Construyendo juntos la Nueva

Ministerio de Educación y Cultura

Escuela Pública Paraguaya

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 Ficha técnica La educación en el Paraguay

Ministerio de Educación y Cultura

Independiente
La educación en el Paraguay

Presidente de la República
Fernando Armindo Lugo Méndez
Artículos de:
Ministerio de Educación y Cultura
Independiente

Autoridades
●● Friedhelm Guttandin.
Ministro de Educación y Cultura
2 ●● Oscar Pineda. 3
Luis Alberto Riart Montaner
●● Beatriz Rodríguez Alcalá de González Oddone.
Viceministra de Educación para la Gestión Educativa
Diana Carolina Serafini Fernández
●● César L. Cristaldo Domínguez.
Viceministro de Educación para el Desarrollo Educativo
●● Dominique Demelenne.
Héctor Salvador Valdez Alé
●● Rodolfo Elías.
Viceministra de la Juventud
Diana Beatriz García Galeano
●● Elvio Segovia.
Viceministro de Culto
●● José L. Caravias.
Hugo Antonio Britez Ibarra
●● Miguelina Cadogan.

●● Diana Serafini Fernández.

●● Héctor Salvador Valdez Alé.

●● Karen Rojas de Riveros.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA

15 de agosto 629 entre Gral. Díaz y Eduardo V. Haedo Editora:

Asunción, Paraguay

Telefax: (59521) 450-014/015 Adriana Pesoa Nardi.

www.mec.gov.py

ISBN: 978-99953-99-09-02

Publicación © Mayo 2011

 Índice Presentación

Ministerio de Educación y Cultura

La educación en el Paraguay

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pág. 5.

Prácticas de Aula: Encomenderos, Jesuitas y Franciscanos.

Friedhelm Guttandin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pág. 8.
Independiente

Maestros y Maestras de la Patria 1811 – 2011.

Oscar Pineda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pág. 76.
4 5
Todos y todas compartimos la certeza que las escuelas, como
Rosa Peña. Madre de la educación paraguaya.
lugares generadores de ideas, pensamientos y conocimientos,
Beatriz Rodríguez Alcalá de González Oddone . . . . . . . . Pág. 111.
cumplen un papel fundamental en el desarrollo de las personas y
de las sociedades, donde el Estado es el responsable de generar
Ramón Indalecio Cardozo. Una aproximación a su
políticas que permitan garantizar el acceso y la calidad de la
pensamiento.
educación para toda la población.
César L. Cristaldo Domínguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pág. 122.
El Bicentenario de nuestra patria es el escenario oportuno para
Ubaldo Chamorro y la Escuela Activa en Paraguay.
reflexionar sobre el proceso evolutivo de la educación en doscientos
Dominique Demelenne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pág.141.
años de vida independiente. Lugar en el que encontraremos
importantes y hermosas experiencias que fueron olvidadas o
La educación en tiempos de Stroessner.
suprimidas por diversas cuestiones, y que hoy, desde la Nueva
Rodolfo Elías .
Escuela Pública Paraguaya, queremos revalorizarlas para construir
Elvio Segovia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pág 166.
a partir de ellas, una educación liberadora para nuestros niños,
niñas y jóvenes.
Autoeducación Campesina.
José L. Caravias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pág. 200.
Entendemos que la historia educativa, no puede limitarse al simple
relato cronológico de lo ocurrido en las aulas y en las escuelas,
Innovaciones Educacionales de 1973 a 1990.
sino que hay que contextualizarla en un escenario mucho más
Miguelina Cadogan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pág. 225.
complejo, donde factores políticos, sociales, económicos, religiosos
y culturales determinan su devenir.
Financiamiento de la educación de personas jóvenes y
adultas en Paraguay.
Esta obra es el resultado del interés de conocer y comprender
Diana Serafini Fernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pág. 240.
el proceso histórico de la educación en nuestro país. Somos
conscientes, que son muchos los temas pendientes por analizar y
Concursos públicos de oposición para la selección de
estudiar, por lo que esta obra representa el inicio de una serie de
educadores del Paraguay.
materiales que iremos presentando en el transcurso de este año.
Héctor Salvador Valdez Alé .
Karen Rojas de Riveros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pág. 248.
Momentos como éstos son los que nos hacen mirar hacia atrás,
mirar a los maestros y maestras que pasaron por nuestras escuelas
públicas, a los reconstructores de nuestro país después de la
 guerra grande como Rosa Peña, a los que forjaron un pensamiento La obra se estructura en 10 artículos que recogen una amplia gama
pedagógico propio como el gran Ramón Indalecio Cardozo, a de experiencias educativas como parte de nuestra memoria, la cual

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los que continuaron su labor como Ubaldo Chamorro y otros constituye una significativa muestra de lo construido en esta área
La educación en el Paraguay

tantos personajes olvidados por nuestra historia durante los años en el Paraguay y que permitirá, no solamente conocer el estado de
transcurridos por la dictadura Stronista, época oscura que también la educación en distintas etapas de nuestra historia sino sobre todo,
tuvo sus héroes y heroínas que se enfrentaron a ésta con la firmeza establecer análisis comparativos y reflexivos sobre los cimientos
Independiente

de sus ideas y de sus acciones, a los que lucharon defendiendo
a los campesinos en las Ligas Agrarias y a los que a partir de
las reformas realizadas post–dictadura, colaboran día a día por
6 construir la Nueva Escuela Pública Paraguaya, la escuela de todas
y todos los que escribimos estas páginas de presente y que a pesar
de las adversidades nos encontramos unidos por el rojo, el blanco
y el azul de nuestra bandera.
Estamos convencidos que la auténtica independencia en la
educación, sólo será posible en la medida que los maestros y
las maestras de la patria sean autores de la nuevas páginas de
la pedagogía nacional, que cultive el espíritu crítico, analítico y
racional de las los niños, niñas y adolescentes paraguayos.
Este libro, no sólo obedece a la necesidad de conocer las raíces,
hechos y experiencias de nuestra educación, sino que pretende
reflexionar sobre lo que hemos hecho y vivido como país, retomar
las experiencias positivas y actualizarlas al nuevo contexto histórico
nacional, entender y asumir los errores, ubicando a los niños, niñas
y jóvenes como los verdaderos protagonistas de este escenario, fin
primero y último de nuestros esfuerzos.
de la educación actual, sólo así tendremos un visión colectiva y
formaremos una crítica constructiva de la historia del país.
Para finalizar, debemos decir que otros temas centrales para la 7
educación paraguaya serán tratados en un segundo volumen,
en preparación. Estos temas incluyen: la educación indígena, la
educación durante el periodo colonial, la propuesta educativa de
la Junta Superior Gubernativa, la educación durante los gobiernos
del Dr. Gaspar Rodríguez de Francia y Carlos Antonio López, la
enseñanza del guaraní y la educación bilingüe en las escuelas
paraguayas, la educación universitaria en Paraguay, la educación
y las mujeres, la transición democrática y reforma educativa, entre
otros igualmente importantes a ser abordados y reflexionados en
las aulas y hogares de la patria.
Dr. phil. Luis Alberto Riart Montaner
Ministro de Educación y Cultura

“La Educación en el Paraguay Independiente”, obra que hoy les

ofrecemos, nos mostrará quiénes y cómo nos formaron durante
este largo recorrido histórico que intentamos reflejar en estas
páginas, que nos guiarán en el estudio y comprensión de nuestra
rica historia educativa a través de investigaciones de importantes
referentes de nuestra educación, volcadas en este primer volumen,
ya que como hemos expresado este libro no acaba en las ideas
hoy presentadas, sino que comienza con este importante material
realizado para nuestros docentes, estudiantes y ciudadanos/as que
sueñan con un país mejor.
3) www.diversidadcultural.mx
 Prácticas de Aula:
Encomenderos, Jesuitas
La educación en el Paraguay
y Franciscanos1
Independiente
Friedhelm Guttandin2
8 más extensos de lo que hace la educación. En Europa, en la época
1. Estructuras históricas de
larga duración y análisis micro
sociológico
El aula como espacio de interacción, como terreno de políticas
estatales e intervenciones ideológicas de grupos de intereses parece
ser un campo de combate: los involucrados pretenden luchar en
diferentes ámbitos y distintos niveles por el futuro de los alumnos,
también por el bien de las instituciones educativas y finalmente,
por el porvenir de la nación. Cambios de gobiernos y ministros
suelen marcar el ritmo de estas políticas educativas. Historiadores
y politólogos que describen y analizan los combates por reformas
1. El presente forma la primera parte de la investigación sobre Prácticas Educativas en el Aula realizada
en el marco del Programa de Mejoramiento de la Educación Primaria 1998–1999 (UCP-MEC-BID). Tras la
elaboración del proyecto de investigación, llevado a cabo en un trabajo conjunto del equipo investigador con
representantes de la UCP-MEC-BID (Dra. Nina Villalba y Ma. Marcela Rojas), fueron iniciados los primeros
trabajos. En cuanto a la muestra de la fase cualitativa: fueron integradas escuelas de los departamentos
de Central, Capital, Itapúa, Concepción, Guairá, Caaguazú, Cordillera y la Reg. Occidental, siguiendo la
siguiente pauta: Escuelas hispano-hablantes: 7 escuelas (3 urbanas; 2 urbanas del interior y 2 rurales);
escuelas guaraní-hablante: 6 escuelas (3 urbanas del interior y 3 rurales); escuelas activas: 2 escuelas (una
urbana interior y una rural). El conjunto de dinámicas cualitativas aplicadas se compuso de 4 entrevistas a
expertos, 24 entrevistas individuales a docentes, 10 entrevistas individuales a directores, 13 grupos focales
con docentes y 28 observaciones de aula; manteniendo observancia de cobertura en cuanto a modalidades,
ciclos y zonas sociogeográficas. De manera estable, el equipo investigador a cargo del estudio, estuvo
compuesto por el Dr. Friedhelm Guttandin (coordinador) y la Lic. Carola González Alsina (asistente), con
la colaboración de la Lic. Gabriela Walder Encina. Este mismo equipo fue también el que llevó a cabo la
recolección de datos cualitativos con la asistencia de la Lic. Marta López de Centurión, en las escuelas de
la modalidad guaraní-hablante.
2. GUTTANDIN, Friedhelm: Es Doctor en Sociología y Antropología. Investigador y docente universitario.
Profesor de varias cátedras de la Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”.
y contrarreformas cuentan con relativamente cortos espacios de
tiempo durante los cuales las cosas ocurren. Cada vez más de
Ministerio de Educación y Cultura
corta duración son también las cambiantes teorías educativas.
Abordajes constructivistas de procesos de enseñanza-aprendizaje y
orientaciones curriculares basándose en competencias ya parecen
estar pasando de moda.
Los historiadores, tomando distancia a este nivel de los eventos
e intervenciones con corta duración, encuentran también periodos
9
del absolutismo cuando los príncipes fundamentaron su poder en
un ejército disciplinado, el aula fue manejada por una suerte de
suboficial al estilo de un pelotón. En la época de la industrialización
el aula fue organizada según el modelo de las fábricas modernas.
Ahora, en la época de las oficinas de grandes espacios con sus
jerarquías planas, las escuelas cada vez más están copiando no
sólo las ideas de organización espacial sino también los aspectos
conductuales: autocontrol, trabajo en grupo, consulta y cooperación
entre distintos niveles. La descripción de estos ciclos y periodos de
organización educativa cuenta con espacios temporales de mediana
duración. En el caso del Paraguay, eventualmente, se podrían
distinguir periodos de organización escolar: la colonia/provincia, la
independencia hasta la guerra grande, la posguerra hasta la Guerra
del Chaco, el régimen de Stroessner y la democracia, siempre
teniendo en cuenta semejanzas estructurales entre organización
estatal y laboral; y la organización educativa.
Un tercer modelo de descripción histórica se refiere a capas
culturales otra vez más profundas y a estructuras de larga y muy
larga duración. Fernand Braudel (1984; 1990) habla de espacios
temporales de longue durée analizando las superposiciones de
regiones culturales y geográficas: la línea divisoria entre Cartago
y Roma hoy es la misma que entre la Europa cristiana y el mundo
islámico. Algo parecido ocurre con la línea divisoria entre Roma y
Grecia, que posteriormente forma la brecha entre Roma oriental y
Roma occidental. La línea del limes romano en el norte de Europa
siguiendo los ríos Danubio, Meno y Rhin hoy en día separa en líneas
grandes el mundo católico del mundo protestante. Transfiriendo esta
metodología al continente sudamericano, se podría observar una
divisoria análoga: distinguiendo para los tiempos precolombinos las
 culturas de altiplano (hoy los diferentes estados andinos de influencia
castellana), las culturas de la pampa (Argentina y Uruguay de
influencia castellana), y las culturas de la selva (Brasil de influencia
La educación en el Paraguay
lusitana). Una excepción en este esquema de descripción forma
el geográficamente pequeño Paraguay, combinando elementos del
origen selvático con tradiciones de la colonización española. Es
Independiente
probablemente esta combinación cultural la que dio al Paraguay
las fuerzas para poder resistir a las expansiones lusitanas hacia los
bordes de la zona selvática.
10
Proyectando una historiografía de espacios temporales de longue
durée sobre la educación en el Paraguay, se tendría que tener en
cuenta las capas más profundas de la formación de la nación: las
colonizaciones por parte de los encomenderos y de las reducciones
jesuíticas y franciscanas. En estos modelos de colonización y de
formación cultural se encuentran también las estructuras básicas
de los modelos pedagógicos que persisten hasta hoy día de manera
subyacente en las aulas. Esta es la tesis que se pretende desarrollar
en el estudio siguiente.
El aula es el espacio de articulación de los actores y factores del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Actores directos e indirectos,
factores presentes o contextuales, mediatos o inmediatos. Del aula
emerge algo, fruto de multidimensionales articulaciones. Es en
virtud de estas articulaciones que las aulas pueden ser clasificadas
según estilos, que no son otra cosa que modos básicos en que
se articulan los actores y factores del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Un estilo comporta características esenciales y características
periféricas o variables. Las primeras constituyen los rasgos
nucleares y son las que definen al estilo como tal. Sin embargo,
en torno a estos rasgos nucleares existe un marco de variabilidad
en el cual pueden darse combinaciones de rasgos no esenciales,
los que vinculados a los rasgos esenciales, pasan a constituir tipos
adscriptos al estilo en cuestión.
Mediante los datos recolectados en las observaciones de aula
se han podido detectar tres estilos de aula que a su vez, revelan
paralelismos estructurales con antiguos modelos de convivencia y
organización social del Paraguay. Hablamos de las encomiendas,
de las reducciones franciscanas y de las reducciones jesuitas.
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Si bien deben salvarse las distancias, en términos modélicos,
la superposición de aquellos antiguos núcleos sociales con las
aulas actuales permite constatar una coincidencia en cuanto a la
naturaleza de las relaciones entabladas y mantenidas en ambos.
A pesar de los paralelismos estructurales hallados entre los antiguos
modelos de civilización en el Paraguay del Periodo Colonial y los
tres modelos de proceso de enseñanza-aprendizaje encontrados 11
en esta investigación, no se intenta aducir la existencia de una
conexión directa, y menos aún, de una causalidad histórica entre
los dos juegos de modelos.
Los rasgos hallados reflejan sí paralelismos entre ambos que
permiten pensar que existen principios que estas realidades tienen
en común y que tales principios o modos de pensar/actuar han
persistido durante siglos en nuestra historia paraguaya.
El paralelismo estructural que aquí presentamos no pasa de ser
una oferta de interpretación que amplía el horizonte del estudio más
allá de lo netamente pedagógico. La naturaleza opcional de esta
‘oferta’ permite al lector que opte por ignorarla y que sin perjuicio
de ello pueda de todos modos descubrir y percibir los diversos tipos
de aulas alcanzados mediante las dinámicas de observación y que
en ellas, tienen su fundamentación. Es decir, la presentación de
esta investigación ofrece dos diferentes lecturas complementarias
o independientes: una lectura de los estilos de interacción de aula
reducida a lo pedagógico y una lectura de los estilos, ampliada en
sus aspectos culturales. Sin embargo, para todo el estudio se ha
adoptado la versión culturalmente ampliada, dejando al arbitrio del
lector la eventual reducción al mero plano pedagógico.
En cuanto a la metodología adoptada para la redacción del presente
capítulo se siguieron variantes de la microsociología, desarrolladas
básicamente en tres pasos: interpretación de observaciones de aula,
creación de una tipología e, incorporación de material adicional y
ampliación del horizonte teórico.
 La interpretación de los resultados de las observaciones de aula se
realizó mediante la hermenéutica reconstructivista. En virtud de esta
2. El Aula Encomendero

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técnica, la interpretación recorrió las vueltas de espiral ascendente
La educación en el Paraguay

Una de las primeras observaciones de aula de la investigación se

siguiendo al ideal del círculo hermenéutico. En la primera vuelta, se
llevó a cabo en una escuela céntrica de la ciudad de Asunción,
realizaron varias lecturas de la misma observación para descubrir,
seleccionada siguiendo el criterio de urbanidad. Esta escuela reúne
definir y describir las diferentes secuencias. En la segunda vuelta, se
muchas características de una escuela céntrica de la capital del
Independiente

llegó a detectar y definir la idea central que vincula a las secuencias.

país: disponibilidad de todos los servicios públicos, proximidad a la
Finalmente, en la tercera vuelta, partiendo de la idea central, se
administración central, desempeño laboral de los habitantes de la
procedió nuevamente a la lectura e interpretación detallada de las
zona desvinculado de los ritmos agrícolas, etc.
12 diversas secuencias en toda su extensión. 13
A nuestra llegada, presentándonos a la directora con la nota oficial
Culminada la interpretación se pasó a la creación de una tipología
de nuestra visita, apareció ya un primer rasgo del contexto de las
como primer paso hacia la teorización del material empírico.
prácticas educativas en lo concerniente a la relación entre directora
y educadores. Ella convocó a su staff docente para poner en
En el plano comparativo, se pueden diferenciar dos tipos con sus
conocimiento de ellos la intención de nuestra visita y las actividades
respectivas funciones: por una parte, las comparaciones a distancia
que solicitábamos realizar. Ya en ese momento se intercambiaron
máxima o comparaciones entre tipos muy divergentes mediante las
algunas ideas, y la directora y los docentes brindaron alguna
que se pueden identificar los rasgos generales de cada tipo; por otra
descripción general de la escuela, por ejemplo, que siendo una
parte, las comparaciones a distancia mínima, que aplicadas entre
escuela céntrica es foco de atracción de la población infantil
tipos similares o muy cercanos, por ejemplo dentro de un estilo,
procedente de las zonas ribereñas aledañas, siendo la población
permiten identificar los matices finos; este último procedimiento aquí
de esta extracción típica en el turno tarde, tratándose de niños
es presentado solamente con sus resultados de forma abreviada.
trabajadores. Aclararon sin embargo, que tal situación difiere del
turno de la mañana al que asisten una mayor cantidad de niños
Tras estos dos pasos se procedió a la incorporación de material
de familias con una condición socio-económica comparativamente
adicional para la ampliación de la interpretación y para su posterior
más favorable.
integración en horizontes teóricos más amplios, de modo que se
obtiene como resultado que los elementos teóricos se funden
Dos aulas fueron observadas, una correspondiente al primer ciclo
siempre en el material empírico, refiriéndonos en este caso a las
y la otra, correspondiente al segundo ciclo. Un primer estilo fue
observaciones de aula. Cabe mencionar además en lo que se
detectado en la observación del aula del 6º grado de la modalidad
refiere a este último paso, que la confrontación de una diversidad
hispano-hablante del turno tarde, conformada básicamente por
de materiales permite, en el caso ideal, llegar a una conclusión
un grupo de alumnos de edades entre 12 y 14 años de edad y un
abductiva; es decir, alcanzar un nuevo conocimiento sobre el
docente del género femenino de no más de 40 años.
fenómeno.
Tras reiteradas lecturas de la información recabada en el registro
de observación se detectó la presencia de siete secuencias que
resumimos a continuación:

En la primera secuencia el docente distribuye roles y establece

pautas. Aquí la maestra hace presente ser quien en el aula atribuye
 a cada uno sus funciones y tareas: a la observadora e inclusive a sí
misma. Es un momento en el que el docente evidencia el poder de
distribuir espacios del aula.
La educación en el Paraguay
En la segunda secuencia la maestra estructura el grupo de los
niños en dos segmentos, un actor niño y un coro de los niños en un
Independiente
escenario organizado y dirigido por el docente.
En la tercera secuencia la maestra presenta el funcionamiento de
14 la estructura presentándose como directora y como portadora de la
‘versión oficial’. Al final de esta secuencia, ella plantea la situación
de la ‘verificación’ que luego se constituye en un problema que no
ha de resolver.
En la cuarta secuencia la maestra anuncia un cambio en la dinámica
y en la forma de dirigir al grupo. Los alumnos deberán trabajar
individualmente y ella irá tutorando y controlando los riesgos de
indisciplina de la autonomía.
En la quinta secuencia se ve en la actuación del docente por un
lado el recurso a la individualización y por otro lado, sus propias
intervenciones como expresiones de su intento de mantener
ocupados trabajando a los chicos. Adicionalmente y conforme este
mismo propósito, el docente está constantemente indicando reglas
y pautas de trabajo.
En la sexta secuencia, la maestra anuncia el final de la clase de
matemática insistiendo en un último esfuerzo para terminar los
trabajos. Es además un momento de interpelación en el que re
emerge el problema irresoluto de la ‘verificación’.
En la séptima secuencia sin responder a la interpelación anterior
anuncia una nueva actividad en otra área, que consiste en un
examen.
En base al resumen sintético de estas secuencias se ha extraído
una idea central como elemento vinculante entre ellas.
Por una parte, en cuanto a la intencionalidad de la acción del
docente, se aprecia que en todo momento el énfasis del actuar
docente se orientó a su actividad misma, es decir, la suya es una
actuación auto referida en términos de enseñante-enseñanza.
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Adicionalmente, pudo observarse un mayor interés del docente en
un producto final evaluable, que en el proceso de aprendizaje de los
alumnos. El docente mostró además orientarse más hacia el control
y dominio de la clase antes que en la potenciación de la creatividad
y espontaneidad de los alumnos, especialmente perceptible en el
hecho por una parte, que su punto de partida constituyó sus propios
conocimientos y no el conocimiento de los alumnos, y por otra
parte, se observa también en el énfasis puesto en el aprendizaje 15
individual y no en el aprendizaje grupal.
En lo que se refiere a los momentos de constatación, este docente
buscó en los alumnos la capacidad de reproducir lo enseñado y no
en descubrir lo que ha sido aprendido, es decir, en detectar dónde
estuvieron los puntos logrados y los no logrados.
En síntesis, se percibe en esta aula la búsqueda de un alto
rendimiento, independiente del aprendizaje real en base a la
dominación del aula, su dinámica y sus actores. Es partiendo de esta
idea central que en lo sucesivo, se irá a interpretar integralmente
la observación, secuencia por secuencia, tal cual como fueron
registradas y sin corte alguno.
1ª Secuencia. La consigna: “trabajo con
entusiasmo”
(13:27) El aula es pequeña y con poca iluminación natural. En la pizarra se
halla escrita la frase: “Trabajo con entusiasmo”. La maestra me saluda y me
indica donde sentarme. Ella continúa con la clase que ya había empezado
antes que yo fuera al aula. Me explica: “Ayer nosotros estuvimos trabajando
con la raíz cuadrada, primero vamos a hacer unos ejercicios y luego vamos
a aplicarla a problemas”.
La maestra se encuentra adelante, frente a la pizarra y de pie.
En la primera frase obtenemos dos informaciones que vendrían a
constituir la escenificación de lo observado. Se refiere al espacio
de la interacción donde los actores realizan sus estrategias. El
 hecho de ser pequeña el aula para los 19 alumnos muestra que los
alumnos están, de alguna manera, ceñidos y con escasa posibilidad
de movimiento y de escape al orden establecido.
La educación en el Paraguay
En cuanto a la falta de iluminación natural, ésta podría indicar o
que hay pocas ventanas o que de haberlas, están veladas. En
Independiente
cualquiera de los casos hay un ambiente como de clausura donde
hay pocas posibilidades para una fuga de la atención hacia afuera,
quedando delimitada hacia el interior del espacio disponible.
16
Pasando al elemento de la pizarra, puede apreciarse que la pizarra
es el elemento dominante del ambiente. Es el primer objeto que
llama la atención de la observadora. Este objeto, visualmente
predominante, es portador de la consigna de las actuaciones dentro
del aula: “Trabajo con entusiasmo”, aun cuando no puede aseverarse
el origen de la selección de esta frase, si fue seleccionada como
mensaje a propósito de la observadora, o como modelo para los
alumnos o ambas cosas a la vez, tanto como una guía de acción
para los alumnos como también una guía de observación para la
observadora.
Para toda interpretación de la cita arriba mencionada queda
excluido el vocablo trabajo en su versión sustantiva. Por lo tanto,
se analizarán exclusivamente las variedades verbales del vocablo
o dicho de otro modo, no será tomado en cuenta “el trabajo” sino
el “trabajar”.
En la consigna de la pizarra pueden observarse dos elementos
centrales. Uno que tiene que ver con la persona en la que se
encarna el verbo [Yo] trabajo. El trabajar no se postula como un
deber ser sino como un espejo, por otra parte, no está escrita
alguna otra versión de participación como “aprendo” o “estudio”
sino como “Trabajo”. El trabajo es mucho menos específico que
las otras actividades por lo que pasa a incluirse la totalidad de las
actividades a realizar en el aula, que son interpretadas (y planteadas)
como un esfuerzo que cuesta, excluyendo de este modo el aspecto
lúdico de las actividades. Desde otra perspectiva, el hecho de
estar conjugado en la primera persona revela la individualización
del trabajo. No se plantea al grupo como unidad de aprendizaje,
sino son los individuos, con los que prevalece la singularización del
aprendizaje.
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También, no se habla de esfuerzo o responsabilidad sino de
entusiasmo, que implica el máximo de voluntariedad del individuo
ejecutor a la vez, que indica el nivel de exigencia esperado, el
horizonte al cual se ha de orientar la acción. Con esto se conforma
o se transmite la idea de un máximo esfuerzo individual bordeando
los límites del éxito.
17
No queda claro a quién se refiere la frase, si se refiere a la actuación
del docente o si es una consigna que los alumnos deben interiorizar
para moldear su actuación. La generalidad del vocablo “trabajo”
abre la posibilidad a muchas actividades, no sólo aprender sino
limpiar por ejemplo, lo que hace que el alumno no es entendido
dominantemente como sujeto del aprendizaje del aula, sino que se
le es asignado un rol difuso pero no por ello ambiguo, es decir,
se espera su esfuerzo en trabajo, ya implique éste limpiar el aula
o copiar de la pizarra. Adicionalmente, ha de destacarse que la
indefinición del rol se corresponde con un máximo de esfuerzos
voluntarios: cumplir con tareas (trabajo).
Por otra parte, se nota también la poca especificidad del término
“trabajo” en la consigna en cuanto al “qué” hacer, pero sí en cuanto al
“cómo” hacer. Esta diferencia refleja la problemática de cada proceso
de enseñanza-aprendizaje: el “qué”, el contenido es presentado por
la maestra, pero para el “cómo” se necesita la colaboración de los
niños. Esta maestra, en vez de realizar estrategias participativas,
plantea una consigna del “cómo”: “con entusiasmo”.
En la tercera frase de la observadora se pone en destaque el hecho
que el docente toma la iniciativa tanto en el saludo como en la
definición del lugar que debe ubicarse en el aula. Por otra parte, la
observadora no es presentada a la clase, es decir, no es introducida
como un factor nuevo sino tratada como un alumno más. Con esto
el docente está evitando la situación de que se genere otro polo de
atención, interés o dominación en el aula.
Este abreviado recibimiento puede vincularse también con el
hecho que la clase ya estaba comenzada, es decir, como en
 un intento de minimizar lo mayormente posible la interrupción.
Sin embargo, esta hipótesis es anulada en la próxima frase con
la que el docente explica a la observadora el tema de la clase.
La educación en el Paraguay
Paralelamente a la información relativa al tema de la clase y a la
modalidad de trabajo (lo que revela que el docente tiene claro en
mente lo que va hacer), el docente presenta en la frase “nosotros
Independiente
estuvimos trabajando” a ella y los alumnos como una entidad plural
que contrasta con la individualización apreciada en la consigna.
Queda abierto si el “nosotros” indica una nueva calidad grupal o
18 solamente el conjunto de los alumnos “sueltos” bajo su mando. De
todos modos, el “nosotros” debe señalar que existe algo en común.
En lo que se refiere a lo observado en el aula, esta entidad se
vincula recíprocamente más en virtud del trabajo que en virtud del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Tanto la auto percepción como
la percepción de los alumnos está vinculada al trabajo; maestro y
alumnos son trabajadores en el aula, de lo que se desprende que
la consigna de la pizarra va dirigida no sólo a la actuación de los
alumnos, sino también a la actuación del docente.
Por otra parte, esta explicación a la observadora también intenta
estructurar de alguna manera la observación, al menos en el “qué”
se está observando.
Por último, en la frase final de esta primera secuencia en la que la
observadora retrata en la geografía áulica al docente, nos revela
que ella se ubica en la posición estratégica (frente a la pizarra), con
el centro de programación a sus espaldas (la pizarra como fondo),
y ocupa el punto central y estratégico de la clase para dirigir las
actuaciones según su voluntad.
Así como en su interacción con la observadora se aprecia su
intención de evitar las desviaciones de influencias externas, es
de esperar que ha de dirigir la clase según sus propios criterios,
siempre orientados a la concreción de su dominación del aula y
definiendo el rol específico del trabajador-niño.
2ª Secuencia. El desafío: “¿Quién va a pasar?”
Ministerio de Educación y Cultura
La maestra pregunta al grupo: “¿A ver, quién va a pasar?”. Un niño levanta
la mano y pasa a realizar el ejercicio en la pizarra. Mientras tanto, los niños
no hablan. Se encuentran sentados en filas mirando hacia la pizarra. El niño
que pasó al frente se equivoca al copiar los números y la maestra le reclama:
“Dale J.C. ¿Qué vas a hacer primero?”. El niño dice: “Voy a agarrar...” la
maestra lo interrumpe y dice dirigiéndose a los/as demás alumnos/as: “¿Se
dice agarrar o separar?”, y la clase responde en coro: “Separar”.
19
Esta secuencia se inicia con un desafío. El docente invita a que
alguien de los alumnos trabaje en la pizarra. Tal invitación comporta
dos mensajes: primeramente que se necesita ánimo para aceptar
el desafío, sin indicar verbalmente el porqué se necesita ánimo
aunque ya queda implícita la doble posibilidad del éxito o del
fracaso. De este modo, el docente está planteando a la pizarra y a
“su” espacio como un ámbito de prueba al que probablemente no
todos serán aptos para ingresar. En segundo lugar el desafío implica
también la voluntad de salir del resguardo de la anonimidad grupal
para exponerse como individuo al premio del éxito o al castigo del
fracaso.
Con la aceptación del desafío, el aula es automáticamente
reestructurada en términos espaciales y de roles bajo las premisas
del docente.
El dramatismo de la situación se retrata en el silencio expectante
e inmóvil de los demás niños que ven pasar a un compañero a la
“zona de riesgo”.
En la primera intervención del niño, éste se equivoca y abre un
espacio de “mano a mano” entre el docente y él. El docente presiona
debilitando más aun la posición del alumno. La pregunta sobre el
procedimiento del alumno cumple la doble función de redireccionar
pedagógicamente al alumno en la solución de la tarea que está
realizando, y, por otra parte, cambiar el rol del alumno que pasa
desde ser un potencial “errante” a ser un conejo de experimentos.
El docente al plantear “se dice....” coincide en que el error radica
en la denominación y no en la respuesta en sí pero al formularlo lo
hace en forma de pregunta retórica.
 (13:35) Los alumnos a veces en coro responden a las preguntas planteadas.
Las equivocaciones del alumno sirven al docente para conectar al
La maestra señala en el ejercicio de la pizarra donde ir ubicando los números.
resto de la clase como coro que corrige al alumno. Una respuesta

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Pregunta a un niño del grupo sobre la actividad que está realizando la
que podría haberse interpretado positivamente es rechazada por
La educación en el Paraguay

compañera en la pizarra: “Cuál es el siguiente paso”. El niño responde:

el docente, quien luego plantea su versión como alternativa de
“Uno”.
selección para que el resto del grupo de su veredicto, que en forma
de coro responde finalmente con la versión del docente.
Independiente

Entra al aula un alumno y se ubica en un lugar. La maestra continúa con el

ejercicio de la pizarra sin reparar en el niño que llegó tarde. Dice, señalando
En esta secuencia quedan claras las reglas del juego. Por una parte
el final del ejercicio: “Allí termina”, y luego agrega desafiando al grupo: “¿Y si
el docente enseña a partir del fracaso del chico, no aprovechando
quiero verificar?” Un niño responde: “Multiplica 111 por 111 y le sumas 78”.
20 aspectos positivos de la respuesta, y por otra parte, su enseñanza 21
La maestra sin asentir o aprobar explícitamente la respuesta del alumno la
consiste en la repetición del resto del grupo de la versión
reformula en términos más complejos: “Si es que quiero comprobar debo
preformulada por ella.
realizar el cuadrado del número y luego sumarle el residuo”.

El ritmo de esta tercera secuencia es el pautado en la segunda

3ª Secuencia. El dirigente: “... la profesora sigue al secuencia en el que se definen los roles y el modo de enseñanza-
frente con los brazos cruzados” aprendizaje. A grandes rasgos, es una plasmación del estilo de dirigir
la clase: La profesora sigue al frente y con los brazos cruzados. Va
La maestra vuelve a dirigirse al niño que está en la pizarra: “¿Dónde vas
haciendo preguntas en torno al ejercicio y los alumnos a veces en
a escribir?”. Sin responder verbalmente el niño escribe los números para
coro responden a las preguntas planteadas.
resolver el ejercicio. La maestra vuelve a intervenir y pregunta a la clase:
“¿Cuánto es 5 al cuadrado?” Todos responden: “Veinticinco”. El niño que está
En esta secuencia, a pesar del marco de previsibilidad dentro del
escribiendo en el pizarrón no pone el resultado en el lugar correspondiente
cual el docente intenta desempeñar su papel, lo inesperado surge
y la maestra vuelve a intervenir dirigiéndose al grupo: “¿Qué falta?” y todos
justamente cuando ella plantea el cierre de la actividad anterior.
responden en coro: “Escribir el número 5”. Enseguida la maestra agrega:
Cuando ella desafía el conocimiento del proceso de verificación,
“Ahora va a bajar el siguiente periodo que es el 78”. El alumno que está
un niño enuncia el procedimiento correcto en términos prácticos, lo
a la pizarra escribe lo indicado y multiplica por dos el resultado parcial.
que es pasado por alto por el docente que nuevamente en términos
Culminado esto la maestra pregunta al grupo: “¿Por qué multiplicamos
más complejos reformula la “solución correcta”.
por dos?”, y el grupo responde en coro: “Porque es la potencia es dos”. La
maestra consiente y dice: “Bien” y enseguida agrega: “Anímense, ustedes
Aparentemente el docente no está interesado en los aspectos
saben, sino saben aclaramos las dudas”.
positivos de las respuestas de los niños sino que aprovecha los
errores para dar sustento a su monólogo, movilizando al grupo de
Señalando el próximo ejercicio dice al grupo: “A ver el siguiente ejercicio
los niños como grupo repetidor.
cómo se lee”. Nadie responde. Ella insiste diciendo las primeras palabras:
“Raíz cuadrada de...”.

4ª Secuencia. La autonomía: “trabajar solo y no

Una niña pasa al frente y realiza el siguiente ejercicio y los demás miran
perder el tiempo”
la pizarra. La maestra se mantiene al frente con los brazos cruzados. Va
haciendo preguntas entorno al ejercicio: “Dónde se pone el número, por
La maestra indica al grupo: “Ahora van a hacer solos los demás ejercicios”.
cuánto se multiplica, por qué....”.
Los alumnos sacan sus cuadernos y lápices de sus carteras y realizan
 la tarea asignada por la docente. Ella se dirige hacia los alumnos en sus
lugares y va controlando el trabajo que estos realizan. Llega al lugar de uno
de los varones y se sienta a su lado y le explica los ejercicios. Mientras tanto,
La educación en el Paraguay
los niños y niñas conversan entre sí en voz baja. Notándolo, la maestra llama
la atención al grupo: “No pierdan tiempo hablando chicos porque muchas
cosas tenemos por hacer”.
Independiente
En esta secuencia el docente anuncia un cambio en la modalidad
de trabajo: los alumnos trabajando individualmente en sus
cuadernos y el docente recorriendo, controlando y tutorándolos
22
individualmente.
Aquí el docente está ingresando nuevos elementos, pero ha
de notarse que en ningún caso constituyen una amenaza a su
monopolio del saber, nótese que no ingresa libros de textos por
ejemplo.
En esta cuarta secuencia el docente está anticipando un momento
de autonomía en el trabajo de los niños en el que deberán incorporar
“lo enseñado”. Así el docente pierde parcialmente su capacidad
de control grupal simultáneo que se aprecia en el hecho que los
niños empiezan a hablar entre ellos (aunque no se sabe si el tema
de conversación es sobre la clase u otro tema). Para paliar esta
pérdida, el docente interpreta esta actuación de los alumnos como
una trasgresión o “pérdida de tiempo”, apoyándose en el precepto
de proporcionalidad entre mayor ocupación-mayor disciplina.
5ª Secuencia. Las normas del trabajo y su control
Los chicos se prestan sus materiales y copian en sus cuadernos el ejercicio
propuesto en la pizarra. La maestra sigue sentada al lado del alumno al que le
esta brindado ayuda y mientras le va explicando, ella escribe en el cuaderno
de éste los pasos para resolver la raíz cuadrada. Luego, se acerca a otro de
los alumnos y le solicita su cuaderno. Revisa si tiene copiado un contenido
desarrollado la semana anterior, hace lo mismo con otros cuadernos. A un
alumno que no tiene copiado los contenidos desarrollados le dice: “Dejaste
pasar tres días, ustedes deben ser responsables, tienen que completar sus
cuadernos”. Sigue recorriendo y controlando a cada uno, luego dice a otro
alumno: “Si copiaste en otro cuaderno tenés que pasar a tu cuaderno. Usa
la regla. Acostumbrate a usar regla. En el momento de estudiar tenés que
tener todo en un solo cuaderno. ¿Cuándo vas a completar?”. La maestra
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sigue recorriendo. Le dice a otro alumno: “Aquí te falta el paso uno, dos, tres
y cuatro”, el niño le explica: “Tengo en otro cuaderno profesora”.
La maestra se dirige al niño y a todos en general y dice: “Ustedes tienen
su horario. Voy a pasar por los lugares para controlar los ejercicios que
llevaron como tarea. Trabajen nomás mientras”. La profesora va silla por
silla y corrige las tareas.
23
(13:48) Los alumnos trabajan individualmente. Algunos miran los ejercicios
resueltos por otro compañero. Un grupo de alumnos juega en la parte
de atrás de la clase. La profesora, sin decirles nada, los mira. Los niños
dejan su juego y se disponen a hacer la tarea asignada. La profesora sigue
recorriendo y toma el cuaderno de otro alumno y le indica al chico cómo ir
resolviendo el ejercicio. Se escuchan comentarios de los niños sobre los
ejercicios.
Aparentemente algunos terminaron y se dirigen a la profesora para mostrar
el ejercicio. Uno de los niños que se acerca no resolvió bien el ejercicio.
La profesora le indica que se siente a su lado, ella le va explicando cómo
resolverlo adecuadamente. La dinámica de la clase gira entorno a la
corrección de los ejercicios propuestos y el apoyo constante de la profesora.
La profesora indica los errores y la forma de resolverlos.
Un niño conversa con otro: ¿Ya te salió bien? y el compañero le responde: No
me salió todavía. Luego siguen trabajando. En otro lugar del aula unas nenas
se pasan unos papelitos mientras trabajan.
Un alumno se levanta y muestra a la profesora su ejercicio. La maestra le
corrige el ejercicio y le brinda una explicación respecto al uso de los signos
y luego le dice: “Tratá de subrayar tu cuaderno, yo no sé donde comienza y
dónde termina”.
(14:05) La profesora sugiere cómo resolver los ejercicios empleados a
los alumnos. A medida que se van acercando los niños, la profesora no
reconoce los logros (“está muy bien”) ni los fracasos (“aquí te equivocaste”),
simplemente les indica lo que deben hacer. Los niños a medida que terminan
de resolver el ejercicio de raíz cuadrada le muestran a la profesora y luego al
compañero de al lado para que controle el suyo o lo copie.
 escritorio y mientras corrige unos cuadernos dice al grupo en general: “¿Ya
En esta secuencia, el trabajo individual “autónomo” de los niños en
terminaron?, ahora les voy a dictar una tarea para la casa, para el anotador”.
sus cuadernos sirve a la maestra como indicador de evaluación que

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La maestra se levanta y escribe en la pizarra. Trabajo en casa: (escribe tres
los niños son capaces de reproducir mecánicamente lo enseñado.
La educación en el Paraguay

ejercicios de raíz cuadrada).

Es decir, no se apela a trabajos grupales ni a nuevas soluciones
sino a la mera reproducción.
Un alumno pregunta: “¿Para qué sirve la verificación?” Y la maestra le
Independiente

responde: “Para quedarte más tranquilo”.

Su interés se centra en este momento en la producción de lo
enseñado antes que lo aprendido. Para este docente, aprender no
Luego de una pausa la maestra señala al grupo: “Una vez que copian toda
equivale a ser capaz de recrear lo enseñado sino que a ser capaz
la tarea vamos a empezar con nuestra prueba porque no nos va a dar el
24 de repetirlo. 25
tiempo”.

En este lapso de aproximadamente 20 minutos los niños trabajan

Un alumno pregunta: “¿Hay que hacer en una hoja de carpeta?” y enseguida
individualmente, a veces comunicándose entre ellos (conducta
el otro niño vuelve a insistir con su pregunta: “¿Para qué sirve la verificación
reprimida inmediatamente por el docente), el docente va recorriendo
profesora?”. La maestra, sin responder ni a la primera ni a la segunda
las tareas de los niños, a veces corrigiendo y mostrando cómo
pregunta planteada por los alumnos dice: “Para quedarte más tranquilo”.
resolver los ejercicios.
En esta secuencia se aprecia la culminación de la clase de
En las intervenciones del docente los errores sirven para establecer
matemática y de alguna manera el balance de la clase.
las pautas y normas del “trabajo” de los alumnos. Se aprecia la
promoción de valores como la responsabilidad, la puntualidad,
A pesar que el docente indica su intención de terminar la clase,
pulcritud, etc. En general, hace hincapié en los aspectos formales
algunos niños actúan como si de hecho ya hubieran terminado, ante
relacionados al manejo de los cuadernos.
lo que el docente reacciona aparentemente de manera espontánea.
Sin embargo, sus expresiones se corresponden con la consigna
Otro aspecto que puede notarse es que a medida que van terminando
de la pizarra. Cuando ella reclama a unos niños el hecho de estar
los niños sus tareas, el grado de la intensidad de la atención individual
haciendo otra cosa y no “estar trabajando como corresponde”
brindada por el docente a ellos va declinando. Si bien en los primeros
el docente está constatando implícitamente la negación de su
momentos se toma su tiempo para aclarar procedimientos, hacia el
consigna de parte de algunos alumnos.
final de esta secuencia se limita a tildar correcto o equivocado los
ejercicios sin dar mayores explicaciones.
En la fase final de esta secuencia, el docente desde su escritorio,
como lugar que define y da seguridad a su rol, maneja los momentos
finales de la clase. Al asignar ejercicios para la casa, lo hace en los
6ª Secuencia. La quimera: el contradesafío mismos términos que la consigna inicial: “Trabajo [con entusiasmo]
en casa”, lo que es una forma de prolongar su programa de aula
La maestra dice: “Vamos terminando, no se olviden de alzar acá (indicando
mas allá de los límites espaciales del aula en sí. Con esto el docente
en la pizarra) los números”.
da por terminada la clase. No obstante, este ordenamiento práctico
del docente es trastornado por la inquietud de un alumno retomando
Un niño come galletitas que tenía en la mochila.
una situación que el docente dejó sin resolver en la 3ª secuencia:
el alumno pregunta: “¿Para qué sirve la verificación?” y la maestra
Mirando al fondo de la clase la maestra dice: “Ustedes siempre viven
responde indirectamente: “para quedarte más tranquilo”.
tentándose menos trabajando como corresponde”. Luego, desde su
 agrega dirigiéndose a todos: “Guarden sus cuadernos, siéntense bien. Sólo
Esta pregunta del alumno revela la existencia de un problema
dejen un bolígrafo, una regla y un color por si tengan que subrayar algo”. La
no resuelto y que además, existe entre los alumnos el interés por

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maestra reparte los exámenes (14:27).
resolverlo. Ante tal requerimiento, la maestra podría haber explicado
La educación en el Paraguay

en qué consiste efectivamente; o, podría haber solicitado a otros

En esta clase se encuentra una vinculación estrecha entre el
alumnos que lo expliquen; o, podría haber sugerido que el alumno
modo de dirigir la clase por parte de la maestra y su concepto de
mismo lo investigara en casa como tarea; o, podría haber halagado
aprendizaje. Esta vinculación indica, por una parte, la existencia
Independiente

la pregunta como “pregunta inteligente” y postergarla para la

de un concepto pesimista del alumno, el cual es percibido como
próxima clase; o, podría argumentar que no comprendió la pregunta;
un virtual rebelde, que debe ser dominado para poder enseñarle
o, podría haber hecho notar al alumno que ya lo dijo y que él por
los contenidos. Por otra parte, se trata de contenidos que son
26 desatención no escuchó. A pesar de todas estas posibilidades, la 27
comprobables ya sea mediante preguntas o en los exámenes, de lo
maestra ni da una respuesta explicativa, ni rechaza la pregunta,
que se desprende, que el examen o la evaluación es el punto final
ni evita una respuesta, ni, menos aun, reconoce sus limitaciones
de los procesos de aprendizaje a cuyo inicio se halla al alumno visto
para responder. Es decir, la maestra no busca aprovechar en un
como potencialmente rebelde. Ante este marco, la maestra en su
sentido positivo la pregunta del alumno, así como tampoco la
enseñanza ha de conectar estos polos, y los conecta manteniendo
desvía o la ignora sino que la toma como una posible agresión que
ocupados (trabajando) a los alumnos para así dominarlos y
hay que enfrentar, sin aceptar abiertamente que la considera una
adicionalmente enseñando lo que se necesita para el momento del
agresión, un desafío. Por esto, opta por una respuesta sarcástica
examen. Desde este punto de vista, el énfasis está puesto en el
no tomando en serio la pregunta y con ello, negando la legitimidad
rendimiento de los alumnos en los exámenes y no tanto en sus
de la inquietud del alumno, todo esto sin negar una respuesta. En
aprendizajes, con lo que la dominación de los alumnos queda
este proceso de ridiculización de la pregunta el docente refuerza su
justificada como requisito necesario.
superioridad y oculta el hueco dejado en la clase impartida. De este
modo, los niños, cuando articulan sus inquietudes, son percibidos
Habiendo considerado las secuencias en las que transcurrieron
como peligros o amenazas que hay que combatir.
sesenta minutos de clase y vista la naturaleza de los acontecimientos
observados en esta aula3, pueden engarzarse paralelismos
Al no encontrar un público que coincida con ella (que al menos
estructurales entre el manejo de la clase y el manejo de las
ría con su respuesta), la inquietud vuelve a planteársele por otro
encomiendas en el Paraguay colonial. Para apreciar esto con mayor
alumno. A la que decide no dar respuesta, dar por terminada la
claridad incluimos a continuación una breve reseña histórica en la
clase y pasar a la próxima secuencia en la que anuncia una prueba
que se describen los rasgos esenciales de la encomienda.
en otra materia.
La encomienda en Paraguay surge ligada estrechamente a la
Esta prueba confirma los roles institucionalizados de los docentes
repartición de tierras a los españoles. La institución de la encomienda
y de los alumnos, el poder del docente sobre los alumnos y en qué
figura en el Derecho Indiano descrita en los siguientes términos:
culmina todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
“derecho concedido por merced real a los beneméritos de la
Indias para percibir y cobrar para sí los tributos de los indios,
7ª Secuencia. La confirmación del poder que se les encomendaren por su vida, y la de un heredero,
La maestra dice: “Vamos a ubicarnos ya para la prueba”. Los niños guardan
sus cuadernos y se disponen a rendir una prueba de Sanitaria. La maestra La lucha por el poder de parte de la maestra en contra de sus alumnos, y la búsqueda de un alto
vuelve a intervenir y señala a un niño: “No podés estar fuera de la fila”, luego rendimiento de los últimos como confirmación del trabajo de la primera.
 conforme a la ley de la sucesión, con cargo de cuidar bien de
los indios en lo espiritual y temporal, y de habitar y defender
las provincias donde fuesen encomenderos, y hacer cumplir
La educación en el Paraguay
todo esto [...] Los indios no quedan por esclavos, ni aun por
vasallos de los encomenderos, y sólo reconocen al Rey por
señor, como los demás españoles, y de los tributos, que a él
Independiente
como tal, le deben pagar por su voluntad, y mandado, y como
una rogación o delegación, se dan aquellas partes de rentas
a los encomenderos sin que tengan que entrar ni salir con los
28 indios, ni les puedan pedir otra cosa [...] no se encomiendan
los indios sino sus tributos”.
En RIVAROLA PAOLI, 1986: 221
En cuanto al ordenamiento de relaciones, no mediaba un contrato
entre el encomendero y el indio, sino entre el encomendero y la
Corona (representada localmente por el Gobernador), pues se
partía del supuesto de la incapacidad relativa del indio para contratar
y para desenvolverse autónomamente, lo cual creaba a su vez la
necesidad de una tutela.
[...] la actividad en América se asentó en la explotación
personal y servil del indio, que le aseguraba la subsistencia
mediante cierta diversificación del trabajo.
En VEDOYA, 1973: 103/4
[...] un sistema que no conocía el salariado, y en el cual
se lograba una transferencia de excedentes económicos
mediante una vinculación personal no económica.
En COLMENARES, 1983: 84/5
Durante la época colonial la repartición de tierras incluía la
encomienda de indios reducidos que estuvieran asentados en ellas.
Los historiadores hacen una discriminación entre indios originarios
e indios de los pueblos. Los primeros eran adscriptos a la población
de una villa o ciudad de españoles, de la cual desde entonces se
los consideraba originarios. Vivían en las chacras o haciendas de
sus encomenderos y trabajaban todo el año para éstos (yanacona).
Los indios de los pueblos seguían residiendo en los pueblos que se
ubicaban en la tierra del encomendero y les quedaba establecido
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el cumplimiento de la mita dos meses por año. La mita consistía
en trabajar donde el encomendero en cumplimiento con sus
obligaciones de tributación, ya que el tributo podía pagarse en
dinero o en especias. El resto del año, el indio quedaba “tan libre”
como los españoles.
Las obligaciones del encomendero consistían en darles buen
trato, favorecerlos y ampararlos, no darles trabajos excesivos. En 29
contraparte, los indios no podían abandonar sus pueblos, salvo el
tiempo en el que tenían que servir a sus encomenderos. Durante los
meses de tributo, el encomendero debía sustentarlos, alimentarlos,
curarlos, doctrinarlos y enseñarles “la mejor forma de vivir”.
Los paralelismos estructurales entre el aula observada y las
encomiendas se aprecian especialmente en el hecho que el orden
del aula/encomienda está jurídicamente establecido por una
instancia superior (MEC/Corona). A partir de este ordenamiento
básico se entabla en el aula/encomienda, una relación personal
entre docente/encomendero y alumno/indio, en la que éste último
figura como tributario.
Todo el funcionamiento se encuentra centrado en el docente/
encomendero tanto como recolector de tributo y como emisor de
tributos a la Corona. Lo que en términos de la educación se interpreta
como el docente obligado a “obtener resultados-rendimiento” con
los alumnos y remitirlos a las instancias superiores como prueba
del cumplimiento de sus funciones.
El sometimiento del docente/encomendero a la obligatoriedad de
la recolección y remisión de tributos, exige que las relaciones en
las aulas/encomiendas sean organizadas estructuralmente. Ante
esto, el docente/encomendero tiene la obligación de estructurar las
relaciones con sus alumnos/indios de modo tal que efectivamente
surja el rendimiento/tributo esperado para que él los pueda remitir.
Como se aprecia, se trata de una estructuración jerárquica, en
la cual el orden se fundamenta en la vinculación de la función de
 extractor de rendimientos/explotador y de un interpretador legítimo
de las normas e intenciones del MEC/Corona.
La educación en el Paraguay
Habiendo delineado un estilo conforme a los rasgos básicos de
esta aula, en observaciones de aulas ulteriores fueron detectados
otros rasgos no esenciales (o rasgos diferenciadores) en virtud de
Independiente
lo cual se conformaron dos tipos de aulas como variantes del estilo
de encomienda: el aula encomendera de tipo autoritario y el aula
encomendera de tipo pasivo.
30
Recordamos al lector que siempre está la opción de tomarlo
desde la perspectiva culturalmente ampliada (estilo: encomendero;
tipos: autoritaria de encomienda y pasiva de encomienda), o
indistintamente puede leerse desde la perspectiva de un modelo
pedagógicamente reducido (estilo: centrado en el docente; tipos:
autoritaria y pasiva).
3. El Aula Jesuita
En la recolección de material cualitativo se tuvo la fortuna de incluir
una visita a las ruinas de Jesús. Maravillados con estos vestigios
del interrumpido intento jesuita de fundar un Estado Teocrático, la
expresión edilicia de la idea de institucionalizar la convivencia de
las personas se erguía en el horizonte del camino que nos conducía
a una escuela de modalidad guaraní-hablante, seleccionada
siguiendo el criterio de ruralidad.
Allí en Carumbe’y (Itapúa), en el medio de extensos campos de
tierra verde donde no se aprecia una densidad poblacional que
esté marcada por algún núcleo aglutinador inmediato, se erige una
escuela bastante moderna, hecha de ladrillos, madera y tejas y
que es además escuela área de la que dependen un número de
escuelas asociadas.
Todos los días, tanto niños como docentes, llegan hasta esta
escuela tras recorrer distancias considerables según lo permitan
los designios de la naturaleza. La proximidad a la naturaleza con
que la vida se desenvuelve hace que ésta dependa en gran medida
del ritmo impuesto por el día y la noche, por las estaciones, por las
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siembras y las cosechas, por las épocas de sol y las épocas de
lluvia; y que finalmente determinan que se pueda llegar o no hasta
la escuela.
Antes de entrar a las aulas, un hecho llamó la atención de las
observadoras: el uso natural y sostenido del idioma guaraní, tanto
en las conversaciones informales, como en las dinámicas de clase.
Lo que hace de esto un fenómeno resaltante es por el hecho que 31
a menos de cincuenta kilómetros, en la ciudad de Encarnación, se
constata el fenómeno opuesto: la ausencia absoluta del uso del
guaraní, aun en la comunicación informal entre niños.
En Carumbe’y dos aulas fueron observadas. De ellas, una comporta
la particularidad de configurarse en torno a características
institucionales. La jornada vespertina se iniciaba con matemática
en el aula de aquél tercer grado de modalidad guaraní-hablante.
De la lectura y relectura de los registros de observación de setenta
minutos de clase, ellos fueron secuenciados en diez momentos,
según se describe sintéticamente a continuación:
En la primera secuencia la maestra arranca la clase a través de un
doble ritual: el saludo y el rezo.
En la segunda secuencia ella anuncia y comunica el tema de la
clase (cantidades), a partir de la experiencia de los alumnos.
En la tercera secuencia la maestra copia tres problemas en la
pizarra manteniendo ocupados a los niños durante su actividad.
En la cuarta secuencia la maestra vuelve a plantear el problema de
las cantidades a partir de las experiencias de los niños.
En la quinta secuencia la maestra incorpora la pizarra a la dinámica
de aula, pero mantiene distancia respecto de los alumnos. Ellos
actúan en grupos (todos, por género, por pares).
En la sexta secuencia los niños acceden individualmente al espacio
de la pizarra para trabajar.
 que tomen asiento y ellos se sientan. (Todo se dará desde este momento
En la séptima secuencia los niños leen solos, sin la maestra, en
en guaraní).
coro.

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La educación en el Paraguay

(14:15) Anuncia que antes de empezar otra cosa van a bailar y cantar: “Esta
En la octava secuencia los niños trabajan solos individualmente en
es la banda del 3º”. Todos se ponen de pie cantan y se mueven iguales.
sus cuadernos.
La maestra hace lo mismo. Una vez acabada la canción, la maestra indica
Independiente

“Ahora vamos a sentarnos en silencio”.

En la novena secuencia la maestra organiza el final de la clase.
Auto corrección de los niños y posterior corrección de la maestra.
Un niño pasa al pizarrón y lo borra.

32 La décima secuencia constituye el colofón con el ritual de 33

El turno de la tarde se inicia con esta clase. Los rituales de arranque
culminación que se resume en una actividad lúdica.
son probablemente los mismos que se practican diariamente. Por
su parte, el saludo implica la confirmación recíproca de presencia
Aquí, hemos procedido igual que con el estilo anterior. Hemos
y concordancia en cuanto a las convenciones de la situación; en
formulado una idea central a partir de los resúmenes secuenciales
cuanto al rezo, constituye el aglutinamiento de los integrantes
precedentes: el centro del aula lo ocupan las interrelaciones áulicas
del aula en una comunidad compacta referida hacia una tercera
en virtud de pautas institucionales, quedando indicada la presencia
instancia (divina o trascendental). Complementariamente, en la
predominante de rituales.
instrucción de tomar asiento, luego de rezar, se incluye la definición
de roles por parte de la maestra que, por el otro lado, los alumnos
Los rituales constituyen formas rudimentarias de instituciones que
asumen.
garantizan la regularidad de las acciones, la coordinación de los
actuantes y la previsibilidad de lo que van a hacer. De esta manera,
Considerando que se trata de un aula de la modalidad guaraní-
los rituales brindan la seguridad de participar de un ente que
hablante y que la lengua de uso predominante es el guaraní, el
funciona. Llevados al plano del aula observada, la efectividad del
hecho que la oración rezada fuera en castellano, indica que el
ritual como marco de la clase se puede apreciar en el hecho que los
procedimiento en sí tiene una mayor importancia que el contenido
niños conocen y practican un buen ritmo de trabajo, respetando y
de la oración en sí. En este contexto, rezar implica más bien un acto
cumpliendo con las exigencias de los roles distribuidos en el recinto
de concentración corporal y mental, antes que la afirmación de un
áulico.
ente superior objetivamente existente fuera de la dualidad concreta
maestra-alumnos.
Continuando con el procedimiento analítico, a partir de esta idea
central se ha reconstruido hermenéuticamente el sentido de los
De este modo, en el primer momento con el saludo y el ordenamiento
setenta minutos de observación.
de la clase quedan establecidas las convenciones de convivencia
como garantes de paz, expresadas en las indicaciones para los
alumnos. La fusión de esto con el rezo (como instancia de orden
1ª y 10ª Secuencias: el marco de la clase superior) en un mismo momento estaría implicando tácitamente
que quien atente contra el orden de la clase estará atentando
(13:05) La maestra saluda en guaraní a los niños. Ellos responden en coro.
implícitamente contra el orden superior del cual la maestra es la
Ella, parada al frente de la clase indica (en guaraní) a los alumnos para
representante y cuyo proceso de legitimación no se basa en hacer
rezar “Ángel”. Los niños se ponen de pie y rezan en coro (la oración está
referencia a autoridades superiores y/o externas, sino en practicar
en castellano). Una vez terminada la oración, la maestra indica en guaraní
la clase como una liturgia. En esta liturgia, la décima secuencia
 en el almacén. Luego, ella les plantea que digan los precios de las cosas que
es una parte decisiva ya que con la misma precisión con la que la
van mencionando siguiendo el formato Gs. x Kg.
maestra inicia la clase mediante un triple ritual, también la culmina

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con un ritual de canto y baile.
La educación en el Paraguay

Ella pregunta por la carne, diferentes tipos de cortes económicos. Los niños
dicen los precios. La dinámica sigue en torno a esta temática por uno o dos
El ritual de inicio y el ritual de culminación en conjunto forman un
minutos más.
marco preciso dentro del cual la maestra puede desarrollar su clase.
Independiente

Tal marco es garante contra cualquier eventualidad de dispersión,

Esta secuencia revela que la maestra sin mayor pérdida de tiempo
al delimitar claramente los espacios de interacción en el aula. En
se aboca al tema de la clase, lo cual indica la seguridad de la
ambos casos, son rituales de pasaje que son instalados entre dos
maestra en lo que emprende. Al igual que en un acto litúrgico los
34 diferentes subculturas. Pasando de una esfera a otra, el ritual marca 35
pasos a seguir están preestablecidos, y tal estandarización con
tanto la diferencia entre esferas, así como que a la vez las conecta
las convenciones aceptadas permiten acciones como las que la
transformando los hábitos de las personas que trasgreden el límite
docente emprende en esta secuencia.
inter-esferas.
En la práctica se aprecian dos fases: el trabajo con un principio
En el caso del ritual de inicio, se trata de un ritual de llegada o
general y el posterior trabajo con experiencias y ejemplos
ingreso, con sus elementos de disciplina, concentración corporal y
individuales y sueltos, dando la maestra en el paso de una fase a
mental, y la definición de los roles adecuados para el funcionamiento
otra, también el paso de lo general a lo específico.
del aula.
En la primera fase, la maestra establece una comunicación
En el caso del ritual de culminación, se trata de un ritual de pasaje
netamente oral con los niños y plantea un tema general: la relación
y terminación. Los integrantes (tanto maestra como los alumnos)
entre necesidades, trabajo, dinero y compra. Para exponer el
son despedidos hacia un mundo profano con un canto y baile que
problema matemático en números y cantidades se refiere a los dos
expresan tanto una liberación de los impulsos (espontaneidad, etc.),
últimos términos (dinero-compra) e invita a los niños a dar ejemplos
como un contraste en términos de ordenamiento y seriedad de los
basados en sus experiencias particulares.
momentos anteriores de la clase.
Ella podría haber realizado un acto inverso, comenzar por lo
Los datos fundamentales que guían el análisis de esta observación
específico para llegar posteriormente a lo general, no obstante
se encuentran en estas dos secuencias de marco (1ª y 10ª
opta por esta estrategia vinculada a un pensamiento y una
secuencias). Cabe ver a continuación lo que transcurre al interior
práctica basados en criterios de deducción (en vez de inducción)
del marco ritual.
y verticalidad.

2ª Secuencia: de lo general hacia lo específico 3ª Secuencia: disciplina vía ocupación

En seguida ella empieza a hablar sobre el dinero y la capacidad adquisitiva,
La maestra indica que miren el Myesakârâ en el libro para saber cómo van a
que cómo se compran las cosas, los niños responden que con dinero, que
trabajar. Los niños se alborotan un poco al sacar sus libros de sus bolsos y
cómo se consigue el dinero, ellos responden que trabajando, etc. Establecida
mochilas. Mientras, la maestra con un libro en la mano (Pytyvôrâ 3) se dirige
la relación: necesidades-dinero-compra, la maestra empieza a recrear en un
hacia el pizarrón y copia allí un ejercicio (problema).
tono ameno (y casi en tono de estar contando un cuento) una ida al almacén.
Los niños participan ante la invitación de la maestra diciendo lo que compran
 La clase está más calmada y los alumnos aguardan en silencio, con sus
directamente en tales condiciones no puede sancionar, optando
cuadernos abiertos frente a ellos, mirando hacia lo que está haciendo la
consecuentemente por no prohibir.

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maestra en la pizarra.
La educación en el Paraguay

Si consideramos la levedad de las transgresiones de los niños

(13:15) La maestra sigue copiando en la pizarra. Los niños empiezan a
durante este lapso de tiempo podríamos afirmar que la maestra no
distraerse, aunque continúan en silencio. Ellos se ven muy pulcros aunque
interviene disciplinariamente por lo primero: es poco probable que
Independiente

algunos van descalzos.

la indisciplina vaya en aumento ya que los niños revelan (a lo largo
de la clase) la internalización de las normas de comportamiento. De
Empiezan a reír, y me miran y ríen. Me estoy convirtiendo en el centro de
una manera u otra, la maestra estará como ausente durante esta
atención.
36 secuencia gracias al autocontrol que la norma internalizada por los 37
niños permite.
La maestra, de unos 30 años aproximadamente, sigue copiando los ejercicios
en el pizarrón. Ni siquiera voltea a mirar a los chicos. Copia tres problemas
en el pizarrón con diferentes tipos de situaciones. (13:20)
4ª Secuencia: retomando la clase
En esta secuencia puede apreciarse que lo que la maestra se
Cuando termina de copiar retoma la clase preguntando al grupo sobre lo que
dispone a hacer en la pizarra ocupa en ese momento para ella
se necesita para ir al almacén. “Pirá piré” dicen.
la mayor importancia. En virtud de esta importancia, ella asigna
una tarea a los niños (lectura silenciosa de un texto) para que se
Se inicia nuevamente una dinámica en la que ella dirige el razonamiento de
mantengan en silencio y calma, mientras ella termina con lo que
los alumnos a través de preguntas y planteamientos diferentes. Los chicos
está haciendo. El texto leído por los niños en este momento no
participan.
volverá a ser utilizado en lo sucesivo. Esto revela que la urgencia
de la maestra se vincula a su necesidad de mantener ocupados a
En esta secuencia, que sigue a un momento en el que se vieron dos
los niños y nada más.
esferas de actividad inconexos maestra-libro-pizarra/alumno-texto,
la maestra al retomar la clase, rompe los círculos y reconstituye la
En este caso, la maestra utiliza al texto como una extensión suya
relación maestra-alumno desde las experiencia de los niños como
(para mantener ocupados a los niños) mientras ella desde otro
prólogo de vinculación de ésta con la tarea en la pizarra.
libro, (del cual dispone monopolísticamente) elabora la tarea en la
pizarra. De este modo, el texto no aparece ante los niños como algo
Si pensamos en términos de adecuación de contenidos, puede
objetivo en función a un contenido, sino como un objeto sujeto a las
pensarse en dos procedimientos diferentes: uno que consiste
necesidades del docente.
en desarrollar principios generales abstractos a partir de las
experiencias y conocimientos de los alumnos; y el otro, que
También se ve que la tarea de la pizarra no emerge del la elaboración
consistiría en conectar principios generales ya presentados con
de los alumnos, sino que es obtenida de un texto pre elaborado y
las experiencias individuales. Como puede verse en esta aula, la
estándar.
maestra opta por la segunda estrategia de adecuación.
Estando la maestra de espaldas a la clase, se da una cierta
distensión dentro de los límites que ella considera normal y tolerable
para el momento. Tolera porque piensa que no aumentará o porque
 Cuando hubo terminado, invita a los alumnos a leer la respuesta en
5ª Secuencia: “sin gritar” conjunto.

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La maestra se aleja de la cabecera de la mesa y se aproxima al pizarrón e
La educación en el Paraguay

Esta secuencia está marcada por la característica del trabajo en

invita a los alumnos a leer con ella sin gritar. Se lee todo, desde la fecha,
conjunto. Toda la actividad es grupal con la maestra como agente
título, etc. La lectura sigue el ritmo marcado por la maestra que con una
director. Pueden apreciarse tres momentos básicos en esta
regla va señalando en el pizarrón. La primera lectura leen todos los varones
secuencia: la lectura, la comprensión, la resolución. De alguna
Independiente

solamente. Se repite lo mismo con las niñas y se puede apreciar que la

manera, la participación activa de la maestra en su calidad de
lectura de las niñas es más fluida que la de los varones. Sigue una lectura de
directora hace del primer problema, una actividad que ha de servir
todos juntos, en coro cantado.
de modelo para los próximos ejercicios.
38 39
La maestra hace leer a dos alumnos juntos (un varón y una niña), mientras en
Ocho veces se practica el proceso de lectura grupal con grados
silencio va señalando en el pizarrón con la regla. Luego asigna la lectura en
decrecientes de intervención por parte de la maestra. A continuación,
voz alta a otro par mixto. Mientras los demás niños empiezan a distraerse.
la maestra dirige la comprensión del texto formulando preguntas
clave y siguiendo esta misma estrategia incursiona en el proceso
(13:25) La misma dinámica del par pero con 2 niñas. Luego con 2 niños.
de resolución.
Luego a 2 más.

En cuanto a la indicación que ella hace a los alumnos de no

Un niño le arroja un papelito a un compañero. La maestra lo mira y lo reprende
gritar, está revelando la exigencia de un mayor autocontrol de los
con sólo llamarlo por su nombre. Dos más leen de la pizarra lo señalado
alumnos, propio de las situaciones en las que las personas deben
por la maestra. Cuando terminan de leer, la maestra empieza a trabajar con
seguir y perdurar en ciertas reglas. El control de la espontaneidad
preguntas de comprensión. Los niños responden pero usando tal cual las
es un requisito para la convivencia en estos ambientes en los que
palabras del pizarrón. La maestra pregunta sobre qué operación hay que
las expresiones deben moderarse dentro límites. Por su parte, las
hacer, y ellos dicen “Suma” (en castellano). Inmediatamente la maestra
reglas que están en función de esto, exigen la continua adaptación
pregunta “¿qué vamos a sumar?” y los alumnos señalan verbalmente.
de las personas.
La maestra pregunta sobre el precio de uno de los artículos del problema.
Les llama la atención por que no están atendiendo “Miren aquí y no se
6ª Secuencia: la pizarra
duerman”, dice mientras escribe en el pizarrón la operación a efectuar
señalada por algunos de los alumnos. Ella invita “Hagamos todos juntos”
(13:30) Comienza una nueva dinámica con el segundo problema que había
y señalando en el pizarrón dice ‘”tanto + tanto” y los alumnos responden el
copiado en el pizarrón. En una primera lectura la maestra lee junto con los
resultado “tanto”.
niños a medida que va señalando con la regla en el pizarrón. En una segunda
lectura leen los niños solos, todos en coro siguiendo la pauta que marca la
Habiendo hecho esto la maestra pregunta “¿Qué pregunta el problema?” y
maestra con la regla en el pizarrón.
los niños todos juntos leen la pizarra y responden.

La maestra convoca a un niño al pizarrón para que lea en voz alta, le entrega
Un niño canta y silba mientras la maestra está escribiendo la respuesta en
la regla. El niño lee. Al terminar, la maestra hace pasar a otra niña. Ella lee
la pizarra. Ella sin voltearse dice en tono severo “Bueno, buenooo....” El niño
bien pero no maneja números, le cuesta. Señalando a otro niño la maestra
cesa.
le dice “Pasá vos que te estás riendo”. El niño pasa y lee bastante bien.
Luego pasa otro niño. La maestra dice al grupo “Cállense, cállense y vayan
 pensando en qué es lo que tienen que hacer”. Hace pasar al pizarrón a otro
sea fácil, ni difícil). Pasar a la pizarra forma parte del conjunto de
niño. Luego pide a todos para que lean juntos y sin gritar, para que alguien
expectativas que presupone el rol de alumno sin tener como punto

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pase posteriormente al pizarrón a resolver.
de partida los presupuestos de éxito o fracaso. Pasar al pizarrón
La educación en el Paraguay

pareciera tener diversos significados e intencionalidades, como se

Luego que han leído ella recrea lo que dice el problema y va formulando al
puede apreciar en el caso que la maestra hace pasar a un niño a la
grupo preguntas comprensivas. De pronto, se da cuenta que no ha puesto el
pizarra para castigar la indisciplina.
Independiente

precio de uno de los artículos del problema. “¡Ay mi Dios!”, dice al ver que ya
no tiene lugar para agregar la cifra, y luego la agrega entre-líneas.
En cuanto a la indicación que la maestra hace a sus alumnos de
pensar en “que es lo que tienen que hacer”, ello puede interpretarse
Un niño es convocado al pizarrón a resolver. Mientras otro niño habla en voz
40 como una jerarquía de responsabilidades. Por una parte, la 41
alta, los demás niños atienden, algunos le “soplan” al que está en el pizarrón,
obligación es lo que deben hacer, y por la otra, la norma es lo que
a pesar de ello, él trabaja prácticamente solo y sin prestar atención a lo que
tienen que hacer. En su indicación la maestra utiliza la versión más
le dicen los compañeros.
intensa, la norma.
Cuando le dice el resultado de la operación a la maestra se puede apreciar
Luego de repetir esta dinámica varias veces, la maestra vuelve a
que le cuesta decir los números (en castellano). La maestra asintiendo
la dinámica de preguntas de comprensión para volver luego a una
con la cabeza se dirige al grupo y dice “¿Qué dice la pregunta?” la lee en
dinámica de lectura grupal.
voz alta acompañando al grupo de alumnos y luego también juntos dicen
la respuesta. La maestra asigna a otra niña para que pase al pizarrón a
El niño que está en el pizarrón no presta atención a lo que sus
escribir la respuesta y le señala que lo haga chiquitito para que entre. Una
compañeros le dicen, hay una comunicación pero no es recíproca.
vez acabada la respuesta, la maestra consulta al grupo si es que está bien
Es como si la exterioridad de la pizarra contagiara en su contacto,
lo que hizo Alicia. “Siii” dicen todos. De paso, le reclama a la alumna que
es decir, pasar al pizarrón es como “salirse del grupo”.
escriba mejor, borra la primera palabra y la vuelve a escribir la maestra.
Indica que la lean todos juntos. Los niños leen.
El fenómeno llamativo de esta secuencia está en que nadie se
haya dado cuenta que en el problema falta un dato que revela
Aquí, al igual que en la secuencia anterior se continúa con la
que predomina la dinámica en sí y su funcionamiento antes que la
dinámica en torno a la lectura, no obstante, se pasa de la lectura
reflexión sobre el problema en el que se está trabajando. En cierta
grupal a lecturas individuales. En la sexta secuencia la maestra
medida, el problema es un pretexto para el ejercicio de la dinámica
espera una mayor autonomía por parte de los niños, siempre
planteada.
siguiendo el modelo pautado por ella.
En lo que al mantenimiento de la disciplina se refiere, en esta
En la primera parte de esta secuencia puede apreciarse como va
secuencia se nota cierto grado de indisciplina que la maestra
mermando la intensidad de la intervención docente en el desarrollo
resuelve llamando la atención verbalmente, e inclusive haciendo
del ejercicio hasta convocar a un niño a la pizarra para leer en voz alta.
pasar al pizarrón.
Una vez allí, la cesión de la regla por parte de la maestra simboliza
que se espera que el alumno haga “como lo hace la maestra”. Junto
Por otra parte, las sanciones de la maestra no sólo son negativas, la
a este hecho debe considerarse adicionalmente que la convocatoria
maestra también sanciona positivamente: estimulando con premios
a la pizarra presupone la capacidad del niño para hacer “como la
y controlando mediante ocupaciones.
maestra”, lo cual, a su vez confiere cierta superioridad al niño. Aquí
la maestra se mantiene afectivamente neutral (ni señalando que
 Todo lo que pasa en la clase de al lado se escucha bien fuerte. Desde el
7ª Secuencia: los alumnos solos comienzo de la clase. Aquí los niños están trabajando en silencio, copiando

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de la pizarra. Mientras la maestra se para detrás de la clase. De no haber
Con el tercer problema, indica que lo lean (voz alta) para que lo hagan solitos,
La educación en el Paraguay

estado yo en su escritorio, tal vez se hubiera sentado aquí. Permanece en

es decir, sin ella. La lectura se vuelve muy lenta y la maestra se les une con
la retaguardia.
su voz en la lectura. Nuevamente les hace leer solos, y otra vez vuelve a
unírseles.
Independiente

(13:45) Los niños siguen copiando en silencio. La maestra empieza a

moverse alrededor de los niños, “patrulla” los lugares. Se vuelca sobre uno
Pregunta a los alumnos que operación hay que hacer y los niños responden.
de los alumnos y le señala algo en su cuaderno, muy bajito; luego a otro niño.
A continuación pregunta “¿qué vamos a sumar?”, y sólo algunos de los niños
Se mueve controlando los cuadernos sobre los hombros de cada niño.
42 responden. La maestra dice en voz alta lo que ha de sumarse y los niños lo 43
repiten en coro.
Comparativamente hablando, el ritmo de la clase es bastante similar al del
aula observada en Cordillera (Eusebio Ayala, guaraní-hablante, clase de
Aquí prácticamente termina el trabajo de pizarra iniciado en las dos
matemática) aunque parece que aquí hay más fluidez.
secuencias anteriores. Cada uno de los problemas fue abordado
con dinámicas similares pero diferentes, en el caso de este tercer
La maestra viene hasta donde yo estoy y me habla. Quiere saber de dónde
problema, que se da después del trabajo oral/grupal, y luego del
vengo, y que vamos a hacer con lo que registro. Yo le explico brevemente.
trabajo individual en la pizarra, ahora se encara la lectura grupal
Hablamos.
nuevamente pero sin la intervención de la maestra. Esta intención
de la maestra ante la dificultad de la lectura de sus alumnos se ve
La maestra vuelve a indicar y advertir: “Hagan, no se queden mirando nomás,
modificada y ella se integra nuevamente con su voz para marcar la
hagan, porque después vamos a pasar a otra cosa ya”.
lectura.
Entre los alumnos pueden verse algunos contactos (charlas) pero muy
En un segundo momento la maestra vuelve a la dinámica de
comedidamente y la maestra lo admite. Dentro de este límite sonoro, el niño
preguntas comprensivas a las que el grupo responde en coro.
bochinchero se da cuerda sólo y de pronto se oye su voz por encima del
murmullo admitido. La maestra dice en plural “Cállense que”.
El dejarles leer solos (aunque en grupo) tiene el carácter de
evaluación. Si ello hubiera funcionado bien podría haber pedido
La maestra continúa patrullando alrededor de la mesa. Hay un buen ritmo
a individuos para leer, pero si la lectura grupal no funcionó,
de trabajo, homogéneo. Sigue patrullando. Aclara, recibe preguntas, señala
probablemente menos lo haría la lectura individual.
con su dedo en los cuadernos.

(13:55) Dirigiéndose hacia los alumnos vuelve a recordarles “En silencio”. El

8ª Secuencia: mayor intensidad al trabajo único varón que está sentado en la hilera de niñas es el más bochinchero y
ruidoso.
(13:40) Terminado esto la maestra indica a los alumnos trabajar solitos en
sus cuadernos “en silencio y sin hablar”. Los niños enseguida se disponen
(14:00) Ya ha dado aproximadamente 5 vueltas a la mesa de alumnos. A uno
a hacer la tarea.
de los niños le reclama algo pero muy bajito. Toma el cuaderno del chico
bochinchero, lo mira, lo revisa y luego se lo retorna sin comentario alguno.
A juzgar por sus miradas los alumnos están copiando todo lo que está en el
“Dejen de mirar al piso y trabajen”, dice mirando a unas niñas.
pizarrón y no sólo el que deben resolver solos. (1º, 2º y 3º problemas).
 Una niña que ya terminó la tarea saca un vasito de su mochila y se dirige al
Como en todos los casos observados, el momento del trabajo en
rincón de aseo. Carga agua en su vasito y bebe en silencio, luego, vuelve a
los cuadernos es cuando se da una mayor distensión del control

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su lugar y se sienta. Nadie repara en ella. Una niña consulta a la maestra y
que la maestra ejerce sobre la disciplina del grupo. En general, la
La educación en el Paraguay

ella asiente con la cabeza. El murmullo sigue creciendo, pero sólo cuando
preocupación en este momento va más por el que los niños hagan
el volumen es muy alto ella reclama a los alumnos que se callen. Sigue
bien sus ejercicios dentro de un marco disciplinario mínimo, antes
patrullando.
que mantener una rigurosidad.
Independiente

La clase empieza a alborotarse. El chico bochinchero se levanta a beber

agua sin haber terminado. La maestra se lo reclama, pero otro niño hace
9ª Secuencia: el punto final
lo mismo. La maestra llama la atención a una niña que está hablando. El
44 45
bochinchero vuelve a hacer ruidos y la maestra se lo reclama llamándole
(14:05) Los niños ya van terminando la tarea. Algunos se ocupan subrayando,
por su nombre.
otros simplemente aguardan. La maestra se para al frente. Observa a
los chicos. Va nuevamente hacia atrás y les dice que se intercambien los
La celeridad con la que los niños se disponen a trabajar en sus
cuadernos y se corrijan entre compañeros. Ella dice en voz alta el resultado
cuadernos revela que los niños de alguna manera estaban
que obtuvo para que verifiquen en los cuadernos. Luego indica “Pongan un
“esperando” este momento, como desenlace al proceso previo.
bien, y si está mal una crucecita, chiquitita”. Luego del ejercicio de corrección
pide a los alumnos que se devuelvan sus respectivos cuadernos y anuncia
En este periodo de tiempo podría percibirse desde las actividades
que ella pasará a ver ahora. Ella revisa y entonces corrige en rojo.
los niños o desde las de la maestra.
(14:10) Pide que aguarden en silencio, mientras empieza a recorrer y corregir.
Los alumnos copian la tarea desde el pizarrón y resuelven el
Vuelve a pedir que aguarden en silencio. Ella va corrigiendo sin decir ni una
problema no resuelto. Trabajan en silencio. Hay comunicación
palabra. Va terminando.
entre ellos. Un niño en particular molesta, algunos niños se hallan
desconcentrados, otros van hasta la maestra con sus cuadernos.
Aquí pueden notarse tres fases: la que se marca por los alumnos
Otros, hacia el final de la tarea se movilizan hacia el “rincón de
terminando sus tareas; la de la evaluación de los niños y finalmente
aseo” para beber agua. En líneas generales, se nota una fluidez y
la de la evaluación de la maestra.
homogeneidad de sus actividades.
Este escalonamiento es una forma muy precisa de acabar con la
La maestra se halla controlando, observando los trabajos parada
clase. Es una manera de ponerle explícitamente el punto final, lo
desde atrás, “patrullando” y atendiendo a casos aislados de
que se ve favorecido por la homogeneidad del ritmo con el que los
alumnos que se le aproximan. Ella aborda a la observadora y
alumnos trabajan.
entabla una conversación en relación a lo observado en clase. Sus
intervenciones, en cuanto a la disciplina, tienen la intención expresa
Durante la fase de terminación, los que ya van terminando agregan
de intensificar el trabajo del grado.
a sus quehaceres tareas adicionales mientras se prolonga la espera
a los demás compañeros (subrayar, por ejemplo). Por su parte, la
Durante esta modalidad de trabajo la maestra acepta un cierto
maestra se para enfrente de la clase como si metafóricamente
nivel de ruidos, como si se tratara de algo inevitable, interfiriendo
quisiera marcar la “parada” del grupo.
únicamente en aquellos casos que la desconcentración supera
ciertos límites (cuando se vuelve molesto).
 En la siguiente fase, al anunciar la evaluación grupal la maestra se
mueve hacia la “retaguardia” del grupo, como si metafóricamente,
quisiera empujarlo hacia esta nueva actividad.
La educación en el Paraguay
Finalmente en la última fase donde culmina la clase en sí, ella con
un bolígrafo rojo como símbolo de su autoridad institucional va
Independiente
marcando los ejercicios en los cuadernos.
El hecho que ella no explique ni comente sobre los resultados,
46 ejercicios y correcciones, reviste un carácter burocrático ya que
no es aprovechado o reaprovechado en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, sino que funge como mera constatación.
A modo de conclusión, se puede decir a partir de lo visto hasta
aquí que, en este caso, la clase funciona como una institución, con
su ordenamiento interno específico garantizado por la autoridad
incuestionada de la maestra. En este orden de cosas, los rituales
de inicio y culminación funcionan como marco de lo que sucede
dentro de la clase. Así, el proceso de enseñanza-aprendizaje es
organizado de manera verticalista/deductiva, en el sentido que la
maestra procede de principios generales hacia lo específico, tanto
en cuanto a los contenidos como a la metodología pedagógica. La
efectividad de los procesos de enseñanza-aprendizaje se logra
mediante la integración de la maestra y los alumnos al funcionamiento
de la institución-clase. La garantía de eficiencia del producto reside
en el cumplimiento coordinado de sus diferentes roles.
Estos rasgos coinciden de alguna manera con aquellos que atañen
a la organización de la vida en las reducciones jesuitas del Paraguay
colonial. Según relatan los historiadores, la presencia jesuita se
caracterizó por la introducción de principios y ordenamientos
institucionales en las relaciones interpersonales. Cardozo resume
en una breve semblanza los rasgos jesuitas más resaltantes:
Mientras las demás órdenes religiosas se dedicaron en
el Paraguay casi exclusivamente a la evangelización de
los indios y a la enseñanza de los españoles, los jesuitas
trascendieron ampliamente esas esferas y realizaron en los
pueblos sujetos a su doctrina un extraordinario ensayo de
organización política, social, económica y cultural [...] dieron
vida en el Paraguay a un sistema peculiarísimo, basado en
la disciplina, el orden y la obediencia [...] en la organización
Ministerio de Educación y Cultura
jesuítica el acento principal en todas las actividades humanas
se puso en Dios [...] como única reconocida [...] todo en las
misiones adquiría vida solamente en función del servicio de
Dios.- La colmena humana obedecía a un plan y a designios
superiores a las pasiones terrenas. Lo fundamental era la
existencia de ese plan, creación puramente racional, obra
de la voluntad humana elaborada [con la finalidad suprema
de] la salvación del alma, el triunfo de Dios. Los jesuitas se 47
propusieron moldear a la colectividad guaraní, para hacer con
ella un audaz ensayo de ‘Reino de Dios sobre la Tierra’.
[...] una organización calcada sobre el régimen militar, cuyos
miembros, rígidamente disciplinados obraran como un ejército
contra el enemigo [... insistiendo en] el rigor incondicional a la
obediencia.
Al revés de los franciscanos, los pueblos que fundaron los
jesuitas nada tenían que ver con las antiguas “tavas” [...]
La vida del indio se hallaba sujeta a una rígida y estricta
disciplina. Nada menos que dos gruesos volúmenes bajo el
título de “Araporuaguijeihava” contenía las descripciones de lo
que debía hacerse durante el día. Las normas valían para un
día como para los otros y en todos los tiempos.
Aunque las constituciones de los jesuitas les prohibía el
comercio, fueron autorizados a mercar fuera de la provincia
[...] a objeto de pagar los tributos a la Corona [...] El remanente
de las ventas, una vez satisfecho el tributo a la Corona, se
invertía en la compra de los artículos necesarios que no
producían los pueblos y en otros gastos de la Compañía.
En CARDOZO, 1985: 111
Tanto en el aula observada como en las reducciones jesuíticas,
el centro lo ocupa la institucionalización de las interrelaciones
humanas. Estas son organizadas plena y estrictamente. En cuanto a
la plenitud, abarcan todos los aspectos de la convivencia (culturales,
sociales, políticos, etc.) Lo estricto se percibe en la implantación
 de un sistema racional que parte de normas y objetivos que en el
nivel práctico diario se basa en instrucciones concretas y siempre
4. El Aula Franciscano

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válidas. En lo que a control se refiere, es posible una evaluación del
La educación en el Paraguay

Bastante cerca de la ciudad de Asunción, a unos escasos 50 Km.

comportamiento de los miembros del aula/reducción.
o más, en la antigua ciudad de cordillerana de Tobatí que hoy es
una comunidad considerablemente armónica y activa, llegamos a
Este tipo de institucionalización exige que las interrelaciones se
una escuela ubicada a dos o tres cuadras del asfalto de acceso al
Independiente

ordenen jerárquicamente, quedando los niños/indios en el último

“casco” de la ciudad.
eslabón de la jerarquía (de tipo militar), sometidos a un plan que es
extraño a ellos.
Esta escuela había sido seleccionada entre otras ubicadas en
48 49
espacios urbanos del interior, que se distingue de lo que se
La efectividad de la institucionalización de la convivencia puede
denomina “urbano” estrictamente a partir del grado de complejidad
observarse en dos planos: uno que tiene que ver con la internalización
de su estructura en términos generales (social, económico, etc.).
de valores transversales/salvación de almas; y el otro tiene que ver
A diferencia de las urbes más populosas, Tobatí refleja una típica
con el rendimiento escolar/venta de productos.
ciudad del interior del país, con su vida sencilla aun ligada más o
menos próximamente a ritmos vitales marcados por la naturaleza.
El carácter duradero de las instituciones permite a los integrantes
Allí las formas de vida aún no revisten los criterios de modernidad
del aula/reducciones organizar sus actuaciones a mediano y largo
que caracterizan a las urbes propiamente dichas, no se percibe allí
plazo, y desarrollar planes en función de esto. Por otra parte, queda
ni la vertiginosidad ni la artificialidad en el desenvolvimiento de la
garantizada la regularidad, coordinación y la previsibilidad de las
cotidianeidad. Esto se debe fundamentalmente a que el ritmo de
interrelaciones.
vida aún depende de los ingresos ligados a los ciclos agrícolas y
que se expresa en la efectividad del poder adquisitivo especialmente
Si bien la institucionalización no constituye el objetivo o fin último
posteriormente a los periodos de cosecha.
de las interrelaciones (desarrollo del niño/salvación del alma), se
la plantea como garante para el logro de dichos objetivos. Es en
No obstante, Tobatí presenta rasgos infraestructurales que
este sentido que la institucionalización se pone en el centro de la
la distinguen definitivamente de los “pueblos de la campaña”:
actuación del docente/jesuita.
calles asfaltadas y empedradas, alumbrado público, servicios en
general (agua corriente y electricidad), centros de salud, medios
Al igual que como sucedió en el estilo franciscano, en virtud de
de comunicación, variabilidad de profesiones de sus habitantes
la presencia de rasgos no esenciales (o rasgos diferenciadores),
y modernas instalaciones comerciales como las estaciones
también en el estilo jesuita fueron detectados tres tipos de aula
gasolineras.
como variantes: el aula jesuita de tipo consejero, el aula jesuita de
tipo efectivo-activo y el aula de autoridad jesuita.
En contrapartida, se distingue de las grandes ciudades por la
lentitud de su ritmo vital. Mientras aquellas no detienen su ritmo
Cabe nuevamente volver a insistir en lo opcional de las lecturas
en ningún momento aquí las fases de actividad se interrumpen
ofrecidas en cuanto a los tipos que fueron hallados como adscriptos
con fases de pasividad (la siesta, las “fiestas de guardar”, fines de
a este estilo, ya sea que se opte por el modelo culturalmente
semana, horarios nocturnos, etc.), fenómeno que en las ciudades
ampliado (estilo: jesuita; tipos: jesuita consejero, jesuita efectivo-
más grandes ya no se detecta.
activo y autoridad-jesuita); o por el modelo pedagógicamente
reducido (estilo: centrado en la exigencias institucionales; tipos:
consejero, efectivo-activo y de autoridad).
 Esta ciudad se configura a partir los aspectos “positivos” de ambos
espacios, es decir, de las grandes urbes y los pequeños pueblos de
la campaña. La conjunción de la semi-modernidad infraestructural y
La educación en el Paraguay
una red social desprovista de mayores complejidades hacen que las
posibilidades de “hacer algo” sean mayores, lo que también habla
de las posibilidades de influir en la educación desde la comunidad.
Independiente
La escuela misma a la que llegamos es una muestra de esto
último. Una escuela hecha, conducida y mantenida por miembros
50 reconocidos de la comunidad. Los fondos de la edificación y
mantenimiento provienen parcialmente de un artesano de la zona
famoso por sus tallas en madera. A su vez, en la conducción y
funcionamiento de la escuela interviene la hija de dicho artesano
en la doble función de docente y directora.
Si bien la escuela se ubica a escasos cien o doscientos metros del
acceso a la ciudad, la calle no llega hasta ella, al hallarse en una
manzana prácticamente rodeada de zanjas. El predio abarca media
manzana aproximadamente, el edificio escolar es insuficiente y
muestra aulas en construcción. Debido a esto, algunos dan clases
bajo el eucalipto y otras en el corredor que resguarda la salida de
las clases.
En cuanto al aspecto humano, por su parte el plantel docente está
conformado por mujeres y sólo un hombre. Ellos provienen de este
entorno cultural y social diferente al de los alumnos que asisten a
la escuela. Mientras los docentes pertenecen a Tobatí y tienen una
cierta consideración jerárquica en la reducida sociedad tobateña,
los alumnos son en su mayoría hijos de migrantes procedentes del
campo que se ubican marginalmente en las afueras de la ciudad.
Estos últimos datos reflejan cierta similitud de esta escuela con la
escuela observada en el centro de la ciudad de Asunción, en el hecho
de que a pesar de estar ubicadas relativamente céntricamente, el
alumnado se compone básicamente de una población estudiantil
caracterizada por rasgos no urbanos.
Aquí también fueron observadas dos aulas, una del primer grado
y otra del sexto grado, y fue en la del primero donde una docente
de trato afable con sus veintiséis alumnos, en su mayoría varones,
en una hora de clase permitió descubrir el estilo de aula que aquí a
continuación se describe.
Ministerio de Educación y Cultura
Siguiendo la misma metodología que en las observaciones
precedentes se procedió a la lectura profunda y repetida de los
registros de observación para primeramente secuenciarlos en los
diez momentos que se incluye a continuación y, cuyos resúmenes
brindan una idea compacta de lo que ocurrió en los sesenta minutos
de clase.
51
En la primera secuencia la maestra arranca la clase con una
actividad lúdica en la que los niños son los que definen que cantar,
sin embargo, plantea cantar y establece criterios de selección a los
niños. Respeta la intervención espontánea de uno de los alumnos y
la acepta invitando a los demás.
En la segunda secuencia, la maestra introduce el tema de la clase
y orienta hacia un diálogo sobre la base de un criterio de actuación
esperada: “Atender para responder bien a la profesora”.
En la tercera secuencia la maestra expone el tema en la pizarra,
explicándolo en guaraní y luego enunciándolo en castellano. La
maestra integra y hace participar a los alumnos.
En la cuarta secuencia la maestra aprovecha la espontaneidad de
los niños (explicación participativa) en el proceso de constatación
de lo explicado-aprendido, mediante dinámicas de preguntas y
respuestas.
En la quinta secuencia invita a pasar a la pizarra a alumnos para
mostrar lo aprendido, estimulándolos y premiándolos.
En la sexta secuencia la maestra plantea nuevamente en la pizarra
la tarea a realizar por los alumnos individualmente en sus cuadernos
(Modus operandi).
La séptima secuencia es una de arranque en la que la maestra
inicia el trabajo individual y amplía los límites de su realización más
allá del aula, integrando el núcleo familiar al proceso de enseñanza-
aprendizaje.
 al sol, otra”. Los niños insisten con el sol y la profesora les dice: “No, otra
En la octava secuencia todavía forma parte del arranque de la tarea
canción que sepan”. Un niño empieza a cantar una canción (en vez de decir
en el que la maestra disciplina a los alumnos y se encarga de la

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el nombre de la canción) y la profesora señala al grupo: “Aquí el compañerito
disposición de los elementos de trabajo por parte de los niños.
La educación en el Paraguay

empezó a cantar una canción, vamos a acompañarle”. Todos cantan

entusiastamente.
En la novena secuencia los alumnos trabajan solos en sus cuadernos
y la maestra aprovecha para controlar no sólo la ejecución de la
En la primera frase se señala una actividad en clase pero desprovista
Independiente

tarea sino que además la observancia de aspectos diversos como

de cuadernos y de lo que conlleva un proceso de enseñanza-
los de salud, higiene, pulcritud, alimentación, aspectos formales,
aprendizaje. Con el ingreso de la observadora al aula, la maestra
etc. Se muestra preocupada por el niño completo, en todos sus
reacciona dando la señal de arranque al grupo: Vamos chicos.
52 aspectos y no exclusivamente en su rol de estudiante. 53
Con esta frase la maestra está estimulando al grupo a una actividad
En la décima secuencia la maestra iguala el ritmo se trabajo (más
pero que todavía no está definida cuál es. No obstante, esta frase
rápidos y más lentos) con la tarea adicional de escribir sus nombres.
constituye el arranque de la clase en sí, el estímulo. Seguidamente,
La diferencia de ritmos en el trabajo en cuadernos no admite un
ella define dos datos: en primer lugar de qué se trata la actividad
final tajante. Son los niños los que van terminando la clase y no la
(cantar) y en segundo lugar establece la actividad como la puesta
maestra.
en movimiento de la clase (“para comenzar la tarea de hoy”).
Además, puede notarse que el vocablo “tarea” indica cierta
Tras la elaboración del resumen de las secuencias precedentes,
importancia. Poder cumplir tareas es una razón de orgullo para los
pudo extraerse la idea central que las vincula: El niño en su plenitud
chicos, ya que la utilización del vocablo no se solapa plenamente
está en el centro de la atención de la maestra, cuya estrategia para
con el de “trabajo”. En el cumplimiento de tareas subyace la idea
el manejo de la clase consiste en tejer una red de alianzas en torno
de contribución más allá de la mera producción. En el contexto aquí
a la alianza fundamental entre docente y alumno.
aludido, tarea tampoco equivale a exigencia sino que se conecta
más bien con el plano de los ideales y el convencimiento.
Es esta idea central la que se busca probar o desechar con la
interpretación intensa de cada una de las secuencias, según se
En la frase que le sigue, la maestra orienta la actividad hacia la
procede a continuación.
esfera lúdica: el canto de los niños. La maestra establece criterios
de selección para los niños siendo el primer criterio implícito, la
novedad. El rechazo de la primera selección se explica en que el
1ª Secuencia: lo lúdico tema ya fue cantado anteriormente. Con esto se reduce el espectro
de selección para los niños. La aceptación de la segunda selección
Cuando ingreso a la clase ya están “haciendo algo”, pero sin cuadernos. La
no sólo cumple con este criterio, sino que además es reafirmado y
maestra anuncia: “Vamos chicos. Vamos a cantar para comenzar nuestra
positivamente integrado en la experiencia del grupo (día nublado).
tarea de hoy. ¿Qué quieren cantar?” Un niño dice: “Patria querida”. La
De esta manera, la maestra acepta, da sentido y valoriza a la
maestra explica que esa cantaron a la entrada ya y agrega: “Vamos a cantar
propuesta de la alumna.
otra canción. Qué quieren cantar”. Una niña dice: “Sol solcito” y la maestra
aprueba diciendo: “Vamos a cantar sol-solcito que hoy no salió el sol”.
El canto de los niños es practicado con entusiasmo. De este modo,
se da respuesta a la invitación a la acción inicial. Al “vamos chicos”,
Todos cantan entusiastamente. Cuando terminan, la maestra vuelve a
le corresponde finalmente la respuesta “entusiasta” de los chicos,
decirles: “¿Qué otra canción quieren cantar?” y una niña dice Sol-solcito
equivalente a un sí a la invitación inicial.
nuevamente, otro dice Sale el sol. La maestra les dice: “No, ya le cantamos
 En una segunda fase de esta secuencia, la maestra vuelve a repetir
la dinámica. Pide que los niños seleccionen nuevamente una
canción. El rechazo de la primera selección (Sol, solcito) obedece
La educación en el Paraguay
nuevamente a la falta de novedad de la propuesta (proponen volver
a cantar la misma canción anterior). Aparentemente la maestra no
está interesada en repeticiones. El rechazo de la segunda propuesta
Independiente
(Sale el sol) se basa también en que a pesar que la canción es otra,
el tema es repetido (el sol). Lo nuevo en la tercera propuesta es,
no solamente el tema que es nuevo, sino además la manera de
54 presentarlo. En vez de proponer su canción por su nombre, el niño
entona ya el inicio de la canción. Esta expresión no sólo muestra
un alto grado de seguridad sino también un alto grado de confianza
en los parámetros de la maestra y su coherencia. Plantear de este
modo la canción implica cierto riesgo para quien lo hace, puede
fácilmente ser no sólo criticado sino además ridiculizado por ella.
En cambio, la maestra no sólo acepta el contenido y forma sino que
además motiva al resto del grupo a que se una a su compañero.
Detrás de esto están dos posturas contrarias a saber. La “exposición”
significa salirse del grupo, que es lo que el niño hace cuando entona
él solo la canción esperando la aprobación. Cuando la maestra dice
“vamos a acompañarle”, se percibe no sólo la reunión individuo-
grupo, sino además otorga al alumno el protagonismo-triunfo. Esta
primera secuencia culmina con el canto igualmente entusiasta.
Otro aspecto que ya puede percibirse en esta secuencia es la
alianza que la maestra fomenta entre los integrantes del grupo.
2ª Secuencia: el diálogo
Cuando termina la canción, la maestra anuncia señalando el pizarrón desde
donde está: “Ahora vamos a mirar nuestra lagunita”. Empieza a trabajar
con números preguntando cuántos patitos hay en la laguna. ‘Pe ma’e porâ
ke’ les dice. Continúa diciendo en guaraní que “vamos a atender bien para
responder a la profesora”.
La segunda secuencia se inicia con el fin de la actividad lúdica
y (reclamando) centrando la atención en lo principal del aula: la
pizarra (inclusive visualmente domina en el ambiente de aula).
La maestra, estando al lado de la pizarra, forma parte de un
conjunto instructivo o didáctico. En este momento la maestra se
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presenta ante los alumnos con su rol institucional, es decir, como “la
profesora”, lo que implica simultáneamente que ella está esperando
que los niños se porten conforme a las reglas institucionalizadas, es
decir, como alumnos. El juego de roles entre maestro y alumnos fue
definido anteriormente por parte de ella. Los niños deben atender
para poder después responder, para poder dar cuenta sobre el
desempeño de su rol.
55
Mientras en la secuencia anterior predomina lo lúdico, en esta
secuencia se entroniza a la institución con sus premisas y criterios
preestablecidos, entre los que se observa el diálogo. No se espera
un mero juego de roles sino una interacción comunicativa (diálogo)
entre maestra y alumnos.
3ª Secuencia: la aproximación
Dice en castellano señalando al círculo que dibujó en uno de las secciones
vacías del pizarrón: ¿Cómo se llama este...? y luego anuncia la respuesta
silabeándola: Dia-gra-ma. Los niños lo repiten desordenadamente y ella les
reclama en guaraní “Hablan todo encimado”. Cada vez más se dirige a los
niños en guaraní cuando no es sobre los contenidos. Luego pregunta a los
niños para poner nombre al conjunto y les dice: “¿Mayúscula o minúscula se
le pone al conjunto?” Los niños responden.
La maestra va preguntando a los alumnos, a cada uno por su nombre, y
señala en guaraní: “Igual que nosotros, el conjunto tiene su nombre”. Luego
se pone a dibujar al interior del conjunto y mientras tanto, los niños charlan
entre ellos. La maestra les reclama: “atiendan aquí en silencio”.
La idea del diálogo de la secuencia anterior se confirma en esta
secuencia ya que la maestra busca un contacto más cercano con los
alumnos utilizando su lengua predominante: el guaraní. Se trata de
una clase de modalidad guaraní-hablante, por lo que se presentan
los contenidos en esta lengua, sin embargo, la explicación se realiza
en guaraní.
 Detrás de esta estrategia de comunicación puede apreciarse
las premisas sobre las cuales la maestra interpreta y participa
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los niños gozan de
La educación en el Paraguay
la capacidad de entender en guaraní, al ser ésta su lengua
predominante. Por tanto, para que puedan apropiarse de los
enunciados en la lengua oficialmente establecida para la escuela
Independiente
(modalidad hispano-hablante) enuncia en castellano y explica en
guaraní, fundamentándose esta estrategia en la premisa que el
“saber” implica no sólo la capacidad de repetir la enunciación sino
56 además implica el entendimiento, la comprensión del significado de
dicho enunciado.
La maestra, en esta secuencia, hace ver a los niños que ellos
participan de un mundo de seres y cosas con nombres y que
ellos, con sus nombres, forman parte. Dar nombre (y números) a
las cosas, que resulta ser la tarea de la maestra y de este modo,
la maestra introduce a los niños al mundo. Presentado así, el
mundo no es nada extraño sino que ofrece al niño una apertura a
una posible alianza en lugar de presentarse como algo hostil. No
obstante, para conocer al mundo los alumnos deben respetar las
reglas de la institución, que es quien les ofrece el acercamiento a
este mundo. Es esto lo que está detrás de la frase: “Atiendan aquí
en silencio”, que como se podrá ver en la siguiente secuencia, no
implica la exclusión de la espontaneidad de los niños.
4ª Secuencia: la espontaneidad
La profe pregunta sobre lo que dibujó en el conjunto. Los alumnos responden
espontáneamente, sin formatos. Algunos dicen patitos, otros dicen elementos
(sí utilizando vocabulario que la maestra ya había usado).
La maestra explica en guaraní, luego de la explicación enuncia en castellano:
“Conjunto A o Diagrama A”, luego pregunta: “a qué numeral corresponde
este conjunto?”. Los niños responden correctamente: “al numeral 6”.
Mientras en la secuencia anterior la maestra se concentró en la
presentación del contenido, en esta cuarta secuencia ella aprovecha
la espontaneidad de los niños en el proceso de constatación de lo
explicado-aprendido.
Nuevamente aquí la maestra prefiere dar las explicaciones en guaraní
para luego enunciarlas en castellano. A este proceso corresponde
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el éxito en cuanto a respuesta de los niños en castellano.
5ª Secuencia: la invitación
La maestra dirigiéndose a uno de los alumnos le dice: “A ver Osvaldo, vení
papito, vas a pasar y vas a escribir el numeral 6”. El niño pasa al pizarrón.
Cuando termina de trazar el número 6, la maestra se dirige al grupo y 57
pregunta: “¿Está bien lo que hizo el compañero?”. Los niños responden en
coro prolongado: Siiii, y la maestra les dice: “Vamos a aplaudir”. Los niños
aplauden brevemente.
Repite esta misma secuencia con el mismo número, dos veces más. Al
culminar la tercera vez dice al grupo: “Un aplauso para todos ustedes, está
muy bien”. Todos aplauden brevemente.
Recordando que en las secuencias precedentes la maestra
primeramente ha introducido lúdicamente la tarea del día a los niños,
luego, ha definido los roles a fin de establecer una comunicación
entre los actores del aula (maestra-alumnos), ha presentado
contenidos y luego ha constatado su entendimiento, en esta quinta
secuencia la maestra abre una dinámica de participación de los
alumnos vía pizarra.
Muestra que tiene la confianza que él será capaz de dar respuesta
a la situación. Le invita con palabras afectuosas y no sólo le asigna
la tarea sino que le demuestra la confianza de que él podrá llevar a
cabo la tarea. Así, está ofreciendo la posibilidad al niño de transferir
esta confianza en términos de auto confianza, mediante lo cual la
maestra se presenta ante el niño como una aliada interesada en el
cumplimiento de las tareas.
Al lado de la alianza intra grupo, y entre niño y mundo, en esta
secuencia puede apreciarse un tercer plano de alianza que une al
niño y al docente.
En la ejecución de esta alianza la maestra moviliza la solidaridad
del grupo con el niño expuesto y convoca la confirmación grupal
 es la tarea” (todo hablado en guaraní) “y después ellos les van a decir si
del éxito del alumno en la pizarra. Tras tres repeticiones de esta
está bien”. Luego pregunta al grupo “¿Ensayan ustedes con su mamá, tío,
estrategia de formar una alianza tríadica alumno-docente-grupo,

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papá...?” Algunos niños dicen si, otros dicen no. Se genera una breve charla
la maestra premia con un aplauso que apela a la reflexión y auto
La educación en el Paraguay

sobre el tema y luego la maestra señala: “Hacemos la tarea con ayuda de

confirmación de los niños de ellos mismos.
mamá, papá... ellos son nuestra familia. Siempre tienen que mostrarles a
sus padres sus cuadernos y mostrarles cómo hicieron”. Terminadas estas
Independiente

indicaciones les señala: “Ahora pueden trabajar en sus cuadernos”. Si bien

6ª Secuencia: la orientación en todo este momento los niños participan, la dinámica es más de instrucción
que de diálogo.
La maestra escribe un número seis en el pizarrón y explica desde dónde
58 hay que empezar a trazarlo para que salga bien (desde arriba hacia abajo 59
Al abocarse a la tarea un niño pregunta: “¿Cuaderno pyahu?” y la maestra le
muestra con movimientos en el pizarrón) e indica a los alumnos la tarea de
responde: “no en sus cuadernos de anotador, en sus cuadernos viejitos”.
escribir unas cuantas veces en el renglón. Explica cómo van a seguir en el
renglón.
Esta secuencia, se inicia con la introducción del cuaderno a la
escena. La maestra anuncia que aprenderán como trabajar en el
Llama la atención a uno de los niños que no está siguiendo la clase: “Gustavo
cuaderno. Comienza dando una especificación diciendo que debe
tenés que atender cuando la maestra habla”. Vuelve a dirigirse a la clase y
estar “bien limpio”. Seguidamente, la maestra se sale del tema
formula: “¿Qué numeral aprendimos hoy?” Los niños responden en coro:
cuaderno y sin mayor explicación se refiere al entorno familiar y
“seis”.
cómo deben presentar verbalmente los niños, sus tareas a sus
familiares. Las instrucciones señalan que deben nombrar la tarea
Esta es una secuencia transitoria en la que la maestra crea un
“hacer el número 6” y les indica que los padres serán los que digan
enlace entre lo anterior y la próxima secuencia. Expone en la pizarra
si está bien. Respecto a esto no queda claro si la maestra está
el modo en que los niños desarrollarán la tarea que les asignará.
proponiendo a los padres como jueces de su actuar (la tarea que la
maestra asigna) o como una prolongación de la maestra en el hogar,
También puede apreciarse que la indisciplina reclama en primera
señalando a sus niños en cuanto a la realización de la tarea.
instancia reforzar y recordar los roles institucionales (el niño debe
atender cuando la maestra habla). En esta ocasión ella se presenta
En la frase siguiente se confirma la interpretación de la prolongación.
como “maestra” para llamar “al orden” al alumno, que a diferencia
La maestra supone de alguna manera que los familiares deben
del caso anterior, se presentó como “profesora” para “enseñar”.
colaborar con el cumplimiento de la tarea. La pregunta “¿Ensayan
Uds.?”, indica una acción diagnóstica: indaga la relación niño-
Esta secuencia culmina con la constatación grupal (coro de
entorno familiar, sobre la cual no dispone informaciones directas. La
alumnos) de lo aprendido.
información que obtiene la maestra es que en algunos casos existe
una relación en función de las actividades escolares y en otros casos
no. Su reacción a este diagnóstico consiste en establecer una pauta
7ª Secuencia: hogar y proceso de enseñanza- (hacemos la tarea con mamá y papá). Con esto incluye al entorno
aprendizaje familiar al proceso de enseñanza-aprendizaje (no exclusivamente
parental sino también, de abuelos, tíos, etc.). Al agregar “ellos son
A continuación les dice en guaraní que van a ensayarse para escribir en
nuestra familia”, la maestra está reclamando la solidaridad familiar,
sus cuadernos. “Vamos a aprender para trabajar en nuestro cuaderno, bien
como institución ajena, para con la escuela. Puede notarse que
limpio el cuaderno” y directamente desplaza la tarea al entorno familiar:
aquí la maestra está proponiendo una conducta familiar en función
“¿Qué les van a decir a su mamá, papá, tía, abuelita? Hacer el número 6
 Algunos responde que sí, otros que no. Luego agrega: “Todos tienen que
de la escuela. A esto agrega, de modo más concreto, lo que los
tener”.
niños deben hacer para orientar la concreción de la conducta y

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explica el inesperado cambio de tema (del cuaderno hacia la familia)
La educación en el Paraguay

“Pe guapy na ke” indica la maestra a alumnos que andan por ahí de pie.
mencionado más arriba. Los niños deben mostrar a sus padres sus
cuadernos en calidad de vínculo por una parte de la interacción
Esta es nuevamente una secuencia transitoria en la que la maestra
maestra-alumno (intra-aula) y por otra parte, como vínculo en
indica el momento de disponerse efectivamente a trabajar y en
Independiente

la relación familia-niño (extra-aula). De este modo, y tomando

silencio, es decir, trabajo en sus cuadernos e individualmente,
comparativamente frente a la pizarra, el cuaderno cumple una
indicado por el silencio que preestablece la incomunicación entre
función estratégica diferente. Mientras la pizarra sirve como medio
alumnos.
60 de comunicación en el aula exclusivamente, el cuaderno permite la 61
comunicación tanto intra como extra aula. Lo característico de esto
Durante este momento hay dos focos de interrupción a la ejecución
es que el niño es el factor común en ambos ambientes tanto en el
de las instrucciones: la indisciplina de los niños y los comentarios
aula como en el hogar.
de la maestra a causa de la falta (inadecuación) de elementos de
trabajo.
En términos de alianza podemos ver que la maestra se refiere a una
alianza preestablecida entre el niño y sus padres, aprovechándola
De esto se puede ver que la indisciplina gira en torno a la quietud,
para construir mediante los cuadernos, la alianza escuela-familia.
tanto física como sonora. Para ambos casos la maestra tiene
diferentes reacciones. En su manera más sencilla, la maestra ruega,
En la frase subsiguiente, puede apreciarse que existen diferentes
apela la quietud de los niños. Como una estrategia más elaborada,
tipos de cuaderno para diferentes tareas.
la maestra interviene en la organización espacial de los niños en el
aula: reubicando a los que están fuera de su lugar o separando a
El cuaderno es el vínculo de sus actividades escolares (de los niños)
los que están hablando.
con sus actividades en el hogar, en familia.
El otro elemento de interferencia es la falta o inadecuación de los
elementos de trabajo de los niños. Ante esto, la maestra recuerda
8ª Secuencia: las condiciones preliminares cuáles son los elementos de los que todos deben disponer y de
qué manera. Nuevamente aquí la maestra traslada al hogar
Luego de una pausa agrega: “Vamos a trabajar en silencio”.
instrucciones que el entorno familiar debe concretar para colaborar
con las actividades escolares de los niños.
A un niño que se halla en la otra punta de la clase (lejos de su asiento), la
profesora le estira (sin agresividad pero con firmeza) hasta su lugar para que
Como puede verse en esta secuencia la maestra establece la
haga su tarea.
organización interna del trabajo en clase a partir de la preocupación
por las condiciones preliminares necesarias para evitarles a los
Los niños se disponen a trabajar. La maestra mueve de lugar a un niño que
niños desventajas iniciales.
está charlando, lo aparta de los niños que están sentados contra la pared.

Recorre la clase mientras saca la punta de un lápiz con un estilete. Reclama

a los niños que pidan en sus casas que se haga así porque si se hace con
sacapuntas igual se rompe la punta. Luego pregunta si todos tienen borrador.
 punta de la clase. Se vuelca sobre el pupitre de un alumno y le dice: “Estás
9ª Secuencia: el niño completo haciendo pero no estás haciendo bien”.

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(13:35) La maestra viendo los cuadernos indica al grado: “La fecha tienen
La educación en el Paraguay

Un alumno se acerca a la maestra. Terminó y ella le dice “Vos terminaste.

que hacer. La fecha primero tienen que hacer”.
Está lindo tu trabajo pero le falta algo”, “subrayar” le dice el niño. Ella agrega
“Si, vas a subrayar, pero le falta algo a tu trabajo. Mirá un poco... qué le falta”.
Llama la atención a un alumno que todavía no empezó: “Hacé ya Alberto”.
Independiente

El niño mira y lo descubre. Va a su lugar para hacerlo.

Mirando el trabajo de un niño le corrige porque no hizo en la hoja que
corresponde. Trata a los niños de “che memby”.
Otra maestra aparece en la puerta de la clase. La maestra va hasta la puerta.
Mientras habla ahí con la otra maestra los niños se inquietan.
62 Se para la maestra en una esquina y desde allí controla a la clase. Se aproxima 63
a mí que estoy sentada atrás al lado de su escritorio. Se queja porque le
Se me aproxima y me habla. Puedo notar que se siente observada, evaluada.
dejaron las bolsas de cemento en la clase. Habla de la construcción que
Me pregunta: “¿Di bien mi clase?”. Quiere saber a quién informamos. Yo le
se está haciendo y que es muy lenta. Tener el cemento en la clase ensucia
explico. Aparentemente queda más tranquila. No obstante, no puedo decir
mucho y agrega que a causa de esto (la polvareda que se levanta) tuvo que
que se haya mostrado intranquila a lo largo de su clase. Por la actitud de los
sacar toda la ambientación (se disculpa por no tenerla).
alumnos podría decirse que están acostumbrados a este tipo de dinámica
que aplicó en clase la maestra.
Los niños se alborotan. Ella se aleja de mí y se integra a la clase
nuevamente. “Huguito...” llama la atención a un niño que está molestando
La maestra se sienta en una sillita. Revisa los cuadernos que le aproximan
(casi agresivamente) a un compañerito. A otra niña le dice “Mi hija tenés que
los alumnos. Les señala aspectos estéticos: que tienen que escribir bien,
tirar tu chicle. Chicle no es alimento, vos ya tenés que saber eso”.
los borrones, pintar los dibujitos. A un niño le reclama la suciedad de su
cuaderno. Le dice cómo y dónde lavarse las manos “Mirá ensuciaste todo tu
Se aproxima a un niño que tose, lo toca en la frente. Tiene llagas alrededor
cuaderno porque tenés las manos sucias”.
de la boca. “¿No está tu mamá?”. El niño menea la cabeza silenciosamente.
Ella continúa diciendo en voz baja pero audible: “Te tiene que llevar al centro
Levanta levemente la voz y en tono amenazante dice “Los que no hacen su
de salud mi amor. Ahí no se paga. (... dice algo que no se entiende sobre las
trabajo...” Seguidamente llama la atención de un alumno por su nombre pero
11 de la mañana) Yo te voy a llevar mañana. Yo no quiero que estés así”. Se
no agrega nada más. Dirigiéndose a todos los que no están trabajando dice
aparta del niño que no emitió sonido.
“Hagan ya”.

Señala mirando los cuadernos de algunos niños: “I nambi hina de cuaderno.

Anuncia de pronto a la clase: “Quiero decirles una cosa linda. Una cosa
No tiene que tener orejita”.
buena... Les voy a dar una linda noticia... parece que desde hoy vamos otra
vez a tomar la leche”. Algunos niños exclaman “Bieeeen”.
Los niños hablan entre ellos en guaraní. La maestra recorre, revisa. A un niño
le pregunta: “¿Por qué estás haciendo dos diagramas?” El niño balbucea una
(13:55) La maestra sigue revisando lugar por lugar y los cuadernos de los
respuesta. Ella continúa señalando el pizarrón “¿Ahí hay dos conjuntos?” El
niños que se le acercan. Se entorna sobre un niño y su trabajo y le explica en
niño dice no, y ella continúa “y por qué entonces estás haciendo dos?” El
guaraní que no debe encimar todas las letras y agrega: “Yo se que vos podés
niño no responde y se pone a borrar. Ella continúa recorriendo, en la clase
hacer, nde reikatu, para que te salga bien”. A otro niño le pregunta por qué
faltan materiales de trabajo (colores, borrador, etc.) y dice: “Cada uno tiene
no vino su hermano y el niño le responde en guaraní: “Hasy, iñakanundu”
que tener lo suyo para no molestar al compañero”. Sigue revisando. Junto a
(está enfermo, tiene fiebre). La maestra le dice: “Ya le tienen que llevar al
un alumno dice “Qué lindo. Uno nomás ya te falta”. Se desplaza hasta la otra
médico”.
 En esta secuencia puede apreciarse que existen básicamente
tres planos de interacción desde los que se puede considerar a
la maestra: maestra-observadora, maestra-alumno, maestra-niño.
La educación en el Paraguay
En estos tres niveles la maestra se muestra de alguna manera
responsable de algún aspecto.
Independiente
Con la observadora asume la responsabilidad (al menos de
explicación) del estado en que se encuentra el aula (suciedad,
desorden y falta de ambientación) a raíz de la presencia de bolsas
64 de cemento para una construcción que se lleva a cabo lentamente
en la escuela. Por otra parte, también ella se percibe como
responsable del desarrollo de la clase (¿di bien mi clase?).
Con los alumnos, la maestra se muestra responsable básicamente de
la concreción de los trabajos en los cuadernos y del mantenimiento de
la disciplina en el aula. En cuanto al cuaderno, la maestra interviene
para indicar que los alumnos deben poner la fecha, mantenerlo
limpio, no deben tener “orejitas”, la concreción correcta de la tarea
tanto de forma como de contenido. La maestra controla lugar por
lugar como mecanismo tanto correctivo como preventivo de errores
en la realización de las tareas. Paralelamente, ella estimula en los
alumnos la auto confianza en sus capacidades y habilidades para
realizar las tareas. En cuanto a la disciplina, ella gira en torno a la
quietud física y sonora. Las reacciones de la maestra a la indisciplina
son verbales, que varían desde un simple llamado de atención (por
el nombre o indicando la indisciplina) llegando hasta una amenaza
implícita (“los que no hacen su trabajo...”).
Cuando la maestra indica a la totalidad del grupo “Hagan ya”, está
reflejando por una parte que el mantenimiento de la disciplina
adquiere importancia en cuanto requisito para realizar la tarea.
Por otra parte, al referirse a todos los alumnos en la indicación de
realizar la tarea se ve su intención de mantener ocupado al grupo
como coadyuvante de la disciplina. Cabe mencionar que en esta
secuencia, cuando la maestra reclama la falta de elementos de
trabajo a los alumnos, lo hace como fuente de indisciplina y no como
potenciadora de relaciones solidarias (intercambio, ayuda, etc.).
Finalmente, en cuatro oportunidades se puede percibir que la
maestra trasciende los límites profesionales e ingresa en el plano
de la relación mamá-niño. Dos de estas oportunidades se refieren
al tema de la alimentación y dos se refieren a la salud cruzando
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transversalmente a todos ellos, la economía y falta de recursos.
Cuando la maestra argumenta a la niña que come chicle que “chicle
no es alimento”, está implícito que está señalando un mal uso de los
recursos por parte de la niña. Caso contrario, el argumento hubiera
sido otro como por ejemplo “en la clase no se come chicle”. En la
otra situación relacionada a la alimentación se refiere a la dotación
de leche a la escuela. La efusividad y entusiasmo del anuncio de 65
la leche (y la reacción de los niños) revela a esta fuente alimenticia
como algo valorado y ausente, ya sea por la falta de recursos en las
familias o por la falta de interés de los padres.
En lo referido a la salud, en ambos casos hace ver a los niños
cuando deben reclamar atención médica, aun cuando no se sabe
si la causa de la falta de atención médica de los casos observados
obedece al descuido o a la incapacidad económica de la familia.
En el caso más severo de enfermedad (el niño con fiebre y llagas
en la cara) la maestra lo observa con todos sus sentidos, le oye
tosiendo, le toca la fiebre y le ve las llagas. Considerando ya la
gravedad de su caso no le pregunta lo que tiene sino le pregunta
por su madre. Esta pregunta indica que su caso exige, que se haga
algo al respecto, en segundo lugar que la mamá es quien tiene
la obligación de atender la situación, y en tercer lugar el reclamo
a la madre por no haber hecho nada, caso contrario el niño no
estaría así. El niño que responde sólo meneando silenciosamente
la cabeza no sólo confirma estas hipótesis de la maestra sino que
además revela a un niño desmoralizado y apocado. La primera
reacción de la maestra es indicar que su madre debe llevarle al
centro de salud, por otra parte, el peso de la intencionalidad de esta
frase no está tanto en la mamá sino en el centro de salud porque
como ella afirma a continuación “allí no se paga”. De este modo
está indicando que las razones económicas no son argumentos
para la falta de tratamiento. Aparentemente el problema radica en
la ausencia física o de interés (no explicado) de la madre, lo que
podría haber estimulado otras medidas por parte de la maestra:
notificar/convocar a la madre, incitar al niño que tome la iniciativa
ante la madre. No obstante, la maestra opta por tomar la iniciativa de
acción anunciando al niño que el próximo día ella misma lo llevará
 Hay niños que están de pie alborotados. Ella va hasta ellos y les indica que
al centro de salud, no simplemente por obligación como maestra o
se sienten. Se oye que un niño anuncia en voz alta que después él va hacer
movida por la preocupación del contagio en el aula, sino porque “yo

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su nombre. La maestra indica al grupo en guaraní “Tienen que aprender a
no quiero que estés así”, el “tú y yo” en torno al cual gira el sentido
La educación en el Paraguay

escribir sus nombres”. Luego ella continúa silla por silla revisando si escriben
de la frase presupone la existencia de una alianza solidaria entre
sus nombres.
niño-adulto que orienta la acción de la maestra en reemplazo de la
madre.
Independiente

Un niño se levanta de su lugar, ella lo alza upa y lo lleva hasta su silla.

Un niño está alborotándose (se nota que es un poco más grande que sus
10ª Secuencia: el final – terminando demás compañeritos - Huguito), juega con unas monedas. La maestra se
66 67
le acerca y le dice: “Nde nderehoséi Prof. Graciela ndi” (no querés ir con
(13:56) A medida que los niños empiezan a terminar sus trabajos, la maestra
la Prof. Graciela - la directora). El niño le dice “No”. Ella agrega: “Entonces
anuncia al grupo: “Los que ya terminaron escriban su nombre en el cuaderno,
pórtate bien”.
los dos” (nombres); y agrega en guaraní “para que yo sepa de qué es el
cuaderno”. Se escucha que algunos dicen los pares de nombres (suyo o de
Ella sigue corrigiendo los cuadernos. Se dirige a mí y me dice “no sé si te vas
sus compañeros).
a quedar. Yo ya voy a comenzar otra clase”. Yo le explico que si ya terminó
su clase me retiro. La clase “va” culminando a medida que los niños van
Los niños se levantan hasta donde está la maestra para mostrarle sus
terminando sus tareas.
cuadernos. Ella señala: “Cada uno en su silla. Peguapýnte”. Los niños no le
hacen caso, algunos se sientan otros vuelven a levantarse.
En esta secuencia la diferencia de ritmos de trabajo de los alumnos
constituye un obstáculo para la terminación de la clase, algunos han
Le señala a un niño el que aún no haya empezado su trabajo. Luego vuelve
terminado, otros todavía no y alguno aún ni empezó. La maestra
a dirigirse al grupo: “Otro aviso. Mañana ya tienen que traer toditos sus útiles
anuncia el ingreso a la fase final de la clase, al decir en voz alta
que yo les pedí. Más importante lápiz y borrador. Yo ya no tengo más lápiz,
que algunos ya terminaron, para ellos asigna una tarea adicional
ya les di todo lo que tenía”.
(escribir sus nombres), controla y acelera el trabajo de los que no
culminaron y para el que aún ni empezó, se limita a reclamarle. Es
Se dirige en guaraní a un alumno y le dice que tiene que poner los nombres
a raíz de la combinación de estos diferentes niveles de actividad
en los cuadernos, y le dice que le pida a su mamá. Las niñas sentadas a la
que se percibe en la clase desconcentración e indisciplina: un niño
izquierda hablan entre ellas.
que camina por el aula, es llevado por la maestra a upa a su lugar;
un niño todavía no ha iniciado la tarea practicando de este modo
De pronto un niño “denuncia” algo sobre un compañerito. La maestra
un boicot silencioso, es amenazado con el enojo de su madre; un
demerita a lo que está diciendo: “Qué... él está haciendo tranquilo su tarea.
niño que está molestando a su compañero, es amenazado con ser
Vos no tenés que molestarle”.
enviado a la directora. En el primer caso la maestra pone en ejercicio
su propia autoridad, en el segundo caso, apela a la autoridad de
Otro niño le lleva hasta donde ella está su cuaderno. Ella le hace ver sus
la mamá y finalmente en el último caso se refiere a la autoridad
errores y le muestra por qué. El niño se retira a su asiento. Ella se dirige
máxima de la escuela: la directora.
hacia uno de los niños sentados contra la pared derecha y le dice: “Si vos no
haces todo tu trabajo... mamá se enoja”. Se sienta al lado del niño, todavía
Todas estas situaciones confirman que la acción se orienta por
no empezó su tarea y ella le reclama en tono maternal “Si yo no me siento
el principio de la alianza, partiendo de la relación fundamental
acá vos no haces tu trabajo... tenés que hacer”.
 docente-alumno (adulto-niño) que guía a las alianzas posteriores
que se realizan a partir y en función de esta relación fundamental.
La educación en el Paraguay
No puede apreciarse en el desarrollo de la clase un punto final
explícito y claramente apreciable, lo que se enfatiza con el hecho
que la maestra comunica verbalmente a la observadora sobre la
Independiente
culminación de la clase.
En esta aula el niño se ubica en el centro del proceso de enseñanza-
68 aprendizaje desde el comienzo (actividad lúdica) hasta el final
(culminación de la clase). La maestra busca la participación del niño
respetando y aprovechando su espontaneidad. Su preocupación
no es por el alumno solamente sino por el niño completo. Su
estilo de enseñanza se caracteriza por la aproximación al niño. El
elemento central de este estilo es la alianza entre docente y alumno
complementada con una red de ulteriores alianzas que integran
a diferentes actores e instancias en diversos niveles: docente-
directora (intra institucional); docente-padres (interinstitucional),
niño-mundo. Es la maestra quien promueve y teje la red de las
alianzas para el provecho del niño.
Al igual que en el procedimiento seguido con los estilos precedentes,
a fin de determinar los paralelismos estructurales de este aula
con el régimen de convivencia de las reducciones franciscanas
del Paraguay colonial se incluyen a continuación una resumida
descripción históricas de la convivencia de franciscanos e indios
guaraníes en tiempos coloniales.
Respetó los moldes de la organización social guaraní. Los
pueblos fundados por los franciscanos se establecieron en los
lugares donde los guaraníes estaban ya agrupados en “tavas”
y fueron bautizados con los primitivos nombres indígenas.
Conservaron también casi sin modificación su tradicional
fisonomía con el sólo agregado de la Iglesia en el centro. Los
antiguos caciques continuaron ejerciendo su autoridad... [Se
adoptaron] figuras de las creencias religiosas de los guaraníes
para representar las del cristianismo en el catecismo que
escribió en el idioma aborigen... Otra modalidad de los
indígenas que los franciscanos respetaron y estimularon, fue
su afición a la música y las danzas. [...] La acción franciscana
no tuvo conflicto con las autoridades ni con los encomenderos.
Respetó las peculiaridades del régimen social paraguayo y
Ministerio de Educación y Cultura
sólo procuró evitar los abusos en perjuicio de los indígenas.
[...] Como casi todos sus auxiliares eran “mancebos de la
tierra”, que llevaban sangre indígena, éstos sentían, aun mas
vivamente, la conciencia de la fraternidad. De esta suerte, los
franciscanos contribuyeron grandemente a que se conservara
la paz social en la comunidad y a que el mundo indígena se
convirtiera sin trastornos a la vida civilizada.
69
En CARDOZO, 1985:104-105
De todas las órdenes religiosas, fue la de San Francisco [...] la
que más hizo por proteger y redimir al indio. Sin poner en ello
ansias de bienes materiales ni tener participación en grandes
empresas industriales o comerciales [...] Jamás empuñaron
los franciscanos la tizona ni la hicieron empuñar por otros
para imponer su credo a golpes de mandoble, ni mancillaron
los blasones de su apostólica misión con el material quehacer
de asentar cuentas y reunir caudales.
En BRAY, 1983:14
Como puede apreciarse, los rasgos del aula y las reducciones
franciscanas coinciden en la centralidad del niño/indio en las
relaciones establecidas. Los docentes/franciscanos hacen el
esfuerzo de adecuar su práctica a las experiencias y necesidades
de los niños/indios, adicionalmente recurren a estrategias lúdicas/
placenteras, siempre pensando en la incorporación del indio/niño
en el proceso deseado: educación/civilización. En ambos casos
recíprocamente, estos son los objetivos dinamizadores de la
relación docente-niño o franciscano-indio.
También en ambos casos se percibe la importancia atribuida a la
integralidad de la persona, no privilegiando dimensiones específicas
aisladas. Por su parte, los franciscanos no se preocuparon
exclusivamente de la “salvación de las almas guaraníes”, sino que
los tomaron como personas “totales”, con necesidades biológicas,
sociales y culturales. En lo que respecta a los docentes en este
estilo, se aprecia la misma preocupación integral por el niño, no
 únicamente en cuanto a su rol de alumno sino en la plenitud de su
ser humano.
5. Las aulas en comparación

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La educación en el Paraguay

Habiendo en los capítulos precedentes puesto la atención en la

Dos características son las que más coinciden en estos dos
elaboración y descripción de estilos y tipos de aula, la intención
espacios (áulico/reduccional). Una tiene que ver con el modo
aquí es centrarse específicamente en los elementos de la
de actuación: docente/franciscano, que no adopta una postura
actuación de los actores en el aula para detectar las proximidades y
Independiente

impositiva sino que refrena sus acciones en espera de señales de

distanciamientos que se dan en los tres casos principales de aulas
sus contrapartes (niños/indios) para intervenir. En este orden de
analizados.
cosas las intervenciones están guiadas por el propio reclamo de la
70 contraparte. 71
Al postular la educación formal como un proceso de enseñanza-
aprendizaje no es admisible el abordaje de la enseñanza y del
Lo otro tiene que ver con el ordenamiento de las relaciones que
aprendizaje como simples caras de una misma moneda. Si bien
no se dan en el marco de jerarquías discriminatorias sino que
estos momentos son separables con fines analíticos, no ha
en el plano de diferencias no jerárquicas. Estas diferencias son
de olvidarse en el análisis que ambos aparecen articulados y
tomadas desde la perspectiva de la complementariedad en torno
relacionados recíprocamente.
a la convivencia. Ésta se hace posible en virtud del entretejido de
una red de alianzas tejidas simultánea y recíprocamente por ambos
Lo que el docente tiene como conceptos en cuanto a la enseñanza
géneros de actores intervinientes. Partiendo de estas alianzas, la
(qué, cómo y para qué), y en cuanto al aprendizaje (como meta
estrategia fundamental de convivencia se resume en tejer redes de
de su acción pero que sucede en un sujeto extraño) conforma en
alianza con los diferentes sectores del entorno para la convivencia
conjunto el marco de las prácticas del aula.
armónica y pacífica.
Revisando nuevamente nuestros tres casos observados y que aquí
Los estilos, como tales, comportan rasgos esenciales (centralidad
estamos considerando, se pueden constatar tres marcos diferentes
del niño) y otros no esenciales. En virtud de la presencia de
subyacentes a los proceso de enseñanza-aprendizaje. En el aula
rasgos no esenciales (o rasgos diferenciadores) fueron detectados
de sexto grado, la enseñanza parte del supuesto que aprender es
tres tipos de aulas como variantes del estilo franciscano: el aula
ser capaz de repetir lo enseñado. Este modelo permite llegar al
franciscana de tipo guía, el aula franciscana de tipo maternal y el
ridículo de que aun brindando el alumno una respuesta correcta
aula franciscana de tipo fraternal.
pero no igual a la propuesta de la maestra, la respuesta quede
descalificada por ésta. Desde este concepto de aprendizaje la
Habiendo visto hasta aquí los tres tipos correspondientes al
técnica de la memorización se percibe como la ideal para alcanzar
estilo expuesto aquí, cabe nuevamente recordar al lector de la
el máximo de rendimiento.
posibilidad de los dos planos de lectura que aquí se ofrece e invitar
consecuentemente a que cada uno, según su opción, seleccione
Para el caso de la maestra del tercer grado, el aprendizaje constituye
entre el modelo culturalmente ampliado (estilo: franciscano; tipos:
la capacidad de aplicar individualmente lo que anteriormente se ha
franciscano guía, franciscano maternal y franciscano fraternal); y
entrenado grupalmente. En este sentido, no es capacidad de repetir,
el modelo pedagógicamente reducido (estilo: centrado en el niño;
sino la capacidad de aplicar un modelo a circunstancias variadas
tipos: guía, maternal y fraternal).
pero similares y, mientras la repetición se refiere a contenidos fijos
y establecidos, la aplicación de modelos o esquemas permite el
manejo de una mayor variedad de contenidos.
 Finalmente, para la maestra del primer grado, detrás del aprendizaje
se hace explícito todo un proceso que implica la explicación,
entendimiento y capacidad de enunciación que luego refleja al
La educación en el Paraguay
aprendizaje como “saber”. La maestra primeramente presenta un
tema o situación y luego la explica de la manera más próxima posible
a los alumnos de modo a posibilitar o facilitar su entendimiento.
Independiente
Tal entendimiento es la premisa para que los niños sean capaces
de enunciar lo explicado en un código diferente. En este marco,
el niño que ha aprendido es aquél que “sabe”, y el que “sabe” es
72 quien es capaz de enunciar razonadamente lo explicado por la
maestra. No se busca la repetición sino la “reproducción” variada
de lo explicado.
En el último caso, la reproducción variada es lo decisivo y depende
directamente del niño, siendo por tanto, hasta cierto punto un
proceso subjetivo en el sentido de la adecuación de los contenidos
al saber y a las experiencias de los niños. Por el contrario, en el caso
de la aplicación de esquemas, es un proceso objetivo ya que los
criterios están en el esquema mismo y priman fundamentalmente
los contenidos y su lógica al margen de la maestra y de los niños.
Finalmente, en el caso de la capacidad de repetición, priman simple
y llanamente los criterios de la maestra.
Los diferentes conceptos de aprendizaje señalan, que existen
conceptos diferentes de roles. En todos los casos de rol se busca
una alta eficacia de los procesos de enseñanza-aprendizaje, sin
embargo, lo que difiere radica en función de qué se busca.
En el caso del primer grado observado, el niño se halla en el centro
de la actuación del docente; en el caso del tercer grado, es el
funcionamiento de la institución-aula el que ocupa el lugar central
y en el caso del sexto grado, es el desempeño de su actividad
profesional el que garantiza la eficacia. Es de este modo que las
aulas con sus diferencias y similitudes se configuran en lugares
particulares: una red de alianzas, una institución o espacios en los
cuales domina la competencia, o la lucha.
Tanto en la encomienda como en el aula-encomienda, el centro
(como eje) lo ocupa el docente-encomendero, quien da las
indicaciones sobre lo que se debe producir y lo que tiene valor
como producción. Su envestidura como autoridad garantiza el
funcionamiento del aula-encomienda, y el sistema funciona sólo si
Ministerio de Educación y Cultura
es capaz de mantener y aumentar su autoridad. Por esta razón
el mantenimiento de la disciplina del alumnado-encomienda es
fundamental influyendo esto también en el logro de productos. Tanto
el encomendero como el maestro son instalados por autoridades
superiores (Corona-MEC) para percibir el tributo en productos-
naturales y civilización cristiana para los primeros, y en términos de
rendimiento escolar y educación cívica para los segundos.
73
No obstante esta delegación de la autoridad, en la encomienda-
clase se convierte en un poder central y absoluto que se expresa
en el hecho que valga como producto sólo aquello establecido
por la autoridad (encomendero-docente). En este orden de
cosas, la evaluación consiste en la repetición de lo impartido
por el encomendero-docente, radicando lo principal no tanto en
los aprendizajes sino en el rendimiento (como producto final) en
los exámenes. Desde un punto de vista menos riguroso también
puede interpretarse este estilo de aula a partir de la necesidad de
una dirección firme que contenga a unos sujetos (alumnos-indios)
percibidos como potencialmente rebeldes en el interés de enseñar
contenidos verificables en términos de rendimiento-tributo.
Otro tanto puede decirse de las aulas-jesuitas en las que es el
funcionamiento de la institución el que garantiza el aprendizaje.
Tanto alumnos como docentes contribuyen al funcionamiento de
la institución en planos diferentes. Al igual que en las reducciones
jesuíticas el maestro es una autoridad incuestionada, toda vez
que sirva a la institución. Es decir, la suya no es una autoridad
personalista sino que es una autoridad institucional obligada por
la observancia de las reglas institucionales. En este orden de
cosas, el buen funcionamiento de la institución es garantía de un
buen “output” en términos de resultados integrales (académicos,
actitudinales, cívicos, etc.).
En contraposición, mientras la plaza de la reducción jesuita
estuvo estructurada de manera que, desde la Iglesia ubicada al
frente, los sacerdotes podían controlar la vida de la comunidad,
los franciscanos estructuraron sus asentamientos en torno a una
iglesia céntrica bajo la mirada de los que moraban alrededor. En
 términos de control, hay entre estos dos modelos de convivencia
una diferencia radical. En el primer caso son los misioneros los que
Bibliografía

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controlan a la comunidad y en el segundo caso, es la comunidad
La educación en el Paraguay

Bray, A. (1957). Hombres y épocas del Paraguay. Bs. As.: Ediciones

quien controla (o tiene la posibilidad de controlar) a los misioneros.
Nizza.
En este último modelo son los indígenas-alumnado quienes ocupan
Braudel, F. (1984). Geschichte und Sozialwissenschaften, enHans-
Independiente

el primer plano. Son los intereses y experiencias de los alumnos

Ulrich Wehler (edit.) Geschichte und Soziologie, Athenäum,
los que se constituyen en el punto de partida de las actividades,
KönigsteinTs.
debiendo las autoridades aproximarse a ellos para formar alianzas
74 que garanticen buenos resultados en los emprendimientos 75
Braudel, F., Duby, G., Aymard, M. (1990). Die Welt de Mittelmeeres.
conjuntos.
Zur Geschichte und Geographie kultureller Lebensformen, Fischer,
Frankfurt/M.
Habiendo visto hasta aquí los estilos de aulas anunciados al
principio de este capítulo, descompuestos en sus rasgos medulares
Cardozo, E. (1985). Apuntes de la historia cultural del Paraguay.
y variables, así como los tipos correspondientes a cada uno de
Asunción: Edit. Litocolor.
ellos; habiendo rastreado las características símiles y disímiles de
las aulas y, habiendo descompuesto el desarrollo de una clase en
Colmenares, G. (1983). Historia económica y social de Colombia:
sus momentos, marcos conceptuales y en los roles de sus actores,
1537-1719 (3ª ed.). Bogotá: Edic. Tercer Mundo.
podemos profundizar en abordar en las prácticas de aula con mayor
complejidad.
González Torres, D. (1990). La reforma del sistema educacional.
Asunción.
Los resultados de este estudio se ubican en el nivel de tesis. El
análisis micro sociológico detecta estructuras en las prácticas de
Peters, Heinz. (1996). El sistema educativo paraguayo desde 1811
aula contemporáneas que se muestran paralelas con la organización
hasta 1869. Instituto Cultural Paraguayo-Alemán. Asunción.
de los modelos coloniales de la encomienda, de las reducciones
franciscanas y jesuíticas. Una historia de estas paralelas estructuras
Rivarola Paoli, J. (1986). La Economía Colonial. Asunción.
todavía queda como un futuro proyecto.
Vedoya, J. (1973). La expoliación en América. Bs. As: Edic.
Bastilla.
 Maestros y Maestras de la
Patria. 1811 - 2011
La educación en el Paraguay
Oscar Pineda4
Independiente
76
1. Entre la libertad y la dictadura
(1811 – 1840)
Es el principio del siglo XIX y el pequeño Napoleón hace temblar
con sus cañones a los viejos y vetustos tronos europeos y con ellos,
tiritan al compás de La Marsellesa las colonias desparramadas a la
suerte de Dios por todo el ancho y extraño mundo. El iluminismo
francés y la revolución que trajo a la historia los derechos del
hombre, Rousseau y su Emilio, Pestalozzi y sus párvulos en
Yverdon, Lakanal y Condorcet y las leyes educativas, Basedaw y
su Obra Elemental hacen presagiar cambios drásticos no sólo en la
geografía política de las naciones, sino también en la mente de la
humanidad toda, en la preconcepción de las ideas, en el papel del
pueblo y en la determinación de su propio destino.
Paraguay no está ausente de todo este movimiento que se difunde
por el globo y cambia de la noche a la mañana los significados
de las cosas, las ideas de los hombres y los hitos de la historia.
300 años de coloniaje están llegando a su fin, la independencia del
Paraguay está llamando a la puerta, la libertad que arrasa se hace
presente en las mentes y su fuerza incontenible inunda todos los
eslabones del quehacer nacional. En mayo de 1811 el Paraguay es
4. PINEDA, Oscar: Diseñador Gráfico y Editorial, es funcionario del MEC y presta servicio en el Centro de
Investigación e Innovación Educativa donde es uno de los responsables de la creación del mayor Banco
Educativo Histórico del Paraguay. Miembro fundador y primer secretario del Club de Amigos de la Ópera
Platea Lírica y actual presidente del Centro Paraguayo de Polemología, es también miembro de la Comisión
Directiva de la Sociedad de Escritores del Paraguay y del PEN Club Internacional – capítulo Paraguay.
Publicó numerosos libros y artículos en periódicos de nuestro país.
libre y soberano y, los próceres que nos dieron patria, asumen los
delicados resortes del poder nacional.
Ministerio de Educación y Cultura
Los próceres, casi todos muy jóvenes, tanto así que la mayoría no
alcanzan la treintena de edad, están imbuidos de nobles ideales y
varios de ellos hasta son docentes. Entre estos últimos destacan
Fernando de la Mora, miembro de una familia de larga prosapia y
poseedor de una formación intelectual sin tacha; Mariano Antonio
Molas, prestigioso hombre de derecho formado en Buenos Aires;
Juan Sinforiano Bogarín, considerado como una de las mentes 77
más dotadas de la colonia y, por supuesto, José Gaspar Rodríguez
de Francia, nervio vital y sombra negra de todo el movimiento
emancipador. La formación, las altas aspiraciones, la nobleza
de carácter y la vocación pedagógica de varios de ellos quedan
trasuntadas en el Bando de 1812 que da una prioridad absoluta a
la formación de los componentes del pueblo, desde su más tierna
infancia.
Es en este ambiente de las cosas en que la efervescencia de las
ideas nuevas, de las responsabilidades asumidas para con la patria
y la historia, afiebran el comportamiento de algunos hombres, vuelve
reflexivos a los otros y envalentonan a tantos más, que los maestros
de ese primer periodo independiente luchaban incansablemente
contra la ignorancia del pueblo, sabiendo que estaban forjando con
su trabajo callado y su vocación realizada, la simiente de una nueva
generación que germinaría ya en plena libertad.
Sin embargo, el primero de la triada de nombres que suenan en esta
hora mágica del nacimiento de la nación, y que lleva estampada
su firma inclusive en el Acta de Independencia, no es el de un
paraguayo sino del rioplatense Juan Pedro Escalada, nacido en
Santa Fe en 1777, quien en pleno gobierno colonial de Bernardo de
Velazco ya gozara de gran prestigio como educador de primeras
letras gracias a su establecimiento educativo privado del Barrio San
Roque y que mantenía con su esfuerzo. Casado con Pastora del
Rosario Fretes Britos, natural de Ybytymí, transitó prácticamente
toda su longeva vida educando paraguayos y formando una familia
paraguaya que diera grandes hijos a la nación. Por sus manos de
maestro, que copiaba pacientemente todos los textos educativos
que pudiera hallar y que luego vendía a sus alumnos a precios
 irrisorios, pasaron muchísimos de los vástagos de las tradicionales
familias asuncenas como los López, los Decoud, los Machaín, los
Peña y los Berges. Fue el formador del guaireño Natalicio de María
La educación en el Paraguay
Talavera, el primero de los grandes enamorados de Calíope y de
Erato que tuvo el Paraguay en el siglo XIX y a quién la pluma le
volaba así:
Independiente
Desplegada en los aires se mira
78 de los libres la hermosa bandera,
sus colores mostrando altanera
del rubí, del diamante y zafir…
Los cronistas de la época describen a Escalada como hombre de
baja estatura, rostro ovalado, hermoso y fresco, ojos azules, blanco
de cutis, cabellera larga, abundante, entrecana y caída sobre los
hombros, barba y bigotes recortados al ras, de aspecto simpático
y agradable, usaba galera alta de la época, portaba bastón y era
común verlo envuelto en una capa española que le daba abrigo en
los días de fresco. Uno de sus contemporáneos llegó a decir por
su cabello, de textura sedosa, que hacía recordar al maestro de
maestros Jesús el Nazareno. Cuando se lee esto se duda que uno
haya llegado a esta conclusión por algo tan simple como el cabello
y nos gusta creer más bien, que al conocer a un verdadero maestro
de vocación la tremenda fuerza asociativa de imágenes y ejemplos
se decantan por sí mismas.
El segundo nombre que ocupa como un color esencial toda
esta época es la de José Gabriel Téllez, quien allá por 1802 ya
regenteaba una institución pública en el centro de Asunción y que
luego se llamó Escuela Central de Primeras Letras de la Capital.
Estuvo casado con Rosa Isabel Ateza y, apenas producida la
independencia fue confirmado en su cargo de maestro por la Junta
Superior Gubernativa y los sucesivos gobiernos que asumieron
el poder en Paraguay. Era, como todos los educadores de la
época, un maestro de disciplina y palmetas que eran distribuidas
religiosamente, para alegría de los ocasionales espectadores, entre
los alumnos de comportamiento díscolo, los irresponsables y entre
aquellos que se atrasaban en el proceso de aprendizaje que incluía
normalmente aritmética, historia, geografía, lectura, escritura y la
Ministerio de Educación y Cultura
enseñanza de normas elementales de higiene y educación cívica.
El último comensal de esta mesa de educación paraguaya en este
periodo es en realidad el más multifacético y pintoresco de los tres.
Se trata de Antonio María Quintana, quien a más de profesor de
primeras letras, era relojero, poeta y músico. La escuela, que dirigía
y que luego se mudó a la zona de la Encarnación, estaba ubicada
en un principio frente mismo a su taller y, el maestro se pasaba 79
el día cruzando la calle innumerables veces para desarrollar su
interminable número de funciones. Como en esa época se seguía
el sistema lancasteriano donde los alumnos más avanzados hacían
las veces de tutores y guía de los novatos, llegó a contar con el
tiempo con muchos ayudantes que eran los que pasaban la lista y
daban las clases, todas ellas presididas siempre por una gran cruz
de madera que colgaba amenazadoramente de la pared, mientras
que él, desde la tranquilidad de su taller, controlaba el desarrollo
de las materias dadas, corregía las cartillas de pruebas, preparaba
las clases del día siguiente, arreglaba los relojes inservibles,
rasgueaba la música de moda en una guitarra española y, en un
momento de inspiración, hasta componía una copla amorosa o un
himno solemne.
Cuando José Gaspar Rodríguez de Francia se hizo con la Dictadura
Temporal en 1814 y luego en 1816 con la Dictadura Perpetua, en la
práctica, las instituciones de estos tres educadores no sufrieron mella
alguna en sus actividades pues, en el régimen de terror instituido,
estaba permitido y obligado inclusive el aprendizaje de las primeras
letras, no así de los estudios superiores. Por lo que la dictadura
pasó por todos ellos como un soplo donde siguieron desplegando
sus actividades normales aunque cada tanto tenían que pasar
rigurosos y detallados informes de las asignaturas desarrolladas
por los docentes, los avances observados en los alumnos y las
disponibilidades materiales de cada casa de estudios.
Quintana continuó guitarreando, pegando manecillas a las esferas
marcadoras del tiempo, componiendo estridentes coplas y
enseñando primeras letras durante gran parte de la dictadura y más
allá. En algunos de los periódicos recuentos se ve que llegó a tener
 cerca de 300 alumnos en un solo año. Téllez por su parte, haciendo
un alto en su labor docente, fue el tétrico maestro de ceremonias en
los funerales de Francia y, en la época de los López, consiguió una
La educación en el Paraguay
pensión vitalicia. Escalada tuvo el visto bueno de los López y su
vida fue tan larga como para ver los estragos de la Guerra Grande
donde acampó con el despojo de nuestro ejército en Atyrá para
Independiente
luego volver a una bombardeada y saqueada Asunción y morir allí,
el 13 de agosto de 1869 a los 92 años de edad. En reconocimiento
a toda una vida dedicada a la docencia y en total precariedad de
80 medios, el gobierno le rindió honores civiles y militares y ordenó
que sus restos fueran enterrados en la catedral metropolitana. Para
entonces, ya hacía 19 años que había venido al mundo su sucesora
en la persona de alguien de su misma sangre: su nieta Asunción
Escalada.
Cabe señalar que aparte de estos tres grandes maestros de
este periodo también hubo otros dos que desplegaron actividad
educativa en un nivel digno de la recordación histórica. El primero
es Aimé Bonpland, de nacionalidad francesa que por su extrema
curiosidad de regiones y pueblos exóticos vino a caer en 1821 como
un insecto en la tela de la araña, en la órbita del supremo dictador
paraguayo que no lo dejó partir, a pesar de las múltiples presiones
que incluyeron la del mismo libertador Simón Bolivar, hasta después
de haber dejado en estas tierras 10 años de su precioso tiempo.
En esos años Bonpland, que era un reconocido científico cuyo
nombre está inmortalizado al lado del de Alexander Humboldt y
otros grandes de la Academia Francesa de las Ciencias, montó una
pequeña escuela en su lugar de reclusión que no era otro que el
pueblo de Santa María de Fe, antigua reducción jesuítica. Desde
allí, como sabio que era, enriqueció a la juventud de la época con
sus enormes conocimientos de cosmografía, ciencias naturales,
geología, botánica, biología, medicina, herboristería y hasta dictó
cursos de obstetricia. Aunque en principio retenido a la fuerza, se
cuenta que cuando lo liberaron en 1831, lloró por su cárcel en el
Paraguay. Se había encariñado tanto con esta tierra que cualquiera
diría que hubiera preferido una prisión en suelo guaraní que un
palacio en cualquier otro rincón del mundo.
La otra, porque de una mujer se trata, es Petrona Regalada
Rodríguez de Francia o sea, la hermana mayor del todopoderoso
Dictador del Paraguay, pero no por ello menos perseguida por el
tirano que sus ocasionales y hasta tal vez imaginarios enemigos.
Ministerio de Educación y Cultura
Petrona tenía una formación superior, una mente privilegiada como
la de su hermano, y desde joven quiso transmitir conocimientos a sus
congéneres. Siendo de una familia patricia no pasaba necesidades
y entonces, abrió una escuela para niñas en su propia casa donde
se enseñaba, aparte de todo lo elemental de la primaria también
sobre la libertad y la igualdad entre los hombres y las mujeres. Se
casó con el prominente ciudadano Mariano Larios Galván y luego
se divorció en 1801. Cuando Francia subió como dictador perpetuo 81
la favoreció en sus tareas educativas, pero cuando se enteró de
que aún se entendía con su ex marido, la cólera del Supremo se
hizo sentir en un silencioso y persistente despojo material a tal
punto que en cierta parte de su vida llegó a necesitar de todo para
vivir. Para poder seguir manteniendo su escuela tuvo que vender
velas en las iglesias y realizar un montón de otras labores entre las
que se contaba el oficio de lavandera. Alumnas nunca le faltaron
y sobrevivió al período negro de poder absoluto de su hermano
por ocho años. Tantos que hay quienes sostienen que algunos de
los retratos de Francia en realidad fueron hechos teniéndola a ella
como modelo después de la muerte del Supremo. Está considerada
la primera maestra de niñas que tuvo el Paraguay y su apostolado
educativo está refrendado por una vida cargada de sacrificios en
pos de los educandos.
Antiguo profesor del Colegio Seminario de San Carlos, institución
de enseñanza superior, Francia, una vez firmemente en el poder
no dudó ni un instante en cerrarlo para evitar, según pensaba él, la
propagación de ideas foráneas que apeligrarían la independencia
del país. Francia dejó de existir al mediodía del 20 de setiembre
de 1840. Con él, se iba una de las mentes más brillantes que haya
dado el Paraguay y también un periodo con características tan
caprichosas y tornadizas que hoy día nos parece como si fuera
salido de un libro de mitos y leyendas.
 2. Entre el progreso y el
holocausto (1840 – 1870)
La educación en el Paraguay
Con un corto interregno, sube al poder Don Carlos Antonio López
y despliega una actividad política completamente contraria al de
Independiente
su predecesor y pariente lejano. Abre el país para recibir todos los
técnicos que el erario público pudiera contratar, envía a los jóvenes
mejores dotados a formarse en el extranjero a costa del Estado,
82 reforma los sistemas de enseñanza y abre escuelas en todos los
rincones del territorio. En un periodo de casi dos décadas y media
consigue levantar el país y ponerlo en un movimiento frenético de
progreso fecundo que a la postre, no es más que la antesala de la
destrucción total. Así con la labor tesonera de Don Carlos y de su
gobierno, el Paraguay inaugura una fundición de hierro, instala el
telégrafo, pone en pie un astillero, hace girar las rotativas de una
imprenta y se convierte en uno de los primeros países de América
en contar con un ferrocarril.
El progreso también se hace sentir en la educación y los nombres
que sobresalen en el área ya no son una media docena sino están
arriba del centenar y sin embargo y con todo ello, hay unos pocos
dignos de mención porque son como hitos que marcan la época. El
sacerdote Marco Antonio Maíz, nacido a fines de 1785 en Capilla
Duarte, actual Arroyos y Esteros, y diputado por su localidad en
el Congreso de 1816, religioso afamado y de prolija formación, ya
fue una figura destacada en tiempos de la independencia y gozaba
de fama como docto profesor del Colegio Carolino. Su oposición
a la dictadura le valió pasar 15 años de su vida en las mazmorras
francistas y tuvo la tremenda suerte de no morir fusilado como
muchos otros de su clase. Fue liberado en los años treinta y con
la anuencia del Dictador se dedicó a la educación abriendo una
escuela donde se enseñaba castellano, latín y filosofía. Ya en
tiempos de los López impulsó y fue el rector y alma de la Academia
Literaria, institución de formación superior, cuya apertura en 1841
significó un salto cultural-educacional de gran envergadura en un
país que carecía completamente de establecimientos de ese nivel.
Sin embargo solo dos años después fue exaltado a la dignidad de
obispo por lo que tuvo que abandonar la Academia y en Mayo de
1848, en una de sus giras pastorales, falleció en Villa Oliva. Sus
restos fueron inhumados con honores en la Catedral. El padre Fidel
Maíz, el personaje más controvertido que haya dado alguna vez la
Ministerio de Educación y Cultura
iglesia paraguaya, fue sobrino y alumno suyo.
Don Carlos Antonio López hacía notar en uno de sus informes
al Congreso la lastimera ausencia de hombres con formación
superior que tenía el Paraguay al término de la larga dictadura y
que, por dicho motivo, se veía obligado a recurrir a paraguayos que
residían desde hace rato en el extranjero para cubrir esos puestos
absolutamente necesarios en una administración que buscaba 83
modernizarse y transformar la nación en un emporio de desarrollo.
Uno de estos hombres claves fue Juan Andrés Gelly, paraguayo
con estudios superiores, formado en la Argentina y con dilatada
trayectoria y nombradía en los entretelones políticos y diplomáticos
del Río de la Plata. A pesar de conocerlo desde la infancia, despertó
primero recelos en Don Carlos quién lo confinó a Villarrica apenas
llegado al Paraguay. Pero como hombre imprescindible que era,
ocho meses después lo hizo llamar y le encargó la formación del
Colegio de Enseñanza Media y la Escuela de Derecho Civil y
Político, tareas que cumple con gran competencia e inigualable
celo. Su larga experiencia en asuntos diplomáticos no le deja sin
embargo permanecer en el campo educativo por mucho tiempo y,
muy pronto, es requerido para manejar las relaciones exteriores del
país donde su desempeño se mostró excelente en un periodo en
que las naciones sudamericanas se estaban formando en medio
de quisquillosidades propias de nacionalismos intransigentes.
Publicó el libro “El Paraguay, lo que fue, lo que es y lo que será”,
que fue traducido en varios idiomas y tuvo muchísima repercusión
internacional en su tiempo. Murió en Asunción, en 1856.
Don Carlos encontró en uno nacido al otro lado del océano a su
colaborador ideal para las publicaciones y la enseñanza superior:
Ildefonso Antonio Bermejo, nacido en Cádiz, España en 1820,
estudió en el colegio San Luis Gonzaga de Sevilla con los jesuitas,
quienes moldearon su talante cuestionador y que lo llevó al exilio
político sin haber cumplido aún los treinta años de edad. En los
años cincuenta residía en París, donde conoció a Francisco
Solano López, quien lo contrató para realizar labores educativas y
culturales en el Paraguay. Llegó a Asunción en 1855, acompañado
de su señora Doña Purificación Giménez y, bajo las precisas
 instrucciones de Don Carlos, fundó la Escuela Normal y el Aula
de Filosofía donde ejerció la docencia haciendo alarde de sus
conocimientos al tiempo que dirigía y escribía en los periódicos “El
La educación en el Paraguay
Eco del Paraguay”, “La Época” y “La Aurora”. En 1857, Don Carlos
le encomendó la dirección de “El Semanario”, que era el órgano de
comunicación del gobierno sin que por eso dejara de desarrollar un
Independiente
sinfín de actividades culturales como puestas de teatro, conciertos
de zarzuelas, concursos de cuentos y poesía, etc. Por diferencias
con el gobierno abandonó el Paraguay en 1863 y murió en España
84 en 1892. Sus publicaciones periodísticas, teatrales, ensayísticas,
poéticas, etc., son múltiples pero merece especial mención el trabajo
“Vida Privada, Política y Social del Paraguay” aparecido en España
en 1873 y que mereció vivos reproches de algunos intelectuales
paraguayos.
En la familia presidencial merece especial mención el obispo
Basilio Antonio López, hermano mayor de Don Carlos, que naciera
posiblemente en 1783 y que fuera educado por los franciscanos.
Ejerció la docencia tanto en Asunción como en Buenos Aires.
Cuando la dictadura clausuró el Colegio Carolino y los conventos
de Asunción, se transformó en un simple cura de parroquia de
la ciudad de Pirayú. En 1845 fue nombrado obispo de Asunción
y cabeza de la iglesia católica en Paraguay. Desde entonces,
mantuvo una puja con su hermano el presidente por la creación del
Colegio Seminario. Don Carlos se oponía a ello porque pensaba
que formaría un elenco directivo y docente al margen de la autoridad
nacional. Sin embargo, en 1859 y poco después de la muerte del
obispo Basilio que fuera inhumado con honores en la Catedral, Don
Carlos abrió el Colegio Seminario bajo la dirección del padre Fidel
Maíz. Hermanos son los hermanos…
Entre los tantos llegados en aquellos años para la construcción del
país y que formaron aprendices técnicos en sus respectivas ramas
de acción merecen también ser citados el coronel de ingeniería
húngaro Francisco Wisner de Morgenstern, quien de la nada
levantó las formidables fortificaciones de Humaitá, que tanto temor
causara por mucho tiempo entre los Aliados; el ingeniero de su
Majestad Británica, Jorge Thompson, autor de las fortificaciones
de Angostura y de las de Curupayty, que el Gral. José Eduvigis
Díaz no diera curso; el francés Francisco Sauvageot de Dupuis,
director de las bandas militares, a quien algunos historiadores le
atribuyen la creación del Himno Nacional; el Padre Bernardo Parés,
Ministerio de Educación y Cultura
sacerdote de la avanzada de la Compañía de Jesús que volvió al
país efímeramente luego de su expulsión en el siglo XVIII y que
llevara adelante las cátedras de Moral Universitaria y Matemática;
el Dr. Inglés Guillermo Stewart que dirigiera el Aula de Medicina;
entre otros.
Entre los paraguayos que se destacaron en la docencia en época
de los López están Carlos Riveros, salido de la Academia Literaria, 85
director y docente de la Escuela de Latinidad y que fuera fusilado en
los Tribunales de Sangre de San Fernando; el Pbro. Justo Carmelo
Bogado, catedrático de renombre en el Colegio Seminario, fiscal
de los Tribunales de Sangre de San Fernando, acabó sus días
degollado por las fuerzas brasileñas después de Cerro Corá; el
Pbro. José Gaspar Téllez, hijo del gran maestro Juan Gabriel Téllez,
enseñó moral, teología y derecho canónigo y murió en 1868; Fidel
Maíz y Bernardo Ortellado, ambos de la Escuela de Latinidad y
muchos otros como Justo Román, José del Carmen Moreno, Roque
Campos, Bonifacio Moreno, Francisco S. Espinoza, etc.
Don Carlos Antonio López, quien en sus años mozos también
ejerció la abogacía y la docencia en el Colegio Seminario de San
Carlos y que, durante sus tres mandatos nunca dejó de escribir en
los periódicos como “El Paraguayo independiente”, dejó de existir
el 10 de setiembre de 1862 y sus restos fueron inhumados en la
iglesia de la Santísima Trinidad que él mismo hiciera construir. Le
sucedió en el cargo de presidente su hijo mayor Francisco Solano
López, que siguió con los emprendimientos de su padre pero pronto
los acontecimientos del Plata terminaron envolviéndolo en su esfera
de tejes y manejes. Para 1865, el Paraguay completamente solo
estaba envuelto en una guerra terriblemente funesta y trágica contra
la Triple Alianza, conformada por Brasil, Argentina y Uruguay.
El primer ejército paraguayo se consumió en Uruguayana, el segundo
en Humaitá, el tercero en Pikysyrý y el cuarto en las Cordilleras. Al
llamado de la patria primero acudieron los hombres aptos para la
guerra, los mocetones que araban el campo, los que labraban la
tierra, los que pastoreaban el ganado, los troperos de estancia, los
empleados de comercio, los maestros de escuela... Luego, cuando
 ya estas filas fueron completamente masacradas, acudieron los de
edad intermedia. Cuando estos cayeron, sus raleadas filas fueron
cubiertas por los ancianos, los niños y hasta por las mujeres. Las
La educación en el Paraguay
escuelas se fueron despoblando, primero de docentes y luego de
los mismos alumnos. Las clases se daban en la trinchera misma por
la mañana para alumnos que esa tarde perecerían en defensa de
Independiente
la patria a la orden de sus profesores convertidos en improvisados
oficiales de combate, que también dejarían de existir. Saber sublime
que se deposita en una hermosa mariposa que antes de que caigan
86 las sombras de la noche, y el rocío de lo alto, va a perecer. El caso
del maestro guaireño Fermín López se multiplica por mil en el
transcurso de la guerra. Acudió a los cuarteles cuando sobre la
nación se cernían los colores crepusculares y amenazadores de la
invasión aliada. Combatió feroz por cuatro largos años hasta que
llegó a las Cordilleras. En Piribebuy se encontraba en un rincón
del dispositivo defensivo paraguayo dando clase a una veintena de
alumnos el 12 de agosto de 1869 cuando sonó la trompeta que
iniciaba la vorágine del desigual combate. La hora fatal en que
tendría que entregar su vida a su creador estaba por llegar. Empuñó
su espada, se despidió de sus queridos alumnos y salió corriendo
para el fragor de la lucha siendo uno de los que cayó fulminado
por la metralla. Sus mismos alumnos alzaron sus restos cuando
todavía arreciaba el combate y lo llevaron hasta la iglesia porque
en sus pobres e ilusas mentes creían aun que tan bárbaro enemigo
respetaría aunque sea el suelo sagrado del templo de Dios. Cuatro
días después fue el turno de los niños. En Acosta Ñú, en el campo
abrasado por el fuego genocida, los infantes perecieron al igual que
los mayores dando muestras de valor sublime que no tienen igual
en toda la historia del mundo.
La Guerra del Setenta fue y es para los paraguayos la debacle de
los siglos, el ragnarok5 de los guaraníes, la aniquilación completa
de toda una generación de hombres en pos de una ilusión perdida
y en defensa extrema del sacrosanto suelo de sus mayores.
Paraguay casi deja de existir en el transcurso de la conflagración,
a tal punto que su territorio es completamente desmembrado y son
masacradas dos terceras partes de la población total del país, lo
Ragnarok: El ocaso de los Dioses. En la mitología escandinava es el Día Final en que los Ases morirían en
un mar de sangre envuelto en el combate de los tiempos con los Titanes.
que incluyen hombres, mujeres y niños… Al finalizar los seis años
de lucha, las escuelas de la patria ya no existen pero tampoco hay
Ministerio de Educación y Cultura
niños para que las llenen con sus risas y sus cantos. Ya no resuena
el eco de las voces tiernas en las ahora ruinosas aulas, ya no se
iluminan las pizarras con sus cándidas miradas, ya las preguntas
inocentes no recorren sus paredes… sólo se escucha en lo alto el
tenebroso graznido del urubú, el sibilante sonido de la desolación,
la dantesca danza de la Parca... Al decir de Guido y Spano:
¡Llora, llora urutaú 87
en las ramas del yatay,
ya no existe el Paraguay
Donde nací como tú
Llora, llora urutaú!
3. Entre el renacer y la revuelta
(1870 – 1912)
Y sin embargo, el Paraguay como si fuera un ave fénix de a poco
resurgió de sus cenizas materiales y comenzó a levantarse de
las ampolladas manos de las Residentas y Karaí. Esta tierra roja
que forjó los sufridos hombres capaces de aguantar sin las armas
más elementales seis años de desigual lucha fratricida, también
fraguó en el caldero de su ser nacional y de su guerra mujeres
extraordinariamente fuertes, resistentes y capaces de sobreponerse
a los más duros embates del destino. Fueron estas mujeres,
muchas de ellas maestras, las que levantaron el país de su estado
calamitoso. Como pilares que sostienen la nacionalidad o como
tintes que vuelven a colorear la bandera desteñida, la tenacidad de
las Residentas dio nueva vida a la patria moribunda.
Es un tiempo en que falta de todo, a veces hasta qué comer y en
que a la caída de la mano férrea que lo gobernaba todo, pequeños
 poderes que no terminan por imponerse generan todo tipo de
desequilibrios. Las revoluciones se suceden, a veces hasta con el
visto bueno de las fuerzas ocupantes. Sin embargo, los que bregan
La educación en el Paraguay
por la educación del pueblo son hombres y mujeres persistentes
que sufren vivamente cuando ven crecer a los jóvenes en el total
analfabetismo. Analfabetismo porque cuando terminó la guerra, el
Independiente
Estado del cual dependía toda la educación, en la práctica, había
dejado también de existir, tanto es así que las primeras escuelas
que se vuelven a abrir dependen de las municipalidades mientras
88 que de a poco el poder central vuelve a adquirir recursos quitando
migajas de las miserias del pueblo. Es así, que la primera escuela
que se abre poco antes de finalizada la contienda es la Central
de Niñas, inaugurada el 7 de diciembre de 1869 bajo los recursos
de la Corporación Municipal. La primera encargada no es otra que
Asunción Escalada, la nieta de Don Juan Pedro Escalada. Formada
desde niña en el ejemplo del abuelo y asidua lectora de los clásicos
franceses, siendo aún adolescente ya tenía a su cargo un grupo
de sus congéneres en el establecimiento educativo familiar de la
Recoleta. Cuando se retiró de la Escuela Central de Niñas, abrió su
propio establecimiento educativo para la formación de las niñas de
la sociedad asuncena. Se casó con Don Jaime Sosa que en 1975
fue nombrado embajador en la Corte Imperial de Río de Janeiro a
cuya sede diplomática Asunción le acompañó. Allí se desempeñó
como secretaria de embajada con tanta capacidad que recibió
felicitaciones tanto del estado brasileño como del paraguayo.
Falleció prematuramente en 1894 estando en Buenos Aires pero
sus restos fueron traídos a Asunción. Está considerada la primera
maestra de la pos guerra.
La que la sigue en el orden de aparición es Rosa Peña, nacida
en Asunción en 1843, e hija de Manuel Pedro de Peña y Rosario
Guanes. Su padre fue uno de los hombres más ilustrados en la
época de los López y luego de la pelea con Don Carlos se fue
a vivir a Buenos Aires y se convirtió en un enemigo acérrimo del
régimen gobernante del Paraguay. Rosa Peña fue educada en el
Colegio de la Merced en la capital bonaerense desde los grados
inferiores hasta recibirse de maestra. Vino al Paraguay en 1870,
y se dedicó con ahínco a la enseñanza en medio de un país
completamente desbastado por la guerra. De entre sus alumnas
nacieron las primeras preceptoras que tuvo la nación. Se casó con
el Dr. Juan Gualberto González que llegaría a ser Presidente de
la República en el periodo 1890/94. A su especial labor se debe
Ministerio de Educación y Cultura
el impulso que dieron los primeros gobiernos de la posguerra a la
enseñanza primaria que, poco a poco, volvió a reafirmarse en el
país. El presidente González fue derrocado poco antes de finalizar
su mandato y tuvo que exiliarse en Buenos Aires. Allí le acompañó
Rosa Peña quien dejó de existir en 1894.
Al igual que Rosa Peña, varios otros maestros paraguayos formados
en el extranjero llegaron a Asunción con la firme convicción de 89
volver a reconstruir la nación mutilada. Entre ellos se contaban
a Manuel Antonio Amarilla, Estanislao Pereira y Atanasio Riera.
Este último nacido en Asunción alrededor de 1855, se educó en la
Argentina donde recibió el título de maestro normal. Hacía 1880 ya
era toda una autoridad nacional en materia pedagógica y, en 1890,
presentó al Consejo de Educación su famosa “Memoria sobre
Educación Común”, que es el primer informe serio y detallado que
se hizo alguna vez sobre ese tema en el Paraguay. En él, aparte
de regar con cifras descarnadas acerca de la desastrosa situación
educacional nacional de la pos guerra, insistía persistentemente
hasta el cansancio acerca de la necesidad de instalar una escuela
normal. En tiempos del presidente Gualberto González, Riera llegó
a ser Ministro de Instrucción Pública y con ayuda de Rosa Peña
hizo los arreglos necesarios para que volvieran al Paraguay las
hermanas Celsa y Adela Speratti, que estaban destinadas a hacer
realidad el viejo e insustituible sueño de la Escuela Normal. Adela
nació en Barrero Grande en 1865 y Celsa, en medio del fragor de
la guerra en 1868, en Luque, entonces capital provisional de la
República. Ambas fueron a la Argentina y, con mucho sacrificio de
su madre, pasaron a estudiar magisterio en la Escuela Normal de
Concepción del Uruguay. Apenas conseguidas las habilitaciones
correspondientes pasaron a ejercer la docencia en el Río de la Plata.
El prestigio como educadoras traspasó pronto las fronteras y fueron
traídas de vuelta al Paraguay para continuar su labor en su país
natal. Para 1890 ya habían abierto la Escuela de Preceptoras y en
1897, la Escuela Normal de Maestras. Adela murió tempranamente
en 1902 y su hermana Celsa la suplantó en la dirección de la
Escuela Normal. Celsa se casó con el Dr. Pablo J. Garcete, una vez
consolidada la enseñanza normal se retiró de la docencia y falleció
en1938. Fue esta una época en que sobresalieron en la docencia
 Cleto Romero, Susana Dávalos, Mateo Collar, Lidia Velásquez,
Lucia Tavarozzi, Joaquina, Rafaela y Facundo Machaín, entre otros.
Por su parte y luego de una vida dedicada a la docencia, Atanasio
La educación en el Paraguay
Riera murió en 1942.
El año 1877, muy agitado por los asesinatos políticos que se suceden
Independiente
uno tras otro, es también el que da inicio al Colegio Nacional de la
Capital, institución pública educativa de enorme prestigio que no
tiene igual en toda la república por sus lauros acumulados y porque
90 por sus aulas han pasado como docentes y alumnos cerca de una
veintena de presidentes de la república y más de un centenar de
personalidades paraguayas destacadas en todos los campos de la
vida nacional. Su primer director fue el Dr. José Agustín Escudero y la
primera remesa de profesores estuvo integrada por Gastón Riviere,
Eugenio Bertoin, José María Pérez, Pascual Vía, Pbro. Facundo
Bienes y Girón, Carlos Duval, Rodney Groskey, Cristóbal Campos
y Sánchez, Ramón Zubizarreta, José Segundo Decoud, Benjamín
Aceval, Luis Cavedagni, Domingo Jiménez y Leopoldo Gómez de
Terán. Estos serían en conjunto los que moldearían inicialmente a
toda una generación de la clase dirigente del país que se proyectaría
con fuerza en todos los ámbitos en los siguientes setenta años. El
Colegio Nacional de la Capital que hoy en día lleva el nombre de
Gral. Bernardino Caballero también formó en sus aulas algunos
de los más grandes maestros e intelectuales que produjera la
república. Entre ellos se cuentan a Eduardo López Moreira, Antonio
Sosa, Ricardo Odriosola, Antonio Ramos, Juan Vicente Ramírez,
Adolfo Aponte, Blas Garay, Marco Antonio Laconich, Justo Prieto,
Carlos R. Centurión, Teodosio González, Juan José Soler, Luis
De Gasperi, Víctor Bernardino Riquelme, Manuel Domínguez, Luis
Andrés A. Argaña, Justo Pastor Benítez, Hermógenes Rojas Silva,
Rogelio Urizar, José Tomás Osuna, Julio César Chávez, Luis E.
Migone, Víctor Ydoyaga, Alberto Nino Schenoni, Juan Francisco
Recalde, Pedro Bruno Guggiari, Pedro N. Ciancio, Antonio Bestard,
Manuel Riveros, Quirno Codas Thompson, Juan S. Netto, Héctor
Velázquez, Juan León Mallorquín, Carlos Miguel Jiménez, José
Benigno Escobar, Fulgencio R. Moreno, Pedro De Felice y Reinaldo
Decoud Larrosa.
El hijo del Mariscal Francisco Solano López y Alicia Elisa Lynch,
Enrique Venancio, también fue un educador que marcó gran parte
de la historia paraguaya de la pos Guerra Grande. Nació en 1858
en Asunción y viajó con su madre a Francia apenas terminada
Ministerio de Educación y Cultura
la contienda bélica en 1870. Recibió una esmerada educación
integral en París, Londres y Buenos Aires y, llegó a acumular tantos
conocimientos y merecimientos que en su tiempo fue considerado
uno de los paraguayos mejor preparados para encarar el tema
docente y su problemática en el país. En 1893 pudo al fin volver
al Paraguay en tiempos del Presidente Juan B. González y, en
época del Gral. Juan Bautista Egusquiza fue superintendente de
Instrucción Pública, diplomático y senador de la nación. Ejerció la 91
docencia en el Colegio Nacional, la Escuela Normal y el Instituto
Paraguayo. El gobierno le reconoció su grado militar de la época de
la Guerra del Setenta y también sus condecoraciones de Medalla
del Amambay y la Orden Nacional del Mérito. Murió en 1917.
La situación política tiende a estabilizarse y al gobierno del Gral.
Bernardino Caballero le sigue el del Gral. Patricio Escobar, quien
en 1889 materializa al fin un viejo sueño de toda la república: la
creación de la Universidad Nacional de Asunción, la que sería en
la práctica el monopolio de la educación superior en el Paraguay
durante más de setenta años. Los primeros maestros que desfilaron
por sus aulas y a quienes se le debe al igual que al Colegio Nacional
de la Capital toda una pléyade de la clase dirigente del país, estuvo
integrado por Ramón Zubizarreta, Alejandro Audibert, Ramón de
Olascoaga, Federico Jordan, César Gondra, Emeterio González,
Gaspar Villamayor, José Zacarías Caminos, Benigno Riquelme,
Juan Daniel Anisitz, Teodosio González, Antolín Irala, Juan Vallory,
Héctor Velázquez, Facundo Insfrán, Justo P. Duarte, José P.
Montero, Félix Paiva y Francisco C. Chávez.
En las dos últimas décadas del siglo XIX el Paraguay se vio
beneficiado también con la llegada al país de algunas personalidades
de renombre internacional que contribuyeron en mucho a la
educación, cada uno en sus respectivas especialidades. El
primero de ellos fue Jaime Balansá, naturalista francés que llegó al
Paraguay en 1877 invitado por el gobierno de Salvador Jovellanos.
Recogió gran cantidad de muestras botánicas que enriquecieron
los herbarios de Europa. En 1883, se hace presente en Asunción
el doctor suizo Emilio Hassler, quien recorre el país y realiza una
labor de investigación científica y de transmisión de conocimientos
 sin parangón hasta su muerte en 1937. Sus restos reposan en
San Bernardino por expreso pedido del venerable botánico. En
1887 llegó a Asunción, achacoso y enfermo, el afamado político
La educación en el Paraguay
y maestro argentino Domingo Faustino Sarmiento, quien luego de
impartir clases magistrales al lado de donde hoy se encuentra el
Gran Hotel del Paraguay y de aconsejar al gobierno nacional y al
Independiente
gobierno municipal en materia educativa, falleció al año siguiente.
Ese mismo año llega también a Paraguay el sabio suizo Moisés
Bertoni, quien funda la Escuela Nacional de Agronomía y realiza
92 estudios agrícolas, antropológicos, botánicos, meteorológicos y
climatológicos del Paraguay. Crea entre otras cosas una tabla de
periodicidad de las lluvias en el país que hasta hace poco tiempo,
cuando todavía no habían ocurrido los drásticos cambios climáticos
que nos afectan hoy día, tenía una regularidad asombrosa.
Murió en 1929. Sus hijos continuaron su obra. En 1888 está en
Asunción el científico y artista italiano Guido Boggiani, que recorre
incansablemente las selvas del país e investiga pacientemente
sobre todos los grupos indígenas que la pueblan. Sus variadas
publicaciones sobre las diversas etnias permiten la divulgación de
conocimientos hasta entonces ignorados en el Paraguay y en el
extranjero. Murió a manos de los mismos indígenas que investigaba
a inicios del siglo XX.
En el campo privado, en 1881 las hermanas vicentinas abren el
Colegio de la Providencia, que fue la primera institución de ese tipo
habilitada en el país después de la Guerra Grande con la Hna. Clara
Rey como primera directora y donde se destaca la Hna. Josefa
Bourdette como educacionista ejemplar. En 1893 la Sociedad
Escolar Alemana presidida por M. Mangels funda la Escuela
Alemana que más tarde se llamaría Colegio Goehte, y en 1895 los
numerosos inmigrantes italianos llegados al país y organizados en
la “Società Italiana di Mutuo Soccorro” y la “Società Femminile di
Beneficienza Margherita di Savoia” instituyeron la escuela primaria
“Dante Alighieri”. Cuando agoniza el siglo XIX, más concretamente
en 1896, los hijos de Don Bosco a pedido del poder ejecutivo llegan
al Paraguay y abren las puertas del colegio Monseñor Lasagna, en
Asunción. Los primeros padres educadores que ejercen la vocación
docente con el carisma salesiano en nuestro país son Ambrosio
Turiccia, Domingo Queirolo, Pedro Foglia y Carlos Dugnani.
Educadores de la juventud como no tienen igual en el mundo
traen consigo también la amorosa veneración de la Virgen María
bajo la advocación de Auxiliadora de los Cristianos. Sólo cuatro
Ministerio de Educación y Cultura
años después, al alborear el siglo XX llegan al Paraguay la rama
femenina de la madre María Dominga Mazzarello, representadas
en las hermanas Emilia Borgna, Rosa Ceriani, Marta Polo, Julia
Quaranta, Angela Delaurenti, Lorenzina Natale, Clemencia Valles,
Carolina Carvajal y Catalina Castells y el poderoso viento salesiano,
con el Sistema Preventivo del santo de los jóvenes como punta de
lanza educativo, se agita con fuerza en dirección a Villarrica, Cnel.
Oviedo y Concepción primero y más tarde hacia el este del país 93
y al Chaco Boreal bordeando el río epónimo. Era también éste el
tiempo en que empezaba a brillar con luz propia el gran maestro
caaguaceño Delfín Chamorro, uno de los docentes más destacados
que haya existido alguna vez en nuestro país. Nació en 1863 en los
días preambulares de la gran guerra y se formó en Villarrica y en
el Colegio Nacional de la Capital, donde se despertó su vocación
docente que lo acompañaría como sello inconfundible de su ser
para toda la vida. Volvió al Guairá donde se dedicó con ahínco a
la educación. Muy pronto sus dotes de educador comenzaron a
sobresalir y fue llamado nuevamente a la capital donde enseñó en
diversas instituciones educativas, desempeñándose con un celo
digno de encomio y de todo tipo de elogios hasta el fin de sus días.
Poeta exquisito, legó para deleite de las generaciones posteriores
las obras “Todo está perdido” y “Adiós a Ybyty”. Falleció en Asunción
en 1931. Un meritorio continuador de su obra fue el maestro Juan
Inocencio Lezcano, a quién se le debe los tres famosos tomos de
“Lecciones de Castellano” y también, aunque no en la misma línea,
el muy reconocido por la posteridad Máximo Arellano, que fue uno
de los brillantes egresados de la promoción 1908 de la Escuela
Normal de Profesores.
Otro de los gravitan activamente en este periodo es indudablemente
Ignacio Alberto Pane. Nacido en Asunción allá por 1880, estudia en
el Colegio Nacional de la Capital, en el Instituto Paraguayo y la
Facultad de Derecho. Si bien alcanzó los lauros de senador de la
nación y otros muchos cargos de resonancia, era en la enseñanza
donde parecía fluir todo su ser y era allí donde más se hacía sentir el
apostolado nacionalista que le caracterizó toda su corta vida. Dejó
de existir a los 40 años en 1920 después de habernos legado un buen
número de obras entre los que se cuentan “Apuntes de Sociología”,
 “Geografía Social”, “El Método y las Ciencias Sociológicas” y
“Lecciones de literatura preceptiva”. A él también se deben los
poemas populares “Beatriz”, “Ybapurú”, “Raida Poty”, “La Mujer
La educación en el Paraguay
Paraguaya” entre otros. Y hablando de la Mujer Paraguaya también
es el tiempo en que se siente la presencia de la primera feminista
del país: Serafina Dávalos y su hálito fresco y revolucionario que
Independiente
propugna la igualdad entre el Adán y el Eva de nuestra historia tan
cargada de machismo. Había nacido tres años después que Ignacio
A. Pane y en 1898 había egresado como maestra normal a lo que
94 le puso tanto empeño que en 1904 ya fundaba la Escuela Mercantil
de Niñas para la formación de contadoras y peritas mercantiles. Ya
en 1896 junto con otras egresadas del curso de preceptoras de la
Escuela de Niñas, entre las que se encontraban Ramona Ferreira,
Concepción Escalada, Luisa Caminos, Concepción Silva, Celeida
Rivarola, Elvira Rivarola, Josefina Barbero, Ángela Sogliancich,
Julia Ríos y Eulogia Ugarriza, peticiona con vehemencia a la
autoridad competente para se abra cuanto antes una Escuela
Normal de Maestras para poder servir con más profesionalidad en
el campo docente a la patria. A pesar de esas múltiples actividades
que ocupaban mucho de su tiempo prosiguió sus estudios, siendo
la primera mujer abogada que egresara de la Universidad Nacional
de Asunción en 1907. Su tesis “Humanismo” causa gran revuelo en
una pacata y conservadora sociedad asuncena que se resiste a la
idea de que la hora de la liberación de la mujer está alboreando en
el horizonte paraguayo. En 1910 es la delegada oficial del gobierno
paraguayo en el Primer Congreso Femenino Internacional llevado
a cabo en la Argentina. Pasados los años de lucha incansable de
la causa femenina y luego de pasar por la Presidencia de la Liga
Pro Derechos de la Mujer consigue ingresar por su propio peso y
prestigio en el Tribunal Superior de Justicia. Fallece en 1957 y en
su nombre en 1961 Paraguay reconoce al fin el derecho al voto
femenino.
Al principio de la primera década del siglo XX la desestabilización
política a manos de un revoltoso coronel Albino Jara de trayectoria
meteórica como lo llamara alguno de sus biógrafos, y que trae
levantamientos armados uno tras otro, hace apeligrar en la práctica
todos los emprendimientos gubernamentales, entre ellos los
que tienen que ver con la educación. Se suceden una serie de
rebeliones, especialmente en el agitado 1911, en que llegan a existir
al mismo tiempo varias autoproclamadas cabezas del Ejecutivo, y
en este estado caótico de las cosas se vuelve imposible celebrar el
Ministerio de Educación y Cultura
Centenario de la República del Paraguay. La situación se disipa en
gran medida cuando el inestable Albino Jara muere en Paraguarí de
“mala muerte”, tras su último levantamiento el 15 de marzo de 1912.
En agosto de ese año Eduardo Schaerer sube a la presidencia y
consigue, junto con Manuel Franco y José P. Montero, afianzar por
ocho años la república convulsa.
95
4. Entre la pacificación y la guerra
(1912 – 1936)
La heredera directa de las hermanas Speratti fue sin lugar a dudas
María Felicidad González. Igual que en la Ópera Italiana a Verdi
siguió Puccini, en la educación paraguaya a Celsa y a Adela siguió
María Felicidad. Y es que la educación tiene rostro de mujer, o sea
los mismos de Concepción Silva de Airaldi, Rosa Ventre, Josefa
Repetto de Barbero, Spíritu Nuñez Riera, María Sorazábal, Lidia
Velázquez, Virginia Corvalán, Elida Ugarriza, Emiliana Escalada,
Carmen Garcete, Inés Enciso Velloso, Dora Freis de Barthe, Beatriz
Mernes de Prieto, Lilia Freis de Guerra, Gilda Carísimo, Estela Achón
de Ávila, Teresa Cazenave de Sánchez Quell y Esther Ballestrino.
La hermosa Paraguarí vio el nacimiento de María Felicidad en
1884. Hizo sus estudios primarios en Asunción y para 1905 ya se
había graduado de maestra normal absorbiendo todo lo que las
Speratti pudieran dar. Tantos fueron ya los méritos acumulados en
tan joven edad que se ganó una beca para perfeccionarse como
profesora en la Escuela Normal de Paraná. A su vuelta recibió la
regencia de la Escuela Normal del Paraguay. Gracias a su gestión
en 1921 dicha institución dio el gran salto de transformarse en
Escuela Normal de Profesores, de donde fue su primera directora
y la más destacada docente de la misma durante muchísimos años.
Llegó a ser inspectora General de Escuelas y miembro del Consejo
Nacional de Educación. Dejó las obras “Misceláneas Paidológicas”
y “Organización Escolar”. Con justicia recibió la medalla Honor al
Mérito Educacional y dejó de existir en 1980, cuando contaba con
96 años de edad y luego de haberse dedicado a la enseñanza por
 casi tres cuartos de siglo. Debido a su longevidad y su capacidad
la educación paraguaya lleva su pincelada indeleble durante
gran parte del siglo XX. Casi contemporáneo de María Felicidad
La educación en el Paraguay
González y con logros similares es Manuel Riquelme, nacido en
1885 y formado también en la Escuela de Paraná. Llegó a ser
Ministro de Justicia, Culto e Instrucción pública y luego de dejar un
Independiente
rico legado representado principalmente en libros para la primaria,
y de fundar la Facultad Libre de Humanidades dejó de existir en
1961. Cabe destacar que hasta entrado el siglo XX el Paraguay
96 en la práctica no producía materiales de uso educativo limitándose
a usar aquellos que eran traídos de Buenos Aires y hecho por
maestros argentinos para niños argentinos. Riquelme, junto con
Ramón Indalecio Cardozo, Juan José Soler, Hector L. Barrios,
Marcelino Machuca, Manuel W. Chávez y después la benemérita
maestra Concepción Leyes de Chávez estuvieron entre los primeros
en preparar textos nacionales para nuestros niños con lo que se
inicia la producción propia de estos materiales imprescindibles
para lograr una buena educación paraguaya totalmente imbuida de
nuestra historia, nuestro folklore, nuestra cultura, nuestros héroes
y nuestra idiosincrasia.
Al finalizar la guerra civil del 22 y 23 se suceden una serie de
presidentes que se muestran comprometidos con el país y lo
conservan pacíficamente para provecho de todo el pueblo. Ellos son
Eusebio Ayala, Luis Alberto Riart y Eligio Ayala. Este último es el que
interviene en forma directa en la renovación educativa tan perentoria
ya en ese tiempo de acuerdo con los parámetros extranjeros. Es
a mediados de los años veinte en el que surge un hombre de su
tiempo y que está considerado el más grande pedagogo que alguna
vez haya dado la nación paraguaya: Ramón Indalecio Cardozo. El
Paraguay siempre ha tenido maestros dignos de ese nombre pero
sin embargo nunca había contado con alguien que desarrolle el
pensamiento educativo o el sustrato filosófico que sostiene todo el
edificio docente en un grado tan alto y a tal punto que lo ubica a una
altura similar a Sarmiento en la Argentina y a Varela en el Uruguay.
Indalecio nació en Villarrica en 1876. Su educación inicial la hicieron
su madre Josefa y su tía Balbina. Debido a su prolija dedicación
en 1892 fue becado por el gobierno nacional para proseguir sus
estudios en el Colegio Nacional de la Capital. Tres años después
ya se estrena como maestro de los menos aventajados quienes
inmediatamente sienten el poderoso influjo de estar frente a un
docente a carta cabal. No contento con tener el alma de maestro en
Ministerio de Educación y Cultura
1996 ingresa en la Escuela Normal de Maestros y se prepara con
ahínco para serlo, y con diploma, habilitación y todo. Ya entrado el
siglo XX es el organizador y el primer director de la Escuela Normal
de Villarrica. Su tremenda capacidad de trabajo lo instala en 1921
como Director General de Escuelas y al año siguiente presenta
su primera memoria de educación primaria y normal lo que en su
tiempo mereció elogiosos conceptos de los más altos estamentos
gubernamentales. Eligio Ayala presidente de la república en 1923, 97
sabedor de la descollante capacidad del maestro lo ubica como
vela y timón en el barco de la Reforma Educativa de 1924 la que
desarrolla de manera muy competente. En 1933 elaboró un nuevo
plan de estudios para las Escuelas normales y se retiró de la función
pública al año siguiente pero continuó enseñando en el Colegio
Internacional y en el de Goethe hasta pocos meses antes de su
muerte ocurrida en 1943. Dejó como legado un cuantioso número
de obras de incuestionable valor para la educación paraguaya entre
los que se cuentan “Pedagogía de la Escuela Normal”, “Pestalozzi y
la Educación Contemporánea”, “Nueva Orientación de la Educación
Común” y la “Pedagogía de la Escuela Activa”. Todo este acervo y
muchos otros constituyen hasta hoy en día piedra fundamental de
toda la formación docente y espina dorsal del currículum de las
diversas reformas educativas llevadas a cabo desde entonces.
Evidentemente Ramón Indalecio Cardozo marca con su vida y su
obra un antes y un después en toda la historia de la educación
paraguaya y su faro poderoso guía a las generaciones presentes y
futuras hacia el puerto de la excelencia educativa utilizando como
medio invalorable a la escuela activa. Como para darle veracidad
al conocido proverbio “De tal padre, tal hijo”, su vástago Efraím
Cardozo también figura en los anales nacionales como uno de los
más grandes historiadores que haya dado el país.
Mientras en las noches asuncenas comienzan a sonar las primeras
guaranias como endechas amorosas que persiguen los balcones
de los amantes siguiendo en alas de panambís imaginarias los
inmortales versos del más grande poeta que haya dado alguna
vez la república, Manuel Ortiz Guerrero, y con los acordes no
menos hechiceros de José Asunción Flores, una serie de Sergios
y Nicolases, que son algunas de las mentes matemáticas más
 brillantes que hubieran podido formar los institutos del Zar de todas
las Rusias, Nicolai II Alexandrovich en el otro extremo del mundo,
trabajan intensamente en plena Asunción para llevar a la práctica
La educación en el Paraguay
la implementación del currículum de la recién creada Facultad
de Ciencias Físicas y Matemáticas. Eran ellos Sergei Bodrovsky,
Nicolai Grivoschein, Sergei Sispanov, Nicolai Snarsky y Sergei
Independiente
Conradi que contribuyeron en mucho para que la que en nuestros
días conocemos como Facultad de Ingeniería pueda funcionar con
todas sus materias en 1926 a iniciativa de Eligio Ayala. Estos rusos
98 blancos exiliados, grandes maestros de los números y del cálculo
profundo, produjeron con su esfuerzo y entrega a su patria adoptiva
toda una generación de excelentes profesionales paraguayos en el
área de las ciencias exactas y que son los que a la postre crearían
en el futuro los portentos de ingeniería como Itaipú y Yacyretá.
Los años treinta se inician con los fuertes vientos que barruntan
la guerra con Bolivia por el Chaco Boreal. Emiliano R. Fernández
incita al pueblo entero a defender lo que es suyo con sus inmortales
versos de “Rojas Silva Rekavo” y “Che la Reina”, y profetiza que la
raza guaraní traspasaría el Parapití lejano. En 1931 se produce el
incidente frente al Palacio de López que acaba con la vida de 11
jóvenes estudiantes que protestaban por la indefensión del suelo
patrio y en setiembre del año siguiente, ruge incontenible el cañón
frente al formidable baluarte fortificado de Boquerón. Es la guerra
que estalla con furia al sur de nuestras marcas septentrionales y que
dura tres largos e interminables años en una de las conflagraciones
bélicas más sangrientas que se hayan dado en el siglo XX en el
hemisferio meridional. Llegar al Parapití lejano cuesta a la patria
30.000 jóvenes vidas pero el honor y el inmenso Chaco Boreal, de
llanuras agrestes y cielos infinitos, se preservan eternamente para
la patria que supo defenderla de la mutilación y la deshonra.
En el Archivo Nacional de Asunción se conservan como valiosos
testimonios de patriotismo varias notas de maestros de escuela que
piden permiso al Ministerio de Instrucción Pública para abandonar
sus cargos y partir al Chaco para unirse a los que luchan por
preservar el terruño amenazado. Son maestros que saben que la
primera enseñanza siempre será el testimonio de vida. ¿Y qué más
grande demostración hay que aquella donde uno puede entregar,
literalmente hablando, su misma vida en el breve transcurrir de un
solo segundo? La respuesta es obvia.
Ministerio de Educación y Cultura
La formación de los que defenderían el Chaco en los años treinta
comenzó en realidad en los años veinte y todo se lo debe a un
hasta entonces oscuro mayor llamado Camilo Recalde, que tuvo
la suficiente visión para formar de entre la juventud estudiosa toda
la oficialidad que sería la base imprescindible en esas horas tan
cruciales para la patria. Camilo, que llevaba en su nombre mismo
el de la gens Camilla del salvador de Roma, nació en Asunción en 99
1889, se incorporó al ejército en 1913 como Teniente 2º y en 1916
integró el primer plantel de oficiales de la recién abierta Escuela
Militar bajo la dirección del Cnel. Manlio Schenoni, que fue uno de los
más distinguidos maestros militares del país. Siendo capitán, siguió
cursos de perfeccionamiento en Chile y en Italia y a su regreso al
país prestó servicios en la II Zona Militar con sede en Paraguarí. En
1922 se desencadena la guerra civil propulsada por el Cnel. Adolfo
Chirife. Camilo se alinea con el gobierno y presta valiosa ayuda al
entonces mayor José Félix Estigarribia en diversos puntos del país
donde se libran encarnizados combates. Al fin de la guerra civil ya
es mayor y en 1926, es nombrado director de la Escuela Militar.
Al año siguiente se produce el asesinato del Tte. Rojas Silva en el
Chaco paraguayo, lo que lo lleva a concebir una idea brillante: la
formación de jóvenes oficiales de reserva mediante cursos rápidos
impartidos a los estudiantes secundarios y universitarios en edad
de recibir instrucción de tipo militar y con suficientes lucimientos
mentales como para dirigir a su vez unidades a nivel de grupo de
combate y de pelotón. De esos cursos nace la Escuela de Oficiales
de Reserva, lo que en nuestros días conocemos como CIMEFOR
(Centro de Instrucción Militar para Estudiantes y Formación de
Oficiales de Reserva) y del cual el que les escribe estas líneas
ostenta con orgullo el rango de subteniente de infantería de la reserva
nacional. Estos jóvenes patriotas fueron la base de combate más
valiosa que puso en la cancha de la guerra el Paraguay y Camilo
Recalde, fue el formador de todos ellos. Este inolvidable maestro,
con uniforme verde olivo, evidentemente nunca llegó a ser el Genio
del Chaco, ni el deslumbrante sol que defendiera Nanawa, ni el
León Caré que luciera su gloria en Cañada El Carmen, ni tampoco
el Avión Pytá que en Yrendagué aniquilara para siempre la orgullosa
y poderosa división de David Toro, lo que le valiera ser venerado
 por la eternidad como Patrono de la Infantería Paraguaya, pero,
indudablemente también, ni José Félix Estigarribia, ni Luis Irazábal
Barboza, ni Rafael Franco Ojeda, ni Eugenio Alejandrino Garay
La educación en el Paraguay
hubieran conseguido nunca jamás hacer lo que hicieron sin haber
tenido ese ejército de estudiantes soldados que comenzó a formar
una tarde de 1927 en el patio del Colegio Militar el entonces mayor
Independiente
Camilo Recalde. En su carrera militar llegó al grado de coronel y
si bien magnífico docente y profesional castrense, los vaivenes
políticos de la pos guerra lo condujeron por el camino equivocado y
100 acabó sus días en Viña del Mar, Chile en 1950.
5. Entre el radicalismo y la
revolución (1936 – 1954)
En 1936 cae del poder el Partido Liberal y sube al mismo un
coronel que había ganado mucha mística guerrera durante la
pasada contienda. Es el Cnel. Rafael Franco, quien lleva adelante
el movimiento febrerista que, si bien es minoritario, conserva las
riendas del poder durante casi dos años, principalmente gracias a
su gran arrastre populista. A pesar de los avatares políticos de la
época, la educación paraguaya no dejó de hacer saltar a la palestra
del desafío docente grandes hombres, que forjaron la valiosa
urdimbre de la escuela pública y privada nacional.
Esos también fueron los años en que sobresalió entre todos un
educador cuyo campo de acción cultural fue tan grande y variado
que cuesta enmarcarlo o esterotiparlo con una sola vocación. Se
trata de Andrés Barbero, nacido en Asunción en 1877. Estudió en el
Colegio Nacional y luego siguió Química y Medicina, graduándose
con honores en las dos carreras lo que ya daba clara muestra de
su alta capacidad académica. Siendo todavía estudiante de los
cursos superiores ya ejercía la docencia de los cursos inferiores.
Su incuestionable habilidad organizativa y su innato liderazgo le
llevó a ocupar importantes cargos dentro de los estamentos de la
salud y de ser uno de los fundadores de la Sociedad Científica del
Paraguay y de otras instituciones científicas y de salud pública.
Llegó a ser también Ministro de Economía en el gabinete de otro
gran maestro: Don Félix Paiva. Murió en 1951 y todos sus bienes
con los de sus hermanas pasaron a formar parte de la Fundación La
Ministerio de Educación y Cultura
Piedad cuya función principal son las obras filantrópicas hasta hoy
en día en que una de las beneficiadas es la Academia Paraguaya
de la Historia.
En lo que se conoce como el bachillerato comercial, existe un
nombre que es esencial para poder dimensionar en su justa medida
el inicio y la trascendencia en el tiempo del esta área educativa.
En 1881, el mismo en que el gobierno ordena la creación de los 101
Consejos Escolares en las localidades con escuelas, nació en
Asunción, hijo de un brasilero y una paraguaya, el gran maestro
Alfonso B. Campos. Alumno aventajado en el Colegio Nacional
de la Capital, en 1896 aparece como uno de los fundadores del
primer centro de estudiantes de la prestigiosa casa de estudios y en
1901 se encuentra entre los primeros miembros de la Sociedad de
Mutuos Socorros de Empleados de Comercio. Su pasión de toda
la vida fueron las Ciencias Contables y a su esfuerzo se debe la
creación de la Escuela de Comercio que hoy lleva su nombre y
a la que dedicó muchísimos años de su vida. En la práctica fue
el creador de toda una pléyade de jóvenes funcionarios contables
que ayudaron a que el país se nutra de los elementos calificados
para llevar adelante las cuentas públicas y privadas. En 1955 le fue
otorgada con justa razón la Orden Nacional al Mérito y el gobierno
español le condecoró con la Orden del Mérito Civil. Estaba casado
con María de las Nieves Ortiz. Dejó de existir en 1961 viendo su
obra completamente consolidada en otras instituciones que seguían
los delineamientos de la Escuela de Comercio.
También Juan R. Dahlquist, afamado maestro de juventudes cuyo
nombre ostenta uno de los colegios nacionales diversificados más
importantes de la capital, nació en Buenos Aires en 1884, hijo de
un sueco y una paraguaya, se yergue en esa época como fuerte
baluarte de toda la educación. Siendo pequeño se radicó en Pilar
donde cursó sus primeros estudios, los que continuó en Asunción
hasta llegar a ser maestro normal. Usufructuando una beca
prosiguió sus estudios en la Escuela Normal de Paraná, donde
había egresado María Felicidad González. De vuelta a Asunción
se abocó a la docencia y a la administración educacional. Llegó
a ser Inspector General de Escuelas y Director de la Escuela
 Normal. Sus últimos años, ya retirado de la docencia, los pasó
siendo cónsul del Paraguay en Paraná donde falleció en 1952.
Estaba casado con Natividad Savater y nos legó varios escritos de
La educación en el Paraguay
indudable valor, entre los que se cuentan “Páginas de un Maestro”,
“Historia de la Escuela Normal” e “Historia de la Instrucción Pública
a partir de 1870”. También a su iniciativa se deben las publicaciones
Independiente
“Kavuere’í”, “La Enseñanza” y “Revista de Instrucción Pública”.
A todo lo largo del siglo XX los salesianos en el Paraguay siguieron
102 produciendo a ejemplo de Don Bosco, grandes maestros de la
juventud, entre los que se cuentan a Emilio Sosa Gaona, José y
Juan Cassanello, Vicente Preciozo, Antonio Tavarozzi, Arnaldo
Lévera, Adolfo Moleón, Luis Cuttier, Marcelino Medina, Juan
B. Queiroz, Rafael Elizeche, Máximo Arriola, Alejo Obelar y
el legendario Ernesto Pérez Acosta, más conocido como Paí
Pérez. También cabe resaltar que el Colegio de San José de la
Congregación del Sagrado Corazón de Jesús de Betharram de los
Padres Bayoneses, fundado en 1904 en Asunción, aportó grandes
maestros al país como ser Juan B. Tounedou, Luciano Cestac,
Lorenzo Bordenabe, Bernardo Capdevielle, Cipriano Oxibar, Juan
Pucheu, José Saubatte y el inolvidable Marcelino Noutz, quién en
las letras del “Patria Querida” encarna todo el ideal de la nación
paraguaya. Los tres colegios privados que complementan todo este
tiempo son el Internacional fundado en 1920 por los Discípulos de
Cristo de Indianápolis, Estados Unidos y capitaneados por Clement
Manly Morton, su primer director; el colegio de Cristo Rey, abierto
en 1927 por los padres Jesuitas que por fin volvieron definitivamente
al Paraguay; y el Colegio de Las Teresas de la compañía del mismo
nombre con sede en San Gervacio, Barcelona y que siguen el
ejemplo de la gran Santa y Doctora de la Iglesia nacida en Ávila y
cuyos versos eternos comienzan así:
“Nada te turbe, nada te espante.
Todo se pasa. Dios no se muda.
La paciencia todo lo alcanza.
Quien a Dios tiene, nada le falta.
Sólo Dios basta”.
Ministerio de Educación y Cultura
Para estos años, ya hacía más de medio siglo que el más grande
cantor de las glorias nacionales predicara a los cuatro vientos su
mensaje de valoración histórica. Se trata de Juan E. O’Leary, nacido
en Asunción en 1879, estudió en el Colegio Nacional de la Capital
y luego siguió la carrera de Derecho. Desde temprano se dedicó a
la docencia y a la reivindicación de los héroes del setenta que a la
postre fue la gran causa en la que consumió sus 90 años de vida.
Ya desde principios del siglo XX, donde los vencedores se habían 103
encargado de vilipendiar a los héroes del setenta, O’Leary defendía
su memoria como la voz que clama en el desierto. De esos años
deriva la famosa e histórica polémica con uno de sus profesores,
el también ilustre Cecilio Báez, que llegaría a ser Presidente de
la República y en cuyo enfrentamiento (Lopizmo vs. Antilopizmo)
se trasunta una antigua discusión que hasta hoy día polariza de
vez en cuando a la nación entera en bandos encontrados. Sin
embargo, en los años previos a la guerra del Chaco fueron sus
escritos recordatorios de los gigantes del setenta lo que enervaron
el patriotismo y crearon la mística guerrera del pueblo que permitiría
al mismo soportar y vencer al “enemigo tenaz y a la naturaleza
hostil” durante tres años de sacrificios indecibles. A sus esfuerzos
se deben que el Mariscal Francisco Solano López sea elevado al
sitial de Defensor de la Nacionalidad Paraguaya y Héroe Máximo de
nuestro país en los años treinta y, que sus restos fueran colocados
en un lugar destacado en el Panteón Nacional de los Héroes. El
viejo maestro y bardo eterno de las glorias nacionales dejó de existir
en 1969, luego de dejarnos un enorme legado histórico donde se
plasma con peculiar realismo y emocionado lirismo las estampas
heroicas de la patria.
Entrando ya en los años cuarenta, y luego de la efímera presidencia
de José Félix Estigarribia fallecido trágicamente en un accidente
de aviación en Altos, le sucede la presidencia de Higinio Morínigo,
que transforma el Ministerio de Instrucción Pública en Ministerio de
Educación y Culto en 1943. Pocos años después se desencadena
la terrible y trágica Revolución del 47 que produce innecesariamente
gran cantidad de muertos y el exilio forzado a la Argentina de miles de
ciudadanos. Sobre este triste espectáculo es que se alza vencedora
de la contienda civil la Asociación Nacional Republicana, que en
 menos de un año desplaza del poder al mismo Higinio Morínigo.
En ese entonces los avatares políticos producían cambios en las
altas esferas del estamento nacional. Sin embargo, no pasaría ni
La educación en el Paraguay
una década para que los mismos también influenciaran de manera
notable sobre las aulas y maestros de la patria.
Independiente
104
6. Entre la represión y la
democracia (1954 – 2011)
En 1954 subió al poder el Gral. Alfredo Stroessner Matiauda y un
Francia redivivo, se hizo con las riendas del destino de la nación
guaraní. Pronto el nuevo gobierno hizo sentir su peso represivo
sobre todos los eslabones del quehacer nacional y la educación
misma, no fue una excepción. A diferencia de Francia no cerró las
fronteras del país pero sin embargo, los que no estaban de acuerdo
con el régimen imperante sufrieron una persecución rigurosa y
sostenida que devenía en confiscación de bienes, arrestos, tortura
y en el mejor de los casos, el exilio forzado. La educación oficial
fue dirigida hacia los intereses políticos del gobierno que procuraba
inculcar desde la infancia las bondades del sistema, que por otro
lado cerraba los medios de comunicación disidentes y volvía
imposible la vida de los que pensaban diferente. A pesar de la
situación creada y tal vez como un intento de marcar el rumbo de
una educación superior con ribetes distintos a la que propugnaba el
régimen, la jerarquía católica abrió en 1960 la Universidad Católica
Nuestra Señora de la Asunción, que hasta ahora sigue arrojando
todos los años al mercado nacional y extranjero, generación
tras generación, excelentes profesionales de todas las áreas
del saber. El grupo de fundadores, directivos y docentes de esta
cien veces meritoria casa de estudios, estuvo integrado por Juan
Adolfo Cattoni, Carlos Pedretti, Gustavo Acuña Falcón, Sigfrido
Gross Brown, Honorio Campuzano, Manuel Gill Morlis, Horacio
Chiríani, José Antonio Bilbao, Vicente Scavone, Manuel Ferreira,
Moisés Serrati, Afara Salomón, Felipe Santiago Benítez, Secundino
Núñez, Darío Céspedes, José María Cazal, Jerónimo Irala Burgos,
Emilio Frachia, Juan Moleón Andreu, Mario Luis De Finis, Ramiro
Rodríguez Alcalá, Fernando María Moreno y Manuel E. Frutos.
Los educadores siguieron ejerciendo su labor a pesar de la fuerte
represión que se hizo sentir con especial saña en 1976 cuando
Ministerio de Educación y Cultura
organismos de seguridad intervinieron violentamente el Colegio
de Cristo Rey y golpearon de modo inmisericorde a los sacerdotes
de la Compañía de Jesús, todos ellos maestros de probada virtud.
Lastimosamente la dictadura stronista como tantas otras también
tuvo bajo su égida a maestros de sobrada condición académica y
la educación, a su modo, siguió prosperando. Cada vez hubo más y
más instituciones educativas de todo tipo, se implementaron nuevos
recursos didácticos, pero los hilos del poder oficial partidizaron 105
hasta la formación militar. Sin embargo y aún bajo el estricto control
policial algunos de los más aguerridos conatos de resistencia al
régimen dominante nacieron, se desarrollaron y fortalecieron en las
aulas de los colegios y facultades del país.
La lista de algunos de los máximos exponentes de las últimas
generaciones de grandes maestros de todas las disciplinas –entre
ellos se cuentan a varios todavía vivos entre nosotros-, está
conformado por César Garay, María Irene Johnson, Raúl Amaral,
Domingo Rivarola, Raúl Peña, Rafael Eladio Velázquez, Reinaldo
Martínez, Laureano Pelayo García, Epifanio Méndez Fleitas, Augusto
Roa Bastos (Premio Cervantes 1989), Adela D’Armi, Nidia Sanabria
de Romero, Oscar Usher, León Cadogan, Carlos Heyn, Bacón Duarte
Prado, César Alonso de las Heras, Jesús Montero Tirado, Antonio
Rojas, Carlos Alberto Soler, Dionisio González Torres, Mariano M.
Morínigo, Martina Cárdenas, Ismael Rolón Silvero, Juan Antonio de
la Vega, Miguel Chase Sardi, Adriano Irala Burgos, Manuel Pesoa,
Miguel Ángel Pesoa, Vicente Sarubbi Zaldivar, Elixeno Ayala Pavón,
Irmina Claude de Lezcano, Hipólito Sánchez Quell, Olinda Massare
de Kostianovsky, Branislava Susnik, “Inca” Appleyard, Olga Blinder,
Alexis Troche, Carmen Quintara de Horak, Carlos Pussineri Scala,
Pedro Chinaglia, Luis Frescura y Candia, Roque Vallejos, Margarita
Prieto Yegros, Alejandro Encina Marín, Ela Salazar, Alexis Frutos
Vaesken, Ramiro Domínguez (Premio Nacional de Literatura 2009),
María Luisa Artecona de Thompson, Mario Cleva, Irmina Claude
de Lezcano, Ángel Acha Duarte, Ricardo Pavetti, Rolando Natalizia
Grimaldi, Emina Nasser de Natalizia, Evelia Surroca de Garcete,
Carmen Domínguez, Ananías Maidana, María Elena Sachero,
José Miguel Munárriz, Hugo Volpe, Aida de Coronel, Alfredo Viola,
Maxdonia Esperanza Fernández, Juan Moleón Andreu, Carmen
 Gómez de Kropff, Luis G. Benítez, Bartomeu Melliá, Maribel Barreto,
Carlos Villagra Marsal, Rubén Bareiro Saguier (Premio Nacional de
Literatura 2005), Tomasa Barboza, Álbar González, etc.
La educación en el Paraguay
La larga noche stronista acabó luego de más de tres décadas, en
el amanecer del día de San Blás de 1989, con el sangriento golpe
Independiente
de estado llevado a cabo por las fuerzas de la caballería de Campo
Grande bajo el liderazgo del Gral. Andrés Rodríguez Pedotti que trajo
la democracia al país, lo que se tradujo en la nueva Constitución de
106 1992 vigente hasta nuestros días y en el ámbito pedagógico, generó
la famosa y a veces cuestionada Reforma Educativa de 1994,
cuyos resultados son objeto de minuciosos estudios y periódicas
evaluaciones por los especialistas del Ministerio de Educación y
Cultura.
Entre los últimos grandes maestros que forjaron nuestro país, se
puede contar con certeza absoluta a Ubaldo Chamorro Lezcano,
que lastimosamente en enero de 2004 partió de entre nosotros.
Nació en Puerto Guaraní, Chaco paraguayo, en 1945. Desde el
principio de su formación tomó plena conciencia del papel social
que debe tomar toda escuela como centro de instrucción cívica.
Gracias a esta militancia en favor de las escuelas campesinas y
de las Ligas Agrarias es que el régimen stronista se fijó en él y lo
hizo objeto de persecución, por lo que tuvo que abandonar el país
con su familia. Se refugió primero en Alemania y luego en México
donde prosiguió sus estudios de maestría en educación, versando
su tesis sobre la Caracterización de la Educación en el contexto del
desarrollo del Paraguay. Pocos meses antes de caer la dictadura,
con mucho riesgo para su persona, volvió al país y continuó
trabajando en el mismo ámbito, focalizando su atención y accionar
en la dinámica de la Escuela Activa. Su gran obra resumida en los
escritos y en la enseñanza que muchos recibieron de él se basa
principalmente en este método y los nuevos conceptos que de él
naturalmente afloran. Para dar sólo un ejemplo, el maestro ya no es
“el que enseña” sino “el que ayuda a aprender”.
Algunos de los otros referentes de esta generación contemporánea
que se muestra muy comprometida con la educación del país está
constituida por nombres tan prestigiosos como los de Luis Alberto
Riart Montaner, Carlos Martini, Benjamín Fernández Bogado,
Feliciano Acosta, Margarita Durán Estragó, Nelson Aguilera, Milda
Rivarola, Aurelio González Canale, Ilde Silvero, José Antonio
Ministerio de Educación y Cultura
Galeano, Diana Serafini, Héctor Valdez Alé, Hugo Mendoza,
Melquiades Alonso, Beatriz González de Bosio, Tadeo Zarratea,
Carlos Granada, Luis Szarán, Line Bareiro y muchos más.
En el Paraguay, es notable de ver que la mayoría de los que
llegaron a ejercer la primera magistratura del país, fueron alguna
vez docentes en aulas primarias, secundarias o universitarias.
La historia, obnubilada tal vez por el logro de haber llegado a ser 107
presidente de la república, ha eclipsado para siempre sus frutos
docentes, no queriendo ver, en un mundo ávido de galones y
entorchados dorados, que la labor callada del maestro a veces es
mucho más rica que el de aquel que dirige, desde su despacho en
el Palacio de los López o desde las habitaciones de Mburuvichá
Roga, los destinos de la nación guaraní.
Nos es más fácil hoy ver a un Francia llenando de somníferos la
copa recargada de vino de Minerva y lustrando frenéticamente el
peto y la lanza de Marte, que dando rápidas y largas zancadas
sobre el pasillo enladrillado del Colegio Carolino para llegar a hora
para impartir su clase de latinidad. Así también la imagen de un
rechoncho y reconcentrado Don Carlos se nos hace más cómoda
cuando conduce y hace sonar el pitido de un ferrocarril humeante
que ante su aula llena de ávidas miradas con ganas de recibir
de sus labios la lección del día; o a un barbado Manuel Gondra
dando un emotivo y sesudo discurso en el balcón del Palacio antes
que explicando una égloga moral de especial relevancia a un
grupo de discípulos; o a un acalorado Manuel Franco discutiendo
su presupuesto con los tecnócratas encargados de la hacienda
antes que trabajando febrilmente en la elaboración del pragmático
plan educativo que lleva su nombre; a un larguirucho Félix Paiva
declarando los alcances de su plan de gobierno en el Senado
antes que desarrollando un axioma de derecho en el Aula Magna
de la Universidad Nacional de Asunción; a un heroico José Félix
Estigarribia montado en su caballo blanco y esgrimiendo su espada
invencible antes que su serena figura mientras que con el dedo índice
señala unas galimatías en la pizarra y expone una maniobra de
cerco y aproximación indirecta a sus jóvenes cadetes de infantería;
a un enfurruñado Eligio Ayala discutiendo airadamente sus muchos
 planes con relación al Chaco Boreal antes que, con los brazos en
jarra, profiriendo tratados de economía en una sala rodeado de
jóvenes ansiosos por aprender y entender… Y así sucesivamente
La educación en el Paraguay
en la imaginación asoman más y más imágenes “presidenciales”
antes que las que corresponden a la de moldeador de mentes y
moderador de caracteres. Los galones de presidente han borrado
Independiente
de nuestros sesos la sagrada misión de la enseñanza que en su
tiempo forjaron los valores que los hicieron grandes ante nuestros
ojos, los de los hombres comunes y mortales de la patria.
108
Este escrito, jalonado con tantos nombres de insignes pedagogos
nacionales y cuyos merecimientos están muy por encima de los
que se les puede brindar en tan cortas líneas, no estaría completo
si no dedico este penúltimo párrafo a los hombres y mujeres que si
bien realizan un trabajo digno de alabanza, lejos están de aparecer
en la portada de los medios y en el balcón de los aplausos, y que se
hallan en el otro extremo de la función pública: la de los maestros
anónimos que día a día bregan en el olvido la formación del niño,
la niña y de los jóvenes para bien de la patria. Maestros que en
verano recorren kilómetros y kilómetros bajo el tórrido e implacable
sol del verano guaraní, o se mueven en invierno tiritando de frío en
las madrugadas de escarcha que emblanquecen el verde campo,
para llegar a la escuelita donde enseñan, imparten conocimientos,
riegan cultura, crean de la nada destrezas y donde, por toda
recompensa, reciben al final del día una inocente sonrisa en el
rostro del educando. Ellos son los que en el silencio de la historia
jalonan el porvenir de la patria, crean y recrean en la mente del niño
y de la niña un haz de luz que de a poco elimina las sombras de
la ignorancia, la oscuridad del atraso y que construyen con mucho
esfuerzo la dignidad del Hombre. Algunos de estos maestros lo han
dejado todo en pos de la enseñanza, a tal punto que han llegado
a la ancianidad, enfermos y achacosos y sin haber formado más
familia que sus propios alumnos. En ellos, más que en cualquier otro
grupo, porque inclusive no tienen el reconocimiento público del cual
los otros gozan, es que reposa la sublime fuerza de la trasmisión
desinteresada de conocimientos que es lo más importante que
toda civilización debe conservar como un apostolado divino, que
viene de los seres más virtuosos y ejemplares que pueda dar cada
sociedad.
Doscientas primaveras han madurado y se han ido en los hermosos
tayi de la patria desde esa fresca noche de Mayo en que un
Ministerio de Educación y Cultura
grupo de jóvenes compuesto por maestros, militares, abogados,
artesanos, amas de casa, comerciantes y troperos decidieran
liberarnos del poder opresor del imperio español. Doscientos
años y el sueño de Patria, a pesar de las innumerables pruebas y
espectaculares obstáculos, sigue vivo e intacto en nuestras mentes
y corazones. Doscientos años y el futuro se muestra promisor. Ya
se escuchan a lo lejos las bandalizas que suenan, las voces de los
estudiantes que ríen, y el revoloteo incesante de las palomas que 109
alzan su vuelo y realizan piruetas, bajo el infinito cielo azul que
nos cobija como queriendo celebrar también ellas un aniversario
más de nuestra independencia. La bandera roja, blanca y azul
que defendieran nuestros héroes hasta el sacrificio supremo
flamea alegre y majestuosa al viento afirmando una vez más en
sus hermosos colores nuestra ineluctable condición de paraguayos
indisolublemente unidos a esta tierra que nos vio nacer y que
seguramente, con la gracia de Dios, nos verá morir. Y podemos
decir, con certeza absoluta, sin temor a equivocarnos, imbuidos
completamente del espíritu de Mayo, que mientras la nación pueda
trasmitir ese conocimiento esencial acerca de su Ser y de su Todo,
que el Alma Guaraní pueda contagiarse de una generación a otra
con todos sus valores y atributos, y que mientras sigan existiendo
Grandes Maestros como los que hemos tenido hasta ahora y
capaces de realizar la magna obra que constituye su vocación y su
virtud, la Patria, tan querida a nuestros anhelos y a nuestro afanes,
perennemente y en justicia y felicidad, seguirá viviendo…
 Bibliografía Rosa Peña. Madre de la

Ministerio de Educación y Cultura

educación paraguaya6
La educación en el Paraguay

Benítez, L. G. (1986). Breve historia de grandes hombres. Asunción:

Comuneros.
Beatriz Rodríguez Alcalá de González Oddone 7
Benítez, L. G. Historia cultural. Reseña de su evolución en el
Independiente

Paraguay. Asunción: Comuneros.

Benítez, L. G. Historia de la educación paraguaya. Asunción:

110 111
Comuneros.
Como todos sabéis, señores, pertenezco a esa generación de
mujeres que no poseyó las múltiples oportunidades que enriquecen
Centurión, C. R. (1961). Historia de la cultura paraguaya (TOMO I).
a la joven de nuestros días. La Universidad nos estaba prácticamente
Biblioteca Ortiz Guerrero. Asunción.
vedada, no por la ley escrita, que muchas veces otorga a la mujer
derechos que no puede ejercer, sino por criterios anacrónicos
Centurión, C. R. (1961). Historia de la cultura paraguaya (TOMO II).
-felizmente superados- que consideraban poco decoroso que una
Biblioteca Ortiz Guerrero. Asunción.
señorita o una joven señora, tuviera acceso al claustro universitario
donde forzosamente debía alternar con varones hasta horas
Cardozo, E. Apuntes de la historia cultural del Paraguay (6ª ed.).
avanzadas. Huérfanas de disciplinas académicas, las mujeres
Biblioteca de Estudios Paraguayos. Asunción.
nos vimos forzadas a leer con avidez por cuenta propia, para
suplir en parte las deficiencias de un sistema que nos condenaba
Pineda, Oscar. (2010). Cronología básica de la historia paraguaya
irresponsablemente a la ignorancia y a la eterna dependencia, que
(2ª ed.). Asunción: Editorial Don Bosco, Asunción.
genera la carencia de una profesión que capacite para la lucha por
la vida, cuando las circunstancias así lo reclamen.
Romero, N. (2008). La educación en el Paraguay. Asunción: Editorial
Don Bosco.
Así pues, para esta conferencia he querido elegir a una figura
histórica cuya asombrosa labor que le cupo realizar en la post
Varios autores. (2009). Homenaje al Bicentenario de la Independencia
guerra, permanece aún en la penumbra.
(TOMO I). Asunción: Academia Paraguaya de la Historia.

Varios autores. (2009). Homenaje al Bicentenario de la Independencia

(TOMO II). Asunción: Academia Paraguaya de la Historia. 6. Conferencia pronunciada por la Señora Beatriz Rodríguez Alcalá de González Oddone, el 25 de
noviembre de 1970, sobre el tema: Rosa Peña, al incorporarse a la Academia Paraguaya de la Historia,
como Miembro Correspondiente, en sesión presidida por el titular de dicha Academia Dr. Julio César
Chaves.

7. RODRÍGUEZ ALCALÁ DE GONZÁLEZ ODDONE, Beatriz: Siguió cursos de periodismo en la Universidad

Internacional Menéndez y Pelayo, de Santander, España. Durante varios años ejerció el periodismo,
habiendo publicado más de doscientos artículos en periódicos de la capital y decenas de reportajes. Entre
sus entrevistados figuran personalidades como Jorge Luis Borges, Augusto Roa Bastos, Josué de Castro,
etc. Es Miembro de Número de la Academia Paraguaya de la Historia. Miembro de Número de la Academia
Paraguaya de la Lengua Española; primera mujer nominada Miembro de Número de la Academia de
Historia Militar del Paraguay.
 Me refiero a Rosa Peña, a quien con justicia podemos denominar
madre de la educación del Paraguay, ya que en la Reconstrucción
Nacional -tarea casi exclusivamente femenina, por haber sido la
La educación en el Paraguay
mujer la única sobreviviente de la hecatombe- tuvo a su cargo la
trascendente misión de iluminar las inteligencias con el caudal de
su saber, inusitado para la época.
Independiente
Una escuela y una calle compuesta de 3 cortas cuadras la recuerdan,
pero para la gran mayoría es sólo un nombre que se relaciona con
112 la educación. Hablar de Rosa Peña no me resulta tarea fácil ya que,
no obstante la proverbial cortesía del Dr. Efraím Cardozo y de los
Señores Gill Aguinaga y Pussineri que pusieron sus ricas bibliotecas
a mi disposición, no he hallado bibliografía sobre ella. En los textos
que la mencionan sólo encontré datos escuetos, biografías estrictas
que hacen referencia a su labor docente, pero distan mucho de
presentárnosla en su exacta dimensión de mujer y de maestra. Para
comprender a Rosa Peña hay que ubicarla dentro del contexto socio
cultural en que le tocó actuar. Para aquilatar realmente su obra,
debemos considerar los múltiples obstáculos que tuvo que salvar,
los arraigados prejuicios y tabúes que le fue preciso ignorar, para
trasponer las fronteras hogareñas -límite y bastión de toda actividad
femenina de la época- y realizar así su alta vocación culturizadora.
A falta de historia escrita, me vi obligada a apelar a la tradición oral,
recogiendo anécdotas de sus descendientes y de quienes sin serlo,
oyeron hablar de ella y de su labor en sus respectivos hogares,
aprendiendo desde niños a admirarla.
Como todos los seres llamados a una alta misión, Rosa Peña templó
su espíritu en el dolor. Hija de don Manuel Pedro de la Peña y de
doña Rosario Guanes, pertenecía a una familia de prosapia ilustre.
Nació en Asunción el 30 de agosto de 1843, quedando huérfana de
madre a muy tierna edad. Cuando contaba con sólo 17 años, don
Pedro de la Peña fue sometido a prisión, a raíz de la delación de un
esclavo. Amante como era de la lectura, pidió al dictador Francia
que le permitiera leer durante su cautiverio. Por toda respuesta éste,
le envió un diccionario y prohibió terminantemente a los guardias, la
entrada de cualquier tipo de libro a la cárcel.
Reducido al diccionario, de la Peña se lo aprendió de memoria;
tiempo después sus amigos burlaban la vigilancia, o lo que es más
factible, de acuerdo con los carceleros, le hacían llegar textos de
derecho y de cultura general, que le permitieron convertirse en
Ministerio de Educación y Cultura
experto en Derecho Civil y Administrativo, a lo largo de los 14 años
que vivió engrillado. Su madre, doña Josefa Hurtado de Mendoza,
no se resignó nunca a lo que consideraba una condena injusta y
varias veces, a riesgo de su propia vida, trasgredió la orden de no
molestar al Supremo, llegándose hasta él, para exigirle la libertad
de su hijo; incluso, en cierta oportunidad, sobornó al centinela
y penetró en la celda para curar las heridas que producían los
grillos, en los tobillos del joven. Ese arrojo, esa firmeza de carácter, 113
unidos a la marcada vocación intelectual del padre, serían luego
las características principales de la ilustre educadora, que no temió
causar escándalos farisaicos, para cumplir la misión a que se
sentía llamada, en una sociedad, en la que muchos padres, mejor
dicho muchas madres, porque no quedaban padres, no querían
que sus hijas aprendieran a leer y escribir, para que no pudieran
comunicarse con sus novios... A la muerte de Francia se pensó que
los presos políticos serían puestos de inmediato en libertad, pero
éstos debieron permanecer doce largos meses más en prisión, a
raíz de que Policarpo Patiño, secretario del extinto, se adueñó del
poder. Sólo cuando la sublevación de los sargentos Duré y Campos,
logró liberar al país de la tiranía y se instauró el Gobierno Consular
de don Carlos A. López y Mariano Roque Alonso, pudieron abrirse
las mazmorras. En su exaltación, de la Peña, hombre ya de 31
años, compuso un inspirado canto a la libertad, que según don
Federico Alonso y otros, se entonó en calidad de Himno Nacional
durante muchos años. Hombre de confianza de don Carlos, de
quien además era pariente próximo, de la Peña fue consejero y
colaborador inmediato suyo, hasta que en 1857, por diferencias
ideológicas, emigró a Buenos Aires donde se radicó. Escaso como
estaba de dinero, no podía permitirse el lujo de costear los estudios
de sus hijos; de ahí que Rosa Peña tuviera que educarse en el
Colegio de Huérfanas de la Merced, dependiente de la Sociedad
de Beneficencia. Fácil es imaginar lo doloroso que le resultaría
a una niña de su alcurnia, apelar a la caridad ajena para poder
estudiar; pero la triste circunstancia no incidió negativamente en su
carácter, sino por el contrario, fue aliciente de superación. Terminó
la primaria con notas brillantes, lo que impulsó a sus benefactoras
a costearle la carrera de magisterio. En esa etapa de su vida fue
donde Rosa Peña vio delinearse firmemente su augusta vocación,
 al tocarle en suerte ser alumna de uno de los más grandes maestros
de su tiempo, don Domingo Faustino Sarmiento, del año 1864
a 1869, mientras paralelamente ejercía la cátedra en un colegio
La educación en el Paraguay
dependiente de la entidad que la protegía. De inmediato Sarmiento
detectó las dotes extraordinarias de su discípula, a quien desde el
primer momento favoreció con especial afecto y amistad. Una vez
Independiente
que Rosa Peña obtiene el título de profesora, Sarmiento, quien no
obstante las múltiples y complejas obligaciones que le impone la
Primera Magistratura, atiende personalmente todo lo referente a la
114 instrucción pública, la nombra directora de la Escuela de Niñas de
las calles Comercio y Buen Orden. Pero entre tanto, tras cinco años
de defensa desesperada, termina la guerra de la Triple Alianza,
dejando al Paraguay reducido a ruinas y cenizas. Consciente de su
deber de ciudadana, Rosa Peña comprende que su lugar no está
en la Gran Aldea -¡así se consideraba a Buenos Aires!- donde le
aguarda un futuro promisorio; comprende que su Patria la necesita
con urgencia; que esa generación de huérfanos desamparados, es
un tácito desafío a su magisterio, ya que en el Paraguay no quedan
maestros, por haberse inmolados todos, por la defensa.
Ella tiene unos ahorros que ha logrado reunir a costa de privaciones;
una pequeña suma, hurtada a su sueldo de Directora y decide
emplearla íntegra, en la creación de una escuela de niñas en
Asunción, donde formará el primer grupo de educadoras de la
post-guerra. Comunica su decisión a su maestro; Sarmiento le
responde textualmente “¿Pero qué va a hacer en el Paraguay, que
es sólo un montón de escombros? Aquí tiene usted un magnífico
porvenir”, “Por eso, porque mi país está en ruinas, debo renunciar
a las ventajas de mi posición en Buenos Aires, para colaborar en la
tarea de reconstruirlo” dice, y renuncia inmediatamente a su cargo,
regresando luego al Paraguay. Su sensibilidad sufre una dura
prueba ante el desolador cuadro que se ofrece a sus ojos; ante
su país aniquilado; ante la familia definitivamente amputada; pero
no es mujer de desperdiciar tiempo en especulaciones negativas y
a poco de llegar, emulando a Sarmiento que de su propio peculio
abrió la escuelita de San Francisco del Monte de Oro, crea con
sus escasos recursos, una escuela para niñas. No pasará mucho
tiempo sin que la humilde escuelita de una sola aula se convierta en
Escuela Normal de Niñas, la primera del país y reciba subvención
del municipio, ya que hasta el 23 de abril de 1872, no se crea el
Consejo de Instrucción Pública que será luego el que financiará
la educación. El 31 de Enero de 1879 es un gran día para Rosa
Ministerio de Educación y Cultura
Peña: egresan las primeras preceptoras formadas por ella: Susana
Dávalos y Joaquina y Rafaela Machaín.
Muchas otras egresarán más tarde, para difundir los conocimientos
que la gran maestra les inculcara, para iniciar la ardua y penosa
labor de formar juventudes aplastadas por la derrota y el infortunio.
Instrumento salvífico como fue de la Providencia, ésta guió
sabiamente sus pasos para hacer aún más fructífera su misión. Al 115
poco tiempo contrae matrimonio con un hombre honesto, político
sincero y patriota, don Juan Gualberto González, quien al ocupar
el Ministerio de Instrucción Pública y más tarde la Presidencia de
la República, colaborará eficazmente en la tarea educadora de su
esposa. A instancias de ésta, se promulga un decreto el 30 de enero
de 1884 por el que se crean escuelas de 1ª. Clase en los siguientes
pueblos: Villarrica, Villa Concepción, Villa del Pilar, Villa de San
Pedro, Villa Encarnación, San Lorenzo de Campo Grande, Luque,
Itauguá y Paraguarí y de 2ª. Clase en Villeta, Humaitá, Caazapá,
Itá, Pirayú, Ybycuí, Carapeguá, Santiago, Quiindy, San Estanislao,
Villa Florida, Yaguarón, Caraguatay, Jhacanguazú y Caapucú, 24
en total.
24 escuelas de niñas en el interior, que el Paraguay del 70 debe al
inagotable celo de Rosa Peña. “Honrada sea la memoria de esa
ilustre dama, primera institutriz de la infortunada juventud de la post
guerra” escribirá años más tarde Cecilio Báez en su “Resumen de
la Historia del Paraguay”.
Otro ilustre personaje, paladín de cien combates, el Gral. Bernardino
Caballero, correligionario e íntimo amigo del señor González,
también facilita y estimula la labor de la esposa de su dilecto
colaborador, y con su recio temple de soldado, sabe apreciar las
batallas que ésta va ganando a la ignorancia y al derrotismo, que
genera en sus habitantes el aniquilamiento de un país.
Pero si Rosa Peña cuenta con el apoyo incondicional de su marido,
y la comprensión de ese gran amigo de los suyos que es el Gral.
Caballero, no por eso es de todos comprendida, y son muchos los
que, acostumbrados a ver a la mujer recluida en el hogar, no saben
 comprender la grandeza de su misión, que la diferencia de las
demás mujeres de su época. Para corroborar lo que digo permitidme
narrar una anécdota de mi propia familia, que favorece muy poco
La educación en el Paraguay
a ésta, contada en mi hogar, como índice del obscurantismo de la
época. Al regresar de la Residenta, una vez terminada la guerra,
mi bisabuela envió a mi abuela, doña Clementina Carísimo, más
Independiente
tarde Señora de Lamas, a Paraná, a casa de unos parientes, los
Boedo, para que se instruyera, porque Rosa Peña aún no había
llegado, y no había escuelas en Asunción. Terminada la primaria,
116 mi abuela regresó. Enterada Rosa Peña de su retorno, le ofreció un
puesto de preceptora, con un sueldo de 5 $ mensuales. La familia
Carísimo Jovellanos, como todas las de la época, se hallaba en la
más espantosa indigencia, pero las autoridades de ese gineceo de
19 miembros que formaban mi bisabuela y mis tías y que tenía su
reducto en el viejo caserón de la calle de la Ribera, hoy Benjamín
Constant, se negaron rotundamente a que mi abuela -15 años
floridos-, aceptase el cargo, por considerar indigno de una señorita
de su calidad, salir todos los días de la casa. Cinco pesos, eran
muchos, para la época, y para las apremiantes necesidades de la
familia; las calles a recorrer eran solamente 7, los fondos de la casa
de los Carísimo daban a lo que hoy es Casa de la Independencia,
pero se prefirió sufrir miseria a claudicar en los principios; de lo
que se deduce que la actuación de Rosa Peña, fue doblemente
meritoria.
Pero ella no redujo sus actividades a la instrucción de la juventud,
sino las extendió al campo asistencial. Años más tarde, el 30 de
marzo de 1885, llega a Asunción la Delegación Uruguaya con
los trofeos de guerra, que el gobierno de la República Oriental
devuelve al Paraguay. A Rosa Peña le toca presidir, en calidad
de maestra, la Comisión de agasajos y ofrece en su domicilio una
brillante recepción. Con emotivas palabras, el jefe de la Delegación
visitante, deposita en territorio paraguayo los trofeos ganados en
lucha injusta y desigual, y entrega a la anfitriona, en nombre de su
país, 10.000 $ oro, para paliar en algo, las necesidades de nuestros
compatriotas. En la suma donada Rosa Peña ve cristalizarse un
viejo anhelo suyo, el de fundar el Asilo Nacional, para acoger a
aquellos a quienes la guerra ha dejado en la miseria, y que no
pueden valerse por sí mismos. De inmediato pone manos a la obra
y logra, en poco tiempo, dar un hogar a esos desamparados que
por las noches se refugian, en los atrios de las iglesias, o en los
soportales de las viejas casonas, que tanta compasión le inspiran,
Ministerio de Educación y Cultura
fundando así la primera institución de ese género en el país.
Dama profundamente piadosa, presta también su ayuda a toda
obra pía, debiéndose a su colaboración la construcción del templo
de la Encarnación del que es madrina al inaugurarse.
Su amor a la libertad y a la justicia, le exige rendir un homenaje a los
gestores de nuestra independencia, y para ello inicia un movimiento 117
que propicia la erección de un grupo escultórico, que perpetúe la
memoria de los próceres de mayo, cuya piedra fundamental coloca
en la plaza Uruguaya y que... sólo piedra fundamental sigue siendo
hasta ahora. Tras tan exhaustiva labor, que fácilmente supliría a la
de una docena de varones, bien pudo retirarse a la vida privada,
-dado que un selecto grupo de discípulas suyas continuaba
eficazmente su tarea educacional-, y disfrutar de los halagos que
le proporcionaba la alta posición política de su marido. Pero no lo
hace, y sigue sacrificando horas al descanso, para orientar a las
jóvenes maestras a quienes profesa una ternura de madre.
Esa fue Rosa Peña, en su aspecto de educadora, de promotora
social y de líder revitalizador de una sociedad material y
psíquicamente derruida. Pero ¿Cómo fue Rosa Peña en su faceta
netamente femenina, de madre, de esposa y de dama de sociedad?
Una de sus únicas ex-alumnas sobrevivientes, doña Carmen Porta
Bruguez de Mena, deliciosa ancianita de 96 años, que conserva
intactas sus facultades físicas y mentales, me dijo en una larga e
interesante charla que mantuve con ella: “Recuerdo perfectamente
a Rosa Peña, a pesar de que yo sólo tendría 5 o 6 años cuando fui
su alumna. Vivía en los bajos de nuestra actual casa, que entonces
era de una sola planta, y parte del edificio lo destinaba a la escuela.
Era alta, más bien robusta, de rostro noble y modales suaves, aún
cuando sabía ser severa. Peinaba sus cabellos en dos gruesas
trenzas y lucía unos cuellos orlados de puntillas, inmaculadamente
blancos. Nosotros vivíamos en la casa de al lado, en la actual
zapatería Tonsa, y yo a veces me escapaba para ir a mi casa.
Rosa Peña no me reprendía, pero poco a poco, fue ganándose
mi afecto y confianza, y ya no deseé escabullirme de la escuela”.
Entonces la actual calle Mcal. Estigarribia se llamaba “Pte. Carnau”.
 Un anónimo cronista escribe en “El Orden” del 7 de febrero de
1924: “Doña Rosa era una dama distinguidísima, poseedora
de un extraordinario don de gente, cultísima, a lo que agregaba
La educación en el Paraguay
sólida instrucción y brillante inteligencia”. Durante todo el período
presidencial de su esposo, fue ella la que inició, mantuvo y dio tono
señorial, a la serie de brillantes reuniones en su gran casa de la calle
Independiente
Pte. Franco esq. Independencia. Ella inició la costumbre de ofrecer
cenas y recepciones, en honor de los jefes de misiones extranjeras,
con quienes nuestro país necesitaba desesperadamente concertar
118 acuerdos. En cierta oportunidad, se debió al fino tacto de Rosa
Peña, que no surgieran desacuerdos con el Ministro de Francia,
Monsieur Marchand, quien venía con el objeto de cimentar el
arraigo de colonos franceses en la colonia “Pte. González”. (La
casa presidencial era el antiguo Ateneo Paraguayo, que había sido
propiedad de la Sra. Inocencia López de Barrios).
Tanto en la residencia oficial, como en su casona solariega, ubicada
donde se levanta hoy el Colegio de San José, Rosa Peña recibe con
llaneza y afecto a las innumerables personas que constantemente
acuden a ella, en demanda de ayuda material o consejo. A sus
cuatro hijos: Laura, Celina, Juan y Juanita, no obstante sus múltiples
tareas externas, presta un cuidado, una atención especialísima, y
todos los días logra hacerse de tiempo para mantener con cada uno
de ellos, una conversación privada y personal, a lo largo de la cual
va plasmando cuidadosamente sus espíritus.
Cuando en 1887, su inolvidable maestro, con quien siempre mantuvo
correspondencia, se refugia en nuestro país, Rosa Peña tiene la
oportunidad de retribuirle el apoyo que éste le había dado en Buenos
Aires. Y es en el hogar de los esposos González Peña, donde el
gran sanjuanino halla el afecto y la comprensión que le niega su
patria. Amante de los niños, Sarmiento encuentra en los hijos del
matrimonio amigo, el bálsamo que urgían sus heridas “Jugaba con
nosotros, haciéndonos tropezar con su bastón, lo que nos causaba
gran alborozo”, dirá años más tarde, Celina González Peña de
Calzada, evocando los años felices de su infancia. El prócer, que
a más del afecto que profesaba a su ex discípula, sentía por ella
una gran admiración, solía decir al marido de ésta, en amable tono
de broma: “La Presidenta de la República es Doña Rosa, y no Ud.,
Don Gualberto”.
Cuando los estudiantes de Asunción le entregaron la bandera de
su país, que el autor de “Facundo” recibió diciendo: “Con la tela de
Ministerio de Educación y Cultura
esta bandera secaré las lágrimas de amargura que me han hecho
verter”, (Se respetó el original) Rosa Peña estaba a su lado, -las
casas de ambos lindaban-. Y le acompañó también, sin separarse
de su lado, con un amor de hija, en sus últimos momentos, lo que
recordará agradecida, muchos años después, su nieta, Eugenia
Belén Sarmiento, al Dr. Albarracín y a mi propia madre, de quien
era amiga.
119
Cumpliendo el deseo, expresado varias veces por Sarmiento de
ser amortajado con las banderas de Argentina, Chile, Uruguay y
Paraguay, Rosa Peña donó llorosa la insignia patria que cubrió su
féretro y partió de Asunción en “la caravana mortuoria” que bajó el
río, acompañada de su esposo que presidía la comisión encargada
de entregar a su país los restos del “Maestro de América”.
Tras el golpe de estado del Ministro de Guerra, Gral. Egusquiza, que
depone a Juan Gualberto González de la Primera Magistratura, en
junio de 1894, cuando sólo le faltaban unos meses para terminar el
período presidencial, Rosa Peña emigra por segunda vez a Buenos
Aires, acompañada de su familia.
Pero ya no viviría mucho tiempo, y el 8 de noviembre de 1899, a los
56 años de edad, fallece rodeada de la veneración de los suyos y
del respetuoso afecto de un amplio y selecto sector de la sociedad
porteña. Con justicia podía decir como el Apóstol: “He terminado
la carrera, he combatido el buen combate; sólo me resta, aguardar
la corona inmarcesible que me tienen destinada”. Un magnífico
busto suyo, obra de Querol, se exhibe en el Museo Sarmiento de la
calle Cuba 2079, de la ciudad de Buenos Aires, como si se quisiera
significar la similitud de las tareas realizadas en sus respectivos
países, por los dos grandes educadores. Veintidós años después de
su muerte, en 1921, nuestro país reclamará sus restos y el gobierno
donará un predio en la Recoleta, para que se le erija un mausoleo.
19 años más tarde, en 1940, el soberbio sepulcro está listo para
acoger a su dueña. Es un tierno homenaje de su hija Celina, esposa
de ese distinguido hombre de letras que se llamó Rafael Calzada,
cuyas memorias en 4 tomos, deleitaron a toda una generación, la
 de post-guerra y que, lamentablemente, son hoy piezas exóticas en El 12 de marzo de 1942, la Honorable Junta Municipal también se
unas pocas bibliotecas del país. adhiere a los homenajes tributados a la insigne educadora, y dicta

Ministerio de Educación y Cultura

la Ordenanza 649, Art. 22, B, por la cual se denomina Rosa Peña, a
La educación en el Paraguay

Pero sólo desde 1941, Rosa Peña reposa en la tierra que tanto amó la calle abierta en el antiguo solar de los González Peña, entonces
y a la que tanto dio de sí. La urna fue traída por su propia nieta, Sra. correspondiente a la parroquia de San Roque y hoy a la de San
Rosa Carvalho de Soares -a cuya gentileza debo en gran parte José.
Independiente

mis informaciones- y la recibió una comitiva oficial presidida por el

Dr. Delmás, entonces Ministro de Educación y Culto, quien en un
brillante discurso exaltó la personalidad de la extinta.
120
Una década atrás, el 31 de noviembre de 1930, se inauguraba en la
Chacarita una humilde escuela con su nombre, con asistencia del
Ministro de Justicia y Culto, Dr. Justo Pastor Benítez, del Director
General de Escuelas Don Ramón I. Cardozo, y de numerosas ex
alumnas suyas, siendo madrina una de ellas, la Sra. Emilia Recalde
de Recalde. “Para muchos quizás, no está bien en este humilde
lugar el nombre de Rosa Peña, la más grande educacionista que
tuvo el Paraguay, dijo, ese otro gran maestro paraguayo, Don
Ramón I. Cardozo; para mí, la denominación es simbólica, porque
Rosa Peña prefirió las ruinas humeantes de la patria a las delicias
que le ofrecía Buenos Aires, abandonó su grandeza por la miseria
de nuestro país destrozado. Pues bien, el simbolismo está aquí: Su
nombre tutelará hoy a esta institución y al conjuro de su recuerdo
de patricia que amó a los niños, la luz penetrará en las conciencias
de los hijos de estos humildes trabajadores”. La Sra. de Recalde la
evocó diciendo: “Rosa Peña no se limitaba a inculcar conocimientos,
a instruir; ella iba más lejos, afanándose por modelar el carácter y
la moral de los educandos, valiéndose para ello de la palabra y el
ejemplo”.
En la tarde de mi ingreso a la Academia Paraguaya de la Historia,
he querido rendir un homenaje a esa mujer extraordinaria, que
encarnó todas las virtudes de nuestra raza, logrando armonizar 121
maravillosamente el idealismo que la devoraba, con la practicidad
de sus realizaciones. Mujer que simboliza a todas las heroicas
contemporáneas suyas, que obraron el prodigio de reconstruir
nuestro país, dignas de ser inmortalizadas por nuestras máximas
plumas, para que el mundo sepa lo que el Paraguay debe a sus
mujeres.
Señores, si mis pobres palabras han logrado arrancar a Rosa
Peña de la semi penumbra en que se hallaba, me sentiré muy
complacida, porque considero deber de ciudadano, honrar a quien,
por paraguaya y por hacedora de patria, es justo motivo de orgullo
nacional.

Paralelamente a la escuela, se inauguró un merendero para los

alumnos, adyacente a la misma, costeado por los vecinos del barrio;
era la primera vez que en un establecimiento escolar del país, se
habilitaba también una sala de refrigerios. Y era natural que fuese
así, porque honrar a Rosa Peña sólo como educadora sería injusto,
ya que ella no se limitó a instruir juventudes, sino que se preocupó
también de rehabilitarlas física y moralmente. Años más tarde la
Escuela de la calle Sebastián Gaboto Nº 409, se traslada a su
actual local de la calle Brasil Nº 246, donado para el efecto por su
devota hija Celina.
 Ramón Indalecio Cardozo.
Una aproximación a su
La educación en el Paraguay
pensamiento
Independiente
César L. Cristaldo Domínguez8
122
El presente artículo se ha escrito con la intención de realizar una
aproximación a los principios pedagógicos del gran educacionista
paraguayo don Ramón Indalecio Cardozo. Probablemente no
podamos describir completamente su visión pedagógica, pero
presentaremos a consideración algunos puntos fundamentales de
su vida y algunos aspectos de su propuesta pedagógica.
1. Biografía de Ramón Indalecio
Cardozo
Ramón Indalecio Cardozo nació en la ciudad de Villarrica el 16 de
mayo de 1876, seis años después de la culminación de la Guerra
Grande. Su madre fue doña Josefa Cardozo Vayo, hija de Máxima
Vayo, casada en segundas nupcias con don Francisco Cardozo,
quién era de la zona de Acahay, más tarde se trasladó a Villarrica.
Murió en la guerra de 1865/1870. Sus hermanos maternos fueron:
Elisa, Juana, Inocencio, Leopoldo, Carmen y Rosita Cardozo.
Su padre fue el gran caudillo y fundador del Partido Liberal don
8. CRISTALDO DOMÍNGUEZ, César: Licenciado en Ciencias de la Educación y en Historia por la Facultad
de Filosofía de la Universidad Nacional de Asunción. Cursó estudios de especialización en “Técnicas
de Investigación Científica Cómo se hace una Tesis Doctoral” y “El Mundo Cronístico Medieval para la
Investigación Histórica”, en el Centro de Altos Estudios de Historia de la Fundación Sánchez Albornoz,
en la ciudad de Ávila – España. Es Profesor en Lengua Guaraní por el Instituto de Lingüística Guaraní del
Paraguay “Prof. Dr. Reinaldo Decoud Larrosa” y Magister en Ciencias de la Educación con Especialización
en Investigación Socioeducativa por la Facultad de Filosofía de la UNA, donde también cursó el curso de
Doctorado en Historia (actualmente en proceso de defensa de tesis). Actualmente es profesor del Colegio
Nacional de la Capital “General Bernardino Caballero” y del Colegio Nacional EMD “Prof. Juan Ramón
Dahlquist”.
Antonio Taboada, quién nunca se ocupó de él. De su educación se
encargaron su madre y su tía Balbina Dávalos.
Ministerio de Educación y Cultura
El joven Ramón Indalecio Cardozo ingresó en la Escuela Municipal
de Villarrica en 1885. La Escuela de Varones estaba ubicada en
el viejo edificio, que existe hasta la actualidad detrás de la Iglesia
Parroquial. Este local fue edificado en tiempos de don Carlos Antonio
López para el “Colegio de Latinidad”, que entonces funcionaba bajo
la dirección de don Mariano (Fermín) López, quién fue muerto por
los brasileños en la batalla de Piribebuy el 12 de Agosto de 1869. 123
Sus primeros profesores fueron los señores Trifón Gorostiaga,
Pedro Pablo Arguello y Sinforiano Brisueña.
En el año 1888, Ramón Indalecio Cardozo terminó el curso primario
y se inscribió en el nuevo Colegio Nacional de Segunda Enseñanza
de Villarrica, creado a fines de 1889 y que empezó a funcionar desde
marzo de 1890, culminando el tercer curso en el año 1892. Algunos
de sus condiscípulos se convirtieron en grandes personalidades
como Félix Paiva, más tarde Presidente de la República y Rector
de la Universidad Nacional de Asunción.
Su primer empleo se dio en las vacaciones del año 1892, ocupando
el cargo de bibliotecario de la Sociedad “El Porvenir Guaireño”, con
un sueldo mensual de 10 pesos. Esto nos demuestra el espíritu
sacrificado que tenía desde adolescente el gran pedagogo guaireño,
y que no miraba con indiferencia el esfuerzo de su madre y su tía en
el sostenimiento de la familia.
Más tarde, fue becado junto a otros jóvenes de Villarrica por
el Gobierno presidido por don Juan Gualberto González para
proseguir sus estudios en el prestigioso Colegio Nacional de la
Capital, donde vivió primeramente en la residencia familiar de Jorge
López Moreira. Al siguiente año, vivió en un ranchito ubicado en la
Chacarita (actualmente denominado barrio Dr. Ricardo Brugada),
pagando 17 pesos por el alquiler.
Se inició en el magisterio mientras cursaba aún el sexto curso
en las aulas del Colegio Nacional de la Capital, en el año 1895,
debido a que la pobreza lo obligó a tomar el empleo de maestro
con un suelo de 60 pesos en el Colegio Modelo de don Clementino
 Billordo, educador argentino. Durante ese año Ramón I. Cardozo
tuvo una sería enfermedad que casi lo arrastra a perder el año
lectivo. No obstante, salvó sus asignaturas y se graduó de bachiller.
La educación en el Paraguay
Por ese tiempo mencionamos que vivió en la casa del P. Miguel
Maldonado, cura de la parroquia de San Roque, debido a que la
beca del gobierno ya no cubría las necesidades del mencionado
Independiente
becario.
Terminado el bachillerato se le presento el problema de los
124 estudios universitarios. Por una parte deseaba seguir Medicina, a
la que tenía inclinación. Por otra parte, la necesidad de atender
económicamente a su familia que en medio de la más absoluta
pobreza había costeado su educación lo obligó a decidirse por
el magisterio, inscribiéndose en el año 1896 en el 1° curso de la
Escuela Normal de Maestros.
Corría el año de 1902, cuando inició en la escuela la práctica de
la enseñanza de trabajos manuales, industriales y agrícolas, con
resultados bastante halagadores.
Ramón I. Cardozo contrajo enlace matrimonial con la señorita
Juana Sosa Ortigoza, igualmente maestra, el 10 de enero de 1903,
cristalizando uno de los sueños del eminente educador guaireño.
Esta mujer tuvo mucha influencia en el maestro Cardozo porque fue
la persona que le brindó amor, comprensión y apoyo en la felicidad
y en la adversidad, convirtiéndose en el sostén emocional de él.
Fueron sus hijos, Virginia Concepción, Elena, y Efraím.
En 1904, participó en el Primer Congreso Pedagógico realizado
en Asunción, con tres trabajos que merecían mención, éstos son
“La Escuela Rural”, “La Enseñanza de la Letra”, y el “Plan de
Estudios”.
Por esta época se le ofreció el cargo de Inspector de Escuelas para
poder continuar con sus experiencias en la escuelita de Villarrica,
como él mismo dice.
Durante el año 1906 se produjo una crisis político – educacional
durante la cual, el Prof. Cardozo defendió la postura de sus colegas
maestros y que trajo como consecuencia su renuncia del cuadro
del Magisterio Nacional. Como debía buscar la forma de sobrevivir
y tener un sustento económico, entró como contador en la casa
Ministerio de Educación y Cultura
comercial de Espínola y Alderete. En 1907, dejo la mencionada
casa comercial y en compañía del Sr. Miguel Chase establecieron
un aserradero, en donde él trabajo como peón y mecánico. Pero
en 1908, con la normalización de la situación política nacional, el
nuevo gobierno presidido por don Emiliano González Navero lo
repuso en sus cargos perdidos allá por 1906.
Fue nombrado primer director de la Primera Escuela Normal Rural 125
del país desde el año de su formación en Villarrica, en 1914, cargo
que ejerció hasta 1921. Paralelamente a sus funciones directivas,
llevaba las cátedras de contabilidad y álgebra en el Colegio Nacional
de Varones de Villarrica. En la Escuela Militar enseñaba geometría,
historia y geografía del Paraguay, además de ser profesor de
historia del Colegio Alemán, actualmente Goethe y profesor de
pedagogía y psicología infantil en la Escuela Normal de Maestros
Nº 1 “Presidente Franco”.
En 1919, fue nombrado por el gobierno para asistir como delegado
en el Congreso del Niño realizado en Montevideo. En esa ocasión
presentó su obra “Educación Panamericana”.
No aceptó el cargo de Senador de la Nación que le ofreció el
Directorio del Partido Liberal, para no abandonar el magisterio, que
le llenaba de gozo espiritual según sus propias palabras. Asistió sólo
una vez al Senado… y fue para presentar su renuncia al cargo.
En febrero de 1921, siendo Presidente de la República del Paraguay
el Dr. Manuel Gondra, fue llamado a la capital para ejercer la
Dirección General de la Escuela y la presidencia del Consejo
Nacional de Educación, hasta el 1 de noviembre de 1932. De los 45
años de servicio en la docencia, 24 de ellos lo ejerció en Villarrica.
Desde el Consejo Nacional de Educación materializó la ley 689 de
la Reforma Educativa de 1922.
Había leído los escritos de filosofía, pedagogía y sociología de
otros especialistas de diversas corrientes y épocas históricas,
acrecentando así su formación general y pedagógica, lo que le
 proporcionó solvencia para enfrentar los cargos que ilustró con su
labor de auténtico maestro.
La educación en el Paraguay
Tales autores son, entre otros, John Dewey, Gustavo Le Bon,
Emilio Rousseau, Enrique Pestalozzi, Dra. Montessori, Haechel,
Aguayo, Dr. Adolfo Ferrière, Angela Patri, M Guyau, E. Claparade,
Independiente
José Ortega, Spencer, Rodolfo Senet, Sigmund Freud, Wundt,
Letelier, etc. Después de obtener su jubilación continuó ejerciendo
la docencia por muchos años en el Colegio Internacional y Colegio
126 Alemán.
Es el único educador paraguayo citado por el pedagogo Lorenzo
Luzuriaga en su “Diccionario Pedagógico”, como destacado gestor
de la Educación Nueva y de sobresalientes méritos profesionales.
Se adhirió con la mayor ortodoxia que le fue posible al movimiento
de la “Educación Nueva” y de la “Escuela Activa”. No escatimó
esfuerzos para difundir, entre los educadores, los principios y
métodos de dichos movimientos. Sus obras sobre la “Educación
Activa” en tres tomos y varios artículos en revistas y periódicos,
confirman esta aseveración.
Víctima de la intolerancia política fue al exilio como otros miles de
paraguayos, donde le sorprendió la muerte en Buenos Aires en
1943.
2. Ramón I. Cardozo y el
magisterio
Según sus propias memorias, la carrera que le atraía al joven
Ramón I. Cardozo era la de medicina, pero el factor económico,
se presentó como barrera insalvable, que le obligó a buscar otras
alternativas.
En 1896, bajo el gobierno del Presidente de la República, general
Juan Bautista Egusquiza se creó la Escuela Normal de Maestros con
la dirección del profesor argentino don Francisco Tapia, eminente
hombre de ciencia y de letras, y fue ésta la gran oportunidad que
Ramón I. Cardozo esperaba, y no la desaprovechó. Tal vez haya
Ministerio de Educación y Cultura
influido en él la experiencia docente que tuvo en el Colegio Modelo,
o la necesidad imperiosa de tener un trabajo un tanto rentable la
que lo condujo a la carrera magisterial, en donde cumplió un doble
rol de alumno–maestro con un sueldo de 150 pesos. También
tomó la cátedra de castellano en la Escuela Alemana, en remplazo
del eminente intelectual y político paraguayo Dr. Manuel Gondra,
con una paga de 40 pesos. Con estos sueldos Ramón I. Cardozo
comenzó a auxiliar económicamente a su madre, devolviéndole 127
parte de su inmenso sacrificio hecho por su educación.
En la Escuela Normal de Maestros fueron sus profesores algunos
de los pocos Maestros Normales paraguayos de la época como
Aniceto Garcete, Manuel Amarilla, Atanasio Riera, Celsa y Adela
Speratti.
La práctica del magisterio le era agradable a Ramón I. Cardozo, pero
lo que le apenaba y atormentaba en cierta manera, era la ignorancia
de la masa campesina, proporción monstruosa de analfabetismo
en un país que se creía democrático; soñaba sinceramente luchar
en pro de la cultura. Dice un párrafo de sus memorias: “Aprendo por
la ignorancia de la masa campesina, hice un esfuerzo por concluir
mi carrera de maestro, aún resultándome difíciles los temas
pedagógicos como bosquejo, crítica, disciplina. etc.”
Egresó de la Escuela Normal de Maestros, con el título de Maestro
Normal en 1898. Sin embargo, en el mes de marzo de ese mismo
año fue nombrado director de la Escuela Graduada de Varones de
Villarrica, por el entonces Superintendente de Escuelas don Enrique
Solano López Lynch; en forma posterior y gracias a los esfuerzos
del Prof. Cardozo, esta escuela graduada se convirtió en la Primera
Escuela Normal Rural.
Pero una figura de la Escuela Normal de Maestros tuvo una alta
influencia en él, nos referimos a don Francisco Tapia, director
del mencionado establecimiento educativo de modo a tener una
visión de la forma de administración escolar. Según el Prof. Ramón
Cardozo, fue quien le formó como maestro y como persona.
 El magisterio en la vida del Profesor Ramón Indalecio Cardozo
tuvo una alta significación, prueba de ello, fue su renuncia a ser
Senador de la Nación, a pesar de que fue electo por los votos de
La educación en el Paraguay
sus compatriotas. Prefirió continuar en el magisterio como director
de la Escuela de Varones de su Villarrica natal.
Independiente
También propuso la implementación de la enseñanza de la
pedagogía en la Universidad Nacional. Fundamentó sus razones
en la necesidad de formar docentes; por amor a la disciplina moral
128 y vincular los nombres públicos con esta ciencia. Es decir, la visión
cardoziana del magisterio llegó hasta las puertas de la Universidad,
institución a la cual nunca pudo pertenecer.
Una enseñanza que el maestro Cardozo nos legó con el ejemplo
fue cuando se adhirió a sus colegas guaireños, quienes en un acto
de justicia solicitaron al gobierno un aumento de sueldo igual al
que el Estado había concedido a los maestros de la ciudad de
Concepción. Tanto el Profesor Cardozo como la Profesora Vico,
directores de la Escuela de Varones y de Niñas respectivamente,
cerraron sus escuelas para solidarizarse con los maestros
guaireños, siendo ambos destituidos de sus cargos por el gobierno
liberal de la época.
Más tarde, fue destituido de sus cátedras del Colegio Nacional de
Villarrica por no ser genuflexo a los deseos de las autoridades del
gobierno (correligionarios del Prof. Cardozo, quien era seguidor del
Dr. Manuel Gondra y de don Adolfo Riquelme), fue acusado junto
con otros profesores de opositores al gobierno del General Benigno
Ferreira y fueron traslados del Colegio Nacional de Villarrica a otras
instituciones del país. Al Profesor Ramón I. Cardozo lo trasladaron
al Colegio Nacional de Villa del Pilar. Él prefirió renunciar que
someterse a los caprichos de las autoridades educativas y políticas
de la época.
Durante dos años, Ramón I. Cardozo trabajó como contador de
una firma comercial, luego como peón de un aserradero, todo por
no cerrar sus ojos ante las injusticias que sufrían los maestros de
Villarrica. Él mismo en sus memorias afirmó que “Una sola voz del
magisterio nacional no se levantó a favor de los colegas guaireños.
El suceso fue recibido con la mayor indiferencia; no sé por qué, se
conceptuaba equivocada la actitud de los maestros guaireños, o
fue porque la cobardía moral era la característica de los maestros
Ministerio de Educación y Cultura
paraguayos”.
Después de la caída del General Ferreira de la presidencia del país,
el Profesor Ramón I. Cardozo fue repuesto en sus cargos por el
Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública, Dr. Manuel Franco,
durante el gobierno provisional del Dr. Emiliano González Navero.
Esta enseñanza de integridad moral a toda prueba, fue una de 129
las lecciones de vida que nos legó el insigne pedagogo guaireño,
para todos aquellos que hemos abrazado esta noble profesión de
educador y pedagogo. El maestro Cardozo cumplió con uno de
los ideales socráticos de la enseñanza de la virtud: a través del
ejemplo.
3. Ramón I. Cardozo: el innovador.
La Reforma de 1922/1924
En el mes de marzo de 1922 el Profesor Ramón I. Cardozo
presentó al Consejo Superior de Educación su proyecto de Reforma
Educativa, que comprendía los siguientes puntos:
a) La modificación de la Ley de Educación Obligatoria del Dr.
Manuel Franco de 1909, estableciendo la edad escolar de los
7 a los 14 años en la capital y ciudades, y de los 9 a 14 años
en la campaña, en vez de los 5 a los 14 años. Esto el Prof.
Cardozo lo hizo teniendo en cuenta las grandes distancias que
los niños de la campaña recorrían para asistir a una escuela.
b) La clasificación de las escuelas primarias en: inferior, elemental
y media.
c) La dotación de planes de estudios para las escuelas rurales
y urbanas.
 d) Reducción del estudio primario a cinco grados y la escala
entre la enseñanza rural y la urbana.
La educación en el Paraguay
e) Enseñanza de la agricultura, ganadería, puericultura,
economía doméstica, cocina y la higiene del pueblo.
Independiente
f) El plan de estudios estaba inspirado en las propuestas
pedagógicas de William James, John Dewey, Ovidio Decrolly
y Adolfo Ferrière, y estaba de acuerdo con la preparación del
130 magisterio nacional. Para ello, aplicó e instruyó a los maestros
en forma minuciosa y con diversas notas explicativas mediante
el Programa de Estudios Primarios.
g) El plan estuvo organizado teniendo en cuenta la psicología del
niño paraguayo, la psicología del campesino y las condiciones
psicológicas del ambiente que se quiere modificar con la
educación.
h) La Reforma tuvo una intencionalidad clara, definida y bien
determinada, de dar al niño paraguayo lo que él necesita y
debe aprender para ser factor de progreso y de grandeza
nacional.
i) Su propósito final era el de apartar al niño de la enseñanza
libresca, estéril, improductiva y muerta, para darle otra
en la que él mismo sea el sujeto de su propia perfección;
dotarle de medios psicológicos para su autoeducación.
¿Constructivismo?
j) En la Reforma de la Educación en 1922 introdujo la
enseñanza popular, los principios de la enseñanza activa y
sus fundamentos.
k) La reforma también llegó hasta la Escuela Normal, donde
organizó los planes de estudios y programas de enseñanza
con el propósito de armonizar la formación del maestro con
las ideas de la Educación Nueva.
Otros aspectos innovadores de la pedagogía cardoziana podemos
sintetizarlos en los siguientes puntos:
a) Presentó un proyecto, aprobado por el Consejo Nacional de
Educación, para denominar a las escuelas paraguayas con
Ministerio de Educación y Cultura
nombres de distintos países americanos, con el propósito de
contribuir a la formación del panamericanismo.
b) Promovió la integración de la comunidad al entorno
educativo.
c) Anexó los jardines de infantes a las escuelas primarias.
131
d) Formó cuadros directivos para la Educación Nueva.
e) Suprimió los exámenes orales y consideró la validez de la
promoción del alumno con los términos medios del trabajo
anual. ¿Evaluación por proceso?
El Prof. Cardozo fue un visionario, pues se adelantó a su tiempo,
70 años después, en la reforma vigente, se implementó algunas
de sus propuestas pedagógicas como la evaluación por proceso,
la ubicación del alumno como centro del proceso de Enseñanza–
Aprendizaje, el aprender haciendo y la obligatoriedad del pre-
escolar. Muchas veces cometemos el error de no mencionar al Prof.
Cardozo en momentos de hablar de constructivismo, limitándonos
a citar a Piaget, Vigosky, Asubel, Brunner y otros.
4. La cooperación del pueblo
Siguiendo con los legados de la pedagogía cardoziana,
mencionamos a continuación, que el Profesor Ramón I. Cardozo,
fue uno de los primeros educacionistas paraguayos que acercó a
los padres a la escuela. Algo significativo para la época, teniendo
en cuenta el alto porcentaje de analfabetos (adultos) que existían
en nuestro país.
El mismo Cardozo afirmó “la cooperación popular fue mi gran
recurso. He conseguido despertar el entusiasmo del pueblo en torno
a la escuela. Es cierto, me costó sostenidos esfuerzos atraer no sólo
 a los padres de familia sino al pueblo hacia la escuela, haciéndoles
comprender que ella era una institución popular que necesitaba de
5. El pragmatismo en la escuela

Ministerio de Educación y Cultura

su cariño, del calor de su entusiasmo para desenvolverse”.
La educación en el Paraguay

En 1902 se produjo una innovación en la escuela de varones de

Villarrica dirigida por el Profesor Ramón I. Cardozo, al ser nombrado
Gracias a la gestión del Prof. Cardozo, se fundaron numerosas
como vice-director un agrónomo. Desde entonces, él dispuso de la
Comisiones Populares de Educación y Comisiones de Edificación.
enseñanza práctica de trabajos manuales, industriales y agrícolas
Independiente

Las primeras proveyeron a las escuelas de útiles, muebles,

con resultados halagüeños.
ilustraciones, mantuvieron limpios y aseados los locales escolares,
se realizaron exposiciones, se repartieron ropas, meriendas y
Según el Profesor Cardozo, “jamás, durante los 20 años (1902-1921)
132 medicinas a los niños. Por otro lado, las Comisiones de Edificaciones 133
de aplicación he notado yo el fastidio, la mala voluntad ni menos el
se empeñaron en dotar de locales a las escuelas hasta el extremo
aburrimiento de parte del alumnado”. Continuaba diciendo “había
de que las numerosas escuelas rurales creadas tuvieron sus locales
que ver como los niños acudían a horas extraordinarias a labrar
propios.
la tierra y a fabricar objetos. Parecía que estas cosas inanimadas
hablaban al alma infantil para que ésta se confundiera con ella”.
Hoy en día existen las Asociaciones de Cooperación Escolar
(ACEs), que prestan valiosos servicios a las distintas instituciones
Viendo el éxito de sus experimentos escolares, el maestro Cardozo
del país. Pero falta todavía por hacer... En algunos lugares, los
se convenció de que la enseñanza reducida a leer y a escribir, a
padres actúan de cerca con la institución, sin embargo, en otros no
llenar la mente infantil de gramática y teorías, era atentatoria contra
ocurre tal cosa.
el alma misma, contra el destino de la humanidad, afirmaba él que
“la escuela debe ser un gran taller donde deben forjarse los obreros
Uno de los problemas que conspiran para que la teoría cardoziana
del progreso, los hombres del porvenir. Enseñanza en contacto con
de la participación de los padres en la educación de sus hijos
la naturaleza; ese debe ser el método escolar”.
se aplique con normalidad, es que en la actualidad muchas
familias paraguayas están desmembradas, por muchos motivos,
Es importante mencionar que en esa época y por mucho tiempo
principalmente el éxodo económico que obligó a muchos padres y
más, lo más importante en la práctica pedagógica era lograr
madres a salir el país. En otros casos encontramos las huellas de
desarrollar la capacidad memorística de los educandos. Contra este
la paternidad y maternidad irresponsables, que derivan a la escuela
paradigma, el Profesor Ramón I. Cardozo propuso la enseñanza
sus responsabilidades para con los hijos. Es más, en muchas
práctica y vivencial.
instituciones educativas, en las reuniones de padres asisten menos
del 30 %, inclusive se llega al colmo de que durante el año lectivo,
Recordemos que en plena revolución liberal, se realizó la primera
algunos padres nunca se acercan a la escuela para preguntar sobre
exposición de trabajos escolares en la historia de la educación
la situación de sus hijos… y sale la excusa del “No tengo tiempo”.
paraguaya, ésta se hizo gracias a Ramón I. Cardozo. Esta
exposición se realizó en el año 1922, en los amplios salones de
Una alternativa a este problema sería una implementación seria
la entidad cultural “Gimnasio Paraguayo”, donde asistió el mismo
y sistemática de las Escuelas para Padres; donde el ente rector
Presidente de la República el Dr. Eusebio Ayala. En el acto de
de la educación paraguaya promueva la formación de los padres.
apertura el Profesor Cardozo mencionó en su discurso “sobre la
Es decir, no considerarlos a los padres sólo como “aportantes y/o
importancia de la enseñanza de los trabajos manuales y la teoría
voluntarios del colegio y/o escuela”, sino también responsables de
de John Dewey”.
la construcción intelectual, moral y personal de sus hijos.
 Uno de los legados cardozianos que aún perviven son las huertas
escolares, que en algún tiempo de la historia fueron de gran
importancia en la formación académica y moral de los alumnos de
La educación en el Paraguay
aquellos tiempos. Hoy, a más de sesenta años de la desaparición del
más ilustre educador paraguayo, podemos afirmar que en muchos
lugares de nuestra geografía se sigue con la huerta escolar.
Independiente
Más que nunca en el tiempo en vivimos, la conciencia de amor a
la naturaleza que el Profesor Cardozo nos inspiró es necesaria,
134 pues la deshumanización brutal de la que somos parte nos están
convirtiendo en exterminadores de nuestro planeta.
A pesar de la distancia de más de cien años de la implementación de
la enseñanza práctica en las escuelas paraguayas, en el presente
se pueden corroborar con suficiencia las ideas cardozianas del
pragmatismo en la educación. Esto se demuestra fácilmente,
cuando los alumnos tienen actividades ya sea dentro o fuera del
recinto educativo, como las pintatas, campamentos y excursiones
didácticas, las que son realizadas con la mayor muestra de voluntad
y buen humor. También, hoy día resultan del interés de los jóvenes
las “investigaciones por internet”, aunque a veces los trabajos se
conviertan en un “corte y pega”.
6. El nacionalismo en las escuelas
La propuesta nacionalista de la pedagogía cardoziana estaba llena
de sinceras intenciones, era un nacionalismo pedagógico, donde
se buscaba que los niños y las niñas conozcan su país en todos
sus aspectos. Pero hay algo que entender, para poder comprender
la visión del Profesor Cardozo hay que saber que: era la época
dura del antilopizmo, donde aún estaba vigente el decreto del 17
de agosto de 1869, que denigraba la figura del Mariscal Francisco
Solano López Carrillo, por lo tanto la historia del Paraguay tenía un
enfoque extranjerizante.
La influencia de los maestros paraguayos formados en las
Escuelas Normales, tanto de Paraná como de Buenos Aires fueron
muy importantes, y sus aportes pedagógicos fueron invalorables.
Además, esa influencia tuvo su lado negativo, que fue la imposición
Ministerio de Educación y Cultura
del castellano como lengua de enseñanza y como lengua enseñada,
en detrimento del idioma guaraní considerado símbolo del atraso
del Paraguay.
A pesar de que el Profesor Ramón I. Cardozo nunca reivindicó
el idioma guaraní, si reivindicó la necesidad de que los alumnos
conozcan las riquezas naturales y culturales que tenía el
Paraguay. 135
El maestro Cardozo entiende por enseñanza nacionalista aquella
donde “la adaptación de la enseñanza a las condiciones telúricas y
sociales de la Nación, la inculcación en el alma del pueblo del amor
al terruño, al pasado, al presente y a un porvenir mejor; la devoción
a las enseñas, a las leyes fundamentales, al gobierno establecido
por la constitución”.
Hasta entonces se usaban manuales de enseñanza argentinos, y
una de las mayores preocupaciones del Profesor Ramón I. Cardozo
fue, que los alumnos conocieran más de la cultura argentina que
la propia. En nuestro país sólo se usaban el libro de Historia del
Paraguay escrito por don Próspero Gamba (extranjero) y Geografía
del Paraguay escrito por el padre Fidel Maíz. Él escribió los primeros
textos de lectura de la escuela primaria, cuyos contenidos daban a
conocer a los hombres ilustres del país, fomentando el nacionalismo
en los niños.
Lamentable la visión maniquea de la cultura política paraguaya ha
castigado al Profesor Ramón I. Cardozo. Primero fue acusado de
ser “colorado”. Años después, por defender la socialización de la
escuela fue acusado de “comunista”. Sin embargo, él fue mucho
más nacionalista que aquellos acusadores suyos.
Fue también un nacionalista al considerar que la educación es el
único medio para que el Paraguay pueda avanzar en el concierto
de las naciones civilizadas, lograr su progreso y el bienestar de
su pueblo, a través de programas educativos hechos según las
realidades socioeducativas y culturales del Paraguay.
 El Profesor Ramón I. Cardozo menciona en sus memorias que los encuentros de futbol y de nuevo volvemos a nuestro híbrido
“nunca olvidaré los célebres “14 de mayo”. Lloviera o no, la escuela nacionalismo.

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tenía que concurrir infaliblemente a la plaza pública para entonar
La educación en el Paraguay

el Himno Nacional al pie de la bandera. Si no se concurría, los Para volver a recorrer el camino que nos ha mostrado la pedagogía
niños decían que “no había 14 de mayo”. La noche del 13 ya nadie cardoziana, debe implementarse nuevamente la enseñanza de
casi dormía por los preparativos de los niños que, uniformados con la Historia del Paraguay en todo el sistema educativo nacional, y
Independiente

sus guardapolvos y delantales, se presentaban de madrugada a por sobre todo, en la Educación Media, siendo utilizadas para ello,
despertar con su algarabía a los maestros para acudir a la escuela personas formadas académicamente en historia y pedagogía.
de donde salían, en correcta formación llevando la bandera nacional
136 y el estandarte de la escuela. Generalmente la mañanita era fría, 137
casi helada. Pero a pesar de todo eso, había tanto entusiasmo que
la población en masa acompañaba a los niños. De la plaza se iba a
la escuela a tomar una taza de chocolate caliente preparado por las
A modo de conclusión
madres de familias entusiastas”. Lamentablemente en la actualidad,
Muchas cosas se pueden decir sobre el legado del Profesor Ramón
el 14 de mayo ha pasado a convertirse en una fecha más, debido a la
I. Cardozo, pero rescato su fe inquebrantable en la educación, como
decisión mezquina de un parlamentario en la década de los noventa
único medio para sacar al Paraguay de la postración moral, de la
del siglo anterior, que sin el menor escrúpulo cercenó una parte
ignorancia y del analfabetismo que corroía al país. Concibió la idea
fundamental de la historia del Paraguay. Un ministro de educación,
de una educación activa, pragmática, laica y nacionalista, como los
de principios de los noventas mandó suprimir los famosos desfiles
pilares de su pedagogía, en una época en que aún la educación
estudiantiles del 14 de mayo para congraciarse con las posturas
libresca tenía mucha fuerza.
del momento. Otro ministro mandó prohibir la entonación del Himno
Nacional, en las escuelas y colegios. ¿Fue por cuestión religiosa o
A pesar de que fue acusado por sus propios colegas de implementar
simple ignorancia? Por suerte hace dos años se rectificó este error
una reforma con características exóticas, ajenas a nuestra realidad.
ministerial, volviéndose a entonar el Himno Nacional en todas las
Sin embargo estas acusaciones nunca pudieron derrumbar los
escuelas y colegios del país.
argumentos pedagógicos del Profesor Ramón I. Cardozo, y hasta
el presente se siguen implementando las enseñanzas del gran
La misma experiencia que tuvo el Profesor Ramón I. Cardozo al
pedagogo guaireño.
frente de la dirección de la Escuela de Varones de Villarrica, décadas
después yo lo experimenté como alumno de la Escuela Graduada
Hoy más que nunca existe el escenario socioeducativo, político y
N° 356 Héroes del Chaco y del Colegio Nacional Próceres de
económico para la implementación de sus principios pedagógicos
Mayo, en mi añorado pueblo de Caapucú. Ambas instituciones era
adaptados a las necesidades y realidades del siglo XXI, debido a
dirigidas por el gran educador Profesor Aníbal Ibarra, quien fuera el
que la vigencia de sus postulados pedagógicos sigue incorrupta.
responsable de que aquellas experiencias cívico–educativas sirvan
No debemos considerar válidas sólo las propuestas pedagógicas
para que los niños y jóvenes de mi generación creciéramos con un
foráneas, también hay que revalorizar las propuestas pedagógicas
gran amor a la patria.
de nuestros compatriotas. Tenemos que concienciarnos de que los
paraguayos somos capaces de construir una propuesta pedagógica
Hoy en día surgió un tipo de nacionalistas: “los paraguayos de
y un lineamiento curricular para el Sistema Educativo Nacional. Si
estadio”, debido a que cada vez que juega la Selección Paraguaya
él pudo con casi todas las posibilidades en contra, nosotros con
de mayores, todos nos convertimos en paraguayos, pero pasan
 las nuevas tecnologías al servicio de la educación, como aliadas,
también debemos ser capaces de generar conocimientos.
Bibliografía

Ministerio de Educación y Cultura

La educación en el Paraguay

Benítez, L. G. (1981). Historia de la Educación Paraguaya. Asunción:

Comuneros.

Centurión, C. (1961). Historia de la Cultura Paraguaya. Asunción.

Independiente

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Ubaldo Chamorro y

Ministerio de Educación y Cultura

la Escuela Activa en
La educación en el Paraguay

Paraguay
Independiente

Dominique Demelenne9

140 141
“La educación progresista busca las cosas verdaderas...la
educación tradicional se conforma con una sola verdad”.

Al final de los años noventa, el Programa Escuela Activa se instala

como una de las propuestas pedagógicas más significativas en
el proceso de la transición democrática. Entre 1997 y 2000, con
Ubaldo Chamorro llegamos a sistematizar esta experiencia, la
que quedó plasmada en el libro “Construyendo la Escuela Activa.
Manual del Programa” (MEC, 1999). Este texto presenta y analiza
el aporte de este trabajo a la educación paraguaya. Es también
un homenaje a las personas que acompañaron a Ubaldo en este
proceso: Anaí, Satina, Lila y a todos los educadores y técnicos de
las zonas rurales del país.

1. ¿Educación campesina o
educación para los campesinos?10
Ubaldo afirmaba que: “En el proceso de desarrollo paraguayo no
existen hechos y/o procesos que permitan hablar de una educación
indígena y/o campesina en sentido estricto, salvo excepciones
puntuales en ciertos periodos históricos. Eso obedece a una
misma causa: el sometimiento económico, social y cultural al que

9. DEMELENNE, Dominique: Doctor en Sociología de la Universidad de Lovaina (Bélgica). Con Ubaldo

Chamorro, sistematizó el Programa Escuela Activa, y diseño y coordinó el Programa Escuela Viva.

10. Foro Nacional de Educación Rural, Asunción, diciembre de 2000. Síntesis de la Ponencia Ubaldo
Chamorro, especialista en educación.
 históricamente fueron sometidos estos dos sectores poblacionales
del país”.
2. El Programa Escuela Activa

Ministerio de Educación y Cultura

La educación en el Paraguay

Escuela Activa Mitâ Irû

“La tendencia de los procesos educativos implementados se
adscribía, en general, a lo que se puede denominar “educación para
Peina oguähema ñane retäme Escuela Activa “Mitâ Irû”
el indígena y/o para el campesino”, y en algunas pocas ocasiones
heta mba’e ndajeko iporäva
Independiente

se le podría adscribir a una “educación indígena y/o campesina”, es

hendive oúvo ha’e ogueru
decir, emergida desde y por los indígenas y/o campesinos”.
Py’a rorype mba’e pyahu
142 “Así, cuando hablaban de la educación indígena en el periodo 143
mbo’ehaópe omoguahë
colonial, describe aquella como la educación que la iglesia y/o la
py’a poräme roñombyaty
corona española ofrecía al indígena”.
ha roformáma la comite.
“En periodos históricos posteriores se evidencia la misma
Grupo de trabajo ha de salud
tendencia, salvo algunos procesos focalizados en algunas etapas
de disciplina ha recreación
del desarrollo histórico y social del país. Así se constata, en el
ha presidentema roelegí
Congreso Pedagógico de 1904, donde Ramón I. Cardozo esbozó
ja oimbáma la organización
lo que debería ser la educación rural campesina; lo mismo ocurre
en el corto periodo de la revolución “Febrerista” y en el desarrollo
Tekojoja ha`e arandu
de las Ligas Agrarias Campesinas, en la década del 60 al 70, cuya
hi’ante oreve chugui ronohë
experiencia educativa constituyó uno de los procesos educativos
ha ñane retame toipytyvö
del sector campesino desarrollado en forma sistemática, en
ha tomo ambue teko asy
contraposición a la oferta educativa oficial”.
Fuente: Composición colectiva de los Pytyvõhára de la Escuela
“En los sucesivos procesos de reforma, que preceden a la reforma
Activa de Chacoré, l996.
educativa actual, también se evidencia la tendencia a la educación
para el sector rural o campesino. Así mismo, la reforma actual aunque
“Mitâ Irû significa compañero del niño y de la niña. Esta denominación
reconoce la diversidad poblacional y la necesidad de adecuarse al
obedece al carácter de la educación activa, que exige que la
sujeto de la educación que en el caso del Paraguay no conforma
escuela se convierta en un espacio de convivencia familiar solidaria
un sólo perfil, su oferta educativa sigue siendo uniforme para todo
y abierta al tiempo del niño y de la niña”. Esta definición aparece
el país. Romper esta condicionante no es fácil, así lo demuestra la
en el inicio del manual de presentación del programa y refleja la
implementación de las modalidades “guaraní hablante” e “hispano
filosofía de esta propuesta. Este Programa se inscribe dentro del
hablante”, ofertadas desde la reforma educativa como una forma de
movimiento pedagógico de la Escuela Nueva o Educación Activa,
reconocer y asumir el bilingüismo paraguayo”.
y en los años 90 en Paraguay, se enmarca dentro de la búsqueda
de respuestas alternativas a la problemática educativa del país,
y particularmente a la del área rural, donde el déficit educativo
es más agudo, sobre todo en las zonas más alejadas en donde
pervivían, en el momento del diseño (1997), unas 800 escuelas
con la modalidad de plurigrado, a las cuales, el programa pretendía
 ofrecer alternativas de aprendizaje y posibilitar ofertas diferenciadas
y de calidad para niños/as de zonas rurales y urbanas.
La educación en el Paraguay
El Programa Escuela Activa “Mitâ Irû”, tenía como objetivos11:
1) Desarrollar procesos de aprendizaje centrados en los niños/
Independiente
as, como proceso activo y participativo.
2) Transformar los roles y estrategias pedagógicas de los
144 maestros (pytyvõhára), de un rol de transmisor y centro del
saber, a un rol de animador y generador de procesos de
construcción de conocimiento.
3) Recuperar el protagonismo de educadores, educandos y
padres de familias en la gestión educativa.
4) Cualificar la acción de los agentes administrativos, cambiar su
rol de fiscalizador a asesor y apoyo pedagógico del maestro.
5) Fortalecer las relaciones entre las escuelas y las comunidades
y, de esta forma, vincular activamente a la comunidad en los
procesos educativos de sus hijos.
6) Coadyuvar al sistema educativo para alcanzar la escolaridad
completa; disminuir la repitencia y deserción escolar; mejorar
logros de aprendizaje; y mejorar la equidad en las escuelas
rurales.
Para poder lograr estos objetivos, el Programa introduce varios
cambios en la gestión de la política educativa:
●● La primera es diseñar una propuesta de intervención integral
en las escuelas, buscando movilizar a la totalidad de los actores
educativos. Para eso, sus estrategias de acción se sustentan
en cinco componentes: a) Capacitación y seguimiento; b)
Currículo; c) Administrativo-organizativo, d) Comunitario y
e) Evaluativo. Estos componentes son espacios flexibles,
abiertos, que buscan confrontar y articular los diferentes
11. MEC, BID, UNICEF. (1999). Construyendo la Escuela Activa. Manual del Programa.
intereses de cada actor, debatiendo las cuestiones centrales
para la definición de un proyecto educativo como:
Ministerio de Educación y Cultura
◊ Componente curricular: ¿Qué aprender y cómo?
◊ Componente de capacitación: ¿Cómo adquirir
las capacidades necesarias para un aprendizaje
significativo?
◊ Componente administrativo: ¿Cómo organizar la gestión 145
educativa en forma eficiente?
◊ Componente comunitario: ¿Cuáles son los conocimientos
útiles y pertinentes para nuestra comunidad?
◊ Componente evaluativo: ¿Cómo medir los cambios que
se han logrado a través del programa?
●● La segunda es concebir el mejoramiento de la educación
como el resultado de un proceso que busca la implicación
progresiva de la totalidad de los actores (docentes, padres,
niños/as y directores) en una participación efectiva.
●● La tercera es concretar en las prácticas pedagógicas,
principios importantes de la Reforma Educativa como:
◊ Partir de los conocimientos previos de todos los
actores.
◊ Dar importancia a la participación y a la
experimentación.
◊ Favorecer el aprendizaje social a través del trabajo en
grupo y la confrontación de ideas.
◊ Desarrollar la responsabilidad a través de compromisos
concretos.
◊ Construir el auto-aprendizaje a través una dinámica de
evaluación permanente y participativa.
 Estos cambios estratégicos implican trabajar en cada escuela con compañeros y compañeras, ahora sí puede contar lo que salió bien,
el tiempo suficiente. Por ello, la implementación de la Escuela Activa hacer preguntas,… ”13

Ministerio de Educación y Cultura

contempla tres etapas, cada una con duración de aproximadamente
La educación en el Paraguay

un año:

1) Etapa de INICIO: En ésta se crean las condiciones para que

3. Resultados e impactos
Independiente

emerjan y se expresen las expectativas y necesidades de todos

los sujetos involucrados en el proceso educativo (alumnos,
En 1999 se realiza la primera evaluación de este programa14
docentes, administradores y padres/madres de familias). Este
, dentro de las principales conclusiones podemos encontrar
146 proceso desemboca en la definición de los compromisos de 147
que sobresalieron fortalezas referidas a los fundamentos de la
parte de sus actores y en el establecimiento de las diferentes
pedagogía adoptada, en especial, en lo relativo a: 1) la pedagogía
instancias de trabajo.
activa; 2) la capacitación de los actores educativos (para la asunción
de nuevos e innovadores roles); 3) el cambio curricular (integrando
2) Etapa de CONSOLIDACION: Se orienta a la adecuación del
los conocimientos con las pautas culturales y las actividades
Programa para su inserción en la comunidad y a la definición
productivas propias del mundo rural, mejorando la infraestructura,
de planes de trabajo de cada componente.
y recurriendo a materiales educativos creativos); 4) la promoción
de la participación de los actores en la gestión y el gobierno de
3) Etapa de EVALUACION: En su desarrollo se crean las
la escuela; 5) la integración de la escuela con comunidad; y 6) el
condiciones e instrumentos para visualizar el impacto del
monitoreo y la evaluación.
programa dentro de la comunidad y en los procesos de
desarrollo personal y colectivo de los actores involucrados.
Pero también se señaló que el diseño adoleció de importantes
Además, se orienta a la percepción de la consistencia,
limitaciones, entre las que sobresalieron las vinculadas con: 1)
sustentabilidad de la acción realizada y en su posibilidad de
el desarrollo de las habilidades de lecto-escritura, condición sin
réplica.
la cual no es viable encarar un proceso de aprendizaje activo y
autónomo (los alumnos que no leen de forma comprensiva no son
Cada una de estas etapas se divide en tres sub-etapas: planificación,
capaces de desarrollar procesos de aprendizaje basados en guías
aplicación y evaluación”12.
y fichas pedagógicas) 2) la no utilización plena de la condición de
guaraní hablantes de los/as niños/as rurales; 3) el tiempo limitado al
“Lo que le gusta a Mirta, una de las tantas alumnas de la Escuela
aprendizaje (sólo 4 horas); y 4) la no previsión de un proyecto claro
Activa, son las guías de aprendizaje. Ahora ya no es la maestra
y preciso, de expansión de la experiencia en las diferentes regiones
la que escribe en el pizarrón mientras los alumnos y alumnas
del país.
copian. La clase se divide en pequeños grupos de trabajo y todos
van realizando las actividades que las guías indican, cada uno
Entre los impactos más positivos del programa se destacaron: 1) el
puede trabajar a su ritmo; cuando los planeamientos son un poco
aprendizaje en el plano de valores de auto estima y de cooperación
difíciles se pide ayuda a los compañeros y compañeras, y cuando
nadie entiende siempre se puede llamar a la maestra para que
ella explique. Antes, Mirta tenía problemas para hablar con sus
13. Ídem. al anterior.

14. Colbert, V., y otros. (2000). Evaluación de resultados e impacto del proyecto: Escuela Activa Mitâ Irû.
12. Ídem. MEC/BID/UNICEF/PLAN INTERNACIONAL. Asunción.
 por parte de los alumnos; 2) la integración entre las familias y las
comunidades; y 3) el proceso de capacitación de los docentes
(especialmente los llamados microcentros/círculos de aprendizaje).
La educación en el Paraguay
Dentro de las recomendaciones presentadas por esta evaluación
encontramos:
Independiente
●● Se requiere fortalecer la institucionalidad y el nivel prioritario
y estratégico de las políticas públicas de educación rural en el
148 país. La educación rural reclama un tratamiento especializado
y una gestión específica.
●● En este sentido, el programa Escuela Viva –corrigiendo sus
debilidades y limitaciones- puede ser una propuesta viable
para construir esta política.
●● Dentro de las correcciones a realizar, se recomienda estudiar
las posibilidades de avanzar en un Plan de emergencia en
lecto-escritura en las áreas rurales, enfatizando la acción
en los dos primeros años pues, además de que éste es un
derecho básico de los niños/as, es una herramienta sin la cual
las estrategias de auto-aprendizaje y aprendizaje cooperativo,
constructivista y autónomo no tienen posibilidad alguna.
●● Es necesario también, estudiar y buscar alternativas a la
duración de la jornada escolar con el fin de garantizar una
jornada mínima de 6 horas. Ampliar la jornada implica asumir
el plurigrado como alternativa, lo que exigiría fortalecer y
desarrollar distintas estrategias de trabajo colectivo en el
aula para el manejo de grupos heterogéneos, lo que requiere
generar habilidades en los niños/as y los docentes para
desarrollar diversas modalidades de trabajo académico:
trabajo personal, en grupos de 3 o 4, en plenarias, y garantizar
una adecuada capacitación docente en el manejo de los
materiales interactivos.
●● Es necesario nutrir el trabajo pedagógico de los docentes
fortaleciendo los círculos de aprendizaje de docentes con
contenidos y materiales pedagógicos, y la interacción con
otros actores educativos. Acá, el papel de los institutos de
formación docente es de alta prioridad.
Ministerio de Educación y Cultura
Articular saberes locales y conocimientos académicos mediante la
utilización permanente, en cada uno de los temas de aprendizaje
de los conocimientos iniciales de los niños/as, de los saberes de la
comunidad plasmados en los rincones de aprendizaje, de la tradición
escrita a través de la biblioteca y del contacto con la comunidad en
las entrevistas con personajes del contexto social inmediato.
149
4. El contexto en el cual emerge
Escuela Viva
Si queremos entender mejor cuál fue el aporte de Escuela Activa a
la educación paraguaya, es necesario recordar algunos elementos
y factores del contexto de los años noventa:
●● En el contexto de la transición democrática que conoce el
país, existe una fuerte voluntad de posicionar la Reforma
como el instrumento de construcción de una sociedad nueva
y democrática. En sus fines, encontramos la idea que la
educación puede transformar a la sociedad paraguaya.
●● De esta forma, las nuevas representaciones sociales que
sustentan esta propuesta se construyen sobre la base de un
cambio socio-político, pero también de una fuerte diversidad
cultural, lo que genera una pluralidad de demandas y
expectativas, a veces contradictorias, hacia la educación.
●● La operacionalización de estas ideas se confronta también
a una carencia importante de experiencias de cambio social
en el campo educativo y de la gestión de las políticas
públicas. Resulta difícil implementar y sostener una propuesta
alternativa de educación cuando en el imaginario social no
existen modelos diferentes.
 ●● La gestión de las políticas sociales y educativas debe también
inscribirse en el nuevo proceso de institucionalización. No
sólo hay que fortalecer las políticas e instituciones sociales
La educación en el Paraguay
sino también, se debe “resignificarlas” y darles una nueva
legitimidad.
Independiente
●● Estos diferentes factores hacen complejo el trabajo de diseño
e implementación de nuevos programas, como el programa
Escuela Activa, que además debe enfrentar una carencia
150 importante de recursos económicos y humanos.
●● Todo eso se refleja al inicio, en los bajos indicadores de
resultados (en nuestros casos de aprendizaje), lo que no
impide la necesidad de contar con sistemas precisos de
monitoreo y evaluación que tampoco existían.
Teniendo este contexto, podemos identificar con mayor precisión
cuál fue el aporte de esta experiencia:
●● El Programa Escuela Activa construye las bases de la
definición de un verdadero modelo pedagógico para las
escuelas rurales. Modelo hasta ahora inexistente a nivel de las
políticas educativas, pero que sí se inscribe en la continuidad
de experiencias puntuales anteriores.
●● Este modelo permite concretar ideas importantes de la reforma
como el protagonismo del niño en su proceso de aprendizaje,
el compromiso y participación de los diferentes actores en la
definición y gestión de proyectos educativos, la redefinición
del rol del docente, etc.
●● Para instalar este modelo fue necesario diseñar nuevas
estrategias: de implementación por etapas, de capacitación
en servicio de los docentes y otros actores, entre otras.
●● Estos elementos deben ser sistematizados y deben inscribirse
en una verdadera política de institucionalización, es decir, no
podemos seguir creando nuevos proyectos para las escuelas
rurales, debemos fortalecer la experiencia del Programa
Escuela Activa y expandirla a todas las escuelas rurales. Para
eso, quedan temas importantes a resolver como la definición
de una verdadera estrategia de enseñanza bilingüe y un plan
Ministerio de Educación y Cultura
nacional de lecto-escritura.
Estos programas (con el de Escuela Viva que le sucedió) lograron
centrar la mirada sobre la esencia misma de la educación que es
el aprendizaje de los/as alumnos/as. Después de muchos años de
una gestión verticalista y clientelista, está el intento de movilizar
a los diferentes actores educativos en la construcción de una
educación que participe del mejoramiento de vida de las diferentes 151
comunidades, especialmente las que fueron marginadas durante
mucho tiempo.
Para eso fue necesario revisar y actualizar los conceptos
relacionados a una pedagogía nueva. Las ideas de progreso y
defensa de una cultura única y nacionalista, valoradas en la reforma
del 73 son cambiadas por los conceptos de cambio y de diversidad.
La socialización se realiza a partir de códigos lingüísticos y culturales
respetuosos de las realidades y procesos de los/as alumnos/
as. Cada alumno/a es una realidad diferente, de esta forma, el
currículum es una herramienta flexible que debe adaptarse a cada
contexto. La gestión del programa se concibe como un proceso de
construcción social definido por etapas y articulando las diferentes
dimensiones (componentes) de la vida institucional de una escuela.
La participación de todos los actores tiene un papel central, pero se
logra a partir de la instalación de nuevas capacidades individuales
y colectivas que permiten a cada uno asumir su nueva función en
complementariedad con las otras.
La gestión de estos programas permitió también la búsqueda e
instalación dentro del MEC de nuevas estrategias: la implementación
de nuevas formas de capacitación de los docentes en terreno, la
definición de modelos pedagógicos con un enfoque integral, la
focalización y atención a los grupos más vulnerables, el diseño
de estrategias de comunicación social y de sensibilización
necesarias para la transformación de las representaciones
sociales, la transformación de los roles pedagógicos y de gestión,
la construcción de nuevos sistemas de comunicación e interacción
entre los diferentes niveles del sistema educativo y la construcción
 de nuevas formas de relacionamiento como parte del proyecto
educativo y de socialización.
La educación en el Paraguay
En cuanto a la capacitación docente, estos programas permitieron
construir e instalar el concepto de «formación continua» o de
«formación en servicio», a diferencia de la formación inicial y de
Independiente
capacitar a los docentes que están trabajando en aula. Para eso,
fue necesario descubrir cómo romper con la formación masiva y
en cascada para trabajar con pequeños grupos en sus escuelas,
152 pero también de acompañar y monitorearlos en sus esfuerzos para
introducir las innovaciones en la práctica. De esta forma se fue
instalando poco a poco el concepto de formación reflexiva centrada
en la práctica de los docentes.
Se vio también la necesidad de aplicar una estrategia similar para
los directores, no sólo en cuanto a la instalación de una gestión
participativa sino también en la definición e implementación del
nuevo modelo pedagógico. Las diferentes evaluaciones hicieron
ver que un director que no conocía o no estaba convencido de las
nuevas propuestas pedagógicas se transformaba en un factor de
resistencia en su escuela.
El Programa Escuela Activa instaló igualmente el tema de la
participación de los/as alumnos/as en las escuelas primarias.
Esta estrategia encontró mucha resistencia al inicio: ¿Podemos
considerar a los niños como actores educativos (si no tienen roles
y funciones definidas)?, ¿No es utópico hacer participar a los/as
niños/as en la toma de decisión, en igualdad de posición a los
adultos? Pero también se confrontó a problemas metodológicos:
¿Quién capacita a los/as alumnos/as, si es el docente, podría existir
un conflicto de poder? ¿Qué instrumentos utilizar? Si bien en el
discurso de la reforma existían estas ideas del alumno sujeto de
derecho o sujeto de su aprendizaje, concretarlo en la realidad era
más difícil.
Un debate similar existe en cuanto a la participación de los
padres. En el inicio se hablaba sólo de fortalecer la capacidad de
“colaboración” (material o económica) de los padres. Pero poco
a poco se instaló el concepto del rol educativo de la familia que
es complementario a la función de la enseñanza de la escuela. El
problema era entonces conceptual: ¿Cómo definir el rol de la familia
en interacción con la escuela? Pero también metodológico: ¿Quién
Ministerio de Educación y Cultura
y cómo capacitar a los padres?
Estos diferentes cambios implican la transformación estructural y
organizacional del sistema educativo, lo que generó resistencia y
conflictos de poder. Conducir una política educativa es también
administrar estas tensiones. Para eso, la valoración e intercambio
de experiencias positivas fue un elemento clave para poder
visualizar el proyecto de educación deseado. Pero es necesario 153
contar con un respaldo y proyecto político, estos cambios necesitan
tiempos y deben consolidarse a partir de estrategias de expansión
e institucionalización.
Dentro de los nuevos instrumentos de gestión aparecen también:
la organización social y comunitaria; una metodología activa de
la enseñanza de las dos lenguas partiendo de la lengua y cultura
materna; la gestión de la diversidad; la organización diferente del
tiempo y del espacio, etc.
En cuanto a la gestión, estos programas abrieron pistas para el
fortalecimiento de la autonomía de gestión de cada institución
escolar. Esta estrategia pasa por la transferencia, bajo condiciones,
de recursos a los Equipos de Gestión Institucional o a las
Asociaciones Cooperadoras Escolares. Estos recursos pueden
servir para la construcción de aulas, compra de útiles escolares,
merienda escolar, equipamiento de una biblioteca, etc. Dentro de
las condiciones aparecen: la capacitación en la gestión de los
fondos, la definición de un proyecto pedagógico que garantice el
buen uso de estos nuevos recursos, la fiscalización de la realización
de este proyecto incluyendo la calidad técnica de la construcción y
la rendición de cuentas. Diferentes evaluaciones e investigaciones
dan cuenta de los efectos positivos de esta forma de trabajar que
permite no reducir las políticas educativas en la construcción de
aula, baños, entrega de canastas escolares, computadoras…
pero permite relacionar la entrega de estos insumos básicos al
fortalecimiento del proyecto educativo de las escuelas, dándole
mayor capacidad de administrar los recursos de acuerdo a sus
verdaderas necesidades.
 Escuela Activa aparece como el primer intento de instalar una
propuesta alternativa al modelo impuesto durante varias décadas
por el régimen autoritario y vertical de Stroessner. Este modelo se
La educación en el Paraguay
fue construyendo en forma progresiva, los conceptos se fueron
precisando y adecuando a las realidades, la forma de instalarlos en
la práctica también sufrió varias modificaciones. Pero lo que aparece
Independiente
como epicentro del cambio es la construcción de un nuevo sistema
de interacción entre los diferentes actores educativos en general, y
entre el docente y sus alumnos/as en forma más específica. Es el
154 paso de un sistema verticalista, centrado en el docente (o el pizarrón)
y en objetivos cerrados y formales, a un modelo que prioriza a la
participación de los/as alumnos/as y otros actores educativos.
Es el paso de un modelo centrado en la memoria, la disciplina, la
voluntad, la productividad,… a un sistema que promueve la libertad,
la autonomía, el respeto de las diferencias… Este paso implica un
cambio de metas, de planes de estudio, de rol de los educadores,
de organización pedagógica y administrativa.
El trabajo iniciado por el Programa Escuela Activa Mitâ Irû quedó
inconcluso, en el 2000, las evaluaciones realizadas sirvieron de
insumos para el diseño del Programa Escuela Viva, el cambio de
nombre refleja la resistencia que existía en la época para asumir
lo que implicaba una verdadera Educación Nueva o Activa. Al final
del año 2007, a partir de las lecciones aprendidas por Escuela
Activa y Escuela Viva, las condiciones estaban dadas para hacer
el paso de una gestión por programa a la definición de una política
educativa.15
5. Ubaldo Chamorro
De forma provocadora, Ubaldo no cesaba de decirnos “no es
porque les hablo de constructivismo que soy constructivista” y “la
única certeza que tengo es que Cerro Porteño va salir campeón”.
Estas anécdotas nos permiten descubrir que uno de los aportes
15. Ver “Análisis del proceso de Reforma Educativa en Paraguay”. Demelenne D., en Realidad Social del
Paraguay. CEADUC-UCA. 2009.
más significativos de su pensamiento ha sido los esfuerzos de
objetivación que realizaba en el intento de trasmitir su visión del
Ministerio de Educación y Cultura
mundo. Este trabajo requería permanentemente des-construir los
supuestos de las teorías clásicas de las ciencias humanas y de la
pedagogía, para así, posibilitar un nuevo conocimiento, una nueva
conceptualización adaptada a las características propias de la
educabilidad y de la educación, basada en una mayor conciencia y
fundamentación construida por sus interlocutores. En ese sentido,
su pedagogía obligaba a la des-construcción teórica para luego
asumir la responsabilidad de construir nuevos conceptos que en 155
sus discusiones pedagógicas presentaba como una epistemología
compartida. Con sus aportes, sentó las bases de una nueva acción
educativa-escolar con implicancias de profundos cambios en el
orden moral y en las relaciones pedagógicas. Estas interacciones
se basaban en:
1) Un profundo respeto del otro sin negar su propia identidad.
Una de las características de las “clases” de Ubaldo era el
buen trato, la nota de humor con la cual iniciaba sus charlas,
la capacidad de poner a sus interlocutores en una posición
de igualdad, de compartir saberes. En los talleres tenía sus
“preferencias” hacia los padres y docentes más humildes,
pero siempre tenía una forma de tratar con cariño hasta a las
personas con las cuales podría tener fuertes divergencias de
opiniones.
2) La pedagogía de la pregunta. Los talleres se iniciaban siempre
con una lista de preguntas que no parecían agotarse. Para
los nuevos integrantes era una sorpresa y muchas veces,
un dolor de cabeza. A través de estas estrategias Ubaldo no
solamente buscaba construir el conocimiento con el grupo,
también obligar a cada uno a tomar posición. No tenía dudas
sobre la importancia de la función ideológica de la educación y
quería obligar cada uno a afirmarse y fundamentar sus ideas.
3) El análisis profundo de las realidades y de las prácticas. Este
ejercicio de fundamentación no podía tampoco quedarse como
un simple debate teórico y menos político, cada uno debía
explicar la relación, y mejor la coherencia, entre sus ideas y
las prácticas educativas en el aula u otros ámbitos. En este
 aspecto, la evaluación ocupaba un espacio importante en el
desarrollo de los programas de formación. En forma individual
y/o colectiva cada uno tenía la obligación de rendir cuenta
La educación en el Paraguay
de sus acciones, procesos y conocimientos. Pero Ubaldo, se
negaba a ponerse en el papel de calificar el resultado de estos
trabajos, él animaba e invitaba al grupo a analizar y valorar los
Independiente
esfuerzos realizados por los compañeros.
4) El posicionamiento crítico. La meta última de estos procesos
156 es la construcción de un educador crítico en cuanto a
sus acciones y los fines de su educación. Ubaldo como
intelectual era un ejemplo de este posicionamiento crítico, fiel
a sus convicciones y haciendo concesiones metodológicas o
conceptuales, pero nunca sobre los puntos relacionados con
sus convicciones profundas.
5) Una opción afirmada para la cultura campesina. Una de estas
convicciones era su compromiso con la educación campesina
que él diferenciaba de la educación para los campesinos. Es
una pedagogía liberadora que soñaba para su país.
Ubaldo era consciente de la dificultad de instalar esta propuesta en
Paraguay. Si bien se involucró en instituciones como el MEC, UNICEF
o la Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”, era por
poco tiempo, lo necesario para instalar “sus cuestionamientos”.
Algunos calificaron su trabajo como una pedagogía de la resistencia
a partir de la cual, cada uno debería salir fortalecido y capaz de
hacer frente a los desafíos de la sociedad global. Como padre,
también es lo que deseaba para sus hijas.
Hacer frente a estos desafíos nos obligan a tomar posición y entrar
en conflicto. El conflicto en este sentido no es visto como algo
negativo sino más bien como un proceso que nos permite construir
nuestra propia identidad. En la pedagogía activa, la cooperación
conflictiva entre alumnos y entre alumnos y docentes es parte de
la construcción del aprendizaje, pero eso significa el desarrollo de
nuevas capacidades y actitudes: escuchar, fundamentar, decidir
colectivamente, etc., lo que implica un nuevo tipo de docente que
incentiva la generación de ideas, organiza el debate y guía la
construcción de los conocimientos. El conflicto nace del hecho que
no hay una sola fuente de conocimiento sino varias, cada participante
tiene su “verdad”. Esto es lo que él sintetizaba a través de esta
Ministerio de Educación y Cultura
idea: “La educación progresista busca las cosas verdaderas... la
educación tradicional se conforma con una sola verdad”. Buscar
las cosas verdaderas no es imponer un punto de vista sino aceptar
someterlo a un proceso de fundamentación, pensando que del
diálogo nace la Verdad, una verdad colectiva, construida y legitima.
Ubaldo era hombre de diálogo, siempre tenía tiempo y apertura
para iniciar un proceso de discusión.
157
6. Biografía de Ubaldo Chamorro
Lezcano16
Nació en Puerto Guaraní, Departamento de Alto Paraguay, Chaco,
el 16 de mayo de 1945. Hijo de Catalina Lezcano, oriunda de Fuerte
Olimpo y de Bernabé Chamorro, de Caazapá. Tuvo 9 hermanos. Su
padre sobrevivió a la Guerra del Chaco, donde sirvió como chofer
de los servicios de transporte desde la ribera del Río Paraguay a
los campos de batalla.
A los 8 años emigró a Asunción para vivir con la familia de una
hermana y continuar sus estudios primarios en la Escuela República
Argentina, y los secundarios básicos en la Escuela Nacional de
Comercio Nº 1. Trabajó como ayudante en el taller mecánico de
un tío, y a los 15 años, entró en contacto con los adolescentes
trabajadores en los pequeños talleres de oficio de la Parroquia de
San Roque, donde la Juventud Obrera Católica (JOC) preparaba
a un grupo de jóvenes aspirantes al Colegio Episcopal de San
Juan Bautista de las Misiones, seminario de régimen abierto para
la vocación sacerdotal tardía, fundado y dirigido por el Monseñor
Bogarín Argaña.17
16. Escrita por Lila Molinier.
17. Entrevista a Homobono González, enero de 2005.
 A los 16 años logró ingresar a dicho Colegio Episcopal, donde se
incorporó como seminarista y como trabajador en las diversas
actividades remuneradas generadas por los proyectos productivos
La educación en el Paraguay
autogestionarios del Colegio, y de desarrollo urbano dirigidos por
el Monseñor Bogarín Argaña (huerta, cría de animales menores,
arborizaciones, etc.).
Independiente
Al mismo tiempo, siguió y concluyó sus estudios de bachillerato en
el Liceo Misionero de San Juan Bautista, donde integró el Centro
158 de Estudiantes como Secretario y activó en el trabajo gremial para
la formación de la Federación de Estudiantes Sanjuaninos y la
realización del Congreso Estudiantil Obrero y Rural de Misiones,
truncado por la represión militar de la región.
Entre 1965-1968 ingresó a la Juventud Agraria Católica (JAC) y
representó a Misiones en el Movimiento Internacional de la Juventud
Agraria y Rural Católica (MIJARC). Integró un equipo para estudios
de Filosofía junto con sacerdotes y profesores de San Ignacio y
San Juan, en el Colegio Episcopal, cuyo propósito fue filosofar y
trascender el estudio a los filósofos. En este contexto, conoció las
primeras obras de Paulo Freire y se dedicó al estudio del guaraní,
el cual hablaba, leía y escribía con fluidez.
Entre 1969-1971 prosiguió su formación religiosa seminarista en
el nuevo Seminario Mayor, marco en el cual estudió filosofía en la
Universidad Católica, y se integró a los grupos de estudio sobre
la teología de la liberación. Igualmente, continuó la estrategia de
estudio-trabajo que le permitió “vivir con dignidad la pobreza y
sostener su formación hasta ayudar a su madre compartiendo sus
ingresos” junto con Homobono González y un grupo de compañeros
del interior.
Fue miembro del Movimiento Cristiano por el Socialismo, el “Grupo
de los 70” (número de sus miembros sacerdotes, religiosos y
religiosas que iniciaron el movimiento), todos vinculados a la
organización de las Ligas Agrarias Cristianas (LAC).18
18. TEKOKATU. (2004). Ubaldo vive entre nosotros para siempre. Homenaje de las ONG. Asunción.
En 1971, con un grupo interdisciplinario de jóvenes ex seminaristas,
se proponen contribuir a cambiar la situación de pobreza y
Ministerio de Educación y Cultura
opresión de la población rural. Impulsaron un proyecto productivo,
autogestionario y de investigación sobre las características del
campesinado paraguayo. Este proyecto fue presentado a las
Ligas Agrarias para abandonar las aulas y comprometerse con
los campesinos; una vez aprobado, arrancó su ejecución en enero
de 1972, localizado en un terreno de 10 hectáreas adquirido a
crédito en Potrero Margarita (Santa María, Colonia Blás Garay),
una localidad próxima al Colegio Carlos Pfannl de Coronel Oviedo. 159
Sin el apoyo de la iglesia institucional, ni del obispo de la zona, la
experiencia sólo se sostuvo durante un año debido a la persecución
y la amenaza de expulsión del grupo por parte de la Delegación
de Gobierno de Caaguazú. La toma de la Catedral de Coronel
Oviedo (a fines de 1972) por parte de los campesinos, logró evitar
la expulsión y negoció la dispersión del grupo a las distintas zonas
de influencia de las LAC.
Entre 1972-1975, Ubaldo Chamorro formó parte del Equipo Nacional
de Educación de Escuelas Campesinas de las Ligas Agrarias y,
junto con Margarita Durán, se convirtieron en los únicos miembros
no campesinos de la Dirección Nacional de las Ligas Agrarias
Cristianas. La asistencia de Ubaldo a las escuelas campesinas
cubría toda la zona de influencia de las LAC (Cordillera, San Pedro,
Paraguarí y Misiones). Sus compañeros de ruta en la zona de la
Cordillera fueron Margarita Durán, Rosita Prieto, Rogelio Melgarejo
e Indalecio Riquelme.
Entre 1973 y abril de 1976, integró el equipo de coordinación y trabajo
del Proyecto de Promoción Urbano, Rural, Indígena (PROMURI),
obra social de la Misión de Amistad cofinanciada por un grupo
de instituciones de cooperación europea. En este proyecto se
desempeñó sucesivamente como promotor, Coordinador General
y Director de Programas de la Misión de Amistad.
Paralelamente al trabajo en la Misión de Amistad, fue Asesor
Pedagógico del Colegio Agropecuario “San Francisco de Asís” de la
Orden Misionera Franciscana, en Cerrito-Benjamín Aceval, Chaco.
En este Colegio terminaron su secundaria básica y agronómica, un
grupo de niños egresados de las escuelas campesinas de las tres
 zonas de las LAC. A fines de diciembre de 1975 se casó con Lila
Paraguay para plantear su regreso al país, pero la ola represiva que
Molinier, con quien tuvo dos hijas, Satina y Anaí.

Ministerio de Educación y Cultura

siguió al ajusticiamiento de Somoza en Asunción le hizo desistir del
La educación en el Paraguay

proyecto.
Asilados en la Embajada de Alemania el 30 de abril de 1976,
durante la represión a la OPM y a los movimientos campesinos,
A su regreso a México, se incorporó al sector de la educación
estudiantiles y líderes sociales católicos, y tras la intervención
superior. Trabajó como docente instructor e investigador en la
Independiente

de la policía de investigaciones en la Misión de Amistad, con el

Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación
apresamiento de la mayoría de los miembros de PROMURI, Ubaldo
Superior (ANUIES), donde prestó asistencia técnica pedagógica y
y su familia iniciaron un exilio que duraría 12 años.
para el fortalecimiento institucional de las universidades públicas
160 161
del interior.
La primera tarea desempeñada por Ubaldo en el exilio fue la de
sensibilizar sobre el carácter dictatorial del gobierno de Stroessner
Junto con Marcela Tovar19 desarrolló una investigación sobre la
y la agudización de la represión en la coyuntura 1974-1976, para
profesionalización de la docencia universitaria y su articulación
plantear a las instituciones donantes financieras de PROMURI
con la investigación científica, cuyo informe fue difundido en la
la necesidad de establecer una instancia de ayuda a los presos,
capacitación de los docentes universitarios, como documento de
torturados y familiares, la que dio origen al Comité de Iglesias de
trabajo.
Ayuda para la Emergencia que unió por primera vez a las iglesias
Católica, Discípulos de Cristo y Luterana Alemana en el Paraguay.
En forma simultánea, realizó distintas actividades que le permitieron
tener una inserción personal y profesional particular en el ambiente
Fue becado para estudiar el alemán (1976-1977) y para proseguir
de la educación superior en México. Fue Asesor del Seminario
sus estudios superiores en México (1977-1980).
de Urbanismo de la Facultad de Arquitectura de la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM), para la elaboración del
En México, Ubaldo hizo la Maestría en Educación en la primera
Proyecto Curricular para la Licenciatura en Urbanismo, México
promoción 1977-1979 de la Universidad Iberoamericana, de los
D.F., 1984-1986.
Jesuitas, curso que concluyó con la tesis sobre una Caracterización
de la educación en el contexto del desarrollo del Paraguay, UIA,
Además, fue profesor titular en la cátedra Investigación y Didáctica
1980.
de la Enseñanza Universitaria, Posgrado de la UIA y de la
Universidad de la Salle, respectivamente. En México D.F. escribió
Al mismo tiempo, contribuyó a la cohesión de los paraguayos
artículos y documentos de trabajo, en forma conjunta o en discusión
asilados, estudiantes de posgrado e inmigrantes en México, y fue
con Marcela Tovar.
fundador y coordinador del Comité de Solidaridad con el Paraguay,
que desarrolló actividades de sensibilización y apoyo a la causa de
Al retornar al Paraguay, en los últimos meses del gobierno de
las libertades y la democracia en el Paraguay, entre los partidos y
Stroessner, octubre de 1988, Ubaldo se integró a trabajar con las
asociaciones políticas, y la sociedad mexicana.
organizaciones no gubernamentales (ONGs). En primer lugar, al
En junio de 1980, inmediatamente después de la defensa de su tesis,
viajó a Bolivia, donde fue Coordinador (1980-1981) de los programas 19. Compañera de la Maestría en Educación, Marcela fue convocada a la ANUIES donde compartió con

educativos de Ayuda al Campesino del Oriente Boliviano, APCOB, Ubaldo la asistencia a todas las universidades públicas del interior de México, entre las que se destacan
por el seguimiento más prolongado para la reforma curricular y la capacitación docente, la Universidad
Institución de Investigación y Promoción, con sede en Santa Cruz Autónoma de Chihuahua, de Oaxaca, de Colima, de Chilpancingo (Guerrero), y de Tuxtla Gutiérrez
de la Sierra. En Santa Cruz, contactó con la Cruz Roja Suiza en (Chiapas).
 Equipo de Salud Integral y Comunitaria (ESIC) y a CALLESCUELA. la Asociación de Organizaciones No Gubernamentales (POJOAJU,
Ya en plena apertura de la transición política paraguaya, contribuyó 2002).

Ministerio de Educación y Cultura

a la integración de ambas organizaciones para la creación del
La educación en el Paraguay

Centro Interdisciplinario de Desarrollo Educativo (CIDE), del cual fue Como Especialista en Educación de TAPE`A, entre el 2001-2003
Coordinador del Área Educativa (1989-1992) y Director (1993-1994). trabajó en la capacitación de capacitadores, promotores, educadores
Asimismo, entre noviembre de 1988 y diciembre de 1998 integró el populares y profesionales miembros de diversas organizaciones
Independiente

equipo de analistas de Análisis del Mes, revista mensual de BASE
(ONG), como responsable del capítulo Sociedad / Educación.
162 Entre 1990-1991, fue Encargado de Cátedra de Metodología de
la Investigación en la Escuela de Trabajo Social, Instituto Andrés
Barbero, FCM-UNA. Además, se desempeñó sucesivamente como
asesor de la Dirección y profesor encargado de la materia de Teoría
del Conocimiento de los cursillos de ingreso, entre 1995-2002.
Entre 1991-1992 fue Director del Instituto Pedagógico y Profesor
Titular del Seminario Sociología de la Educación en el Paraguay
de la Facultad de Filosofía de la Universidad Católica de Asunción.
Convocó a Margarita Durán a la cátedra de Historia de la Educación
en el Paraguay, así como a un grupo de jóvenes profesionales de
las Ciencias Sociales, e impulsó la democratización de la Facultad
con la Asociación de Profesores.
A su salida de la UCA, marginado por los juegos de poder, fundó
TAPE`A (voz guaraní que significa “fruto del camino” o “hacerse
camino”), un espacio y una organización pedagógica alternativa.
Desde esta organización ofreció alternativas al análisis de la
educación y a la capacitación docente, y a todos los actores
educativos, incluido los gremios docentes, en el marco de la reforma
educativa.
mixtas y no gubernamentales.
En el ámbito gremial y político, Ubaldo se desempeñó como
asesor de los programas de educación de la Central Unitaria de 163
Trabajadores (1991-1994), de la Organización de Trabajadores
de la Educación del Paraguay (1990-1995), y del Sindicato
de Trabajadores Sociales (STS) de quien fue miembro activo.
Asimismo, contribuyó en la formación de las capacidades de
expresión política de las organizaciones gremiales, tanto urbanas
como rurales, destacándose su participación como miembro de
la Plenaria Popular del Congreso Democrático del Pueblo, en la
movilización por la defensa de los bienes públicos (2002), del que
fue Coordinador.
Ubaldo reivindicaba su origen chaqueño en todas las oportunidades
que tenía, pero sólo volvió a Puerto Guaraní a principios del 2003 para
la ejecución de un curso del Comité de Iglesias en Puerto Casado,
y llegó a Fuerte Olimpo, dentro de la asesoría a PRODECHACO.

Entre 1995-2000 se integró a UNICEF como Especialista en

Educación, desempeñando sucesivamente el cargo de Oficial de
Programa, Coordinador de Educación y Consultor Externo. Aquí se
destaca en el diseño y ejecución del Proyecto de Escuela Activa
Mitâ Irû.

Como miembro del Comité Directivo de TAPE`A, fue fundador de la

Federación de Desarrollo del Campesino (TEKOKATU, 1998) y de
 Bibliografía UNICEF / MEC – BID. (1999). Construyendo la Escuela Activa.
Manual del Programa. Módulo 1, en co-autoría con Dominique

Ministerio de Educación y Cultura

Demelenne. Asunción.
La educación en el Paraguay

ANUIES. (1983). La investigación y la docencia. Algunos elementos

teóricos y metodológicos para la acción educativa universitaria.
México D.F.
Independiente

ANUIES. (1986). La investigación en la práctica docente. México

D.F.
164 165
ANUIES. (1987). La investigación educativa. Algunos elementos
metodológicos, México D.F.

Características del conocimiento científico (1988), en la Revista de

Ciencias de la Educación, México D.F.

Características de la educación en el contexto de desarrollo del

Paraguay. (2004). Tesis de Maestría en Educación, UIA, México DF,
1980, en Suplemento Antropológico, CEADUC/ UCA. Asunción.

Centro de Información y Recursos para el Desarrollo (CIRD) - Comité

Paraguay – Kansas. (1991). Un proyecto de desarrollo educativo
alternativo para la transición hacia la democracia: Contribuciones a
una visión global. Daniel Campos (Compilador). Asunción.

PRODER / PNUD / FAO. (1981). Un modelo de Educación y

Capacitación campesina. Proyecto de Capacitación y Organización
para el Desarrollo Rural. México D.F.

STUNAM. (1985). El proceso curricular: Un planteamiento

alternativo, en la Revista Foro Universitario, México D.F.

TAPE`A. (1996). Hacia un movimiento pedagógico nacional. Más

allá de la reforma, en co-autoría con Inés Perrotta. Asunción.

UNICEF / MEC – BID. (1999). Desarrollando Escuela Activa.

Antecedentes, principios y estrategias de desarrollo del Programa
de Escuela Activa, en co-autoría con Dominique Demelenne.
Asunción.
 La educación en tiempos inconsciente, de la culpa se una de modo tan absurdo a las ideas
de acabar con el pasado, ofrece ocasión suficiente para reflexiones

Ministerio de Educación y Cultura

de Stroessner referidas a un terreno del que todavía hoy emana tal horror que se
La educación en el Paraguay

vacila y titubea a la hora de llamarlo por su nombre”.

Rodolfo Elías20
Fuente: T.W. Adorno. “La educación para la emancipación”.
Elvio Segovia Chaparro21
Independiente

166
“La pregunta ¿Qué significa superar el pasado? Tiene que ser
Introducción 167

clarificada. Parte de una formulación que en los últimos años

Mucho de los problemas que hoy vivimos en Paraguay son
se ha convertido, como frase hecha, en altamente sospechosa.
consecuencia y reflejo de los largos años de la dictadura de
Cuando con ese uso lingüístico se habla de superar el pasado no
Stroessner. Este periodo ha marcado muchos aspectos de la
se apunta a reelaborar y asumir seriamente lo pasado, a romper
política, la economía y la cultura paraguaya actual. Tal es el caso
su hechizo mediante la clara conciencia; sino que lo que busca es
de la educación, donde, a pesar del debate que se ha dado con la
trazar una raya final sobre él, llegando incluso a borrarlo, si cabe,
reforma educativa, no se ha analizado en profundidad lo que ha
del recuerdo mismo. La indicación de que todo ha de ser olvidado y
sido y lo que ha instalado como cultura y como modelo de gestión,
perdonado por parte de quienes padecieron injusticia es hecha por
el sistema educativo stronista, donde, por ejemplo, una maestra
los correligionarios de los que la cometieron. En una controversia
estaba en la obligación de denunciar a sus superiores cualquier
científica escribí ocasionalmente: en casa de verdugo no hay que
actividad o acto que saliera de las disposiciones y mandatos
hablar de la soga, porque de lo contrario se suscita resentimiento.
de las autoridades educativas, donde un estudiante o un colega
Pero el que la tendencia al rechazo, inconsciente y a la vez no tan
docente podía ser sospechoso de actividad “subversiva” y debía
ser denunciado a los órganos represivos de la policía y expulsado
20. ELÍAS, Rodolfo: Licenciado en psicología (Universidad Católica de Asunción) y Máster en Psicología de la institución.
social (Universidad de Guelph, Canadá). Realizó trabajos de investigación como integrante del Centro
Paraguayo de Estudios Sociológicos (CPES), coordinó proyectos sociales para UNICEF–Paraguay, tuvo
a su cargo diversas investigaciones y evaluaciones para el Ministerio de Educación y Cultura de Paraguay
En este capítulo realizamos una rápida recorrida por algunos temas
y para otros organismos como especialista asociado a la Organización de Estados Iberoamericanos fundamentales referidos a la educación en tiempos de Stroessner.
(OEI). Actualmente es coordinador del área de educación del Instituto Desarrollo (Asunción). Entre sus Esto incluye a las dos reformas educativas que sucedieron en este
publicaciones caben citar: Deserción escolar de adolescentes (PREAL, Cueto, Ed., 2009), Schooling in
Paraguay (Gvirtz y Beech, Ed., 2008), Caracterización del sector privado de la educación universitaria en
periodo (1957 y 1973), a la educación superior, a la producción
Paraguay (Elías y Serafini, 2006) Modelos conceptuales y metodológicos en la evaluación de la calidad de investigaciones, y a la represión policial en la escuela. Un
de la educación preescolar (Elías, Ed., 2006) y Mejorando la educación de las niñas en Paraguay (Sottoli, aspecto que quisimos también mencionar son los elementos
Elías, 2001).
simbólicos utilizados por el stronismo en el campo educativo,
21. SEGOVIA CHAPARRO, Elvio: Ingeniero Químico (Facultad de Ciencias Químicas de la UNA, 1992), posibles de identificar en discursos de autoridades y en actos
Sociólogo (Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UNA, 2008) y se encuentra elaborando su escolares. Finalmente, nos pareció importante hacer referencias
tesis de Máster en Historia (Facultad de Filosofía de la UNA). Fue Director General del Área Social de
la Municipalidad de Asunción y Viceministro de Asuntos Políticos del Ministerio del Interior (2008-2010).
a experiencias educativas que se dieron en el país en oposición
Trabajó en numerosas programas y proyectos de Gestión del Riesgo, Participación Ciudadana y Desarrollo a las políticas educativas oficiales. Estas experiencias, que han
Municipal, en el Paraguay y en el extranjero. También es Profesor Universitario. Actualmente se desempeña contribuido conceptual y metodológicamente fueron en muchos
como Concejal Municipal de la Ciudad de Asunción (Periodo 2010-2015) e Investigador Senior en el
Instituto Desarrollo, donde coordina las tareas sobre: incidencia y desarrollo local.
 casos, interrumpidas violentamente por el aparato represivo del
gobierno.
La educación en el Paraguay
Queda mucho por investigar y ordenar en término de información
sobre la política y la práctica educativa en este periodo, esperamos
que este capítulo sirva para orientar o despertar el interés de
Independiente
personas dedicadas a la educación y a la investigación social para
analizar con mayor rigurosidad y profundidad esta etapa reciente
de nuestra historia y sus implicancias en el campo de la educación.
168 Parafraseando a Adorno, pensamos que necesitamos superar las
prácticas educativas stronistas, presentes de manera explícita o
implícita en nuestro sistema educativo, reelaborando y asumiendo
seriamente lo pasado, rompiendo su hechizo mediante la clara
conciencia.
1. El contexto social y político
durante de la dictadura de
Stroessner
El Gobierno dictatorial de Alfredo Stroessner es, sin duda alguna,
producto del germen militarista que se sembró y empezó a brotar
en el Gobierno desde la culminación de la Guerra del Chaco. Esto
se dio, a partir del Coronel Rafael Franco, pasando por el Gobierno
del Mariscal Estigarribia y, si bien estos no fueron sucesivos, reveló
que hasta los propios liberales renunciaron a su vocación civil para
otorgar la primera magistratura a un militar, aunque no a cualquiera
sino al victorioso conductor de la contienda chaqueña; para más
adelante, posterior a la Revolución de 1947, una vez que el mismo
ejército fue derrotado por organizaciones paramilitares partidistas
de la ANR, terminen instalándose unas Fuerzas Armadas totalmente
coloradas.
En esta coyuntura con el imperativo de la militarización de la política,
el gobierno civil de Federico Chaves nombra a Alfredo Stroessner
como Comandante en Jefe de las FF.AA. Este Presidente luego
renunció, a causa del levantamiento militar ocurrido el 4 de mayo
de 1954, con el que su propio Comandante en Jefe logró el manejo
pleno del poder, por el cual hacía más de una década venía
Ministerio de Educación y Cultura
conspirando; permitiendo que fuera instalado como titular provisorio
del ejecutivo nacional el Arq. Tomás Romero Pereira, hasta que
él mismo es elegido, en una improvisada elección realizada bajo
Estado de Sitio, el 11 de julio y asumió la presidencia el 15 de
agosto del mismo año.
El gobierno de Alfredo Stroessner ha sido autocrático, déspota y
corrupto. Instauró la triada Fuerzas Armadas-Gobierno-Partido 169
Colorado que lo tenía en la cúspide como Presidente de la República,
Comandante en Jefe de las Fuerzas Armadas y Presidente
Honorario del Partido Colorado; absolutismo pleno que constituyó
la Dictadura Militar más larga de América Latina, significando para
el Paraguay la causa de sus postergaciones para el mejor desarrollo
de sus capacidades a través de múltiples formas. Paradójicamente,
Stroessner consideraba todo lo contrario. Entre sus pensamientos,
editados en 1981 por la Subsecretaria de Información y Cultura de
la Presidencia, se encuentra la siguiente mención de contenido
totalmente falaz:
“Por primera vez en más de medio siglo, la democracia se ha
asegurado como doctrina que debe imperar para legitimarse por
medio de ella el ejercicio del poder al frente de los destinos de la
Nación. Por primera vez se ha hecho sentir un profundo y continuado
empeño por no regresar a las prácticas dictatoriales que a través
de décadas, en ambiente de odios, hicieron tabla rasa de las leyes
fundamentales y ofrecieron espectáculo de miserias, incompatible
con la ansiada grandeza nacional. Por primera vez, el Gobierno se ha
hecho cargo de la defensa de los Derechos Humanos, asegurando a
cada uno y a todos los ciudadanos la posibilidad de labrar su propio
bienestar al amparo de la justicia, con la garantía de que las madres
paraguayas ya no serán forzadas a entregar sus hijos a la muerte
como antes para sustituir una tiranía por otra tiranía. Por primera
vez se practica la asistencia a la educación, a la salud del hombre,
en escala que permite la formación de generaciones aptas para la
libertad, para el trabajo fecundo, para los triunfos de la ciencia, de
la técnica y del arte. Por primera vez los establecimientos penales
son regidos por sentimientos de humanidad y por principios de
civilización, dejando de ser el antro de las torturas que constituía
 la más acabada imagen de las tiranías. Por primera vez se practica
el total respecto a la dignidad humana, ya que repugna a nuestra
conciencia de gobernantes y de colorados, construir cárceles para
La educación en el Paraguay
albergar políticos o fusilar a nuestros conciudadanos con las armas
adquiridas para la defensa de la soberanía nacional…” Presidencia
de la República. (1981)
Independiente
La Dictadura Militar, que incorporó al terror como método de represión
a cualquier iniciativa que incomodara al régimen, que desmovilizó a
170 toda la ciudadanía, que tuvo como víctimas directas de su crueldad
a más de 20.000 compatriotas, según los Informes de la Comisión
de Verdad y Justicia; sostenía soezmente su supuesto compromiso
con los Derechos Humanos. Alfredo Stroessner en su Mensaje al
Honorable Congreso Nacional del 1º de abril de 1980, expresó:
“Hemos ganado para la República un ambiente de seguridad y
de respeto a sus legítimos intereses. Es en bien de los derechos
humanos que pusimos fin a las situaciones anárquicas. Es en bien
de los derechos humanos que rescatamos el valor del orden y del
respeto a la autoridad. Es en bien de los derechos humanos que
creamos escuelas, colegios, facultades, hospitales; que construimos
caminos e impulsamos la reforma agraria; que fomentamos la
producción, la industria y el comercio. Es en bien de los derechos
humanos que vencimos a los voceros del odio y a los promotores
de la disolución social, culpables de tantas frustraciones colectivas
y de tanto dolor como el de las madres que perdían a sus hijos,
enviados con esperanza a los cuarteles pero que caían víctimas
de las batallas sin honor desatadas por incontrolables ambiciones
personales y de grupo”.
El gobierno de Stroessner se caracterizó por realizar una persecución
a los espacios, grupos e instituciones que desarrollaban actividades
en el campo del pensamiento social, la educación y la producción del
conocimiento. Muchos intelectuales y artistas tuvieron que exiliarse.
Dentro de la larga lista de organizaciones políticas, sindicales y
sociales que fueron víctimas de la represión imperante entonces,
se encuentran casos que afectan al campo de la educación, entre
ellos: a los responsables de las escuelitas campesinas de las Ligas
Agrarias y a la experiencia educativa desarrollada en el Colegio
Cristo Rey. Mención especial en este ámbito, amerita la oprobiosa
persecución que sufrió el Movimiento Estudiantil en 1959, que
además de significar la prisión, la tortura y el destierro de sus
Ministerio de Educación y Cultura
dirigentes, derivó en la disolución del Congreso y de la Junta de
Gobierno del Partido Colorado, siendo algunos miembros de ambos
estamentos también afectados por la persecución, y que se haya
decretado nuevamente el Estado de Sitio el 30 de agosto de dicho
año. Lo que se inició como una simple manifestación en contra
de la suba del pasaje, que fuera desactivada cruelmente el 28 de
mayo por la Policía de la Capital, entonces presidida por el Gral.
Ramón Duarte Vera, nunca estimó las nefastas consecuencias que 171
acarrearía.
Estos sucesos que tuvieron como principales protagonistas a
estudiantes, condujeron al desmantelamiento de las organizaciones
y de la movilización social, coronando una primera etapa del
gobierno de Alfredo Stroessner, que se extendió de 1954 a 1962,
de afianzamiento de la dictadura. A las cuales suceden otras tres,
conforme al análisis de Flecha, V; Martini, C y Silvero Salgueiro, J
(1993). A saber: la segunda de 1963 a 1975, en que se consolida
el sistema institucional y se afianza el poder; de 1975 a 1986, la
tercera, del máximo desarrollo del totalitarismo, incluso en alianza
con los otros regímenes militares de la región suramericana, y;
por último, la cuarta desde 1986 a 1989, a la que denominaron
“el ocaso”, que se caracterizó por el debilitamiento de la cohesión
del Partido Colorado y la recuperación de la resistencia ciudadana
activa, nuevamente a partir de la actuación de los movimientos
universitarios, que significaban su lucha en la ampliación del
presupuesto destinado a la Facultad de Medicina de la Universidad
Nacional, más específicamente del Hospital de Clínicas, por lo que
se conoce a estos hechos como “el Clinicazo” en 1986.
El contexto social y político del stronismo, se redujo al de un estado
autoritario y dictatorial, que se afianzó como régimen totalitario a
través de un sostenido proceso represivo violentísimo, asesino y
paralizante, que imposibilitó toda oposición posible al único líder,
Alfredo Stroessner, en cuya figura se sacralizó todo el poder.
 2. Las políticas educativas: las
reformas de 1957 y de 1973
La educación en el Paraguay
Durante el gobierno de Stroessner, se realizaron dos reformas
educativas: en 1957 y en 1973. Ambas reformas contaron con el
Independiente
apoyo de organismos internacionales, especialmente del gobierno de
Estados Unidos a través de su agencia de cooperación internacional
(USAID). Varios proyectos educacionales fueron desarrollados con
172 los auspicios del Servicio Cooperativo Interamericano de Educación
(SCIDE). El SCIDE se estableció en 1945 con el propósito de proveer
de asistencia al Ministerio de Educación y al Ministerio y Culto. El
mandato específico del SCIDE fue establecido en un acuerdo
general y los subsecuentes acuerdos firmados por los gobiernos
de Paraguay y Estados Unidos. Sus objetivos fueron: desarrollar
la educación vocacional en Paraguay, mejorar los programas de
formación de docentes de áreas rurales, fortalecer la organización
del Ministerio de Educación y Culto. El SCIDE finalizó en 1962 y
un nuevo proyecto, Desarrollo de la Educación Rural (REDP) tomó
su lugar. El REDP tuvo como objetivos específicos: actualizar las
cualificaciones de los docentes, proveer aulas en zonas rurales,
proveer materiales educativos y mejorar la administración del
MEC. Además de estas actividades, el programa incluyó proyectos
llevados a cabo en la Universidad Nacional (con la creación de
varias carreras) y Universidad Católica. El REDP fue seguido por
el primer proyecto de préstamo externo desarrollado por el MEC
conocido como el Programa de Desarrollo Educativo (1970). Este
programa, a diferencia de los anteriores, era implementado por
técnicos del MEC con asistencia de USAID. En 1978 se inició el
Proyecto de Educación Bilingüe para dar una solución a la elevada
tasa de abandono escolar de los estudiantes guaraní hablantes
(USAID, 1988).
Las líneas de acción de la cooperación de Estados Unidos en el
periodo 1942–1988 incluyeron las siguientes áreas: educación
técnica, educación de adultos, desarrollo de currículum y materiales
educativos, educación primaria, formación docente, entrenamiento
en servicio (Centros Regionales y el Instituto Superior de Educación,
ISE), construcción de aulas, programas educativos a través de la
radio en zonas rurales, educación bilingüe (castellano–guaraní).
El apoyo a la Universidad Nacional fue principalmente para las
facultades de medicina, economía, agronomía y veterinaria,
Ministerio de Educación y Cultura
enfermería y administración pública. En la Universidad Católica
la USAID promovió la creación de un centro para las ciencias
sociales (1969–1974) con el asesoramiento de la Universidad de
Georgetown, lo que permitió el desarrollo de nueve proyectos de
investigación y el envío de egresados de la UCA a Estados Unidos
y a otros países de América Latina para realizar cursos de post
grado. Los fondos para estas investigaciones provenían de USAID
con escaso apoyo de la UCA (USAID, 1988). 173
La reforma educacional de 1957 introdujo cambios de estructura
y de organización del sistema educacional del país, contando con
la asesoría de técnicos de la UNESCO y del Servicio Cooperativo
Americano de Educación (SCIDE). El sistema educacional
propuesto fue organizado siguiendo la secuencia 6-3-3: seis
grados de primaria, tres cursos básicos y tres de bachillerato
diversificado. Esta reforma incluyó la elaboración de programas
y planes de actividades de estudios para todos los niveles de la
educación formal. En lo que respecta a la formación docente, se
aprobó un plan de estudios para las escuelas normales en todo
el país y se crearon las escuelas normales rurales y las escuelas
normales urbanas. A través de un convenio entre los gobiernos
de Paraguay y Estados Unidos, se construyó la sede la Escuela
Rural Experimental en la ciudad de San Lorenzo. Esta escuela, a
cargo del SCIDE, se convirtió en una escuela piloto de formación
profesional para obtener el título de Maestro Normal Rural (Acosta
González, 1996).
La reforma de 1973 (Innovaciones Educacionales), fue el resultado
de un proceso que se inició con la promulgación de la Constitución
Nacional de 1967, un diagnóstico educativo realizado en 1968,
la realización del Primer Seminario Nacional sobre Desarrollo
Educativo en 1970, la conformación de una comisión encargada
de delinear el proyecto de innovaciones educacionales (1971)
y la creación del Equipo Técnico de Currículo y Administración
Educativa. En 1973, empezó la aplicación gradual del nuevo plan
y sus correspondientes programas en el nivel primario en algunas
instituciones del país (Cadogan, 1996). La reforma de 1973 estuvo
vigente hasta el final del gobierno de Alfredo Stroessner y entró
 en revisión a partir de la transición democrática y de la reforma
educativa.
La educación en el Paraguay
Cabe señalar que estas reformas (la del 57 y del 73) estuvieron
condicionadas por la situación política-ideológica imperante en el
país. La educación fue motivo de preocupación y de control por parte
Independiente
del gobierno, dada su importancia como instrumento ideológico y de
adoctrinamiento. Por tanto, más allá de las propuestas pedagógicas
y las innovaciones educativas planteadas en las reformas, las
174 mismas estaban limitadas por los controles internos, la propaganda
tendiente a legitimar al régimen y el temor a la represión (Rivarola,
2000).
3. La universidad y la
investigación científica
En el plano universitario se dieron algunos cambios en el
desarrollo de investigaciones científicas. Estos cambios estuvieron
relacionados con iniciativas llevadas adelante por agencias de
cooperación internacional, en especial de Estados Unidos y de
Brasil. Ambos países, con gobiernos que apoyaban decididamente
las políticas de Stroessner.
En la Universidad Nacional se creó la Facultad de Filosofía (1948).
Brasil dio un apoyo a la Universidad Nacional y específicamente a la
Facultad de Filosofía que, además de recursos para la construcción
de la sede, se tradujo en la presencia de académicos brasileros
como docentes de la facultad, quienes introdujeron en el campo
de la filosofía y las ciencias sociales a estudiantes paraguayos. El
apoyo brasileño en el campo educativo se enmarcaba dentro de
las políticas internacionales paraguayas, ya que existía un interés
del gobierno paraguayo a promover un acercamiento con el Brasil,
y en el contexto regional, en especial en lo referido a las tensiones
entre Argentina y Brasil. El Estado brasileño colaboró con la
política dictatorial apoyando militarmente, instruyendo y entrenando
militares paraguayos y dotando de materiales bélicos; económica
y financieramente a través de inversiones de empresas brasileras,
de empréstitos y construcción de obras; por acciones diplomáticas
y por medio de la Misión Cultural Brasileña en Paraguay (Reiter
Ministerio de Educación y Cultura
Chedidi & Moraes, 2010).
La Misión Cultural Brasileña tuvo sus inicios en 1944 cuando el
Ministro de Educación de Paraguay visitó Brasil para solicitar
ayuda técnica, financiera y el envío de profesores al Paraguay. La
Misión tuvo sus funciones y objetivos sistematizados en un acuerdo
firmado por representantes de ambos países en 1952. La Misión
incluyó, además de la Facultad de Filosofía, el Colegio Experimental 175
Paraguay–Brasil, la Escuela de Artes, el Instituto Cultural Paraguay–
Brasil y la Escuela Brasil. La Facultad de Filosofía poseía una gran
importancia para Itamaraty, incluso el edificio inaugurado en 1964
fue un presente del gobierno brasilero (Reiter Chedidi & Moraes,
2010).
Los autores citados señalan que la intención del gobierno brasilero
fue usar la educación y la cultura como medio para ejercer una
relación de poder del Brasil sobre Paraguay, lo que se muestra de
manera clara en la actuación de la Misión Cultural Brasileña:
“A Faculdade de Filosofia é atualmente o fulcro mais importante da
nossa política cultural no Paraguai. Da Faculdade de Filosofia sairão
os professores de ensino secundário (médio) de toda República.
Dentro de alguns anos os líderes e os governantes paraguaios
terão sido alunos de professores brasileiros ou de professores
paraguaios com formação brasileira. Não é, como se vê, trabalho
para hoje, estamos certos, porém, o Brasil colherá, e com juros,
o benefício desta política cultural” (Relatorio de la Misión Cultural
Brasileña en Paraguay referente al año de 1954, presentado por el
profesor Albino Peixoto Jr., jefe de la Misión, p.3, citado por Reiter
Chedidi & Moraes, 2010).
En 1972, la Universidad Católica creó la Facultad de Ciencias
Sociales, la Oficina de Planificación y el Centro de Estudios
Sociales de la Universidad Católica (CESUC) con apoyo de la
USAID, mencionado anteriormente. Según Corvalán (1980) “El
CESUC constituyó el intento más serio por integrar un organismo
de investigación, contando para ello con el apoyo académico y de
recursos del denominado Proyecto Georgetown/UC. Sin embargo,
 tanto por limitaciones de conducción como por la profunda crisis
que afectó a la UCA hacia comienzos de la década del setenta,
el esfuerzo se disgregó, manteniéndose la Revista de Estudios
La educación en el Paraguay
Paraguayos que surgió bajo su patrocinio y otras actividades de
limitado alcance en la actualidad” (p. 113).
Independiente
Otro fenómeno que se desarrolló en este periodo fue la realización
de investigaciones sociales en centros privados. “Las instituciones
privadas de investigación se conforman fuera de los límites de
176 la Universidad como resultado del anquilosamiento, extrema
politización y desinterés por la investigación que prevalecía en esa
década, particularmente en la Universidad Nacional” (Corvalán,
1980, p.106).
Así, en 1962 se fundó el Centro Paraguayo de Desarrollo Económico
y Social (CEPADES), a iniciativa de ex becarios de los cursos del
Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica
y Social (ILPES); el Centro Paraguayo de Estudios Sociológicos
(CPES) se organizó en 1964 e inició la publicación de la Revista
Paraguaya de Sociología. También empezaron a funcionar el Centro
Paraguayo de Población, la Escuela Superior de Ciencias Sociales
y el Centro Paraguayo de Documentación Social (Corvalán, 1980).
La aparición del CPES puede que significó una separación de
la sociología tradicional desarrollada hasta entonces en el país,
de corte discursivo y filosófico, de una orientación empírica e
inductiva, característica de la sociología moderna (Rivarola, 1997).
Entre las publicaciones científicas más importantes durante este
periodo y que permanecen en la actualidad se encuentran La
Revista Paraguaya de Sociología (CPES), Estudios Paraguayos
y Suplemento Antropológico (estos últimos de la Universidad
Católica).
En resumen, el sistema educativo fue un medio para promover y
legitimar el modelo político. Como consecuencias de la educación
stronista se pueden citar: la legitimación e interiorización del
autoritarismo, el estancamiento del desarrollo científico–técnico y
cultural, la asunción de una práctica profesional y social cerrada,
autoritaria y antidemocrática, la pérdida de perspectiva social
e histórica en la gran mayoría escolarizada y la desconexión del
conocimiento con la realidad (Chamorro Lezcano, 1998). La larga
dictadura de Stroessner no estimuló e incluso acometió contra los
esfuerzos de investigación y de producción de conocimientos en el
Ministerio de Educación y Cultura
campo social, incluyendo el educativo. A pesar de esto, se crearon
algunos núcleos de intelectuales e investigadores en organizaciones
no gubernamentales. Un debate en este periodo fue respecto al
enfoque de los trabajos y estudios, entre una orientación descriptiva
que no implique mucho compromiso político y una crítica (Corvalán,
1980).
177
4. Elementos simbólicos del
stronismo en la educación
Discursos, actos oficiales, la actividad diaria en las instituciones
educativas e incluso las estadísticas educativas estaban cargados
de símbolos que transmitían un modelo de organización social,
más allá de los contenidos explícitos que se pueden leer en los
currículos, programas de estudios y textos.
Durante el periodo de Stroessner se pueden mencionar algunos
conceptos que eran utilizados en el ámbito educativo tales como:
orden, obediencia, disciplina, jerarquía, uniformidad, mistificación
de los héroes (algunas figuras históricas resignificadas desde
la ideología oficial), fortaleza física y docilidad (las marchas
estudiantiles), militarismo (alumno como soldado), escuela como
“santuario”: sacralización, reproducción del modelo dogmático,
alianza con figuras de la Iglesia Católica que representan a los
valores tradicionales de la iglesia, negación de las diferencias,
las cuales son consideradas “doctrinas disociantes”, ritualismos
para fortalecer la ideología: los actos de colación con presencia
de Stroessner, centralización del poder en la figura de Stroessner,
sumisión al único líder, desarrollismo, crecimiento.
A continuación, incluimos algunos extractos e imágenes que ilustran
estas ideas:
 Segmento de discurso realizado por el Gral. Las inauguraciones con presencia de figuras
Stroessner al Congreso Nacional en 1978 militares y religiosas y las autoridades

Ministerio de Educación y Cultura

gubernamentales.
La educación en el Paraguay

“Las Escuelas y Colegios se han convertido así en santuarios donde

los jóvenes adquieren los elementos de disciplina, conocimiento
y sobre todo amor a la Patria y a sus héroes con los cuales se
Independiente

ha de estructurar el porvenir venturoso de la Nación. Lejos de las

influencias nefastas de doctrinas disociantes, maestros y alumnos
se han dedicado eficientemente a la tarea de la formación integral
178 del hombre paraguayo”. 179

Los desfiles estudiantiles: Cuerpos fuertes y

dóciles

Fuente: Fotografía extraída de la revista “Educación paraguaya”

(Vol. 7, 1979).

Fuente: Fotografía extraída de la revista “Educación paraguaya”

(Vol. 7, 1979).

Fuente: Fotografía extraída de la revista “Educación paraguaya”

(Vol. 7, 1979).
 una visión desarrollista del país y de la gestión del gobierno. Para
sostener este “auge educativo” se recurrían a datos que indicaban el

Ministerio de Educación y Cultura

éxito de la política educativa en términos de crecimiento cuantitativo,
La educación en el Paraguay

orientación que puede apreciarse en la tabla.

Algunos conceptos utilizados por el gobierno y que repercutieron

Independiente

directamente en la educación son los siguientes:

180 a) Orden y jerarquía 181

Fuente: Fotografía extraída de www.ise.edu.py
El orden fue presentado durante el régimen stronista como el valor
central de la paz. Sólo se concebía a la libertad en el marco de un
Las estadísticas educativas estricto y determinado orden oficial, que se imponía conforme el
gobierno lo significara.
1954 1979 % aumento

El orden pregonado por la Dictadura, era aquel que se logró con

Presupuesto MEC 103.117.678 Gs. 5.626.617.420 Gs 5.356% la subordinación, a través del terror, de toda iniciativa social,
más aún política e incluso cultural que expresaran algún parecer
Nº de escuelas 1.781 3.870 117% distinto a lo difundido por los portavoces del régimen. Porque el
primarias orden que preconizaba Stroessner, no se refería a uno de tipo
estructural, sino al orden en el campo de las corrientes de ideas.
Matrícula total 254.118 512.500 102% Estableciendo entonces ideas de primer orden, que las expresaba
el mismo Dictador, y sucedían otras de sus acólitos, que en su
Docentes de primaria 8.284 19.712 138% conjunto constituían una ideología oficial; por debajo de la cual
trataban de emerger otras ideas alternativas, que en su mayoría
Docentes titulados 40% 81% 100% fueron proscriptas formalmente en algunos casos, o directamente
con persecución a otras. Por eso fue muy dañino el concepto de
Nº de colegios (nivel 94 896 853% orden de entonces, porque suprimía la creatividad del pensamiento
medio) y pretendía subordinar toda construcción ideológica a la permitida
por el Gobierno.
Matrícula del nivel 14.468 109.126 654%

medio Stroessner estableció una cobertura legal, con la que justificó, la

negación a toda manifestación ideológica contraria al régimen y el
Profesores nivel medio 2.005 8.325 315% posterior encarcelamiento de quienes abonaban estas ideas, bajo la
acusación de propiciar actividades subversivas; la Ley 209/1970 “De
Fuente: Departamento de Planeamiento Educativo, MEC, 1979. defensa de la Paz Pública y Libertad de las Personas”, promulgada
el 15 de setiembre, con consideraciones difusas que permitieron
La visión oficial se centraba en el crecimiento del sistema educativo,
abusos inconmensurables, como el Artículo 4º, por el que se castiga
de la infraestructura escolar y de la matrícula. Estos datos daban
 “al que por cualquier medio predicare públicamente el odio entre los
paraguayos y la destrucción de las clases sociales”.
La educación en el Paraguay
Este orden devenía de órdenes emitidas por el Dictador, y a veces
sus Ministros, los Jefes Militares y algunos allegados, luego de
que cuenten con la venia del mismo. De este modo, se estableció
Independiente
como institución la orden superior, que provenía de una jerarquía
claramente identificada. Según el Diccionario Usual del Stronismo
(Boccia), se lo definía o entendía del siguiente modo:
182
“Orden Superior: Ley de Leyes en el Paraguay de Stroessner.
Estaba por encima de la Constitución y del Poder Judicial y era
de estricto cumplimiento. Cuando se argüía la “orden superior”, las
posibilidades de identificar su origen, de apelar su cumplimiento o
de recurrir a algún juez con un hábeas corpus, se evaporaban”.
Lo peor es que esta concepción caló hondo en el alumnado, como
lo demostraron en las conclusiones de una encuesta realizada
a estudiantes de la secundaria en 1987, sobre lo cual Roberto
Céspedes afirmó:
“La más importante definición política, democracia, como “gobierno
en el que el pueblo ejerce su soberanía” solo obtuvo el 44% de
las respuestas: no deja de resultar, un triunfo del régimen que uno
de cada cuatro estudiantes secundarios haya conceptualizado a la
democracia como “el control de la paz y el orden” y el 21% como “El
deseo de prosperidad para un pueblo”: reflejos de la trilogía “Paz,
Orden y Progreso” (Céspedes, 1988).
b) Obediencia y disciplina
Ante el orden y sus correspondientes órdenes superiores, primaba
la obediencia que plasmaba, a su vez, una disciplina recia de corte
dogmático. La desobediencia era castigada muy duramente, podía
costar el destierro, incluso hasta la vida.
Alfredo Stroessner, claramente expresó en su Mensaje al Honorable
Congreso Nacional del 1º de Abril de 1981. “Quienes ajustan sus
actos a las leyes, seguirán recibiendo el firme respaldo de la
autoridad, en su trabajo, en su libertad y en todas sus aspiraciones
legítimas. Y quienes asuman actitudes contrarias a la convivencia
Ministerio de Educación y Cultura
y al orden conocerán toda la energía de que es capaz el poder
público…”
Este proceder violento se replicaba en las instituciones educativas,
principalmente del sistema público, en las que permitían desde
castigos físicos hasta vejámenes como el akâperô (rapada del pelo)
o la exposición en sitios de castigo, dispuestos en los patios, donde
el estudiante podía permanecer todo un turno parado de espalda, 183
significando que escondía su rostro de vergüenza, a la vista de
todos. Esto estaba permitido por lo dispuesto en los Artículos 74 y
75 del Decreto 11089, que establecía como castigos a los alumnos:
la represión privada, la expulsión del aula, pérdida de curso y
expulsión perpetua; por algunas situaciones que no se especifican,
libradas al arbitrio de la autoridad, los estudiantes incluso podían
quedar definitivamente fuera del sistema.
La disciplina fue objeto exhaustivo del mismo Decreto,
estableciéndose medidas para estudiantes, docentes y directivos.
c) Uniformidad
El emparejamiento de las ideas a un solo ras que estableció el
gobierno, consolidó una concepción única imperante sobre la
realidad nacional, que permitió una uniformidad predominante a la
que en el régimen denominaban “unidad granítica”. Que más que
unidad era la manifestación de una sociedad casi enteramente
sumisa y resignada. Alardeaba Stroessner al respecto, diciendo:
“Hoy ya existen las bases inconmovibles de la unidad nacional. Ya
es el espíritu de esa unidad el que trabaja y que triunfa en nuestra
tierra. Los desgarramientos que aún existen son propios de nuestros
problemas de interpretación de la democracia, y ya no revisten el
carácter de peligros contra la paz y la economía de la Nación”.
Presidencia de la República (1981).
Este pensamiento se difuminó en el contenido de la educación y se
difundió en las aulas. En la misma formación de los futuros docentes
 se afirmaban estas ideas, como revela un texto sobre Sociología de
la Educación, aprobado por el Ministerio de Educación y Culto, en
el que se lee:
La educación en el Paraguay
“…de tal manera que un pueblo se presente, frente a otros, “como
un todo orgánico y coherente”. Esta labor de integración es el papel
Independiente
específico de la escuela primaria y aun también de la secundaria”
(Olmedo Jiménez de Pereira, 1963).
184 Se castigaba la inobservancia a la uniformidad constituida. El
vigente Decreto Nº 11089, en su Artículo 19 expresaba: “Si un
Profesor predicase en su enseñanza ideas o doctrinas perniciosas,
o que atentaren contra la orientación nacionalista que debe ser
observada en todo establecimiento educacional, será suspendido
en la forma establecida en al Art. anterior. En caso de reincidencia,
el Director hará la denuncia del caso a fin de aplicarse la pena que
corresponda”.
En el estudiantado, receptor del contenido oficial de la educación,
ancló esta enseñanza y por ende, asumía la existencia de esta
fraguada argamasa social. Razón por la cual, la encuesta aplicada
en 1987 al sector juvenil educado urbano, por Ayala de Garay y
Schvartzman (1987), trae referencias angustiantes y contradictorias
sobre la conciencia cívica de dicho segmento, en el que un poco
más de la mitad de los jóvenes opinó que “la crítica al gobierno es
una costumbre subversiva”.
d) Mistificación de los héroes: algunas figuras
históricas resignificadas desde la ideología oficial
Este régimen ultra-nacionalista construyó su ideología oficial,
reatando el devenir de la nación en la figuras de algunos héroes,
a los que prácticamente otorgaron capacidades extra-cotidianas,
omitiendo periodos enteros, como el de los gobiernos liberales
y el febrerista; para fraguar así, una historia lineal, continua, sin
quiebres significantes. Cuya reproducción se garantizó a través del
sistema educativo, con contribución de la comunicación reiterada y
obligada desde el gobierno, especialmente a través de la Cadena
de Radioemisoras de frecuencia diaria, y sobre la cual el mismo
Stroessner, señaló:
Ministerio de Educación y Cultura
“Bregamos por la formación intelectual de las nuevas generaciones,
sin descuidar la atmósfera que las orienta hacia las virtudes dignas
de ser vividas y practicadas para bien de la sociedad y de la Nación.
La capacidad no debe fundarse tan sólo en el conocimiento
científico, en la suficiencia profesional, sino también en un espíritu
alimentado por inalterables convicciones patrióticas. En nuestras
instituciones de enseñanza, junto a la noble obra de cultura está 185
el vivo sentimiento del nacionalismo paraguayo que honra a la
memoria de nuestros mártires y héroes así como reverencia el
altivo simbolismo de la gloriosa bandera de la Patria”.
Alfredo Stroessner, difundió las conclusiones del revisionismo
novecentista, y exaltaba:
“…Don Juan E. O´Leary, apasionado e insobornable reivindicador
de nuestro nacionalismo. Su espíritu y su obra se identificaron con
las glorias de la Patria a las que supo cantar y defender a través
de un apostolado valiente, combativo y fervoroso que vibró con las
verdades de nuestra historia y con la dimensión eterna del Héroe
Máximo del Paraguay”. Mensaje de Navidad del 24 de diciembre
de 1979.
Se ufanó de haber resignificado a algunas figuras y haberles otorgado
un sitial memorable en la historia, conforme a la conveniencia
del régimen. Muestra de ello, es que manifestó en su Mensaje al
Honorable Congreso Nacional del 1º de Abril de 1980: “Las fuerzas
morales de la nacionalidad han recobrado su gravitación vital en
esta hora en que construimos sin pausas, la grandeza de la Patria.
Y así sucede porque son pautas luminosas de nuestro accionar, el
pensamiento y la obra de los Próceres de Mayo, de José Gaspar
Rodríguez de Francia, de Don Carlos Antonio López, del Mariscal
Francisco Solano López y del General Bernardino Caballero”.
Exaltaba más corrientemente sólo al Mariscal López y al General
Bernardino Caballero, de quienes se consideraba su predecesor
genuino. En cambio, el Mariscal José Félix Estigarribia no alcanzó
este reconocimiento y no recibía ninguna honra particular,
 principalmente por temor a represalias, por lo que hasta los
mismos excombatientes de la Guerra del Chaco lo omitían. Recién
el 4 de septiembre de 1978, el Ministro de Educación y Culto
La educación en el Paraguay
de turno, Raúl Peña, dicta la Resolución Nº 1578 “Por la que se
dispone que el día 7 de septiembre de cada año, se realicen actos
de homenaje al extinto Mariscal José Félix Estigarribia y en su
Independiente
persona a los gloriosos excombatientes de la Guerra del Chaco, en
las Instituciones Educacionales de Enseñanza Primaria y Media,
Oficiales y Privadas de la República”.
186
e) Negación de la diferencia. Las divergencias son
consideradas “doctrinas disociantes”
Ley 294/55, “de Defensa de la Democracia”, promulgada el 17
de octubre de 1955, en víspera de las celebraciones del Partido
Liberal. Tenía disposiciones tan vagas como la formulada en su
artículo 2º, que castigaba con la cárcel a quienes difundían la
doctrina comunista o cualquier otra doctrina que proponga destruir
o cambiar por la violencia la organización democrática republicana
de la nación. Esta ley limitaba todo tipo de movilización o protesta
pública y otorgaba a la represión un instrumento de alcance casi
ilimitado.
El mismo Stroessner profesaba ante el Congreso Nacional, en abril
de 1981:
“Para seguir siendo libres y por el bien de la Patria, seguiremos
practicando una democracia sin comunismo. O sea democracia
sin mentiras, sin falacias, sin crímenes, sin atropellos a las
libertades públicas ni a la soberanía nacional. (…) Los personeros
del comunismo apátrida, sanguinario y despótico son enemigos
de la Nación Paraguaya. Con la firmeza de nuestras convicciones
basadas en el nacionalismo y en el respeto a la dignidad humana
seguiremos rechazando en cualquier terreno la actividad malévola
de los agentes del terror y de las peores miserias morales”.
Hubo una sostenida persecución a las corrientes de ideas y opinión,
eran objeto de atención especial por parte del sistema represivo
las reuniones y encuentros celebrados en los ámbitos académicos.
El Banco Paraguayo de Datos, fundado por Roberto Villalba, José
Carlos Rodríguez, Roberto Codas, entre otros; fue desmantelado
Ministerio de Educación y Cultura
y sus archivos inutilizados. La lectura era objeto de represión y los
libros considerados materiales subversivos. Señala Alfredo Boccia
en su Diccionario del Stronismo:
Libros subversivos: Sinónimo de libros incautados en allanamientos
realizados en las casas de opositores. Servían de prueba irrefutable
de la condición de “comunista” de su propietario. Estas “evidencias”
fueron aceptadas por jueces en varios procesos. El espectro de 187
temas considerados subversivos era tan amplio que, en ocasiones,
incluía manuales de trigonometría, revistas humorísticas y textos
usados en las universidades. (Boccia, 2004).
f) Ritualismos para fortalecer la ideología: los actos
de colación con presencia de Stroessner
Padrino de Promociones: Una de las debilidades del General
Stroessner era ser nombrado como tal, no importando la institución
que fuera. Escuelas, colegios, facultades, institutos de formación
técnica, docente o militar lo tenían al presidente entregando títulos
en sus actos de colación. Esta curiosa afición del presidente
consumía días enteros de su actividad protocolar –entre mediados
de noviembre y mediados de diciembre de cada año- y alteraba los
nervios de quienes manejaban su agenda, pues la resolución de
otros asuntos de Estado y la fijación de innumerables audiencias
quedaban postergadas hasta que el último diploma sea entregado
(Boccia, 2004).
g) Desarrollismo, crecimiento: “escuelas
inauguradas recientemente”
Sin embargo, constantemente el aparato del Estado y sectores
dominantes de nuestra sociedad se refieren a un “progreso”,
“crecimiento”, “desarrollo”, intercambiando conceptos como si
todos fuesen iguales o casi iguales. Más aún, estos términos se
basan en la trilogía del poder oficial: paz, orden y progreso, que
 leída aritméticamente dice “paz” + “orden” = “progreso”. (Céspedes, un alumno de primer grado podía ser “sospechoso” y que podía
1988, p. 178). revelar actividad “comunista” de sus padres:

Ministerio de Educación y Cultura

La educación en el Paraguay

5. Persecución y represión política

Independiente

en las escuelas
188 En el Informe Final de la Comisión de Verdad y Justicia (2008), se 189
caracteriza al aparato represivo stronista y se señala lo siguiente:

“Una de las características más graves del régimen stronista fue su

carácter totalitario, que controló el comportamiento de la mayoría
de la población paraguaya en todo el territorio nacional y en menor
medida sobre los ciudadanos paraguayos en el exterior. El régimen
fue totalitario porque ejerció su dominio sobre el conjunto de la
sociedad paraguaya abarcando ámbitos de lo público y lo privado”
(Tomo I, p. 37).

El gobierno ideó y ejecutó un sistema de represión que generó

un clima de terror en la población e impuso formas y prácticas de
delación en todos los espacios, incluyendo el escolar. Según el
Fuente: Boccia, González, & Palau, 1994.
informe:
Recordemos que los extractos reproducidos en el libro de Boccia y
“Las acciones represivas obedecieron a una cadena de mando
otros, estaban en poder de la policía (no en un archivo de la escuela).
centralizada, vertical, obediente e institucional asociada al aparato
Esto refleja que la observación de la maestra (“observación del
burocrático del Estado, desde la cúspide del comando estratégico
folleto informativo comunista” por parte de un niño de primer grado),
hasta la base de la pirámide represiva, el agente policial, el soldado,
pasó a la directora, quien elevó al Director del Departamento de
el miliciano y el informante encubierto o “pyrague”. La mayoría de
Enseñanza Primaria, quien, probablemente, haya transmitido a
ellas fueron diseñadas con mucha antelación a través de un vasto
alguna instancia dentro de la Policía. No tenemos información sobre
y múltiple sistema de inteligencia, contrainteligencia y una extensa
las consecuencias que habrá tenido este informe para la familia del
red de agentes especiales o informantes encubiertos” (Tomo I, p.
niño denunciado.
38).
Esto no es más que el reflejo del clima de sometimiento que
Dentro del sistema educativo funcionaban canales de información
obligaba el régimen al sistema educativo. El disciplinamiento y la
entre las escuelas y los organismos represivos, ligadas a autoridades
obediencia exigida, que incluso lleva a que para una maestra un
educativas que, a su vez, constituían parte de la estructura política–
niño de primer grado pueda ser un sospechoso. Sin dudas, sería
partidaria del gobierno. Así, el siguiente cuadro, extractado del libro
muy importante investigar sobre los diferentes casos parecidos al
“Es mi informe” (Boccia, González, & Palau, 1994), ilustra que hasta
 señalado que han de existir en los “Archivos del Terror” y también La escuelita campesina de las Ligas Agrarias
recuperar las resoluciones del Ministerio de Educación y Culto

Ministerio de Educación y Cultura

donde se ordenaban a directores y docentes, realizar este tipo de Grupos de campesinos paraguayos organizados en las Ligas
La educación en el Paraguay

denuncias. Agrarias, llevaron adelante una experiencia en el campo de la

educación entre los años sesenta y mediados de los setenta, basada
en los principios de la educación liberadora que denominaron la
Independiente

Escuelita Campesina.
6. El pensamiento y las acciones Los fundamentos de esta experiencia se basaba en documentos
190 educativas en reacción a la de la Iglesia Católica, como los de Medellín, (1968) y del Sínodo de 191
dictadura Roma (1971). Así, por ejemplo en Medellín los obispos afirmaban:

“La tarea de educación de estos hermanos nuestros (los marginados)

El sistema educativo tuvo un rol fundamental en la legitimación de
no consiste propiamente en incorporarlos a las estructuras culturales
la dictadura y en la creación de un clima de represión y obediencia.
que existen en torno a ellos, y que pueden ser también opresoras,
A pesar de eso, se generaron espacios y experiencias educativas
sino en algo mucho más profundo. Consiste en capacitarlos para
que desafiaron al modelo educativo oficial. Así, nos podemos referir,
que ellos mismos, como autores de su propio progreso desarrollen
como ejemplos, a la Escuelita Campesina de las Ligas Agrarias, la
de una manera creativa y original un mundo cultural acorde con su
experiencia educativa del Colegio Cristo Rey, la Escolinha de Arte y
propia riqueza y que sea fruto de sus propios esfuerzos” (citado por
el Taller de Expresión Infantil. Estas experiencias tienen un valor, no
Caravias, 1996, p. 103).
sólo por cuestionar la política educativa vigente, sino por incorporar
y desarrollar principios y métodos educativos basados en los
Según Caravias, dos grandes ideales buscaban los campesinos
aportes de diferentes corrientes del pensamiento latinoamericano
de las Ligas Agrarias con sus experiencias educativas: formarse
que conciben la educación desde una visión política (la educación
plenamente como personas humanas y llegar a vivir unidos como
liberadora), reconocen y valoran el contexto socio cultural y adoptan
hermanos. Además, tenían como punto de partida su realidad
nuevas perspectivas y metodologías de enseñanza (educación a
campesina y su fe cristiana.
través del arte).
El autor señala que no hubo una organización concreta que pueda
Estas iniciativas no pasaron desapercibidas para el sistema
considerarse autora de los métodos educativos utilizados en las
represivo del gobierno y fueron, en algunos casos, violentamente
escuelitas campesinas, sino que se pueden encontrar una gran
interrumpidas, como sucedió con las Escuelitas Campesinas y el
variedad de métodos y contenidos. En términos generales, el
Colegio Cristo Rey. En otras, las experiencias continuaron pero
proceso que seguían era el siguiente: un grupo participaba en un
sus creadores y principales promotores fueron marginados por
cursillo de iniciación que era coordinado por campesinos y por un
las propias instituciones ante las presiones de las autoridades
sacerdote o una religiosa. Estos cursillos partían de un análisis de la
gubernamentales, como sucedió con la Escolinha de Arte y otras,
realidad campesina. Luego del cursillo de iniciación se concretaban
que subsistieron como espacios alternativos a la política educativa
reuniones semanales donde uno de los puntos más importantes
oficial, así como el Taller de Expresión Infantil.
era la planificación de los trabajos comunitarios. Posteriormente,
se llevaban a cabo los cursillos de profundización en los cuales se
pasaba a dos o tres reuniones semanales donde se esforzaban
en leer escritos que partían de su propia realidad. El equipo de
 educadores era conformado por campesinos preparados para
ayudar a sus compañeros en sus deseos de formación (Caravias,
1996).
La educación en el Paraguay
La experiencia educativa del Cristo Rey
Independiente
En los años 70, un grupo de docentes desarrolló una experiencia
educativa en un colegio religioso de Asunción, el Colegio Cristo
192 Rey. De acuerdo a López y Velilla (1996), los principios que guiaban
esta experiencia eran los siguientes:
●● La sociedad está mal, necesita cambiar (desigualdad,
injusticia).
●● No se puede ser cristiano de boca, hay que asumir en los
hechos.
●● La educación es nuestro campo de acción para intervenir en
la sociedad.
●● La educación es el mejor modo de cambiar la sociedad. Para
eso hace falta generar nuevos valores y nuevas experiencias
educativas.
●● La metodología más adecuada para una educación diferente
es la concientización (comprensión crítica de la realidad para
su transformación).
●● Los que no quieren cambiar es porque son conservadores
o tienen intereses creados en que la situación siga tal cual
está.
●● No bastan las ideas: hay que trabajar junto a los sectores más
pobres y oprimidos (López y Velilla, 1996).
La violenta represión a las Ligas Agrarias, con la detención, tortura
y muerte de muchos de sus líderes significó también la interrupción
de la Escuelita Campesina.
Tomando estos principios, un grupo de docentes del Cristo Rey
desarrolló propuestas educativas a nivel de la educación primaria y
Ministerio de Educación y Cultura
secundaria y, también, creó un centro de alfabetización y educación
de personas adultas.
En la primaria, atendiendo la necesidad de promover una educación
crítica, creativa, solidaria, centrada en el niño, se instauró un
programa integrado, bajo el nombre de Educación para la Vida y
el Amor, en el cual se incluyeron propuestas de la Educación por
el Arte. En la secundaria, los cambios se desarrollaron en forma 193
más focalizada debido a que el cuerpo docente era considerado
conservador. Se creó el Departamento de Formación Socio–
Religiosa, con el objetivo de constituir un liderazgo dinamizador
de cambios promoviendo la concientización y participación de
alumnos en el colegio y en la acción social, básicamente por
medio de actividades extra programáticas. El Centro de Educación
Comunitaria trabajó en alfabetización de adultos, basado en los
principios pedagógicos de Paulo Freire (López y Velilla, 1996).
En enero de 1976, la policía intervino el Colegio Cristo Rey, 25
docentes fueron echados y con la prohibición de ejercer la docencia
en cualquier institución (López y Velilla, 1996). Estos hechos fueron
narrados por el Monseñor Ismael Rolón en sus Memorias:
El 13 de enero/76 por Decreto del Ejecutivo, fue intervenido el
Colegio Cristo Rey por supuestas irregularidades y deficiencias.
Esta intervención fue presidida por el Dr. Ramírez Russo,
director general de Culto. Posteriormente fueron expulsados
del país sacerdotes: Munarriz, Vanrell; Farré; Gelpí, Caballos
y otros de la Compañía de Jesús. Fueron allanados también
el Seminario Nacional y el Seminario Menor en busca de
propagandas comunistas y de comunistas. Se llevaron libros
de sociología… indispensables en una casa de estudios.
El 8 de abril, una pandilla de colorados invadió el terreno de
Cristo Rey, repartiendo golpes y garrotazos… El 14 de abril
fui a entrevistarme con el Ministro del Interior para tratar de
estos atropellos vandálicos… La explicación era siempre: “La
seguridad nacional” (Rolón, 1991, p. 73).
 La Escolinha de Arte y el Taller de Expresión ●● El tema de la ampliación de la cobertura y la construcción
Infantil de instituciones educativas, como principales acciones del

Ministerio de Educación y Cultura

gobierno.
La educación en el Paraguay

En 1959, bajo la dirección de Olga Blinder se crea la Escolinha de

Arte de Asunción, primera Escolinha establecida fuera del Brasil, ●● Las reformas del 57 y del 73. En la actualidad no se cuentan
dependiente de la Misión Cultural Brasileña. En la Escolinha, ás que con descripciones breves de estas reformas
Independiente

trabajó un equipo de docentes desde la perspectiva de la educación

a través del arte, método creado por Herbert Read de Inglaterra y
aplicado en el Brasil por Augusto Rodríguez.
194
Esta experiencia se extendió hasta 1976 cuando Olga Blinder fue
removida del cargo por el Director de la Misión Brasileña, debido a
las presiones políticas ejercidas por el gobierno paraguayo, lo que
motivó, a su vez, el retiro de un grupo de docentes quienes, bajo
la dirección de Olga Blinder y María Victoria Heisecke, iniciaron el
Taller de Expresión Infantil (TEI) donde continuaron sus actividades
educativas, desarrollando una perspectiva innovadora en el campo
de la educación (Goossen, 2004).
Finalmente, debemos apuntar que estas experiencias no fueron
las únicas que se llevaron adelante en el país durante la dictadura.
Existieron docentes e instituciones en diferentes lugares que
trataron de desarrollar propuestas educativas alternativas a las
políticas educativas oficiales. Muchas de estas personas han
continuado realizando aportes valiosos a la educación luego de la
caída de Stroessner, desde diferentes espacios institucionales.
7. Consideraciones finales: relevancia de la
investigación sobre la educación durante la
dictadura
●● El vínculo entre el aparato represivo del gobierno y el sistema
educativo: ¿Cómo operaban, cómo intervenían y controlaban
a docentes y estudiantes de todos los niveles educativos? 195
●● El rol que jugaron diversas instituciones vinculadas a la
actividad educativa, como las iglesias, los institutos culturales
y los organismos de cooperación internacional.
●● La recuperación de la historia de educadores víctimas de la
represión. Casos emblemáticos son, por ejemplo, el de Antonio
Maidana, Martín Almada, Mario Schaerer, entre tantos otros,
quienes una parte importante de su trabajo lo desarrollaron
como docentes y en ese ámbito se iniciaron y desarrollaron
como líderes sociales y políticos y, que sufrieron persecución,
prisión, tortura y muerte.
La profundización de los elementos simbólicos del stronismo en
educación. Probablemente, la mayoría de estos símbolos no han
sido deconstruidos y siguen considerándose como elementos
positivos, e incluso ideales para muchos sectores de la sociedad,
incluyendo docentes.

Este artículo no es más que una primera exploración, rápida y

superficial, de un tema complejo y con innumerables aristas que
incluye hechos, procesos y personas involucradas. Queda pendiente
realizar estudios más detallados y profundos sobre estos hechos.
Aquí proponemos algunos, que consideramos de relevancia:

●● El estudio en profundidad de los procesos organizativos, los

modelos pedagógicos y la formación de docentes.
 Bibliografía Céspedes Rufinelli, Realidad social del Paraguay (págs. 417 - 435).
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 Autoeducación
Campesina22
La educación en el Paraguay
José L. Caravias 23
Independiente
200
Cuando en Paraguay un niño campesino comienza el primer grado
lo primero que nota es que su “señorita” le habla en un idioma
desconocido para él. Muchos días vuelve a su casa sin haber
entendido el deber que tiene que hacer. Recibe retos porque no
entiende lo que se le dice. A veces hasta se le prohíbe hablar en el
idioma de sus padres.
Ante un idioma desconocido y una cultura ajena, los niños toman
una actitud mecánica de copiar y aprenderlo todo de memoria, sin
preocuparse del contenido de sus palabras.
Su mecanismo psicológico de defensa le enseña también a
engañar al maestro diciéndole que entiende lo que no entiende.
Pues llega a resultar vergonzoso preguntar en su propio idioma
sobre el significado de una palabra desconocida en el “idioma de
los señores”. Desde pequeños aprenden a decir “sí señor”, a toda
orden dada en castellano.
Y así resulta que esos jóvenes campesinos que piensan y hablan
en guaraní, aprenden a leer y a escribir en castellano, sin haberse
preocupado nadie de enseñarles técnicamente este idioma
22. Artículo del Libro “Las raíces de la educación paraguaya”, obra escrita por varios autores que presenta
experiencias pedagógicas realizadas en el Paraguay a lo largo nuestra historia. Fue publicada por la
Gobernación Central, en 1996. El Lic. Melquiades Alonso fue el ideólogo y responsable de la misma.
23. CARAVIAS, José: Sacerdote Jesuita, fue parte de la experiencia de las Ligas Agrarias Cristianas,
movimiento en el cual estaban organizados campesinos y campesinas para hacer frente a los embates de la
pobreza y de la dictadura stronista. Actualmente dicta charlas relacionadas al matrimonio, noviazgo, entre
otros, en el Centro de Espiritualidad “Santos Mártires” de Limpio. También conduce un programa en Radio
Fe y Alegría.
desconocido. Con lo que conseguimos que no le sirva para nada
saber leer y escribir, pues su pensamiento va por un camino
Ministerio de Educación y Cultura
idiomático y el movimiento mecánico de leer y escribir va por otro.
¡Hasta se ha llegado a crear en ellos la idea absurda de que es muy
difícil llegar a aprender y a escribir en guaraní!
Con este disparate pedagógico de intentar educar a los niños en
un idioma ajeno se consigue muy eficazmente formar en ellos un
horrendo complejo de inferioridad. Desde el primer día de escuela
hasta el último, el niño se siente incómodo al escuchar cosas que 201
no entiende. Se avergüenza de su propio idioma. El castellano es
para el “kara´i ñe´e”. Durante toda su vida se considerará inferior
ante cualquiera que sepa el “idioma de los señores”. Quizás nunca
en la vida se anime a dar su opinión en público, por miedo a no
saber expresarse bien.
No sólo se le habla en un idioma extraño, sino en imágenes extrañas
también. Los dibujos y las historietas de sus libros están muy lejos
de su realidad, en ellos aparecen un señor y una señora muy bien
vestidos, debajo dice “papá” y “mamá”. Y sin darse cuenta pensará
el niño enseguida en sus padres, a quienes esa mañana ha visto
en ropa de trabajo, remendada, sucia, tomando mate en la cocina
de “pared francés”. ¡Sus papás son de menos categoría! ¡No viven
como “la gente”! Comienza a entrar en su corazón el desprecio
a sí mismo, a los suyos y a sus cosas. Poco a poco se les da a
los alumnos la idea de que para ser personas dignas necesitan
comprar muchas cosas. Que la felicidad consiste en “tener” mucho.
Y como ellos intuyen muy bien que con su trabajo campesino jamás
van a conseguir la plata necesaria para poseer y consumir todo
lo que posee y consume la “gente bien”, nace entonces en ellos
un sentido de frustración muy profundo, que posiblemente le va a
durar toda la vida.
Se les da un concepto equivocado de persona humana. La
educación capitalista es como una máquina, que tiene como
fin producir futuros consumidores progresivos. Los capitalistas
preparan el mercado en las escuelas. Por eso, mucho cuidado en
enseñar como ideal de la vida humana la comodidad, la riqueza y la
seguridad. El fin de los estudios superiores es ofrecer la facultad de
conseguir dinero o poder. Y al que le entra dentro este ideal, pero
 que sabe que nunca lo va a poder conseguir, queda para siempre
aplastado como persona.
La educación en el Paraguay
1. La educación del engaño
Independiente
La mayoría de los niños campesinos abandonan la escuela en el
segundo o tercer grado. Relativamente pocos llegan al sexto grado.
202
Pero aun en el mejor de los casos, muy pocas cosas útiles han
aprendido para enfrentarse a su vida. Una educación que no parte
de su realidad, no le sirve para enfrentarse con ella.
Se les llena la cabeza de multitud de conceptos memorísticos;
pero casi ninguno le sirve para nada. Parece que hay un verdadero
interés en que no aprendan lo que les puede resultar útil.
Se les enseña la historia de los vencedores, nunca la historia de
los vencidos. Se exalta al glorioso pynandi, que defendió el Chaco,
pero no se les dice que el Chaco sigue siendo en su mayor parte
de unos pocos. Se fomenta el fervor a la Patria y a los héroes de
la Independencia, pero no se les puede hacer caer en la cuenta de
cómo nos falta todavía mucho para ser de veras independientes,
ni en qué sentido estamos oprimidos por el imperialismo interno y
externo.
Se podrán estudiar las causas de las lluvias o de las estaciones
del año; pero no se pueden estudiar las causas verdaderas de la
miseria en que viven. ¡Hasta se les prohíbe darse cuenta que viven
en la miseria!
En los libros de la enseñanza oficial se pone un interés especial en
no hablar de los verdaderos problemas campesinos. Todo es como
un paraíso color de rosa. El campesino que no progresa es porque
es un haragán. El bienestar está a disposición de todos; es sólo
cuestión de esfuerzo.
Este sistema de educación es como querer engañar sistemáticamente
al pueblo. Se le quiere vendar los ojos. Se le quiere hacer creer en
Ministerio de Educación y Cultura
lo que algunos campesinos llaman la “falsa realidad”.
2. Educar para alienar
Los métodos usados en las escuelas de la campaña van formando
203
lentamente en el niño diversos complejos de inferioridad, de
dependencia de los de arriba, de pesimismo. Su corazón se va
endureciendo y se va formando en él, el callo de la paciencia y de
la indiferencia campesina. ¡Tantas horas de aguantar cosas que no
entienden, ni les interesan, les encallece el corazón!
Y lo que es peor todavía, se les corta de raíz su capacidad de pensar
y decidirse por sí mismo. Dentro de los cauces rígidos de los planes
oficiales de enseñanza no hay lugar para que el alumno se conozca
a sí mismo, ni a la realidad en que se vive. No puede desarrollar
toda su capacidad de reflexión y de creación. No puede decir su
palabra. Nuestra máquina capitalista de educación es como una
prensa, que destroza en los educandos su capacidad creativa de
educarse a sí mismos.
Y esto no solamente pasa en las escuelas. Los mismos métodos
son usados casi siempre en las iglesias, en los cuarteles y en las
reuniones políticas. Las radios y los diarios tampoco le enseñan
al campesinado a conocerse a sí mismos, ni las raíces de donde
nacen sus problemas, ni los caminos del verdadero progreso
integral, ¡Pero sí tendrán disponibles muchas páginas y muchas
horas para hablar de los problemas de fútbol!
Con todo este proceso de “educación” resulta que el campesino
nunca llega a ser él; es otro. Es una mezcla del pensamiento y
los intereses de sus dirigentes políticos, sus sacerdotes, sus
comerciantes y sus comisarios. Todos nos hemos esforzado en
alienar al campesino. Le hemos quitado lo que más debiera ser
suyo, su personalidad y su capacidad de creación, para usarla en
nuestro provecho. Por eso, ellos no son lo que deben ser. Están
 como fuera de sí. Ni nosotros somos personas, ni dejamos que
ellos lo sean.
La educación en el Paraguay
Antiguamente el concepto de alienación se aplicaba preferentemente
al mundo de la economía; la compra salarial del trabajo humano le
quita al hombre el derecho a crearse a sí mismo. Pero esa alienación
Independiente
cada vez se hace más peligrosa en el mundo de la educación.
Hoy día la persona humana ya está pre-alienada de antemano,
204 desde el momento en que entra a la escuela dispuesta a comer
con los ojos cerrados esos paquetes prefabricados de educación
alienante. En la mayoría de los países la educación oficial se ha
convertido en una expedidora de opio.
3. ¿Es posible una autoeducación
campesina?
“La educación ha sido siempre la principal actividad nuestra”, dice
un informe de las Ligas Agrarias. “Estamos convencidos de que sin
hombres nuevos nunca podremos hacer una sociedad justa”. Esta
idea constituye la médula de toda la nueva organización, fruto quizás
de amargas experiencias: pues muchas veces han comenzado a
organizarse con una gran ilusión y pronto han conocido el fracaso
por falta de preparación de ellos mismos.
No basta echarle la culpa a los de arriba, también dentro de casa
tenían al enemigo. Y como consecuencia lógica, poco a poco fueron
naciendo métodos propios y de formación, que son los que vamos
a ver a continuación.
La educación tradicional de nuestros países suele dejar en los
pobres unos raros complejos de inferioridad, de dependencia y de
pesimismo, profundamente arraigados en sus corazones.
Porque se les ha educado mal, o sencillamente porque no han tenido
ninguna clase de educación, parece que no se puede pretender
que sea el propio campesino el que se eduque a sí mismo.
El campesino no concientizado normalmente, no sabe pensar por sí
mismo, no tiene iniciativa, se siente inclinado a la resignación y a la
Ministerio de Educación y Cultura
pasividad; no sabe expresar lo que lleva dentro, su corazón está lleno
de pequeños y grandes miedos que le paralizan para todo lo que
sea un compromiso emprendedor. Es fanático y supersticioso. Da
un sentido fatalista a la historia, le gusta trabajar solo y no meterse
en líos, desconfía de todo lo que sea nuevo. Suele despreciar a sus
propios compañeros, a su clase social y hasta a sí mismo. A veces
su ilusión es subir para poder él también mandar y explotar a los
demás. 205
Es muy duro este diagnóstico, aunque no es peor que el de otras
clases sociales. Por eso, los propios campesinos tienen que ser
muy sinceros consigo mismos ante sus propios defectos, si es que
quieren tomar en serio su formación.
Si solamente existieran defectos, no sería posible caminar adelante.
Pero hay que pesar la parte negativa del campesinado poniendo
en el otro platillo de la balanza todas las buenas cualidades
campesinas.
Entre las buenas cualidades del campesino paraguayo podemos
citar su sentido común, su sencillez, su sana alegría, su hospitalidad.
La dura lucha por la supervivencia le ha dado una reciedumbre y una
profundidad humana inapreciables. Aunque no lo sepan expresar
con claridad, ellos tienen una intuición certera de lo que está bien
y lo que está mal en el mundo. Su corazón no está adulterado por
el materialismo de la sociedad de consumo. Son profundamente
humanos, y, por tradición, abiertos a todo lo que sea comunitario. El
campesino es tierra virgen con hambre y sed de justicia.
Todo esto parece que se contradice con lo dicho anteriormente.
Y en cierto sentido es verdad. Lo que pasa es que muchas de la
buenas cualidades campesinas están como enterradas. Por eso
se necesita un verdadero proceso educativo que, a partir de ellos
mismos, les ayude a desarrollar todo lo bueno que tienen.
Estos grupos campesinos paraguayos han tenido fe en las riquezas
de los pobres, y se han puesto a trabajar con entusiasmo en su
propia formación. Las experiencias que siguen son su testimonio.
 Este ideal de educación se encuentra bien expresado por los
obispos latinoamericanos reunidos en Medellín en el año 1968: “La
tarea de educación de estos hermanos nuestros (los marginados) no
La educación en el Paraguay
consiste propiamente en incorporarlos a las estructuras culturales
que existen en torno a ellos, y que pueden ser también opresoras,
sino en algo mucho más profundo. Consiste en capacitarlos para
Independiente
que ellos mismos, como autores de su propio progreso, desarrollen
de una manera creativa y original un mundo cultural acorde con su
propia riqueza y que sea fruto de sus propios esfuerzos”.
206
“Nuestro primer objetivo”, dice un informe de las Ligas Agrarias de
comienzos de 1970, “es formar hombres capaces de pensar y de
decidir su destino por sí mismos”.
4. Cualidades de una educación
liberadora
En cuanto los campesinos se ponen en marcha por una línea de
auténtica educación liberadora, enseguida surgen acusaciones
concretas de que son subversivos y comunistas. Por eso, ellos
procuran apoyarse en documentos oficiales de la Iglesia con el fin
de dar asentada su posición cristiana. Ponemos a continuación una
selección de citas sobre la materia de dos documentos importantes,
muy conocidos y debatidos en las bases campesinas.
a) En el capítulo segundo del documento sobre educación, los
obispos latinoamericanos reunidos en Medellín, proponen “la
educación liberadora como respuesta a las necesidades actuales
de Latinoamérica”.
Según ellos “educación liberadora es la que convierte al educando
en sujeto de su propio desarrollo”. En nuestro caso podemos decir
que hay educación liberadora cuando los propios campesinos se
educan a sí mismos.
Cualidades de la educación liberadora:
●● “La educación en todos los niveles debe llegar a ser
creadora, pues ha de anticipar el nuevo tipo de sociedad que
Ministerio de Educación y Cultura
buscamos en América Latina. Debe basar sus esfuerzos en la
personalización de las nuevas generaciones: profundizando
la conciencia de su dignidad humana, favoreciendo su libre
autodeterminación y promoviendo su sentido comunitario...”.
●● “Debe ser abierta al diálogo...”.
●● “Debe además afirmar con sincero aprecio las peculiaridades 207
locales y nacionales...”
●● “Debe, finalmente, capacitar a las nuevas generaciones para
el cambio permanente y orgánico que implica el desarrollo”.
●● “Esta es la educación liberadora que América Latina necesita
para redimirse de las servidumbres injustas y, antes que nada,
de nuestro propio egoísmo”.
b) El segundo Sínodo de obispos convocado en Roma a finales
de 1971, trata este tema bajo otro punto de vista: “La educación
para la Justicia”, que también ha tenido mucho éxito en las bases
campesinas.
Dice que la educación no debe fomentar el individualismo y la
posesión egoísta de las riquezas, como hace ahora, sino “un modo
de vivir verdadera y totalmente humano en la justicia, en la caridad
y en la sencillez”.
“Esta educación requiere una renovación del corazón, fundada en
el reconocimiento del pecado en su manifestaciones individuales y
sociales...”.
“Hará surgir igualmente la facultad crítica que lleva a la reflexión
sobre la sociedad en que vivimos y sobre sus valores, preparando
a los hombres para dejar esos valores cuando no sean favorables a
la justicia para todos los hombres...”.
“Este tipo de educación, dado que hace a todos los hombres
más íntegramente humanos, les ayudará a no seguir siendo en
 el futuro objeto de manipulaciones, ni por parte de los medios de
comunicación, ni por parte de las fuerzas políticas, sino que, al
contrario, les hará capaces de forjar su propia suerte y de construir
La educación en el Paraguay
comunidades verdaderamente humanas.
Por tanto, esta educación es llamada justamente permanente, es
Independiente
decir, que afecta a todos los hombres y a todas las edades...”.
“Esta educación es también práctica, porque se lleva a cabo
208 mediante la acción, la participación y el contacto vital con las
mismas situaciones de injusticias”.
Apoyados en éstos y en otros documentos de la Iglesia, diversos
grupos de campesinos paraguayos se están esforzando en llevar
a la práctica una verdadera educación liberadora. Sus métodos
no están todavía maduros. Pero son tanteos sinceros, muy dignos
de tenerse en cuenta, para poder ayudarnos unos a otros en los
nuevos horizontes que se presentan para el futuro.
Dos grandes ideales buscan estos campesinos con sus experiencias:
llegar a formarse plenamente como personas humanas y poder
llegar a vivir unidos como hermanos. Dos puntos de partida hay
también claros: su realidad campesina y su fe cristiana. En esta
larga carrera, en la que está clara la meta y el punto de partida,
la educación liberadora es el motor imprescindible que impulsa la
marcha.
5. Cursillos de Iniciación
No hay ninguna organización concreta que pueda considerarse
propietaria de los métodos educativos de los que vamos a hablar
a continuación. Es un despertar común que surge por todos lados.
Hay entre ellos una “suma de esfuerzos en la tarea de crear la
nueva educación que requieren nuestros pueblos en este despertar
de un mundo nuevo”.
Podemos encontrar una gran variedad de métodos y de contenidos.
Es imposible describirlos todos. Vamos a intentar dar como un
Ministerio de Educación y Cultura
resumen que englobe el mayor número de datos comunes, de
forma que las experiencias de unos puedan ser útiles a los demás.
Normalmente, para comenzar un grupo, se tiene un cursillo de
iniciación. Estudiemos un poco su marcha y su contenido.
a) Preparación del cursillo 209
Como paso previo, dos o tres campesinos de un mismo lugar suelen
ser invitados a asistir a un cursillo de iniciación en otro lugar, o
sencillamente a visitar un grupo ya en marcha. De allá generalmente
salen entusiasmados y decididos a hacer lo mismo en el sitio donde
viven. Desde entonces comienza un período de varios meses de
preparación del cursillo.
Se procura que un sacerdote o una religiosa les animen en su
deseo de organizarse, pues desde el primer momento hay quienes
los quieren atemorizar y embrollar. Pero bajo ningún concepto se
les da ayuda económica, pues de ser así se fomentaría de nuevo la
esperanza de que les vendrá una solución desde arriba y quedarían
entonces en actitud pasiva.
Los propios campesinos deben buscar los futuros participantes en
el cursillo, el lugar donde se va a realizar y los medios económicos
para pagar los gastos. No importa que se tarde varios meses en
este período de pre-cursillo. Si ellos solos no son capaces de
organizarlo, mejor es no hacerlo, pues más vale esperar, que
comenzar de una manera forzada o paternalista.
Dan mucha importancia a que todos los participantes coman en
común, al menos al mediodía, pues en esas horas de descanso
conversan entre ellos, con lo que se aclaran muchas ideas y se
entusiasman unos a otros. Además, el esfuerzo que por varios
meses han desarrollado para buscar los fondos necesarios para
poder comer en común les ha unido y les ha hecho considerar el
cursillo como algo propio.
 Se procura que estas reuniones se hagan en su propio ambiente,
en un rancho campesino un poco más amplio, pero nunca en casas
que les alejen de su realidad.
La educación en el Paraguay
b) Coordinación del cursillo
Independiente
De entrada se esfuerzan los coordinadores en quitar la idea de que
ellos vienen en plan de dar unas conferencias. Por eso es muy
210 importante cómo se empieza. Casi siempre los campesinos vienen
en actitud de escuchar. Y hay que convencerles con la práctica que
vienen a trabajar.
El cursillo suele estar coordinado por uno o dos campesinos
debidamente preparados y por un sacerdote o una religiosa.
Mientras que van llegando los asistentes, los coordinadores tienen
especial cuidado en no aparecer como “profesores”. Quedan como
diluidos en medio del grupo y desde dentro procuran no estorbar
el ambiente de familiaridad que normalmente se produce cuando
se reúnen vecinos de un mismo lugar. Participan como uno más
del grupo. Les animan a cantar. Se procura discretamente que las
letras de las canciones sean bien campesinas con un mensaje que
dar. Se les enseñan nuevas canciones que vayan comenzando a
hacerles pensar.
Lo importante es que se cree un ambiente de alegre familiaridad y
de mucha sinceridad, y conservarlo y aumentarlo durante el curso.
El método siempre es activo. Se parte de la propia realidad
campesina. Haciéndoles hablar a ellos. Dándoles ocasión para
que saquen a flote sus ideas, sus preocupaciones y sus ilusiones.
Y todo este material, que nace de ellos mismos, hay que saber
ordenarlo junto con ellos, seleccionar lo importante, profundizar en
ello y dar nuevos pasos.
El trabajo de los coordinadores es muy importante, pues de ellos
depende que las ideas de unos se coordinen con las de otros, de
forma que entre todos se llegue a profundizar y ver el tema que
se ha de tratar desde todos los puntos de vista. Si la reunión se
duerme, los coordinadores tienen que saber problematizar, pero sin
dar soluciones hechas, ni adelantar ideas. Si se hacen un lío, deben
Ministerio de Educación y Cultura
sintetizar lo tratado y centrar de nuevo el tema. Y al final, ayudarles
siempre a que hagan un resumen claro de todo lo que se ha dicho
en la reunión.
Si los campesinos aprenden a ayudarse mutuamente para decir y
ordenar todo lo que saben, el resultado es mucho más positivo de
lo que ellos mismos pueden esperar.
211
Para todo esto resulta útil ir escribiendo en el pizarrón las palabras
claves que indican los temas que ellos van tratando. Y en un segundo
paso ir borrando, a indicación de ellos, las palabras que indican
temas que se parecen entre sí o que se derivan unos a otros, de
forma que al final se llegue a un resumen de todo lo tratado.
Si el grupo es numeroso o son pocos los que hablan, entonces
es mejor hacerles trabajar en equipos de seis o siete personas.
En este caso se les ayuda a que piensen y digan sus problemas,
concretándolos más tarde, si es conveniente, a través de una
pregunta. Cada equipo nombra un coordinador con la misión de
ayudar a ordenar el diálogo y de hacer hablar a todos; y un secretario
que anota las conclusiones para ponerlas luego en común.
Las preguntas para las reuniones de equipo las hacen los
coordinadores sobre la marcha, según las necesidades de cada
momento. Sería una falta pedagógica llevarlas preparadas de
antemano.
El trabajo más importantes de los coordinadores es darse cuenta
de las circunstancias de las personas que asisten a cada cursillo, y
saberse adaptar a sus problemáticas. Por eso, es bueno procurar
que por lo menos uno de los coordinadores sea un buen conocedor
de la región.
Es muy importante que no se den ideas impuestas que fácilmente
van a resbalar. Ni que se pase adelante sin que se haya entendido
bien un tema. No hay que sentirse nunca apurado por llenar un
programa hecho de antemano.
 c) Contenido del cursillo
Por las razones que acabamos de decir, los cursillos de iniciación
La educación en el Paraguay
nunca tienen un contenido prefabricado, de esquemas fijos. Pero
más o menos suelen tener un esqueleto común.
Independiente
Lo normal en este cursillo es comenzar por la realidad campesina.
Si hay algún caso interesante que ha sucedido por allá en esa
temporada, lo mejor es comenzar por él. Si no, el coordinador
212 les va haciendo hablar a los participantes sobre sus problemas.
En cuanto se crea un ambiente de confianza, los campesinos
se desahogan contando cada uno los problemas que más le
aprietan. El coordinador va poniendo en el pizarrón la lista de estas
“enfermedades campesinas”.
Cuando se termina de hacer el diagnóstico del campesinado,
se procura buscar las causas que producen la miseria en que
viven, ya sea en equipos o en plenaria. En esta segunda parte los
coordinadores se pueden dar cuenta del grado de alienación que
pueden tener los participantes. Hay quienes creen que su miseria
es obra de Dios y por consiguiente lo único que les queda por hacer
es tener paciencia.
Si ellos no ven más, se les hace reflexionar sobre posibles causas
externas a ellos mismos, que también pueden contribuir a que vivan
tan mal. Señal de que no todo es culpa de los campesinos es que
hay muchos de ellos que se matan trabajando toda la vida, y a pesar
de ello, nunca han conseguido salir del calabozo de la miseria.
Como resumen final de este tema se suele llegar a la conclusión de
que la raíz poderosa que produce la miseria es el egoísmo, origen
de todo pecado. Esta raíz se divide a su vez en dos: el egoísmo
individualista de cada campesino y el egoísmo organizado de los
poderosos.
Es importante que lleguen a comenzar a entender el funcionamiento
del sistema opresor del capitalismo, que es el que actualmente
sufren. Hasta que no entiendan un poco este tema, es preferible no
pasar adelante, pues caerían en posturas espiritualistas.
Como tercer punto se suele ver el Plan de Dios, que se desarrolla
por el mismo método. El campesino paraguayo tiene una profunda
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fe cristiana, y si se le sabe poner en ambiente, habla con facilidad
este tema.
Suelen hablar de la dignidad de toda persona humana. De que todos
somos hijos de Dios, y por consiguiente, todos tenemos los mismos
derechos y las mismas obligaciones. Dios, que es bueno, lo hizo
todo para todos sus hijos. Somos imagen y semejanza de Dios,
y por consiguiente nuestra dignidad es muy grande. Dios quiere 213
que salgamos de la miseria, del individualismo y de toda clase de
esclavitud. Quiere que nos organicemos como hermanos. Que
vivamos todos como hijos de un mismo Padre. Sólo así podremos
rendir un culto verdadero al mismo Dios.
De la comparación de estos temas con la realidad campesina vista
antes, se produce como un choque dialéctico, que, bien encauzado,
les suele hacer cambiar de actitud ante la vida. Se dan muchos
casos de una verdadera conversión personal: se encuentran con
Dios y sus hermanos.
Todo esto se hace partiendo de la base de que el campesino
paraguayo es un hombre de fe y que quiere con toda su alma ser
un buen cristiano. En ambientes distintos habría que adaptarse a
ellos, actuando de otro modo. No obstante, aun entre campesinos
paraguayos, es necesario estudiar cada ambiente para no dar ideas
impuestas. Si el grupo tiende demasiado al espiritualismo, se suele
comenzar con el Plan de Dios y después hacen el contraste con su
propia realidad. Siempre lo esencial en estos cursillos de iniciación
es conseguir que los participantes se sacudan fuertemente a sí
mismos, de forma que salgan de este sueño antiguo de las fórmulas
aprendidas de memoria y de creerse buenos cristianos porque
rezan a sus “santos” o encienden velas con frecuencia.
Los más sinceros entre ellos, al darse cuenta con claridad de que
no viven según los principios de su fe, quedan con un hambre muy
seria de saber qué es lo que tienen que hacer para ser buenos
cristianos.
 El siguiente paso normalmente es el de la encarnación de Cristo. Por eso se procura terminar el cursillo planeando un poco el
Ante lo maravilloso del Plan de Dios y la suciedad de la propia nacimiento de una nueva organización de hermanos. No se debe

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realidad personal y social, el campesino puede tender a hundirse caer en la tentación de querer comenzar escribiendo estatutos o
La educación en el Paraguay

todavía más en la desesperación y el abandono. buscando un hombre para la nueva organización. Lo esencial es
comenzar el diálogo fraterno y la ayuda mutua. Deben concretar
Por eso hay que salirse enseguida al paso con el ejemplo de Cristo. cuando se reúnen por segunda vez y en qué van a comenzar a
Independiente

Dios no les ha abandonado. Él quiso nacer en el seno de una trabajar juntos.

familia obrera. Eligió para sus colaboradores a gente trabajadora.
Conoció en propia carne los problemas de los pobres. Nos dejó con Se les hace reflexionar que desde el primer momento hay que
214 su ejemplo un sendero trazado por el que poder caminar en busca contar con la persecución. Tienen que saber con toda claridad que, 215
de nuestra liberación y nuestra felicidad de hermanos. en cuanto comiencen a organizarse, les van a llover calumnias y
amenazas de parte de los comerciantes y los politiqueros.
Se insiste mucho en hacer caer en la cuenta a los participantes de
que Jesús, además de ser Dios, era un hombre de carne y huesos,
que en todo compartió nuestra vida. Cuesta trabajo sacarles de
dentro las imágenes de esos “santos” con caras afeminadas,
coronas de oro y ropaje de gran lujo. Si el campesino considera a
6. Reflexiones Comunitarias
Cristo lo mismo que considera a los poderosos que le engañan y
Del cursillo de iniciación suele quedar bien concretado quienes
le explotan, entonces su religión sólo servirá para emborracharle.
están dispuestos a reunirse periódicamente, cuándo y dónde.
Pero si se da cuenta con profundidad de que Dios bajó a compartir
Normalmente se señala una reunión por semana.
y a animar su lucha por la hermandad, su fe será la más poderosa
fuerza liberadora que pueda jamás entrar en su corazón.
Se procura quitar a los campesinos la idea de esa clase de reuniones
tradicionales, donde hay demasiados formalismos y donde parece
Con este tema el campesino se revaloriza a sí mismo, vuelve a tener
que ellos tienen que comportarse de manera distinta a como son
fe en sí, pues siente que el mismo Dios está dentro de él y de sus
en la realidad. Se procura comenzar desde el primer momento sin
compañeros. Se corta de raíz la enfermedad del “servilismo” y de
formulismos y sin caciques que quieran manipular. Es una reunión
esperar con los brazos cruzados que la solución de sus problemas
de amigos. Como cuando se reúnen a jugar al “truco” o a cualquier
le venga de los poderosos.
juego popular entre ellos. Con sencillez y alegría.
Otro tema importante suele ser el del Mandamiento Nuevo. A
Para que haya orden en una reunión, señalan entre ellos un
través del diálogo hay que hacerles ver que éste es la esencia
coordinador y un secretario.
del cristianismo. Los coordinadores se esfuerzan, sobre todo, en
revalorizar y profundizar el sentido de la caridad cristiana. Por
Los temas a tratar salen espontáneamente. Suelen conversar
desgracia la palabra caridad ha quedado reducida a pequeñas
sobre sus problemas comunes. Sus necesidades. En qué pueden
ayudas materiales individuales o a dar uno buenos consejitos.
comenzar a ayudarse unos a otros.
Como conclusión del curso se debe llegar a la necesidad imperiosa
Más adelante, es común comenzar la reunión leyendo algún pasaje
de organizarse.
bíblico y haciendo a continuación una aplicación a su realidad.
Lo mismo hacen con Medellín o alguno de los folletos hechos a
 propósito para nuestras reuniones. Otras veces el proceso es al profundidad la acción y la reflexión. De las reflexiones salen futuras
revés: comienzan con un comentario sobre su realidad o algún acciones, y de éstas surgen nuevos temas de reflexión.

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hecho concreto y a continuación, lo iluminan con un pasaje de la
La educación en el Paraguay

Palabra de Dios.

Uno de los puntos más importantes de estas reuniones es la

7. Cursillos de profundización
Independiente

planificación de los trabajos comunitarios. Del cursillo salen

convencidos de que sin trabajos en común no hay hermandad.
Un hecho interesante en este proceso de autoeducación del
Pero en cuanto comienzan a trabajar comunitariamente, enseguida
campesinado paraguayo es el deseo que enseguida sienten de
216 surgen rencillas y peleas entre ellos. No están acostumbrados a 217
aumentar su propia formación.
trabajar así. Y por ello, es muy natural que el espíritu individualista
quiera predominar enseguida. Es muy importante que todas estas
La entrada de un grupo campesino en un proceso activo de
rencillas y malentendidos sean tratados con toda sencillez en las
concientización es como la ruptura de una válvula que tenía
reuniones.
oprimida una gran fuerza. De una reunión semanal, con frecuencia,
pasan a dos y a tres por semana. Se esfuerzan por comenzar a leer
Debido a la mala formación, normalmente cuando un campesino
de una manera inteligente escritos que partan de su realidad. Se
siente enojo contra un compañero, se mantiene callado y guarda
ponen en marcha nuevas actividades. Y con ello surgen cantidad
rencor por mucho tiempo. Y así no es posible hacer nada en común.
de nuevos problemas que, dentro de un proceso activo, necesitan
Por eso es necesario, sobre todo al comienzo, que los equipos de
ser resueltos enseguida. De aquí ese deseo continuo de hacer
reflexión sean naturales, compuestos por amigos que fácilmente
nuevos cursos con los cuales poder aclarar y profundizar la nueva
puedan vencer estas dificultades.
problemática.
Estos equipos no deben estar compuestos por más de diez
Es frecuente la realización de jornadas de reflexión.
miembros. Se reúnen en sus casas; mejor por turnos: cada vez
en casa de uno distinto. A veces lo hacen en día de trabajo por
La planificación de estos cursos siempre se hace partiendo de
la tardecita, así como están, en ropas de trabajo. Otros prefieren
las propias necesidades de las bases. Si sólo se trata de aclarar
reunirse los sábados de tarde en un local fijo. Lo importante es que
ideas, ellos solos pueden reflexionar en común. Si pretenden dar
no se aten a ningún formulismo que los esclavice.
algunos nuevos pasos, sobre todo si se trata de temas un poco más
técnicos, asisten con ellos algunos coordinadores especializados
Cuando las reuniones marchan con familiaridad y se planean
en la materia de la que se trata.
trabajos concretos, suele haber un cuaderno de actas. Para
secretario, se nombra uno distinto para cada vez.
Los temas suelen ser muy variados, según las regiones y el grado
de desarrollo de cada comunidad. Se suele profundizar en el
Otro tema que se suele tratar es el de la coordinación con otros
mecanismo y funcionamiento del capitalismo y la necesidad de
equipos de la zona, y más adelante con toda la región y la
un cambio de estructuras. Otro tema tratado con frecuencia es
República.
Iglesia y Sacramentos. Se debate sobre política y vías de solución
para el futuro, religiosidad popular, temas económicos que ayuden
Hay que procurar que no se hable de meras teorías al aire o sólo
a progresar en las experiencias comunitarias, temas técnicos de
de cosas prácticas. El secreto del éxito es saber coordinar con
agricultura o ganadería, problemas de educación de los hijos o
 del matrimonio, cursillos de formación de líderes o de educadores
o simplemente se reúnen varios días para reflexionar sobre el
funcionamiento de la organización, o estudiar las causas de una
La educación en el Paraguay
persecución o un fracaso para encontrar de nuevo el camino a
seguir.
Independiente
No hay temas vedados de los que no se pueda hablar. Con tal que
sea una necesidad surgida de la base, no hay problema que no se
pueda tratar. Tampoco hay tiempos fijos para hacer este tipo de
218 cursos ni una duración fija.
La programación se hace según las necesidades. Si se cree
oportuno, se invita a algunos técnicos. Todo depende del dinamismo
activo de la propia vida de las bases.
Lo único que no se admiten son temas intelectualistas, que a veces
plantean algunos estudiantes y gente no comprometida.
8. Equipo de educadores
La demanda cada vez más creciente de reuniones y cursillos,
hizo pensar en la necesidad de crear equipos de campesinos
debidamente preparados para poder ayudar a sus compañeros en
sus deseos de formación.
Normalmente, un grupo de campesinos solo no es capaz de
comenzar por sí mismo. Otras veces se atascan en su caminar y no
saben cómo continuar adelante. Para resolver estos problemas las
mismas bases nombran a algunos miembros para que se preparen
más a fondo y así poder ayudar en todo lo que sea necesario en
lo educacional. Se procura que sean personas responsables, de
inteligencia despierta, con un don especial de ayudar a los demás a
entender las cosas. No sirven los charlatanes, acostumbrados a dar
discursos. Tiene que ser gente que sepa escuchar, que viva muy
conscientemente los problemas campesinos, con mucha paciencia
y un gran espíritu de servicio.
Dice un folleto de las Ligas: “El buen educador campesino no
se cree superior a sus compañeros. Tiene fe en los valores del
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campesinado y trabaja con paciencia para hacerles sacar fuera
los valores... El educador tiene que ayudar a sus compañeros
para que puedan decir lo que sienten dentro y puedan ordenar sus
ideas... Deben ser campesinos natos, verdaderamente cristianos,
ejemplares y pacíficos. Conocedores a fondo de los principios de
las Ligas. Hombres verdaderamente comprometidos, con espíritu
de servicio, no dominadores”.
219
Están al servicio de las bases. Ellos por sí mismos no deben planear
su actividad por su cuenta. Cuando se quiere hacer un cursillo, las
mismas bases son las que lo piden y organizadamente nombran
a los coordinadores que van a asistir a él, ya sea de tipo local,
regional o nacional.
Tampoco admiten a cualquier sacerdote o religiosa. Algunos de
ellos, quizás debido a su formación anterior, son incapaces de
hacer un diálogo con el pueblo. Cuando un cura paternalista entra
en estos nuevos sistemas de organización, hace un mal tremendo,
pues corta el proceso activo de búsqueda.
También entran dentro de estos equipos algunos técnicos de
diversas especialidades.
Para admitir a un sacerdote o a un técnico, los campesinos exigen
que conozcan bien la realidad campesina y que partan siempre de
esa misma realidad en todas sus colaboraciones.
Dice el folleto de las Ligas arriba citado: “Es necesaria la
colaboración de los no campesinos... pero tienen que tener un
espíritu de entrega y ser revolucionarios. Con estas condiciones
aceptamos y queremos su colaboración.”
 9. Escuelas Libres Un problema muy grave de la educación oficial en el Paraguay es
que se enseña en castellano, a pesar de que los niños campesinos

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no entienden este idioma. Por ello, el primer paso de las escuelas
La educación en el Paraguay

A consecuencia de las fuertes críticas que a través de los cursos

campesinas de las Ligas fue enseñar totalmente en guaraní. En el
y reflexiones iban haciendo contra la educación oficial, algunos
segundo y tercer ciclo se les enseña el castellano de una manera
padres de familia sacaron a sus hijos de la escuela. No querían que
técnica.
“domesticaran” a sus hijos enseñándoles una cultura burguesa que
Independiente

nada tenía que ver con su realidad.

Otro problema serio es que los mismos programas y los mismos
textos se usan para un niño de Asunción que para un niño del campo.
Pero como es natural, no bastaba con sacar a los niños de la
220 Para resolverlo, se hicieron pequeños libros de texto adaptados al 221
escuela. En esta actitud negativa pasaron algunas familias el año
campesinado y a los nuevos métodos.
escolar de 1970. Era necesario dar un paso adelante y crear para
sus hijos una escuela a su medida. Así es como comenzaron las
El método de alfabetización era de tipo silábico, a partir de “palabras
“escuelitas campesinas”.
claves”, de un fuerte contenido problematizador, al estilo de Paulo
Freire.
En diversos puntos del Paraguay se realizó esta experiencia. Se
buscaba dar a los niños desde el primer momento una verdadera
Desde el primer momento el “pytyvohára” y los niños entraban
educación liberadora, siempre a partir de la propia realidad
en un diálogo permanente. Todo se problematizaba y se discutía,
campesina y la fe cristiana.
siempre con un marcado tinte social. Se estudiaban los problemas
campesinos, la historia de los pobres, la religión liberadora. Se
A muchos no campesinos esta experiencia les pareció irrealizable,
hacía hincapié en todo lo que colaborara a la formación de la
por falta total de medios económicos y de personal competente.
personalidad de los niños, a fomentar su creatividad, su juicio
Pero los campesinos la consideraron imprescindible y se lanzaron
crítico. Se fomentaba de una manera activa el sentido del trabajo
decididamente a este trabajo.
en común, la responsabilidad, la solidaridad. Se procuraba formar
hombres libres y responsables que supieran poner su felicidad
No había ni maestros, ni locales, ni plata. Los campesinos resolvieron
en “ser más” personas y no en “tener más” cosas; en servir a los
estos problemas con sencillez. Eligieron entre sus propios hijos
demás y no en “ser servidos” por sus semejantes. El fin de las
mayores algunos más responsables y bien concientizados. Y con la
escuelitas campesinas no era crear nuevos consumidores o nuevos
ayuda de algunos “técnicos” organizaron varios cursillos de quince
explotadores, buscaban formar nuevos hermanos, apoyados en el
días para estudiar el modo de realizar con ellos una auténtica
cultivo de los valores campesinos y en la fuerza liberadora de la fe
educación liberadora. Este tipo de cursos se hacían periódicamente
cristiana.
en varias regiones del país.
Estas escuelitas no tenían ningún control oficial, ya que no recibían,
A los maestros se les llamaba “pytyvohára” (el que ayuda). La
ni querían recibir un solo guaraní del gobierno stronista, pues ello
experiencia demostró que, al menos para empezar, eran más
equivaldría a esclavizarse a sus programas. Como consecuencia, los
eficaces que los maestros oficiales, pues estaban menos maleados
alumnos no recibían ninguna clase de título oficial. Así reafirmaban
para poner en práctica nuevos métodos y nuevos contenidos de
su postura de repudio del mundo de fachadas y papeleos, pero sin
educación; y sobre todo, partían más de la realidad campesina.
contenido humano.
 Tenían planeados tres ciclos de formación, que no necesariamente
cada uno duraba un año escolar. Dependía del grado de asimilación
de cada niño.
La educación en el Paraguay
El trabajo de los “pytyvoháras” en sí era gratis. Se trataba de un
servicio que voluntariamente prestaban a la comunidad. Aunque se
Independiente
procuraba que una de las actividades de los alumnos fuera cultivar
una huerta en común con la que poder ayudar un poco a los gastos
de su “pytyvohára”, o si no, se buscaba cualquier otra forma de
222 ayudarle.
Como local normalmente se usaba un galpón amplio o alguna pieza
de alguna casa.
Los padres de familia eran los directivos de la escuela. Se reunían
con frecuencia, y ellos decidían la marcha de la escuela, fechas
de vacaciones y cualquier problema que se presentara. Se daba
el caso, por ejemplo, de que en tiempo de cosecha o de siembra
decidían dar vacaciones porque necesitaban a sus hijos para el
trabajo. Y en cambio, en tiempo de vacaciones de las escuelas
oficiales, ellos podía ser que tuvieran clase.
La experiencia no llegó a madurar del todo. Pero creo que en sí
misma fue un tanteo maravilloso en busca de nuevos métodos
de educación, más de acuerdo con la realidad campesina
latinoamericana. Estamos demasiado cansados de programas
importados.
Para que se desarrolle con éxito un verdadero proceso de
educación no son suficientes los cursillos y las reuniones. Piensan
los campesinos que un remedio eficaz contra esta enfermedad es
el trabajo comunitario. Pues si sólo nos quedamos en palabras, es
muy fácil engañarnos y seguir estando igual.
No basta tampoco esperar a que se realice un cambio total
de estructuras, para empezar entonces a poner en práctica la
socialización de los bienes y la vida comunitaria. Si la socialización
viene de una manera violenta, sin una preparación humana previa,
nunca podrá llegar a realizarse de verdad. Esta intuición básica de
los grupos campesinos paraguayos da como resultado una serie
de trabajos y acciones comunitarias, sumamente eficaces para su
propia formación.
Ministerio de Educación y Cultura
Casi de una manera imperceptible, esta cadena de acciones
comunitarias va transformando y renovando el interior de los
campesinos y el pequeño círculo de la sociedad que les rodea.
10. ¿Son los campesinos capaces 223
de educarse a sí mismos?
Creemos que con todo lo expuesto hemos dado un testimonio
afirmativo al problema. Falta, no obstante, un largo camino a
recorrer. Las críticas que corren sin cesar acerca de la organización
no deben ser despreciadas.
Pero para terminar con alegría campesina esta parte, creo que viene
bien el testimonio del hermano Roberto Giscard, de la comunidad
ecuménica de Taizé (Francia), durante su visita al Paraguay. Sus
palabras, tomadas del “Boletín de Informaciones” del 12 de abril de
1970, son una respuesta desinteresada al problema de la capacidad
educativa del campesinado. Dice así:
“Quedo realmente impresionado de las Ligas Agrarias; son
formidables. Me atrevería a decir que son el ejemplo más palpable
de un compromiso en la fe que he encontrado en lo que llevo visto
en mi viaje. Con ellos he entendido también qué es en realidad
eso de la concientización, pues esos hombres manejan conceptos
maravillosos sobre la dignidad humana y sobre el cristianismo
comprometido, como adquiridos de ellos mismos, no como algo
que se le ha impuesto de afuera.”
Esta impresión es frecuente en los visitantes que se acercan sin
perjuicios a estas comunidades campesinas paraguayas.
A pesar de todo, es discutible la eficacia de sus métodos de
educación y organización. Ciertamente la puesta en marcha de una
 educación verdaderamente liberadora arrastra tras de sí problemas
muy serios.
La educación en el Paraguay
Pero lo que no acepta ya ese pueblo que se libera es llevar adelante
un proceso educativo según los moldes de ambientes y culturas
distintas a las suyas. Una vez que abren los ojos y se ponen en
Independiente
marcha, es normal que den pasos que sorprenden aun a los mismos
que les iniciaron en este camino.
224 Tampoco tenemos derecho a exigirles que se expresen con la
ortodoxia de los “estudiosos”. Ellos tienen su propio lenguaje y su
propio mecanismo intuitivo de pensar, que a la larga quizás sea
más creativo y esperanzador que otros.
Tampoco debemos extrañarnos de que lleguen a radicalizar
posiciones y caer quizás en extremismos y aun errores. Para un
pueblo que ha vivido siempre culturalmente oprimido, no es nada
raro que, al darse cuenta de su situación, reaccione yéndose al
extremo contrario, como reacción contra todo lo que hasta entonces
ha oprimido su personalidad.
En resumen, que hay que tener una gran dosis de comprensión,
estima y respeto hacia un pueblo marginado, si se le quiere
acompañar en todo el proceso de una educación liberadora.
Innovaciones
Ministerio de Educación y Cultura
educacionales de 1973 a
199024
Miguelina Cadogan25
225
1. Innovaciones educacionales
hasta el año 1990
Hitos fundamentales de su desarrollo hasta la Reforma de los 90.
En forma resumida y esquemática voy a presentar los “Hitos
fundamentales del desarrollo” de las Innovaciones educacionales,
para poder plantear, luego, los aspectos más críticos del mismo.
●● La Constitución Nacional promulgada el 25 de agosto de
1967, en materia de educación y cultura, estableció artículos
significativos sobre los niños.
●● En el año 68, el Ministerio de Educación incorpora a su
programa de trabajo la técnica de “Planeamiento como
Sistema”.
●● Como consecuencia de ello, elabora el Diagnóstico del
Sistema Educativo en 1968 y posteriormente, el Plan de
Desarrollo Educación 1969-1980.
●● Del 1 al 30 de julio de 1970, se reunió el primer Seminario
Nacional Sobre Desarrollo Educativo, en el local del Centro
24. Artículo del Libro “Las raíces de la educación paraguaya”, obra escrita por varios autores que presenta
experiencias pedagógicas realizadas en el Paraguay a lo largo nuestra historia. Fue publicada por la
Gobernación Central, en 1996. El Lic. Melquiades Alonso fue el ideólogo y responsable de la misma.
25. CADOGAN, Miguelina: Doctora en Ciencias de la Educación. Miembro del Consejo del Instituto
Pedagógico de la Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”.
 Regional de Educación “Saturio Ríos”, de San Lorenzo, siendo ●● • A partir de 1973 el nuevo plan y sus correspondientes
sus objetivos: programas de nivel primario se aplicaron en forma gradual

Ministerio de Educación y Cultura

en la zona de Caaguazú y, luego, en algunas instituciones
La educación en el Paraguay

◊ Analizar los principales aspectos de la problemática primarias de la Capital y del interior del país.
educativa nacional.
●● Después de un análisis de los programas se incluyó como
Independiente

◊ Prever soluciones alternativas viables para la ejecución
del Plan de Desarrollo Educativo Nacional (1969-1980).
226 ●● La puesta en marcha de los planes propuestos se efectúa
con la preparación del proyecto “A”, aquel que sirve de base a
la creación del Programa de Desarrollo Educativo, en el año
1970, cuyos objetivos son los siguientes:
◊ Mejorar significativamente la educación paraguaya a
través de la capacitación docente, la modernización del
currículum y la administración educacional.
componente de los diferentes campos y áreas de estudio,
un aspecto de la educación familiar, “con el propósito de
fortalecer cada vez más la familia y mejorar la calidad de vida
de la población paraguaya”. 227
●● En 1983, los programas ajustados correspondientes al primer
ciclo se aplican a nivel nacional, sobre la base de evaluaciones
que aplican bases científicas para su análisis y evaluación.
●● En 1985, del 4 al 9 de noviembre, se lleva a cabo el II Seminario
Nacional de Desarrollo Educativo.

◊ Contribuir al incremento de la matrícula mediante la

construcción de nuevas instalaciones escolares.

◊ Aumentar los recursos financieros para la educación,

2. Evaluación crítica26
buscando su racional utilización.
El currículo no es un proceso afanoso y neutro, sino que intencional,
que comprende una visión del hombre y de la sociedad, por
●● En enero de 1971, se integra una comisión encargada de
consiguiente, está cargado ideológica y valóricamente.
delinear el proyecto de innovaciones educacionales, con cargo
de fundamentar los objetivos generales y específicos de las
Nadie ha sido ajeno a la concepción del currículo que se centra
distintas modalidades de la enseñanza y fijar los lineamientos
en las disciplinas de estudio, ya que en ella nos hemos instruido y
generales de los planes y programas de estudios.
educado para bien o para mal.
●● El 3 de enero de 1971 se integra la Comisión de Formación
En la década de los 60, comenzó a introducirse una concepción
Docente, con propósitos bien definidos.
racionalista-tecnológica del currículo en América Latina y en la
década de los 70, en Paraguay.
●● El 17 de agosto de 1971, se integra el equipo Técnico de
Currículo y Administración Educativa dentro del programa de
El producto de las investigaciones realizadas en otros países
Desarrollo Educacional, a quien se encomienda la dirección
y culturas ha servido de fundamento y estímulo para que los
de todos los trabajos relacionados con la Reforma, hasta su
implementación legal.
26. MAGENZO, A. (1986). Currículum y Cultura en América Latina: Programa Interdisciplinario en
Educación. Santiago de Chile.
 planificadores curriculares de nuestro medio, tuvieran acceso a
modelos curriculares que fueron introducidos con toda su carga
valórica y cultural.
La educación en el Paraguay
El análisis del proceso de planificación y desarrollo curricular nos
remite, necesariamente, a plantearnos en su forma crítica las
Independiente
concepciones curriculares prevalecientes que se han manejado en
nuestro medio y que han sido:
228 ●● El currículo académico.
●● La concepción tecnológica del currículo.
El currículo tecnológico, denominado también de “Eficiencia Social”,
fue traído de los Estados Unidos.
Introdujo cambios importantes en la forma de conceptualizar,
planificar y desarrollar el currículo en nuestro medio.
Los planes y programas de estudio aceptaron el esquema del
currículo para la eficiencia social, formulando objetivos en términos
de conductas observables, secuenciando una evaluación referida a
criterios-objetivos. La formación y perfeccionamiento de profesores
se centró, preferentemente, en las prácticas en torno a diseños
instruccionales, al análisis de tareas, a la operacionalización de
objetivos, a la discriminación taxonómica de objetivos, a la elaboración
de módulos de enseñanza, de materiales de autoaprendizaje, a la
construcción de textos e instrucción programada. De esta forma,
las planificaciones a nivel de las escuelas quedaron acotadas en
términos de objetivos operacionales, de diseños instruccionales, de
banco de ítems, etc. La tarea de los especialistas en currículum quedó
reducida, en gran medida, al “cómo enseñar”, desatendiéndose el
“qué enseñar”.
Se tuvo la tarea de adaptar y elaborar paquetes instruccionales,
textos de enseñanza programada, módulos de enseñanza,
materiales de autoinstrucción y la necesidad de contar con todo el
soporte educacional, incluyéndose las computadoras.
En esta perspectiva, cobraron importancia diversas empresas
educacionales y no educacionales en las decisiones curriculares.
Ministerio de Educación y Cultura
De hecho, empezaron a influir en el proceso de selección y
transmisión de la cultura.
Se planifica la educación de modo a dotarla de una organización
racional, capaz de minimizar las inferencias subjetivas que pudieran
poner en riesgo su eficiencia.
La concepción tecnológica en sus inicios hizo hincapié en los 229
aspectos utilitarios y sociales del currículo, es decir, la selección de
medios para satisfacer necesidades sociales. En este sentido, se
constituyó en una reacción contra el excesivo academicismo y los
intereses subyacentes en un currículo centrado en las disciplinas
de estudio.
En esta perspectiva, las posibilidades que el currículo tecnológico
podría haber tenido para atender las necesidades de los grupos
mayoritarios parecían promisorias. Sin embargo, la tecnología
educativa tomó otros rumbos. Preferentemente, se centró en
aspectos metodológicos y se puso al servicio de las asignaturas
académicas, o de determinados grupos de interés. Con el afán de
tecnificarse, de hacerse neutral, objetiva y científica, se “olvidó” de
su contenido social para centrarse en la relación de medios afines.
Al parecer, las razones que indujeron a este cambio radican en
la carencia de un sistema de valoración de los planificadores y
especialistas que han trabajado en esta concepción y en el énfasis
que se ha dado a las técnicas de desarrollo curricular en detrimento
del contenido, y de esta forma, desembocó en los contenidos
de las disciplinas tradicionales más que en las generación de
nuevos contenidos que respondieran a las necesidades sociales.
Terminó por no incorporar el problema central que las poblaciones
mayoritarias enfrentan en su proceso educativo.
Se ubica el desarrollo de la tecnología educativa en el contexto
de la sociedad norteamericana de la postguerra (primera guerra
mundial), en el cual el proceso de industrialización y división
del trabajo se acrecienta y se plantea la imperiosa necesidad
de articular una sociedad heterogénea, de crear conciencia y
 consenso, especificando los valores unitarios y comportamientos
diferenciados.
La educación en el Paraguay
El currículo tecnológico se fundamenta en una psicología conductista
y en el supuesto biológico de que el hombre como materia debe
amoldarse. Se traduce en lenguaje “científico”, “eficientista” y
Independiente
“neutral” como respuesta al contexto socio-económico mencionado
(de la sociedad norteamericana).
230 En América Latina no logró incidir sobre los conflictos reales y
contradictorios que la educación enfrenta.
Bajo esta concepción, subyace un concepto mecanicista del hombre,
de la educación como empresa industrial, la preocupación de una
educación como ciencia precisa, exacta, objetiva, susceptible
de obtener un control de la vida y de la sociedad, es decir, de un
racionalismo científico e instrumental, orientado a la eficiencia, al
supuesto educativo empresarial, a la utilidad y a la eficacia.
Las analogías con las cuales la educación es comparada, proveen
una serie de metáforas que ligan a lo educacional con la empresa,
del alumno con el ambiente, a la mente con la máquina, a las ideas
con los productos, al currículo con los artículos de consumo, etc.
Basta con analizar algunas expresiones propias de la cotidianeidad
educativa para constatar como el lenguaje empresarial-instrumental-
racional, ha penetrado lo educativo. Es usual escucha expresiones
como: “Vale la pena invertir en la educación”, “someteré a los
alumnos a pruebas de entrada y salida”, “calidad de la educación”,
“es un profesor muy productivo”, “un paquete instruccional”,
“hay mercado para la innovación educacional”, “el aporte que la
educación hace”, “el niño es una materia prima maleable”, “el adulto
es un producto acabado”, etc.
Quizás en la búsqueda de un “lenguaje internacional” que se
adoptó consciente o inconscientemente, se transfirió un modelo
que, elaborado en una cultura distante a la nuestra, llevó a aceptar
no sólo el medio, sino también el mensaje inmerso en el currículo
tecnológico.
La capacitación del profesorado acusa puntos críticos, se han
formado instructores más que educadores y los formadores se
Ministerio de Educación y Cultura
han especializado en la elaboración de diseños instruccionales. En
esa óptica, el análisis crítico de lo que se enseña y se aprende,
el significado de la cultura que se transmite, pasa a un segundo
plano.
“Sin embargo, es necesario puntualizar que en América Latina y
en nuestro país es preciso experimentar, por un tiempo, una mayor
sistematización de los procesos curriculares ya que una de nuestras 231
tendencias culturales es la especulación teórica, la nebulosidad
literaria, la disposición de la imaginación hacia la lírico”, como
señala Díaz Bordenave27. Consecuentemente se recomienda como
un elemento compensador y equilibrador un planeamiento curricular
más objetivo por medio del cual se pueda saber hacia dónde se va
caminando, por qué y para qué se lo está haciendo”.
3. Del fantasma de lo racional en
lo educativo28
El fantasma de lo racional es también en la educación, el fantasma
mayor. Inclusive le otorga base conceptual a la concepción
tecnológica de la educación y al enfoque racional para planificar,
desarrollar, implementar y evaluar los currículos. El fantasma de lo
racional es una ideología que satura la conciencia de los educadores
y de las instituciones educativas y las controla, utilizando el lenguaje
de la ciencia, de la eficiencia, de la empresa, de la utilidad y de la
eficacia.
La educación, bajo la perspectiva del fantasma racional, si quiere
avanzar, ser progresista, útil, satisfacer necesidades sentidas,
27. DÍAZ BORDENAVE, J. (1986). Estrategias de enseñanza-aprendizaje: Orientaciones didácticas
para la docencia universitaria. San José de Costa Rica: Instituto Interamericano de Cooperación para la
Agricultura.
28. MAGENZO, A. Ibíd. P. 191.
 eficiente, económica, cumplir con sus propios cometidos, debe
plantearse en términos de racionalidad científica e instrumental,
que en última instancia es la racionalidad de la educación racional.
La educación en el Paraguay
Todo lo que no pueda plantearse en y con los instrumentos de las
ciencias es irracional y conduce al desorden y a la improvisación.
La educación debe entrar al campo racional, de lo contrario quedará
Independiente
atrás, marginada, aislada, desvinculada de la modernidad, de los
enfoques sistémicos de la informática. Ser racional en la educación
es relacionar medios con fines, objetivos con evaluación, entradas
232 con salida. Es ser previsores y no dejar nada a lo imprevisto.
Las analogías con las cuales la educación es comparada, bajo la
óptica racional, proveen de una serie de metáforas que ligan lo
educacional con la empresa, al alumno con el cliente, al currículo
con los artículos de consumo, etc.
Basta con analizar algunas expresiones propias de la cotidianeidad
educativa para ver como el lenguaje empresarial-instrumental-
racional ha penetrado en lo educativo. Pero el fantasma que revela
en su plenitud al fantasma de lo racional es “la educación es una
ciencia”.
4. Crítica al concepto de objetivos
conductuales29
El énfasis que en general los educadores han dado, en los
últimos tiempos, a las ventajas de exigir un carácter operacional o
conductual a los objetivos de la enseñanza ha suscitado en algunos
profesores, al parecer, cierta preocupación. Según ellos, ha llegado
el momento de asumir una actitud crítica ante algo tan importante
y de ponderar, con sentido previsor, si el empleo de objetivos
específicos en términos tan precisos y uniformes podría a largo
plazo no ser el más beneficioso.
29. DÍAZ BORDENAVE, J. Ibíd. Pp. 116-119.
Se tienen serias dudas con respecto al hecho de que toda la
enseñanza sea colocada en términos de objetivos conductuales.
Ministerio de Educación y Cultura
No solamente la tarea de definir y redactar objetivos conductuales
para todo lo que se enseñe es sobrehumana, sino que las críticas
se fundan en razones más profundas aún que las relativas a la
dificultad de administrar una enseñanza planeada hasta en sus
últimos detalles.
De manera subyacente a la enseñanza super planeada, se cree
que hay un concepto mecanicista del hombre. Se concuerda en 233
este criterio con Eisner, cuando afirma que, en el dominio del
pensamiento educacional moderno, tres metáforas fundamentales
entran en juego: la industrial, la del comportamiento humano y la
biológica.
La metáfora industrial
Según ésta, la educación se compara con la administración de una
industria: la materia prima se procesa de acuerdo con la demanda
de los consumidores, que se traduce como “especificaciones de
producto”. Las facultades y las escuelas se vuelven verdaderas
líneas de montaje en las que los obreros mecanizados ejecutan
operaciones de rutina con alta eficiencia (¿?) y siempre vigilados
por mecanismos de control de errores e ineficiencias.
De acuerdo a Callahan, citado por Eisner, las consecuencias de
la aplicación de esta metáfora en la educación han sido fatales:
los administradores de instituciones educacionales se volvieron
más gerentes que educadores; prevaleció un clima anti intelectual
y en el pensamiento de los educadores, predominaron los valores
comercio-industriales.
La metáfora del comportamiento humano
Ésta llevo las preocupaciones de la psicología experimental a
la educación, desde el punto de vista de conseguir una ciencia
precisa exacta, objetiva del comportamiento humano, susceptible
de conducir eventualmente a un complejo control de la vida y de la
 sociedad. Es natural, dicen los partidarios de esta teoría, que si la
educación tiene el propósito de producir cambios en la conducta,
o sea, algo que la persona hace que acontezca y luego observa,
La educación en el Paraguay
resulta ocioso e inútil perder el tiempo hablando sobre el desarrollo
de fugitivas formas de pensamiento no empírico.
Independiente
Las consecuencias de esta metáfora en la educación actual son
evidentes. Dice Eisner:
234 “Si se concibe la educación como un proceso de “amoldar” la
conducta. No solamente es posible sino también apropiado
considerar a los profesores como ingenieros del comportamiento.
Si el proceso de educación pretende exclusivamente capacitar a los
niños en adquirir comportamientos cuyas formas ya son conocidas
de antemano, entonces es posible establecer especificaciones
de producto, usar normas y controles de calidad e identificar
comportamientos terminales que los estudiantes deben poseer
después de haber sido adecuadamente procesados. Desde
este punto de vista, la tarea del profesor es utilizar materiales
científicamente desarrollados que reducen el error y hacen más
eficiente su función de ingeniero del comportamiento. Si el alumno
no está interesado en hacer las tareas que se tienen para él, el
problema del profesor no es averiguar lo que le interesa sino
motivarlo. Mediante el establecimiento de patrones adecuados de
refuerzo se puede amoldar al niño, según la imagen previamente
establecida”.
Metáfora biológica
Ve al hombre como a un organismo. Un organismo que no
solamente vive en sí, sino con un medio ambiente. Esto quiere
decir, que el hombre no es sólo materia que debe amoldarse.
Es un individuo que trae consigo necesidades, potencialidades
y experiencias con las cuales se relaciona con el ambiente. Lo
importante educacionalmente, según Dewey, es que el niño
obtenga un creciente control inteligente en el planeamiento de su
propia educación, lo cual requiere un maestro que simpatice con
sus antecedentes y talento.
El concepto de educación implícito en esta metáfora, según
Eisner, no tiene la preocupación de amoldar la conducta mediante
Ministerio de Educación y Cultura
recompensas extrínsecas; ni de formular normas uniformes,
cuantificables y objetivas por medio de las cuales el rendimiento
sea evaluado. Quienes ven hoy la educación a la luz de la metáfora
biológica, se hallan mayormente preocupados en alcanzar fines
elevados, en ayudar a los alumnos en la realización de su potencial
único y en desarrollar en ellos el sentido del autorespeto y de la
autonomía intelectual y emocional que puedan utilizar durante
toda la vida. La práctica educacional en el marco de un enfoque 235
requiere profesores estudiosos, sensitivos de la persona de los
estudiantes y capaces de seguir a éstos –además de orientarlos-
en el desenvolvimiento de la inteligencia.
5. Aspectos positivos de las
innovaciones educacionales
●● Se generó un enorme interés y debate sobre los asuntos
educativos en la comunidad nacional.
●● Se realizó un gran esfuerzo para perfeccionar e innovar la
educación sistemática y de extender la oportunidad de
participar en un sistema escolar organizado, en todo el país.
●● Los propósitos de formular los fines y objetivos de la educación
paraguaya fueron válidos, aunque en la práctica, ha habido un
desfasaje entre el currículo latente y el manifiesto, entre los
fines declarados y los fines realizados.
●● Aspectos positivos en dimensiones del enfoque pedagógico-
científico.
●● Condiciones adecuadas en ciertas instituciones para su
aplicación conveniente. Sin lugar a dudas, es esos casos, ha
influido grandemente en la formación académica y conducta
de los alumnos, creando una nueva mentalidad social, política,
cultural.
 ●● Planteos prometedores en el ciclo básico. Ejemplo: orientación
educacional y vocacional; metodología de la investigación;
acompañamiento vocacional; interdisciplinariedad; enseñanza
La educación en el Paraguay
en guaraní (revaloración); actividades de refuerzo; etc.
●● Bachillerato diversificado: se abre a la realidad socio-política
Independiente
del país. Bachilleratos técnicos-profesionales como respuesta
a las necesidades sociales.
236 ●● Formación docente: aspectos muy plausibles, aunque
desaprovechados.
●● Se evalúa el currículo aplicando bases científicas para su
análisis.
●● Revisiones y ajustes sucesivos del sistema.
●● Mayor demanda de la matrícula primaria, secundaria y
universitaria.
●● La incorporación de nuevas tecnologías y estrategias de
enseñanza-aprendizaje.
6. Aspectos negativos de las innovaciones
educacionales
●● La política educativa y la política de gobierno, se
correspondieron mutuamente.
●● Los fines y objetivos se prestaron a manipulaciones
ideológicas: consumidor, visión unitaria, concepto desarrollista
y economicista de la educación.
●● Se desarrolló en una sociedad monolítica, verticalista y
centralizada.
●● Control y represión ideológica.
●● Currículo como control y poder.
●● No escapó del influjo de la ideologización por parte del
régimen y el mismo MEC manejó el sistema para mantener
Ministerio de Educación y Cultura
una imagen democrática.
●● Política educativa: presupuestos de la tecnología científico-
tecnológica, de base científica, pero sin realizarse un análisis
de la propia cultura como etapa previa de la elaboración de
un currículo común y de rescatar los elementos variables e
invariables de nuestra cultura.
237
●● Es un currículo importado, neutro, objetivo. Producto de
investigaciones de otras culturas que sirvieron de fundamento
y sustentación para los planificadores curriculares.
●● Al no rescatarse la cultura para el currículo, se soslayó la
posibilidad de un currículo idiosincrático.
●● Implementada en forma jerárquica, verticalista, centralizada.
●● Su aplicación experimental pasó desapercibida a la comunidad
nacional. Se extendió luego a toda la república.
●● La población no recibió suficiente información sobre la
fundamentación del cambio de sistema educativo ni sobre las
nuevas bases que lo sustentaban.
●● Tampoco se hizo una esperada capacitación del magisterio,
invirtiendo los fondos económicos necesarios para tal efecto.
El maestro, clave de todo cambio educativo, no tuvo toda la
atención social, profesional, laboral o espiritual a metas de
corto plazo, mediano o largo alcance.
●● En muchos casos, se dio una intromisión negativa de la política
partidaria.
●● Algunas experiencias realizadas en el espacio de la educación
popular fueron consideradas como amenazas, como el caso
de las escuelas campesinas.
 ●● La extensión de escuelas en todo el país, se hizo en cierta necesidades de la población juvenil, y empleó nuevamente la misión
medida a costo de la calidad educativa de las mismas. de conocimiento, adormeciendo el sentido crítico y no preparando

Ministerio de Educación y Cultura

para la trasformación de la sociedad y la participación activa en su
La educación en el Paraguay

construcción. Dicha escolarización, por tanto, dio escaso margen a

la formación en los valores, en especial la libertad, la creatividad, el
7. Los nuevos desafíos de la juicio crítico, el sentido religioso.
Independiente

educación paraguaya Otros aspectos: no menos importantes y generales que debería

afrontarse con nuevos criterios son el futuro de las escuelas de los
238 En el material “Hacia una nueva educación en el Paraguay” del pueblos indígenas, su cultura y la formación de sus maestros en 239
equipo Nacional de la Conferencia Episcopal Paraguaya y de la su lengua nativa para la enseñanza escolar; dígase lo mismo de
Asociación de Instituciones Educativas de la Iglesia, material las escuelas del campesinado que merecen un contenido curricular
elaborado para el Primer Congreso Nacional de Educación Católica diferenciado en la áreas agropecuarias y forestales, el empleo del
realizado en Asunción en marzo de 1990, se encuentra el siguiente idioma guaraní, la atención a su organización comunitaria.
análisis:
La inadaptación del sistema educativo escolar a las necesidades
“Actualmente el sistema educativo se encuentra ante nuevos regionales de las comunidades llevó consigo consecuencias
desafíos que deberá superar: dolorosas como la separación de la escuela de la comunidad, el
distanciamiento de la escuela del mundo del trabajo. Además, es
El fracaso escolar: manifestado, entre otras cosas, en las altas urgente la liberación de la escuela de la intromisión nefasta de la
tasas de repitencia, de deserción escolar, de analfabetismo: la política partidaria”.
dificultad para el acceso a las escuelas, las escuelas incompletas,
las infraestructuras deficientes; la baja y hasta pésima calidad
educativa, en ciertas regiones del país, sobre todo en algunas
zonas del interior; el monopolio del Ministerio de Educación con su
estructura verticalista y dogmática.
Conclusión
Ante toda situación de Renovación Educativa, es necesario situarse
El magisterio: en general, su figura está deteriorada social,
en una saludable perspectiva crítica. Clarificar las proposiciones
laboral y espiritualmente. Muchos de sus postulantes carecen
teóricas, el marco teórico subyacente, los intereses implícitos
de condiciones y vocación. Su formación docente, dirigida por
presentes en el cambio que se pretende realizar, clarificar las
el sistema totalitario, lo vació de contenido formativo, cristiano y
relaciones de dependencias ideológicas sustentadas para avanzar
espiritual, lo alejó de la autonomía pedagógica para la investigación
hacia el cambio que se quiere llevar a cabo y, realizar un esfuerzo
y la formulación de propuestas nuevas, lo hizo ejecutor pasivo de
por rescatar la identidad cultural.
programas elaborados por otros. Se le quitó sutilmente la libertad
de agremiación y la defensa de sus derechos sociales.
Toda tarea de reforma curricular es compleja. Es preciso un
proceso de búsqueda, de reflexión y de creatividad, como forma de
El contenido y la metodologías: al no estar el maestro
enriquecerla, vitalizarla y hacerla pertinente.
suficientemente preparado para la aplicación de Innovaciones
Educacionales, la escolarización quedó empobrecida y vaciada de
contenidos relevantes, social y culturalmente no adaptados a las
 Financiamiento de la de los Estados de garantizar la educación de las personas jóvenes
y adultas a lo largo de toda la vida.

Ministerio de Educación y Cultura

educación de personas
La educación en el Paraguay

Desde el momento en que se asume la educación como derecho

jóvenes y adultas humano fundamental y como bien público, los estados deben
realizar todos los esfuerzos y arbitrar todas las medidas que
en Paraguay
Independiente

permitan garantizar este derecho, y por lo tanto, destinar los

recursos necesarios para ello.
Diana Serafini Fernández30
240 El contexto de crisis mundial, lejos de reducir la inversión social en 241
aras de un impulso a las actividades productivas debe obligarnos a
blindar esta inversión, a blindar la inversión en educación que permita
proteger a los sectores más vulnerables y por lo tanto, más expuestos
a empeorar su situación socioeconómica como consecuencia de la
crisis. Invertir en la educación de calidad de personas jóvenes y
1. Mecanismos para garantizar el adultas es la garantía para un desarrollo sostenible. En el caso de
América Latina, y de Paraguay, específicamente, el impacto de la
financiamiento público adecuado crisis económica mundial no ha sido de la misma magnitud que en
para la educación de adultos y otras latitudes.

adultas, estrategias relacionadas

y estudios o evaluaciones
comparativas que ayuden a
fortalecer la inversión pública
en el contexto de la crisis global
financiera
El punto de partida para estas reflexiones en torno al financiamiento
de la educación de personas jóvenes y adultas es el reconocimiento y
la reafirmación de la educación como derecho humano fundamental
y como bien público, y en este marco, la necesidad y el compromiso
30. Licenciada en Ciencias de la Educación con énfasis en Investigación por la Universidad Católica
“Nuestra Señora de la Asunción” (UCA). Ejerció la labor de comunicadora organizacional realizando
capacitación y planeamiento participativo en el área. Es docente de Introducción a la Comunicación
Institucional y Gestión Institucional en la Carrera de Ciencias de la Comunicación de la UCA. Fue Directora
General de Educación Permanente del Ministerio de Educación y Cultura de Paraguay y actualmente ocupa
el cargo de Viceministra de Educación para la Gestión Educativa de nuestro país.
Aspectos a considerar para el financiamiento de la
educación de personas jóvenes y adultas
Un primer aspecto para garantizar el financiamiento público
adecuado para la educación de adultos y adultas es la elaboración
de presupuestos, sustentados en el análisis de las necesidades
educativas reales y la planificación de la educación a largo plazo,
evitando la inercia en la asignación de recursos que muchas veces
lleva a los gobiernos a reproducir, año tras año, una programación
presupuestaria alejada de la realidad e ineficiente.
La experiencia del Ministerio de Educación y Cultura de Paraguay:
elaboración de un presupuesto sobre la base de la necesidad real
para generar las transformaciones profundas a partir del 2010.
Este presupuesto representaba el 41% de aumento en relación
al del ejercicio anterior, frente al 5% de aumento sugerido por el
Ministerio de Hacienda. Ello permitió al interior del Poder Ejecutivo
el posicionamiento de la necesidad de aumentar la inversión en
educación y el anteproyecto enviado al Parlamento significó un
 aumento del 7,01%. El Parlamento Nacional, aumentó al 10% el
incremento. La asignación a la educación permanente, en el
proyecto de Presupuesto 2010 aumentó en un 28,4%.
La educación en el Paraguay
Un segundo aspecto se vincula a la estrategia de la información
y la comunicación para la movilización social y la participación
Independiente
ciudadana. Esta estrategia tiene relación con la necesidad de
que se asuma socialmente la educación en general y la EPJA en
particular como derecho y bien público, y como responsabilidad de
242 todos y todas. Uno de los caminos para ello es generar y socializar
información diagnóstica sobre la situación de la EPJA, generar
también canales de comunicación con los distintos actores sociales
(instancias públicas, sector privado, empresarial, movimientos y
organizaciones sociales, sindicatos, medios de comunicación,
etc.) a través de los cuales se sensibilice respecto a la situación y
necesidades reales, que promuevan la reflexión y el involucramiento
de estos actores en la educación de sus comunidades y de su
país. Este entorno y este contexto favorecen enormemente las
posibilidades de pelear por presupuestos dignos y aumento de la
inversión en educación.
La experiencia de Paraguay en este sentido se vincula con las
siguientes estrategias de comunicación y articulación establecidas
desde el MEC:
●● Espacios de diálogo con las organizaciones gremiales de
educadores y educadoras para compartir la propuesta
de presupuesto que el MEC presentaría al Ministerio de
Hacienda.
●● Información constante hacia los medios de comunicación
acerca del presupuesto mínimo real necesario para generar
los cambios educativos proyectados.
●● Posicionamiento de una imagen de la nueva administración
basada en la toma de decisiones con criterios técnicos y no
con criterios partidarios. Esto ha derivado en un MEC que se
va ganando la credibilidad social y en una imagen del MEC
que se va transformando de espacio de conflicto, fábrica de
empleo y trampolín político a institución que ha recuperado
su centro: la educación de calidad de niños, niñas, jóvenes,
adultos y adultas.
Ministerio de Educación y Cultura
Esta suerte de complicidad social generada incide en la toma de
decisiones respecto al presupuesto.
Este segundo aspecto deriva también en el surgimiento de
posibilidades de articulación con el sector privado, ONGs,
movimientos sociales, etc. Y el trabajo en el marco de la
responsabilidad social empresarial. 243
Para nosotros como gobierno actual, estas estrategias y otras que
venimos implementando, han dado como resultado el aumento de
la participación de la educación permanente en el presupuesto de
gastos de la nación del 3,01 % del 2009 al 3,5 en el 2010. Una
variación del 28,4% del 2009 al 2010 frente a una del 4,78% del
2008 al 2009. Un aumento que sería de entre 7,01 a 10,22% del
presupuesto de educación para el 2010 y un aumento del porcentaje
de participación del presupuesto MEC en relación al PIB que pasaría
del 4,6 al 4,9%.
Un tercer aspecto se relaciona con la articulación con los gobiernos
locales y departamentales. En este sentido, las gobernaciones
asumen la responsabilidad de invertir y articular en construcciones,
vaso de leche. En relación a la EPJA, los municipios y gobernaciones
se involucran en ella cogestionando los centros de recursos (que
están en proceso de transformación a centros educativos de
desarrollo comunitario). Se han generado mesas intersectoriales
en relación a política de primera infancia.
Un cuarto aspecto es cumplir la premisa TRANSPARENCIA
VS. OPACIDAD en términos de presupuesto. Fortalecer los
mecanismos de rendición de cuentas y de comunicación constante
de la ejecución presupuestaria es indispensable y contribuye a la
credibilidad. Desde las organizaciones de la sociedad civil, durante
décadas se planteó que uno de los presupuestos más opacos era
el de educación. Hoy el mismo funcionariado del MEC afirma que
nunca antes habían tenido la posibilidad de acceder al presupuesto
y la ejecución presupuestaria. Las organizaciones indígenas, las
organizaciones de personas con discapacidad, etc. Conocen hoy
 los niveles de ejecución presupuestaria del MEC y se convierten
en contralores.
La educación en el Paraguay
Un quinto aspecto tiene relación con la necesidad de que la
normativa sea una herramienta que garantice el financiamiento, y en
este sentido, estamos iniciando la reflexión, análisis y formulación
Independiente
de una Ley de financiación de la educación que posibilite un
incremento gradual y sostenido de la inversión en educación.
244 Un sexto aspecto se vincula con la articulación de esfuerzos
interministeriales, la optimización de recursos y el trabajo en el
marco del concepto de territorialización social. La experiencia en
nuestro país se está iniciando en este aspecto, sobre la base de
identificación de las poblaciones más vulnerables. Inicialmente,
sólo una secretaría de estado se ocupaba de aplicar un programa
de transferencia con corresponsabilidad.
Actualmente, se han sumado los Ministerios de Salud, Obras
Públicas y Comunicaciones, Educación y Cultura, Justicia y
Trabajo, Secretaría de la Niñez y la Adolescencia, entre otras,
identificando los mínimos sociales, planificando conjuntamente,
evitando duplicaciones de acciones y presupuesto y optimizando
los recursos. Qué potente esta propuesta si reconocemos que gran
parte de la educación de personas jóvenes y adultas está fuera de
los ministerios de Educación: está en los promotores/as de salud,
está en los/as instructores laborales, etc. Es un camino difícil,
complejo, pero que estamos empezando a andar.
2. ¿Cómo facilitar e involucrar
Ministerio de Educación y Cultura
más contribuciones financieras
para la educación de adultos
y adultas de parte del sector
privado, la sociedad civil y las y
los educandos?
245
La educación de personas jóvenes y adultas (EPJA), es financiada
en Paraguay a través de los fondos del Estado y a través de los
fondos de la cooperación internacional, mayoritariamente. Expliqué
antes los detalles del financiamiento público. Los organismos
internacionales, hay que reconocerlo, han posibilitado el primer
salto cualitativo de la EPJA en el país: la contribución del Reino
de España, de la Agencia Española de Cooperación Internacional
para el Desarrollo (AECID) han posibilitado lo que en su momento
se conoció como la reforma de la EPJA. Hoy, la Organización de los
Estados Iberoamericanos apoya y moviliza el Plan Iberoamericano
de Alfabetización, PIA. El CREFAL está iniciando el apoyo a
experiencias de comunidades de aprendizaje. Eurosocial ha
posibilitado esenciales innovaciones en la educación en contextos
de encierro. Cuba, Argentina, Bolivia, Chile, Uruguay, Brasil
cooperan con Paraguay en distintos proyectos vinculados a EPJA.
A estos actores, nuestra práctica está incorporando a otros dos:
Uno de ellos es la articulación con organizaciones no
gubernamentales y fundaciones con las que se trabajan proyectos
específicos. Además, las organizaciones y movimientos sociales,
con quienes nos encontramos en un proceso de reflexión y
articulación en relación a la educación popular como parte de la
política pública educativa. Y me emociona pensar que hace una
década el diálogo entre la educación popular y la educación desde
el Estado era un diálogo imposible.
La otra práctica se vincula a la articulación con industrias nacionales
y empresas en el marco de la responsabilidad social empresarial.
La credibilidad y la transparencia que se van generando y
 trabajando, han abierto el diálogo con los sectores empresariales.
Se ha generado una instancia en el Ministerio de Educación y
Bibliografía

Ministerio de Educación y Cultura

Cultura, la Dirección de Responsabilidad Social de las Empresas
La educación en el Paraguay

Agenda para el Desarrollo del Consejo Nacional de Desarrollo

en el área Educativa, y desde este espacio se generan diálogos
(CONADE). (1993). Consejo Nacional de Desarrollo. Quito.
permanentes con empresas a las que se les presenta la realidad
educativa. No se les convoca para pedirles fondos. Se les convoca
Bélanger, P. y Federigui, P. (2004). Análisis transnacional de las
Independiente

para sumarles al desafío. Por una parte, se generan posibilidades

políticas de la educación y de la formación de adultos. La difícil
en esos espacios. Por otra, las empresas, en su lógica práctica, nos
liberación de las fuerzas creativas. Bs. As.: Gráfica Laf s.r.l.
piden proyectos. ¿Qué podemos apoyar? A modo de ejemplo, les
246 comparto la posibilidad de los guardapolvos escolares. Desafíos: 247
Brumat, M. R. y Ominetti, L. M. “Educación de Jóvenes y adultos
Ajustes normativos que permitan deducción de impuestos.
y Formación Docente. Debates y, Políticas y acciones”. En Revista
Iberoamericana de Educación Nº 44/1 -25/09/2007.
Nos estamos recuperando. Nos estamos recuperando
como latinoamericanos/as, nos estamos recuperando como
“Éducation et action communautaire pour le travail”. (1991). Centro
naciones a través de estas prácticas que no piden, proponen,
para la Educación y la Acción Comunitaria para el Trabajo (SENAC).
que no dividen ni sectorializan: articulan, que buscan, en lugar
San Pablo.
de generar dependencias, ganar nuevas independencias.
 Concursos públicos que se refieren a la mejora de la formación inicial del profesorado
y a favorecer la capacitación continua y el desarrollo de la carrera

Ministerio de Educación y Cultura

de oposiciónpara la profesional del docente”, ha formulado estrategias y establecido
La educación en el Paraguay

mecanismos que contribuirán a cumplir con estos compromisos

selección internacionales.

de educadores del
Independiente

En ese sentido, entre los mecanismos implementados en la

búsqueda de la calidad educativa se encuentran el sistema de

248
Paraguay
Héctor Salvador Valdez Alé
Karen Rojas32
Introducción
El Ministerio de Educación y Cultura atendiendo las Metas
Educativas 2021 “La Educación que queremos para la Generación
de los Bicentenarios”, establecidas en el año 2008 con el firme
compromiso de diseñar estrategias para favorecer una oferta
de calidad reconocida, equitativa e inclusiva que satisfaga las
demandas sociales de modo que paulatinamente se vaya logrando
una mejor calidad de vida y, considerando la meta general novena:
“Fortalecer la profesión docente, con sus dos metas específicas
evaluación del desempeño docente, los planes de formación
continua, los procesos de selección para el acceso a la carrera 249
docente, la provisión de textos y materiales educativos, las aulas
31
temáticas, entre otros.
El Ministerio de Educación y Cultura pone principal atención en los
educadores, en el reconocimiento de que los mismos son actores
claves para lograr la calidad tan anhelada por los sistemas educativos
de la región. En ese contexto, ha incorporado en el Plan Nacional
de Educación 2024, como misión: Seleccionar y Evaluar en base a
méritos a los profesionales, educadores y servidores públicos del
sistema; elaborar y desarrollar planes de formación continua de los
mismos, debido a la necesidad de ir acompañándolo en el proceso
de transformación de su profesión; transformación acorde a las
exigencias de la sociedad del milenio y a los nuevos desafíos de
la institución escolar. En el marco de este proceso, los Concursos
Públicos de Oposición, en adelante (CPO), buscan seleccionar al
educador con mejor perfil para concretizar el Currículum Nacional.

31. VALDEZ ALÉ, Héctor: Es Licenciado en Ciencias de la Educación por la Universidad del Norte y
Posgraduado del Curso de Experto en Administración de la Educación, mediante un convenio con el

1. Fundamentos legales
MEC, la OEI y la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España. Asimismo, está iniciando
una Maestría en Educación. Ejerce la docencia desde el año 1990, con 20 años de ejercicio en el sector
público, pasando por las aulas como maestro de grado, educador de jóvenes y adultos y catedrático del
área de Ciencias Sociales en la Educación Media, así como Director de Colegio durante 8 años. También
es catedrático de la carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad del Norte. Fue Director General El proceso de selección de profesionales docentes responde a
de la Dirección General de Currículum, Evaluación y Orientación, del MEC y actualmente ocupa el cargo de lo contemplado en la Ley 1264/98 General de Educación, que en
Viceministro de Educación para el Desarrollo Educativo del Ministerio de Educación y Cultura.
su Artículo 17 expresa “Está garantizada para todos la libertad
32. ROJAS DE RIVEROS, Karen: Es Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de enseñar, sin más requisitos que la idoneidad y la integridad
de Asunción y Profesora de Educación Escolar Básica de 1° y 2° ciclos por el Instituto Superior de ética…”.
Educación “Dr. Raúl Peña”. También es Magister en Políticas Educativas, por la Universidad Jesuita “Alberto
Hurtado” de Santiago de Chile. Actualmente se encuentra cursando el último año de la Carrera de Derecho
en Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Asunción. Desde el 2009 hasta Asimismo, la Ley Nº 1725/01 Estatuto del Educador establece en
la fecha se desempeña como Directora General de Desarrollo Profesional del Educador, dependiente del su “CAPÍTULO IV DEL INGRESO, ASCENSO, DURACIÓN Y
Viceministerio de Educación para el Desarrollo Educativo del MEC.
 PERMANENCIA EN LA CARRERA DE EDUCADOR, en el Artículo
13: “El acceso a la carrera de educador profesional requiere que el
postulante tenga título habilitante, sea de reconocida honorabilidad
La educación en el Paraguay
y buena conducta y sea idóneo para el ejercicio de la función
docente. A los efectos de verificar su idoneidad, podrá ser sometido
a pruebas de competencia profesional. En el ámbito de la educación
Independiente
del sector público, el acceso a la carrera de educador profesional
se hará en cada caso por concurso de oposición”.
250 Además, está el Reglamento de Concurso Público de Oposición
para la Selección de Educadores, aprobado en octubre del 2009
mediante Resolución Ministerial N° 9135/2009; ampliado y aprobado
en enero de 2010 por la Resolución Ministerial Nº 13/2010.
2. Antecedentes de la evaluación
para el acceso a la carrera
docente
El Ministerio de Educación y Cultura, en el marco de las leyes
1264/98 General de Educación y 1725/01 Estatuto del Educador,
instala y pone en funcionamiento en el año 2004 la Dirección
General de Recursos Humanos y así, se inicia el proceso
de Selección de Docentes a través del CPO. El mencionado
proceso sufre modificaciones a partir del año 2008 con la nueva
estructura organizacional de la institución y con los objetivos de ir
perfeccionando uno de los mecanismos de aseguramiento de la
calidad de la educación, fortalecer la participación democrática en
la construcción de los procesos de selección y ofrecer garantías
de transparencia, equidad e imparcialidad en la implementación
del proceso de selección de las educadoras y los educadores
paraguayos.
Por Resolución Ministerial Nº 1984 de fecha 30 de diciembre
de 2008, se “Aprueba el Reglamento de Concurso Público de
Oposición para la Selección de Educadores del Ministerio de
Educación y Cultura en forma experimental por dos años”. Este
Reglamento, fue elaborado en forma conjunta entre representantes
de cada una de las organizaciones nacionales del Gremio Docente,
Ministerio de Educación y Cultura
legalmente constituidas y reconocidas y Directores Generales, de
Nivel, Técnicos y Asesores legales del Ministerio de Educación
y Cultura. En el mismo, los órganos responsables del CPO eran:
las Comisiones de Selección de Educadores: Nacional, Regional
e Institucional. La Dirección General de Evaluación de la Carrera
Docente y la Dirección General de Gestión del Talento Humano
debían velar por la rigurosa aplicación del Reglamento.
251
En octubre del año 2009 se aprobó el Reglamento de Selección
del Educador Profesional mediante Resolución Ministerial N°
9135/2009 y en enero del siguiente año se realizó una ampliación
del mismo, aprobado por Resolución Ministerial Nº 13/2010. En
este Reglamento se modifican los órganos responsables del CPO,
pasando a cumplir la función de seleccionar la Comisión Nacional
y Comisiones Regionales de Selección. Con estas bases legales,
se sustenta la Selección de Educadores por medio del Concurso
Público de Oposición.
En febrero del año 2009 por Resolución Nº 102 de fecha 12 de
febrero de 2009 “Se autoriza a la Comisión Nacional de Selección
de Educadores a realizar la primera convocatoria a Concurso
Público de Oposición para cubrir cargos docentes vacantes y de
creación del año lectivo”. Estos cargos, si bien eran competencia
de las Comisiones Regionales e Institucionales conforme al
reglamento vigente en la fecha, fueron convocados por la Comisión
Nacional de Selección de Educadores de modo a garantizar la
correcta implementación del proceso de selección, considerando
que el mismo se encontraba en una etapa incipiente en cuanto a la
formación de los recursos humanos responsables de la ejecución
del Concurso.
Esta primera convocatoria arroja un resultado de 13% de aprobados
del total de 7000 docentes examinados.
Posteriormente, se realiza una segunda convocatoria a CPO a
cargos docentes y directivos en atención a la Resolución Nº 781 de
fecha 2 de abril de 2009, arrojando la misma un porcentaje de 23%
de aprobados del total de 9500 docentes examinados.
 En noviembre del año 2009 se realizó la convocatoria N° 03/2009 Tabla 2. Resumen de examinados y aprobados 2009
a cargos de Supervisión Educacional y Direcciones. La Comisión a febrero 2011

Ministerio de Educación y Cultura

Nacional de Selección se encargó del proceso de selección
La educación en el Paraguay

aplicando el Reglamento vigente desde octubre del año 2009,

Año Mes Cargos Examinados Aprobados %
presentándose a la misma 201 postulantes de los cuales aprobaron
9% (19 postulantes) y reprobaron 91%.
Independiente

2009 Febrero Docentes 7.000 910 13 %

En el año 2010 con la vigencia del nuevo Reglamento de Selección,

2009 Mayo Docentes 9.500 2.185 23%
surge la necesidad de capacitar a las Comisiones Regionales de
252 Selección de todo el país que serían las encargadas de implementar 253
2009 Noviembre Supervisión y 201 19 9%
el nuevo reglamento. Se procede a capacitar a las Comisiones
Direcciones
Regionales de Selección, las cuales llevan adelante el proceso con
el apoyo de los miembros de la Comisión Nacional de Selección.
2010 Febrero Docentes y 4.998 1.399 28 %

Directivos

Tabla 1. Capacitaciones a miembros de Comisiones

Regionales de Selección. Año 2010 2010 Mayo Docentes y 9.034 .4554 50,4%

Directivos

Mes Cant. participantes 2010 Noviembre Supervisión y 131 22 17%

Direcciones

Febrero 187

2011 Febrero Docentes y 8.085 2.742 34%

Abril 163 Directivos

Fuente: DGDPE. Capacitaciones del año 2010. Fuente: DGDPE.

Durante el año 2010 se realizaron dos convocatorias de las
Comisiones Regionales de Selección y una de la Comisión
Nacional de Selección. Antes de cada convocatoria se capacitó a
los miembros de las Comisiones de Selección en la implementación
del Reglamento de Selección del Educador.
Como puede observarse en el cuadro, en la Convocatoria de febrero
del 2010 se obtuvo un porcentaje de aprobados correspondiente
al 28% y en segunda Convocatoria, el porcentaje aumentó en
forma significativa a 50,4%. Una de las causas de este fenómeno
pudiera atribuirse a las capacitaciones que fueron organizadas
en los Institutos de Formación Docente de todo el país. En estas
capacitaciones se trataron los ejes temáticos de los Concursos
Públicos de Oposición y los docentes acudieron masivamente,
actualizándose en temas como planificación, evaluación, legislación
educativa y comprensión lectora.
 3. Responsables del proceso de
concurso público de oposición
La educación en el Paraguay
a. Comisiones de selección
Independiente
En el Reglamento de Selección del Educador Capítulo I, Art. 2° DE
LOS ÓRGANOS RESPONSABLES DEL CONCURSO PÚBLICO
254 DE OPOSICIÓN PARA LA SELECCIÓN DE EDUCADORES, “En
cumplimiento de las disposiciones de la Ley 1264/98 General de
Educación, la ley 1725/01 Estatuto del Educador y la presente
reglamentación, la selección de educadores para el acceso a
cargos presupuestados en el Presupuesto Nacional de Gastos
de la Nación, estará a cargo de las Comisiones de Selección de
Educadores Nacional y Regional”.
El reconocimiento de la conformación de las Comisiones de
Selección de Educadores y sus secretarías se realizará de la
siguiente manera:
●● La Comisión Nacional de Selección de Educadores será
reconocida a través de Resolución del/la Ministro/a de
Educación y Cultura.
●● La Comisión Regional de Selección de Educadores será
reconocida a través de Resolución de la Dirección General de
Gestión del Talento Humano.
En el Reglamento de Selección Capítulo 1, Art. 6º DE LA
PRESIDENCIA DE LAS COMISIONES DE SELECCIÓN DE
EDUCADORES, se menciona que la Comisión Nacional de Selección
de Educadores será presidida por el/la Viceministro/a de Educación
o por su/s representante/s. La Comisión Regional de Selección de
Educadores será presidida por el Supervisor/a de Control y Apoyo
Administrativo de la región administrativa correspondiente.
En el Art. 3° Inciso c, se mencionan las competencias de las
Comisiones de Selección de Educadores Nacional y Regional,
que conforme a los cargos bajo su competencia, les corresponde:
seleccionar de entre los postulantes a cargos en Concurso Público
de Oposición, los/las educadores/as que reúnan el perfil académico,
Ministerio de Educación y Cultura
experiencia y competencias establecidas y que obtengan los
mejores resultados en las evaluaciones aplicadas, acorde a los
procedimientos establecidos en este reglamento.
Actualmente, existen 119 Comisiones Regionales de Selección
reconocidas por la Dirección General de Gestión del Talento
Humano.
255
b. Direcciones generales
En el Art. 3º DE LAS COMPETENCIAS DE LOS ÓRGANOS
RESPONSABLES DE LA APLICACIÓN DEL REGLAMENTO DEL
CONCURSO PÚBLICO DE OPOSICIÓN PARA LA SELECCIÓN
DE EDUCADORES, se menciona a las Direcciones Generales de
Gestión del Talento Humano y Evaluación de la Carrera Docente,
cada una con competencias definidas en el proceso de selección.
En noviembre del año 2009, según Decreto N° 3349 por el cual
modifica parcialmente el Decreto N° 50/08 “El cual aprueba la
estructura orgánica del Ministerio de Educación y Cultura”, en su
artículo 3°, crea la Dirección General de Desarrollo Profesional
del Educador, como parte del Viceministerio de Educación para
el Desarrollo Educativo, en reemplazo de la Dirección General de
Evaluación de la Carrera Docente, la cual queda suprimida, pero se
le confiere las mismas funciones.
c. Equipos de apoyo y monitoreo
A partir del año 2009 se incorporaron los Equipos de apoyo y
monitoreo, conformados por miembros de la Comisión Nacional
de Selección, Directores Generales, de Nivel, Jefes y Técnicos del
MEC, debido al apoyo que requerían las Comisiones Regionales de
Selección en la implementación del Reglamento de Selección. El
equipo de apoyo y monitoreo es acreditado por el Viceministerio de
Desarrollo Educativo para cada convocatoria.
 A continuación, se presentan las atribuciones de estos equipos:
4. Etapas del proceso concursal

Ministerio de Educación y Cultura

1) Verificar con rigurosidad el cumplimiento del Reglamento
La educación en el Paraguay

La Dirección General de Gestión de Talento Humano, previa

del “Concurso Público de Oposición para la Selección de
verificación con las Direcciones de Niveles Educativos
Educadores”.
correspondientes, proveerá periódicamente a las Comisiones de
Selección de Educadores la lista oficial de cargos concursables
Independiente

2) Monitorear la organización logística con los presidentes de las

disponibles y el cronograma de la convocatoria. Una vez asignada
Comisiones Regionales de Selección.
la convocatoria y recibida la lista oficial y el cronograma, las
Comisiones de Selección de Educadores deberán convocar a
256 3) Garantizar el tratamiento confidencial de los instrumentos de 257
Concurso Público de Oposición.
evaluación a ser aplicados en los procesos de selección y,
todo documento inherente al acto de evaluación con fines de
Las mismas procederán a publicar por todos los medios disponibles
selección, so pena de sanciones penales y administrativas
la correspondiente convocatoria a Concurso Público de Oposición
emergentes.
de cargos creados o vacantes. Deberán realizar las publicaciones
en: instituciones educativas afectadas, gobernaciones, municipios,
4) Brindar asesoramiento previo sobre el proceso de evaluación,
oficinas de supervisión de apoyo pedagógico y de control
haciendo especial énfasis en la prueba oral.
administrativo, por un plazo de cinco días hábiles, debiendo
documentarse de tales actuaciones.
5) Monitorear la objetividad, transparencia e imparcialidad de
todo el proceso de evaluación, desde la aplicación, corrección
La inscripción de los postulantes se lleva a cabo una vez hecha la
y revisión, hasta la publicación de los resultados de la prueba
convocatoria, en las supervisiones administrativas de las diferentes
escrita.
regiones en que se divide cada departamento geográfico del país.
Para el efecto, se requieren las documentaciones establecidas en
6) Monitorear la realización del control cruzado de las hojas de
el Reglamento de Selección de Educadores. Cabe destacar, que los
respuestas durante la corrección de la prueba escrita.
interesados sólo pueden postularse para una región seleccionada,
según determinación tomada en la Comisión Nacional de
7) Verificar el cumplimiento del periodo de revisión de los
Selección.
resultados de la prueba escrita, tanto de docentes como
directivos.
El Concurso Público de Oposición contempla las siguientes
etapas:
Debe aclararse que estos equipos no toman decisiones sino que
orientan la actuación de los miembros de las Comisiones Regionales
de Selección.
a. Etapa de certificación documental

El Capítulo 4 del Reglamento de Selección de Educadores

contempla, respecto a este proceso en su Art 31, “En la Constancia
de Certificación Documental se hará constar la valoración de los
antecedentes académicos y laborales de los educadores, a través
de la puntuación de los títulos, certificados y constancias, así
 como los méritos y los años de experiencia laboral, otorgándole Etapas del proceso de evaluación
el puntaje correspondiente y determinando los cargos a los cuales

Ministerio de Educación y Cultura

puede acceder por Concurso Público de Oposición conforme al Para cargos docentes:
La educación en el Paraguay

perfil de competencias resultante de dichas valoraciones. Dichas

Constancias serán expedidas por la Dirección General de Gestión
Etapas Porcentaje
del Talento Humano, a través de la Dirección de Matriculación,
Independiente

Certificación Documental y Escalafón, y de los Equipos Técnicos

Valoración de la Certificación Documental 40%
de Certificación Documental instalados en las Coordinaciones
Departamentales de Supervisiones.”
Evaluación escrita 60%
258 259
Asimismo, se establece en el Art. 25 respecto a las ponderaciones
de las evaluaciones en el CPO: “Para los cargos docentes, sobre
Para los cargos de dirección, técnicos docentes y docentes de
un total de cien por ciento posibles, los antecedentes académicos
Institutos de Formación Docente:
y de experiencia laboral del educador expresados en la Constancia
de Certificación Documental, tienen una ponderación del cuarenta
por ciento del porcentaje total; la evaluación de las competencias Etapas Porcentaje
generales y específicas a través de prueba escritas, el sesenta por
ciento.” Valoración de la Certificación Documental 40%

Evaluación escrita 50%

b. Etapa de evaluación de los postulantes para

cargos de supervisión, directivos y docentes Defensa de resolución de situaciones 10%

problemáticas

Incluye únicamente pruebas escritas en el caso de los cargos

docentes. En cargos docentes de IFD, directivos y cargos de
supervisión educacional, la evaluación se hará mediante pruebas Para los cargos de supervisión educacional:
escritas y orales. El rendimiento mínimo exigido en la prueba
escrita es del 70% (setenta por ciento). Este rendimiento mínimo es
Etapas Porcentaje
necesario para acceder a la prueba oral en los casos de cargos de
supervisión educacional, directivos y técnicos docentes.
Valoración de la Certificación Documental 40%

Es responsabilidad exclusiva de la Dirección General de Desarrollo

Evaluación escrita 40%
Profesional del Educador la elaboración, el procesamiento de los
datos y la redacción de informes finales de la etapa de evaluación.
Defensa de un proyecto de mejoramiento del 20%

servicio educativo
 c. Etapa de proclamación del ganador/a del
Concurso Público de Oposición
La educación en el Paraguay
El acto del Concurso Público de Oposición deberá asentarse en un
Acta, que deberá consignar entre otros datos:
Independiente
●● Planillas de resultados finales de las Etapas de Certificación
Documental y la Etapa de Evaluaciones de Competencias.
260 ●● Declaración del o los ganador/es, especificando institución,
cargo, rubro, categoría, turno, horas, asignación, nivel,
modalidad o énfasis, grado, año, y materias.
Proceso de Concurso Público de Oposición
1. Lista de cargos y cronograma del Concurso proveídos por la Dirección
General de Gestión del Talento Humano.
2. Publicación de la lista de cargos.
3. Período de inscripciones (según cronograma).
4. Aplicación de la prueba escrita.
5. Publicación de respuestas correctas. Corrección y elaboración de planillas.
6. Publicación de los resultados de la prueba escrita.
7. Periodo de revisión (6 horas hábiles a partir de la publicación).
8. Defensa oral de resolución de situaciones problema (cargos directivos) o
Defensa de proyecto (cargos de supervisión educacional).
9. Publicación de resultados preliminares.
10. Periodo de revocatoria (48 horas hábiles a partir de la publicación).
El acta del proceso de Concurso Público de Oposición es el
documento que consigna la proclamación de los ganadores,
Ministerio de Educación y Cultura
realizada por la Comisión de Selección.
5. Instrumentos empleados para la
selección de docentes
261
La elaboración de los instrumentos evaluativos compete a la
Dirección de Acceso a la Carrera Docente, dependiente de la
Dirección General de Desarrollo Profesional del Educador, según el
Reglamento de Selección del Educador aprobado por Resolución
N° 9135/09.
Según el Art. 24º del Reglamento de Selección del Educador:
“En los Concursos Públicos de Oposición, para la evaluación
de las competencias generales y específicas de los postulantes,
serán administradas pruebas escritas y orales en los casos de
supervisores, directivos, técnicos docentes y docentes de Institutos
de Formación Docente. En el caso de los docentes, se administrará
únicamente la prueba escrita”.
“En las pruebas escritas, se incluirá la evaluación de las competencias
requeridas y congruentes a las necesidades del cargo, que como
mínimo deberá contemplar: competencia comunicacional en los
idiomas oficiales del país (castellano, guaraní), conocimientos
disciplinarios, conocimientos pedagógicos/gestión, legislaciones
afines a la educación y otros temas educativos de interés
regional”.
“La evaluación oral consistirá en la defensa de la resolución
de situaciones problemáticas planteadas, o de un proyecto de
mejoramiento del servicio educacional.”
 El trabajo de elaboración de los instrumentos
evaluativos: pruebas escritas, casos e indicadores
de evaluación para la defensa oral se ajustan al
La educación en el Paraguay
siguiente procedimiento:
1) En cuanto a la selección de los ejes temáticos, se rige a
Independiente
lo expuesto en el Reglamento de Selección del Educador
(transcripto más arriba).
262 2) Partiendo de los ejes temáticos se selecciona la bibliografía,
que debe corresponder a fascículos, programas y documentos
publicados por el MEC, leyes o normativas afines a la
educación y documentos de interés regional.
3) Se da publicidad a los ejes temáticos y bibliografía
recomendada, facilitándose el acceso a los mismos en el
portal del Ministerio de Educación y Cultura: www.mecdigital.
com.py y a través de las Coordinaciones Departamentales de
Supervisión de todo el país, así como también en la Dirección
de Evaluación para el Acceso a la Carrera Docente.
4) Se elabora una tabla de especificaciones, basada en
los niveles de objetivos del proceso de aprendizaje de la
“Taxonomía de Benjamín Bloom”, incluyéndose ítems de
Conocimiento, Comprensión y Aplicación. El énfasis principal
se da en la comprensión y aplicación, estructurándose la tabla
de tal manera que la mayoría de los ítems pertenezcan a estos
niveles de objetivos.
5) Se inicia la elaboración de un banco de ítems producido por
los técnicos de la Dirección de Evaluación para el Acceso a
la Carrera Docente y basados en la tabla de especificaciones
elaborada para el efecto. Dichos ítems deben reunir las
características técnicas de las pruebas de selección múltiple.
6) Los ejercicios para la evaluación de la comprensión lectora son
elaborados por técnicos especialistas en lengua castellana y
guaraní. Para el efecto, se seleccionan lecturas que inviten
a una reflexión sobre el sistema educativo y nuestra cultura.
Finalmente, se seleccionan para la prueba los ítems que
reúnan los requisitos según la tabla de especificaciones.
Ministerio de Educación y Cultura
7) Una vez finalizado el proceso de elaboración, se somete la
prueba a juicio de experto, ajustándose el instrumento conforme
a las recomendaciones realizadas por el /la mismo/a.
8) Los paquetes que contienen las pruebas son sellados, firmados
y lacrados en la Dirección General de Desarrollo Profesional
del Educador, a fin de salvaguardar la confidencialidad de los 263
instrumentos.
9) Las Comisiones de Selección son informadas acerca de las
condiciones en que deberán ser recepcionados los paquetes
que contienen las pruebas a través de una Circular de la
Dirección General de Desarrollo Profesional del Educador.
Los integrantes de las Comisiones de Selección tienen la
responsabilidad de verificar que los paquetes se encuentren
en las condiciones señaladas en la Circular.
6. Descripción de los
instrumentos
a. Prueba de conocimientos
La prueba de conocimientos consta de cincuenta ítems de selección
múltiple. Cuarenta ítems corresponden a conocimientos generales
y diez ítems a conocimientos específicos del cargo.
La competencia comunicacional es evaluada mediante doce ítems,
seis corresponden a Lengua Castellana y seis a Lengua Guaraní.
Se presenta una lectura y posteriormente, planteamientos que
evalúan la comprensión lectora.
La competencia de gestión del currículum es evaluada en la prueba
de conocimientos generales y en la prueba específica. En el caso
 de docentes evalúa la planificación, conducción y evaluación del
proceso de enseñanza- aprendizaje.
La educación en el Paraguay
En cuanto a los cargos de supervisión educacional y directivos
evalúa la gestión pedagógica-administrativa. La vinculación con la
comunidad y conocimiento de legislación educativa corresponden
Independiente
al resto de los ítems que conforman la prueba escrita.
La administración de la prueba escrita se realiza en forma
264 simultánea en todo el país, los examinadores poseen perfil docente
y la duración es de dos horas, y de dos horas y media en caso que
el educador se postulara para cargo directivo y docente.
La evaluación aplicada a los postulantes para acceder a la
carrera docente, no sólo constituye un mecanismo transparente
para identificar y seleccionar a los mejores profesionales, sino
que permite a la vez obtener información, la cual tiene como fin
principal retroalimentar el sistema educativo, de tal manera que las
instituciones que forman a los educadores asumen el compromiso de
ofertar cursos de: capacitación, actualización o especializaciones, a
fin de que los educadores adquieran los conocimientos no recibidos
en su formación inicial.
b. Evaluaciones orales
Defensa de resolución de situaciones problema
Esta etapa se aplica a postulantes a cargos directivos. Corresponde
a un 10% del proceso de selección.
Las situaciones problema son casos que se dan en el contexto
educativo, son elaborados en forma narrativa, con tres
cuestionamientos a responder a partir del análisis del mismo.
La evaluación se realiza con la guía de indicadores a ser tenidos
en cuenta durante la defensa oral. Los miembros de la Comisión de
Selección (Nacional o Regional) evalúan primero individualmente y
luego, deben consensuar los puntajes otorgados a cada indicador.
Al finalizar la evaluación deben notificar al postulante sobre el
resultado obtenido y ofrecer aclaraciones en caso necesario.
Ministerio de Educación y Cultura
Defensa del Proyecto de Mejoramiento del Sistema Educativo
Esta etapa se aplica a postulantes a cargos de supervisión
educacional. Los postulantes que hayan aprobado la prueba escrita
deberán asistir a un curso semi presencial dictado en los Institutos
de Formación Docente de todo el país. El curso está enfocado a
guiar al postulante en el proceso de elaboración y defensa de un 265
proyecto de mejoramiento del sistema educativo.
7. Elaboración de materiales de
apoyo
a) Instructivo para Comisiones Regionales de Selección.
b) Instructivo para Equipos de Apoyo y Monitoreo.
c) Orientaciones generales para la aplicación de la prueba oral
(destinada a las Comisiones Regionales de Selección).
d) Orientaciones generales para la aplicación de la prueba oral
(destinada a la Comisión Nacional de Selección).
Estos materiales fueron elaborados con el objetivo de orientar a
los miembros de las Comisiones de Selección, de tal manera
que los procedimientos sean unificados en todo el país. Además,
sirven de apoyo a la tarea de los responsables del proceso, en
cada departamento geográfico y Capital, al detallar paso a paso
las actividades a ser realizadas durante las etapas del proceso del
Concurso Público de Oposición.
 8. Desafíos La investigación también constituye un desafío, se requiere contar
con recursos humanos formados para el procesamiento de datos,

Ministerio de Educación y Cultura

además de la carga de las informaciones que insume tiempo y
La educación en el Paraguay

Las pruebas escritas administradas en el CPO evalúan sólo el

recursos humanos. La Dirección de Evaluación para el Acceso a
conocimiento, en los niveles de conocimiento, comprensión y
la Carrera Docente se encuentra en una etapa incipiente en cuanto
aplicación. Es por consiguiente una tarea pendiente abarcar los
a la investigación, pero actualmente se encuentra realizando la
niveles más complejos como el análisis, la síntesis y la evaluación.
Independiente

carga de las informaciones obtenidas de la primera convocatoria a

cargos docentes y directivos del 2011, con el objetivo de publicar un
El Reglamento de Selección del Educador Profesional hace
informe de los resultados obtenidos en la misma.
referencia a la siguiente observación: “el alcance y la complejidad
266 267
de las competencias deben ser evaluados en función al nivel o
La defensa del proyecto se realiza ante los miembros de la Comisión
modalidad educativa (Especial/Inclusiva, Educación Permanente,
Nacional de Selección de Educadores. Los evaluadores siguen los
Media, EEB, EI) y los requerimientos del cargo”. Con relación a
indicadores del instrumento elaborado para tal efecto.
lo que se establece en el documento, cabe destacar que, como
la selección de educadores es un proceso que va dándose con
la implementación del nuevo reglamento de selección, es una
tarea pendiente la elaboración de pruebas específicas por niveles/
modalidades.

Cabe señalar que si bien se ha avanzado en la construcción de las

pruebas en cuanto a su especificidad, con la inclusión de las pruebas
específicas por cargo (que constan de diez ítems), se requiere
invertir en recursos humanos especializados para la elaboración
de pruebas específicas según niveles o modalidades. Para ello,
debería contarse con especialistas que podrían ser contratados
o comisionados para cada convocatoria con el fin de elaborar las
pruebas según nivel educativo o modalidad.

Actualmente, se cuenta con un equipo de profesionales generalistas

que se encargan de elaborar las pruebas, materiales de apoyo e
indicadores para los procesos de selección. También es importante
que este equipo de profesionales tenga la oportunidad de participar
en capacitaciones y actualizaciones en el marco de la optimización
de los recursos humanos ya existentes, sobre temas que hacen a
la evaluación e investigación educacional.

Otro inconveniente que debe ser señalado es la escasez de

documentos actualizados como base para la elaboración de las
pruebas, lo que dificulta la selección de temas y la bibliografía
recomendada a los postulantes.
 Bibliografía
La educación en el Paraguay

España. Organización de Estados Iberoamericanos. (2008). Metas

Educativas 2021: La Educación que queremos para la Generación
de los Bicentenarios. Madrid.
Independiente

Paraguay. Ministerio de Educación y Cultura. (2009). Plan 2024:

La Educación que queremos para el Paraguay del Bicentenario.
Asunción.
268
Paraguay. Ministerio de Educación y Cultura. (2009). Reglamento
de Selección del Educador Profesional. Asunción.

Paraguay. Ministerio de Educación y Cultura. (1998). Ley General

de Educación. Asunción.

Paraguay. Ministerio de Educación y Cultura. (2001). Estatuto del

Educador. Asunción.