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Didctica de la historia, historiografa y enseanza

Pilar Maestro Profesora de Enseanza Secundaria. Coordinadora del Proyecto (Kairs. Hoy consideramos que la didctica de la historia tiene que asumir funciones que le permitan definir las finalidades y contenidos de la historia escolar, sus objetivos cientficos, sociales y educativos; parece fundamental redefinir las relaciones entre didctica, historiografa y enseanza. El breve anlisis que haremos del desarrollo de esas relaciones en pases de nuestro entorno que, -como Alemania, Francia o Gran Bretaa-, se han planteado estas mismas cuestiones, puede ayudarnos a clarificar los problemas. No es con la intencin de buscar soluciones en territorio ajeno, sino ms bien un ejercicio de anlisis del mismo problema en contextos diferentes pero con muchos elementos en comn. _________________________________________________________________________

Hacia una reconsideracin de la didctica de la historia


Aunque recientes, cada vez son ms frecuentes entre nosotros los debates sobre lo que es o no es la didctica de la historia. Surgen al hilo de posturas diversas sobre la determinacin del currculum de historia y las funciones de la enseanza que, en nuestras circunstancias actuales, se entremezclan con la discusin sobre la falsa polmica historia o ciencias socialesi, y sobre la cuestin de las relaciones entre la didctica de la historia y otras disciplinas, en especial la historiografa o la psicologa. En todo caso, y a pesar de la conflictividad o enfrentamientos con que a veces se desarrollan estos debates, consideramos que son extremadamente positivos, ya que manifiestan la necesidad sentida de un cambio educativo, y a la vez los problemas e indefiniciones sobre el papel que ha de jugar en l la didctica de la historia. En ambos sentidos nos parece importante, entre otras muchas cosas, aclarar en lo posible las relaciones entre didctica, historiografa y enseanza. Como hiptesis de trabajo podemos considerar que ciertos momentos de cambio hacia una redefinicin de la didctica de la historia y un cambio en la enseanza, han coincidido con la existencia de una reflexin historiogrfica que, frente a las cerradas propuestas de las academias ms consolidadas, ha ampliado el campo de sus investigaciones y ha hecho una reflexin crtica sobre la consideracin de su funcin cientfica y social. Las relaciones entre historiografa y enseanza han sido evidentes en nuestro propio contexto y en los de otros pases de nuestro entorno con problemas semejantes. Pero queremos dejar claro de entrada que no pretendemos decir ni mucho menos que el origen de los cambios educativos est en los cambios historiogrficos. Eso significara un reduccionismo en la explicacin de los procesos sociales de todo punto superficial. Lo que s queremos decir, es que en el complejo entramado de factores y relaciones mltiples que componen el paisaje histrico en que se han producido los cambios en la enseanza de la historia, uno de los factores importantes ha sido el cambio en las concepciones sobre la naturaleza y funciones de su investigacin, y su apropiacin por el profesorado. Partiendo de esa realidad hay que reconocer que una reflexin sobre los contenidos

y las funciones de la enseanza de la historia, sobre todo desde un punto de vista crtico en orden a reformularlos, no puede desligarse de una reflexin sobre la naturaleza, objetivos y desarrollo de la ciencia histrica, de sus diferentes formas de abordar, seleccionar e interpretar los procesos histricos y las finalidades que se persigue con ello en cada caso. Sera atribuirle a la ciencia una unanimidad y una neutralidad, una ahistoricidad, que no tiene en modo alguno, ni la historiografa ni ninguna otra. Lo cual nos lleva a pensar que un replanteamiento de la didctica de la historia debe revisar sus relaciones con el anlisis histrico, en un plano de asociacin crtica, buscando la similitud de metas e intereses ms que la dependencia o el enfrentamiento. El anlisis que queremos hacer ahora, siquiera somero, de algunos de los momentos de cambio didctico y sus relaciones con la historiografa, desarrollados en pases de nuestro entorno como Alemania, Inglaterra o Francia, tiene como finalidad mostrar las diversas formas en que se han establecido esas relaciones, y las consecuencias de entenderlas como dependencia o como colaboracin. a partir de la identificacin de metas semejantes. Se trata de realizar un ejercicio de anlisis sobre un mismo problema en mbitos distintos pero con muchos elementos en comn, que puede ofrecernos informacin valiosa para nuestra propias reflexiones.

La redefinicin actual de la didctica de la historia. El caso alemn.


En la primera mitad del siglo XX la tesis de la Independencia de la historia que Erich Weniger plante como propuesta didctica, defini nuevas relaciones con la historiografa en un plano de confrontacin, reclamando de la didctica una independencia total respecto de la investigacin histrica, a la que asignaba un papel claramente secundario en la enseanza. Reconocido como el ms importante didacta alemn de su tiempo, tuvo una larga influencia sobre el pensamiento educativo en Alemania, al menos hasta los aos 70, junto a los componentes de la llamada Pedagoga Cientfica ii. Pero lo cierto es que aunque sus posiciones respecto al valor formativo y social de la historia se manejaban en los debates tericos todava en los sesenta, e incluso setenta, su tesis de la independencia era rechazada de plano en ellos, y, por otra parte, la prctica docente se mantena en posiciones claramente tradicionales, ligadas a una dependencia de la historiografa acadmica, con un currculum entendido como resumen de la historia investigada. Los fuertes impulsos de renovacin educativa de finales de los sesenta y la necesidad de un remozamiento de la enseanza de la historia despus de muchos aos de anquilosamiento hicieron cambiar radicalmente la tesis de la independencia de la historia. En principio desde una crtica clara a la propuesta central de alejamiento respecto de la historiografa. Y tambin en relacin con otras que se derivan de ella. Por ejemplo la crtica a la suposicin de Weniger de que, al margen del apoyo de la historiografa, la aproximacin a los valores formativos de la historia en la escuela debera realizarse directamente de una forma que podramos llamar existencial. Es importante ver en qu se fundamentaba esa posicin de rechazo para entender sus debilidades y las crticas que suscit. La independencia de la didctica se plante contra la historiografa positivista. La preponderancia de la historia externa, poltica y acontecimental no ofreca grandes alicientes a un deseo de buscar las enseanzas vitales de la historia. Y ante la dificultad, la didctica prescindi de ella en sus reflexiones tericas y en sus postulados para la prctica. Pero la formulacin de Weniger, an refirindose a una concepcin especfica de la

historiografa, elev ese rechazo a categora, principio o fundamento de la didctica, haciendo incompatibles principios educativos y conocimiento cientfico, abocndose con ello a propuestas sobre la enseanza de la historia de muy difcil realizacin, y consolidando adems un alejamiento entre historiografa y didctica que durara decenios. Desde la otra orilla las relaciones no se establecieron de una forma mucho ms positiva. Por su parte los mismos historiadores aceptaron de una u otra forma las tesis acerca del papel secundario de la historiografa en la enseanza no universitaria, lo que significaba minusvalorar la importancia de esa etapa, y aceptaron que se trataba de etapas ms indoctrinadoras que cientficas. Etapas pues que abandonaban a una didctica considerada de rango no cientfico. Excluyeron claramente de esas consideraciones la enseanza universitaria, donde las prioridades se planteaban justamente a la inversa: mucha historiografa y ninguna didctica. El valor dominante atribuido a la historiografa en la enseanza superior colocaba an ms claramente a la didctica en un papel inferior, fuera del mbito de la investigacin. Esta posicin de los historiadores tuvo que ver sin duda con el alejamiento que la historia positivista haba producido respecto de posiciones filosficas o polticas, que comprometieran su objetivo de alcanzar el reconocimiento de un estatus cientfico derivado del rigor de su mtodo, de la crtica de fuentes compiladas de forma obsesiva, y la pretendida objetividad que ello podra proporcionarle. Ms tarde, en el nuevo giro didctico de los 60-70, precisamente desde la historia, una nueva historia ciertamente, surgieron las crticas que algunos historiadores cercanos a las cuestiones de la enseanza, como J. Kocka o R. Koselleck, opusieron contra la pretendida exclusividad cientfica del positivismo, en el sentido de que el hecho de que la historia fuera una interpretacin, y por tanto que tendiera a hacer una seleccin de lo relevante histrico desde criterios explcitos, en lugar de una supuesta re-construccin objetiva del pasado, no era contradictorio con su cientificidad. Lo cual derribaba las barreras entre el carcter cientfico y social a la vez de la historiografa, y la pona en condiciones inmejorables de acoger una enseanza de la historia atenta a su funcin cientfica y social, superando la supuesta contradiccin de estos trminos. De hecho es bien sabido cmo cambi, en la historia y en otras disciplinas, el carcter de lo cientfico, discusin sobre la que se ha escrito demasiado para que haya de insistirse ahora. De la misma manera, el deseo de la pedagoga de hacerse un status independiente y cientfico en la Universidad, habra contribuido tambin a la tendencia a desligarse de la influencia de otras Academias, la de los historiadores en particular, planteando caminos de acceso directo a los valores formativos de la historia en la escuela. El desencuentro a nivel universitario se produca pues desde los dos campos, casi en la misma direccin. Y por ello esas posturas didcticas de independencia, a pesar del prestigio de sus formuladores no fueron capaces de hacerse cargo de la renovacin de la enseanza de la historia y no se mantuvieron en pie bajo los anlisis que produjo ms tarde el movimiento de renovacin didctica. El alejamiento que esta teora de la independencia haba defendido frente a un cierto tipo de historia, se formul igualmente frente a la psicologa, luchando contra una disciplina que le disputaba tambin la cientificidad, y de la que al menos hay que apuntar que, en aquellos momentos, ignoraba en sus postulados las necesidades del alumno para afrontar conocimientos especficos, estableciendo los rasgos del desarrollo cognitivo como un proceso de madurez cuasi biolgico. Hoy tambin postularamos esa misma independencia si el paisaje fuera el mismo. Pero hemos de analizar si estamos ante la misma historiografa. Y tambin hay que

averiguar si la psicologa ha situado mejor su relacin con la didctica de la historia aceptando su papel esencial para establecer una estrecha relacin entre finalidades educativas, objeto especfico de conocimiento y dificultades del aprendizaje. Ese es otro debate abierto y por el momento las espadas estn an en altoiii. En definitiva, lo que nos interesa resaltar es que sostener la funcin formativa de la historia y su valor social en la enseanza no supone necesariamente mostrar desconfianza respecto del papel de la historiografa. Muy al contrario, la imbricacin de la didctica de la historia y la historiografa, en ciertas condiciones, pueden garantizar precisamente que la enseanza de la historia sea cientfica y social sin contradicciones. Pensamos que es el papel de la didctica establecer de qu forma se conjugan en su investigacin y en su prctica todos estos elementos. De otro modo las propuestas didcticas como la que hemos analizado, a pesar de su potencial evidente, pueden no representar sino un movimiento social de disidencia muy apreciable, pero incapaz de llegar a formular alternativas viables. Lo ms frgil de las tesis didcticas de la independencia estaba precisamente en esta propuesta de acceder de un modo directo a la historia sin una apoyatura disciplinar de la ciencia histrica. La crtica de historiadores, enseantes y didactas en los movimientos de renovacin de los 60 acept que ello abocara esta enseanza hacia un adoctrinamiento ideolgico-moral, despojando as de un rigor suficiente los mismos postulados sociales. Estas crticas se inscribieron en un movimiento amplio de renovacin de la enseanza de la historia que coincidi en Alemania con demandas de cambio social y poltico y con una notable profundidad de los cambios historiogrficos, y un compromiso evidente de ciertos grupos de historiadores y profesores en las cuestiones polticas y sociales. Alrededor de este ambiente, se articul toda una serie de movimientos de los docentes, con resultados de revistas, debates, propuestas alternativas, etc., muy cercanos a los supuestos de la historia social, y en contacto directo con algunos de sus historiadores ms prominentesiv. La nueva reflexin didctica que todo ello trajo consigo produjo posiciones diversas. Pero en ellas podemos encontrar coincidencias importantes que quedaron como elementos cruciales en el consiguiente desarrollo de la didctica de la historia en Alemania y fuera de ella. En primer lugar la necesidad de buscar la dimensin crtica y social en la enseanza de la historia, que coincida en la teora y en la prctica con una igual atribucin social y crtica a una historiografa que no renunciaba por ello a sus condiciones de cientificidad. Los ejemplos de colaboracin entre historiadores, didactas y profesores fueron evidentes, como el de revistas que impulsaron con la misma conviccin la orientacin social y crtica de la investigacin histrica y de la enseanza de la historia, con participacin de historiadores prestigiosos como los citados J. Kocka y R. Kosselleck, o H.U. Wehler y otros muchos que haban mantenido una estrecha relacin con la Teora social crtica, lejos del miedo de que el compromiso social de la investigacin histrica se contrapusiera a su rigor cientfico. Y en segundo lugar la ampliacin del mbito de accin de la enseanza de la historia, circunscrita antes a los muros del aula, y abierta ahora a todo tipo de expresin social donde se pudiera percibir una fuente de conocimiento histrico. Lo que tambin coincida con la ruptura de los muros en que se haba refugiado la historiografa positiva, sus temas y sus fuentes, en aras de un contacto mayor con el

presente y sus problemas. El aula de historia se extendi fuera de los muros de la escuela, hacia museos, medios de comunicacin, celebraciones, o cualquier otra manifestacin social en que la historia se encontrara presente, siempre desde la idea de que el sujeto del aprendizaje beba de todas esas fuentes sociales y construa all tambin su pensamiento, a veces con ms fuerza que el obtenido en la escuela. Eso planteaba una nueva cuestin de gran importancia: el pensamiento histrico y las apreciaciones sociales del alumno beban de muy diferentes sitios que la enseanza deba considerar. El pensamiento del alumno pasaba pues a cobrar un mayor relieve en la prctica didctica y en la investigacin. Y tambin las nuevas lneas de la investigacin histrica dentro de la historia social y socio-cultural se lanzaban ya al estudio no slo de los problemas del presente o de nuevas cuestiones sociales, sino que se interesaban ya por el estudio de la formacin del pensamiento y la memoria colectiva, de las percepciones de lo social y la construccin de mitos e invenciones, de las relaciones en fin entre investigacin histrica y sociedad desde muchos y nuevos ngulos. Estamos totalmente de acuerdo con Mtter cuando afirma: La historia, entendida
como ciencia social en el sentido ms amplio, hubiera compensado las carencias que Weniger denunci en la ciencia histrica de su tiempov.

Pero no se trata slo de que una nueva historia podra servir para agiornar los contenidos de la enseanza. Las propuestas de los didactas y la prctica de los profesores pretenda algo ms. Las relaciones entre didctica de la historia e historiografa deban adquirir un compromiso ms profundo. Gerda Von Staher, profesora de didctica de la historia en Hamburgo, planteaba con la siguente claridad el interesante problema del perfil del didacta de la historia y sus relaciones con la historiografa:
(...) cuanto ms conservadora la postura, tanto menor la necesidad de fundamentos tericosociales de una nueva historia considerada como materia. Cuanto ms valientemente se desarrolle una perspectiva social progresista, tanto ms enrgicamente se reclamarn unos fundamentos terico-sociales para tomar decisiones sobre los objetivos, los contenidos, los mtodos y su legitimacin. [Lo cual significaba en ltimo extremo] una nueva definicin fundamental de la relacin entre sociedad, ciencia histrica y alumnos vi.

Y es precisamente esa relacin establecida desde nuevos supuestos historiogrficos y educativos lo que podra proporcionar una redefinicin de la didctica de la historia. A pesar de la variedad de concreciones didcticas que surgieron de este movimiento, ms o menos radicales, lo cierto es que no se poda obviar ya el encuadramiento de la nueva didctica en las posiciones progresistas defendidas por una nueva concepcin social de la historia, y por tanto que la pretendida independencia de la didctica se reformulaba completamente, al par que su carcter de disciplina secundaria. Una de las consecuencias importantes es que los problemas de la enseanza se plantearon ya desde todas las etapas educativas, incluida la universitaria, y se extendieron incluso a la consideracin de la formacin del pensamiento social sobre la historia, del pensamiento del hombre que pasa por la calle, como dira R. Altamira. Los profesores, por su parte, encontraron en los nuevos temas investigados por los historiadores, y tambin, aunque en menor medida, en sus nuevas formulaciones de los fundamentos epistemolgicos y metodolgicos de la investigacin histrica, una fuente inapreciable desde la que proyectar su nueva prctica. En adelante la introduccin en el aula de los nuevos temas investigados por la historiografa, incluso aunque el profesor no

hubiera accedido a las posiciones ms tericas no poda desligarse en absoluto de los presupuestos cientficos y sociales de la historiografa que los haba construido. Los planteamientos cientficos y sociales de esos temas requeran a su vez una puesta en cuestin de la concepcin del currculum y de la metodologa didctica, aunque no siempre los profesores llegaran a ello fcilmente de forma individual. Pero, del mismo modo que esta renovacin didctica (terica y prctica) se forj sobre las bases de unas complejas relaciones entre diferentes factores, el giro que en la ltima parte de los setenta vivi Alemania, tanto en cuestiones polticas como cientficas, contribuy igualmente a una reconsideracin de la didctica de la historia en clave ms conservadora, y suspendi el ya iniciado cambio didctico, en la reflexin terica y en las aulas. Los agudos condicionantes del giro poltico y de la esperada y al fin conseguida reunificacin alemana de 1900, aportaron a la discusin de los historiadores un carcter de confrontacin entre posiciones crticas y posiciones nacionales, dando lugar al espinoso debate de los historiadores, cuya espoleta fue el artculo de Habermas de julio de 1986, que no slo planteaba cuestiones polticas sino tambin cuestiones cientficas y socialesvii. Ciertamente en el debate hubo tambin, entre otros muchos enfrentamientos, una discusin educativa, en concreto la finalidad social de la enseanza de la historia, que ya a estas alturas implicaba tanto a los historiadores como a los didactas. Como apuntaba el historiador M. Leiberich: [Los historiadores ms conservadores] no pudieron soportar que la historia fuera poco a poco perdiendo su funcin de educadora de la nacin alemanaviii. La preocupacin de las autoridades por las repercusiones de esta confrontacin de los historiadores, que naturalmente haba llegado a la sociedad, se tradujo en una preocupacin obsesiva por la historia que se enseaba en las aulas y ello contribuy an ms a un debilitamiento de la discusin y la prctica didctica. Precisamente los peligros que los nuevos planteamientos de la historia social podran suponer llevados a la enseanza frenaron la fructfera reflexin crtica iniciada. La accin de los profesores se vio constreida por mensajes y recomendaciones oficiales, prescripciones y rdenes de las autoridades educativas. Todo ese nuevo ambiente hizo crecer en los profesores una sensacin de angustia por conseguir directrices claras en medio de la confrontacin, lo cual facilit an ms el alejamiento de los graves e interesantes problemas que la nueva historia social y su enseanza haban planteado y favoreci el basculamiento de la didctica hacia los territorios ms seguros de la didctica recetaria. Aparte de la consideracin de las diferentes lneas que hoy dominan la didctica en Alemania, estudio que ya ha sido hecho en algunos de los escritos aqu citados, lo que queremos resaltar es el papel esencial que en este proceso de renovacin terica y prctica, han jugado las relaciones de la didctica y la historiografa. En el balance, y por encima de las dificultades, no slo la reflexin terica ha pasado por un acercamiento a los presupuestos de la nueva concepcin de la investigacin histrica, adems los docentes han encontrado en ella, en sus intereses, en sus preguntas, en sus temas, en sus propuestas de reformulacin epistemolgica y metodolgica, el acicate y el marco donde replantearse su prctica.

Las relaciones historiografa y didctica en los movimientos de renovacin de la enseanza de la historia en Francia e Inglaterra
Los distintos contextos histricos nos ofrecen diferentes desarrollos obviamente. Sin embargo podemos encontrar puntos de coincidencia significativos, como el que

estamos analizando sobre el impulso que supone la confluencia de las propuestas renovadoras de la enseanza con momentos de fuerte renovacin historiogrfica en cuestiones de gran calado, es decir, en la reconsideracin del carcter y finalidades de la investigacin histrica. Ya advertamos de que no hay que caer sin embargo en la ingenuidad de pensar que ello asegura por s mismo el xito de la empresa ya que los condicionantes sociales y polticos contrarios suelen ser muy potentes. Pero s hay que sealar algo significativo, y es que lo son a la vez contra ambos movimientos renovadores, en especial cuando la relacin entre ellos es ms fuerte. El caso francs y tambin el ingls son muestras evidentes. El proceso en el mundo anglosajn, del que ya disponemos algunos estudios en ix Espaa , presenta rasgos propios. En lo que aqu nos interesa hay que destacar dos momentos diferentes con un final incierto, y una caracterstica muy especfica, es decir la importancia que la prctica docente ha tenido en la reflexin didctica y en los cambios, a partir de la existencia de proyectos (lo que suele denominarse proyectos curriculares en el sentido anglosajn del trmino), con una fundamentacin y unos materiales para el aula, utilizados de forma continuada por grupos importantes de profesores, sobre los que discurren debates tericos y cursos de formacin en los antiguos Teaching Center o en los mismos Institutos de Educacin, y de los que ha surgido una rica investigacin didctica. El primer momento, en los aos 60, coincide con el auge social de la escuela comprensiva, que ya exista desde principios de siglox, pero que encontr su impulso en el apoyo de la administracin laborista ante la evidente necesidad de plantear una escuela diferente, multicultural y con nuevos objetivos educativos, despus de la II Guerra Mundial y los resultados de los procesos de descolonizacin. En la enseanza de la historia eso significaba romper con la vieja historia patritica y con sus concepciones positivistas sobre su naturaleza y fines. El Proyecto concreto que ms claramente sirvi a estos propsitos fue el liderado por L. Stenhouse en los sesenta bajo el nombre de Humanities Curriculum Projectxi y signific un cambio importante en la concepcin de la enseanza de la historia, enfocada desde una visin progresista y multicultural. La nueva concepcin se centr en dos aspectos en lo que a la prctica se refiere: por una parte, la seleccin de temas candentes de la actualidad que involucraran a los alumnos y, por otra, la utilizacin preferente del debate como metodologa, apoyado por el uso de dossiers previamente seleccionados, pero abiertos, as como la presencia de un moderador neutral, el profesor, cuyo rol cambiaba radicalmente. Estos supuestos de la prctica significaban el rechazo frontal de las teoras positivistas y su concepcin de la ciencia, y por tanto de su correspondiente concepcin historiogrfica. A la vez significaba una aceptacin de la interpretacin histrica, y el inters por seleccionar temas que, salindose de la rgida construccin de la historia acadmica, buscaran su inspiracin en problemas sociales que traslucieran conflictos, abrindose por tanto a diversas disciplinas sociales y enfocando los procesos histricos en orden a formar la conciencia crtica e los alumnos. El apoyo del Schools Council (organismo estatal encargado de la investigacin y el desarrollo del currculum), y de otras fundaciones, hicieron posible una cierta extensin del proyecto, que impact a la sociedad britnica y abri nuevas perspectivas a la investigacin didctica y a la enseanza. Sus mejores resultados, dentro de lo que ser la tnica de los cambios en la enseanza britnica, proceden del papel atribuido a la prctica con carcter relevante, y a la reflexin crtica surgida del aula, como es sabido. Este proyecto y sus promotores, en especial el mismo L. Stenhouse y J. Elliot dieron un impulso a la investigacin didctica

basada en la antigua idea de Lewin de Action-Research, que implicaba directamente a los profesores y estableca estrechos contactos entre investigacin y prctica a partir de una visin ms humanista y social de la educacinxii. Lo cierto es que, aunque el proyecto tuvo sus limitaciones y dificultades en la aplicacin, de l surgieron un grupo de profesionales y un conjunto de investigaciones que favorecieron el desarrollo de un segundo momento. En los aos setenta aparecieron ya proyectos que mantuvieron algunos principios del anterior, como por ejemplo la importancia de la reflexin de los docentes para retroalimentar la investigacin didctica, pero que se definieron decididamente por la disciplina histrica como eje del currculum, de una forma radical. El ms importante es sin duda el S.C.H. (Schools Council History) 13-16 Project, luego rebautizado S.H.P. (Schools History Project)xiii, liderado por D. Shemilt y un grupo de profesores de Leeds, de notable formacin histrica y cercanos a la produccin terica de los historiadores marxistas britnicos y los supuestos de la nueva historia sociocultural, como la de R. Samuel por ejemplo, lider desde 1966 del History Workshop en Oxford. Tuvo enseguida una gran incidencia en la enseanza de la historia en amplias zonas de Inglaterra especialmente, aceptado con entusiasmo por el profesorado. Este Proyecto, y los que luego le siguieron para la etapa 16-18 (Cambridge A Level History Project), hicieron hincapi radical en que para evitar las manipulaciones de la historia tradicional y para entender los desafos intelectuales que planteaba la nueva investigacin histrica, era necesario colocar los fundamentos de la comprensin histrica como eje del currculum. La historia como forma de conocimiento fue la apuesta del proyecto, pero indudablemente esta forma de pensar la historia, no slo rechazaba los temas de la historiografa tradicional sino que iba ms lejos y la atacaba en sus fundamentos, en su forma de pensarlos, de explicarlos, y tambin en la forma de seleccionarlos. A ello se uni la importancia concedida al pensamiento del alumno y a facilitarle la deconstruccin crtica de estereotipos cientficos, sociales o educativos, es decir sus formas de pensar la historia y la enseanza de la historia al mismo tiempo. El desarrollo de sus capacidades no se reduca pues al simple desarrollo de habilidades, como algunos han querido ver, sino que iba mucho ms lejos. El estudio de los problemas y contradicciones que alimentaban procesos singulares del pasado y del presente se ordenaban sin embargo en funcin del progresivo dominio de la comprensin histrica y sus conceptos fundamentales desde los nuevos postulados que rechazaban las propuestas positivistas. Pero no eran ni mucho menos lo nico. Sus temas se acercaron de forma considerable al estudio del presente y a una relacin con el pasado que no era la del simple antes y despus, sino la que planteaba el ahora y el entonces, en palabras del mismo R. Samuelxiv. La rica investigacin didctica que se ha generado alrededor de estos proyectos, colaborando didactas y profesores, slo es comparable con la lucha mantenida contra la vieja historiografa y sus condicionamientos en la enseanza, y la ilusin y formacin que ha generado en amplios sectores del profesorado. Este acercamiento a la nueva concepcin del pensamiento histrico y a la lucha por desenmascarar el falso cientificismo de la historia positiva, se ha conjugado a la vez con una fuerte crtica a los rgidos criterios de la psicologa piagetiana sobre los procesos del aprendizajexv, defendiendo por el contrario la especificidad del conocimiento histrico, y marcando as una posicin muy clara sobre las competencias de la didctica de la historia, tanto en la seleccin de contenidos, como en marcar las finalidades de la enseanza, las dificultades del aprendizaje o los territorios de su investigacin. La utilizacin de estos

proyectos en las clases de didctica de la historia de los Institutos de Educacin, ha modificado en parte tambin estas enseanzas. Aparte de los desacuerdos que una opcin tan radical nos produce en aspectos importantes de su desarrollo, lo cierto es que la repercusin social ha sido de gran calado. La relacin entre historiografa y didctica se estableci desde unos fundamentos epistemolgicos, nada neutrales. La oposicin que la sociedad conservadora ha mantenido contra estos proyectos y los trminos en que lo ha hecho son suficientemente significativos. De hecho, la libertad curricular favoreci la expansin de esta nueva forma de enseanza, y tal vez por ello la reaccin conservadora a partir de los ochenta combin la vuelta a la vieja historiografa en la enseanza con la obligatoriedad del currculum nacional, curiosamente en nombre de una dignificacin de la enseanza de la historia, pero con el firme propsito de cerrar el paso a estas nuevas experiencias, acusadas de ir ms all de los lmites de la enseanza propagando interpretaciones de la historia perniciosas e intentando que los alumnos aprendieran a pensar y formar juicios crticos por s mismos, sobre cuestiones del pasado y del presente, con temas como Arab Israel conflict, Conflict in Ireland, o Rich and Poor in Elizabethan England. El duro debate sobre la enseanza de la historia entablado entre historiadores de la nueva historia social, como el citado R. Samuel, y los historiadores conservadores, como el tambin oxfordiano J. Clark por ejemplo, es bien revelador de la estrecha relacin entre posiciones historiogrficas y didcticasxvi. Los ltimos aos han presenciado el parn de este impulso renovador ante la incertidumbre de los efectos de la aplicacin, a partir de 1991, del nuevo Currculum Nacional de historia, propuesto por la administracin conservadora. Dentro de l hay elementos suficientemente contradictorios para dar al traste con cualquier renovacin profunda de la enseanza de la historia, y la continuidad de las experiencias parece en peligro. Historiadores, docentes y didactas han solicitado que su voz sea oda en la revisin del N.C. a tenor de lo que su aplicacin vaya indicando, bajo el supuesto, irnicamente expresado por P. Lee de que History in schools is too important to be left to the politiciansxvii. El acercamiento entre historiografa y enseanza ha sido ms fuerte si cabe en Francia, desde los primeros momentos, de una forma muy directa con grandes contactos personales y un inters decidido de los representantes de la nueva historiografa por la enseanza. Ya la versin del positivismo alemn en Francia, la Escuela Metdica de Lavisse, Langlois y Seignobos, se interes al menos por las cuestiones metodolgicas de la enseanza escolar, contrastando con la ignorancia de estas preocupaciones mostrada por sus colegas alemanes. En aquel contexto educativo, esto al menos significaba un avance, cuyos efectos han sido analizados recientemente por E. Hery, aunque naturalmente no llegaran a plantearse las grandes cuestiones, reduciendo los problemas de la enseanza a las cuestiones metodolgicas, y manteniendo una idea tradicional de los contenidos y la funcin nacionalizadora de la enseanza, sobre todo la no universitariaxviii En el siglo xx, la N. Histoire por el contrario emprendi una fuerte polmica con esta historiografa (junto al movimiento de los profesores) en el territorio de la investigacin y en el de la enseanza al mismo tiempo, precisamente desde el planteamiento de cuestiones de fondo, como la naturaleza y la funcin cientfica y social de ambas. Ya desde la primera mitad del siglo haba abanderado una nueva concepcin de la investigacin histrica y la funcin social del historiador, que se manifest sobre todo en su praxis, aunque, como ha sealado con acierto G. Iggers, sta incluye importantes presupuestos tericos. Su abundante produccin signific mucho para las nuevas

propuestas didcticas, no slo desde sus publicaciones o su docencia, que fueron relevantes, sino tambin gracias a su compromiso social con la enseanza interviniendo en coloquios y reuniones, aceptando igualmente debates y responsabilidades en la administracin educativa, escribiendo en los peridicos, sintindose concernidos con lo que se presentaba como la misma lucha por zafarse de la vieja historiografa y de la vieja enseanza. Los historiadores y los profesores mantuvieron desde el fin de la II Guerra Mundial una lucha intensa por conectar la enseanza de la historia a las concepciones sociales y cientficas que supona la N. Histoire. Primero a partir de la concepcin didctica de las classes nouvelles diseadas por el Plan Langevin-Wallon de finales de los cuarenta, en las que tuvo una presencia importante L. Febvre. historiografa y didctica se aunaban en ellas a partir de presupuestos compartidos. Por citar slo uno de ellos, y usando las palabras de Gustave Monod, la enseanza de la historia se propona: Ne faire appel au pass que pour clairer le prsent, sans aucun souci encyclopdique, en procedant plutt par exemple et par coup de sondexix. Frente a las pretensiones enciclopedistas de las historias generales y de la enseanza tradicional, se planteaba la misma ruptura, defendiendo el derecho del historiador y de la escuela de poser la question segn sus propios intereses y los problemas del presente. Demasiado avanzadas para ser aceptadas por la sociedad posblica francesa, no llegaron a implantarse y el nuevo plan qued slo como muestra de la reflexin hecha sobre cuestiones esenciales de la didctica (retomada ms tarde por los movimientos de los sesenta) y como un modelo de colaboracin entre historiografa y enseanza que se mantendra tambin. La presencia de historiadores como L. Febvre, M. Piganiol, G. Lefebvre o E. Labrousse en las Jornadas de estudios sobre la historia y la pedagoga escolar de 1947, se repiti en los movimientos reanudados en los 60. Y en ambos momentos el mismo combate por la historia y por su enseanza estuvo presente para romper la resistencia de administraciones, academias, grupos de presin y movimientos polticos conservadores que se mantuvieron claramente frente a las innovaciones, en un agrio debate que lleg a convertirse en una autntica querella educativa sobre la enseanza de la historia y la aceptacin de los avances de la nueva historiografaxx. Las manifestaciones de este debate historiogrfico, social y didctico fueron muchas y tambin los contactos entre historiadores y enseantes: el Coloquio Nacional de Amiens de 1968 con ms de 600 participantes y la presencia de historiadores como G. Duby o R. Mandrou, las publicaciones sobre la enseanza de la historia acogidas en la revista Annales, como por ejemplo la de S. Citron de 1968, acompaada de una introduccin de Braudel, o las publicaciones de Enseigneinent 70, revista de investigacin en la enseanza que ya en 1967 organiz un encuentro sobre los fines de la enseanza de la historia desde las opiniones de historiadores como P. Goubert, Ph. Aries, P. Sorlin o R. Mandrou, la colaboracin entre historiadores e institutos piloto donde se realizaba una investigacin emprica sobre la situacin y los problemas de la enseanza de la historia publicados en L'Education, Les amis de Svres o Cahiers Pdagogiques, las mismas colaboraciones de historiadores en el Centre International d'tudes Pdagogiques de Svres a lo largo de los 60 y muchas manifestaciones ms que seguirn en los decenios siguientes. Todas muestran un despliegue de rupturas conceptuales en la historiografa y en la enseanza que coincidan en el propsito de de-construir crticamente las estructuras firmemente ancladas en las concepciones historiogrficas y didcticas de la Ley Ferry de finales del xix. Las opiniones vertidas en todos esos foros sobre la misma naturaleza y

finalidades de la historia rompieron muchos tabes entre los enseantes sobre los contenidos escolares, invitndoles a hacer una seleccin con criterios explcitos, entre los que la formacin del pensamiento histrico adolescente y el abordaje de los nuevos temas era un leit motiv defendido por Duby y por la mayora de los historiadores implicados. En 1975, en tiempos de posible aplicacin de estas concepciones a travs de reformas cercanas, los historiadores de Paris VII, con representantes como J. Chesneaux (Du Pass faisons table rase, 1976), compartieron con centenares de profesores y otros grupos sociales un Forum Histoire en el que como advierte S. Citron: L'agitation autour de l'histoire s'inscrivait dans un contexte de dbat general sur l'colexxi. Sin duda alguna, importantes publicaciones de los setenta desde la sociologa de la educacin, debidas a la mano de los conocidos tandems Bourdieu-Passeron (La reproduccin y Los estudiantes y la cultura aparecieron en los 70), o Baudelot-Establet (La escuela capitalista en Francia de 1971), contribuyeron al debate. Pero el desarrollo de los acontecimientos parece indicarnos que la lucha por un cambio en la didctica de la historia construy sus propuestas en el marco de la coincidencia con lo que la praxis de los historiadores haba aportado a la discusin sobre la naturaleza cientfica y social de la historia. La gran resistencia que la sociedad conservadora mantuvo frente a estas propuestas, unida a la tibieza de las administraciones educativas para impulsarlas, incluso las ms progresistas atemorizadas por el clima de guerra pedaggica, frustr muchas realizaciones. Ante la imposibilidad de negar el valor de la N. Histoire, se argument maliciosamente (luna vez ms!) sobre la inconveniencia de sus propuestas en una enseanza que no fuera la universitaria (todo lo ms en las clases terminales) precisamente en un territorio donde el dominio de la historia acadmica an era considerable. Y para anular la fuerza social de la nueva didctica de la historia se lanzaron acusaciones capaces de conmover la sociedad francesa media, inquieta ya por la guerra escolar. Un acadmico, A. Decaux, las simboliz con una frase lapidaria en un peridico de gran difusin, Le Figaro Magazine de octubre de 1979: Franais, on n'apprend plus l'Histoire vos enfants!. La advertencia fatal, tan manida, tan reconocible, hizo su efecto. Pero, a qu historia se refera? Un profesor, premiado por diversas academias y representante furibundo de la oposicin a la renovacin de la enseanza desde los supuestos de la nueva historiografa, P. Guth, se encargara de explicarlo ampliamente unos meses ms tarde, en 1980, en un extenso libro que representa lo ms cido de la polmica que se avecinaba ya en los ochenta: se trataba de la vieja historia patria, que no requera por cierto ningn planteamiento revolucionario de la didctica, entendida de nuevo por la ideologa conservadora desde su funcin de ofrecer recursos prcticos)). En l P. Guth llegaba ms lejos, acusando a la N. Histoire aliada con los renovadores de la enseanza de un intento de faonner la consciente collective individuelle travers la vision du passxxii. Al ao siguiente, un libro sobre los problemas de la enseanza de la historia del historiador M. Ferro, exdirector de Annales y tambin exprofesor de Liceo, explicit ampliamente la crtica a una enseanza de la historia tradicional, enciclopedista y memorstica, eurocntrica y chauvinista, producida bajo los auspicios de la historiografa acadmica, que haba configurado la memoria histrica en orden a un control del presente. Tuvo una difusin extraordinaria y, a pesar de su carcter descriptivo, se mantuvo como un clsico de la crtica a una enseanza de la historia exenta de toda capacidad crticaxxiii. Lucha ideolgica, lucha historiogrfica y lucha didctica aparecen siempre de la mano. Los aos 80 presenciaron el climax del debate. Los coloquios de Pars en 1981 y Montpellier en 1983 sobre la historia y su enseanza fueron multitudinarios, con fuertes

debates y repercusiones en los medios de comunicacin. Pero la tensin reinante haca an ms explcito a los movimientos de renovacin que la consecucin de sus fines pasaba por la aproximacin a los supuestos de la nueva historiografa, del mismo modo que sus oponentes saban que ste era el enemigo a derribar en la escuela. Para abreviar, los cambios definitivos en la enseanza de la historia de la mano de J.P. Chevnement, en 1985, viraron hacia lo que (como chiste ms extendido) se conoce como l'Histoire chevenementielle. A pesar de las responsabilidades que historiadores como Braudel, en 1969, o J. Le Goff en 1983, tuvieron al frente de Comisiones de Reforma, sus aportaciones y la sintona con los profesores ms avanzados no consiguieron romper la resistencia de la slida estructura didctica creada a partir de los supuestos tericos de la vieja historiografa, defendida interesadamente por la sociedad ms conservadora. Pes mucho la dificultad de traducir los supuestos tericos de la nueva concepcin de la historia a las necesidades de la enseanza, a falta de la solidez que una didctica de la historia fundamentada y una adecuada investigacin hubieran podido proporcionar. Prim el deseo del compromiso social y la lucha por el cambio que la nueva historiografa sugera y que, en muchos casos se limit al agiornamento de los contenidos. Pero no se tuvo en cuenta los reclamos epistemolgicos y metodolgicos que suponan las nuevas concepciones de la historia, y los nuevos problemas que planteaban, que hubieran necesitado un cambio ms profundoxxiv. El resultado de la larga lucha mantenida y de las idas y venidas de las reformas nunca enfrentadas con decisin por la administracin fue el debilitamiento de la reflexin didctica. Las obras que en los ltimos tiempos se ocupan de la enseanza de la historia, como los de M. Ozouf, S, Citron, A. Choppin, H. Moniot, Ch. Amalvi, J. Lecuir..., o el ms reciente de E. Hery, ya citado, suelen incorporar a sus anlisis la relacin entre historiografa y enseanza como algo fundamental. Los lcidos anlisis de S. Citron en diferentes peridicos y revistas y en sus obras de los ochenta, ya clsicas, y tambin las ms recientes xxv se apoyan siempre en este leit motiv, asociando la renovacin de la didctica de la historia a la necesidad de romper la memoria histrica creada por la historiografa del xix en la escuela, anlisis que encuentra gran paralelismo con otros muchos anlisis referidos a otros mbitos, como los de H. Giroux por ejemplo. En los comienzos de los ochenta, M. Pereyra pensaba, creo que con acierto, que este planteamiento de S. Citron, an referido a Francia,era muy aplicable a Espaa, afirmacin que creo no ha perdido su actualidad.

A modo de conclusin: una propuesta para la reflexin


No es posible hacer aqu un estudio pormenorizado de lo acontecido en nuestro contexto en lo que se refiere a estos problemas. En algunos de los ltimos trabajos recogidos en la documentada sntesis de R. Valls se pueden ver las aportaciones ms recientes, en las que hemos colaborado en alguna medidaxxvi. Pero s queremos sealar que estamos en un momento de propuestas de cambio en la concepcin de la didctica de la historia en los que su relacin con la historiografa es esencial como tema de debate. En principio es necesario desarraigar la idea, an bastante extendida en la prctica, de una concepcin ancilar de la didctica de la historia, entendida como disciplina secundaria, dependiente de la historiografa o la psicologa en su versin positivista, meta que ha sido una constante en los movimientos de renovacin didctica. Pero tambin debe huirse de una pretendida independencia total, alejndose as de los postulados de una nueva

concepcin de dichas disciplinas, en especial la de una historiografa que ha revisado sus formas de pensamiento, los criterios de relevancia de los problemas y procesos histricos dignos de anlisis, en una direccin crtica y de mayor compromiso con los problemas sociales, estrechando las relaciones entre pasado y presente. Esa independencia no significara en estos momentos sino la prdida de los valores formativos, cientficos y sociales, que este tipo de historiografa puede llevar a la enseanza. En nuestra realidad actual predomina todava en amplios sectores la idea de una didctica prctica, eminentemente procedimental. Y, por otra parte, las distintas academias no acaban de concretar de forma positiva sus posibles puntos de colaboracin. Los intentos de encuentro por parte de la psicologa y la didctica de las disciplinas son recientes y escasas, a pesar de aceptar que en los ltimos tiempos se percibe la existencia de
un espacio de problemas comn [y] una serie de tendencias y movimientos que se manifiestan por igual en el mbito de la psicologa y de las didcticas que apunta a una mayor interconexin entre ambas aproximaciones disciplinaresxxvii.

Por otra parte, la posicin de las teoras educativas respecto de la historiografa tampoco ha facilitado un acercamiento positivo. En los 80, M. Pereyra deca lo siguiente en trminos generales: Las teoras educativas contemporneas e incluso buena parte de los didactas se han mostrado hostiles a la asignatura de historiaxxviii. Y tambin es evidente que los historiadores en general, salvo excepciones notables, no han mostrado gran inters por los problemas de la enseanza. Pero a pesar tambin de las dificultades de situaciones polticas negativas y el peso de tradiciones didcticas truncadas por ellos, en algunos momentos la relacin entre historiografa y enseanza se ha planteado tambin entre nosotros de forma positiva, aunque minoritaria. Los precedentes ilustres, ya conocidos aunque no como sera de desear, se remontan a la relacin estrecha con la enseanza en todas sus etapas educativas por parte de historiadores como R. Altamira y, en general, de los historiadores cercanos al krausismo. Inters que se concreta en obras reales, en experiencias como la muy interesante de la Institucin Libre de Enseanza (ILE), o en otras promocionadas y sostenidas por el mismo espritu de renovacin, como el Instituto Escuela y todas las magnficas aportaciones en que se convirti la impronta de este grupo en el territorio de la enseanza, en instituciones e iniciativas diversas que florecieron en el primer tercio del s. xx y se expandieron con la llegada de la Segunda Repblica, atrayendo a profesores y maestros. Es necesario recordar que slo hace unos pocos aos, despus de los inicios de la transicin, se ha renovado el inters por conocerlas y la posibilidad de difundirlas Ello responde sin duda al efecto de tradicin truncada que supuso la guerra civil, un exilio que afect de forma profunda a los miembros de la ILE, y la larga dictadura franquista que entendi muy bien lo que significaba una renovacin de la enseanza, como lo muestra la saa con la que persigui y anatematiz a los institucionistas. Aunque su visin de la enseanza de la historia, muy escorada haca el cambio metodolgico, necesitara de una revisin desde nuevas perspectivas, sin embargo sus propuestas habran podido servir para desarrollar una tradicin educativa continuada abierta siempre a nuevos planteamientos, que hubieran podido dar hoy otros frutos. Despus del largo silencio que la dictadura franquista impuso por igual a la renovacin historiogrfica y a la enseanza de la historia, siempre bajo sospecha, slo un

pequeo nmero de historiadores prestigiosos que han encabezado la renovacin historiogrfica se han acercado de nuevo a los problema de la enseanza, como es el caso ejemplar de J. Fontana. En todo caso, los pequeos ncleos de renovacin historiogrfica en la Universidad produjeron profesores inquietos que identificaron la lucha poltica con la historiogrfica y la educativa, traduciendo los supuestos de Annales o de la historia marxista a la enseanza secundaria, con evidentes confusiones sin embargoxxix, pero produciendo las nicas alternativas capaces de mover el anquilosado panorama de la enseanza de la historia en esta etapa y su no menos inoperante reflexin didctica, dividida todava entre dos posiciones igualmente paralizantes: la antigua pedagoga ignorante de las disciplinas, o la enrevesada jerga de los objetivos operativos en que se sumergi la didctica bajo los impulsos tecnocrticos del tardofranquismo. Despus de los primeros momentos de la transicin y las expectativas de cambio poltico, social y educativo que ha despertado la nueva situacin, se ha reavivado el debate y las propuestas, animadas por la mayor libertad y al hilo tambin de ambiciosos y conflictivos proyectos de reforma. Y est surgiendo una variada serie de proyectos alternativos, ms o menos ampliamente experimentados por el profesorado, y tambin investigaciones sobre la enseanza de la historia que comienzan a cobrar relevancia y que plantean en ltima instancia, desde distintos interrogantes, la definicin de la didctica de la historia El ltimo debate sobre las humanidades y la supuesta mejora de la enseanza de la historia, ha sido lanzado desde la administracin conservadora en nombre de nuevo de la defensa de su calidad y contra las innovaciones que se haban ido planteando. Paradjicamente ha tenido la virtud de atizar el inters de nuevos sectores, en especial de algn grupo de historiadores que no han podido ignorar ya las relaciones entre renovacin historiogrfica y renovacin de la enseanzaxxx. El problema se ha planteado, con algunos aos de retraso, en una direccin semejante a las revisiones de las reformas en la enseanza de la historia planteadas en los ochenta en otros pases de nuestro entorno, bajo diferentes circunstancias naturalmente. Por encima de las situaciones concretas y a pesar de las diferencias evidentes que hemos intentado sealar, se aprecian numerosos puntos de contacto, y semejanzas importantes en los problemas planteados a lo largo de los procesos que hemos recorrido tan brevemente. El problema de la enseanza de la historia y sus implicaciones polticas, cientficas y sociales tiene un fondo comn en la sociedades modernas sin duda alguna. Una cooperacin mayor a nivel internacional tambin sera deseable. Las propuestas que podramos concluir desde el acercamiento que hemos postulado entre didctica, historiografa y enseanza podran ser, entre otras, las siguientes. En primer lugar, el importante papel que la historiografa actual debe jugar al pensar el currculum escolar de historia. No slo para apoyar los criterios de seleccin de los contenidos, coincidentes con los nuevos propsitos formativos de una educacin histrica crtica, sino tambin como la mejor forma de luchar contra las rutinas y los dogmas, los estereotipos intelectuales y sociales creados por la influencia determinante de que ha gozado durante largo tiempo la historiografa positivista, desde el nacionalismo historiogrfico especialmente. Crear una forma de pensamiento histrico en los adolescentes, significa sobre todo saber a qu tipo de historia nos referimos, una historia que nos haga sentir que el conocimiento del pasado es un medio de desarrollo y de cambio personal y social xxxi. En segundo lugar, la necesidad de renovar la formacin del profesorado, con una visin crtica de la historia de la historiografa y las diferentes funciones que ha jugado y puede jugar en la enseanza, lo cual implica a su vez una necesaria formacin crtica respecto de

los fundamentos cientficos y sociales de la concepcin de la ciencia en general y de la historiografa en particular. Una formacin en historia de la historiografa y teora de la historia, pero no como saberes ajenos a los problemas de la enseanza sino contextualizados en funcin de sus implicaciones. En tercer lugar, luchar por sustituir el clsico texto-resumen, reflejo de la historiografa positivista, por proyectos amplios de etapa con una fundamentacin explcita de sus fuentes, cuya prctica y reflexin posterior por el profesorado permita realmente su implicacin en una constante revisin crtica de su actividad docente y de sus supuestos tericos. En cuarto lugar, promover la necesidad de una investigacin didctica especfica de la historia, con las aproximaciones necesarias, pero capaz de plantearse sus propios problemas y afrontar todas las decisiones de la enseanza, con un necesario encuadramiento en el anlisis histrico de lo social y una atencin especfica al pensamiento histrico cotidiano del alumno, a sus prejuicios y estereotipos cientficos, sociales y educativos. Para todo lo cual sigue siendo imprescindible un mayor acercamiento al debate entre didactas, enseantes e historiadores sobre los fundamentos cientficos y sociales del conocimiento histrico. No es que eso sea lo nico que hay que hacer, pero s lo ms urgente que se desprende, en nuestra opinin, de la revisin de las relaciones entre didctica de la historia, historiografa y enseanza.

i P. MAESTRO: Historia o Ciencias Sociales? en Investigacin en la Escuela, n. 32, 1997, pp. 103-114. Y con mayor amplitud en MAESTRO, P. Historia o Ciencias Sociales? Un falso dilema en la investigacin y en la enseanza en I Congreso Internacional de Formacin de Profesores. Santa Fe (Argentina). Universidad del Litoral, 1996. ii B. MTTER (1982): Consideraciones sobre la relacin entre Ciencia de la historia, didctica de la historia y enseanza de la historia: la tesis de la Independencia de la historia, en PEREYRA, M ( 1976): La historia en el aula. Estudios sobre la enseanza de la historia. La Laguna. I.C.E. Universidad de La Laguna, 1976, pp. 55-76. iii P. MAESTRO: Una nueva concepcin del aprendizaje de la historia. El marco terico y las investigaciones empricas en Studia Paedaggica, n. 23, 1991, pp. 55-81. iv R. VALLS; V. RADKAU: La didctica de la historia en Alemania: una aproximacin a sus caractersticas en Iber, n. 21, 1999, pp. 89-105. v B. MTTER: Consideraciones..., p. 65. vi G. VON STAHER: Didctica de la Historia en Alemania. Historia y situacin actual en Educacin Abierta, n. 108, 1993, pp.11-69; p. 41. vii W. L. BERNECKER: La historiografa alemana reciente en Historia Contempornea, n. 7, 1992, pp. 31-49. viii M. LEIBERICH: Problemas actuales de la historiografa alemana en Ayer, n. 2, 1991, pp.15-28; p. 2. ix A. LUIS GMEZ: La consolidacin de la enseanza de la Historia en Gran Bretaa tras la segunda guerra mundial: culturalismo, civismo y formalismo cognitivo en Didctica de las Ciencias Sociales y Experimentales, 1997, pp. 3-30. x D. RUBINSTEIN; B. SIMON: The Evolution of the Comprehensive School. 1927-1972. Londres. Routledge & Kegan Paul, 1973. xi L. STENHOUSE: The Humanities Curriculum Project: An Introduction. Londres. Heinemann Educational Books, 1970. Vase J. MARTNEZ BONAF: El "Humanities Project": Una historia curricular en Cuadernos de Pedagoga, n. 194, 1991, pp. 16-21. xii J. ELLIOT: Investigacin accin en la escuela. Madrid. Morata, 1989; W. CARR; S. 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MAESTRO: Historiografa y enseanza de la Historia, Tesis Doctoral (en prensa), 1997. xxv S. CITRON. (1984): Enseigner l'Histoire aujourd'hui, la mmoire perdue et retrouve, Pars. Ed. Ouvrires; (1987): Le Mythe National. L'histoire de France en question. Pars. Ed. ouvrires/Ed. De l'Atelier; (1992): L'Histoire de France autrement, Pars. Ed. De l'Atelier; (1996): L'Histoire des hommes, Syros Jeunesse. xxvi R. VALLS: La historiografa escolar espaola en la poca contempornea: de los manuales de historia a la historia de la disciplina escolar (En prensa). xxvii C. COLL: Psicologa y Didcticas, una relacin a debate en Infancia y Aprendizaje, n. 63-64, 1993, pp. 59-75, p. 59; J. PAGS: Psicologa y Didctica de las ciencias sociales, pp. 121-151. xxviii M. PEREYRA: Introduccin: Reflexiones en torno a la enseanza de la historia en PEREYRA, M.: La historia..., p. 25. xxix D. SNCHEZ DUR: Marxismo e historia enseada en Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, n. 9, 1995, pp. 63-78. xxx J. M. ORTIZ DE ORRUO: Historia y sistema educativo en Ayer, n. 30, 1998, monogrfico. El debate se mantendr

ya en las prximas reuniones de la A. de Ha C. (Valencia 2000). El II Congreso de Ha a Debate de julio pasado incorpor un espacio para la enseanza, mantenido en un interesante programa ciberntico. xxxi M. PEREYRA: La historia..., p. 28.