Síntesis de los ejes

Eje N°1. La planificación en doble agenda en un escenario de inmersión

tecnológica
I) Introducción
1. Definición del trabajo en doble agenda.
2. Noción de práctica docente como punto de partida. Cita de Davini, 2015, 24.
3. La práctica entendida como un imaginario de suposiciones, creencias, mitos, fantasías, realidades,
expectativas y frustraciones.
4. Cada uno de los actores de las escuelas de práctica se posiciona en diferentes lugares en dicho entramado.
5. La doble agenda se complejiza ante el escenario tecnológico al que se enfrenta el fenómeno educativo.
6. El uso de las TIC no forma parte aún del trabajo cotidiano de los docentes.
7. La necesidad de una alfabetización mediática de corte crítico que permita un uso reflexivo de la tecnología.
8. El uso de las TIC como línea de política educativa desde un marco legal (ANEP CEIP 2011-2015, 2016-2020).
9. Incluir la tecnología con sentido didáctico. Cita de Maggio, 2012, 67.

II) Desarrollo
1. El uso de las TIC en el asesoramiento al estudiante magisterial
a. Selección de bibliografía que puede estar colgada en Internet, o blog, o sitio web.
b. Creación de un wiki o texto compartido para realizar las orientaciones y los intercambios
c. Los estudiantes magisteriales pueden subir sus planificaciones y estas convertirse en objeto de
discusión
d. Filmar o grabar un segmento de la clase para posterior análisis de las rutinas y prácticas escolares.
Citas de Davini, 2015, 120
e. Estos insumos permiten la autoevaluación del estudiante así como del adscriptor.
2. El uso de las TIC en la articulación de lo individual y lo grupal.
a. Buscar desarrollar estrategias grupales para la discusión y el análisis de las propuestas de trabajo.
b. Priorizar procesos de comunicación para los trabajos colectivos, para los espacios de construcción del
pensamiento compartido.
c. Opciones:
i. Elaborar un mapa conceptual con recursos de la web a partir de un capítulo seleccionado,
para generar entre adscriptor y estudiante el diálogo bibliográfico.
ii. A partir de una actividad trabajada por el adscriptor, los EM pueden relevar los principales
conceptos abordados, con una guía previa, para crear un mapa conceptual, que se discutirá
con la bibliografía manejada.
iii. El estudiante magisterial puede aportar bibliografía en los sitios virtuales
iv. Desarrollar foros de debates e intercambios sobre las situaciones, moderados por el docente.

3. El uso de las TIC en el diseño de secuencias didácticas.

a. El valor de la secuencia didáctica para establecer relaciones con las teorías y los contenidos que
sustentan las actividades. Cita de Davini,2015,34.
b. La planificación de secuencias didácticas de manera intra o interdisciplinar.
c. Integración del EM en la secuencia didáctica
i. Entregarles una secuencia ya iniciada por el adscriptor para que el EM la concluya
ii. Entregarles las últimas actividades para que el EM inicie las primeras.

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 iii. Analizar las intervenciones del adscriptor con pautas acordadas previamente, para que la
observación sea verdaderamente una observación crítica, y no meramente contemplativa.
iv.
d. ¿Cómo articular el trabajo de doble agenda con el uso de las TIC en una secuencia didáctica?
i. El aula como escenario polifónico. Valoración de los intercambios entre el docente y los niños,
y la apreciación del EM de estos intercambios.
ii. Relevancia de enseñar a los EM a escuchar y recuperar las intervenciones de los niños, como
datos para poner en diálogo con la bibliografía sobre la temática en cuestión.
iii. El valor de las grabaciones para un estudio de caso. Davini, 2015, 135.
1. Descripción del caso o situación
2. Preguntas reflexivas que orienten el análisis.
iv. El estudio de caso puede incrementarse con:
1. Reseñas ampliatorias con documentos varios
2. Proyectos de trabajo con otros colegas para integrar EM.
3. Consulta a especialistas. Importancia de los profesores del IFD

Eje 2:

Rol del Maestro Adscriptor en el marco del principio de integralidad de las políticas educativas del quinquenio

I) INTRODUCCIÓN
a. El principio de integralidad como uno de los que direcciona el trabajo docente en las políticas educativas del
quinquenio 2016-2020.
b. La construcción del sujeto supeditada a la complejidad del conocimiento. ANEP, CEIP, 2016, 17
c. Caracterización de la integralidad en educación:
- Abordar las diferentes facetas del ser humano
- Caracterización en la actualidad del principio de integralidad:
o Definir qué saberes son necesarios para el estudiante de hoy
o Tomar decisiones acerca de la construcción de un curriculum integrado
o Considerar las ideas directrices de Vaz Ferreira de escalonamiento y penetrabilidad y la
integración de las distintas disciplinas y áreas de conocimiento.
o Avanzar en la atención de la diversidad, en la accesibilidad curricular y en una educación con
todos y para todos.
o Producir prácticas, haceres colaborativos, interdisciplinares, interinstitucionales e intersectoriales
que promuevan el diálogo de saberes.
o Promover experiencias educativas que consideren el valor del desarrollo socioemocional en los
procesos de enseñanza y aprendizaje y en la construcción subjetiva de todos los estudiantes
o Considerar imprescindibles y fundantes del vínculo educativo las condiciones de hospitalidad y
acogida.
o Promover prácticas de enseñanza mediadas por las tecnologías como un aporte a la distribución
igualitaria de conocimientos

II) DESARROLLO
 Definir qué saberes son necesarios para el estudiante de hoy
o El maestro adscriptor ha de definir los saberes necesarios para el niño y para el estudiante magisterial.
o Importancia de la construcción de competencias. Cita de Perrenoud, 2013, 173.
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 o El rol del maestro hacia el niño: ayudar a convertir en conocimiento, las diferentes informaciones que
este posee.
o El rol del maestro hacia el estudiante magisterial: más que dominar saberes, es necesario desarrollar
habilidades para integrar diferentes saberes.
o Enseñar a pensar al EM y a desarrollar mecanismos de reflexión sobre los procesos de enseñanza.
o Necesidad de generar un diálogo entre la bibliografía y las acciones didácticas llevadas a cabo.
o Acciones concretas:
 Que el adscriptor seleccione bibliografía para que el EM la lea y sirva de base para el diálogo
para la planificación de la actividad. Importancia de la selección de material bibliográfico de
calidad.
 Analizar la propuesta de clase del adscriptor a partir de criterios proporcionados por este.
 Analizar los aportes de autoevaluación del estudiante y de coevaluación con otros estudiantes.
 Dejar en claro cuáles aspectos conceptuales y metodológicos hay que tener en cuenta para
enseñar tal o cual contenido.

 Tomar decisiones acerca de la construcción de un curriculum integrado

o Relevancia de la democratización del conocimiento
o Integrar las diferentes áreas y campos de conocimiento propuestos en el Programa de Educación
Inicial y Primaria.
o Relevancia de las secuencias didácticas como estrategia de integración
o El valor de la secuencia didáctica para establecer relaciones con las teorías y los contenidos que
sustentan las actividades. Cita de Davini,2015,34.
o La planificación de secuencias didácticas de manera intra o interdisciplinar.
o Integración del EM en la secuencia didáctica
 Entregarles una secuencia ya iniciada por el adscriptor para que el EM la concluya
 Entregarles las últimas actividades para que el EM inicie las primeras.
 Analizar las intervenciones del adscriptor con pautas acordadas previamente, para que la
observación sea verdaderamente una observación crítica, y no meramente contemplativa.

 Considerar las ideas directrices de Vaz Ferreira de escalonamiento y penetrabilidad y la integración de

las distintas disciplinas y áreas de conocimiento.
o Escalonamiento: el niño aprender según un esquema más o menos rígido, de etapas. El material
didáctico ha de adaptarse al niño.
o Penetrabilidad: No todo se aprende en el momento en el que se enseña, es necesario tiempo y
reflexión.
o Criterios a tener en cuenta en la elaboración de secuencias didácticas (Castedo)
 Diversidad: enseñar lo mismo de maneras diferentes. El EM debe poder captar este rasgo en
el trabajo del adscriptor.
 Continuidad.: que las situaciones se sostengan en el tiempo, que se frecuenten.
 Continuidad no es lo mismo que repetir, es necesario construir una progresión: que se
mantenga algo a través del tiempo, y que se varíen los desafíos. El adscriptor al EM debe
guiarlo en la construcción de propuestas de creciente complejidad.

 Avanzar en la atención de la diversidad, en la accesibilidad curricular y en una educación con todos y

para todos.
o Relevancia de una educación para la diversidad.
o Enseñar a los EM a enseñar en la diversidad es:
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  Manejar el espacio, los tiempos y los recursos del aula.
 Hacer frente y resolver las situaciones cambiantes de la clase
 Impulsar la cooperación entre los alumnos y el trabajo en grupos
 Observar y evaluar a los alumnos con enfoque formativo
 Practicar un apoyo integrado a los alumnos con mayores dificultades, brindándoles confianza y
autoestima
 Desarrollar la evaluación formativa del aprendizaje de los alumnos
 Desarrollar su propia capacidad reflexiva y de autoevaluación.

 Producir prácticas, haceres colaborativos, interdisciplinares, interinstitucionales e intersectoriales que

promuevan el diálogo de saberes.
o Según Perrenoud, los cambios no se consiguen en la soledad.
o Que dos maestros adscriptores preparen actividades en conjunta para destinar a los EM.
o Que los maestros adscriptores participen activamente en los talleres de planificación con el profesor de
didáctica
o Decidir qué contenidos del Programa serán afectados para la Práctica Docente, o sea, cuáles
contenidos serán los que se priorizarán en el trabajo con el EM.
o Importancia de trabajar con los profesores del IFD.

 Promover experiencias educativas que consideren el valor del desarrollo socioemocional en los
procesos de enseñanza y aprendizaje y en la construcción subjetiva de todos los estudiantes
 Considerar imprescindibles y fundantes del vínculo educativo las condiciones de hospitalidad y
acogida.
o Necesidad de generar vínculos entre el adscriptor y el EM.
 Promover prácticas de enseñanza mediadas por las tecnologías como un aporte a la distribución
igualitaria de conocimientos
o Relevancia del uso de la tecnología. Cita de Anijovich, 2009, 29.
o Crear documentos compartidos.
o Sitios web en común.
o Elaborar mapas conceptuales en la red
o Explorar espontáneamente los recursos digitales
o Generar instancias de aprendizaje juntos, adscriptor y EM.

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Eje N°3: Los procesos de enseñanza y del aprendizaje desde la perspectiva del Programa Escolar y atendiendo
al Documento Base de Análisis Curricular

I) INTRODUCCIÓN
1. Los procesos de enseñanza como el trabajo docente con los contenidos, la planificación y la secuenciación, a
los procesos de configuración didáctica.
2. Los contenidos en el Programa: por grado, por área, profundizando y ampliando contenidos a través de los
grados.
3. Es necesario dar continuidad a la enseñanza buscando la recurrencia de contenidos.
4. El Documento Base: centrado en expectativas de logro por tramos educativos
5. Expectativas de logro entendidas como requerimientos básicos de aprendizaje
6. Construcción de perfiles de egreso para optimizar una planificación diversificada.
7. El escalonamiento y la penetrabilidad como ideas directrices.
a. Escalonamiento: el niño aprender según un esquema más o menos rígido, de etapas. El material
didáctico ha de adaptarse al niño.
b. Penetrabilidad: No todo se aprende en el momento en el que se enseña, es necesario tiempo y
reflexión.

8. Definición del trabajo en doble agenda.

9. Noción de práctica docente como punto de partida. Cita de Davini, 2015, 24.
10. La práctica entendida como un imaginario de suposiciones, creencias, mitos, fantasías, realidades,
expectativas y frustraciones.

II) DESARROLLO

El análisis de las prácticas a partir de una perspectiva de ANÁLISIS MULTIREFERENCIAL

1. La práctica en sí misma no es formadora si no se la constituye en objeto de análisis con ayuda de un referente

teórico.
2. La formación en el análisis sirve para pensar con pensamientos que provienen de diferentes fuentes
3. Tener en cuenta el sentir y los afectos
4. Hacer y actuar implican reflexionar sobre lo que se hace, generar una relación permanente entre el pensar, el
actuar y el hacer
5. Souto propone abordar el conocimiento desde una lectura plural de los objetos, bajo diferentes ángulos, con
miradas específicas
6. Lecturas plurales provenientes de distintas disciplinas y teorías
7. Ejemplificación de la situación de producción escrita. Lectura de fuentes de constructivismo latinoamericano y
de conciencia fonológica.
8. El maestro adscriptor promoverá la identificación y comparación de puntos de encuentro y desencuentro entre
diferentes enfoques.

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Eje N°4: Las evaluaciones propuestas por el sistema educativo en el marco de las “Orientaciones de políticas
educativas del CEIP” para el quinquenio

I) Introducción
1. Hay que transitar de una perspectiva de enseñanza transmisiva hacia una perspectiva de construcción y
complejidad de los acontecimientos.
2. Primera agenda del maestro adscriptor: El docente y el alumno poseen funciones específicas: el docente
construye y reconstruye condiciones de aprendizaje, y el alumno avanza en una trama de conocimientos.
3. Segunda agenda del adscriptor: El estudiante magisterial, Davini, 2015, 78-79
a. Realizar el seguimiento de la progresiva asimilación de contenidos
b. Interpretar avances y retrocesos
c. Acompañar interacción e intercambios
d. Brindar retroalimentación
e. Reorientar actividades programadas
4. Insumos de la Evaluación en Línea:
a. Carácter formativo
b. Brinda insumos para la reflexión colectiva
c. No se priorizan resultados
d. Devolución en tiempo real

5. Insumos de la Evaluación Nacional en Lectura y Escritura

a. Describir desempeños
b. Producir información acerca del grado que se cursa
c. Contar con sistema de indicadores
d. Sistematizar información temprana
e. Atender con eficacia los niveles de desempeño
f. Generar evidencia como insumos en el aula.

II) Desarrollo: El uso de las evaluaciones del CEIP por el adscriptor hacia el EM.
 Aportes de DAvini, 2015, 80-81
o Que el estudiante magisterial interprete a través de la lectura de diferentes evaluaciones
o Crear mapas conceptuales en red para demostrar lo comprendido
o Analizar variedad de pruebas existentes en relación a un mismo tema.
o Reconocer diferentes respuestas para un mismo tema
o Recuperar las interpretaciones personales de los estudiantes sobre las evaluaciones
o Explorar diferentes criterios de evaluación propuestos en las pruebas
o Propiciar la autoevaluación en los estudiantes
TODO ESTO CONTRIBUYE A UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA. Davini, 2015, 81
 Aportes de Boggino & Barés, 2016, 82
o Analizar las formas de organización de la clase que las evaluaciones pueden posibilitar
o Analizar la estructura de participación y formas de comunicación
o Estudiar el modo de formular las consignas
o Analizar el modo de presentar los contenidos
o Reconocer la relación entre objetivos y propuestas planteadas
o Trabajar con las representaciones que se manejan respecto a las pruebas de evaluación
o Ayudar a construir un estilo de enseñanza.
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