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Pedagogía decolonial:
TRAZOS PARA LA CONSTRUCCIÓN
DE UN PARADIGMA-OTRO
DESDE LA EDUCACIÓN
Andrés Argüello Parra[*]

El artículo plantea la noción de pedagogía decolonial desde las

coordenadas comprensivas de un paradigma-otro, es decir, no como una
alternativa más entre las distintas e incontables versiones de revisión y
transformación de las pedagogías contemporáneas, sino como una apuesta
integradora de constitución de subjetividades éticas ante los vestigios sutiles o
indeterminados de las hegemonías de la modernidad allende la comprensión
histórica de la colonialidad oficial. Para tal fin, se realiza una presentación
panorámica de las acepciones de decolonialidad y, posteriormente, una
caracterización de los elementos que podrían definir hoy una pedagogía
decolonial.
▲ Aproximaciones y rastros

Muchos pensarían que hablar hoy de colonialidad es un

anacronismo, que se trata de un acontecimiento superado
tras las luchas independentistas de las colonias hispano-
lusitanas en el llamado “nuevo mundo”. Podría pensarse
que la colonialidad es un tema del siglo XVI, dejado atrás
con la instauración de las nuevas repúblicas en el XIX.
O, quizás, se podría llegar a reconocer el neocolonialismo
imperial de Inglaterra y Francia que subyugó a pueblos
de África y Asia en pleno siglo XX. No les falta razón a
quienes, al hablar de la colonialidad, identifican estos
grandes momentos de la historia de los últimos cuatro
siglos. Sin embargo, como se reflexionará a lo largo de
esta breve argumentación, no resulta viable hablar de
ella como una realidad del pasado remoto, como algo no
vigente entre nosotros, ni en nuestros países
considerados “libres” y “democráticos”.
En ese tenor, cobra sentido el planteamiento del
historiador Henri Grimal (1910-2012) efectuado en su
trabajo sobre las descolonizaciones del siglo XX:

La ruptura de los vínculos de dependencia, por muy

importante que sea, sólo ha sido una de las etapas de la
descolonización, y según algunos la más fácil. La
independencia política, para no ser una palabra vana, debe
apoyarse en unas bases económicas sólidas. Numerosos
Estados en otro tiempo colonizados deben construir sobre
bases nuevas una economía, hasta entonces orientada en
función de las necesidades o de los beneficios del colonizador
(Grimal, 1989: 408).

Ante ello, la perspectiva decolonial es un enfoque

comprensivo construido desde las ciencias sociales
contemporáneas sobre el presupuesto de que la
colonialidad es un proceso histórico inacabado que sólo ha
tenido transformaciones a lo largo de tiempos y
realidades, pero que no ha sido superado de modo
definitivo. En palabras de Castro-Gómez:
[Asistimos a una] transición del colonialismo moderno a la
colonialidad global, proceso que ciertamente ha
transformado las formas de dominación desplegadas por la
modernidad, pero no la estructura de las relaciones centro-
periferia a escala mundial […] Desde el enfoque que aquí
llamamos “decolonial”, el capitalismo global contemporáneo
resignifica, en un formato posmoderno, las exclusiones
provocadas por las jerarquías epistémicas, espirituales,
raciales/étnicas y de género/sexualidad desplegadas por la
modernidad. De este modo, las estructuras de larga
duración formadas durante los siglos XVI y XVII continúan
jugando un rol importante en el presente (2007: 13-14).

Así se establece una distinción preliminar, por una

parte, entre el “periodo colonial” propiamente dicho, tal
como es denominado en los estudios convencionales, para
referir el momento específico de las colonias datado en
la historia de las Américas; y por otra parte, el momento
multifacético, amplio y complejo de la colonialidad del
poder o colonialidad global. La primera vertiente, como
componente privilegiado de los estudios históricos
clásicos; la segunda, más asociada con los temas-
problemas de los estudios culturales recientes.
 En términos de perspectiva histórica, el proyecto
modernidad/colonialidad se expresa a modo de genealogías
cruzadas, es decir, su entramado originante persiste por
contradicciones diacrónicas en la relación de episodios,
tendencias o corrientes más allá de la focalización
cronológica. Las ideologías fundadoras actúan, entonces,
desde un mecanismo de sobreposición sustentado en el
desenvolvimiento de las plataformas religiosas y las
ideologías seculares postiluministas.
Así pues, la base genealógica de la
modernidad/colonialidad está fundada en el cristianismo,
como proyecto histórico de expansión de Europa por el
Atlántico, a partir del “encuentro del nuevo mundo” en
el siglo XVI; continúa con el liberalismo por la expansión
de la democracia liberal burguesa impulsada por la
Revolución Francesa; prosigue con el socialismo por la
tensión capital-trabajo en el marco de la Revolución
Industrial, las revoluciones proletarias y los regímenes de
oposición a la burguesía; y se prolonga por el colonialismo
imperial del siglo XX como el nuevo intento “civilizador”
de las potencias occidentales consolidadas en los ideales
políticos de la paz y el orden universal (cfr. Mignolo,
2011).
 De esta manera, comprender la colonialidad allende el
colonialismo, como una estructura coactiva, explícita o
tácita, de los dinamismos de la historia reciente, exige
pensar en una definición más allá de lo episódico, es decir,
más allá de las puntualizaciones del acontecimiento que
eventualmente podría ser considerado como “colonial”.
Por eso, la complejidad que implica la colonialidad del
poder se comprende mejor desde el modelo de análisis de
sistemas-mundo, desarrollado ampliamente por el
sociólogo estadounidense Immanuel Wallerstein (1930),
para significar con ello que la economía, la política, la
cultura, la educación y las demás dimensiones de la vida
humana y social no existen separadas e inconexas entre
sí, sino que mantienen un carácter de vinculación
sustantivo para comprender las realidades: “Parte del
problema es que hemos estudiado estos fenómenos en
compartimientos estancos a los que hemos dado nombres
especiales –política, economía, estructura social, cultura–
sin advertir que dichos compartimientos eran
construcciones de nuestra imaginación más que de la
realidad” (Wallerstein, 2005: 10).
En la perspectiva decolonial, esa condición vinculante de
la historia en sus dimensiones será el hilo tejedor de la
colonialidad global del poder, o como la llamaría el
sociólogo peruano Aníbal Quijano, la matriz colonial del
poder.
Ahora bien, otro aspecto clave en la dilucidación del
concepto de decolonialidad es el lugar que ésta ocupa en
la crítica a la hegemonía de la modernidad. Para decirlo
sucintamente –a riesgo de simpleza por la densidad de la
categoría–, la modernidad es ese proyecto histórico de
pensamiento legitimado como movimiento de
occidentalización a lo largo de varios siglos sobre la base
de la supremacía de la razón centrada en el sujeto,
racionalidad que legisla y determina el significado de la
existencia humana y la organización social.
Este tipo de cosmovisión moderna ha configurado
progresiva y coyunturalmente los modos de sociedad y
política que hoy conocemos; la comprensión de la ley y
el derecho; el papel del dinero, la distribución de la renta
y el establecimiento de clases; la forma de construir o
mejor transmitir conocimiento; la idea de ciencia y de
tecnología; las cartografías de las creencias religiosas,
partidistas, asociacionistas; en general, las relaciones
entre los pueblos, los sentidos de vida, etcétera. Por eso
se puede afirmar que la modernidad es un paradigma
omniabarcante, inevitable y generador de cierto tipo de
sentidos.
 Sin embargo, filósofos y científicos sociales también han
hablado desde hace tiempo, del agotamiento del proyecto
de la modernidad. Esa cosmovisión no sólo se percibió
como insuficiente, sino incluso como lesiva a los intereses
de la humanidad. No se trata de desconocer el legado
que el paradigma de la razón moderna ha dejado en la
prolongada construcción de la llamada “civilización
occidental”, pero tampoco se pueden evitar las
confrontaciones que resultan de su examen minucioso.
Así como a la modernidad se debe el desarrollo de las
comunicaciones y de las tecnologías, los avances en las
ciencias y en la protección de la salud, o la conquista de
algunas libertades fundamentales, entre otros beneficios,
a ella se asocian, asimismo, los millones de víctimas de
las guerras mundiales en el siglo XX, la creciente e
injustificada pauperización e inequidad de las sociedades,
los clasismos y las discriminaciones ya no sólo de origen
étnico sino también por nacionalidad, y las formas
incompletas e indeterminadas de la democracia.
Por eso, en las tradiciones contemporáneas del
pensamiento se han dado distintas etapas, tendencias y
posibilidades en la crítica a la modernidad, que no se
tratarán aquí en detalle sino sólo enunciativamente. En
primer lugar, al interior de la misma filosofía europea
por los aportes de la teoría crítica de la Escuela de
Frankfurt y las distintas variantes del tan sonado
“posmodernismo” y posestructuralismo. Valga recordar
que a estas corrientes han estado vinculados renombrados
pensadores como Foucault, Derrida, Deleuze, Habermas,
Lyotard, Vattimo, entre otros.
Una tendencia más en la crítica a la modernidad ha
surgido desde las otrora colonias europeas, hoy territorios
emancipados en lo político. Se trata de la corriente
poscolonialista que ha albergado el grupo de estudios
subalternos con gran desarrollo en la India y el sur de
Asia en autores como Ranajit Guha o Dipesh Chakrabarty.
Un tercer bloque recoge la crítica que brota de
territorios no directa o estrictamente colonizados pero
sí impactados por las visiones imperiales hegemónicas
como Asia del Este y los países islámicos. En este caso,
se habla de procesos de desoccidentalización tras la
afirmación de nuevos actores políticos sostenibles en las
luchas por el poder imperial.
Por su parte, la decolonialidad puede situarse como una
crítica a la modernidad pero en las antípodas de ella
misma; es decir, más allá de una crítica agregada al
amplio elenco del espectro
llamado posmodernista o poscolonialista o desoccidentali
zador. En este sentido, Walter Mignolo, uno de sus
exponentes, habla de paradigma-otro, que es distinto a
decir sin más otro paradigma.
El paradigma-otro es aquel “construido sobre la
conciencia de la colonialidad del poder, de la
inseparabilidad modernidad/colonialidad, de la diferencia
colonial y de la relación entre producción de conocimiento
y procesos de descolonización y de socialización del poder.
Este fue el impulso inicial, la necesidad de contribuir al
derecho de existencia de un ‘paradigma otro’ en diálogo
con los existentes. No como un ‘nuevo’ paradigma que,
a lo Foucault o a lo Khun, haría ‘obsoleto’ al anterior,
sino un ‘pensamiento otro’, esto es, un paradigma que
coexiste, en conflicto con los existentes (cristianos,
liberales, marxistas y sus correspondientes ‘neos’ o
‘pos’)” (Mignolo, 2003: 52).
El programa decolonial como dispositivo de análisis del
proyecto modernidad/colonialidad tiene tres
características primordiales que contribuyen a
comprenderlo mejor y distinguirlo entre las distintas
tradiciones críticas de la modernidad: es diacrítico,
dialógico y oposicional. Diacrítico porque busca, rescata y
promueve la distinción desde un ejercicio amplio de
reflexividad que involucra el propio eje de mira, es decir,
su punto de partida es la mirada crítica de realidades sin
acepciones ideologizantes que conducen a
autoproteccionismos acomodados.
El programa decolonial también es dialógico porque
apuesta por favorecer las condiciones del diálogo polivante
(polilogo) entre los múltiples y distintos actores que
convoca cierta escena de la historia. Por lo tanto, a
diferencia de lo comúnmente denominado como
“izquierda”, su lenguaje y su esquema de acción no es
revanchista ni vindicativo. No se trata de exterminar al
otro hegemónico para permitir el resurgimiento del otro
periférico. La apuesta decolonial no es la mera
transferencia de un poder hegemonizado.
Finalmente, es oposicional, reconoce “la doble cara” de
la otredad, sea individual, colectiva o estamental. El
opuesto es una referencia de contraste que tiene por
función la ponderación de la propia distinción, no marcar
la imposibilidad de la diferencia. Por eso, cuando la
decolonialidad habla de “conocimientos subalternos” o de
“pensamiento fronterizo”, lo hace en términos de
recuperación de la episteme negada en esa subalternidad
o frontera creada por el opuesto dominante.
Así, la conclusión de este primer apartado es que la
colonialidad pervive como un entramado de estructuras,
ideologías, prácticas sociohistóricas articuladas desde un
movimiento dialéctico entre la supremacía de un
referente universal y absoluto de racionalidad frente a la
minus- valoración epistémica de toda posible otredad. De
hecho, el proyecto modernidad/colonialidad conlleva la
acción propia de no-dejar-ser aquella entidad que no se
asemeja a sí mismo, que no se integra por sujeción
canónica:

La colonialidad del poder es el dispositivo que produce y

reproduce la diferencia colonial. La diferencia
colonial consiste en clasificar grupos de gentes o poblaciones
e identificarlos en sus faltas o excesos, lo cual marca la
diferencia y la inferioridad con respecto a quien clasifica.
La colonialidad del poder es, sobre todo, el lugar
epistémico de enunciación en el que se describe y se
legitima el poder. En este caso, el poder colonial (Mignolo,
2003: 39).
▲ La educación en el anverso de la modernidad

La colonialidad global del poder abarca también el plano

de las fundamentaciones y prácticas educativas, de
manera que es posible hablar, en consecuencia, de una
educación colonial. Uno de los indicadores que mejor
expresa la condición colonial del ámbito de la educación
es la configuración de telos (fines) pedagógicos
atribuibles a una racionalidad monotópica moderna. Es
decir, la pregunta por los fines –cuando se formula y no
es desplazada por la pregunta en torno a los
procedimientos– viene simplificada por un solo tópico del
quehacer humano que normalmente se define por la
vinculación con la lógica de la economía del capital y,
dentro de ella, la industria del trabajo.
La dinámica colonial de la economía del capital en la
educación ha conducido progresivamente a un estado de
mercantilización de la enseñanza y
de marketing educativo consistente en reproducir y
ajustarse, desde el papel de las instituciones escolares de
todos los niveles, a las políticas corporativas de las
principales transnacionales del capital.
De esta manera, un telos pedagógico definido por la
racionalidad económica moderna unidimensiona el
fenómeno de lo humano al desconocer sus múltiples
vinculaciones (ser humano-cosmos-culturas) y reduce los
propósitos de la educación a temas de gerencia como la
acreditación de alta calidad, la eficiencia de productos y
de clientes (como llaman los protocolos de gestión a los
estudiantes), y otras categorías de tipo tecnocrático
como tecnologías de la información y la comunicación e
innovación (pero sin reinvención social),
internacionalización (pero sin interculturalidad),
bilingüismo corporativo (por estricto criterio de
utilidad), entrenamiento para el mundo global (pero sin
localidad), futurismo (pero sin ancestralidad). Tales
factores, en su conjunto, consolidan la cuestión educativa
como responsable no sólo de mantener sino de acrecentar
las brechas sociales, de clase, de etnia, de género, en
suma, de otredad. La pedagogía colonial de esta
globalización del proyecto neoliberal, revisitado de
diversos modos tras las crisis económicas de los últimos
años, es un dispositivo prolongador de las condiciones de
no-ser, de no permitir que el otro/lo otro sea.
En contrapartida, las pedagogías decoloniales son el
territorio epistémico de la (auto)crítica y la conversación
sobre el presupuesto de su propia posibilidad y existencia.
No es posible establecer un recetario de fórmulas para
construir decolonialmente nuestro pensamiento y acción
como educadores en los variados escenarios donde nos
encontremos. Cada realidad demanda determinado tipo
de acción que en otro contexto sería innecesaria o incluso
inconveniente. Pero, aunque no existe un procedimiento
algorítmico a seguir, sí podemos trazar algunas claves de
comprensión que nos permitan resignificar los
magisterios, las prácticas educativas, las relaciones de
colegaje y la cosmovisión misma de las pedagogías.
Para ello, será necesario, en primer lugar, comprender
la pedagogía más allá de la escolarización, esto es, como
tarea social y como proyecto ético, y como campo de
conocimiento interactuante con las ciencias sociales
históricas.
La pedagogía decolonial es como un lente para leer
críticamente y desde dentro –no como espectadores
externos– la historia que pasa como la historia
que nos pasa. Verla desde lo que no se dice, más allá de
las etiquetas, o de los titulares, o de los discursos
oficiales; interpretar los silencios y cuanto hay detrás de
las formas “políticamente correctas”. Todo esto no sólo
para darse cuenta del mimetismo de la estructura
colonial y sus alcances, sino principalmente para preparar
desde ahí la necesaria transformación de las realidades
porque, en último término, la pedagogía es un saber
referido a las acciones geo-referenciadas producto de la
formación de la conciencia crítica. Aparece, así, ligada a
la utopística de Wallerstein, en el sentido de buscar “las
vías posibles de constante liberación y emancipación de
las estructuras de explotación y dominación” (Mignolo,
2003: 28).
 Las claves de comprensión/acción de las pedagogías
decoloniales se pueden sintetizar en cuatro dominios:

Corresponde a la revisión de las geopolíticas del conocimiento como

estructuras epistémicas del poder relacionadas con formas de
validación de la ciencia, la producción, divulgación y uso de saberes.
Esta conversación entre conocimientos legitimados y conocimientos
emergentes será crucial para integrar propuestas epistémicas
significativas que rebasen el núcleo específico de las racionali-
zaciones occidentales.
La propuesta del sociólogo portugués Boaventura de Sousa
Santos tiene aquí especial resonancia para superar los límites de la
razón moderna en el acto de la construcción del conocimiento:

Entiendo por Epistemología del Sur el reclamo de nuevos procesos de

producción y de valoración de conocimientos válidos, científicos y no
científicos, y de nuevas relaciones entre diferentes tipos de conocimiento,
a partir de las prácticas de las clases y grupos sociales que han sufrido
de manera sistemática las injustas desigualdades y las discriminaciones
causadas por el capitalismo y el colonialismo (2011: 35).

La decolonización del saber implica, pues, incorporar el texto de la

historia (pasado, presente y porvenir) para integrar la dinámica
humana, cósmica, tecno-científica y cultural en cierta unidad de
sentido que aporta vigencia a las necesidades reales de nuestros
pueblos y a los problemas más acuciantes de nuestras
cotidianidades.
Para ejercitar el principio de decolonización del saber, en términos
didácticos, resulta oportuno el uso crítico y alternativo de medios:
hacer ver, hacer valorar, hacer apreciar, desde los ámbitos
educativos, formales y no formales, lo que desde un escenario
común no sería fácilmente considerado. Se trata de hacer escuela
de discusión colectiva sobre las realidades apremiantes que atañen
a la comunidad civil y que comprometen su dignificación, su
sostenibilidad y su bienestar existencial. Para realizar dicha tarea, no
hay que olvidar que el uso alternativo de los periódicos, de los blogs,
de los programas televisivos, así como de las fuentes
bibliohemerográficas y sus autores de frontera, se entiende también
sometido a la crítica permanente, según el postulado decolonial del
autoexamen contra toda heroización.

El correlato de las geopolíticas del conocimiento es la colonialidad

del ser. Quiere esto decir que la matriz colonial del poder no se
configura únicamente como una entidad de abstracciones o
generalizaciones que dirigen la marcha de las principales
macroentidades políticas, económicas y sociales al modo de la
racionalidad moderna. La colonialidad del ser también es la
traducción de dichas dinámicas al plano de las subjetividades, donde
ésta es capaz de crear modos de vivir y de relacionarse
caracterizados por la dependencia, el sometimiento y la
subvaloración, en suma, por la incapacidad de asumir la gestión de
sí mismo frente a otros que detentan funciones de control o
seguimiento.
Por lo anterior, las fundamentaciones y prácticas de la educación
decolonial están convocadas a los desafíos de la (auto)liberación
frente a los legados sutiles de la colonialidad:

La cuestión es la educación para la descolonización del ser. Darles a los

individuos, a las personas, los instrumentos necesarios para que
entiendan lo que está pasando hoy desde la perspectiva de la
colonialidad. Eso es. Nada más y nada menos […] Ir pensando y haciendo
entre todos un tipo de educación que es des-colonizadora. Primero
del ser. Porque no puedes descolonizar la economía si tienes un ser que
ha estado formado por la Modernidad (Argüello, 2013).

Una acción didáctica concreta, como punto de partida para la

generación de conciencias liberadoras, es emprender desde la
educación acciones informativas y divulgativas de los postulados
decoloniales a través de redes (networking), en la virtualidad y en la
socialidad, que promuevan la consideración crítica de las “colo-
nialidades normalizadas”, sus ensamblajes, sus mimetismos y
manifestaciones de la “necesidad colonialista”, como instancia
[1]

precedente de los actos eman- cipatorios frente a la colonialidad

global del poder.

La colonialidad del ser, al tiempo que se manifiesta en la

construcción depen- diente de subjetividades, también lo hace en la
definición de prácticas socio- culturales definidas, por la lógica de la
modernidad, como legítimas y deseables para todos desde los
cánones fijados de clase (capacidad de renta y capital en el
mercado), etnia (blanca, euro/anglosajona) y género (androcéntrico,
hetero- normado).
La invención del paradigma de las “Américas” o del “Tercer mundo”
conlleva el extrañamiento de la otredad, de cuanto es situado en la
exterioridad del canon creado. Una educación conectada con las
tareas decoloniales en sociedad exige afirmar el modo colectivo de
ser otro en la conversación coexistencial –no en la insularidad o el
aislamiento– con distintos modos de alteridad. No hay otro absoluto
sino referenciales en mutualidad. Aquí se sitúa el papel de la
interculturalidad crítica para leer lo local en clave global y en vínculos
de interdependencias.
Un camino didáctico para llevar a cabo este postulado es el
seguimiento y acompañamiento integral a movimientos sociales y
opciones populares de reivindicación, no tanto como protagonistas
de episodios contestatarios sino como actitud crítica continua de
transformación desde lo personal/subjetivante ante las estructuras
coloniales colectivas. No basta entonces la simple simpatía con la
rebelión callejera, pues se puede estar en la movilización con
posicionamiento de colonizador sin asumir la necesaria
decolonialidad de las ideologías.
Visibilizar el reverso de la historia dentro de las disposiciones
curriculares es uno de los desafíos que corresponden a la educación
decolonial cuando se refiere al ámbito escolar-formal. Así como es
fundamental la tarea social de la educación, en un sentido amplio, la
escuela como escenario convencional también debe ser revisada en
términos de apertura y circulación de epistemes, de formas distintas
de conocer y comprender la vida, expresadas en la formalidad de los
currículos:

La escuela como mediadora social y cultural de la historia se enfrenta al

desafío de una orientación ecuánime de sus propósitos que atienda la
complejidad del mundo evitando la unidimensionalización de aspectos,
usualmente conectados con el plano económico (preparación para el
trabajo, integración en un modelo productivo, capacidad de consumo,
etc.) […] [Se requieren] instituciones escolares donde no predomine una
visión jerárquica o autoritaria (sea en los esquemas de organización
escolar o en la misma circulación del conocimiento) y se logre una
adecuación pertinente del sistema educativo frente a la realidad plural del
mundo (Argüello, 2014: 285).

La decolonización curricular demanda integrar a la cotidianidad de

la escuela, problemas, temas, discusiones, simbolizaciones, en
general formas de producir y representar conocimiento, que
expresen el mundo como complejidad, esto es, la pluralidad
religiosa, sexual, partidista, cósmica y cultural (tabla 1).
 Los cuatro vectores comprensivos se expresan en los
territorios epistémicos de la hermenéutica
pluritópica. Los campos de la hermenéutica pluritópica
[2]

de las pedagogías decoloniales se pueden expresar en tres

grandes corrientes: fomento y preservación cultural,
análisis y transformación sociopolítica, y tendencias
ecosóficas. A cada una de ellas se han de abrir los
escenarios de la escuela y de la comunidad civil dentro
de las tareas de formación de la conciencia para el
ejercicio conversacional.
▲ Conclusión: Educación y decolonialidad, una articulación
necesaria
Las distintas realidades de nuestro mundo
latinoamericano, en cada uno de sus contextos nacionales
y locales, plantean la urgencia de repensar el campo de
la educación no sólo como un acto necesario de academia
(de pedagogía, en este caso), sino también de acción,
compromiso y transformación sociohistórica.
El proyecto de la decolonialidad es una opción
epistémica, social y humana que permite hacer el ejercicio
de ruptura de las múltiples prolongaciones coloniales que,
desde los distintos globalismos de esta época, mantienen
las diferencias del no-ser aunque con denominaciones y
estrategias protegidas en las sutilezas o en las falacias
del bienestar común.

“Un paradigma otro” surge de la toma de conciencia y del

análisis de la colonialidad del poder en el que se asentó,
dominante y explotador, el proyecto de la modernidad.
Por eso, si la modernidad es un proyecto incompleto, ya
no podrá completarse en el terreno de la modernidad
misma, sino desde el terreno de la descolonización, esto
es, desde la perspectiva abierta por el “descubrimiento”
de la colonialidad (Mignolo, 2003: 49).

El vínculo educación y decolonialidad contribuye a

construir un sentido amplio de pertinencia pedagógica
más allá de la atención a las necesidades inmediatas del
mercado profesional o de la transmisión de determinado
proyecto de nación. Expresa el retorno a la fundación
ética de lo humano, de lo cósmico, de lo vital, de lo
ancestral, como marco comprensivo de las educaciones de
este milenio, es decir, de la pluralización de un proyecto
planetario viable en la escena actual de la historia.
La educación decolonial se hace, pues, protagonista en
la construcción de un “paradigma otro” de sociedad-
mundo. Manifiesta, así, el sentido crítico-proactivo ante
las propias colonialidades, las cuales pueden albergarse en
las falacias de la necesidad o en la inercia de las
costumbres. Es necesario ver de una manera nueva la
realidad histórica para situarse ante ella como sujetos
legitimados más allá de la ideología. Sentido crítico
certeramente expresado por Mignolo:

El proyecto modernidad/colonialidad es crítico tanto de la

derecha como de la izquierda. Se posiciona frente a las
ideologías imperiales, racistas, sexistas y no comulga con la
izquierda marxista. Esto es: el pensamiento decolonial es
desobediente tanto epistémica como política- mente
(Maldonado-Torres, 2007: 194).
 Re-construir, des-aprender para re-aprender nuestros
magisterios, y nuestras interacciones, y nuestras
didácticas, y nuestras academias, es la tarea
decolonizadora de la pedagogía en el transcurrir cotidiano,
lo cual acontece no en la espectacularidad de grandes
cambios sino desde el giro epistémico intentado en la
esfera particular de cada actor social de la educación
como una apuesta de vida, de dignidad y de
responsabilidad con las generaciones del presente y de su
inmediato porvenir.♦
▲ Referencias
ARGÜELLO, A. (2013). Hacia la pedagogía decolonial. Entrevista a Walter Mignolo. Durham:
Center for Global Studies and the Humanities-Duke University, 16 de octubre (texto inédito).
—— (2014). Educación, biografía y derechos humanos. Un estudio de Rodolfo Stavenhagen,
itinerante de alteridades. Bucaramanga: USTA / Córdoba: IEM.
CASTRO-GÓMEZ, S., y Grosfoguel, R. (2007). Giro decolonial, teoría crítica y pensamiento
heterárquico. En El giro decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del
capitalismo global (pp. 9-23). Bogotá: Siglo del Hombre Editores.
DE SOUSA, B. (2011). Epistemologías del Sur. En Utopía y Praxis Latinoamericana, 16 (54),
pp. 17-39.
GRIMAL, H. (1989). Historia de las descolonizaciones del siglo XX. Madrid: IEPALA
Editorial.
MALDONADO-TORRES, N. (2007). Walter Mignolo: Una vida dedicada al proyecto
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MIGNOLO, W. (2011). La colonialidad a lo largo y a lo ancho: el hemisferio occidental en el
horizonte colonial de la modernidad. En La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias
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—— (2003). ‘Un paradigma otro’: colonialidad global, pensamiento fronterizo y
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WALLERSTEIN, I. (2005). Análisis de sistemas-mundo. Una introducción. México: Siglo XXI
Editores.

NOTAS
* Educador colombiano. Doctor en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM). Docente-investigador de la Universidad Santo Tomás, Colombia. Correo
electrónico: <mouneriano@yahoo.es>.

1. Como hemos definido en otro lugar, se entiende por necesidad colonialista el proceso
sostenido en la colonialidad global y sistémica del poder por el cual éste se justifica
como conveniente a partir de falacias o argucias doctrinarias que apoyan el sistema-
mundo establecido, tales como “salvación eterna” (argumento religioso), progreso y
desarrollo (argumento económico liberal), democracia y seguridad (argumento
político), tecnificación y mercado (globalización neoliberal), entre otros.
2. En la perspectiva decolonial se habla de “hermenéutica pluritópica” en oposición al
dispositivo más típico de la modernidad, la “hermenéutica monotópica”. Como se
puede advertir en sus raíces, se trata de transitar de las lógicas del Uno (mono-) a las
lógicas de la pluralidad como puntos de partida para realizar la interpretación de las
realidades en sus distintas dimensiones humanas, sociales, culturales, etcétera.

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