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Inteligencias Múltiples. Guía para Docentes - en Baja 4 PDF
Inteligencias Múltiples. Guía para Docentes - en Baja 4 PDF
ISBN: 978-84-947659-9-5
Depósito Legal: SA 52-2018
Impreso en España-Printed in Spain
Imprenta: Estugraf, S.L.
www.renovacentia.com
www.eldesvelo.es
Guía de iniciación para docentes
Las Inteligencias Múltiples en el aula
Índice
5. Presentación.
7. El porqué de este libro y cómo se ha planteado.
14.¿Qué son las Inteligencias Múltiples y qué implicaciones tienen en
la práctica educativa?
18.Cómo programar atendiendo a las Inteligencias Múltiples.
29.Actividades-tipo vinculadas a cada inteligencia.
31.Programación de actividades para Infantil, Primaria y ESO,
atendiendo a las Inteligencias Múltiples.
33.En el fondo del mar. Caballitos de mar. Educación Infantil. 3 años.
37.¿Cómo como? / Yummy, yummy! Educación Infantil. 4 años.
43.Shall we play? / ¿Jugamos? Educación Infantil. 5 años .
51.Fotosíntesis: Natural Science. 4º Primaria.
62.Grecia Clásica: Ciencias Sociales. 1º ESO.
64.Leer con las manos: Inglés. 1º ESO.
74.El mundo microscópico. 1º ESO.
85.Dibujamos con f iguras planas. Matemática. 1º ESO.
87.Proporcionalidad. Matemáticas. 1º ESO.
98.CRCMet. Observando el cielo. Física y Química; Biología y Geología. 3º ESO.
107.Disoluciones acuosas. Física y Química. 3º ESO.
116.Un paisaje cambiante. Biología y Geología. 3º ESO.
122.El lenguaje publicitario. Lengua y Literatura. 4º ESO.
125.Escribir una escena teatral basada en otro texto. Lengua y Literatura. 4º ESO.
128.Aspectos organizativos a tener en cuenta al desarrollar el
trabajo por Inteligencias Múltiples.
140.La implementación en el aula del trabajo basado en
Inteligencias Múltiples.
155.Conclusiones.
159.Referencias Bibliográficas.
Presentación
8|9
De izquierda a derecha y de arriba abajo: Miriam, Pilar, Asunción (Colegio Europeo Aris-
tos); Ana y Mercedes (Colegios Ramón y Cajal); Laura (Colegio Mirasur); María (Colegio
La Salle-Sagrado Corazón); José Manuel (Colegio Virgen de Atocha-FESD); María José
(Colegio Joyfe); Mercedes (Colegio Raimundo Lulio); José Antonio y Jaime (Colegio Fo-
mento-Las Tablas); y Jorge Vicente.
Guía de Iniciación para Docentes | Las Inteligencias Múltiples en el aula
La principal ventaja de utilizar esta metodología fue que los propios profeso-
res trabajaron de forma sistemática, incorporando la investigación sobre su propia
práctica en su dinámica de trabajo, tomando anotaciones reflexivas de su propia
actuación y participando activamente en reuniones periódicas que iban marcando
el rumbo en la medida en que se compartía la experiencia, se tomaban decisiones
sobre cómo avanzar, se intercambiaban reflexiones y se generaba un profundo en-
riquecimiento mutuo entre todo el equipo docente implicado. Esto ayudó espe-
cialmente a enriquecer la práctica y tomar acuerdos comunes sobre cómo proce-
der, cómo concretar situaciones o a qué atenerse, lo cual concreta en gran medida
la intervención docente y permite extrapolarse a otros centros.
A lo largo del proceso se trabajó en varias fases que tenían como guía el
cumplimiento de los siguientes objetivos:
La etapa final se cerró recuperando las reflexiones generadas por los do-
centes a lo largo del proceso en su diario de investigación; material éste que
en gran medida aporta las claves de cómo implementar el trabajo, qué impac-
to tiene, cómo salvar las dificultades y, sobre todo, cómo superar las barreras
que supone afrontar nuevos planteamientos pedagógicos, cuestión que a priori
asusta a todo profesor.
Este libro se ha redactado tomando como referencia las reflexiones, obser-
vaciones y evidencias obtenidas por el grupo de docentes investigadores a lo
largo de todo el proceso de trabajo.
Este material se complementa con un cuadro de preguntas-guía tras cada
capítulo que ayudarán a cualquier docente a poder tomar decisiones e iniciar su
propio proceso de integración del trabajo basado en IIMM con sus alumnos.
Reuniones de 12|13
seguimiento
y reflexión
continua.
Figura 1.
El proceso
de trabajo
seguido por
el equipo de
investiga-
ción-acción.
Inteligencia Lingüística
• Procesamiento de palabras, manejo del lenguaje oral o escrito con el
objetivo de construir y expresar estructuras o comprender a los demás.
Incluye la capacidad de escucha. Afín a políticos, maestros, periodistas…
Inteligencia Lógico-Matemática 14|15
• Construcción de soluciones y resolución de problemas así como es-
tructuración de elementos mediante los que realizar deducciones y
fundamentarlas con argumentos. Intervienen aspectos como el cálcu-
lo, la medición, aritmética o álgebra. Afín a científicos, matemáticos,
ingenieros, informáticos…
Inteligencia Viso-espacial
• Capacidad para entender las diferentes dimensiones de un objeto,
así como su ubicación, distancia y volumen. Percepción de lo que
vemos y habilidad de formar esquemas mentales que nos permitan
representar una idea o concepto. Composición de nexos temporales
y espaciales entre secuencias y nociones. Afín a artistas, fotógrafos,
ingenieros, pilotos…
Inteligencia Musical
• Capacidad de expresar equilibrio y belleza mediante la composición
de sintonías, melodías, ritmos y armonías. Permite expresarse ya sea
dirigiendo, creando o interpretando un instrumento. Afín a músicos,
cantantes o personas con facilidad para interpretar la música.
Inteligencia Kinestésico-Corporal (Armstrong, 1999)
• Manipulación de objetos e interacción con el medio. Uso de nuestro
Guía de Iniciación para Docentes | Las Inteligencias Múltiples en el aula
Ante la pregunta ¿qué implicaciones posee esta teoría para el ámbito edu-
cativo? cabría decir que, aunque no existe una fórmula concreta con la que tra-
bajar las IIMM en educación, sí existe un marco de referencia en el que los
maestros puedan apoyar sus propuestas. Esto ayudará a plantear la mejora que
supone esta teoría aplicada a la educación con respecto a métodos anteriores
(Gomis, 2007), ya que aporta lo siguiente:
Competencias Inteligencias
«Conjunto de conceptos, destrezas «Es la habilidad para resolver pro-
y valores que el alumnado pone en blemas o para elaborar productos
marcha al aplicar de forma integrada que son de importancia en un con-
los contenidos propios de cada ense- texto cultural o en una comunidad 18|19
ñanza y etapa educativa. Capacida- determinada».
des, con el fin de lograr la realización Gardner (1983)
adecuada de actividades y la resolu-
ción eficaz de problemas complejos».
Ministerio de educación,
cultura y deporte (LOMCE)
Metodologías activas
Desde el momento en que descentralizamos la atención del docente y de
los contenidos, se hace preciso hacer uso de metodologías didácticas que per-
mitan al alumno decidir y participar activamente. Por ello, el desarrollo de las
IIMM pasa necesariamente por apoyarse en metodologías activas. Como bien
expresan las profesoras que participaron en el proyecto:
La idea de este proyecto de unidad surge dentro de un contexto más amplio que
supone HistoryWho. Este es un proyecto que abarca toda la Historia de 1º ESO
a través de una especie de aventura gráfica online ubicada en una página web
de creación propia y ambientada en los viajes de la popular serie: DrWho.
J, Secundaria
más rico, variado y creativo. En ambos casos se han manejado las situaciones,
dependiendo del contexto de cada profesor implicado en el proyecto.
Mi primera reflexión es, con las actividades habituales del aula, ¿qué
inteligencias utilizo? Evidentemente, al tratarse de la asignatura de
Matemáticas, la inteligencia lógico-matemática. La inteligencia
lingüística siempre se utiliza en el lenguaje matemático por el simple
hecho de comunicarnos.
Pero, sí voy a darle más peso a saber expresar y explicar lo aprendido,
Cómo programar atendiendo a las Inteligencias Múltiples
El diseño de la evaluación
Antes de comenzar con la programación del trabajo a realizar basado
en IIMM nos propusimos conocer el perfil de inteligencias múltiples de los
alumnos con los que se iba a trabajar. Esto nos permitiría adaptar la planifica-
ción a las necesidades específicas del grupo y de cada alumno.
Para realizar esta evaluación inicial se analizaron múltiples pruebas exis-
tentes, algunas de ellas auto valorativas. Y otras que se basan en la observación
del alumnado por parte del criterio de docentes y familias. Pese a un proceso
extenso de búsqueda, identificando los diferentes instrumentos existentes en
este sentido, se desestimó esta práctica evaluativa de carácter general. De he-
cho, Gardner habla de la ineficacia de este tipo de pruebas, esencialmente por-
que el desarrollo de las IIMM se encuentra contextualizado, es decir, no reali-
zamos un despliegue de talentos y habilidades igual en todos los contextos en
los que vivimos. Además nuestra intención en ningún caso era «encasillar» a
los alumnos a partir de los resultados de dichas pruebas. Enfocamos de mane-
ra consensuada la evaluación, orientándola a valorar la realización de activida-
des que se plantearon a los alumnos.
Guía de Iniciación para Docentes | Las Inteligencias Múltiples en el aula
por rúbricas, por lo que he intentado hacerlas para todas las actividades que he
podido. La elaboración de las rúbricas me ha resultado bastante compleja, ya que
nunca lo había hecho antes. Al buscar algunas como ejemplo que me sirvieran
de guía, encontré que el grado de consecución de los indicadores establecidos era
siempre cualitativo, pero yo necesitaba transformar esta valoración
cualitativa en una cuantitativa, puesto que al final, debo dar un valor
numérico como calificación. Es lo que he hecho, pero no tengo claro
si es correcto o no.
A, Secundaria
Los instrumentos de evaluación han de responder claramente a las conductas de los alumnos.
Actividades-tipo vinculadas a cada inteligencia
Inteligencia Actividad-tipo
Resumir; crear historias o cuentos; hacer glosarios; hacer entrevistas/diálogos; grabar un audio; generar normativas; redactar noticias; contar historias;
expresar opiniones; debatir; hacer crónicas; exponer oralmente; redactar quejas; redactar artículos (científicos, de opinión); generar tuits; generar
LINGÜÍSTICA
cuestionarios; hacer doblaje de personajes; escribir mensajes/cartas/mails; escribir ensayos; incorporar nuevo vocabulario; realizar crucigramas; corregir
explicaciones o textos; crear un guión teatral; contar noticias; escribir poemas, mitos y leyendas; describir procesos u objetos; leer; inventar un lema/eslogan;
leer para otros; crear chistes, trabalenguas...; redactar conclusiones; redactar sugerencias; juegos de palabras (prohibidas, repetidas/sinónimos,etc.); explicar a
otros; generar opinión; hacer tutoriales en audio/vídeo; improvisaciones; chistes/monólogos.
Hacer series lógicas; operar cifras/datos; cuantificar/contar; comparar; extraer conclusiones causa-efecto; deducir semejanzas y diferencias; crear e interpretar
líneas de tiempo; uso de material con valores asignados (dinero, figuras,etc); usar y crear secuencias; identificar/subsanar relaciones causales; manejar sistemas
LÓGICO- de medida; juegos de números; juegos de pistas; crear funciones, patrones y modelos; simbología/jeroglíficos/sistemas de notación; sudoku; estimaciones/
MATEMÁTICA predicciones; clasificar; categorizar; secuenciar/ordenar; inventar/descifrar códigos; interpretar/generar gráficas; generar hipótesis; resolver problemas lógicos;
establecer relaciones; creación/aplicación de fórmulas; crear modelos científicos/matemáticos; corregir errores en planteamientos lógico-matemáticos;
búsqueda de soluciones divergentes; scape-room; programación/robótica; redes/asociaciones lógicas; enigmas/incógnitas; ajedrez/juegos de/estrategia.
MUSICAL
Crear secuencias rítmicas; cantar/coros; hacer música; generar/imitar/identificar sonidos; silbar; tararear; fusionar/cambiar la letra de una canción; diferenciar
tonos melódicos; manejar instrumentos; componer letra para canciones; hacer un rap; seleccionar músicas; identificar ritmos; crear orquestas.
Bailar; representar/imitar/hacer mimo; moverse al ritmo; modelar materiales; hacer manualidades; practicar gestos deportivos; fabricar modelos/
KINESTÉSICO-
CORPORAL prototipos; gymkana...; crear coreografías; simulación; hacer esculturas; hacer lapbooks; papiroflexia; esculturas corporales; juegos motores; decorar/reubicar;
construcciones; motricidad fina/precisión manual; lenguaje con las manos; sombras chinescas.
Interpretar/hacer planos o croquis; hacer mural; hacer dibujos; puzles/rompecabezas; mapas mentales/conceptuales; visualizar mentalmente; crear rutas;
estimar dimensiones/distancias; hacer gráficas; interpretar imágenes/obras de arte; crear vídeos; Ilustrar, dibujar, pintar; visual-thinking; hacer fotografías;
VISO-ESPACIAL generar metáforas visuales; construir símbolos gráficos; manejar figuras geométricas; cubo de Rubik; juegos con formas geométricas; manejo de brújulas
y GPS; juegos de orientación; construir juegos de mesa; tangram; recorridos/itinerarios en papel; dibujos técnicos; máscaras/caretas; storyboard; cómic,
decoraciones visuales; diseño de espacios; hacer diaporamas.
Trabajar en huertos/jardines; cuidar mascotas; prácticas de laboratorio; observar/analizar el clima; explorar/elementos de la naturaleza; observar animales;
NATURALISTA
visitas planetario/observatorios; aplicar el método científico; coleccionar rocas, plantas, minerales, conchas...; visitas a museos/eventos científicos; recrear
la naturaleza en el aula; visitas a entornos naturales; hacer herbolarios; censos de especies animales; hacer fotos de animales/plantas/entornos naturales;
reciclaje; manejar utensilios de observación de la naturaleza; conservación medio ambiente.
Entrevistar; consensuar; compartir material; compartir responsabilidades; interactuar; dialogar; lectura compartida; coevaluación; trabajar cooperativamente;
practicar técnicas de resolución de conflictos; dar y recibir feedbacks; juegos de mesa; realizar proyectos de aprendizaje; moderar un debate; compartir
INTERPERSONAL dinámicas de grupo; juegos de rol; juegos de escucha activa; felicitar y agradecer; juegos de comunicación; situaciones de asertividad y empatía; dinámicas
de grupo; reconocer emociones en otros; juegos de conocimiento de personas; juegos de encumbramiento; juegos de interacción personal; reuniones/clubes/
fiestas; mentoría/mediación; pedir y dar ayuda; juegos de regalar.
Reflexionar sobre uno mismo; describir sensaciones propias; relajación mindfulness; recordar experiencias propias; proponer objetivos personales; autoevaluación; hacer
INTRAPERSONAL diario; rutinas de pensamiento; autosugestión; toma de conciencia corporal; expresar emociones; manifestar gustos/preferencias; manejo emociones propias; aplicar escalera
metacognición; planificar el propio ritmo y tiempo; autocontrol/Concentración; elaboración de portafolios/carpetas de aprendizaje.
Guía de Iniciación para Docentes | Las Inteligencias Múltiples en el aula
Programación de Actividades
para Infantil, Primaria y ESO ,
atendiendo a las Inteligencias Múltiples
ESTÁNDARES DE
En Infantil no aplica.
APRENDIZAJE
Los alumnos
hacen uso de
numerosos
recursos, entre
los que se
encuentran los
tecnológicos.
Proyecto ‘En el fondo del mar. Caballitos de mar’. Ed. Infantil. 3 años
ESTÁNDARES DE
En Educación Infantil no aplica.
APRENDIZAJE
• Las actividades serán organizadas por las dos tutoras de niños del
aula de tres años más dos profesoras de apoyo que están en el aula de
inteligencias múltiples.
• Las tutoras organizarán cuatro grupos heterogéneos y en cada grupo
ORGANIZACIÓN habrá un máximo de 12 niños.
• Los grupos tendrán su propio cartel. El equipo 1 serán los llamados
calamares, el equipo 2 los llamados tortugas, el equipo 3 las estrellas de
mar y el equipo 4 las medusas.
• Los grupos pasarán una vez a la semana por cada actividad.
ESTÁNDARES DE
En Educación Infantil no aplica.
APRENDIZAJE
Actitud de interés por la Muestra interés por los juegos A veces muestra interés
propuesta. propuestos. por los juegos propuestos.
Las nuevas
tecnologías y
materiales de
uso cotidianao
son habituales
en las actividades
programadas.
Proyecto ‘¿Cómo como?-Yummy, yummy!’. Ed. Infantil. 4 años
• Una semana, extensible al resto del curso como rutina de hábito saludable.
• De 30 a 45 minutos de una sesión para elaborar el mural y anotar
DURACIÓN
reflexiones en el registro de la actividad ‘Asamblea’. (dependiendo del grado
de atención y respuesta del grupo).
Un, dos, tres: Se disponen diferentes productos comestibles y los alumnos tienen
que clasificarlos según distintos criterios (vegetales/frutas, elaborados/naturales) o
descubrir el criterio por el que están clasificados. Después pueden realizar repartos,
series, asignar un cardinal a cada conjunto de comida…
Érase una vez…: Se facilitan cuentos de ‘Ricitos de oro y los tres osos’ que los
DESCRIPCIÓN alumnos leen en ‘parejas de gemelos’ y también marionetas para que interpreten la obra.
DE LA Somos artistas: Los alumnos elaboran un plato con elementos comestibles crudos y
ACTIVIDAD plastilina (ejemplo: paella).
Jugamos a ser: Los alumnos montan un restaurante y un mercado con cocineros,
fruteros, pescaderos… utilizando disfraces y juguetes, cacharritos, comiditas y cocinitas.
Descubrimos, experimentamos: Se disponen cuatro platos con productos para que
los niños saboreen e identifiquen los cuatro sabores: salado, dulce, ácido y amargo; y
anoten en una hoja sus impresiones (si les gusta o no).
Una sesión diaria en el caso de ‘rincones’ durante una semana o dos sesiones
DURACIÓN seguidas en el caso de ‘carrusel’ o ‘mesas giratorias’, reduciendo el número de 38|39
‘rincones’ para ese día y repitiendo otro día hasta completar todos los ‘rincones’.
Agrupamientos: ‘Pareja de gemelos’ y/o pequeño grupo de dos o tres parejas. Se sitúa
cada ‘rincón’ en un lugar específico del aula, adaptando el mobiliario. En cada rincón
la producción puede ser individual, de pareja o grupal dependiendo de la propuesta.
Cuando se dispone de al menos 60 minutos en la rutina diaria de un tiempo para
ese juego por rincones, cada niño o pareja de gemelos decide el tiempo que emplea
en cada rincón anotando los rincones por los que pasa, y su impresión sobre ellos.
ORGANIZACIÓN
También dedica tiempo a anotar su reflexión sobre lo que han aprendido en el
registro de la actividad ‘Asamblea’. Al final de la semana debe de haber pasado por
todos. En caso contrario, se ajusta el número de mesas giratorias al tiempo del que
se dispone, y se divide la clase en grupos de dos o tres parejas de gemelos en cada
rincón de manera que a una señal todos los grupos cambien de rincón en un sentido
determinado hasta que todos pasen por todos los rincones.
ESTÁNDARES DE
En Educación Infantil no aplica.
APRENDIZAJE
Bilingual mind:
Se utiliza el idioma inglés en el 50% de la jornada escolar de manera
que no solo se trata de enseñar y/o aprender inglés sino de enseñar
OBSERVACIONES y/o aprender EN inglés, integrando estructuras y enriqueciendo
su vocabulario en su lenguaje espontáneo. Se sigue la propuesta 42|43
planteada para la jornada aunque cambie el profesor a cargo y su
idioma de comunicación.
Las actividades
organizadas
desarrollan las
habilidades
comunicativas
en diferentes
lenguas y formas
de expresión.
Proyecto ‘Shall we play? / ¿Jugamos?’. Ed. Infantil. 5 años
Se invita a las familias a que vengan al aula y cuenten a qué jugaban cuando
eran pequeños. Primero se utiliza la técnica de la entrevista y cubren las
DESCRIPCIÓN preguntas de nuestro A.A. Luego juegan. Y en una reflexión final responden
DE LA
ACTIVIDAD a: ¿qué he aprendido con este juego?, ¿he seguido las normas?, ¿lo he pasado
bien?, ¿me ha gustado?, ¿me he enfadado en algún momento? Se alternan
juegos en inglés y castellano.
DURACIÓN Una sesión de 45 a 60 minutos cada juego presentado por las familias.
Cada pequeño grupo de aula diseña una o dos casillas para el Juego
ORGANIZACIÓN de la Oca y el docente planifica la actividad a realizar en esa casilla.
Juegan al juego en grupos de dos o tres ‘parejas de gemelos’.
Los juegos
ponen en
acción
diversos
tipos de
inteligencias.
Proyecto ‘Shall we play? / ¿Jugamos?’. Ed. Infantil. 5 años
Participa.
❏ Sí ❏ Sí
❏ No ❏ No
Ajusta su movimiento al ritmo ❏ Sí ❏ Sí
marcado. ❏ No ❏ No
Coordina su movimiento de ❏ Sí ❏ Sí
forma ajustada. ❏ No ❏ No
Respeta las normas del juego, los ❏ Sí ❏ Sí
turnos… ❏ No ❏ No
Se expresa utilizando el ❏ Sí ❏ Sí
vocabulario requerido. ❏ No ❏ No
Acepta perder.
❏ Sí ❏ Sí
❏ No ❏ No
Las rúbricas
y listas de
control
permiten
evaluar con
qué actitud
y con qué
destreza
afrontan los
alumnos las
actividades.
Proyecto ‘Fotosíntesis-Natural Science’. 4º Primaria
• Trabajo individual.
ORGANIZACIÓN
• Puesta en común en gran grupo.
Desarrollo experimental
Dosier de prácticas
Formula hipótesis. ❏ Sí ❏ Sí
❏ No ❏ No
El uso de 56|57
términos
científicos
en sus
descripciones
ha de ser
especialmente
valorado.
Proyecto ‘Fotosíntesis-Natural Science’. 4º Primaria
I. musical
Utiliza ritmos.
La letra es pegadiza.
I. kinestésico-corporal
Actividad: ‘Youtubers’
Cada grupo tendrá que crear un vídeo explicativo del periodo que les haya
tocado, siendo lo más originales posibles y cuidando mucho el guion y la
estética. Se les pondrá un vídeo de inicio que sirva como ejemplo de lo que se
les va a pedir. ¡Tienen que ser ‘Youtubers’! Se les explica además la actividad y
su temporalización. Se les propone hacer un vídeo o contenido audiovisual en
DESCRIPCIÓN el que, a través de una búsqueda de información y su organización, plasmen
DE LA los hechos más importantes de Grecia Clásica y sus repercusiones. Harán
ACTIVIDAD un brainstorming con las ideas que tienen para el vídeo y tendrán que llegar
a acuerdos sobre este tema. Buscarán información, la organizarán y con esto
podrán elaborar el guion. Deberán grabarlo, si es necesario, en casa, pero lo
editarán en el aula de informática con los recursos propuestos o aquellos que
encuentren. Se visualizarán los vídeos en clase y los alumnos tendrán que
responder a una ronda de preguntas que pueda suscitar el tema o el vídeo en sí.
Preparación
No existe un El guion está incompleto El guion está El guion está
guion o está mal o parcialmente completo pero no bien diseñado y
organizado. organizado. del todo organizado. organizado.
Referencias
No utiliza Solo pone alguna Hay una cantidad Hay variedad
fuentes diversas referencia o todas las variada de referencias. de fuentes y se
de información. referencias son del libro añaden fuentes
de texto. de consulta.
Originalidad
El trabajo es una Está basado en otras El vídeo Es muy original.
copia de otra ideas, pero se han demuestra cierta Gran creatividad e
idea. integrado en algo originalidad. Usa ingenio.
diferente. nuevas ideas.
Audio 62|63
Imagen
La imagen no es Imagen clara en general, Imagen clara, pero Imagen clara, con
clara, el vídeo no aunque la iluminación no la iluminación no es suficiente luz y
tiene la luz es uniforme durante todo uniforme durante la edición adecuada.
adecuada y está el vídeo, o hay tomas sin todo el vídeo.
sin editar. calidad, o edición pobre.
Contenido
No domina el Muestra un buen Muestra un buen Profundo
tema. conocimiento sobre conocimiento del conocimiento del
algunas partes del tema, tema en general. tema, que se se
sin abordar otras. plasma muy bien
expresado.
Proyecto ‘Leer con las manos’. Inglés. 1º ESO
Actividad: ‘Corto’
Checklist
❏ La presentación es gramaticalmente correcta en inglés.
❏ La presentación dura cinco minutos como máximo sin contar la propia tarea.
❏ La presentación muestra comprensión de los temas de la obra a través de su tarea.
❏ La presentación muestra comprensión del argumento de la obra a través de su tarea.
❏ La presentación muestra comprensión de la motivación de los personajes a través de su tarea.
❏ El alumno usa adecuadamente el lenguaje gestual.
❏ El alumno usa adecuadamente el espacio del que dispone.
❏ El alumno muestra recursos para mantener la atención del público.
❏ El alumno muestra seguridad cuando responde preguntas del público.
Proyecto ‘El mundo microscópico’. 1º ESO
Cada grupo
elaborará una
maqueta para
cada tipo de
microorganismo.
Proyecto ‘El mundo microscópico’. 1º ESO
Actividad: ‘Microwiki’
Actividad: ‘Microwiki’
Actividad: ‘Microlab’
Actividad: ‘Microlab’
ORGANIZACIÓN Los alumnos trabajarán en parejas en laboratorio. Cada uno recogerá muestras.
0 1 2 3 4
No busca Busca Sabe discriminar Discrimina la Discrimina
información. información, las fuentes de información perfectamente
pero no es ágil información veraz de la que la información
haciéndolo. en función de tiene poca veraz,
Información
Utiliza lo su veracidad, probabilidad de contrasta la
previa.
primero que pero aun así no serlo, aunque información y
encuentra, sin acostumbra a no la contrasta es capaz de
atender a su contrastar la lo suficiente. citarla.
rigor. información.
No aporta Aporta alguna Aporta ideas Aporta ideas Aporta ideas
ninguna idea idea, pero no creativas pero creativas que creativas, que
adecuada al creativa, sino poco prácticas, materializó, supo ejecutar
Creatividad.
tema. copiando de que no pudo pero su al completo.
otros aplicar. consecución no
compañeros. fue completa.
No elabora la Elabora la Elabora una Elabora una Elabora una
maqueta. maqueta maqueta donde maqueta de maqueta de
de forma faltan algunos buena calidad. buena calidad,
superficial, que elementos clave, Los elementos que contiene
no permite y su ejecución es clave se todos los
Elaboración. 80|81
una exposición muy sencilla. distinguen orgánulos que
clara. con claridad, se piden, y se
pero no los distinguen con
menos claridad.
importantes.
No participa Participa en la Participa en Participa con Participa con
en la actividad actividad, pero la actividad y entusiasmo, entusiasmo,
o no muestra a caballo de sus realiza sus tareas, realiza sus perfecciona sus
ningún interés. compañeros. pero sus actividades e tareas y propone
Actitud en el
No es compañeros intenta nuevas ideas.
grupo.
autónomo en deben llamarle perfeccionarlas,
sus tareas. la atención para pero no aporta
que cumpla la iniciativas
entrega. propias.
No coloca los Coloca algunos Aproximadamente Coloca buena Coloca la mayor
orgánulos en el orgánulos en el coloca la mitad de parte de los parte de los
Exposición de microorganismo microorganismo los orgánulos en su orgánulos en su orgánulos en su
la estructura que le que microorganismo microorganismo microorganismo,
de los corresponden. corresponde, correspondiente. correspondiente, y aunque pueda
microorganismos. pero la mayoría pero aún tener algún
no. comete algún fallo, es
fallo grave. irrelevante.
0 1 2 3 4
No participa Participa en Participa en la Participa con Participa con
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actividad o pero a tareas, pero sus realiza sus perfecciona sus
Actitud en el no muestra caballo de sus compañeros deben actividades e tareas y propone
grupo. ningún compañeros. llamarle la atención intenta nuevas ideas.
interés. No es para que cumpla la perfeccionarlas,
autónomo en entrega. pero no aporta
sus tareas. iniciativas propias.
No busca Busca Sabe discriminar las Discrimina la Discrimina
información. información, fuentes de información información perfectamente la
pero no es en función de su veraz de la que información veraz,
ágil veracidad, pero aun tiene poca contrasta la
Información haciéndolo. así no acostumbra a probabilidad de información
previa. Utiliza lo contrastar la serlo, aunque y es capaz de citarla.
primero que información. no la contrasta lo
encuentra, sin suficiente.
atender a su
rigor.
No participa Tiende a Redacta la Redacta la Redacta la
en la copiar y información, pero usa información de información
redacción de pegar la un vocabulario escaso modo informal, en un registro
Redacción información. información, y la redacción carece intentando cuidar formal,
de la en lugar de de una cohesión y el vocabulario, la cuidando todos los
información. redactarla. coherencia óptimas. cohesión y la aspectos del
coherencia pero lenguaje.
lográndolo sólo
parcialmente.
No usa Usa algunas Usa imágenes que se Usa imágenes que Usa imágenes y
imágenes, imágenes y adaptan al contenido, se adaptan bien al música que se
gráficos y música, que pero no son las más contenido, y usa ajustan bien al
Imágenes,
música. no siempre adecuadas. No usa gráficos y música contenido, y es capaz
gráficos y
se ajustan al gráficos, o son poco tomados de de elaborar croquis y
música.
contenido que ilustrativos. La música Internet, gráficos que ilustren
deben ilustrar. no transmite lo que citando la fuente. su texto.
pretende el artículo.
No da Da un formato Da formato a su Da formato a su El formato es
formato a su básico a su trabajo, pero el texto trabajo de una excelente, y además
trabajo. trabajo, muy no presenta el mismo manera correcta, de las herramientas
Formato pobre. espaciado, ni las usando del editor de texto
digital. imágenes están herramientas de domina elementos
correctamente fuente, párrafo, básicos de
alineadas con el alineación, etc. diseño gráfico.
texto…
No usa Es capaz de Es capaz de subir y Sube y comparte Sube y comparte
recursos subir a la wiki compartir el trabajo en los trabajos en trabajos en
Uso de web. y compartir diversos medios. diferentes medios, diferentes
recursos el trabajo sin escribe y responde medios, escribe y
web. ayuda. comentarios. responde
comentarios,
sabe crear feeds, etc.
Proyecto ‘El mundo microscópico’. 1º ESO
A la hora de hacer una práctica de laboratorio, se evalúan los siguientes criterios varios ítems:
-Selección de la información y elaboración del propio guion de prácticas.
-Cumplimiento de las normas de laboratorio, y seguimiento de las instrucciones.
-Aprovechamiento del tiempo.
-Orden, limpieza y trazabilidad en los procesos.
-Ficha-resumen: se trata de una tabla donde, para cada experimento, hay que rellenar:
Experimento 2.
Experimento n.
0 1 2 3 4
No toma Toma nota de las Entrega el guion de Entrega el Entrega el guion
apuntes instrucciones, prácticas más o guion de de prácticas
Elaboración de las pero no las menos completo, prácticas completo, bien
del guion de instrucciones
sintetiza en un pero le faltan completo, pero estructurado y
prácticas a ni elabora el 82|83
guion de aspectos esenciales no sin errores
partir de guion de
prácticas. prácticas, o lo para está bien graves.
instrucciones.
hace de forma trabajar de forma estructurado o
incompleta. autónoma. contiene errores.
No cumple Sigue las Más o menos Por lo general Cumple las
las normas. normas e sigue las normas e cumple las normas, sigue
Cumplimiento Necesita instrucciones instrucciones, normas y las instrucciones
de las atención casi
más básicas, pero no tanto como sigue las y en general
normas de permanente.
pero necesita para trabajar de instrucciones, no necesita
laboratorio y
seguimiento forma autónoma. aunque alguna vigilancia del
seguimiento de
y hay que Depende de sus vez hay que profesor para
instrucciones.
llamarle la compañeros para llamarle la para hacer la
atención. realizar la práctica. atención. práctica bien.
No limpia su No mantiene el Limpia y mantiene el Limpia y Limpia y ordena
material y lo material material mantiene el el material, y
tiene ordenado, lo aparentemente material participa en la
desordenado.
limpia de limpio y ordenado, ordenado, limpieza
No colabora
Orden, manera pero no en participa colectiva del
en las tareas
limpieza y generales de superficial e profundidad. en las tareas de laboratorio tras
trazabilidad. limpieza del intenta zafarse Necesita supervisión limpieza tras las las prácticas,
laboratorio de las tareas constante para ello, prácticas, pero sin necesidad
tras una comunes de y para participar en necesita sentirse de supervisión
práctica. limpieza del las tareas de limpieza supervisado o directa.
laboratorio. común. no lo hace.
No entrega la Entrega la ficha, Entrega la ficha Entrega la ficha Entrega la ficha
ficha. pero de manera completa, pero con completa, pero perfectamente
Ficha. descuidada, por información bastante hay partes que hecha.
cumplir. superficial y de forma no ha sabido
descuidada. enfocar.
Proyecto ‘El mundo microscópico’. 1º ESO
0 1 2 3 4
No formula Formula una Formula una Formula una Formula una
ninguna hipótesis sin hipótesis habiendo hipótesis hipótesis
hipótesis. haberse buscado información, informándose, basada
informado pero no adecuada al de fuentes rigurosas, en
Formulación
antes, tiene caso. La hipótesis pero no ha sabido información
de la
poco sentido y tiene poco sentido. interpretarlas, que ha
hipótesis.
no sabe y la hipótesis, buscado. La
justificarla. aunque con sentido, hipótesis es
no está del todo bien comprobable y
orientada. tiene sentido.
No Prepara el Prepara el Prepara el Plantea el
prepara el experimento experimento justo experimento a experimento
Preparación experimento. pero sin seguir de tiempo, sin seguir tiempo, pero sin siguiendo las
del las normas y todas las normas, tener en cuenta normas.
experimento. tarda lo que dificultará algunas normas, por
más de lo la obtención de lo que da lugar a
solicitado. resultados. errores.
No realiza Se olvida de Toma algunas fotos y Realiza varias tomas Realiza un
ningún tomar fotos y apunta resultados de de fotos pero no seguimiento
seguimiento. apuntar vez en cuando, pero con la periodicidad periódico
Seguimiento resultados no son suficientes que debería. Sucede tanto con un
del periódicamente, para registrar los lo mismo con el registro
experimento. o pierde el cambios producidos, registro de datos. fotográfico
experimento. y no se pueden Se pueden extraer como con un
extraer conclusiones. conclusiones, pero registro escrito
no de calidad. de cambios.
No hace el Hace el trabajo Intenta contrastar la Busca información Es capaz de
trabajo. pero copiando información, pero de fuentes variadas encontrar
y pegando sólo usa Internet, y y más o menos información
información de no acaba de saber verídicas, pero hay verídica y se
Internet, sin filtrar la información otras que no lo ajusta al tema.
Búsqueda de
contrastar su que usa para el son. No siempre El trabajo
información.
veracidad. trabajo. selecciona la explica
información más de forma
relevante, aunque el razonada lo
trabajo queda bien sucedido en el
explicado. experimento.
No redacta el Redacta Redacta el trabajo, Redacta el Redacta el
trabajo. de manera pero incompleto. trabajo completo trabajo según
muy breve, No usa terminología y ajustándose al la
desordenada y científica ni se ajusta esquema de estructura y el
Redacción superficial. No al esquema de artículo científico, registro
del trabajo usa el lenguaje artículo científico. pero no acaba de científico.
científico. científico ni se dominar la
adapta al terminología
esquema científica.
de artículo
científico.
Proyecto ‘Dibujamos con f iguras planas’. 1º ESO
Actividad: ‘Dibujamos’
G1
❏ Sí ❏ Sí ❏ Sí ❏ Sí
❏ No ❏ No ❏ No ❏ No
G2
❏ Sí ❏ Sí ❏ Sí ❏ Sí
❏ No ❏ No ❏ No ❏ No
G3
❏ Sí ❏ Sí ❏ Sí ❏ Sí
❏ No ❏ No ❏ No ❏ No
G4
❏ Sí ❏ Sí ❏ Sí ❏ Sí
❏ No ❏ No ❏ No ❏ No
G5
❏ Sí ❏ Sí ❏ Sí ❏ Sí
❏ No ❏ No ❏ No ❏ No
Una de las
actividades
consiste
en tener
que dibujar
recurriendo
solo a figuras
planas.
Proyecto ‘Crónicas de Mates'. Matemáticas. 1º ESO
Cada alumno ha
de corregir los
ejercicios en grupo
y escribir de forma
consensuada la
solución.
Proyecto ‘Crónicas de Mates'. Matemáticas. 1º ESO
ESTÁNDARES DE
Igual que en la actividad 'Proporcionalidad directa'.
APRENDIZAJE
ESTÁNDARES DE
Igual que en la actividad 'Proporcionalidad directa' y 'Tarta para todos'.
APRENDIZAJE
ESTÁNDARES DE
Igual que para actividad ‘Proporcionalidad directa’.
APRENDIZAJE
Apuntes y libros
de texto son
los recursos
informacionales de
que dispondrán.
Proyecto ‘Crónicas de Mates'. Matemáticas. 1º ESO
ESTÁNDARES DE
Igual que para actividad ‘Proporcionalidad directa’.
APRENDIZAJE
Los alumnos
ejecitan varias
inteligencias como 92|93
la visual-espacial
y la lógico-
matemática en la
actividad sobre
proporcionalidad.
Proyecto ‘Crónicas de Mates'. Matemáticas. 1º ESO
Actividad: ‘Autoevaluación’
Concepto
Claridad explicativa.
Objetividad/Adecuación a la realidad.
Dominio del contenido.
Volumen de contenido/información
aportado.
Otros…
Grupo 1.
Grupo 2.
Grupo n.
1 2 3 4
Contenidos
Lo que me gusta
Observaciones:
Cuenta cómo has trabajado con tu grupo cooperativo:
Proyecto ‘Crónicas de Mates'. Matemáticas. 1º ESO
Nombre y apellidos:
Tema:
Casi Casi
Nunca A veces Siempre
nunca siempre
¿He aprovechado el tiempo en clase?
Me comprometo a:
Proyecto ‘CRCMet. Observando el cielo’. Física y Química;
y Biología y Geología. 3º ESO
Actividad: ‘Creación de un blog digital meteorológico’
ESTÁNDARES DE
Integra y aplica las destrezas propias del método científico.
APRENDIZAJE
DESCRIPCIÓN DE Cada grupo creará su propia estación meteorológica casera que tiene
LA ACTIVIDAD que incluir: veleta, pluviómetro, anemómetro y termómetro.
Los alumnos
aprendieron
a construir
sus propios
instrumentos
de medición
meteorológicos.
Proyecto ‘CRCMet. Observando el cielo’. Física y Química;
y Biología y Geología. 3º ESO
Actividad: ‘Atlas de nubes’
ORGANIZACIÓN Grupos de cinco personas. Los mismos que en todas las actividades. 100|101
• Recursos ambientales: paisaje natural durante el Camino de
RECURSOS Santiago.
• Recursos propios: móviles o cámara de fotos.
Entre las
actividades se
encuentra la
lectura de mapas
meteorológicos.
Proyecto ‘CRCMet. Observando el cielo’. Física y Química;
y Biología y Geología. 3º ESO
Actividad: ‘Vídeo programa meteorológico’
Los alumnos
observan la
naturaleza
como objeto
de estudio y
reflexión.
Proyecto ‘CRCMet. Observando el cielo’. Física y Química;
y Biología y Geología. 3º ESO
Actividad: ‘El tiempo meteorológico y yo’
Los alumnos
desarrollan sus
habilidades
manuales y
resolutivas.
Proyecto ‘CRCMet. Observando el cielo’. Física y Química;
y Biología y Geología. 3º ESO
Rúbrica para actividades del proyecto Observando el cielo’
0,5 1 1,5 2
No ofrece La información Ofrece Ofrece información
información que ofrece sobre información clara, clara, precisa y
Objetivos del
sobre los los objetivos del pero incompleta. completa sobre los
blog.
objetivos del blog no es clara objetivos del blog.
blog. y es insuficiente.
Le faltan dos Le falta una Tiene una entrada Tienen todas las
entradas o entrada o tiene incompleta, pero tareas asignadas de
Contenido. tiene más dos incompletas. todas las demás las materias.
de dos son totalmente
incompletas. correctas.
Faltan datos Faltann los datos Faltan los datos de Presenta la gráfica
de dos o más de dos de los uno de los días en comparativa de
días en la días en la gráfica la gráfica las variaciones de
Tratamiento
gráfica, y no o no han hecho comparativa. temperatura
de datos
han hecho la la reflexión de Incluye la de cada día
meteorológicos.
reflexión de los los datos reflexión de los durante la semana.
datos analizados. datos analizados. Reflexiona sobre los
analizados. datos analizados.
Proyecto ‘CRCMet. Observando el cielo’. Física y Química;
y Biología y Geología. 3º ESO
Rúbrica para actividades del proyecto ‘Observando el cielo’
(continuación)
Faltan más de Faltan dos Falta un guion, Presentan
dos guiones guiones o están o los guiones no los guiones
con los pasos incompletos. incluyen ninguna o completos, con
a seguir en la muy pocas fotos los materiales, de
construcción de de los pasos a los cuatro
Instrumental los instrumentos seguir en la instrumentos
meteorológico meteorológicos. construcción de los que forman
casero. instrumentos la estación
meteorológicos. meteorológica.
Incluyen fotos
propias de los
pasos a seguir en
su fabricación.
Faltan más de Faltan entre cuatro Faltan dos Incluyen todas las
cuatro y tres fotografías, o fotografías, o fotografías con
fotografías o hay hay cuatro hay tres fotografías su clasificación
Atlas de nubes. más de cinco fotografías con con su correcta.
fotografías con su clasificación clasificación
su clasificación incorrecta. incorrecta.
incorrecta.
Los alumnos
aprenden a
desenvolverse
en el
laboratorio
haciendo uso
del material
adecuado.
Proyecto ‘Disoluciones acuosas’. Física y Química. 3º ESO
Los alumnos
forman grupos
heterogéneos
en los que cada
uno se asigna
un rol y una
función.
Proyecto ‘Disoluciones acuosas’. Física y Química. 3º ESO
La representación La La No hacen la
dura los tres representación representación representación.
Tiempo. minutos dura entre uno y dura menos
establecidos. dos minutos. de un
minuto.
Las tomas son Las tomas son Las tomas son No presenta el
muy buenas, suficientemente aceptables, vídeo.
reflejo de un buenas. cuando
Calidad
entrenamiento no se ve
tomas. previo. exactamente, se
intuye la
ejecución.
• Recursos materiales: hoja con las palabras clave para construir el mapa
mental, ordenador y cañón.
• Recursos propios: cuaderno personal, libro, pegamento, folios, tijeras.
RECURSOS
• Recursos ambientales: aula, ordenador y cañón.
• Recursos didácticos: presentación Power Point realizada por el
profesor para presentar la teoría, mapa mental correcto.
Proyecto ‘Un paisaje cambiante’. Biología y Geología. 3º ESO
Cada miembro de cada equipo deberá traer una canción, con la letra
en la que se lance un mensaje de cuidado del medio ambiente y respeto
DESCRIPCIÓN
del paisaje.
DE LA
Cada equipo elegirá la más adecuada, la aprenderán y organizarán la
ACTIVIDAD
presentación al resto de sus compañeros (puede incluir coreografía).
Todos evaluarán las melodías para elegir la que represente a la clase.
Hay distintos
criterios para
organizar
los grupos
de trabajo,
aunque
proliferan
el de tipo
heterogéneo.
Proyecto ‘Un paisaje cambiante’. Biología y Geología. 3º ESO
3 2 1 0
Participan todos de Participan todos de Participan Al menos
forma equitativa en forma equitativa todos, pero no uno de los
la exposición y están en la exposición sin de forma alumnos no
Participación.
pendientes de ayudar estar atentos de las equitativa. participa en la
a sus compañeros si necesidades de los exposición.
tienen dificultades. compañeros.
Los participantes no Sólo uno de los Dos de los Más de
leen, se demuestra participantes participantes dos de los
preparación previa del necesitan leer necesita leer participantes
Explicación.
contenido a exponer. para hacer la para realizar necesita leer
exposición. la exposición. para hacer la
exposición.
En la presentación En la presentación Sólo utilizan No utilizan
utilizan fotografías y utilizan fotografías presentación ningún
modelos para hacer su o modelos digital, pero recurso para la
Material. exposición con para hacer su sin imágenes, presentación.
palabras clave, pero presentación con sólo texto.
poco texto. palabras clave, pero
poco texto. 118|119
La exposición dura La exposición dura La exposición La exposición
entre 4’ y 5’ y se ha entre 4’ y 5’, aunque dura entre 3’ y dura más de
utilizado el tiempo de con alguna pausa o 4’ o entre 6’ o menos
Duración.
manera fluida, sin interrupción. 5’ y 6’. de 3’.
pausas ni
interrupciones.
Se evalúa la
participación,
la explicación,
los materiales
y la duración
de la
exposición.
Proyecto ‘Un paisaje cambiante’. Biología y Geología. 3º ESO
3 2 1 0
En el mapa están todos En el mapa falta En el mapa En el mapa
los contenidos clave: uno de los faltan dos faltan más de
agentes geológicos, contenidos contenidos clave dos contenidos
procesos, relieves clave, o está de la unidad clave de
Contenidos.
litológicos. alguno didáctica o están la unidad
incompleto. dos incompletos. didáctica o
están todos
incompletos.
El mapa mental es El mapa mental El mapa mental El mapa
preciso, no presenta no es preciso. no es preciso ya mental
ningún error de que faltan tres o presenta más
Precisión
concepto, presenta de cuatro conceptos de cuatro
conceptual.
forma excelente las por relacionar. errores de
relaciones entre los concepto.
contenidos clave.
El mapa mental El mapa mental En el mapa El mapa
Presentación:
presenta de forma presenta de mental sólo se no cumple
color, nombre
excelente los tres ítems forma excelente cumple uno ninguno de los
de equipo,
evaluables: colorido, dos de los ítems de los ítems. ítems.
estética de
conjunción de formas y evaluables
formas y
dimensiones, y aparece en la
dimensiones.
el nombre. presentación.
Las sesiones
más
habituales
oscilan
entre los 30
minutos y
la hora de
duración,
pudiéndose
prolongar
durante
varias
semanas.
Proyecto ‘Un paisaje cambiante’. Biología y Geología. 3º ESO
3 2 1
El texto de la canción El texto de la canción El texto de la canción no
hace referencia a hace referencia a hace referencia a actitudes
Contenidos. actitudes de respeto actitudes de respeto al de respeto al paisaje ni a su
para el paisaje y a su paisaje, pero no a su conservación.
conservación. conservación.
La totalidad del texto Una estrofa es original, Más de una estrofa o el
Autoría de la
de la canción está no está escrita por el estribillo no están escritos
canción.
escrita por el equipo. equipo. por el equipo.
Cantan y muestran la Muestran grabación y Sólo muestran grabación,
Presentación. letra en la pizarra o entregan copias de letra. pero no entregan copias de
entregan copias. letra.
Todos participan en Todos menos uno Todos menos dos participan
Coreografía. la coreografía. participan en la en la coreografía.
coreografía.
Presenta un título creado por
Título.
el equipo.
120|121
El aula es
el recurso
ambiental
más habitual
para el
desarrollo
de las
actividades.
Proyecto ‘El lenguaje publicitario’. Lengua y Literatura. 4º ESO
En ‘Agua
para todos’
los alumnos
ejercitan
cinco
clases de
inteligencia.
Proyecto ‘El lenguaje publicitario’. Lengua y Literatura. 4º ESO
0 1 2 Total
Las características Las características Las características
del producto del producto del producto
elaborado no elaborado se elaborado se
se adaptan al adaptan al público adecuan
Producto a ofertar público objetivo. objetivo (gustos, específicamente
y características. necesidades, a los gustos,
intereses) aunque necesidades,
serían válidas intereses del público
también para otro objetivo.
tipo de público.
El nombre del El nombre del El nombre del
producto no se producto se producto se adapta
adapta a las adapta a las a las características
Nombre del
características del características del mismo porque
producto.
mismo. del mismo, pero hay identificación
puede llevar a entre ambos.
confusión.
El formato de El formato de El formato de
Formato de presentación presentación presentación
presentación comercial es una comercial lo crean comercial
comercial del botella estándar los alumnos. se adapta a las
producto ¿cómo es de agua. características y
el envase? nombre del
producto.
El eslogan y El eslogan y el jingle El eslogan y el
el jingle no se se adaptan al nombre jingle se adaptan al
realizan, están o a las propiedades nombre y a
Eslogan y jingle
incompletos o no del producto, las características
tienen relación no a ambos. del producto.
entre ellos.
Cartel publicitario El cartel y/o vídeo El cartel y/o vídeo El cartel y/o vídeo
(boceto del mismo) no se corresponde no se corresponde se corresponde con
con los apartados con todos los los apartados 1, 2,
y/o vídeo
1, 2, 3 y 4. apartados 1, 2, 3 y 4. 3 y 4.
publicitario
de 20 segundos.
TOTAL
Proyecto ‘El lenguaje publicitario’. Lengua y Literatura. 4º ESO
Actividad: ‘Magia’
Alumnos
realizan la
actividad
sobre el
mural.
Proyecto ‘El lenguaje publicitario’. Lengua y Literatura. 4º ESO
0 1 3 Total
Identifica el No identifica el Identifica el tema del Identifica el tema
tema del texto y tema del texto. texto, pero no lo del texto y lo
lo relaciona con relaciona con un relaciona con un
tópico literario. tópico literario.
un tópico
literario.
TOTAL
Guía de Iniciación para Docentes | Las Inteligencias Múltiples en el aula
Una de las cuestiones que más nos preocupan a los docentes es saber cómo se
ha gestionado la logística a la hora de desarrollar una determinada actividad:
conocer cómo se agrupan los alumnos, cómo se organiza el espacio en el aula
y el manejo del tiempo. Todo esto nos ayuda a aterrizar y a poder plantearnos
cómo trasladar esta experiencia a nuestra propia práctica.
En este capítulo se van a detallar ciertos aspectos prácticos que contribui-
rán a la organización del aula de quien decida asumir estos planteamientos,
considerando la realidad del centro y del alumnado.
Pretendemos que tengan una enseñanza más individualizada, que se puedan trabajar
mejor las actividades propuestas y a la hora de que la evaluación sea más sencilla.
L, Infantil
Aspectos organizativos a tener en cuenta al desarrollar
el trabajo por inteligencias múltiples
Se otorgó especial interés a que los grupos de alumnos para el trabajo fue-
ran heterogéneos, pretendiendo fomentar así la interacción entre ellos y la
ayuda mutua para la consecución de objetivos comunes.
El aula se ha organizado en equipos base, que son los que se utilizan de forma
habitual para las actividades dentro del trabajo cooperativo, que es la línea 128|129
metodológica que se sigue dentro de esta asignatura. Los equipos base son estables
durante toda la unidad y heterogéneos, y han sido organizados desde la
tutoría en colaboración con otros dos profesores que imparten clase en la
sección de acuerdo a los datos que se tienen de los alumnos procedentes de:
observaciones en el aula de experiencias anteriores, rendimiento, capacidad,
nivel de disrupción y absentismo.
MG, Secundaria
En esta aula contamos con cinco profesoras, por lo que a los niños
los repartimos en cinco grupos. Cada grupo consta de nueve o diez niños.
L, Infantil
Dinámica de trabajo
Cuando hablamos de dinámica de trabajo nos referimos a la implementa-
ción de la programación en el aula.
Para el desarrollo de las Inteligencias Múltiples de nuestros alumnos po-
demos hacer uso de tres formatos básicos de sesión, como dinámica de trabajo
posible, tal y como se describen en la siguiente tabla:
Los alumnos, a estas alturas del curso, y habiendo trabajado con anterioridad por
proyectos y en cooperativo, eran bastante autónomos en cuanto a la
organización de los roles y las actividades a realizar, así como su secuenciación y
distribución, por lo que la gran mayoría de grupos organizó su trabajo de forma
autónoma.
J, Secundaria
Todas las actividades tenían que hacerlas todos los alumnos. Al inicio de cada 132|133
actividad, el profesor explica en qué consiste y da las instrucciones necesarias. A
partir de ese momento, los grupos / parejas se organizan el trabajo para tenerlo
listo en el plazo establecido. Mientras los grupos / parejas trabajan, el profesor se
va pasando por cada uno para observar si todo está funcionando correctamente.
También va resolviendo las dudas que van surgiendo.
A, Secundaria
Aula de Coworking.
Aspectos organizativos a tener en cuenta al desarrollar
el trabajo por inteligencias múltiples
Cuando no fue posible trabajar fuera del aula también se distribuyó el espacio
habitual movilizando y recolocando el mobiliario ante las diferentes necesidades.
Guía de Iniciación para Docentes | Las Inteligencias Múltiples en el aula
Figura 3.
Distribución
del aula por
equipos.
Figura 4.
Distribución del
aula en ‘espiga’
en Colegio
Europeo Aristos.
(Secundaria).
Antes de entrar la profesora en el aula, los alumnos deben tener las mesas
organizadas de cuatro en cuatro, de manera que ocupen toda la clase,
pero se pueda pasar entre ellas sin dificultad. También deben tener los
ordenadores encendidos y el material colocado. Aunque cada grupo tenga
tendencia a ocupar el mismo sitio, se les obliga a rotar de vez en cuando,
porque no es justo que siempre el mismo grupo se encuentre más cerca,
por ejemplo, de la pizarra digital.
Mi, Secundaria
Temporalización
La estimación de tiempos es una de las cuestiones más sensibles. Debe-
mos cumplir con el currículo del curso, y a veces no es nada sencillo sin pasar
por encima de algunas partes del temario. Cuando organizamos actividades en
las que queremos que los alumnos profundicen requeriremos más tiempo y re-
flexión y a veces no se dispone de él.
Cuando programamos y realizamos esta estimación debemos contemplar
el tiempo que requerirá a los alumnos cada actividad, el número de sesiones
que emplearemos y si los alumnos tendrán que llevarse o no trabajo a casa.
La práctica
permite al
docente
calibrar los
tiempos
realmente
necesarios
para el
desarrollo
de lo
programado.
La implementación en el aula del trabajo basado en inteligencias múltiples
Convendría revisar si estas pautas son de utilidad y / o plantear unas de carácter personaliza-
do, adaptadas a cada circunstancia:
• ¿Se trabajarán las IIMM simultáneamente, consecutivas o de forma integrada?
• ¿Se hará siempre del mismo modo? Si no es así, ¿qué determinará que se trabaje de un
modo u otro?
• ¿Con qué criterio/s se agrupará a los alumnos?
• ¿Cada profesor diseñará sus propias actividades, o se hará uso de un repositorio común?
• ¿Habrá momentos para el trabajo individual o todo se hará en grupo?
• ¿Será el docente quien configure los grupos o lo harán los alumnos?
• ¿Bajo qué criterios se organizarán los grupos?
• ¿Los grupos serán estables a lo largo del curso y las materias o se harán ad hoc para este
trabajo?
• En caso de cambiar a miembros de un grupo a otro, ¿bajo qué criterio?, ¿en qué situación
podría suceder esto?
• ¿Cómo haremos las agrupaciones cuando hay desdobles?
• ¿Cómo haremos las agrupaciones cuando tengo alumnos con necesidades especiales?
• ¿Será preciso cumplir con roles definidos por el profesor o que los propios alumnos orga-
nicen su trabajo?
• ¿Trabajaremos con grupos base de trabajo cooperativo?
• ¿Definiremos roles de forma temporal diferentes a los indicados para aprendizaje
cooperativo? 138|139
• ¿Qué sucederá cuando algún componente no cumpla con el rol asignado?
• ¿Qué sucederá cuando un grupo no cumpla su objetivo a causa del incumplimiento con
sus funciones de alguno de sus miembros?
• ¿Cuál de los tres formatos de clase te convence más?
• ¿Utilizaréis varios profesores el mismo formato de trabajo?
• ¿Usarás siempre el mismo, o lo alternarás? ¿Según qué criterio?
• ¿Se desarrollarán todas las inteligencias múltiples o los alumnos podrán elegir las activi-
dades a realizar en función de su propio perfil de inteligencias?
• ¿Trabajarás únicamente en el aula o necesitas otros espacios?
• ¿Tu aula permite redistribuir el mobiliario?
• ¿Se podría trabajar por rincones en tu aula?
• ¿Están disponibles los espacios que necesitas para el desarrollo de tus clases?
• ¿Propondrías al equipo directivo la adaptación de algún espacio estable para el trabajo
específico basado en inteligencias múltiples?
• ¿Qué características debería tener este espacio?
Guía de Iniciación para Docentes | Las Inteligencias Múltiples en el aula
Es en esta fase cuando con humildad descubro que yo no soy el poseedor del
conocimiento y que el aprendizaje no es vertical y unidireccional, sino
horizontal (los niños entre sí se explican las cosas a veces mejor de lo que
un profesor lo haría) y bidireccional (reconozco que mis alumnos me enseñan
muchas cosas cada día tanto para ser mejor maestra como mejor persona).
MJ, Infantil
Por otra parte, el hecho de que los alumnos estén motivados realizando las
actividades con unos objetivos concretos permite mejorar la labor de facilitador
del profesor, que tiene más tiempo para observar, pasearse por la clase y ayudar
a aquellos chicos con mayores dificultades, que además cuentan con su compañero
Guía de Iniciación para Docentes | Las Inteligencias Múltiples en el aula
Dificultades enfrentadas
Aquello que puede entrañar una dificultad para un docente puede no serlo
en absoluto para otro, pero siempre nos gusta saber cuáles han sido las dificul-
tades que entrañó la práctica y no únicamente los aciertos, para poder tenerlos
presentes de cara a la propia aplicación y programación.
Para nuestro equipo de docentes, las dificultades se debieron esencialmen-
te a la gestión del tiempo, al grupo de alumnos y a los desajustes entre la pro-
gramación y las necesidades surgidas durante la implementación.
En primer lugar, el tiempo, ese elemento tan delicado, tan fácil de medir y
a veces tan complicado de estimar. Estas fueron algunas dificultades derivadas
de la gestión de tiempos en el aula:
Solo en el caso de la última actividad los alumnos tuvieron que realizar algo
de trabajo en casa. Se les explicó en qué consistía en la sesión anterior para que
pudieran tener todo preparado para poder empezar a trabajar desde el primer
momento de la sesión correspondiente, y así aprovechar bien las dos sesiones de
que disponían. Los que no pudieron acabarla, tuvieron que hacerlo en casa.
A, Secundaria
Otra cuestión es que como docentes tengamos muy clara la actividad que
los alumnos deberán hacer, pero que no seamos del todo capaces de hacerles
entender el sentido de la misma o cómo desarrollarla:
Muchas veces el objetivo planteado no está claro y eso les hace perder
tiempo y les lleva a tener conflictos. Importante plantear objetivos claros.
A veces algunos alumnos o sus padres se quejaban de que sus hijos lo tenían más
fácil para sacar un 10 si para ello solo tenían que estudiar unos cuantos folios y
plasmarlos en un examen, ya que trabajando mediante Inteligencias Múltiples
la variedad de tareas implicaba una mayor dificultad para realizarlas todas
perfectamente. En este caso era necesario explicarles que el objetivo en etapas
como la ESO no era necesariamente obtener un 10 ni destacar en
todas las áreas, sino desarrollar al máximo las capacidades del alumno,
aunque eso les implique salir de su zona de confort.
Mi, Secundaria
La implementación en el aula del trabajo basado en inteligencias múltiples
La gran variedad de proyectos entre los que elegir y el hecho de que cada
proyecto se relacionase con las habilidades individuales de los alumnos
hizo que estos dedicasen un esfuerzo extra a la elaboración de sus proyectos.
Habíamos pasado de aburridas exposiciones sobre libros a presentaciones
donde demostrar las propias habilidades, y esto tuvo un efecto motivador
en el alumnado.
JA, Secundaria
Los niños me demuestran día a día que tienen cosas que decir y cosas
interesantes. Con una metodología tradicional no había cabida para que
ellos pensaran, o simplemente crearan. La creatividad estaba centrada en el
marco de lo artístico y cuando trabajas por IIMM eres consciente del gran
potencial creativo que tienen tus alumnos en cuanto les das la oportunidad de
expresarse y no solo se limitan a cumplir instrucciones y hacer cosas por hacer o
rellenar fichas por rellenar.
MJ, Infantil
Los alumnos fueron los completos protagonistas durante esta unidad, siendo ellos
quienes creaban el contenido y lo exponían. Eso generalmente les produce
ansiedad, pero al darle una vuelta de tuerca con la introducción
de las inteligencias musical y kinestésica (que fueron las que salieron menos
desarrolladas en las evaluaciones iniciales del perfil de los alumnos) lo aceptaron
de mayor grado. Aunque no todo fueron alegrías, ya que poco a poco se fueron
dando cuenta de que el proyecto era más complicado de lo que parecía.
J, Secundaria
La implementación en el aula del trabajo basado en inteligencias múltiples
Llegó un momento en que los alumnos me pedían a diario que me quedara con
ellos durante el recreo para continuar las actividades. Tal grado de motivación
me tenía gratamente sorprendida, acostumbrada como estaba a que estuvieran
deseando salir al patio antes de que sonara el timbre.
Mi, Secundaria
Tengo que reconocer que en algún momento me sentí un poco agobiada, ya que
la tarea del profesor, trabajando de esta forma, es más dura que utilizando el
método tradicional. No solo lleva mucho más tiempo la planificación de las
actividades, sino que luego, durante las clases, hay que estar atento a todo: cómo
trabaja cada uno, si surge algún conflicto, solucionarlo, resolver sus dudas, etc.
Supongo que esto se debe a la falta de costumbre, y que, una vez se va conociendo
mejor a los alumnos, irá resultando más sencillo.
A, Secundaria
Atención a la diversidad
Cuando los profesores que han participado en este trabajo han puesto el
foco en analizar cómo viven y cómo se comportan los alumnos que habitual-
mente presentan mayores dificultades, hemos encontrado reflexiones coinci-
dentes, prácticamente unánimes, centradas en argumentar que este plantea-
miento refuerza su autoestima, al darles la posibilidad de manifestarse en
facetas muy distintas, algunas de las cuales menos visibles que con un enfoque
tradicional. De esta forma consideran que son capaces de destacar, o por lo
menos poder competir con otros compañeros, lo cual les motiva enormemen-
te y les engancha a estos procesos de aprendizaje. Son muy variados los argu-
mentos que hemos encontrado en este sentido:
Cuando se incide en los puntos fuertes y habilidades de los alumnos con alguna
dificultad, suele aumentar su autoestima, lo que les lleva a lograr de forma más
sencilla los distintos estándares de aprendizaje a la vez que aumenta la
comprensión y la tolerancia de los alumnos entre sí, al comprender que todos
tienen distintas habilidades.
JM, Secundaria
Hemos observado que los niños que presentan dificultad en alguna de las
áreas encuentran la manera de aportar al grupo; esto hace que el nivel de
frustración que en ocasiones vemos en nuestros alumnos disminuya y por lo
tanto la autoestima se refuerce, proporcionando así un estímulo positivo tan
importante para futuros aprendizajes.
A, Secundaria
Entre el equipo de nuestros docentes, hay quien tiene alumnos que pre-
sentan adaptaciones curriculares significativas e inmigrantes procedentes de
aulas-enlace. El impacto en este tipo de alumnos ha sido muy positivo:
No significa que todos los alumnos rindan al máximo, porque cada uno llegará
tan lejos como se proponga según sus posibilidades y limitaciones, pero a estas
edades, en las que la motivación es fundamental para que se produzca el apren-
dizaje (nosotras diríamos que es fundamental a cualquier edad), el número de
alumnos que aprenden satisfactoriamente es mayor, y lo que es más importante,
el clima de la clase mejora.
M y A, Secundaria
Hace unos años, la política que se seguía en el colegio con este tipo
de alumnos era que salieran fuera del aula. Cada vez, estoy más convencida de
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que debe ser al revés. Hay que diseñar actividades para todas las unidades que
permitan a estos alumnos integrarse con su grupo y, solo en momentos puntuales,
trabajar aparte. Ellos se integran perfectamente y para el resto de compañeros
es totalmente enriquecedor. La PT (profesional del centro experta en Psicología
Terapéutica) apoya dentro de cada grupo a estos alumnos.
Ma, Secundaria
Esta idea conecta bastante con el rol que debe tomar el profesor ante
este tipo de propuestas. Si bien cobra un gran protagonismo en la fase de di-
seño, que es cuando le genera al docente una gran dedicación y tiempo para
preparar las actividades, es precisamente en su interacción con el alumna-
do dentro del aula cuando está en condición de atender a los conflictos que
puedan suceder. Es también en el aula cuando puede dar apoyo a quien más
lo necesite, o dedicarse a observar las diferentes dinámicas de trabajo; ele-
mentos todos estos de gran importancia, y que resultan imposibles de aten-
der cuando se plantea una metodología expositiva, en la que el profesor se
convierte en el centro y verbaliza continuamente el contenido, quedando re-
legado a esta función, en detrimento de atender a las necesidades individua-
les de cada alumno.
Lo que está claro es que el resultado perceptible en el aula será un alum- 152|153
nado que en la mayoría de las veces trabaja en equipo, que interactúa entre sí y
que puede incluso promover el movimiento del alumnado por el aula en tor-
no a diferentes zonas. Esta circunstancia choca bastante con una dinámica de
trabajo en silencio, presidida por alumnos que trabajan individualmente, igno-
rando la interacción personal. Es una dinámica más flexible, con más dinamis-
mo, a la que el docente deberá adaptarse si quiere obtener como contrapartida
los beneficios pedagógicos que se han descrito, expresamente como benefacto-
res de alumnos con ciertas dificultades.
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Para ello, algunas preguntas a las que tendréis que dar respuesta son:
• ¿Cómo me he sentido?
• ¿Cómo se han sentido mis alumnos?
• ¿Hemos alcanzado los objetivos recogidos en la programación? ¿Todos los alumnos?
• ¿He necesitado adaptar o reajustar la programación?
• ¿He desarrollado el potencial de cada alumno?
• ¿Qué cambios o mejoras me planteo llevar a cabo la próxima vez?
Los docentes han de preguntarse qué mejoras han de introducir la próxima vez que
trabajen una actividad o proyecto.
Conclusiones
Conclusiones
Conclusión final
Colegio Joyfe
Colegio Mirasur