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El tiempo y el espacio en Ia
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+9 didáctica de las ciencias sociales

Cristófol A. Trepat, Pilar Comes

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Institut de Cilncies de I'Educació

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Director de la colección: Serafín Antúnez
Comité editorial: Gregorio Casamayor
Maite Colén
Javier Fraile

La colección MlE, Materiales para la lnnovació.n Educativa es una iniciativa conjunta del ICE
de la Universitat de Barcelona y Editorial GRAO de Serveis Pedagógics.

Serie Ciencias Sociales

o Pilar Comes Solé, Cristófol A. Trepat Carbonell
@ de esta edición: ICE de la Universitat de Barcelona
Editorial GRAÓ de Serveis Pedagógics
C/ Francesc Tárrega, 32-34.08027 Barcelona
1" edición: Septiembre 1998
ISBN:84-7827-199-6
DL: B-37.327-98
Diseño de la colección: Xavier Aguiló
lmpresión: lmprimeix SCCL
lmpreso en España
 Ind ice
Presentación. Jaume Busquets |5
El tiempo en la didáctica de las ciencias sociales. Cristófol A. Trepat |7
1. Fundamentos teóricos para una didáctica del tiempo en las ciencias sociales I I l
Hablar del tiempo | 11

El sentido del tiempo: tiempo cronológico y tiempo histórico | 2l

2. Enseñanza y aprendizaje del tiempo. Reflexiones didácticas generales | 47

¿0ué significa enseñar el tiempo en las ciencias sociales? | 48
¿Cómo se aprende el tiempo en las ciencias sociales? | +g
El aprendizaje del tiempo en las ciencias sociales: las aportaciones de la psicología
| 52
Conclusiones | 65

3. El aprendizaje del tiempo: actividades y ejemplos I 67

El tiempo en la educación infantil | 6Z
El tiempo en el primer ciclo de educación primaria | 70
El tiempo en el segundo ciclo de educación primaria I 84
EI tiempo en el tercer ciclo de educación primaria | 93
El tiempo en la educación secundaria obligatoria (12/16 años) | l04
El tiempo en el bachillerato I ttI
4. A modo de conclusión | 1 17

Bibliografía | 1 18

,l23
El espacio en la didáctica de las ciencias sociales. Pilar Comes |
1. Tebría e historia | 122
Hablardel espacio para enseñara pensarel espacio | 128
Pensarel espacio | 136

2. Enseñanza y aprendizaje del espacio. Reflexiones didácticas generales | 151

La conceptualización espacial | 152
La orientación en el espacio | 156
La representación gráfica del espacio y el lenguaje cartográfico | 16t

3. EI aprendizaje del espacio: aetividades y ejemplos I t7t

El espacio en la educación primaria | 171
El espacio en la educación secundaria obligatoria | ,l80
El espacio en el bachillerato I teO
Bibliografía | 191

3l
 Ense ñanza y a prend izaje del espacio.
Reflexiones d ¡dácticas genera les

El problema para poder diseñar una didáctica del espacio es, por una parte,
saber precisar, en la práctica, cómo conectar las representaciones intuitivas y subje-
tivas del espacio que tiene cada alumno con las representacíones más relevantes y
funcionales del conocimiento científico, que seleccionamos e identificamos como
saber escolar. Y por otro lado, cómo guiamos el proceso de aprendizaje de nuestros
alumnos. Oueramos o no, esta operación supondrá un exigente trabajo de reflexión
didáctica que simplemente consideramos haber iniciado.
Hemos desarrollado la reflexión partiendo del reconocimiento de tres bloques
de contenidos ligado cada uno de ellos a uno de los tres tipos de capacidades bási-
cas en las que creemos más conveniente agrupar los contenidos espaciales escolares,
desde la perspectiva de las ciencias sociales.
El primer bloque, «La conceptualización espacial», hace referencia a la capaci-
dad de recordar informaciones geográficas, ideas sobre el espacio, conceptos cientí-
ficos que son relevantes.
Es propiamente la capacidad mental de operar, pensar sobre el espacio, proce-
sar significativamente la información espacial y después recordarla.
El lenguaje de la iconografía espacial, de los esquemas gráficos, puede ser un ins-
trumento didáctico muy potente para facilitar la conceptualización y posterior recuer-
do de los contenidos espaciales estudiados, por esto hemos centrado la reflexión di-
dáctica respecto a la conceptualización espacial en tratar de defender la introducción
del croquis o esquemas gráficos como lenguaje facilitador del aprendizaje espacial.
Elsegundo bloque, «La orientación y medida del espacio», hace referencia a las
capacidades de orientarse y de dimensionar el espacio. Todos somos usuarios del es-
pacio y, al mismo tiempo, movernos por el espacio geográfico no siempre nos resul-
ta sencillo, porque, entre otras cosas, hemos de vencer la dictadura del sistema espa-
cial producto de nuestra percepción personal.0rientarnos y dimensionar el espacio
desde criterios de extensión cartesiana, de espacios con lugares de localización pre-

1sl I
 cisa, con formas y medidas objetivables, es una habilidad básica y a la vez compleja,
porque los desplazamientos, reales o virtuales que efectuamos en el espacio son de
naturaleza y escalas muy diversas. Creemos que la orientación espacial es una de las
capacidades básicas que es preciso trabajar en la enseñanzaformal y de manera co-
ordinada desde diferentes áreas, no sólo en los primeros ciclos de la enseñanza obli-
gatoria. La delimitación de lo que entendemos por orientación y la descripción de los
diferentes esquemas de orientación centra la reflexión sobre este apartado de las ca-
pacidades espaciales.
Eltercer bloque, «La representación gráfica del espacio y el lenguaje cartográfi-
co», se refiere a las habilidades cartográficas. A menudo, cuando estas habilidades se
trabajan en la escuela, se limitan demasiado a saber utilizar el atlasy, como mucho, el
mapa topográfico, insistiendo en las curvas de nivel. Actualmente, y cada vez más, el
lenguaje cartográfico es más diverso, más accesible y divulgativo. La cultura carto-
gráfica ha de ampliarse a las escuelas para que los alumnos se familiaricen desde muy
pequeños con todo tipo de documentos espaciales y que, al mismo tiempo, el uso de
los mapas sirva para facilitar el aprendizaje de los contenidos geográficos relevantes.
Entendemos la cartografía como uno herromiento, un lenguoje con el que el olumno
ho de oprender o leer y escribir el espocio de uno monero normofizodo y sencilto.

La conceptualización espacial
El valor didáctico del lenguaje gráfico
Muy a menudo, los docentes comentamos las dificultades que tenemos para
conseguir que nuestro alumnado aprenda y recuerde el contenido de carácter espa-
cial trabajado en el aula. Estamos de acuerdo con Clary (lggs) cuando dice:
Lo que es importonte no es describir y explicor todo lo que hoy en lo superficie de lo
Tierro, ocumulor conocimientos [...], sino hocer comprender o los chicos y chicos cómo
funcionon /os espocios de los sociedodes humqnos o los sociedodes en sus espocios,
rozonor geogróficomente, es decir, pensor el espocio.

Aunque entendemos que, tanto si los conceptos son fisionómicos como más
abstractos, implican una conceptualización espacialque hay que guiar, no sólo hasta
garantizar que el alumnado comprenda su significado, sino hasta facilitar su recuer-
do. La garantía de una buena memorización se ha hecho tradicionalmente partiendo
de la base de Ia reiteración del mismo contenido, repetir hasta recordarlo. Nuestra
perspectiva parte de la suposición siguiente:tienen que existir técnicas asociadas al
lenguaje visual espacial, que faciliten la conceptualización y especialmente la me-
morización de la información y de las ideas de naturaleza espacial.
La cognición humana parece que opera siguiendo un proceso de elaboración de
croquis gráficos, mapas mentales para ordenar e interrelacionar la información sig-
nificativa sobre el espacio. Desde esta perspectiva, el valor didáctico del lenguaje grá-
fico no sólo consistiría en ser un lenguaje visual muy eficaz para procesar informa-
ción espacial formalmente mediante mapas y gráficos, sino también en ser una he-
rramienta facilitadora del registro mental de la información o memorización.

I tsz
 Nuestros sentimientos, pensamientos y acciones están guiados desde las matri-
ces del recuerdo. Percibimos el mundo exterior desde la memoria y actuamos en él
desde este almacén de moldes de naturaleza compleja, donde se mezclan conceptos,
sentimientos y procedimientos. Lo que distingue a un experto jugador de ajedrez de
un aprendiz es el número de matrices de juego, las múltiples posibilidades de resolu-
ción de la jugada con las que cuenta en su memoria de experto y la agilidad y segu-
ridad mental para activarlas, a diferencia de la casi improvisación, lentitud e insegu-
ridad en la que se debe mover el aprendiz. Uno de los aspectos en los que podríamos
distinguir el proceder de un geógrafo experto del de un inexperto en temas espacia-
les es que el primero es capaz de hacer el proceso de esquematización de la infor-
mación mentalmente, sin necesidad de expresar externamente este proceso; en la
memoria del alumno inexperto, además de los esquemas conceptuales previos, faltan
los esquemas procedimentales necesarios para poder memorizar mentalmente la in-
formación más significativa. Precisa que se le ayude a seleccionar la información y a
esquematizarla para poderla retener convenientemente.
Hay estrategias didácticas que pueden favorecer que la información seleccio-
nada se recuerde con más facilidad. Dentro de estas estrategias, quisiéramos desta-
car la técnica de los esquemas, los croquis o los modelos gráficos, que consideramos
muy vinculada a la conceptualización espacial y que, aunque probablemente no es
desconocida, sí que entendemos que ha sido subexplotada y poco sistematizada en
nuestras aulas.
Colaborar en que los alumnos desarrollen habilidades de esquematización es-
pacial, ayudarles a seleccionar aquella información que sea más relevante y repre-
sentarla gráficamente en un esquema que permita reducir la complejidad y la con-
fusión, puede considerarse una «prótesis cultural» (en términos de Bruner) muy efi-
ciente para la memorización. De hecho, esta función facilitadora es la que tiene,
inicialmente, todo mapa. Pero en la mayor parte de los casos los documentos carto-
gráficos que manejan nuestros alumnos son aún demasiado densos y complejos, y
para memorizar su mensaje precisan elaborar su propio mapa interpretativo. Para re-
cordarlo, les hace falta confeccionarse su propio mapa.

La técnica de los esquemas gráficos

Los esquemas gráficos son una representación que trata de reducir la comple-
jidad y la confusión de la información espacial en un esquema claro y más sencillo,
del que nos podamos acordar fácilmente. El ejemplo más sencillo y más utilizado es
el de la forma y los contornos de los continentes y países. Si transformamos las for-
mas complejas en aproximaciones geométricas de formas sencillas, la misma activi-
dad de simplificación nos obligará a fijarnos en las formas de los contornos geográ-
ficos y, una vez completada la tarea, nos será mucho más fácil recordarlas. Lo mismo
puede aplicarse en el caso de la asimilación de conceptos e ideas en torno al espacio.
Los esquemas gráficos pueden llegar a considerarse, desde esta perspectiva, como
una aproximación a la modelización.
Según M. Clary (lSgl), la modelización es la acción de elaborar y construir in-
tencionadamente, por composición de símbolos, modelos susceptibles de hacer inte-
ligible un fenómeno percibido como complejo. R. Brunet, desde el centro RECLUS de

1s3 I
 Figura 6. Modelo de corema (DAG n" 27).

Bulevr del

Montpellier, ha sistematizado Ia modelización con un lenguaje formal o código sim-

bólico concreto (técnica coremática), del que se han hecho experiencias de aplica-
ción a la enseñanza (ver figura 6).
Nuestra perspectiva trata de considerar globalmente el campo de los es-
quemas gráficos, tanto aquellos que podrÍamos considerar propiamente como
croquis cartográficos, orientados hacia la representación de aspectos fisionómicos
del espacio, como los modelos o esquemas gráficos que expresan ideas en torno al
espacio.
Novak y Gowin nos han familiarizado con los mapas conceptuales como un ins-
trumento eficaz para seleccionar, jerarquizar, relacionar los conceptos, las ideas y fa-
vorecer su asimilación. En nuestra opinión, los esquemas gráficos serían una iniciati-
va didáctica con la misma intencionalidad, pero basada en el lenguaje visual, en la
iconografía geog ráfica.
La estrategia didáctica de esquematizar el espacio geográfico para facilitar su
comprensión y memorización no es una novedad. A finales del siglo xrx el aprendiza-
je de la geografia se asimilaba casialaprendizaje de la cartografía. La base artesanal
de las técnicas cartográficas y la importancia dada a la cartografía en la enseñanza
escolar hicieron que se consideraran ampliamente referenciadas diferentes técnicas
de representación cartográfica basadas en la esquematización del espacio, en diver-
sos libros de texto, atlas franceses y americanos'. En ellos se recogen tres modelos de
esquematización cartográfica, o mop-drowing tal y como eran identificados por los
autores americanos:
. La formolizoción es una técnica que parte de una cuadrícula de referencia
en la que se va indicando la situación de los vértices del contorno esque-
mático del espacio que se quiere representar. La unión de estos puntos con-

7. Como indica M.C. Robic (1991) y bien sistematizados en el Dictionnoire de lo Pédogogie de Ferdinand
Buisson (1878).

I ls¿
 figura el contorno básico. Y los vértices son puntos extremos estratégicos
relacionados con los cabos y los golfos más relevantes.
La formalización nos servirá para identificar las formas básicas de los con-
tornos para tener unos puntos nodales, desde los que situar otros lugares y
valorar sus magnitudes. Por ejemplo, a través de la formalización podemos
valorar la relevancia espacial del golfo de Guinea respecto al continente de
África.
La geometrizoción supone la simplificación de los contornos espaciales tra-
duciéndolos en formas geométricas, que forman a su vez una cuadrícula bá-
sica a partir de la que ir perfilando el espacio que se quiere dibujar.
Esta técnica es especialmente útil para construir los primeros esquemas es-
paciales sobre formas y contornos, pero también para comparar superficies,
proporciones y localizaciones.
La figuroción presta atención al esfuerzo de representación concreta, un
mensaje gráfico accesible para los alumnos, que hay que hacer para com-
prender el espacio geográfico a través de los mapas, más allá de la geome-
trización y la abstracción simbólica. Se trataría de esquemas gráficos y di-
bujos que representan de forma esencial la idea que se tiene la intención
de enseñar (ver figura 7). Por ejemplo, se entiende que para ayudar a cap-
tar la idea del relieve de Europa es necesario aislar este componente y ob-
servarlo en un mapa en el que sólo se represente de la manera más senci-
lla posible.

La técnica figurativa no parte de la necesaria geometrización del espacio, sino

más bien de aislar con un dibujo sencillo de entender, iconográfico, la información
objeto de estudio. Los mapas dibujados a mano alzada y libremente por nuestros
alumnos pueden ser considerados una expresión de la técnica figurativa. Lógicamen-
te, la figuración será imprescindible para la introducción de la información espacial
en un primer nivel de familiarización;pero a medida que la capacidad de abstracción
de los alumnos es superior, también lo será la de trabajar con una información de co-
dificación menos icónica, hasta poder representar las ideas en torno al espacio de
manera simbólica, mediante la técnica de la modelización, que vendría a comple-
mentar a la figurativa. De hecho, asílo parece indicartambién M. Clary (lggS)cuan-
do dice:
Los modelos grdficos cubren un omplio obanico de representociones visuoles,
desde los mds figurotivos hosto los obstrsctas y se distinguen por su grodo de
obstrocción.

La aplicación educativa de la técnica figurativa y de la modelización se en-

cuentra más bien en la esquematización de ideas en torno al espacio, aspectos no tan
relacionados con la forma y dimensiones del espacio, como con los conceptos espa-
ciales. Por esto entendemos que las tres técnicas pueden ser complementarias y el
uso de una u otra dependerá del contenido espacial que se quiera trabajar. También
pueden complementarse y formar un proceso algorítmico de elaboración de croquis
o esquemas gráficos (ver figura 8).

1ss I
 FiguraT. Una muestra de la técnica de figuración también nos la ofrece pau Vila en su
libro lo fesomio geogrdFica de Cotolunyo.

*"t* o w ff;*',
?í*.,*
ffi,
ru
+1
ry
!"
.-'Z -ao*
r(
í;ñ .0'
l>
ñLv
!L lte -
-_:

La orientación en el espac¡o
0rientación y esquemas de oríentación espacial
Nadie niega que la orientación es una capacidad éspacial básica delser huma-
no. Esta capacidad se adquiere básicamente con su uso por la necesidad de resolver
problemas como: ¿dónde estoy?, ¿cómo puedo llegar a...?,
¿dónde se encuentra si-
tuada esta ciudad?... En nuestra sociedad eminentemente urbana, la capacidad de
orientarnos en espacios abiertos utilizando el Sol, los puntos cardinales, o bien las es-
trellas, se ha ido perdiendo. En el medio urbano, los individuos se orientan a través
de los puntos nodales (lugares, puntos que destacan del conjunto por su altura, re-
clamo luminoso, forma propia), argunas cailes, ros ríos, un pláza, un parque, pueden

I tse
 Figura 8. Ejemplo de las fases del algoritmo, croquis.

Fases de confección de un croquis

1. Cuodriculor el popel donde reolizore-

mos el croquis e indicor los vértices de
los contornos. Antes de empezar a di-
bujar los contornos del espacio, es ne-
cesario tener una cuadrícula de refe-
rencia para poder organizar la informa-
ción espacial de manera proporcional,
evitando deformaciones graves en el
tamaño de los espacios y orientando
convenientemente el mapa.
En la cuadrícula se indican los vértices
extremos de los contornos. También se

puede hacer el dibujo de unas circunfe-

rencias de tamaño y posición aproxi-
mados.

Geometrizor los contornos. Unir los

vértices con una linea recta de manera
que los contornos se dibujen muy es-
quemáticos. Una vez realizado el es-
quema más general, se puede repasar el
contorno perfilándolo un poco más.
r ri.*
Dibujor el contenido de/ croquls. Si se i.\
d-i--
hace un mapa político, será necesario
dibujar los limites fronterizos; si hay
que representar los intercambios entre lrttt
+ 250.000-500.000 turistas
diferentes áreas geográficas, habrá que 00.000-250.000 turistas
--> 0-100.000
1

turistas
representar los flujos de intercambios. ->

lndicor topónimos brÍsicos. Se trata de

colocar en el mapa los nombres de los
-t--.[*o.r norte§'s i]----.1
lugares más importantes relacionados Australia i L'i queensland
con el motivo del croquis.

+!;,.''\#ffi J,,., 01,,,,

.--> 250.000-500.000 turistas

+ 100.000-250.000 turistas
0-100.000 turistas
->

Reproducido de C0lVES, P.; GASULL, J., 1998.

157 I
servir de líneas orientativas y zonas que sirven de fronteras visuales que sirven para
dibujarnos el mapa mental de un espacio determinado a partir del cual nos podre-
mos orientar.
Las sociedades más desarrolladas asisten la orientación espontánea del espacio
de sus habitantes a través de códigos simbólicos convencionales como son, por ejem-
plo, los esquemas gráficos indicativos de las direcciones y estaciones del metro, o
bien los planos de la ciudad, los mapas y rotulaciones de las carreteras.
Pero de manera intuitiva, y por exigencias de la vida cotidiana, es muy difícil
que nuestros alumnos aprendan a tener autonomía de orientación, especialmente en
espacios abiertos y poco familiares. De aquí que la capacidad de orientación haya de
ser objeto de instrucción escolar.
La orientación sirve básicamente para precisar la localización de un elemento u
objeto en un espacio determinado. Para precisar su localización es necesario contar
con un esquema de orientación espacial. Cuando un sujeto trata de precisar la loca-
lización de un objeto en el espacio, necesita considerar un punto de referencia con-
creto y un sistema de coordenadas, que son los componentes básicos de un sistema
de orientación espacial. Dependerá del problema de orientación espacial que se deba
resolver y de los esquemas de orientación que se conozcan el que se utilice el esque-
ma corporal, el de los puntos cardinales o bien el de las coordenadas geográficas.

El esquema de orientación corporal

Según el esquema corporal, un objeto se encuentra delante, detrás, encima, de-
bajo, a la izquierda o bien a la derecha del punto de referencia. La capacidad de
orientación de los humanos se basa en el esquema corporal de orientación. El eje de
coordenadas natural y básico de los humanos es el derivado del eje horizontal y ver-
tical cruzado que forma nuestro propio cuerpo. Posteriormente y con una guía con-
veniente, estos ejes serán transferidos al sistema de coordenadas de los puntos car-
dinales o bien a los ejes de coordenadas geográficas y, en el estricto lenguaje mate-
máticoalosejesXeY.
El esquema corporal es la imagen intuitiva delyo físico y la representación del
cuerpo que actúa en el mundo exterior. Por decirlo de alguna manera, nuestro cuer-
po es nuestra primera brújula, que pone orden en el mundo exterior desde nuestro
punto de vista. La adquisición del esquema de orientación corporal no supone sólo
diferenciar nuestra mano izquierda de la derecha, sino que supone superar el ego-
centrismo y realizar un proceso de descentración de la realidad. Proceso que condu-
ce desde la consideración del propio cuerpo y de los objetos externos en relación a la
ubicación de sí mismo, a la consideración de los objetos exteriores independiente-
mente de sí mismo. Por tanto, esto significa reconocer que la situación de los obje-
tos es relativa, dependiendo del punto de referencia que se tenga.
En el esquema de orientación corporal se pueden distinguir tres conceptos: /o
loterolidod, lo profundidod y la onterioridod. Del conjunto de conceptos que supone
el esquema de orientación corporal, no todos suponen el mismo grado de dificultad.
Los conceptos de izquierda-derecha, ligados a la lateralidad, presentan generalmen-
te una mayor dificultad. De hecho, hay algunos adultos a los que les cuesta discrimi-
nar la izquierda de la derecha y llevar a cabo la aplicación de estos conceptos a la

I rse
hora de precisar una dirección o una localización de un espacio determinado. La la-
teralización del espacio presenta dificultades porque es normalmente asimétrica, de
manera que en los humanos hay una dominancia de la parte izquierda del cuerpo o
bien de la derecha.
Si aceptamos que el dominio del esquema de orientación espacial se conforma
durante los primeros diez años de vida del individuo, el trabajo escolar para favore-
cer este tipo de aprendizaje es una tarea básica que hay que realizar en la etapa de
primaria.

El esquema de orientación cardinal

El esquema cardinal es un sistema de orientación basado en dos puntos de re-
ferencia, el del propio cuerpo o el del espacio que queremos situar y er sol. Así, un
espacio está al Norte, al Sur, al Este o bien al oeste del espacio el objeto de referen-
cia. Se trata, pues, de un sistema de orientación de carácter relativo. Si desplazamos
el punto de referencia, las coordenadas cardinales variarán y lo que estaba en el
Norte puede encontrarse en el Sur.
A la dificultad de reconocimiento del movimiento aparente del Sol y su trans-
ferencia a un eje (el Este-Oeste) -que hacemos corresponder con nuestra horizontal
izquierda-derecha y, a partir de éste, la definición del eje perpendicular a él (Norte-
Sur)- hay que añadir la correspondencia del código cardinal con sus abreviaturas (N,
s, E, w)y con los conceptos sinónimos (septentrional, meridional, oriental, occiden-
tal, poniente, levante...). Aspectos culturales que se amplían cuando entramos en la
consideración de los ejes intermedios (NE, SE, SW y NW).
Se acostumbra a utilizar la brújula para reforzar la conceptualización del es-
quema de orientación cardinal. Pero el verdadero problema del aprendizaje de los
puntos cardinales se encuentra en la falta de situaciones cotidianas de nuestros
alumnos en las que deban emplear este código de orientación espacial. Este proble-
ma se reduce, por ejemplo, en el caso de los alumnos norteamericanos, que están
acostumbrados a identificar sus calles mediante un código numérico y un indicador
de orientación cardinal. Esta aplicación concreta y cotidiana hace que los alumnos se
familiaricen muy pronto con ella, y por el uso reiterado y práctico llegan a dominar
mucho mejor este esquema de orientación de lo que seguramente lo llegarán a do-
minar nuestros alumnos. Sobre todo si no nos proponemos plantearles, desde la es-
cuela, situaciones prácticas en las que tengan que aplicar este esquema de orienta-
ción cardinal.

Las coordenadas geográficas

El esquema de coordenadas geográficas es un sistema convencional de orienta-
ción según unos valores absolutos, que consiste en establecer unas líneas maestras
imaginarias (el meridiano 0 y el paralelo 0) para la división de la esfera terrestre, a
partir de las que podemos situar un lugar en el planeta con precisión atendiendo a
la distancia que separa el punto que se quiere localizar de estas líneas o coordena-
das básicas. De aquíque la latitud sea indicada en grados N y S en función de la dis-
tancia al ecuador y la longitud represente la distancia hacia el E o el W del meridia-
no, cuyo paso por Greenwich fue acordado convencionalmente desde 1gg4.

1se l
 Cómo favorecer la capacidad de orientación espacial desde las
ciencias sociales
El apartado anterior nos ha servido para expresar sintéticamente el contenido
de lo que identificamos como orientación. Hemos querido constatar que el esquema
de orientación corporal es básico y tiene su correlación y aplicación en los sistemas
convencionales que normalmente son ot$to de trabajo desde el área de ciencias so-
ciales: el esquema cardinal y el de coordenadas geográficas de meridianos y parale-
los que han de servir para proporcionar las coordenadas de orientación de cualquier
fenómeno o lugar objeto de contenido social.
Ouizás uno de los errores didácticos que acompañan a las actividades de
ciencias sociales relacionadas con el aprendizaje de estos esquemas de orienta-
ción sea que se olvida su naturaleza procedimental, y de poco sirven las defini-
ciones de los conceptos si no se saben aplicar en la resolución de problemas de
orientación espacial. Es necesaria una reiteración dentro de una progresiva se-
cuenciación de este contenido. No es suficiente hacer actividades de orientación
en un ciclo, hay que considerar la orientación como una capacidad que se debe
secuenciar a lo largo de toda la enseñanza. Por otro lado, a menudo se trabaja
cada esquema de orientación independientemente, sin relacionarlos entre ellos y
sobre todo sin hacerlo con el esquema de orientación corporal que normalmen-
te es objeto de trabajo en el área de educación física. Entendemos que la situa-
ción óptima sería desarrollar una coordinación interdisciplinaria del trabajo rela-
tivo a la orientación espacial a lo largo de las diferentes etapas y ciclos de la en-
señanza obligatoria y sobre todo plantear las actividades de orientación desde las
ciencias sociales en el marco de situaciones-problema lo más «reales» posible, de
manera que la actividad espacial suponga al alumnado reflexionar sobre su pro-
pia percepción espacial.
Muy a menudo, en el segundo ciclo de primaria se hace dibujar el trayecto
de casa a la escuela utilizando como unidad de medida los pasos. Se trata de un
ejercicio de representación espacial proporcional, a escala. Pero además nos per-
mite interrogarnos sobre quién vive más lejos de la escuela;y hacer observar la di-
ferencia entre la distancia absoluta, en línea recta, y la relativa, en función del
tiempo que tardan en hacer el trayecto, los zigzag del itinerario, los obstáculos
que nos lo hacen ver más largo de lo que realmente es... Son actividades de refle-
xión espacial que les ha de llevar, en definitiva, a superar la dictadura de su yo
perceptivo y sus acciones intuitivas para actuar con mayor conciencia y eficacia
sobre la realidad.
Por otro lado hay que tener en cuenta que la capacidad de orientación está
muy relacionada con los esquemas, los mapas mentales que tengamos ya represen-
tados en nuestra memoria;éstos son de hecho nuestra mejor brújula. En este senti-
do no es suficiente que hagamos hacer al alumnado muchas actividades de orienta-
ción, es necesario que vayan enriqueciendo su archivo de esquemas espaciales men-
tales. En la etapa primaria esto exigirá un paciente y reiterado ejercicio de
representación gráfica de recorridos, juegos de laberintos, etc. Con esta base, en la
secundaria el alumnado podrá proceder a aprender a dibujar itinerarios sólo mental-
mente, aplicando ya los esquemas aprendidos anteriormente.

I loo
 La representación gráfica del espacio y e! Ienguaje
cartográfico
Lenguaje cartográfico y representación de la realidad
Los map§ han sido y son un instrumento didáctico indispensable en la con-
ceptualización espacial. Pero una cosa es que los mapas sean utilizados por el profe-
sorado como instrumento didáctico, a modo de metáfora gráfica para ilustrar las
ideas sobre el espacio y otra que podamos considerar que un amplio bagaje carto-
gráfico de nuestros alumnos pueda colaborar a un desarrollo superior de sus capaci-
dades espaciales. Si partimos de esta última afirmación podemos considerar el len-
guaje de los mapas como un lenguaje facilitador a la hora de operar mentalmente
con vastos espacios de una estructura compleja. Los mapas suponen un sistema grá-
fico simbólico que simula el espacio real. Por este motivo podemos considerar el
mopo como uno metdforo grofico del espocio (Torricelli, 1990).
Podemos abordar el lenguaje de los mapas según su propia lógica o estructura
básica: las variables cartográficas (la escala, la proyección, la orientación, la simbo-
logía.,.). Por este motivo el lenguaje cartográfico se ha acercado alámbito escolar en
relación al proceso de conceptualización de la escala, la proyección... como concep-
tos básicos que hay que dominar para poder utilizar e interpretar los mapas. Se parte
de la idea siguiente: los alumnos sabrán leer y confeccionar mapas a partir de haber
estudiado la gramática de este lenguaje visual. Pero al mismo tiempo que se apren-
de a escribir trabajando específicamente las estrategias de la comunicación textual,
construyendo y corrigiendo los propios textos, las habilidades cartográficas requeri-
rán contextos activos en los que el alumnado utilice los mapas globalmente de ma-
nera práctica y funcional, más que a través de actividades atomizadas.
El lenguaje gráfico espacialse ha enriquecido en los últimos años con múltiples
y asequibles recursos para poder estudiar el espacio geográfico. Desde una perspec-
tiva práctica, hemos distinguido un escalonado de nueve tipos de contextos deriva-
dos de un zoom de menor a mayor alejamiento del espacio real, de menor a mayor
abstracción simbólica, y cada uno de ellos relacionado con un tipo básico de recurso
cartográfico o de representación gráfica del espacio. Creemos que cada uno de estos
contextos se deberían trabajar a lo largo de todas las etapas de la enseñanza, porque
cada uno de ellos supone un nivel de observación y sirve para pensar el espacio no
sólo a una escala diferente sino a través de instrumentos gráficos y acciones percep-
tivas diferentes, todas ellas complementarias y muy oportunas para poder tratar la
diversidad del alumnado.

La observación directa, el trabajo de campo

La observación directa está muy relacionada con la realización de lassalidas. La
salida fuera del aula supone una oportunidad para pensar el espacio con la ayuda de
todos los sentidos. Es la experiencia perceptiva que puede ser más completa e im-
prescindible en todos los ciclos educativos.
Es necesario evitar, en las salidas, hacer un excesivo trabajo de recogida de
datos o hacer llenar largos cuestionarios por parte de nuestros alumnos, porque esto

161 I
les hace perder la oportunidad de aplicar sus sentidos de manera distinta que en el
aula. Tampoco hay que ver la salida como un cambio de escenario en el que explicar
la lección. Hay que delimitar previamente el objetivo concreto de la salida y el alum-
nado debe saber qué va a hacer y cuál es la tarea;pero también conviene potenciar
que los alumnos se encuentren en pequeñas sitr.áciones problemáticas que deban
saber resolver aplicando su saber espacial. En este sentido son muy útiles los contex-
tos de juego: carreras de orientación, gincanas, juegos de simulación, etc.

Actividad número 1. Ejemplo de octividod de trobojo de compo: el Plon Porciolde

nuestro borrio
Esta actividad está pensada para alumnos delsegundo ciclo de ESO. Se les pro-
pone, a modo de juego de simulación: «Somos un equipo de técnicos a los que el
ayuntamiento de nuestro municipio (Cerdanyola, Barcelona) ha encargado que ha-
gamos una propuesta de aprovechamiento del suelo urbano del barrio de los alrede-
dores del instituto, que no está edificado».
Con la foto aérea ampliada y la fotocopia de un mapa topográfico a escala 1 :2000,
planificamos el trabajo de campo. Confeccionamos una leyenda común de usos del
suelo con códigos numéricos para facilitar la identificación sobre el terreno y no
tener que entretenernos en escribir demasiado. El trabajo de campo se hace en pe-
queños gruposy utilizan la misma copia en papelde la foto aérea como base de tra-
bajo (ver figura 9).
Una vez en clase, confeccionamos un mapa de usos del suelo aplicando Ia téc-
nica de coropletas (manchas de colores) e identificamos con color rojo los espacios
que aún no tienen una función definida. A continuación, delimitamos estas zonas en

Figura 9. 0rtofotomapa ampliado.

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1O0 15O 20O m

I lez
el mapa y dibujamos en él la propuesta de aprovechamiento que se hace, argumen-
tando por escrito por qué proponen hacer ésta intervención urbanística. Finalmente
se hace una puestg en común de las diferentes propuestas, pudiéndose enviar las
conclusiones al Ayfntamiento.

Vídeos, reportajes, películas, imágenes en tres dimensiones y en movimiento

Las represe.ntaciones espaciales de nuestro alumnado tienen un fuerte carácter
visual. La televisión, el cine, el vídeo y más recientemente el ordenador son canales
continuos de imágenes espaciales de máxima eficacia comunicativa por su dinamis-
mo y realismo. Nuestros alumnos, desde bien peqtreños, ven paisajes remotos, están
en contacto con un inmenso banco de información espacial. Pero la recepción pasi-
va en que normalmente se realiza la visualización hace que el procesamiento de la
información que realiza el receptor sea de un impacto momentáneo y modifique muy
poco sus esquemas previos.
La profundización didáctica de las fuentes de imágenes en movimiento reque-
rirá prever cuáles son las ideas espaciales y la representación gráfica sencilla de éstas
que queremos que construya el alumnado. Y, además de la visualización, habrá que
prever cómo hacen suyas estas informaciones, en definitiva cómo las aprenden y,
desde nuestra perspectiva, cómo guiamos el aprendizaje.
Las estrategias didácticas para el aprendizaje a partir de la visualización de un
vídeo pueden ser diversas y no son exclusivas para los vídeos de ciencias sociales. En
conjunto, se pueden agrupar en tres situaciones que entendemos complementarias:
. De onticipoción. Cuando guiamos el aprendizaje antes de visualizar las imá-
genes. Presentamos a los alumnos lo que verán y qué han de saber ver. Esta
presentación debe ser breve y concisa, y se suele hacer oralmente. pero tam-
bién se puede hacer por escrito a modo de guión para la visualización en
casa del documento gráfico.
- A lo lorgo de lo visuolizocrrín. Podemos detener las imágenes a medida que
las vamos visualizando, cuando sea necesario fijarse en algo importante y
comentarlo. Esta estrategia tiene la ventaja de la inmediatez, la correspon-
dencia entre la imagen que vemos y el contenido que pretendemos traba-
jar; pero tiene el inconveniente de que puede hacer que los alumnos se des-
conecten de la tensión argumentativa del propio film.
. Después de lo visuolización.El comentario a posteriori de las imágenes de-
pende mucho del objetivo que se ha buscado en la visualización. pero, en
general, el trabajo poster¡or habrá de servir para fijar las ideas espaciales bá-
sicas para las que hemos visto el documento gráfico. La realización de es-
quemas gráficos y mapas conceptuales nos puede ayudar en este proceso.

Maquetas
Las maquetas son reconstrucciones de formas aproximadas a partir de volúme-
nes de barro, plastilina, arena, cartón, pasta de papel... Hasta el mismo globo terrá-
queo es una maqueta y ejerce de recurso en el que el sentido del tacto acompaña di-
rectamente al ejercicio reconstructivo del espacio. La recreación de espacios reales o
imaginarios a través de maquetas se puede hacer siguiendo múltiples procedimien-

163 |
tos plásticos. Los alumnos, desde muy pequeñor, .¡r.fin con maquetas espaciales,
como los juegos de construcciones; pero también lo hacen cuando ayudan a montar
el belén, o cuando representan objetos u paisajes con plastilina o barro.
La elaboración de maquetas se ha introducido en la etapa de primaria y en la
secundaria sobre todo para ayudar a la conceptualización de las curvas de nivel. La
construcción de maquetas de corcho es, sin embargo, una actividad muy laboriosa
que puede considerarse más apropiada para realizar en un contexto interdisciplina-
rio. Actualmente, los mapas en relieve, las maquetas en soporte plastificado, empie-
zan a ser muy abundantes y la cartografía cada vez se hace más legible, de manera
que el sistema de isolíneas de las curvas de nivel no es un contenido básico que re-
quiera un entrenamiento específico y tan anticipado.
Se pueden construir maquetas como actividad manipulativa que ejerce de
puente cognitivo entre la realidad y el mapa. La maqueta de la propia ciudad
puede considerarse una actividad muy adecuada para hacerse en el segundo ciclo
de primaria. Pero, de hecho, la representación en volumen del contexto espacial
puede ayudar a la conceptualización espacial en todos los niveles de la enseñan-
za. De todas maneras, las imágenes tridimensionales casi producen cognitivamen-
te el efecto de una maqueta.

Actividod número 2. Lo maqueto de tu ciudod, un proyecto poro el segundo ciclo

Proceso de trabajo que se sigue:
. Elaboración delsoporte o base de la maqueta. Se hace con un papelde em-
balar en el que se dibuja una cuadrícula que se corresponde con la figura en
el plano de la ciudad, pero ampliada. Sobre esta base se construye el relie-
ve con pasta de papel y se dibuja el trazado de las líneas más identificativas
del municipio (un río, la autopista, la vía del tren...).
. Construcción de los objetos representados en la maqueta. Se hace una sali-
da para hacer fotografías y conocer de cerca los edificios y lugares más em-
blemáticos del municipio. Cada alumno construye un edificio con barro o
bien con plastilina y respetando una escala aproximada' También constru-
yen el mobiliario urbano con plastilina y se pinta la red viaria.
. Disposición de los objetos en la maqueta. Se trata de respetar la localización
que les corresponde en el espacio real. Cada alumno coloca los edificios y
objetos que ha construido.
. Confeccionar una trama de coordenadas sobre la maqueta con hilos y con
el soporte de unas cañas de refresco (ver figura 10).
. Los alumnos observan la maqueta desde arriba, subidos a una silla, y con-
feccionan el croquis de su municipio, en el que deberán localizar los luga-
res más emblemáticos sobre un papel cuadriculado según las coordenadas
que se han hecho sobre la maqueta.
. Se desmonta la trama de coordenadas y se deja que los alumnos jueguen
con la maqueta que queda expuesta en la escuela hasta el final del curso.
. Los alumnos vuelven a dibujar su ciudad; repiten la actividad inicial y se
podrá observar cómo han modificado su representación mental del espacio
urbano que les rodea.

I re+
 Figura 10. Maqueta de unaGudad.

Reproducido de Guix, n" 233, p.65.

Cada vez es más abundante la cartografía en relieve. Acostumbra a ser en so-

porte de plástico moldeado. Estas imágenes en relieve son verdaderas maquetas que
pueden ser muy útiles para vencer la dificultad de comprender el relieve a partir de
imágenes en dos dimensiones.

lmágenes en tres dimensiones producidas por el ordenador o bien representacio-

nes en bloque-diagrama expresando el volumen
La representación cartográfica nos obliga a un convencionalismo visual, for-
zándonos a ver la realidad desde un punto de vista no «normal» en nuestra situación
respecto al espacio, y además perdemos la tercera dimensión, el volumen. Pero, gra-
cias a las aplicaciones informáticas, actualmente podemos dar volumen a los mapas
(ver figura 11). Las representaciones cartográficas en tres dimensiones o los bloque-
diagramas son muy útiles como instrumento ilustrativo del paisaje.
La aportación del soporte informático, con los juegos de simulación, enciclope-
dias temáticas en CD-R0M y otras aplicaciones informáticas, poco a poco se van in-
troduciendo como un contexto de aprendizaje espacial con un potencial visual con-
siderable.

Fotografías aéreas, ortofotomapas e imágenes de satélite

La cartografía es uno más de los campos de las técnicas visuales que ha expe-
rimentado una gran revolución en los últimos años. Mientras la humanidad ha esta-
do durante miles de años teniendo como exclusivo sensor del espacio al ojo humano,

165 I
 &
Figura 1 1. Bloque-diagrama.

en poco más de un centenar de años se han producido dos revoluciones, la de los sen-
sores fotográficos y la de los digitales. La facilidad y la rapidez con las que se obtie-
ne la información de la superficie terrestre y las técnicas automáticas en su procesa-
miento y transposición en los mapas han cambiado por completo el universo de la
cartografía. Tengamos en cuenta que mientras para hacer el primer Mapa Topográ-
fico Nacional de España a escala 1:50 000 se tardó casi un centenar de años (l AZS-
1968), la introducción de la fotografía aérea a partir de la Segunda Guerra Mundial
hizo que, al repetir el proyecto del Mapa Topográfico Nacional, se hiciera en sólo diez
años.
Desde los años 50 se han desarrollado los sensores digitales instalados en los sa-
télites artificiales. Las imágenes digitales son matrices de valores, cada uno de los
cuales hace referencia a un pixelo pequeña fracción de la superficie terrestre. La pre-
cisión en la captación de información de la superficie terrestre y la rapidez con la que
se puede cubrir el conjunto del planeta hacen de las imágenes de teledetección un
recurso informativo básico para el conocimiento del espacio terrestre.
Las fotografías aéreas, las imágenes satélite, son documentos gráficos espacia-
les o geográficos de primer orden, pero no son propiamente mapas. Los mapas, si los
entendemos como documentos que de una manera selectiva, abstracta y simbólica
representan los rasgos tangibles en intangibles de la superficie terrestre, suponen in-
terpretaciones intencionales y muy selectivas del territorio.
Pero entendemos que la familiarización de los escolares con el lenguaje de la
cartografía puede ser muy diversa, y hay que incluir la introducción de las fotos aé-
reas y las imágenes satélite.
Las fotografías aéreas, los ortofotomapas y las imágenes satélite se empiezan a
divulgar en los últimos años y son documentos gráficos que pueden ser utilizados
para muchas finalidades didácticas y en todos los ciclos educativos.

I tss
 0
Figura 12. Dosfotogramas¡ con un área en común, permiten la visión estereoscópica

En los primeros ciclos de primaria, las ampliaciones de fotogramas del espacio

familiar de los alumnos les pueden servir de primera base gráfica integradora de su
entorno, sobre el que pueden construir sus primeros croquis.
En la etapa de secundaria, la interpretación de fotos aéreas, mediante la reali-
zación de ejercicios cortos de interpretación del relieve, a partir de la visión estere-
oscópica, a Ia identificación de la red fluvial de una pequeña cuenca hidrográfica,
puede servir como actividad para familiarizar de una manera motivadora a nuestros
alumnos con el lenguaje cartográfico.
Para poder hacer indicaciones sobre los fotogramas se utilizan unos lápices es-
peciales. En cada fotograma (con una medida estandarizada de 23 x 23 cm) apare-
cen, representados en su margen, un reloj, indicando la hora del vuelo, un altímetro,
parafijar su altitud, y un contador, para registrar el número delfotograma. sobre las
fotografías aéreas no podremos tomar medidas de distancias porque el espacio re-
presentado en los márgenes del fotograma no tendrá la misma escala que el espacio
del centro, ya que la escala de la fotografía aérea depende de la distancia del apara-
to a la superficie. Pero sí que podremos tener una imagen en tres dimensiones.
La visión estereoscópica aplicada en la superposición de fotogramas nos permi-
te integrar las dos visiones, produciéndose entonces la sensación de profundidad,
igual que nos pasa cuando miramos con los dos ojos.
Para poder utilizar la estereoscopia necesitaremos dos contactos de cliché que
coincidan en el 500/o del territorio representado, de manera que serán un par de fo-
tog ra mas consecutivos.
Pero el uso escolar del estereoscopio y de las fotografías aéreas se ve limitado
en muchas ocasiones por los requerimientos no exigibles en el contexto de la ense-
ñanza obligatoria. SÍ, en cambio, que son aplicables fácilmente los ortofotomapas.
Estas imágenes serán probablemente los planos del futuro. Sobre Ia impresión de la
base fotográfica, habiéndose corregido las deformaciones de los fotogramas, se apli-

167 I
 €

can informaciones toponímicas básicas. De manera que aparentemente supone la

edición en papel de una fotografía aérea o, en ocasiones, también se hace el mismo
proceso con imágenes procedentes de los sensores de satélites.

Mapas
La cartografía es una disciplina que aplica el lenguaje gráfico a la representa-
ción espacial. Cuando se habla de cartografía se acostumbra a hacer referencia a los
mapas publicados, confeccionados y editados por empresas o entidades especializa-
das. Por esta razón las actividades cartográficas normalmente se han asimilado a
aquellos conocimientos de carácter conceptual y procedimental que permiten domi-
nar el lenguaje simbólico y conceptual de la cartografía publicada para saber leer
todo tipo de mapas. Se han aplicado más esfuerzos didácticos a hacer inteligibles los
complejos mapas que a enseñar el dominio creativo del lenguaje cartográfico.
Los mapas son el producto de un proceso de selección y esquematización grá-
fica de la información e ideas espaciales, que se rige por unas convenciones muy aco-
tadas. Conocer y saber perder el miedo a utilizar el lenguaje cartográfico supone
saber hacer el proceso cartográfico más relevante en la elaboración de un mapa: /o
simbotizoción (Robinson, 1987). Se trata de traducir una información exhaustiva, de
difÍcil lectura, como es el espacio real, a una síntesis legible que es el mapa. Esto su-
pone básicamente la confección de una leyenda que ha de tener en cuenta: una es-
cala de medición y el tipo de datos que hay que consignar.
En términos cognitivos, la confección de una leyenda supone una generaliza-
ción conceptualy una clasificación de la información según un criterio, para después
pasar a codificar cada categorÍa según un simbolo que la identifique apropiadamen-
te. De manera que el mapa resultante responda adecuadamente al problema al que
se trata de responder.
En el aprendizaje de la habilidad de lectura y confección de los mapas valora-
mos la conveniencia de que los alumnos, desde muy pequeños, se familiaricen con
todo tipo de mapas y se acostumbren a reconocer y aplicar una gramática básica en
sus representaciones espaciales.
En relación a la habilidad de confeccionar mapas, recientemente, el lenguaje
cartográfico ha ganado en su componente de habilidad cognitiva, porque hacer un
mapa supone un proceso cuidadoso de selección y clasificación de una información
espacial y, para llevar a cabo esta tarea, es preciso conocer y analizar el contenido
que tratamos de representar, mientras que ya no requiere unas actividades de dibu-
jo, los ordenadores van supliendo la lenta y mecánica tarea de tratar el papel.

El proceso de trabajo que implica la confección de un mapa

1. Se parte de un problema, de un supuesto o bien de una información espa-
cial que tratamos de representar gráficamente sobre una superficie de
pa pel.
2. Deberemos seleccionar y clasificar la información a partir de unos criterios
cualitativos, cuantitativos o bien de ambos tipos. Esto implica, en términos
cartográficos, aplicar una escala de medición o de diferenciación de las ca-
tegorías de la leyenda. Esta escala puede ser:

I tee
 a

. Nominol. Cuando sólo distinguimos los elementos representados por su

nombre. Este es el caso de los mapas topográficos, de geografía descrip-
tiva, en la que la identificación de los diferentes elementos representa-
dos es recogida en una tabla de signos convencionales, más que propia-
mente en una leyenda.
. 1rdinol. En la que distinguimos los elementos según consideraciones de
orden jerárquico pero sin magnitudes numéricas pÍecisas. Advertimos la
diferencia entre agricultura extensiva/intensiva, ciudades grandes/me-
dianas y pequeñas...
. lntervolo. La distancia entre las categorías de la leyenda se establece uti-
lizando una unidad convencional (el número de habitantes para indicar
la población, los "C para la temperatura...).
. lndice. Supone la aplicación de una escala de intervalo que empieza en
un punto cero que no es arbitrario y es un dato relativo (tanto por cien-
to, tanto por mil...).
Lógicamente el grado de complejidad en la elaboración de leyendas según
un criterio u otro de escala de medición incrementa la complejidad del pro-
ceso cartográfico. La escala nominal y la ordinal son criterios de clasifica-
ción que no exigen requisitos matemáticos. La escala de medición de inter-
valo y más aun la de índice implican inexcusablemente unos prerrequisitos
matemáticos, ya que exigen hacer cálculos estadísticos y operar con valores
relativos. También incide en esta complejidad el número de categorías de la
leyenda. Habría que prever, para facilitar el aprendizaje de esta habilidad,
empezar por leyendas que tengan un número muy reducido de categorías.
Pero el ejercicio más complejo que requiere la confección de ra reyenda de
un mapa es la selección y jerarquización de la información que nos convie-
ne representar y que quedará reflejada en la ordenación correcta de las di-
ferentes categorías y subcategorías en que dividimos la leyenda.

3. una vez definidas las categorías de la leyenda, hay que atribuir un símbolo a
cada una. Un símbolo es la representación gráfica de un objeto, de un hecho,
de un o unos datos bajo una forma evocadora y esquematizada. El lenguaje
del simbolismo cartográfico consiste en una organización convencional de la
información que se considera más relevante mediante el procedimiento de
manchar el papel de una manera localizada según un tipo de implantación o
abecedario gráfico: el punto, la línea, la zona o mancha y el volumen. La
combinación adecuada de estos símbolos aportará el lenguaje cartográfico.

La lectura de los mapas

No se trata de una habilidad perceptiva sencilla de analizar, intervienen en ella
diferentes variables ligadas al factor de legibilidad del mapa, que para cada receptor
puede ser diferente, y no sólo según la velocidad perceptiva y la capacidad de con-
ceptualización temporal, sino también según el proceso de culturalización que haya
recibido el individuo, que le ha llevado afamiliarizarse o no con determinados docu-
mentos cartográficos y a estar acostumbrado a su lectura.

16e I
 d

La instrucción en la lectura de mapas no parece discutirse, más bien al contra-

rio, una buena parte de los trabajos de campo de la didáctica de la geografía se de-
dican a la investigación relativa a las dificultades en la lectura de los mapas. Pero no
hay demasiadas propuestas globales de cómo proceder en esta instrucción. Sí que se
reconoce, sin embargo, que existen unas dificultades perceptivas en la lectura de do-
cumentos cartográficos derivadas de una graficidad específica caracterizada por:
. El cambio en el punto de vista de observación de la realidad a causa de la
proyección ortogonal de los documentos cartográficos.
. La reducción muy importante del tamaño del objeto representado. Hay que
tener en cuenta que los mapas son verdaderas miniaturas de la realidad.
. La selección y representación a través de un código simbólico gráfico poco
icónico, poco sugerente.
. La superposición de la información en diferentes capas:cuadrícula de base
u orientativa, contornos básicos o grandes límites espaciales, puntos, líneas
y manchas, toponimia...
. Funciones diversas para las que se quiere aplicar el documento cartográfi-
co. Cada mapa elaborado detalladamente trata de servir al mayor número
posible funciones y, en muchos casos, esto comporta una excesiva densidad
y mixtura de informaciones en un solo mapa. Parece que esto se va resol-
viendo cada vez más porque el proceso de confección de los mapas se va ali-
gerando con la aportación de la informática.

El problema de la lectura de los mapas, además de los condicionantes antes

mencionados a causa la propia idiosincrasia de los documentos cartográficos, es que
toda lectura de mapas debe ser precedida de la definición de la intencionalidad. La
percepción científica de un documento cartográfico implica la capacidad de discri-
minación de la información adecuada a la intencionalidad y el posterior procesa-
miento mental en forma de esquema, que es con lo que operamos para proceder a
efectuar una posterior aplicación. La guía de esta discriminación de la información
ha de considerar la necesidad de externalizar este proceso, de manera también grá-
fica, para favorecer la representación fiel de este esquema mental producto de la lec-
tura. Nos remitimos de nuevo, pues, al lenguaje de la esquematización gráfica como
herramienta indispensable para garantizar una buena comunicación del proceso per-
ceptivo intencional para poderlo controlar por parte del profesorado; pero sobre
todo para que el propio alumno lo procese de manera eficaz.

I rzo
 EI aprendizaje del espacio: actividades
y ejemplos

El espacio en la educación primaria

Para los alumnos de 6 a 12 años el espacio es algo dado, es un contenedor de
objetos. El espacio geográfico es para ellos un gran rompecabezas en el que tratan
de ordenar e identificar las piezas. Sobre el espacio pueden apreciar las distancias,
formas, límites, aspectos fisionómicos, toponímicos... casi de manera infinita, dada su
gran capacidad de recepción de información. Pero su capacidad de razonamiento, de
reelaboración de la información, se encontrará limitada por sus capacidades opera-
torias de naturaleza concreta y por la comprensión mítica que domina sus interpre-
taciones de la realidad.
Esta etapa es el momento más adecuado para que el alumnado memorice topó-
nimos, caracterice fisionómicamente los diferentes paisajes comparándolos, tipificán-
dolos y esquematizándolos en su memoria. Las relaciones espaciales que pueden esta-
blecer son de carácter fisionómico y muy condicionadas por su experiencia perceptiva
y criterios de clasificación muy sencillos: el río más largo, la montaña más alta. Estos
contenidos, más allá de poderse considerar irrelevantes desde el punto de vista de la
disciplina científica de la geografía, se deben considerar como preconceptos necesa-
rios para que el alumnado cuente con unos puntos de anclaje conceptual en los que
poder situar posteriormente las noticias de la televisión, la explicación del profesor,
conceptos más abstractos y relaciones espaciales de naturaleza no perceptiva.
Como sucede con la capacidad de orientarse, los mapas cognitivos sobre el es-
pacio adquieren en esta etapa un proceso de estructuración muy relevante: de las
primeras representaciones topológicas, en las que el espacio representado manifies-
ta una escasa coordinación y supone más bien una representación pictórica de frag-
mentos de «su» mundo interior, en el que se mezcla lo imaginario con objetos reales,
se avanza hacia una representación convencional en la que los elementos represen-

171 |
 Figura 13. Habilidades espaciales en la educación primaria.
. Tomar conciencia del lugar
donde vive y donde se rela-
ciona como conjunto espa-
cial continuo (trama urba-
na) y marco social
. ldentificar los elementos
componentes del paisaje
(volcán, rí0...) esquemati-
zándolos con plastilina y
conociendo ejemplos con-
J
(J cretos,
<.,
G
. Recrear espacios imagina-
u rios/míticos descritos por
=
co- ellos mismos o bien desde
d
s la literatura fantástica {el
mundo de los piratas...)
. ldentificar mar y continen-
tes en un globo terráqueo.
. Recoger sintéticamente los
argumentos científicos que
le responden a los interro-
gantes que se plantean
sobre cuestiones espaciales
. Tomar conciencia de perte-
nencia como ciudadano/a,
a un municipio.
. Observary analizar el pai-
saje más allá de la trama
o urbana básica: relieve, red
(-, hidrográfica, y red de co-
íl municaciones interrelacio-
(f
6
z, nan a partir de una situa-
a
u ción-problema.
d . Aprender conceptos geo-
U
gráficos perceptivos rela-
cionándolos: montaña-cor-
dillera, barrio-ciudad...
. lniciarse en la comprensión
del juego de las diferentes
magnitudes geográficas
Ivz
. Moverse en el espacio si-
guiendo indicaciones ver-
bales de izquierda/derecha,
delante/detrás, cerca/lejos,
arriba/abajo. fiuego de los
mensajes. Act. ex. 1).
. lndicar en un mapa mural
los lugares representados
en postales, sellos, folletos
turísticos, de lugares suge-
ridos por los propios alum-
nos.
. Medir distancias realcs con
pasos y otras medidas que
pueden inventarse.
. Comparar alturas, distan-
cias y superficies a un nivel
perceptivo. Cuál es la mon-
taña más alta, que está más
lejos...
. Familiarizarse con el globo
terráqueo: buscar lugares
sugeridos por los propios
alumnos, jugar manejándo-
lo (utilizar un globo terrá-
queo hinchable)
. Dar orientaciones espacia-
les verbalmente para llegar
a un lugar utilizando la má-
xima precisión en el len-
guaje geográfico.
. 0rientar un lugar según los
puntos cardinales.
. lniciarse en el uso de
la
brújula.
. Calcular distancias y orien-
tarse a partir de una escala
grande.
. Resolver problemas de
orientación y medidas de
distancias en contextos .
imaginativos y también re-
ales, en los que haya que
. Registrar la forma de un
modelo simple, dibujando
el contorno de objetos.
. Seguir los contornos de ele-
mentos urbanos reconoci-
dos en una foto aérea am-
pliada o bien en un ortofo-
tomapa de escala grande
(calles, edificios, deportes...).
. Completar croquis sencillos
comparándolos con el es-
pacio real o bien con imá-
genes de 3 dimensiones.
. Construir maquetas de
barro o plastilina para re-
presentar las formas básicas
del paisaje que van recono-
ciendo icónicamente infor-
maciones espaciales (direc-
ciones, gasolinera, fábrica,
iglesla...), observando cómo
lo hacen en los mapas.
. Dibujar reduciendo o am-
pliando del mapa-modelo
aplicando una cuadrícula
de referencia
, Esquematizar geométrica-
ñente conjuntos territoria-
les como Catalunya (trián-
gulo).
.Comparar gráficamente
magnitudes espaciales a
partir de recortar sus silue-
tas (comparar comunidades
autónomas, continentes,
países...).
. Representar gráficamente
la simbología correspon-
diente a la orientación del
mapa (rosa de los vientos).
0rdenar información geo-
gráfiu en categorías para
confercionar la leyenda
 como conjuntos y subcon-
juntos tenitoriales: comarca-
comunidad autónoma-Esta-
do Español-Europa-Mundo.
I
a)
. ldentificar países a partir de
(J signos perceptivos como la
o
6 bandera, contorno del país
z.
5 y situación aproximada.
C'
g
. Conocer el vocabulario re-
a lativo a la orientación car-
g e imaginativos.
dinal, el origen de la brúju-
la y la dirección de los vien-
tos y su identificación.
. Tomar ctnciencia de perte-
nencia como ciudadanos del
país y hacerla compatible con
la conciencia mundialista.
. Relacionar los elementos del
paisaje caracterizándolos
partir de un criterio determi-
nado (según el tipo de agri-
cultura -secano, regadío-...).
. Adquirir un vocabulario es-
pacial más preciso y cientí-
fico (cuenca hidrográfica,
sistema montañoso...)
o
J
. 0rdenar mentalmente es-
c.) pacios de diferentes magni-
ü
É
u tudes geográficas.
C)
e
U
. Conocer los rasgos más
F identificadores de la geogra-
L
q
fía de diferentes regiones del
planeta, interrelacionando el
escenario ambiental con la
acción humana.
. Empezar a familiarizarse con
el vocabulario de la red de
coordenadas geográficas
(cuadrícula de meridianos y
paralelos).
. Conocer y valorar el proce-
so lento y valioso de con-
fección de los mapas y la
exploración del planeta a lo
largo de la historia.
aplicar el sistema cardinal
de coordenadas y deduc-
ciones sencillas en torno a
la morfología del paisaje.
Memorizar los topónimos
básicos hasta escala mun-
dial, utilizando un atlas bá-
sico y el globo terráqueo a
partir de contextos lúdicos
Realizar recorridos y traba-
jos de campo en espacios no
conocidos previamente en
los que aplicar sus capaci-
dades de orientación en es-
a pacios abiertos con la ayuda
de una brújula y un mapa.
Dar indicaciones precisas
para llegar a un lugar utili-
zando con autonomía el sis-
tema de orientación cardi-
nal, puntos de referencia...
Aplicar el cálculo de super-
ficies geométricas del área
de Matemáticas al cálculo
de superficies reales a par-
tir de una cuadrícula de re-
ferencias.
Aplicar la brújula para com-
probar sus hipótesis de
orientación.
Resolver proble mas de
orientación espacial y medi-
da del espacio en los que
deban saber interpretar la
escala gráfica de orienta-
ción de los mapas a escala
grande y media.
Reconstruir mentalmente
rutas que después serán
comprobadas con el uso del
atlas y del globo terráqueo.
según la función del mapa
. Leer un mapa base a escata
grande, identificando las
diversas capas de informa-
ción.
. Transformar elementos es-
paciales vistos según un
punto de vista oblicuo a
una perspectiva octogonal
o vista aérea
, Hacer croquis temáticos de
los espacios estudiados que
se adapten a la función que
han de tener.
. Familiarizarse con todo tipo
de mapas reconociendo sus
cualidades y funciones bá-
sicas.
. Escoger y simplificar, es-
quematizándola, la infor-
mación de un mapa a esca-
la 1:25 000-1:50 000.
. Aplicar habilidades gráficas
básicas de diseño para pro-
yectar un uso determinado
a un espacio.
. Comparar fotografía aérea
vertical de gran escala con
un mapa e identificar los
cambios que se observan en
ambas representaciones.
. Conocer y saber aplicar el
lenguaje cartográfico (pun-
tos, líneas, áreas) manual-
mente o con la ayuda de un
ordenador.
. Familiarizarse con diferen-
tes tipos de planisferios
producto de algunas de las
muchisimas proyecciones
cartográficas existentes.
173 I
tados se interrelacionan, conectan y ordenan según la orientación, la distancia y las
formas del espacio representado bajo las características de un mapa convencional, de
geometría cartesiana.
Entendemos que la conceptualización del espacio se debe guiar, en este ciclo,
en dos direcciones básicas: por un lado, la ampliación y el enriquecimiento de la ex-
periencia y conceptualización espacial del alumnado, no limitando su universo espa-
cial al descubrimiento de su entorno inmediato; y, por otro lado, guiarles en el pro-
ceso perceptivo global, que les ayude a interrelacionar los elementos identificados y
a clasificarlos más allá de su percepción personal.
Por lo que respecta a la capacidad de orientarse en el espacio, la etapa de pri-
maria corresponde básicamente al periodo de adquisición del dominio del esquema
de orientación corporal. Este se acostumbra a trabajar desde diversas áreas, especial-
mente como objeto de la psicomotricidad y de la educación física. Pero es necesario
que se aplique a contextos prácticos de orientación geográfica en el área de conoci-
miento del medio social. Además del esquema de orientación corporal, empieza a in-
troducirse el de los puntos cardinales y el reconocimiento sobre el planisferio de las
líneas maestras imaginarias (ecuador, meridiano, trópicos...). Pero el esquema cardi-
nal y el de coordenadas geográficas se deben trabajar en relación con el esquema
corporal y en situaciones muy diversas.

El primer ciclo de educación primaria

El claro dominio de la representoción enoctivo o necesidad de manipular, ac-
tuar directamente sobre el objeto de aprendizaje para poder conceptualizar, ha
orientado claramente las actividades espaciales de las ciencias sociales en este ciclo
hacia el descubrimiento del entorno físicamente inmediato. Pero para la mente de
estos alumnos, que además están en contacto constante con las imágenes de la te-
levisión, la información espacial puede ser muy diversa y exótica. Un niño de seis años
puede tener una representación muy clara del concepto de volcán y estar familiari-
zado con los rascacielos y, en cambio, no tener una conciencia clara del lugar en el
que vive.
La discriminación clara de la parte izquierda y la derecha de su propio cuerpo
es la actividad de orientación corporal que normalmente tiene mayor dificultad. Los
juegos psicomotrices en los que el desplazamiento ha de responder a unas órdenes
determinadas son actividades propias para trabajar la lateralidad y el conjunto del
resto de conceptos que implica la orientación corporal. Dos pasos a la derecha, tres
pasos a la izquierda, un hacia delante... La actividad psicomotriz de los propios alum-
nos puede completarse con juegos en los que haya que adivinar el nombre de un ob-
jeto sólo a partir de las pistas de situación que se van dando. ¿Oué es una cosa que
está a la derecha de la pizarra y detrás de la puerta? En este tipo de actividades se
emplean diversos puntos de referencia y esto implica un ejercicio constante de des-
centración espacial a los alumnos.
Una vez que se han familiarizado,a través del juego, con el esquema de orien-
tación corporal y lo han aplicado a diversas situaciones de su entorno, se puede pasar
a expresar gráficamente y por escrito actividades similares a las que han vivido. Po-
demos empezar por ofrecerles modelos de rutas en los que deban expresar por escri-

lnq
to las órdenes convenientes que son necesarias para ir completando el recorrido in-
dicado. Hasta aquíestas actividades de iniciación al esquema de orientación corpo-
ral no precisan ser hechas desde la ciencias sociales.
En un contexto más propio de las ciencias sociales, pueden aprovecharse los re-
corridos por el barrio, o bien las salidas, colonias... para trabajar itinerarios, direccio-
nes, localizaciones, a partir del uso de los conceptos del esquema de orientación cor-
poral y también de otros conceptos como cera de/lejos de/al lado de, fuera/dentro...,
que pueden aplicar en base a un croquis o esquema cartográfico y hasta en una fo-
tografía aérea ampliada.
En este ciclo se trata de facilitar que nuestros alumnos realicen un proceso de
integración efectivo y funcional de todos los elementos que forman su entorno y
conceptualicen el espacio como un todo, sin vacíos y formando una trama inteligi-
ble. Precisamente, creemos que el guiaje externo ha de servir para ayudarles en aque-
llo que es su principal dificultad: establecer relaciones entre los elementos que iden-
tifican. Perciben su entorno como un conjunto de elementos desligados o sólo vin-
culados por rutas relacionadas con su vida cotidiana, y con sus experiencias
perceptivas vinculadas aún a una perspectiva egocéntrica de la realidad. Lo que es
necesario es que puedan integrar estas rutas y elementos familiares en un esquema
general y empiecen a advertir relaciones relevantes desde la perspectiva de los
demás, aplicando otros puntos de vista.
Las formas del espacio se pueden entender como un juego de contornos. La di-
ferenciación del contorno es un ejercicio de abstracción topológica de considerable
dificultad y que se ha de aplicar a diferentes escalas y contextos. El contorno es la
frontera que limita el interior con el exterior. Un plano es un juego de contornos. Un
plano urbano es relativamente sencillo porque implica que los contornos son marca-
dos básicamente por la red de calles. El espacio urbano es un conjunto básicamente
dividido en dos categorías: la red de calles o vías de comunicación que forman la
trama deltejido urbano, y el espacio entre calles:espacio edificado, espacios verdes...
Podemos empezar por hacer el plano del entorno, del barrio. No se trata de que
proporcionemos al alumnado el croquis ya elaborado, sino de conseguir que lo con-
feccionen o, en todo caso, que lo completen. Actualmente, como ya hemos comen-
tado al hablar de los recursos cartográficos, es bastante fácil obtener ampliaciones
de fotos aéreas, que incluso se editan en color. Si la imagen figurativa es lo bastan-
te clara, se puede plastificar y por encima, con un rotulador adecuado, seguir los con-
tornos de los elementos que vamos identificando. Cada alumno puede hacerlo con
algunos elementos sobre la imagen y, posteriormente, traspasar la silueta, en un
papel en el que además de dibujarla, la identificará y la describirá.
Conviene que la confección del plano del barrio se haga en un contexto que sea
funcional para el alumnado. Por este motivo les podemos proponer que confeccio-
nen un agenda de los compañeros y compañeras de la clase.

Actividad número 1. La agenda de los compañeros y compañeras de clase

La propuesta consiste en confeccionar una agenda para la clase en la que se re-
coja dónde vive cada uno de los alumnos de la clase, su teléfono y la localización pre-
cisa de su casa en un croquis y el itinerario que sigue para ir a la escuela.

175 I
 . Se les propone que se haga una agenda mural en la clase, en la que consten las
direcciones de todos y un mapa en el que se indique el lugar en el que vive cada
uno. Se propone la actividad haciéndoles conscientes de la importancia prác-
tica que tiene saber indicar dónde viven los demás: en caso de que nos perdié-
ramos, si queremos que un compañero o una compañera nos visite en casa...
. Se plantea oralmente la cuestión de cómo indicarían dónde viven. Después
de ir deduciendo en qué orden se han de precisar las informaciones, el ma-
estro o la maestra escribe en la pizarra la descripción detallada del lugar en
el que vive, siguiendo las indicaciones precisas y abreviadas, teniendo cui-
dado de explicar cada información.
. El alumnado copia la información de la pizarra y trata de aplicar la infor-
mación a cada caso. Posiblemente tendrán dudas y deberán completar la ac-
tividad con ayuda.
. Reproducen su nombre y su dirección en una tira de cartulina en la que,
además, dibujan su calle y en ella su casa. Cada alumno tiene un código, un
número.
. En la foto aérea del barrio buscan su calle e indican los límites entre los es-
pacios y calles, y pintan de manera diferente los espacios edificados de los
espacios libres (plazas, parques...).
. Se pueden plantear cuestiones orales de interpretación espacial como: las
distancias entre los distintos lugares, ¿quién vive más lejos de la escuela?,
¿cómo lo podemos saberT Se pueden hacer cálculos de distancias mediante
la aplicación de un hilo de lana.
. Representar las diferentes rutas para ir a casa de algunos de sus compañe-
ros y compañeras.

Pero en este ciclo tampoco hemos de limitar la conceptualización espacial a la

representación del entorno inmedíato.
Los intereses espaciales de los alumnos, ligados con su pensamiento mítico, les
pueden llevar a identificar conjuntos muy alejados de su barrio. Las postales, folletos
de propaganda de viajes, los sellos... pueden servirnos para construir nuestras propias
colecciones de lugares y enriquecer el vocabulario geográfico. Cada apartado de la
colección puede identificarse con un símbolo icónico resultado de la esquematiza-
ción gráfica del objeto de estudio.

El segundo ciclo de educación pr¡mar¡a

La esquematización gráfica nos puede servir, en este ciclo, para favorecer la
identificación y memorización de espacios por su forma. La identificación de siluetas
puede ayudar a relacionar espacios con topónimos. Catalunya, por ejemplo, es fácil
de identificar con un triángulo, mientras que el Estado Español y Portugal forman
prácticamente un cuadrado.
Pero la esquematización gráfica como geometrización también nos puede ser-
vir para ayudar a conceptualizar las relaciones espaciales entre conjuntos de dife-
rentes magnitudes geográficas. Comprender cómo el espacio que llamamos Catalu-
nya forma parte del Estado Español y a la vez es una región europea.

I lzo
 A escala mundial, el alumnado de este ciclo puede identificar toponímicamen-
te los países y memorizar datos como la capital, los monumentos más simbólicos...,
pero este aprendizaje se puede reforzar mucho si lo acompañamos de la esquemati-
zación gráfica.
La trama espacial que hay que sistematizar se hace más compleja. Se contem-
pla el paisaje más allá de la trama urbanística básica. Se produce ya, por tanto, una
superposición de tramas: el relieve, la red hidrográfica y la orientación del espacio
configuran elesquema básico, sobre elque se aplicará la trama de uso delsuelo y la
red de comunicaciones. Finalmente se pasa a la trama interpretativa. El reconoci-
miento de la estructura espacial básica del espacio es propiamente la expresión de
una modelización muy incipiente.
En este ciclo, esta superposición de tramas se acostumbra a aplicar al estudio
de la comarca, porque así se puede reforzar la conceptualización con salidas de ob-
servación directa del paisaje.

Actividad número 2. El croquis de un paisaje por superposición de tramas

Proponemos a los alumnos que empiecen a hacer croquis o esquemas gráficos
de espacios conocidos directamente, seleccionando de manera ordenada las diferen-
tes capas de información.

El esquema de orientación corporal se puede ampliar en este ciclo con su apli-

cación en actividades de representación gráfica de pequeños itinerarios o rutas fa-
miliares, indicando el itinerario seguido y los cambios de dirección que deben hacer.
Actividades sobre las que los alumnos deberían poner a prueba su autonomía de
orientación espacial y de representación a escala aproximada (utilizando los pasos
como unidad de medida) del croquis de su itinerario personal.
En este ciclo se puede empezar a introducir la base perceptiva de los puntos
cardinales: el movimiento aparente del Sol, y deducir a partir de él la orientación
de sus espacios cotidianos. Primero nos fijaremos por dónde sale el Soly por dónde
se pone, y a partir de este eje indicaremos dónde quedan el Este y el 0este de la
clase de manera bien visible, con las iniciales que representan estos puntos cardi-
nales. Será necesario hacer diversos ejercicios de aplicación a ámbitos espaciales
diferentes (la escuela, lugares objeto de salidas, su casa...). Una vez que han con-
ceptualizado por dónde sale el Sol, sol naciente (Este) y por dónde se pone, po-
niente (0este) y saben aplicarlo con autonomía, sólo quedará por trabajar el eje
Norte-Sur y expresarlo también gráficamente formando el esquema de orientación
cardinal básico.
Una vez trabajado el doble eje direccional de los puntos cardinales, el alumna-
do se puede iniciar en el uso de la brújula. Conviene tener una y poder explicarles la
importancia que tuvo este avance tecnológico para facilitar la orientación de los na-
vegantes y exploradores en espacios desconocidos. La magia de la brújula se debe
poder ligar con la de la cultura y esto es una tarea muy específica del área de cien-
cias sociales.
Para ayudar a la memorización de los puntos cardinales y de sus puntos inter-
medios (NE, SE, SW, NW) podemos proponer a los alumnos que se confeccionen una

177 I
 plantilla con cartulina, con un agujerito en elcentro para poder pasar porélla punta
del lápiz, que hará de eje giratorio. La aplicación de este tipo de brújula manual ser-
viá para empezar a trabajar la orientación sobre fotos aéreas y planos. la actividad
que presentamos a continuación ilustra esta idea.

Actividad número 3. ¿En qué dirección se encuentran?

Para realizar esta actividad se necesita una fotografía aérea ampliada del área
de los alrededores de la escuela, de manera que abarque, si puede ser, la mayor parte
de las viviendas de las que procede el alumnado. La actividad se puede hacer por pa-
rejas. A cada pareja le facilitaremos un copia de la foto aérea.

Planteamiento de la actividad
. ¿Sabríais indicar hacia dónde se encuentran estos lugares respecto a la escuela?
. Pintad con un color diferente sobre la foto aérea, y en la casilla de la leyenda, cada uno
de los lugares que reconozcáis.
. Aplicad sobre la escuela vuestro círculo de orientación para ayudaros a definir la dirección
en la que se encuentra cada uno de los lugares en relación a la escuela. Primero será ne-
cesario que orientéis correctamente la escuela.
. A continuación, indicad con las iniciales correspondientes la dirección en la que se en-
cuentra cada lugar respecto a la escuela.
- La casa de... se encuentra en dirección... respecto a la escuela.
- La casa de... se encuentra en dirección...
- El parque se encuentra hacia...

La actividad se puede ampliar cambiando el lugar de referencia, de manera que

los alumnos constaten cómo la orientación cardinal depende del punto de referencia
que se tome.

El tercer ciclo de educación primaria

En este ciclo se intensifica la demanda de memorización geográfica por parte
de los alumnos. Las técnicas de memorización de la información geográfica se han
relacionado tradicionalmente con la repetición verbal de series de topónimos (los
ríos de España, el nombre de las comunidades autónomas...)y más recientemente
en la repetición escrita de los mismos topónimos en los mapas mudos. Creemos
que la información geográfica se consigue memorizar mucho mejor si los concep-
tos se aplican, se sitúan en un esquema gráfico confeccionado por el propio alum-
no. Por esta razón, no consideramos que el uso de los mapas mudos sea una es-
trategia didáctica demasiado efectiva para favorecer la memorización geográfica.
Los territorios no sólo se identifican mediante los topónimos. Es necesario rela-
cionarlos con su contorno, con sus límites y éstos vienen dados en los mapas
mudos.
La geografía descriptiva a escala mundial puede ser introducida en este ciclo de
manera que el uso de los atlas ha de acompañar la confección de croquis hechos por
el alumnado.

I lza
 Figura 14.

Actividad número 4. ¿0ué espacio es?

se trata del juego de unir los puntos indicados sobre una cuadrícula. De Ia
unión de los puntos surge el contorno de un espacio concreto. En este caso lo apli-
camos a Africa (ver figura 14). cada punto señalado con un número corresponde a
un vértice del esquema geometrizador al que se ha reducido el contorno de África.
Los alumnos han de unir los puntos e indicar qué lugar corresponde a cada vértice.
La ampliación de la actividad puede ser completar el mapa de África indicando
las fronteras políticas, los sistemas montañosos y los ríos.

En el tercer ciclo los alumnos deberían poder conseguir completar su proceso

de descentración espacial con la aplicación con autonomía, y sobre espacios no ob-
servados directamente, del esquema de orientación espacial cardinal.
En este ciclo, es recomendable que el uso de la brújula se lleve a cabo como
forma de comprobación de las hipótesis de orientación del alumnado. Es importante
acostumbrarles a que se esfuercen en orientarse con sus propios recursos y que uti-
licen la brújula, en todo caso, para comprobar si han acertado o no. La actividad de
orientación en espacios abiertos debería ser muy frecuente durante este ciclo. Son
muy adecuadas las carreras de orientación.
Asimismo, es interesante que constaten las implicaciones que tiene la orienta-
ción del espacio en la vida social: la tradicional orientación de las casas campesinas,
en las que Ia fachada principal siempre mira hacia el sur para recibir el mayor nú-

17e I
mero posible de horas de sol; reconocer la vertiente solana y la umbría de una mon-
taña;observar la dirección de los vientos e identificarlos en la rosa de los vientos.
Esta ampliación perceptiva y cultural del esquema de orientación cardinal no
niega la posibilidad de aplicar este esquema a un marco más amplio. Como puede ser
a escala de países, e incluso en el ámbito del planisferio. A la vez se puede iniciar el
proceso de conceptualización de las coordenadas geográficas desde un nivel muy
perceptivo. La familiarización puede empezar con el manejo intuitivo de atlas senci-
llos y mapas a escala pequeña, en los que se trata de hacer ejercicios de localización
de topónimos, de manera que las actividades de orientación espacial pueden servir
para reforzar la memorización geográfica.
La siguiente actividad pretende garantizar el dominio del esquema de orientación
cardinal y el proceso de descentración espacial del alumnado mediante una serie de
ejercicios de orientación a diferentes escalas, de manera que simultáneamente al tra-
bajo en torno a la orientación espacial también trabajemos el orden de magnitudes ge-
ográficas, el juego de conjuntos y subconjuntos desde la escala local a la escala mun-
dial y la familiarización con los mapas y con el concepto de escala cartográfica.

Actividad número 5. Juego de orientación/juego de escalas

El alumnado ordena cada uno de los espacios siguientes formando la secuencia
del espacio más pequeño al más grande, con la ayuda de un atlas:
.
El municipio donde viven en el conjunto de su comarca.
.
Su comarca en el conjunto del área provincial.
,
El área provincial en el conjunto de su comunidad autónoma.
.
Su comunidad autónoma en el conjunto del Estado español.
.
El Estado español en el conjunto de la UE.
.
La Unión Europea en el conjunto de Europa.
.
Europa en el conjunto de Eurasia.
.
Eurasia en el conjunto del mundo

Para cada fase de la secuencia se realiza un esquema o croquis que indique la

inclusión. A continuación se hacen preguntas relativas a la situación relativa de esos
lugares. Por ejemplo: ¿Dónde se encuentra Europa respecto al conjunto de Eurasia?
En el extremo oeste de Asia.

El espacio en Ia educación secundaria obligatoria

En la etapa de ESO, el alumnado puede llegar a advertir relaciones espaciales
que no tienen una base perceptiva: los flujos de población, económicos, comprenden
la interrelación de los espacios según Ia jerarquía del centro-periferia, etc. El espacio
se representa en la mente de los alumnos como un complejo sistema, una red con
casi infinitas interrelaciones. Estas interrelaciones, que se intuyen, se encuentran en
la base de las teorías interpretatívas delfuncionamiento del mundo de hoy. Esta re-
presentación de naturaleza compleja se facilita en parte con los medios de comuni-
cación. Cualquier alumno de doce años advierte a través de la televisión la mundia-

I teo