Encuentros cercanos con la matemática

Maria Elena y Maria Teresa González Cuberes.

5.- La medida, convenciones necesarias para entendernos.

Con esta moneda, me voy a comprar

un kilo de viento y un metro de mar,
un pico de estrellas, un sol de verdad,
con esta moneda, me voy a comprar…1

Abordaremos ahora las cantidades continuas, que constituyen en sí

mismas una unidad y que sólo se podrán cuantificar a partir de la acción de
medir, concepto que analizaremos unos capítulos atrás. Recordemos que estas
cantidades se hallan en el espacio que nos rodean y que las percibimos en las
diferentes dimensiones de los objetos. En el capitulo anterior nos ocupamos de
la forma en éste nos centraremos en las cuestiones relativas al tamaño
-longitud, superficie, ángulos, masa, capacidad, volumen- y en otras, como el
tiempo, y el dinero. Todas ellas nos remiten a los contenidos referidos a la
medida.
Sin duda la mayoría de nosotros hace estimaciones a “ojimetro” y
establece longitudes o tiempos como dice el saber popular, “a ojo de buen
cubero”. Estas estimaciones no alcanzan, el mundo en el que vivimos demanda
precisiones.
Entonces, para poder expresar cuánto más pesado es un cuerpo que
otro, o más largo o más alto, es indispensable recurrir a los números que nos
permiten cuantificar las magnitudes continuas. Así, cualquier magnitud
necesita ser dividida en unidades que puedan contarse, dado que ellas
mismas constituyen una unidad.
Con frecuencia, los primeros acercamientos de los niños y las niñas a
estos temas involucran experiencias en las que aparecen balanza, reglas y
jarros graduados. Sin embargo, hay que advertir que el uso de instrumentos de
medición, previo a la realización de mediciones con unidades no
1
Vieja tonada que cantábamos con las nenas y los nenes, allá por los sesentas, en las salas del jardín de
Infancia Mitre y de los jardines de Infantes del Consejo nacional de Educación

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convencionales, puede impedir que la infancia recorra un camino similar al

que recorriera la humanidad hasta llegar a medir. En realidad solo así se llega
al concepto de medida.
Veamos: la mera aplicación de un instrumento solo expresa un resultado
numérico y esto no es medir, sino que es leer una medición. Podemos medir,
por ejemplo, el largo de una cinta, al aplicar el metro o la regla se dirá: son 25
cm. ¿sabrán los chicos que esos 25 cm. indican las veces que 1 cm. esta
contenido en la cinta medida?

La humanidad, ¿llego a “tomar medidas”?2

Este juego de palabras podría alejarnos de nuestros temas centrales, en

cambio aquí -juiciosamente- intentaremos una breve descripción de la historia
de la medida. Muy tempranamente los grupos sociales descubrieron que
podían establecer comparaciones y determinar las diferencias a partir de la
utilización de diferentes patrones. La medición de terrenos, los intercambios
comerciales, las construcciones y los viajes, todas ellas necesidades de orden
practico, fueron generando algunas soluciones que, inicialmente, se
concretaron con la utilización de unidades de medida de orden antropomórfico.
Así fue como nacieron el pie y la pulgada –como unidad de medida longitud- o
el puñado, que servia para mediar los granos que entraban en hueco de una
mano, entre otras. Las distancias, en cambio, se asocian con el tiro de piedra y
de ballesta. Naturalmente, este tipo de mediciones creó no pocos conflictos
debido a las inexactitudes y a las disputas que se suscitaban gracias a ellas,
ya que las dimensiones del cuerpo de las personas es toda variable. Finalmente
surgieron las unidades de un personaje reconocido en el lugar. De este modo la
yarda como la unidad convencional –que se hizo universal- se fijo a partir de la
distancia que media entre la nariz de Enrique I y la yema de sus dedos –una
vez extendido el brazo-. Ocurrió, entonces, que no se podía llevar al rey a cada
lugar donde hubiera que tomar medidas de modo que, a través del uso de
varas cuya longitud estaba preestablecida pudieron dejarlo tranquilo en su
reino. Las varas, a su vez que fueron divididas mediante marcas, en partes más

2
Algunos otros datos referidos a este parágrafo se encuentran en nuestro trabajo anterior. Articulación … ya
citado

2
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pequeñas y poco a poco fuimos llegando a la regla, el metro y el escalimetro.

Desde entonces no necesitamos iterar –repetir la unidad- para saber que
aquellos 25 cm de cinta son tales.

Midiendo se aprende a medir.

No entremos en el debate acerca de la conservación de la medida: las

conocidas pruebas piagetanas acerca de la plastilina, el trasvasado de líquidos
y otras, resultan harto conocidas. Recordemos a propósito que fue Piaget quien
introdujo en el léxico docente el tema de las cantidades continuas, concepto
que, pese a todo, no siempre se comprende. El hecho es que, la enseñanza de
medida, hoy reconocemos dos grandes líneas: la piagetana y la vigotskiana, en
cuya controversia, seguramente, usted descubra que tiene algo para aportar a
partir de las observaciones de los grupos infantiles. La primera considera que
las nociones de medida se construyen “solo a partir de haber logrado la
comprensión del número”; la escuela rusa, por el contrario, sostiene que la
noción de medida se constituye a partir de “procesos propios de la medición”, y
así apoya una didáctica que reproduzca el camino que la humanidad siguiera
el respecto.
De la confrontación de experiencias con chicos a partir de una y otra
escuela de pensamiento, algunos autores, confirmaron que los niños
entrenados de acuerdo con los preceptos de Vigotsky habían alcanzado un
nivel superior de desarrollo en sus conceptos acerca de la medida, en relación
con los que habían trabajado sobre las bases de la conservación y del
número.3

La medida se pone en marcha.

Precisaremos ahora algunos conceptos que tienen que ver con este
tema, dado que si bien son expresados con vocablos de uso frecuente, no
siempre son bien utilizados.4 En primer lugar, para averiguar la medida de algo
debemos medirlo, por consiguiente explicaremos este concepto. Se entiende
3
Dickson, L. y otros. : obra citada.
4
Es frecuente que se hable de medida al referirnos a cantidades. Por ejemplo, cuando decimos “mide tres
metros en realidad estamos expresando una longitud y deberíamos decir “su longitud es de tres metros”.

3
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por medir el proceso por el cual averiguamos cuantas veces una cantidad –
elegida como paran o unidad de medida convencionalmente- esta contenida en
otra de la misma magnitud. El número obtenido a partir de este proceso es,
precisamente, la medida.
Medir supone la repetición de una unidad de medida, es decir, cierta
noción de división y subdivisión que se expresa en tanto tal unidad es repetida
en toda la extensión de la magnitud que se considera. Esta repetición debe
cubrir todo el intervalo, sin huecos ni yuxtaposiciones. Por ejemplo, si medimos
con el pie el largo de la sala, su longitud quedará dividida en tantas partes
como veces que hubo que poner el pie para medirla. En el caso de que la
unidad se mayor que la cantidad a medir se necesita subdividir dicha unidad
en subdividirse más pequeños o fracciones de la misma. A la hora de servir el
yogur hay que dividir el contenido del envase de litro de modo de llenar cuatro
vasos; cada uno de ellos será una subunidad del litro: cuarto litro, 25 cl.
Por otra parte, podemos medir una misma cantidad -el pliego de papel
crepe- con diferentes unidades de medida –centímetro o metro-. Si elegimos el
centímetro la medida va a ser estar expresada por un número mayor que si la
expresamos en decímetros. Cuando usamos unidades mas pequeñas
obtendremos medidas más grandes y, a la inversa, al usar unidades más
grandes se obtienen medidas más pequeñas. Esta relación pone de manifiesto
la proporcionalidad inversa que existe entre la unidad de medida y la medida.
Se justifica así que nos vemos obligados a expresar la medida acompañada de
la unidad utilizada para medir: 1 km, 1000 m, 10 cuadras…

Uso social de la medida y de los instrumentos de medición.

El niño, antes de ingresar a la escuela, no solo ha escuchado sino que

también ha utilizado expresiones relacionadas con la medida tales como “esta
muy lejos para ir caminando”, “es mas alto”, “tiene mas años que yo”… que
implican comparaciones. Además ha descubierto otras expresiones que se
refieren a las unidades de medida convencionales: “compra medio kilo de pan”,
“esta a 200 kilómetros”, “déme 30 cm. de cinta”. Seguramente, ha tenido
contacto con instrumentos de medición como el termómetro, la regla, el metro
y la balanza.

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Estos conocimientos que adquiere en el ámbito extraescolar será una

buena base para el desarrollo de los conocimientos posteriores. Los chicos que
comienzan a recorrer este camino realizando comparaciones puramente
cualitativas progresan paulatinamente hasta llegar a lo cuantitativo: la
medida. Su pensamiento evoluciona pasando por distintos momentos donde
no siempre las situaciones de comparación planteadas necesitan de la medida
para ser resueltas.

Lo cualitativo no hace número.

Al observar a un grupo de chicos que tempranamente ya comienzan a

establecer comparaciones vinculadas con la medida, y dicen “esto es
largo”, “aquello es liviano” o “esta vacía”; luego irán completando esas
expresiones de manera que reflejen relaciones: “esto es más largo”, “aquello
es más liviano que”, “está más llena”. Al respecto, Brearley, ya nombrada,
transcribe un segmento de diálogo escuchando en una sala y afirma que, a
menudo, los chicos no saben ni siquiera lo que saben, pero pueden expresarlo.
Luego de trabajar el tema de la medida, N2 había confeccionado sobré todas
las cosas que eran más grandes que el; al mostrar su producción, se escucho el
siguiente dialogo:
N1.- ¿Quién te enseño eso?
N2.- Mi hermana
N1.- ¿Cuál?
N2.- La grande; no Sandra, la más grande.

Ahora bien, cuando la comparación se refiere a dos objetos cuya

diferencia respecto de alguna de sus dimensiones es notable: como el dialogo
anterior, es suficiente la percepción visual. Otras veces, el pensamiento del
niño puede ver influido por variables ajenas ala medida, y podría decir que un
mismo camino es mas largo cuando transporto un objeto pesado al corredor, o
que es mas corto, si el recorrido lo hizo corriendo.
Por otra parte, cuando las cantidades a comparar no se encuentran
presentes -no se pueden superponer-, y la comparación visual no alcanza,
dada la pequeña diferencia entre sus dimensiones, el niño se ve obligado a

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utilizar un elemento intermediario para comparar. Supongamos que los chicos

han realizado construcciones cuya altura no es notable diferente y quisieran
compararlas, tendrán que recurrir a su cuerpo, 5 a una soga o a un listo de
madera dado que no se pueden superponer. Si la soga fuera mas larga que uno
de los edificios y mas corto que el otro, el instrumento permitirá inferir cual es
el mas alto. Así se establecen relaciones asimétricas y transitivas; de todos
modos convengamos en que el establecimiento de relaciones transitivas
resulta bastante complejo para los preescolares, aun cuando pueden aplicarlas
pragmáticamente.

La medida propiamente hablando: lo cuantitativo.

Finalmente aparece la pregunta “¿Cuántas veces es más largo? La

expresión “cuantas veces” exige de un número para ser respondida y, en
consecuencia, hay que recurrir a la medición efectiva, 6 o al uso de algún
instrumento. Recién en este momento la medida se ira despegando de las
comparaciones de orden cuantitativo. Como sabemos, los chicos del jardín
utilizan todo tipo de unidades de patrones no convencionales; claro que este
hecho dará lugar a los conflictos que se crean cuando aparecen diferentes
resultados para una misma cantidad medida. En este punto, las intervenciones
de la maestra y la interacción entre pares impulsara la necesidad de arribar a
lagunas unidades que sean “convencionales” dentro de la sala. Es mas, la
impresición y lo poco práctico de la medición efectiva llevara ala necesidad de
utilizar instrumentos en los que pueda leer directamente la medida. Si bien
habíamos advertido que un uso temprano de instrumentos podría obstaculizar
el progreso en este tema, una vez que los nenes se han familiarizado con la
acción de medir no están vedados para el juego y el trabajo en situaciones
didácticas. A partir de su uso, tarde o temprano las nenas y los nenes utilizaran
con mayor preedición palabras que expresen unidades convencionales.
Weaver7 comenta una de las observaciones realizadas en un jardín de
infantes ruso. La maestra presento un tazón de arroz y, luego de discutir con

5
Este tema será retomado en el capítulo referido al psicoanálisis.
6
Entendemos por medición efectiva la acción de superponer una unidad de medida sobre la cantidad a medir
y contar cuántas veces está contenida dicha unidad.
7
Weaver, K.D.: Educación Preescolar en la Unión Soviética, argentina, Paidós, 1973

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los chicos acerca de las estrategias que podían usar para saber cuanto arroz
había, advirtieron que llevaría mucho tiempo contar grano por grano. Entonces
la maestra invito a los chicos a ubicarse en sus mesas y ofreció un tazón de
arroz, dos vasos y una cuchara para cada grupo y pidió que acercaran los
ábacos. A continuación propuso que por cada cuchara movieran una cuenta de
ábaco; una vez trasvasado el arroz se observo que el número de cuentas –que
representaba las cucharadas vertidas- no coincidían. Entre otros discutieron
las posibles causas y pudieron llegar a la conclusión de que algunos habían
vertido cucharadas colmadas y otro ras, lo cual justificaba las diferencias.
Surge de esta manera la necesidad de establecer convenciones.
En síntesis, habría que medir con unidades no convencionales para luego
utilizar las convencionales. De aquí en más pasaremos a tratar de manera
particular cada una de las magnitudes que se trabajan en el jardín y en los
primeros grados.

¿Alguien midió el largo de la longitud?

Antes de llegar al jardín los chicos ya se han enfrentado con el hecho de

que las cosas son de diferente longitud. Los cordones de las zapatillas, las
medias, los vestidos, los pantalones y, por su puesto, su altura, pueden ser
comparadas con interés. Como venimos diciendo, las actividades se centraran
en el establecimiento de comparaciones y en el uso de unidades de medida no
convencionales. Sabemos que, en un principio, estarán ligadas a su propio
cuerpo: el pie, el paso, la mano; posteriormente se usaran tiras de papel,
bloques o maderitas en las que prevalezca el largo sobre las restantes
dimensiones. El trabajo con pasos, por ejemplo –medir el largo de la sala con
pasos normales y con “pasos gigantes”- puede provocar situaciones muy
interesantes entre los niños, ya que observaran que, según el largo del paso va
a variar la medida pero no su longitud. Podrán así darse de que la medida
depende de la unidad elegida, asimismo se iniciaran en le uso social de las
unidades de medida convencionales.
Si utilizamos los bloques Smith Hill –cuyas piezas tienes tamaños
proporcionales en si- para medir longitudes, llegara un momento en el que
queden pequeñas porciones que no pueden ser medidas con la unidad elegida.

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La maestra ayudara al grupo para que reconozca algunos elementos más

pequeños que permitan completar la medición y para que vuelvan utilizarlos en
otras ocasiones. De este modo se introduce el problema que plantea la medida
cuando ay que expresarla con números exactos. Es posible que una maestra o
practicante se aya tomado el trabajo de prepara material que evitara las
fracciones de la unidad. De ese modo los chicos no tuvieron la oportunidad de
emplear expresiones tales como: “tres vasos y un poquito mas “ o “tres vasos
de y medio”.
En realidad, la medida pertenece al campo de los números fraccionarios
o decimales, y estos fuero creados, precisamente, para calificar las cantidades
continuas. Pretenden transformar esta realidad seria querer modificar su
esencia.

¿La masa o el peso?

Si bien convencionalmente chicos y adultos nos referimos al “peso” de

los objetos y personas que nos rodean, hablando con propiedades, se trata de
la “masa”. Se hace necesario aquí que establezcamos la diferencia entre estas
expresiones: mientras la masa es invariable, independientemente del lugar
donde se realice la medición, el peso varía en función de la fuerza gravitacional
que ejerce la tierra. Recordemos cuando los astronautas alunizaron y este
concepto se hará mas claro. La masa corporal de cada uno de ellos no se había
modificado, sin embargo allá los veíamos flotar y saltar entre las nubes de
polvo volcánico. A su regreso, si embargo, notamos que sus desplazamientos
eran como los de cualquier humano. Esto ocurre por que su peso vario en un y
otro ámbito. De todos modos esta explicación es una mas entre tantas que
hemos incorporado para usted y no para transmitirlas a las criaturas con las
que trabaja. Con los chicos seguiremos hablando de peso. Aunque esta
afirmación pueda generar debate, nuestra elección se sustenta, precisamente,
en la designación que se utiliza socialmente.
Ahora bien, las primeras nociones que el chico adquiere con respecto al
peso estarán dadas con la sensación de “pesadez” que es, esencialmente, una
propiedad de peso. En un comienzo utiliza los términos globales como
“pesado-liviano” que muy rápidamente se convertirán en “mas pesado

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que”-“mas liviano que “. Ocurre que las diferencias de peso no son tan fáciles
de reconocer como las de longitud: un objeto pequeño no necesariamente será
más liviano que otro más grande y a la inversa. Los mismos chicos, ni bien
establecen algunos criterios acerca del tema, suelen desafiar otros con el
conocido “¿qué pesa mas, un kilo de plomo o un kilo de pluma?” mas halla de
que hayan construido el concepto de kilo. En realidad estas situaciones
obedecen, fundamentalmente, al estimulo que provoca la interacción con otras
personas que saben mas que ellos.
La balanza de equilibrio –“de platillos – es muy útil a los fines de
establecer deferencias. Al principio, los chicos descubren que el platillo que
esta mas abajo es el que tiene el objeto mas pesado y también que, si los dos
paltillos están ala misma altura, los objetos pesan lo mismo. Posteriormente
pesaran utilizando unidades no convencionales y podrán expresar cuanto pesa
lo que han colocado en uno de los paltillos. Por ejemplo, se puede calcular el
peso de un pequeño objeto ubicando en otro platillo tuercas arandelas hasta
lograr el equilibrio. Las arandelas y las tuercas constituyen un material muy
rico para funcionar como “pesas”, ya que el mercado ofrece una enorme
variedad de tamaños y pesos que guardan relación de proporcionalidad.
Además, el uso de diferentes tipos de balanzas en la s” experiencias
directas”, y en las actividades de los talleres de cocina, de carpintería y de
expresión plástica, permitirá que el grupo tome contacto con el kilogramo, los
gramos, el cuarto y el medio kilo.

¿Quién contiene a la capacidad?

Todos los envases huecos tiene un espacio que ofrece la posibilidad de

alojar algo: a la capacidad seria, precisamente, la propiedad que tienen
algunos cuerpos de contener algo. Verter, trasvasar, encajar son acciones que
aproximan al descubrimiento de la capacidad de diferentes recipientes. Cuando
al nena puede expresar “la pileta ya está llena”, “tomo medio vaso de jugo”,
falta arena para llenar este balde” y otras formas similares, sabemos que ha
comenzado a manipular –al menos lingüísticamente- algunas nociones
referidas a este tema. Las actividades de comparación y las relaciones de
proporcionalidad entre la s unidades de medida elegidas ayudaran a responde

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por ejemplo: cuantos vasos de leche contiene una jarra, o cuantos vasos chicos
equivalen a uno grande. Servir la merienda, llenar recipientes para regar las
macetas, cambiar el agua de la pecera, son algunas otras acciones vinculadas
con noción de capacidad. Por otro lado los envases de gaseosas, por ejemplo,
facilitan el uso de unidades de medidas convencionales: litro, litro y medio,
medio litro.

Las horas, ¿son largas o cortas?

La medición del tiempo es uno de los más comunes, sin embargo, no es

seguro que este tema haya sido enseñado de la mejor manera. Muy
tempranamente el bebe ya distingue entre las horas de vigilia. Las de la
comida y de la cambiada. Se trata de una aproximación intuitiva que, mas
tarde, podrá aparecer una conquista cognitiva cuando, munido de su primer
reloj digital, el chico diga "son la s 9:22 horas”: sin embargo es probable que
sea solo una lectura numérica. Disponer de un reloj en la sala, planear
situaciones que permitan comparar diferentes modelos de relojes, fabricar
relojes de arena y de sol, en si mismas, no son actividades que aseguren un
desarrollo de loso conocimientos referidos al tiempo y a la ubicación temporal.
Se necesita, en cambio, poder crear situaciones que den paso a la
consideración de los diferentes atributos del tiempo: sucesión, continuidad;
duración-intervalo. Las señales reales inmediatas, los patrones complejos de
estímulos y temporalidad son objetos de la percepción que tiene un anclaje en
los hechos corporales, en el entorno próximo y lejano. Así se podrá construir la
idea de tiempo histórico, tanto a partir del desarrollo de los mismos chicos –sus
cumpleaños, por ejemplo- y los tiempos en su comunidad –las cosechas, los
festejos-.
Creemos que las explicaciones proporcionadas por Lovell 8 permiten
pensar en un cúmulo de posibles actividades con sentido: las experiencias
personales: el paso del tiempo y las actividades en el hogar y en el jardín; las
diferencias entre mañana, tarde, noche; el vocabulario, por ejemplo, en
relación con el calendario y la distribución de la semana. Progresivamente los
chicos comprenden la diferencia entre día, semana , mes y año; el tiempo y su
8
Lowell, K. obra citada

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relación con el espacio: otro día, cuando serán las vacaciones, cuanto falta
para salir del jardín.
Cabe agregar que la programación televisiva ha introducido una serie de
hechos que ayudan ala comprensión del tiempo social; sin duda la
interacción verbal en el hogar y a la mediación de las maestras ha de ayudar
en la construcción del tiempo. Sin embargo tengamos presente que se trata
de algo muy complejo. El “fin de la historia”, el “túnel del tiempo”, “los años
luz”, y otras tantas cuestiones, no son siquiera en la adultez temas de análisis
y conceptualización. No existen muchos Hawkins entre nosotros.

Poderosos caballero es don dinero

El manejo del dinero suele ser una conquista posterior debido a que
implica la presencia de decimales; sin embargo, la dificultad se presenta solo si
se ignora la experiencia que las nenas y los nenes han adquirido en al vida
familiar. Los chicos ya viene con un conocimiento del dinero, por ejemplo la
diferencia entre pesos y monedas, pero esto no significa que la hayan
comprendido, el comienzo de al manipulación de algunas relaciones respecto
del dinero conjuga los conocimientos que disponga con respecto al numero y a
al medida. Bandet decía que: “entre las medidas, la moneda –medida del valor
de un objeto- plantea un problema particular. No es la misma naturaleza que el
objeto a evaluar: es una convención.” Cuando medimos longitudes o pesos lo
hacemos con longitudes o pesos; en cambio, cuando medimos el valor de un
objeto necesitamos recurrir a los pesos, las monedas, cuyo valor es
“convencional”, “arbitrario” y “convertible”.
No creemos necesario ahondar en este tema, seguramente usted y su
grupo puedan encontrar momentos y experiencias para atender a los
requerimientos que puedan surgir.

¿Hay algo más?

Como venimos señalando, la mayoría de las actividades y situaciones

didácticas conjugan los diferentes temas de cada uno de los bloques de los

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 Encuentros cercanos con la matemática

CBC: al mismo tiempo, el diseño de unidades didácticas o proyectos ha de

contemplar la integración con otras áreas de saber. Agreguemos ahora algunas
sugerencias para estimular la apropiación de la medida.
Los juegos con cubos, arena, agua, con la balanza, entre otros, ayudan a
aislar el tamaño de las otras cualidades perceptivas de los objetos. Cuando los
chicos descubran los atributos cuantitativos podrán efectuar comparaciones y
ordenamientos como anticipo del concepto de medir: las actividades tales
como comparar la altura de dos niños nos permiten observar como se colocan
frente a frente y atienden a la altura relativa de la cabeza de ambos. Pronto
descubrirán que necesitan tomar como referencia una línea de base –los pies,
que están sobre el suelo-; y descubrirán si alguien “hace trampa” poniéndose
de puntillas.
Se les puede pedir que cuenten cuantos pasos deben dar para ir desde
la sala hasta el patio. En este ultimo caso, estarán evaluando una distancia,
en cambio, cuando investiguen cuantos pasos mide el largo del aula estarán
calculando una longitud.
Con ayuda de algunos nenes se pueden fabricar balanzas de equilibrio;
para esto se necesitan perchas y piolines, tapas de envases medianas –dos
iguales por balanza – y soportes para colgar macetas o una base de madera
con un eje vertical para sostener la percha. Si se desea se le puede adicionar
un plomada que tendrá que pender en el centro de la varilla de la percha.
Entrando en el campo de tecnología también podrían fabricar relojes de arena
y de sol. También se podrá hacer representar escenas cotidianas que permitan
armar sucesiones temporales, al jugar “al almacén”, al cocinar y a través de
diferentes situaciones es posible que los chicos descubran la expresión escrita
de cantidades, la mayoría de los productos que utilizamos corrientemente
traen impreso el peso, el metraje, y la capacidad.
La maestra jardinera tiene que ayudar al grupo a organizar la secuencia
de actividades diarias vinculándolas con el reloj y, luego, relacionándolas con
las actividades que se realizan en el hogar, las horas de las comidas, los fines
de semana; lentamente irán extendiendo y estabilizando su comprensión sobre
el tiempo. Sin embargo es importante recordar que, cuando ingresan al jardín,
sus ideas de tiempo pueden ser inestables y probable que no interpreten
expresiones como –“quédate tranquila, mama te viene a buscar a las doce.”

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Solo cuando el concepto de tiempo se ha establecido, los chicos

comprenderán lo que significa el reloj y el calendario y, aun así, es aconsejable
que puedan trabajar con distintos modelos de relojes almanaques, agendas,
tablas de horarios, programaciones de televisión y otras representaciones.
Además pueden fabricar relojes de agua o de arena y usarlos para medir el
tiempo que les demanda un juego, cantar una canción o recitar una rima. Por
otra parte, a partir de fotografías familiares pueden reconocer el paso del
tiempo y hasta llegar a diseñar libros sobre las personas que son mayores o
menores que ellos mismos. Estas actividades, conectadas con el área de
ciencias, pueden acercar ala comprensión del tiempo histórico, en la familia y
en la comunidad.
Del mismo modo que pueden realizar algunas sumas sin haber llegado a
comprender el concepto del número, se observa que pueden manipular relojes,
balanzas o reglas. Esto ocurre, por ejemplo, cuando los chicos aprenden a decir
las horas y las medias horas pero no lo hacen respecto de los cuartos de hora.
Generalmente el concepto de largo o longitud se desarrolla antes que los
que corresponden al peso o al tiempo, sin embargo, puestos puesto a cortar
papeles o trozos de lana, difícilmente puedan hacerlo de manera que los
segmentos sean de la misma longitud, de allí que necesiten de la maestra para
hallar procedimientos adecuados. Por otra parte las caminatas, ayudar a tender
manteles o sabanas, armar barriletes o preparar cañas de pescar son posibles
situaciones estimulante s para alcanzar un mayor dominio de los diferentes
aspectos referidos a la medida. Los trabajos en papel, cartón y madera los
ayudan a experimentar con ideas de más largo o más corto que. Tomarle las
medidas a una muñeca para hacerle un vestido, decidir el largo y el ancho que
tendrá la huerta y otras actividades de este tipo son otra fuente de
exploración. La introducción de instrumentos de medida convencionales
permitirá ir afinando y objetivando las ideas de medida.
No nos extenderemos mas, ya que en le próximo capitulo usted hallara
algunas otras propuestas, incluso en el Apéndice quizá pueda recuperar,
modificar o complejizar algunos de los juegos complicados.

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