Capítulo 1

CULTURA Y DESARROLLO
Pilar Lacasa

ESQUEMA-RESUMEN
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS

CONTENIDOS:
• Cultura y desarrollo
• Instrumentos, cultura y desarrollo humano
• Vida cotidiana, cultura y desarrollo
• Desarrollo y adquisición de patrones culturales
• Breves reflexiones a modo de conclusión

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN
BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
ESQUEMA-RESUMEN

Introducción
La cultura puede entenderse, en una primera aproximación, como un «envol-
torio supra-individual» que nos rodea y nos aporta instrumentos para interactuar
con el mundo. Desde hace mucho tiempo la noción de cultura ha incluido una
teoría general de cómo promover el desarrollo: crear un entorno artificial donde
se aporten a los organismos más jóvenes condiciones óptimas para el crecimiento.
Revisaremos las relaciones entre cultura y desarrollo; los comentarios se orga-
nizan alrededor de tres núcleos temáticos. En primer lugar, siguiendo de cerca
las aportaciones de Vygotsky nos acercaremos al concepto de desarrollo humano
entendido como un proceso interactivo entre las personas y su medio físico y social
que implica la transformación de ambos polos. Haremos hincapié en el concepto
de instrumento en el que puede diferenciarse una doble naturaleza material e ideal.
En segundo lugar, nos fijaremos en esa dimensión material, tal como ha sido con-
ceptualizada en trabajos recientes a través del concepto de práctica o del de sis-
tema de actividad, conceptos que nos permiten comprender mejor en qué medi-
da el desarrollo humano es siempre un proceso que tienen lugar en un contexto,
ello nos permite hablar de un desarrollo situado. Nos fijamos, finalmente, en esa
dimensión ideal de los instrumentos culturales que nos permitirá entender mejor
cómo la cultura puede entretejerse en los procesos cognitivos.

Instrumentos, cultura y desarrollo humano

Vygotsky es uno de los autores que en los últimos años ha despertado mayor
interés en el ámbito de la psicología y en la educación. El interés por su trabajo en
este apartado es debido a que en su obra tienen las raíces los modelos que ha esta-
blecido estrechas relaciones entre la cultura y el desarrollo. De su trabajo destaca-
remos dos aspectos sin los que sería difícil entender las relaciones entre cultura y
desarrollo, por una parte, sus aportaciones en relación con el concepto de instru-
mento y por otra la importancia que concede a las relaciones sociales, ambas dimen-
siones median la actividad humana en el contexto de la cultura.

Los instrumentos culturales desde una perspectiva filogenética

Los instrumentos son «mediadores» de las acciones, las hacen posible, y a
su vez son productos culturales. El instrumento más importante que usamos los
humanos, y que quizás nos define como tales, es el lenguaje.

Desarrollo en contextos sociales

El desarrollo, entendido como la capacidad de utilizar los instrumentos que
ofrece la cultura es inseparable de la dirección que ofrecen los adultos o los com-
pañeros más capaces y que a su vez está unido a los valores que están presentes
en el grupo social. Es bien sabido que Vygotsky insiste en la idea de que el apren-
dizaje humano supone una naturaleza específicamente social y un proceso por
el que las criaturas humanas crecen en medio de la vida intelectual que les rodea.
Es necesario entonces justificar de qué modo el niño o la niña llegan a hacer suyo
aquello que le ofrece el entorno. El concepto de «Zona del Desarrollo Próximo»
es de gran interés en este contexto.

Vida cotidiana, cultura y desarrollo

Resultaría casi imposible entender el desarrollo de niños y niñas con inde-

pendencia de la comunidad más próxima en la que les ha tocado vivir y de las
prácticas cotidianas que cada día llevan a cabo en ella. Las personas somos obje-
tos con mente, pero también con manos, esta frase transmite muchas de las ideas
que se esconden tras el trabajo de quienes exploran las relaciones entre cultura
y desarrollo

Los sistemas de actividad humana

Desde esta perspectiva la unidad natural de análisis para estudiar la conduc-
ta son los sistemas de actividad, entendidos como los sistemas de relaciones entre
individuos históricamente condicionados y sus entornos más próximos organi-
zados culturalmente. Los conceptos que definen un sistema de actividad mues-
tran claramente que la combinación de las metas, los instrumentos y el entorno
constituyen simultáneamente el contexto de la conducta humana.

Las prácticas cotidianas

Las prácticas, que han de interpretarse en el marco de una cultura, están
estrechamente relacionadas con la actividad cotidiana y con la rutina e inmersas
en las estructuras sociales en las que operan un conjunto de actores atribuyén-
doles, a su vez, un significado.

Desarrollo y adquisición de patrones culturales

Desde la perspectiva de este autor, la cultura se relaciona, ante todo, con sis-
temas de significados que no son independientes de las condiciones materiales en
que se generan. A los sistemas culturales, entendidos de este modo, se les atri-
buyen cuatro funciones:

Desarrollar marcos de conocimiento

Oponiendo el acento en las dimensiones cognitivas de la cultura, ésta se aso-
cia a conjuntos de conocimientos y creencias sobre el mundo que tienen un valor
adaptativo, hablamos entonces de la dimensión representacional de la cultura.
La adquisición de valores y formas de conducta
Los sistemas de significados no se quedan sólo en formas de conocimiento,
no basta con la comprensión, sino que conducen a un compromiso en la acción.
De aquí procede lo que D’Andrade considera una función constructiva de la cul-
tura.

Papeles sociales y prácticas educativas

Los sistemas de significados, que conforman el conocimiento y las prácticas
de los individuos que comparten una cultura, tienen también una fuerza directi-
va experimentada por las personas en forma de obligación, tanto interna como
externa, y que no es ajena a fuerzas motivacionales que impulsan a la acción.

Cultura y prácticas de socialización

Finalmente, los sistemas de significados tienen además una función evocati-
va que se relaciona con los mecanismos psicológicos a través de los cuales se
expresan las ideas, muchas veces estando presentes a través del mundo físico
cuando éste adquiere un carácter simbólico.
INTRODUCCIÓN

Hablar de cultura y desarrollo sugiere inmediatamente el concepto de

cambio. La cultura es algo más que un fenómeno homogéneo y, en algu-
na medida, puede considerarse un rasgo diferenciador de los pueblos, de
las personas e incluso de las sociedades. Por su parte, también la palabra
«desarrollo sugiere el cambio, quizás más vertical que horizontal. Desa-
rrollo puede entenderse como pasar de un nivel a otro, quizás más avan-
zado, aunque siempre habrá que definir de acuerdo con qué criterio defi-
nimos ese progreso.
En este capítulo nos acercaremos a la cuestión de cómo los humanos
cambiamos a lo largo de la vida y a cómo esos cambios están inmersos
en procesos culturales. Dedicaremos especial atención a los fenómenos
que pueden ayudarnos a explicar el cambio, las relaciones sociales y los
instrumentos que las hacen posibles ocuparán un lugar preferente. En
una primera aproximación al concepto de cultura, la definimos como una
organización compartida de ideas que incluye patrones predominantes de
carácter moral, intelectual y estético así como también el significado que los
miembros de esa comunidad atribuyen a las situaciones comunicativas.
Situar la cultura como el eje al que dirigimos la mirada lleva implícito
hacer análisis de la actividad que transcienden tanto al sujeto universal y
al individuo, supone que la actividad y el desarrollo humano sólo pueden
entenderse en relación con el contexto en el que se producen.
En este capítulo se plantea el tema de las relaciones entre cultura y
desarrollo desde una doble perspectiva: filogenética, en cuanto que con-
sideramos que los seres humanos no somos los únicos seres del universo
sino que la vida ha surgido a partir de procesos evolutivos que tienen sus
raíces en otras especies, y ontogenética, en cuanto que consideramos que
los cambios que se producen a lo largo de la vida de las personas están
inmersos en procesos culturales. Es importante considerar que desde
ambas perspectivas se hace necesario entender la actividad de las perso-
nas en relación con los instrumentos que manejan, sus metas, el papel
22 PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I

que desempeñan como miembros de los grupos sociales a los que perte-
necen, etc. Entre esos instrumentos ocupa un lugar privilegiado el len-
guaje humano y en este capítulo lo exploraremos en el contexto de situa-
ciones comunicativas y, en último extremo, en relación con el contexto
social que lo hace posible.

OBJETIVOS

1. Reflexionar sobre el significado de los conceptos «cultura» y «desa-

rrollo humano» y sobre las relaciones entre ellos.
2. Conocer y comprender, en el contexto de los trabajos de Vygotsky,
el concepto de instrumento como elemento mediador entre la acti-
vidad humana y el entorno y como aquello que hace posible el cam-
bio y la naturaleza histórico-cultural de los humanos.
3. Conocer y comprender cómo el uso de instrumentos sólo tiene sen-
tido en el marco de comunidades específicas, a las que puede des-
cribirse en términos de «sistemas de actividad» y en relación con
«prácticas cotidianas».
4. Conocer y comprender cómo la cultura se entreteje en los proce-
sos de construcción de significados.
CONTENIDOS
Cultura y desarrollo1
Pero, para los que abandonaron este pueblo hace mucho tiempo, no exis-
tía evidentemente todavía esta estación de autobuses y menos aún estos
autocares. Por río era preciso tomar una barca recubierta de esterillas de
bambú y por tierra alquilar una carreta. Si uno no tenía realmente un fen,
no había más remedio que ir a pie. Ahora, todos cuantos siguen aún con
vida regresan aquí quien más quien menos, incluso desde la otra orilla del
océano Pacífico, ya con un pequeño utilitario, ya con un cochazo con aire
acondicionado. Algunos han hecho fortuna, unos pocos se han vuelto famo-
sos, otros no son nada, pero todos retornan aquí debido a su avanzada edad.
Llegado el final de su vida, ¿quién puede escapar a esa nostalgia?
Gao Xingjian (2001). La montaña del alma.
Barcelona: Ediciones del Bronce, p. 10.

Muchas veces la literatura nos acerca mejor que cualquiera de las lla-
madas «ciencias humanas» a los problemas que interesan a la psicología.
El texto con el que comienzo estas páginas está escrito por un novelista,
poeta, director de teatro y pintor, que recibió en el año 2000 el premio
Nobel de Literatura. Nació en China, pero la abandonó en 1987 y ahora
vive como refugiado político en París. Tanto su persona como su texto,
cuando leí La montaña del alma, me han hecho pensar en las relaciones
entre el desarrollo y la cultura. Pero vayamos por partes. ¿Por qué su per-
sona? Si aceptamos el significado de la palabra «cultura», en su sentido
cotidiano y casi intuitivo, podemos pensar que Gao Xingjian ha vivido en
dos culturas, la oriental durante sus primeros años y la occidental en su
vida como persona adulta. Quizá ha sido esa posibilidad de conocer bien
dos universos tan distintos lo que le ha permitido escribir ese texto. Leá-
moslo con detalle. A primera vista describe la llegada a una ciudad, podría
1
Una versión anterior de este trabajo aparece en Lacasa P. (1997). Pilar Lacasa. Fami-
las y escuelas. Caminos de la orientación educativa. Madrid: Visor.
24 PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I

ser cualquiera, solo la presencia del bambú o el tipo de moneda (el fen)
nos dan una idea de que no estamos en Europa. Pero este texto sugiere
también los cambios que ocurren en las personas a lo largo de su ciclo
vital, en este caso está magistralmente descrito como un día algunos habi-
tantes del lugar partieron de él, buscando seguramente algo mejor, y aho-
ra vuelven porque la nostalgia les hace buscar sus raíces. Pero no todos
han tenido la misma vida, lo que han conseguido seguramente no siem-
pre coincidirá con aquello que buscaron.
Este mismo texto adquiere un nuevo sentido leyéndolo de forma
mucho más académica, teniendo en cuenta algunos modelos teóricos pre-
sentes en la psicología actual. Tres conceptos me llaman especialmente
la atención y alrededor de ellos organizaré las páginas que siguen. En pri-
mer lugar, la vida de las gentes del pueblo, tal como nos la describe el
autor, sería impensable sin los objetos que hacen más fácil su vida, por
ejemplo, las canoas que muchos años atrás les permitían desplazarse de
un lugar a otro o los autobuses que, actualmente, cumplen la misma fun-
ción. Todos estos instrumentos con los que interactuamos las personas
forman parte de nuestra cultura. En segundo lugar, ¿cómo no pensar en
las diferencias en el estilo de vida ahora o en tiempos pasados?, ¿hasta
qué punto las actividades cotidianas, las prácticas diarias en las que las
gentes participamos varían también con el tiempo?, ¿qué caminos encon-
trarán en ellas quienes vuelven al pueblo después de tantos años? Final-
mente, todo el texto me sugiere el paso del tiempo y cómo las personas
van cambiando con él, las alusiones al final de la vida que hace el autor
me han llamado profundamente la atención. Me pregunto, entonces, por
las causas de ese cambio y pienso que si esas gentes hubieran vivido en
otro sitio, quizá, no serían los mismos. Esta idea me sugiere el concepto
de contextos de socialización a los que también me referiré descentrando
sus relaciones con la cultura
Pero antes de profundizar en cada uno de estos temas buscaremos una
primera definición a los conceptos de cultura y desarrollo. Seguiré de cer-
ca lo que de ellos nos dice Mike Cole, un investigador norteamericano
muy representativo en la actualidad de la perspectiva socio-cultural en
psicología del desarrollo y el aprendizaje. Presenta a la cultura como un
«envoltorio supra-individual» que nos rodea y nos aporta instrumentos
para interactuar con el mundo. Son esas acciones, inmersas además en
contextos más concretos y entretejidos con la actividad, las que nos per-
miten transformar el mundo.
Pero fijémonos un momento en cómo este mismo autor relaciona cul-
tura y desarrollo:
Desde hace mucho tiempo la noción de cultura ha incluido una teoría gene-
ral de cómo promover el desarrollo: crear un entorno artificial donde se
CULTURA Y DESARROLLO 25

aporten a los organismos más jóvenes condiciones óptimas para el creci-

miento. Ello requiere instrumentos, perfeccionados a través de generacio-
nes y diseñados para la tarea especial que han de desempeñar. Tan cerca-
nas están los conceptos de cosas que crecen y los instrumentos que la
palabra con la que puede designarse la cultura es la de «arado compartido.
(Cole, 1996, p. 143)
A Mike Cole le gustan las metáforas y con ellas se acerca a explicar
qué es la cultura y cómo ha de entenderse en relación con el desarrollo.
Se refiere a ella como a un jardín donde los niños son protegidos de los
aspectos más duros del entorno. Un jardín es el lazo entre el microcos-
mos de la planta individual y el macrocosmos del entorno exterior. El jar-
dín, en este sentido, pone en relación la cultura y el contexto aportándo-
nos así un marco de trabajo desde el que entender el desarrollo humano.
Profundizaremos en las páginas que siguen en todos estos conceptos.
En la figura 1 introduzco los principales conceptos que desarrollaré
a continuación de forma que sea más sencillo comprender las relaciones
que pueden establecerse entre ellos.

Instrumentos
Dimensiones

Material Ideal

Sistemas de actividad Sistemas de

Prácticas significados

FIGURA 1.1. Actividad humana, cultura y desarrollo.

Instrumentos, cultura y desarrollo humano

Vygotsky es uno de los autores que en los últimos años ha despertado
mayor interés en el ámbito de la psicología y en la educación. Razones
objetivas ayudan a entender este hecho, por ejemplo, la traducción de sus
obras completas al castellano y al inglés en los últimos años (Vygotsky,
1987, 1991), su influencia en la educación (Alvarez y Río, 1990) e, inclu-
so, el diálogo con la psicología cognitiva (Frawley, 1997). El interés por
su trabajo en este apartado es debido a que en su obra tienen las raíces
los modelos que ha establecido estrechas relaciones entre la cultura y el
26 PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I

desarrollo. Es aquí donde debemos buscar también muchas de las ideas

que han inspirado la investigación de Mike Cole al que acabo de referir-
me. De su trabajo me interesa destacar dos aspectos sin los que sería difí-
cil entender las relaciones entre cultura y desarrollo, por una parte, sus
aportaciones en relación con el concepto de instrumento, y, por otra, la
importancia que concede a las relaciones sociales, ambas dimensiones
median la actividad humana en el contexto de la cultura.

Los instrumentos culturales desde una perspectiva filogenética

La filogénesis se refiere directamente al origen y desarrollo de las espe-

cies y es éste el marco en el que Vygotsky inserta su concepto de instru-
mentos culturales, entendidos como mediadores de la actividad humana.
Su punto de partida cuando se aproxima al análisis de los procesos psí-
quicos superiores es doble. En primer lugar, existe una contraposición
entre el hombre biológico y el histórico, cada uno de ellos está gobernado
por sus propias leyes. En segundo lugar, cuando se trata de explicar el
cambio a Vygotsky no le interesa tanto la búsqueda de una meta final de
desarrollo, algo que fue claramente buscado por Piaget, como explorar
las múltiples direcciones que marcan otros individuos que manejan ins-
trumentos simbólicos. En este sentido, el desarrollo no tiene sólo una meta,
un único punto final, sino que pueden coexistir muchas.

Me detendré ahora en el modelo de desarrollo que propone Vygotsky

para mostrar cómo la evolución de los procesos psíquicos es inseparable
del uso de instrumentos y de un entorno cultural.

SERES HUMANOS PRIMITIVOS

Pensamiento mágico
Utilización de instrumentos

SERES HUMANOS CULTURALES

Control de uno mismo Hábitos culturales
Uso de instrumentos en ausencia de trabajo

FIGURA 1.2. El desarrollo humano de acuerdo con Vygotsky.

CULTURA Y DESARROLLO 27

Tal como podemos observar en la figura 2, de acuerdo con Vygotsky,

las primeras manifestaciones de lo humano aparecen relacionadas con el
pensamiento primitivo, que puede considerarse como un pensamiento
mágico. Lo que caracteriza a esta forma de pensar es que dos tipos de con-
ducta, la orientada a dominar la naturaleza y la que apunta al dominio
de uno mismo, no han llegado a ser dos entidades separadas. Para que el
hombre primitivo evolucione es necesario el desarrollo de la técnica y de
la estructura social que, a su vez, es inseparable de una forma peculiar de
usar los instrumentos, distinta a la que se observa en el mundo animal.
El uso de instrumentos se asocia a una actividad humana peculiar, el tra-
bajo. A través de él se llega a dominar la naturaleza y a consolidar la socie-
dad. La actividad conjunta y el soporte mutuo se convierten en algo fun-
damental.
A través del trabajo conjunto de las manos, los órganos del lenguaje y el
cerebro, no sólo cada individuo sino las personas en sociedad adquirieron
la habilidad de realizar operaciones más complejas, de mantenerse por sí
mismos y de lograr sus propias metas. (Luria y Vygotsky, 1992/1930 p. 34).
A diferencia de los animales, que se limitan a usar el mundo externo
y producen cambios en él simplemente con su presencia, los humanos
usan la naturaleza para alcanzar sus metas, la transforman por el trabajo
para adaptarse a ella y construyen instrumentos con ese fin. El uso de ins-
trumentos ha cambiado la historia del desarrollo humano. Los objetos,
algo dado en la naturaleza, serán órganos de actividad, unos órganos que
amplían los del propio cuerpo. A partir de este momento el desarrollo con-
sistirá en una mejora de los órganos artificiales.

FIGURA 1.3. Los niños aprenden a manejar instrumentos materiales

o simbólicos propios de su cultura.
28 PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I

Pero no podemos olvidar que esos instrumentos no son sólo de natu-

raleza material, sino también de carácter psicológico, el uso del pensa-
miento simbólico es el que en realidad ha facilitado a la humanidad trans-
formar su propia historia. En este contexto Cole y Scribner (1978/1986)
sitúan el concepto de mediación dentro de la tradición marxista.
La especialización de la mano implica el instrumento y éste supone activi-
dad específicamente humana, la reacción transformadora del hombre sobre
la naturaleza; el animal principalmente utiliza la naturaleza externa y aca-
rrea cambios en ella simplemente por su presencia; el hombre, por medio
de los cambios que introduce sirve a sus propios fines, la domina. (Engels,
citado por Cole y Scribner, 1978/1986, p. 7)

Vygotsky extendió este concepto marxista de mediación a la interac-

ción en el entorno humano y destacó que los humanos utilizan instru-
mentos materiales, signos y sistemas simbólicos. Diversos autores se han
referido a la mediación en el pensamiento vygotskiano y la consideran
como uno de los mecanismos que permiten el paso de la acción al pen-
samiento (Cole, 1995; Kozulin, 1990; Wertsch, 1994). Desde esta pers-
pectiva, me detendré un momento en el papel del signo como instrumento
mediador. Lo primero que es preciso señalar es que si bien los signos
actúan como instrumentos de la actividad psicológica no pueden identi-
ficarse con los instrumentos materiales (Vygotsky, 1978/1986). Para dife-
renciarlos Vygotsky propone el esquema que aparece en la figura 4.

Actividad mediada

Signo Instrumento

FIGURA 1.4. La actividad humana.

Estamos ante dos formas de actividad. Los instrumentos están exter-

namente orientados y su función es dirigir la actividad del sujeto hacia
los objetos. Son un medio por el que la actividad humana apunta al domi-
nio y triunfo de la naturaleza. El signo, por su parte, está internamente
orientado y permite el dominio de uno mismo. No hay que olvidar, sin
embargo, la profunda interacción de ambos. El dominio de la naturaleza
y el de uno mismo están intrínsecamente unidos y la alteración de uno
CULTURA Y DESARROLLO 29

altera al otro, en este sentido, el uso de medios artificiales cambia fun-

damentalmente todas las operaciones psicológicas.
Una vez que los símbolos, que permiten al hombre controlar sus propios
procesos de conducta, fueron inventados y fueron utilizados, la historia del
desarrollo de la conducta se transformó, en su más amplio sentido, en his-
toria del desarrollo de medios de conducta complementarios y artificiales
y en historia del control del hombre sobre su propia conducta. (Luria y
Vygotsky, 1992/1930, p. 350).
Mientras que el intelecto es un requisito esencial para el desarrollo del
trabajo, el control de la propia conducta es su producto o su resultado.
En la historia del desarrollo humano existe un punto clave: la adaptación
se produce cuando aparecen instrumentos y comienzan a ser utilizados.
El desarrollo de la conducta humana empieza a estar dirigido no por las
leyes de la evolución biológica sino por las del desarrollo histórico de la
sociedad. Entre los instrumentos que permiten a los humanos un control
de su conducta el lenguaje va a desempeñar un papel fundamental:
El papel de los mecanismos del habla en la conducta humana excede con
mucho las reacciones meramente expresivas. Fundamentalmente difieren
de todas las otras reacciones en las que juega un papel funcional específi-
co: su acción se dirige a la organización de la conducta futura de la persona-
lidad. Fundamentalmente la planificación verbal es la esfera en la que el
hombre alcanza las mayores formas de conducta intelectual. (Luria y
Vygotsky, 1992/1930, p. 144).
El lenguaje aparece así como un instrumento privilegiado que con-
diciona estrechamente el hecho de que los procesos mentales superiores
se configuren a través de la actividad social y que, a su vez, es la base a
partir de la cual se constituye la cultura.
¿Qué es entonces lo más propio del ser cultural? Lo importante de la
conducta humana, lo hemos visto ya, es que utiliza instrumentos simbó-
licos. El uso de símbolos civilizados y la creación de una tecnología per-
mite a hombres y mujeres el control de su propia conducta.
Lo mismo que el dominio de la naturaleza por parte del hombre se apoya
menos en el desarrollo de los órganos naturales que en aumento de la tec-
nología, así también el control sobre sí mismo y el desarrollo incesante de
su conducta se apoya principalmente en el aumento de símbolos externos,
instrumentos y técnicas elaborados en determinados entornos sociales bajo
la presión de demandas técnicas y económicas. (Luria y Vygotsky, 1992/1930,
p. 80).
Sobra casi decir que estas ideas de Vygotsky han sido recogidas por
otros autores y que orientan investigaciones que se llevan a cabo en la
actualidad cuando se trata de establecer relaciones entre la cultura y el
desarrollo. Uno de los ejemplos más representativos es el trabajo de Mike
30 PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I

Cole, al que ya me he referido al iniciar este capítulo. Incluyo en la tabla

1.1. las características que este autor atribuye a los instrumentos cultu-
rales que median el desarrollo humano.

TABLA 1.1. Cultura, desarrollo e instrumentos culturales (adaptado de Cole, 1996)

1. Los instrumentos son componentes básicos de la cultura.

2. Los instrumentos son simultáneamente ideales y materiales. Por una parte per-
miten establecer a los humanos relaciones con el mundo físico, pero además
tienen carácter simbólico.
3. No existen de forma independiente respecto a otros elementos de la cultura.
Son ellos precisamente los que, junto a otros elementos, contribuyen a la defi-
nición de «mundos alternativos»
4. Pueden establecer relaciones entre el concepto de instrumento tal como se ha
expuesto hasta ahora y otros conceptos que procedentes de la psicología cog-
nitiva han contribuido a la comprensión de la actividad humana, por ejemplo,
«modelos mentales» o «esquemas».
5. Los instrumentos o sistemas de instrumentos sólo tienen sentido en relación con
el contexto en el que están presentes.
6. La actividad mediada tiene consecuencias multidireccionales; es decir, modifi-
ca la relación de la persona con el mundo social y también con el contexto en
todas las demás dimensiones.
7. La mediación cultural implica un cambio en el desarrollo donde las activida-
des de generaciones pasadas son acumuladas en el presente como parte espe-
cífica del entorno humano. A su vez, las generaciones actuales contribuyen a
transformar el mundo y todo ello será asimilado y transformado por genera-
ciones futuras.

Desarrollo en contextos sociales

Resulta casi imposible aludir al modelo de desarrollo que propone

Vygotsky sin una referencia al concepto de zona del desarrollo próximo.
Hemos dicho ya que para Vygotsky no existe una sola dirección del desa-
rrollo como ocurre en el modelo que ofrece Piaget, para el autor ruso el
progreso es inseparable de la dirección que ofrecen los adultos o los com-
pañeros más capaces y que a su vez está unido a los valores que están pre-
sentes en el grupo social. Es bien sabido que Vygotsky insiste en la idea de
que el aprendizaje humano supone una naturaleza específicamente social
y un proceso por el que las criaturas humanas crecen en medio de la vida
intelectual que les rodea. Es necesario entonces justificar de qué modo el
CULTURA Y DESARROLLO 31

niño o la niña llegan a hacer suyo aquello que le ofrece el entorno. Vygotsky
(1978/1986) especificó en tres momentos: a) una operación que inicial-
mente representa una actividad externa es reconstruida y comienza a ocu-
rrir internamente; b) un proceso interpersonal se transforma en un pro-
ceso intrapersonal y cada función en el desarrollo cultural aparece dos
veces, primero, entre las personas (interpsicológicamente) y después en
el plano interior (intrapsicológica); c) la transformación de un proceso
interpersonal en otro intrapersonal es el resultado de una larga serie de
acontecimientos en el desarrollo.

FIGURA 1.5. Niños y adultos aprenden a utilizar instrumentos culturales

en el contexto escolar.

Parece claro, por otra parte, que estos procesos se producen en el mar-
co de los diferentes contextos donde se desarrollan las actividades infan-
tiles. Me ocuparé a continuación de lo que ocurre en el contexto escolar,
ya que desde él Vygotsky define la zona del desarrollo próximo como la dis-
tancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la resolución
independiente de un problema y el nivel de desarrollo potencial, deter-
minado a través de la resolución de ese problema bajo la guía del adulto
o en colaboración con un compañero más capaz (Vygotsky, 1978/1986).
Se determinan, por lo tanto, al menos dos niveles de desarrollo. En el pri-
mer nivel, al que puede considerarse zona de desarrollo actual, las fun-
ciones mentales de la niña o el niño se han establecido como resultado
de algunos ciclos completos del desarrollo mental. Se acepta que este nivel
está marcado por aquello que son capaces de hacer por sí mismos. El
32 PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I

segundo nivel se define por lo que harán en relación con otras personas
más capaces. Todo ello supone una profunda transformación de las rela-
ciones entre el aprendizaje y el desarrollo.
Sintetizando, lo más importante de nuestra hipótesis es la noción de que
el proceso de desarrollo no coincide con los procesos de aprendizaje. Más
bien los procesos de desarrollo van por detrás de los procesos de aprendizaje.
(Vygotsky, 1978/1986, p. 90).

Nos fjaremos de nuevo en el contexto escolar para profundizar en las

relaciones entre aprendizaje y desarrollo a partir del concepto de zona de
desarrollo próximo. La niña y el niño, al llegar a la escuela, tienen una his-
toria previa, han aprendido ya muchas cosas, incluso relacionadas con
los conocimientos que allí van a adquirir, aunque los adultos no sean cons-
cientes de ello. Por ejemplo, cuando comienzan a estudiar aritmética tie-
nen ya alguna experiencia previa con la cantidades, adquirida muchas
veces en situaciones no formales, algo que parece ignorarse. Vygotsky
planteó este tema, en su conocido trabajo sobre El pensamiento y el len-
guaje (Vygotsky, 1986) a propósito de su análisis de la formación de con-
ceptos científicos y naturales. Otras autoras, en estudios mucho más
recientes, se han ocupado también del tema (por ejemplo, John-Steiner
y Souberman, 1978/1986). La educación escolar, se nos dice, es cualitati-
vamente diferente de la educación en el más amplio sentido de la pala-
bra. En la escuela niños y niñas deben hacer frente a tareas específicas,
sobre todo acercarse al estudio del sistema de la ciencia. Durante el apren-
dizaje escolar tiene lugar procesos de generalización, comparación, uni-
ficación y, en definitiva, de establecimiento de relaciones lógicas. Los pri-
meros conceptos cotidianos y espontáneos que el niño construyó ya en
un contexto de relaciones sociales, han de ser transformados en un nue-
vo proceso que permitirá establecer nuevas relaciones con el mundo. La
estructura de los conceptos cambia.
La instrucción escolar induce la generalización de la percepción y juega un
papel decisivo en hacer al niño consciente de sus propios procesos menta-
les. Los conceptos científicos, con sus sistema jerárquico de interacciones,
parece ser el medio dentro del cual se desarrollan primero el conocimien-
to y el dominio, para ser transferidas posteriormente a otros conceptos y a
otras áreas del pensamiento. La conciencia reflexiva llega al niño a través
de la puerta de los conceptos científicos. (Vygotsky, 1986, p. 171).

Vygotsky consideró que la interacción entre los conceptos científicos

y espontáneos es un caso particular de un tema más amplio, las relacio-
nes entre la instrucción escolar y el desarrollo mental del niño. En esta teo-
ría, la enseñanza representa el medio a través del cual el desarrollo avan-
za. Numerosos trabajos se han dedicado recientemente a este tema (por
ejemplo, Daniels, 1993; Moll, 1990).
CULTURA Y DESARROLLO 33

Podemos preguntarnos, a modo de conclusión, cuáles son las impli-

caciones educativas que se derivan de adoptar un modelo de acuerdo con
el cual los seres humanos utilizan instrumentos físicos o simbólicos. Inter-
pretábamos la imagen de los seres humanos presente en la obra de
Vygotsky asociándola a una actividad en la que se manejan instrumentos
que, a su vez, son el producto de una cultura. Lo que me cuestiono aho-
ra es en qué medida esa cultura y esos instrumentos orientan el desarro-
llo hacia una meta final, y casi previamente definida, tal como ocurría en
el pensamiento de Piaget. Creo que hemos de responder rotundamente
no y es aquí donde quizá se revelan con más claridad las diferencias entre
estos dos autores. Para Vygotsky no existe sólo una meta del desarrollo,
sino que hay tantas como los grupos sociales sean capaces de delimitar.
En suma, culturas múltiples y diversas direcciones del desarrollo.
El papel que Vygotsky asignó a la escuela resulta, desde esa perspec-
tiva, problemático y contradictorio. Hemos visto, por una parte, que el
aprendizaje escolar desempeña un importante papel en el desarrollo de
los niños occidentales, ello se deriva con claridad, como hemos visto, de
sus comentarios acerca de la adquisición de conceptos científicos y natu-
rales. Los conceptos científicos, nos decía, orientan el desarrollo natural
de las criaturas y contribuyen decisivamente a la adquisición de un cono-
cimiento sistemático. ¿Qué ocurre entonces en otras culturas? Vygotsky
dejó esta puerta mucho más abierta que Piaget, reflexionó desde el mun-
do occidental pero no lo convirtió en la única meta posible.

Vida cotidiana, cultura y desarrollo

Resultaría casi imposible entender el desarrollo de niños y niñas con
independencia de la comunidad más próxima en la que les ha tocado vivir
y de las prácticas cotidianas que cada día llevan a cabo en ella. El sentido
común nos lleva a pensar que en la familia se adquieren los primeros hábi-
tos, necesarios para que las criaturas puedan desenvolverse en la vida coti-
diana e ir ampliando cada vez más el mundo inmediato en que se ven
inmersas. Pero antes de profundizar en estos conceptos haré explícitos
algunos presupuestos que conviene tener en cuenta cuando la psicología
cultural se acerca a la vida cotidiana y a los escenarios en los que han de
contextualizarse sus prácticas (ver, por ejemplo, Heath, 1983; Rogoff,
Mosier, Mistry, y Goncu, 1993; Wells, 1999). Pueden sintetizarse en los
siguientes puntos.
• En primer lugar, los adultos de una comunidad, como miembros
más expertos de ella, organizan las actividades y entornos en los que
los niños y niñas participan con el fin de que lleguen progresiva-
mente a ser miembros de pleno derecho en su comunidad.
34 PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I

• Los entornos y actividades en que las personas participan están defi-

nidos por sus metas. Éstas no son exclusivamente individuales sino
que están inmersas en tradiciones milenarias de las que no podemos
prescindir.
• Las actividades que las personas realizan en su comunidad son inse-
parables de instrumentos que contribuyen a conformarlas y que están
revestidos de significado. En este contexto asumo que entre ambos
elementos existe una relación dialéctica.
• Niños y adultos crecen y se desarrollan conjuntamente mientras
transforman el mundo y el entorno en que les ha tocado vivir.

FIGURA 1.6. Niñas y niños participan en las prácticas de su comunidad.

Los sistemas de actividad humana

Casi siempre una imagen o una metáfora transmite una idea mejor
que el discurso expositivo y académico, por ello cuando quiero contra-
poner el camino por el que la psicología sociocultural se acerca a la acti-
vidad humana suelo acudir a la imagen que propone Rivière (1991) como
título de uno de sus libros, Objetos con mente, aunque en este caso tenga
que modificarla. Pienso que las personas somos objetos con mente, pero
también con manos y creo que esta frase transmite muchas de la ideas
CULTURA Y DESARROLLO 35

que se esconden tras el trabajo de Michael Cole y sus colaboradores a los

que ahora voy a referirme. Nos detendremos únicamente en lo que podrían
considerarse algunos pilares fundamentales en los que se apoya su forma
de entender la estructura básica de la actividad humana. Desde esta pers-
pectiva la unidad natural de análisis para estudiar la conducta son los sis-
temas de actividad, entendidos como los sistemas de relaciones entre indi-
viduos históricamente condicionados y sus entornos más próximos
organizados culturalmente. La figura 7 incluye los principales elementos
del sistema que citan los autores de la propuesta y que puede servir como
punto de partida para el análisis.

Trascienden al individuo
y están en un contexto
histórico y cultural

Reproducen
y transforman Reflejan un orden
la cultura social y moral

En ellas se
entretejen procesos
psíquicos superiores

FIGURA 1.7. Estructura básica de la actividad humana. A partir de Engeström (1993).

Comentaré los elementos que se incluyen en la figura a partir de un

ejemplo prestando especial atención a las relaciones que pueden estable-
cerse entre ellos. Me fijo en una actividad habitual en los hogares occi-
dentales, los tradicionales deberes, cuando los padres o madres ayudan
a las niñas y niños a realizar tareas escolares, por ejemplo, problemas de
matemáticas. Observando la figura se advierte la importancia de una inte-
racción entre los sujetos, en este caso una madre y su hija, y el objeto, al
que se orienta la actividad y que, a su vez, es modelado o transformado
en un resultado con ayuda de instrumentos externos e internos (físicos y
simbólicos), en este caso el libro de texto. Hay que tener en cuenta tam-
bién que dicha actividad se desarrolla en una comunidad (en este caso la
familia o la escuela) que incluye múltiples individuos y grupos compar-
tiendo metas similares. Además, esas actividades están regidas por reglas
36 PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I

semejantes que contribuyen a la distribución de tareas y papeles sociales

entre los miembros de la comunidad, en este caso los que desempeñan
ante la tarea una madre y una hija. Además, en este sistema de actividad
existe un intercambio y distribución de objetos entre los individuos que
configura la actividad humana con carácter bidireccional, es decir, las
personas al transformar los instrumentos y los objetos se transforman a
sí mismas. Finalmente, el hecho de estar ante un sistema dinámico con-
duce necesariamente a la noción de tiempo, que en relación con la vida
humana ha de entenderse como historia ya que los humanos interpreta-
mos el pasado y el futuro en términos de experiencia cultural.
Quiero señalar, por otra parte, que este modelo de análisis, está con-
tribuyendo a generar nuevos marcos epistemológicos desde los que inter-
pretar la actividad humana que se desarrolla a través del tiempo. En el
núcleo de esta propuesta se encuentra, a mi juicio, el concepto de conoci-
miento distribuido que aparece ya en el trabajo que Cole y sus colabora-
dores publican a comienzos de los años ochenta (Human-Cognition, 1983)
y que ahora se irá desarrollando con más profundidad. La idea que se
esconde tras este concepto es una crítica a la existencia de un procesador
central que explicaría la construcción del conocimiento humano, pres-
cindiendo de cualquier influencia de la situación. Cole y Engeström (1993)
han vuelto a explorar este concepto y nos ofrecen un camino por el que
puede ir avanzando la investigación. En su opinión, el conocimiento se
distribuye en múltiples ámbitos. Existe en primer lugar, un conocimiento
distribuido en el individuo: La heterogeneidad de la actividad en el cerebro
podría estar condicionada, al menos en parte, por la estructura de los suce-
sos en los que la persona participa, tanto en su aspecto sensorial como
simbólico. Se refieren también al conocimiento distribuido en la cultura.
En este sentido, la combinación de las metas, los instrumentos y el entor-
no constituyen simultáneamente el contexto de la conducta y permiten
decir que el conocimiento está distribuido en tal contexto. Además, en ter-
cer lugar, una noción de cultura distribuida entre las personas requiere
pensar que el conocimiento está distribuido entre ellas por virtud de sus
roles sociales, de ahí que distribución signifique también compartir la divi-
sión del trabajo. Por último, los autores se refieren a una distribución del
conocimiento en el tiempo, retrayéndose incluso a la filogenia. En suma,
distribuir el conocimiento no significa en ningún caso prescindir del indi-
viduo, sino ampliar el marco en el que ha de explicarse.

Las prácticas cotidianas

Estamos todavía muy lejos de haber logrado una definición del con-
cepto de práctica en el que exista un acuerdo, implícito o explícito entre
CULTURA Y DESARROLLO 37

los investigadores. Podemos preguntarnos, en cualquier caso, qué interés

tiene para la psicología este concepto, quizás demasiado alejado de una
tradición excesivamente preocupada por los procesos cognitivos o, en
otros casos, por la conducta de los individuos cuando ésta se define en
términos de lo que es observable y se describe en relación con los estímulos
y respuestas del medio o del organismo en los que sería posible descom-
ponerla. No es ésta, sin embargo, la tradición en la que se sitúa el con-
cepto de práctica al que ahora voy a referirme y que debe entenderse hun-
diendo sus raíces en los trabajos de Leontiev (1978, 1981) y, sin duda
ninguna, en la tradición de la cultura marxista. Creo, por otra parte, que
el concepto resulta especialmente útil cuando se trata de explorar la activi-
dad humana sin prescindir de las metas de quienes la llevan a cabo o del
contexto cultural en que se actualizan.
¿Es posible comprender las prácticas humanas con indepedencia de
la cultura en la que se configuran? Distintos autores responden rotunda-
mente que no. Veamos un ejemplo:
Nuestra definición comienza señalando que las prácticas son acciones. El
término práctica se refiere a lo que la gente hace, es decir, algo que puede
ser objeto de observación por parte del investigador y de otras personas en
el grupo social. Por tanto, las prácticas apelan a la observabilidad. Sin embar-
go, lo que está abierto a la observación no es la conducta en sentido con-
ductista sino más bien la acción significativa, acción que está situada en un
contexto y abierta a la interpretación. (Miller y Goodnow, 1995, p. 6).

Las prácticas, que han de interpretarse en el marco de una cultura,

están estrechamente relacionadas con la actividad cotidiana y con la ruti-
na e inmersas en las estructuras sociales en las que operan un conjunto
de actores atribuyéndoles, a su vez, un significado. Pero podemos ir algo
más lejos y para ello me fijaré en las diferentes dimensiones que se des-
cubren en ese concepto de acuerdo con las autoras del texto que acabo
de citar.
Las prácticas, nos dicen, proporcionan un modo de describir el desa-
rrollo en su contexto. Tres son, en principio, las consecuencias de esta afir-
mación. En primer lugar, se trata de ir más allá del individuo como uni-
dad de análisis para considerarlo en su contexto cultural, social e histórico.
En segundo lugar, se busca trascender el modelo de un individuo pasivo,
conformado por agentes sociales, para dejar paso a una persona activa,
constructiva y transformadora. El individuo y el contexto se tratan como
interdependientes y mutuamente activos. Finalmente, se rompe la sepa-
ración que tradicionalmente ha existido entre el pensamiento y otros
aspectos de la vida y se reconoce que la práctica forma parte de la cons-
trucción de la identidad personal. Cole (1995) ha adoptado esta misma
perspectiva cuando considera al contexto como aquello que rodea a la acti-
38 PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I

vidad pero que a la vez se entreteje en ella porque sólo desde él tienen sen-
tido las metas de los individuos y los instrumentos que se manejan para
alcanzarlas.
Las prácticas reflejan o identifican un orden social y moral, y aportan
una base para conocer las creencias y los valores de quienes actúan. En
este sentido, las prácticas no son neutrales sino que están cargadas de
ideas acerca lo que es natural, maduro, moralmente correcto o estética-
mente agradable. Compartirlas contribuye a crear en el grupo una con-
ciencia de identidad. Es más, sólo analizadas como prácticas culturales
las conductas llegan a ser acciones simbólicas más que meras acciones
ajenas al significado.
Las prácticas proporcionan un camino por el que los niños y niñas lle-
gan a participar de la cultura, y ésta es a la vez reproducida o transforma-
da. Se resalta así que distintas culturas estructuran de forma diferente el
camino por el que los pequeños van a participar de ella. Este es el senti-
do que, en mi opinión, le atribuye Rogoff (Rogoff, 1990/1993; Rogoff,
Baker-Sennett, Lacasa, y Goldsmith, 1995; Rogoff, Mistry, Goncu, y Mosier,
1993) destacando las contribuciones dinámicas de los individuos, sus inte-
racciones sociales, tradiciones históricas, materiales empleados y trans-
formaciones que todos ellos sufren durante el proceso a través del cual
llegan a formar parte de una comunidad.
Las prácticas no existen aisladamente. Cada práctica tiene una histo-
ria y forma parte de una red en la que, junto a otras prácticas, se ofrecen
alternativas para integrarse en la comunidad. En este sentido, el desa-
rrollo puede ser visto como un proceso de aprendizaje en el que los indi-
viduos se enfrentan a distintas opciones a través de límites y combina-
ciones que uno mismo debe aceptar para sí mismo y para los demás.
Además, el hecho de vivir en diferentes contextos exige aprender múlti-
ples prácticas que han de ser integradas.
La naturaleza de la participación tiene consecuencias que a veces están
limitadas a situaciones particulares y que se refieren, sobre todo, al modo
en que las personas comprenden una tarea o utilizan una estrategia. Dife-
rentes estudios dedicados a las prácticas relacionadas con el pensamien-
to matemático en distintos contextos han insistido en este punto. Nunes
(1995), para quien práctica y actividad son casi sinónimas, considera que
los instrumentos simbólicos configuran la actividad intelectual de la mis-
ma manera que los instrumentos físicos conforman el trabajo práctico.
Saxe (1994) se ha ocupado también del concepto de práctica y revisa con
detalle la evolución de su propio trabajo para mostrar que las prácticas,
en las que los individuos se comprometen en la comunidad para alcan-
zar unas determinadas metas, contribuyen a configurar y estructurar sus
funciones cognitivas.
CULTURA Y DESARROLLO 39

Instrumentos

Libros de texto

Procedimientos
Producción
Sujetos Objeto Producto
Madre-hija Consumo Problemas escolares

Intercambio Distribución
Reglas Comunidad Distribución del trabajo

Orientaciones Distribución de papeles entre

del profesor la madre y la niña
Valores de la madre

FIGURA 1.8. Prácticas y actividad humana. A partir de Engenströn (1993).

Espero que el lector o lectora habrá comprendido que el concepto de

práctica no es ni mucho menos homogéneo. Creo, en síntesis, que al ana-
lizar la actividad humana, desde la noción de práctica se avanza hacia
una nueva unidad de análisis. Se divisan entonces nuevas formas de enten-
der las relaciones entre el sujeto y los objetos, la mente y el mundo físi-
co, social o cultural. Éste es el camino por el que se acercan a ella Cole y
Engeström:
Nuestra unidad de análisis está basada en una tríada (...) en la que el suje-
to, el mundo y los objetos y los instrumentos mediadores (medios semió-
ticos) no están encajados o colocados unos dentro de otros sino que se
constituyen como momentos de un simple proceso de vida. Esta noción
triádica de acciones mediadas fue adelantada por Vygotsky como un mode-
lo de la mente. (Vygotsky, 1978/1986, p. 40). La mente no es un componente
de sistema, es el producto emergente de la interacción entre las personas, obje-
tos y artefactos en la actividad. La mente no reside bajo la piel del sujeto ni
está inscrita en los instrumentos culturales. La mente es una cualidad sis-
témica de la actividad humana mediada culturalmente. (Cole y Engeström,
1995, p. 21).

Lo que se propone, a mi juicio, es una ruptura con otros caminos para

acercarse al conocimiento humano que, muy influidos por las ciencias de
la naturaleza, han identificado los métodos de la psicología con el méto-
40 PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I

do hipotético deductivo experimental que rompe a la conducta y su entor-

no y quiere explicarla estableciendo relaciones causales entre un conjun-
to de variables dependientes e independientes.

Desarrollo y adquisición de patrones culturales

Hasta ahora hemos revisado las relaciones entre cultura y desarrollo

y sintetizaré lo que hemos visto hasta el momento de forma que sea más
fácil contextualizar en ese marco los temas que abordaremos de ahora en
adelante. Siguiendo de cerca las aportaciones de Vygotsky nos hemos acer-
cado, en primer lugar, al concepto de desarrollo humano cuando éste se
entiende como un proceso interactivo entre las personas y su medio físi-
co y social, estamos ante dos polos de una relación en la cual tiene lugar
la transformación de ambos, es decir, los seres humanos y la realidad en
la que viven. Si he de resumir en una idea la principal aportación de
Vygotsky creo que, en el contexto de este tema, es la idea de instrumento.
Prolongando al autor ruso, acepto con Mike Cole que esos instrumentos
tienen una doble naturaleza, material e ideal. En segundo lugar, me he fija-
do en esa dimensión material, tal como ha sido conceptualizada en tra-
bajos recientes a través del concepto de práctica o del de sistema de acti-
vidad, conceptos que nos permiten comprender mejor en qué medida el
desarrollo humano es siempre un proceso que tienen lugar en un con-
texto, ello nos permite hablar de un desarrollo situado. Nos fijaremos aho-
ra, finalmente, en esa dimensión ideal de los instrumentos culturales que
nos permitirá entender mejor cómo la cultura puede entretejerse en los pro-
cesos cognitivos y en la actividad humana
Nos acercaremos ahora al concepto de cultura que nos aporta D’An-
drade en un trabajo ya clásico sobre este concepto :
(la cultura) consiste en sistemas de significados aprendidos, comunicados
por medio del lenguaje natural y de otros sistemas simbólicos y que poseen
funciones representacionales, directivas y afectivas, capaces de crear enti-
dades culturales y sentidos determinados de la realidad. A través de estos
sistemas de significado los individuos se adaptan a su entorno y estructuran
sus actividades interpersonales. Los sistemas culturales de significado afec-
tan y son afectados por varios sistemas de flujo material, como el flujo de
bienes y servicios y una red interpersonal de órdenes y peticiones. (D’An-
drade, 1984, p. 116).

Desde la perspectiva de este autor, la cultura se relaciona, ante todo,

con sistemas de significados que no son independientes de las condicio-
nes materiales en que se generan. A los sistemas culturales, entendidos
de este modo, se les atribuyen cuatro funciones:
CULTURA Y DESARROLLO 41

a) Oponiendo el acento en las dimensiones cognitivas de la cultura,

ésta se asocia a conjuntos de conocimientos y creencias sobre el
mundo que tienen un valor adaptativo, hablamos entonces de la
dimensión representacional de la cultura.
b) Los sistemas de significados no se quedan sólo en formas de cono-
cimiento, no basta con la comprensión, sino que conducen a un
compromiso en la acción. De aquí procede lo que D’Andrade con-
sidera una función constructiva de la cultura.
c) Los sistemas de significados, que conforman el conocimiento y las
prácticas de los individuos que comparten una cultura, tienen tam-
bién una fuerza directiva experimentada por las personas en forma
de obligación, tanto interna como externa, y que no es ajena a fuer-
zas motivacionales que impulsan a la acción.
d) Finalmente, los sistemas de significados tienen además una fun-
ción evocativa que se relaciona con los mecanismos psicológicos a
través de los cuales se expresan las ideas, muchas veces estando
presentes a través del mundo físico cuando éste adquiere un carác-
ter simbólico.

MARCOS DE CONOCIMIENTO

VALORES Y FORMA DE CONDUCTA

PAPELES SOCIALES

PRÁCTICAS DE SOCIALIZACIÓN

Figura 1.9. Escenarios de socialización y adquisición de patrones culturales.

Profundizaremos ahora en cómo estas cuatro funciones de los siste-

mas de significación, que he sintetizado en la figura 9, van siendo adqui-
ridas por los niños y las niñas; diferentes investigaciones se han ocupado
de mostrarlo.
42 PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I

Desarrollar marcos de conocimiento

He señalado ya que niños y niñas adquieren los primeros patrones y

hábitos de conducta desde el marco de los contextos de crianza donde se
desarrollan que, a su vez, están inmersos en sistemas culturales diferen-
ciados. Lo que ahora quiero plantear es hasta qué punto dichos contextos
contribuyen a configurar los esquemas representacionales desde los que los
pequeños van a enfrentarse al mundo. La cuestión no es nueva y fue plan-
teada en términos mucho más amplios por Cole y sus colaboradores (Labo-
ratory-of-Comparative-Human-Cognition, 1983) buscando ir más allá de
la metáfora que considera a la mente humana como un único procesador
central, cuyos procesos tienen carácter de universalidad y son indepen-
dientes del entorno. También estudios más recientes (por ejemplo, Kim
y Choi, 1994) asumen que la cultura proporciona estrategias cognitivas que
contribuyen a organizar, interpretar y representar el mundo físico y social.
Se destaca así el hecho de que el aprendizaje cultural tiene lugar en el
contexto familiar a través de procesos de transmisión cultural entre los
que destacan dos subprocesos: a) la enculturalización, mediante la cual
los niños y las niñas adquieren valores y normas, sin que tenga lugar una
enseñanza específica y b) la socialización, que responde a un intento deli-
berado de conformar la conducta infantil como algo socialmente acepta-
ble y deseable. Ambos procesos se llevan a cabo tanto en la familia como
en las instituciones públicas, aunque a veces entre ambas pueden existir
profundas discrepancias.
Pero, ¿cuáles son esos marcos de conocimiento que los más pequeños
adquieren en esos primeros escenarios de desarrollo? Situándonos en un
enfoque vygotskiano resulta imprescindible apelar a la adquisición y desa-
rrollo de sistemas lingüísticos, estrechamente relacionados con los pro-
cesos psicológicos superiores. Desde esta perspectiva, al considerar las
relaciones entre los procesos de socialización y adquisición del lenguaje,
éste se convierte en un instrumento que contribuye a que los pequeños se
integren en su grupo social si bien, a su vez, se va transformando a tra-
vés del proceso. Cómo se produce esa socialización lingüística es algo que
puede analizarse desde la perspectiva de diferentes teorías.
En suma, quiero insistir en cómo la familia es uno de los primeros
entornos de socialización donde niños y niñas adquieren marcos de cono-
cimiento, sistemas de representación e instrumentos cognitivos desde los
que se aproximan a la realidad y comienzan a interpretar el mundo, dichos
marcos se van construyendo en interacción con las personas adultas mien-
tras participan en actividades propias de su comunidad. A su vez, los mar-
cos de conocimientos de los adultos van cambiando también como con-
secuencia de esos procesos de interacción.
CULTURA Y DESARROLLO 43

La adquisición de valores y formas de conducta

En cualquier caso, los procesos de socialización van mucho más allá

del dominio de un conjunto de patrones lingüísticos o de esquemas repre-
sentacionales. Es necesario, tal como nos decía D’Andrade (1984) en el
trabajo al que previamente he aludido, que esos esquemas sean acepta-
dos por las personas y que, además, lleguen a formar parte de la activi-
dad y la dirijan.
En esta línea de trabajo podemos situar las aportaciones de Goodnow
(1990), en un estudio relativamente reciente referido al concepto de socia-
lización del conocimiento. Se nos muestra cómo el hecho de conocer no
puede entenderse con independencia de sistemas de valores que organi-
zan la actividad De hecho, se nos dice, existen valores culturales relacio-
nados con lo que ha de ser aprendido y en qué momento ha de adquirir-
se. Lo que ahora quiero destacar es el modo en que las mismas actividades
cognitivas pueden ser valoradas y medidas de acuerdo con patrones cul-
turales. Por ejemplo, la autora se pregunta por qué las personas conside-
ran que unas conductas son más inteligentes que otras. Tras esta cuestión
se esconde una determinada forma de entender la inteligencia que no es
ajena a las diferentes formas de socialización que están presentes en las
familias y, más concretamente, en los procesos de desarrollo infantil. En
este trabajo Goodnow se fija, por ejemplo, tomando como objeto de aná-
lisis el dibujo, cómo los niños valoran los dibujos realizados por otros ni-
ños con el fin de determinar si, en su opinión, habían sido hechos por niños
pequeños o mayores y explorar de este modo cómo van evolucionando sus
patrones de valoración y los mecanismos que podrían explicar esos cam-
bios. Desde esta perspectiva la autora, al analizar las respuestas infantiles,
encontró que existían patrones de cambio que podían relacionarse con la
edad, de tal manera que los niños y niñas mayores se aproximaban más
al juicio del experto y sus opiniones tenían una mayor consistencia.
Lo que se pregunta Goodnow es cuáles son los mecanismos que expli-
can estos cambios en la adquisición de valores cognitivos. A su juicio, la
adquisición del conocimiento y el desarrollo de habilidades específicas
han de entenderse como procesos que están en estrecha relación con los
valores culturales y, desde esta perspectiva, se especifican dos mecanis-
mos : a) los mensajes modelados, que están implícitos en organizaciones
rutinarias de la vida y que se transmiten con particular fuerza y riqueza
a través del discurso, aunque dichos mensajes vayan mucho más allá de
la mera expresión lingüística, y b) la identidad social, concepto con el que
se alude al hecho de que el conocimiento no es independiente de lo que
se valora en determinadas situaciones vitales desde las que se va confi-
gurando la propia identidad.
44 PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I

Papeles sociales y prácticas educativas

Al revisar la dimensiones que D’Andrade incluye en la cultura pode-

mos recordar que aludía a un conjunto de soportes a través de los cuales
los sistemas representacionales adquirían entidad. Dichos soportes pue-
den ser físicos o manifestarse en las prácticas sociales, formas de orga-
nización, etc. Si queremos ejemplificar cómo los sistemas de representa-
ción pueden adquirir entidad a través de sistemas materiales, basta
detenerse un momento en todos los elementos que durante siglos han
expresado los valores religiosos, por ejemplo, templos o imágenes que tra-
tan de hacer presentes a los ojos humanos las más diversas divinidades.
Pero no todo son soportes físicos, pueden existir las más diversas formas
simbólicas que se manifiestan en determinadas formas de organización
social. Como ejemplo nos fijaremos en algunos trabajos que analizan los
procesos de socialización en culturas no occidentales, valorando la colec-
tividad más que el individualismo.
Oloko (1994) explora un importante aspecto relacionado con la socia-
lización de los niños y niñas en Nigeria. Se trata del aprendizaje en la ven-
ta callejera como una forma de participación en el mantenimiento de la
economía familiar. Se interpreta como una forma de inculcar el colecti-
vismo, uno de los valores centrales que subyacen a la estructura social de
las sociedades tradicionales cuyo sistema económico se apoya en la agri-
cultura. Los valores que se asumen en esas sociedades son, entre otros,
los siguientes: la creencia en autoridades supranaturales, la idea de que
esos valores existen desde un tiempo inmemorial, incluso el derecho a
exigir que sean aceptaos, su justificación en términos de eficacia, etc.
Muchas veces, y es lo que ocurre en Nigeria, esos valores se oponen a otros
que van apareciendo en el proceso de modernización; por ejemplo, el papel
concedido a las familias como agentes de socialización está siendo des-
plazado por el que se atribuye a la escuela considerada como una orga-
nización especializada. Este es el contexto en el que en Nigeria los niños
y las niñas son entrenados en la venta callejera, una de las tareas especí-
ficamente infantiles. Esa participación infantil en la economía responde,
por una parte, a una tradición en la que el mercado está presente en la
vida cotidiana pero, además, resulta especialmente adaptativa: a) niños
y niñas participan de la ocupación del padre o madre de mismo sexo, de
esta forma se les aportan instrumentos que serán útiles en su vida futu-
ra; b) constituye una forma rápida de acumular capital con poco coste;
c) los niños comienzan a ser educados en la competitividad; d) facilitan
la participación de la mujer en la vida económica. Todo ello contribuye a
proporcionar a los pequeños un conocimiento de la vida cotidiana, si bien
no puede olvidarse que, cuando se compara el rendimiento escolar de los
niños que venden en las calles con otros que no lo hacen, aquéllos resul-
CULTURA Y DESARROLLO 45

tan perjudicados. En suma, lo que muestran este estudio es que los siste-
mas de representación, que generan valores y prácticas de crianza espe-
cíficas, se hacen presentes en estructuras sociales de las que los más peque-
ños han de participar.

Cultura y prácticas de socialización

Tengo casi la certeza de que quien haya seguido hasta aquí la lectura
de este capítulo habrá comprendido ya que analizar cómo la cultura con-
forma la actividad humana exige, sin duda ninguna, ir más allá de los pro-
cesos de conocimiento propiamente dichos y todo ello porque las perso-
nas somos algo más que cabezas pensantes.
Reflexionaré ahora, brevemente, acerca de cómo estos presupuestos
se hacen explícitos considerando, a modo de ejemplo, uno de los traba-
jos a mi juicio más interesantes realizados por Rogoff y sus colaborado-
res (1993) cuando analizan patrones de socialización familiar en dife-
rentes culturas, poniendo el acento en las prácticas desde las que las
personas construyen el conocimiento .
El concepto en torno al cual se organiza este estudio es el de partici-
pación guiada, nuclear en los trabajos de Rogoff cuando se trata de expli-
car los procesos de desarrollo y aprendizaje humanos. El objetivo del estu-
dio concreto al que me refiero, centrado en las prácticas de socialización
familiar, es examinar las variaciones culturales en las metas del desarro-
llo y en los medios disponibles para los niños y las niñas, tanto por lo que
se refiere a su observación y participación en importantes actividades
organizadas culturalmente, como en la forma de recibir instrucción acer-
ca de una determinada actividad fuera del contexto en la que ésta se lle-
va a cabo habitualmente. El desarrollo infantil se entiende como un pro-
ceso que tiene lugar en una comunidad específica, considerando a ésta
como un grupo de personas que tienen una organización local común,
los mismos valores y prácticas. En principio se establece una distinción
entre aquellas comunidades que permiten y promueven la observación de
las actividades de las personas adultas por parte de las niñas y los niños,
de forma que los pequeños participan de ellas cada vez más activamen-
te, y aquellas otras comunidades que limitan su acceso a las actividades
de los adultos, y todo ello justificando una separación en función de la
edad. Lo que le interesa es analizar cómo los niños llegan a participar cada
vez más activamente en las actividades que ocurren en torno a ellos, consi-
derando que
(...) el desarrollo infantil es un proceso creativo de participación en la comu-
nicación y en empresas compartidas, ambos derivan y revisan las tradicio-
nes y prácticas de la comunidad.. (Rogoff et al., 1993, p. 3).
46 PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I

Estos investigadores, en un intento de establecer relaciones entre la

dimensión individual y universal del desarrollo, suponen que existen pro-
cesos básicos similares en la participación guiada a través de diferentes
culturas. Dichos procesos suponen construir puentes entre las interpre-
taciones que los participantes dan a las situaciones cuando llevan a cabo
una estructuración conjunta del entorno; todo ello se hace evidente a tra-
vés de un mutuo compromiso entre los cuidadores y los pequeños cuan-
do, conjuntamente, construyen sus actividades. Por su parte, las varia-
ciones tienen relación con las metas específicas del desarrollo del niño,
propias de cada comunidad. Desde esta perspectiva es posible distinguir
entre aquellas comunidades donde son los adultos quienes estructuran
las situaciones de aprendizaje, dirigiendo la atención, motivación y com-
promiso de los pequeños, y aquéllas otras en las que son los niños y las
niñas quienes tienen una responsabilidad mayor en la estructuración de
las situaciones.

En el estudio que llevan a cabo Rogoff y sus colaboradores (1993) par-

ticipan cuatro comunidades que varían, en principio, en el modo en que
los niños están presentes en las actividades de los adultos: en San Pedro
(Guatemala) los pequeños pueden observar rutinariamente a sus madres
cuando trabajan en el hogar en actividades relacionadas con la economía
familiar, lo mismo ocurre con niños y niñas en una tribu india, donde
están en contacto con las madres mientras realizan tareas en el campo o
trabajos cotidianos pagados fuera del hogar. Por el contrario, en la comu-
nidad turca, urbana de clase media o en la norteamericana el niño o la niña
no acompañan a sus madres en actividades distintas al cuidado de la casa.
En cada una de estas comunidades se observaron 14 familias con niños
y niñas entre 12 y 14 meses, la cuidadora solía ser la madre. Durante las
visitas a los hogares, organizadas en forma de entrevistas, estaban pre-
sentes la madre, el pequeño o la pequeña y, en ocasiones, otros miembros
de la familia e, incluso, los vecinos. Se combinaron análisis de carácter
etnográfico junto al de casos individuales, buscando en ellos patrones de
actividad. Se pretendía, de esta forma, comprender el significado de accio-
nes individuales en el contexto en el que se producían. Especialmente inte-
resante resultan dos de las dimensiones de análisis desde las que los inves-
tigadores observan las situaciones: a) modo en que se establecen puentes
entre la comprensión de los niños y las niñas con sus cuidadoras y b) for-
mas de estructurar las actividades donde los niños y niñas participan, por
ejemplo, el modo en que las cuidadoras simplifican la actividad, diferen-
cias en la responsabilidad ante la tarea, etc.

Los resultados del trabajo, en términos generales, apoyaron la idea de

que existen importantes semejanzas y diferencias entre las culturas ana-
lizadas. Los aspectos comunes se relacionan con las formas de colabora-
CULTURA Y DESARROLLO 47

ción entre los niños y sus cuidadoras cuando se trata de establecen puen-
tes para lograr la mutua comprensión. También en las cuatro comunida-
des examinadas existen formas tácitas y explícitas de comunicación entre
los participantes que facilitan el proceso de socialización y, además, for-
mas de organizar las actividades infantiles que favorecen el desarrollo de
forma implícita. Pero existen también diferencias entre las comunidades
que se observan en relación con los siguientes aspectos: a) no siempre se
concede la misma importancia a la instrucción directa, por ejemplo, tan-
to en la comunidad turca como en la norteamericana, los adultos orga-
nizan a menudo situaciones instruccionales, similares a las que podrían
encontrarse en la escuela; por el contrario, en las otras dos comunidades
el adulto utiliza formas indirectas de instrucción que contribuyen a man-
tener en los pequeños formas de atención más continuadas; b) otra dife-
rencia se refiere al modo en que quienes participan en las situaciones
comparten los mismos focos de atención, así, mientras en San Pedro tan-
to la cuidadora como el niño atienden a los mismos acontecimientos, ello
no ocurre en las otras comunidades. Es decir, mientras que en algunas
comunidades es prioritaria y explícita la instrucción verbal, en otras los
niños y las niñas pasan gran parte del tiempo observando las actividades
de las personas adultas.
En síntesis, este trabajo muestra cómo los patrones culturales están
presentes en procesos de socialización y, más concretamente, en las prác-
ticas que contribuyen a que los niños y niñas lleguen a formar parte de
su comunidad como miembros de pleno derecho. Dichos patrones, sin
embargo, no excluyen aspectos comunes a diversas culturas. Por ejem-
plo, tal como señalan Rogoff y sus colaboradores, la necesidad de que los
adultos organicen las actividades infantiles de forma que sea posible su
participación en la comunidad.

Breves reflexiones a modo de conclusión

Poco más nos queda por decir, pero quizás una breve síntesis ayuda-
rá a no olvidar las ideas fundamentales que hemos ido repasando a lo lar-
go del tema.
1. No es fácil definir la cultura, podemos definirla tomando como pun-
to de partida algunos trabajos que se han ocupado de esta cuestión
y la consideramos como una organización compartida de ideas que
incluye patrones predominantes de carácter moral, intelectual y
estético así como también el significado que los miembros de esa
comunidad atribuyen a las situaciones comunicativas.
2. Observar el desarrollo desde esta perspectiva nos exige sin duda
entender la actividad de las personas en relación con los instru-
48 PSICOLOGÍA EVOLUTIVA I

mentos que manejan, sus metas, el papel que desempeñan como

miembros de los grupos sociales a los que pertenecen, etc.
3. Cuando nos acercamos a la actividad humana y la interpretamos
inmersa en una cultura el concepto de instrumento, de artefacto o
como queramos llamarlo adquiere enorme importancia. Los ins-
trumentos son «mediadores» de las acciones, las hacen posible, y
a su vez son productos culturales. El instrumento más importante
que usamos los humanos, y que quizás nos define como tales, es el
lenguaje. Mike Cole, un psicólogo norteamericano que se interesa
por la actividad comunicativa, nos dice que existen diferentes nive-
les de «instrumentos», el criterio para diferenciarlos se relaciona
con los procesos por los que esos instrumentos pueden controlar-
se internamente.
4. Situar la cultura como el eje al que dirigimos la mirada lleva implí-
cito hacer análisis de la actividad que transcienden tanto al sujeto
universal y al individuo, supone que la actividad y el desarrollo
humano sólo pueden entenderse en relación con el contexto en el
que se producen.
5. Poder compartir las representaciones del mundo con otras perso-
nas es una de las características de nuestra especie que ha desper-
tado un mayor interés entre quienes estudian el desarrollo en rela-
ción con la cultura. Esta capacidad de compartir ideas, valores,
sentimientos, etc. Comienza a aparecer muy pronto y niños y niñas
la van adquiriendo mientras mantienen relaciones con los adultos.
Veremos cómo diversos investigadores se han refirido a ella consi-
derando tanto su génesis como su desarrollo.