a su grupo de pertenencia, confundiendo la
identidad cultural del individuo con la identidad cultural del grupo. Mientras que el segundo está
constituido por un conjunto de métodos, costumbres y valores basados en la experiencia del
grupo (es todo un estilo de vida de un grupo social)", el primero es una manera individual de
organizar la experiencia adquirida por el grupo. La identidad individual es el punto de
convergencia de una historia individual y de una historia colectiva. Cada persona integra en su
identidad individual, sus propias opciones, arreglos, compromisos con los esquemas generales y
aquellos adquiridos a través de su propia experiencia, las diversas influencias sufridas y los
modelos de identificación. Además, el individuo toma parte en una multitud de grupos según su
sexo, edad, clase social, profesión, etc. Organizará estas diferencias de identidad según una
configuración y una jerarquía que le son propias.
Cada uno tiene una identidad cultural única, compuesta, en dinámica constante de cambio y
evolución. Como dice LITON, "las culturas crecen y cambian, eliminan algunos elementos y
adquieren otros en el curso de su historia". Lo mismo ocurre a nivel de identidad cultural y social
individual. No tomar en cuenta todos estos niveles de diferenciación, mantenerse en el plano
general, es caricaturizar las diferencias culturales del otro y negar su existencia como persona
única; es situarle a nivel de prototipo, de objeto petrificado y monolítico.
En este caso, se perciben bien las diferencias, pero sólo nos acercamos a los rasgos más
destacados que, generalmente, se compararán con las características correspondientes de su
cultura, sin buscar los demás rasgos culturales que están implícitamente ligados y que le dan un
sentido. Toda cultura forma un Gestalt, un sistema, una configuración donde los trazos culturales
no están simplemente yuxtapuestos. "Están entrelazados, tienen un sentido, y dicho sentido,
cuando sea despejado, definirá el espíritu de la cultura de esta sociedad".
No percibir más que una parte fuera de su contexto y de su sentido conduce a distorsiones en la
percepción de las diferencias y de aquí a los juicios de valor. Así, hemos observado
frecuentemente entre los profesionales de la acción social y socio-educativa con migrantes, una
tendencia a interesarse en particular por el status y el rol de la mujer en el Islam, reaccionando
con tomas de posición negativas. Generalmente, dejan en la sombra el contexto que rodea a
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dicho status, es decir, la existencia de un mundo de las mujeres, claramente separado del de los
hombres, que juega un papel importante en la socialización y en los intercambios entre los de esa
cultura. Este mundo tiene su territorio, sus zonas de influencia, sus poderes específicos, su
código de comunicación entre las mujeres, entre ellas y sus hijos y entre ellas y sus esposos.
En el mismo orden de ideas, observamos otro tipo de aproximación parcial que consiste en no
establecer el nexo entre los sistemas de valores de actitudes y las mentalidades que estos
engendran. No solamente nuestros valores y nuestros actos son productos culturales, sino
también nuestras emociones, nuestras aprehensiones y nuestras formas de ser, construidas
algunas de ellas a partir de tendencias, disposiciones y capacidades dadas desde el nacimiento
pero elaboradas no menos por la aculturación.
Por ejemplo, para comprender a los jóvenes inmigrantes magrebíes, no se puede hacer
abstracción de su educación en el medio familiar. Ya que está influenciada por el origen de sus
padres (rural o urbano, popular o elitista) sobre la cual se injerta la influencia de la tradición
islámica. Esta educación se diferencia profundamente de la educación occidental, no solamente
por sus métodos, sino también por el modelo cultural que transmite. Predomina el factor afectivo
sobre el cognoscitivo, lo colectivo sobre lo individual, el aprendizaje por memorización más que
por proceso de conceptualización, lo normativo sobre la libre opción, el conformismo a la
tradición religiosa sobre el sentido crítico; todo esto se acompaña de una "dependencia" afectiva,
moral e intelectual.1 Este modelo cultural sostiene una determinada concepción del mundo.
A la luz de todas estas observaciones, la formación de los profesionales entre migrantes no debe
basarse sólo en los aportes descriptivos de la cultura en cuestión comparados a la suya. Debería
ser sobre todo una iniciación a un método de investigación, es decir, al estudio de los lazos
sistemáticos existentes entre los fenómenos culturales, la búsqueda de las redes de significación
que estos implican, las mentalidades que engendran y las formas relacionales que se derivan. La
familia, lugar esencial de intervención del trabajador social, debería ser objeto privilegiado de
estudio. Veremos más adelante cómo en este contacto con la familia el trabajador social puede
vivir un importante choque cultural.
Después de esta visión del etnocentrismo, estereotipos y prejuicios que entorpecen la percepción
de las diferencias, pasamos a otros "parásitos" de naturaleza diferente. Las relaciones del
trabajador social y el inmigrante, la comprensión de su cultura se hacen en un contexto social,
económico y político. Estos están marcados por la desigualdad, por el hecho de la pertenencia
del inmigrante a capas sociales desfavorecidas y su procedencia de un país antes colonizado. A
menudo, las actitudes etnocéntricas se conjugan con una ideología política o con un cierto
1
Hablar de dependencia o de conformismo no es aquí un juicio de valor que indique signos de infantilismo o de
inadaptación. Son las características de personalidad que corresponden a un sistema de valores de la sociedad
tradicional del Magreb, centrado en las costumbres, las tradiciones y el respeto a la autoridad. Para este tipo de
sociedad, este tipo de personalidad es adaptativo.
FORMACIÓN DEL VOLUNTARIADO Federación “ANDALUCÍA ACOGE”
racismo que únicamente pueden servir para aumentar las distorsiones en la percepción de las
diferencias.
En un deseo auténtico de respeto hacia el otro, se pregona una ideología humanitaria: "todos
somos seres humanos", o una ideología política: "los trabajadores inmigrantes son, ante todo,
obreros explotados", o una ideología antirracista: "no hay diferencias entre los pueblos, somos
semejantes e iguales". De hecho, el acercamiento ideológico niega la posibilidad de afirmarse
como diferente y de hacerse reconocer como tal. Pero sabemos, como dice Roger BASTIDE,
que, si estamos influenciados por una ideología, "esta es parte de nuestra personalidad y de
nuestros mecanismos de pensamiento".
7. El racismo.
Producto del medio de origen y de la experiencia de vida, puede tomar formas muy sutiles y
camufladas en el medio profesional que dice tener objetivos humanitarios. Las tensiones y las
heridas entre repatriados de Argelia y los magrebíes son moneda corriente en Francia. Las
actitudes paternalistas llegan a menudo a camuflar las actitudes discriminatorias. El profesional
entre migrantes no puede abstraer, en una relación de ayuda, el peso del ostracismo, del temible
racismo y del pesado fenómeno de proyección que pueden traer desde sus lugares de origen y, de
forma general, las mentalidades colectivas frente a los grupos minoritarios y en particular de
ciertas etnias.
En conclusión, todas estas actitudes etnocéntricas, racistas, estos estereotipos, estos prejuicios
ideológicos bloquean e interfieren en el proceso de reconocimiento del otro y de su diferencia
social y cultural. Ya los etnólogos y los sociólogos han tomado conciencia de la importancia de
estos factores.
El encauzamiento del etnocentrismo por la ciencia ha sido muy lento. Durante mucho tiempo, el
antropólogo ha observado su objeto de estudio en referencia a las normas de su propia cultura
más bien que en sí misma, como unidad cultural que tiene una significación por sí misma. El
profesional entre migrantes tiene también que hacer este camino; tal es el objetivo del proceso de
sensibilización para la percepción de las diferencias. Pero, a pesar de todo, ocurre a menudo que
la comunicación es difícil o incluso no se da. Hay una gran diferencia, cuando el hecho que ha
sorprendido, chocado o sublevado (y esto sucede a menudo sin que el otro se dé cuenta) se
convierte en choque contra el otro por su comportamiento. No se comprende más. No se
comunica más. Se trata aquí de un choque cultural que aparece cuando se ha rebasado, por un
lado o por otro, el umbral de la tolerancia.
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FORMACIÓN DEL VOLUNTARIADO Federación “ANDALUCÍA ACOGE”
FORMACIÓN BÁSICA DEL VOLUNTARIADO Federación “ANDALUCÍA ACOGE”
1. PRESENTACIÓN.
2. OBJETIVOS.
• Descubrir que toda imagen que nos hacemos del otro (estereotipo) lleva aparejados
unos sentimientos (prejuicio) que nos llevan a adoptar determinadas actitudes y
conductas (discriminación).
• Tomar conciencia de los mecanismos internos y los condicionamientos externos que
generan en nosotros esos estereotipos, prejuicios y discriminaciones.
3. DESARROLLO
1´30 hora.
Una vez hechos los distintos retratos se ponen en común. En este momento el formador
intentará ir identificando y anotando por separado elementos o rasgos que pertenezcan
al ámbito de lo cognitivo, de lo emocional y de lo conductual.
4. CONCLUSIÓN.
Si en la sesión anterior no se ha llegado a utilizar el esquema de Equipo Claves, es el
momento de hacerlo. Sobre todo, se trata de insistir, por un lado, en la influencia que
tienen determinados elementos de la cultura de origen en la génesis de nuestros
estereotipos, prejuicios y discriminación del otro diferente; y, por otro, en los procesos
internos de elaboración de imágenes, a las que asociamos generalmente unos
sentimientos o emociones de las que se derivan determinadas actitudes y conductas.
Para ello puede utilizarse una transparencia a partir de los esquemas contenidos en el
material de apoyo del Colectivo Amani.
5. MATERIALES DE APOYO.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA.
1. PRESENTACIÓN.
Se pretende con el método de incidentes críticos facilitar el análisis de una situación
de desagrado en una comunicación entre personas de diferentes culturas, se intenta
ver en esa situación concreta qué valores, creencias supuestos están en juego y han
actuado.
2. OBJETIVOS.
- Analizar los distintos elementos que influyen en una situación de choque.
- Analizar el marco referencial de las partes protagonistas del incidente.
3. DESARROLLO.
1 hora.
4. CONCLUSIÓN.
Es importante destacar los cinco puntos fundamentales del análisis: los actores y sus
relaciones, la situación, el esquema referencial de las partes, el más allá.
5. MATERIAL DE APOYO.
• Texto de incidentes críticos (Belén – Cáritas).
• Esquema de análisis de choques culturales (Fuente: Javier Leunda).
FORMACIÓN BÁSICA DEL VOLUNTARIADO Federación “ANDALUCÍA ACOGE”
INCIDENTE CRÍTICO.
Nº 1
A la salida de la clase, como siempre, vamos a una de sus casas a tomar té. Allí ella se
ofrece e insiste en que pase a su habitación porque va a echarme unas caracolas de
buena suerte y va a intentar resolver mi problema.
Yo sin darle importancia, le digo que no, que el problema no es tan grave. Ella se
ofende tanto, que el enfado tarda unos días en desaparecer y esto después de largas y
difíciles explicaciones.
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Nº 2
No me lo esperaba, pensé que podrían esperar unos instantes para comer con los
franceses a punto de llegar. Me choco que fuesen hasta imponer así su propio
FORMACIÓN BÁSICA DEL VOLUNTARIADO Federación “ANDALUCÍA ACOGE”
comportamiento, me parecía inconcebible que llegasen hasta tal extremo (hacer sus
oraciones y abluciones en mi casa).
La palabra laicidad tiene en francés, el sentido de exclusión de la religión de la vida política y social. Puede tener
connotaciones de anticlericalismo o agnosticismo.
2. ¿Qué tipo de relación hay entre los diferentes actores?. ¿Relación de igualdad o
desigualdad?. ¿Quién tiene una posición alta o baja?. ¿Se trata de una relación de
ayuda?. ¿Quién aporta qué a quién?. ¿ Se trata de una relación profesional o no?.
3. De manera general, ¿qué tipo de relaciones existe entre los grupos de pertenencia de
los principales actores de la acción descrita?. ¿Hay un contencioso histórico entre
los grupos a los que pertenecen los actores?.
LA SITUACIÓN.
4. Describid el contexto físico, político, económico, psicológico... de la situación.
5. Describid la reacción de choque: sentimientos que afloraron, qué es lo que se vivió
por una y otra parte y, eventualmente, los comportamientos que suscitó después esa
situación de choque.
EL ESQUEMA REFERENCIAL.
6. En torno a qué gira la situación. Cuáles son los elementos-ejes: diferente concepción
del dinero, papel de los padres, relaciones hombre-mujer, imagen de la buena madre,
códigos de conducta preestablecidos, etc.
8. ¿Qué imagen del otro grupo se deriva de esta descripción?. ¿Se trata de una imagen
neutra, ligeramente negativa, ligeramente ridícula, negativa, muy negativa,
estigmatizada, positiva, muy positiva, idealizada, irreal...?.
Y MÁS ALLÁ.
10. ¿Plantea este incidente crítico un problema de fondo que afecta a vuestra práctica
profesional, o bien de manera más general al respeto a las diferencias en situación
multicultural?.
1
1. Introducción.
4. La Educación Intercultural.
4.1 Enfoques de actuación educativa sobre la multiculturalidad.
4.2 Programas compensatorios.
4.2.1 El plan de acogida.
a) Medidas a adoptar por el centro.
b) Medidas a adoptar por el profesorado.
c) Documentos del plan de acogida.
4.2.2 Adaptación lingüística.
4.2.3 Grupos de apoyo.
4.3 La educación intercultural en el currículo.
4.3.1 Niveles de concreción curricular.
4.3.2 Actuaciones en las diferentes etapas educativas.
4.3.3 El aprendizaje cooperativo como alternativa metodológica para la
concreción de la educación intercultural.
METODOLOGÍA DE TRABAJO:
Realizar el siguiente ejercicio para, al menos, tres de los documentos del tema de mediación educativa-intercultural.
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MEDIACIÓN INTERCULTURAL Y COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Dra. Rosa Valls Carol
Profesora del Departamento de Teoría e Historia de la Educación,
miembro de Crea, Centro especial de investigación en teorías y prácticas
superadoras de desigualdades
Universitat de Barcelona
1. Introducción
Los cambios sociales que se llevan produciendo en las últimas décadas conducen,
en la década de los 70, a teorizar la Sociedad de la Información como un nuevo
contexto en el que se están sucediendo transformaciones en todos los ámbitos de la
sociedad, las cuales son asumidas también por parte de los organismos
internacionales. Existe una diferencia principal entre la sociedad industrial y la
sociedad de la información y es que, mientras que en la sociedad industrial la clave
se encontraba en los recursos materiales, en la de la información la clave está en los
recursos humanos.
1
instituciones, es la capacidad de selección y procesamiento de la información
relevante (Flecha, Gómez y Puigvert 2001; Castells 1996-1998). Esta característica
principal de la sociedad de la información viene dada por el hecho que la fuente de
productividad y crecimiento de la economía informacional es la generación de
conocimiento a través del procesamiento de la información. Ahora, la clave ya no
está en la acumulación de la información ni en el acceso a esta, ya que cada vez
hay más información al alcance de más personas y de forma más rápida y barata. A
pesar de que siguen existiendo grupos que dominan informaciones muy relevantes y
limitan su acceso, la información cada día está más a nuestra disposición.
Pero por otro, lado las teorías más relevantes a nivel internacional en Ciencias
Sociales y de la Educación están aportando elementos teóricos y datos empíricos
2
que demuestran la posibilidad de una convivencia pacífica basada en la igualdad de
las diferencias, el diálogo igualitario y el enriquecimiento social que representa la
convivencia intercultural (Flecha 1997, Habermas 1981, Touraine 1997). Así, por
ejemplo, en la acción afirmativa de las grandes universidades americanas, no se
considera sólo que es importante ofrecer más posibilidades de acceso a personas
de las minorías que de otro modo no podrían entrar, también se constata que a
mayor variedad cultural mejores son los resultados globales de las mismas
universidades. En contra de lo que algunos vienen predicando, la diversidad cultural,
con un trabajo adecuado, es una mejora para el conjunto de la sociedad, no tiene
efectos retardatorios, por ejemplo en la educación o en la economía, sino todo lo
contrario, es un factor de crecimiento educativo y económico.
3
Ante estos cambios sociales y ante la presencia de la diversidad cultural, de los
conflictos que pueden generarse y de las posibilidades que ofrecen, la sociedad ha
puesto en acción la figura del mediador intercultural. Desde esta perspectiva
analizaremos tres modelos de mediación para la prevención y resolución de
conflictos.
a) El modelo disciplinar
El modelo disciplinar parte del convencimiento de que existe una autoridad que
decide en cada momento cómo se solucionan los conflictos independientemente de
la opinión de las personas implicadas o relacionadas con ese conflicto. Se apela a la
existencia de una autoridad que parte de unas normas ya decididas que se
consideran universales y absolutas. Con frecuencia este modelo parte de la
caracterización negativa de una de las partes en conflicto, sobre la cual hay que
actuar mediante relaciones de poder conductistas y estratégicas para que adecuen
su comportamiento a las normas.
4
b) El modelo experto
Aunque este modelo mejora el anterior, no soluciona la necesidad de que haya una
persona experta en todo momento para mediar y ofrecer respuestas dentro de una
normativa determinada. La existencia de esta persona experta en la escuela o
centro, en el barrio, en la comunidad, no elimina por si sola los conflictos sino que
media y busca soluciones una vez producidos estos.
5
posibilidades y capacidades, hay que superar las culpabilizaciones generalizadas,
los estereotipos y la etiquetas que con frecuencia impiden la relación y más aún el
diálogo.
Para sentar las bases del diálogo hay una premisa imprescindible: la participación
real de la comunidad en la organización. El seguimiento de este modelo involucra a
toda la comunidad en un diálogo que permite descubrir las causas y orígenes de las
situaciones. Además, este mismo diálogo hace que se identifiquen las soluciones
que desde la propia comunidad puedan impedir la aparición de conflictos. Donde
mejor se desarrollan los sistemas de apoyo entre compañeros/as es en contextos
donde ya existe un método de trabajo cooperativo, por ejemplo en una escuela
donde el trabajo en grupos interactivos se basa en la actividad desarrollada en el
aula y en las que se insiste en los valores de participación, solidaridad y confianza.
6
realidad es un ataque sexista. Si no damos importancia a estos hechos estamos
fomentando las agresiones sexistas y estamos impidiendo la libertad personal de
cada niña de vestirse o de llevar el pelo como quiera. Y todas las personas seamos
de la cultura que seamos no queremos esto para nuestras hijas. Si pensamos que
es un tema cultural nos estamos equivocando
Dado que todos y todas queremos que un centro escolar sea un lugar seguro, sin
ningún tipo de violencias ni agresiones en el que ningún niño o niña tenga pueda
sentirse agredido o agredida por la manera de vestirse, se propuso consensuar una
norma al respecto.
1) Que la norma pueda ser claramente acordada por todas las personas, de todas
las mentalidades y edades
2) Que tenga relación directa con un tema clave para las vidas de las niñas y niños
3) Que haya apoyo “verbal” claro del conjunto de la sociedad
4) Que se incumpla reiteradamente
5) Que se vea posible eliminarlo
6) Que con su superación, la comunidad dé un ejemplo a la sociedad, familiares,
profesorado, niñas y niños
Elaborado por Crea 2005
Norma a consensuar
Que ninguna niña o niño pueda ser agredido/a por la forma de vestir
7
2. Se expone, debate y decide la propuesta en el claustro y en una asamblea de la
comunidad con la máxima participación posible de las personas del claustro
3. Miembros de la comisión mixta la van haciendo llegar clase por clase (con el
profesor o profesora como una o un oyente más) donde delegados o delegadas
van recogiendo el resultado del debate, incluyendo los aspectos a modificar de la
norma y los mecanismos para que toda persona de la comunidad asegure que no
se quebrante
4. Las delegadas y delegados del alumnado debaten entre sí la concreción de la
norma y su aplicación con presencia de miembros de la comisión mixta como
oyentes y, si es necesario, como asesoras y asesores
5. Se convoca una asamblea donde las delegadas y delegados del alumnado
explican al profesorado, familiares y comunidad el resultado de sus
deliberaciones. También recogen las valoraciones de esos agentes, que
devuelven a sus respectivas clases en presencia de la profesora o profesor tutora
y de una representación de la comisión mixta
6. El conjunto de la comunidad se convierte en seguidora de la aplicación de la
norma y de su continua revisión. Ese seguimiento se pone en común (pero no se
delega) a través de las delegadas y delegados de aula y de la comisión mixta.
7. El proceso se acompaña de autoformación en forma de tertulias dialógicas. Una
sesión del claustro como mínimo es destinada a debatir, previa lectura de un libro
sobre violencia de género. También el alumnado hace tertulias con materiales
adecuados a su edad. Lo mismo, las y los familiares.
8
Los proyectos de comunidades de aprendizaje se están llevando a cabo en
diferentes autonomías de España, en Euskadi, Catalunya, Aragón, Extremadura y
Castilla-León. Son más de 25 escuelas que junto con sus comunidades van
transformando día a día su entorno. Una gran mayoría de ellas, pero no todas, están
formadas por personas de diferentes culturas y, a partir de sus decisiones, en la
convivencia con un objetivo común: que ningún niño o niña se quede fuera de la
sociedad de la información. En las transformaciones intervienen profesorado,
alumnado, familiares, vecinos y vecinas, educadores sociales, agentes educativos,
mediadores interculturales, y un largo etc. Trabajar y colaborar por un objetivo
común es lo que permite establecer puentes de colaboración y mediación en la
escuela y más allá de la escuela, entre todos los grupos sociales del centro, en
primer lugar, y al mismo tiempo, de la comunidad en la viven. En este sentido, la
manera de trabajar para la prevención de conflictos, siguiendo el modelo dialógico,
es ponerse a trabajar con el alumnado, tener un objetivo común.
9
muchísimas facetas concretas diferentes, desde abrir el centro durante más
horas y días, hasta conseguir una buena biblioteca para la escuela, etc.
4) Prioridades. A partir del sueño, se establecen dialógicamente las prioridades que
cada escuela cree fundamentales, aquello que se ve prioritario conseguir.
5) Planificación. Con las prioridades establecidas, se lleva a cabo la fase de
planificación, en la que se establecen temporalmente los objetivos a conseguir en
los meses y años siguientes.
En el barrio había una asociación de vecinos con gente que llevaba muchos años y
con muy pocas ganas de continuar. Ahora hay una junta nueva presidida por una
10
mujer que antes ha estado participando activamente en la comisión gestora de la
comunidad de aprendizaje. Allí convivió con personas de otras culturas que han
llegado al barrio, sobre todo personas árabe-musulmanas, y a partir de esta
convivencia han podido formar una nueva junta multicultural. El plan de desarrollo
comunitario también paga a una mediadora que participa como una más en las
diferentes comisiones de trabajo y ayuda a los vecinos y las vecinas que acaban de
llegar. Ella, con otras personas voluntarias de la comunidad y de fuera de ella, hacen
alfabetización para las madres de la escuela y para las vecinas. En otras palabras,
estos procesos de participación igualitaria promueven una mejora de las relaciones
interculturales y una transformación personal y social, en este caso encaminada
sobre todo a la mejora de la propia formación, pero también a la mejora del entorno
mediante la ciudadanía activa.
11
inglés ya que ella lo sabe perfectamente. También encontramos una madre
venezolana que vivió mucho tiempo en Miami y sabe perfectamente inglés. Los
niños y las niñas ven a su profesor hablar con personas de la comunidad en inglés.
También aumenta su curiosidad para comprender otras culturas y le preguntan a la
chica que lleva chador: ¿De qué color tienes el pelo?, ¿y por qué lo llevas....?
12
En definitiva, creemos que estas experiencias, ligadas con el modelo dialógico abren
perspectivas que son útiles también para las personas que tienen la tarea de
fomentar la mediación intercultural.
Referencias
Beck, U. 1998. La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad. Barcelona:
Paidós.
Castells, M. 1996-1998. La era de la información: economía, sociedad y cultura. 3
vol. Madrid: Alianza.
Elboj, C, Puigdellivol, I, Soler, M. y Valls, R. 2002. Comunidades de aprendizaje.
Transformar la educación. Barcelona: Graó.
Flecha, R. y Gómez, J. 1995. Racismo moderno y posmoderno. Barcelona: El Roure.
Flecha, R. 1997. Compartiendo palabras. Barcelona. Paidós.
Flecha, R., Gómez, J., Puigvert, L. 2001. Teorías sociológicas contemporáneas.
Barcelona: Paidós.
Habermas, J. 1987. Teoría de la acción comunicativa. 2 vol. Madrid: Taurus.
Touraine, A. 1997. ¿Podemos vivir juntos? Iguales y diferentes. Madrid: PPC.
13
CONVENIENCIAS Y CONTROVERSIAS:
INMIGRACIÓN Y MEDIACIÓN INTERCULTURAL
1
precisa de prácticas políticas para decidir formas de sociabilidad convivencial, a
sabiendas de que muchas de estas tensiones de insociabilidad reflejan la conciencia de
una diversidad que debe conjuntarse. Los y las mediadoras son, de hecho, al igual que
los traductores e intérpretes de idiomas, agentes de contra-insosiabilidad, siempre y
cuando sean conscientes de que ellos y ellas mismas son producto de una sociedad que
les requiere para tal menester cojuntador o ensamblador: grave misión que precisa
conciencia de rol profesional, conciencia de automediación y conciencia de los propios
valores de insociabilidad que anudan los deseos individualistas con los colectivistas.
Desde el antagonismo humano, nace y toma sentido la MI. El deseo de constituir
la máxima realización de cada individuo dentro de una sociedad regida por la razón, el
acuerdo negociado, el derecho de la leyes y la armonía. Es así que la MI es producto de
mentes ilustradas, del acuerdo de personas que se dejan guiar por los preceptos que les
dicta su razón de sociabilidad. La modernidad, la razón ilustrada subyace al perfil
socioprofesional de la MI. De ahí que el problema de la libertad y de un Estado regido
por determinadas leyes, basado en coerciones y libertades, el discutir el sí o el no de una
misma cuestión entre grupos heterogéneos, constituya el contexto de la MI.
Igual que hablamos de política como institución formal y de política como
práctica social genérica, podemos hablar, mutatis mutandi, de educación como
escolarización y de educación como socialización. En ambos casos, resalta que la gente
siempre ha hecho política y siempre se ha educado antes de la llegada de instituciones
formales al respecto. Las instituciones públicas tienen responsabilidad política, pero
también la sociedad civil: lo que conocemos como instituciones sociales intermedias
(colectivos locales, asociaciones sin ánimo de lucro, ONGs, instituciones religiosas,
etc.)
En el fondo, se trata del mismo discurso implícito: el discurso oposicional entre
un dentro y un fuera, el discurso dentro-fuera. El discurso dentro-fuera, cree que la
educación sólo es asunto de los profesores y que la política sólo es asunto de los
políticos profesionales en las instituciones públicas. En tal sentido discursivo, de la
inmigración sólo debe ocuparse la política de los políticos, pero no la política de los
ciudadanos o de las instituciones intermedias.
En buena parte, ha sido la presión de los movimientos sociales y ONGs (los de
fuera) la que ha “tirado” de las administraciones públicas y sus políticas (los de dentro)
para que elaboraran posteriores estrategias de integración de la población inmigrada,
además de forzar a establecer convenios de colaboración entre diferentes
2
administraciones públicas y ONGs o entidades sin ánimo de lucro en relación con la
inmigración.
Antes que la administración, fueron las ONGs las que dieron el paso en atender a
las demandas de los inmigrantes. Una de esas respuestas, formativa e interventiva, ha
sido la formación de mediadores y mediadoras interculturales. Pero es necesario,
previamente, cuestionar qué se entiende por mediación, porque, tal vez, se contempla
con excesiva autocomplacencia el discurso unilateral en el cual la persona inmigrante es
objeto de mediación porque es quien “trae” consigo dificultades, siendo el sujeto al que
se le exige adaptación y, las organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, los
que median entre la población receptora (a la que debe acoplarse) y la persona
inmigrante para su integración.
En la práctica, se media en dirección (unilateral) inmigrantes-locales (forasteros-
asentados). En la práctica, más aún, se confunde integración con adaptación y, además,
el que sea unilateral. Son términos confusos y que precisan algo más de debate para
establecer un perfil crítico-social de la MI. El mismo debate que reclama, desde hace
algún tiempo, contemplar los procesos de aculturación como un carril de doble sentido:
transformaciones que suceden en la psicología del individuo o a nivel del grupo de
pertenencia al entrar en contacto personas de diferente procedencia cultural1.
Un asunto tal precisa, pues, un debate en términos de ontología política y que
recoja las relaciones de poder subyacentes a la relación unilateral mediador/a–
mediado/a, no exenta de problemas a la hora de mediar y que puede comprobarse
cuando …:
1. Las actividades mediadoras se (pre)fijan más en las diferencias culturales
que en las de género (como si cultura y género no formaran intersecciones)
o en las supuestas diferencias culturales que en las motivaciones de tener a
la propia familia para cubrir amplias necesidades afectivas y de apoyo en
general. La familia es un fundamento emocional para cualquiera, pero para
el inmigrante, con menos redes de apoyo social, es más importante y
fundamental. Las mujeres adquieren más libertad al salir del margen
estrecho de la vida familiar, pero induce a tensiones debido a que tienen
que guardar los valores de su cultura familiar de origen y adquirir nuevos
roles de libertad social y potenciación en las culturas occidentales.
Normalmente, reciben más beneficios que los varones, pues se ponen en
contacto más sostenido y cercano con miembros de la otra cultura (como
3
asistentas, niñeras, cuidadoras de ancianos...) El maltrato puede aparecer
al llegar a la sociedad de acogida, si el marido ve que ella avanza
socialmente y tiene unas ventajas que él no tiene; al tener empleos más
degradados por debajo de sus títulos y destrezas. Las chicas inmigrantes
tienen más éxito escolar que los varones. Algunas razones que se han dado
son:
A los varones se les anima a que se aventuren en el nuevo mundo. Las
chicas son supervisadas y se les conserva más cerca del círculo familiar.
Ellas aprenden pronto a tener más responsabilidades en el hogar y
restringen más sus salidas, lo que las protege de la violencia y otras
actividades relacionadas con grupos y bandas del vecindario.
El tiempo de la escuela lo consideran una experiencia social positiva y
un espacio de relativa libertad, donde se afanan más por aprender.
Chicos y chicas responden diferencialmente a los estigmas y prejuicios,
pues los propios docentes tienen expectativas más negativas sobre ellos
que sobre ellas, a las que ven menos amenazadoras.
Los chicos, además, tienen la presión del grupo de iguales para que
rechacen la escuela.
4
El perfil de la MI que tome las tres ideas anteriores como principio generador de
las prácticas mediadoras, cuyo denominador común es el culturalismo y el esencialismo
de igualar a todas las culturas tradicionales contraponiéndolas a las modernas, será un
perfil obsoleto, carente de visión integradora, asentado sobre las personalidades
culturales o sobre la psicología de la persona, reduciendo la ciudadanía a una
empobrecedora relación con las administraciones que silencia los problemas reales de
integración, los cuales no están ni en las caracterísaticas culturales ni personales de los
sujetos, sino en las relaciones comunitarias, en la estrecha convivencia del día a día que
hace a la gente esforzarse por integrar el espacio privado (la cultura, los grupos, las
costumbres) con el espacio público (la política, los principios y acuerdos de la vida en
común bajo las mismas leyes, las mismas exigencias universales para todos los que
viven en la misma sociedad). En definitiva, una práctica mediadora que sea comunitaria,
la que tenga en cuenta el capital social, las redes sociales y el apoyo mutuo de la
convivencialidad entre seres humanos que tienen muchas más semejanzas que
diferencias.
La psicología social comunitaria y otros procedimientos de acción participativa
originales de la antropología aplicada, la comunicación comunitaria y la pedagogía
social tienen mucho que aportar al respecto, pues se orientan hacia el cambio social, las
transformaciones de las comunidades y los actores sociales implicados en prevenir
conflictos y reforzar su bienestar y su calidad de vida.
Un ejemplo de esta corriente, proveniente del mundo educativo pero que no deja
de ser una educación inspirada en los principios de la psicología social comunitaria, es
el modelo comunitario o dialógico de resolución de conflictos de Ramón Flecha
(modelo CREA) y su equipo. Modelo que muy bien puede verse como más preventivo y
educativo de la comunidad y que tiene mucho que ver con la ciudad educadora de
algunas propuestas educativas descentradas de la escuela y que contienen una
importante meta de educación en proyectos de convivencia y desarrollo social.
5
caso): se refiere a definir, mantener y controlar los límites de las personas y las
actividades (Bernstein, 1988: 122). Dos tareas complementarias:
- Discursos reguladores: información que transcurre por canales institucionales y
que sirve como referencia legítima desde la que regular el entorno social y
material.
- Prácticas reguladoras: las leyes, los reglamentos, el control policial, la asistencia
social, educativa, sanitaria, etc., a los inmigrantes son prácticas mediadoras,
actividades de materialización de los discursos.
6
4. Ambigua pleitesía respecto de los que reciben subvenciones, las ONGs, que lleva a
jerarquizaciones y estilos burocráticos, a asistencialismos de baja calidad que contribuye al
desmantelamiento de las prestaciones sociales del estado del bienestar.
5. La figura del y de la MI sirve de ejemplo paradigmático al respecto. Ricard Zapata-Barreiro
(2004) indica esta doble contradicción al diferenciar entre una figura dura y una figura blanda en
las prácticas mediadoras:
• Figura dura: incide en el cambio estructural. Es portavoz del inmigrante intentando
transmitir sus reivindicaciones. Presiona a la estructura básica para que se modifique
e incorpore los mecanismos propios para solventar conflictos. Si la estructura se
modifica los comportamientos de la ciudadanía también, contribuyendo a generar
“mentes culturales”.
Podemos agregar nosotros que la figura dura oscila entre dos extremos que se
aplican a cualquier agente que trabaja con inmigrantes:
a.- En tanto advocacy, abogacía social diríamos en España, trata de defender los
derechos del usuario que sufre racismo institucional y encuentra dificultades para
que se reconozcan sus derechos y se valoren sus propias necesidades (sociales,
culturales y personales) En este sentido, el mediador hace de representante del
inmigrante.
b.- En tanto empowerment, empoderamiento en español, sería la ayuda que presta
el agente social para desarrollar la autonomía y las habilidades sociales precisas
para que el inmigrante sepa defender sus propios derechos, pero no tomando
simplemente su lugar, haciendo las cosas para el inmigrante, sino con el
inmigrante. Educa en recursos, informaciones, estrategias, conocimientos,
competencias, habilidades variadas, etc., que conducen todas al desarrollo social y
cultural del inmigrante.
Por otro lado, debemos contemplar que los actores de dentro (instituciones de la
administración pública, instituciones mediadoras) dejan de ser los actores políticos
principales de la mediación para la integración social de los inmigrantes y se buscan
formas mixtas de colaboración dentro-fuera para una actuación más eficaz y humana,
aunque tal vez menos politizada, ya que el voluntariado puede quedar subsumido en un
7
colaboracionismo asistencial, ya que, como dirá Antonio Madrid, la oficialización del
voluntariado es producto del estado asistencial y no del democrático (Madrid, 2001: 30).
Ambas realidades no se niegan mutuamente si se las mira como una relación
cóncavo-convexa. Depende desde donde se mire. Dos realidades complementarias de
una realidad social cóncavo-convexa compleja, pues no hay cóncavo sin convexo y
viceversa. El ciudadano y la ciudadana tiene obligaciones, pero es el Estado quien
propone y dispone de los medios y los recursos que son producto del trabajo de todas y
todos.
La mediación y el/la MI, en tanto profesión y profesionales, se instala a medias
entre una realidad política dentro-fuera, no exenta de las contradicciones habituales
entre ciudadanía y Estado.
8
que se desarrolla en esta situación consiste en facilitar la comunicación y la
comprensión entre personas de culturas diferentes, en disipar los malos entendidos
entre el emigrado y los otros actores de la sociedad, malentendidos debidos en
primer lugar a diferentes códigos y valores culturales.
9
b.- Nivel lingüístico-comunicativo. La mediación se centra en la traducción y la
interpretación, así como en la prevención de los bloqueos y malentendidos
comunicativos. Pero la tarea no es traducir e intepretar fielmente las palabras
dichas, sino también las no dichas, lo implícito y no dicho. Aquí, nosotros
podemos agregar la diferencia entre hechos de comunicación y hechos de
significación de la semiótica de Buyssens. O bien la diferencia entre diferentes
valores culturales que pueden afectar a la comunicación y que puede variar
según se trate de culturales individualistas o de culturas colectivistas. Un
ejemplo de la primera dicotomía comunicación-significación: un liberiano
estrecha la mano de un hombre al que acaban de presentarle, al darse la mano el
liberiano aprisiona uno de los dedos del español y los chasquea; el español
intenta retirar el dedo, pero no puede, entonces piensa en cosas muy disparatadas
(pensó en exceso de confianza, en inclinaciones homosexuales, etc.). El liberiano
tenía la intención de saludar, sencillamente, sólo que en su cultura chasquean los
dedos (esta es la comunicación, lo que intencionalmente quiso transmitir); pero
el español entendió que además de saludar quería algo más (dio otra
significación a la comunicación del liberiano) La ambigüedad entre
comunicación y significación se nota claramente en algunos ejemplos
antropológicos de Clifford Geertz, cuando habla de los posibles significados que
puede tener guiñar el ojo a alguien. El segundo caso, puede darse cuando se
relacionan individuos pertenecientes a diferentes valores culturales, tales como
las de valores individualistas y las de valores colectivistas:
10
Se espera una comunicación directa; es importante decir lo que La franqueza y la crítica abierta son consideradas
se piensa. ofensivas; a menudo se utilizan intermediarios.
La competición y la ambición estimulan un rendimiento La armonía influye en la comunicación y la ambición
superior. personal está muy mal vista.
Los individuos tienen el derecho de poner en tela de juicio a la Se otorga un gran respeto a la autoridad que casi nunca
autoridad. es puesta en tela de juicio.
Se hace menos énfasis en el pasado y más en el presente y el Se reverencia el pasado, y el recuerdo y los ejemplos
futuro. de los antepasados y los héroes motivan gran parte de
la conducta de las personas.
Se puede desafiar, controlar y dominar a la naturaleza (desde el Algunas culturas creen que los acontecimientos de la
aire acondicionado a la eliminación de montañas). vida están predeterminados; otras culturas hacen
hincapié en la armonía con la naturaleza.
Las personas son medidas por lo que hacen. Las personas son medidas por su familia y origen.
El materialismo es primordial y el poder, el dinero y las Se pone mayor énfasis en las cuestiones espirituales y
posesiones son muy valorados. de sociabilidad.
11
que consideran a los inmigrantes como nuevos sujetos de control y de tolerancia cero al
ser clasificados como socialmente peligrosos2. Un ejemplo típico y paradigmático de
esta aguda cuestión lo tenemos en los recientes acontecimientos de Francia y que coloca
las políticas de integración de inmigrantes en crisis:
En este contexto, el Estado ha descubierto en la seguridad la legitimación
perdida al dejar de cumplir la demanda de los ciudadanos como Estado social
(...) Del Estado social estamos pasando al Estado penal, un modelo, por otra
parte, ya ensayado en Estados Unidos y del que Europa siempre había querido
desmarcarse. Con la seguridad en el centro del discurso político — en un
retorno a la idea hobbesiana de Estado —, todas las disputas por el poder
pasan por este punto. (Ramoneda, 2005: 6).
12
En la actualidad, sucede que en los países europeos ya llevan años ejerciendo la
MI, cuando antes apenas existían y no se daban estas prácticas profesionales. Entonces,
¿cómo se debería valorar los efectos que sobre la sociedad multicultural haya podido
tener la presencia de mediadores interculturales? Parece como si los políticas populistas
y las ideas populistas fueran más persuasivos que los y las MI y que la MI como
práctica profesiona, ya que persisten los prejuicios y que el “río revuelto” de la
inmigración, asociada a otros fenómenos desgraciados, ha sido aprovechado por los
populistas para la creación de oportunos chivos expiatorios.
Tal vez una respuesta posible a la pregunta del párrafo anterior haya que verlo en
el modelo de mediación asociado al Estado social, en su versión más tradicional y de
nivel interpersonal como hemos visto, pero ajena al trabajo comunitario, a la educación
social intercultural de calle, a la educación ciudadana, a la ciudad educativa, al reto de
una educación intercultural apropiada, a las inversiones necesarias en los barrios y al
efecto de la producción social del entorno urbano (degradación de los barrios y
desventajas de servicios en determinadas zonas de la ciudad, rechazo de inmobiliarias a
alquilar viviendas a inmigrantes en otras zonas mejor asistidas, concentración de
alumnos inmigrantes en algunos colegios y grandes diferencias entre colegios públicos
y privados que seleccionan a su alumnado, dando lugar a situaciones de aislamiento
social y guetización)
O sea, que ningún modelo político de integración, llámese asimilacionista, de
hibridación, multicultural o incluso intercultural puede depender exclusivamente de la
política representada por el Estado, también depende de los imaginarios sociales de la
población en torno a la alteridad extranjera. Estado y ciudadanía se alimentan
constantemente, pero también colisionan y entran en conflicto, como es el caso de los
movimientos civiles y de ciudadanos, minorías activas que exigen cambios y fuerzan
alternativas.
En este mismo sentido, la MI se encuentra en medio del Estado y la ciudadanía
como hemos visto. El hecho es que debe optar y quebrar algunas lealtades, bien sea la
del status quo o bien la de la sociedad civil. La sociedad civil y sus dinámicas empujan
cambios con sus demandas organizadas a través de movimientos sociales, pertenencias a
organizaciones civiles o actividades políticas puntuales (manifestaciones y huelgas, por
ejemplo) Esto hace que la MI, como profesión y como acción social reinvidicativa, sólo
pueda tener efecto asociándose a agrupaciones y procesos que partan y emerjan de la
base. Si no es activando procesos desde fuera del mismo Estado, en la sociedad civil, en
13
el sentido de cambio social y de mentalidad, de creación de mentes (inter)culturales, la
misma mediación de conflictos interculturales, que es el método que propone el
movimiento ideológico de la interculturalidad (frente a las limitaciones del
multiculturalismo) nunca alcanzaría sus fines. Todo ello tiene como consecuencia
inevitable que se tenga que recurrir a la acción política y constituir a los propios
mediadores en actores políticos y no meramente en profesionales elaborados desde el
paradigma científico-técnico que resuelven asépticamente malentendidos y conflictos
entre personas de diferente origen cultural o entre administraciones y personas
extranjeras.
El proceso de “clausura de sentido” (Castoriadis, 2000) que utiliza una sociedad
para mantener un sentido identitario compacto de sí misma, una cohesión grupal
afectiva que hace de cemento de unión entre los miembros de una sociedad es el muro
que separa a los forasteros de los asentados, un muro simbólico e imaginario, pero
brutalmente eficaz que utilizan los asentados para generar, regenerar y mantener
beneficios sociales, políticos (de poder), materiales y simbólicos que les hace sentirse
merecedores de todas las ventajas y que son justificadas estigmatizando a la alteridad
forastera. El y la mediadora intercultural son “desclausadores de sentido”, por lo tanto,
“abridores de nuevos sentidos” cuyo papel de actor cultural (profesional) exige mayores
ambiciones de cambio que no pueden sino empezar por reconocer que también necesita
ser actor político. De lo cotrario, la escena teatral perdería al protagonista principal.
Todo esta situación descrita, ha superado a los y a las MI, faltos a lo mejor de
mayor politización y de una lectura rompedora que plantee que los conflictos entre
instituciones mediadoras e inmigrantes es además socioestructural y no tanto cultural, o
entre población civil e inmigrantes, al ser valorados (in)conscientemente como dos
entidades ciudadanas separadas. Y ha sucedido, entre otras razones, porque la
mediación se ha planteado como un yacimiento de empleo para muchos trabajadores de
lo social del primer mundo, lo que ha consolidado la nueva profesión no como algo
transitorio, como agentes de armonía en una sociedad desarmónica (desarmonía no por
la relación asentados-forasteros, sino por todas las desigualdades y diferencias que
tapizan a las sociedades occidentales capitalistas) que, una vez conseguida la buscada
armonía psicosociocultural, iría desapareciendo como profesión.
La paradoja que se podría plantear es que a mayor politización del perfil
profesional, más posibilidades de quedarse sin empleo. Cuanto más se luche en pro de
una sociedad más justa y armónica, muchas profesiones podrían desaparecer. No
14
olvidemos que ha sido el propio sistema y las propias instituciones mediadoras las que
dieron lugar al nacimientos de las ciencias sociales en momentos de crisis y desorden,
coincidentes con la subida de la burguesía a la cresta de la ola de la historia como clase
dirigente. Claro que también se podría pensar que desde entonces los problemas sociales
no han hecho sino crecer y que las profesiones sociales no desaparecerán nunca. No son
sino hipótesis arriesgadas, pero cuyo trasfondo es la gran paradoja de la MI, en este
caso, de ser al mismo tiempo producto profesional para la armonía y la integración que
resultado (político) de las propias deficiencias de un Estado social que ha dejado de
serlo, o bien, simplemente, de una profesión nacida como práctica reparadora de las
limitaciones y daños de los excesos/defectos de las prácticas reguladoras de las
instituciones mediadoras, justo en estos momentos cuando determinados sistemas
producen exclusiones sociales a granel y que han llevado a la mutilación de los derechos
ciudadanos y las libertades políticas, así como a las necesarias inversiones sociales que
restan inclusión social y acrecientan el abismo de la exclusión social.
En definitiva, ¿no es esta una ocasión para poner la MI al servicio de la
emancipación, una vez que las políticas de integración han fracasado, a tenor de los
sucesos comentados? ¿Este fracaso de las políticas de integración, no interroga también
a la propia MI y a la ontología política sobre la que descansa la construcción de su perfil
profesional? ¿Debemos seguir insistiendo en perfiles de intervención y mediación a
nivel interpersonal o entre instituciones y personas, o tal vez haya que retomar una MI
más comunitaria, social y politizada?
Discusión sobre la mediación como recurso para la integración social de
los inmigrantes
En primer lugar, la relación dentro-fuera conlleva algunos problemas o
contradicciones que se pueden resumir en la expresión “sociedad decisionista” de
Habermas (1971). Estamos ante un conflicto de poder y de distribución del
conocimiento. Ya hemos citado este punto más arriba.
En segundo lugar, la relación dentro-fuera se facilita o dificulta según el modelo
político de integración que favorezcan las administraciones públicas: el
asimilacionismo, la fusión cultural, el multiculturalismo y el interculturalismo son los
más importantes, con muchas variedades y matices.
En tercer lugar, estaría el debate de los propios mediadores culturales y de los
procesos de MI, referido al sectorialismo confuso o sectorialización confusa:
15
sectorialismo de las prácticas, sectorialismo de los agentes y sectorialismo de los
medios.
En cuarto lugar, el debate general en torno, no tanto a la mediación, sino por su
estrecha relación con el concepto de integración, tratándose de las dificultades de la
mediación para la integración.
16
A pesar de que las ONGs han presentado informes, estudios, documentos y
manifestaciones públicas a los distintos niveles de las administraciones públicas, donde
se declara reiteradamente los problemas que afectan a la población inmigrante y por
donde debe pasar una buena parte de las soluciones posibles a estos problemas, las
susodichas administraciones apenas han variado sus políticas inmigratorias. Un ejemplo
claro lo vemos en el ritual mediático que conlleva las diferentes normas y leyes de
inmigración y extranjería, donde siempre salen los de fuera a manifestar a los de dentro
el reduccionismo regresivo del contenido de la ley y sus aplicaciones.
El problema decisionista se acrecienta más si pensamos en las contradicciones que
este conlleva, ya que si bien se critica a los estamentos del estado de no hacer caso de
los “informes” e “informaciones”, existe por otro lado una ambigua pleitesía respecto de
quien reciben las subvenciones. Lo dice con claridad José Luis Solana, antropólogo de
la Universidad de Jaén (2002: 273-274), quien denuncia de paso que este maridaje lleva
a jerarquizaciones y estilos burocráticos en el interior de las ONGs, así como un
asistencialismo de baja calidad profesional que sustituye a los profesionales de los
servicios públicos de mejor calidad y formación; contribuyendo así, por otra parte, al ya
conocido desmantelamiento progresivo de las prestaciones sociales del estado de
bienestar. Esto, dirá José Luis Solana, amortigua el papel de denuncia (al menos
públicamente, añadiríamos) de las políticas de las administraciones públicas que al
menos debe sustentar moralmente a las ONG (véase, para un análisis serio y riguroso
del papel de los voluntarios y las ONGs, el libro de Antonio Madrid, 2001).
Las políticas de integración, falsas y contradictorias, señalan un estatus transitorio
al inmigrante, como un guest worker, un invitado que sólo viene a trabajar y después
dará la vuelta a su lugar de origen cuando finalice su contrato. Esta concepción
desesperante añade inestabilidad a los inmigrantes, que esperan ser ciudadanos plenos,
pues estas mismas políticas impiden o dificultan la integración (que dicen defender),
impidiendo el derecho de reagrupamiento familiar. Los mediadores y las ONG informan
de que una política de integración debe permitir el reagrupamiento familiar, pero el
decisionismo separa ambas visiones o voluntades. Un anuncio surrealista desde este
discurso que enfrenta a los de dentro (políticos del gobierno) con los de fuera
(mediadores y entidades no gubernamentales) nos lo presenta un caso ilustrado por
Javier de Lucas (2002: 27), cuando en un anuncio alemán se pedía informáticos
titulados en la india, pero nada de traer a la familia y a los niños. Esta concepción
utilitaria del inmigrante que tienen los de dentro y seguramente algunos de los de fuera
17
(empresarios), hace que el derecho al reagrupamiento familiar sea un derecho inculcado
e inhumano, lo que ha llevado a los gobernantes a sospechar de todo matrimonio
intercultural como un caso de fraude. Esta sospecha es una intromisión del estado en los
asuntos privados y en el contraro libre entre personas, que no tienen por qué estar
supeditados al ojo del big brother.
18
todas las razas y culturas. Pero tampoco la fusión cultural se ha demostrado
históricamente posible, pues, como critica Carlos Giménez (2000: 140), produce
fusiones muy parciales, lo que lleva a mantener la propia diversidad anterior, sólo que
esta diversidad producida por fusiones parciales queda enclaustrada socialmente en
compartimentos estancos que incomunican a las culturas entre sí.
c.- Multiculturalismo. Algunos autores plantean que no hay reales diferencias
entre este concepto y el de interculturalidad o pluralismo cultural, pero no entraremos
aquí en todos los aspectos de este debate (para este debate terminológico se puede
consultar a Giménez, 2000: 142).
En primer lugar, podemos establecer una distinción previa entre
multiculturalidad y multiculturalismo (es una diferencia establecida que tomamos de
Arango, pero que citamos de memoria):
Multiculturalidad: situación de hecho de diversidad, de pluralismo cultural.
Multiculturalismo: es una ideología u orientación que promueve el desarrollo
de los grupos étnicos de inmigrantes, especialmente aquéllos que han sufrido
discriminación o exclusiones de cualquier tipo. El multiculturalismo es, así, un
modelo de gestión del pluralismo cultural que promueve políticas de integración
social de las minorías de inmigrantes, pero poniendo el acento en la
participación, pues estas minorías pueden desempeñar un papel de mediación
entre el individuo y el Estado. El multiculturalismo se opone tanto al modelo
asimilacionista de inclusión, como al modelo de exclusión del segregacionismo.
De este modo, va más acorde con la realidad social e histórica de que las
minorías inmigrantes no quieren perder su identidad, así como tampoco la suya
propia la sociedad receptora.
Cada grupo cultural mantiene sus propias peculiaridades (religión, matrimonio,
etc.), pero se integran en un colectivo nacional a través de instituciones básicas
de convivencia que son compartidas. Mientras estos principios básicos de
convivencia no sean afectados (Blanco, 2000: 83), cada grupo puede mantener
sus peculiaridades, y con ello, se conseguiría mantener un sentido de comunidad
y evitar la fragmentación social.
19
práctica una restricción para la integración de los inmigrantes que va más allá de la
cultura (culturalismo), debido al lugar funcional diferencial que ocupan en la estructura
social y que hace que no estén convenientemente integrados en aspectos
verdaderamente más claves para su bienestar humano y social, tales la integración
laboral, educativa, sanitaria, jurídica o legal, etc.
Son diferencias importantes que están relacionadas con las formas de integración
y exclusión social de sectores de la población en las gratificaciones disponibles por un
modelo de desarrollo. El bienestar de uno de estos sectores, los inmigrantes, depende
del lugar funcional que ocupen en la estructura de la sociedad para que obtengan las
gratificaciones disponibles por tal modelo de desarrollo.
Estas diferencias de posición en las estructuras social, no muy alejadas de las
diferencias entre clases sociales, a las que en todo caso se suman, hace que las
propuestas pluriculturales del multiculturalismo puedan provocar más efectos
perniciosos que los que intenta arreglar. Por ejemplo:
• Sobredimensionar las diferencias (culturales), más que aquello que une a la gente,
dando un protagonismo excesivo a estas diferencias culturales sobre las diferencias
sociales que realmente mediatizan las desigualdades. Se incurre en un paralogismo
que confunde conflictos sociales con conflictos culturales, ya que determinadas
prácticas culturales no se pueden permitir debido a una incierta idea
multiculturalista del respeto a las diferencias, cuando se trata de problemas sociales
que emanan de estructuras sociales de desigualdad (igualdad entre hombres/mujeres,
separación iglesia/estado, protección a la infancia, etc.) En todas las sociedades han
existido reacciones de lucha entre grupos y posiciones sociales.
• Dar a la cultura un protagonismo que desvía la atención sobre cuestiones realmente
importantes que explican que los problemas que afectan a la relación inmigrante-
nativos puedan estar más en otros factores sociales, económicos, históricos o
políticos que en la propia diferencia cultural. El problema de la integración no es
cuánto se integra, sino cómo lo hace en tanto que afecta al bienestar (cualitativo)
personal y colectivo (del grupo) de los inmigrantes, condicionado por el lugar
funcional que ocupen los inmigrantes en la estructura de la sociedad y que les
facilita o dificulta obtener las gratificaciones disponibles por un modelo de
desarrollo y un sistema político-legal. Como dirá la profesora Gómez Crespo (2000:
5):
20
Entonces, ¿podemos decir que los inmigrantes están integrados en la
sociedad receptora, en este caso la española? Sí. En ese caso, ¿qué pasa
con los problemas de discriminación denunciados, con los conflictos
sociales más o menos latentes, las dificultades de acceso a recursos que
sufren estas personas, la desigualdad de derechos y oportunidades con
respecto a los autóctonos? La respuesta es que todas estas cuestiones
están indicando no si los inmigrantes están integrados, sino cómo es esa
integración y en qué posición se integran. Y es aquí donde está el meollo
de la cuestión.
El problema de la integración no es una cuestión de grados, cuantitativa,
sino una cuestión cualitativa y que se centra en la forma que adopta la
integración, o para ser más exactos, la posición y el papel que pasa a
desempeñar el inmigrante en el conjunto de la sociedad.
21
razones étnico-culturales. El interculturalismo del que habla Giménez se diferencia en
proponer no sólo la expresión cultural de los grupos, sino en estimular la interacción y
el intercambio, mediar para destacar los aspectos que nos unen, al modo de una igualdad
buscada entre los “ruidos” de la diferencia. La idea general consiste en enfatizar y
gestionar un modelo que opta más por la interrelación que la yuxtaposición, las
“habitaciones de hotel interconectadas por puertas interiores” que el “pasillo” a través
del cual se reparten las “habitaciones” (culturas, grupos étnicos) y que rspondería más al
modelo multiculturalista.
La MI se inscribiría en una nueva voluntad política de raíz interventiva, que
contempla la intervención (la mediación es uno de sus instrumentos) como instrumento
que actúe a favor de relacionar a los inmigrantes y nativos entre sí. Tiene, por lo tanto,
debido a este carácter interventivo, un carácter más dinámico que el multiculturalismo.
Anima procesos de comunicación y comprensión mutua, aprendizaje mutuo, lo que
significa, en consecuencia, que intenta provocar procesos y actividades que lleven hacia
una nueva ciudadanía que sea a la vez común y diferenciada (Giménez, 2000:258).
Otra forma de entender la interculturalidad se basa en la existencia de culturas y
subculturas siempre dinámicas y fronterizas, retroalimentándose mutuamente mediante
transacciones culturales, fórmulas de hibridismo (véase García Canclini, 2001),
prestaciones y apropiaciones mutuas de elementos culturales, estableciendo juegos de
poder que favorecen procesos de aculturación. Los procesos de aculturación son parte
muy sustancial de la construcción intercultural de una sociedad, sólo que sus efectos se
notan a más largo plazo.
Estas distintas formas de ver la interculturalidad corresponden a realidades
distintas, aunque complementarias. En el primer caso, la interculturalidad es un proceso
buscado intencionalmente, propositivo, metodológico y participado por diferentes
agentes y agencias. La mediación intercultural y la educación intercultural son dos de
sus principales herramientas, ambas tomadas como medios de comunicación
intercultural. La lógica institucional y sociopolítica forman parte del proceso de
producción de “mentes interculturales”: la escuela (a través de la educación), el
gobierno (a través de leyes y reglamentos que prescriben comportamientos), las
organizaciones no gubernamentales y los movimientos sociales (a través de la
intervención y el activismo social).
En el segundo caso, se trata de la interculturalidad como producto de un proceso
irreversible que tiene que ver con los procesos de globalización de la economía
22
neoliberal, mundialización de la culturas y los estados/procesos de hibridación, así
como con el historial de los encuentros interétnicos. El resultado es producto de las
fuerzas ciegas de la historia de los pueblos que entran en contacto de mil maneras:
medios de comunicación, cooperación, intercambios educativos o comerciales,
migraciones, turismo, colonización, etc. La lógica de esta producción intercultural tiene
su origen en los procesos aculturativos originados por el encuentro entre grupos, en la
difusión cultural, en los préstamos culturales, en el mercado y su lógica transnacional y
en fórmulas culturales muy emparentadas con la cultura comercial o de masas. En este
caso, las relaciones interculturales pueden ser tanto conflictivas como cooperativas. Las
relaciones de dominación y las formas de acercamiento al Otro a lo largo de la historia
de la humanidad han presentado dos caras, prevaleciendo la cara negativa del conflicto,
donde el otro casi siempre ha sido contemplado y tratado como un medio y no como un
fin en sí mismo. Es precisamente este tratamiento instrumental de la alteridad, como un
medio en beneficio del grupo más poderoso, el que desea cambiar la interculturalidad
entendida según su primer sentido (designando como institucional este primer sentido y,
como histórico, el segundo). Los elementos de exclusión social del y de la inmigrante,
suceden en el nivel histórico de la interculturalidad, frente al cual ha querido actuar el
nivel institucional de las agencias y agentes de promoción educativa de relaciones
interculturales positivas (véase Gráfico 1)
Gráfico 1:
23
planteando fórmulas de intervención operantes a través del diálogo y la comunicación,
recordando el iluminismo racional e ilustrado de debate en la esfera pública de
Habermas y su acción comunicativa. Este modelo de racionalidad comunicativa
habermasiano que sustenta epistemológicamente a la educación y la mediación
intercultural tiene, no obstante, el contratiempo de las fuerzas ciegas de la historia del
segundo nivel de análisis/ocurrencia de la interculturalidad: el habitus4 de la gente
común y sus estructuras de sentido de las realidades (inter)étnicas que han incidido, por
ejemplo, en cantidad nada despreciable, en los racismos de nuevo cuño existente en las
democracias capitalistas.
Entre un nivel y otro, en sus interrelaciones y sinergias de afectación mutua se
dirimen las luchas de poder entre los ilustrados que buscan fórmulas de creación de
mentes interculturales, de control racional de las relaciones intergrupales y los efectos
perversos de “guerras de identidades”, frente a la irracionalidad de las fuerzas ocultas de
la historia - no tan ocultas si se piensa en las élites de gobierno, las multinacionales, el
Banco Mundial (BM), el Fondo Monetario Internacional (FMI) y en la Organización
Mundial del Comercio (OMC) -. Pensemos que la inmigración actual, justo ahora, es
una inmigración que no se puede pensar en el vacío, sino más bien relacionada con los
procedos de globalización y el neoliberalismo económico (véase gráfico 1).
Lo que alguien dijo sobre las relaciones entre la ciencia y la historia, <<la
racionalidad guía a la ciencia y la irracionalidad a la historia>>, se puede aplicar a cómo
da la impresión de que la racionaliad guía a la mediación (o educación) intercultural y la
irracionalidad a la historia mundial del contacto entre grupos culturales. Resultando ser
una especie de relación freudiana entre el Yo (consciente, deliberativo y que aspira al
control de la situación por parte de la mediación y la educación intercultural entre otras
fórmulas) y el Ello (indomesticable, salvaje e impulsivo de la globalización, las fuerzas
generales de la historia de los contacto interétnicos y la inercia desbocada e imprevisible
de sus procesos y efectos).
El interculturalismo es la tendencia ideal según Giménez, pero no una realidad
que abarca a toda la sociedad, sólo una posibilidad que puede darse en espacios y
experiencias sociales concretas. De ahí que falten más argumentaciones y poder
desarrollar reflexiones acerca del desfase entre “idealidad” y “realidad”. Un desfase que
muy bien puede imputarse a este conflicto de niveles de interdependencia del fenómeno
de la interculturalidad y que hemos diferenciado como el conflicto entre dos procesos de
interculturalidad, aunque interdependientes y afectándose sinérgicamente: el
24
institucional y el histórico. El interculturalismo, pues, si bien favorece la mediación
entre culturas y dice tener en la MI y en la propia educación intercultural algunas de sus
herramientas, también puede quedarse atrapado en el discurso de sus propias
prescripciones normativas. Veamos algunas aproximaciones al debate:
a.- El hecho de que ambas partes, minorías (inmigrantes o minorías autóctonas) y
Estado (como representación del grupo mayoritario), por ejemplo, tengan que aceptarse
como interlocutores válidos, se rompe desde que la parte más poderosa y mayoritaria
niegue la necesidad de la interculturalidad o no reconozca a algunos de los
interlocutores. Es por eso que la salida que plantea Carlos Giménez es crear “espacios
de interculturalidad”, espacios mínimos ante la imposibilidad de alcanzar a toda la
sociedad en su conjunto que ayudarían a ir avanzando hacia la interculturalidad deseada.
Lo cierto es que este minimalismo se entiende como fórmula estratégica de transición
que el propio Carlos Giménez dice haber aplicado en el Proyecto Q´anil en 1997 y que,
en España, se hace de forma más difusa y de variada naturaleza.
Así y todo, en la práctica actual, no queda suficientemente claro qué estrategias de
mediación intercultural efectivas se aplican a la promoción de la idea de
interculturalidad y el grado de fundamento comunitario que puedan poseer, a no ser que
se entienda que la propia mediación intercultural se define desde sus propios términos y
entonces caigamos en un nominalismo sin referencias. Si sólo se menciona que la
mediación intercultural es una de las herramientas de la interculturalidad, hay que ver
cómo engancha con las vertientes más comunitarias de la mediación, con las políticas
públicas del Estado, las Asociaciones como entidades civiles, las administraciones
locales, la participación en los procesos de movilización de la sociedad civil, etc.
Por otro lado, que este ideal del interculturalismo no se haya generalizado, exige
reconocer que un obstáculo serio es la propia democracia liberal y sus contradicciones.
La más importante es la contradicción entre los principios universalistas y los principios
diferencialistas o, como diría Nancy Fraser, la seria amenaza a que no puede haber
justicia (sociedad intercultural, en nuestro caso) si no se resuelven las dos formas
interrelacionadas de injusticia, la socioeconómica y la cultural o simbólica.
El universalismo, al negar o diluir las diferencias entre grupos sociales, cae en el
complejo de Procusto, que, según cuenta el mito, era un bandido del Atica que, no
contento con asaltar a los viajeros, los tendía sobre una cama de hierro y los estiraba si
no daban la medida o bien los cortaba si sobrepasaban la medida de la cama. El
universalismo aplica el ideal del igualitarismo, sin contar con la posibilidad de dar a
25
cada uno según sus necesidades. El Estado liberal no añade, tal como plantea Marshall,
el reconocimiento de los derechos culturales, junto a los otros derechos claíscos de la
ciudadanía (civil, política y social ). El universalismo liberal no cuenta con tratar la
injusticia cultural a partir de las estructuras socioeconómicas, ni la injusticias
socioeconómicas a partir de las estructuras simbólicas y culturales de los grupos
(basados en el género, la atnicidad, la estratificación, etc.)
Lo revelador del universalismo procustoniano e igualador, es que en toda sociedad
se plantean jerarquías dentro de campos sociales de poder, por lo que el universalismo
es prerrogativa de unos grupos sobre otros, de tal forma que quien domina a priori los
principios de jerarquización, puede, a posteriori, pregonar el universalismo de sus
normas, valores y lenguajes políticos como el principio regulador de la vida en
sociedad. Cuando las jerarquías producen conflictos, no ya de orden económico
(redistribución), sino de orden cultural y simbólico (reconocimiento) como plantea
Fraser (1997, véase la nota 6), es con el universalismo, pues no desvela las
contradicciones entre estructuras sociales y diversidad cultural de los grupos que alegan
diferencias, reclamando justicia económica y justicia cultural (Fraser, 1997: véase
capítulo 1). Un debate interesante es el de Nancy Fraser, acerca de las interrelaciones
entre los dos tipos de injusticia que ella plantea, socioeconómica y cultural, que
destacan tensiones y cruces que pueden ser novedosas categorías de análisis para
analizar las contradicciones de la mediación intercultural en sociedades pluriculturales.
La MI oscilará, pues, dentro de una especie de doble vínculo que debe ser
subjetivamente resuelto, si no se quiere caer en una especie de esquizofrenia social. Es
un esfuerzo cognitivo, incluso de disonancia cognitiva, conjugar el universalismo con el
diferencialismo, la justicia socioeconómica con la justicia cultural, especialmente si
atendemos las propias contradicciones que se escuchan en boca de muchas y muchos
mediadores (véase el artículo de Palacín, 2002). Este problema se agudiza más si cabe
entre los profesores no universitarios, quienes tienen que transmitir, codificado en el
discurso y el habla cotidiana, el universalismo en centros escolares cada vez más
preñados de diferencias culturales. Pero los y las MI que trabajan en contextos
educativos-escolares, también se pueden ver tan atrapados como los profesores, incluso
jugando dentro de programas o proyectos de educación intercultural, con el añadido de
entrar en “colisión” los profesores y profesoras (más universalistas) con los y las
mediadoras (más diferencialistas). Aquí, los conflictos se hayan ligados al espacio
privado (espacio donde los universalistas quieren dejar las diferencias: por ejemplo, la
26
prohibición del velo en Francia), pero que ejercen presión para ascender al espacio
público, al mundo de la política y la ciudadanía participativa.
La modernidad plantea un lenguaje y unas condiciones ciudadanas basados en
principios universales. El proyecto moderno iluminista se basó en el progreso de la
razón, pero de una razón que se quiso como razón de liberación en el terreno de las
desigualdades sociales y las desarmonías ciudadanas, cuya superación sería producto de
avances en el control de la naturaleza y el industrialismo. Pero se trataba de unos
valores que no procuraron ninguna solución, ya que no se podía conseguir armonía e
igualdad social a partir de las desigualdades e injusticias socioeconómicas que
acompañaron el creciente industrialismo y tecnologismo. El principio universal de que
la reciente sociedad capitalista-industrial iba a procurar felicidad al mundo social de las
desigualdades, de que ambas liberaciones, la material o socioeconómica y la social o de
las desigualdades podían surgir a partir del dominio de la naturaleza y la productividad
industrial, no sólo eran suposiciones falsas, sino que olvidaron y enajenaron
importantes problemas: las identidades y el reconocimiento de los problemas étnicos,
sociales y de género. Basándose, estos ámbitos olvidados, en particularismos de corte
privado, su existencia era contraria a los preceptos universalistas del modelo
monocultural centralizante.
En la actualidad, la identidad se ha convertido en manifestación de múltiples
identidades que no solamente exigen su lugar bajo el sol, sino también su “verdadero
lugar” en competencia y conflicto con otras identidades. Cabría hablar de lucha de
identidades, pues hoy ya no se trata de un problema de reconocimiento, sino de agencia
y poder real, de ganar protagonismo en la mente de las personas a favor de cada causa
identitaria, de protagonismo político y liderazgo en cualquier caso. El poder emergente
es el de los proyectos de identidad que logren insertar sus códigos culturales. Los
nuevos códigos culturales (información, imágenes, representaciones...) son el nuevo
poder desde los cuales la gente construye sus propias vidas y opta por alternativas de
conducta. De ahí que Castells diga que la “sede de este nuevo poder es la gente” (1997:
399), pues se trata de información, de significados sobre los que la gente habrá de
decidirse; es decir, se trata de una lucha entre códigos culturales alternativos. De este
modo, Castells se posiciona en la corriente de la cultura como construcción de
significados y de la cultura como diversidad, pero de significados oposionales que
luchan por hacerse un lugar en la mente de la gente. Se trata de una relación
enteramente psicosocial entre subjetividad (mente) e influencias de la sociedad red se
27
describe claramente a continuación que reclaman a la mediación intercultural como otro
proyecto de identidad que quiere influir en la mente de la gente, a la búsqueda,
promoción y desarrollo de una mente (inter)cultural. Sin ser conscientes, el “oficio” y
“perfil” del y de la mediadora cultural está en lucha oposicional con otros proyectos de
identidad que también buscan su espacio, por lo que la MI se ve, quiera o no,
concernida a la praxis política y abordada por los temas de de injusticia socioeconómica
y cultural.
Estas luchas y protagonismos complica más que se dé un salto desde los pequeños
espacios de interculturalidad conseguidos de los que habla Carlos Giménez, hacia la
gran interculturalidad, la sociedad intercultural. La “negociación” entre particularidades
se debe basar, paradógicamente, en algo que los una y reúna si se quiere tener una vida
en común, en sociedad. Lo que une y no separa muy bien podría ser el bien común
negociado y pactado, pero, para ello, necesitamos de instancias no particulares donde
los grupos ofrezcan, además de derechos y reconocimiento, obligaciones compartidas.
A estas alturas, a modo de recondensación, cabe preguntarse si realmente la
mediación intercultural, en tanto herramienta del interculturalismo, es una posibilidad
válida para la integración de los inmigrantes, tal como se está formulando el término
“integración”5 y tal como realmente se está mediando. Contestar a esta cuestión requiere
empezar por preguntar cuáles son las grandes dimensiones de integración de los
inmigrantes que tengan un valor heurístico para nuestro análisis: se trata de cuatro
dimensiones frente a los cuales se dan diferentes grados de dificultad política,
estratégica y pedagógica de la MI como interculturalidad institucional frente a la
interculturalidad histórica. Recordemos que la interculturalidad histórica ha sido
básicamente conflictiva y que por eso la interculturalidad institucional se ofrece como
respuesta. El cuadro 1 resume dichas dimensiones y la potencia con que cada modalidad
de interculturalidad puede operar en el margen de maniobra de cada una de las cuatro
dimensiones contempladas.
28
DE DIMENSIONES INTERCULTURAL INTERCULTURAL
INTEGRACIÓN HISTÓRICO INSTITUCIONAL
A. Comunicación Individuos de diferente El nivel histórico siempre está Tiene muchas posibilidades y
e Interacción procedencia cultural presente en los niveles micro. un amplio margen para
interaccionan socialmente y Se trata del nivel cara a cara intervenir y ayudar al
necesitan entenderse, una en diferentes espacios entendimiento. Es el fuerte de
vez que se encuentran sociales, pero precisamente la MI. Puede cambiar muchas
inmersos en diferentes por ser el nivel primario del manifestaciones del nivel
contextos de comunicación encuentro humano, cada histórico subjetivado por el
cara a cara (trabajo, escuela, individuo ha subjetivado individuo y modificar (ampliar
sanidad, justicia, ocio, determinados “habitus o transformar) su “habitus
barrio, etc.) Dichas étnicos” y predeterminaciones étnico” en las relaciones
interacciones sociales dan sobre la alteridad que ha ido interpersonales o en su
lugar a diferentes ciclos de subjetivando durante su comunidad.
experiencia subjetiva para proceso de socialización en
inmigrantes y lugareños. los mundos de la vida.
B. Ciudadanía Estos contextos de Corresponde a la historia de Su potencia depende de la
comunicación se evidencian las ideas políticas, a las voluntad política, de la fuerza
cuatro grandes dimensiones transformaciones del espacio y coherencia de los ideales
de la ciudadanía: público frente al espacio democráticos de la sociedad
- La civil: garantiza los privado y a las concepciones considerada. Corresponde
derechos civiles y las que habitan los modelos de propiamente a las instituciones
libertades gestión política de la políticas el apoyar procesos de
- La política: garantiza la integración y sus formas de mediación intercultural para
participación y el construcción de la favorecer la integración
sufragio ciudadanía6. ciudadana, más que al oficio
- La social: derechos al en sí de la MI y sus oficiantes.
bienestar y vinculados Son relaciones convenidas con
a la política social del la administración y el espacio
Estado-nación público de la política.
- La cultural:
reconocimiento de la
pertenencia a una
comunidad específica
C. Relaciones de Los códigos que funcionan El poder centra las relaciones Exige de la MI la figura dura,
Poder en estos contextos de entre sujetos históricos que la abogacía social y el
interacción y dadas las poseen diferentes capitales empoderamiento. Entra de
asimetrías de derechos, para competir entre sí en lleno en el plano de la paxis
utilización y reparto de sendos campos sociales de política de la mediación
recursos, favorecen poder.8 intercultural.
fracturas que llevan a
relaciones de poder entre
asentados y forasteros que
revelan importantes
cuestiones de justicia7.
C. Discursos Para mantener y justificar El discurso de las élites, los A la MI la opción más a mano
relaciones sociales, se dueños de la historia es el que le queda es la de contruir
precisan de discursos que discurso regulador (definir, discursos reparadores, en tanto
legitimen públicamente un mantener y controlar los agente y agencias cuya función
determinado estado de cosas límites de las personas y las es prevenir, reparar o aislar los
u orden social. Las actividades ), frente a los fallos en las relaciones
instituciones mediadoras discursos reparadores. Da (Bernstein, 1988): por
son las encargadas de lugar a la construcción de ejemplo, construir un discurso
producir discursos diferentes figuras sociales: alternativo que vea al
mediadores: un tipo de una de ellas es la del hombre inmigrante como prójimo y
información que sólo y la mujer inmigrantes. como ciudadano, y no como
transcurre por canales Figura, ésta, de peligrosidad delincuente o un competidor
institucionalizados y que social, especialmente en el mercado laboral.
sirve como referencia masculina.
legítima desde la que
interpretar el entorno social
y material (Martín Serrano,
1977).9
b.- En el discurso de educadores y gobierno en España, la interculturalidad, vista desde
la educación (intercultural), no se la relaciona con asuntos socioeconómicos, de
29
derechos o de ciudadanía. Prima en el discurso educativo una concepción culturalista
muy marcada. Como si el diálogo intercultural fuera posible en la escuela sin haber
creado antes las condiciones sociales, ciudadanas y políticas que lo hacen posible. La
concepción intercultural, práctica, que manejan los profesores y el propio gobierno, en
la mayoría de los casos, está descontextualizada y es abstracta, perdiendo así su
contenido de ciudadanía y su potencial político.
Para nosotros, optar por la interculturalidad y la mediación intercultural en la
escuela, reclama problematizar las importantes cuestiones de los dos tipos de injusticia
categorizados por Fraser, socioeconómica y cultural (por ejemplo, la posibilidad de que
los españoles vayan a colegios privados, privados concertado o públicos con menor
carga de inmigrantes es una evidencia de las relaciones entre los dos tipos de injusticia),
Además. optar por nuevas formas de modernidad, tratar de lograr igualdad de derechos,
y no sólo igualdad en el derecho de mantener la cultura propia, sino en otros derechos
más importantes y que generan procesos de exclusión y desigualdad social debería
formar parte del programa ideológico y epistemológico de la MI.
30
b.- Sectorización confusa de los agentes. En segundo lugar, se plantea qué sector
de la población debe formarse para la mediación. El debate está abierto, pues si los
promotores de la Escuela de Mediadores Sociales para la Inmigración (EMSI) de
Madrid, entienden que sobre todo deben dar cabida a los extranjeros sobre los
nacionales (por ejemplo, de 155 personas que han participado en sus talleres en el
momento que empezamos a escribir este trabajo, 109 fueron extranjeros) No piensan lo
mismo los integrantes del Laboratorio de Estudios Interculturales de la Universidad de
Granada: argumentan que si bien los propios inmigrantes son los más idóneos porque
los “de casa” no controlan la cultura del inmigrante, también es cierto que se le puede
dar la vuelta y contraargumentar que los inmigrantes tampoco tienen un dominio de la
cultura e instituciones nativas. Por otro lado, formar mediadores inmigrantes puede
suponer caer en el reduccionismo parcializador de hacer de los inmigrantes unos meros
puentes o correas de transmisión para que enseñen a otros inmigrantes “cómo se hacen
las cosas por aquí”, lo que se contradice el espíritu intercultural que tiene esta
formación. En conclusión, que la idea es tener tanto a extranjeros inmigrantes como a
autóctonos juntos para llegar a un resultado formativo verdaderamente intercultural
(García, Barragán, Granados y García-Cano, 2002: 233)
c.- Sectorización confusa de los medios. Por otra parte, la sectorización confusa
alcanza instituciones que se categorizan como instituciones mediadoras (Martín
Serrano, 1977), pero que para la acción mediadora intercultural no tienen la importancia
y el significado que se merecen: nos referimos a los medios de comunicación como
instituciones mediadoras en el sentido de proponer un tipo de información que se sirve a
la comunidad como referencia legítima desde la que interpretar el entorno material y
social (Martín Serrano, 1977). Los medios de comunicación, en terminología de Martín
Serrano, son instituciones mediadoras porque imponen un modelo de orden, lo que se
puede decir y cómo decirlo.
De hecho, la mediación practicada por la comunicación pública logra establecer la
agenda de comprensión de la realidad social y construye mediáticamente esa misma
realidad. El caso de los inmigrantes es paradigmático al respecto, pues su percepción
está fuertemente asociada como problema social y como conflicto, más que en ningún
tiempo precedente (véase Martín Muñoz, 2002, para un análisis de las causas de esta
nueva percepción de la inmigración como problema). El destacado investigador del
discurso, el profesor holandés Teun Van Dijk, concluye, en una de sus conocidas
31
investigaciones con entrevistas (Dijk, 1997: 76), cómo la gente se basa en las
referencias informativas extraídas de los medios para opinar sobre los extranjeros.
Muchas investigaciones presentan resultados empíricos sobre la gran importancia
mediadora que tiene la comunicación pública y los efectos que provoca en la percepción
de la alteridad. Destacados ejemplos de estos estudios, en diversos campos, son los
siguientes: Moragas, 1992; Hallin y Mancini, 1992; Buisef, 1994; Balta, 1994; Bodas y
Dragoevich, 1994; Mateo, 1997; Fraerman, 1995; Van Dijk, 1997; Perceval, 1995;
Shohat y Stam, 2002; Johnsen, 1996; Alegret (1991); Calvo Buezas (1989); Bernete
(1994); Rey, 1988; Eudes, 1984; Castiello, 2001; Ripoll, 2000); UNESCO (1989).
Frente a esta realidad evidenciada, las entidades no lucrativas que trabajan con
inmigrantes se han referido constantemente a este problema, sin respuestas políticas
efectivas por parte del estado ni por parte de los medios de comunicación, que siguen
manejando la construcción de sus discursos desde criterios de bien privado y no de bien
colectivo. Se trata, una vez más, de un ejemplo político típico de los de dentro (la
administración, el estado) en conflicto con los de fuera, en un contexto consensualista
de decisiones sobre los asuntos públicos, alineándose los de dentro junto a los medios
en la consideración de los media y sus contenidos como bien privado frente a los media
y sus contenidos como bien colectivo.
Es un hecho constatado que la intervención mediática de los políticos han
contribuido especialmente en construir la inmigración como problema, con la
consiguiente influencia sobre la opinión pública. Casi siempre se presenta a la
inmigración como problema de seguridad pública, más que como un reto sociolaboral o
cultural positivo. Los media resaltan el control de fronteras, las detenciones, la
vigilancia policial, la llegada de irregulares en pateras, tomando como vector de toda
inmigración, a la que es mínima en el conjunto de todo el flujo migratorio, que es la
inmigración irregular. Esto es debido a que la forma de mediar el conocimiento de esta
realidad social de la inmigración se monta sobre el dispositivo discursivo que separa a
los que son noticias por lo que dicen (los de dentro, los políticos) de los que son noticias
por lo que hacen (los de fuera, los inmigrantes y, secundariamente, los propios
ciudadanos, organizados o no)
La MI, es lo que llama la atención, que tiene a su vez que mediar estos discursos y
poder construirlos utilizando también recursos mediáticos, no recibe ninguna formación
sobre la cuestión de la otredad en los medios de comunicación y las posibilidades de la
32
comunicación comunitaria para apelar a otras visiones menos prejuiciosas de la
inmigración.
El/la MI percibe la mediación como actividad localizada en un espacio y en un
tiempo experiencial y presencial, lo que, en tiempos de globalización cultural, no deja
de ser una sectorización confusa, pues la verdad como experiencia ha sido sustituida por
la verdad como representación. Las prácticas de MI pueden y deben alcanzar a los
medios como prolongaciones de la misma MI. Desde este plus de significación, es
menester anotar que los medios de comunicación también se han visto como hechos de
MI para la mejor integración de los inmigrantes. Casmir (1992) ha sido uno de los
autores que más ha investigado sobre los efectos de los medios de comunicación en las
culturas y su representación, así como en la utilidad de medios de comunicación étnicos
para optimizar la integración de los inmigrantes al lugar de llegada.
Se trata de recuperar para la MI el significado que se refiere a los medios de
comunicación como instrumentos de promoción y desarrollo comunitario, de promoción y
desarrollo de las relaciones interculturales en nuestro caso. Bajo este significado encon-
tramos denominaciones tales como: comunicación comunitaria, comunicación popular,
medios de comunicación comunitaria, etc. Enfatiza el intercambio de puntos de vista y, los
medios de comunicación, serían un instrumento de expresión de la comunidad, más que
para la comunidad. Se busca nuclear a la gente, inmigrantes y nativos a través de sistemas
de comunicación que permitan la colaboración entre ellos, respecto a sus problemas
comunitarios. Los emisores y los receptores intercambian sus papeles. Los miembros de la
comunidad en cuestión tendrían acceso a dichos medios, bien con fines de diversión,
educación o información útil para los objetivos de la comunidad. A través de la
comunicación comunitaria se intenta implantar un sistema de democracia práctica, donde
la participación de la gente ayude al debate sociopolítico y a la toma de decisiones. Este
modelo de comunicación comunitaria se ha seguido sobre todo en Latinoamérica y otros
países del Sur, y, más bien, en el contexto comunitario reducido de pequeñas poblaciones,
por lo que su experiencia bien puede ser llevada a la MI.
Además de la utilización de los media para producir ciudadanía, comnunis, la
formación de los mediadores interculturales se puede ver enriquecida con contenidos
relacionados con la enseñanza de realización de textos impresos o audiovisuales (textos
de carácter educativo e informativo), diseño gráfico y diagramación de diferentes tipos
de impresos para el mismo objetivo de producir marcos alternativos de interpretación,
33
representación y comunicación a una ciudadanía plural que busca un nuevo sentido de
comunidad.
Los medios de comunicación (micro, macro y mesomedios), además del teatro de
calle para la intervención creativa en problemas sociales, constituyen fórmulas de
intervención activa y proactiva, y no solamente reactiva a situaciones concretas
demandadas por el propio devenir del cotidiano hacer profesional que ayudan a la
prevención y se convierten en verdaderos recursos de educación de la conciencia a favor
de las necesidades de entendimiento intercultural entre recién llegados y asentados.
Que las diferentes sectorizaciones confusas no deben verse como relaciones
oposicionales, sino como relaciones sinérgicas de hechos interrelacionados y no como
datos aislados, podemos intuirlo en el magnífico relato de Italo Calvino, extraído de su
libro “Las ciudades invisibles”:
Marco Polo describe un puente, piedra por piedra.
- ¿Pero cuál es la piedra que sostiene el puente? -pregunta Kublai Kan.
- El puente no está sostenido por esta o aquella piedra -responde Marco-, sino por la
línea del arco que ellas forman.
Kublaí permanece silencioso, reflexionando. Después añade:
-¿Por qué me hablas de las piedras? Es sólo el arco lo que me importa.
Polo responde: -Sin piedras no hay arco.
4.- Mediación y dificultades para la integración. Cuando la MI tiene lugar, está claro
que vamos a encontrar diferentes dificultades en la acción de mediar. Citamos algunas
que se nos ocurren en este momento:
a.- Dificultades de desdoblamiento de metas. Pueden darse dos tipos de
dificultades de receptividad hacia la convivencia intercultural que exigen un
desdoblamiento de metas: dificultades del inmigrante y dificultades de la sociedad
receptora. El mediador ha logrado integrar al inmigrante si en el mismo se da un
sentimiento de pertenencia grupal, de pertenecer a la sociedad receptora. El problema de
esta mediación puede ser, como dice la profesora Gómez (2000) hablando de la
integración, que la sociedad receptora puede negar esa pertenencia, no reconocerla
como tal; luego el mediador y la mediadora deben trabajar la sociedad mayoritaria, a
través de diferentes programas y recursos, entre ellos la educación intercultural desde
los diferentes contextos educativos. Este desdoblamiento exige estrategias diferentes,
34
esfuerzos diferentes y articulaciones micro, meso y macro de las partes de la sociedad
interesada en el tema.
b.- Dificultades de reconocimiento. Hay múltiples identidades y pueden no ser
contradictorias para el individuo, y este hecho debe ser reconocido como normal, puesto
que ni los mismos nativos tienen una única identidad. Así debe verse, puesto que si no
estamos reificando las culturas y esencializando las identidades. Aquí, el peligro está en
que el mediador puede entender como pérdida cultural, tal vez por un prurito romántico
de etnicidad pura y auténtica inexistente, lo que el inmigrante experimenta como
ganancia o aporte enriquecedor.
c.- Dificultades de paralogismo. Se trata de la potencial confusión que puede
darse en el mediador al no reconocer dos lógicas de grupalidad que pueden
perfectamente cohabitar en el inmigrante: la de referencia y la pertenencia. El
inmigrante puede tener un sentimiento de pertenencia al grupo mayoritario que lo acoge
porque trabaja, tiene amigos originales de la sociedad receptora, utiliza determinados
servicios, paga sus impuestos, etc., pero no tener como referencia al grupo mayoritario
para guiar todas sus dimensiones de valor y orientar todos los aspectos morales de su
conducta y cultura. Nos recuerda la cuestión del derecho a la diferencia y la justicia
cultural que hace posible tener sentimientos de referencia que no tengan por qué
coincidir con los de pertenencia. La sociedad mayoritaria, instrumentalmente, admite
más fácilmente la pertenencias grupales, pero no las referencias grupales. Los recién
llegados se quieren modernizar, a pesar de tanto discurso y propaganda en contra como
muestran muchos estudios; sin embargo, gastan muchas fuerzas en defenderse del lado
oscuro (racismo, xenofobia, intolerancia…) de esa modernidad liberal y universalista
que frena su “integración” y que, de antemano, los ha convertido en figuras sociales
peligrosas o desperdicios humanos (Bauman, 2005) que pueden pervertir la propia
democracia (autores como Bernard Lewis, Samuel Huntington, Mikel Azurmendi o
Giovanni Sartori mantienen este tipo de discurso, junto a la famosa tesis del “choque de
civilizaciones”)
Al igual que los homosexuales tienen un sentimiento de pertenecer a la sociedad
española, y nadie les discute ese plano de comunalidad, no se sienten referenciados en
las normas discriminatorias, en las actitudes de rechazo, etc., porque orientan sus
conductas desde otros parámetros axiológicos y otras normas no coincidentes con una
gran parte de la sociedad que los quiere dejar encerrados en el armario. De hecho, el
debate y los problemas planteados por el Estado y la sociedad bienpensante se centra
35
sobre las referencias y no sobre las pertenencias. Mutatis mutandi, los inmigrantes
estarían en la misma tesitura formal, si bien no en los mismos contenidos, que unifica la
maquinaria de producción de todas las exclusiones sociales (para una discusión
inteligente sobre todo este asunto, véase el artículo de Contreras, 2004)..
Algunas conclusiones
La dificultad para la integración de los inmigrantes no está en la diversidad
cultural, ni en las diferencias identitarias. La dificultad está en el orden político deseado
para gestionar esa diversidad y esas identidades como venimos argumentando. La
integración es un discurso que puede entenderse de diversas maneras, pero la más
peligrosa es la culturalista. Frente a ella, hay que entender que la única integración
aceptable en una sociedad democrática es la de la ley (Delgado, 2002: 89). Miguel
Pajares entiende lo mismo cuando dice que “integración ciudadana es el proceso de
equiparación de derechos, de forma legal y efectiva, de las personas inmigradas con el
resto de la población, así como el acceso, en condiciones de igualdad de oportunidades
y de trato, a todos los bienes, servicios y cauces de participación que ofrece la sociedad”
(Pajares, 2005: 99) La integración la entiende Paloma Gómez Crespo como un hecho
crítico, pues los inmigrantes han sido integrados a lugares o funciones necesarias para el
mantenimiento del sistema y del Estado de Bienestar (2000), por lo que su aceptación
proviene de instrumentalizarlos, como medio para un fin, y no como un fin en sí mismo
como es el de los derechos humanos.
Sin duda, la educación es una práctica política, como demostró Paulo Freire; y,
ciertamente, la política puede también ser muy educativa de la ciudadanía. De la misma
manera, la práctica de la MI es una práctica política porque es educación y es una
práctica educativa porque implica a la misma política. La misma política debe llevarnos
a pensar que se trata de una actividad (mediadora) positiva que conlleva el principio
básico de tratar al Otro como un fin en sí mismo, y nunca como un medio, que es
precisamente lo que están haciendo los políticos en Europa con los llamados
inmigrantes económicos.
En asuntos de identidad, trata a los demás como te gustaría que te trataran a ti.
Por eso, lo que criticamos es el tipo de tendencia culturalista que contamina la MI y que
se basa en la idea de <<homogeneidad estanca>> de los grupos, cerrados y
autocomplacientes consigo mismos, cuando la cultura es porosa y transferible,
cambiante e histórica, y que todas las culturas del mundo tienen muchas cosas comunes.
36
Y que la identidad no es solamente producto de la pertenencia a los grupos étnicos, pues
las pertenencias son múltiples y cambiantes. Que ningún ser humano es un depósito
hasta donde desciende y se instala, “fijándose”, la cultura que luego hará de él o ella un
autómata étnico reproductor de la misma. Como si la cultura fuera un molde a partir del
cual no caben las interpretaciones y singularidades de un sujeto considerado activo,
productor y producto, no afectado por igual. Este “fijismo culturalista”, así considerado,
se vuelve tan inmutable como la antigua racialización biologicista de los seres humanos.
En definitiva, las cuatro dimensiones de integración observadas no son
solamente espacios para conquistas profesionales y que la MI sea un yacimiento de
empleo a instituir, sino espacios de política y de activismo social enmarcados en
actitudes de justicia, avisados de los desengaños universalistas de un modelo de
convivencia excluyente cuya ética a revisión es instrumental, de la persona como un
medio para y no como un fin en sí misma.
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1
a) Aculturación: Un proceso de adopción de pautas culturales diferentes a las propias que se produce como
resultado de la incorporación a un grupo humano distinto al original (Redfield, Linton y Herskovits, 1936) No se
limita a los que experimentan desplazamientos geográficos, sino a las relaciones simbólicas a través de la cultura
comercial de masas. Es un término neutral, pero hay un diferencial de poder (Berry, 1990).
b) Aculturación psicológica y sociocultural: Graves (1967) establece la diferencia entre aculturación sociocultural
(cambio en la cultura del grupo) y aculturación psicológica, que es un cambio en la psicología del individuo.
c) Estrés de aculturación. Son transiciones que provocan ansiedad, excitación, esperanza, amenaza, depresión,
problemas somáticos y enfermedades. La inmigración es uno de los cambios más estresantes para una familia.
2
Al respecto se pueden consultar dos importantes trabajos que elaboran estas hipótesis en profundidad: Dolores
Juliano (2004) y Alessandro de Giorgi (2005).
3
Del libro de Graciela Malgesisni y Carlos Giménez, (2000): Guía de conceptos sobre migraciones, racismo e
interculturalidad. Los libros de la Catarata, podemos tomar esta amplia cita para introducir el concepto:
La aparición del término interculturalidad o interculturalismo parece motivada por las carencias de los conceptos de
multiculturalidad y multiculturalismo para reflejar la dinámica social y para formular el objetivo de nuevas síntesis
socioculturales (...)
Las primeras formulaciones respecto a la interculturalidad, como propuesta de actuación, surgieron en el campo
educativo. La escuela como campo de intensa interacción, se hace evidente la insuficiencia del pluralismo entendido
como suma o coexistencia de culturas (..)
La noción de interculturalidad introduce una perspectiva dinámica de la cultura y las culturas. Pretende disminuir los
riesgos de esencialismos, etnicismos y culturalismos. Se centra en el contacto y la interacción, la mutua influencia, el
sincretismo, el mestizaje cultural, es decir, en los procesos de interacción sociocultural cada vez más intensos y variados
en el contexto de la globalización económica, política e ideológica y de la revolución tecnológica de las comunicaciones
y los transportes. El debate sobre la interculturalidad se suma a los ya existentes sobre la ciudadanía común y
diferenciada (...)
Uno de los debates que origina la interculturalidad es el hecho de que la interacción no se da la mayoría de las veces en
un plano de igualdad sino de desigualdad, dominio y jerarquías etnoraciales, junto con los sistemas de estratificación de
clase y género. También se debate cómo se puede construir una nueva síntesis cuando los grupos que deben participar en
ello son por lo general grupos dominantes o dominados, mayorías o minorías.
4
Bourdieu, P. (1997). Razones Prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama. El habitus, noción
acuñada por Pierre Bourdieu, designa un conjunto de disposiciones adquiridas, de esquemas de percepción,
45
apreciación y de prácticas adquiridas en un contexto social particular, producto interiorizado de las condiciones
objetivas de vida.
5
Véase una excelente discusión sobre los significados de la integración en Gómez, P. (2000) En torno a la
integración: aportaciones para un debate sobre su conceptualización y análisis. II Congreso sobre la inmigración en
España. España y las migraciones Internacionales en el Cambio de Siglo. Fuente:
http://www.imsersomigracion.upco.es/Documentos/Otros/congreso/datos/teorias.htm
6
Todas estas formas de gestión de la pluriculturalidad se derivan más bien de los deseos del Estado-nación, de los
discursos reguladores y reparadores habidos en sus prácticas mediadoras y de la vanguardia civil de la sociedad, más
que de opciones de la sociedad en general, la cual no es homogénea. Ni siquiera los países adoptan un único modelo,
aunque pueda existir uno oficialmente en sus legislaciones, pero que en la práctica sufren transformaciones “ad hoc”
en el momento de aplicarlas. Hemos visto que, en la mayoría de los modelos de gestión presentados, la integración se
presenta básicamente como adaptación entre culturas, cuando el problema de adaptación no pivota sobre las culturas
en sí y sus diferencias, sino en las relaciones de poder y desigualdad frente a la ley y que, por lo tanto, emergen de
relaciones sociales y no tanto de esencias culturales. Como dice Manuel Delgado con claridad: “quien recibe a los
inmigrantes no es una cultura, sino una sociedad (…) en cualquier caso, la cultura no sería otra cosa que la forma que
adoptan las relaciones sociales” (Delgado, 2002: 89). En definitiva, la integración corresponde a aspectos de la
civilidad (ciudadanía) más que de la cultura.
7
En el plano intercultural de la historia se declaran y emergen cuestiones de justicia, reconocimiento cultural e
identidad. Como afirma Nancy Fraser (1997: 21-22) en su libro Iustitia Interrupta, deben distinguirse dos
concepciones amplias de la injusticia que, aplicadas a nuestro tema, hacen de la mediación intercultural algo más que
mera pedagogía o profesionalismo neutro y que afectan a las formas estratégicas de actuación del modelo
interculturalista en tanto proyecto político de convivencia:
a) La injusticia socioeconómica (violencia estructural), arraigada en la estructura político-económica de la
sociedad. Ejemplos de este tipo de injusticia son la explotación, la marginación económica, la privación de
los bienes materiales indispensables para llevar una vida digna.
b) La injusticia cultural o simbólica (violencia simbólica), arraigada en los patrones sociales de
representación, interpretación y comunicación. Ejemplos de este tipo de injusticia son la dominación cultural,
el no reconocimiento y la falta de respeto a la dignidad de los grupos y personas.
8
El concepto de poder en Bourdieu. Es interesante es la noción de poder de Bourdieu sobre la distribución de
recursos y la lucha por los mismos en los campos sociales de poder:
a) Las interacciones sociales tienen lugar en campos sociales de poder: campo económico, campo
artístico, campo religioso, campo educativo, campo deportivo, jurídico, político, etc.
b) Cada campo social de poder es relativamente autónomo y presenta reglas específicas de juego.
c) Es un teatro social de tensiones y de fuerzas entre dominantes y dominados donde la posición social
ocupada en cada campo depende de la repartición de distintos capitales para hacerse valer. Da lugar a
las desigualdades sociales.
d) Los capitales son los diferentes recursos y bienes utilizados para relacionarse las posiciones entre sí y
ganar triunfos en los distintos campos. Estos distintos capitales en juego son: el capital económico (el
dinero y los bienes materiales poseídos es muy importante); el capital cultural (títulos, diplomas y
formación); el capital social (red de contactos y relaciones accesibles al individuo); el capital
simbólico (es el capital de capitales, es la representación simbólica de cualquier capital en términos de
prestigio y de distinción entre grupos sociales y entre capitales: actúa reconociendo el valor de los
otros capitales); el capital físico (disposiciones adquiridas y personificaciones culturales).
e) Del capital simbólico deriva la violencia simbólica, por medio de la cual las clases superiores piden y
obtienen la legitimación de sus posiciones privilegiadas con objeto de impedir todo cambio radical de
estructura de los campos de poder.
f) Existe una estrecha relación entre la posesión de los diferentes capitales, son recurrentes entre sí e
interactúan recíprocamente. Por ejemplo, un buen capital económico permite un buen capital social (en
forma de influencias) y un buen capital simbólico para poder influir en otros campos sociales. El
conocimiento de una buena relación puede ayudar a obtener un empleo bien renumerado. Puedo vestirme
o cuidarme el cuerpo y darle una forma determinada si poseo capital económico; aún más, si poseo los
medios simbólicos adecuados en calidad y cantidad para distribuir un determinado conocimiento sobre el
significado de los cuerpos o de cualquier otro objeto que pueda ser valorizado semánticamente
(semantizado).
46
9
El discurso es el conjunto coherente e integrado de significados y representaciones presentes en los productos
comunicativos (textos televisivos, textos escolares, textos de prensa, etc.). El discurso introduce un modelo de
"orden" dentro del texto. Introduce una representación (social) de la realidad, informando de una manera determinada
acerca de ella. Un discurso presenta un modelo de representación de la realidad. Es una práctica de mediación social
que da lugar a un discurso sobre esa realidad a la que se refiere. Al hablar de discursos estamos hablando de
representaciones con significado (elaboración, valoración e interpretación de esa realidad). El discurso se puede
concebir como un conjunto de significados y representaciones que contiene creencias, valores y modelos
conceptuales o interpretativos de la sociedad que moldean las prácticas sociales cotidianas de la gente. El análisis
crítico de Teun Van Dijk lo estudia en el marco de relaciones desiguales de poder y subordinación. De ahí que
podamos hablar de un mismo discurso (de iguales representaciones y significados) localizados a través de varios
textos (manuales escolares, cuentos, informaciones del teledirario, dibujos animados, etc.) Por ejemplo, se suele decir
que tal o cual libro de texto de tal o cual época histórica mantiene un discurso religioso tradicional o conservador; o
bien que tal o cual imagen o foto de libros de lectura para escolares de primaria o secundaria presenta a los
inmigrantes en unos roles y no en otras. Estas relaciones entre textos que plantean parecidos discursos nos lleva a
descubrir la producción de mitos, que es una forma de representación ideológica.
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1
INTRODUCCIÓN
Las condiciones geográficas de Canarias la hacen diferente a cualquier otra región del
continente, así su carácter archipielágico, con territorio discontinuo, su extrema fragilidad
medioambiental, la limitada superficie, difícil orografía y excesiva ocupación del suelo, su ubicación
ultra periférica respecto al Estado y a la Unión Europea, la proximidad al continente africano, unido a
la escasez de producción de elementos primarios y al hecho de que su principal actividad económica
sea el turismo, con 359.887 plazas hoteleras y extrahoteleras registradas en el 2001, y 10.137.202
visitantes, dibujan un panorama de enorme preocupación frente al crecimiento incontrolado de la
población.
El crecimiento de población
Este aumento poblacional por la vía inmigratoria ha adquirido en un plazo muy corto un
crecimiento exponencial por el “efecto llamada” y la naturaleza “primo-inmigrante” (iniciadores de la
cadena inmigratoria de gran parte de las poblaciones).
A este aumento de población deben unirse a otros factores que, además de los ya descritos,
dibujan un complejo panorama demográfico, convirtiendo a la Comunidad Canaria en la región ultra
periférica de la Unión Europea de mayor población, con una densidad 239 habitantes por kilómetro
cuadrado y con mayor tendencia al crecimiento (15 % de variación entre 1996 y 2001).
Para completar este somero análisis del mapa poblacional es necesario considerar la
procedencia heterogénea de las poblaciones, y la variabilidad de los flujos migratorios.
Flujos migratorios
Canarias ha pasado de tener un flujo migratorio marcado por la emigración a ser una zona
receptora de inmigrantes, nacionales y extranjeros, de procedencia muy diversa.
Así, respecto a la inmigración extranjera y a pesar de que el fenómeno “patera” es el más
inhumano por lo que conlleva de desprecio a la vida, no es el que supone mayor aporte en el
número de inmigrantes, ni siquiera entre los irregulares, aunque su visibilidad oculte la procedencia
de otros flujos migratorios de mayor cuantía.
En cuanto a las migraciones nacionales, tomando como referencia el año 2000, el número
de nacionalidades que superaron los 500 inmigrantes llegados durante el año pasado asciende a
ocho, representando el 69% del total de inmigrantes extranjeros. Por ámbitos continentales, las
procedencias más significativas son las de América (46,9%) y Europa (34,7%) mientras que por
países las procedencias más relevantes son las de Colombia (15,73%) Venezuela (11,17%)
Alemania (11,15 %) Marruecos (9,2%), con lo que, en referencia al 2000, cerca de la mitad de los
inmigrantes extranjeros (47,3%) proceden de esos cuatros países. Otras procedencias relevantes
fueron Reino Unido (6,66%), Cuba (6,8%) y Argentina (4,7%).
Durante las décadas de los ochenta y noventa las Islas Canarias han encabezado el saldo
migratorio interior de España junto con la Comunidad Valenciana y las Islas Baleares. El impacto de
esta migración interior es de un 38, 04% por mil para la década del 1992-2001. Además, el número
de inmigrantes peninsulares ha ido por delante del de extranjeros hasta el año 2000. En la década
mencionada se establecieron en Canarias 161.499 personas que, con anterioridad residían en otros
municipios del Estado, registrándose el mayor incremento anual a partir de 1996. De un 2,7% de
inmigrantes procedentes de otra Comunidad Autónoma en 1996 se pasó a un 3,6% en 1996.
Además es muy alto el nivel de intercambio entre Comunidades Autónomas siendo mayores los
registrados entre Andalucía y Canarias, Galicia y Canarias y Madrid y Canarias.
El aumento del PIB en Canarias que ha estado por encima de la media del Estado, no ha
repercutido ni en un reparto equilibrado de las rentas familiares, ni en el descenso del paro de la
población activa; esto fundamentalmente por las características de la economía en Canarias y por el
aporte migratorio (1988-1999, el 60 % de los inmigrantes se encontraban comprendidos entre los 20
y 30 años) atraídos por las elevadas tasas de crecimiento económico en uno de los periodos de
florecimiento económico de Canarias.
También hay que señalar que hasta hace 10 años la inmigración que llegaba a Canarias era
población cualificada, procedente de Europa principalmente que ocupaba puestos de trabajo en el
sector terciario, de nivel medio y medio alto, en cambio en la actualidad la inmigración presenta
niveles de cualificación bajos.
A esto hay que unir que gran parte de la mano de obra que supone la inmigración irregular,
sólo encuentra cabida a través de la economía sumergida, lo que unido a las dificultades legales,
introduce tensiones en el mercado laboral.
El fenómeno inmigratorio tiene presencia en todas las islas del archipiélago, sin embargo no
todos viven el hecho con la misma densidad.
2
Especialmente importante es en Fuerteventura y Lanzarote, que siendo espacios socio-
económicamente no preparados para ello reciben flujos constantes de inmigrantes irregulares
procedentes del continente africano. Amén de la afluencia vía aérea de suramericanos. Ello está
causando un enorme impacto social y cultural al verse la población numéricamente sobrepasada por
residentes foráneos. Gran Canaria y Tenerife son las islas que en términos absolutos acogen mayor
número de inmigrantes, aunque su mayor población diluye el fenómeno, excepto en determinadas
zonas, especialmente del sur padecen el mismo fenómeno de mayoría de población foránea.
Por su parte las islas del Hierro, La Gomera y La Palma, son las que presentan un mayor
índice de crecimiento especialmente de emigrantes y descendientes retornados y población
residente por motivos no laborales.
Incidencias de la Inmigración
También esta realidad plantea en Canarias diversas contrariedades, por una parte afecta a
la Identidad y Cultura Canaria y a su posible desaparición, por otra, ejerciendo imposición sobre los
colectivos inmigrantes, no siendo ninguna de las dos opciones deseables, debería propiciarse un
escenario de integración multicultural que aporte las herramientas necesarias para afrontar el
fenómeno migratorio desde una perspectiva normalizadora y bajo la visión de la regularización de los
servicios convivenciales que configura nuestro modelo social, legal y administrativo.
Visto esto, no debe escapársenos la increíble y desmesurada proyección que este modelo
social ejerce sobre nuestro sistema educativo. Ello pone de manifiesto el papel que la escuela debe
desempeñar compensando y mitigando las dinámicas sociales, readaptando y planificando para ello
la Educación, la Formación y la Enseñanza.
3
1. SITUACIÓN ESCOLAR DEL ALUMNADO INMIGRANTE
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Canarias Total E.S.O. F.P.II Personas
Infantil Primaria Especial eratos de F.P. Social Espec.
Adultas
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Número de alumnos extranjeros por 1.000 alumnos matriculados en E. Infantil, E. Primaria y E.S.O.
*A lo largo de este documento se reseñan una serie de acciones y medidas de atención a la diversidad inmigrante que se llevan a
cabo en distintos contextos de nuestra Comunidad, con resultados satisfactorios. Sin embargo, es importante señalar que, estas
acciones y medidas no se han generalizado y normalizado como tales y, aunque la oferta está abierta a todos los centros que lo
demanden, su implantación y desarrollo responde a iniciativas generadas desde contextos concretos.
4
Otros datos del alumnado inmigrante.
Absentismo escolar
No se dispone de estadísticas fiables, sin embargo, en la mayoría de los centros se
constata que el absentismo y temporalidad del alumnado de otras procedencias es
importante y muy importante, dependiendo del contexto de los centros.
Competencias escolares.
Sin embargo, para otros colectivos no es la barrera idiomática el mayor obstáculo sino el
nivel académico. Este es el caso de los alumnos colombianos, ecuatorianos y
venezolanos que se incorporan con importantes carencias académicas y con escasos
hábitos de trabajo.
En general, se observa que los mayores obstáculos a la hora de adquirir las competencias
escolares sugeridas se producen en la comprensión y expresión escrita, comprensión y
expresión oral, seguida de la lectura. El razonamiento de operaciones básicas se
considera con mayor frecuencia de fácil adquisición. Con respecto a las capacidades
referentes a seguir la clase, comprender al profesor y hacer las tareas, se constatan más
diferencias, si bien, éstas son más individuales que colectivas. Sin embargo, es obvio que
el dominio del idioma está estrechamente relacionado con la adquisición estas
competencias.
Competencias personales.
5
Los escolares de otras procedencias se adaptan, por lo general, a lo local a la vez que
valoran su identidad, mientras que las situaciones de automarginación o desarraigo se
producen con menos frecuencia.
• Se adapta a lo local.
• Valora su identidad.
• Se muestra alegre.
• Defiende-muestra su identidad.
Según se desprende del análisis del contexto sociocultural de las islas, la escuela es fiel
reflejo de la convivencia entre adultos. En zonas turísticas, especialmente en Lanzarote y
Fuerteventura, los padres de las distintas nacionalidades se relacionan únicamente con
personas de su mismo grupo cultural, viven en comunidades y celebran actos sociales de
forma aislada. En estas zonas el centro escolar se convierte en el único lugar de
convivencia para los niños.
Esta realidad se produce principalmente con los alumnos de procedencia inglesa y china,
y aunque el motivo principal es la lengua y la existencia de grupo, para los ingleses se
deriva de un idioma dominante que les permite desarrollarse socialmente sin necesidades
de aprender el español, mientras que para los chinos el total desconocimiento de su
lengua supone un aislamiento forzado.
En los recreos se suelen agrupar algunos alumnos por nacionalidades. Es el caso de los
sudamericanos y los chinos. Normalmente estos grupos no generan conflictos con el resto
de los compañeros pero, a veces, si son motivos de riñas y disputas incluso a la salida del
instituto, cuando ya las clases han terminado.
A veces los alumnos sudamericanos son objeto de burla en clase por parte del resto de
los compañeros por su pronunciación y forma de hablar o entonar. Esto induce a la
inhibición de los chicos y entonces el profesor ha de actuar de intermediario para resolver
el “malentendido”.
Se ha observado que los recursos económicos con los que llegan, en algunos casos, son
muy escasos, en especial, los sudamericanos y los rumanos. En el caso de algunos
colectivos de alumnos no hispanohablantes no se tiene información clara sobre cuáles
6
son sus circunstancias familiares (si viven con sus padres, a qué se dedican, si están bien
atendidos por ellos, si trabajan en el negocio familiar, etc.). Es el trato diario con los
alumnos el que permite obtener este tipo de información. La experiencia diaria es la que
nos dice que la integración es una cuestión de tiempo y de trato continuado con los
alumnos.
a) Durante los cuatro años que ha durado una primera etapa (desde el 97/98 hasta el
00/01), la característica fundamental de la respuesta institucional diseñada en
Canarias, vino dada por el hecho de haber puesto en marcha la construcción de la
alternativa de una forma colectiva:
7
b) En una segunda etapa, que ha ido tomando cuerpo durante el curso 2001/2002 y
el presente, partiendo de la experiencia acumulada durante los cuatro años
anteriores, se enmarca la acción institucional en dos grandes ejes:
Establece por ello medidas ordinarias, referidas por ejemplo a redes de contactos
e intercambios de ideas y experiencias, revisión del currículum, elaboración o adecuación
de la normativa, formación del profesorado y de otros agentes educativos, garantías de
asesoramiento cercano a los centros educativos, elaboración de materiales adecuados,
difusión de propuestas metodológicas y organizativas, fomento de la investigación e
innovación, diversas líneas de publicaciones para cubrir las diferentes demandas
existentes en ese sentido, etc. Asimismo, apunta una serie de medidas extraordinarias
que por su carácter dependen de cada coyuntura, en aspectos de equipamiento, personal,
menores extranjeros no acompañados (M.E.N.A.), financiación de otras iniciativas, etc.
8
también aspectos de pluralidad cultural, con el fin de construir una ciudadanía integrada
en Canarias, en la isla y localidad que han elegido para vivir.
9
4.2. Organizar y sistematizar el aprendizaje de la lengua española, desde una
perspectiva fundamentalmente funcional.
10
centros escolares en la Enseñanza Secundaria.” (Boletín Oficial de Canarias nº47,
16-4-2001).
Se abre en dicho marco la posibilidad de un 4º supuesto para la atención a la
diversidad, en el que caben iniciativas de distinto tipo por parte de los centros,
algunos de los cuales han decidido incorporar la enseñanza del español como
lengua extranjera.
11
• “Orden de 30 de enero de 2002, por la que se convoca la selección de
proyectos educativos de mejora de centros docentes públicos no
universitarios, dependientes de la Consejería de Educación, Cultura y
Deportes del Gobierno de Canarias.” (Boletín Oficial de Canarias nº 30 , 6-3-
2002).
Entre los campos temáticos y los criterios de valoración, explícitamente en las
modalidades de proyectos de “Apoyo al desarrollo del currículo”, de “Formación en
centros” y de “Innovación e investigación educativa”, se cita la pluralidad cultural o
el tratamiento de necesidades educativas derivadas de la realidad multicultural. En
las modalidades de “Actividades complementarias” y de “Actividades
extraescolares” se hace referencia a acciones para favorecer la convivencia, la
participación, la formación integral, la ampliación del horizonte cultural,... o para
complementar el currículo.
12
del alumnado y el resto de la comunidad educativa el potencial que se deriva de
esta variedad.”
Se regula entre las medidas de atención a la diversidad, los “Programas de
Atención a la Diversidad Idiomática y Cultural” y los recursos previstos para ello.
En general, los centros se organizan con los recursos ordinarios de que disponen,
salvo aquellos que cuentan con una tradición en acciones de educación intercultural, bien
por acogerse a convocatorias de proyectos específicos o por propia iniciativa.
13
reuniones de coordinación e intercambio con otros centros y servicios
concurrentes, o bien para asistir a acciones concretas de formación (como
ponente o como participante).
- Ensayo de modelos organizativos de aula, que propicien el uso de estrategias
metodológicas activas en la atención a la diversidad y contextos de
socialización adecuados.
- Diseño de actividades de centro, complementarias y/o extraescolares, que
faciliten la puesta en común de un trabajo previo de alumnado de diferentes
cursos o edades, que propicien la participación de la familia, que abran el
centro a nuevas experiencias pedagógicas o de ocio, que sirvan de impulso a
nuevas actividades que se pretenden implantar en el trabajo cotidiano, etc.
(Por ejemplo: talleres, festivales, actividades deportivas, celebración de “días
D”, campañas de solidaridad, etc.)
- Adaptación temporal de materiales curriculares e instrumentos de evaluación.
- Adaptación de los medios de relación escuela-familia (traducción comunicado
de principio de curso, ficha complementaria a la hoja de matrícula que aporte
datos a la evaluación inicial y de cara a la relación con la familia, uso de
estrategias como “El libro viajero” o “Protagonista de la semana” para
involucrar a padres y madres en actividades de aula, etc.).
- Realización de los agrupamientos de alumnado, de forma que se diferencien
momentos para la necesaria relación, desde un punto de vista de acogida,
entre alumnado de similar origen y con la misma lengua materna, pero
facilitando un rápido proceso de inmersión lingüística en el español a través de
alumnos-as hispanohablantes que ejercen voluntariamente como monitores-as,
tanto para tareas de integración personal como para guiar la adquisición
funcional de la lengua local.
- Utilización de los diversos recursos disponibles en el centro y en el medio,
incluidos los derivados de las nuevas tecnologías.
14
• Se ha resuelto la selección de otros 24 centros, en una convocatoria específica de
proyectos experimentales de Educación Intercultural para Infantil-Primaria,
recogiendo la experiencia anterior de proyectos de pluralidad cultural, pero
regulando además por primera vez un número de horas destinadas a la
coordinación y al apoyo idiomático, cuando éste sea preciso. De esta forma se
pretende facilitar la implantación del proyecto como acción cotidiana en la vida de
los centros para que se vaya reflejando en su Proyecto Educativo, tanto en
aspectos curriculares como de régimen interno, al tiempo que se afronten de forma
inmediata los retos que genera su realidad multicultural con los recursos
adecuados.
(Ampliación de referencias al respecto en anexo I del presente informe)
• En el presente curso 02/03 se pondrá en marcha, con carácter experimental en
Puerto del Rosario(Fuerteventura), un Aula de Escolarización Inmediata para
menores extranjeros no acompañados (MENA), de forma que exista una
alternativa de escolarización transitoria, en un tiempo acotado de dos o tres meses
desde su entrada irregular en las islas, que facilite su incorporación a otras ofertas
educativas. Dadas las especiales características de este colectivo, se trata de
trabajar con ellos una introducción al aprendizaje del español y al conocimiento de
la cultura local, al tiempo que se desarrollan determinadas habilidades sociales y
hábitos escolares, preparando su derivación hacia una oferta formativa y
estableciendo para ello las oportunas coordinaciones entre instituciones y centros
educativos de destino.
• Está muy avanzada la elaboración de una guía general de medidas organizativas y
criterios metodológicos, dirigida a los centros receptores de alumnado inmigrante o
que quieran ir trabajando una propuesta intercultural, titulada “Aulas abiertas al
mundo”.
• El Programa de Lectura y Biblioteca de la Dirección General de Ordenación e
Innovación Educativa, ha preparado una cuidada selección de materiales con el fin
de disponer de una exposición itinerante bajo el lema “Libros abiertos al mundo”,
cuya andadura comenzó en la Semana de las Culturas que se celebró en
Fuerteventura en diciembre de 2001. Dicha exposición se irá llevando por los
centros e irá acompañada de actividades de animación a la lectura.
• Se ha autorizado la creación de nuevas Tutorías de Jóvenes (modalidad de
Garantía Social, impulsada por la Dirección General de Promoción Educativa): una
en Lanzarote y otra en Fuerteventura, lo que facilitará el acceso de algunos
menores no acompañados a este tipo de oferta formativa, por primera vez en
dichas islas.
• Se está impulsando la ampliación de oferta de lenguas extranjeras en nuestro
sistema educativo, lo cual se espera repercuta también en un mejor
desenvolvimiento de la población en contextos cada vez más multiculturales, que
pueden condicionar la relación entre personas que hablan otras lenguas e influir
notablemente en el mercado laboral.
• Se encuentran en distinta fase de ejecución diversas obras vinculadas al Plan Sur
con el fin de mejorar la infraestructura, construyendo nuevos centros y ampliando
otros ya existentes.
• Existe ya una tradición consolidada de participación de profesorado y centros
educativos de las islas en Programas Europeos (especialmente Sócrates), algunos
de ellos con proyectos orientados al intercambio de experiencias en materia de
educación intercultural.
15
• Se están clasificando diversos materiales curriculares con experiencias y
actividades para facilitar la práctica de Educación Intercultural.
• En la misma línea, hay un borrador de guía de recursos y contactos de interés
para poner al servicio de los centros educativos y entidades interesadas.
• Se van a difundir a corto plazo materiales bilingües para alfabetizar a menores de
cultura árabe.
• Se están difundiendo en centros educativos y servicios de apoyo materiales que
determinadas ONGs (Cruz Roja, Viento Sur) han hecho llegar a la Consejería.
• Se está elaborando una página web donde se va a concentrar el máximo de
información disponible sobre el tema: datos sobre alumnado extranjero,
referencias normativas, listados de recursos en diversos soportes (impresos,
audiovisuales, multimedia, etc.), direcciones de interés, páginas web y enlaces,
ofertas de formación y asesoramiento, orientaciones metodológicas y
organizativas, artículos de opinión, actividades para la práctica, etc.
• Investigaciones:
Aparte de los estudios realizados por el Programa de Pluralidad Cultural/Educación
Intercultural, reflejados en diversos informes internos y ponencias para actos
públicos, la Consejería de Educación ha colaborado en el estudio realizado en el
año 2000 por el Consejo Escolar de Canarias, titulado “Informe sobre la
Multiculturalidad en los Centros Escolares de Canarias”.
Actualmente, el Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa impulsa un
proyecto de investigación denominado “Inmigración, Cultura y Educación en
Canarias”.
Por otra parte, se propicia que el propio profesorado lleve a cabo reflexiones sobre
la práctica docente y análisis de la realidad educativa en la que está inmerso, a
través de la constitución de Grupos de Trabajo, en cuya selección es criterio
preferente la atención a la pluralidad cultural.
• Se encuentra en fase de debate público el documento de Bases de una futura Ley
de Compensación de Desigualdades en Educación, que desarrolla como uno de
sus componentes fundamentales la compensación a las situaciones derivadas de
la inmigración o de la pertenencia a minorías étnicas o culturales.
En concreto, el documento actual recoge:
“Como consecuencia de la corresponsabilidad entre las distintas administraciones
se coordinarán acciones en los siguientes aspectos educativos:
a. Superación de la barrera idiomática para el alumnado no hispanohablante, que
contribuya paralelamente a la mejora de la competencia lingüística del conjunto
del alumnado.
b. Superación de desfases curriculares, que presente determinado alumnado
inmigrante, derivados de los diferentes procesos previos de escolarización o de
períodos largos de desescolarización.
c. Adaptación de la información hacia el alumnado y sus familias para facilitar un
efectivo acceso a todos los servicios educativos o de carácter compensador a
los que tengan derecho.
d. Los centros educativos establecerán y revisarán periódicamente, con el apoyo
de las administraciones competentes, un plan de acogida e integración para
nuevo alumnado, teniendo en cuenta que su incorporación puede producirse
en cualquier momento del curso escolar.
e. Puesta en marcha de mecanismos que propicien la incorporación de la familia
del alumnado inmigrante o perteneciente a una minoría étnica, tanto en los
16
órganos de participación del centro educativo, como en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
f. Potenciación de servicios de interpretación idiomática, mediación intercultural o
educación familiar.
g. Atención educativa adecuada de los menores extranjeros no acompañados,
con posibilidad de ofertas formativas específicas entre los 15 y los 18 años.”
Técnicos docentes
en comisión de Profesorado específico
servicios en Servicios
Curso Centrales Infantil-Primaria Secundaria
(Programa de
Pluralidad Cultural/
Educación
Intercultural)
En 11centros hubo 5 horas
01/02 2 0 de media disponibles para
apoyos idiomáticos, en
función de sus proyectos
17
1 (En aula de escolarización
inmediata para M.E.N.A.s)
02/03 2 (Ver Anexo I) - En 16 centros hay 6 horas
c/u para el PADIC (ver
apartado Programas), en 6
hay 12 h. y en 1 hay 18 h.
-En 3 centros hay 2 horas
c/u para E/LE, en 1 hay 4
horas y
en 1 hay 6 horas
18
Los cursos que se han venido ofertando en los diversos Planes Anuales de
Perfeccionamiento del Profesorado∗, son los siguientes:
Para el año 2003 está prevista la introducción de una nueva oferta de curso bajo la
denominación “Cultura canaria y culturas en Canarias” (15-25 horas, sobre la huella
cultural de los procesos de emigración e inmigración en la configuración de las
identidades culturales).
Otros:
∗
Los cursos están dirigidos fundamentalmente a profesorado y servicios concurrentes, aunque
algunos dan cabida también a personal no docente y a otros miembros de la comunidad
educativa.
19
Asimismo, el Programa de Pluralidad Cultural/Educación Intercultural ha
participado en numerosas acciones de formación, sensibilización y debate, organizadas
por diversos organismos y organizaciones (cabildos, ayuntamientos, universidades,
universidades de verano, UNED, ONGs, museos, sindicatos, asociaciones culturales,...),
así como en actos dirigidos a alumnado de diversas edades.
Por otra parte, se celebran todos los años jornadas de formación para el
profesorado de la Red Canaria de Escuelas Solidarias, así como encuentros regionales
de alumnado y profesorado de dicha Red, organizado por el Programa de Innovación
“Educar para la Paz, la Solidaridad y los Derechos Humanos”, que a su vez asesora a los
centros educativos que lo demanden en aspectos relacionados con la educación en
valores.
• Biblioteca de recursos
Objetivo: Creación de una minibiblioteca donde se diferencien dos secciones una
de novelas sobre temas de la emigración y de otras culturas para el
“entretenimiento” y otra sección con revistas, artículos, libros, etc. con un carácter
más formativo.
• Boletín de Rendimiento
Objetivo: Informar a los padres y madres sobre el rendimiento de sus hijos e hijas,
no sólo se reflejas calificaciones, también se dan orientaciones sobre su proceso
de enseñanza-aprendizaje. En los primero momentos se utilizan incluso iconos
20
para facilitar la comprensión, por ejemplo, en el caso de los padres y madres de
origen chino.
• Unidades didácticas
Objetivo: Conocimiento y valoración de la diversidad cultural.
• Talleres
Objetivo: Aprendizaje vivencial de otras culturas.
• Paneles y Dossieres
Objetivo: Conocer los aspectos más significativos de cada país.
• Monográficos
Objetivo: Simbolizar la diversidad cultural, por ejemplo, a través de los colores.
• Manifiestos
Objetivo: Luchar contra la violencia por razón de raza o cultura.
Las principales experiencias las llevan a cabo centros con proyectos, aunque hay
que destacar en este aspecto que también la implicación de las ONGs. y de determinados
ayuntamientos, ha propiciado iniciativas que refuerzan el trabajo realizado en los centros
o que trascienden al mero marco escolar (actividades para facilitar el conocimiento de las
diversas culturas que conviven en una determinada zona, campañas de sensibilización y
solidaridad, etc.).
21
10. ANEXOS.
ANEXO I
Situación real
Centro nov 2002
Puerto de Naos 5 6
César Manrique Cabrera 2+2 0
Concepción Rodríguez Artiles 2’5 0 Sí, 20 h
Los Cristianos 5 2+2+3
Luis Álvarez Cruz 4+1 4
Las Américas 3+2 0
Pérez de Valero 0 12
El Médano 3+2 4
Los Abrigos 5 Usan horas apoyo
ordinario
Tomás de Iriarte 3+2 5
Juan Bethencourt Alfonso 4 2+1
Secundino Delgado 4 No necesitan
25 de Julio 5 No necesitan
José Esquivel 3+2 5
22
ANEXO II
23
Alumnado extranjero
1996/1997 5268
1997/1998 6456
1998/1999 7622
1999/2000 8749
2000/2001 10523
2001/2002 14099
24
NACIONALIDADES NUMÉRICAMENTE MÁS SIGNIFICATIVAS DE ALUMNADO
EXTRANJERO EN CANARIAS (CURSO 2001/2002)
nº Alumnos-
as
Colombia 1888
Alemania 1525
Venezuela 1510
Reino Unido 1448
Marruecos 887
Argentina 749
Cuba 622
India 515
Italia 424
China 418
Francia 327
Ecuador 313
Bélgica 218
Otros 3060
O tr o s
C o lo m b ia
A le m a n ia
B é lg ic a
E cuador
F r a n c ia
C h in a V e n e z u e la
Ita lia
In d ia
C uba R e in o U n id o
A r g e n tin a M a rr u e c o s
25
1
C. ¿QUÉ QUEREMOS?
GENERALES:
Referidas al conjunto de las Administraciones: Estatal, Autonómica, Insular y Local.
1ª. Diseñar y/o poner en práctica políticas globales de integración y desarrollo que
contemplen:
Acciones educativas y de integración social.
Medidas de información y formación de los Valores propios de la sociedad
receptora, Derechos y Deberes de los inmigrantes como ciudadanos en el país
de acogida.
Medidas de información y formación de los Valores propios de las culturas de
procedencia.
Asignación del 0,7 a los países subdesarrollados.
Inversiones públicas y privadas orientadas al desarrollo local de países
generadores de emigrantes, con especial atención a las relaciones
comerciales con África.
Medidas tendentes a la racionalización de la presión demográfica y uso del
territorio.
2ª. Atención a los Derechos y situación de los Extranjeros en España, garantizando su
integración social.
3ª. Diseño y desarrollo de Programas de colaboración con diferentes países y Comunidades
Autónomas.
4ª. Diseño, conjuntamente con otras Consejerías del Gobierno Autónomo y determinadas
O.N.G.s de una política de inmigración, en coordinación con el Gobierno Central en
aspectos de su competencia.
5ª. Impulso a la ampliación de oferta de lenguas extranjeras en nuestro sistema educativo
(inglés, francés, alemán, ...), dando prioridad a aquellas zonas educativas en las que se
están detectando dificultades de acceso al mercado laboral, por parte de la población
local, debido a su falta de cualificación y a la competencia derivada de la alta afluencia
de poblaciones con dominio de las citadas lenguas.
6ª. Acordar con otros países la implantación del profesor de apoyo nativo.
7ª. Acciones en contra de las redes que propician y controlan el “comercio humano”.
8ª. Potenciar actuaciones que favorezcan la integración desde el conocimiento de la
sociedad receptora, ya sea este referido al ámbito lingüístico, cultural, histórico, artístico,
así como a las costumbres y tradiciones.
ESPECIFICAS
Referidas principalmente a la Administración educativa:
2
FORMACIÓN e INVESTIGACIÓN
Se proponen seis líneas de formación, complementarias entre sí, que permitirían un cambio
cualitativo de la situación:
RECURSOS HUMANOS
3
e) Contemplar en el sistema educativo la figura del profesor de apoyo nativo y del tutor
intercultural y familiar.
EQUIPAMIENTO
NORMATIVA
4
e) Regular de oficio la atención al alumnado no hispanohablante en aquellos centros no
acogidos a proyectos específicos de apoyo idiomático, garantizando no solo acciones de
inmersión lingüística en el momento inicial, sino también para su progresión en el
conocimiento del idioma.
a) Editar una guía sobre las principales características de nuestro sistema educativo, con
referencias comparativas con los sistemas educativos de los países de origen, en los
idiomas con mayor presencia entre el alumnado extranjero matriculado en
Canarias, y con información básica sobre normativas de funcionamiento, ofertas y
ayudas, con el fin de orientar a padres, madres y alumnado inmigrantes.
5
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SECRETARÍA DE ESTADO DE
MINISTERIO INMIGRACIÓN Y
EMIGRACIÓN
PONENCIA
Francesc Carbonell
INTRODUCCION ................................................................................................................. 4
OBJETIVOS ...................................................................................................................... 14
ESTRATEGIAS................................................................................................................. 14
PROGRAMAS................................................................................................................... 15
De ámbito general ......................................................................................................... 15
1) PROGRAMA DE SENSIBILIZACIÓN GENERAL. ........................................ 15
La educación infantil, primaria y secundaria obligatoria......................................... 15
2) PROGRAMA DE ERRADICACIÓN DE LA GHETIZACIÓN ESCOLAR..... 16
3) PROGRAMA DE GRATUIDAD DE LA EDUCACIÓN DE 0 A 16 AÑOS.... 16
4) PROGRAMAS DE INCREMENTO DEL ÉXITO ESCOLAR. ........................ 16
5) PROGRAMA DE MANTENIMIENTO DE LA LENGUA Y CULTURA DE
ORIGEN FAMILIAR. ............................................................................................. 17
2
6) PROGRAMA DE ACOGIDA AL ALUMNADO DE INCORPORACIÓN
TARDÍA A NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO. ............................................... 17
7) PROGRAMA DE EDUCACIÓN CÍVICA INTERCULTURAL PARA LA
COHESIÓN ESCOLAR Y SOCIAL....................................................................... 18
8) PROGRAMA DE OPTIMIZACIÓN Y COORDINACIÓN DE SERVICIOS Y
RECURSOS............................................................................................................. 18
9) PROGRAMA PARA MENORES NO ACOMPAÑADOS................................ 19
La educación de las personas adultas ........................................................................ 19
10) PROGRAMA DE EXTENSIÓN Y OPTIMIZACIÓN DE LA FORMACIÓN DE
PERSONAS INMIGRADAS ADULTAS............................................................... 19
11) PROGRAMA DE FORMACIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO EDUCATIVO
PARA FAMILIARES DE ALUMNADO INMIGRADO O EN RIESGO DE
EXCLUSIÓN........................................................................................................... 20
12) PROGRAMA DE EXTENSIÓN DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN
LAS ESCUELAS DE ADULTOS........................................................................... 20
La educación del ocio y del tiempo libre ..................................................................... 20
13) PROGRAMA DE EXTENSIÓN DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN
LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE. .................. 21
14) PROGRAMA DE EXTENSIÓN Y OPTIMIZACIÓN DE LA
PARTICIPACIÓN DE LOS HIJOS E HIJAS DE FAMILIAS INMIGRADAS EN
ACTIVIDADES EDUCATIVAS DE TIEMPO LIBRE. ........................................ 21
La formación de maestros, profesores y educadores ................................................ 21
15) PROGRAMA DE EXTENSIÓN DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y
CONTRA LA EXCLUSIÓN EN LA FORMACIÓN INICIAL DE LOS
EDUCADORES. ..................................................................................................... 22
16) PROGRAMA DE EXTENSIÓN DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y
CONTRA LA EXCLUSIÓN EN LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS
EDUCADORES. ..................................................................................................... 22
EVALUACIÓN E INDICADORES................................................................................... 23
3
INTRODUCCION
Nuestra sociedad está inmersa, desde hace pocos decenios, en transformaciones de alcance
imprevisible, hasta el punto que no son pocos los que hablan de un cambio de época
histórica. Se van cumpliendo aquellos vaticinios que, como el de Manuel Castells1, a finales
de la década de los 90 nos advertían: un nuevo mundo está tomando forma en este fin de
milenio. Y estos cambios, como no podía ser de otra manera, han afectado (y están
afectando) directamente a la educación, hasta el punto de hacer tambalear alguno de sus
supuestos más sólidos. Ante la magnitud y la profundidad de estos cambios, abundan los
teóricos que están haciendo propuestas sobre cómo debe ser esta nueva educación que
necesitamos para el siglo XXI. Desde las más recientes de Philippe Perrenoud que nos habla
de diez nuevas competencias para enseñar; a las de Edgar Morin que se refiere
explícitamente a siete saberes necesarios para la educación del futuro; o las de Juan Carlos
Tedesco, que analiza y concreta los pilares de la educación del futuro, metáfora ya utilizada
por el ya clásico Informe Delors elaborado el año 1996 por encargo de la UNESCO, trabajo
de referencia inexcusable todavía en este terreno de la prospectiva pedagógica2.
Las familias y los alumnos recién llegados de países más o menos lejanos son sólo la
espuma, la punta del iceberg de estos cambios sociales, que son estructurales y de valores,
muy conectados al complejo proceso de globalización. Sin darnos cuenta de su
trascendencia, los centros educativos han sido tomados al asalto por algo infinitamente más
importante que unos alumnos diferentes, con lenguas y culturas más o menos distantes y
distintas de las nuestras: se trata de una nueva realidad, unos cambios sociales que
condicionan profundamente la vida cotidiana de los centros, las relaciones interpersonales
que se dan en ellos. Relaciones que, de hecho, son la verdadera materia prima de su trabajo
cotidiano. Los profundos cambios en el rol del profesorado respecto al principio de
autoridad, en la articulación entre autoridad y poder en el centro, por poner sólo un ejemplo,
tienen mayor calado, son mucho más trascendentes y desestabilizantes que la mera presencia
de este nuevo alumnado multicultural. Ni estos niños, ni sus familias no han traído los
nuevos problemas, los nuevos conflictos, los nuevos retos educativos. Más exacto seria decir
que son los nuevos problemas (el nuevo desorden mundial, la globalización de la
especulación, la mundial excitación hacia un consumo compulsivo, etc.) quienes los han
traído a ellos.
No queremos negar con estas consideraciones ni la importancia del actual fenómeno
migratorio, ni la necesidad de programas educativos que lo tengan en cuenta. Al contrario.
Pero creemos que ante todo, debemos situarlo en su contexto y debemos tener en cuenta que
una reflexión sosegada acerca del papel de la educación en un Plan Estratégico de
Integración de los Inmigrantes, deberá hacer un esfuerzo para distinguir las causas de los
problemas y de los retos educativos que presenta este ya no tan nuevo fenómeno social, de
1 CASTELLS, M.: La era de la información. Vol. 3: Fin de Milenio. Madrid, Alianza Editorial, 2000. Segunda
edición, pág. 387.
2 PERRENOUD, Ph. (2004): Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Grao Editorial.
Barcelona.
MORIN, E. (2001): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona, Paidós Studio.
Puede consultarse en http://www.complejidad.org/27-7sabesp.htm
TEDESCO, Juan Carlos (2003). "Los pilares de la educación del futuro". En: Debats d'educació (2003:
Barcelona). Fundació Jaume Bofill; UOC. Puede consultarse en: http://www.uoc.edu/dt/20367/index.html
DELORS, Jacques et Al. (1996): L’éducation, un trésor est caché dedans. Raport à l’UNESCO de la
Commission internationale sur l’éducation pour le vingt et unième siècle. Ed. UNESCO, Paris.
4
los síntomas que se manifiestan en el día a día de los centros docentes. Queremos decir con
ello que, a menudo, para incidir educativamente en la integración de las personas
inmigradas3, las propuestas deberán afectar a planteamientos educativos generales con la
intención de incidir sobre todo el alumnado y toda la comunidad educativa, en lugar de
conformarnos con proponer remedios sintomáticos de los que sólo se puede esperar un
alivio temporal a algunas de las dificultades derivadas de la presencia de alumnos
inmigrados.
El racismo y el etnocentrismo en el currículum y en las actitudes del profesorado, las
escuelas-gheto, las minorías culturales, la diversidad de niveles en las aulas, los problemas
de convivencia, el absentismo escolar y el fracaso escolar de los más desfavorecidos, las
dificultades en la construcción de una identidad colectiva, las conflictos en la relación con
las familias... nada de todo esto –y la lista podría ser mucho más larga- no nos lo han traído
los inmigrados. Estos problemas, o si se prefiere, estos retos, no son nuevos. Los
inmigrados, con su llegada, en muchos casos ni tan sólo nos los han agravado. Esto sí: a
menudo los han hecho más evidentes. Actuando, sin proponérselo, como reactivo, como lo
hace el denominado papel de tornasol, nos han permitido identificar conflictos latentes que
nos pasaban desapercibidos, o que quizás no queríamos ver. Los han hecho aflorar
sacándolos de debajo de la alfombra dónde los habíamos disimulado. Nos han ayudado a ver
con nuevos ojos, viejas panorámicas, ya entre neblinas por la pátina de la rutina, y de paso,
nos han hecho perder una cierta prepotencia pedagógica. En la polémica sobre si la
inmigración nos enriquece o no, he aquí un primer servicio impagable que nos ha hecho a
los educadores esta nueva inmigración.
Así pues, será también conveniente distinguir los retos que plantea específicamente este
nuevo y complejo colectivo social, de aquellos preexistentes que se han puesto más en
evidencia, o se han agravado, con su instalación entre nosotros. Discernir las causas y los
responsables verdaderos de los problemas con que deben confrontarse los centros educativos
actuales, y hacerlo público, es un acto de justicia inaplazable que tendrá un efecto positivo
inmediato y que debe ser uno de los primeros objetivos de un Plan estratégico de
integración de las personas inmigradas. Cual chivos expiatorios contemporáneos, se
responsabiliza injustamente al alumnado inmigrado de muchos de los males que aquejan a
nuestros centros educativos.
Y todavía una última reflexión en este intento introductorio de contextualizar el tema que
5
nos ocupa. En opinión de la mayor parte de expertos, nunca como en estos últimos tiempos
de globalización han sido las sociedades unas “máquinas de integrar” tan eficaces, hasta el
punto de producirse fenómenos de sobreintegración en los hijos y los nietos de las familias
que inmigraron en los pasados años sesenta, no exentos, sin embargo, de conflictos4. Unos
conflictos personales y sociales derivados precisamente del hecho que, una vez se han
asimilado estas nuevas generaciones a los modelos culturales del país de acogida, persisten
las situaciones de exclusión (a causa del color de su piel, de sus apellidos, de su zona
residencial o de otros caracteres que delatan su origen a pesar de su intensa aculturación),
hasta el punto de padecer tasas de desempleo muy significativamente superiores a las de los
autóctonos. Con ello queremos poner el acento en unas observaciones sobre el mismo
concepto de integración que no pueden obviarse en un Plan estratégico de integración de
las personas inmigradas. Recordemos una vez más que la integración no debe confundirse
ni con la asimilación a la cultura del grupo mayoritario, ni con la adaptación a unas
precarias condiciones de vida, ni tampoco con la sumisión incondicional a unas normas y
costumbres determinadas, sin posibilidad de participación democrática.
Algunas características de la integración que propugnamos, podrían ser estas:
1.- Es un proyecto de construcción de un futuro común, y no la reproducción del
modelo sociocultural prefijado y particular que conviene al grupo dominante. Supone
el reto de crear un nuevo espacio social donde todos nos sintamos cómodos, con un
imaginario colectivo compartido y un sentimiento de pertenencia ciudadana común.
Un enfoque de la ciudadanía basado en el principio de igualdad en dignidad, y en el
reconocimiento y aceptación de unos derechos y deberes comunes
2.- Por lo tanto, implica una lucha decidida contra toda clase de exclusión. No
pueden aceptarse bolsas de exclusión irreductibles, puesto que, éticamente hablando,
en esta nueva ciudadanía nadie debería sentirse integrado, nadie debería compartir un
proyecto de vida en común basado en la competitividad feroz, en la ley del más
fuerte, produciendo y reproduciendo exclusión y marginación.
3.- Exige libertad individual, espíritu crítico, corresponsabilidad y voluntad
negociadora de los conflictos por ambas partes.
4.- Nos implica a todos con diferentes responsabilidades. A mayor poder, mayor
responsabilidad. Por eso, quien tiene la llave para conseguir la integración y la
cohesión social es el grupo mayoritario. Sin su colaboración, podremos avanzar
hacia una mayor o menor asimilación, adaptación o sumisión de los inmigrados,
pero nunca hacia una verdadera integración social.
En pocos años, los índices de inmigración extranjera de algunas de nuestras comunidades
autónomas se han situado por delante de los países europeos que hasta ahora eran puntos de
referencia en estos temas, aunque sólo fuera para no cometer los errores que ellos habían
cometido. Si es que alguna vez tuvo alguna justificación, ha pasado ya el momento de los
simulacros de educación intercultural y de las políticas educativas de paños calientes
mirando hacia otro lado. Se impone una acción educativa decidida y transformadora si
queremos hacer de nuestros barrios y nuestros centros educativos espacios convivenciales de
enriquecimiento mutuo, en lugar de rings de confrontación más que étnica, social.
***********************
4
Una muestra interesante de los estudios que han llegado a estas conclusiones es el ya clásico de TRIBALAT,
M. (1995): Faire France. París, Ed. La Découverte.
6
El objeto de este documento es el de repasar, ordenar y proponer algunos aspectos a tener en
cuenta en el trabajo del seminario de profesionales que debatirá sobre los retos que la
inmigración plantea a los poderes públicos españoles en el ámbito de la educación, para que
puedan ser tenidos en cuenta en la redacción del citado Plan estratégico. El escaso margen
de tiempo para su redacción no va a permitir otra cosa que enunciar algunos de ellos, sin
pretensión de exhaustividad, con la intención de facilitar y ordenar el debate y sus
contenidos. Lo haremos en torno a tres ejes: a) Diagnóstico de la situación; b) Objetivos/
Estrategias/ Programas y c) Evaluación e indicadores.
7
DIAGNÓSTICO DE LA SITUACIÓN
8
1. FALTA DE RECURSOS ECONÓMICOS
En su estudio sobre la financiación de la educación en España8, Calero y Bonal mantienen
que con los traspasos de competencias a las CCAA se dejaron sin financiación capítulos
presupuestarios muy sensibles a la equidad educativa (que con la posterior aprobación de la
LOCE se habrían agravado sensiblemente), reduciéndose también el margen de maniobra
financiero de las CCAA para desarrollar un modelo propio de política educativa. En este
contexto de política económica condicionada por la contención del gasto y el déficit cero,
constatan aquellos autores que la falta de recursos educativos ha tenido consecuencias
importantes tanto en el terreno de la eficiencia como, sobre todo, en el de la equidad
educativa. Y concluyen que la ausencia de una política educativa que atienda a la
escolarización del alumnado de origen inmigrado, de manera que no se concentre en la
escuela pública, ya pone de manifiesto la permisividad de estos últimos gobiernos
conservadores respecto a los mecanismos de segregación social dominantes.
En resumen: el porcentaje del PIB que dedicamos a educación está varios puntos por debajo
de la media europea (sólo por encima de Grecia e Irlanda el año 2.000), teniendo en cuenta
que estos últimos años de crecimiento económico, en lugar de aumentar aquel porcentaje, ha
perdido progresivamente cinco décimas desde el año 19939. Según cálculos del Consejo
Escolar del Estado, expuestos en su Informe Anual del curso 1999-2000 y del sindicato
CC.OO. sólo estas décimas de reducción del PIB entre los años 1993 y 2001 supondrían ya
un total aproximado de dos billones y medio de las antiguas pesetas. Aunque sabemos que
ampliar los recursos que se destinan a la educación no produce automáticamente los efectos
deseados10, urge alcanzar por lo menos los porcentajes medios del PIB comunitario, si
efectivamente pretendemos algún progreso real en la línea de mejorar los niveles de equidad
de nuestro sistema educativo. Y las prioridades deben situarse en la educación infantil (etapa
educativa que debe privilegiarse en todo programa que pretenda una mejora del éxito
escolar), en una formación eficiente y eficaz del profesorado, y en otras medidas
encaminadas a la prevención y reducción del fracaso escolar, a la mejora de la equidad y a la
optimización de la convivencia.
9
Pues bien, hasta la reciente promulgación de la LOCE, que en su artículo 3b reconocía,
explícitamente y por primera vez en la legislación del Estado, el derecho a la libre elección
del centro, expertos constitucionalistas sostenían y afirmaban que este pretendido derecho de
los padres a elegir entre centros sostenidos con fondos públicos (sean públicos o privados
concertados) no tenía antes de la LOCE (y por lo tanto continúa no teniendo) ninguna base
legal. Citamos textualmente: “La elección de centro no es un derecho en sentido estricto,
incluso si algunas normas lo denominan así, sino una categoría que la teoría jurídica
denomina interés legítimo el carácter del cual permite formular la preferencia por un centro
concreto, pero no garantiza la obtención [...] La facultad de los padres para optar a un centro
concreto sostenido con fondos públicos no es, pues, ningún obstáculo para las políticas de
los poderes públicos que distribuyen los alumnos con unas necesidades educativas
especiales entre varios centros para superar las condiciones desfavorables de algunos de
ellos11.”
Si se pretende favorecer la igualdad real de oportunidades y la integración de los colectivos
inmigrados, no puede dejarse al arbitrio de la ley de la oferta y la demanda (en definitiva: de
la ley del más fuerte) una cuestión de repercusiones sociales tan graves como la garantía de
equidad en el sistema educativo, por lo menos en la adquisición de las competencias básicas.
Equidad que se menosprecia en la práctica con la consolidación de una doble red de centros
sostenidos con fondos públicos, si esta doble red sirve para atender a distintos segmentos
sociales. Recordemos el principio de igualdad social impuesto por la Constitución en el
artículo 9.2, y en diversos Estatutos de Autonomía, de especial relevancia e incidencia en
este ámbito educativo.
En resumen: es inevitable y urgente consensuar mecanismos de regulación del interés
legítimo (no el derecho) de los padres para escoger, de entre los sostenidos con fondos
públicos, el centro educativo deseado para sus hijos. Estos mecanismos deben ser siempre
compatibles y deben estar al servicio de la lucha contra la ghettitzación escolar y de la
atención prioritaria y efectiva a las necesidades educativas de los más débiles y vulnerables
socialmente hablando.
11
AJA, E. (1999): “La regulación de la educación de los immigrantes” En AJA, CARBONELL, IOE, et al.
(1999): La immigración extranjera en España. Ed. Fundació “la Caixa” Barcelona. Puede consultarse en:
http://www.pdfs.lacaixa.comunicacions.com/webes/wpp0pdfp.nsf/vico/es01_c2_esp.pdf/$file/es01_c2_esp.
pdf
12 Pueden consultarse entre muchos otros, los siguientes estudios al respecto:
APARICIO, R. dir. y VEREDAS, S. (2003): Red de menores extranjeros escolarizados en Andalucía.
Informe anual realizado por el Instituto Universitario de Estudios sobre Migraciones. Marzo 2003.
10
manera especial en los hijos de las familias más pobres, de los colectivos minoritarios y de
los hijos de las familias inmigradas –más por razones sociales que culturales- de manera que
puede cifrarse su fracaso escolar global entre un 60% y un 70%, aproximadamente el doble
que el porcentaje de la población general. ¿Sucede lo mismo en otros países europeos con
más experiencia que el nuestro en este tipo de alumnado? Como he expuesto en otros
textos13 en general, en toda Europa, suele haber un mayor número de fracaso escolar, de
abandono de los estudios al finalizar la etapa obligatoria o de orientación hacia itinerarios de
menos prestigio académico entre los alumnos inmigrados que entre el alumnado que
podríamos calificar como autóctono. A pesar de ello, algunos estudios destacan importantes
diferencias en los índices de éxito escolar, según las distintas nacionalidades del alumnado
extranjero, según el estatus y nivel de estudios de sus padres, o según la edad de
incorporación al sistema educativo europeo. Matizaciones que ya hemos podido constatar
también en nuestras aulas. También parece bien demostrada la influencia del sistema
educativo y de la escolarización recibida en los países de origen (especialmente en el caso
del alumnado de incorporación tardía), la situación socioeconómica familiar, e incluso, el
hecho de vivir en una zona rural o urbana antes de emigrar.
En algunos países como Francia y Bélgica se han hecho algunos estudios más precisos14,
comparando los resultados escolares de este alumnado con los del alumnado autóctono de
familias del mismo estatus socioeconómico. Entonces, el éxito escolar de unos y otros no
sólo no difiere significativamente, sino que a menudo el de los inmigrados supera al de los
autóctonos de su mismo estatus social. También se han hecho aportaciones interesantes en
diversos estudios que, siguiendo los trabajos de referencia de Ogbu15, relacionan el éxito
escolar de los inmigrantes en función de sus expectativas de ascenso social, expectativas que
suelen ser mayores en los inmigrados recién llegados (minorías voluntarias) que en los que
llevan generaciones en situación de marginación (minorías involuntarias).
Madrid, Universidad Pontificia de Comillas y Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Puede consultarse
en http://www.imsersomigracion.upco.es/menores/def/informe.doc
FULLANA, J.; BESALÚ, X. i VILÀ, M. (2003): Alumnes d’origen africà a l’escola. CCG Edicions.
Girona.
MARUNY, LL. I MOLINA M. (2000): “L'adquisició del català en alumnes d'origen marroquí a
l'ensenyament obligatori”. Ponencia presentada en el Octavo Coloquio Lingüístico de la Universitat de
Barcelona, organizado por el Club-8 el 13 de Diciembre del año 2000. Puede consultarse en: Revista
NOVES SL, en http://www6.gencat.net/llengcat/noves/hm01estiu/catalana/maruny1_10.htm
MONTES, R. (2002): “La inclusión de las minorías étnicas en la región de Murcia. Situación y resultados
dos años después” en II Jornadas Interculturalidad en la Región de Murcia. Ed. Consejo Escolar de la
Región de Murcia. Puede consultarse en: http://www.carm.es/educacion/consejo/iijornadintercult.pdf
SIGUAN, M. (1998) La escuela y los inmigrantes. Ed. Paidós, Barcelona.
VILA, I. (2004): Algunes qüestions referides a l’adquisició de la llengua de l’escola per part de les
criaturas estrangeres. Barcelona, Texto de la ponencia de Formación de los asesores LICS. Julio 2004
13 CARBONELL, F. (2005) Educar en temps d’incertesa. Equitat i interculturalitat a l’escola. Palma de
Mallorca, Lleonard Muntaner, Editor. Versión castellana en prensa.
14
VALLET, L. A. y CAILLE, J. P. (1996) Les élèves étrangers ou issus de l’immigration dans l’école et le
collège français. Une étude d’ensemble. Edita Ministerio de Educación Francés. Direction de l'évaluation et
de la prospective (D.E.P.) Colección “Les dossiers” número 67.
15
OGBU, J. (1978): Minority Education and Caste: The American System in Cross-Cultural Perspective. New
York, Academic Press.
11
Pero existen también otros estudios, que nos permiten ser más optimistas. Uno de ellos es el
que realizó en Dinamarca Asad Ahmad16, una investigación bien documentada de diez años
de duración, sobre unos seis mil alumnos de la región de Gladsaxe, de los cuales más de un
ocho por ciento eran hijos de inmigrantes extranjeros. El autor afirma textual y
contundentemente en su informe que “han desarrollado medios que permiten a los niños
inmigrantes llegar a niveles de educación y actividades ocupacionales comparables a los de
sus compañeros de aula daneses”, atribuyendo gran parte de este éxito a la utilización de
profesorado perteneciente a los grupos culturales y lingüísticos del alumnado. Así pues, esta
justicia escolar, esta equidad, es posible.
16 AHMAD, A. (1993): “Une expérience d’integration des enfants d’origine étrangère à Gladsaxe”. En
COLLOT, A., DIDIER, G. i LOUESLATI, B. (Dir) (1993): La pluralité culturelle dans els systèmes
éducatifs européens. Nancy, Edit. CNDP/CRDP de Lorraine y ARIE.
17 GARRETA, J. y LLEVOT, N. col. (2003): El espejismo intercultural. La escuela de Cataluña ente la
diversidad cultural. Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
12
Pero, en general, si se quiere desarrollar un Plan estratégico de integración de las personas
inmigradas, es preciso mejorar y generalizar la actual oferta sobre formación permanente a
los claustros docentes, dirigida a optimizar la equidad y el respeto a la diversidad en los
centros educativos. Tanto la educación intercultural, como la formación permanente que ha
de hacerla posible, no se debe plantear como una cuestión que sólo afecta a aquellos centros
con alumnado inmigrado, ni debe reducirse a un reconocimiento folclórico de la diversidad
presente en el centro, sino que es un elemento fundamental del currículum general, puesto
que pone de manifiesto la necesidad de trabajar para construir un modelo de sociedad más
abierta y más democrática, y respetuosa con los derechos de las minorías.
Además debemos abandonar modelos de formación enfocados simplemente a la transmisión
de información por parte de unos expertos. Los equipos docentes empiezan a acusar una
cierta fatiga respecto a estos modelos de formación permanente, que se han demostrado
eficaces más para los aprendizajes de habilidades personales del profesorado (nuevas
tecnologías, por ejemplo), que para los aprendizajes de competencias profesionales. Por
esto, cada vez es menor la confianza en que los discursos sean suficientes para resolver
eficazmente los problemas del día a día en las aulas.
Esta carencia de modelos de intervención, unida a la escasez de formadores y de
formadoras, refuerza la propuesta de estimular y acompañar una actitud de reflexión sobre la
acción en los propios equipos docentes. Convendría generalizar en los claustros de los
centros educativos dinámicas de formación-reflexión-acción, mediante un análisis crítico de
su actuación cotidiana, personal e institucional. Siguiendo las clásicas espirales de ciclos de
las metodologías de investigación-acción (...diagnosticar-> planificar -> actuar -> evaluar ->
diagnosticar -> planificar ->...), estructuradas alrededor de ejes estratégicos y organizativos,
se estimularía la actualización de su formación incorporando nuevos marcos teóricos y
consolidando nuevas prácticas profesionales. Ayudados por dinamizadores externos de estos
procesos, cuando fuera preciso, debería el formador entrar en el aula para acompañar y
modelizar propuestas concretas de intervención, como suele hacerse en las técnicas de
formación de cuadros empresariales conocidas con el término couching.
13
OBJETIVOS/ ESTRATEGIAS/ PROGRAMAS
Antes de entrar en el detalle de unos programas concretos para hacer frente a los retos
educativos que presenta la inmigración extranjera en España y a la creciente diversidad
cultural y exclusión social a que, a menudo, van asociadas, hace falta recordar, de nuevo, la
diversidad de situaciones según las distintas comunidades autónomas. También queremos
recordar que son indispensables las condiciones previas descritas en las páginas anteriores,
sin las cuales será muy difícil que muchas de estos programas puedan ser efectivos.
Destacamos, pues, algunos objetivos y estrategias, para pasar luego a señalar propuestas de
programas que agruparemos según los colectivos destinatarios de los mismos:
OBJETIVOS
Los objetivos que señalamos se corresponderían con la superación de las deficiencias
descritas en el anterior apartado dedicado al diagnóstico, que en concreto y de manera
resumida definiríamos así:
• Ampliar, en los presupuestos generales, la dotación económica destinada a la
educación hasta alcanzar, en cuatro años, por lo menos el 6% del PIB.
• Regular el interés legítimo de las familias en elegir centro docente de entre los
sostenidos con recursos públicos, para hacerlo compatible con la lucha contra la
ghetización escolar.
• Reducir los índices de fracaso escolar, con especial cuidado en la mejora de los
índices de los colectivos más desfavorecidos y vulnerables.
• Generalizar en todos los centros educativos programas específicos para la acogida,
la integración sociocultural y la convivencia escolar y extraescolar.
• Implementar planes de formación específica para el profesorado para hacer frente a
los retos educativos que plantea el siglo XXI, especialmente los derivados de la
creciente exclusión social y diversidad cultural.
ESTRATEGIAS
• La complejidad de los problemas sociales a los cuales se debe hacer frente, obligan a
una estrecha coordinación entre las diferentes administraciones implicadas, tanto
del punto de vista competencial como territorial.
• A menudo hará falta diversificar las intervenciones en función de la problemática
local de cada comunidad educativa. Por lo tanto, es preciso aplicar con más rigor el
principio de subsidiariedad, dando muchas más competencias y recursos a las
administraciones autonómicas y locales.
• Resolver sólo las manifestaciones de los problemas quiere decir, en estos temas,
aplazar y a menudo complicar la solución del problema. Se requiere atender
simultáneamente a las manifestaciones y a las causas de las dificultades,
priorizando, en la medida de lo posible, políticas preventivas.
• Es preciso facilitar que la comunidad educativa asuma un papel protagonista en el
análisis y en la solución de las disfunciones, que resultarán irresolubles si se
14
delegan sistemática y exclusivamente en los centros educativos. Para ello se
requiere una buena coordinación de todos los agentes educativos.
• Estimular hermanamientos, en todos los niveles educativos, con los pueblos y
ciudades de procedencia de nuestros inmigrados; sensibilizar a nuestros
conciudadanos sobre la relación existente, en un planeta globalizado, entre nuestra
riqueza y sus carencias. Facilitar el conocimiento recíproco y proyectos de
desarrollo sostenible compartidos, tendrá, sin duda, repercusiones muy positivas en
la integración y la cohesión social.
• Es preciso facilitar las convalidaciones y los reciclajes y capacitaciones profesionales
de las personas inmigradas adultas en general, pero específicamente para que
aumente la presencia entre los claustros docentes de miembros de los propios
colectivos socioculturales que el alumnado presente en sus aulas.
PROGRAMAS
De ámbito general
15
2) PROGRAMA DE ERRADICACIÓN DE LA GHETIZACIÓN ESCOLAR.
• Se deben promover las orientaciones generales para hacer efectiva en todos los
centros públicos una educación centrada en la erradicación del fracaso escolar de los
alumnos más vulnerables. Éste debe ser el objetivo fundamental, prioritario e
irrenunciable de la educación de 0 a 16 años de carácter público. Cada centro
educativo debería elaborar, con el apoyo y el asesoramiento externo que sean
necesarios, programas capaces de precisar las estrategias y los recursos organizativos
(construidos desde las necesidades concretas de cada centro, pero respondiendo a los
principios de un aprendizaje eficiente y eficaz, significativo, comprensivo, dialógico,
respetuoso con la diversidad…) que garantizarán la adquisición por parte de todos
los alumnos de las competencias instrumentales básicas para poder insertarse social
y laboralmente, así como las habilidades sociales indispensables para unos
ciudadanos autónomos y responsables. Este esfuerzo para garantizar las
competencias instrumentales básicas de todos, deberá ir parejo al compromiso de
alcanzar el máximo desarrollo de las capacidades de cada niño y de cada niña; no se
trata de ninguna manera de sacrificar la excelencia a la competencia, sino de
alcanzar la excelencia garantizando la competencia de todos.
16
Sabemos que el aprendizaje a un nivel coloquial de una segunda lengua no supone
una capacitación para seguir el currículum ordinario. Deben programarse medidas de
ayuda y seguimiento durante los años posteriores al aprendizaje intensivo de la
lengua curricular del centro, y todo el profesorado debe concienciarse de que es
también un profesor de lengua -con estos alumnos especialmente-, sea cual sea su
especialidad.
En la organización de la escolarización del alumnado de incorporación tardía hace
falta que se tengan muy en cuenta los aspectos educativos, afectivos y de integración
social, rechazando los grupos segregados, con el pretexto de acelerar el aprendizaje
de la lengua. Desde el inicio, deben integrarse a su clase ordinaria, a su grupo de
referencia, compartiendo con sus compañeros desde el primer día todas las
actividades que puedan realizar (educación física, música, educación visual y
plástica…), y acudiendo a una aula de refuerzo para el aprendizaje acelerado de la
lengua durante el tiempo que no pueda compartir las actividades de sus compañeros.
Para hacer posible esta integración en el aula ordinaria, deben reducirse las ratios de
las aulas con un determinado número de alumnado de incorporación tardía.
17
individualizado de aceleración de la lengua vehicular del centro educativo y de los
aprendizajes instrumentales básicos y hábitos escolares si fuera necesario.
Tanto en la fase de acogida como durante un primer período de tiempo, debe
facilitarse a los centros educativos traductores en las distintas lenguas familiares para
las entrevistas (iniciales, de evaluación, de seguimiento, de comentario de informes
escolares…) y las reuniones específicas, si procede, con los familiares de un mismo
colectivo.
18
comunidad, favoreciendo la coordinación entre educación formal, informal y no
formal.
Debe regularse el rol profesional de los llamados mediadores culturales, que en
ningún caso serán el pretexto para una dejación de responsabilidades, por parte de los
empleados de los servicios públicos, en el deseable logro de una comunicación
directa con cada usuario de dichos servicios, sin intermediarios, tan pronto como sea
posible.
19
Los centros de formación de personas adultas deben partir del reconocimiento de la
diversidad, y del reconocimiento de sus necesidades y expectativas educativas,
participando los propios interesados y las propias interesadas en su organización,
planificación y evaluación. Las acciones formativas deben adaptarse a las
necesidades de cada colectivo inmigrado (y no al revés) facilitando una
heterogeneidad y una flexibilidad efectiva de los centros en función de las demandas:
horario, calendario, ritmos lectivos etc.
20
13) PROGRAMA DE EXTENSIÓN DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN LAS
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN EN EL TIEMPO LIBRE.
• Hace falta desarrollar un plan integral de innovación de las instituciones de
educación del tiempo libre, incorporando los principios de la educación intercultural
y antiracista.
19
COMMISSION EUROPÉENNE (2004): L’intégration scolaire des enfants immigrants en Europe. Bruselas.
Eurydice. Pág. 70.
21
15) PROGRAMA DE EXTENSIÓN DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL Y CONTRA
LA EXCLUSIÓN EN LA FORMACIÓN INICIAL DE LOS EDUCADORES.
• En la formación inicial se requiere una reestructuración del plan de estudios para la
titulación de maestro, que contemple unos nuevos créditos sobre exclusión social,
diversidad cultural y educación y sobre las características de los procesos de
socialización y aculturación del alumnado inmigrado o en riesgo de exclusión
sociocultural y de sus familias.
Se requiere una atención especial tanto a los objetivos de estos estudios (conocer las
características y la relación entre el contexto sociocultural del alumnado en riesgo de
exclusión sociocultural y el del grupo mayoritario; conocer estrategias de educación
para una ciudadanía intercultural; para el trabajo educativo sobre las actitudes
propias y ajenas...), como a las metodologías (relación dialéctica entre la práctica y la
teoría; técnicas socioafectivas de análisis dinámico de las relaciones grupales;
formación de actitudes que capaciten para una práctica profesional implicada, crítica
y coherente...)
Especial mención debe hacerse respecto a los contenidos de los puntos anteriores, en
la formación específica para la capacitación pedagógica de los profesores de
enseñanza secundaria.
Es necesario que se potencie una formación específica sobre interculturalidad,
migraciones y antirracismo, en las escuelas de educadores en el tiempo libre, a las
cuales conviene facilitar el acceso de la población de origen inmigrado.
Convendría formar al educador/a de personas adultas, inmigradas o no, mediante una
licenciatura de segundo ciclo, específica sobre educación de personas adultas, que
sea muy flexible, fácilmente accesible desde cualquier diplomatura o licenciatura, y
con una estructura crediticia de convalidaciones académicas y experienciales
abierta.
22
EVALUACIÓN E INDICADORES
La evaluación de las medidas de refuerzo a los alumnos inmigrados, así como acerca de la
puesta en práctica de la orientación intercultural de la educación, no es una práctica
frecuente en Europa20.
Zygmunt Bauman, el prestigioso sociólogo de origen polaco, ha escrito21: “Se mide la
capacidad de un puente para soportar el peso, por la fuerza de su pilar más débil. La calidad
humana de una sociedad debería evaluarse por la calidad de vida de sus miembros más
débiles”. Siguiendo su consejo, deberíamos evaluar la auténtica calidad de un sistema
educativo, o de un Plan estratégico de integración de las personas inmigradas,
comprobando su eficacia a la hora de garantizar más y mejores oportunidades y
competencias a aquellos que están más excluidos. ¿Nuestros centros escolares acentúan las
desigualdades entre el alumnado, o las disminuyen consiguiendo los objetivos de equidad
exigidas por las leyes? ¿Qué valoración nos merece el hecho que el fracaso escolar sea del
21% al finalizar la enseñanza primaria, y aumente (en lugar de disminuir, como sería de
esperar de un sistema educativo preocupado por dotar de competencias básicas a todo el
alumnado) hasta el 32% al acabar la ESO? ¿Qué valoración merece el que, como hemos
visto anteriormente, se encarnice este fracaso especialmente en los más vulnerables?
Para evaluar una actuación provechosa en el mejoramiento de los índices de integración y
de cohesión social, hace falta tener presentes diferentes indicadores de calidad y entre ellos
dos parámetros fundamentales:
• La eficacia: los centros docentes e instituciones deben tener presente la
orientación hacia los resultados entre sus factores de mejora en la consecución de
las finalidades planteadas. Los éxitos del alumnado, en su paso por el sistema
educativo reflejados en la disminución de fracaso escolar, en su incorporación a
estudios postobligatorios, en la disminución del absentismo, en niveles mejores
de convivencia en los centros educativos, etc. pueden ser buenos indicadores de
eficacia puesto que relacionan los objetivos planteados (objetivos educativos, que
incluyen los objetivos académicos) y los resultados obtenidos, y por lo tanto
deberán tenerse en cuenta y acotarse antes del inicio de cada programa o
intervención.
• La eficiencia: el análisis del aprovechamiento de los recursos con relación a los
resultados es necesario para poder adecuarlos a las necesidades, y poder obtener
los frutos deseados. Desde el punto de vista estrictamente educativo, existen
recursos internos –del sistema educativo- y externos –del territorio-. Al
analizarlos, deberán desglosarse los materiales y los económicos, y convendrá
detenerse en el análisis de los recursos humanos: docentes, profesionales de
apoyo y alumnado.
20
COMMISSION EUROPÉENNE (2004): L’intégration scolaire des enfants immigrants en Europe. Bruselas.
Eurydice. Pág. 71
21 BAUMAN, Z. (2001): La sociedad individualizada. Ediciones Cátedra, Grupo Anaya, Madrid. Pág. 95.
23
Deberían tenerse en cuenta diversos tipos de indicadores:
• Indicadores de contexto: relativos al entorno socioeconómico, a las características
educativas y culturales y a las actitudes y expectativas de la población con respecto
al desarrollo de las dimensiones educativas del Plan estratégico.
• Indicadores de recursos: relativos a los recursos formales, materiales y humanos
destinados.
• Indicadores de procesos: relativos a la organización y el funcionamiento de los
distintos programas.
• Indicadores de resultados: relativos a los logros del Plan estratégico, y que
pueden clasificarse en siete categorías:
1. resultados académicos conseguidos por el alumnado, con especial mención a
los del alumnado inmigrado y en riesgo de exclusión sociocultural, en
términos de resultados académicos, títulos y certificados;
2. resultados sobre conocimiento y competencias básicas conseguidos por el
alumnado, con especial mención a los del alumnado inmigrado y en riesgo de
exclusión sociocultural, obtenidos mediante estudios de evaluación realizados
en varias etapas y ciclos;
3. resultados en el número del alumnado inmigrado y en riesgo de exclusión
sociocultural que accede a los estudios postobligatorios;
4. resultados sobre el proceso de aprendizaje de la L2 conseguidos por el
alumnado inmigrado (infantil y adulto) obtenidos mediante estudios de
evaluación realizados en varias etapas y ciclos;
5. resultados sobre la inserción sociocultural de los alumnos inmigrados y/o en
riesgo de exclusión (infantiles y adultos) en espacios extraescolares,
asociativos, culturales, de ocio, deportes, etc…
6. resultados en el nivel de satisfacción del profesorado, del alumnado, de los
padres y madres y del entorno, y
7. resultados a largo plazo, en términos de inserción laboral y profesional de los
miembros de los colectivos de riesgo.
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"El/la mediador/a intercultural: perfiles y profesionalización"
Núria Llevot Calvet. Universitat de Lleida.
1. Introducción
Antes de iniciar esta exposición que hemos titulado “El/la mediador/a intercultural:
perfiles y profesionalización”, querría poner de manifiesto que la motivación hasta
llegar este momento surgió de la experiencia profesional vivida anteriormente en el
Programa de Educación Compensatoria, y la detección de que había una serie de
situaciones que planteaban la escolarización del colectivo gitano a las que los miembros
del programa teníamos dificultades para responder. Conscientes de este hecho, desde la
administración se contrató a un mediador, representante de una asociación gitana,
aunque no había recibido ningún tipo de formación previa. Esta experiencia, aun
presentando carencias, supuso un nuevo enfoque de las relaciones, mejorando la
confianza y convirtiéndose en un punto de referencia para ambos colectivos. Fue a partir
de aquí cuando se inició un interés personal por esta cuestión y que se ha prolongado
más allá del día a día profesional.
1
interétnicas (recordemos la figura del patriarca en el colectivo gitano o la del viejo-sabio
de los pueblos africanos...). A pesar de esto, en los últimos años esta práctica ha ido
tomando protagonismo en Cataluña al tiempo que se está manifestando llena de
interrogantes y sin que se esté produciendo paralelamente una reflexión y clarificación
de sus fundamentos.
Partiremos del hecho de que en una sociedad como la catalana, en la que la diversidad
cultural es cada vez más evidente y los discursos, aunque no la mayoría de las prácticas,
se dirigen hacia lo que se denomina «educación intercultural», hay que buscar
estrategias para superar algunos de los escollos ante los que nos encontramos.
Concretamente, en la aproximación de las minorías culturales a las instituciones
educativas y a la inversa.
La distancia existente entre minorías excluidas social y culturalmente (en nuestro caso,
tanto inmigrantes como gitanos) y la institución comporta una serie de dificultades a las
que hay que hacer frente. Una posible forma de intervenir es utilizar los mediadores
interculturales, que en otros países se han utilizado con éxito (por ejemplo, los agents de
liaison y de milieu en Quebec, o las femmes-relais en Francia) y que han comportado un
avance en las relaciones interculturales. En Cataluña estas figuras las hemos podido ver
nacer en el seno de las comunidades minoritarias (básicamente, en asociaciones y
entidades no gubernamentales), que con la experiencia y el conocimiento que tienen de
la cultura a la que pertenecen se les otorga este papel.
¿Qué hacer cuando los códigos culturales del profesional –que representan de alguna
manera gran parte de los valores de la sociedad receptora– y los del inmigrante entran
en oposición o incluso en conflicto en situaciones muy dispares y ámbitos diversos?
Así, por ejemplo:
- ¿Cuando una madre no envía a su hija a la escuela para que pueda ayudarla en casa
y ocuparse de sus hermanos más pequeños? Para esta madre, según su posición
social y su sociedad de origen, lo más importante es asegurar cuanto antes la
socialización de su hija para las futuras funciones de esposa y madre. Además,
2
habiendo perdido –por desarraigo– el apoyo de la familia extensa, la hija es para ella
una ayuda necesaria. Por otra parte, para nuestra sociedad la niña como persona
tiene derecho a la educación, al menos hasta los 16 años.
- ¿Qué hacer cuando unos padres no dejan ir a su hija adolescente a un viaje escolar
debido a su carácter mixto? Para los profesores, esta actividad extraescolar se
enmarca dentro de un proyecto pedagógico de desarrollo psicoafectivo del niño, de
su apertura al mundo exterior y de la ampliación de su vida social (sean chicos o
chicas). En cambio, para padres procedentes de una sociedad donde la virginidad de
la niña carga con el honor familiar, esta salida se percibe como muy peligrosa.
- ¿Qué hacer cuando un padre pega violentamente a su hijo porque le ha faltado al
respeto? Para este padre es un castigo que ha de marcar el alma del niño para que
aprenda el valor fundamental de su sociedad de origen: el respeto a los padres. En
cambio, en nuestra sociedad este padre es considerado un maltratador pudiendo
incluso ser denunciado ante el juez.
- Qué hacer cuando una mujer inmigrante y embarazada rechaza hacerse una
ecografía porque, según sus creencias, mostrar el niño a una mirada exterior, aunque
sea en estado embrionario, puede ser peligroso; mientras que en nuestra sociedad es
un medio indispensable de prevención y tratamiento.
- ¿Cuando acuden al parto sin haberse visitado nunca? Puede que se deba porque en
algunas zonas de África y de Asia, sobre todo en la parte más rural, cuando la gente
cae enferma suele recurrir a la medicina tradicional antes que ir a los consultorios; el
personaje del curandero es un recurso obligado y, a la vez, mucho más económico
que los hospitales.
- En cuanto a la planificación familiar, muchas mujeres no muestran actitudes
demasiado favorables a la utilización de servicios orientados al control de la
natalidad. Esto nos lleva a pensar que el comportamiento natalista y procreador de
los colectivos desfavorecidos económicamente no se puede entender sólo como una
falta de cálculo o de previsión, sino que se ha de ver más globalmente, como un
componente de una determinada concepción de la familia, la infancia y la fertilidad
femenina y masculina y las relaciones de género. La antropóloga Maluquer (1997)
lo relaciona con la expresión popular de nuestro país que dice que “los niños nacen
con un pan bajo el brazo”, esta frase puede condensar una serie de rasgos y
creencias en las sociedades tradicionales, como los siguientes: que los niños
ayudarán en la economía familiar, en contraposición a la opinión de que serán una
3
carga para los padres; que los hijos harán aumentar la capacidad de influir y el poder
de la familia dentro de la comunidad frente a la idea de que es más rentable centrar
los esfuerzos en tener pocos hijos; que un número más elevado de hijos amplía las
perspectivas de una mayor seguridad en la vejez gracias a la distribución de cargas y
de recursos, entre otros.
Todos estos ejemplos sirven para ilustrar los límites de la tolerancia y del respeto de
modelos culturales diferentes cuando han de coexistir juntos. Hay una serie de áreas
donde se pueden producir los choques culturales: concepción del espacio doméstico, la
percepción del tiempo, la representación de los roles y estatus (familia, religión...), los
códigos de convivencia (los regalos, los difuntos, la gente mayor...).
Teresa San Román (1994) y Margalit Cohen-Emérique (1994), a partir del trabajo de
Camilleri (1985) sobre la identidad, analizan de qué modo el “núcleo duro” de la cultura
representa un conjunto de rasgos, formas organizativas y estrategias de adaptación
relativamente estables en el tiempo y en su extensión. Ellas afirman que hay elementos y
valores que pueden negociarse y cambiar con facilidad en el encuentro y el
enfrentamiento con el otro; pero el “núcleo duro”, no obstante, es de lenta modificación
y se cierra a la negociación de cambios cuando ésta va acompañada de determinados
condicionantes.
En teoría, los mediadores deberían servir para ayudar a negociar entre el profesional y la
familia inmigrada, mediante el diálogo y el intercambio, a establecer un acuerdo
mínimo, un compromiso en el que cada uno viera respetada su identidad y sus valores
básicos al acercarse al otro. Este acercamiento debería hacerse por las dos partes,
aunque generalmente se espera que sea únicamente del lado del inmigrante. Las dos
partes pueden afrontar esta tarea por sí mismos; pero en muchos casos les resulta difícil,
muy difícil, porque no sólo no dominan el idioma que les posibilitaría una
comunicación llena de matices, sino que tampoco disponen de instrumentos que les
permitan una sutil comprensión del mundo del otro y de los límites que no han de
traspasar cuando intentan un cambio de normas y de valores. Finalmente, tampoco
tienen suficiente disponibilidad para ayudar en la gestión de este tipo de conflictos, que
exigen por regla general mucho tiempo. Viendo estas dificultades, creemos que pueden
ser ayudados por los mediadores interculturales.
4
Por eso, al detectar una creciente presencia de mediadores, que, además, posiblemente
lleven a cabo su tarea con escasa homogeneidad, nos interesaba averiguar la dinámica
que ha seguido la implantación de esta figura, así como analizar las intervenciones que
realizan, la formación que tienen y su potencial. A pesar de los cursos de formación que
se van ofreciendo y que algunos realizan, no significa que tengan la formación más
adecuada, ni que realicen idénticas intervenciones o les oriente una única definición de
la mediación. Por todo eso, nos planteamos el conocer qué pasa actualmente en
Cataluña con esta figura a partir del análisis de las funciones que han adquirido y la
formación que reciben.
En cuanto a los primeros, los mediadores, a pesar de la idea previa de realizar sólo una
muestra, se tomó la decisión de entrevistarlos a todos ya que detectamos que no se
trataba de un número excesivo. Así, finalizamos el trabajo de campo con 27 entrevistas
(en concreto: 13 de origen marroquí, 3 de Senegal, 2 de Gambia, 2 de Argelia, 1 de
Brasil, 1 de China y 5 de etnia gitana).
Para complementar el trabajo de campo –básicamente para saber lo que se pretendía con
la formación de estas figuras– realizamos entrevistas a formadores y coordinadores de
cursos de mediación, concretamente encontramos 17 personas –9 formadores y 8
coordinadores de formación.
1
Para ampliar ver Llevot (2004).
5
opinión de los docentes respecto a la presencia del mediador intercultural y la necesidad
del mismo. A partir de los censos de docentes del Departamento de Educación, se
calculó la muestra necesaria que nos permitiese tener un grado de error óptimo para
poder realizar posteriormente los cruces y análisis sin incrementarlo considerablemente.
De esta forma, la muestra quedó en 740 docentes de toda Cataluña. Esta muestra se
seleccionó aleatoriamente a partir del censo de centros educativos públicos, privados y
privados concertados.
A continuación, sintetizaremos algunas de las cuestiones que nos han parecido más
interesantes de los resultados obtenidos de todo el proceso de investigación.
6
comisiones y planes de acogida teniendo en cuenta la diversidad cultural en el centro
y teniendo presente la ayuda del mediador.
7
esconde cuando las necesidades de mediación son superiores a los recursos ofrecidos
por los mediadores espontáneos.
Así, observamos que en los momentos iniciales de la llegada de una persona inmigrada,
como hemos avanzado, las amistades y la familia son eslabones primarios, que facilitan
generalmente vivienda de manera provisional y sirven de intérpretes a los recién
llegados.
Con frecuencia este hecho choca con las reticencias de los hombres a la socialización de
las mujeres por esta vía, ya que mayoritariamente son mujeres las que se encargan de
realizar esta tarea de forma voluntaria.
Hemos detectado también algunos mediadores “naturales” que cobran por sus servicios.
Para eso se sirven de un cierto control de los trámites administrativos (permisos de
trabajo), de las redes establecidas (alquileres de pisos), de la lengua de la sociedad
receptora o de otras facultades, etc.
8
conflicto, así como cuando es necesaria una lógica de cambio y adaptación a las
exigencias de una convivencia intercultural.
Esta mediación no debe ser confundida con la “mediación intercultural”, que supone una
cierta especialización o profesionalización –con lo que no todos están de acuerdo, pero
ellos piden un reconocimiento que vaya más allá de las redes de sociabilidad y
parentesco. Aunque ambas mediaciones son compatibles y pueden coexistir porque
tienen campos comunes de actuación y, a la vez, campos propios.
9
el idioma de los inmigrantes y comparten con ellos la experiencia del desarraigo y el
esfuerzo de adaptación a un nuevo país.
No obstante, algunos coordinadores y formadores precisan más este perfil, sobre todo la
cuestión de la pertenencia cultural o étnica, y se cuestionan si no sería mejor que no
perteneciese a ninguno de los dos colectivos ya que sería más neutral; además algunos,
diferenciando por tipos de mediación, apuestan por: en el caso del aspecto preventivo,
que sea un mediador bicultural con habilidades de dinamización comunitaria; para la
gestión de conflictos, que sea una persona muy próxima a la minoría, y para la
transformación social se explicita la prioridad de la formación independientemente del
colectivo del que provenga.
Esta última postura –diferente a la dada por los mediadores, para los cuales es
indispensable ser del colectivo minoritario– tiene en cuenta las ventajas (proximidad,
conocimiento interiorizado de la cultura, dominio de la lengua de origen, etc.) y también
los inconvenientes: sobre todo que se encuentra en una situación intermedia presionado
desde diferentes vertientes, etc. Parece evidente que cuando se opta, como se ha hecho
en Cataluña, por los mediadores pertenecientes a las minorías hay que dedicar esfuerzos
para superar estos retos.
Desde el punto de vista del género de los mediadores, se pone de manifiesto una cierta
predisposición positiva de las mujeres frente a los hombres en las tareas de mediación,
10
habiéndose observado en los cursos realizados una mayor constancia de éstas como
alumnas. Esto puede obedecer a: mayor motivación para la formación; mayor
experiencia en el tema familiar; más deseo de integración en la sociedad de acogida y su
conciencia de las repercusiones positivas que la formación puede tener para sus hijos.
En cambio, no hay unas razones demasiado claras para que una persona de uno u otro
sexo pueda desarrollar el oficio de mediador en cualquier ámbito, pero se apunta la
idoneidad de unos y otros en función de los ámbitos de intervención. Parece que hay un
acuerdo y experiencia respecto a que las mujeres son eficaces en el ámbito sanitario (por
confidencialidad y discreción ya que el tema sexual aún es tabú en algunas culturas, así
como también piden ginecólogas mujeres) y quizás los hombres más en el de la
vivienda. Pero en cualquier caso se deberá tener en cuenta multitud de variables como la
especificidad del servicio, características personales de los usuarios, etc.
11
Ejemplo: una maestra aborda al mediador que trabaja en la escuela y le dice que
cuando llegue la señora X a las 5 a recoger a su hija, le pregunte por qué todavía no
ha llevado los papeles que le metió en la mochila de la niña la semana pasada...
¿Qué ha de hacer el mediador? La persona mediadora no sustituye al profesional.
No realiza la comunicación en lugar de ésta y después va corriendo de un lado a
otro haciendo el rol de mensajero. Su responsabilidad es la de facilitar la
comunicación entre las dos partes, establecer entre ellas un contacto físico y
relacional, con el objetivo de que en un futuro puedan relacionarse entre ellas de
manera autónoma y sin necesidad de una tercera persona.
12
Éste es uno de los puntos más conflictivos ya que desde la óptica de los entrevistados los
grupos culturales minoritarios padecen exclusión social: desigualdad de condiciones de
vida, existencia de barreras lingüísticas, culturales, entre otras; que hacen que la
negociación no se dé en condiciones de igualdad. La asimetría de poder y las
desigualdades que existen entre mayoría y minorías presiden y condicionan las
relaciones entre los dos grupos culturales, como también lo hacen el etnocentrismo y las
identidades étnicas, que no permiten que fluya la reciprocidad y el intercambio entre
iguales, indispensables para poder negociar.
Cuando en una negociación una parte es más fuerte que la otra, son posibles tres
estrategias: la primera sería que ambas partes hagan concesiones análogas, la segunda
que lo haga la parte con más poder y, la tercera, que sea la parte más débil. Los
mediadores que hemos conocido –en muchos de los casos– optan por la vía de la menor
resistencia y tratan de que ceda la parte débil, sobre todo porque es la otra parte la que
les paga. A su vez la situación es ambivalente, ya que los mediadores argumentan tener
que ser fieles al colectivo al que pertenecen, lo cual pone en duda esta posible
neutralidad y objetividad que en su discurso tanto les preocupa.
Pero en la práctica las funciones y las tareas del mediador en este momento se
encuentran en proceso de construcción y definición, adaptándose siempre al contexto, a
los actores con los que interviene y a las demandas que se les hace.
13
Concretamente, en el ámbito escolar –como en otros– se puede decir que las demandas
provienen en gran medida de lo que podríamos llamar la sociedad mayoritaria y sólo una
parte mínima de las minorías. De la primera, las demandas más numerosas llegan de la
administración y las más frecuentes son: la negociación en conflictos de valores
(pañuelo islámico, carne de cerdo, henna, actividades extraescolares, algunas
asignaturas como la educación física, plástica y música); la explicación y justificación
de las iniciativas que no formen parte de la tradición de los padres (colonias,
excursiones, material escolar...); la desescolarización, el absentismo y el abandono
escolar de los alumnos durante el período de escolaridad obligatoria (especialmente de
las chicas); la implicación de los progenitores en la vida escolar (en las asociaciones de
madres y padres de alumnos, participación en el consejo escolar y en las actividades del
centro, asistencia a las reuniones y tutorías...); la colaboración en la preinscripción y la
matriculación; la traducción lingüística (de documentos, convocatorias e informaciones
varias ya sea, oral o escrita), la interpretación sociocultural; el asesoramiento y el
acompañamiento a los profesionales; entre otras.
Las pocas demandas procedentes de las minorías surgen de las familias y sus propias
organizaciones. Ejemplo de éstas son: las ayudas económicas y prestaciones sociales; la
intervención en los malentendidos y falta de comunicación; el asesoramiento al usuario
sobre los recursos existentes; la defensa y promoción de los derechos e intereses de la
minoría; el apoyo personal; el acompañamiento y traducción de la burocracia
administrativa; entre otras.
Las citadas funciones y demandas que les llegan permiten construir una tipología que
aparece en las entrevistas a los formadores y coordinadores. Aunque somos conscientes
de que los apelativos dados difícilmente definen con claridad a quiénes agrupan,
inicialmente podríamos diferenciar entre: los «traductores», los «funcionarios» (en el
sentido de que dependen del contratante) y los «mediadores propiamente».
Entrando más en detalle vemos que los «traductores» serían los que en el ámbito
educativo son contratados por el Departamento de Educación para interpretación
lingüística; en algunos casos los entrevistados los consideran necesarios porque así lo
solicitan los centros escolares, pero en otros esta medida puede obviar otros problemas
al concentrarse tan sólo en la lengua en detrimento del choque cultural. En esta línea se
14
han elaborado trípticos, guías e incluso algún vídeo en varias lenguas para dar a conocer
el sistema educativo a las familias. Por eso los formadores y coordinadores creen que se
ha de tener en cuenta en todo momento la comunicación no verbal (gestos,
movimientos, miradas, tono...), que, en ocasiones, es determinante, no sólo para dar una
información añadida a la verbal sino incluso porque puede proporcionar la verdadera
información del mensaje. Dentro de esta comunicación no verbal reciben especial
importancia los microgestos faciales, los movimientos oculares, el ritmo respiratorio, las
posturas corporales... cuya lectura e interpretación es posible gracias a la práctica y
entrenamiento de lo que llaman “calibración”, que nos aporta información detallada y
precisa sobre pensamientos, emociones, comportamientos que escapan del control
consciente de quien los emite.
- «El árbitro», en principio es una figura que puede ser considerada válida en la
comunidad minoritaria para resolver conflictos, pero cuando es contratada desde la
administración para establecer y mantener el orden fracasa, ya que no consigue la
confianza de su colectivo ni de la administración que lo ha potenciado de forma
artificial –el nombre se debe a que realizan una intervención como si fuese un
partido de fútbol en el que la razón la tiene él, el tercero, que es quien decide lo que
hay que hacer. Es una postura que apaga momentáneamente el fuego y por eso
preocupa mucho a los entrevistados, porque sus repercusiones posteriores suelen ser
nefastas tanto para el mediador como para las partes;
- En segundo lugar, «el acompañante», que actúa más en la ayuda mutua, la acogida y
la solidaridad en las relaciones y la cooperación entre las personas, que sería la
expresión más espontánea y menos institucionalizada de las tres;
- Por último, «el interlocutor», en teoría sería el intermediario entre los dos colectivos
pero en la realidad la mayoría de sus tareas se podrían resumir con la expresión
castellana del “correveidile”. Este mediador no forma parte de un equipo, solamente
es un recurso, una figura que acata las órdenes. Este modelo sitúa y concentra el
conflicto en el tema de la cultura (es decir, los aspectos culturales, el lenguaje, las
creencias...). Ejemplo: mediador marroquí en las comarcas gerundenses al que le
pincharon las ruedas.
15
En tercer y último lugar, encontraríamos los «mediadores propiamente», que, más
independientes que los otros, quieren acercar a las partes, mejorar la comunicación y la
comprensión mutua, etc. en el sentido en que hemos definido la mediación intercultural.
Cabe señalar que de este tipo hemos encontrado más bien pocos.
Por eso, un tema de debate sería cómo lograr la independencia. Como hemos visto en
otros contextos, una posibilidad a tener bien presente es la creación de asociaciones o
cooperativas con la finalidad de prestar servicios de mediación intercultural y con la
propuesta de ejercerla desde una posición independiente. De esta forma se podría actuar
desde la situación de triángulo o posición tres, sin depender de ninguna de las partes,
ofreciendo sus conocimientos, competencias y actitudes profesionales a disposición de
quien requiera sus servicios. También se nos ha planteado, por parte de algún mediador
entrevistado, la alternativa de poder prestar servicios de mediación como trabajador
autónomo.
16
La cuestión de la profesionalización de esta figura ha abierto el debate sobre su
necesidad, los aspectos positivos y negativos que comportaría este paso desde las
expresiones más espontáneas e informales, la necesidad de sistematizar los contenidos
para formar profesionales de esta disciplina, así como si es necesario formar otros
profesionales del campo social y educativo para mejorar los resultados de la
comunicación intercultural.
Para los segundos, en cambio, se valora que esta persona sea del mismo origen que el
colectivo, sea reconocida, etc., y se le contrate para hacer este trabajo de forma que se
convierta en un profesional. En esta segunda postura una parte cree que el mediador
debe dedicarse a tiempo completo, con contrato estable, con presencia física en algunas
instituciones, etc., mientras que el resto se inclina por que sean reconocidos como
profesionales pero actúen de forma transitoria o temporal, hasta que ya su presencia ya
no sea necesaria, momento en el que tenderá a desaparecer, entre otras cosas porque
17
asumirán sus tareas los profesionales, progresivamente sensibilizados y formados en
temas de inmigración e interculturalidad. Es decir, lo que Cohen-Emerique denomina
“competencia intercultural”, esto es, desarrollar una capacidad de comunicación y de
comprensión intercultural, un enfoque que permita identificar, tomar plena conciencia y
controlar los factores de fracaso o riesgo para una interacción intercultural y, por tanto,
para una acción social adecuada con la población inmigrada. Esta competencia o
enfoque intercultural va más allá de la adquisición teórica de conocimientos sobre la
inmigración y las culturas de origen de los usuarios. La autora propone tres tareas, o más
precisamente, tres procesos sobre uno mismo y sobre los otros, que se trata de poner en
marcha en la relación entre personas culturalmente diferentes: la descentración, la
aproximación al otro y la negociación-mediación intercultural.
En cuanto a los cursos que se realizan, los formadores y los coordinadores destacan que
se han suscitado en los alumnos muchas expectativas de encontrar trabajo y convertirse
18
en profesionales, cuando la realidad probablemente es más pesimista y en algunas
comarcas el mercado parece estar saturado ya que se ha cubierto y no parece que se vaya
a incrementar la oferta de estos empleos. Por otra parte, consideran que esta figura aún
es bastante desconocida para la administración y la mayoría de la población. Por tanto,
se debería emprender una campaña de sensibilización y promoción previa.
Una forma de regular el acceso a las ocupaciones futuras sería para muchos de ellos:
lograr la validación u homologación de la titulación obtenida, adecuar el contenido
curricular, homogeneizar y seleccionar mejor a los alumnos, dar contraprestaciones
(como guardería, remuneración económica al dejar de trabajar, ayudas para
desplazamientos, etc.) a los que estudien, realizar un período de prácticas, entre otros.
Todo apunta a que es necesario que pasen unos años para ver cómo se va desarrollando,
opinión que se repite al pedirles la valoración de los servicios de mediación: creen que
todavía es muy pronto para determinar si es efectiva a largo plazo, ya que la mayoría de
ellos empezaron a partir de 1998. Para los informantes aún queda mucho por hacer en
mediación hasta que implique realmente una transformación de las relaciones humanas
en el seno de una sociedad mayoritaria.
19
La encuesta2 que llevamos a cabo nos ha permitido detectar que los docentes se
atribuyen poca responsabilidad en cuanto a los obstáculos de comunicación entre la
escuela y los progenitores gitanos o de origen inmigrante y que el principal esfuerzo y
los cambios los han de efectuar las madres y padres: que han de asistir más a las
reuniones, interesarse e implicarse más en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus
hijos. Los principales obstáculos detectados por los docentes son el bajo nivel cultural
de los padres, el conflicto cultural de la familia con la escuela, el desconocimiento del
sistema educativo que tienen y la falta de interés. Así, las demandas más frecuentes por
parte del profesorado a los mediadores es que expliquen el sistema educativo a los
progenitores, tramiten lo que les piden... pero como veremos también son conscientes de
que requieren una información y formación para poder trabajar en contextos
multiculturales.
Una de las primeras cuestiones que realizamos a los docentes entrevistados es si habían
utilizado en alguna ocasión el mediador: aunque mayoritariamente decían que no, el
9,5% respondía afirmativamente. Como es lógico se detecta que esta utilización se
incrementa a medida que lo hace la presencia de gitanos e inmigrantes en la escuela y en
el aula donde trabajan. Para profundizar en esto se les pidió que indicasen quiénes eran
estos mediadores, las respuestas fueron: marroquíes (62,9%), seguidos de lejos por los
gitanos (14,3%) y todavía más lejos por el resto de orígenes.
Más allá de la realidad queríamos saber qué mediador desearían los docentes y cómo
creían que éste debía encajar dentro de la escuela. Se pidió al profesorado si creían que
sería útil una persona que explicase lo que es la escuela, el funcionamiento, etc., a las
familias minoritarias (gitanas e inmigrantes). Por otra parte, se les preguntó si creían que
les sería útil una persona que les acercara culturalmente a las familias.
2
Para ampliar ver Garreta y Llevot (2003).
20
Sintetizando, a partir de los resultados no se puede concluir que los educadores se
interesen más por aproximar los padres a la escuela que la escuela a los padres, aunque
sí en casos muy concretos, como en los docentes de más edad, efectivamente, se pide
más que sea la familia la que ha de “ser informada” y “convencida”. De esta forma, a la
luz de los resultados la necesidad de la mejora del conocimiento mutuo es recíproca, lo
cual apoya la mediación intercultural tal como la entendemos. Pero también es cierto
que tenemos interés en profundizar, más adelante, en las resistencias de los docentes
respecto a este tema desde una perspectiva cualitativa.
A continuación, les hicimos una pregunta abierta y múltiple a los docentes para saber
qué pedirían a esta figura para mejorar su trabajo. Aparecen respuestas que insisten en la
reciprocidad (algo más del 40% de los entrevistados), pero además dicen que haría falta:
luchar contra el absentismo, facilitar estrategias prácticas para trabajar en un aula
culturalmente diversa y realizar el papel de traductores. Como hemos podido ver, la
traducción, por los problemas de comunicación (oral y escrita) que tienen, es a menudo
una prioridad. En último lugar, sólo un reducido porcentaje (1,6%) dijo que no le pediría
nada.
Finalmente, nos interesaba aproximarnos a cómo creían que debería encajarse esta
figura en la escuela. Por este motivo les preguntamos sobre su permanencia en el centro,
la remuneración y la formación que deberían tener.
En general, se puede decir que el perfil más aceptado sería el de un profesional que
acudiese cuando se le necesitase –aunque una cuarta parte quería que fuese fijo– y que
tuviese una formación específica. Concretando más, observamos dos posturas bien
diferenciadas: una más mayoritaria que la otra, entre las cuales puede haber otras más
indefinidas. En primer lugar, unos querrían una persona que fuese en el momento que se
le necesitase, cobrase en función de lo realizado y no haría falta que tuviese una
formación específica en mediación, sería suficiente la pertenencia al colectivo y el
dominar su lengua y cultura. Por otra parte, otros prefieren un profesional que, estuviese
o no permanentemente en el centro, cobrase en correspondencia y tuviese una formación
específica para este trabajo. De esta forma, parece que para los docentes el mediador
intercultural es un recurso puntual, al que recurrir en el momento que se plantea una
21
situación que no pueden o no quieren asumir, por lo cual les resultaría suficiente que se
tratase de una persona conocedora de la cultura minoritaria (siendo prescindible la
formación específica en mediación) y que estuviese a mano. Eso sí, queda bastante claro
que a la hora de definir este “perfil laboral” hay que diferenciar también entre centros
con presencia de alumnado minoritario y aquellos que no lo tienen. El mayor número
pero sobre todo las diferentes situaciones con las que estos docentes se encuentran les
hace inclinarse por tener el mediador bien cerca.
4. A modo de reflexiones
En síntesis, una figura que nació para hacer frente a unas necesidades de comunicación
entre escuela y padres, pero sobre todo para resolver conflictos, últimamente ha de
responder a numerosas exigencias que la han llevado a una heterogeneidad funcional,
ante situaciones y metodologías variadas para las que no siempre están bien preparados.
Por eso parece imprescindible una adecuada formación de base y continua además de
una clarificación de quién es realmente un mediador intercultural. Lo que parece
también cierto es que no debería acabar convirtiéndose en un profesional que sólo
acerque las minorías a la escuela sin que la información y la comunicación fluyan en
ambas direcciones. De hecho, tendría que llegar un momento en que el mediador fuese
innecesario, ya que eso significaría que las partes habrían iniciado la comunicación por
sí solas. Esta figura no debería convertirse en un profesional más a través del cual y con
su ayuda todo el alumnado minoritario se incorporase a la escuela, sino sólo cuando
fuese necesario y sin convertirlo en un eslabón más de la cadena escolar. Tal
circunstancia sólo crearía filtros y nuevas distancias entre la escuela y determinados
alumnos. Ahora bien, esta figura, bien definida, creemos que puede mejorar la
comunicación y la adaptación de las instituciones a la diversidad cultural.
22
5. Referencias bibliográficas
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CURSO DE MEDIACIÓN EDUCATIVA INTERCULTURAL 2005
ACTIVIDAD 1:
“¿Me estimo?”.
Tomar unos instantes para reflexionar sobre las siguientes cuestiones y responder.
- A) ¿Existe un movimiento de estima hacia mí? Detectarlo:
¿En qué situaciones? ¿Me doy cuenta de mis ¿Cuál es mi posición ¿Por qué tengo
limitaciones? ante ese límite? esa posición?
ACTIVIDAD 2:
ACTIVIDAD 3:
“Una historia”
Situación: La maestra de segundo de primaria se encuentra a mitad de curso con la incorporación
de dos alumnas nuevas que hablan muy poco el castellano.
ACTIVIDAD 4:
1.- Una madre de una alumna aparece a mitad de la clase, pide hablar contigo. Le dices que en ese
momento estas con el alumnado y le propones la hora de visita de los padres y madres. Empieza a
levantar el tono de voz diciendo que esa hora es imposible, quiere ahora.
¿Qué harías?.......................................................................................................................
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………
2.- Un compañero te pide un favor. No es la primera vez, le has hecho varios y ya estás pensando que
éste no se está dando cuenta de que está abusando.
¿Qué harías?.......................................................................................................................
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………
3.- Estas observando a dos alumnos. El que siempre se ha mostrado tímido muestra un gesto furioso y
levanta la mano en tono amenazante, el compañero, que la mayor parte de las ocasiones se sale con la
suya, se muestra inmóvil.
¿Qué harías?.......................................................................................................................
……………………………………………………………………………………………………………
………………………..
ACTIVIDAD 5:
¿Puedes pensar acerca de los valores con los que te identificas como persona? Algunos los
habrás seleccionado conscientemente y otros los habrás ido interiorizando a lo largo de tu
historia personal, a través de los agentes socializadores (familia, entorno, escuela,...).
4
ACTIVIDAD 6:
“Mi idea”
ACTIVIDAD 7:
ACTIVIDAD 8:
Indicar el tipo de registro utilizado por cada interlocutor, en las siguientes situaciones y
averiguar si existe algún desfase en la comunicación, señalando las razones del mismo.
Caso 1:
Hija: “¡mamá, sabes que el otro día cuando no pudiste irme a recoger al
aeropuerto, y me encontraba sola allí, sin saber lo que había sucedido,
tuve la misma sensación que cuando tenía 6 años y te olvidaste de ir
recogerme al colegio! “
Madre: “¡ya será para menos! Siempre te he dicho que ese día me retrasé
porque hubo una huelga general. Me acuerdo perfectamente que el
coche lo tenía tu padre y ¡no veas lo difícil que era coger un taxi!.
Caso 2:
Profesora: “ ¡estoy preocupada! ¿no sé qué hacer? Mohamed se aburre en
clase, como todavía no comprende ni una palabra de castellano, se pasa la
clase observando a sus compañeros/as”.
Compañera de centro: “¡tú sabes como funcionan las cosas...! Para la
aplicación de la logse se requiere de unos medios humanos y materiales que
todavía no se han dado...”
CURSO DE MEDIACIÓN EDUCATIVA INTERCULTURAL 2005
ACTIVIDAD 9:
Vamos a descifrar mensajes no verbales emitidos por otras personas. Se precisa mucha
“cautela” a la hora de interpretar conductas no verbales, ya que éstas pueden tener
diferentes significados en función del contexto y del resto de los elementos que intervienen
en la comunicación. Por ejemplo, los movimientos de cabeza de una persona puede
significar muchas cosas: duda, dificultad, resistencia, etc.
Cuando un padre da a su hijo una cantidad de dinero, en su opinión inmerecida, y mueve
su cabeza de un lado para otro, probablemente está indicando una cierta resistencia.
En cambio, si una persona conocida te mira, se ríe y mueve su cabeza puede transmitir un
mensaje simpático, algo así como: “¡cómo eres! ¡estás como una cabra!”.
¿podrías escribir dos posibles situaciones con los diferentes significados que se
les podría asignar a las siguientes conductas no verbales?
ACTIVIDAD 10:
“Apropiándome de mi discurso”
- Una amiga te dice: “deberías ver otros programas más interesantes de televisión”.
- Un compañero de trabajo te comenta: “los inmigrantes vienen aquí a traernos
problemas”.
- Es viernes y te has levantado con algún malestar físico, se lo dice a alguna compañera
del centro y ella te contesta: ¡tú lo que tienes ganas de irte ya para casa a disfrutar del
fin de semana!
CURSO DE MEDIACIÓN EDUCATIVA INTERCULTURAL 2005
ACTIVIDAD 11:
“Expresiones asesinas”
Ahora vamos a detectar las expresiones que matan la comunicación en nuestra vida
cotidiana. Para ello debes hacer un ejercicio de memoria y recordar elementos de
conversaciones pasadas.
¿Qué expresiones son las empleadas por los padres, madres o tutores de los/las
alumnos/as?
¿Qué piensas de ellos/as cuando las dicen?
¿Qué haces cuando sucede esto?
Fíjate en qué contextos y bajo qué reacciones sueles utilizar estas expresiones e intenta
redactar una lista de causas que expliquen las razones por la que usamos las expresiones
asesinas en las situaciones que has comentado.
ACTIVIDAD 12:
“Oyendo versus escuchando”
Haz un listado con ejemplos donde aparezcan diferencias entre oír y escuchar.
Oír Escuchar
Ej. Percibir un sonido (ruido) Ej. Prestas atención a ese sonido
………………………………………………….. (identificas de donde proviene)
………………………………………………….. ………………………………………………….
………………………………………………….. ………………………………………………….
………………………………………………….. ………………………………………………….
………………………………………………….. ………………………………………………….
CURSO DE MEDIACIÓN EDUCATIVA INTERCULTURAL 2005
ACTIVIDAD 13:
“Parrilla de escucha activa”
Escribe una respuesta en cada situación para cada Técnica de Escucha Activa.
Ejemplo:
Técnicas Situación:
Un alumno te dice: esta tarea es estúpida. ¿Por qué nos hacen hacer esto?
Animar Puedes concretar en lo que te perece estúpido.
Aclarar La tarea tiene un objetivo. ¿Sabes cual es?
Repetir Así que tú propones otras tareas.
Resumir Propones que no hagamos esta tarea, planteas una actividad nueva y consideras
que para próximas ocasiones decidamos entre todos y todas las actividades.
Valorar Esta actividad que has propuesto ha conseguido que todos y todas
comprendamos los contenidos.
Técnicas Situación:
Una alumna dice: no tengo amigos en la escuela. No gusto a nadie.
Animar
Aclarar
Repetir
Resumir
Valorar
Técnicas Situación:
Un alumno te dice: usted me tiene manía.
Animar
Aclarar
Repetir
Resumir
Valorar
Técnicas Situación:
Una compañera te dice que en su clase tiene tres alumnos que interrumpen constantement
Animar
Aclarar
Repetir
Resumir
Valorar
CURSO DE MEDIACIÓN EDUCATIVA INTERCULTURAL 2005
ACTIVIDAD 14:
“Diseñar mensajes yo”
Técnicas Situación:
Un compañero de trabajo apoyo tus argumentos en una reunión.
Me siento
cuando tú
porque
Técnicas Situación:
Te has enterado que una madre se ha quejado de ti al jefe de estudios.
Éste se enfada contigo.
Me siento
cuando tú
porque
Técnicas Situación:
Algunos de tus alumnos/as han finalizado la tarea y te piden más,
otros van por la mitad y, los mismos de siempre, se están tirando hoy papeles.
Me siento
Cuando
porque
1
1
2
1. OBJETIVOS:
- Adquirir habilidades para potenciar nuestra competencia social y las de los/as
alumnos/as.
- Adquirir habilidades para desarrollar una comunicación interpersonal que facilite el
encuentro intercultural.
2. ESQUEMA CONTENIDOS:
A. La Competencia Social:
A.1. Habilidades Afectivas y Cognitivas
Habilidades Afectivas:
• Autoconocimiento
• Autorregulación
• Autovaloración
• Autoconfianza
Habilidades Cognitivas:
• Pensamiento Causal
• Pensamiento Alternativo
• Pensamiento Consecuencial
• Pensamiento Perspectiva
• Pensamiento Medio-Fin
2
3
B.2. Funcionamiento:
• Elementos
• Principios
B.3. Tipos:
• Comunicación verbal. Niveles
• Comunicación no verbal
3
4
3. CONCEPTOS CLAVE:
• Asertividad: Conductas que intervienen en la relación con los demás y que se caracteriza por
respetar a los otros y a uno/a mismo/a.
• Autoestima: Capacidad personal que lleva hacia una actitud valorativa de uno/a mismo/a.
• Capacidad interpersonal: Capacidad de ponerse en el lugar de otros/as y relacionarse bien con
ellos/as.
• Capacidad intrapersonal: Capacidad de conocerse a sí mismo/a, controlarse y motivarse.
• Clarificación de valores: Conjunto de técnicas que tiene como objetivo el conocimiento de la
propia identidad. Se caracterizan por ser reflexivas e introspectivas y, en la mayoría de las
ocasiones, son de trabajo individual.
• Comunicación: Es un proceso complejo, interactivo, que permite transmitir y recibir mensajes
verbales y no verbales, en el que intervienen una serie de habilidades: Atención, Escucha
Activa, Comprensión y Expresión de la Información.
• Competencia social: Capacidad para relacionarse de forma adecuada. Para relacionarse de
forma competente hay que desarrollar las habilidades sociales, las habilidades cognitivas y los
valores o el crecimiento moral (Segura y Arcas, 1999).
• Comunicación no verbal: Expresión de un conjunto de mensajes emocionales (gestos,
actitudes, aspecto físico) que acompañan al lenguaje verbal y que ayudan a interpretarlo.
• Comunicación verbal: Intercambio de mensajes a través de la expresión oral o escrita, en la
que se pueden emplear cinco niveles o registro diferentes (hechos, sensaciones o sentimientos,
ideas, resonancia y fantasía o imaginario).
• Construcción conceptual: Es una técnica que tiene como finalidad llegar a una sólida
comprensión de los conceptos morales que facilite un mejor entendimiento de los problemas y
conflictos que plantea nuestra realidad. Es en cierta medida complementaria a la comprensión
crítica.
• Desarrollo moral: Capacidad personal de razonamiento, comprensión y autorregulación
necesaria para resolver los conflictos de valores.
• Dilema moral: Procedimiento para desarrollar el razonamiento moral, utilizando la reflexión y
discusión sobre cuestiones morales, se estimula el desequilibrio cognitivo y la apertura hacia la
perspectiva del otro.
• Educación en valores: Enfoque educativo que tiene como objetivo primordial el que el
alumno/a sea el protagonista de la construcción de su propia identidad y proyecto vital, tomando
como referencia los valores que ha seleccionado de forma consciente.
• Escucha activa: Habilidad que facilita el entendimiento y la comprensión del ser humano.
Incluye una actitud de respeto hacia el oyente y la captación del mensaje auténtico que quiere
transmitir éste.
• Habilidades afectivas: Capacidad que nos permite conocerse a sí mismo/a. Incluye toma de
conciencia, autocontrol emocional, estima, etc.
• Habilidades cognitivas: Capacidad que nos permite identificar los pensamientos necesarios
para la resolución de conflictos interpersonales.
• Habilidades sociales: Conductas que facilitan la relación interpersonal de forma, no agresiva ni
inhibida, sino asertiva.
• Razón dialógica: Procedimiento que prioriza el diálogo para desarrollar la dimensión racional,
a través del consenso entre diferentes puntos de vista sobre un mismo tema.
• Valores: Principios éticos que permiten al ser humano definirse, identificarse y orientar su
relación consigo mismo y con los demás.
4
5
Ideales que dan sentido a nuestras vidas, expresados a través de las prioridades que elegimos,
que se reflejan en la conducta humana y que constituyen la esencia de lo que da significado a la
persona, que nos mueven y nos motivan (Hall y Tonna, 1989).
A. LA COMPETENCIA SOCIAL:
Hay que advertir que este concepto (Competencia Social) viene a ampliar la concepción
reduccionista de corte conductual que centraba su atención en la vertiente estratégica y manifiesta
de la conducta social (Habilidades Sociales) Sin embargo, desde una perspectiva holística del
individuo debemos tener en consideración que lo social está íntimamente relacionado con lo
personal, por lo que en otro lugar (Rodríguez y colaboradores, 2002) hemos propuesto ensanchar el
contenido de ese concepto con significados asociados a los de competencia sociopersonal,
inteligencia sociopersonal, o el que hemos utilizado en otros espacios formativos: DESARROLLO
SOCIOPERSONAL.
Estas precisiones terminológicas no nos debe despistar del objetivo último de este enfoque
formativo centrado en el desarrollo de la persona. Desde nuestro punto de vista la competencia
social y el desarrollo sociopersonal no es más que un instrumento para alcanzar el valor procesual
de la calidad de vida, cuyo valor terminal último es aprender a ser feliz.
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6
• Personal:
- Yo necesito sentirme bien en mi relación con los otros, darme cuenta de mis
pensamientos, prever las consecuencias que tiene mi estilo de interacción, valorar
mis miedos, etc.
• Social, relativo a:
- El contenido, es decir, la relación social.
- El modo de la relación, de manera que sea de calidad.
- El contexto, en cuanto a la adaptación a las condiciones particulares de la situación.
AUTOCONCIENCIA AUTOVALORACIÓN
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AUTORREGULACIÓN AUTOCONFIANZA
Gardner considera que es en el espacio de la escuela donde se deben desarrollar las diferentes
capacidades del ser humano. Habla de siete tipos de inteligencias: lingüística, abstracta, espacial,
cinética o corporal, musical, intrapersonal (capacidad de conocerse a sí mismo) e interpersonal
(capacidad para ponerse en el lugar de los otros y relacionarse bien con ellos).
Nos centraremos en primer lugar en la intrapersonal.
HABILILIDADES AFECTIVAS:
Resulta evidente que nuestro Yo social interactúa constantemente con nuestras estrategias
intrapersonales, con nuestro mundo interior, con la imagen que tengamos de nosotros/as
mismos/as, con la aceptación de nuestras características positivas y negativas, en definitiva, con
nuestras habilidades personales.
Antes de afrontar la relación con el otro, necesitamos conocernos y “encontrarnos” con lo que
somos. Antes de entrar en colaboración con los demás necesitamos aprender a aceptarnos, estar de
nuestro lado, comprometernos con nuestra persona y aprender a confrontarnos o cuestionarnos a
nosotros/as mismos/as. Se trata de ser “egoístas” de forma inteligente. Si no sentimos amor por
nosotros/as, resulta difícil querer a los demás. Actuaremos con los demás como lo hacemos con
nosotros/as mismos/as.
Por eso, antes de pensar en la relación con los otros, pensemos en la relación con nosotros/as
mismos/as, con nuestro yo. Este yo integra y da sentido total a nuestra personalidad, y lo podemos
analizar desde la perspectiva de las capacidades afectivas que tenemos y poder desarrollarnos
intrapersonalmente.
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AUTOCONCIENCIA:
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AUTORREGULACIÓN:
• Autocontrol, que implica la capacidad para modular y diferir la satisfacción de los propios
impulsos y necesidades. Conlleva reflexividad tolerancia a la frustración y capacidad de
superación de problemas.
• Ajuste emocional. Implica la satisfacción y el equilibrio con las propias emociones y
sentimientos. Se trata de vivir nuestra experiencia personal con serenidad, bienestar
psicológico y responsabilidad, sabiendo fluctuar e integrar los distintos sentimientos que
experimentamos (alegría /tristeza, valentía /miedo,...).
AUTOVALORACIÓN:
Es la capacidad para aceptar y afirmar la propia identidad personal, a la vez que de valorar, de
manera constructiva, su propio yo y sus posibilidades de acción en el ámbito social. Por tanto,
implica desarrollar una autoestima caracterizada por un movimiento de afecto, respeto,
aceptación y comprensión a lo que soy ahora.
Autoestima no es:
- Desvalorizarse
- Criticarse
- Exigirse
- Querer cambiar sin entender.
La autovaloración nos permite ver nuestras cualidades, que nos proveen de autosatisfacción y
seguridad para seguir avanzando y nuestras limitaciones, lo que nos impulsa a seguir
desarrollándonos.
La necesidad de autoestima es una de las más básicas, aunque no nos percatamos de forma
inmediata del efecto de su carencia en el desarrollo humano, como ocurre con otras básicas, como
la alimentación y el descanso. Podemos “sobrevivir” sin ella, pero con una limitada calidad de
vida.
AUTOCONFIANZA:
Supone confiar en nuestro funcionamiento psicológico, es decir, en nuestros procesos mentales
y nuestras capacidades. Implica creer en uno mismo para así elegir y tomar decisiones.
Nuestra vida nos pertenece:
- Podemos vivir según nuestro propio criterio
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- No tengo que actuar en función de las expectativas que los demás tienen de mí.
- Puedo decir que no cuando así lo considere.
- Tengo derecho a priorizar desde mi interés personal.
- Lo que deseo y anhelo es importante.
- Puedo decir y hacer lo que considere importante.
- Puedo perseguir un sueño sin pedirle permiso a nadie,...
Tomar unos instantes para reflexionar sobre las siguientes cuestiones y responder.
- A) ¿Existe un movimiento de estima hacia mí? Detectarlo:
¿En qué situaciones? ¿Me doy cuenta de mis ¿Cuál es mi posición ¿Por qué tengo
limitaciones? ante ese límite? esa posición?
Realiza un listado de tus potencialidades eligiéndolas a partir de los siguientes criterios. Pueden ser:
- Un anhelo, un deseo, una motivación.
- Es algo que nos satisface íntimamente, que nos divertimos cuando lo ponemos en práctica, y por
lo cual no necesitamos recibir nada a cambio.
- Es independiente de evaluaciones externas.
- Cuando actuamos en función de ello se tiene una sensación de flujo, es decir, se produce con
naturalidad, sale solo, sin esfuerzo.
Localiza al menos diez potencialidades aplicando alguno de estos criterios. Justificar la respuesta.
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HABILIDADES COGNITIVAS:
En la década de los 70, Spivack y Shure publicaron un programa para el fomento de las
habilidades sociales, para dar respuesta a problemas de conflictividad entre jóvenes. A la hora de
la intervención social detectaron carencias que el programa no cubría. Así, llegaron a identificar
los pensamientos necesarios para la resolución de conflictos interpersonales.
Estos pensamientos, al igual que el estilo de interacción, se aprenden en el proceso de
socialización y, por tanto se pueden reaprender.
Desarrolla la capacidad interpersonal en cinco pensamientos: causal, alternativo, consecuencial,
perspectiva y medios-fin. El objetivo es enseñar a pensar.
Expliquemos estas habilidades cognitivas en el cuadro siguiente:
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Situación: La maestra de segundo de primaria se encuentra a mitad de curso con la incorporación de dos
alumnas nuevas que hablan muy poco el castellano.
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Los ejercicios que propone Manuel Segura de una forma sistemática tienen un esquema básico
(para mayor información remitirse a los cuadernillos de “Ser persona y relacionarse. Habilidades
cognitivas y sociales y crecimiento moral”, editado por Narcea-MECD).
La metodología a plantear es la siguiente:
4. Imaginar una escena con una frase. De una manera creativa se resume lo tratado.
No es sólo suficiente desarrollar las habilidades cognitivas, sino que al relacionarnos con los/as
otros/as necesitamos dar respuestas que fomenten la convivencia.
• ESTILOS:
Hay personas que ante una situación responden de una forma agresiva, otras de una forma
inhibida y otras responden teniéndose en cuenta a sí mismos y a los demás. Por lo tanto, existe un
16
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continuo donde nos movemos dependiendo de muchos factores. No existen estilos puros, los
extremos son para poder comprender y definir la realidad.
Esos factores que nos mueven pueden ser: personales (nuestra forma de ser, estado de animo de
ese día, edad, experiencia, conocimiento de sí mismo, etc.), del lugar donde estemos en ese
momento (en el trabajo, en tu casa, en la calle, etc.), culturales (país, etnia, ciudad, pueblo, barrio,
familia, valores, etc.).
Debemos tener en cuenta que todo es relativo y maleable (modelable, flexible).
Lo importante es lo que se considera inhibido, agresivo y asertivo en cada contexto cultural.
Todos y todas tenemos los tres estilos y los hemos desarrollados dependiendo de nuestra historia
personal. Idealizar o negar cualquier estilo nos puede llevar a no reconocer nuestra realidad o la de
los demás. Hay situaciones donde es “saludable” comportarse de una manera agresiva para
defender los derechos y valores que se han violado, y hay otras situaciones donde se podría
considerar prudente no hacer nada en ese momento. También hay que reconocer que nuestra
asertividad está por desarrollar.
La asertividad podemos definirla como aquellas conductas que intervienen en la relación con los
demás y que se caracterizan por respetar a los otros y a uno/a mismo/a. Se compone de un
conjunto de destrezas que sirven para relacionarse adecuadamente con los demás, dándose una
interacción adecuada por ambas partes.
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1.- Una madre de una alumna aparece a mitad de la clase, pide hablar contigo. Le dices que en ese
momento estas con el alumnado y le propones la hora de visita de los padres y madres. Empieza a
levantar el tono de voz diciendo que esa hora es imposible, quiere ahora.
¿Qué harías?.......................................................................................................................
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2.- Un compañero te pide un favor. No es la primera vez, le has hecho varios y ya estás pensando que
éste no se está dando cuenta de que está abusando.
¿Qué harías?.......................................................................................................................
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………
3.- Estas observando a dos alumnos. El que siempre se ha mostrado tímido muestra un gesto furioso y
levanta la mano en tono amenazante, el compañero, que la mayor parte de las ocasiones se sale con la
suya, se muestra inmóvil.
¿Qué harías?.......................................................................................................................
……………………………………………………………………………………………………………
………………………..
Sabiendo que éstas pueden ser estilos de respuestas pasamos a las habilidades sociales. Son
habilidades que se aprenden en la vida, en el trato con los demás.
Las habilidades sociales son conductas verbales y no verbales que facilitan una relación
interpersonal asertiva. Son verbales porque nuestra comunicación se hace a través de las
palabras. No verbales porque los aspectos emocionales y afectivos se realizan por la mirada,
sonrisa, gestos, etc. Se es hábil socialmente cuando se captan y se emiten estos mensajes
oportunamente. Implica poner en práctica las habilidades cognitivas, un control emocional y una
madurez moral.
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20
Primero, las habilidades que identifica Goldstein, elabora unas cincuenta, clasificadas de esta
manera:
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Primeras habilidades sociales: Habilidades Sociales Avanzadas: Habilidades Relacionadas con los
♦ Escuchar Sentimientos:
♦ Iniciar una conversación ♦ Disculparse ♦ Conocer los propios sentimientos
♦ Mantener una conversación ♦ Convencer a los demás ♦ Expresar los sentimientos
♦ Formular una pregunta ♦ Pedir Ayuda ♦ Comprender los sentimientos de los
♦ Dar las gracias ♦ Participar demás
♦ Presentarse ♦ Dar Instrucciones ♦ Enfrentarse con el enfado del otro
♦ Presentar a otras personas ♦ Seguir Instrucciones ♦ Expresar afecto
♦ Hacer un cumplido ♦ Resolver el miedo
21
22
Goldstein propone un método que se acerca al modo normal que tenemos de aprender las
habilidades en la vida diaria. Por ejemplo, si queremos aprender a nadar vemos primero como se
hace, practicamos, una persona nos iría corrigiendo diciendo como podríamos mejorar, hasta que
al final nadaríamos con fluidez. Este método estructurado lo divide en cuatro partes:
Para el profesor Manuel Segura enseñar habilidades sociales tiene como objetivo final
generalizarlas en la vida diaria. Cuando se interiorizan se ejercita de una manera natural las
habilidades cognitivas y se posee una cierta madurez moral. En su trabajo con jóvenes, elige
algunas habilidades necesarias para trabajar con esas edades. Con los pasos anteriores más los
siguientes elaboran el programa de intervención con el alumnado:
a. Les presenta la habilidad. Hace una introducción sobre ella. Les pregunta al alumnado
para provocar la reflexión y discusión.
22
23
LAS AUTOAFIRMACIONES:
RESULTADO
SITUACIÓN ACCIÓN RESPUESTA
DESEADO
Cuando vayas
Alguien que no a tardar más ...necesito saberlo tan ...para poder organizar mi
termina los tiempo en pronto como sea propio tiempo y mis
trabajos a tiempo terminar una posible... recursos.
trabajo,...
Horarios de Cuando hay
...me desorganizo ...y necesito saberlo tan
trabajo que cambiar
mucho... pronto como esto suceda.
desorganizados los horarios...
Cuando te
informan acerca Cuando me
...y me gustaría saber de
de una decisión avisan de ...siento que no
ellos antes de que se
en lugar de cambios en los cuento...
decidan.
preguntarte tu planes...
opinión
...me siento ofendido
A un profesor ...lo que yo quisiera a veces
Cuando vd. No pues estoy
demasiado es que me diera un poco de
me elogia... esforzándome
estricto ánimo.
mucho;...
A niños que ...y me gustaría que todos
Cuando tengo
tardan en ...debo irme a las nos preparásemos
que
prepararse por la 8.30... temprano. Después podéis
trabajar......
mañana jugar.
Cuando un
..y no quisiera que
miembro de la
sucediera. Sería de gran
familia no se da Cuando llegas
...me enfado... ayuda si supiera de
cuenta de la tarde...
antemano que vas a llegar
preocupación que
tarde.
causó su retraso
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EDUCACIÓN
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Ideales que dan sentido a nuestras vidas, expresados a través de las prioridades que
elegimos, que se reflejan en la conducta humana y que constituyen la esencia de lo que da
significado a la persona, que nos mueven y nos motivan (Hall y Tonna, 1989).
Características:
- Los valores se entienden como prioridades que se reflejan en las
actitudes y conductas humanas.
- Impulsan y motivan a la persona. Influyen y actúan en nuestro
presente, en nuestras decisiones y acciones.
- Hay distintos tipos: vitales, materiales, intelectuales, estéticos,
sociales, culturales, morales, etc.
- Dependiendo de la selección y jerarquización de nuestros valores,
surgen combinaciones únicas que reflejan la forma de ver el mundo
y determinan nuestras actitudes y conductas en él.
- Las prioridades van cambiando a lo largo de la vida dependiendo de
las diferentes situaciones y experiencias vividas.
- Las elecciones dependen de lo que hemos aprendido dentro del
sistema social. Las ideas y actitudes que hemos interiorizado a partir
de los diferentes agentes socializadores.
26
27
La familia :
• Juega un papel principal en la formación de las actitudes y de los valores en las
personas .Este conocimiento no se transmite expresamente (nuestras teorías
implícitas), sino que se aprende a partir de la observación de los modelos maternos y
paternos.
La escuela:
• Su influencia es importante en lo que respecta a la visión de los otros diferentes,
porque es en ella donde las personas comenzamos a tener experiencia de relación
con otros distintos a nosotros.
• Los/as niños/as llegan a la escuela con ideas erróneas, actitudes negativas y
estereotipos a cerca de las personas diferentes a ellos. La escuela puede impedir la
consolidación del prejuicio, facilitando la toma de conciencia y aceptación de su
grupo étnico, al mismo tiempo que se fomenta actitudes positivas hacia diferentes
grupos étnicos.
• El currículum oculto ha puesto de manifiesto cómo los valores están presentes en
las diferentes dimensiones curriculares: nuestra forma de concebir la evaluación, la
organización del centro educativo, la utilización de los materiales curriculares
constituyen formas privilegiadas de defender o excluir ciertos valores, comentarios
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Aprender a revisar los valores que asumimos como propios y aprender a expresarlos.
Desarrollar el juicio moral asumiendo nuestros propios valores para poder aplicarlos en la vida
diaria.
Adquirir las habilidades necesarias para hacer coherente el razonamiento y la acción moral.
Desarrollar las estructuras universales de juicio moral (principios generales como la justicia, la
responsabilidad...).
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30
31
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• Estructural. Cada estadio representa una estructura total de valores. En cada estadio
la persona usa un tipo de razonamiento que aplica a las diferentes situaciones.
• Secuencial. Existe un orden invariable en la adquisición de los estadios de desarrollo
moral.
• Jerárquico. A medida que se avanza en l desarrollo moral, los estadios están más
diferenciados, más integrados y más ricos en cuanto a esquemas de valor.
32
33
DISCUSIÓN DE DILEMAS
El procedimiento que se utiliza es el siguiente:
B) Reflexión individual.
Cada uno/a reflexionará acerca de lo que haría en el lugar del protagonista. Tendrán que
elegir un de las dos opciones ( sí o no), podrán seleccionar la respuesta “dudo”, aunque es
preferible que se posicionen en el sí o no.
D) Puesta en común.
Un representante de cada grupo expone los argumentos debatidos.
D) Generalizaciones.
Consiste en encontrar una situación real en la que se puedan aplicar algunos de los valores
trabajados.
33
34
CONCLUSIONES:
34
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través de una explicación, sino metas hacia las que se debe estimular el desarrollo del
educando.
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ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
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COMUNICACIÓN
EN NUESTRAS RELACIONES INTERPERSONALES
FUNCIONAMIENTO
NECESIDADES
PRINCIPIOS Y
ESTRATEGIAS
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NECESIDADES NECESIDADES
FÍSICAS DE IDENTIDAD
NECESIDADES NECESIDADES
SOCIALES PRÁCTICAS
Todos y todas tenemos necesidad de los/as otros/as. También es cierto que tenemos
necesidad de estar solos/as. La soledad que cada uno desea tiene un límite para cada
persona. Si ese límite se extiende en el tiempo, lo que en un principio era agradable
se convierte en penoso. Detengámonos un poco en esas necesidades:
NECESIDADES
• La manifestación o ausencia de la comunicación condiciona nuestra salud física.
• Investigaciones en medicina han demostrado como la carencia de relaciones interpersonales
íntimas ponen en peligro la vida misma.
FÍSICAS • El ser humano necesita contacto con otros seres para poder sobrevivir (prefiere el castigo a que
lo/la ignoren). Por ello la necesidad de una red de contactos: pareja, amistades, vínculos
comunitarios, etc.
• Los mensajes que recibimos en nuestra infancia son los más significativos, pero incluso la
influencia de los otros continúa haciéndose sentir a lo largo de nuestra vida.
39
40
• Inclusión:
Sentirte parte de una relación interpersonal.
Pueden ser alianzas informales (amigos de estudios, de deportes, vecinos,...) o más
formales (matrimonio, trabajo, comunidad religiosa,...).
• Deseo de autoridad:
Tener una cierta influencia sobre los otros, de experimentar “poder” sobre su propia vida.
SOCIALES Hay poderes evidentes (las jerarquías en los trabajos, por ejemplo) y hay otros más sutiles
ejercidos por personas que no están en situación de autoridad (los/as niños/as que piden ir a
acostarse más tarde de lo acostumbrado, están menos interesados/as en conseguir el hecho que
en experimentar la sensación de poder).
• Afecto:
Saber que nos consideran, que contamos para los otros, que nos respetan, que nos aceptan.
• La comunicación es el medio que nos permite en la vida cotidiana alcanzar nuestros objetivos
PRÁCTICAS
(desde solicitar cita previa en el centro de salud hasta elaborar un proyecto de investigación).
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Descodificar Codificar
RETROALIMENTACIÓN
RUIDOS
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El ruido puede ser tanto a nivel físico (hablar bajo, ruido ambiental, escritura
borrosa), como psicológico (actitudes, valores, creencias, diferencias de poder entre los
interlocutores,...) Cuando el contexto es amenazante para alguna de las personas
implicadas, no puede darse una buena comunicación. Si imaginamos que un niño en
41
42
clase teme que conozcan su país de procedencia, por su miedo (ruido) a posibles burlas,
es probable que la comunicación con el profesor y sus compañeros sea limitada.
Puesto que es inevitable que tengamos creencias y opiniones de algún tipo, también
resulta inevitable que se produzca un cierto tipo de selección e interpretación dentro del
proceso de comunicación. Pero la cuestión es, ¿hasta qué punto somos conscientes de lo
que hacemos cuando hablamos con otras personas y cuando les escuchamos?. Detectar
los prejuicios es tarea complicada porque algunos subyacen debajo de la superficie de la
mente.
Por ejemplo: Tengo una entrevista con los padres de una alumna
musulmana en nuestro centro escolar. Yo me puedo considerar no racista (no hago nada
que lo manifieste), pero tengo un prejuicio no consciente de que las personas
musulmanas no son puntuales y son informales. Este prejuicio va a tener mucho peso a
la hora de comunicarme.
El emisor codifica este mensaje, lo concreta en una estructura perceptible para el otro/a,
el código, y habrá seleccionado el canal comunicativo por el que desea transmitir el
mensaje, verbal o no verbal. Cuando se elige el verbal, normalmente le acompaña el no
verbal, que ayuda a completar e intensificar el mensaje verbal. El primero sirve mejor
para transmitir conceptos y contenidos explicativos. El segundo, transmite mejor
contenidos emotivos y es más general (muchas veces cuando no conocemos un idioma,
el lenguaje gestual nos sirve para entender al otro/a y que nos comprendan). En
términos de vinculación al otro, más importante que lo que se dice es la forma, el cómo
se dice.
El receptor una vez que puede percibir el código, procede a decodificarlo, lo recoge
interiormente e interpreta qué clase de mensaje se está transmitiendo. Ocurre a veces,
que a la hora de decodificar, algunas personas tiene distintos sistemas de referencia para
un mismo código, lo que genera malentendidos. Por ejemplo: Para una persona decir,
“¡Vaya día he tenido hoy en el trabajo!, puede significar que ha realizado muchas tareas
en su jornada laboral, mientras que para otra puede significar que ha tenido poco
quehacer.
“El resultado de una comunicación del tipo que sea, depende, en buena
medida de las actitudes, sentimientos, motivaciones, valores y habilidades de los
que interactúan. Por ello es importante que tomemos conciencia antes de
comunicarnos de todos estos aspectos.”
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COMUNICACIÓN
NO VERBAL
43
44
NIVELES DE LA COMUNICACIÓN
CONCLUSIONES:
Otra dificultad surge cuando el otro me responde en un registro diferente al mío. Se produce
un desfase. yo hablo de sentimientos y el otro/a de hechos o al revés.
Una comunicación plena implica expresarme, ser entendido y entender al otro en estos cinco
niveles, evolucionando libremente de una dimensión a otra. 44
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COMUNICACIÓN NO VERBAL
• Por ejemplo, una postura erguida puede mostrarnos signos de confianza, alerta y
estado saludable. Los cambios repetitivos de posturas transmiten intranquilidad.
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48
49
• El correcto uso de las palabras y de los silencios entre las mismas nos permitirá
reflexionar, pensar, tomar nota, concentrarse, etc.
• Al hablar se utilizan dos tipos de pausas:
- Vacías:
Breves silencios. Podemos servirnos de ellos en momentos especiales, alentando
SILENCIOS a la persona a que continúe hablando o a que revele ciertos sentimientos y
Y PAUSAS actitudes.
Es una técnica muy eficaz para conseguir una auténtica comunicación
bidireccional.
- Llenas:
Son vacilaciones y pausas que el orador cubre con varias vocalizaciones que no
son palabras: “hum...”, “eh...”, “ah...”
• Es importante aprender a escuchar con silencios y llamar la atención con pausas.
49
50
• No existe una norma universal para expresarse, nos conviene buscar la flexibilidad
necesaria que nos permita adaptarnos a cada tipo de personas (meticulosos/as,
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51
Punto de partida: La
Toma de expresión
La y la
conciencia de
escucha conversación
nuestro discurso
comunicativo no es un mero registro pasivo de la información; sino que por parte de los
Este tipo de mensajes por parte del adulto, tiene el objetivo de tranquilizar a la niña/o,
pero al mismo tiempo censura y niega la propia expresión y emoción del niño/a. El
verdadero significado de tal mensaje es: “No confíes en lo que sientes”. Cuando el
niño/a experimente una emoción dudará de su propia vivencia si un adulto significativo
para él/ella descalifica e intenta imponerle su propia vivencia.
51
52
ACTITUDES CONSECUENCIAS
Deseo poner en común mi punto de vista • Reconozco que entenderse no significa tener la misma
con el del otro, no oponiéndolos, sino opinión, los mismos sentimientos ni el mismo punto de
confrontándolos vista
• Acepto diferenciar lo que viene del otro/a (y le pertenece
a él) y lo que yo siento ( y me pertenece a mí)
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53
Dentro de este apartado deberíamos prestar especial atención a aquellas pautas que
utilizamos para bloquear la comunicación. De este modo existirían expresiones
comunes que empleamos cotidianamente y de una manera inconsciente, cuya función es
enfriar o cortar el intercambio comunicativo. Se trata de lo que se ha denominado las
frases asesinas de la comunicación y que resumimos y ejemplificamos en el siguiente
cuadro:
53
54
Amenazas
«Si no puedes llegar puntualmente al trabajo tendremos que
(producen miedo, sumisión,
reconsiderar tu empleo aquí»
resentimiento y hostilidad)
Orden
«Debo verle inmediatamente en mi oficina»
(imponer la autoridad)
Críticas
«No trabajas lo suficiente»
(tirar para abajo)
Nombres denigrantes
(utilizados para “catalogar” «Solamente un idiota podría decir eso»
a los demás)
Reservarse parte de la
información «Este proyecto te va a gustar muchísimo» (y no decir cuanto
(con el fin de hacer caer en esfuerzo requiere)
la trampa)
Elogios
«Escribes informes excelentes, ¿me puedes hacer éste?»
(con el fin de manipular)
Consejos no requeridos
«Si hubieras ordenado tu escritorio no estarías en este
(cuando la otra persona sólo
aprieto»
desea que la escuchen)
Utilizar la lógica para «No hay motivo para disgustarse. Es completamente
persuadir razonable»
Restarle importancia a la
experiencia de la otra «Eso no es nada, tendrías que haber visto el mío»
persona
54
55
Tranquilizar mediante la
«No te pongas nervioso»
negación
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56
B.4.2 LA ESCUCHA
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57
POR QUÉ Y Comprender como ven los/as otros/as las cosas sus
PARA QUÉ prioridades, percepciones, intereses y valores. Captar los CONTENIDOS
ES NECESARIO VERBALES
ESCUCHAR:
Recoger más datos acerca de las experiencias,
conductas y sentimientos. Sobre el estado y evolución COMUNICACIÓN NO
de sus oyentes. VERBAL
Base de la comprensión empática.
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Haz un listado con ejemplos donde aparezcan diferencias entre oír y escuchar.
OIR ESCUCHAR
Ej. Percibir un sonido (ruido) Ej. Prestas atención a ese sonido
………………………………………………….. (identificas de donde proviene)
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………………………………………………….. ………………………………………………….
………………………………………………….. ………………………………………………….
………………………………………………….. ………………………………………………….
57
58
Lo que hace que haya una buena comunicación es la empatía, entendiendo por esta el
vínculo que se establece entre dos personas que permite que se comprendan mutuamente los
sentimientos y motivaciones.
58
59
A) LA ESCUCHA INADECUADA
Puede parecer no demasiado constructivos los tipos de escucha que presentamos, sin
embargo son comprensibles y a veces deseables. Es importante tener conocimiento de
sus diferentes manifestaciones para ser capaces de evitar que enconen más un conflicto,
y que nos impidan comprender realmente a los demás.
ESCUCHA OBSERVACIONES
INADECUADA
FALSA ESCUCHA La persona generalmente está más centrada en sí misma
(preocupaciones, intereses...).
ESCUCHA INSENSIBLE No puede detectar qué necesidad, interés o sentimiento subyace en la informac
manifiesta.
Se queda con los propósitos de la persona que habla al pie de la letra.
B) RAZONES DE NO ESCUCHA
59
60
hecho de la vida. Por ello es importante recordar que no podemos escuchar todo el tiempo.
Son varias las razones:
60
61
PREOCUPACIONES PERSONALES Tienen una importancia más inmediata que los otros
mensajes que nos envían.
PROBLEMAS AUDITIVOS
PRESUNCIONES Suponer que el tema no tiene mucha relevancia.
Otro conjunto de obstáculos, aparte de los fisiológicos (sordera) que pueden interferir en
una escucha adecuada serían los siguientes:
que es lo que nos hace tomar conciencia de lo que oímos. Sin embargo, esta conexión
no es totalmente automática, dado que podemos tanto amplificarla como anularla. Así
por ejemplo, durante el sueño podemos autónomamente dar ordenes a nuestro cerebro
para no percibir determinados ruidos conocidos, como el del camión de la basura, o el
ronquido del marido; y en cambio, somos capaces de oír el sonido del despertador, y el
61
62
sueño. Ello hace que seamos capaces de centrar nuestra atención en una tarea
Pero a veces ocurre que esta capacidad de selección auditiva se utiliza como una forma
asumir una actitud pasiva ante lo que nos rodea; y ello impide que escuchemos
tener dos manifestaciones. Una de tipo externa, que sería la simple distracción, como
consecuencia de los estímulos externos que desvían nuestro foco atencional en otra
Sea cual fuere el motivo por el que no estamos atentos, centrados atencionalmente, ello
impide que podamos establecer un proceso de recepción adecuada de lo que los demás
diciendo. Pero si centrásemos toda nuestra energía en lo que el otro está realmente
emitiendo: las señales inexpresadas, los sentidos implíctos de su mensaje; nos daríamos
cuenta que las ideas que queremos expresar surgen casi de forma automática. Todo ello
62
63
porque la capacidad para superar los egocentrismos comunicativos, aclaran las ideas y
una criba, una limpieza previa que impide establecer una adecuada comunicación. No
en nuestra memoria aquello que nos resulte agradable. Es decir, no somos afectivamente
neutros; y por lo tanto, cuando lo emocional entra en juego en la comunicación filtra los
contenidos de las informaciones que nos trasmiten. De ahí la frase que la pasión no
producen que creamos saber lo que está diciendo el otro antes de que lo haya dicho.
Estas "orejeras" nefastas para la comunicación, aunque puedan ser justificadas
lógicamente, han sido formadas a partir de ideas irracionales; y se basan en la ley del
mínimo esfuerzo, como forma de simplificar nuestras actitudes hacia la realidad.
aquellas personas de estilo agresivo que, en vez de escuchar lo que está expresando el
63
64
otro, lo que hacen realmente es preparar la contestación a sus ideas. Este instinto de
Por tanto resulta necesario para una adecuada comunicación, dominar este resorte, para
buscar una actitud conciliadora, mientras el que habla no haya terminado de exponer sus
ideas. Tres reglas básicas para ello son: nada de precipitación, un tono siempre
ante la idea de recibir informaciones e ideas por parte de los demás. Todo ello fruto de
esfuerzo por encontrar las necesidades que el potencial interlocutor puede cubrir en el
nuestro desarrollo personal y social. Otra estrategia para promover nuestra motivación
3) TIPOLOGÍA DE ESCUCHA.
corresponde un objetivo diferente. Veamos esta tipología, con sus objetivos y los
64
65
ACTIVA - Empatizar. Abrirse a la otra Animar.- Para ser eficaz debe basarse en la
persona y que ésta haga lo intención genuina del oyente.
mismo. Ej: ¿sería tan amable de hablarme más
sobre esto?
- Transmitir a la persona nuestro
respeto hacia ella, merecedor de Aclarar.- ayuda a reunir la información que
ser entendido. necesitamos para comprender lo que nos está
diciendo. Es importante tener en cuenta los
- Conocer los pensamientos, límites de la otra persona y respetarlos.
creencias, sentimientos y Ej: ¿cómo reaccionaste cuando
experiencias. Captar los ocurrió? ¿Cuánto tiempo ha durado esta
contenidos verbales. situación?
65
66
de la importancia de su experiencia.
Ej: “debe ser algo duro llegar hasta el
final”
66
67
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Escribe una respuesta en cada situación para cada Técnica de Escucha Activa.
Ejemplo:
Técnicas Situación:
Un alumno te dice: esta tarea es estúpida. ¿Por qué nos hacen hacer esto?
Animar Puedes concretar en lo que te perece estúpido.
Aclarar La tarea tiene un objetivo. ¿Sabes cual es?
Repetir Así que tú propones otras tareas.
Resumir Propones que no hagamos esta tarea, planteas una actividad nueva y consideras
que para próximas ocasiones decidamos entre todos y todas las actividades.
Valorar Esta actividad que has propuesto ha conseguido que todos y todas
comprendamos los contenidos.
Técnicas Situación:
Una alumna dice: no tengo amigos en la escuela. No gusto a nadie.
Animar
Aclarar
Repetir
Resumir
Valorar
Técnicas Situación:
Un alumno te dice: usted me tiene manía.
Animar
Aclarar
Repetir
Resumir
Valorar
Técnicas Situación:
Una compañera te dice que en su clase tiene tres alumnos que interrumpen constantemente.
Animar
Aclarar
Repetir
Resumir
Valorar
67
68
No hables de ti mismo
No cambies de tema
No aconsejes, diagnostiques, tranquilices, animes, critiques u
hostigues
No pienses por adelantado lo que vas a decir
No ignores o niegues los sentimientos de la otra persona. Considera
lo que están sintiendo tanto por lo que no dicen, como por lo que
no dicen (observa la comunicación no verbal)
No finjas que has comprendido si no es así.
Pregunta cuáles son sus necesidades, preocupaciones, ansiedades y
dificultades
Demuestra que estás comprendiendo. Repite lo que consideres
como el tema central
habla, luego habla el otro, así de forma sucesiva. Parece poco complejo entender que
uno habla cuando el otro ha terminado. Pero ¿cómo sabemos que la otra persona ha
terminado de hablar?, lo que parece un alto, puede no ser más que una pausa para
respirar, o para elegir las palabras adecuadas, o para enfatizar alguna idea. Normalmente
interlocutor ha finalizado o no; nuestra propia experiencia orienta nuestra decisión. Por
68
69
esto hace que piense que no me está prestando atención alguna, es decir, que no le
interesa lo que yo expreso. Por lo tanto, no tiene ningún sentido que yo pierda el tiempo
intenciones, sino una interpretación inadecuada de las pausas por parte del que escucha,
así como una extensión excesiva de la pausa por parte del que habla. Es decir, el emisor
receptor está acostumbrado a pausas más cortas. Por este motivo, un aspecto tan puntual
énfasis con nuestra voz. Hablar en voz alta puede ser interpretado como:
confusiones sobre el significado de lo que se dice. Así, por ejemplo, cuando uno oye
hablar más alto de lo que espera, puede parecerle que el otro está gritando o que se
muestra enojado por algo. Si escucha hablar con más suavidad de la que espera, se
69
70
interpreta como reserva y timidez. Si se utiliza una mayor energía en algún momento
es. Si se anticipa un mayor nivel de energía para expresar alguna emoción, y el otro no
eleva la voz para indicar, por ejemplo su enojo, nunca podrán llegar a resolver la causa
del enfado.
que se dice. Por ejemplo, cuando se sube el tono al final de la frase, ello nos puede estar
indicando que se interroga sobre algún aspecto, o también puede ser interpretado como
Las subidas y bajadas de tono nos están señalando cuáles son las actitudes y
motivaciones de los otros con respecto al tema tratado. De este modo la percepción de
ausencia de entonación, puede dar la impresión que la persona es poco afectiva, o que le
tienden a utilizar mayores cambios de tono que los hombres, y eso hace que se les
considere como más sensibles. Lo mismo ocurre con los miembros de determinadas
señales (ritmo, pausa, volumen, y tono), para tomar turnos en la conversación, para
relacionar ideas y demostrar cuál es nuestro punto de vista, para mostrar nuestros
sentimientos, etc...
70
71
volumen alto y la velocidad para indicar que escucha y que comprende sinceramente el
punto de vista expuesto por el otro; estas respuestas expresivas y efusivas, en vez de
Por su parte, esta persona efusiva a la hora de expresar sus emociones, puede sentirse
manifestar interés y apreciación. Pero también las preguntas pueden resultar como
lo que decimos tienen una dimensión explícita (lo que decimos) y una implícita (lo que
queremos decir). Así el mensaje explícito de una pregunta es fácil: se trata de una
pueden cumplir otra serie de funciones. Así por ejemplo, las preguntas se utilizan para
sustituir formas de dirigirnos a los otros de carácter menos aceptables, como son el caso
de la crítica o el dar ordenes (en lugar de decir "no hagas eso", se pregunta "¿qué estás
haciendo?").
Todo esto hace que la correcta utilización de las preguntas esté condicionada por los
estilos diferenciales de los individuos. Así por ejemplo, a una persona, A, le puede no
71
72
Algunas personas hacen preguntas para demostrar interés, y otras esperan que los demás
intenciones. Una persona puede emitir una queja con la esperanza que se responda con
una queja parecida, como modo de solidarizarse con la situación que vive. Cuando el
la respuesta a una queja depende también de la consideración, por parte del interlocutor,
principio basado en la idea de que los demás harán lo que yo haga puede resultar
conflictivo.
nos estamos refiriendo a la forma que las personas dan a entender lo que no dicen
directamente. Esto no se refiere a ser mentiroso, sino que debemos darnos cuenta que a
progresivamente a los sentidos de lo que quieren decir los otros, es rodeando. ¿Cuáles
de dos tipos:
e.1) La utilización adecuada de los rodeos favorece el sentimiento
sentido de esa información, se genera la sensación entre los dos de que están en
sintonía, en la misma onda. Esto se ve claramente en la situación del regalo. Cualquiera
podría comprar lo que uno desea si este se lo dice; pero lo importante no es el regalo en
sí (mensaje explícito), sino el hecho de adelantarse y saber interpretar que es lo que
72
73
defensa del propio individuo que los utiliza. Así por ejemplo, en una situación donde
una hija solicita a su padre ir a una fiesta en forma de pregunta, y este responde con un
rodeo ("si tu lo deseas, vete"). En caso de que existiese una confrontación implícita de
intereses (el padre está queriendo decir que no quiere que salga), al no ser una
Lo que pasa es que para la utilización eficaz de los rodeos los interlocutores deben
conocer o saber interpretar los sentidos de lo que están queriendo decir determinados
f) La retroalimentación.
+ lo que se dice.
+ lo que se oye.
+ lo que se escucha.
+ lo que se comprende.
+ lo que se retiene.
+ lo que se reproduce.
que quería decir. Por lo tanto, el feedback conectaría el primer momento de la secuencia
(lo que se quiere decir) con el último (lo que se reproduce). En consecuencia el
73
74
no verbal a la otra persona sobre como nos está afectando su conducta. Esta información
que le transmitimos a la fuente, dentro del contexto mismo del proceso comunicativo,
puede ser utilizada por éste para generar una toma de conciencia de las consecuencias
efectiva y positiva.
¿Cuáles son los criterios para una utilización efectiva del feed-back?
Una estrategia que puede ayudar a clarificar las situaciones comunicativas discrepantes
es la relacionada con los mensajes yo. Diferenciamos entre mensaje tu y mensajes yo en
los siguientes términos:
74
75
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Técnicas Situación:
Un compañero de trabajo apoyo tus argumentos en una reunión.
Me siento
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Técnicas Situación:
75
76
Técnicas Situación:
Algunos de tus alumnos/as han finalizado la tarea y te piden más,
otros van por la mitad y, los mismos de siempre, se están tirando hoy papeles.
Me siento
Cuando
porque
a) Valor informativo.
No basta transmitir un mensaje, es necesario que tenga información. La riqueza
de la información está en función de la incertidumbre potencial del mensaje en el
destinatario. Los mensajes que no aportan nada nuevo ni original a la otra parte, es lo
mismo que no comunicarse. Por lo tanto, no todas las palabras son comunicación.
b) Cualidad informativa.
La ley del menor esfuerzo ha de ser una referencia en el proceso comunicativo.
Utilizar palabras usuales (corrientes) y palabras cortas (la capacidad de una carretera es
superior si se utilizan pequeños coches, que si se utilizan camiones; o la capacidad de un
saco es mayor si contiene paquetes pequeños que si son grandes). En síntesis, las
palabras más eficaces son aquellas que son simples (lás más breves, las más antiguas,
las más simples y las que tienen mayor extensión semántica). Comunicarse bien es ser
sencillo.
c) Cantidad informativa.
La densidad informativa es un enemigo de la comunicación. Queriendo
comunicar muchas cosas, lo que ocurre a veces es que no comunicamos nada. Y es que
la densidad es todo lo contrario a distintividad; y cuando nos ofrecen mensajes poco
distintivos, es decir, que contrastan muy poco con el fondo de informaciones, no
enganchan motivacionalmente al interlocutor, y por tanto no llegan a éste.
d) Comunalidad de código.
76
77
77
78
Uno de los obstáculos para una buena transmisión es el ruido de fondo. Nos referimos a
cualquier estímulo que interfiere en la adecuada recepción del mensaje, es decir, todo lo
que se interpone entre los interlocutores y que puede embarullar, deformar, e incluso
B) Reducirlo o suprimirlo...
atencional y motivacional.
diversas ocasiones y con distintas palabras hace que nuestro interlocutor tenga
tiempo de procesar el mensaje, y que por lo tanto, si hay algún aspecto del mensaje
78
79
5. BIBLIOGRAFÍA:
Segura Morales, Manuel, y Arcas Cuenca, Margarita. Educar las emociones y los
sentimientos: introducción práctica al complejo mundo de los sentimientos. Madrid:
Narcea, 2003.
Essomba, Miguel Ángel (coord.). Construir la escuela intercultural. Barcelona: Biblioteca del
Aula, 1999.
Elexpuru Albizuri, Itziary Medrano Samaniego, Concepción. Desarrollo de los valores en las
instituciones educativas. Bilbao: I.C.E.- Universidad de Deusto, 2000.
Aguado Odina, María Teresa. Educación multicultural. Su teoría y su práctica. Madrid: UNED,
1996.
6. ENLACES DE INTERÉS:
79
1
• Autoanalizar las creencias, actitudes y tipo de respuestas que damos ante los
conflictos.
• Analizar y definir el conflicto.
• Adquirir habilidades personales que intervienen en la detección y la resolución
de conflictos interculturales en contextos escolares.
• Aprender a potenciar en el alumnado las habilidades afectivas y cognitivas
básicas para la resolución de conflictos interpersonales.
• Abordar introductoriamente la mediación para la resolución de conflictos.
• Justificación.
• El conflicto:
o ¿Qué es un conflicto?
o Tipos de conflictos
o El ciclo del conflicto
o Escalada y desescalada del conflicto.
o El mapa del conflicto
o Etapas del conflicto
METODOLOGÍA DE TRABAJO:
ACTIVIDAD 1:
Con todo lo dicho elabora:
a) Tu definición de lo que es un conflicto intercultural.
b) Lo que entienden por conflicto el alumnado de las diferentes
culturas que hay en tu Centro.
Actividad 2.
Ejemplifica situaciones educativas interculturales donde se hayan dado
conflictos diferentes según el objeto o causa de dicho conflicto.
CREENCIAS Y ACTITUDES
SOBRE EL CONFLICTO
EL CONFLICTO
RESULTADO
RESPUESTA
LO QUE HACEMOS CUANDO OCURRE
EL CONFLICTO
CURSO DE MEDIACIÓN EDUCATIVA INTERCULTURAL 2005
ACTIVIDAD 4:
1) Recuerda el caso que hemos visto del conflicto surgido entre Hafida y
la maestra, ¿qué pueden hacer para que no escale el conflicto?
MENSAJE-YO 1:_____________________________________
SITUACIÓN 2:_____________________________________
MENSAJE-YO 2:_____________________________________
ACTIVIDAD 6:
Ejemplifica, ahora tú, una situación educativa intercultural en la que se
apliquen todas las etapas de la resolución de conflictos.
2
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soportar una religión que me obliga a pasar hambre durante un mes.
Yo le pregunté entonces que cómo puede ella soportar una religión
que, por ser monja, le prohíbe casarse durante toda su vida.
(Jakim, de Marruecos)
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conscientes del desacuerdo, …entre al menos dos partes
interdependientes, existe vínculo (se necesita de las dos personas para
resolverlo)...que reconocen tener motivaciones incompatibles, en un
conflicto parece que debe haber un ganador y un perdedor, aunque se
busque que ambas partes ganen
gratificaciones limitadas, las partes piensan que no hay recursos en
cantidad suficiente para ambas.
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17
18
Ciclo Positivo
(refuerzos de
creencias)
Un alumno hace
un comentario
racista
- Utiliza buenas habilidades de
comunicación
- Acuerda hablar sobre el problema
- Utiliza solución de problemas
- El conflicto es peligroso
Ciclo Negativo - Hablar de los problemas
los empeora
- No le importa los intereses
de la otra parte
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1ª bien. Te imaginas que si “¡Está rara!” intereses de modo positivo. Te noto extraña
INCOMODIDA- te limitas a ignorar la
DES situación todo irá bien.
Aumenta la incomodidad. Lleva varios días que no Fija un tiempo para hablar. ¿Podemos vernos esta tarde?
Reconoces que hay un me saluda, algo tiene ¿Qué Escucha activa. Te he llamado y no me
2ª
problema, haces hago? Mensajes-yo. respondes.
MALENTENDI-
suposiciones. Intentas la a)¿Paso de ella?
DOS
evitación, y/o la b) ¡Voy a hablarle!
confrontación .
Empeora la situación. Se No me invitó a su Proceso solución de ¿qué puedo hacer para que
hacen o dicen cosas fiesta problemas. volvamos a ser de nuevo
3ª hirientes. Amenazas. Es una tonta Fija un tiempo para hablar. amigas?
INCIDENTES Comienzan a formarse ¿Voy a intentarlo
imágenes negativas de de nuevo?
ambos/as.
Situación muy tensa. Se ¡No hay manera! Proceso solución de problemas ¿Te parece que hablemos con
sienten antagónicas ¡Mis amigas me es aún una posibilidad. la profe de inglés para que nos
4ª
ambas partes. Se dan la razón! Solicitar mediador/a. ayude?
TENSIONES
comienza a reclutar a
otras personas.
a) ¡Paso de ella, no SE NECESITAN MEDIADORA: “si quieren
5ª La situación ha alcanzado quiero saber nada mediadores/as podemos trabajar juntas para
CRISIS un punto explosivo. más! Lograr comprensión y reparar solucionar este problema y que
Sientes la urgencia de b) Me interesa nuestra la relación es difícil. Elevado puedan volver a ser amigas”.
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Seguidamente te vamos a presentar diferentes situaciones del ámbito
profesional y personal. Contesta y señala, con sinceridad, cual sería tu
respuesta ante estos conflictos:
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3) Haz quedado con un/a amigo/a para ir de compras a las 18:00, pero
te llama para decirte que no puede ir.
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¿Cuándo NO es
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Se preocupa sólo por los objetivos • Tema trivial. • Estás encubriendo un
SERVILISMO/ del otro. Cree que se ha solucionado resentimiento. : Sometimiento.
• No quieres bloquear
ACOMODACIÓN el problema cuando el otro está - Complacencia.
a la otra persona, ya • Quieres ganar
satisfecho. Bajo interés propio, no
que la ves aceptación.
tiene en cuenta las diferencias y se
debilitada.
centra en buscar los aspectos • Es la condición para
comunes entre ambos para obtener la colaboración
satisfacer al otro. de los otros.
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"Vas a tener que cambiar para mejorar ¿Qué puedo hacer para cambiar la
la relación" relación y que todo vaya mejor?
"Parece que no le preocupa el Puede ser que yo no le he sabido
comportamiento de su hijo" transmitir lo importante que es su
colaboración para que su hijo haga….
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ALZATE,R. Resolución del conflicto. Tomo I y II. Ediciones mensajero.
Bilbao.(2000)
Colectivo Educación intercultural. Análisis y resolución de conflictos
BRANDONI, F. (Comp..) (1999). Mediación escolar. Propuestas, reflexiones y
experiencias. Buenos Aires. Paidós.
CADAVID PÉREZ, F. (Coord.) (1996). Pedagogía de la Tolerancia. Manual del
Facilitador. Medellín.
CORNELIUS y FAYRE. Tu ganas yo gano. Ediciones Gaia. Madrid.1195
FISHER, R. y URY, W. (1997). Obtenga el sí o el arte de negociar sin ceder.
Barcelona. Gestión 2000.
KINDLER,H(1998) Cómo gestionar los conflictos. Cómo utilizar
constructivamente las diferencias. Madrid. Editorial Centro de Estudios R. Areces
KOLB, D. M. y cols. (1996) Cuando hablar de resultado. Perfiles de
mediadores. Barcelona. Paidós.
LEDERACH, J. P.; CHUPP, M. (1995). ¿Conflicto y violencia? ¡Busquemos
alternativas creativas!. Guía para facilitadores. Guatemala: Ediciones Clara-
Semilla.
JOHNSON, D.; JOHNSON, R. y HOLUBEC, E. (1999). El aprendizaje
cooperativo. Barcelona. Paidós.
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S T
http://www.pangea.org/edualter/
Edualter es una red de recursos en educación para la paz, el desarrollo y la
interculturalidad. Ofrece materiales con propuestas pedagógicas útiles para
trabajar tanto a nivel de educación formal como no-formal; direcciones con un
listado de personas y de grupos que trabajan o están relacionados con la
Educación para la Paz, el Desarrollo y la Interculturalidad; bibliografía con más de
600 fichas de libros y materiales (vídeos, juegos, ....
http://www.pangea.org/pacoc/
Es la página personal de Paco Cascón que proporciona acceso a enlaces
interesantes: “mis” páginas, prensa en castellano, recursos de internet, el sur
existe, alternativos y ecologistas, paz y antimilitarismo...
http://www.cip.fuhem.es/violencia/revbiblio.html
El presente documento, elaborado por Rocío Lleó Fernández, es una interesante
revisión bibliográfica de lo investigado, estudiado y publicado sobre un tema de
plena actualidad como es el de la VIOLENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
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64
Estrategias para la resolución de
conflictos Interculturales
A. Reflexión sobre la formación del mediador/a
El mediador necesita apoderarse de dos facultades en general vividas como antinómicas
por el ser humano ; una disposición a la empatía por una parte y por la otra la distancia, la
lucidez necesaria para llevar a cabo un proceso concreto. En la formación eso implica
además de la adquisición de contenidos, el desarrollo de habilidades : la destreza del
hacer, la del ser y la de saber cambiar.
Tres etapas estructuran el cambio, la primera que pude ser muy larga : desearlo , la
segunda rápida : decidirlo, la tercera con su tiempo : vivirlo, aprender a vivirlo, saborearlo.
Concebir la lógica del cambio : su dualidad entre transformación y permanencia, entre
revolución y evolución, entre buscar arreglos y ver de otra manera. Son meta de
importancia en la práctica de la mediación, conviene que sean en el núcleo, en el eje
fundador de una formación de mediadores.
En el ámbito intercultural eso implica un trabajo sobre sí mismo, ser capaz de conocer,
reconocer y negociar su propia identidad y su marco cultural.
Ser directivo sobre el proceso, subordinado sobre el contenido. No dar sentido, sino hacer
que florezca el significado. No traer soluciones, sino que emerge salidas fructuosas para
ambos. Trabajar sin certeza sino en la verdad compartida de los demás.
Esta faena comparte la dignidad del artesano con la humildad del catalizador, el
mediador, la mediadora tiene la creatividad, la lucidez y la flexibilidad como aliados, una
energía pragmática, la resolución y el horizonte como cómplice.
En 1994 hemos asumido nuestra primera formación de mediadores gitanos, antes no se
hablaba de mediadores interculturales, sino de agentes de cambio, de formadores de
formador, de comunicación intercultural.
No es cómodo para nosotros escribir sobre nuestra práctica formativa, el texto por sus
particularidades se va desarrollando de forma linear, cuando la dialéctica entre el fondo y
su contenido sustenta el aliento mismo de la enseñanza, este espacio en el cual el
aprendiz se convierte en copartícipe, se apodera de su maestría, para nacer experto.
Ser uno propio para palpar a su esencia universal, donde la liberta es apremiante, donde
la regla magna es que no hay reglas.
El mediador seria como el telón blanco, donde ambos se pueden mirar y construir el
devenir que más les parece acertado y deseable.
Michel Louwette
1/7
B. Preámbulo I
Conviene como primicias recordar que ninguna teoría o herramienta opera sobre las
personas, solo la relación incrementa, da asistencia y promueve a las personas. De la
misma manera que la identidad se va fundando con y en la relación.
La base de una estrategia mediadora es permitir que las dos partes empiecen o vuelven a
reconocerse y funden su interindependencia, para construir un marco nuevo de
convivencia en el cual ambos se sienten actor y sujeto, en el respeto mutuo, valorando su
singularidad y similitud.
C. Preámbulo II
Todo conflicto pueden tener facetas culturales, no son todos conflictos interculturales. Cualquier
conflicto intercultural puede tener otro objeto de discordancia que un único desfase cultural.
El proceso de mediación si es de tipo “intercultural” tendrá a demás del desarrollo clásico de la
mediación, el de cuidar aspectos propios a su género.
Nada se entiende por sí mismo, conviene que se explique
La realidad es original y subjetiva
Cada uno es una cultura, las diferencias, las divisiones tiene interés antropológico, sociológico, …
en el trabajo de mediador conviene dar prioridad a las personas.
D. De las Culturas
1 Cultura y programación mental
La impregnación de los programas colectivos (Esquemas Culturales) sigue
efectuándose durante toda la vida. Pero, como la mayoría de estos, conciernen
comportamientos fundamentales y vitales; los hemos aprendido en nuestra infancia
con mucha facilidad y en permanencia.
Cuatro fuentes intervienen en la construcción de nuestro marco de referencia :
1 Nuestro patrimonio socio genético.
2 Nuestro escenario familiar.
3 Nuestra impronta sociocultural.
4 Nuestras experiencias personales
2/7
3 Reacción frente a una disonancia de esquema cultural
La violación o ignorar unas de las normas formales culturales, a veces
inconscientes, engendra una ola de emociones, la naturaleza y la forma de estas
tienen relación con las alternativas que ofrece la cultura personal del individuo (su
marco de referencia) frente a estas emociones y las maneras de expresarlas.
La percepción de las disonancias permiten discernir los aspectos culturales
presentes no tomados en cuenta, por sí mismo o por el otro, permite reconsiderar
la mediación tomando en cuenta estas nuevas informaciones.
3/7
4 Cual es la estructura de los criterios (valores) presentes
Su dirección, su origen, su tiempo de referencia , de justificación, su marco
temporal de aplicación, en cual sistema de jerarquía.
Esta preguntas nos permiten saber como convencer, argumentar, presentar,
traducir la posición, las propuestas de la otra parte.
E. Mediación entre A y B
4/7
3 El mediador y la no gestión del objetivo formal
Aún a veces puede sugerir opciones, el mediador deja a las partes presentes las
responsabilidad de encontrar soluciones, es imparcial y no se compromete en los
contenidos.
4 El mediador y la gestión del ambiente socio - emocional
Con su comunicación sostiene y promueve el reconocimiento positivos entre las
personas, aminora las posibilidades de conflicto, corta la agresividad interpersonal.
Mantiene la armonía desarrollando reconocimiento mutuo y sinergias. Mantiene
una neutralidad y distancia afectiva.
En la negociación los mensajes implícitos, escondidos, a veces son más importante
que el discurso oficial. El mediador eficiente los capta y se ajusta sobre ellos.
Toma en cuenta el contexto, el entorno, el tiempo
5/7
Sus esquemas de comportamiento.
Programas que organizan la repuesta de conducta en una situación precisa
(filtros de función).
Las presuposiciones lingüísticas.
Una estructura lingüística, es un elemento de la frase, una frase que debe poder
decirse para que la frase tenga un sentido, un tipo particular de implicación, que se
cumple aunque la primera proposición sea falsa.
Su mapamundi (marco de referencia, creencias, sistema de valores)
El conjunto de los experiencias vividas que nos han marcado y que hemos
grabado.
Nos permite de dar sentido a la realidad, saber quien soy, quienes somos y que
es lo real.
La estructura de sus valores.
El criterio es el valor de referencia utilizado para evaluar algo (personas, cosas,
situaciones, acción…). Estructuran las creencias, tienen una origen en un
contexto (familiar, social, étnico, cultural, religioso, intelectual, político…). El
criterio tiene una estructuración y encuentra su sentido dentro de esta estructura.
1 . Filtro de dirección: la razón por la cual se actúa. O bien para encaminarse
hacia el criterio, para conseguirlo (DIRIGIRSE HACIA). O bien para alejarse
de el, estar lejos, evitarlo (ALEJARSE DE).
2 . Equivalencia de criterio: uno o varios elementos observables que muestran,
demuestran o prueban que es presente el criterio o, al contrario, que no esta
cumplido.
3 . Origen del criterio: la procedencia del criterio, desde un punto de vista
personal, según su propios criterios (INTERIOR) o desde criterios del otro,
según lo que piense (EXTERIOR)
4. Su tiempo de referencia: donde encuentra su justificación. (PASADO,
PRESENTE o FUTURO)
5. Aplicación del criterio: hay cuatro opciones posibles de aplicarlo entre si
mismo y los otros :
SI (si solo) – DESPLAZADO (de si al otro) – PERMUTADO (del otro a si)–
SIMULTÁNEO (si y el otro)
6. El marco temporal DEL CRITERIO: este encuentra su justificación en un
tiempo de referencia para aplicarse y subordinar otro. Ignora, minimiza o
subestima una categoría por otra . Una tiene más importancia que otra y en
muchos casos la tercera esta ausente.
7. Jerarquía de los criterios: en que organización y su rango de importancia en
un contexto dado.
6/7
J. Un marco ético general y específico
Una ética del comportamiento. y respeto del otro
Responsabilidad de sus emociones, de su pensamiento y de su
comportamiento
Nadie es su comportamiento
Todo comportamiento es una adaptación, tiene sentido.
Encontrar el otro en su marco.
Tener en cuenta las emociones y de que informan.
Trabajar en el objetivo de los otros
Verificar su intuición
No inventar, pero buscar las informaciones
Investirse en la búsqueda de soluciones, no encontrar soluciones.
Verificación ecológica
Por las personas, su armonía interna
Por su entorno.
El bien común.
Cinco principios directores
La neutralidad e imparcialidad
La transparencia del proceso
La equidad y ecuanimidad
La confidencialidad
La independencia
7/7
1
1. Dinámica de grupos.
Concepto.
Definición de grupo.
Etapas en el desarrollo de un grupo.
Características de un grupo.
Clasificación de los grupos.
3. Roles y liderazgo.
Incongruencia de status.
Roles que se dan en los grupos.
Conflicto de rol.
Liderazgo.
Cómo aumentar la motivación en los grupos.
Aspectos para mejorar la eficacia del grupo.
El papel del coordinador/a en los grupos.
METODOLOGÍA DE TRABAJO:
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INTRODUCCIÓN
Ello quiere decir que mi labor a lo largo de estos años ha debido de tener en
cuenta cada vez más la realidad multicultural con la que me encuentro, integrando
recursos que favorecieran ese intercambio cultural existente y potenciaran la
tolerancia entre estos-as. Esta realidad juvenil cada vez más compleja hace
dedicar al ayuntamiento granadillero más recursos que trabajen desde el ámbito
cultural, (Festival Folklórico Internacional todos los Veranos), el educativo,
(colaborando con los tres Institutos de Enseñanza Secundaria radicados en
Granadilla de Abona), a nivel de Servicios Sociales, (creando un Observatorio de
la Inmigración o a través de la Ed. de Calle), o a nivel de Juventud, (favoreciendo
en barrios un Programa de Dinamización de Asociaciones y Colectivos Juveniles,
que en el ámbito del Tiempo Libre, trabaje actitudes de respeto hacia los-as
demás, introduciendo en nuestras actividades días internacionales, solidaridad,
etc.
Vivimos en una sociedad cada vez más diversa y esto no es nada nuevo porque
la imagen de la diversidad se va imponiendo en la comunidad. Sin embargo, lograr
que esta diversidad sea enriquecedora es un desafío para todos-as. Se precisa
para ello que tengamos una mente abierta y el deseo de conocer mejor a aquellos-
as con quienes convivimos.
En un mundo en el que las fronteras parecen diluirse y el intercambio cultural se
hace, irremediable pero afortunadamente, imparable, es preciso reconocer la
diferencia como elemento de enriquecimiento social; defender la libertad para
elegir y proteger la propia identidad e intentar conocer al otro, creando más lazos
de encuentro. Todo ello nos ayudará a sentir que el diferente no es un
desconocido y a valorar lo positivo de su persona y de su cultura.
Algunos materiales que se han ido recopilando por diferentes autores y que
pueden ayudarte, distribuidos en los siguientes apartados, son:
• Culturas y religiones
• Calendarios multiculturales
• Cuentos del mundo
• Juegos del mundo
• Inmigración
• Identidad
CULTURAS Y RELIGIONES
Una vez me dijo un buen amigo que es guarda forestal del Parque Nacional
del Teide, que no se respeta, valora y recupera lo que no se conoce. Para la
juventud, ávida de conocimientos de forma continua, es imprescindible hacerles
participe de que conozcan otros pueblos, para así perder miedos, tener nuevas
experiencias.
CALENDARIOS MULTICULTURALES
He ido observando que muchos centros educativos incorporaban a sus
cursos de forma anual, numerosas semanas culturales, en las que se hacia
necesario contar con esos días que remarcaban fechas significativas. Esto
aplicado a la animación dentro de un municipio se hacia de forma intuitiva o
esporádicamente, (día de la solidaridad internacional, fiestas nacionales de otras
comunidades en nuestro municipio, etc). Si bien ya se hace muy necesaria el
incorporarlos a nuestros cronogramas definitivamente.
http://www.educalia.org/taller/detailTaller.do?idTaller=185&i=es
http://www.globalclassroom.org/peru98_s.html
Calendar zone. Múltiples calendarios en relación con temas culturales. (en inglés)
http://www.calendarzone.com/
http://www.waece.org/cuentos/
http://home.cc.umanitoba.ca/~fernand4/index.html#anchor206411
Historias de debajo de la luna, (provenientes de personas de distintas
nacionalidades que viven en España) Centro Virtual Cervantes.Página Web
http://cvc.cervantes.es/aula/luna/
Página Web
http://www.cje.org/publicaciones.nsf/docs/5EDD3PISAZ!opendocument
Cascón Paco ; Martín Carlos (1998): La Alternativa del Juego I y II, Edupaz –
Libros de la Catarata, Madrid.
http//:www.juegosdetiempolibre.com/
htto://www.mundolatino.org/rinconcito/arcoiris.htm
http://www.ctv.es/USERS/avicent/Juegos_paz/index.htm
VVAA “Juegos de todas las culturas”. Juegos, danzas, música… desde una
perspectiva intercultural. Inde Publicaciones 2002
Página Web Juego de la Oca Intercultural – Camino de Santiago
http://www.ucm.es/info/especulo/ele/xacobeo.html
CONCLUSIONES:
INMIGRACIÓN
http://www.cnice.mecd.es/recursos/secundaria/transversales/viaje_esperanza/hom
e.htm
IDENTIDAD
• Identidad grupal.
http://www.educalia.org/taller/detailTaller.do?idTaller=154&i=es
• Álbumes de familia .
http://www.educalia.org/taller/detailTaller.do?idTaller=65&i=es
• Personajes de diferentes culturas.
o Figuras históricas
http://www.educalia.org/taller/detailTaller.do?idTaller=153&i=es
o Personajes de ficción.
http://www.educalia.org/taller/detailTaller.do?idTaller=184&i=es
o Iter-itineris. Viaje a través de la
Historia.http://www.educalia.org/taller/detailTaller.do?idTaller=141&i=
es
OBJETIVOS GENERALES
Identificar los valores del encuentro y la relación con los demás.
Suscitar mediante el diálogo y las actividades una adhesión positiva hacia esos
valores.
Crear hábitos de solidaridad y educación para establecer las bases de convivencia
en su entorno.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Valorar las posibilidades que nos ofrecen lugares de la vida cotidiana para
ponernos en relación con los demás.
Descubrir los gustos y actividades que tenemos en común con otros niños y niñas.
Potenciar actitudes de diálogo en grupo.
CONTENIDOS
Encuentro: en muchos de los lugares en los que estamos nos relacionamos con
niños y niñas. No estamos solos.
Diálogo: Nos gusta jugar y pasarlo bien con ellos. Nos ponemos de acuerdo en los
juegos.
Amistad: Me gusta estar con los demás porque me siento mejor.
METODOLOGÍA
La dinámica parte de diversos contextos en los que aparecen los valores que
queremos trabajar.
La exposición de dichos valores en un ambiente de diálogo y razonamiento
posibilitan a los alumnos su identificación y aceptación.
El siguiente paso consiste en generar una visión optimizadora de estos valores,
que
genere el interés de los alumnos por vivirlos, para que posteriormente se pongan
de manifiesto en actitudes acordes a dichos valores.
Actividad
"La caja de los juegos"
GUÍA PARA DESARROLLAR LA ACTIVIDAD:
a) Ya que necesitamos a los demás, ¡vamos a compartir! Cada niño tendrá que
diseñar una ficha en la que explique el juego que más le guste. Una vez hayan
acabado las fichas, se meterán todas en una caja y una mano inocente las irá
escogiendo de una en una. Cada niño saldrá a explicar su ficha, según el orden de
salida.
Metodología:
Las fichas deberán seguir la siguiente estructura:
TÍTULO:
MATERIALES:
EXPLICACIÓN:
Tiempo:
1 hora aprox. (30 minutos para cada una de las partes de la actividad).
Material: Una ficha por cada niño y una caja, que se puede adornar.
EL PAÑUELO DE SEDA
(China): Se forma un grupo de cuatro jugadores. Dos estarán quietos (tienen liado
en el brazo un pañuelo), mientras que los otros dos serán los que participen de
manera más activa. Estos tendrán que ir al brazo del compañero, al cual le
desatarán y volverán a atar el pañuelo. Después, el que antes acabe perseguirá al
compañero del otro equipo. Ganará el que consiga coger a otro compañero una
vez cambiados los pañuelos de brazo.
EL ÁGUILA Y LOS POLLITOS
(China): El primero de la fila será el gallo, mientras que el resto serán los pollitos,
cogidos al de delante por la cintura. El águila será el que queda fuera de la fila. El
águila tiene que coger el último pollito de la fila. Cuando el pollito sea cogido,
quedará eliminado. Así sucesivamente hasta que el águila consiga coger todos los
pollitos.
EL RESCATE
(Marruecos): Serán dos grupos de cuatro jugadores. Un grupo defenderá un árbol.
El otro grupo, saldrá de uno en uno de su casa y tendrá que ir a tocar el árbol para
después volver. Sus compañeros no podrán salir hasta que él no haya regresado
a casa o sea atrapado por sus adversarios.
EL LÁTIGO
(Suramérica): El compañero situado en medio de un corro de niños va moviendo
una cuerda cogida por un extremo, arrastrándola por el suelo y dando vueltas
sobre sí mismo. El resto de compañeros deben saltarla sin tocarla.
BALOMPIÉ INDIO O TARAHUMARA
(Suramérica): Dos equipos de 3 a 6 jugadores tienen que ir chutando la pelota
hasta el otro campo situado a una distancia aproximada de 1,5 Km. Cada vez la
tiene que chutar un jugador. El terreno de juego suele estar en malas condiciones.
PETEKA o INDIACA
(Suramérica): Individualmente, o por equipos de dos personas, se tiene que lanzar
la Indiaca, mediante un golpe, al campo del equipo contrario, allí donde no la
puedan coger.
0. ¿Somos creativos?
1. ¿Qué es la creatividad?
a. Mirando la creatividad desde un punto de vista individual.
i. ¿Genio o del montón?
ii. Modelos teóricos sobre la creatividad.
iii. Criterios creativos.
iv. La creatividad en la educación.
b. Mirando la creatividad desde un punto de vista social.
2. La creatividad en la multiculturalidad.
METODOLOGÍA DE TRABAJO:
ACTIVIDAD 1:
“¿Me estimo?”.
Tomar unos instantes para reflexionar sobre las siguientes cuestiones y responder.
- A) ¿Existe un movimiento de estima hacia mí? Detectarlo:
¿En qué situaciones? ¿Me doy cuenta de mis ¿Cuál es mi posición ¿Por qué tengo
limitaciones? ante ese límite? esa posición?
ACTIVIDAD 2:
ACTIVIDAD 3:
“Una historia”
Situación: La maestra de segundo de primaria se encuentra a mitad de curso con la incorporación
de dos alumnas nuevas que hablan muy poco el castellano.
ACTIVIDAD 4:
1.- Una madre de una alumna aparece a mitad de la clase, pide hablar contigo. Le dices que en ese
momento estas con el alumnado y le propones la hora de visita de los padres y madres. Empieza a
levantar el tono de voz diciendo que esa hora es imposible, quiere ahora.
¿Qué harías?.......................................................................................................................
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………
2.- Un compañero te pide un favor. No es la primera vez, le has hecho varios y ya estás pensando que
éste no se está dando cuenta de que está abusando.
¿Qué harías?.......................................................................................................................
……………………………………………………………………………………………………………
…………………………
3.- Estas observando a dos alumnos. El que siempre se ha mostrado tímido muestra un gesto furioso y
levanta la mano en tono amenazante, el compañero, que la mayor parte de las ocasiones se sale con la
suya, se muestra inmóvil.
¿Qué harías?.......................................................................................................................
……………………………………………………………………………………………………………
………………………..
ACTIVIDAD 5:
¿Puedes pensar acerca de los valores con los que te identificas como persona? Algunos los
habrás seleccionado conscientemente y otros los habrás ido interiorizando a lo largo de tu
historia personal, a través de los agentes socializadores (familia, entorno, escuela,...).
4
ACTIVIDAD 6:
“Mi idea”
ACTIVIDAD 7:
ACTIVIDAD 8:
Indicar el tipo de registro utilizado por cada interlocutor, en las siguientes situaciones y
averiguar si existe algún desfase en la comunicación, señalando las razones del mismo.
Caso 1:
Hija: “¡mamá, sabes que el otro día cuando no pudiste irme a recoger al
aeropuerto, y me encontraba sola allí, sin saber lo que había sucedido,
tuve la misma sensación que cuando tenía 6 años y te olvidaste de ir
recogerme al colegio! “
Madre: “¡ya será para menos! Siempre te he dicho que ese día me retrasé
porque hubo una huelga general. Me acuerdo perfectamente que el
coche lo tenía tu padre y ¡no veas lo difícil que era coger un taxi!.
Caso 2:
Profesora: “ ¡estoy preocupada! ¿no sé qué hacer? Mohamed se aburre en
clase, como todavía no comprende ni una palabra de castellano, se pasa la
clase observando a sus compañeros/as”.
Compañera de centro: “¡tú sabes como funcionan las cosas...! Para la
aplicación de la logse se requiere de unos medios humanos y materiales que
todavía no se han dado...”
CURSO DE MEDIACIÓN EDUCATIVA INTERCULTURAL 2005
ACTIVIDAD 9:
Vamos a descifrar mensajes no verbales emitidos por otras personas. Se precisa mucha
“cautela” a la hora de interpretar conductas no verbales, ya que éstas pueden tener
diferentes significados en función del contexto y del resto de los elementos que intervienen
en la comunicación. Por ejemplo, los movimientos de cabeza de una persona puede
significar muchas cosas: duda, dificultad, resistencia, etc.
Cuando un padre da a su hijo una cantidad de dinero, en su opinión inmerecida, y mueve
su cabeza de un lado para otro, probablemente está indicando una cierta resistencia.
En cambio, si una persona conocida te mira, se ríe y mueve su cabeza puede transmitir un
mensaje simpático, algo así como: “¡cómo eres! ¡estás como una cabra!”.
¿podrías escribir dos posibles situaciones con los diferentes significados que se
les podría asignar a las siguientes conductas no verbales?
ACTIVIDAD 10:
“Apropiándome de mi discurso”
- Una amiga te dice: “deberías ver otros programas más interesantes de televisión”.
- Un compañero de trabajo te comenta: “los inmigrantes vienen aquí a traernos
problemas”.
- Es viernes y te has levantado con algún malestar físico, se lo dice a alguna compañera
del centro y ella te contesta: ¡tú lo que tienes ganas de irte ya para casa a disfrutar del
fin de semana!
CURSO DE MEDIACIÓN EDUCATIVA INTERCULTURAL 2005
ACTIVIDAD 11:
“Expresiones asesinas”
Ahora vamos a detectar las expresiones que matan la comunicación en nuestra vida
cotidiana. Para ello debes hacer un ejercicio de memoria y recordar elementos de
conversaciones pasadas.
¿Qué expresiones son las empleadas por los padres, madres o tutores de los/las
alumnos/as?
¿Qué piensas de ellos/as cuando las dicen?
¿Qué haces cuando sucede esto?
Fíjate en qué contextos y bajo qué reacciones sueles utilizar estas expresiones e intenta
redactar una lista de causas que expliquen las razones por la que usamos las expresiones
asesinas en las situaciones que has comentado.
ACTIVIDAD 12:
“Oyendo versus escuchando”
Haz un listado con ejemplos donde aparezcan diferencias entre oír y escuchar.
Oír Escuchar
Ej. Percibir un sonido (ruido) Ej. Prestas atención a ese sonido
………………………………………………….. (identificas de donde proviene)
………………………………………………….. ………………………………………………….
………………………………………………….. ………………………………………………….
………………………………………………….. ………………………………………………….
………………………………………………….. ………………………………………………….
CURSO DE MEDIACIÓN EDUCATIVA INTERCULTURAL 2005
ACTIVIDAD 13:
“Parrilla de escucha activa”
Escribe una respuesta en cada situación para cada Técnica de Escucha Activa.
Ejemplo:
Técnicas Situación:
Un alumno te dice: esta tarea es estúpida. ¿Por qué nos hacen hacer esto?
Animar Puedes concretar en lo que te perece estúpido.
Aclarar La tarea tiene un objetivo. ¿Sabes cual es?
Repetir Así que tú propones otras tareas.
Resumir Propones que no hagamos esta tarea, planteas una actividad nueva y consideras
que para próximas ocasiones decidamos entre todos y todas las actividades.
Valorar Esta actividad que has propuesto ha conseguido que todos y todas
comprendamos los contenidos.
Técnicas Situación:
Una alumna dice: no tengo amigos en la escuela. No gusto a nadie.
Animar
Aclarar
Repetir
Resumir
Valorar
Técnicas Situación:
Un alumno te dice: usted me tiene manía.
Animar
Aclarar
Repetir
Resumir
Valorar
Técnicas Situación:
Una compañera te dice que en su clase tiene tres alumnos que interrumpen constantement
Animar
Aclarar
Repetir
Resumir
Valorar
CURSO DE MEDIACIÓN EDUCATIVA INTERCULTURAL 2005
ACTIVIDAD 14:
“Diseñar mensajes yo”
Técnicas Situación:
Un compañero de trabajo apoyo tus argumentos en una reunión.
Me siento
cuando tú
porque
Técnicas Situación:
Te has enterado que una madre se ha quejado de ti al jefe de estudios.
Éste se enfada contigo.
Me siento
cuando tú
porque
Técnicas Situación:
Algunos de tus alumnos/as han finalizado la tarea y te piden más,
otros van por la mitad y, los mismos de siempre, se están tirando hoy papeles.
Me siento
Cuando
porque
TEMA 8. CREATIVIDAD SOCIAL PARA LA INTERCULTURALIDAD
Objetivo general:
Objetivo específico:
Contenidos:
0. ¿Somos creativos?
1. ¿Qué es la creatividad?
2. La creatividad en la multiculturalidad
SÍ ó no
Se defiende con esto, una concepción de la persona como una entidad creadora
de su propio ambiente y desarrollo (Tejada, 1989). Se ha generado un tránsito desde una
concepción de la creatividad como don y talento (teoría de la genialidad), a una como
encargo y misión, donde se enfatizan las condiciones para su desarrollo (teoría de
potencialidad) (Heinelt, 1979).
El mundo se mueve tan rápido, que todo el hombre que dice “eso no se
puede”, es interrumpido por alguien haciéndolo
Y MÁS…
Y MÁS…
¿Qué es la creatividad?,
te preguntas, mientras lanzas
la duda a tu pensamiento
sin conseguir aclararla.
¿En qué está lo creativo?,
insistes con tu mirada
ansiosa de una respuesta
que te viene denegada.
mira en ti, en la Conciencia,
y lograrás encontrarla
bordada de fantasía
o de ingenio disfrazada,
de actitud abierta al medio,
de imaginación alada,
de originales ideas
o de vida cotidiana.
La vida es relación,
y ésta viene acompañada
del sentimiento que late en lo
profundo del alma.
Creatividad es vida,
la vida trae esperanza,
la esperanza es ilusión
que al futuro pone alas.
Por su parte, el enfoque romántico, sin llegar a ser tan radical en la atribución
divina de la creatividad, si que le confiere un carácter excepcional. Es decir, los
creativos son personas dotadas con un talento exclusivo que el resto de los mortales no
posee, nominando esta capacidad especial como perspicacia o intuición
Aproximaciones teóricas.
Con esto queremos decir que para definir la creatividad debemos ir más allá de la
capacidad de aportar contribuciones originales y apropiadas, es necesario incorporar
otros rasgos a la evaluación del proceso creativo como son los criterios de cualidad y
relevancia del producto (Sternberg y Lubart,1997).
En la actividad se traduce como los detalles que contemplan cada uno de los dibujos
elaborados. Pongamos por ejemplo el dibujo de una pelota. No es lo mismo haber
realizado el dibujo sin más, que ella contemple marcas, sombras,...etc.
1.1.4. LA CREATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN
Premiando a los niños y niñas por sus respuestas diferentes a las demás.
Proponiendo actividades en las que los objetos y realidades tienen que ser
transformadas, recreadas.
Mostrar una actitud positiva hacia las respuestas detalladas de los alumnos y
alumnas.
TRASPARENCIAS 1 y 2
2. LA CREATIVIDAD EN LA MULTICULTURALIDAD:
Las pautas culturales se pueden interpretar, manipular, nunca seguimos estas pautas de
manera ciega. La cultura se define por lo que los individuos piensan, sienten, y actúan,
por como los individuos interiorizan los significados culturales. Por tanto en la medida
que estos sentimientos, actos y pensamientos surgen, la cultura se modifica, asistiendo,
por tanto, a una proceso creativo de construcción cultural.
De igual manera debemos tomar conciencia de que si queremos dar una respuesta
educativa a diversas situaciones como, por ejemplo, la que aquí acontece, es necesario
hacerlo desde la creatividad. Las propuestas curriculares actuales están lejos de una
perspectiva verdaderamente intercultural tratando la diversidad cultural desde una
visión llena de prejuicios y estereotipos raciales.
Será verdaderamente difícil plantear una respuesta efectiva si no tengo apertura ante
la temática y si no descubro la realidad desde todas las perspectivas. Se hace
necesario la observación de las consecuencias educativas de esta realidad, de las
reacciones sociales ante la misma y de las vivencias propias y de nuestros alumnos
ante la multiculturalidad.
¿Alguna vez te has sentido perdido en una ciudad que desconoces?¿ Has sentido
que eres un incomprendido? ¿Qué hablas un idioma diferente?
Plantéate:
¿En qué medida afecta esto a tu práctica diaria como docente en tu aula y con tus
alumnos/as?
¿Qué crees que puedes hacer al respecto?
¿Cuándo llega un niño a tu aula de otra cultura o nacionalidad que ocurre? ¿Por qué
se da esto? ¿ y tú qué haces?
¿Por qué se da un rechazo o una actitud defensiva ante las personas de diferente
cultura?
Reflexiona:
Donde los hindúes ven una vaca sagrada, otros ven una gran hamburguesa.
...... Porque lo evidente y lo lógico, pude dejar de serlo dependiendo de los ojos con los
que mire la realidad.
Además estos autores sostienen que no sólo aprenden los individuos, sino
también los grupos, las organizaciones y hasta de las sociedades puede decirse que
aprenden.
Ellos plantean que frente a este modo de aprender existe otra modalidad de
aprendizaje aún más esencial, y que es el único que puede aportar cambios, renovación,
reestructuración y reformulación de problemas, al que llaman aprendizaje innovador, y
que podríamos traducir, en nuestro caso, como creativo.
Pero para ello, para generar respuestas eficaces, es necesario conocer la realidad
multicultural en la que pretendo actuar; es necesario crear espacios que nos permitan
compartir experiencias, puntos de vista y que nos hagan entender la realidad desde
diversas perspectivas, afianzando nuestra identidad y generando posturas interculturales
ante la diversidad.
Plantéate:
¿Te has planteado conocer las costumbres y culturas de tus alumnos?
INTERROGACIÓN Y AMPLIACION
“Sentimos rechazo por aquello que no conocemos pero curiosidad por aquello que se
empieza a conocer”
La multiculturalidad en las aulas es, de todas las dificultades, quizá la mayor que
encuentran los enseñantes en su trabajo diario. Cómo organizar una clase en la que
hay niños de diferentes culturas, no es tarea sencilla. El contacto entre varias
culturas genera un choque cultural que nos lleva a no poder descifrar los nuevos
códigos, ni interpretar el nuevo sistema de valores en el que se ven inmersas las
diferentes culturas que “conviven o coexisten”.
OPORTUNIDADES
PROBLEMAS DE GAVIGLIA
Reflexiona:
1. “El juego de culturas que miran hacia las ajenas como complementarias, como la
prolongación de sí mismas, con la esperanza de enriquecerse incorporando contenidos
que se tuvieron como heterogéneos, extraños y hostiles. La dinámica secreta de la
civilización actual tiende a hallar caminos de salida hacia el otro, sin temer al
mestizaje ni la armonía de los contrarios”
2. “Creo que sólo sabremos lo que somos cuando tengamos en claro a favor de quién
estamos. De cuando sepamos cuáles son esos múltiples” yos” que nos constituyen y se
agitan en la propia civilización y también en la ajena.”
3. MANOS A LA OBRA:
NOTA: Haz clip en cada una de las técnicas para obtener más información
y para la generación de actividades.
CRITERIO
ACTIVIDAD
PRINCIPIOS TÉCNICA
COGNITIVA
CREATIVO
Principio de valoración diferida:
Producir
FLUIDEZ 1. Toda idea es bienvenida Brainstorming
Analizar
2. Plantea tantas ideas como te sean posibles
Principio recreador:
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METODOLOGÍA DE TRABAJO:
Debilidades Amenazas
Fortalezas Oportunidades
Fortalezas: ¿Cuáles son sus ventajas con respecto a otros? ¿Qué cosas hace
bien? ¿Qué es lo que otras personas ven como sus puntos fuertes?
culpabilidad, miedo,…