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Metodología de

4 Transición Asistida

Material de distribución gratuita

Cuaderno
para el

Cuaderno para el Docente Referente


Docente Referente

4
Metodología de
Transición Asistida

Cuaderno
para el
Docente Referente

4
Responsable Técnico de UNICEF
Elena Duro. Especialista en Educación

Responsables Técnico de la Asociación Civil Educación para todos


Irene Kit. Presidente - Hugo Labate. Coordinador Pedagógico de Proyectos

ISBN: 978-92-806-4479-9
© Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.
1a edición setiembre de 2010
500 ejemplares

Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos - Cuaderno para el Docente Referente.
21 cm x 29,7 cm
Cantidad de páginas: 84
ISBN: 978-92-806-4479-9

Esta publicación puede ser reproducida parcialmente siempre que se haga referencia a la fuente.

UNICEF - Oficina de Argentina Asociación civil Educación para todos


Junín 1940. Planta Baja (C1113AAX) Eduardo Acevedo 211 Dto. 2 F (C1405BVA)
Ciudad de Buenos Aires - Argentina Ciudad de Buenos Aires - Argentina
Correo electrónico: buenosaires@unicef.org Correo electrónico: todos@todospuedenaprender.org.ar
Internet: www.unicef.org/argentina Internet: www.educacionparatodos.org.ar
3

Cuaderno
para el Docente Referente

Coordinación general: Elena Duro


Irene Kit

Autores: Irene Kít


Daniela Passarella
María Clara Rosaz
Luciana Rubio

Coordinación autoral: Noemí Bocalandro

La concepción general de este proyecto y las orienta-


ciones de producción del conjunto de materiales de
apoyo son, en gran medida, frutos de la contribución de
la Profesora Mónica S. Farías, destacada pedagoga que
falleció a fines de 2004. Su temprana muerte no le per-
mitió alcanzar a ver los resultados positivos logrados
con la puesta en práctica de muchas de sus ideas, siem-
pre dirigidas a la mejora de la enseñanza y los aprendi-
zajes a favor de una educación más justa para todos. Los
que compartimos con ella la génesis y el lanzamiento de
este proyecto recordamos siempre con gran afecto su
calidad humana y su capacidad intelectual, y reconoce-
mos la deuda de gratitud que hemos contraído con ella.
Coordinación de producción gráfica: Silvia Corral

Diseño y armado: Hernán Corral

Fotografías: Asociación civil Educación para todos


Índice
Presentación de la serie
Metodología de Transición Asistida ............................................................ 7

La Metodología de Transición Asistida a la Escuela Secundaria ................... 9

Carta a los Docentes Referentes .................................................................... 11

Esquema de acciones del Programa ............................................................. 13

1. Introducción ............................................................................................ 15

2. Propósito y estrategia de la línea de acción ................................................ 17

2.1. El Equipo de aprendizaje como oportunidad


para “ser un buen estudiante” ......................................................... 19

3. Elementos conceptuales que fundamentan el dispositivo pedagógico ..... 23

3.1. Enfoque psicológico: Adolescencia, vínculos y aprendizaje ............. 23

3.2. Enfoque Didáctico: el desarrollo de


la capacidad de trabajar con otros a través de la enseñanza .......... 28

3.3. Enfoque desde las neurociencias:


algunas características del cerebro del adolescente ....................... 33

4. Aspectos operativos de las actividades,


roles y funciones sugeridos para esta línea de acción ........................... 35
4.1. El/los docentes referentes ............................................................... 35
4.2. La/El alumna/o comunicador .......................................................... 37
4.3. El Equipo de aprendizaje: su confomación .......................................... 38

5. Caracterización de las actividades sugeridas .......................................... 39


5.1. Focos para cada año de implementación
y rol del docente referente .............................................................. 40

5.2. Desarrollo de las actividades en


el marco de los equipos de aprendizaje .......................................... 42
Índice
6. Integración con las otras líneas de acción de la metodología ................. 47

Caja de herramientas para el docente referente .......................................... 51

1. Carta de presentación para la


totalidad de los alumnos de la escuela ..................................................... 53

2. Ficha para la selección del alumno/a comunicador/a .......................... 57

3. Ficha para la conformación de los Equipos de Aprendizaje ................. 59

4. Seguimiento de las actividades


en los Equipos de Aprendizaje .................................................................. 73

5. El Diario de Aprendizaje ...................................................................... 65

5.1. Actividades metacognitivas de aplicación sistemática ........................65

5.2. Actividades metacognitivas de aplicación específica ......................... 69

6. Actividades para el Período de Repaso y recuperación ...................... 71

7. La Agenda común del curso ............................................................... 73

8. Los Equipos de aprendizaje Resuelven problemas ............................... 75


Cuaderno para el Docente 7

Presentación de la serie
Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos

UNICEF Argentina se complace en presentar la serie “Una escuela secundaria obligatoria


para todos”. En esta serie de cuadernos se ofrecen estrategias innovadoras que ayudan
a las y los jóvenes a tener una escolaridad secundaria sin tropiezos y fortalece a las es-
cuelas para que las acciones pedagógicas logren revertir desigualdades en el punto de
partida de la experiencia educativa. La meta es promover el derecho a una educación
de calidad para todos.
En la actualidad, muchos jóvenes encuentran vulnerado el pleno ejercicio del derecho a
una educación de calidad, y esta situación es además fuente de desigualdad, pues afecta
mayoritariamente a los jóvenes procedentes de los sectores más pobres; en el caso de
la Argentina, de cada 10 alumnos pobres en edad de asistir al secundario, sólo 7 lo hacen,
contra 9 de cada 10 alumnos no pobres.
Entre las razones no podemos dejar de destacar, como un fuerte condicionante, al fra-
caso escolar en el inicio de la escuela secundaria. Estas experiencias negativas suelen
desembocar en el abandono antes de lograr completar la escolaridad, con escasas pro-
babilidades de reinserción en la escuela y consecuencias negativas para el desarrollo
personal y social de los sujetos y su participación en un proceso de aprendizaje perma-
nente exigido por la sociedad moderna. Además, el no completamiento de la escuela
secundaria predice menores oportunidades laborales y atenta contra la formación de
un ciudadano capaz de hacer valer sus derechos.
La mejora de la calidad educativa es responsabilidad del Estado en todos sus niveles, con
el apoyo de las familias y de otros sectores y actores sociales. El desafío a futuro será la
necesaria articulación entre los distintos sectores para conformar redes de protección
de nivel local de apoyo a la educación. De este modo, las escuelas serán verdaderos en-
tornos protectores de los derechos de la infancia y de la adolescencia.
Por eso UNICEF, en alianza con el Estado y la Asociación Civil Educación para Todos busca
agregar valor en la lucha contra el fracaso escolar y a favor de la mejora de la calidad
educativa.
Esperamos que este esfuerzo colectivo sea de utilidad y valor para quienes han asumido
la tarea de elevar la calidad del servicio educativo y que aporte al desafío de alcanzar el
pleno ejercicio del derecho a una educación del más alto nivel para todos y cada uno de
los jóvenes.

ANDRÉS FRANCO
REPRESENTANTE DE UNICEF ARGENTINA
Cuaderno para el Docente 9

La Metodología deTransición Asistida a la Escuela Secundaria

Esta serie ha sido elaborada en el marco de la Metodología de Transición Asistida, com-


ponente del Programa Todos Pueden Aprender destinado específicamente a promover
un itinerario exitoso en los primeros años de la escuela secundaria para todos los alum-
nos y alumnas, ampliando las oportunidades para el cumplimiento de la obligatoriedad
que la Ley de Educación Nacional Nº 26.206
Esta Metodología se ha desarrollado y aplicado en forma experimental desde el año 2006,
con el permanente apoyo institucional de UNICEF Argentina. Sus principios orientadores
se insertan con precisión en las nuevas disposiciones federales sobre la educación se-
cundaria, su calidad y carácter inclusivo.
Como en los restantes desarrollos de la Asociación Educación para Todos, para la Tran-
sición Asistida se han diseñado y probado formas factibles, eficaces y de aplicación in-
mediata con los docentes que trabajan en cada escuela para la mejora de los
aprendizajes y el incremento de la promoción anual de los estudiantes. No se pretende
acercar una modalidad de transformación integral de la educación secundaria, sino
aportar herramientas concretas para que en las escuelas, en el marco de las prescrip-
ciones y sugerencias nacionales y provinciales para los procesos de transformación, se
remuevan los obstáculos pedagógicos y organizativos que tienen alta incidencia en la
generación del fracaso escolar en el acceso y primer tramo de la educación secundaria.
Se asume con convicción la necesidad de sumar esfuerzos como comunidad profesional
adulta (incluyéndonos junto a los docentes, directivos, los cuerpos de conducción y go-
bierno), para ofrecer a nuestros estudiantes una propuesta efectiva para avanzar en su
educación secundaria con logros suficientes. Esta propuesta, finalmente, parte de valo-
rar y reconocer a las personas adolescentes en todas sus potencialidades y capacidades,
y en asumir su punto actual de desarrollo y ayudarlos a progresar; si bien es insoslayable
que los alumnos y alumnas en situación de pobreza plantean mayores desafíos pedagó-
gicos y que probablemente su educación primaria haya atravesado también escenarios
de fracaso, se considera que ese punto de partida es el que debemos considerar como
marco de nuestra acción.
La Metodología de Transición Asistida propone formas factibles y efectivas para remover
obstáculos en la escolaridad de los alumnos que inician su escuela secundaria. La Meto-
dología incluye distintas formas de apoyo a las escuelas. Esta serie de cuadernos, es una
de ellas: la lectura compartida de algunos focos, o la individual de acuerdo a intereses,
el análisis y discusión en reuniones de docentes, en entrevistas con padres, en talleres
o debates con alumnos, o en encuentros con otras personas de la comunidad interesadas
por el presente de la escuela secundaria, ayudará a enriquecer una visión compartida
y a construir caminos efectivos para su logro.

IRENE KIT
PRESIDENTE
10 Metodología de Transición Asistida
Cuaderno para el Docente 11

Estimada/o Docente Referente:

Este Cuaderno integra la serie “Metodología de Transición Asistida”de la colección “Una


Escuela Secundaria Obligatoria para Todos”.
El punto de partida de las temáticas y contenidos desarrollados es el reconocimiento de
las capacidades y las necesidades de todos los alumnos y alumnas, para fortalecer e in-
tensificar sus experiencias de aprendizaje en este ciclo de escolaridad.
Es nuestra intención colaborar en las acciones concretas que incidan en la superación
del fracaso de los adolescentes en la institución escolar que se expresa muchas veces en
la repitencia, el abandono, los itinerarios educativos irregulares, la sobreedad, la baja
calidad y escasa pertinencia de los aprendizajes de los adolescentes.
Esta tarea es la que se promueve a través de la metodología que llamamos Transición
Asistida, confiando en crear un círculo virtuoso entre prácticas escolares, el interés y
motivación de alumnos y docentes, y continuidad de los itinerarios hasta el logro de la
escolaridad completa.
La propuesta incluye varias líneas de acción que se desarrollan en el Cuaderno intro-
ductorio de esta Serie:

■ Línea de acción 1: Implementación de propuestas didácticas para el desarrollo de


capacidades.
■ Línea de acción 2: Implementación de acuerdos didácticos que mejoren la reten-
ción y la promoción.
■ Línea de acción 3 - Uso de la información disponible en la escuela para mejorar los
resultados de aprendizaje y la promoción de los estudiantes.
■ Línea de acción 4: Fortalecimiento de los vínculos con y entre los adolescentes
para alcanzar mejores aprendizajes.
■ Línea de acción 5: Protección de los itinerarios escolares en casos específicos: Gru-
po Promotor.

La línea de acción 5, “Protección de los itinerarios escolares en casos específicos: grupo


Promotor” otorga un especial protagonismo a los adolescentes. En esta propuesta, se
los invita a participar, junto con el equipo directivo y los profesores, de las estrategias y
acciones destinadas a la mejora de la calidad de sus propios aprendizajes.
Esta línea de acción promueve que los alumnos de los primeros años de la escuela se-
cundaria a través de un dispositivo pedagógico denominado Equipo de Aprendizaje am-
plíen su capacidad de trabajar con otros, fortaleciendo una trama vincular que les
posibilite mejorar sus oportunidades para estudiar y pasar de año.
Si bien los adolescentes tendrán un papel protagónico en la comunicación e implemen-
tación de las diferentes actividades que realizarán en el marco de la propuesta, necesi-
tarán para llevar a cabo con éxito este proceso, del acompañamiento, guía y motivación
de un ‘docente referente’ en cada escuela.
12 Metodología de Transición Asistida

Es en ese carácter que invitamos a Ud. a participar de la Línea de acción 5 que organiza
los siguientes contenidos:

Línea de acción 5:
■ Los aspectos vinculares como estrategias de protección de los itinerarios
escolares.
■ El equipo de aprendizaje como dispositivo pedagógico.
■ La capacidad de trabajar con otros.
■ Las actividades en Equipo de Aprendizaje.

En este cuaderno usted encontrará una descripción de las actividades que se espera que
realicen los alumnos, cuya fundamentación compartimos con usted en este material
para acompañarlo en su labor como Docente Referente.

Esquema de acciones del Programa


Para poder visualizar el objetivo de cada una de las líneas de acción del Programa, en la
página siguiente se presenta una tabla que resume los propósitos y núcleos de acción de
cada una de ellas.
Cuaderno para el Docente 13

LÍNEA DE ACCIÓN PROPÓSITO NÚCLEO DE ACCIÓN

Implementación de Mejorar la efectividad de las Aplicación de Secuencias didácticas detalladas de


propuestas didácti- propuestas de enseñanza que carácter modélico centradas en el desarrollo básico
cas para desarrollo implementan los profesores de capacidades de Comprensión Lectora y Produc-
de capacidades para desarrollar las capacida- ción Escrita.
des de sus alumnos. Implementación de proyectos didácticos, para
el desarrollo de capacidades de Juicio Crítico,
Resolución de Problemas, Trabajo con otros,
Comprensión Lectora y Producción Escrita.

Implementación de Construir un encuadre insti- Establecimiento de Acuerdos didácticos explí-


acuerdos didácticos tucional protector de la tran- citos que respaldan:
que mejoren la reten- sición de la escuela primaria
■ La implementación de las secuencias didácticas.
ción y la promoción a la secundaria.
■ El trabajo con los programas de estudio.
■ La sistematización de las modalidades de
evaluación didáctica.
■ El aprovechamiento de los períodos de
recuperación.
Uso de la informa- Identificar logros y desafíos Producción de información sobre itinerarios
ción disponible en la pendientes para la atención escolares de los alumnos y alumnas a través de:
escuela para mejo- del itinerario escolar de los ■ Identificación de los indicadores escolares
rar los resultados de estudiantes y actuar en forma
clave que pueden producirse con los datos
aprendizaje y la pro- temprana en caso de riesgo.
propios de la escuela (sobreedad, materias
moción de los estu-
diantes a examen, inasistencias).
■ Aplicación de pruebas externas de compren-
sión lectora y producción escrita y utilización
de la información para detectar necesidades.
Protección de los iti- Atender situaciones críticas Conformación de un Grupo Promotor con ac-
nerarios escolares individuales de alumnos que tores institucionales relevantes para:
en casos específicos: requieran intervenciones espe- ■ La detección de alumnos en situaciones críticas.
Grupo Promotor cíficas para la protección de sus
itinerarios. ■ La formulación de apoyos en el plano pedagó-
gico y organizativo de la escuela (planes de
medio plazo).
■ La articulación con organismos y dependencias
con competencia en protección de derechos.

Fortalecimiento de Movilizar el capital afectivo y Conformación de Equipos de Aprendizaje,


los vínculos con y en- las relaciones entre los ado- constituidos por alumnos y alumnas para el des-
tre los adolescentes lescentes para potenciar los arrollo de:
para alcanzar mejo- aprendizajes y proteger sus ■ Actividades grupales dentro de las secuencias de
res aprendizajes itinerarios escolares, desarro-
enseñanza.
llando su “oficio de alumno”.
■ Apoyo mutuo para el período de repaso y re-
cuperación.
■ Actividades de gestión y organización del
tiempo escolar.
14 Metodología de Transición Asistida

A continuación se despliega un esquema ordenador para el trabajo con la línea de acción


5, a lo largo de un período de 3 años. Este esquema se retomará en detalle en el apartado
6 de este cuaderno donde se proponen actividades específicas para cada año/grado:

AÑO 1 AÑO 2 AÑO 3

Fo r t a l e c i m i e n t o Los adolescentes con- Los adolescentes, Los adolescentes,


de los vínculos con y forman los Equipos de acompañados por acompañados por do-
entre los adolescen- Aprendizaje guiados docentes referentes, centes referentes,
tes para mejorar los por el Docente Refe- mantienen los Equi- mantienen y consoli-
aprendizajes rente y organizan ac- pos de Aprendizaje e dan los Equipos de
tividades de plani- identifican temas Aprendizaje y revisan
ficación de su tiempo centrales en los pro- las correcciones de
de estudio. gramas de estudio. sus pruebas.

Profesores y alumnos Profesores y alumnos Profesores y alumnos


organizados en equi- organizados en equi- organizados en equi-
pos de aprendizaje: pos de aprendizaje: pos de aprendizaje:
■ Trabajan en las se- ■ Trabajan en las se- ■ Trabajan en las se-
cuencias de lectura cuencias de lectura cuencias de lectu-
de textos de estudio. y escritura. ra y escritura.
■ Desarrollan activi- ■ Desarrollan activi- ■ Desarrollan acti-
dades para período dades para período vidades para perí-
de repaso y recu- de repaso y recupe- odo de repaso y
peración. ración. recuperación.
■ Desarrollan activi- ■ Aplican propues-
dades autónomas tas por área para
de resolución de el desarrollo de la
problemas. capacidad de tra-
bajo con otros.
■ Desarrollan acti-
vidades autóno-
mas de resolución
de problemas.
Cuaderno para el Docente 15

1. Introducción

“Porque el camino es árido y desalienta,


porque tenemos miedo de andar a tientas.
…Dame la mano y vamos ya,
dame la mano y vamos ya”

María Elena Walsh

El pasaje de la escuela primaria a la escuela secundaria representa para los adolescentes


una verdadera transición vital por cuestiones asociadas a procesos de desarrollo bioló-
gico sumados a una nueva forma de interacciones sociales que tiene pocos antecedentes
en la escuela primaria.
Un aspecto clave de esta etapa es la importancia que adquiere la construcción de sus
identidades y el peso que cobra el grupo de pares como referencia. En este sentido, la
escuela es un ámbito que les permite establecer vínculos muy significativos para su so-
cialización, para la construcción de su autoestima y sus proyectos personales. En mu-
chos casos, los vínculos entre pares constituyen la única motivación para seguir
estudiando. Este “capital afectivo” que interviene en tantas decisiones puede ser un
“aliado” de las intervenciones pedagógicas tendientes a la retención, si se incorpora a
estrategias adecuadas que utilicen su energía motivadora.
Las escuelas y grupos clase se presentan como escenarios complejos -población hete-
rogénea en edades, historias individuales y colectivas, expectativas y experiencias-, don-
de los adolescentes construyen sus identidades y proyectos personales. Esas mismas
escuelas tienen la oportunidad de orientarlos en la búsqueda de sentido para esos pro-
yectos, en relación con el estudio y la obtención de herramientas para encarar tareas
con creciente autonomía y responsabilidad. Si bien en cada grupo clase los estudiantes
conviven muchas horas al año, esto no alcanza para convertirlos en un grupo, y menos
aún, en equipos. Los adultos pocas veces asumimos una conducción y promoción de
este proceso por considerar que el mismo ocurre espontáneamente, en contra de lo que
indican las evidencias aportadas por la investigación educativa.
La escuela secundaria es un momento de muchos cambios y de muchas “primeras ve-
ces”, por eso es esperable que los adolescentes no sepan cómo estudiar para una eva-
luación o cómo responder a las simultáneas y múltiples demandas de cada uno de los
profesores. Esta situación se recrudece en los estudiantes cuyas familias no pueden dar-
les apoyo porque en muchos casos no han accedido a este nivel de escolaridad. Por ello
es la escuela la que debe asumir el desafío que implica enseñar para que todos puedan
aprender y saber que a “ser estudiante” se enseña para que los alumnos puedan adquirir
los saberes y habilidades para el ejercicio de este rol.
16 Metodología de Transición Asistida

Las diferentes líneas de acción que componen la Metodología de Transición Asistida


se proponen como una trama de intervenciones que involucran a todos los actores de la
comunidad educativa y que actúan de forma coordinada tanto en la dimensión organi-
zativa como pedagógica, con un objetivo concreto: incrementar la cantidad de alumnos
que promueven cada año y disminuir la cantidad de alumnos que abandonan durante el
ciclo lectivo o al finalizarlo, fundamentalmente en los primeros tres años de la escuela
secundaria.
Armar grupos de trabajo pequeños entre los alumnos permite un movimiento distinto
al que se genera en el grupo clase como ámbito abierto y heterogéneo de intercambio.
Posibilita que los alumnos se conozcan entre sí y se propicie un espíritu de cooperación
y de independencia. El grupo es la producción de un espacio común y entre los jóvenes
opera además reforzando los rasgos de identidad.
El desafío que se nos plantea como docentes es pensar la situación grupal sin que aplane
las singularidades o reduzca la diversidad y ofrecer a través del trabajo en pequeños gru-
pos a los que denominaremos Equipos de Aprendizaje una posibilidad de fortalecimien-
to de la trama vincular entre sus pares y con los adultos, con el fin de potenciar el
desarrollo de nuevas capacidades y competencias.
Se convoca al Docente Referente, como docente de la institución, para dinamizar las ac-
tividades con adolescentes, para lo cual previamente se lo invita a conocer la propuesta,
analizarla y seguramente enriquecerla, en el marco de las actividades que realiza dentro
de su horario habitual de trabajo y en el marco de su función de enseñanza.
A el/la Docente Referente se le propone participar en actividades compartidas con todo
el equipo técnico y con otras escuelas; compartir con los directivos las estrategias de di-
fusión y seguimiento de las acciones propuestas para que todos los docentes realicen
con sus alumnos; y recibir las dudas que surjan, para analizar, nuevamente entre todos,
cómo superarlas
Partimos de algunos supuestos: la valoración y confianza en la capacidad de aprender
de los adolescentes; que la enseñanza es una variable sustantiva para generar aprendi-
zajes y por eso es la variable sobre la que nos proponemos incidir; que la escuela le ofrece
a los adolescentes un espacio privilegiado para aprender a conectarse positivamente
con otros; y que a “ser alumno” se aprende y también se enseña.
Esta propuesta es una manera de brindarles a los adolescentes la oportunidad de tener
mejores aprendizajes y responsabilizarse y apropiarse de sus itinerarios escolares.
Cuaderno para el Docente 17

2. Propósito y estrategia de la línea de acción

“Trabajar en Equipo de Aprendizaje es ayudarnos


mutuamente y así poder pasar de año
sin perder nuestras amistades y sin que nadie quede atrás.
También se trata de un grupo “estable” que no se separe nadie, compartir y ayudar.
Trabajar en Equipo es ayudar a los compañeros a que no repitan.
En el grupo todo se puede lograr si todos ponen esfuerzo y voluntad”

Testimonio de Alumna Comunicadora. Formosa. 2008

La propuesta “Fortalecimiento de vínculos con y entre adolescentes para mejores


aprendizajes” es una línea de acción que se incorpora a las actividades que se desarro-
llan en el nivel secundario, por la importancia que el capital afectivo y las trama vincu-
lares tienen para los adolescentes en la protección de los itinerarios escolares.

¿Qué se propone esta línea de acción?

El objetivo de esta línea de acción es crear una trama vincular favorable para incremen-
tar la cantidad de alumnos que promueven cada año de estudios y disminuir la cantidad
de alumnos que abandonan su escolaridad en el primer tramo de la escuela secundaria.
Son también objetivos convergentes:

■ Generar un clima positivo y cooperativo de interacción entre los adolescentes en-


tre sí y con los adultos de la escuela promoviendo el desarrollo de la capacidad de
trabajar con otros.
■ Promover el desarrollo de habilidades y estrategias de aprendizaje y autorregula-
ción que mejoren los desempeños escolares.
■ Favorecer la construcción de proyectos personales y colectivos de los alumnos en
el marco de un itinerario escolar completo.

¿Cuál es la estrategia de trabajo?

Para el logro del objetivo propuesto se plantea un dispositivo pedagógico que se deno-
minará Equipos de Aprendizaje. Se considera por tal a un grupo pequeño y estable de
alumnos que realizan con regularidad y en todas las materias, tareas específicas y pla-
nificadas en el aula. Tiene algunas características particulares:
18 Metodología de Transición Asistida

Está centrado en el aprendizaje El objetivo primordial que agrupa a los


alumnos es el aprender juntos.

Es estable y regulado Una vez conformado, los Equipos de Apren-


dizaje se mantienen durante todo el curso
lectivo y para todas las materias cada vez
que el docente desarrolla una “secuencia de
enseñanza”.
Está conformado por vínculos heterogé- Los Equipos se forman mediante una diná-
neos (aleatorios y por afinidad) mica específica que permite que sus inte-
grantes se reúnan por elección personal
pero también por azar. De esta manera se
brinda al alumnado la oportunidad de co-
nocerse mejor entre ellos, y se promueve el
desarrollo de habilidades sociales como la
empatía y la aceptación y respeto por las
diferencias -de edad, estilos de aprendizaje,
socioculturales, de género, etc.- entre
compañeros.
Se propone una meta: ayudarse a aprender La existencia de una meta invita a los
más y mejor para pasar juntos de año. alumnos a brindarse apoyo para aprobar
todas las asignaturas y es muy importante
para promover el desarrollo de vínculos
cooperativos.
Promueve el desarrollo de habilidades de Para tener éxito en la escuela los adolescen-
autorregulación. tes practican en el equipo a fijarse metas,
planificar el tiempo, identificar qué estrate-
gias optimizan la forma de aprender y auto-
evaluarse.

Destacamos que el Equipo de Aprendizaje es un espacio que promueve el Desarrollo de


la capacidad de trabajo con Otros. Trabajar con otros en el aula es una estrategia muy
utilizada, pero no todos los docentes la realizan del mismo modo, ni por las mismas cau-
sas ni con las mismas metas. Podemos encontrar docentes que han decidido trabajar
en grupos porque:

■ tienen muchos alumnos y el armado de equipos les facilita la corrección;


■ creen que las didácticas actuales lo indican, evitando las clases expositivas frontales;
■ creen que los alumnos aprenden de forma cualitativamente diferente;
■ el trabajo con pares permite que construyan el conocimiento.
Cuaderno para el Docente 19

Muchas veces se ha referido a lo importante de “trabajar en grupo” o que “los alumnos


frecuentemente trabajan de manera grupal”. El trabajo en equipos de aprendizaje su-
pone mucho más que acomodar las mesas y sillas de manera distinta a la tradicional y
plantear temas para discutirlos “en grupo” como método de enseñanza.
En el marco de la Metodología de Transición Asistida el trabajo con otros a través de los
Equipos de Aprendizaje es una estrategia de intervención pedagógica que se orienta a
fortalecer los vínculos entre los/as adolescentes con el objeto de propiciar que todos los
alumnos puedan mejorar sus oportunidades para estudiar y pasar de año.
No se descartan otras actividades que implican una gran potencialidad para el desarrollo
de la capacidad de trabajar con otros, como las realizadas en el marco de proyectos ins-
titucionales relacionados con una necesidad sociocultural determinada y que se puedan
llevar a cabo fuera del aula, pero en esta propuesta de trabajo, ellas no constituyen el
foco de la tarea en el seno de los equipos de aprendizaje.
Ahora bien, ¿por qué trabajar con otros?
Podemos considerar el trabajo con otros desde dos perspectivas:

■ Una metodología educativa, en tanto se trata de un modo de trabajo que si se


desarrolla en forma adecuada potencia aprendizajes cualitativamente diferentes
y en muchos casos más duraderos y estables.
■ Una capacidad cognitiva, en la medida en que se promueva su desarrollo a partir
de ofrecer repetidas oportunidades para ponerla en juego.

La importancia del trabajo con otros en la escuela radica en la posibilidad de


construir conocimientos que no podrían desarrollarse sin la interacción social,
para luego internalizarlos. La formación para el trabajo y para el ejercicio de la
ciudadanía requiere que la escuela brinde repetidas oportunidades para pro-
mover el desarrollo de esa capacidad.

Estos conceptos se amplían en el apartado conceptual de este cuaderno y en cada una


de las áreas disciplinares en la serie “Propuesta de Enseñanza” de esta colección, se ex-
plicitan estrategias para el desarrollo de esta capacidad.

2.1. El Equipo de aprendizaje como oportunidad para “ser un buen estudiante”

Referíamos anteriormente que el pasaje de la escuela primaria a la escuela secundaria re-


presenta una verdadera “transición”. El nombre de esta metodología “Transición Asistida”
alude a la intencionalidad de asistir y acompañar al alumno para que pueda convertirse
en un estudiante equipado para recorrer sin fracasos el resto de su itinerario escolar.
Esta transición a la escuela secundaria muchas veces no es entendida en su real magni-
tud por los adultos y se espera que el alumno se apropie de manera espontánea de las
particulares conductas que de él o ella espera la escuela.
20 Metodología de Transición Asistida

Así, por ejemplo, en la actual estructuración de la escuela, el conocimiento está organi-


zado por materias y como consecuencia el alumno debe responder a diferentes docentes
cada uno con sus expectativas, con criterios de evaluación, disciplina y modalidades de
trabajo muchas veces divergentes, lo que sitúa al adolescente que ingresa a la escuela
secundaria ante un universo nuevo y desconocido. Esta demanda se complejiza, si te-
nemos en consideración que la mayoría de los adolescentes necesita aún desarrollar
funciones neurocognitivas que son promovidas y estructuradas mediante la enseñanza.
Según Brown 20051, las funciones ejecutivas constituyen el “director ejecutivo del cere-
bro”. Ellas juegan un papel esencial en la realización de tareas directamente asociadas
al éxito académico, debido a que controlan las funciones cognitivas del cerebro y pro-
porcionan el mecanismo de la autorregulación. Tales funciones ejecutivas son un con-
junto de herramientas de ejecución y de habilidades cognitivas que permiten que se
establezca un pensamiento estructurado: planificar acciones y ejecutarlas en función
de objetivos planteados, anticipar y establecer metas, el seguimiento rutinario de ho-
rarios a través del diseño de planes y programas que orienten al inicio, desarrollo y cierre
de las actividades académicas o laborales, el desarrollo del pensamiento abstracto y otras
operaciones mentales, la autorregulación y monitoreo de las tareas, y su organización
en el tiempo y en el espacio.
El desarrollo de estas funciones que comienzan a gestarse incipientemente en la primera
infancia, según investigaciones recientes continúa profundizándose hasta aproximada-
mente los 17- 20 años, momento en que alcanzan su madurez completa.
Sin tener en cuenta esta información, muchas veces se asume que en la secundaria los
alumnos “deben” poder organizarse y asumir la responsabilidad del estudio por sí mis-
mos. Pero hay que considerar que para el despliegue de estas funciones ejecutivas, ade-
más del tiempo biológico necesario para su desarrollo se necesitan oportunidades
explícitas de fortalecimiento promovidas por la escuela, proponiendo a sus alumnos
-además del trabajo específico con los contenidos disciplinares- formularse planes de
acción, entrenamiento en estrategias de aprendizaje, fijación de un plan de metas, de-
sarrollar sus procesos metacognitivos y estimular su memoria de trabajo2.
1 Brown, Thomas E. (2005)Trastórno por déficit de desarrollo. Una mente desenfocada en niños y adultos. Elsevier-Masson.

2 La memoria es la función que tiene a cargo la retención y continua actualización de la información (conservar, fijar, reconocer, evocar,
localizar hechos pasados). Comprende en principio un registro o codificación de la información a través de diferentes canales sensoriales,
luego el almacenamiento de esta información y como último paso la evocación de la información. Los tipos de memoria implicados en
las funciones ejecutivas son:

■ Memoria de trabajo: término implementado por Baddeley para describir la memoria temporal “en línea” que los humanos utilizan
en ciertas tareas y para resolver ciertos problemas. Esta memoria tiene la habilidad de almacenar temporalmente información
para ejecutar una tarea, que nos permite cumplir con las condiciones y reglas y una vez aprendidas tener la respuesta esperada.
se divide en tres subcomponentes:

■ Control atencional
■ Habilidad visoespacial que permite manipular las imágenes,
■ Circuito fonológico articulatorio, que almacena y repasa la información basada en el lenguaje.

■ Memoria procedimental: implicada en el aprendizaje de distintos tipos de habilidades que no están representadas como informa-
ción explícita sobre el mundo (que no son directamente accesibles a la conciencia, por ejemplo montar en bicicleta). Las mismas
“se activan” de modo automático y gradual, como una secuencia de pautas de actuación, ante las demandas de una tarea. Con-
sisten en una serie de repertorios motores (escribir) o estrategias cognitivas (hacer un cálculo) que llevamos a cabo de modo in-
conciente. Paredes K. (2008). Funciones Ejecutivas. En: http://psicopedagogias.blogspot.com/2007/11/funciones-ejecutivas.html
Cuaderno para el Docente 21

Algunos especialistas proponen pensar el “ser alumno” como un oficio. En este sentido,
todo oficio requiere de una serie de saberes y habilidades y del manejo de determinadas
herramientas. Por ello se propone que los adolescentes, apoyándose en su Equipo de
Aprendizaje como grupo de pertenencia inmediato y que comparte una misma meta,
vayan apropiándose progresivamente de herramientas y estrategias que les posibiliten
el ejercicio del rol de estudiante hasta convertirse en “buenos estudiantes”.
A manera de ejemplo, los adolescentes en el seno del Equipo de Aprendizaje pueden prac-
ticar técnicas para aumentar sus posibilidades de aprobar una materia:

1. Organizando y planificando el tiempo de estudio. Para ello, se propone el trabajo


a través de una “Agenda común escolar” donde se planifican las tareas, evaluacio-
nes, trabajos prácticos y solicitudes de los profesores.
2. Trabajando con los programas de estudio, identificando en ellos los temas cen-
trales con ayuda de los profesores.
3. Trabajando con modelos de pruebas escritas, para revisar las correcciones que re-
aliza el profesor procurando identificar los temas en que tuvieron más dificultades.

Desde el rol de Docente Referente, importa compartir y remarcar con los colegas do-
centes que los adolescentes están convocados a una tarea de gran protagonismo en su
propio proceso de aprendizaje y que por parte de los adultos convendrá no dar por na-
tural que todos los alumnos tienen desarrolladas por igual en el mismo momento del
año las habilidades para organizar su tiempo, para anticiparse y planificar sino que esto
también forma parte del aprendizaje de “ser alumno”, y que es posible promoverlo y lo-
grar un nivel más parejo entre los adolescentes a través de intervenciones específicas
de enseñanza escolar.
22 Metodología de Transición Asistida
Cuaderno para el Docente 23

3. Elementos conceptuales que fundamentan el dispositivo pedagógico

En este apartado se presentan algunos elementos conceptuales que fundamentan las


estrategias priorizadas en esta línea de acción. Los mismos se desarrollan desde tres
enfoques:

■ Enfoque Psicológico: Adolescencia, vínculos y aprendizaje.


■ Enfoque didáctico: El desarrollo de la capacidad de trabajar con otros para el des-
pliegue de las habilidades sociales, metacognitivas y cognitivas.
■ Enfoque desde las neurociencias: algunas características del cerebro adolescente.

3.1. Enfoque psicológico: Adolescencia, vínculos y aprendizaje

La propuesta de actividades en el marco de Equipos de Aprendizaje brinda una oportu-


nidad para el desarrollo de una de las capacidades fundamentales para la construcción
compartida del conocimiento y la propia identidad: la capacidad de trabajar con otros.
Se trata de aprender a establecer relaciones cooperativas — fundadas en la aceptación
de las diferencias entre las personas- tanto con los docentes como entre pares, propo-
niéndose una meta común: mejorar la calidad de sus aprendizajes y lograr que todo el
alumnado promocione la totalidad de las asignaturas.
Esta dimensión que afecta a la calidad de las relaciones establecidas en el proceso de
enseñanza aprendizaje no es algo aleatorio al desarrollo de las otras capacidades traba-
jadas en las secuencias de enseñanza, sino más bien una capacidad que se articula con
las otras de manera complementaria.
En este sentido, compartimos con el pedagogo Bernard Charlot que “(...) el espacio del
aprendizaje es un espacio-tiempo compartido con otros. Lo que está en juego en ese es-
pacio-tiempo no es meramente epistémico y didáctico. Están en juego también relacio-
nes con los otros y consigo mismo: quién soy yo, para los otros y para mí mismo, yo, que
soy capaz de aprender eso, o que no lo consigo. Analizar este punto es trabajar la relación
con el saber en cuanto relación identitaria” (2000: 68)3.
Esta cuestión identitaria se intensifica y pasa a primer plano durante la adolescencia. El
adolescente se encuentra en una etapa de transición compleja, determinada social e
históricamente, la cual involucra su desarrollo físico, social e intelectual. Se enfrenta a
una época de su vida en la que ya no sirve lo de antes y no sabe lo que vendrá después;
en palabras de un alumno “me doy cuenta que estoy en una etapa en la que uno se elige
como persona”. En esta transición de la niñez a la adultez, la búsqueda de la construc-
ción de la propia identidad, coloca a los adolescentes en conflicto con la autoridad -tanto
familiar como pedagógica- y al grupo de pares como ámbito de referencia privilegiado
para el desarrollo de nuevas experiencias y la construcción de la imagen de sí.

3 Charlot, B. (2000) Da relacão com o saber. Elementos para uma teoria, Porto Alegre, Artmed
24 Metodología de Transición Asistida

Los vínculos interpersonales adquieren gran trascendencia en la construcción de la iden-


tidad de los adolescentes y jóvenes, por su transición evolutiva desde la situación de de-
pendencia propia de la niñez, a otra orientada a la autonomía, obviamente en forma
gradual y diferenciada según las distintas situaciones de vida de los jóvenes de los que
se trate (diversas responsabilidades familiares, escolares, laborales, etcétera). Estos vín-
culos, a su vez, adquieren un carácter más complejo cuando se trata de adolescentes y
jóvenes que viven en situaciones de pobreza para los cuales la escuela tiene una especial
significación en la construcción de su autoestima, el sentido de pertenencia y su inclu-
sión en proyectos compartidos.
Por su parte, la extensión de la obligatoriedad del nivel secundario ha convertido a la es-
cuela en el “territorio adolescente por excelencia”, en tanto configura un espacio-tiempo
homogéneo donde se producen una serie de interrelaciones (entre pares y con adultos)
y unos contextos más o menos estables para ejercer la “condición de adolescentes” se-
gún los múltiples modelos disponibles en el entorno.
Tal ingreso de la condición adolescente en la escuela impregna la vida de los que trabajan
con personas que atraviesan esta etapa. No es lo mismo ser docente de niños o adultos
que serlo de adolescentes jóvenes. Es necesario poder sostener la confrontación que
ellos necesitan con nuestras propias escalas de valores para construir las propias. Por
ello, el planteo de los vínculos interpersonales como escenarios privilegiados de la cons-
trucción de la identidad de los adolescentes y jóvenes, y por ello, la significación de las
instituciones socializadoras fundamentales que son la familia y la escuela. De este modo,
la escuela es un escenario que posibilita nuevas experiencias con el mundo adulto y con
el grupo de pares que irán consolidando y definiendo estilos de apertura y vinculación
con el mundo social.
Según estudios realizados por Jaume Funes, psicólogo experto en adolescencia, los ado-
lescentes “Se afirman y se confrontan en la vida cotidiana de las aulas. A partir de esta
vida se confrontan con el que es diferente (por género, origen, cultura, dificultad o li-
mitación, pertenencia social, etc.) y buscan su idiosincrasia, construyen sus redes de
relación y solidaridad emocional. De manera especial, [la escuela] deviene en un espacio
para la confrontación con los adultos y, a la vez, para la posibilidad de construir una re-
lación de proximidad y ayuda con otras personas adultas que no son sus padres y sus
madres y que, en principio, no tienen encargado dedicarse a controlarlos.” (2004: 33)4.
Más allá de las múltiples maneras de devenir adolescente según los diferentes contextos
(sociales, culturales, escolares) y sus interrelaciones, una de las características que de-
fine actualmente esta etapa es el protagonismo que adquiere la búsqueda identitaria
(quién soy, quién dicen que soy, quién quiero ser) y el peso que tiene la valoración del
grupo de pares en ese proceso. En este sentido, ningún/a profesor/a se sorprendería
ante la afirmación de que muchas veces la relación fluida con el grupo hace que las/os
adolescentes encuentren motivación para continuar en la escuela, mientras que el re-
chazo puede conducirlas/os al abandono. Cuanto más aceptado, respetado y valorado
se sienta un alumno/a por su grupo de pares más posibilidades tendrá de alcanzar un
itinerario escolar oportuno o de revertir un itinerario de “fracaso”.

4 Funes Artiaga, Jaume (2004): Arguments adolescents. El mon dels adolescents explicat per ells mateixos, Barcelona, Fundación Jau-
meBofill. Disponible en http://www.fbofill.org/fbofill/multimedia/Educacio/monadolescents.pdf.
Cuaderno para el Docente 25

También desde la psicología piagetiana se destaca que con el aprendizaje y desarrollo


de las operaciones formales “el joven empieza a disponer de cierto número de impor-
tantes capacidades. De éstas, la más relevante es quizá la de construir proposiciones
contrarias al hecho. Este cambio ha sido descrito como un desplazamiento del acento
en el pensamiento adolescente de lo “real” hacia lo “posible” y facilita un modo hipoté-
tico-deductivo de abordar la solución de problemas y la comprensión de la lógica pre-
posicional.” (1984:141)5 Esto hace posible que los adolescentes se puedan poner en el
punto de vista de la otra persona o personas. Que sean capaces de trascender sus propias
ideas y cambiar éstas por otras una y otra vez hasta encontrar su opinión o punto de
vista e ir co-construyendo en la interacción con el otro su identidad. Esta capacidad de
toma de perspectiva, cuya emergencia no es espontánea ni natural, requiere oportuni-
dades de aprendizaje intencionadas y sistemáticas para su desarrollo eficaz. A su vez,
está relacionada con diferentes habilidades sociales — empatía, respeto por opiniones
diferentes, etc.- por lo que demanda a los educadores y formadores intervenciones que
proporcionen reiteradas oportunidades para su entrenamiento y consolidación.

De ellos a Nosotros: La solución del rompecabezas6

A continuación se transcribe una experiencia de trabajo donde la estrategia vincular po-


tencia las oportunidades de aprendizaje y resguarda el itinerario escolar de los alumnos.

{…}Una lección que nos debe llevar a pensar en los costos de un ambiente so-
cialmente dividido fueron los horribles asesinatos en la escuela Columbine, el
20 de abril de 1999, cuando dos alumnos “marginales” buscaron vengarse, ase-
sinando a varios compañeros, a un profesor y a ellos mismos. La tragedia inspiró
al psicólogo social Elliot Aronson a analizar el problema, al que vio enraizado en
la atmósfera escolar que es “competitiva, de grupos, y excluyente”.
En tal entorno, Aronson vio a los “adolescentes agonizar sobre el hecho de
que existe una atmósfera general de rechazo y burla hacia sus pares que hace
de la experiencia escolar algo desagradable. Para muchos, es peor que des-
agradable, la describen como un infierno, en donde se sienten inseguros, ca-
rente de aceptación, despreciados y molestados”.
No sólo en Estados Unidos, sino en países como Noruega y Japón, se han te-
nido que enfrentar al problema de tener que evitar que los alumnos se abu-
sen unos de otros. En cualquier lugar en donde hay alumnos que
“pertenecen” y otros que son excluidos y que el resto rechaza y menospre-
cia, el problema de la desconexión es una plaga para el que quiere aprender.
El hecho puede parecer a algunos un efecto secundario trivial de las co-
rrientes sociales habituales que hace de algunos alumnos estrellas y a otros
los borre del mapa.

5 Piaget, J y Inhelder,B. (1984) Psicología del niño, Madrid, Morata.


6 Goleman, Daniel (2006) - La inteligencia social Capítulo 21 del Ellos al nosotros. La solución del rompecabezas. Ed. Planeta.
Pág 432-436.
26 Metodología de Transición Asistida

Pero el trabajo con personas que se sintieron aisladas o que fueron desig-
nadas como parte de un grupo de “excluidos”, muestra que tal rechazo
puede hundirlos en un estado de distracción general, preocupación ansio-
sa, letargo y una sensación de que sus vidas no tienen sentido. Un gran por-
centaje de la angustia adolescente se genera en este mismo miedo de
exclusión.
Recordemos que el dolor del ostracismo es registrado en el nodo del cerebro
social que también reacciona frente al dolor físico. El rechazo social en los
estudiantes puede conducir a un bloqueo del contacto emocional en la es-
cuela y en especial a un peor desempeño académico. La capacidad de la me-
moria operativa, esa crucial habilidad cognitiva para incorporar nueva
información, se ve disminuida lo suficiente como para ser responsable de
una apreciable declinación en el dominio de temas como las matemáticas.
Más allá de tener dificultades con el aprendizaje, tales alumnos tienden a
manifestar porcentajes mayores de violencia y a exhibir un comportamiento
disruptivo en la clase, reiteradas ausencias y un porcentaje mayor de aban-
dono escolar.
El universo social de las escuelas es el centro de la vida de los adolescentes.
Ese hecho presenta tanto peligro, como lo muestran las cifras respecto a la
alienación de los alumnos, pero también una promesa. La escuela también
le ofrece a todos los adolescentes un laboratorio viviente para aprender a
conectarse positivamente con otra gente.
Aronson aceptó el desafío de ayudar a los estudiantes a relacionarse de ma-
nera saludable. Por la psicología social sabía de una dinámica de pasar del Ellos
al Nosotros: cuando la gente de grupos hostiles trabaja hacia un objetivo en
común terminan por llevarse bien. Así que Aronson propuso lo que denominó
“aulas rompecabezas” en donde los alumnos trabajaban en equipos para do-
minar un tema sobre el que serán evaluados. Al igual que en un rompecabezas,
cada estudiante en el grupo tiene una parte de la información vital para la
comprensión completa. Al estudiar la Segunda Guerra Mundial, cada alumno
del equipo se convierte en especialista de un área, como las campañas milita-
res en Italia. El especialista estudia ese tema con los alumnos de otros grupos.
Luego regresa a su propio grupo y le enseña a sus compañeros.
Para dominar el tema total, todo el grupo debe escuchar lo que cada uno tie-
ne que decir. Si los otros les hacen burla o los molestan porque no les caen
bien, se arriesgan a que les vaya mal en el examen. El aprendizaje se convier-
te en un laboratorio que alienta el escuchar, respetar y cooperar con el otro.
Los estudiantes en grupos “rompecabezas” de aprendizaje, rápidamente
aprendieron a dejar sus estereotipos de lado. Del mismo modo, los estudios
en escuelas multiculturales demostraron que cuanto más contactos amisto-
sos existieran entre divisiones de distintos grupos menor sería el prejuicio.
Tomemos a Carlos, un alumno de quinto grado quien repentinamente tuvo que
dejar la escuela a la que la mayoría de los alumnos méxico-estadounidenses co-
mo él acudían, y fue llevado en autobús, a una escuela en un barrio acomodado.
Cuaderno para el Docente 27

Los niños de la nueva escuela estaban mejor informados que él en todos los
temas y se burlaban de su acento. Carlos se convirtió en un excluido instan-
táneamente, tímido e inseguro. Pero en la clase rompecabezas, los mismos
estudiantes que se burlaron de él ahora dependían de su información en el
aprendizaje para aprobar sus exámenes. Al principio, se burlaban por su ha-
blar entrecortado, haciendo que Carlos se paralizara y no respondiera bien.
Pero después comenzaron a ayudarlo y a alentarlo. Cuanto más lo ayudaban,
más relajado y articulado se volvía. Su desempeño mejoró y sus compañeros
de grupo comenzaron a verlo de mejor modo.
Años después, y de repente, Aronson recibió una carta de Carlos, a punto de
graduarse en la universidad. Carlos recordaba cómo se había sentido asus-
tado, detestaba la escuela y había pensado que era un estúpido, y de qué mo-
do los otros niños habían sido crueles y hostiles. Pero una vez que tomó parte
en la “clase rompecabezas” eso había cambiado y sus atormentadores se
convirtieron en sus amigos. “Empecé a disfrutar aprender”, escribió Carlos.
“Y ahora estoy a punto de comenzar a estudiar Leyes en Harvard.”

Estas consideraciones, que evidencian la fuerte vinculación de la escuela secundaria con


la adolescencia y el papel fundamental que ejercen las interacciones que allí se producen,
fundamentan la necesidad de brindar oportunidades sistemáticas que potencien el
aprendizaje, desarrollo y consolidación de la capacidad de trabajar con otros. De esta
manera se priorizan las relaciones de cooperación que apuntan a una pertenencia grupal
frente a las tradicionales relaciones competitivas basadas en el individualismo. Esto no
solo genera un clima amable en el aula sino que además, y principalmente, se convierte
en una herramienta estratégica en favor del desarrollo cognitivo y de la protección de
los itinerarios escolares

Fortalecer el grupo-clase:7 una estrategia para potenciar los aprendizajes

El ambiente de la clase “ha de potenciar el conocimiento de todas las personas del grupo
y el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente ha de posibilitar la construcción
de un grupo humano cohesionado, con objetivos, metas e ilusiones comunes (…). Si
nuestra pretensión es favorecer el desarrollo de la autonomía de los individuos en el
marco de una relaciones cooperativas con los demás y con el medio, perece inevitable
que el progresivo desarrollo cognitivo y social esté indisociablemente unido a la cons-
trucción de un grupo cohesionado y solidario.”8

7 Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Plan Social Educativo. Revista Ida y Vuelta Nº 7 – Experiencias para la retención escolar.
1998.

8 Cano, María Isabel; Lledó, Angel. Espacio, comunicación y aprendizaje. Colección Investigación y enseñanza. Sevilla, Diada Editora,
1995. Página 28.
28 Metodología de Transición Asistida

Es sabido que en el rendimiento escolar de los alumnos influyen las expectativas propias
y ajenas respecto a su desempeño y sus posibilidades. La familia, los maestros y los com-
pañeros van configurando un horizonte de expectativas en el cual cada alumno cons-
truye una autoimagen que facilitará o inhibirá su rendimiento y, consecuentemente, su
trayectoria educativa. Este tema es particularmente relevante en contextos sociales des-
favorecidos y con riesgo de fracaso.
Es por eso que el intento de instalar y sostener la meta de la retención como parte del
proyecto pedagógico de la escuela implica generar ciertas condiciones que permitan
que el grupo-clase resulte un lugar de encuentro y un estímulo para aprender.
El fortalecimiento del grupo y del autoconcepto, el logro de buenos climas de trabajo,
las expectativas que estimulan y propician las ganas de continuar progresando, la inter-
acción social en la escuela como potenciadora del enriquecimiento individual y colectivo,
el respeto por la heterogeneidad, constituyen dimensiones necesarias de una tarea pe-
dagógica orientada a la retención y la calidad educativa. “El gusto por ir al colegio es uno
de los factores más importantes en las posibilidades de permanencia y éxito en los es-
tudios, en especial de los niños de sectores populares.” 9
Lograr generar y sostener el gusto por la escuela en un contexto de grupo cohesio-
nado donde primen relaciones de cooperación contribuye a desarrollar en los alum-
nos no sólo actitudes positivas hacia los otros y hacia las propuestas escolares, sino
también estrategias concretas para apoyar y estimular a aquellos compañeros que
enfrentan mayores dificultades para aprender, en una perspectiva solidaria y no
compasiva.10

3.2. Enfoque Didáctico:


El desarrollo de la capacidad de trabajar con otros a través de la enseñanza11

La interacción social entre las personas para llevar a cabo una tarea o para aprender
puede describirse utilizando distintos nombres: trabajo en grupo, trabajo en equipo,
trabajo colaborativo, trabajo cooperativo, trabajo compartido, trabajo con pares y
otros nombres más. Cada una de estas denominaciones puede marcar diferencias en
las concepciones utilizadas y estas diferencias pueden tener su importancia según el
contexto de aplicación. En la escuela se ha preferido utilizar la denominación de “Tra-
bajo con otros” incluyendo en este “otros” tanto al docente como a los propios ado-
lescentes entre pares.
En este sentido importa resaltar que los Equipos de aprendizaje son una oportunidad
para desarrollar la capacidad de Trabajar con otros, permitiendo asimismo, el despliegue
de habilidades metacognitivas, habilidades sociales y habilidades cognitivas.

9 Lucart, L. 1982 citado en Filmus, Daniel. Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo. Procesos y desafíos. Buenos
Aires, Troquel. Página 131.
10 En la Revista “Ida y Vuelta” Nº 7, P.S.E. - M.C.yE., en los apartados “El grupo-clase como lugar de encuentro” y “La comunicación y la
autoestima”, se presentan testimonios y experiencias relativas a estos temas que han sido desarrolladas por docentes nuestro país.

11 Este apartado se desarrolla a partir de los conceptos presentados en el material “El desarrollo de capacidades y las áreas de conoci-
miento” de la colección “Desarrollo de Capacidades/EGB 3-Polimodal” diseñada originalmente por la Dirección Nacional de Gestión
Curricular y Formación Docente del Ministerio de Educación de la Nación, y actualmente incluido en la Serie “Propuesta de Enseñanza”
de esta Colección.
Cuaderno para el Docente 29

La estructura de Equipos de Aprendizaje y la apoyatura vincular que posibilita puede ser


altamente favorecedora para las reinserciones de alumnos (por ejemplo las apoyadas
por la percepción de la asignación universal por hijo o por distintas propuestas de in-
clusión) ya que facilita la incorporación en un grupo clase ya consolidado y promueve el
compromiso en el apoyo de los integrantes del equipo, situaciones ambas de complejidad
vincular en toda relación que se inicia
Los equipos de aprendizaje utilizan al Diario de aprendizaje como herramienta para la
planificación y registro de las actividades que se desarrollan. El Diario tiene por objeto
el registro de las metacogniciones acerca de las secuencias de aprendizaje y las interac-
ciones en el equipo respecto de los aportes que cada uno realiza. Por ello se espera una
práctica recurrente y redundante para cada una de las secuencias de aprendizaje y en
cada una de las materias trabajadas.
Las actividades que se sugiere realicen los alumnos en el marco de esta propuesta apun-
tan también a funcionar como soporte y espacio para promover el desarrollo de una se-
rie de habilidades (cognitivas, metacognitivas y sociales) y el dominio de una serie de
herramientas (La agenda común escolar, el programa de estudio, la planificación de qué
y cómo estudiar para una prueba) propias de los quehaceres específicos de todo alumnos
de nivel secundario.
Mencionamos anteriormente que la organización en Equipos de Aprendizaje se propone
el aprendizaje y desarrollo de la capacidad de trabajar con otros. Para una mayor com-
prensión de cómo el funcionamiento de estos equipos promueve el desarrollo de esa ca-
pacidad describiremos los procesos involucrados en términos de habilidades sociales,
habilidades metacognitivas y habilidades cognitivas.

Habilidades sociales

Las organización particular de los EA promueve que sus integrantes asuman roles cola-
borativos en la construcción del conocimiento.
Estas son algunas de las habilidades sociales claves que el alumnado deberá poner en
juego para llevar a cabo las actividades propuestas y asegurar sus aprendizajes.

■ Empatía: los vínculos estables y la meta compartida de los Equipos de Aprendizaje,


favorecen relaciones interpersonales basadas en la confianza fomentando que ca-
da uno aporte lo mejor de sí. Estas dos características básicas de los EA propician
el desarrollo de habilidades empáticas entre los miembros del grupo, en tanto les
permite identificarse de manera intelectual o experimentar de forma indirecta los
sentimientos, reflexiones o actitudes del otro. Cuando empatizamos, se intenta
entender y/o experimentar lo que el otro entiende y/o experimenta. Implica es-
cuchar transmitiendo interés y preocupación genuina, una mira crítica del men-
saje recibido, y la posibilidad de “leer” los mensajes no verbales.
30 Metodología de Transición Asistida

■ Aceptación y valoración de las diferencias: la habilidad de empatizar, es la base


de la aceptación del otro y por tanto, del respeto por las diferencias individuales,
socioculturales, de género y estilos de aprendizaje entre los miembros del grupo.
El hecho de que la conformación de los grupos sea por afinidad pero también de
manera aleatoria, pretende crear una oportunidad para el encuentro con aquellas
personas que son, o incluso en ocasiones, creen ser, muy diferentes.
■ Diálogo o conversación: si bien podemos considerarlo como la unidad mínima y
omnipresente (tanto en registros informales o formales) de la comunicación social,
es una habilidad, y como tal, se aprende y requiere de determinadas condiciones
para ser efectivo. Entre dichas condiciones podemos destacar:

■ Estar dispuestos a defender las propias opciones con argumentos.


■ Reconocer al otro como interlocutor válido.
■ Mantener una actitud abierta a nuevas ideas sin cerrarse en una única alternativa.
■ Interesarse por entenderse con los demás.

Para los Equipos de Aprendizaje el diálogo será una habilidad y al mismo tiempo
una herramienta fundamental para llevar a cabo las actividades que involucran
tanto la comprensión lectora como la resolución de problemas.

Instaurar en las aulas el trabajo cooperativo entre pares como algo cotidiano no sólo ayudará
a prevenir conflictos sino que además promoverá la adquisición y consolidación de las habi-
lidades sociales necesarias para resolverlos cuando surjan. En conjunto, estas tres habilidades
sociales brevemente descriptas, resultarán útiles para la vida social, más allá del ámbito es-
colar. Serán especialmente necesarias en un futuro para el acceso al mundo laboral.

Habilidades metacognitivas

Las habilidades metacognitivas refieren al conocimiento sobre el conocimiento. Se trata


de “aprender a aprender”, facilitando la toma de conciencia sobre cuáles son los propios
procesos de aprendizaje, de cómo funcionan y de cómo sería posible mejorar su funcio-
namiento, así como del control de estos procesos.

■ Reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje: al final de cada sesión de


trabajo con las secuencias de enseñanza se les propone a los Equipos una serie de
actividades -que conforman el Diario de Aprendizaje- que apuntan a fomentar la
reflexión individual y colectiva sobre los propios procesos de aprendizaje puestos
en juego. A través de la reflexión y el registro escrito el alumno integra y consolida
contenidos conceptuales (qué aprendió) y habilidades cognitivas y sociales (cómo
aprendió). La escritura se convierte de esta manera en una herramienta para des-
cubrir: qué aprende, qué formas de aprendizaje son más efectivas, cómo aprende
él/ella mismo/a y cómo aprenden sus compañeros/a.
Cuaderno para el Docente 31

Es necesario poner en discusión la visión que algunos alumnos y alumnas tienen sobre lo
que significa aprender. La toma de conciencia respecto de las habilidades sociales y de las
habilidades cognitivas que se pretenden promover facilitará el desarrollo de una buena
práctica del trabajo con otros. Una posible manera de lograr esto consiste en explicitar a
los alumnos los motivos por los cuales se los invita a trabajar en EA, así como la impor-
tancia del rol que tomará el docente, quien se aparta momentáneamente del lugar del sa-
ber académico, para pasar a ser un facilitador del proceso. Esta explicitación podrá ser
hecha antes, durante o después de realizar la tarea grupal, quedando a cargo del docente
la decisión de cuál es el momento adecuado en relación con el área disciplinar, con el grupo
específico con el que trabaja y con otras variables que considere pertinentes.

Habilidades cognitivas

En las actividades propuestas en las secuencias de enseñanza se privilegia la construc-


ción colectiva del conocimiento. Se promueve un espacio para que los integrantes del
EA pongan en funcionamiento una serie de habilidades cognitivas -como explicarse unos
a otros, argumentar, escucharse con atención, comprender y aceptar otros puntos de
vista- que describimos a continuación:

■ Enseñanza entre miembros del grupo: diversos autores han planteado e investi-
gado la eficacia de la enseñanza entre pares. Dichos autores fundamentan sus afir-
maciones en los postulados de Vigotsky sobre el aprendizaje como un proceso
social y específicamente sobre la noción de lo que este denominó ‘zona de desa-
rrollo próximo’ entendida como “(…)la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.” (2000:
133)12. Es en esta zona donde deben centrarse los procesos de enseñanza-apren-
dizaje, facilitando el desarrollo de las habilidades que se encuentran en estado em-
brionario en el sujeto que aprende.
■ Cuando los alumnos y alumnas se explican conceptos o procedimientos se bene-
fician mutuamente. Quien cumple el rol de enseñante clarifica y consolida sus co-
nocimientos al exteriorizarlos. Al mismo tiempo brinda un apoyo más efectivo a
quien toma el rol de aprendiz dado que su lenguaje y su punto de vista se encuen-
tran más próximos que el de un adulto. Por otro lado, el hecho de que sea un par,
facilita un “‘espacio de seguridad” (Meirieu, 200713) en el que queda en suspenso
la presión de ser evaluado por el docente y por tanto, resulta un espacio en el que
equivocarse no acarrea consecuencias negativas.
■ Comprensión: el trabajo en los Equipos de Aprendizaje exige que cada integrante
haga un esfuerzo cognitivo especial en el intento de comprender las ideas de los
otros, teniendo en cuenta la doble posibilidad de que la idea esté mal expresada, o
de que corresponda a una noción que debe reelaborarse (deberá intentar distinguir
el error en la comunicación respecto del error en la propia constitución de la idea).

12 Vigotski, Lev (2000) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Crítica
13 Meirieu, Philippe (2007) Frankenstein Educador, Barcelona, Laertes
32 Metodología de Transición Asistida

■ Empatía cognitiva o toma de perspectiva: la ‘empatía cognitiva’ consiste en la


capacidad de una persona de asumir el rol de otra y comprender su manera de
pensar y percibir el mundo. La ‘empatía afectiva’, como habilidad social supone
un paso más, y hace referencia a la predisposición por parte de una persona a sen-
tir también las emociones de su interlocutor.
La empatía significa un cambio cualitativo en la comprensión de la relación entre
las perspectivas propias y las ajenas. La toma de perspectiva implica un proceso
por el que las personas superan la etapa egocéntrica y consiguen el reconocimien-
to de la existencia de puntos de vista diferentes al propio. Durante la Educación
Básica la escuela debiera propiciar que los alumnos superen el egocentrismo y po-
tencien su capacidad para distinguir entre el propio punto de vista y la perspectiva
de los demás. Durante la Educación Secundaria una de las tareas primordiales es
que los alumnos lleguen a asumir que los otros pueden tener un punto de vista so-
bre la realidad social diferente del propio, que las otras personas tienen sus propios
pensamientos, sentimientos y valores, aprendiendo a relativizar la propia pers-
pectiva de la colectiva.
El trabajo en los Equipos de Aprendizaje favorece que aparezcan conflictos de
perspectivas, que deberán derivar en un proceso de negociación de significa-
dos, llenando de sentido y enriqueciendo aquello que antes de la interacción
grupal probablemente no significase nada para los alumnos. La clave aquí para
el aprendizaje no es el conflicto, sino el modo de interactuar para negociar los
significados.
■ Argumentación: el trabajo en los Equipos de Aprendizaje promueve asiduamente
que los miembros del grupo intenten expresar las propias ideas de diferentes for-
mas, exigiendo un trabajo de precisión en la comunicación, que permite que las
ideas y los significados se definan con mayor detalle. Esto hace que los estudiantes
deban argumentar, explicitar claramente sus argumentos para poder convencer.
El proceso de argumentar requiere jerarquizar las ideas y conectarlas (establecer
causas y derivar consecuencias, ejemplificar, definir, realizar analogías, etc) para
obtener un texto coherente. A su vez, argumentar implica la toma de perspectiva
en tanto es necesario anticipar los argumentos del otro para defender una idea
propia.

El aprendizaje requiere la participación directa y activa de los estudiantes. Nadie puede


aprender por otro ni se puede asistir como un simple espectador. Asimismo hay que
reconocer que la enseñanza debe individualizarse, en el sentido de permitir a cada
alumno trabajar con independencia, y respetando los propios ritmos de aprendizaje.
No obstante, la colaboración y el trabajo grupal, establece mejores relaciones con los
demás alumnos, generándose un círculo positivo: en tanto aprenden más, se sienten
más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas
al estudiar, aprender y trabajar con otros. En los procesos de interacción se generan,
además actividades extras, explicaciones, desacuerdos, e instancias de regulación mu-
tua que despiertan mecanismos cognitivos adicionales de internalización y extracción
de conocimiento
Cuaderno para el Docente 33

3.3. Enfoque desde las neurociencias:


algunas características del cerebro del adolescente

Muchas de las explicaciones populares acerca de los procesos intelectuales que se ponen
en juego en la adolescencia se centran en los cambios hormonales, la producción de es-
trógenos y testosterona que determinan la maduración de los órganos genitales, el des-
arrollo y diferenciación de las características propias de cada sexo, y que causarían la
inestabilidad emocional típica de los adolescentes, siendo esta la única explicación que
suele darse de los cambios psicológicos, filosóficos y cognoscitivos, que se operan en el
niño al llegar a la pubertad.
Sin embargo, el avance de las investigaciones de las neurociencias, así como también los
estudios realizados con las nuevas técnicas de diagnóstico por imágenes, están permi-
tiendo conocer mejor el proceso de desarrollo del cerebro, comprobando que su des-
arrollo biológico es más lento de lo que se pensaba, no habiéndose concluido aún en la
adolescencia. Este proceso estaría alcanzando su completamiento entre los 15 y 20 años,
dependiendo del tipo de oportunidades y demandas cognitivas a las que se enfrente el
sujeto, por ejemplo en la escuela.
La posibilidad de estudiar al cerebro humano “en vivo” permitió detectar también los cambios
morfológicos y de conectividad que se producen en él durante los procesos de crecimiento y
desarrollo, siendo posible correlacionar en cierta medida estos cambios con diferentes com-
portamientos y estados emocionales más característicos de cada etapa evolutiva.
La última zona en terminar su desarrollo son los lóbulos frontales, predominantemente
encargados de las funciones ejecutivas anteriormente mencionadas: pensamiento es-
tructurado, capacidad de seguir horarios, establecimiento de un plan estratégico de me-
tas y desafíos, jerarquización de ideas, operatividad en el tiempo, autoobservación del
desarrollo de la tarea, habilidad de organización y administración de tareas (agenda).
Muchos adultos suelen considerar que el adolescente ya tiene disponibles en su totalidad
estas funciones, lo que no es así, y muchas veces se los califica como “poco responsables”
cuando operan en ellas a niveles normales para jóvenes de su edad.
Los lóbulos frontales tienen importantes conexiones con el resto del cerebro. Así Goldberg14
en su libro “El Cerebro Ejecutivo” usa la metáfora del director de orquesta; según la cual
los lóbulos frontales son los encargados de tomar la información de todas las demás es-
tructuras y coordinarlas para actuar de forma conjunta. Los lóbulos frontales también es-
tán muy implicados en los componentes motivacionales y conductuales del sujeto.
Los resultados de las investigaciones indican que los adolescentes son más propensos a
comportamientos erráticos y conductas más riesgosas que las de los adultos dado el
desarrollo asimétrico entre las estructuras emocionales (el sistema límbico) y cognitivas
(la corteza prefrontal). En los adolescentes, los centros cerebrales relacionados con la
búsqueda de recompensa, motivación y placer están completamente desarrollados y
activados mucho antes que los centros responsables de soportar las funciones ejecuti-
vas. La combinación de una alta respuesta cerebral ante las recompensas y un desarrollo
todavía incipiente de las áreas de control cognitivas prefrontales pueden inclinar a los
adolescentes a preferir satisfacciones inmediatas antes que al esfuerzo sostenido en pos
de una meta de mediano plazo.

14 Goldberg, Elkhonon. El cerebro ejecutivo. Lóbulos frontales y mente civilizada. Ed Crítica. Barcelona. 2002
34 Metodología de Transición Asistida

Haciendo uso propio del verbo adolescere15, la adolescencia se refiere no solo a un pe-
ríodo de la vida humana sino a una etapa del desarrollo cerebral. Pensarlo en estos tér-
minos posibilita orientar las expectativas y demandas para con los adolescentes. Como
docentes, tener un mejor entendimiento de las regiones del cerebro que aún están en
desarrollo como la corteza prefrontal, puede ayudar a comprender los actos impulsivos
y asumir el desafío permanente de generar espacios para que los adolescentes confron-
ten sus ideas, ajusten sus pensamientos y encuentren soluciones o congruencia entre
el sentir, el pensar y el actuar.

15 La palabra adolescente viene del latín adolescens, adolescentis ‘que está en periodo de crecimiento, que está creciendo’ y es el par-
ticipio presente del verbo latino adolescere ‘criarse, ir creciendo, estar creciendo’. El participio pasado de adolescere es adultum ‘el
que ya está crecido’, mientras que el participio presente adolescens significa ‘el que está en la etapa de crecimiento’.
Cuaderno para el Docente 35

4. Aspectos operativos de las actividades, roles


y funciones sugeridos para esta línea de acción

Para la implementación de la línea de acción, se estima conveniente la identificación de


los siguientes roles, para quienes se detallan sus funciones y actividades sugeridas:

■ Docente referente
■ Alumno/a comunicador/a
■ Equipo de aprendizaje

4.1. El/los Docentes Referentes

Pensamos que esta experiencia es muy positiva y realizable,


y que de ser implementada por la mayoría de los docentes de manera continua
puede llegar a mejorar la calidad educativa a largo plazo.
Generó mayor integración entre los alumnos. Aumentó el compañerismo.
(Testimonios de docentes referentes)

Para asumir este rol, que no requiere una afectación institucional extraordinaria, se su-
giere contar con uno o dos docentes por escuela. La figura del preceptor/a o del docente
de “Construcción de ciudadanía” -en aquellas provincias donde se ofrece esta materia-
pueden resultar especialmente adecuadas para esta función, en tanto dispondrían de
espacios privilegiados: en el primer caso las horas libres y en el segundo, las de clase,
para trabajar cuestiones relacionadas con los equipos. No obstante, cualquier docente
de la escuela puede encarar las funciones del docente referente.
Lo importante es que el adulto referente manifieste un vínculo de confianza y compro-
miso para con el alumnado y la institución. Y, fundamentalmente, motivación por la ta-
rea de acompañar, alentar y guiar al alumnado en la implementación de esta propuesta,
que le otorga un especial protagonismo.
Las funciones del Docente Referente son:

■ Acompañar el proceso general de implementación del trabajo en Equipos de


Aprendizaje.
■ Comunicar junto con el equipo directivo de la escuela la propuesta a otros docen-
tes de su escuela.
■ Motivar y orientar al alumnado en las diferentes tareas que realizarán.
■ Detectar situaciones problemáticas en el funcionamiento de los Equipos de Apren-
dizaje e intervenir para su solución.
36 Metodología de Transición Asistida

Las actividades sugeridas al Docente Referente son:

■ Seleccionar, junto con el equipo directivo, a los alumnos/as comunicadores/as de


cada división (Ver Anexo nº2 Selección del alumno/a comunicador/a).
■ Asistir y participar junto con los alumnos/as comunicadores/as de los talleres (2
o 3 en el año) con distintas escuelas para compartir la implementación de la pro-
puesta.
■ Comunicar la propuesta a los demás docentes. (Sugerimos conversar con el equipo
directivo de manera que este realice previamente una convocatoria general para
anunciar la propuesta de trabajo y dar a conocer al/los docentes referentes).
■ Acompañar y apoyar a los alumnos comunicadores a la hora de transmitir la pro-
puesta a sus respectivos cursos.
■ En el caso de que su escuela tenga numerosas secciones, buscar otros docentes
que lleven a cabo el acompañamiento de la conformación de los equipos en los
cursos que sea necesario. Estos docentes cumplirán el rol de ‘animadores’.
■ Acordar con los docentes animadores y el alumnado comunicador qué día y en qué
hora se realizará la conformación de los equipos en cada curso.
■ Distribuir el material necesario (Ver anexo nº3 Conformación de los Equipos de
Aprendizaje) para la formación de los equipos en el caso de que se designen do-
centes animadores.
■ Convocar una reunión con los alumnos/as comunicadores/as quincenal o mensual,
por ejemplo, para conversar acerca del funcionamiento de los equipos.
■ Realizar un seguimiento de la implementación de la propuesta a través de la lec-
tura de los registros realizados en los Afiche de seguimiento de las secuencias (Ver
anexo nº4 Seguimiento de los EA).

Para poder realizar su tarea exitosamente, al docente referente le serán de utilidad:


■ Los acuerdos didácticos a los que se arriben en su escuela (acerca de los programas,
de los protocolos de pruebas escritas, de las etapas de repaso y recuperación, etc),
los que se encuentran desarrollados en el cuaderno destinado a los directores.
■ Las secuencias didácticas que se implementarán en su escuela, las que se explicitan
ampliamente en los cuadernos específicos de la serie “Propuestas de enseñanza”
y en el Cuaderno para el Profesor.
■ La función del Grupo promotor, que se especifica en el cuaderno correspondiente.
Se sugiere que el preceptor/docente referente pueda estar en contacto con los
miembros del grupo promotor para tomar conocimiento de la trama de acciones
escolares que resguarden el itinerario de alumnos con necesidades específicas de
apoyo.
Cuaderno para el Docente 37

4.2 El/la alumno/a comunicador/a

Desempeñándome como alumno comunicador me sentí:

“Bien, sabiendo que estoy ayudando a mis compañeros a pasar de año”


“Responsable, bien, porque pude aprender mucho
y ayudar a mis compañeros a que aprendan”
(Testimonios de alumnos comunicadores)

Para que la totalidad de alumnos tome conocimiento de la propuesta, se requiere la de-


signación de uno o dos alumnos/as por cada sección del primer ciclo que asumirá el rol
de “Alumnos Comunicador”. Recomendamos elegir un alumno/a que tenga buena rela-
ción tanto con los docentes como con sus compañeros. Es importante que esté motivado
por asumir el rol y que sea hábil con la palabra, ya que tendrá que transmitir a sus com-
pañeros información clave para la organización de los Equipos.
Se espera que el Alumno Comunicador:

■ Participe de los talleres (2 o 3 talleres en el año) en esta línea de acción junto con
el docente referente de su escuela.
■ Comunique a sus compañeros de curso del sentido de la propuesta de trabajo en
Equipos de Aprendizaje.
■ Recuerde a los profesores, con el apoyo del Docente Referente, disponerse en
Equipo de aprendizaje cada vez que se realicen secuencias de enseñanza para el
desarrollo de capacidades.
■ Comente al docente referente, en reuniones periódicas, cómo funcionan los EA.
■ Coordine la realización del material del curso y lo ubique en algún lugar visible del
aula: el “Afiche de seguimiento de secuencias” y la “Agenda Común del Curso”.

En el apartado “Caja de Herramientas” se adjuntan propuestas para la selección de los


Alumnos/as comunicadores (Anexo 2). Se sugiere rotar esta designación por períodos
no menores a los 6 meses o anualmente, pudiendo también ser reelegido en el año pos-
terior. Se promueve que estas decisiones y elecciones las realice el grupo clase con la
supervisión del docente referente.
38 Metodología de Transición Asistida

4.3. El Equipo de Aprendizaje: su conformación.

La experiencia que más me llamó la atención en mi equipo de aprendizaje…


“Es que una hablaba y todos le prestaban atención”
“Fue que empecé a comunicarme con alumnos que no conocía”
“Fue cuando aprendimos cosas importantes”
“Es que me dan el aliento para presentarme a rendir en mis dos previas que tengo”
(Testimonios de alumnos)

El equipo de aprendizaje es el punto de partida del dispositivo pedagógico. La confor-


mación del mismo se realiza una vez al año y se mantiene para todas las materias y ac-
tividades. En el 2° y 3° año de aplicación, se sugiere mantenerlo en los casos donde ha
funcionado de manera esperada, y realizar modificaciones en los casos donde fuera ne-
necesario reconfigurar a los integrantes.

¿Dónde y cuándo se realiza la conformación de Equipos de Aprendizaje?

La conformación de los Equipos de Aprendizaje se sugiere realizar en cada una de las


secciones donde al menos uno o dos profesores apliquen las secuencias de enseñanza.
Es esperable que el equipo directivo de la escuela junto con el Referente comente a los
colegas docentes acerca de la propuesta de actividades. En el primer año de implemen-
tación y luego de haber comentado al cuerpo docente los lineamientos generales de la
propuesta se acordará el día y materia para realizar la dinámica sugerida de conforma-
ción de los Equipos de Aprendizaje.
Se sugiere aplicar una dinámica que combina una modalidad de elección por afinidad (cada
alumno se organiza en duplas o tríos) y de azar (se sortean las duplas/tríos y conforman
equipos de entre 4 y 6 integrantes) En el apartado “Caja de herramientas” de este cuaderno
se adjunta la documentación que se sugiere para este momento de la actividad:

■ Carta de presentación para todos los alumnos (Pág. 53).


■ Ficha con dinámica de conformación de equipos de aprendizaje (Pág. 57).
Cuaderno para el Docente 39

5. Caracterización de las actividades sugeridas

La propuesta está organizada para su aplicación en el primer ciclo de la escuela secun-


daria bajo una unidad conceptual que tiene como punto de partida la conformación de
Equipos de Aprendizaje en cada una de las secciones en las que al menos uno o dos do-
centes implementen secuencias de enseñanza.
Para cada año de grado, y a lo largo de un período de tres años se prevén distintas acti-
vidades las cuales progresivamente se orientan a una contención más sólida del senti-
miento de pertenencia a un grupo de referencia y un avance cada vez más responsable
y autónomo de las competencias propias del ejercicio de “ser estudiante”.
En cada año de implementación, las actividades de esta línea de acción se organizan en
torno a dos modalidades:

1. Actividades de aplicación sistemática.


2. Actividades de aplicación específica.

1. Las actividades sistemáticas se realizan de manera mensual, según lo acordado con


los profesores para la aplicación de las secuencias de aprendizaje. Del mismo modo
se realizarán con modalidad diaria/semanal las actividades de organización y plani-
ficación del tiempo de estudio.

■ Actividades metacognitivas en el marco de las secuencias de aprendizaje. Registro


en el Diario de Aprendizaje.
■ Actividades para la planificación de su tiempo de estudio “Agenda común del curso”.

2. Las Actividades de aplicación específica son actividades que se desarrollan en mo-


mentos específicos del año o de aplicación por única vez:

■ Conformación del equipo de aprendizaje.


■ Actividades para el período de Repaso y recuperación (para todos los años/grado
en Julio/diciembre).
■ Identificación en cada materia de los temas centrales de los programas de estudio.

Asimismo teniendo en consideración que en toda actividad grupal el afianzamiento en


los vínculos, puede ocasionar la aparición de problemáticas específicas de toda convi-
vencia, las actividades planificadas incluyen también, sugerencias de trabajos específicos
para la superación de las diferencias entre compañeros presentando estrategias de re-
solución de conflictos.
40 Metodología de Transición Asistida

5.1 Focos para cada año de implementación y rol del Docente Referente

Para cada uno de los años de implementación, los focos se mantienen, pero se incorpo-
ran progresivamente temáticas específicas. Es esperable que el docente referente orien-
te a los alumnos durante el primer año y progresivamente dé lugar al protagonismo y
responsabilidad de los alumnos
Durante el primer año de implementación el foco de la propuesta se estructura en la
conformación del equipo de aprendizaje, y la aplicación de las primeras actividades de
implementación de la propuesta por parte de los alumnos Como actividades de aplica-
ción sistemática se ubican las actividades metacognitivas que los alumnos realizan en el
marco de las secuencias de Comprensión lectora y la elaboración de la “Agenda común
escolar” para la planificación de actividades solicitadas por los profesores y organización
del tiempo de estudio. Se espera una participación activa del docente referente.
En segundo año de implementación las acciones se orientan a consolidar la distribución
de roles hacia el interior del equipo y mayor nivel de discernimiento en la evaluación de
los aportes que cada uno de los integrantes realiza en las actividades grupales de las se-
cuencias de Comprensión lectora y/o producción escrita. Posiblemente el manejo de la
agenda escolar pueda ser llevado progresivamente de manera individual por los alumnos.
Las actividades de los alumnos se focalizarán en la identificación, para cada materia, de
los temas centrales en los programas de estudio. El docente referente acompaña este pro-
ceso de una manera más mediada, transfiriendo mayor responsabilidad a los alumnos
En el tercer año de implementación se plantea la consolidación de los aspectos vincu-
lares y cognitivos trabajados durante los dos años y la aplicación de propuestas, por área,
para el desarrollo de la capacidad de trabajo con otros. Se sugiere, para esta instancia,
la ejecución compartida de un proyecto curricular, en el marco del desarrollo de la ca-
pacidad de trabajar con otros, que involucre dinámicas colaborativas.
Es esperable también, que los alumnos que finalizan el primer tramo de la escuela se-
cundaria, puedan compartir con los compañeros ingresantes la experiencia de estas ac-
tividades generando una tradición institucional que posibilitará la sustentabilidad de la
propuesta
El detalle de las actividades para cada año de implementación con las particularidades
para cada uno de los años/grado, se detalla a continuación
Cuaderno para el Docente 41

1° año de implementación 2° año de implementación 3° año de implementación

1. Conformación de 1. Conformación de 1. Conformación de


Equipos de Aprendizaje Equipos de Aprendizaje Equipos de Aprendizaje
2. Actividades 2. Actividades 2. Actividades
metacognitivas metacognitivas metacognitivas
7° grado

3. Planificación del tiem- 3. Planificación del tiempo de 3. Planificación del tiempo de


po de estudio: Agenda estudio e identificación de estudio e identificación de
común escolar temas importantes en el temas importantes en el
Programa de cada materia Programa de cada materia
4. Preparación para
períodos de Repaso y 4. Preparación para períodos 4. Preparación para períodos
Recuperación de Repaso y Recuperación de Repaso y Recuperación

1. Conformación de 1. Cuando fuera necesario, re- 1. Cuando fuera necesario re-


Equipos de Aprendizaje configuración de Equipos de configuración de Equipos
Aprendizaje de Aprendizaje
2. Actividades
metacognitivas 2. Actividades 2. Actividades
metacognitivas metacognitivas
3. Planificación del
8° grado

tiempo de estudio: 3. Planificación del tiempo de 3. Trabajo de revisión de las


Agenda común escolar estudio e identificación de correcciones de las pruebas
temas importantes en el
4. Preparación para 4. Realización de un proyecto
Programa de cada materia
períodos de Repaso y curricular que involucre di-
Recuperación 4. Preparación para períodos námicas colaborativas.
de Repaso y Recuperación
5. Preparación para períodos
de Repaso y Recuperación

1. Preparación para 1. Cuando fuera necesario, re- 1. Cuando fuera necesario,


períodos de Repaso y configuración de Equipos de reconfiguración de Equipos
Recuperación Aprendizaje de Aprendizaje
2. Actividades metacognitivas 2. Actividades metacognitivas.
3. Planificación del tiempo de 3. Trabajo de revisión de las
estudio e identificación de correcciones de las pruebas
9° grado

temas importantes en el
4. Realización de un proyecto
Programa de cada materia
curricular que involucre di-
4. Preparación para períodos námicas colaborativas.
de Repaso y Recuperación
5. Comparto experiencia de
Alumno Comunicador con
compañeros de 1ª año
6. Preparación para períodos
de Repaso y Recuperación
42 Metodología de Transición Asistida

5.2. Desarrollo de las actividades en el marco de los Equipos de Aprendizaje

La primera actividad una vez conformado el Equipo

Una vez conformados los Equipos de aprendizaje se propone la realización de una pri-
mera actividad para poner en marcha al equipo de trabajo y que consiste en:
■ Elegir un nombre para el grupo.
■ Conformar un Diario de Aprendizaje. Cada uno de los integrantes aporta una hoja
y conforma un pequeño block abrochado. Donde fuera posible puede utilizarse un
cuaderno.
■ Se escriben los nombres de los integrantes y se pide que junto con el nombre del
equipo realicen un dibujo/logo que los identifique.

Todas las actividades intentan transmitir algunos mensajes de manera recurrente:

■ Nuestra meta: Aprender mucho y pasar de año.


■ Todos aprendemos de todos.
■ En equipo nos apoyamos.
■ Nos organizamos para evitar “corridas”.
■ Aquí todos tienen un lugar. Nos necesitamos para progresar.

Propuestas de actividades de aplicación sistemática

Se desarrollan en este apartado actividades que se sugieren especialmente para el 1º y


2º año de implementación.

1. Actividades metacognitivas para realizar después de la aplicación de las se-


cuencias de enseñanza
Tanto la secuencia de Comprensión lectora como de la de Producción escrita (se
implementa a partir del 2º año) tienen en su desarrollo actividades para realizar
de manera grupal. Es esperable que los alumnos acomoden los bancos de manera
grupal, según la conformación de cada uno de los equipos. La intención de estas
actividades, tal como fuera referido al trabajar los elementos conceptuales en
apartados anteriores, es desarrollar habilidades metacognitivas interactuando con
los aportes de los demás integrantes del equipo. Después de cada secuencia se tra-
bajan frases tales como:

■ Participé de la actividad: poco, mucho, al principio


■ Entendí el tema trabajado: poco, todo, solo una parte
■ La actividad me resultó: Fácil, interesante, aburrida
■ Me gustó el aporte de….
Cuaderno para el Docente 43

Estas actividades tienen una aplicación recurrente, para ofrecer múltiples opor-
tunidades de desarrollar esta habilidad. A manera de sugerencia se adjuntan dos
modelos posibles de fichas de actividades (una más breve). Es esperable que una
vez realizada se registren las respuestas de cada uno de los integrantes en el “Dia-
rio de aprendizaje”. El modelo de actividad sugerida se puede fotocopiar y entre-
gar por equipo o realizar en el pizarrón para que los alumnos la copien. (Caja de
Herramientas Anexo 5: Actividades metacognitivas de aplicación sistemática: pro-
puesta 1 y 2 ).
Asimismo cada alumno/a comunicador/a confeccionará un Afiche de Seguimien-
to de las secuencias (ver Caja de herramientas Anexo nº4) en el que registrará,
por materia, la realización de cada secuencia de enseñanza. El afiche deberá estar
colgado en un lugar visible del aula.

2. Elaboración de la agenda común del curso


Se propone el registro de la tarea (trabajo práctico, lectura, ejercicios) o evaluación
que cada profesor indique para “la clase próxima o fecha determinada”.
El objetivo es visualizar, en cada semana, los pedidos de cada docente y posibilitar
la planificación del tiempo de estudio para cada una de las evaluaciones. Se adjunta
modelo y ejemplo de aplicación en Caja de Herramientas, Anexo 7.

Algunas cuestiones de orden práctico:

1. En primer término garantizar que el afiche con la organización mensual se en-


cuentre ubicado en un lugar visible y accesible para su diario completamiento.
Cada mes se requiere realizar una nueva hoja de agenda mensual (un afiche con
detalle de días hábiles por mes).
2. El criterio de registro es lo pedido para la próxima clase o semana.
3. Respecto del “modo” de registro y dado que éste puede promover “la solidari-
dad negativa” de “no mandar al frente” a quienes no han realizado la tarea, es
importante compartir el uso de esta herramienta con el cuerpo de profesores.
Asimismo y para que no se responsabilice un solo alumno del registro, porque
esto implicaría una sobrecarga (de tarea y fundamentalmente emocional frente
a sus compañeros), se sugieren dos modalidades posibles:
■ Se distribuye a cada equipo de aprendizaje la responsabilidad del registro
durante un mes y para todas las materias. (El alumno comunicador junto
con el docente referente pueden realizar esa lista y dejar la hoja en un lu-
gar visible).
■ Se distribuyen las materias (alrededor de 2) por equipo de aprendizaje para
el registro durante todo el año.
44 Metodología de Transición Asistida

3. Actividad metacognitiva de planificación de tiempo de estudio: Cómo me orga-


nizo para rendir la próxima prueba? ¿Qué tengo… qué necesito?
Una vez notificadas las fechas previstas para las pruebas por parte de los profeso-
res y registradas por los alumnos en la Agenda Común del Curso, se promoverá
que cada equipo de aprendizaje se organice para preparar la evaluación. Se pro-
pone la siguiente dinámica de trabajo:

■ Un encargado de cada grupo (o de manera general para toda la división) solicita


al docente los temas y textos que se incluyen en la evaluación.
■ Una vez listados los temas y textos o trabajos prácticos que se incluyen, cada
integrante del equipo completa los apuntes o identifica qué temas requieren
mayor tiempo de estudio.

El trabajo en grupo y la solidaridad entre compañeros serán fundamentales. Esta


actividad es particularmente útil para los alumnos con reiteradas inasistencias o
poco integrados al grupo clase. Se adjunta modelo de ficha en la Caja de Herra-
mientas, Anexo 5.¿Cómo me organizo para rendir la próxima prueba?

Propuestas de algunas actividades de aplicación específica

Son actividades que se desarrollan en momentos específicos del año, o son de aplicación
por única vez:

1. Conformación del equipo de aprendizaje (desarrollado en ítem anterior)


2. Actividades metacognitivas con temáticas específicas (Caja de Herramientas,
Anexo 5)
■ Actividad: “En equipo se afrontan las dificultades”. Se propone la realización
de alguna actividad vincular para el afianzamiento de los vínculos y la posibilidad
de reflexionar y buscar alternativas frente a problemáticas específicas que pu-
dieran surgir en toda convivencia. Se proponen disparadores tales como “No
sentirse integrado a un grupo es una dificultad. Hacer sentir incómodo a un
compañero, también es un dificultad”.
■ Actividad: “Juntos nos ayudamos a rendir las materias pendientes y previas”.
Promueve que en el marco del equipo de aprendizaje los alumnos que adeudan
materias puedan completar sus carpetas, programas y textos, promoviendo un
“compromiso” con su grupo para presentarse a rendir.
■ Actividad: “Los Equipos de Aprendizaje resuelven problemas” (para el 2° y 3°
año de implementación).
Se plantean actividades para que realicen los alumnos de manera autónoma y
que se enmarcan en el desarrollo de la capacidad de resolución de problemas.
Estas situaciones problemáticas pueden ser trabajadas en equipos de apren-
dizaje, por ejemplo en una hora libre, o tambIén enriquecido en un trabajo dis-
ciplinar con algún profesor. En la Caja de Herramientas, Anexo 8 se desarrolla
una breve fundamentación y se presentan las situaciones a resolver.
Cuaderno para el Docente 45

3. Actividades para el período de Repaso y recuperación (para todos los años/ gra-
do en Julio/diciembre).
La secuencia de repaso es una instancia de revisión general destinada a todos los
alumnos de del primer ciclo, es decir, tanto aquellos que han cumplimentado sa-
tisfactoriamente la trayectoria anual en la asignatura, como aquellos que deberán
asistir al espacio de recuperación de julio o diciembre.
Ambos grupos se verán beneficiados con una revisión guiada de los instrumentos
regulativos y evaluativos, los contenidos y las formas del hacer que han caracteri-
zado la oferta académica en cada espacio curricular, en el marco del diseño curri-
cular provincial, las definiciones institucionales y las decisiones profesionales de
cada docente.
Durante el período de repaso los alumnos y profesores trabajarán fundamental-
mente con los siguientes materiales: el programa de estudio de cada materia y la
carpeta con todos los apuntes. Para ello se sugerirá que los profesores insistan en
la importancia de que los alumnos armen una carpeta “completa”, en la que se in-
cluyan las pruebas y trabajos prácticos que les hayan sido tomados durante el año.
Se adjunta ficha para los alumnos en Anexo 6 del apartado “Caja de Herramientas”.

4. Actividad de identificación de los temas centrales en los programas de estudio


(2°. y 3° año de aplicación)
Para cada una de las materias, se promoverá que los alumnos dispongan del pro-
grama de estudio, marcando con color los ítems que se evaluarán en cada uno de
los períodos del año. Para esta tarea se requiere un acuerdo explícito con el equipo
directivo y cuerpo de profesores que se espera progresivamente lograrlo una vez
consolidadas las primeras acciones sugeridas.

5. Actividad de revisión de las correcciones de las pruebas (2° y 3° año de


implementación)
Los alumnos, a partir de las evaluaciones aplicadas realizan un proceso de análisis
del resultado obtenido en la evaluación, de su percepción respecto de cómo esti-
maban que les iba a ir, y progresivamente identificar junto con el profesor lo no
entendido. Se promoverá que después de la corrección de la evaluación los alum-
nos realicen un proceso de reflexión sobre frases tales como:

■ ¿Cómo me fue en esta prueba?


■ ¿Cómo pensé que me iba a ir?
■ ¿Cuánto tiempo le dediqué a prepararla?
■ Acerté con lo que el profesor tomó.
■ Pido al profesor que me diga qué no entendí o no supe poner por escrito.

6. Otras actividades sugeridas: Para el 3° año de aplicación, se sugiere la elaboración


por áreas de un proyecto curricular que involucre dinámicas colaborativas, las
cuales pueden exceder los límites del grupo clase.
46 Metodología de Transición Asistida
Cuaderno para el Docente 47

6. Integración con otras líneas de acción

Todas las actividades sugeridas en el marco de esta línea de acción se enmarcan en la


“Metodología de Transición Asistida” que se define como un conjunto de procesos or-
ganizacionales, vinculares, pedagógicos y didácticos integrados, que se desarrollan in-
tencional y sistemáticamente en el contexto de las escuelas, con el fin de garantizar un
itinerario escolar oportuno y con aprendizajes de calidad para la totalidad de los alumnos
que transitan los primeros años de la escuela secundaria.
Garantizar itinerarios escolares de calidad y sin fracasos tiene dos implicancias
convergentes:

■ que se deben ofrecer oportunidades efectivas de aprendizaje a todos los alumnos;


■ que se deben cuidar los aspectos afectivos y emocionales de los alumnos demos-
trándoles una profunda confianza en su capacidad de aprender, que permitirá que
ellos puedan confiar en sí mismos y fortalecer su autoestima.

Por ello, desarrollar una propuesta de trabajo que tenga como objetivo que todas y todos
los alumnos/as aprendan más y pasen de año, requiere inexorablemente de actividades
y responsabilidades por parte de los directivos, los docentes y los alumnos. Se presentan
a continuación y de manera sintética, la articulación con las demás líneas de acción que
componen esta propuesta

EL TRABAJO EN LA ESCUELA

PROPUESTA DE
ENSEÑANZA

ORGANIZACION ACTIVIDADES CON


INSTITUCIONAL ADOLESCENTES

Directores Profesores Alumnos Grupo promotor


Implementación Aplicación de Actividades entre Seguimiento
de acuerdos Secuencias de adolescentes en individual de
didácticos Enseñanza Equipos de itinerarios
Aprendizaje escolares
48 Metodología de Transición Asistida

■ Línea de acción 1: Implementación de propuestas para el desarrollo de capacidades:


Los profesores aplican mensualmente, en todas las materias, secuencias de enseñanza
para el desarrollo de capacidades. Para los primeros años, se prioriza la comprensión
lectora y la producción escrita; posteriormente se desarrollan propuestas didácticas
para el desarrollo de otras capacidades, contextualizadas en los temas disciplinares.

Actividades en que participan los profesores

Cada vez que un docente implementa secuencias de enseñanza de comprensión lectora


y/o producción escrita, en cada propuesta didáctica hay instancias de trabajo individual
y grupal en las que los alumnos deberán asumir roles colaborativos: intercambiar infor-
mación para la interpretación de los textos, argumentar sus opiniones, explicarse unos
a otros y buscar acuerdos que aseguren sus aprendizajes. Las actividades grupales in-
cluidas en las secuencias se desarrollan con los alumnos reunidos en los Equipos de
Aprendizaje. Esta instancia de trabajo es clave en tanto posibilita el desarrollo de las
habilidades cognitivas y sociales.
El profesor también deberá presentar su programa a los alumnos y, junto con el docente
referente, los asistirá en su análisis. Asimismo estará atento a que las actividades del pe-
ríodo de repaso y recuperación se discutan en los equipos de aprendizaje y que se pres-
te especial asistencia a los alumnos que lo requieran.
Para aumentar el éxito en las pruebas el profesor, junto con el docente referente, cola-
borará en la organización de la gestión del tiempo para el estudio, contestará las dudas
que puedan surgir en el equipo, acompañará en la identificación de recursos y materiales
necesarios para estudiar.

■ Línea de acción 2: Implementación de acuerdos didácticos que mejoren la retención


y la promoción. Los directores establecen acuerdos didácticos con los profesores so-
bre: la aplicación de las secuencias de enseñanza, la aplicación de las pruebas estan-
darizadas del programa, la participación en las capacitaciones, el trabajo con los
programas de estudio, el cumplimiento de las instancias de repaso y recuperación.

Actividades que involucran al equipo directivo

Los equipos directivos progresivamente establecerán acuerdos didácticos con los do-
centes para: aunar criterios en la implementación de las secuencias didácticas; reva-
lorizar el uso de los programas de estudio, dada su función ordenadora tanto para la
enseñanza como para el aprendizaje; analizar los protocolos de evaluación en un tra-
bajo conjunto de profesores y alumnos; incentivarán la realización de actividades espe-
cíficas para el período de repaso y recuperación.
Cuaderno para el Docente 49

■ Línea de acción 3 - Uso de la información disponible en la escuela para mejorar los


resultados de aprendizaje y la promoción de los estudiantes: En las escuelas que apli-
can la metodología se realiza un seguimiento de los aprendizajes de los alumnos en
el desarrollo de las competencias básicas a través de un dispositivo de evaluación cu-
yos resultados posibilitan tomar decisiones para apoyar el itinerario escolar de los
alumnos en riesgo. Para ello se administra a los alumnos una Prueba inicial y una
Prueba Final sobre el desempeño en la capacidad de Comprensión Lectora, que eva-
lúan esta capacidad antes y después de la implementación de las secuencias de apren-
dizaje.
■ Línea de acción 4: Protección de los itinerarios escolares en casos específicos: el Grupo
Promotor. Es esperable que muchos alumnos comiencen a evidenciar mejoras en sus
aprendizajes, al vivenciar el sentimiento de pertenencia a un grupo e involucrarse
con un compromiso compartido, así como frente a la diversificación de la propuesta
de enseñanza o la adaptación de algunos criterios y modalidades de evaluación.
Sin embargo, algunos adolescentes atraviesan situaciones críticas en su vida que, ade-
más de requerir una situación educativa protectora, precisan ser abordadas por ins-
tituciones y organismos específicos. El equipo de aprendizaje suele ser un escenario
donde pueden comenzar a aflorar muchas situaciones “desconocidas” por la escuela,
en tanto ese alumno comienza a sentirse contenido. Para esas situaciones en las que
se pone en juego la vulneración de derechos de integridad, protección y salud, el gru-
po promotor de cada institución -vinculado con la Línea de acción 4 de la metodolo-
gía- cuenta con herramientas para su derivación pertinente.
50 Metodología de Transición Asistida
Metodología de
Transición Asistida

Caja de
Herramientas

Las versiones actuales de estas herramientas recogen


aportes de colaboradores que tuvieron a cargo su im-
plementación en terreno. Nuestro agradecimiento a:

Valeria Lahitte
Lorena Matiusi
Martín Scasso
Lucia Tramezzani

Para el Docente Referente


52 Metodología de Transición Asistida
Cuaderno para el Docente 53

1. Carta de presentación para


la totalidad de los alumnos de la escuela

Querida alumna, Querido alumno:

Queremos acercarte esta comunicación para proponerte la organización de una activi-


dad que posteriormente utilizarás en distintas materias durante todo el año: Formar
un grupo que funcione como Equipo de Aprendizaje con los compañeros de tu clase.
Ya tendrás experiencias de esto: para muchas actividades nos juntamos en grupos. Para
festejar un cumpleaños, para practicar deporte, para hacer música, a veces también pa-
ra estudiar.
Si buscamos en el diccionario, encontramos que se llama grupo a todo conjunto de per-
sonas reunidas. También tu experiencia te dirá que los grupos pueden ser muy distintos
entre si, y no sólo porque sean más chicos o mas grandes, sino por lo que hacen y por
cómo lo hacen. Por ejemplo, en un recital de música, muchas personas se agrupan por-
que les gusta la misma música, podemos vibrar de emoción, abrazarnos y pasarla muy
bien con esas personas. Pero cuando concluye el evento, esa relación con tantas perso-
nas se termina.
Existe otro tipo de grupo, que es un conjunto más pequeño de personas unidas por el
afecto, que disfrutan de su amistad, que salen juntos, que conversan mucho. Aquí lo prin-
cipal es el cariño, la confianza personal, la intimidad, tan importantes para las personas
(de todas las edades).
Otros grupos, además de ese afecto amistoso, “hacen cosas juntos”: juegan a la pelota,
arman una banda de música, participan de un grupo scout o un grupo religioso, hacen
tareas solidarias en su barrio, estudian dibujo o música o danza. Ese compartir una ta-
rea, un propósito común, un proyecto, una esperanza, es motivo de conversaciones, de
discusiones, de darse una mano… y a veces también trae sus discusiones y problemas.
Pero muchas veces las dificultades se resuelven, porque ese motivo común, esa tarea es
más importante que las cuestiones personales. Este tipo de grupos es el que se suele
utilizar para los entrenamientos deportivos y es el tipo de grupo al que solemos llamar
“mi Equipo”.
La propuesta que los directores, los profesores y las autoridades de esta Provincia, les
hacemos a todos los alumnos de esta escuela, es organizarse en pequeños grupos, en
equipos de aprendizaje, para que todos puedan tener más y mejores oportunidades de
estudiar y de pasar de año. ¿Por qué proponemos esto? Porque este tipo de grupo va a
permitir que aumente la solidaridad responsable entre los jóvenes de cada escuela y de
cada división, con amistad y cuidado de unos con otros y también con una tarea con-
creta: desarrollar la inteligencia que TODOS ustedes tienen.
Es posible hacer esta tarea solo, pero si la hacemos en grupo seguramente tendrá menor
nivel de dificultad, porque en un grupo cada uno de nosotros se convierte en una fuente
de energía, cuidados y posibilidades para todos.
54 Metodología de Transición Asistida

Este año el equipo docente de tu escuela se ha propuesto trabajar a fondo en el desarro-


llo de tus capacidades. En todas las materias, los docentes y directivos de tu escuela van
a proponerte distintas situaciones para que cada vez puedas leer y entender más fácil-
mente, para que puedas manejar los números. Muchas de estas actividades serán para
trabajar a solas, otras te pedirán que las trabajes en forma grupal. La propuesta es que
se organicen como grupo de trabajo estable, para todos las materias, para todo el año,
que se convertirá en su propio Equipo de Aprendizaje.
Cada equipo de aprendizaje va a tener sus particularidades y su riqueza fundamental es
que tendremos que mirar y atender a nuestros compañeros, dando y recibiendo ideas
y opiniones, y haciendo tareas compartidas. El producto que esperamos no es “cortar y
pegar” párrafos que escriba cada uno, o cuentas que haga cada uno por separado: por
el contrario, les propondremos trabajos que deben ser pensados, revisados y terminados
en equipo. Así, cada uno asume una responsabilidad personal, por el bien del grupo, y
por el bien propio. Al hacerlo, dejamos de lado una parte de nuestros propios sentimien-
tos personales, para que tengan equilibrio los intereses del grupo, porque sabemos que
el progreso del grupo implicará el progreso de cada uno de nosotros.
Este grupo, este equipo de aprendizaje deberá tener entre 5 o 6 alumnos de tu clase. La
conformación de este equipo se va a mantener durante todo el año, en las distintas ma-
terias y actividades que realices.
Para iniciar el trabajo en grupo de manera planificada, repasaremos algunas cuestiones
a tener en cuenta:

■ Selección de los integrantes del grupo


Es importante tener en cuenta que crecemos mucho junto a la gente que que-
remos, pero también se crece cuando uno se permite vincularse con aquellos
que apenas conocemos, que escuchan otro estilo de música o con aquel al que
nunca viste destacarse en nada, porque seguramente aún lo debe tener oculto.
Por ese motivo, te invitamos a armar grupos que incluyan gente que no conozcas
demasiado.

Dinámica para armar los grupos

1. Elegí a un compañero de tu clase, juntos serán la primera unidad que con-


formará al grupo
2. Cada grupo de dos tendrá adjudicado un número
3. El docente que trabajará junto a ustedes escribirá en papeles pequeños todos
los números y los colocará en una bolsa.
4. Posteriormente se sacarán de a tres los números de la bolsa, conformándose
grupos de seis participantes.
Cuaderno para el Docente 55

Estar orgulloso del equipo…

Es importante proponerse conformar un grupo productivo, aunque sepamos que nunca


será perfecto. El que busca un grupo sin defectos, se queda sin grupo. Al igual que en la
familia, que en la escuela o en otros ambientes, siempre existen motivos para estar en
desacuerdo y el desafío está en poder superarlos.
El diálogo es la mejor herramienta para toda actividad grupal y la puerta al diálogo es
la escucha. Saber escuchar significa aprender a reconocer a los demás y a valorarlos.
Posiblemente, a alguno de tus amigos les cueste expresar una idea y requieren de mu-
chas palabras para decir algo sencillo. Pero aunque esto ponga a prueba tu paciencia, es
fundamental poder escuchar, sin tratar de anticiparnos a contar el final de la película
que está contando el otro, sin acelerar sus tiempos, sin descalificarlo cuando lo que dice
no es exactamente lo que querías escuchar.
Aquí es necesario recordar ante todo que el grupo es una unidad: se parece más a un
auto que a un tren. ¿Qué características lo diferencian de un tren? Que en un grupo no
debe haber “vagones” que sean arrastrados por una sola locomotora, sino que cada in-
tegrante es como una unidad que transita hacia un mismo destino, cada uno a su velo-
cidad, cada uno con su modelo, pero siempre hacia el mismo lugar. Pero cada acción
necesita un responsable porque de lo contrario la responsabilidad se diluye
Una vez que el equipo de aprendizaje está constituido, tienen que avanzar un poco más
y dialogar para:

■ Ponerle nombre al equipo, porque ponerle nombre a una cosa es empezar a


darle vida.
■ Reunir los datos de los integrantes, anotando el nombre y apellido. Posiblemente
alguno de ustedes ya se conozca de años anteriores, pero puede suceder que no
todos se conozcan.
■ Realizar un dibujo que los identifique: el “logo” del equipo

Durante el año recibirán distintas comunicaciones con dinámicas y actividades para re-
alizar y seguir mejorando el Trabajo en Equipo.
56 Metodología de Transición Asistida
Cuaderno para el Docente 57

2. Ficha para la selección del alumno/a comunicador/a

Se propone la designación de los Alumnos Comunicadores del proyecto de trabajo en


Equipos de Aprendizaje, en cada una de las secciones del primer ciclo. El período de esta
primera designación podrá ser de un ciclo lectivo.
En primer lugar, para realizar la convocatoria y selección de los alumnos comunicadores
le recomendamos comunica al alumnado los lineamientos generales de la Metodología
de Transición Asistida y especialmente, de la propuesta de Trabajo en Equipos de apren-
dizaje. Es importante que comprendan por qué y para qué se los convoca de manera
de que se pueda seleccionar a quienes tengan interés y se sientan motivados por asumir
el rol.
Para realizar la convocatoria y selección de los alumnos comunicadores le sugerimos las
siguientes alternativas:

■ Convocar a alumnos que se desempeñan en cada una de las divisiones como dele-
gados, referentes o encargados
■ Identificar por parte del equipo docente o por el director junto con el Referente
de la tarea de trabajo en Equipos de Aprendizaje, a alumnos a partir del conoci-
miento que tengan sobre ellos. Recomendamos identificar a aquella alumna o
alumno que tenga buena relación tanto con los docentes como con sus compañe-
ros. Es indispensable que sea hábil con la palabra, ya que tendrá que transmitir
información clave para la organización de los Equipos.
■ Proponer que se seleccionen los alumnos a través de la metodología de elección
de postulantes. (se sugiere esta modalidad para el 2° o 3° año)

Para la aplicación de esta última metodología mencionada de selección de postulantes,


es necesario destinar dos momentos en cada una de las divisiones, que pueden llevar
unos 20 minutos cada uno.
Las actividades de cada momento son:

MOMENTO 1:

1. En cada una de las secciones se comunican los lineamientos generales de la


propuesta a todos los alumnos, remarcando la necesidad de elegir por divi-
sión al menos un alumno que sea el encargado de mantener informados a
todos los compañeros respecto de las actividades que se realizarán en cada
uno de los Equipos de Aprendizaje.
2. A continuación, se debe conversar, y escribir en el pizarrón, respecto de cuá-
les son las características que debe tener el alumno que cumpla el rol.
3. Luego, se explica que los alumnos que quieran pueden postularse para cum-
plir ese rol.
58 Metodología de Transición Asistida

MOMENTO 2:

Sugerimos realizar esta segunda instancia de votación uno o dos días después
de la primera.

1. Se les otorga un breve tiempo a cada uno de los alumnos que decidieron pos-
tularse, para que expliquen a sus compañeros porqué son buenos candidatos
para realizar la tarea
2. Luego, se realiza una votación y se elige al representante.
3. En caso de que no haya postulantes, se puede realizar la votación abierta,
subrayando la responsabilidad en elegir al compañero que se adecua mejor
a las características trabajadas en el encuentro anterior.
Cuaderno para el Docente 59

3. Ficha para la conformación de los Equipos de Aprendizaje

A continuación le presentamos una ficha en la que se detallan, de manera resumida,


los pasos a seguir para la conformación de los Equipos de Aprendizaje en su escuela.
El punto 3 (Dinámica de la conformación de los EA) y el punto 4 (Resumen de la pro-
puesta), le serán de gran utilidad a la hora de transmitir la propuesta de trabajo a los
docentes animadores:

1. REUNIÓN CON ALUMNOS COMUNICADORES

Se sugiere que cada escuela designe alumnos comunicadores, a razón de uno o


dos por división. Algunos de estos alumnos pueden no haber asistido al encuen-
tro de presentación de la propuesta.
El docente referente podrá organizar una reunión con todos los Alumnos Co-
municadores para transmitirles los lineamientos generales del trabajo en Equi-
pos de Aprendizaje.
En esta reunión, se recomienda:
1. Brindar el espacio para que los Alumnos Comunicadores que asistieron al
encuentro presenten la idea general del trabajo en Equipos de Aprendizaje,
y las tareas específicas del Alumno Comunicador. Para esto, puede ayudarlos
a través de preguntas, o con algún tipo de dinámica específica.
2. Agregar la información que hayan omitido los alumnos, utilizando como guía
la ficha “Resumen de la Propuesta” que se adjunta al final.

2. REUNIÓN CON OTROS DOCENTES

En caso que el docente referente no pueda coordinar la conformación de los EA


en cada una de las divisiones , por ejemplo en el caso de escuelas con numerosas
secciones, se invita a transmitir y compartir la dinámica de conformación de los
EA otros docentes o preceptores que estén dispuestos a realizarla. Importa res-
guardar que en todas las divisiones se conformen los Equipos de aprendizaje.
El docente referente junto con el director podrán compartir con los docentes
que coordinarán la dinámica una reunión para:

■ Explicar los lineamientos generales del trabajo en Equipos de Aprendizaje.


Tener en cuenta los lineamientos que se explicitan al final de esta ficha
■ Revisar los pasos a seguir para la realización de la dinámica.
■ Organizar y tomar nota de los días y horarios en que se realizará la confor-
mación de Equipos de Aprendizaje en cada una de las secciones y posterior-
mente comunicarselo al alumno/a comunicador/a.
60 Metodología de Transición Asistida

3. DINÁMICA DE CONFORMACIÓN DE LOS EQUIPOS DE APRENDIZAJE

La dinámica de conformación de los Equipos de Aprendizaje se realizará en cada


una de las divisiones del primer ciclo. Se recomienda seguir los siguientes pasos:

1. Identificar al alumno comunicador de la división. Brindarle el espacio para


que presente la idea general del trabajo en Equipos de Aprendizaje. Agregar
la información que haya omitido, utilizando como guía la ficha “Resumen de
la Propuesta”.
2. En un primer momento, se les solicitará a los alumnos que se agrupen en
pares o tríos, utilizando como referencia el cuadro a continuación. Incorpo-
rar también a los alumnos ausentes.

Si la Organizar a los Para confeccionar:


división alumnos en:
tiene..
Pares Tríos Grupos Grupos Grupos TOTAL
de 4 de 5 de 6
alumnos alumnos alumnos
24 alumnos 12 - - 4 4 grupos
25 alumnos 11 1 5 - 5 grupos
26 alumnos 13 - 5 - 1 6 grupos
27 alumnos 12 1 1 1 3 5 grupos
28 alumnos 14 - 1 - 4 5 grupos
29 alumnos 13 1 1 4 5 grupos
30 alumnos 15 - - 5 5 grupos
31 alumnos 14 1 2 1 3 6 grupos
32 alumnos 16 - 2 - 4 6 grupos
33 alumnos 15 1 1 1 4 6 grupos
34 alumnos 17 - 1 - 5 6 grupos
35 alumnos 16 1 1 5 6 grupos
36 alumnos 18 - - 6 6 grupos
37 alumnos 17 1 5 1 2 8 grupos
38 alumnos 19 - 2 - 5 7 grupos
39 alumnos 18 1 1 1 5 6 grupos
40 alumnos 20 4 1 - 6 7 grupos
41 alumnos 19 1 1 6 7 grupos
42 alumnos 21 - - 7 7 grupos
43 alumnos 20 1 2 1 5 8 grupos
44 alumnos 19 2 2 - 6 8 grupos
45 alumnos 21 1 1 1 6 9 grupos
Cuaderno para el Docente 61

3. El siguiente paso será agrupar a los pares/tríos por sorteo: Numerar a cada
uno de los pares/tríos, escribiéndolos en un papel. Colocar los papeles en
una bolsa. Posteriormente se sacarán los números de la bolsa hasta confor-
mar grupos de 4, 5 o 6 integrantes, según corresponda. Nótese que cada trío
debe ser agrupado con un par, para conformar los grupos que tienen canti-
dades impares de alumnos.
4. Una vez conformados los grupos, se les pedirá a los alumnos: que elijan un
nombre para el grupo, den inicio al diario de aprendizaje, compartan entre
ellos sus datos de contacto y que diseñen un logo que los identifique.
5. Confeccionar junto con el Alumno Comunicador una nómina de los Equipos
de Aprendizaje y sus integrantes. Entregar una copia de esta nómina al do-
cente referente.

4. RESUMEN DE LA PROPUESTA

La propuesta general de trabajo en Equipos de Aprendizaje se resume en los si-


guientes puntos:

■ El objetivo central de la propuesta de trabajo consiste en mejorar los apren-


dizajes potenciando los vínculos cooperativos entre el alumnado a través de
grupos estables denominados Equipos de Aprendizaje.
■ Es clave para el buen funcionamiento de los Equipos de Aprendizaje tener
siempre presente la meta que estos se proponen: aprender más y mejor y
pasar juntos de año.
■ En todas las materias se realizarán trabajos específicos para el mejoramiento
de las capacidades de comprensión lectora, producción de textos -entre
otras-, denominadas secuencias de enseñanza, que fueron trabajadas en
las reuniones de capacitación docente. En su aplicación en el aula se incluye
una instancia en que los alumnos realizan tareas grupales planificadas. Estas
tareas grupales serán desarrolladas a través de los Equipos de Aprendizaje.
■ La conformación de los Equipos de Aprendizaje se realizará en cada una de
las divisiones.
■ Cada actividad realizada por los Equipos de Aprendizaje será registrada en
un Diario de Aprendizaje. Se deben destinar los 10 minutos finales de la cla-
se para realizar este registro.
■ Serán seleccionados uno o dos alumnos por división para desempeñar el rol
de Alumno comunicador quien tendrá a su cargo difundir las actividades
que se realizarán a través de los equipos de aprendizaje.
■ Los alumnos comunicadores se encargarán de distribuir el material para el
trabajo en Equipos de Aprendizaje y llevarán el registro de las actividades re-
alizadas en un afiche.
62 Metodología de Transición Asistida
Cuaderno para el Docente 63

Anexo 4: Seguimiento de las actividades de los Equipos de Aprendizaje

Para el seguimiento del desempeño de los Equipos de Aprendizaje, se sugieren las si-
guientes herramientas:

1. REUNIÓN DE SEGUIMIENTO CON LOS ALUMNOS COMUNICADORES

El docente referente acuerda con el director algún dispositivo de acompañamiento


a los alumnos comunicadores, con el objetivo de tomar conocimiento del grado de
desarrollo y aplicación de los Equipos de Aprendizaje en cada una de las secciones.
Este dispositivo puede ser una pequeña reunión de frecuencia quincenal o mensual
con los alumnos comunicadores. Recomendamos pedirle al alumnado comunica-
dor que concurra a dicha reunión con los Diarios de Aprendizaje de los equipos de
su curso, de manera de realizar una evaluación conjunta del trabajo realizado.
64 Metodología de Transición Asistida

2. AFICHE DE SEGUIMIENTO DE LAS SECUENCIAS REALIZADAS

Los alumnos comunicadores realizan, en cada uno de sus cursos, un afiche en


el cual registran las materias y las actividades realizadas en el marco del trabajo
en los Equipos de Aprendizaje. Este registro público también da cuenta del grado
de implementación de la propuesta en cada división. A continuación le presen-
tamos un modelo del afiche:

MES ASIGNATURA DIA CAPACIDADES TEMA


DESARROLLADAS TRABAJADO

Septiembre Lengua Martes 8 Comprensión El que corresponda


lectora a la unidad....
Septiembre Geografía Jueves 17 Producción
de textos

Septiembre

Septiembre
Cuaderno para el Docente 65

5. El Diario de Aprendizaje

El registro y reflexión sobre el desempeño del Equipo se realizará en el Diario de Aprendi-


zaje. El soporte puede ser un cuaderno, un block o una serie de hojas abrochadas. Es im-
portante que cada Diario tenga una carátula, con el nombre que identifique al Equipo, un
dibujo que los alumnos encuentre significativo y los nombres y apellidos de sus integrantes.
Realizarán las actividades cada vez que un docente desarrolle una Secuencia de Enseñanza
y dispondrán para ello de los últimos 10 o 15 minutos de la clase. Entre las actividades a
realizar en el Diario que le presentamos se encuentran también las destinadas a la plani-
ficación del estudio para una evaluación y al apoyo para la recuperación de materias
66 Metodología de Transición Asistida

5.1. Actividades metacognitivas de aplicación sistemática

Actividad para el Desarrollo en Equipo de Aprendizaje


Después de la secuencia, revisamos en equipo

FECHA:

ASIGNATURA:

COMPRENSIÓN LECTORA
SECUENCIA TRABAJADA:
PRODUCCIÓN ESCRITA

TEMA DEL TEXTO:

Un participante del equipo copia estas frases. Luego, cada uno de los integrantes del Equipo es-
cribe su nombre y completa cada cuadrado, completando la frase. Incluimos al final, entre pa-
réntesis, algunos ejemplos.

Nombre del alumno/a Integrante: Integrante: Integrante: EJEMPLOS:

Participé de la actividad (poco/mucho/al principio)

Entendí el tema trabajado (poco/todo/sólo una parte)

La actividad me resultó (fácil/interesante/aburrida)

Me gustó el aporte de (Nombre de uno o


más compañeros de equipo)
Sentí que yo aporté al (nada/ideas/organización)
trabajo del grupo

Cuando todos terminen, leer en conjunto lo que cada uno escribió y completar:

La mayoría de nosotros opinó parecido en

Pero opinamos distinto en


Cuaderno para el Docente 67

Actividad para el Desarrollo en Equipo de Aprendizaje:

En equipo nos organizamos para rendir la próxima prueba

Qué tengo… qué necesito

No es cierto que tenemos todo… siempre podemos agregar algo más.


No es cierto que nos falta todo…seguramente algo podemos compartir.

Para rendir la próxima prueba:

1. Un encargado del grupo le pide al profesor la lista de los temas que “entran” en la prueba.
2. Identificamos entre todos los apuntes, textos o trabajos prácticos qué tenemos que estudiar.
3. Cada integrante del equipo completa lo que le falta para poder estudiar.
4. Se completa el siguiente cuadro

MATERIA _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ FECHA DE LA PRUEBA _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _


__
Una vez que armamos la lista de temas para estudiar, cada integrante deberá marcar:

■ Con una cruz (X en rojo) los temas que tengo que estudiar mucho,
■ Con una tilde (en verde) los que tengo que repasar porque “algo sé del tema”.

Nombres de los temas Integrante: Integrante: Integrante: Integrante:


centrales para estudiar
(Incluir temas y textos)

¡¡ATENCIÓN!! Cada Equipo de Aprendizaje tendrá que:

■ Copiar esta actividad en el Diario de Aprendizaje y completarla.


■ Repetir el cuadro para cada una de las pruebas y materias.
■ Recordar que: “Nos organizamos con tiempo para evitar corridas”.
68 Metodología de Transición Asistida

5.2. Actividades metacognitivas de aplicación específica

Actividad para el Desarrollo en Equipo de Aprendizaje


Afrontamos las dificultades en equipo

FECHA: ASIGNATURA:

COMPRENSIÓN LECTORA
SECUENCIA TRABAJADA:
PRODUCCIÓN ESCRITA

TEMA DEL TEXTO:

Cuando se trabaja en grupo pueden surgir algunas dificultades. No sentirse integrado a un


grupo es una dificultad. Hacer sentir incómodo a un compañero, también es una dificultad.
Para completar esta actividad un participante del equipo copia estas frases. Luego, cada uno
de los integrantes del Equipo escribe su nombre y completa cada cuadrado con alguna de las
respuestas sugeridas. Posteriormente y en equipo se responden los otros ítems.

Nombre de la persona Integrante: Integrante: Integrante: Posibles respuestas

Trabajar con mi Equipo me agrada


de Aprendizaje en esta me es indiferente
materia no me gusta
muy tenido/a en cuenta
Trabajando en esta
actividad me sentí tenido/a en cuenta
no tenido/a en cuenta
en varios temas
En esta actividad
en algunos temas
necesité que me ayuden
en ningún tema

Para pensar en grupo y contestar todos juntos:

1. ¿En el desarrollo de esta actividad surgió alguna dificultad para trabajar en grupo?

SI NO

En caso de que se hubiera presentado alguna dificultad para trabajar en grupo


a. Describir la situación

b. ¿Cómo lo solucionaron?
Cuaderno para el Docente 69

Actividad para el Desarrollo en Equipo de Aprendizaje


En equipo nos ayudamos a rendir las materias pendientes y previas

FECHA:

■ Para ayudar a mis compañeros que se llevaron materias, me ofrezco a prestarles mis apuntes y
mi carpeta.
■ Pido colaboración a mis compañeros para completar la carpeta para presentarme a rendir
la/s materia/s que adeudo.
Nuestra meta: que todos los miembros del grupo logren pasar juntos de año.

Consigna:

1. Un participante del equipo copia el cuadro


2. Cada uno de los integrantes del Equipo escribe su nombre y completa las materias previas y las materias
que tiene que levantar. Incluimos al final algunos ejemplos.
3. Algunos de los integrantes del equipo pueden comprometerse a ayudar a los que tienen materias ba-
jas. En el cuadro de abajo, colocamos el nombre del compañero que va a ayudar a cada integrante y
cómo.

Nombre de la persona
Ejemplos
Integrante: Integrante: Integrante: Integrante:
Materia/s “Lengua” “Matemática”
Previas “Ninguna”
Materias para “Cs. Naturales”
“levantar” en “Cs. Sociales” “Ninguna”
el trimestre
Compañero “Agustín me presta su
que me va a carpeta” “Carolina me pasa
ayudar y cómo el programa de Lengua”

¿Cómo puedo ayudar a un compañero?


Hay muchas formas de ayudar a un compañero, por ejemplo:

■ Prestándole la carpeta.
■ Explicándole un tema que no entiende.
■ Revisando juntos la carpeta para identificar los temas en los que necesita ayuda.
■ Pidiendo el programa de la materia al profesor, o prestárselo.
■ Haciendo juntos un trabajo de la materia.
■ Ayudándolo a completar actividades anteriores incompletas.
70 Metodología de Transición Asistida
Cuaderno para el Docente 71

6. Actividades para el Período de repaso y recuperación

Presentación de la Secuencia que trabajarán con los docentes en el Período de repaso y


recuperación:

Actividad para el Desarrollo en Equipo de Aprendizaje


Nos preparamos para la Etapa de repaso y recuperación

En el marco de la implementación de la Metodología de Transición Asistida para


la escuela secundaria, se inicia en los últimos meses del año una instancia de
trabajo denominada: Secuencias de Repaso
Esta actividad es útil tanto para los alumnos que hayan aprobado, porque po-
sibilita realizar una revisión de los conceptos aprendidos como para los alum-
nos que se tienen que presentar en la instancia de recuperación.

Es muy importante que todos los alumnos que adeuden materias se pre-
senten a la instancia de recuperación tanto en diciembre como en febre-
ro/marzo.

Cuando un alumno que se lleva materias falta a un recuperatorio, pierde una


posibilidad de aprobar una materia. Participar de la secuencia de repaso posi-
bilita aprovechar el tiempo para preparar esa materia que se adeuda y poder
presentarse con más seguridad al recuperatorio.

Todos los profesores y los alumnos estarán trabajando en el período de


repaso y recuperación. ¡Es muy importante no perderse ningún día y
aprovechar cada uno de los momentos!

Durante el período de repaso los alumnos y profesores trabajarán fundamen-


talmente con los siguientes materiales:

■ El programa de estudio de cada materia.


■ La carpeta “completa”con todos los apuntes (supervisada por el profesor).
■ Las pruebas y trabajos prácticos que les han tomado los profesores.
72 Metodología de Transición Asistida

Secuencia de tareas

Primera tarea: Tener disponible el Programa de cada materia.


Posiblemente los docentes, a inicio de año, les dictaron el Programa de cada
materia. Los alumnos que no lo tengan podrán pedírselo a cada profesor. Esto
nos posibilitará conocer cada uno de los temas que para este año se desarro-
llaron en cada una de las materias. Será importante también observar cómo
están agrupados los temas en cada una de las unidades.
Segunda tarea: Análisis del programa. Comparación de los temas importantes
con la carpeta.
Cada profesor repasará con ustedes los puntos importantes o centrales de cada
unidad. Aquí es muy importante fijar la atención para distinguir lo importante
de los secundario o complementario.
Tercera tarea: Confrontación del programa con las evaluaciones y trabajos
prácticos.
Se trabajará con cada uno de los profesores en la lectura comparada de los te-
mas del Programa y su específica aplicación en las actividades de evaluación
(pruebas y trabajos prácticos) realizadas efectivamente durante el año.
Cuarta tarea: Prueba abierta
Para practicar cada uno de los pasos hasta ahora realizados, harán una prueba
o ejercicio de tipo integrador a libro abierto, con el Programa a la vista y la car-
peta para consultas.

Preparar una materia con la ayuda del profesor posibilita focalizar la


energía en los temas que realmente son los más importantes evitando
dejar de lado “justo el tema que te tomaron en la prueba”.
Y estar acompañado de tus compañeros potencia la motivación para po-
nerse a estudiar porque…
¡¡En grupo se obtienen mejores resultados!!

Les pedimos una especial colaboración a todos los alumnos y alumnas que ten-
gan sus carpetas completas para posibilitar que los compañeros/as que adeu-
den materias puedan completar todos los apuntes, las anotaciones,
ejercitaciones y evaluaciones.
En los Equipos de Aprendizaje cada grupo tiene la posibilidad de ir conociendo
a qué compañero hay que tenderle una mano, a quién se le puede pedir ayuda
y entre quiénes se tienen que organizar en cada una de las materias para com-
pletar las carpetas.
Es hora entonces, de seguir trabajando en esta línea, pero fortaleciendo espe-
cialmente a los compañeros que adeudan materias. Juntos aprendemos mejor.
Cuaderno para el Docente 73

La Agenda Común del Curso

Se sugiere realizarla en un papel afiche y colocarlo en un lugar visible del aula y accesible
para su completamiento.

MES DE ABRIL
LUNES MARTES MIÈRCOLES JUEVES VIENES
1 2 3 4 5 Geografía:
Prueba de cívica Lengua: Hacer ejercicios de Buscar informa-
Leer el texto de matemática. ción de Chile
Cortázar Prueba de historia (habitantes, m”)

8 Traer fotocopia 9 10 Biologìa: Ha- 11 12 Se suspende


con problemas cer investigación clase de gimna-
de reptiles
(matemática) sia por torneo
y anfibios
15 Prueba 16 1 18 19
integradora de
matemática

22 23 24 25 26
74 Metodología de Transición Asistida
Cuaderno para el Docente 75

Los Equipos de Aprendizaje “resuelven problemas”

Una actividad de aplicación específica (por ejemplo en horas libres) puede ser la de re-
alizar algunas tareas que se enmarcan en el desarrollo de la capacidad de resolución
de problemas. Con respecto a esta es importante tener en cuenta algunas cuestiones
conceptuales clave para acompañar y guiar al alumnado. Las mismas se desarrollan en
detalle en el cuaderno específico dedicado al desarrollo de dicha capacidad.
La resolución de problemas, si bien se trabaja tradicionalmente en algunas áreas curri-
culares como por ejemplo Matemática, es considerada en esta propuesta como una ca-
pacidad básica. Es decir, una capacidad que atraviesa todas las asignaturas.
Fundamentalmente, implica aprender a movilizar los conocimientos ya adquiridos y, en
muchos casos, buscar nuevos para resolver situaciones que así lo requieran.
Una manera de comprender mejor la resolución de problemas es pensarla en relación a
la resolución de ejercicios. El trabajo con uno u otro tipo de actividad requiere que los
alumnos pongan en juego conceptos, procedimientos y actitudes diferentes. En la rea-
lización de ejercicios, los alumnos se enfrentan a situaciones que no suponen nada nuevo
y que, por tanto, pueden resolver siguiendo caminos conocidos. En cambio, enfrentarse
a un problema requiere utilizar de modo estratégico los conocimientos disponibles y,
además, poner en juego nuevos conocimientos para resolver una situación novedosa o
diferente, tomando decisiones sobre el proceso de solución que debe seguirse. Así la so-
lución de problemas implica para el alumnado una demanda cognitiva y motivacional
mayor que la ejecución de ejercicios.

Resolver un problema implica elegir un camino a seguir, que permita disminuir la


distancia entre la situación de la que partimos y la meta a la que pretendemos lle-
gar. En la construcción de este camino se ponen en juego procedimientos de tipo
heurístico (estrategias) y otros tipos de procedimientos como los algoritmos, re-
glas, operaciones, técnicas, etc. Esto promueve el desarrollo de capacidades de
pensamiento estratégico, que pueden incluir el trabajo por ensayo y error, la ex-
perimentación, el partir de lo que se conoce y buscar analogías, la división del
problema en partes o la enunciación del problema de otra forma.
Poner en marcha la vía de solución seleccionada, en muchas ocasiones, genera la
necesidad de rever e incluso modificar las estrategias. Así, la solución de problemas
no siempre sigue una secuencia lineal; de hecho, durante la puesta en marcha,
pueden surgir nuevos problemas para los que serán necesario elegir nuevos ca-
minos. La necesidad de realizar evaluaciones, tanto al llegar al resultado como en
los distintos momentos del proceso, permite reafirmar la idea de que el proceso
de resolución de problemas implica una serie de pasos que no necesariamente
deben ser considerados como secuenciales.16

16 Cuaderno Desarrollo de la capacidad para resolver problemas de la Serie Propuesta de Enseñanza de esta Colección.
76 Metodología de Transición Asistida

La propuesta de trabajo con los alumnos

Las tareas de resolución de problemas -que pueden referirse a cualquiera de las áreas
curriculares o incluso a situaciones problemáticas relacionadas con cuestiones éticas-
realizadas en el marco de los EA son especialmente propicias para potenciar el desarrollo
de la capacidad de trabajar con otros. Para resolver las situaciones problemáticas el gru-
po deberá funcionar necesariamente como un equipo, cada integrante- los conocimien-
tos y destrezas a poner en juego son muy variados- tiene la oportunidad de aportar al
grupo. Además, siendo muchas las posibilidades de llegar a la solución, los integrantes
del equipo deberán discutir, analizar y evaluar conjuntamente la/s vía/s posibles más
efectivas para llegar a la meta.
Finalmente, para comunicar los resultados obtenidos y el camino seguido en el proceso
de resolución del problema, se ponen en juego saberes vinculados con la comunicación
de la información, que implican capacidades para la selección y el uso del modo de ex-
presión más apropiado (orales, escritos, gráficos, etc.)
Si bien se espera que sean los alumnos/as quienes conjuntamente arriben a la que con-
sideren la mejor resolución posible, cuando es factible el rol activo de un docente, esta
propuesta se enriquece. El docente a cargo de la actividad podrá ayudar a los alumnos/as
a encontrar preguntas que permitan interpretar el problema y a diseñar un plan para
abordarlo, por ejemplo: ¿cuáles son los datos de los que dispongo?, ¿conozco algún pro-
blema similar a éste?, ¿puede servirme de ayuda este problema conocido?, ¿puedo
enunciar el problema de otra forma?.
Se presentan a continuación ejercicios para que realicen los alumnos en Equipos de
Aprendizaje. Estos Ejercicios fueron desarrollados por el Ing. J. Petrosino especialmente
para esta publicación.
Cuaderno para el Docente 77

EJERCICIO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Leer la siguiente información:

En muchas situaciones de la vida diaria en las cuáles no disponemos de infor-


mación precisa sobre algunos datos, es posible realizar estimaciones. Los si-
guientes problemas pretenden que realices una estimación para poder dar una
respuesta razonable sobre lo que se está preguntando. Debe quedar claro que
no existe una respuesta precisa y única.

Resolver las siguientes tareas:

TAREA 1a
Una persona tiene que viajar caminando desde el centro de la ciudad de Co-
rrientes hasta el centro de la de Resistencia. Indicar qué datos son necesarios
para poder averiguar cuántos pasos tendrá que dar para cubrir esa distancia.

TAREA 1b
Inventar valores razonables para esos datos y calcular la cantidad de pasos ne-
cesarios. Explicar con palabras las razones que llevan a esos valores estimados
y el motivo por el que se realizan los cálculos solicitados.

TAREA 2a
Una persona tiene que viajar en bicicleta entre la ciudad de Corrientes y la de
Posadas. Indicar qué datos son necesarios para poder averiguar la cantidad de
vueltas que daría la rueda trasera durante todo ese recorrido.

TAREA 2b
Inventar valores razonables para esos datos y calcular la cantidad de vueltas.
Explicar con palabras las razones que llevan a esos valores estimados y el motivo
por el que se realizan los cálculos solicitados.
78 Metodología de Transición Asistida

EJERCICIO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Leer el siguiente texto y luego resolver las tareas que se encuentran a


continuación:
Este problema se relaciona con el diseño de poleas que pueden rodar respecto
de su centro y una correa tensa que vincula distintas poleas. Un conjunto de
poleas pueden colocarse junto a una correa en contacto de modo que cuando
una de ellas gire obligue a las otras a dar vueltas. La que recibe energía externa
para ponerse en movimiento se denomina polea motriz y en los dibujos siguien-
tes aparece indicada con un tono oscuro. El siguiente dibujo contiene un ejem-
plo, con flechas que indican los movimientos de las poleas, mostrando el modo
en que la correa transmite el movimiento entre las poleas.

Polea Motriz

Correa

Polea Motriz

Correa

TAREA 1
Indicar con flechas en el diagrama el sentido de giro de cada polea, a partir de
observar el siguiente conjunto de poleas unidas por una correa.

A
B

Polea Motriz C

D
E
Cuaderno para el Docente 79

TAREA 2
Indicar con flechas el sentido de movimiento de las demás poleas, incluyendo
la polea motriz, sabiendo que la polea C se mueve en el sentido de las agujas del
reloj.

Polea Motriz

D
C
E

TAREA 5
Se tiene el siguiente conjunto de poleas, y se sabe que la polea motriz gira en el
sentido de las agujas del reloj. Dibujar una sola correa continua que pase por
las distintas poleas de modo de lograr que las poleas B, C y D giren en el sentido
de las agujas del reloj y que las demás giren en sentido contrario.

A B C
D

F E
80 Metodología de Transición Asistida

EJERCICIO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Leer el siguiente texto y luego resolver la tarea que se encuentran a


continuación.
Tinbergen fue un conocido estudioso del comportamiento animal. En uno de
sus experimentos estudió el comportamiento de la avispa cavadora, la cual
construye su nido excavando hoyos directamente en la tierra. Una avispa cava
y cuida cuatro o cinco nidos separados, volando a cada uno de ellos diariamente,
limpiándolos y llevando alimento a la única cría que hay en cada nido. Tinbergen
estaba asombrado por la facilidad con que la avispa encontraba su nido.

PRIMER EXPERIMENTO

Este científico colocó una serie de conos de pino (piñas) en forma circular alrede-
dor del nido y quitó cualquier otro elemento cercano al nido (ramas caídas, hojas
secas y otras cosas). Dejó las piñas allí un tiempo suficiente como para que la avispa
se acostumbrase a ellas. Aprovechó entonces un momento en que la avispa se ha-
bía alejado de su nido en busca de comida y modificó la ubicación de las piñas co-
rriendo el círculo hacia un lado de modo que quedase lejos del nido.

ANTES: DESPUÉS:
Un círculo de piñas rodea la El círculo de piñas se ha
entrada al nido. desplazado.

TAREA 1
Según lo que la avispa hiciera al regresar, Tinbergen podría obtener diferentes
respuestas a la pregunta que lo inquietaba. Indicar cuál de las siguientes pre-
guntas sería la más conveniente formular para lo que intentaba averiguar Tin-
bergen con este experimento.

1.1. ¿Se desorientan las avispas cuando se cambian de lugar objetos cercanos
al nido?
1.2. ¿Se equivocará de lugar la avispa luego de los cambios introducidos?
Cuaderno para el Docente 81

1.3. ¿Utilizan las avispas la ubicación de objetos cercanos para encontrar su nido?
1.4. ¿Buscan las avispas siempre el centro de un círculo para encontrar su nido?

SEGUNDO EXPERIMENTO

Como resultado del primer experimento, Tinbergen observó que la avispa tenía
dificultades para encontrar su nido, ya que intentaba buscar en el medio del círculo
de piñas. Modificó entonces un poco las condiciones para entender mejor lo que
estaba sucediendo. Buscó un nuevo nido de avispa y colocó a su alrededor un cír-
culo de piñas (igual que en el caso anterior) y quitó el resto de las posibles señales
(ramas, hojas y otros elementos) que estaban cerca. Esperó pacientemente hasta
que estuvo convencido de que la avispa reconocía a las piñas como parte del te-
rreno cercano a su nido.
Cuando llegó el momento que consideró apropiado esperó a que la avispa se alejase
del nido para cambiar todo, pero esta vez no corrió el círculo de lugar, sino que
construyó otro círculo de forma semejante al primero pero con piedras en lugar
de piñas.

ANTES: DESPUÉS:
Un círculo de piñas rodea la Un círulo de piedras
entrada al nido. rodea al nido.

TAREA 2:
Indicar cuál de las siguientes preguntas sería la más conveniente formular para
lo que intentaba averiguar Tinbergen con este experimento.

2.1. ¿Se desorienta la avispa cuando se cambia el tipo de objetos cercanos al nido?
2.2. ¿Qué información es más importante para que la avispa encuentre su nido:
la manera en que los objetos están acomodados o la clase de objetos?
2.3. ¿Buscan las avispas siempre el centro de un círculo para encontrar su nido?
2.4. ¿Podrá encontra la avispa el nido al cambiar piñas por piedras?
82 Metodología de Transición Asistida

EJERCICIO DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Leer el siguiente texto y luego resolver las tareas que se encuentran a


continuación:
Tarzán, el rey de la selva, tiene por costumbre pronunciar un discurso todos
los años para el día del árbol. Como habla mal, un venerable gorila se encarga
de traducirlo, es decir, de mejorarle el estilo, conjugando los verbos y reempla-
zando o eliminando las palabras repetidas. A continuación pueden leerse las
primeras frases que tenía pensado decir Tarzán y junto a ellas están las primeras
correcciones que hizo el gorila.

Discurso de Tarzán Versión corregida


Tarzán agradecer a los monos que estar Yo les agradezco que estén aquí.
en el lugar en que estar Tarzán.
El día en que Tarzán estar hablando, Tar- Hoy quiero conmemorar con ustedes “el
zán querer conmemorar con los que es- día del árbol”.
cuchar “el día del árbol”.
El árbol ser el mejor amigo de los monos El árbol es nuestro mejor amigo.
y Tárzan.

TAREA 1
Escribir tres frases en la tabla siguiente corrigiendo las propuestas por Tarzán
(tomando el lugar del gorila).

Discurso de Tarzán Versión corregida


El árbol dar sombra, casa y comida a los
monos y a Tarzán.
El árbol permitir desplazarse por las ra-
mas del árbol a los monos y a Tarzán.
Gracias al árbol, los monos y Tárzan po-
der escondese de los cazadores.

TAREA 2
Escribir en la tabla siguiente cuáles podrían haber sido las tres frases de Tarzán,
siendo que podemos leer las correcciones que hizo el gorila.
Cuaderno para el Docente 83

Discurso de Tarzán Versión corregida


Gracias a los árboles tenemos al alcance de
la mano todo el alimento que necesitamos.
Es necesario que cuidemos nuestros
bosques.
Los árboles son nuestra fuente de vida y
esperanza.
Metodología de
1 Transición Asistida

Material de distribución gratuita

Una Escuela
Secundaria

Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos


Obligatoria
para todos