UNIDAD I

LA EDUCACIÓN COMO CENTRO DE REFLEXIÓN EN LA PEDAGOGÍA

Desde hace algún tiempo se viene aceptando que la Educación Popular descuidó la reflexión pedagógica. La
sobrepolitización e ideologización de épocas pasadas no dejó tiempo para pensar la pedagogía, el cómo educar, la
coherencia entre medios y fines, para construir caminos pedagógicos concretos que permitieran avanzar hacia las metas
proclamadas. Además, se consideraba que la pedagogía estaba “encarcelada” en el estrecho mundo de la escuela (Mejía
2001, 32), y como la Educación Popular miraba con recelo todo lo que tuviera que ver con la educación formal, se fue
descuidando la necesaria reflexión pedagógica sobre el hecho educativo y sobre el universo de relaciones, capaz de
develar las prácticas que negaban o contradecían las intencionalidades emancipadoras que se proclamaban. Con
frecuencia, se pensó que el problema metodológico se reducía a la utilización de técnicas activas y participativas, o a la
inclusión de dinámicas y juegos. De este modo, recitando a Paulo Freire y su “Pedagogía del oprimido”, se terminó
muchas veces oprimiendo a la pedagogía (G. Mariño).
De ahí el creciente clamor de volver los ojos a la pedagogía, que nos ayude a superar el mero discurso del cambio y la
transformación, la improvisación y el espontaneísmo, una pedagogía socio-crítica que garantice coherencia con los
postulados e intenciones. Pedagogía que cuestiona las prácticas ideologizadoras, dogmáticas, transmisivas y autoritarias
que subsisten en los discursos emancipadores. Pedagogía para transformar la educación y, de este modo, contribuir a la
transformación de la sociedad. Pedagogía coherente con la propuesta ética y política, que construye en la práctica
educativa los valores que propone.
Hay pedagogía (Osorio 1996), cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el “saber educar” implícito, se convierte
en un “saber sobre la educación” (sobre sus “cómos”, sus “por qués”, sus “hacia dónde”...). En este sentido, la
pedagogía, como saber teórico-práctico, explícito, sobre la educación, está condicionada por la visión amplia o estrecha
que se tenga de educación y, a su vez, por la noción que se tenga del hombre, como ser que crece en sociedad. Y si el
objetivo de la Educación Popular es la gestación de sujetos transformadores, personas plenas y ciudadanos responsables
y solidarios, necesitamos una pedagogía capaz de develar el poder opresivo para construir un poder diferente.
Se trata entonces de una pedagogía para empoderar a los sujetos populares, es decir, para desarrollar todos sus poderes,
capacidades y potencialidades, de modo que sean gestores de su propio destino y de una sociedad genuinamente
democrática y justa. En palabras de Marco Raúl Mejía (2001, 161): “empoderar sin producir exclusiones, sin producir
desigualdades, buscando justicia y equidad y manteniendo las diferencias”.
Afirmar que la Educación Popular está en búsqueda de un modelo pedagógico coherente con el discurso del cambio y la
transformación, no significa en modo alguno que llega con las manos vacías y que no tiene nada que aportar en la
construcción de esa pedagogía necesaria. Si bien es cierto que descuidó la necesaria reflexión pedagógica, no podemos
olvidar los aportes de la Educación Popular (Torres Carrillo, 1993, 29) en la ampliación del concepto de lo educativo
más allá de lo formal o escolar, la valoración del diálogo de saberes y de la negociación cultural, y el haber destacado la
importancia del poder en las relaciones educativas.
El haber enfatizado que la educación es una práctica que se desenvuelve principalmente en un determinado ambiente
cultural (pues cada educando lleva a sus espaldas una historia, una cultura, una lógica de pensamiento, una determinada
visión del mundo y unos saberes, vivencias, experiencias, necesidades, intereses y aspiraciones), nos alerta de los
peligros de descontextualización que están latentes en ciertas corrientes pedagógicas, hoy muy en boga, excesivamente
psicologicistas de cierto constructivismo de origen piagetiano, que enfatizan la adquisición individual del conocimiento
ignorando que el aprendizaje es siempre un acto social y cultural. Peligros que, a nuestro modo de ver, siguen latentes
aunque se hayan incorporado los aportes del constructivismo más social de Vygotski.
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Origen de la educación
En sus orígenes, según Engels en su obra El Origen de la Familia, la Propiedad Privada y el Estado: "La educación no
estaba confiada a nadie en especial, sino a la vigilancia confusa del ambiente".
Se debe recordar que Engels se nutre para escribir su obra de las observaciones antropológicas de Lewis H. Morgan,
publicada en 1877, con la publicación de esta obra esta cumpliendo un mandato testamentario de Marx, el cual dejo una
serie de apuntes y borradores etiológicos, que es la guía a seguir. Tonto los métodos, así como los conceptos emitidos
por Morgan, adoptados por Marx y seguidos por Engels han sido desmentidos por las ciencias sociales, como expreso
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Max Puig, en una conferencia dictada en el Museo del Hombre Dominicano: "Engels, como Marx y como prácticamente
todo el siglo xlx, pensó que, históricamente, la ganadería había precedido a la agricultura. Habría que esperar a los
albores del siglo xx para que esta presunción resultara desmentida…
"Sin embargo, esta situación crea dificultades diversas que se derivan del hecho de no poder seguir siendo utilizados
algunos de los supuestos colocados por Engels como punto de partida de determinadas demostraciones."
Pero, como para los escritores marxistas y los profesores de la UASD, los métodos arcaicos, obsoletos, retrógrados y
hasta cavernarios usados por los padres fundadores no tienen sombra de variación, nosotros continuaremos usados sus
métodos como antitesis a la tesis propuesta por Engels sobre el origen de la educación.
Según la teoría marxista propuesto por Aníbal Ponce en su obra Educación y Lucha de Clase, en la sociedad primitiva,
el niño se iba amoldando y conformando en relación en el ambiente y al grupo que pertenecía. Como dijera Piaget, que
tal vez tomo un préstamo de la educación hebrea: "Se aprende haciendo", el niño primitivo aprendía viendo lo que
hacían los mayores, y como la repetición del acto crea el habito, fue así como junto con el grupo, clan, gen o tribu, toda
la colectividad fue aprendiendo en forma difusa. Si la vida de la tribu era nómada, como dicen los antropólogos
marxista, el niño aprendía desde los brazos o la espalda de su madre, pero sin tener ningún tipo de dirección como
nosotros entendemos hoy día que ha de ser la educación.
Cuando el niño ya estaría en condiciones de valerse por si mismo, y como una exigencia de la comunidad y de la propia
subsistencia, cuando había que recoger los frutos o que cazar, acompañaba a los mayores y aprendía junto a los
mayores, si había que navegar, pues empañaba el remo de un cayuco, como denominaban los tainos a sus canoa y
aprendía a hacer las cosas haciéndola. Era el vivir en sociedad que daba la educación que esa sociedad exigía y
necesitaba para sobrevivir, teniendo a los adultos como modelo .Para Marx, esta era la forma de educación de la
sociedad primitiva, cuando nuestros ancestros descendieron de los árboles.
Para Emile Durkheim, uno de los miembros de la trinidad que formaron la Sociología moderna, junto a Weber y a
Marx: "Bajo el regimen de tribu la educación tiene por característica esencial el ser difusa y suministrada por todos los
miembros del clan indistintamente. No hay maestro determinado ni inspectores especiales para la formación del la
juventud: son todos los ancianos, es el conjunto de las generaciones anteriores las que desempeñan ese papel".
Como quien escribe estas líneas no ateo, ni estudiante de la UASD, sino que creo que la Biblia es la Palabra Viva de
Dios, y esta Asignatura es Filosofía de la Educación Cristiana, al seguir los pasos de la Biblia debo decir que la
Educación tuvo sus origines en Dios, que fue Jesús, quien instruyó a nuestros primeros padres en el jardín del Edén.
Adán y Eva no solo fueron hijos de Dios, sino que también recibían instrucción de los labios del Creador, cuando junto
a ellos se paseaban por el huerto.
Antes de que el pecado trazara frontera, cavara fosos y levantara barreras entre el Creador y sus criaturas, estas criaturas
habían recibido instrucciones de parte de nuestro Divino Maestro. La mente de Adán era esclarecida como el solo y
conocía las maravillas de la creación, además de ser perfecta en sabiduría. Las leyes de la naturaleza estaban al alcance
del alumno del Edén, y fue así como nuestros primeros padres conocieron los secretos de la vida. Desde el monstruo
marino hasta el diminuto átomo era conocido en el huerto. Adán con esa sabiduría dado por Dios, sabiduría que le
permitió poner nombre a toda la creación, desde el gran cedro del Líbano que cantara David, hasta la pequeña brizna de
hierba que tanto emociono a Walt Wilman desde el poderoso Leviatán de Job, hasta la pequeña libélula, que es signo de
gracia y elegancia. Esa educación permitía distinguir las diferencias de las nubes, nombrar los aros de Saturno, y
enunciar las leyes que rigen el movimiento de los astros.
Así como Ponce de León encontró la muerte buscando la fuente de la vida en la Florida, nuestros primeros padres se
cegaron, embrutecieron y perdieron la compañía del Gran Maestro al comer del Árbol del Conocimiento del bien y del
mal, queriendo ser sabios, se hicieron locos.
Quien quiera tener una idea del plan de educación de Dios, que vea en la educación Hebrea cual era el plan de estudio
en la Escuela de los Hijos de los Profetas. En el plan de Dios, pesa, aunque no es una carga, sobre los hombros de cada
padre la instrucción de sus hijos, y esa obligación no es transferible. La educación tuvo su origen en el hogar, si bien es
cierto que la sociedad moderna exige una instrucción académica que no se puede conseguir en la casa, eso no quita que
los padres sean los vigilantes de las cosas que sus hijos aprenden y que luego pasa a formar parte de su vida. Es en el
hogar donde el temor a Dios y el respeto a su Palabra ha de iniciar, por eso el Sabio dice: "Instruye al niño en su
caminito, y aun cuado sea grande no se apartara de el". ¿Por que no pensar en la educación de Moisés en el desierto de
Madian, donde tuvo que desaprender las ciencias de los egipcios? ¿Qué no aprendería Samuel en compañía de su madre
Ana?
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¿Cuál fue la instrucción recibida por David, al cuidar las cabras de la familia en las afueras de Belén? ¿Qué instrucción
recibió Daniel antes de ir cautivo a Babilonia? ¿Cuáles lecciones recibió Juan el Bautista en el desierto de Judea, para
desintoxicarse de las enseñanzas rabínicas? ¿Y Jesús, que recibió de sus padres terrenos en su hogar de Nazaret?
¿Recordemos a Timoteo, que desde la niñez aprendió las escrituras de parte de Eunice y Loida?
Elena de White dice: "El Señor mismo dirigía la educación de Israel. Sus cuidados no se limitaban solamente a los
intereses religiosos de ese pueblo;
Todo lo que afectaba su bienestar mental o físico incumbía también a la divina Providencia, y estaba comprendido
dentro de la esfera de la ley divina".
Siendo Samuel juez de Israel estableció dos escuelas, una en Rama, que era la capital de su tiempo porque en ella estaba
el Arca Sagrada y la otra en Kiriat-Jearin; estas escuelas, como es el plan de Dios, buscaba preparar al hombre para que
fuera útil. El ellas no solo se cultivaba la tierra, sino que se aprendía un oficio, y hablar otra lengua distinta a la materna.
Los rabinos decían: "El que no enseña a su hijo un oficio, le enseña a ser ladrón". Recordemos que Pablo era rabino,
pero su oficio era hacer tiendas de campaña.
En las escuelas creadas según la instrucción de los profetas, se enseñaba historia sagrada, música y poesía, como
también ha hacer la voluntad de Dios según su santa ley. Las grandes verdades presentadas a través de símbolos y
figuras eran el objeto del sistema que Dios quería y quiere que sus hijos aprendan y enseñen.
Con la educación que Dios desea, se sigue el propósito de restaurar la imagen de Dios en el hombre, pero como dice don
José de la Luz Caballero: "Instruir puede cualquiera, educar solo quien sea un Evangelio vivo,"no todo el que tenga
instrucción y vocación de servicio tiene la capacidad de ser un maestros cristiano, es necesario ser un autentico seguidor
de Cristo y reflejar a al Maestro con su vida de apóstol
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ORIGEN DE LA PEDAGOGÍA
La palabra pedagogía tiene su origen en el griego antiguo paidagogós. Este término estaba compuesto por
paidos (“niño”) y gogía (“llevar” o “conducir”). Por lo tanto, el concepto hacía referencia al esclavo que llevaba a los
niños a la escuela.
El término ya aparece en Homero, quien llama a Fénix «pedagogo de Aquiles» (La Ilíada, carta IX), y, dos
siglos d. C., Clemente de Alejandría (v.) titula una de sus obras El Pedagogo, dando cuatro acepciones de la palabra
Pedagogía. Así, pues, etimológicamente, el pedagogo es quien conduce al niño hacia las capacidades y
responsabilidades del hombre completo; en una palabra, es el constructor del hombre del mañana.
En el siglo XVII, se generaliza la Pedagogía como expresión técnica que refleja el conjunto del pensar y del
hacer educativo e instructivo. Littre, en su Diccionario abreviado, apunta que «en sentido figurado se dice las más de las
veces en mala interpretación»; esta acepción peyorativa «dícese del pedante lleno de altanería» (Salvat) y «suena mal a
oídos del ciudadano medio, que al escucharla sólo evoca una mezcla harto confusa de dogmatismo primario y presión
administrativa» (Mesnard). En sentido lato, pedagogo es «el que anda siempre con otro y le lleva donde quiere, o le dice
lo que ha de hacer» (Salvat).
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ORIGEN DE LA PEDAGOGÍA COMO DISCIPLINA

La pedagogía, como encargada de pensar los procesos educativos de la sociedad, siempre a lo largo de su nacimiento se
ha jugado desde la categoría de ciencia o disciplina, pero a pesar de encargarse de la educación, cuando se juega desde
los conceptos de ciencia o disciplina, su mirada perspectivista de la sociedad cambia mucho, puesto que lee de diversas
formas.
La Pedagogía como Ciencia o Disciplina, promueve en el Maestro, la Investigación y las distintas concebirse los
distintos conceptos de Maestro y de la Práctica Pedagógica.
Pero antes debemos tener en cuenta que el concepto como tal deriva de la palabra Peda= Paidos/ país que significa
niño/joven y de Gogía= ágo/águein que significa dirigir/ llevar. Que traducido al español significa llevar al niño y al
joven, aunque ciertamente se podría que no solo de llevarlo sino también el de saber educarlo. En otras palabras, la
pedagogía se encarga de preparar a la persona para que se desarrolle integralmente en la sociedad pero en especial,
asimile unas normas de convivencia desde el proceso educativo que tiene determinado cada cultura, y así desarrolle
no sólo una mayor capacidad de comprensión y análisis del conocimiento de una ciencia o saber especifico, sino
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igualmente una capacidad de reflexión en torno a las preguntas y pensamientos desde los cuales fueron formados;
ejemplo de esto es: en nuestros tiempos, para integrarnos a la sociedad, la necesidad es tener una lectura interpretativa
del mundo, puesto que gracias a ella, podemos relacionar no sólo el conocimiento que hemos adquirido en nuestro nivel
de escolaridad si no que avanzamos para comunicarnos con el otro desde un diálogo, que nos ayudará a conectar lo que
nosotros tenemos y el otro sabe, para que genere pensamientos que nos ayudan a hacer preguntas y así partir de
investigaciones que nos devele conceptos de conocimiento que deseamos saber y así entre ambos elaborar nuevas
propuestas de apertura para comprender a nuestro mundo desde la lectura que hacemos del mismo. Igualmente esto nos
sirve para comprender o justificar muchas de las actitudes formativas de los maestros o sujetos pedagógicos en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Herbart, impulsor del Concepto de Pedagogía para reflexionarla desde el proceso Educativo de manera interior, porque
se concebía igual que el concepto de Formación, sin comprender que ambos conceptos son de diferentes vertientes
culturales distintas (alemana y griega)
Del mismo modo, como podremos ver la pedagogía, nace de la necesidad de comprender e interpretar los hechos y
elementos que llevan a sus actores a realizar ciertas actitudes y aptitudes en el proceso formativo de los sujetos que se
encuentran en una cultura y pertenecen a una sociedad. Seguidamente, necesita de una epistemología para mirar ¿Cómo
se genera dicho conocimiento? ¿Por qué es científico dicho conocimiento? ¿Cuál es la importancia del conocimiento
pedagógico dentro de la sociedad en la que se encuentra?.
Es una ciencia:
Ø Investigadora: porque formula y confronta sus propias teorías a través de las prácticas pedagógicas e
investigativas.
Ø Descriptiva: a causa de la observación y experimentación los cambios que se desarrollan a nivel social, histórico
y cultural.
Ø Experimental: Interpreta los fenómenos de la realidad educativa que estudia para formular una corriente o
tendencia pedagógica.
El postulado de que es investigadora, porque busca actualizarse constantemente y cada día se da cuenta de que el
concepto con el que se pensó a los estudiantes ayer, hoy no va funcionar, porque el ser humano tiene actitudes y
aptitudes cambiantes y estas son variables debidos a los estados de ánimo pero en especial, por la necesidades de
enseñanza y aprendizaje que tiene cada día. Del mismo modo, sus confrontaciones investigativas se dan porque se ha
dado cuenta de que la pedagogía para enseñar la pasión o el gusto frente a ciertas cosas del conocimiento no es igual
para los niños como para los jóvenes y adultos. Y tiene que elaborar una o varias que se vean centradas según la etapa
de desarrollo de cada escolar.
La justificación que se da de lo expuesto es: porque el punto de partida de la práctica educativa, es llegar a la historia,
porque gracias a ella nos podemos dar cuenta según Mario Gómez e Iván Bedoya:
“La acción educativa, parte o se desarrolla de un contexto histórico, porque está ya determinada por su pasado o
factores históricos que llevaron a la observación pedagógica a definir la educación desde los sistemas educativos
existentes o que existieron y así compararlos y separarlos; para ver los caracteres que le son comunes”(34)
De ahí que toda teoría pedagógica nace como un paradigma que pretende romper o complementar el anterior para darle
auge o simplemente cambiar su significado según el análisis pedagógico que hicieron los pedagogos de la sociedad a las
que se ven enfrentados.
Ahora bien, la pedagogía como ciencia es descriptiva, es porque toma la observación como primer eje del
conocimiento, para ver las implicaciones sociales y culturales que tiene su práctica pedagógica e investigativa en una
cultura. Esto se debe porque los pedagogos toman mano de las teorías del conocimiento para mostrar las relaciones
existentes entre el sujeto y el objeto; que en el caso de la pedagogía es el estudiante. Pero en especial esto es:
“La referencia a la historia no es con un objeto para acumular un saber ajeno y sin relación con la situación actual de la
práctica, ni es la tendencia de tomar ingenuamente la tradición como norma de acción para el futuro, es ver más que
todo el status científico que se ha ido formando poco a poco hasta adquirir su carácter al lado de otros discursos
científico” (Gómez y Bedoya.1997-36)
Con la Pedagogía como Disciplinase formaron diversidad de reflexiones de la Práctica Pedagógica, formando en sí
miradas conceptuales que le dan una mayor criticidad y reflexividad como saber.
Seguidamente el carácter descriptivo, nos permite hacer un análisis más profundo de una mirada de pensamiento, porque
podemos representar desde una hipótesis, pregunta o conjetura los avances positivos, negativos y/o mejorar que ha
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tenido el maestro desde determinada postura pedagógico cuando estaba en dicho contexto social y cultural. Pero
también el papel del conocimiento que tenían los sujetos antes del que mismo llegara.
Lo experimental en la pedagogía, en cambio, lo vemos porque ella no se queda con un pensamiento para una sociedad o
cultura especifica si no que busca ver ¿Cuál es el más apropiado para sus necesidades formativas y educativas en sus
procesos de enseñanza y aprendizaje?
Ejemplo de esto, es una clase de Literatura, donde el docente parte de enseñarle a los estudiantes de dos grados con dos
metodologías diferentes a pesar de ser la misma asignatura para ambos, pero es que desde su ser de pedagogía, ya
confrontó desde la teoría de ensayo y error que con el grupo I la literatura desde el canon tradicional: “hagan un
resumen y saquen los personajes de un libro” no funcionó, porque la clase se notaba rutinaria y tediosa, entonces ya con
esto experimentó que las teorías tradicionales de la didáctica de la literatura, no funcionan, porque los jóvenes desean es
aprender literatura desde sus percepciones de mundo, análisis de las realidades de lectores más grandes que ellos. Pero
esta hipótesis la logró a través de un pensamiento pedagógico pero en especial de la confrontación de Falsedad que hizo
de un modelo de enseñanza donde los sujetos de dicho curso gustan más es de una literatura más crítica que tradicional.
En lo anterior se puede apreciar que un elemento que determina que la pedagogía es una ciencia, es porque parte de un
ensayo y de un error para proponer una propuesta que sea acorde a las edades de los sujetos, pero antes que nada, genere
una reflexión en el maestro para ver sus fortalezas y/o debilidades en el campo didáctico y se muestre más creativo o
desarrolle la capacidad interpretativa.
“para reubicar críticamente gracias a los procesos de experimentación y comprensión de la tradición una reflexión sobre
las ideas pedagógicas para comprenderlas como expresiones de tonalidades sociales y encontrar en ellas las
contradicciones y partir de ellas para encontrar los procesos de cambio en los modos de transmisión y apropiación de los
saberes” (Ibíd., Pág. 36-37)
Es Interdisciplinaria porque toma conceptos propios de las ciencias naturales- exactas y Sociales – Humanas para
armar conceptos, teorías y juicios que serán aplicados en la práctica pedagógica o investigación de la misma. Aunque
no solo se utilizan para ser aplicados en la práctica, sino también para el desarrollo social, físico, intelectual y
psicológico del sujeto que está formando desde el proceso docente/educativo.
Expongo lo de interdisciplinario, porque gracias a esto la pedagogía se constituyó en sus inicios como disciplina.
Porque se formó de manera holística en otras palabras tomando elementos de otras disciplinas de las ciencias naturales y
humanas; ejemplo en el siglo XIX tomó elementos de la antropología y nació el concepto de antropología pedagógica
donde se buscaba mirar el concepto de hombre que tenía la pedagogía pero en especial la formación del hombre según
las características sociales y culturales de los contextos.
Esto nace, porque antes del siglo XIX siempre se creía que a todos los hombres había que formarlos iguales sin
tener en cuenta sus características diferentes pero en especial los conceptos de formación que manejaba cada contexto.
Y los ideales de cada cultura.
Ahora bien, otros de los motivos de que la pedagogía como disciplina fuera interdisciplinaria según el profesor
Ramón Calzadilla es:
Entrecruzamiento de doctrinas y sistemas, la multiplicidad de soluciones que no vienen del campo exclusivo de la
educación y de la pedagogía, sino de otros ámbitos que, en principio, nada tienen que ver con él. Esta universal
preocupación por lo educativo constituye, justamente, una de las características de la pedagogía de hoy: no siempre
adopta una forma sistemática, ni se integra a una rígida concepción científica, sino que aparece junto a otras reflexiones
de pensadores que no son pedagogos en el sentido estricto del término. Ello es debido al enorme poder expansivo con
que se presenta la educación de hoy, filtrándose en todos los aspectos de la vida social y cultural. Las consecuencias de
la universalización del tema pedagógico han sido muy fecundas para la ciencia respectiva que, a los efectos de no
quedar reducida a una simple tecnología, ha debido ampliar considerablemente su radio de acción hasta abarcar la
totalidad de la vida humana, sin perder por ello el interés específico que la define.
En Colombia, el concepto como lo expondría el profesor Calzadilla es llevado a la práctica pedagógica por la pedagoga
de la Universidad de Antioquia Olga Lucía Zuluaga Garcés cuando lleva a la investigación pedagógica el método
arqueológico de Michel Foucault:
Para buscar trazar nuevas líneas para una posible epistemología de la pedagogía que, a su vez, permita hacer un análisis
histórico-reconstructivo de la misma, pero ya no teniendo como guía los parámetros disciplinarios y los criterios
científicos tradicionales. Por ello, es decir, por asuntos de tipo analítico-interpretativo y epistemológico inherentes al
trabajo histórico mismo, por su propia postura teórico-filosófica y por las condiciones mismas del "objeto" por
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investigar, Zuluaga se ve en la necesidad de desarrollar una nueva propuesta metodológica y un marco conceptual para
la pedagogía basados fundamentalmente en los planteamientos de Canguilhem, Koyré, Bachelard y, sobre todo,
Foucault (Klaus, 2008, Pág.4)
En otras palabras, la pedagoga, tuvo que partir de los elementos del discurso para comprender los comportamientos
de los actores educativos en su práctica pedagógica desde los tiempos del siglo XIX que es donde se ejecuta su trabajo
hasta nuestra actualidad. Y así darse cuenta que ya el objeto de estudio de la pedagogía es el lenguaje, porque gracias al
mismo podemos generar semántica (significados de los hechos) pragmática (comprensión de los usos dentro de una
práctica social) y semiótica (análisis de unos signos que se encuentran inmersos en unos discursos sociales y culturales).
Y ver que las actitudes y aptitudes de un maestro se deben es a un discurso social y cultural que fue implantado o mejor
enseñado y aprendido dentro de una cotidianidad escolar determinada por un contexto histórico.
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CONCEPTUALIZACIÓN
Es la ciencia general de la Educación
Es el conjunto de saberes que se encarga de la Educación como fenómenos social y humano
Ciencia aplicada de carácter psicosocial que se encarga de estudiar a la Educación
Como ciencia, tiene como objeto el descubrimiento, apropiación cognoscitiva y aplicación adecuada y correcta de las
leyes y regularidades que rigen y condicionan los procesos de aprendizaje, conocimiento, educación y capacitación.
Cuenta con sus propios métodos: observación, experimentación, comprensión, interpretación, etc., de la realidad
educativa; disponiendo -además- de una unidad y sistema (Luzuriaga, 1960).
Como arte acepta sugerencias y técnicas pero nunca se domina más que por el ejercicio mismo de cada día, que tanto
debe en los casos más afortunados a la intuición (Savater, 1997).
Como disciplina comprende, busca la explicación y la mejora permanente de la educación y de los hechos educativos,
implicada en la transformación ética y axiológica de las instituciones formativas y de la realización integral de todas las
personas
introducpedagogia.blogspot.com/.../conceptualización-de-la-educación.
EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA PEDAGOGÍA
Pedagogía moderna
Nace en la segunda mitad del siglo XIX. La colaboración amistosa entre maestro y alumno; la escuela al aire libre; la
necesidad de dejar libre el desarrollo de las facultades espontáneas del alumno bajo el atento pero no manifiesto control
del maestro, son ideales que propuso la pedagogía moderna. Así como la incursión de la mujer en actividades
educativas. La escuela única, intelectual y manual, tiene también la ventaja de que pone al niño en contacto al mismo
tiempo con la historia humana y con la historia de las “cosas” bajo el control del maestro.
Enrique Pestalozzi
Maria Montessori
Época feudal
Para los siglos XII y XIII surge la escolástica pensamiento que tenía como función reconciliar la creencia y la razón, la
religión y la ciencia. Es en este momento donde se deteriora el feudalismo cobrando importancia el comercio y los
oficios y dando paso a la creación de Universidades medievales donde la Iglesia cambio de rumbo educativo al conferir
ciertos privilegios facilitándoles recursos materiales a cambio de su presencia en las escuelas y la fundación de propias
universidades. Las principales Universidades Medievales se encontraban en Italia, Francia, Inglaterra, Praga y Polonia.
Reforma
Surge en este período la corriente humanista, en donde la educación se opone a la severidad de la disciplina eclesiástica,
situándose ya un pensamiento pedagógico. En su conocida obra Gargantúa y Pantagruel; Juan Luís Vives con el tratado
de la enseñanza. En Inglaterra Tomás Moro (1478-1535), quien planteó la idea de la unión del trabajo con la enseñanza
teórica y esto quedo reflejado en su máxima obra Utopía.
Contrareforma
En Suiza Ulrich Zwingli publicaba un Libreto para la instrucción y la educación cristiana de los niños. Samuel Hartlib,
propugnador de la educación de los pobres, Dury, petty y Woodward, llevan a caso la reforma y la modernización de las
escuelas e manera que todos pudieran aprender un oficio y al mismo tiempo recibieran también una formación cultural
similar a la de los grupos privilegiados.
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Pedagogía tradicional
Comienza en Francia en los siglos XVII y XVIII y se caracteriza por la consolidación de la presencia de los jesuitas en
la Institución escolar, fundada por San Ignacio de Loyola. Los internados que eran los que tenían más auge por la forma
de vida metódica en la que se basaba, presentando dos rasgos esenciales: separación del mundo y, en el interior de este
recinto reservado, vigilancia constante e ininterrumpida hacía el alumno. El tipo de educación se establece a partir de la
desconfianza al mundo adulto y quiere en principio separar de él al niño, para hacerle vivir de manera pedagógica y
apegada a la religión en un lugar puro y esterilizado.
Orígenes
Evolución histórica de la pedagogía
La educación tiene su origen en las comunidades primitivas, y el punto de referencia se encuentra cuando el ser humano
pasa del nomadismo al sedentarismo. Es en este momento en que comienza la transmisión de saberes entre los
integrantes de una misma comunidad -padres a hijos-, y por lo tanto de las primeras ideas pedagógicas al aplicar
técnicas y métodos austeros para hacerse de provisiones. La complejidad de la educación comienza a aparecer por el la
comunicación que se establece a través del intercambio de mercancías entre diferentes grupos de diverso lugares.
Los métodos de enseñanza más antiguos se encuentran en el Antiguo Oriente (India, China, Persia, Egipto), así como en
la Grecia Antigua. La similitud educativa entre estas naciones radica en que la enseñanza se basaba en la religión y en el
mantenimiento de las tradiciones de los pueblos.
Sócrates
Platón
Aristóteles
Aristófanes
Demócrito
Isócrates.
El eslavo Juan Amos, Comenius fue el primero en plantear el término didáctica, en su libro “Didáctica Magna”.
Pedagogía contemporánea
En el continente americano surgen las primeras ideas el pragmatismo y el funcionalismo con John Dewey, de la
corriente pragmática y el funcional, afirmando que la validez del pensamiento se verifica en la acción, considerando la
mente en función de las necesidades del organismo para la sobrevivencia y apelando por ello a la interacción hombre –
ambiente. Estos fundamentos da paso a la creación de la Escuela Nueva o Activa. Ovide Decroly, pedagogo y educador
belga, fundó en 1907 L’Ecole de L’Ermitage en Bruselas. En 1919 se funda la que es escuela nueva es un laboratorio de
pedagogía activa, un internado situado en el campo, donde la coeducación de los sexos ha dado resultados intelectuales
y morales incomparables.

PROBLEMA EPISTEMOLÓGICO DE LA PEDAGOGÍA

Gianella (1995) indica que la epistemología reflexiona y teoriza sobre el conocimiento mismo, considera centrales las
cuestiones relativas a la estructura interna de las teorías. Se analizan los conceptos lógicos y semánticos de los
conceptos y enunciados científicos, se estudia también la vinculación de las teorías con sus referentes, empíricos o no, y
las relaciones entre distintas teorías. También indica que los temas clásicos de la epistemología son los relativos al modo
en que se organizan y se fundamentan los conocimientos científicos, sus características y sus relaciones hasta los que
constituyen explicaciones e interpretaciones de la realidad en las distintas teorías de la ciencia contemporánea.
Diversos autores coinciden en afirmar que las concepciones epistemológicas son representaciones de la realidad, con
suficiente validez y credibilidad para guiar el pensamiento y el comportamiento; se forman tempranamente, tienden a
permanecer aun ante fuertes contradicciones lógicas y crean un filtro, a través del cual los fenómenos se interpretan y la
información se procesa (Aiello, 2004; Barboza, 2004; Carvajal y Gómez, 2002; Porlán, Rivero y del Pozo, 1997).
La epistemología tiene diferentes expresiones, entre ellas una epistemología tradicional, unívoca y universal, y otra
alternativa, local y contextualizada, que reconoce las creencias particulares, intrínsecas a la producción de un saber, que
no pretende ser universal ni permanente y que implica una postura crítica con respecto a la forma de entenderla. Esta
última visión se inscribe en el paradigma de la postmodernidad, donde el saber no está centrado en el método, sino en el
objeto de estudio. Se valida la intersubjetividad y se reconoce al sujeto como constructor de sus representaciones.
Si como indica Gianella (op. cit.), la epistemología es considerada la "ciencia de las ciencias", hay que recurrir,
entonces, a la definición de ciencia.
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Planchard (1986) define a la ciencia como un conjunto sistemático de conocimientos relativos a un objeto determinado.
La naturaleza de este objeto sugerirá el método que ha de emplearse para descubrir la explicación de las cosas de las que
se ocupa.
En forma similar, Fernández (1999) indica que una ciencia autónoma es poseedora de un objeto de estudio que no se
confunda con otro. Una visión diferente es presentada por Quintanilla (1980), citado por Fernández (op. cit.), al
presentar a las ciencias como programas de investigación, mientras que lo esencial en ellas pasa a tener carácter de plan,
de proyecto, de acción, orientadas a finalidades específicas. En forma semejante (1989), dice que ciencia se define por
ser un punto de vista determinado acerca de lo real, es decir, que el objeto de las diferentes ciencias no son partes
distintas de la realidad, sino distintas ciencias leen el mismo mundo empírico desde interrogantes diferentes. También
puede considerarse dentro de esta visión la definición de Dewey (1968), cuando dice que ciencia significa la existencia
de métodos sistemáticos de investigación que, cuando se dirigen a estudiar una serie de hechos, nos ponen en
condiciones de comprenderlos menos azarosamente y con menos rutina. En cambio, Durkheim, citado por Geneyro
(1990), indica que ciencia es aquella que se ocupa de lo que es, no de lo que debe ser; estudia lo que es empíricamente
observable, "los hechos", y debe orientarse a la construcción de conocimientos destinados a la resolución de los
problemas que afrontan los hombres en sus prácticas concretas.
La epistemología es una disciplina que estudia cómo se genera y se valida el conocimiento de las ciencias. Su función es
analizar los preceptos que se emplean para justificar los datos científicos, considerando los factores sociales,
psicológicos y hasta históricos que entran en juego.
En ese sentido, podemos establecer de manera más clara aún que la epistemología de lo que se encarga es de abordar la
filosofía y el conocimiento a través de la respuesta a diversas preguntas de vital importancia como las siguientes: ¿qué
es el conocimiento?, ¿cómo llevamos a cabo los seres humanos el razonamiento? o ¿cómo comprobamos que lo que
hemos entendido es verdad?
Asimismo podemos subrayar que este concepto fue utilizado por primera vez, durante el siglo XIX, por el filósofo
escocés James Frederick Ferrier quien acuñó el término en su obra titulada Institutos de Metafísica. En la misma aborda
diversas teorías sobre el conocimiento, la inteligencia o el sistema filosófico.
Hay quienes utilizan la noción de epistemología como sinónimo de gnoseología. Ambos conceptos, sin embargo, no se
refieren a lo mismo. Mientras que la epistemología se centra en el conocimiento científico y es considerada como una
teoría acerca de la ciencia, la disciplina que se conoce como gnoseología pretende descubrir el origen y el alcance de
dichos conocimientos.
La epistemología, por otra parte, suele ser vinculada a la filosofía de la ciencia, aunque ésta es bastante más amplia.
Ciertas cuestiones metafísicas, por citar un ejemplo, forman parte de la filosofía de la ciencia y no son objeto de estudio
de los epistemólogos.
Otra disciplina relacionada a la epistemología es la metodología. Hay que resaltar que, para el metodólogo, el
conocimiento no está sometido a un juicio de valor: se lo considera, en cambio, como información ya validada y
admitida por los científicos. Lo que hace la metodología es analizar cómo se puede expandir incrementar el
conocimiento científico.
Podríamos decir que la epistemología, en última instancia, busca conocer el conocimiento. Este juego de palabras nos
ayuda a entender que, al tomar el conocimiento científico como epicentro de sus preocupaciones, lo que hace el
epistemólogo es perfeccionar dicho conocimiento, incrementando su utilidad y su valor a nivel social.

8
 UNIDAD II
APROXIMACION AL CONCEPTO DE IDEOLOGIA

La aproximación al concepto de ideología, planteado en este ensayo, en cierta medida, intenta recapitular las
concepciones históricas tradentes, y yuxtaponerlas con las posibles concepciones postmodernas salvadoreñas, logrando
así un intento dialéctico, que apuesta y apunta a una concepción más actualizada, y radicalmente genuina o contextuada,
en un entorno problematizado y culturalmente particular en su tiempo y espacio: El Salvador. Si bien es prudente revisar
los antecedentes y preámbulos políticos a la hora de tratar un concepto tan denso como el de ideología, más prudente
será -por academicidad y cientificidad- no quedarse repitiendo la teoría más significativa; en este sentido, habrá que
preguntarse kantianamente: ¿qué debo saber?, ¿qué debo hacer? Y ¿qué debo esperar? del concepto ideología, esto, por
responsabilidad histórica y política, tarea indelegable de todo sujeto histórico que pretenda una vida coherente y
racional.
Ideología desde la perspectiva semántica y etimológica nos propone un primer reto; el concepto latino Idea, ae ha sido
leido con una clave singular, y en su genuina hermenéutica se traduce como: imagen, apariencia, aspecto externo, forma,
belleza, especie (1); al urgar en la semántica griega, encontramos un concepto peculiar: idiologia (idiologia), que se
traduce como conversación particular; y otro concepto significativo: idiologos, ou (idiologo) que se traduce como el que
administra; ambos conceptos tienen a la base la raíz idia (idia, dativo singular femenino del adjetivo idioz (idios) que se
traduce como: separadamente, aparte; si bien, la relación entre estos conceptos e ideología tenga un carácter más
onomasiológico, no podemos soslayar los significantes de los mismos: administrar una conversación o un discurso tiene
que ver con lo ideológico; no obstante el propio concepto idea (idea) se traduce como apariencia, forma, aspecto, figura
del lenguaje, principio, concepción abstracta (2). La raíz etimológica, obviamente nos lleva a la segunda acepción, y
traducimos ideología como discurso o tratado de lo abstracto o de la forma. Per se, el concepto idea en el léxico español
se define como representación mental, e ideología como discurso o tratado de las ideas; en un léxico más cotidiano se
entiende como sistema de creencias o de doctrinas articuladas a la cuestión política.
Para lograr una aproximación más científica del concepto ideología, desde el punto de vista metodológico, trataremos de
sistematizar el discurso en tres visiones: 1) Visión histórico-política; 2) Visión Filosófica; y 3) Aporías, Tesis et
Quaestiones Disputatae.
Las dos primeras visiones nos aportarán los datos-antecedentes desde la perspectiva pragmática-racional, sobre esta
plataforma o base se podrá construir un ensayo moderado y novedoso desde nuestra realidad histórica y circunstancial,
asumiendo los nuevos retos exigidos por las coordenadas espacio-temporales concretas; y es que, este ensayo tiene la
pretensión de "crear" una aproximación teórica, superando la tradicional repetición de discursos históricos; si bien, la
subtensión dinámica nos exige pasar por las tradiciones, revisándolas y extrayendo de ellas lo sustancial, este paso debe
suponer, epistemológicamente, la superación de lo "Agente" (pragmático) y de lo "Actor" (mimético), para llegar a lo
"Autor" (creativo).
En síntesis, la aproximación al concepto de ideología que se busca, tendrá que superar las propias "tentaciones
ideológicas" y subjetivas, y así llegar a una visión más realista, objetiva y honesta, que sea propositiva y crítica, y que
además sea un producto estructural y estructurante, emergente de un contexto histórico concreto: El Salvador.
Efectivamente, este ensayo intenta dar una respuesta racional a las necesidades histórico-políticas desgastadas de
nuestra realidad, y en cierta medida, también busca una identidad más genuina y propia para el concepto, evitando
recurrir a hermenéuticas prestadas, malinchistas y anacrónicas.
Nuestro problema específico, redunda en una pregunta, contestada en cierto modo desde múltiples puntos de vista, pero
lo radical es la vista desde nuestro punto; necesitamos una respuesta a la pregunta ¿Qué es ideología? desde nuestra
realidad concreta; es más, necesitamos llegar a un mínimo de consenso, o a un máximo de administración de disenso,
sobre esta respuesta; buscamos, algo así, como un imperativo categórico kantiano. Si bien la pretensión es compleja y
problemática, análogamente la realidad histórica oscila en estos mínimos vitales ya anunciados por John Rawls o por
Adela de Cortina; mínimos que están marcando la pauta del ritmo histórico, ya no son las posturas antagónicas, las
antípodas políticas están cediendo el paso a estructuras más cercanas, tanto, como tan complejas; los espacios de debate
y análisis político e ideológico se configuran en una geometría milimétrica, lo que exige una exégesis adecuada.
Entonces buscamos una nueva clave de lectura para el concepto ideología, pero una "clave" que tome en cuenta la
transmisión tradente teórica, que incorpore orgánicamente los signos históricos, y que ofrezca una alternativa tan
racional como ética. www.ufg.edu.sv/ufg/theorethikos/Noviembre98/ideologia.html
9
RELACIONES IDEOLOGICAS Y EDUCACION

Intentaremos ahora estudiar las relaciones que se establecen entre ideología y educación. Observaremos la utilidad de
analizar las conexiones e implicaciones mutuas del hecho educativo desde la perspectiva de la ideología y de comprobar
hasta qué punto los sistemas educativos modernos responden a determinados planteamientos ideológicos, diferentes de
otros que dominan en formaciones sociales anteriores a la nuestra. Por último, intentaremos aclarar de qué manera la
educación es el instrumento de transmisión de determinados planteamientos ideológicos y cómo estos planteamientos se
difunden mediante los sistemas modernos de enseñanza. Con este fin, describiremos las aportaciones que durante los
últimos decenios han hecho algunos de los principales sociólogos de la educación.
Cuando hablamos de educación supongo que a estas alturas ya habrá quedado bastante claro no hablamos de una simple
palabra ni de un concepto abstracto. Hablamos de las formas concretas en que esta se organiza en nuestras sociedades.
Hablamos de las formas de transmisión de conocimientos y de actitudes, de cultura y de formas de comportamiento, de
sistemas organizados con finalidades explícitas e implícitas. Es preciso, por tanto, intentar ver el porqué de su existencia
y a qué finalidades y objetivos responde, a favor de quién actúa, cómo lo hace y por qué.
En sociedades complejas como las nuestras, donde hay una división del trabajo, técnica y social, hacen falta
mecanismos de transmisión de conocimientos y de legitimación que respondan a la complicada organización sobre la
que se apoyan. Los sistemas educativos satisfacen en gran medida estas necesidades. Son elementos básicos para la
reproducción de la sociedad en la medida en que nos transmiten unos determinados saberes y creencias, unos
conocimientos, unos conceptos, unas ideas, unas formas de representar, de interpretar y de entender la realidad. Y esto
lo realizan de maneras determinadas, con formas de organización concretas que implican al mismo tiempo la
clasificación y ordenación de los individuos que a ella se ven así sometidos. En definitiva, los sistemas educativos,
incluyendo la educación no formal, cumplen funciones específicas explícitas e implícitas que contribuyen a la
reproducción del sistema social del que forman parte.
Los sistemas educativos modernos nacen como el fruto de la organización social que exige la nueva concepción que
emerge con la revolución industrial y con el hundimiento del sistema feudal. El Antiguo Régimen se caracterizaba por
una organización social basada en la cosmovisión religiosa judeocristiana y en una estructura social rígida que provenía
de una organización feudal de señores y vasallos establecida con criterios de carácter jurídico y teológico. Frente a esta
concepción surge la idea de un individuo libre, igual ante la ley, amo y señor de su propio destino y capaz de situarse
por sus propios medios en el lugar que logre alcanzar en una sociedad que no reconoce otro valor que el del mérito
individual y el de la riqueza.
Si la idea de la trascendencia y la promesa de una vida mejor, eternamente beatífica, garantizada por una divinidad que
premia a los buenos y castiga a los malvados, sirven para justificar, en último término, la rigidez de una estructura social
en la que el señor y el siervo poseían esta condición por designio divino, en una sociedad donde los hombres y las
mujeres ocupan también posiciones sociales desiguales, pero en la que teóricamente son libres e iguales, donde la
religión no es ya la suprema justificación del orden social, ha de haber otras ideas y otras justificaciones que expliquen y
argumenten las desigualdades. Se da por descontado que en el paso de una forma de organización social a otra hay
siempre residuos históricos de las anteriores formas dominantes de entender el mundo, pero toda formación social,
como entidad compleja que es, tiene una forma específica un conjunto si se quiere dominante. A ello nos referimos
cuando hablamos de ideología dominante: a esa forma de entender la realidad, a ese conjunto de ideas, creencias y
actitudes que, aceptadas mayoritariamente, constituyen la manera de pensar, de entender la realidad, de ver las cosas que
tienen los individuos, las personas, los grupos que integran una clase social, la sociedad en general, y que, en definitiva,
condicionan su actuación, su conducta y sus formas de comportarse en un contexto social determinado.
Así pues, a diferencia de lo que pasaba bajo el régimen feudal donde las personas tenían una ubicación social
determinada por el nacimiento el hijo del sierro sería sierro "por naturaleza" y el hijo del noble tendría sangre azul por el
mismo motivo o, lo que es lo mismo, "por voluntad divina", en las sociedades modernas, hijas de la pujanza de la
burguesía, se tiene otra concepción de la humanidad: a la vez que la libertad de comercio surge la idea de que las
personas son libres e iguales. Este igualitarismo teórico en unas sociedades donde la desigualdad real es, por otra parte,
manifiesta y configura una estructura de clases con intereses diferentes e incluso contradictorios requiere unas
justificaciones ideológicas y una organización social que contribuya a mantenerla y a reproducirla, ya que de otra forma
no podría sobrevivir. Los sistemas educativos modernos son parte de estas sociedades y, como tales, herramientas
10
esenciales en el mantenimiento de esta organización social no igualitaria. Es necesario que, conjuntamente con los
sociólogos que han estudiado este tema, analicemos cómo aquellos contribuyen a la supervivencia de nuestras
sociedades y qué papel juega en este sentido la ideología.
La sociología ha intentado explicar, especialmente tras el desarrollo que han tenido determinadas áreas como la
Sociología del Conocimiento, las bases ideológicas sobre las que descansa la actual organización de las sociedades
modernas. Naturalmente, estos análisis se han centrado también en el entorno educativo en su calidad de hecho social.
La educación universal, entendiendo como tal la educación escolar dirigida a toda la población, era ya una aspiración de
los ilustrados e, incluso, de pensadores y políticos anteriores, pero no se JOOST SWART convierte en realidad hasta el
advenimiento de las sociedades más avanzadas, prácticamente hasta el siglo XX. Es, en consecuencia, un hecho
histórico reciente que se relaciona con el nacimiento de nuevas formas de organización social y de producción.
Desde un punto de vista sociológico se pueden analizar las relaciones y los vínculos que los sistemas educativos tienen
con el resto de los sistemas sociales y observar las imbricaciones y dependencias mutuas, así como las contradicciones
que pueda haber entre ellos... Cuando todo esto se intenta hacer en el ámbito de la educación, y en relación con la
ideología, conviene fijarse al menos en tres aspectos esenciales:
1. Cuáles son los planteamientos ideológicos que hay tras el nacimiento de los sistemas educativos actuales, a qué
formas de entender el mundo responde la organización social que los vértebra y cómo se ha llegado a la constitución de
esta formación ideológica.
2. Qué representan los sistemas educativos en el conjunto del sistema social, qué papel cumplen como elementos de
legitimación y justificación del propio sistema, cómo lo hacen y por qué.
3. Qué hacen los sistemas educativos en lo que se refiere a la producción, reproducción y difusión de los planteamientos
ideológicos y cómo lo hacen o, mejor dicho, de qué manera intentar realizar estas operaciones.
www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca

LA REFLEXION PEDAGOGICA PRATICA

Para comenzar es importante mencionar que la escuela que se anhela lograr es una institución educativa en la que los
alumnos desarrollen competencias para la vida, esto quiere decir que los niños adquieran y tengan la capacidad y la
habilidad para desenvolverse de manera adecuada en su vida diaria, resolviendo cualquier situación problemática que se
le presente en cualquier momento.
Debido a lo anterior es importante mencionar la relevancia de las acciones del papel del docente en la formación de los
alumnos, para ello es necesario reflexionar y concientizarme como docente sobre lo relevante que es la formación
continua, por tal motivo asumo este compromiso y por ello estoy continuando con mi desarrollo profesional mediante el
estudio de esta maestría, la cual me está dando herramientas y estrategias para resinificar mi práctica docente con el fin
de mejorarla.
Una de estas estrategias es la reflexión sobre la práctica, que es un proceso que el maestro debe usar constantemente
para darse cuenta de lo que sucede en el aula y para autoevaluar su desempeño, con la finalidad de hallar áreas de
oportunidad que se puedan mejorar con una intervención oportuna por parte de él mismo, mediante la detección de
situaciones problemáticas las cuales repercuten en el desarrollo de competencias en sus alumnos, en el logro de los
propósitos planteados en el desarrollo de un contenido y en el desarrollo profesional del maestro.
La reflexión sobre la práctica es una estrategia que nos permite analizar y comprender situaciones referentes al proceso
de enseñanza, mediante ella el maestro detecta situaciones en las cuales puede contribuir e intervenir de manera
oportuna para solucionarlas y mejorar su enseñanza.
http://www.monografias.com/trabajos102/reflexion-practica-docente/reflexion-practica-
docente.shtml#reflexiona#ixzz4B1E1UJpp

LA REFLEXION PEDAGOGICA TEORICA PRÁCTICA

Comprender y guiar la educación son dos componentes básicos entrelazados del saber sobre la educativo: las
dimensiones explicativa y normativa que se adjudican al conocimiento disciplinar sobre la educación, correspondientes
al saber por qué las cosas son como son y al saber cómo conviene que se hagan para lograr finalidades apetecibles. La
relación teoría-práctica es una aproximación certera para penetrar en esa complicada interacción entre lo que sabemos
11
sobre algo y las formas de hacer las cosas para que se asemejen a los resultados que consideramos aceptables y
deseables…Una de las perspectivas más influyentes ha sido tratada con rigor por la filosofía marxista. Para ésta, el
conocimiento está estrechamente relacionado con la práctica o praxis. En la segunda de las tesis sobre Feurbach, Marx
propone que el problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir o no la verdad objetiva no es un problema
teórico, sino práctico, pues es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el
poderío, la terrenalidad de su pensamiento. En la octava tesis insiste en que los misterios que descarrían la teoría hacia
el misticismo encuentran su solución racional en la práctica humana y en la comprensión de ésta.
Deducimos que la relación entre teoría y práctica de toda formación pedagógica y didáctica, se mueve en tres momentos
o niveles: el discurso pedagógico-didáctico, la reflexión sobre las prácticas objeto de transformación (praxis) y las
acciones sobre- en las prácticas. Ninguno de ellos puede se tratado de manera separada, si deseamos producir teorías a
partir de la transformación y/o realizar cambios con la ayuda de las mismas teorías. Es muy importante insistir en la
praxis como verdadero puente, entre el mundo de la abstracción y el de las acciones. En toda actividad pedagógica y
didáctica, es necesario apropiarse del discurso teórico. Y se trata de tener conocimientos profundos, dominar un
conjunto de constructos e ideas sobre objetos disciplinarios e interdisciplinarios, que serán ajustados a las necesidades e
intereses de las respectivas prácticas. La praxis nos permite, establecer el estrecho vínculo entre los elevados niveles de
abstracción, el discurso teórico y los niveles más bajos de abstracción, los hechos prácticos. Dreier, considera que la
subjetividad humana no puede estar desprendida de los contextos, las realidades, las objetividades y, por supuesto, las
acciones-situaciones sociales; es decir:
El mero hecho de esforzarse por incluir a ambas partes como sujetos no es suficiente. La subjetividad y la acción
humanas se despliegan siempre en relación con un mundo objetivo, social. La racionalidad subjetiva sólo puede
comprenderse cuando se la contempla dentro de esas conexiones. Las razones subjetivas para la acción están mediadas
por el significado de las posibilidades de acción existente y objetiva. Si no se las entiende así, se las considerará
desprovistas de dirección e impulso objetivo, es decir, se las interpretará como irracionales y desobjetivadas. Además, la
subjetividad y la acción humanas están siempre localizadas. Sólo se las puede estudiar correctamente en relación con
determinado contexto social.
Los conocimientos básicos de cualquier teoría, pueden ser eficaces, concretos y útiles, si ellos tienen algún significado
práctico concreto, al igual que las prácticas tiene sentido, si ellas cuentan con significados para los sujetos, en el ámbito
personal y colectivo. Siempre es posible explicar y analizar éstas, mediante la reflexión teórica. Toda actividad
educativa, obedece a las acciones prácticas pedagógicas-didácticas-metódicas concretas, y a los discursos educativos
subyacentes. Lo destacable, consiste en tender puentes apropiados de reflexión práctica, o sea la praxis, cuya función
consiste en analizar los elementos básicos del discurso teórico, ajustándolos a las prácticas. También conviene,
reflexionar sobre las características de las prácticas con la finalidad de elaborar constructos teóricos a partir de ellas.
www.reproduccionsocial.edusanluis.com.ar/.../reflexión-practica-y-teoría

EJEMPLOS DE IDEAS PEDAGÓGICAS DE J.J. ROUSSEAU. M.J. SANZ. SIMÓN RODRÍGUEZ. ANDRÉS
BELLO Y J.M. VARGAS.

J.J. ROUSSEAU
Al igual que Aristóteles, Rousseau consideraba a la educación como el camino idóneo para formar ciudadanos libres
conscientes de sus derechos y deberes en el nuevo mundo que se estaba gestando. Pero el se dio cuenta de que el sistema
educativo imperante era incapaz de llevar a cabo esta labor.
Cuatro grandes principios psicológicos informan la doctrina pedagógica de Rousseau:
La naturaleza ha fijado las etapas necesarias del desenvolvimiento corporal y anímico del educando. Claparede llama
a este principio la “ley de la sucesión genética”.
El ejercicio de las funciones en una etapa de la vida afirma y prepara el advenimiento y manifestación de las
funciones ulteriores. (Ley del ejercicio genético-funcional).
La acción natural es aquella que tiende a satisfacer el interés (o la necesidad) del momento. Rousseau ha comprendido
admirablemente que la acción, incluso cuando da la impresión de ser desinteresada, viene a satisfacer una necesidad o
un interés funcional.
Cada individuo difiere más o menos en relación de los caracteres físicos y psíquicos de los demás individuos.

12
Rousseau establece por primera vez los llamados períodos de aprendizaje, ajustados a las edades del educando y pone de
relieve que donde mejor aprende el niño a conocer a los hombres es en la historia. El maestro debe enseñar realidades y
solo realidades. Los grandes postulados de su teoría pedagógica siguen vigentes.
Los principales postulados de Rousseau son:
La educación debe centrarse más en el niño y menos en el adulto.
Es importante estimular el deseo de aprender.
La educación del niño comienza desde su nacimiento y debe impedirse que adquiera hábitos de los cuales pudiera
llegar a ser esclavo.
Rousseau descubre propiamente la infancia, los derechos del niño. Recomienda la necesidad de comprender al niño.
La naturaleza humana no es originariamente mala. Por ello, la primera educación debe ser negativa; no hay que enseñar
los principios de la virtud o de la verdad, sino preservar el corazón del niño contra el error.
La educación del niño debe surgir libre y con desenvolvimiento de su ser, de sus propias aptitudes, de sus naturales
tendencias. Para tratar al alumno, se debe tener en cuenta su edad, poniéndolo en su lugar y reteniéndolo en él.

MIGUEL JOSE SANS

Nace en Valencia de Venezuela, por el año 1.756. Cursa sus estudios de abogacía en la Universidad de Santo
Domingo. De su destacada actividad intelectual, nos corresponde en este caso, analizar aquellas que lo vinculan con la
educación. Con Simón Rodríguez comparte el honroso título de Maestro del Libertador. Formula severa críticas a la
sociedad venezolana de su época, al indicar que la ignorancia que se manifiesta por el desconocimiento de nuestra
geografía, y de las costumbres del pueblo, así como el provincialismo en las concepciones del mundo; nos anulan las
capacidades para gobernarnos con criterio. Haciendo del derecho divino la fuente legitima del poder, de una sociedad
basada en los perjuicios que otorgan los privilegios derivados de la sangre y de la fortuna. Miguel José Sanz, se va a
distinguir por sus ideas frescas y renovadoras, sobre la importancia de la escuela, que debe ser fundamentalmente activa,
vinculada con la enseñanza de los oficios mecánicos, y de la agricultura práctica, y opuesto a su control por parte de la
iglesia. Sostiene que las escuelas deben ser abiertas, y obligatoria la inscripción en ellas de todos los niños de los barrios
comprendidos en cada zona, cualquiera sea su color, ya que en las pocas escuelas existentes solo reciben a los niños
blancos, excluyendo a los hijos de los indios, negros y mestizos. Al destacar, que la falta de cultivo del entendimiento,
es lo que hace al hombre perseverante en aquellos errores que tan perjudiciales le son a su felicidad. Junto con Simón
Rodríguez, aparecen como los más claros exponentes de los lineamientos para una educación, como indiscutibles
precursores de la educación popular. En el audaz plan de instrucción presentado por el Licenciado Miguel José Sanz,
ante el Ayuntamiento de Caracas; se revela con bastante fidelidad el precario estado en que se mantenía a la educación
colonial.

SIMON RODRIGUEZ
Este ilustre venezolano nace en Caracas por loa alrededores del año 1771, fecha y lugar con la que concuerdan los
investigadores que han trabajado sobre la vida de éste educador americano. Ya que unas de las aristas más
sobresalientes de su personalidad universal; serán sus revolucionarios aportes a la educación popular, si consideramos el
marco social y político que prevalecía en el brutal régimen colonial. Simón Rodríguez, se va a empeñar en producir una
visión distinta de la educación, como punto de partida en la creación de las bases teóricas y prácticas de una educación
popular, que fuera capaz de producir luces y virtudes sociales. Es uno de los hombres que más influyó en la formulación
de las ideas de la recia personalidad de estadista de Simón Bolívar, que lo llevan a transformarse en el Libertador de
cinco Repúblicas Americanas: Venezuela, Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia. Hecho con el cual se encuentra
profundamente involucrado Simón Rodríguez, por su empeño en despertar en su alumno la conciencia por la educación
popular, el amor a la libertad que entraña responsabilidad, así como el verdadero significado de la política, a la que
considera el medio para materializar el bien común. Simón Rodríguez, forja su personalidad enfrentando los perjuicios
raciales de su época, contraponiéndose a los dogmas religiosos que imponían la iglesia católica a la educación:
denunciando los privilegios políticos y sociales que se oponían al cambio de la situación colonial, generadora de las
desajustes presentes en el seno de la sociedad venezolana. Para lograr sus elevados propósitos, pensaba en la fuerza
creadora de la educación, al afirmar: "para tener República hay que comenzar por hacerlos republicanos, por formar
pueblo, por crear una mentalidad, vamos a formar ciudadanos de un país en crecimiento, vamos a convertirlos en la
gente capaz de realizar esa República, en la escuela".
13
Su pensamiento se proyecta en la historia social, política y económica de nuestro país, apareciendo como uno de los más
grandes pensadores sobre la necesidad y las virtudes de la escuela, estableciendo claramente en el nexo que la une a la
sociedad; el cual había roto la dominación colonial. Para él, la escuela no va a ser sino el medio para enseñar a la gente a
mejorar sus condiciones de vida; a valerse por sí mismo y a ser útiles a otros, para realizarse ellos y realizar el país,
superando la segregación. Nutre sus ideas pedagógicas del pensamiento de Juan Jacobo Rousseau, y se desempeña como
maestro de primeras letras al servicio de la Municipalidad de Caracas, donde ensaya cambiar aquella educación sin
sentido para la vida, de práctica tradicional y aburrida para los niños. Con éste fin propone un plan de reforma para la
escuela de Primeras Letras al Cabildo de Caracas, donde bosqueja todo su proyecto de renovación al sistema de
enseñanza existente; orientándolo a la preparación del ánimo de los niños y hacerlos capaces de todas las empresas; para
que de ésta forma, puedan incorporarse a la plenitud de la vida social.

ANDRES BELLO
Andrés Bello, nace en Caracas por el año de 1.781, de singular y extraordinaria excelencia su sentido artístico, que puso
de manifiesto por medio del, poesía. Su meta fue siempre el apostolado de la cultura, como un medio para lograr la
libertad de América. Sobresalió como pedagogo cabal, y por su fidelidad a los principios de una educación general, al
afirmar: "La educación es una de las obligaciones primordiales de todo gobierno que se interese por el bien común y por
la elevación del nivel de vida de sus súbditos". La profundidad de sus concepciones en el campo de la cultura y de la
educación, lo hacen uno de los más brillantes venezolanos de su época. Junto con Simón Rodríguez y Miguel José Sanz,
comparte el honor de haber sido los primeros maestros del Libertador Simón Bolívar. Ya que le toca nacer, en el
momento histórico en que la Capitanía General de Venezuela vive momentos de convulsión política; circunstancias que
lo llevan a vincularse estrechamente, al proceso de la cruenta lucha social emancipadora. Distingue en la educación un
factor indispensable, para lograr la transformación social; proponiendo que por su intermedio se deben lograr los
siguientes objetivos fundamentales:
1. Formar ciudadanos aptos para la convivencia republicana.
2. Promover el cultivo de los valores morales y religiosos, a fin de contar con varones virtuosos y prudentes.
3. Fomentar mediante el ejercicio de técnicas e industrias, el cultivo de las riquezas materiales, a objeto de asegurar la
liberación económica y robustecer la independencia política.
4. Estimular la educación estética y científica en el deseo de elevar el nivel intelectual de
América y colocarlos fundamentos de una vigorosa tradición de ideas que la equiparara a
Europa.
Andrés Bello, es esencialmente un educador que pasó su vida enseñando, no obstante el momento histórico que le toca
vivir. Teniendo la virtud de poner muy en alto, los componentes humanísticos de la pedagogía.
Pensaba como Simón Rodríguez, que la educación_ que se impartiera, debería tener profunda vinculación con el trabajo,
al afirmar que la mejor instrucción es aquella que desde temprano pone en ejercicio todas las facultades del niño.
Opuesto a transformar el alumno en un receptáculo de ideas ajenas, sino, que debe ser considerado como un activo
colaborador del maestro, en su proceso de aprendizaje.
Consideraba la educación como un proceso integral y totalizador, en la formación de la personalidad humana; al efecto
afirmaba: "Todas las facultades humanas forman un sistema, en el que no puede haber regularidad y armonía sin el
concurso de cada una. No se puede paralizar una fibra del alma, sin que todas las otras se enfermen". Es por ello que se
le asigna una gran importancia a la educación como instrumento destinado a despertar toda la capacidad creativa, así
como las posibilidades de acción del ser humano. Ya que en su tesis pedagógica sostenía con absoluta claridad la idea,
de que el hombre libre es aquel ser, redimido por el trabajo; en las repúblicas democráticas, la educación tiene que
vincular más al hombre con el sistema de producción. De esta forma elabora un cuerpo de proposiciones, que mantiene
el esplendor de su vigencia.

JOSE MARIA VARGAS

El Dr. José María Vargas, tenía una extraordinaria labor pedagógica universitaria, ya que desempeñó otra no menos
importante en la tradición cultural venezolana. Le correspondió presidir durante 13 largos años la Dirección General de
Instrucción Pública. la Dirección fue creada por Decreto de 17 de Julio de 1.838 suscrito por el Encargado del Poder
Ejecutivo General Carlos Soublette. En este Decreto se disponía por el artículo 1 que se estableciera en Caracas, “bajo la
inmediata autoridad del Gobierno, la Dirección General de Instrucción Pública”; en el artículo 2 se indicaba la
14
composición que debía tener la Dirección, la cual sería de tres miembros principales y dos suplentes; en el 3 se disponía
el gobierno administrativo, etc. Por Resolución de la misma fecha se nombraron como miembros principales a José
Vargas, Pedro Pablo Díaz y José Bracho. El 8 de Agosto de 1.838 se procedió a la instalación y la Presidencia recayó en
el Dr. Vargas, la cual ejerció hasta 1.852. La tarea enorme, pues todo estaba entonces por hacer. Se carecía de noticias y
datos estadísticos; no había ninguna legislación educativa; no había presupuestos previstos para la instrucción pública.
Sus primeras tareas fueron de organización de la propia Dirección; recabar datos de sobre la enseñanza primaria, escuela
de niñas, escuelas normales; fomentar rentas; evaluar los pocos colegios ya existentes; revisar los estatutos
universitarios; perfeccionar los establecimientos ya fundados, como la Facultad Médica, la Academia de Matemáticas,
etc. La Dirección tuvo que vencer dificultades de todas las clases y naturaleza variada. Cuando leemos sus memorias y
hacemos un balance de sus logros vemos que para 1.844 se hallaban en plena actividad los colegios de Barquisimeto,
Carabobo, Coro, Guanare, Maracaibo, Margarita, entre otros. Se había reorganizado el Colegio Nacional de Niñas y
estaba bajo la dependencia de la Dirección el Colegio mandado a fundar por J.N. Chávez. Las dos universidades
(Caracas y Mérida) habían multiplicado sus asignaturas y su personal había aumentado considerablemente. Había ya en
Venezuela una sólida legislación educativa. En la primera Memoria en 1.839 dirigida al Poder Ejecutivo decía Vargas lo
siguiente:
“La educación primaria debe ser gratuita. Dos cosas, decía un gran político, debe todo gobierno a la nación: la
instrucción que guíe la razón y la coerción de las pasiones cuyos errores y demasías ofenden a la sociedad. Este deber de
todo gobierno de formar la razón y por ella la moral pública, es fundamental. Simplificando estos deberes del gobierno,
se puede decir que la instrucción pública y el freno de los delitos se reducen en su origen a uno solo: la educación.
Cuanto más se avance en este punto, menos hay que hacer en el otro… Está probado hasta la evidencia, que la
instrucción popular es el más seguro garante de la paz y del orden interior y que siempre benéfica en sus efectos,
aumenta según progresa el bienestar de los pueblos…” En ellas refleja una luminosa pasión por hacer realidad el
grandioso pensamiento del Libertador de llevar Moral y luces al corazón de la Patria. Para reseñar una breve idea de las
actividades docentes y pedagógicas de Vargas, hay que señalar la actuación en el Congreso Constituyente de 1.830 de
Valencia, cuando enfrento con valentía los detractores del Padre de la Patria, y cuando investido con el alto encargo de
la Presidencia de la República, en 1.835, en el momento en que un osado conspirador lo conminó a renunciar su mando
alegando que el mundo pertenecía a la fuerza, Vargas, con ejemplar y orgulloso civismo, le respondió:
“Sr. Carujo: el mundo no descansa sino sobre la justicia y la honradez”.
Una de las ideas del Dr. José María Vargas fue:
“El mundo es del hombre justo; es el hombre de bien y no el valiente, el que siempre ha vivido más y vivirá feliz sobre
la tierra y seguro de su conciencia”.
ideaseducativasdevargas.blogspot.com
servicio.bc.uc.edu.ve/educación/revista/a1n2/1-2-1.pdf

15
 UNIDAD III
RASGOS DIFERENCIALES, CON RELACIÓN A LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA

La verdadera educación no solo consiste en enseñar a pensar sino también en aprender a pensar sobre lo que se piensa
enseñar a educar, es entonces construir, abrir caminos .viajeros del conocimiento y de la indagación ayudamos, en una
actitud solidaria. Para así dar paso a algo tan elemental en la pedagogía como lo es enseñar
La educación, proceso vital para el ser humano ha necesitado evolucionar a través del tiempo para llevar al individuo y a
la sociedad a estados cada vez mejores, es entonces que desde la filosofía y de la psicología nace la pedagogía
La pedagogía se ocupa de entender la realidad de la educación, y es el proceso reflexivo de la educación oxigenándola y
permitiendo que se desarrolle.
En la actualidad, la pedagogía es el vínculo de saberes que se encarga de la educación como fenómeno típicamente
social y específicamente humano. Se trata de una ciencia aplicada de carácter psicosocial, cuyo objeto de estudio es la
educación. La pedagogía recibe influencias de diversas ciencias, como la psicología, la sociología, la antropología, la
filosofía, la historia y la medicina, entre otras.
La pedagogía hace su visión en la escena educativa en el momento de mirar técnicas y métodos para traspasar un
conocimiento, así como teorizar sobre los hechos educativos que se presentan en cada momento histórico. La pedagogía
es una teoría práctica de este género .No estudia científicamente los sistemas de educación, pero reflexiona sobre ellos,
en vistas a proporcionar a la actividad del educador .la educación es una tarea reiterada pero no por ello fácil. Así como
con cualquier otra construcción cultural es frecuente inculcarse en el sentido común y pensarla en forma estática y
cristalizada. Es una tendencia opinar sobre ella como si siempre hubiera estado allí e, incluso, como si mantuviera una
continuidad. Tal vez sea esto lo que nos lleva a creer en tanta sociedad que todas las modificaciones que manifiesta son
síntomas de su deterioro y, consecuentemente, que "antes era mejor".
Enseñar, hoy día, significa producir e involucrar a los estudiantes en un transcurso de construcción y reconstrucción de
sus propios conocimientos, habilidades, actitudes, afectos, formas de comportamiento y valores. Es hacer que vivan y
sientan que la ciencia es una actividad humana y no un conjunto de conocimientos que deben aprender de memoria. Asi
que el profesor debe actuar como orientador, facilitador o mediador del aprendizaje del estudiante
El papel del docente no es solamente el de transmitir información sino el de propiciar los instrumentos, es decir, de
dotar al estudiante de herramientas para que lo construya a partir de su saber previo; esto exige una intervención critica
en la institución escolar por parte del profesor, la cual debe partir de una labor investigativa permanente.
El estudiante, como eje fundamental del proceso educativo, el profesor, como el orientador, gestor y orientador de dicho
proceso; el entorno social, como un sistema complejo dentro del cual tiene lugar el proceso educativo, y los
conocimientos profesionales del profesor centrados en el dominio de la disciplina que se enseña.
Creemos que aunque la educación no deba ser una imposición de contenidos exteriores al medio del educando, hay
ciertos conocimientos que son prácticamente universales, y que deben ser transmitidos a la mayor cantidad de
individuos, lo que no significa que deba ser transmitido de la misma manera a todos los educandos
TEÓRICA PRÁCTICA
La práctica pedagógica es el acto concreto por medio del cual se dirige el proceso educativo, es el medio de transmisión
y reproducción cultural. Se necesita encontrar una técnica de dialogo y discusión intercambiando razonamientos y
argumentaciones entre la teoría y la practica pedagógica.
El trabajo de los profesores, es único dentro de todas las profesiones, si bien, muchos profesionales trabajan con seres
humanos, como los médicos, los psicólogos, entre otros, no pueden compararse con el trabajo que realizan los docentes,
pues este está íntimamente relacionado con el pensamiento y la acción, es decir, su práctica pedagógica la realiza a
partir de su interpretación del mundo.
La vida de las aulas difícilmente podemos señalarla como objetiva, pues lo que ocurre en ella es interpretada por los
diferentes agentes implicados en la misma. Es habitual encontrarse con numerosos estudios que describen situaciones
escolares desde una teoría pedagógica determinada, se pueden denominar estudios externos. Otras veces se exponen
experiencias aisladas de casos de profesores y alumnos en aulas concretas, que difícilmente rompen el marco subjetivo.
Resulta más difícil encontrarse con estudios que se hagan desde y en la práctica escolar en una reflexión teórica. La
Reflexión es sin lugar a dudas uno de los elementos más relevantes para dar respuestas a los cambios de la sociedad
actual, sin embargo esta reflexión no está orientada sólo a "pensar", sino vinculada a aspectos evaluativos y
autoevaluativos de la realidad y de nuestro quehacer docente.
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Rescatar el pensar pedagógico en el aula implica pensar cómo se enseña y cómo se aprende, por qué se enseña y por qué
se aprende, para qué se enseña y para qué se aprende. Vincula nuestras actitudes, prácticas y relaciones para ajustarlas a
fines, supuestos y realidades cambiantes. Si pensamos que el niño aprende por experiencia(pensamiento y acción), pero
seguimos separando cuerpo y mente, pensar y hacer, racionalidad y afectividad; si hablamos de la importancia de
respetar las diferencias individuales, pero eliminamos los procesos de construcción del conocimiento a la lógica
disciplinar y a las pautas de organización preestablecidas como patrón de medida para todos por igual, si no vinculamos
las concepciones teóricas y nuestras prácticas para validar o invalidar unas y otras, seguiremos planteándonos preguntas
sin respuesta.
Jean Jaques Rousseau, a través de su novela Emilio, o De la educación promueve pensamientos filosóficos sobre la
educación, siendo este uno de sus principales aportes en el campo de la pedagogía. Rousseau crea un sistema de
educación que deja al hombre, o en este caso al niño, que viva y se desarrolle en la sociedad. Como dice el estudio
preliminar de Emilio, o De la educación: «asignad a los niños más libertad y menos imperio, dejadles hacer más por sí
mismos y exigir menos de los demás». Rousseau, partiendo de su idea de que la naturaleza es buena y que el niño debe
aprender por sí mismo en ella, quiere que el niño aprenda a hacer las cosas, que tenga motivos para hacerlas por sí
mismo. Piensa que debemos dejar al niño manifestar su voluntad y curiosidad por lo que le rodea. Es decir, dejar al niño
tocar, saborear, poner en práctica sus sentidos sensoriales para aprender. Describe y propone una perspectiva diferente
de la educación.
Es necesario ajustar la vinculación entre teoría y práctica, apoyando el desarrollo del pensamiento práctico que incluya
saberes que conformen el saber-hacer, saberes que interpreten la acción mientras transcurre y la reflexión sobre la
acción. Superar la división entre “teóricos que no practican y prácticos que no teorizan”. Desarrollar prácticas
educativas fundamentadas en la reflexión para una intervención propia, creativa, original, coherente logrando así un
compromiso con el alumno, la educación y la sociedad.

RASGOS COMUNES CON RELACIÓN A LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA TEÓRICO PRÁCTICA.

Iniciaré entonces con el planteamiento de Vasco (1990), con el cual me he sentido identificada en relación a las
dificultades y fracasos de la “práctica pedagógica” y que de dichos fracasos debe surgir una “praxis pedagógica”, que
necesariamente lleve al docente a desarrollar reflexiones que permitan transformar esa práctica. Considero necesario
precisar que a partir de mi propia vivencia he encontrado ciertas dificultades y fracasos, que definen mi experiencia, no
medida en años como docente de aula, sino como lo expone Larrosa (2007) en ese algo, que nos pasa y deja una marca.
Y son precisamente aquellos tropiezos o dificultades en el aula los que han permitido en gran parte, que reflexivamente
intente reconsiderar aspectos que yo creía acertados dentro de mi propio quehacer docente.
Con respecto a los textos y discusiones del tema en este seminario, pretendo abordar en un sentido más amplio la
importancia de la reflexión pedagógica, desligando la pedagogía del concepto de “saber instrumental” y del quehacer
del maestro relegado a un campo netamente operante, es decir, la reducción de la enseñanza a procedimientos
operativos. En palabras de Zuluaga “Como si los conocimientos estuvieran hechos de una sustancia maleable y fuese
preciso modelarlos, como si el lenguaje de los conocimientos tuviera que ser mirado y enunciado a través de una rejilla,
al maestro se le provee de un método para transformar el discurso del conocimiento en contenidos para la enseñanza”
(Zuluaga,1988, p7) Ahora bien, a través del texto de Zuluaga, he podido plantear un interrogante que bien vale la pena
considerar desde mi propio quehacer , analizándolo como si la autora me hiciera la pregunta a manera personal: ¿Se ha
dejado de lado la importancia de que el maestro se piense a sí mismo?
Son válidos también otros planteamientos que coinciden en que el papel determinante del docente no ha tenido los
aportes significativos necesarios para que este rol pueda ser ejercido plenamente, es decir, no todos los fracasos de la
educación son responsabilidad del docente ni de la escuela. Se podría afirmar entonces, que a pesar de los permanentes
cambios que enfrenta nuestra sociedad no se evidencian esos mismos cambios en nuestro sistema educativo. Coincido
entonces con una afirmación de Vaillant, “A la escuela y a los docentes de hoy se les exige hacer todo lo que la
sociedad, los estados y la familia no están haciendo”( Vaillant, 2004,11 ) tal afirmación se aplica perfectamente a la
situación del docente en Colombia. Así mismo, he tomado también como referencia un texto de Tomaševski (2004)
donde se habla de la exigencia de una educación de calidad, generalmente no acompañada de capacitación , recursos y
autonomía para que el docente asuma estos nuevos roles, aún más difíciles cuando el mejoramiento de la educación no
sea una prioridad del estado.

17
Dichos argumentos, se pueden relacionar con el planteamiento de Díaz (1995), aparentemente el maestro es un sujeto
autónomo, sin embargo, su palabra es asumida como un sistema de producción de significado, a partir de principios
controlados y reglas que regulan su comunicación, lo cual lo aleja completamente del saber pedagógico. En este sentido
Podemos citar entonces también a Cox que referente a esto, expone: “diferentes formaciones históricas expresan
diferentes relaciones de poder entre los grupos dominantes y producen diferentes estructuras delimitantes en un sistema
educativo (...) las luchas sobre los límites básicos definitorios de un sistema educativo nacional expresan principios
tanto de clase como de campo (producción, control simbólico, Estado), esto es, desigualdades y diferencias” (Cox ,
1984, 28).
Más allá de la idea de elaborar un manual que defina las funciones que debe tener el docente contemporáneo o la
victimización del docente y su devaluación como agente activo de la escuela, es fundamental resaltar el aporte de
diferentes textos en los que se invita al maestro a pensar reflexivamente en una revalorización de su protagonismo ,
partiendo de una intención propia y personal de reestructurar lo que hasta ahora ha sido nuestro quehacer pedagógico y
formativo, esto con la pretensiosa y arriesgada idea de edificar de nuevo el rol de maestro.
Sin embargo, este no puede ser un pensamiento aislado, debe ser un pensamiento en colectivo, que erradique en buena
proporción esa individualidad y relegación a la que estamos resignados y acostumbrados como docentes. Para de allí
partir en la generación de propuestas investigativas y proyectos de participación que transformen en buena medida el rol
del docente reproductivo por el del docente formativo. Por tal motivo, citaré también planteamientos pedagógicos que
me ha ayudado en mi reflexión, ya que motivan a resignificar y visibilizar el ejercicio docente:
Uno de los aspectos prioritarios a tener en cuenta en la perspectiva del docente influyente, es integrar en esa
reestructuración la relación del docente con el estudiante, el contexto y la comunidad. Pautas que permiten de una
manera más acertada encaminar las nuevas propuestas de generación de cambio en la escuela. A esto se refiere Vasco
(1990) cuando expone un modelo sistémico en las relaciones maestro-alumno(s); maestro-microentorno(s); alumno-
macroentorno(s), así como también las relaciones de todos ellos con el macroentorno, y en particular con los saberes
socialmente circulantes. Vasco también defiende su postura sobre la necesidad de no solo establecer en la escuela una
relación de maestro-alumno(s), sino también, una relación con el microentorno y el macroentorno y las relaciones de
estos con los saberes. En este sentido se considera la asignación de nuevos roles en nuestro papel como docentes,
adquiriendo habilidades y atributos de mediadores, pensadores, conocedores críticos, autónomos y propositivos
interesados en un cambio social, alejado del papel de reproductor operativo sin una visión crítica y valorativa que sea
solo encaminada en dirección de la dominación y el dominado.
Por otra ate, Baracaldo (2007), expone el asunto de la pedagogía como la apropiación del saber y el fortalecimiento de la
ilusión, los estudiantes y sus condiciones, teniendo en cuenta que describir, explicar y proponer son aportes
significativos a un nuevo movimiento pedagógico que pueden ser el primer paso para reformular nuestra labor docente
como gestores activos de nuestros propios procesos. Igualmente, lo plantea Dewey (1960) cuando se refiere a que todo
lo que haga el maestro, así como el modo en que lo hace, puede influir al niño y en la actitud del niño, por tanto que,
cuando se reduce a la imitación la influencia del educador, se crea una visión fundamental de estímulo y respuesta. Este
autor, reafirma el universalmente reconocido alcance del poder del maestro y de su influencia sobre la moral, los hábitos
de lenguaje y el comportamiento social de sus estudiantes. Lo que dignifica significativamente el rol del docente y su
quehacer en la escuela.
www.buenastareas.com/.../rasgos...relacion-a-la-reflexion-pedagogica/

DEFINICIÓN Y ANÁLISIS DE LA PEDAGOGÍA COMO FILOSOFÍA

La reflexión en torno al estatuto científico de la Pedagogía resulta obligada para quienes dedican buena parte de su
quehacer a la investigación educativa; esto es, si ese saber pedagógico que se deriva de la práctica indagatoria y de aquel
que se reconoce como fundamento de la profesionalidad docente, conforman un campo que define a la Pedagogía como
ciencia.
Un primer intento de análisis remitiría a los criterios que a su vez definen la constitución de los campos disciplinares,
entre otros los que tienen que ver con la definición del objeto de estudio de manera clara e inequívoca, así como la
determinación de los conceptos básicos y problemática que le conciernen exclusivamente a ella, amén de la(s)
metodología(s) particulares que se aplica a la solución de los problemas que formula. A simple examen se podría
corroborar que tales inquisiciones pueden tener respuesta cierta en referencia al campo de la Pedagogía, pero desde el
punto de vista epistemológico la tarea no ha sido fácil. Ello se apareja con la añeja controversia sobre el unitarismo o
18
dualismo de las ciencias naturales y las ciencias sociales, producto de la tradición impuesta por el positivismo, a
propósito de delimitar y definir los objetos de la ciencia y las posibilidades de acercamiento a los mismos para construir
conocimiento "válido y verdadero".
Es sabido que el desarrollo de las ciencias en el siglo XV y XVI se sustentó en una concepción estática del mundo y en
la creencia acerca de la posibilidad de conocer y comprender dicho mundo por medio de experiencias sensoriales. El
postulado Baconiano "veo porque lo experimento" resume la corriente del pensamiento que llegó a conocerse como
realismo (Cook y Reichardt, 1986). Desde esta perspectiva, lo científico se asocia a lo objetivo, esto es, la realidad como
existencia fuera del investigador, regida por regularidades expresables en forma de leyes universales, capaces de
explicar y predecir los fenómenos de esa realidad.
Con estos presupuestos como fundamento, la reflexión epistemológica pone en duda el estatuto de las ciencias sociales,
en términos de su posibilidad de satisfacer los requerimientos de cientificidad aceptados por las comunidades
científicas. Helvetius, por ejemplo, advertía que las ciencias morales sólo podían progresar en su fundamentación si se
acogían al método de experimentación física, lo que implicaba la naturalización de los fenómenos humano-sociales
como forma de explicarlos objetivamente (Colom, 1982); antecedente que también se encuentra en el dualismo "mente-
cuerpo", "espíritu-materia", "naturaleza y pensamiento" de Descartes y en lo que Bacon llamaría ciencias "del cuerpo" y
"del alma".
Pero no solamente el problema radicaba en que la Pedagogía en tanto ciencia de la educación llegase a reunir los
requisitos de las ciencias, sino además, que la educación era excluida del campo de las llamadas ciencias humanas, visto
el carácter práctico que se le otorgaba. Como bien refiere Colom (ob. cit.), con el advenimiento de la Ilustración se
plantea una nueva moralidad para hacer compatible el sentido espiritual de la vida con los nuevos valores de carácter
más bien utilitario, de modo que el papel que se asigna a la educación es la formación de las masas para servir mejor a la
sociedad. De este modo se rechaza cualquier discusión teórica sobre la educación que no sea sobre sus connotaciones
utilitaristas. Visto así, lo que definiría al discurso educativo sería su carácter prescriptivo, o en otras palabras, las
referencias de medios a utilizar para lograr fines y objetivos deseables socialmente.
Pero con la ciencia educativa no se agotan las posibilidades teóricas de la pedagogía. Como ciencia positiva no tiene
otra misión que la del conocimiento del fenómeno educativo tal cual se da en la experiencia, o, como dice Flitner "tiene
que describir objetivamente un sector del mundo humano, precisamente aquel que se ocupa de la formación y de la
educación". Pero como en el hecho educativo confluyen tantos factores e intereses y se apela a tantas ciencias para su
explicación, se corre el riesgo de que los elementos así obtenidos se presenten dispersos y sin la más mínima unidad. Es
preciso integrar las partes a un todo con sentido, para lo cual no basta la teoría científica, si no va acompañada de la
reflexión filosófica, que profundiza y problematiza a la caza de la unidad. El primer fruto de esa reflexión será un punto
de vista netamente pedagógico, el planteamiento o el enfoque educacionales que por si solos alcanzarían para asegurar
el dominio de la pedagogía sobre las disciplinas, parciales que la auxilian y que, en ese caso, se someterán a su interés
específico, Por esa senda, y utilizando términos que el pedagogo argentino Juan Mantovani ofrece reunidos, la teoría es,
al mismo tiempo, ciencia y conciencia o, si se quiere, ciencia que se eleva a conciencia de la educación.

LA CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA DE HERBART.

El fundador de la pedagogía científica, Juan Federico Herbart, nació en Oldenburgo, Alemania, en 1776.
El fin de la educación para Herbart es la virtud, que consiste en el acuerdo de la voluntad con las ideas éticas. Esas ideas
éticas son la libertad íntima, la perfección, la benevolencia, el derecho y la equidad, y como hemos dicho con su
apropiación se puede modificar la conducta. En la actividad educativa Herbart diferencia tres momentos esenciales: el
gobierno, la instrucción y la disciplina. El gobierno se dirige a la conservación del orden, a la conducta externa de los
niños, para lo cual el medio más importante es mantenerlos ocupados, activos. Otros medios empleados son el amor, la
autoridad, la vigilancia, la amenaza y el castigo, siendo los más eficaces los dos primeros. La instrucción tiene por fin,
como toda la educación, la virtud, o sea la "fuerza de carácter de la moralidad". Para que la instrucción pueda penetrar
en las representaciones del alumno han de abrirse todas las puertas del espíritu. La idea del interés es una de las más
fructíferas de Herbart. Los intereses sirven como de motores o estímulos para la acción, y se refieren al mundo de la
naturaleza (conocimiento) y al mundo de los hombres (simpatía). Y además de ser múltiples y variados, tienen que estar
armónicamente repartidos y unificados en la personalidad.
La disciplina persigue el mismo fin que la educación en general, o sea la formación para la virtud; se apoya sobre todo
en eltrato personal, pero se diferencia del gobierno en que éste se dirige más al comportamiento externo que a la
19
conducta propiamente dicha, es decir, a la que se rige por las ideas morales. La formación del carácter, o sea la
consistencia y la uniformidad de la voluntad, constituye el objetivo de la disciplina. Ésta puedeproceder como
"contenedora", en cuanto el alumno debe ser reprimido; como "determinadora", para que el alumno elija rectamente, y
como "reguladora", en edad más avanzada, para que el alumno pueda gobernarse por máximas y principios, es decir,
para que llegue a la autonomía moral. Una idea poco reconocida en la pedagogía de Herbart es la necesidad de poner la
educación en relación con la vida, es decir, con la del mundo inmediato del niño, partiendo de la vieja sentencia de "no
aprender para la escuela, sino para la vida".
Finalmente, a pesar de su concepción individualista, la pedagogía de Herbart sostiene la necesidad de la intervención del
Estado en la educación, aunque no el monopolio de ella. Reconoce a la educación una autonomía, que el Estado no
puede ni debe suprimir, sino respetar. El Estado necesita de la educación, y la educación necesita del Estado.
Resumiendo, pese a que la pedagogía de Herbart se caracteriza sobre todo por su carácter intelectualista e individualista,
tiene en su beneficio el haber fundado la corriente científica en la pedagogía, el haber dado a ésta una fundamentación
científica o una aspiración a la ciencia. Además, hay que acreditarle una multitud de finas observaciones psicológicas,
que han servido de base para el desarrollo ulterior de la psicología pedagógica. Sus ideas llenaron la segunda mitad del
siglo pasado; puede decirse que toda ella estuvo inspirada en la pedagogía herbartiana.

LA PEDAGOGÍA POSITIVISTA: HERBERT SPENCER

El fundador de la pedagogía científica, Juan Federico Herbart, nació en Oldenburgo, Alemania, en 1776.
El fin de la educación para Herbart es la virtud, que consiste en el acuerdo de la voluntad con las ideas éticas. Esas ideas
éticas son la libertad íntima, la perfección, la benevolencia, el derecho y la equidad, y como hemos dicho con su
apropiación se puede modificar la conducta. En la actividad educativa Herbart diferencia tres momentos esenciales: el
gobierno, la instrucción y la disciplina. El gobierno se dirige a la conservación del orden, a la conducta externa de los
niños, para lo cual el medio más importante es mantenerlos ocupados, activos. Otros medios empleados son el amor, la
autoridad, la vigilancia, la amenaza y el castigo, siendo los más eficaces los dos primeros. La instrucción tiene por fin,
como toda la educación, la virtud, o sea la "fuerza de carácter de la moralidad". Para que la instrucción pueda penetrar
en las representaciones del alumno han de abrirse todas las puertas del espíritu. La idea del interés es una de las más
fructíferas de Herbart. Los intereses sirven como de motores o estímulos para la acción, y se refieren al mundo de la
naturaleza (conocimiento) y al mundo de los hombres (simpatía). Y además de ser múltiples y variados, tienen que estar
armónicamente repartidos y unificados en la personalidad.
La disciplina persigue el mismo fin que la educación en general, o sea la formación para la virtud; se apoya sobre todo
en eltrato personal, pero se diferencia del gobierno en que éste se dirige más al comportamiento externo que a la
conducta propiamente dicha, es decir, a la que se rige por las ideas morales. La formación del carácter, o sea la
consistencia y la uniformidad de la voluntad, constituye el objetivo de la disciplina. Ésta puedeproceder como
"contenedora", en cuanto el alumno debe ser reprimido; como "determinadora", para que el alumno elija rectamente, y
como "reguladora", en edad más avanzada, para que el alumno pueda gobernarse por máximas y principios, es decir,
para que llegue a la autonomía moral.
Una idea poco reconocida en la pedagogía de Herbart es la necesidad de poner la educación en relación con la vida, es
decir, con la del mundo inmediato del niño, partiendo de la vieja sentencia de "no aprender para la escuela, sino para la
vida". Finalmente, a pesar de su concepción individualista, la pedagogía de Herbart sostiene la necesidad de la
intervención del Estado en la educación, aunque no el monopolio de ella. Reconoce a la educación una autonomía, que
el Estado no puede ni debe suprimir, sino respetar. El Estado necesita de la educación, y laeducación necesita del
Estado.
marcelocarvajalipa.blogspot.com/.../la-pedagoga-en-el-siglo-xvii-la.html

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 UNIDAD IV
SUPERACIÓN DE LA PEDAGOGÍA COMO FILOSOFÍA.
La pedagogía en el mundo se hace cada día más compleja mientras que la ‘ciencia’ pedagógica continúa con sus
enfoques simplificados (analíticos) en su práctica. Así, el máximo problema con el que tropiezan los pedagogos
tradicionalistas es que no desean que el ser humano esté presente en sus cálculos o no saben cómo hacerle intervenir en
su pedagogía teórica, tratando de desconocer que individual y colectivamente la persona es el centro de toda actividad
pedagógica: la persona viva y no una abstracción maquinal-programática.
Pero el ser humano no es un ser biofísico limitado a consumir ni ser objeto de consumo patronal. Es un ser, sí, que
transita de lo individual a lo colectivo, y viceversa, y busca realizarse en sus propios proyectos de vida. Por lo que no es
un conjunto de necesidades: es pasión, es arte, es razón, es constitución de valores, desarrollo de procesos cognitivos, es
una síntesis y una complejidad. Es un ser multidimensional, resultando incognoscible sino se le percibe en todas sus
dimensiones. Por ello, el intercambio pedagógico ya es complejo, pero lo es más cuando se consideran sus
implicaciones culturales, sociopolíticas y éticas.
Es necesario, por lo tanto, construir modos de conocimiento pedagógico que se correspondan con ese conjunto de
complejidades culturales de aprendizaje que se transforman, a lo largo de la historia y a través de la infinidad de
temporalidades característicamente individuales, dentro de la educación emancipadora. El conjunto de todo ello se auto-
organiza y evoluciona, según sean en cada momento las construcciones mentales que se hagan los sujetos, y también
según las representaciones del pasado que perduren en sus conciencias de libertad (Vilar, 1997).
Nos encontramos así conque el pensamiento pedagógico tradicional ha estado obsesionado con el ‘qué es’, en lugar de
con el ‘qué puede ser’; con el análisis y no con la síntesis (De Bono, 1995) de la complejidad pedagógica. Ello no debe
sorprender, sobre la base de la formación de los educadores en las escuelas de muro tradicionales.
Por ende, es necesario un esfuerzo de integración de los conocimientos, que requiere de parte del docente una relativa
experiencia en dinámicas interdisciplinarias y una visión transdisciplinaria del mundo, que tenga de soporte un modelo
epistemológico muy cercano a la visión humanista de la realidad, que los docentes en general todavía hoy desconocen
(Motta, 1999). Sumándose a ello la carencia de herramientas cognitivas y éticas que le permitan situarse, al docente,
frente a la emergencia de la complejidad en las ciencias en particular y en las sociedades en general. Es por ello que la
comprensión hacia los demás requiere la conciencia de la complejidad humana (Morin, 2000), sobre todo en el proceso
de educatividad y educabilidad humanista. Pero la universalización de la reflexión pedagógica aumenta aun más la
complejidad de la actual pedagogía, el número de teorías y de sistemas. Esta universalidad educativa significa poner al
hecho humano (lingüístico, racional, artístico, etc.) por encima de sus modismos; valorarlo en su conjunto antes de
comenzar a resaltar sus peculiaridades locales; y sobre todo no excluir a nadie a priori del proceso educativo que lo
potencia y desarrolla (Savater, 1997). Entonces, ¿cuál es el origen de esa diversidad? Además de que es posible enfocar
el objeto pedagógico desde varios ángulos, hay una causa más honda: la naturaleza de nuestro tiempo, sus conflictos y
crisis, sus renovadores ideales interdisciplinarios. Esto significa que:
La pedagogía como disciplina es, precisamente, el instrumento de calidad de la educación, que necesita, al menos,
una doble condición: que la actividad educativa esté informada por la teoría pedagógica y que los educadores estén
formados verdaderamente en pedagogía. Desde este horizonte pedagógico es posible hablar de interdisciplinariedad.
(Flórez, 2000: 124). Se advierte, entonces, que la interdisciplinariedad es esencial para la generación del trabajo
intelectual y su continuo significado dentro y fuera del mundo académico. Representa la fuerza del cambio, el reto a la
ortodoxia y el dinamismo en el desarrollo del conocimiento. Resulta por ello absurdo considerar la inter-disciplina como
marginal. La inter-disciplina es central para el desarrollo de la investigación científica pedagógica, así como para
iluminar los problemas educativos de nuestro tiempo.
www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0798...

EL NUEVO ENFOQUE POSITIVISTA.

El tema a tratar lo comenzaremos con las corrientes surgidas a través de los años cuales se destacaron las corrientes del
marxismo creando como sus nombre lo dice por Carl Marx y el positivismo, corriente creada por Augusto Comte,
mientras que Comte proclamaba sus ideales sobre el positivismo, creada con una filosofía sobre la educación
preocupada por la sociedad, mientras tanto Carl Marx buscaba entonces un fracaso de la sociedad burguesa.
Espenser fue otra persona que se intereso en la pedagogía, que afirmaba que el hombre debe de recibir la educación,
""en recibir una preparación completa del hombre para la vida entera"" con ella enumeraba una serie de actividades
21
necesarias para la formación de este como persona y su conservación familiar, así como el pretendía aclarar que las
necesidades se basaban en satisfacer de lo necesario para la familia, como los alimento, educación a los social y la
satisfacción personal, así como el camino a lograr esta es el camino de la ciencia, como conservadora de la vida y la
salud y todo lo requerido al conocimiento. Durkheim padre del realismo sociológico ""veía la educación como un
esfuerzo continuo para preparar a los niños para la vida común"".
Otro de los temas que se hablan durante este tema es la educación ¿Qué es la educación? Ya que ellos mismos opinaban
que era necesario considerar los sistemas educativos que existen o han existido, compararlos y aprender de ellos, para
poder así definir correctamente lo que es la educación.
Existen tantas especies de educación en las distintas sociedades, como cientos de formas para poder aplicarlas en la
sociedad, aun en la actualidad se sigue viendo que la educación no es la misma para todas las personas ya que depende
mucho de tu status sociales o regiones donde se de la educación.
En la lectura se menciona varios aspectos sobre la educación yen cierta forma la discriminación que se da en ella, ya que
esta no es igual en la ciudad que el sector rural o la del obrero no igual a la clase alta.
Y se critica mucho que la educación de los niños están marcados por la región donde estos nazcan; por lo tanto en la
lectura se llega a un una definición de lo que es la educación la cual es: La educación es la acción ejercida por las
generaciones adultas sobre las generaciones que aun no se encuentran preparadas para la vida social; que tiene por
objeto sucitar y desarrollar, en el niño ciertos números de estados físicos, intelectuales, y morales requeridos por la
sociedad política en su conjunto y por el medio especial al que el niño específicamente se destina.
Esta es una definición clara precisa y realizada por aquellos teóricos que participaron durante el pensamiento
pedagógico positivista. Ellos también comentaban que la educación debería de ser útil para todas las personas que
dispondrán de ella.
Los teóricos dicen la cultura es la actividad del pensamiento, nos da entender que en el proceso de la educación se
adentras otros factores como lo son la cultura.
Al preparar a un niño para la actividad del pensamiento, este presentara ideas inertes, ya que el niño presenta varias
ideas que son recibidas por la mente sin que sean utilizadas o aprobadas en combinación con otras.
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LA PROBLEMÁTICA PLANTEADO POR DURKHEIM.

Según Durkheim, los maestros poseen un enorme poder para lograr la educación de la joven generación. Este poder
proviene de la sociedad, que lo deposita en el maestro como intérprete de las grandes ideas morales de su época y de su
país. Para conseguir el éxito educativo, es necesario hacer un buen uso de esta autoridad.
La estructura de esta reflexión es muy parecida a la expresada en el apartado B.1. Comienza analizando las diferentes
teorías defendidas a lo largo de la historia. Seguidamente, considera las predisposiciones innatas y las tendencias
heredadas por los jóvenes de sus padres, concluyendo que no son de gran importancia.
Establece una interesante comparación entre la educación y la hipnosis y define las características de la buena educación
para lograr el éxito: paciente, continuada, realizada por un ente de autoridad en vez de desordenada, brusca,
intermitente. El problema de la educación es que es costosa, en lugar de placentera, lo que facilitaría su realización,
debido a supone la aceptación del deber.
También señala las características personales de un buen educador, que son el carácter, sentir internamente la autoridad,
y creer en su labor, no en su inteligencia. Por último, resuelve el posible conflicto entre libertad y autoridad,
considerando que la libertad es el fruto de la autoridad bien entendida.
En este aspecto, coincido con Durkheim en el análisis de la autoridad que hace del educador, y de sus características
personales. Sin embargo, pienso que actualmente, es preciso una revisión de estos conceptos, debido al conflicto de
autoridad presente actualmente en las aulas. Siguiendo las teorías de Durkheim, la sociedad ha cambiado y debe buscar
el modelo de autoridad que resuelva los problemas actuales.
A mi parecer Émile Durkheim fue mas que una persona conservadora, fue también era temeroso a los escándalos
sociales o desordenes sociales. Además, encuentro poco consecuente que haya sido políticamente liberal y a la vez de un
pensamiento intelectual conservador. Lo que movió su obra fueron los desordenes sociales, aunque los odiaban, le sirvió
para analizar los que produjeron cambios sociales generales.
Su opinión de acuerdo a los desordenes sociales, es que estos no constituyen un aporte necesario del mundo moderno, y
estoy muy en desacuerdo con él, ya que si no hay una solución a un problema social, lo normal es hacerse escuchar
22
hasta que haya alguna solución. En síntesis, creo que estoy en acuerdo con Marx, por lo tanto puedo deducir que
Durkheim estaba en desacuerdo con Marx.
En las reglas del método sociológico, Durkheim argumentaba que la sociología era el estudio de los hechos sociales y
que luego se convirtió en la preocupación de otros teóricos. En su obra “El Suicidio” él da razones que hacen entender el
por qué ocurre este suceso, y es referente a causas sociales, las cuales estoy totalmente de acuerdo.
Los hechos sociales, Durkheim se enfocan más en los no materiales, que en los materiales; y es ahí en donde puedo
entender y luego aprobar, cuando hacer la comparación entre las sociedades primitivas y modernas. Con respecto a ésta
última, el análisis que hizo Durkheim en el ámbito del trabajo, encontró unas “patologías” que halló inadecuadas para
mantener un orden social ideal. Finalmente, aunque reconocía que era imposible regresar a los tiempos antiguos,
pensaba, y en eso no tengo dudas, que se podía reforzar la moral social moderna para ayudar a las personas a hacer
frente a los problemas.
html.rincondelvago.com/educacion-y-sociologia_emile-durkheim.htm
La problemática planteada por Claparede

APORTES PEDAGÓGICOS
EDUCACIÓN: Centrando en el interés infantil el proceso de aprendizaje y proponiendo la convivencia de que los
maestros fueran a la universidad a familiarizarse con los métodos psicológicos de observación de los niños.
PEDAGOGÍA: Claparéde, siguiendo a Rousseau, insiste en la necesidad del estudio del niño para su educación, ya que
tiene características psíquicas propias diferentes de las del adulto. Por otra parte Claparéde es el autor de la idea de la
"pedagogía funcional" entendiendo por ésta la basada en las necesidades e intereses del niño. Para él la infancia es la
edad propia del juego, de la plasticidad, y de aquél pasa paulatinamente al trabajo, que es el complemento natural del
juego. Finalmente, Claparéde es uno de los más ardientes defensores de la "escuela activa", partiendo de la idea de que
la actividad está siempre suscitada por una necesidad.
METODOLOGÍA: Propone un planteamiento denominado de ensayos y errores mediante el cual el niño, por
aproximación sucesiva, reconoce la realidad que lo rodea; realiza un tanteo permanente tanto de orden psíquico como
físico que le ayuda a acomodarse cada vez más en dicha realidad. Entiende que la escuela es vida y, en cuanto tal, es
preparación para la vida individual y social, y último fin de la escuela según él.
En este contexto, la evolución biológica del niño se puede clasificar como:
· Etapa anterior al nacimiento: el ser tiene muy escasa capacidad de defensa ante el medio.
· Primera infancia: desarrollada desde el nacimiento hasta los dos años aproximadamente. En ella ocurren los
primeros acondicionamientos al medio, el desarrollo de la marcha erecta y la estructuración de los primeros estereotipos
fonéticos y silábicos.
· Segunda infancia: de los 2 a los 6 años más o menos. En ella ocurre la estructuración casi completa del lenguaje y
el inicio de la afinación de las destrezas motrices y las nociones de espacio que aparecieron embrionariamente en el
período anterior.
· Tercera infancia: típica de la edad escolar, pues culmina la labor de ubicación espacial, comienza el sentido de lo
temporal, dando inicio al aprendizaje de la lecto-escritura y la ejercitación de las operaciones lógico concretas y la
apertura hacia la lógica formal.
· Cuarta infancia o nexo con la pubertad: entre los 11 y 13 años (según los climas y regiones). Se inicia la
diferenciación de los sexos.
· La pubertad: en los varones comienza la eyaculación y en las mujeres la menstruación.
· La adolescencia: desde la pubertad hasta los 19 años aproximadamente. Se completa el crecimiento y el desarrollo
orgánico en general.
· Todos estos datos, brindados por la Biología, colaboran a fin de que el educando se integre lo más adecuadamente
posible a su medio, y de acuerdo a la constitución que le es propia.
MAESTRO: Sobre la Formación de los educadores argumentaba que la iniciación en la pedagogía experimental debe
enseñar al educador a comprobar, mediante la observación y la experiencia, el valor de sus medios de investigación y de
educación a fin de hacerse capaz de dominar los resultados de su acción empleando medidas objetivas. Deseaba ante
todo Claparéde, un trabajo personal, una colaboración eficaz entre maestros y alumnos, un contacto directo con los
niños. Así, los estudiantes se iniciaban en una ciencia, al desarrollo de la cual contribuían ellos mismos, esforzándose
todos en plantear mejor los problemas con objeto de resolverlos mejor Claparède defendía una educación activa de los
23
niños, animando a los profesores a que observaran a sus alumnos y a partir de ahí empezar a construir las clases. Con el
concepto de educación funcional, sostenía que la educación ha de centrarse en actividades que satisfagan una necesidad.
La educación debía preparar para la vida.
ESTUDIANTE: Una de las máximas figuras de la Escuela Nueva, Eduardo Claparede (1873-1940), al fundar la
paidotócnia, o la ciencia del niño, introduce en ella conocimientos provenientes de la antropometría, que unidos a la
psicología y a la sociología le fueron dando respuestas exactas que lo orientaron en sus propuestas educacionales. Él
afirma que la tarea esencial de la pedagogía debe estar dirigida a facilitar la adaptación al medio del organismo
psicofisiológico del niño.
seres-utopicos.blogspot.com/.../douard-claparde-o-eduardo-claparde.htm

LA PROBLEMÁTICA PLANTEADA POR MONTESSORI.

El Método Montessori está basado en las necesidades del niño. "Investigaciones han demostrado que las mejores
predicciones del éxito futuro es cuando se tiene un sentido positivo de la autoestima. El programa Montessori está
basado en la propia dirección, actividades no competidas, ayuda al niño al desarrollo de la propia imagen y la confianza
para enfrentar retos y cambios con optimismo." El pequeño depende del adulto para muchas cosas, pero para él lo más
importante es que se le escuche y se le demuestre que él es importante para el adulto. Dentro de sus límites de desarrollo
de acuerdo a las capacidades de su edad, el niño puede escoger el trabajo que más llame su atención y despierte su
interés en ese momento. Al hacer esto, el niño demuestra su sentido de libertad y su derecho de espontaneidad.
Gradualmente el niño adquiere un fuerte sentido de independencia, seguridad y confianza en sí mismo a medida que sus
habilidades aumentan. "El método Montessori está basado en el amor natural que el niño tiene por aprender e incluirá
una eterna motivación por aprender continuamente. Esto ayudará al niño en su crecimiento natural y evitará forzarle a
hacer algo para lo cual no esta listo" . El método le provee al alumno la posibilidad de escoger el material en el cual el
quiere trabajar dentro de un entorno atractivo y libre del dominio del adulto en el cual el niño puede descubrir su propio
mundo y construir por sí mismo su mente y cuerpo dentro de las siguientes áreas: vida práctica ( aprende a cuidarse así
mismo y su medio ambiente), sensorial (desarrollo de los sentidos y entendimiento del mundo a su alrededor), lenguaje,
geografía, matemáticas, ciencias, música, arte, baile, costura, cocina, y lenguas extranjeras.
El propósito fundamental de un programa Montessori es el de ayudar al niño a alcanzar el máximo potencial en todas las
áreas de su vida a través de actividades desarrolladas con el fin de promover el desarrollo de la socialización, madurez
emocional, coordinación motora y preparación cognoscitiva. Para que el proceso de aprendizaje auto dirigido por el niño
se de, todo el ambiente para el aprendizaje (aula, materiales, clima social, maestro, técnicas y recursos) debe ser de
ayuda para el educando. De esta manera, el maestro, quién realmente se vuelve un facilitador logra ganarse la confianza
del pequeño alumno el cual lograr así cruzar el umbral de probar cosas nuevas y construir su amor propio. "Los niños
Montessori son usualmente adaptables. Han aprendido a trabajar independientemente. Debido a que desde una corta
edad se les ha motivado a tomar decisiones, éstos niños pueden resolver problemas y escoger alternativas apropiadas
para manejar así su tiempo." A través de observar las cosas hacia las cuales los niños se ven constantemente atraídos, la
Dra.Montessori desarrolló una serie de materiales de apoyo multisensoriales, secuenciales, auto-didácticos que facilitan
el desarrollo motriz y ayudan a la asimilación de ideas abstractas para la construcción del aprendizaje. Montessori
desarrolló una serie de materiales para matemáticas que no han sido sobrepasados hasta la fecha. La idea de estos
materiales es que cada niño puede llegar a auto-corregir sus fallas en vez de ser culpado o reprendido por sus fallas
académicas. Tradicionalmente, los centros de enseñanza no le prestan la atención adecuada al niño como ser individual
causándole frustración al experimentar el mundo adulto ya que se espera que ellos se adapten a las exigencias de los
maestros y a sus estándares coaccionando de esta manera su creatividad , cuando la verdadera labor del maestro debería
ser la de facilitar el proceso natural de aprendizaje donde todos los materiales y actividades subyacentes deben estar al
alcance de los niños los cuales fue probado que "son capaces de estar concentrados durante largos periodos de tiempo
aunque no sea visto ordinariamente en casa a diario" .Los niños aprenden por la relación causa-error no por que sean
apresurados ,empujados o presionados. Los niños no deben ser coaccionados en su naturalidad para querer aprender por
el sencillo hecho que los adultos pensamos que ellos no deberían o no es tiempo todavía. Cada niño da la pauta para su
propio aprendizaje.
grandespedagogosdelmundo.blogspot.com/2008

24
LA PEDAGOGÍA POSITIVA Y LA FILOSOFÍA.
Basada en la filosofía positivista y en las ideas de la Ilustración para lograr el progreso y la eficiencia, que alcanza su
máximo esplendor en el siglo XIX (segunda mitad) la pedagogía positivista puso énfasis también en los hechos
demostrables, en la realidad empírica. El alumno debe conocer esos hechos, esa realidad que existe fuera de sí mismo,
de modo objetivo, y el docente está obligado a ofrecerles la posibilidad de acceder a esos conocimientos a través de su
razón y sus sentidos, ayudado por las estrategias metodológicas científicas.
Pedagogía positivista
Para descubrir la realidad como dijimos, el método por excelencia es el científico, basado en la observación y la
experimentación, para descubrir lo verdadero, lo que se presenta objetivamente sin injerencia del sujeto cognoscente.
Es una pedagogía al servicio de las ciencias naturales, pero que también en lo social no se aparta de los hechos,
suprimiendo lo metafísico, o sea, todo lo referente a valores morales y teológicos. El Derecho y su enseñanza se limitan
a la ley escrita, descartando el derecho natural, que es imposible descubrir si no se lo hace con el corazón. Lo positivo
está en lo que podemos ver, en la normas que se escriben, ya sea en las normas internacionales, en la Constitución y en
todas las demás que se despliegan jerárquicamente en inferior rango a partir de ellas. En Historia y Geografía se refuerza
lo nacional. La Historia es documental, y ausente de la crítica del historiador. En Psicología se apunta a los factores
biológicos de la conducta.
Al abandonar toda referencia a lo que está más allá de la comprobación, el tipo de educación propuesta por el
positivismo es laica, gratuita, para todos, basada en un programa de cumplimiento estricto, que contemple el objetivo
práctico de crear ciudadanos comprometidos con el progreso individual y social, para lograr un Estrado ordenado y
homogéneo, para lo cual se fijan los contenidos y el modo de transmitirlos. En Argentina, la ley 1420 es un ejemplo de
la aplicación del positivismo en educación.
En el positivismo la autoridad pedagógica es indiscutible y sancionatoria.
educacion.laguia2000.com

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 UNIDAD V
JUSTIFICACIÓN DE LA CORRIENTE ANALÍTICA

La denominación "Filosofía Analítica" abarca toda una serie de planteamientos filosóficos como los del Círculo de
Viena, el Empirismo Lógico, el Racionalismo Crítico de Popper, el Racionalismo Lógico (en dependencia de la Escuela
de Varsovia), la obra de Wittgenstein (en sus dos fases: I y II), la Filosofía del Lenguaje Ordinario anglosajona, el
mismo Constructivismo de la Escuela de Erlangen, etc. Rasgos comunes a todos estos enfoques son la atención al
análisis del lenguaje y a las estructuras formales lógicas, el acento sobre la necesidad de una referencia empírica, etc.
La "Filosofía Analítica" es la corriente filosófica que junto con la Fenomenología probablemente ha supuesto la mayor
renovación del pensamiento occidental durante el siglo XX. Común a ambos enfoques es su intento por superar el
alejamiento de la realidad a que habían llevado los desarrollos especulativos de la filosofía "moderna", sobre todo en el
idealismo alemán, en un proceso muy similar al de la decadencia del período final de la Escolástica. Pero, ese impulso
que intenta llevar al campo de la reflexión filosófica los factores que han producido el "progreso" logrado en ciencia y
tecnología, por ejemplo, un nuevo modo de pensar según métodos más rigurosos, que permitan controlar que no se
producen extrapolaciones "teóricas" ilícitas, se inserta a su vez en un "contexto de crisis del pensamiento" (Muguerza
1990:92) de una sociedad caracterizada como burguesa o capitalista. La misma Viena de Wittgenstein es la de Musil,
con su radical cuestionamiento de la capacidad de comunicación del ser humano, o la de Schönberg que realiza un
similar cuestionamiento en el campo de la música. Es en este sentido, como ya los miembros del Círculo de Viena
podían pues intentar relacionar su trabajo con el de las Críticas de Kant. Había que examinar las presuntas bases de todo
saber, y de todo "hablar".
Para comprender mejor el alcance de este cambio de enfoque hay que recordar que el avance de la ciencia moderna
(primero la física, luego la química, la biología, la sociología, la psicología, etc.) opera en el ámbito del conocimiento
una disociación y diferenciación en ciencias parciales que se desarrolla paralelamente a la diferenciación del sistema
global social en distintos subsistemas como los de la política, economía, derecho, ciencia, religión etc. Este rasgo
característico de la "modernidad" tuvo como consecuencia que la Filosofía terminara de perder su anterior función de
orientar globalmente la vida humana, como "sabiduría de vivir", donde la dimensión del discurso racional, la "teoría",
estaba constitutivamente ligada a la "praxis" y se convirtiera en pura "teoría" especulativa sin relación intrínseca a la
praxis. El divorcio entre Política y Ética es uno de los síntomas de esta evolución "moderna" del pensamiento
occidental.
En su reacción ante esta situación, Husserl formulaba su programa como una vuelta a las mismas cosas (Zurück zu den
Sachen selbst!). Para él, uno de los puntos más críticos del pensamiento moderno era el de no haber tratado los
verdaderos problemas con que se enfrenta la sociedad moderna. Para los pensadores del Círculo de Viena, la filosofía
moderna también se había alejado de la realidad, pero en esta posición la realidad era para ellos, no la de la vida humana
a orientar primariamente, sino la del mundo transformado tecnológicamente por el avance de la ciencia.
Si consideramos el tema desde el enfoque de la Epistemología de la Complejidad, utilizando para ello su categoría
central, la de la "observación" (observación directa de fenómenos, observación de la observación - o de segundo grado,
etc.), podemos describir el planteamiento de la Fenomenología como seguimiento de un método (el "camino") que se
centra en la observación de segundo grado, no de los procesos de observación directa, sino en los procesos de la
"conciencia" del observador. Y eso conlleva el riesgo de no poder trascender nunca de forma total el ámbito de la
subjetividad, y los problemas del "solipsismo", de la "privaticidad" de la experiencia, de la "incomunicación", etc.
Utilizando la misma categoría "observación", podemos describir la respuesta de la Filosofía Analítica a las dificultades
de la filosofía de la conciencia, como un desplazamiento del foco de observación: desde la conciencia al lenguaje.
Donde ese lenguaje es comprendido como medium común a todos, a un lenguaje, por así decirlo, programado por unas
reglas que garanticen la "publicidad" de lo que se formule en él. Este es, en lo esencial, el núcleo de lo que se ha
denominado "giro lingüístico" de la filosofía del siglo XX.

LA FILOSOFÍA ANALÍTICA
Si conservamos el sentido del término original griego "filosofía" (de philein y de sophia = amor a la sabiduría) en cierto
modo, los nuevos planteamientos ni siquiera podrían calificarse propiamente de "filosofía", el término "Teoría de la
Ciencia" se acerca más a lo que se intentó en ese movimiento filosófico, y aún más exacto me parecería la formulación
"teoría lingüística del conocimiento científico", donde el predicado "lingüística" debería precisarse en el sentido de
26
suponer una voluntad por trabajar a nivel científico, con la ayuda de los métodos de la ciencia -dejando de lado, por su
obsolescencia- los de la filosofía tradicional; es decir, pretendiendo construir esta nueva filosofía como teoría científica,
una "Ciencia de la Ciencia" o "Meta-Ciencia".
En cambio, el trabajo de Husserl, como él mismo lo interpretó en su obra de madurez "La Crisis de las Ciencias", y
como sintomáticamente se manifiesta en su recuperación del contacto con el mundo de la vida (Lebenswelt), sí puede
ser considerado como un nuevo modo de "filosofía" en el que se busca una fundamentación racional del vivir humano.
Aunque ambas direcciones plantean la necesidad de un nuevo enfoque dentro de marcos de referencia distintos, sin
embargo, poseen sin embargo una referencia común: la obra de F. Brentano (1838-1917). Éste había tratado el tema del
conocimiento introduciendo el concepto de la "intencionalidad" de los actos psíquicos. Husserl, en dependencia directa
de Brentano, transformó esta idea pasándola de un contexto de observación psicológica al de un análisis lógico. El
influjo de Brentano sobre la Filosofía Analítica se ejerció de modo indirecto, primero a través de su discípulo A.
Meinong (1853-1920) sobre Bertrand Russell (1872-1970) y G. E. Moore (1873-1958). Por otro lado, otro discípulo de
Brentano, K. Twardowski (1866-1938), fundaba la "Escuela de Varsovia" con una tendencia denominada más tarde
Racionalismo Lógico. La obra de Husserl "Investigaciones Lógicas" (1900-1901) coincidía temporalmente con los
comienzos de esa Escuela de Varsovia que luego logró reconocimiento internacional en la obra de J. Luckasiewicz
(1878-1956).
El interés por la dimensión lógico-formal (común a la lógica y a la matemática) es otro factor clave en la formación del
planteamiento de la Filosofía Analítica. Los estudios de G. Frege (1948-1925), y el desarrollo de la moderna teoría
matemática de conjuntos gracias a G. Cantor (1845-1918) marcan focos de interés especulativo que han seguido
influyendo luego en todos los autores de esta tendencia.
El círculo de relaciones de Lady Welby polarizó como un vivero el desarrollo de las nuevas ideas que reorientaron el
trabajo filosófico desde el concepto puro al lenguaje. En una hospitalidad intelectual que heredaba el estilo de los
salones de la Enciclopedia que tanto hicieron por la conversación entre pensadores del XVIII, Lady Welby agrupó a una
serie de pensadores que discutieron las relaciones entre pensamiento y signos verbales (significs), centro no sólo de su
interés sino también de sus distintos trabajos científicos que influyeron directa o indirectamente no sólo sobre la Escuela
Holandesa (de filosofía de la matemática: Brouwer y otros), o sobre Ch.S.Peirce, con el que sosturvo un largo contacto
epistolar, y el Pragmatismo norteamericano, sino sobre otros jóvenes pensadores como B. Russell, o sobre toda una serie
de trabajos en la moderna semántica (Richards/Ogden The meaning of the meaning).
www.robertexto.com/archivo5/filosof_analit.htm

EL ANÁLISIS FORMAL E INFORMAL

Organización formal
Es la organización basada en una división del trabajo racional, en la diferenciación e integración de los participantes
de acuerdo con algún criterio establecido por aquellos que manejan el proceso decisorio. Es la organización planeada; la
que está en el papel.
Es generalmente aprobada por la dirección y comunicada a todos a través de manuales de organización, de
descripción de cargos, de organigramas, de reglas y procedimientos, etc.
En otros términos, es la organización formalmente oficializada.
Organización informal:
Es la organización que emerge espontánea y naturalmente entre las personas que ocupan posiciones en la
organización formal y a partir de las relaciones que establecen entre sí como ocupantes de cargos.
Se forma a partir de las relaciones de amistad o de antagonismo o del surgimiento de grupos informales que no
aparecen en el organigrama, o en cualquier otro documento formal.
La organización informal se constituye de interacciones y relaciones sociales entre las personas situadas en ciertas
posiciones de la organización formal.
Surge a partir de las relaciones e interacciones impuestas por la organización formal para el desempeño de los cargos.
La organización informal comprende todos aquellos aspectos del sistema que no han sido planeados, pero que surgen
espontáneamente en las actividades de los participantes, por tanto, para funciones innovadoras no previstas por la
organización formal.
Leer más: http://www.monografias.com/trabajos11/worgfor/worgfor.shtml#ixzz4B5zFN2tR

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EL OBJETO DE LA FILOSOFÍA ANALÍTICA INFORMAL
También llamada «análisis filosófico», es el conjunto de tendencias de filosofía del lenguaje, resultado del giro
lingüístico producido en las primeras décadas del s. XX, que como característica común sostienen que los problemas
filosóficos consisten en confusiones conceptuales, derivadas de un mal uso del lenguaje ordinario y que su solución
consiste en una clarificación del sentido de los enunciados cuando se aplican a áreas como la ciencia, la metafísica, la
religión, la ética, el arte, etc. Por lo general, los autores que siguen estas tendencias entienden que la filosofía es una
actividad -para unas terapéuticas, para otras clarificadoras- cuyo objeto es esclarecer el significado de los enunciados.
En palabras de Habermas, se produce un cambio de paradigma, al pasar de una filosofía de la conciencia, o de una
epistemología, -en la que importan las relaciones entre el sujeto y el objeto- a una filosofía del lenguaje, en la que
importan las relaciones entre el enunciado y el mundo, esto es, a una teoría del significado. Una cuestión tan clásica, por
ejemplo, como la que puede formularse en teoría del conocimiento acerca de «qué es conocer» se reformula y
reinterpreta como una cuestión sobre el significado, referente a «qué se quiere decir cuando se dice que conocemos
algo».
La actividad dilucidatoria de los enunciados, característica fundamental de todo el movimiento analítico, comienza con
las tareas de fundamentación lógica de la matemática, emprendidas por Russell y Whitehead con la publicación sobre
todo de Principia mathematica (1910-1913), obra que, siguiendo los estudios iniciales de G. Frege, funda el lenguaje
riguroso de la lógica que permite evitar las ambigüedades y confusiones del uso del lenguaje ordinario; a esta obra se
añade la de Wittgenstein, Tractatus Logico-Philosophicus (1921), dedicada también a la estructura lógica del lenguaje y
centrada en la cuestión de lo que «se puede decir»; Russell y Wittgenstein comparten una misma perspectiva lingüística
de la realidad, la del atomismo lógico, según el cual mundo y lenguaje muestran una misma estructura común o «figura
lógica» (ver gráfico); por ser el lenguaje el espejo del mundo, en él se refleja su naturaleza. De ahí surge la idea
fundamental de que la realidad sólo se comprende a través del lenguaje, porque éste es el reflejo de la realidad (teoría
especular del lenguaje, que sustituye a la teoría especular de la idea del s. XVII) y que el conocimiento no consiste más
que en el análisis del lenguaje. En un primer momento, el análisis del lenguaje se confía a la lógica sistematizada en los
Principia mathematica, esto es, a un lenguaje formal de lógica de enunciados y de predicados, con el que Russell reduce
los enunciados compuestos a enunciados simples a fin de descubrir en ellos los elementos simples que se corresponden
con los hechos simples del mundo o con los hechos atómicos (Wittgenstein); también el Tractatus sigue por la senda de
descubrir la estructura lógica del lenguaje.
La posición de algunos filósofos y pensadores y cómo ha influido la filosofía en el desarrollo o atraso de la naturaleza y
del hombre mismo, a través de diferentes etapas, desde la edad antigua hasta la edad contemporánea. Por consiguiente,
esperamos que esta breve exposición nos estimule a todos nosotros como estudiantes a tomar una actitud dinámica, que
active nuestro sentido crítico, nos interese la filosofía y nos ayude a plasmar y expresar pensamientos como producto
último de una reflexiva labor personal.
Partiendo de esta premisa, se desarrollarán los conceptos de hombre, realidad, conocimiento y trascendencia humana:
Hombre: Dada la tremenda confusión en que se encuentra el mundo, observamos dos respuestas a la pregunta ¿qué es el
hombre? "La primera: el hombre es un ser natural viviente superior, producto de la Naturaleza y reintegrable a lo natural
orgánico, sin residuo; la segunda: el hombre es un ser natural, viviente superior, creado por Dios y dotado de un alma
que trasciende inmortalmente lo natural orgánico" (García 2008).
Realidad: Es todo lo que existe.
Conocimiento: Es entendimiento.
Trascendencia Humana: es la profunda necesidad del hombre como individuo y especie de permanecer en el tiempo.

LA RELACIÓN HOMBRE-MUNDO DESDE EL PUNTO DE VISTA ANALÍTICO

Sin duda que esta determinación (determinismo) es una herramienta muy importante en la ideología, puesto que puede
servir para que el individuo crea que es su propia elección, que crea que él está siendo auténtico en su voluntad. En la
educación, se debe promover la libertad , y en el determinismo podemos encontrar una tendencia muy tajante que no
permite la elección (esto como crítica a las situaciones de manipulación: moral, psicológica, política, religiosa...) con lo
cual el acto educativo pierde todo sentido y se convierte solo en informativo, sin aplicación a la realidad, a las vivencias,
a la vida de cada quien; si el individuo no es libre, no es fácil que encuentre el sentido, el amor, el interés a la educación.
Es esencial para el hombre el poder elegir su destino: tener elección, en poder por medio de la voluntad convencerse de
las conveniencias y las inconveniencias. La libertad es el camino hacia la identidad, hacia la moral, hacia la conciencia...
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sólo en la medida de que se sea libre, se va a tener la conciencia del mundo, se van a tener convicciones y el ejercicio de
la ética puede prevalecer por sobre lo material. ¿Por qué? Porque en la medida que la libertad, que el ejercicio de la
elección, el desarrollo de la voluntad sean reales, el hombre irá adquiriendo una relación mucho más estrecha con el
mundo, puesto que creara en él el sentido de pertenencia y de compromiso.
Toda educación colectiva requiere una filosofía educativa. La educación es el arte de transmitir a las nuevas
generaciones, los valores, el fundamento y el contenido de una cultura. Vivimos en una sociedad donde el maltrato, la
violencia, la prepotencia y la irreverencia son características y aún motivo de orgullo para sectores que desean imponer
a los demás sus razones.
Esta peculiaridad parte de la filosofía del “sálvese quien pueda” y “primero yo” porque la competencia es la amenaza
que se cierne sobre los millones de mediocres que habitan este mundo; porque son los mediocres los que tienen que
disputarse el lugar que no les corresponde por falta de méritos.
Lo que parece estar faltando en la educación convencional, es proveer a los educandos de principios morales y éticos y
el reconocimiento de las aptitudes individuales para favorecer el potencial de creatividad propia de cada ser humano.
La filosofía educativa se centra en dos aspectos: la naturaleza del aprendizaje y el propósito de la educación; y todavía a
pesar del estado de confusión y desorientación actual de los jóvenes, cuestiona la transmisión de valores morales.
Queda así expuesta la juventud a la sola influencia de una sociedad enferma, que se refleja en los medios de
comunicación masiva, mostrando los excesos y el libertinaje como forma de vida.
En base a la lectura del presente texto, realice un análisis crítico sobre el tema.
rmfilosofiadelaeducacion.blogspot.com/

EL ANÁLISIS, ¿FILOSOFÍA O MÉTODO?

CONCEPTO DE MÉTODO FILOSÓFICO
El término método procede de las palabras griegas Metá = hacia, punto de llegada, y Odos = camino.
Etimológicamente, método es el camino que se sigue, los recursos o medios que se emplea para llegar a un fin
determinado.
• Conjunto de procedimientos que utiliza el filósofo para encontrar la verdad de las cosas del universo y el saber.
“Entiendo por método, reglas ciertas y fáciles, gracias a las cuales quien las observe exactamente no tomará nunca lo
falso por verdadero, y llegará, sin gastar inútilmente esfuerzo alguno de su espíritu, sino aumentando siempre,
gradualmente, su ciencia, al verdadero conocimiento de todo aquello de que sea capaz” – Renato Descartes, obra:
"Reglas para la dirección del espíritu".
CARACTERÍSTICAS DEL MÉTODO FILOSÓFICO
Cada filósofo y cada sistema filosófico tiene su método propio.
El método es la garantía del valor de los conocimientos filosóficos, científicos y tecnológicos.
• Conjunto de procedimientos, recursos o medios que se emplea.
• Tiene que adecuarse a un fin: Encontrar el saber o la verdad de las cosas.
• Sujeto cognoscente y objeto cognoscible.
• Apropiado al objeto, tema o problema de investigación. Cada rama del saber humano necesita de métodos adecuados.
• Confiable y viable en su aplicación.
• Supuestos. (Proposiciones que se aceptan o afirman para obtener inferencias de ellas, o bien los actos de aceptar,
afirmar o suponer una proposición con este fin).
• Alcances bien definidos.
PRINCIPALES MÉTODOS FILOSÓFICOS
• Dialogado o socrático
• Crítico-trascendental
• Análisis intuitivo
• Especulativo
• Fenomenológico
• Analítico
• Sintético
• Dialéctico
MÉTODO DIALOGADO DE SÓCRATES
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• a) Método negativo o ironía
• b) Método positivo o mayéutica
• IRONÍA: Consiste en hacer preguntas para que el interlocutor confiese su error o ignorancia.
• MAYÉUTICA: Arte de dar a luz los espíritus o las ideas, haciendo decir al interlocutor lo que piensa, a fin de
descubrir por sí mismo la verdad.
• Preguntas graduadas de tal modo que poco a poco se llegue a solucionar problemas complejos. Pregunta tras pregunta
se busca llegar a una definición perfecta.
MÉTODO CRÍTICO-TRASCENDENTAL DE KANT
• Método de Kant que consiste en investigar la conciencia del mundo del hombre, las fuentes, las formas, los límites, la
validez, las leyes y las condiciones de posibilidad del conocimiento, y la praxis válidos a priori.
• Ningún conocimiento ni concepto es verdadero si antes no ha pasado por la acción de la crítica del hombre. Es decir,
este método tiene por objetivo principal anteponer a la investigación del ser la investigación del conocer mediante el uso
del juicio, de la crítica o del examen previo de la razón.
• Si el fin de la investigación del conocer es determinar el valor y límites del conocimiento y las leyes que lo rigen,
tenemos la Crítica de la razón pura; si es analizar las leyes de nuestro querer, la Crítica de la razón práctica; si nuestro
modo de sentir, la Crítica del juicio.
MÉTODO DE ANÁLISIS INTUITIVO DE BERGSON
· Del latín intueor, ver dentro. Conocimiento inmediato, independiente de todo procedimiento lógico raciocinante.
· Intuitiva es la aprehensión de las cualidades sensoriales o de los estados de ánimo en el acto en que se experimentan.
• Método usado por Bergson, supone la percepción inmediata de los hechos o fenómenos de la realidad mediante un
enfoque de la conciencia sobre el proceso del cambio.
MÉTODO ANALÍTICO DE DESCARTES
Del griego “analyo”, separo.
Método que consiste en una operación lógica de descomposición de un todo, un pensamiento o una proposición en sus
partes o elementos a fin de analizarlo.
Para analizar algo el intelecto humano separa “mentalmente” la parte a estudiar, es decir, “abstrae”. Abstraer es separar
mentalmente una parte, aspecto o cualidad del objeto al cual pertenece.
El análisis va del todo a sus partes, de lo compuesto a lo simple.
Del análisis de los elementos se llega a su causa (inductivo) y del análisis de las causas se deduce los efectos o
consecuencias (deductivo).
“No hay análisis sin síntesis ni síntesis sin análisis”.
En su obra “El Discurso del Método”, Descartes explica de la siguiente manera:
1º) “No admitir como verdadera cosa alguna que no supiese con evidencia que lo es, es decir, evitar cuidadosamente la
precipitación y la prevención, y no comprender en mis juicios nada más que lo que se presentase tan clara y
distintamente a mi espíritu, que no hubiese ninguna ocasión de ponerlo en duda”.
2º) “Dividir cada una de las dificultades que examinare en cuantas partes fuere posible y en cuantas requiriese su mejor
solución”.
3º) “Conducir ordenadamente mis pensamientos, empezando por los objetos más simples y más fáciles de conocer, para
ir ascendiendo poco a poco, gradualmente, hasta el conocimiento de los más compuestos, e incluso suponiendo un orden
entre los que no se preceden naturalmente”.
4º) “Hacer, en todos, unos recuentos tan integrales y unas revisiones tan generales, que llegase a estar seguro de no
omitir nada”.
MÉTODO SINTÉTICO
Método que unifica los diversos elementos o partes, en un primer momento separados.
La síntesis va de lo simple a lo compuesto, de las partes al todo, de lo particular a lo general.
Combina la tesis y la antítesis para arribar a un nuevo nivel de saber o conocer.
MÉTODO ESPECULATIVO
• Consiste en construir una interpretación total del universo elaborando conceptos básicos, que dan la clave de la
realidad (Ej.: espíritu, materia, libertad, Dios, etc.) y extraer conclusiones de cada caso sobre la existencia, la esencia, la
apariencia o el ser de las cosas.
MÉTODO FENOMENOLÓGICO DE EDMUNDO HUSSERL
30
• Término griego Fainómenos = fenómeno o lo que aparece. Logos = tratado.
• Consiste en descubrir la esencia de los objetos (lo que ellos son) tal cual se dan a la conciencia sin agregarles ni
quitarles nada, despojándose de toda idea, supuesto, prejuicio, teoría o creencia preconcebida sobre el objeto a estudiar.
• A este despojarse de todo lo que puede perturbar una vivencia de los fenómenos tal cual son, es lo que Husserl llama
Reducción fenomenológica.
• El método recurre al uso del análisis, de la intuición, de la descripción y a la fidelidad del principio de los fenómenos.
• Ej.: La Duda metódica, de Descartes.
MÉTODO INDUCTIVO DE GALILEO Y DE FRANCIS BACON
Reglas del método inductivo utilizado por Galileo:
• Observación de los fenómenos físicos.
• Elaboración de la hipótesis.
• Recopilación de datos informativos.
• Clasificación y ordenamiento lógico de datos.
• Verificación o rechazo de las hipótesis.
• Elaboración de Ley o Teoría científica.
Francis Bacon sostiene que “Saber es poder” y considera que los métodos tradicionales de nada sirven al hombre; el
silogismo no permite adquirir la verdad, sino razonar sobre lo que ya se tiene por verdadero y no hace más que ahondar
nuestra ignorancia.
Y para obtener un verdadero método y con ello el verdadero saber es necesario identificar los errores o prejuicios de los
hombres en materia de conocimiento.
Dichos errores o prejuicios, a los que denomina ÍDOLOS, son los que obstaculizan la aprehensión de la verdad y no
permiten conocer a cabalidad los secretos de la naturaleza menos aún someterla, dominarla y ponerla al servicio de la
humanidad.
Dichos ídolos son de cuatro clases:
Ídolos de la tribu: Errores originados en la naturaleza del hombre como especie, en sus sentidos, cuando se trata de
acomodar la realidad a nuestro entendimiento y no nuestro entendimiento a la realidad.
Ídolos de la caverna: Errores que tiene cada hombre o individuo por las diferencias individuales (naturaleza, carácter,
personalidad, temperamento), por sus preferencias o inclinaciones, educación, admiraciones y la variabilidad del estado
de ánimo.
Ídolos del foro: Errores originados en las reuniones o asociaciones del hombre, como los errores del uso y abuso del
lenguaje, de las sanciones sociales, formas de vida, usos, tradiciones y costumbres. El hombre cree dominar a las
palabras, pero las palabras suelen dominarlo.
Ídolos del teatro: Errores procedentes de los sistemas filosóficos, que sostiene que los sistemas son especies de
“comedias compuestas y representadas que contienen mundos ficticios y teatrales”.
Ahora bien. Luego Bacon indica el método inductivo que se resume en las denominadas “Tablas” y que son tres: Tabla
de presencia, tabla de ausencia y tabla de grados.
Tabla de presencia. El investigador debe anotar todos los casos en que se da el fenómeno que se estudia. Por ejemplo
sobre el Calor, enumera 27 fuentes de este fenómenos, tales como: 1) Los rayos del Sol, en verano y a mediodía; 2)
Erupciones de llamas de cavidades de montañas; 3) Baños calientes naturales; 4) Aire encerrado y subterráneo en
algunas cavernas, en invierno; 5) La cal viva rociada con agua, etc.
Tabla de ausencia. Se registran los casos que se asemejan a los anteriores, pero en los cuales no se da el fenómeno
estudiado. Por ejemplo, sobre el Calor Nº 1, sería la Luna, las estrellas y los cometas, pues estos no producen calor.
Tabla de grados. Se insiste en el fenómeno que se investiga, pero anotando los distintos grados en que el mismo
fenómeno se presenta, es decir, sus variaciones. Ejemplo: “Los animales aumentan el calor con el movimiento y el
ejercicio, con el vino y los banquetes, con los placeres de Venus, con fiebres ardientes y con el dolor”.
Bacon decía: “Precisa que mediante inalterable y solemne resolución, renunciemos, abjuremos, libremos de los
fantasmas al entendimiento; lo purguemos; porque el único camino que queda al hombre para imperar sobre la
naturaleza, dominio del que no puede disfrutar a no ser mediante las ciencias, es el mismo que conduce al reino de los
cielos, en el que no logramos ser admitidos, si no somos como inocentes niños” ( Francis Bacon, Novum organum).
MÉTODO DIALÉCTICO DE PLATÓN, HEGEL, MARX, etc.

31
• Método desarrollado por Platón, Hegel, Marx, entre otros, consiste en utilizar la Tesis, la Antítesis y la Síntesis en el
análisis, la interpretación y explicación de los fenómenos de la realidad natural o realidad social.
• La dialéctica tiene dos momentos:
a) La enunciación de una idea, intuición o proposición no del todo clara;
b) El esfuerzo intelectual, mediante la discusión, por esclarecer dicha idea. Aquí se elimina todo cuanto no resiste a la
prueba de la verdad, a fin de estar seguro de que solamente queda lo cierto y evidente.
Las cuatro leyes de la dialéctica:
• 1. “Todo se relaciona” (Acción recíproca)
• 2. “Todo se transforma” (Negación de la negación)
• 3. Pasar de la cantidad a la cualidad (Cambio cualitativo)
• 4. Contradicción (Lucha de contrarios).
Fases de la dialéctica según Thalheimer
• Dialéctica de la sucesión (Filósofos jónicos)
• 2. Dialéctica de la coexistencia (Aristóteles)
• 3. Dialéctica de la sucesión y de la coexistencia (Hegel)
• 4. Dialéctica materialista (Marx y Engels)
eudoroterrones.blogspot.com/2009/03/los-metodos-filosoficos.html

EL EJEMPLO DE ANÁLISIS DE O. EMITH.

El esquema económico smithiano parte de la afirmación categórica de que la fuente de la riqueza se halla en el trabajo:
“el trabajo anual de cada nación es el fondo del que se deriva todo el suministro de cosas necesarias y convenientes para
la vida que la nación consume anualmente”. De esta afirmación se desprende que aumentando la productividad laboral,
aumentaremos también la riqueza. Por otro lado, Adam Smith piensa que la división del trabajo es la causante del
aumento de la productividad. Así pues, concluye que es la división del trabajo lo que hace crecer la economía de un
país.
¿Cómo surge dicha división? “Esta división del trabajo, que tantas ventajas trae a la sociedad, no es en su origen efecto
de una premeditación humana que prevea y se proponga, como fin intencional, aquella general opulencia que la división
dicha ocasiona: es como una consecuencia necesaria, aunque lenta y gradual, de cierta propensión genial del hombre
que tiene por objeto una utilidad menos extensiva. La propensión es de negociar, cambiar o permutar una cosa por otra.
(…) Como la mayor parte de los buenos oficios que de otros recibimos, y de que necesitamos, los obtenemos por
contrato o por compra, esta misma disposición permutativa es la causa original de la división del trabajo”.
El economista escocés pone un ejemplo muy ilustrativo de cómo la división del trabajo conlleva necesariamente el
aumento de la productividad. Es el famoso ejemplo de la fábrica de alfileres: “En el estado en que hoy día se halla este
oficio no sólo es un artefacto particular la obra entera o total de un alfiler, sino que incluye cierto número de ramos, de
los cuales cada uno constituye un oficio distinto y peculiar. Uno tira el metal o alambre, otro lo endereza, otro lo corta,
el cuarto lo afila, el quinto lo prepara para ponerle la cabeza; y el formar ésta requiere dos o tres distintas operaciones; el
colocarla es otra operación particular; es distinto oficio el blanquear todo el alfiler; y muy diferente, también, el de
colocarlos ordenadamente en los papeles. Con que el importante negocio de hacer un alfiler viene a dividirse en
dieciocho o más operaciones distintas, las cuales en unas ocasiones se forjan por distintas manos y en otras una mano
sola forma tres o cuatro diferentes. (…) Estas personas podrían hacer cada día más de cuarenta y ocho mil alfileres, (…)
pero si éstos hubieran trabajado separada e independientemente, (…) ninguno ciertamente hubiera podido llegar a
fabricar veinte alfileres al día, y acaso ni aún uno solo”.
A continuación, explica detalladamente por qué dicha división incrementa la productividad laboral. Tres son las razones
que nos da: la primera es que, con la especialización laboral, el trabajador adquiere una mayor destreza en su labor
particular gracias a la repetición continua de la misma cada día. En segundo lugar, se ahorra el tiempo empleado
anteriormente en pasar de una actividad a otra, tiempo que, lógicamente, servirá para seguir produciendo. Y en tercer y
último lugar, Smith piensa que la división y especialización laboral lleva a los trabajadores a inventar máquinas: “Una
gran parte de las máquinas empleadas en aquellas manufacturas en que se halla muy subdividido el trabajo fueron en su
origen inventos de algún artesano, que embebido siempre en una simple operación hizo conspirar todas sus ideas en
busca del método y medio más fácil de hacerla y perfeccionarla.” Y el uso de máquinas, como es de todos sabido,
permite reducir el tiempo de elaboración de un producto.
32
No obstante, la división del trabajo lleva implícito un grave perjuicio para las personas a las que afecta. A saber: el
operario que realiza una misma tarea de forma monótona y continúa durante toda la jornada y día tras día va a ver
empobrecida su vida moral, pues deja de usar muchas de sus capacidades mentales. Aquí vemos la otra faceta de Smith,
la de filósofo moralista. Para contrarrestar este daño, da una gran importancia a la educación, de la cual habrá de
encargarse el Estado.
La división del trabajo tiene varias limitaciones, las cuales, en atención a lo ya dicho, restringirán también el
crecimiento económico. Una de esas limitaciones es el grado de estandarización del producto a elaborar: a mayor
estandarización, mayor será la posibilidad de división laboral. Otra es la estabilidad de la demanda del producto y la
certidumbre de dicha estabilidad a medio y largo plazo. Sólo teniendo la garantía de que el producto fabricado va a ser
vendido asume alguien razonable la inversión que conlleva la división y especialización del proceso productivo. La
disposición de capital, por tanto, es un condicionante de primer orden en la división del trabajo. Ésta requiere de un
importante capital previamente acumulado para hacer frente a los costes que la división del trabajo lleva parejos
(adquisición de maquinaria y herramientas especializadas, básicamente).
El otro gran limitador, junto al capital, de la división del trabajo es el tamaño del mercado: “Así como la facultad de
cambiar motiva la división del trabajo, la amplitud de esta división se halla limitada por la extensión del mercado.
Cuando éste es muy pequeño, nadie se anima a dedicarse por entero a una ocupación, por falta de capacidad para
cambiar el sobrante del producto de su trabajo, en exceso del consumo propio, por la parte que necesita de los resultados
de la labor de otros”. El comercio libre y abierto (en oposición al restringido por barreras políticas, como las que
suponen los aranceles altos) favorecerá, por tanto, la división del trabajo y, en definitiva, la riqueza del país.
blogs.ua.es/adamsmith/2009/09/01/la-divison-del-trabajo/

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 UNIDAD IV
LA NECESIDAD DE UN ENFOQUE INTEGRAL DEL HECHO EDUCATIVO

La Orientación Pedagógica y Educativa en Emprendimiento Consciente (OPEEC) es un enfoque integral: la orientación

garantiza al mismo tiempo, la adquisición de capacidades relacionadas con materias de base en programas escolares de
diversos órdenes de enseñanza y la continuación de objetivos educativos del emprendimiento consciente. Estos
objetivos favorecen el desarrollo de la persona y el desarrollo con alcance social
Enfoque integral
Las actividades pedagógicas y educativas están basadas en la reflexión, la diferenciación y la acción. Ellas conducen a la
realización, por parte de los jóvenes, de proyectos y micro-empresas que responden a una necesidad o a un ideal,
compartido o individual. Las mismas tienen en consideración el estilo y el ritmo de trabajo de cada individuo y al
interior se practica una evaluación al servicio del aprendizaje.
Ocupando, inicialmente, una porción modesta del horario en el programa educativo, la OPEEC adquiere una presencia
más destacada a lo largo de los años. Su implementación es flexible y respetuosa del contexto; ella tiene en cuenta tanto
la edad de los niños como la apropiación progresiva del método por parte del equipo educativo escolar.
Ocupando, inicialmente, una porción modesta del horario en el programa educativo, la OPEEC adquiere una presencia
más destacada a lo largo de los años. Su implementación es flexible y respetuosa del contexto; ella tiene en cuenta tanto
la edad de los niños como la apropiación progresiva del método por parte del equipo educativo escolar.
El aspecto educativo es igualmente desarrollado y apoyado en el aula pero el aprendizaje también se extiende en otros
contextos, donde docentes, padres y aliados hacen su aporte. Esta participación puede conducir en algunas ocasiones
hasta el liderazgo de una actividad, en su dimensión educativa, por parte de miembros de la comunidad. Este empleo de
recursos del contexto es una extensión del aprendizaje realizado en el aula de clase. Ofrece un valor agregado que
favorece un aprendizaje aun mas globalizado.
Este contexto pedagógico y educativo globalizado se basa en situaciones auténticas que son tomadas de la vida real.
Esta fundamentado en un método experimental que le da significado al aprendizaje y capta el interés de jóvenes y
adultos por igual. La OPEEC permite a los miembros de una comunidad educativa imaginar una postura « nuevo género
», al servicio de las necesidades individuales y colectivas, sean éstas educativas, culturales o económicas.

CONCEPTUALIZACION
La teoría, enfoque o filosofía integral es obra del filósofo y ensayista americano Ken Wilber. Nuestro hombre comenzó
su andadura en los setenta, como abanderado de lo que se llamó “psicología transpersonal”, un término que está cayendo
en desuso hoy en día. Wilber proponía un novedoso enfoque complementario entre la psicología occidental y el
misticismo oriental, que cautivó a muchos (a un servidor, por ejemplo). Su amplia visión culminó con la publicación de
“Sexo, ecología y espiritualidad”, en el año 1995. Aquí empezó a utilizar la terminología y a sentar las bases de esta
filosofía “integral”. Desde entonces ha ido profundizando en este enfoque y sus consecuencias. En la sección de
“Enlaces” hay unos cuantos para los que quieran profundizar más. Actualmente, su obra, tanto teórica como práctica (la
“práctica integral”) no para de crecer a través del “Instituto Integral”, un centro dedicado a difundir esta filosofía y a
acoger todo tipo de iniciativas en este sentido.
Personalmente, he de decir que he seguido su trayectoria desde los noventa, y que su teoría fue determinante para la
realización de la tesis que comenté en la primera entrada. Sólo añadiré que hay muchos pensadores en la onda integral o
casi, como por ejemplo José Antonio Marina, pero que ninguno ha alcanzado el grado de profundidad, claridad y
lucidez de Wilber. Hasta tal punto que, en mi caso, me he convertido en un exégeta y propagador de su obra, después de
comprobar en distintos ámbitos, incluido el personal, lo útil e iluminadora que puede resultar.
pacomuno.aprenderapensar.net/2010/03/10/el-enfoque-integral/
www.oiecec.org/es/enfoque-integral/

EL HECHO EDUCATIVO COMO OBJETO DE ESTUDIO DE LA PEDAGOGÍA

El hecho educativo tiene relación con la capacidad humana de adquirir y compartir conocimientos, tiene que ver con la
educabilidad y educatividad que poseemos todas las personas, o sea con la capacidad de recibir y ejercer influencias
educativas.
34
Características del hecho educativo
- Se genera de la interacción socio-cultural que construimos las personas al vivir en sociedad.
- Es un proceso de enseñanza-aprendizaje que su intención es la producción de conocimientos, intercambio de saberes,
entrenamiento de habilidades, con la aplicación de la ciencia de la formación y el desarrollo de facultades intelectuales,
físicas y morales.
Componentes del hecho educativo
a. El educador,
b. El educando,
c. La interacción entre ambos,
d. La interacción con el ámbito institucional,
e. El contexto espacial,
f. El contexto temporal,
g. El contexto socio-político-económico,
h. Los objetivos,
i. Los contenidos,
j. Los medios de transferencia del conocimiento,
k. Los mecanismos de asimilación del conocimiento, y
l. Los mecanismos de evaluación.
El acto pedagógico
Componentes del acto pedagógico
El acto pedagógico consiste en la internalización del alumno respecto a un cúmulo de conocimientos ofrecidos por un
docente cuya mediatización es establecida por heurísticos o estrategias sencillas.
Es reforzar los valores de los estudiantes, con la única intención de frenar los antivalores, Sólo en esta postura formativa
puedo iniciar un proceso informativo
Un arte de saber llegar a los alumnos mediante estrategias de aprendizaje
Un conjunto de acciones, comportamientos y relaciones que se manifiestan en la interacción de un docente o docentes
con los estudiantes mediados por unos componentess del proceso pedagógico y una intencionalidad claramente
definidas
Tres componentes fundamentales
Alumno
Educador
Contenidos
- Se da en un tiempo y espacio
- Surge en un contexto sociocultural
- Es una relación concreta
- Interacción dialéctica entre el educando – educador con contenidos
- Surge entorno a la función de conocer
- Lo social impregna de significado lo educativo
a. Es la parte medular de la didáctica, que se define como: “la acción desarrollada con la intención de llevar a alguien al
aprendizaje”
c. “Es la actividad comunicativa intencional que estimula, orienta, dirige, auxilia y valora el aprendizaje formativo que
alcanza la alumna y el alumno”.
d. La enseñanza es un proceso y un resultado, no solo desde el punto de vista de la actuación del o de la docente, sino
que en el proceso educativo.
- Es un proceso de interacción social.
- Es parte de la socialización.
- Ha existido y existirá siempre, independientemente de la existencia formal de instituciones educativas.
https://prezi.com/.../el-hecho-educativo-y-el-acto-pedagógico-objeto
educacionestrategica.blogspot.com/

35
IMPORTANCIA DE LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA INTERDISCIPLINARIA
A lo largo de la historia del pensamiento filosófico occidental, la educación ha sido objeto de reflexión y de
preocupación social, pero también de interés público y político por parte de las naciones. Ha pasado a ser una parte
medular en la estructura de las sociedades modernas, ya que a través de ella se transmite la herencia cultural y se inculca
un sistema de valores, ideas y sentimientos que regula las pautas de comportamiento y de pensar de los individuos en
sociedad, cuya mayor sofisticación se expresa en la invención de la escuela, en tanto aparato institucional creado para
hacer más eficaz el logro de dichos fines.
Así que, referirnos a la educación como realidad social es referirnos a una realidad compleja que está constituida por
una serie de prácticas, procesos, contextos, sujetos o agentes, instituciones, contenidos culturales, intencionalidades,
fundamentos, ámbitos, etcétera, que en conjunto hacen posible y dan forma a eso que llamamos educación como
concreción sobre determinada históricamente por factores políticos, sociales, culturales, ideológicos, geográficos y
demográficos. Esto evidencia el carácter multidimensional y multirreferencial de la educación en tanto práctica y objeto
de estudio, respectivamente. De ahí que el estudio dela misma debe partir tomando en cuenta su complejidad
Concebir la educación y su estudio desde una visión teórica o disciplinar única es imposible, porque la problemática
educativa en su conjunto rebasa lo un disciplinar, lo un teórico, ello implicaría una especie de omnisciencia que explique
ciertos hechos en su totalidad, la cual también es imposible. Para Teodoro W. Adorno, “la totalidad” es la no verdad,
porque la totalidad es inabarcable, menos aún por una sola ciencia.
Así, son varias las disciplinas que intervienen en el estudio de lo educativo. Cada una centra su atención en aquellas
dimensiones que de algún modo les corresponde directamente abordar. Por ejemplo, la biología daría cuenta de la
estructura genética y neurofisiológica del individuo a educar; la antropología trataría la relación entre las formas de vida
de los pueblos o comunidades y su educación; la historia aportaría información sobre el desarrollo de la educación de
una sociedad, de un estado o de un país en épocas determinadas.

LA PEDAGOGÍA INTERDISCIPLINARIA Y EL MÉTODO CIENTÍFICO.

En el actual movimiento pedagógico existe un entrecruzamiento de doctrinas y sistemas, la multiplicidad de soluciones
que no vienen del campo exclusivo de la educación y de la pedagogía, sino de otros ámbitos que, en principio, nada
tienen que ver con él. Esta universal preocupación por lo educativo constituye, justamente, una de las características de
la pedagogía de hoy: no siempre adopta una forma sistemática, ni se integra a una rígida concepción científica, sino que
aparece junto a otras reflexiones de pensadores que no son pedagogos en el sentido estricto del término. Ello es debido
al enorme poder expansivo con que se presenta la educación de hoy, filtrándose en todos los aspectos de la vida social y
cultural. Las consecuencias de la universalización del tema pedagógico han sido muy fecundas para la ciencia respectiva
que, a los efectos de no quedar reducida a una simple tecnología, ha debido ampliar considerablemente su radio de
acción hasta abarcar la totalidad de la vida humana, sin perder por ello el interés específico que la define.
Pero la universalización de la reflexión pedagógica aumenta aun más la complejidad de la actual pedagogía, el número
de teorías y de sistemas. Esta universalidad educativa significa poner al hecho humano (lingüístico, racional, artístico,
etc.) por encima de sus modismos; valorarlo en su conjunto antes de comenzar a resaltar sus peculiaridades locales; y
sobre todo no excluir a nadie a priori del proceso educativo que lo potencia y desarrolla (Savater, 1997). Entonces, ¿cuál
es el origen de esa diversidad? Además de que es posible enfocar el objeto pedagógico desde varios ángulos, hay una
causa más honda: la naturaleza de nuestro tiempo, sus conflictos y crisis, sus renovadores ideales interdisciplinarios.
Esto significa que:
La pedagogía como disciplina es, precisamente, el instrumento de calidad de la educación, que necesita, al menos,
una doble condición: que la actividad educativa esté informada por la teoría pedagógica y que los educadores estén
formados verdaderamente en pedagogía. Desde este horizonte pedagógico es posible hablar de interdisciplinariedad.
(Flórez, 2000: 124).
Se advierte, entonces, que la interdisciplinariedad es esencial para la generación del trabajo intelectual y su continuo
significado dentro y fuera del mundo académico. Representa la fuerza del cambio, el reto a la ortodoxia y el dinamismo
en el desarrollo del conocimiento. Resulta por ello absurdo considerar la inter-disciplina como marginal. La inter-
disciplina es central para el desarrollo de la investigación científica pedagógica, así como para iluminar los problemas
educativos de nuestro tiempo.
La interdisciplinariedad se muestra primero como una propuesta contra el saber en ‘píldoras’, dividido en múltiples
especialidades, donde cada uno se encuentra encerrado en un estrecho conocimiento: en último término, si se reserva el
36
término de sabios a los hombres que tienen una visión de conjunto de una disciplina, hay que reconocer que no quedan
más sabios y que sólo quedan científicos. Una situación así caracterizada, como peligrosa y mutilante, exigiría al menos
grandes esfuerzos de reunificación parcial (Saneugenio, 1991).
Surge enseguida la pregunta acerca de la veracidad que puede generar el conocimiento interdisciplinario dentro de la
pedagogía. Ante esta inquietud hoy vale decir que el ‘todo’ es certeza. Esta certeza es la manifestación de la
multiplicidad. Además, para que dicha certeza se manifieste se requiere que todos los hombres que hacen ciencia y
educación consideren que la verdad es simplemente parcial, de tal manera que la ‘verdad’ de cada ser es indispensable
hacia el crecimiento del hombre como pedagogo del mundo.
Esta certeza de la pedagogía la expresaba Piaget (1980) cuando anunciaba que los progresos de la pedagogía
experimental, en tanto que ciencia independiente por su objeto están ligados, como en todas las ciencias, a
investigaciones interdisciplinarias, si de lo que se trata es de constituir una verdadera ciencia, es decir, una ciencia
explicativa y no solamente descriptiva, cosa que han comprendido, por lo demás, en su inmensa mayoría, los centros de
investigación de esta joven disciplina.
Pero la pedagogía ha crecido y ha desarrollado una integración en el mundo de la vida científica, se ha deslastrado de la
ortodoxia educativa y de los dogmas de la enseñanza tradicional, ello ha permitido su “pluridimensionalidad, en la que
las dimensiones de las otras ciencias humanas están presentes y en la que la perspectiva global, lejos de haber sido
expulsada por la multiplicidad de perspectivas particulares, es requerida por éstas” (Morín, 2001:120), este
requerimiento ha fortalecido a la pedagogía como teoría y práctica educativa. Lo que ha conducido a pensar que las
múltiples dimensiones de la aventura humana, la constitución de un objeto simultáneamente interdisciplinario,
pluridisciplinario y transdisciplinario permite crear el intercambio, la cooperación, la pluricompetencia (Morín, 2001), y
la formación educativa de un ciudadano epistémico, con conciencia moral plena, en definitiva un ser más humano y
menos mecánico.
Es así como la persona humana se mueve y se puede reconocer en el ámbito de una pedagogía pluridisciplinaria, en sus
dos versiones: la externa y la interna (Mialaret, 1977):
1. Pluridisciplinariedad externa: se la entiende como la colaboración de especialistas de disciplinas diferentes para el
análisis de los fenómenos educativos. Resulta esencial en el ámbito de las didácticas de las diferentes disciplinas
escolares. La pedagogía de la geografía no puede enseñarse sin la colaboración del geógrafo, que es el único capaz de
decir cuál es el estado actual de la ciencia de la que es especialista. No son los pedagogos quienes han sido capaces de
cambiar los programas, se requiere del especialista para su preparación. Ello no quiere decir que la pedagogía de las
disciplinas dependa de los especialistas, pero sí juegan un papel importante en esta perspectiva pluridisciplinaria.
2. Pluridisciplinar edad interna: constituye la piedra angular de la unidad y de la autonomía de las ciencias que
colaboran con la educación; se refiere a lo que hemos intentado poner en evidencia a propósito de la complejidad del
determinismo de las situaciones educativas. Tiene dos elementos que la acompañan: uno es la falta de confianza que
tienen los ‘científicos’ en las llamadas explicaciones pedagógicas, acostumbrados a trabajar con fenómenos de los que
controlan todas las variables, observan fácilmente el grado de incertidumbre de los resultados y la fragilidad de las
explicaciones, incompletas por naturaleza. La otra, es la imagen deformada que dan de ellas mismas las ciencias de la
educación como consecuencia de su desarrollo desigual y sin relación con los otros campos de tal o cual disciplina.
Por lo que la explicación de un hecho pedagógico educativo no es nunca simple; muy a menudo es incompleta, y por lo
tanto inexacta. La explicación pluridisciplinaria es, pues, esencial en el campo de la pedagogía, dada la complejidad de
los fenómenos a analizar, a comprender.
Esto tiene consecuencias importantes en el ámbito de la formación de los especialistas en el campo de las ciencias de la
educación. Si bien es cierto que actualmente la especialización exige la renuncia, a un cierto nivel, al conocimiento
universal u holista, no es menos cierto que una cultura general de base es indispensable, si se quiere ser capaz de
analizar y de explicar los fenómenos educativos, teniendo en cuenta todas las coordenadas. En este sentido, la pedagogía
junto con las otras áreas del saber, requiere de la cultura general para emancipar la educación humanista. No es posible
especializarse en una de las ciencias de la educación sin tener una visión de conjunto de los hechos y de las situaciones
educativas, así como de las técnicas empleadas por las diversas ciencias para el estudio del hombre como centro de una
naturaleza y de un universo educativo complejo.
www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0798...

37
EL PROBLEMA DE LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA AUTÓNOMA.
Uno de los retos más grandes que ha tenido la pedagogía desde que sus teóricos decidieron erigirla como ciencia, es
determinar su autonomía; es decir, establecer su total independencia de cualquier otro campo del saber. Muchas han sido
las reacciones en contra de esta pretensión, pues sus críticos alegan que no puede ser independiente una ciencia que ha
construido su cuerpo teórico basada en numerosas fuentes. Sin embargo, para poder resolver el problema de su
autonomía, es necesario primero establecer qué áreas del conocimiento constituyen un apoyo fundamental para ella y
qué clase de relación se establece entre la pedagogía y sus ciencias auxiliares.
Ahora bien, si el objeto de la pedagogía es la educación y a su vez la meta de la educación es formar intencional o no
intencionalmente a hombres, se puede afirmar que, tanto la pedagogía como la educación, están en estrecho contacto
con los más diversos aspectos, factores e intereses de la vida humana. Esto conecta a la pedagogía con las más distintas
ciencias que aportan valiosa información para la comprensión y explicación de la vida del hombre. De acuerdo con lo
anterior, la ciencia educativa se relaciona entonces de forma intensa con la biología, la sociología, la psicología y la
filosofía, pues el hombre es un ser fundamentalmente orgánico, social, psíquico y espiritual.
En cuanto a la biología, la pedagogía debe a ésta ciencia valiosos aportes, pues ella le ayuda a conocer la estructura
morfológica del ser humano, su capacidad de adaptación, los momentos de su desarrollo orgánico y psíquico, su
diversidad tipológica (rasgos físicos o relaciones morfológicas) y las leyes que rigen al cuerpo humano, bien sea de tipo
físico, fisiológico o psicológico. Todo lo antes mencionado permitirá que la acción educativa, desde lo biológico,
procure que los jóvenes alcancen la madurez normal.
Por otro lado, la psicología provee de herramientas al pedagogo para adentrarse en la estructura anímica y espiritual del
hombre a formar y para conocer y comprender qué aspectos de orden psíquico constituye obstáculos o ventajas en su
trabajo educacional. La sociología, como estudio de la realidad social, viene a ser la tercera disciplina auxiliar de la
pedagogía, pues dado que el hombre es un ser social, dicha ciencia aporta conocimientos valiosos acerca del
comportamiento del hombre en comunidad.
Por último, la filosofía es, para la ciencia de la educación, una reflexión totalizadora de la realidad educativa y ayuda al
pedagogo a comprenderla e interpretarla; además, dicha ciencia evita que los portes parciales de la biología, la
psicología y la sociología permanezcan desintegrados y, como reflexión unitaria, da a la pedagogía la idea de
integralidad humana.
En este orden de ideas, surgen varias preguntas: ¿Cómo determinan estas relaciones la autonomía de la ciencia de la
educación? ¿Se trata sólo de un intercambio de información? ¿Es realmente la pedagogía una ciencia independiente de
sus ciencias auxiliares? Para responder estas preguntas hay que aclarar que la pedagogía se nutre teóricamente de dos
fuentes: La primera es el quehacer pedagógico, la práctica educativa misma. La segunda, las llamadas ciencias
auxiliares de las que se habló anteriormente. Estas fuentes son básicamente las experiencias recogidas a lo largo de la
práctica pedagógica y los resultados o aportes de otras ciencias. Pero no se pueden confundir con contenido; éste es sólo
el producto de la reflexión inteligente y crítica de dichas prácticas o aportes y de la aplicación de los mismos a la
solución de problemas netamente. El material derivado de las fuentes forma el contenido pedagógico.
De lo anterior se puede inferir que la pedagogía no es autónoma desde su contenido; sin embargo, sí lo es desde su
objeto: el hecho educativo, cuyo conocimiento es competencia sólo de ella. Y desde su enfoque, es decir, su interés
propio: comprender y regular la educación. Esto hace que todo conocimiento que traspase sus límites se convierta en
pedagógico y explica en qué sentido la pedagogía llega a ser independiente de otras ramas del saber. Además, cabe
resaltar que a la ciencia de la educación no le interesa la psicología, la biología y la sociología como tales, sino como
instrumentos para comprender su único objeto:

LA EDUCACIÓN.
Finalmente, la pedagogía debe, como ciencia independiente, procurar siempre integrar el conocimiento generado por
todas aquellas disciplinas que abordan de alguna u otra forma el fenómeno educativo. Y no solamente eso, sino que
también debe mostrar que en sus resultados tienen alguna validez en la praxis educativa y además lograr que dicho
resultados cuenten con la aprobación de la sociedad, es decir, que sea susceptibles de ser aceptados como válidos por
esta. Todo ello se lograra por medio de planteamientos críticos que incidan y modifiquen la práctica educativa, con lo
cual, la ciencia de la educación llegará a afianzar completamente su dominio dentro del conjunto de hechos educativos.
https://alvaroalviz.wordpress.com/.../¿es-la-pedagogía-una-ciencia-autónoma.
Causas del poco desarrollo de la pedagogía como ciencia.
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La reflexión sobre la educación del Hombre, surgió básicamente de la filosofía y de la religión, como sucedió en la
Grecia clásica y en la Edad Media, respectivamente. Estas reflexiones son las que dieron origen a la Pedagogía.
En su devenir histórico, la Teoría pedagógica ha estado permeada por las condiciones económicas, políticas, culturales y
sociales de cada época. Sin embargo, en este devenir, existe también un debate acerca de que si la Pedagogía es o no una
ciencia.
Para explicar este debate, es necesario recurrir a la Epistemología XE "Epistemología" ; entendida ésta como el estudio
riguroso de las condiciones en la que se realiza el modo de apropiación científica y filosófica de lo real. Es decir,
recurrir a las herramientas teóricas de ella, con el objeto de comprender cómo ha sido el conocimiento pedagógico que
se ha producido históricamente.
En este trabajo se aborda el debate acerca del conocimiento, como cualidad distintiva del Hombre, pues el Hombre
"hombre" es el único ser que conoce, por tanto, el conocimiento es una actividad exclusivamente humana.
Asimismo, se trata el estatuto de cientificidad "cientificidad" de la Pedagogía. A este respecto se sostiene que el
Positivismo "Positivismo" es la corriente de pensamiento "pensamiento" que más influencia ha tenido en todos los
ámbitos del conocimiento; esta influencia ha ocasionado que el discurso filosófico positivista cambiara el objeto de
estudio de la Pedagogía y el carácter reflexivo de la educación y "educación" lo redujera a uno de carácter técnico-
instrumental. "Pedagogía" En este sentido, se puede decir que el Positivismo "Positivismo" creyó haber sentado las
bases para otorgarle el estatuto de ciencia a la Pedagogía.
Con el objeto de comprender el problema planteado, se aborda la Ciencia, como producción de conocimientos, especial
atención se le da a la génesis y desarrollo de las Ciencias sociales.
En el debate de la Pedagogía "Pedagogía" como disciplina científica, se trata la discusión acerca de que si la
Pedagogía es una ciencia, un arte o una técnica, pues históricamente se ha considerado como Ciencia XE "Ciencia" ,
como Filosofía "Filosofía" , como Arte y como Técnica.
Finalmente se aborda a la Teoría pedagógica como teoría de la educación y se hace una diferencia entre Educación y
Pedagogía.
El pedagogo español Agustín Benito Escolano, destaca que las ciencias de la educación, giran en torno a los siguientes
problemas:
El significado de la pluralidad y positividad de las ciencias de la educación.
Problemas de unidad e interdisciplinariedad.
Relaciones entre Filosofía y Ciencias de la Educación en el marco de las discusiones epistemológicas
contemporáneas.
En este sentido José Gimeno Sacristán ha destacado que las ciencias de la educación son hoy varias pequeñas teorías sin
coherencia interna, y sin esquema teórico propio (pues han tomado cosas de otras ciencias). Son inconclusas no sólo por
el hecho de ser ciencias, sino también porque son innovadoras de la cultura. Las ciencias de la educación se configuran
con tres componentes: explicación, normatividad y utopía. Por un lado procuran explicar el objeto educación mediante
diversas teorías; además, se ocupan de configurar una tecnología normativa tendiente a conseguir su objeto propio, y
finalmente dado su carácter expansivo, buscan aumentar los límites de las capacidades humanas y de la cultura
(utopía)... por que no se sabe aun.
bibliotecadejuan.blogspot.com/.../la-pedagogía-como-ciencia-o-disciplina...
Aportes de la concepción interdisciplinaria de la pedagogía
Hablar de la interdisciplinariedad desde el campo de la pedagogía sigue siendo algo “mágico”, poco usual o
simplemente un modismo. Con ello no se pretende desechar o soslayar los demás enfoques tanto teóricos como
conceptuales o metodológicos; tampoco se pretende revelar como el último paradigma teórico ni como la panacea que
ha de resolver el problema que desde siempre ha significado la educación; tampoco es menos cierto que como
educadores, quizás unos más comprometidos que otros con los necesarios cambios en la educación, estamos en el deber
de avanzar y profundizar en el estudio, análisis, construcción polémica en una praxis educativa que vaya más allá del
aula de clase. Tal vez pensar en ello para algunos sigue siendo una utopía, pero si esta se asume como la construcción de
lo posible que nos permite avanzar en medio de las contradicciones que acrecienta la superación de la creación humana,
podemos lograrla la meta establecida; parafraseando a Einstein, se puede afirmar que la educación es como la bicicleta,
si no avanza se corre el riesgo de caer, y es el colectivo de educadores de este momento a quien le corresponde construir
las bases que habrán de sostener en el devenir el nuevo paradigma educativo en la educación media.

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La educación como un hecho socio histórico siempre ha estado vinculada a los modelos económicos que insurgen en
cada momento de acuerdo a la necesidades y avances de los mismos; es así como a finales del siglo XIX, la educación
pasa a supeditarse a los objetivos del mercado de trabajo industrial y a partir de 1890 se establece un método de
gerencialismo científico de la educación que junto al modelo taylorista de la división social del trabajo sirven de base
para los sistemas educativos montados para la reproducción acritica del conocimiento sobre una cultura escolar
excluyente.
Se hace necesario entender que ese sistema educativo se fundamenta en el currículo por disciplinas y que este, lejos de
ser un simple problema epistemológico, pedagógico, es principalmente un problema político que requiere ser abordado
por el docente, que al superarlo permite el avance hacia la transformación de la educación y la sociedad.
Precisamente, es el modelo taylorista de la educación el que aún continua presente en el sistema educativo venezolano
“separando el saber del hacer”, “separa al que diseña el currículo de quien lo ejecuta en le aula” (permítame pensar por
usted), llevando a la separación escuela –comunidad, separación profesor-alumno, establece un monopolio y jearaquia
del saber en manos de directivos y supervisores. Tales contradicciones impregnan los contenidos curriculares, los planes
de estudio, las estrategias metodológicas, el régimen de evaluación, no escapando la propia arquitectura escolar:
espacios separados y cerrados, oficinas burocráticas, áreas para recreo, organización interna del aula, ubicación del
pizarrón y alienación de pupitres, separación entre materias teóricas y prácticas, la disposición y utilización del tiempo
escolar horario mosaico).
La problemática de la interdisciplinariedad como forma emergente ante el esquema disciplinar, no responde como
pareciera a causas a lo interno de los procesos educativos, no es su novedad u originalidad, es consecuencia de las
contradicciones sociales, de la emancipación del hombre de la enajenación capitalista que se prolonga hacia la
enajenación en el aula, en el abordaje de la realidad haciéndola entender como ésta no es.

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