Fundamentación de la primera agenda: la actividad con los niños

La enseñanza de las ciencias supone como punto de partida el planteo de interrogantes que permitan
cuestionar aspectos que pueden parecer evidentes en lo cotidiano.

Por ese motivo, se ha decidido partir de la noción de cuerpo en los vegetales, como forma de arribar a
que el cuerpo de las plantas, al igual que el cuerpo de los animales tiene partes.

Estas partes tienen mucho que ver con los procesos de nutrición que la planta desarrolla, lo que permitirá
problematizar la idea central de esta propuesta, que es la nutrición autótrofa.

Por este motivo, se desarrollará una práctica de observación de una planta, como forma de introducir el
tema y que permita el trabajo posterior con la analogía planteada en el diagrama.

Según Dibarboure (2009) se trata de una modalidad de explicación en donde la introducción de nuevos
conocimientos por parte del que enseña se realiza a partir del establecimiento explícito de una analogía
con un dominio de conocimientos más familiar y mejor organizado, que sirve como marco de referencia
para comprender la nueva información, captar la estructura de la misma, e integrarla en forma
significativa en la estructura cognitiva.

Una analogía supone el establecimiento de relaciones entre dos sistemas, dos dominios de conocimiento
diferentes que, a pesar de sus diferencias, presentan un conjunto variable de correspondencias entre los
elementos que los componen, de tal forma que las relaciones entre los elementos del primer sistema
sean comparables a las relaciones entre los elementos del segundo. La analogía establece así un puente
conceptual entre los dominios.

De esta forma se busca que los niños puedan diferenciar que las plantas elaboran su propio alimento a
diferencia de los humanos y otros animales que lo necesitan del exterior para vivir. Estas ideas fuerza
serán las que se trabajarán como forma de promover el avance conceptual.

Bibliografía:

DIBARBOURE, M. (2009). Y sin embargo se puede enseñar Ciencias Naturales. Montevideo: Santillana.
Fundamentación de la doble agenda: el trabajo con los practicantes
Desde el rol del maestro adscriptor, los procesos de planificación se complejizan porque suponen
un doble desafío a tener en consideración: el desafío propio y específico de la función docente,
para los niños, sujetos escolares que se constituyen en uno de los principales actores de lo
educativo, y además, por el ejercicio del rol, se suma el desafío de planificar para los estudiantes
magisteriales, también sujetos escolares que se constituyen en otro de los actores centrales del
fenómeno educativo en las escuelas de práctica.
A este fenómeno, en los últimos años del desarrollo del trabajo en Escuelas de Práctica
se le denomina “doble agenda”.
Ambas agendas, la del quehacer docente con el niño y la del quehacer docente con el
estudiante magisterial suponen partir de una noción de práctica docente, que según María
Cristina Davini “es común pensar que la ‘práctica’ representa el ‘hacer’, como la actividad en el
mundo de lo ‘real’ y lo visible. Es simple, pero también es simplificador: las prácticas se limitan a
lo que las personas hacen” (Davini, 2015, 24). La autora sostiene que esta es una visión
restringida de las prácticas, dado que oculta que “no hay que hacer sin pensar y que las
prácticas son resultados de los sujetos, que involucran siempre el pensamiento y la valoración,
así como las diversas nociones o imágenes sobre el mundo. Es decir, acción y pensamiento van
de la mano, y en este proceso influyen ideas y valoraciones propias resultado de diversas
experiencias anteriores, sociales y personales” (Davini, 2015, 24).
En otras palabras, no se puede pensar la práctica sin todo el imaginario que se teje
alrededor de ella, un imaginario integrado por suposiciones, creencias, mitos, fantasías,
realidades, expectativas y frustraciones que manifestamos tanto los formadores, en nuestro
caso, los maestros adscriptores, así como los estudiantes magisteriales. Este entramado
complejo de pensamientos y acciones posiciona a cada uno de los actores de las escuelas de
práctica en diferentes lugares, lugares desde los que se puede visibilizar mayor o menor
compromiso con los roles ejercidos.
En la propuesta de trabajo en Ciencias Naturales, se le entregará a los estudiantes
magisteriales una consigna que les permita analizar la práctica del maestro adscriptor con
criterios predeterminados y a la luz de una selección de contenidos realizada en función del
contenido programático. A través de las intervenciones durante el desarrollo de la actividad, se
busca ir orientando el trabajo de observación que se plasmó en la consigna. En el análisis
posterior, se socializará lo observado y se hará énfasis en el trabajo con la secuencia didáctica,
así como en las sugerencias bibliográficas.
Esto permite alcanzar lo que propone Marta Souto para el análisis de las prácticas.
Souto (2016) sostiene que es fundamentalmente “a través de la observación y del registro
(escrito, filmado, grabado) de situaciones de la vida cotidiana en los espacios educativos que el
análisis se realiza,aunque también puede hacerse a partir de material narrado en forma oral o
escrita, crónicas, descripciones densas” (Souto, 2016, 159).
La práctica en sí misma no es formadora si no se la constituye en objeto de análisis con
ayuda de un referente teórico. La teoría es una práctica con tecnicidad propia y a la vez la
práctica implica teoría implícita, siendo la teorización la superación de la teoría implícita de la
práctica, por la actualización del conocimiento y la puesta a prueba en la práctica.

BIBLIOGRAFÍA:

 DAVINI, M.C. (2015). La formación en la práctica docente. Buenos Aires: Paidós.

 SOUTO, M. (2016). Pliegues de la formación. Sentidos y herramientas para la formación
docente. Buenos Aires: HomoSapiens Ediciones.