¿De qué hablamos cuando decimos Educación No Formal?

Repensando Políticas y Prácticas Educativas entre dos orillas.

Primer encuentro Rioplatense sobre ENF
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República
21 de agosto de 2010.

APRENDIZAJE Y PARTICIPACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA

CONTEXTUALISTA.
Autoras: Leticia Grippo, Carolina Scavino, Carola Arrúe.

INSTITUCIONES DE PERTENENCIA: Proyecto de Extensión Universitaria

“Comunidades de aprendizaje: intercambiando saberes, construyendo prácticas.
Programa de apoyo a la inclusión educativa en zonas de pobreza estructural” (Cátedra de
Psicología educacional I, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires).
Espacio de investigación en Políticas de Educación No Formal, Instituto de
Investigación Educativa, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,
Universidad de la República, Montevideo, Uruguay.

RESUMEN: Nos proponemos presentar una línea de análisis posible que aporte a
la discusión en torno a la distinción entre educación formal y no formal, partiendo de las
reflexiones acerca del aprendizaje en diferentes contextos desde el campo de la
Psicología Educacional.
Creemos que muchos de los conceptos y referentes teóricos del enfoque
sociocultural enriquecen al debate propuesto, pues se centran en el análisis de los
procesos de aprendizaje situados en diferentes contextos. Desde esta perspectiva, la
especificidad de cada contexto de aprendizaje incide sobre la constitución subjetiva de los
sujetos que los transitan y participan en ellos.
Consideramos que una reflexión centrada en los procesos de aprendizaje permite
analizar si es posible sostener una distinción dicotómica entre educación formal y no
formal o considerar a la educación, en cambio, como experiencias de aprendizaje
orientadas hacia metas específicas. Ello aporta una mirada crítica y complejizadora sobre
los fenómenos educativos.
Desde una perspectiva sociocultural, el debate “educación formal o no formal”
podría ser redefinido en términos del análisis de la relación entre diversos contextos de
aprendizaje; teniendo en cuenta que el tránsito de los sujetos por varios de ellos conforma
un entramado complejo y a la vez exige la construcción de tramas entre diferentes
saberes y prácticas. Ello relativiza la preeminencia de un tipo de actividad por sobre otro.
Presentación: Debate “Educación formal – no formal” en el marco de la
Psicología Educacional Crítica
El debate contemporáneo sobre educación formal y no formal, plantea interesantes
nudos problemáticos para el campo de la Psicología Educacional crítica, es decir aquella
que apuesta a una de-construcción de los sentidos naturalizados y un análisis sobre los
aspectos que configuran el dispositivo escolar, en tanto sitúa a las prácticas escolares
como un tipo de prácticas que se configuran históricamente en el campo de la
configuración de los Estados-Nación y la reorganización que la educación sufre en este
coyuntura (Chardon: 2000, Baquero-Terigi: 1996, Pineau: 2001) .
Desde esta perspectiva la psicología educacional, reconoce que durante este
proceso histórico la escuela ha progresivamente impuesto un modelo de educación que
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no solo se configuró en los marcos de las organizaciones que le dan existencia sino que
también se extendió a las prácticas cotidianas a través del sentido común que estableció
sobre “cómo se aprende”. Es decir que el modelo escolar no solo reguló y dio existencia a
las prácticas al interior de la escuela, sino que dichas prácticas fueron colonizando otras
prácticas sociales de la vida cotidiana en la sinonimia educación=escuela.
Es bajo el supuesto de esta sinonimia donde surge la distinción entre educación
formal y no formal, una distinción que tiene más connotación política y por ende
pedagógica que sustento empírico en función de lo que hoy se sabe sobre los procesos
de aprendizaje y desarrollo humano.
Sin embargo, de un tiempo a esta parte, en el marco de una crisis sobre los efectos
que produce la escolarización y las metas alcanzadas por la escuela como institución del
Estado en más de un siglo de existencia, y especialmente ante el fenómenos del Fracaso
Escolar masivo; ha tomado fuerza la idea de que la educación es más que la escuela y
que la diversidad de prácticas educativas en la que las personas se forman resquebraja el
supuesto hegemónico de que la escuela es la “formadora de la humanidad”.
Consideramos que parte del debate actual sobre educación formal y no formal,
retoma este estado de situación, no tanto para sostener la hegemonía de una práctica
sobre otra, como pareciera indicarlo la idea de “formal” y su opuesto “no formal”, sino en
tanto busca incluir en el campo de la política educativa, una diversidad de prácticas
educativas que hasta ahora eran subsumidas al modelo escolar.
La escuela se enfrenta a las formas de socialización y de transmisión de saberes
que la precedieron por medio del aislamiento de niños y niñas y la descalificación de las
formas de educación previas. Desde el poder político que configuró el surgimiento del
Estado – Nación se inició un proceso de destrucción y deslegitimación de formas de
socialización y de vida diferentes a la que se pretendía instalar (Varela y Alvarez Uría,
1991). Las formas de educación que precedieron a la escuela se caracterizaban porque
niños y niñas aprendían mezclados con los adultos en sus contextos de vida cotidiana.
El supuesto de una dicotomía entre educación formal y no formal, implica el
reconocimiento de que existen por un lado, prácticas educativas que tienen un nivel de
estructuración, planificación, control y supervisión de tareas y metas didácticas y
pedagógicas que deben cumplir los docentes y alumnos. Y que por otro lado, las prácticas
“no formales” se caracterizan como carentes o con poca sistematización y planificación,
semejantes a aquellas que la escuela viene a reemplazar.
Esta distinción también implica el reconocimiento de que el tránsito por las
prácticas “formales” tiene efectos específicos, hasta ahora considerados como de
relevancia, sobe el aprendizaje y desarrollo humano.
Así la distinción entre educación formal y no formal, hasta ahora perpetuaba la
hegemonía que tenía la escuela como sinónimo de educación, en el campo de las
prácticas sociales. Todo aprendizaje y desarrollo asociado a las prácticas formales era
más reconocido en términos no solo materiales, con el otorgamiento de las certificaciones,
sino también simbólicos, en tanto se los consideraban como los más adecuados y válidos
para la formación de las personas en la sociedad.
Simultáneamente se ha intentado formalizar la educación no formal, buscando que
se asemeje cada vez más a las prácticas que tienen lugar en la escuela. Esta
homogeneización produce un empobrecimiento de las diferentes maneras de enseñar y
aprender que caracterizan a los sujetos humanos.
Tal ha sido la efectividad de la destrucción de otras formas de educación que frente
a circunstancias de fracaso escolar masivo, desde el campo de la psicología Educacional

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históricamente se ha adjudicado el fracaso escolar a déficit o patologías de los sujetos o
de sus familias o de sus contextos culturales de pertenencia; pero nunca se pusieron en
duda o se cuestionaron los procesos de escolarización (Maddoni y Aizencang, 2000).
No se trata de una simple cuestión de terminología, e incluso a futuro sería
deseable que la distinción terminológica desaparezca, para dar lugar a la emergencia de
nuevos conceptos que permitan ver y representar la complejidad y los avances que se
han logrado desde varios campos disciplinares en la comprensión del aprendizaje
humano como un fenómeno complejo y situado. En particular, desde la Psicología
Educacional, decimos que no es solo cuestión de terminología, porque en su revisión
subyace una conceptualización diferente sobre el aprendizaje y el desarrollo humanos.
Una conceptualización proveniente de los enfoques socioculturales, que muestran cómo
la cultura, las prácticas sociales y los procesos de participación que allí se producen
hacen que el aprendizaje siempre sea situado y en tanto tal depende de los problemas,
actores y escenarios que lo configuran.
Al mismo tiempo, dicho aprendizaje solo se da en el marco de experiencias y
narrativas que cada sujeto social que transita por ellas trae y a la vez construye. Esto es
lo que configura su desarrollo. Pensar al aprendizaje y desarrollo humano como “situados”
e íntimamente ligados, nos obliga a revisar varios postulados naturalizados en relación a
la distinción y jerarquización de los contextos educativos. Por ejemplo, el supuesto de que
hay sujetos que “son” para una u otra propuesta educativa por sus potencialidades o
limitaciones intrínsecas.
Pasaremos a analizar en el apartado siguiente de qué manera el enfoque
sociocultural nos brinda conceptos que nos permiten reformular el debate acerca de la
distinción educación “formal” y “no formal”.
Repensando la distinción educación “formal” y “no formal” a la luz de la
noción de “contexto”.
Todas las sociedades se aseguran de diferentes maneras que las nuevas
generaciones aprendan lo necesario para estar preparados para desenvolverse en el
futuro en el contexto cultural del que forman parte. Y esto implica garantizar la educación
de niños y niñas en diferentes contextos en los que el aprendizaje tiene lugar.
Pero, ¿Qué entendemos por contexto?
Desde el sentido común, estamos acostumbrados a pensar el contexto como “lo
que contiene”. Si pensamos al contexto educativo de esta manera, las diferencias que se
produzcan en los aprendizajes no dependerán de él sino de las posibilidades o
limitaciones de los sujetos. Esta es la perspectiva tradicional desde la que se entiende,
como planteábamos arriba, que cualquier situación de déficit no depende de la propuesta
educativa sino de “los problemas del sujeto, su familia, su entorno, etc.”. Vista como
“continente”, la propuesta educativa es entendida como un “elemento neutral” que no
cambia en nada las posibilidades de apropiación y de aprendizaje de los sujetos que
participan de ella.
Lejos de comprender al contexto como “lo que contiene”, el enfoque sociocultural lo
define como aquello que “entrelaza”. La primera idea que aporta esta perspectiva es que
el contexto implica el establecimiento de un sistema de relaciones, trama o entramado,
que está definido por las acciones que vinculan a los sujetos que lo constituyen y dan
existencia a esos contextos.
Michael Cole (1999) postula que definir al contexto como “aquello que entrelaza”,
supone visibilizar que se trata de una relación cualitativa entre los hilos de un entramado.
¿Cuáles son los hilos que conforman esa trama? Yrgo Engeström (1994) plantea que la

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trama está conformada por las reglas de la actividad, las metas que esta tiene, los
instrumentos de mediación cultural que se ponen en juego, la comunidad que la realiza y
la división de roles entre los sujetos que participan en ella. Desde esta perspectiva, ya no
es posible atribuir el aprendizaje a “las capacidades del sujeto”, pues este es concebido
como un proceso complejo, dialógico y situado en diferentes contextos de actividad. Un
mismo sujeto, a la vez, participa de varios contextos simultáneamente en cada momento
de su vida. Por ello, Cole sostiene que los límites entre la tarea y su contexto no son
claros ni estáticos y que por el contrario se trata de una creación ambigua y dinámica.
Por tanto, no es sencillo determinar los límites entre los contextos ni entre la
actividad y su contexto. Al interior del enfoque sociocultural, existen enfoques
diferenciados en relación a ello:
“Uno de ellos sostiene que la relación teórica central se constituye
históricamente entre personas comprometidas en una actividad socioculturalmente
construida y el mundo en el que se mueven (…). El otro punto de vista se concentra
en la construcción del mundo en la interacción social, lo cual conduce a la idea de
que la actividad es su propio contexto” (Lave, 2001: 30)
Desde nuestra perspectiva, acordamos con el enfoque de la teoría de la actividad,
más afín al primer postulado. Sin negar las relaciones intersubjetivas, las sitúa
históricamente y plantea que:
“Toda acción particular se constituye socialmente y recibe su significado de
su ubicación en sistemas de actividad generados social e históricamente. El
significado no se crea por las intenciones individuales, sino que se constituye
mutuamente en las relaciones entre sistemas de actividad y personas que actúan, y
tiene un carácter relacional. El contexto puede ser considerado como las relaciones
concretas históricamente constituidas entre situaciones y dentro de ellas” (Lave, op.
cit.: 30)
Retomemos desde este planteo la distinción entre educación formal y no formal.
Ahora, más que los grados de formalización del contexto educativo, otros aspectos cobran
relevancia: su conformación histórica y las metas que se propone; y entramados en ello
pero también ligados a la actividad particular que realizan sujetos determinados: los
sentidos y propósitos de la tarea; cómo circulan los instrumentos de mediación cultural
(por ejemplo: los usos del lenguaje); qué reglas y qué distribución de roles operan
(¿Quién puede hablar? ¿Quién hace las preguntas? ¿Quiénes pueden hacer propuestas?
¿Cómo se distribuyen el uso del tiempo y el espacio? Etc.).
Al pensar en el aprendizaje humano desde esta perspectiva, esos aspectos son los
que nos permitirán reflexionar sobre su construcción. Al revés de lo que se suponía desde
la mirada tradicional, serán estos aspectos los que, en definitiva, permitirán al sujeto
desarrollar unas capacidades y no otras. Por ende, podríamos plantear que todos los
contextos educativos, independientemente de su grado de formalización, pueden ser
vistos como actividades situadas en las que los sujetos aprenden y se desarrollan… en
función de las propuestas que se les ofrezcan.
Rogoff (1993) sostiene que existe una reciprocidad entre individuo y contexto. Y
que el desarrollo cognitivo tiene lugar en actividades socio-culturalmente organizadas. Es
en estas actividades organizadas culturalmente que niños y niñas aprenden por medio de
una participación activa. Al abordar la relación entre el desarrollo individual y la
organización e historia sociocultural, sostiene que en lugar de seguir pensando de qué
manera interactúan el individuo y el contexto sociocultural, es preferible pensarlos como
un todo integrado. Plantea que la actividad humana y contexto están mutuamente
enraizados. De manera que el desarrollo de los individuos se encuentra enraizado en

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contextos socioculturales. La autora afirma que es esencial considerar las actividades
cognitivas de los individuos en el contexto cultural en el que estos se encuentran
inmersos. Ya que:
“Las prácticas culturales inciden en la forma en que se plantean los problemas
que han de resolverse, aportando tecnologías e instrumentos para su solución y
canalizando el esfuerzo para resolverlos por caminos que se valoran en función de
los patrones específicos de cada lugar” (Rogoff, 1993: 72)
La noción de contexto rompe con la fantasía de la existencia de un único espacio
en el que se dan los aprendizajes y reivindica la idea de que cada contexto produce
aprendizajes específicos y diferenciados en función de sus características únicas. Resalta
la importancia de participar en distintos contextos para el desarrollo cognitivo de los
sujetos.
En este sentido, podríamos decir que existen múltiples contextos educativos: la
escuela, la casa, el club, el centro cultural, etc. Es importante resaltar que esta nueva
forma de conceptualizar al contexto, reside en romper con las definiciones espaciales
ligadas a una concepción de contexto como “continente”. Así, los contextos no se definen
por lo que ellos delimitan espacialmente, el contexto excede las fronteras materiales, las
paredes.
La perspectiva que aporta el enfoque sociocultural reside en dar cuenta de la
dimensión simbólica de la noción de contexto, una familia, está definida por las relacionas
o vínculos que se establecen, por sanguinidad, por filiación, por herencia, etc. Según cada
grupo cultural, un club puede o no ser un contexto en función de las identidad que
promueva y la cohesión que logre entre los que asisten, generalmente podría decirse que
en un club hay múltiples contextos en función de las relaciones establecidas. Y así
podríamos seguir con otros ejemplos.
En el caso específico de la escuela, son conocidas las alianzas que establecen los
niños y niñas entre sí al interior del grupo de clases o las relaciones que arman con la
docente de modo diferencial, desde esta perspectiva, el contexto se define por las
relaciones establecidas para el cumplimiento de la tarea escolar, en algunos casos los
chicos buscan apoyo en la maestra, otras en sus compañeros y compañeras y en otras
casos, fuera de las relaciones escolares, como por ejemplo en los “apoyos escolares”,
para poner un ejemplo.
Ese sistema de relaciones que se organiza, y en el que no solo participa el niño,
niña o joven sino también y generalmente, la familia, sea la madre, una tía, un padre, un
hermano, etc. constituyen el contexto escolar de ese niño, niña o joven para el
cumplimiento de los objetivos escolares… que a la vez son histórica y socialmente
construidos.
Volviendo a la propuesta de repensar la distinción educación formal y no formal
desde la perspectiva sociocultural, una primera cuestión que podríamos señalar es que
esta distinción porta en términos conceptuales el fin de homogenizar la infinidad de
sistemas de relaciones que existen en la realidad. En nuestros términos, busca
homogeneizar los contextos sobre los que se monta lo que podríamos decir la “educación
formal”. Y a la vez en la misma operación instaura un quiebre en los procesos de
aprendizaje, dando la falsa idea de que es posible educarse “formalmente” e
“informalmente” de modo separado. Instala una brecha entre los procesos de aprendizaje
que parece imposible de remediar.
La idea de contexto permite plantear una nueva mirada sobre la realidad educativa
de nuestros niños, niñas, jóvenes... Fractura la ilusión de que en la escuela, hay
educación formal y en otras prácticas, educación no formal, porque advierte que para el

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aprendizaje humano, y aún para el cumplimiento de las metas escolares, las experiencias
y sistemas de relaciones que arman los niños, niñas, jóvenes y familias (en conjunto con
otros agentes sociales como maestros, educadores, otros agentes de la comunidad que
ofrecen a los niños, niñas y jóvenes diferentes actividades, etc.) excedan lo que la
escuelas les ofrece. Esta mirada estalla la supuesta “especialidad formal escolar” para dar
cuenta de que los sujetos se sirven de múltiples relaciones, que en la clásica distinción
podríamos llamar “educación no formal”, para hacer frente a las tareas que la escuela les
propone y exige que cumplan. ¿Dónde pondríamos ahora el límite entre “dos tipos
diferenciados de educación”?
En este sentido, podríamos afirmar que la distinción “formal” y “no formal” reduce la
complejidad de contextos en los que se encarnan las actividades educativas. Desde la
Psicología Educacional, la noción de contexto se ofrece como una categoría conceptual
que nos puede llevar, en la medida que reflexionemos sobre él, a establecer otras
distinciones o formas de plantear las diferentes experiencias educativas… y los formatos
de las relaciones y tramas que establecemos entre ellas.
Estas relaciones y tramas no son un tema menor a la hora de plantearnos cómo
capitalizar las potencialidades de todos los contextos educativos para promover el
aprendizaje y el desarrollo de los sujetos. En particular, cuando muchas veces dichos
aprendizajes condicionan su posibilidad de inclusión social plena.
El aprendizaje situado: La importancia de la diversidad de contextos para el
desarrollo cognitivo.
En la tradición de la Psicología del aprendizaje, actualmente ya se reconoce que si
pretendemos comprender algo de los mecanismos que hacen al aprendizaje y los
conocimientos que se adquieren en relación a esta actividad, no podemos dejar de lado
su carácter situado (Bruner: 2007).
¿Qué quiere decir “situado”? Los primeros que formularon la idea del aprendizaje
“situado” fueron Jean Lave y Etienne Wenger con su clásico libro “Aprendizaje situado:
participación periférica legítima” (“Situated Learning: Legitimate Peripherals participation”)
publicado en 1991. Ellos plantean la importancia de comprender los mecanismos del
aprendizaje en relación a las relaciones socio-culturales por la que transitan los sujetos.
Es decir, que si bien podríamos reconocer la asociación y la construcción como los
dos mecanismos principales del aprendizaje (Pozo Municio, 1999), conocer estos
mecanismos no nos dice o no nos aporta conocimiento respecto de cómo se ponen en
juego y qué se aprende. Orientados a conocer qué se aprende y cómo se hace, la cultura
y las relaciones sociales a través de las cuales ponemos en marcha nuestros mecanismos
son un aspecto clave para la comprensión de las cuestiones vinculadas al aprendizaje.
En este sentido, para comprender los procesos de aprendizaje es necesario
preguntarse ¿Dónde se aprende? ¿Con quiénes se aprende? ¿Qué significan esas
personas para mí? ¿Qué sentido tiene para mí la actividad que estoy haciendo y en la que
podría llegar a aprender algo?
Puede decirse que el aprendizaje sólo puede ser comprendido en una actividad
específica y determinada, de ahí el término “situado”. Es decir que no puede hablarse de
aprendizaje como un proceso universal sin prestar atención a su carácter situado en un
contexto específico.
Esta noción de aprendizaje situado nos permite revisar aún desde otra arista la
distinción entre educación formal y no formal. Dicha distinción pone el acento en las
características y objetivos de la actividad educativa, la formal tiene una intención de
certificación pública que habilita a la regulación de las inserciones sociales, mientras que

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la no formal queda desvalorizada justamente por carecer de este objetivo de acreditación.
Lo no formal se define por aquello que no es, es la contracara de lo que cuenta con
legitimidad.
En cambio cuando ponemos el acento en la idea del aprendizaje situado, tal
distinción deja de presentar interés porque ya no interesa tanto significar las actividades
educativas en términos de las certificaciones que aportan, sino en la naturaleza de la
actividad que ellas proponen para que se desarrolle la experiencia educativa y se
promueva el aprendizaje.
El primer aspecto que podríamos señalar es que la educación formal y la no formal
describen formas de la actividad educativa, pero no hacen referencia al lugar del sujeto en
esa actividad, a las implicaciones de los sujetos en esas actividades, lo cual condiciona
las maneras de aprender que en ellas se producen.
Son conocidos los estudios que dan cuenta, retomando la idea del aprendizaje
situado, de que lo que se denomina “educación formal” genera un tipo de aprendizaje
específico: el aprendizaje escolar. Este conlleva un modo particular de desarrollar la
cognición, más ligada al pensamiento categorial y descontextualizado (por ejemplo: en la
escuela aprendemos a clasificar los objetos de manera diferente a cómo lo haríamos en
sus contextos de uso) y al conocimiento individual. La noción de aprendizaje situado
permite recuperar otros tipos de aprendizaje que se conocen genéricamente como
aprendizajes de la vida cotidiana, y que están más directamente relacionados con la
resolución situada de tareas específicas para la supervivencia del grupo social; a la vez
que se basan en “fondos de conocimiento” (Moll y Greenberg, 1993) distribuidos entre los
sujetos, y ligados a la historia de su comunidad.
Lamentablemente la distinción educación formal y no formal ha llevado
erróneamente a creer que solamente el aprendizaje escolar produce un impacto deseable
en el desarrollo cognitivo.
La distinción entre educación formal y no formal presupone que la escuela produce
un impacto diferencial y superior sobre el desarrollo cognitivo, por sobre otros contextos
de aprendizaje. Sin embargo, ante la evidencia empírica de que niños y niñas también
aprenden en otros contextos de aprendizaje, Cole se preguntó si la escolarización
provoca un cambio fundamental en el desarrollo cognitivo y también sobre el impacto de
los contextos de vida cotidiana sobre el desarrollo cognitivo de niños y niñas.
Sus investigaciones lo llevaron a afirmar que:
“Las personas desarrollan herramientas culturales y destrezas cognitivas
asociadas a los dominios de la vida en que estas herramientas y estas destrezas
son de importancia central… En la actualidad la tendencia general es proponer un
potencial universal vinculado con la maduración de la especie más variaciones
específicas de dominio y de contexto derivadas de la densidad diferencial de la
experiencia dirigida por patrones de prácticas y valores culturales” (Cole, 1999, 81).
El autor sostiene que las diferencias en el desarrollo cognitivo surgen en los sujetos
a partir de su participación en contextos específicos y que la escolarización es un tipo de
experiencia más; al igual que las experiencias de las que participan los sujetos en sus
contextos de vida cotidiana. Cada una de ellas guiada por patrones culturales particulares
y que requieren de procedimientos y contenidos locales. Así tanto el contexto escolar
como otros contextos de vida cotidiana producen desarrollos cognitivos diferenciales.
Rogoff sostiene que las investigaciones que comparan a los individuos
escolarizados con los no escolarizados dan cuenta de que las destrezas cognitivas varían
en función de las experiencias en los diversos contextos que las personas transitan. Así,

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como planteamos antes, los individuos escolarizados desarrollan destrezas cognitivas
relacionadas con las actividades escolares y los no escolarizados tienden a basarse en
los resultados de su propia experiencia cotidiana (Rogoff, 1993).
Conclusiones.
Este trabajo es un primer intento de acercamiento a la problemática de la
educación no formal desde una mirada crítica que empieza por de-construir lo obvio, por
desnaturalizar las denominaciones que describen la realidad y retoma la historia como
herramienta imprescindible para comprender los procesos sociohistóricos que dieron
origen a la distinción entre educación formal y no formal. Distinción que surge a partir de
la necesidad de imponer la escolarización como el modo hegemónico de educación por
sobre las modalidades educativas preexistentes.
En este intento por reflexionar sobre la distinción entre educación formal y no
formal, recuperamos los aportes del enfoque sociocultural porque consideramos abren un
nuevo camino para el pensamiento sobre las prácticas educativas.
Planteamos la necesidad de liberarse de la mirada dualista que opone educación
formal y no formal, la cual nos condena y limita a pensar las relaciones entre ambas, y
reemplazarla por otras unidades de análisis más fecundas. Es por eso que propusimos
retomar las nociones de contexto y aprendizaje situado.
El enfoque sociocultural nos permite revalorizar la diversidad de contextos de
aprendizaje que existen en cada cultura y abandonar distinciones que validan la
supremacía de unas formas de educación por sobre otras. Supremacía injustificada que
empobrece y anula la diversidad de formas de aprender, sobre todo a partir de que
sabemos que cada contexto produce aprendizajes específicos que no pueden adquirirse
en otros contextos.
La noción de contexto resalta la importancia de todos los contextos para los
aprendizajes de niños y niñas. En cierta medida democratiza los aprendizajes y devuelve
a los contextos no escolares su valor a la hora de entender los aprendizajes de niños,
niñas, jóvenes y adultos. Revaloriza las experiencias que niños y niñas tienen en otros
contextos y en las que se dan aprendizajes tan importantes y valiosos como los que se
dan en la escuela. Y plantea la importancia del entramado entre diferentes contextos de
aprendizaje para promover la inclusión educativa en términos no sólo de asistencia, sino
sobre todo de aprendizaje genuino y de alojamiento subjetivo de los sujetos.
La noción de aprendizaje situado permite liberarnos de los compartimentos
estancos a los que nos condena la distinción formal y no formal y nos abre a la posibilidad
de pensar la complejidad de los procesos de aprendizaje humanos. Permite pensar la
especificidad de los aprendizajes y sus continuidades y discontinuidades. Y nos obliga a
pensar la educación en forma integral y compleja.

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