CAPÍTULO 3

El Plan de estudios CDIO: Resultados de Aprendizaje de la Educación en

Ingeniería

Introducción

Ahora vamos a desarrollar un enfoque integral para responder a la primera cuestión central
para la reforma de la enseñanza de la ingeniería, que se plantean en Cap. 2:

Qué es el lleno un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que la ingeniería

estudiantes debe poseer al salir de la universidad, y en qué nivel de competencia?

Dicho de otra manera, ¿cuáles son los resultados de aprendizaje deseados para la enseñanza de
la ingeniería? Esta cuestión pone de manifiesto la tensión entre dos necesidades aparentemente
conflictivas. Es nuestra responsabilidad como educadores universitarios para dar a los
estudiantes un amplio conjunto de conocimientos disciplinarios. Por otro lado, los ingenieros
deben poseer una amplia gama de personal e interpersonal: los males, y el producto, el proceso
y la construcción del sistema sk: permitirá que los equipos de ingeniería produzcan beneficios
tangibles para la sociedad enfoque del dedo del pie CDIO intenta resolver esta tensión y para
hacer frente a las necesidades completas de los estudiantes. Hacemos esto mediante el
desarrollo de un entendimiento primera sirva para comprender el conocimiento, habilidades, y
actitudes necesarias por el ingeniero contemporáneo, es decir, los resultados de aprendizaje
deseados. Dentro del pie curricular, pedagógica y estrategias de evaluación para facilitar reúnen
dichos resultados son ubicado en Caps. 4, 5, 6, 7, 8, 9.
Este capítulo describe el desarrollo y el contenido del programa de estudios CDIO, una
codificación del conocimiento contemporáneo de conocimientos de ingeniería
competencias, y actitudes que constituye las bases para la reforma de los programas de
educación universitaria de ingeniería. Los ingenieros pueden ver el programa de estudios
como un documento de requisitos para la enseñanza de la ingeniería. Para los especialistas
en educación, puede ser vista como una integración de los resultados de aprendizaje.
Ambos son interpretaciones igualmente válidas. Es nuestra área que nos movemos hacia
una resolución de la tensión en la ingeniería contemporánea la educación proporciona una
completa enumeración de los conocimientos y habilidades que los estudiantes deben
poseer al graduarse. Esta enumeración debe ser suficientemente general para permitir que
se aplique a todas las ramas de la ingeniería. Por otra parte, debe ser suficientemente
detallado como para ser útiles en la planificación del plan de estudios y la evaluación del
aprendizaje. La primera mitad del capítulo describe el desarrollo del programa de estudios,
frente a la primera parte de la pregunta central, " ¿Cuál es el conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes que los estudiantes de ingeniería deben poseer al salir de la
universidad?"
¿Tradicionalmente, la segunda parte de la pregunta en el centro de competencia? –es
decidir internamente por profesores universitarios, por consenso, o por la elección de
instructores individuales. Estamos a favor de un enfoque que incluye las partes interesadas
de entre los estudiantes, profesores, personal universitario, ex alumnos y representantes de
la industria que trabajan juntos para establecer el nivel esperado de competencia para cada
resultado de aprendizaje.

Objetivos del capítulo

Este capítulo está diseñado para que pueda

• Explica cómo el contenido del programa de estudios CDIO se deriva de la práctica de

la ingeniería.
• Describir el contenido y la estructura del programa de estudios.
• Explicar las razones para especificar los resultados del aprendizaje en personal y
o habilidades personales, productos, procesos y habilidades de construcción de
sistemas, así como en las disciplinas técnicas.
• Describir cómo captar a los dentro y fuera de la universidad en el desarrollo de los
resultados detallados de aprendizaje.
• Esbozar un proceso para el desarrollo de los resultados del aprendizaje para la
enseñanza de la ingeniería que se pueden generalizar a todas las disciplinas.

Los conocimientos y habilidades de Ingeniería

Se requiere conocimientos y habilidades de ingeniería mejor definidos a través de la
examinación de la práctica de la ingeniería. De hecho, desde su concepción como una
profesión temprano en el siglo 19 hasta que la mitad del siglo 20, la educación en ingeniería
estaba basada en la práctica de la ingeniería. Como se explica en Cap. 1, El último medio
siglo de la educación ingeniería vio su movimiento el desarrollo de una base de la práctica
a una base de la ciencia de la ingeniería. Ahora estamos observando un renovado interés
en el desarrollo de un tercer enfoque que combina lo mejor de los puntos de vista de
ingeniería, ciencia y práctica. Este tercer enfoque requiere re-examinación de las
necesidades de la práctica de ingeniería moderna.

Ingeniería requieren conocimientos y aptitudes

Ya en la década de 1940, se hicieron intentos para codificar las habilidades no tradicionales
ingeniero debe poseer. Uno de esos intentos, las Leyes de la ingeniería [1], llamada para el
desarrollo de habilidades como la comunicación oral y escrita, la planificación y la capacidad
de trabajar con éxito en las organizaciones. Además, las leyes no escritas hicieron hincapié en
la importancia de los atributos personales, como la propensión a la acción, la integridad y la
autosuficiencia. En muchos sentidos, esta lista de habilidades sigue siendo tan válido para los
ingenieros de hoy como lo fue hace más de medio siglo.
Con el advenimiento del enfoque de ingeniería de la ciencia moderna en la década de 1950,
la formación de ingenieros se hizo más disociada de la práctica de ingeniería. Las ciencias
de la ingeniería se convirtieron en la cultura dominante de las escuelas de ingeniería, donde
un menor número de miembros de la facultad trabajaron como ingenieros antes de la
enseñanza. Por la década de 1980, los profesores de ingeniería e industriales comenzaron
a reaccionar a esta creciente brecha entre la educación y práctica de la ingeniería. Por
ejemplo, en el ensayo titulado ¿Qué es un ingeniero?, Bernard M. Gordony enumera los
conocimientos y habilidades necesarias para la ingeniería moderna práctica [2].
La última década ha visto un esfuerzo concertado para cerrar la brecha entre la
educación y la práctica ingeniería. Las principales compañías de ingeniería, por
ejemplo, The Boeing Company, publicaron listas de atributos deseados, y los líderes
de la industria impulsaron una nueva mirada a las cuestiones relacionadas con la
cualificación de ingenieros [3]. ¿Uno podría preguntarse si estas listas son particulares
de los Estados Unidos, un campo específico de la ingeniería, o las necesidades de
publicidad? El Consejo Mundial de Ingeniería Química produjo la lista de las
evidentes deficiencias de graduados en ingeniería 2004 con respecto a las habilidades
importantes de graduados en ingeniería [4], Como se muestra en la Tabla 3. l. La
comparación de esta lista con los producidos por Boeing (véase el recuadro 1.2 en Cap.
1), Y la Junta de Acreditación de Ingeniería y Tecnología (ABET) [5] -, así como otras
fuentes que abarca 50 años, produce una observación un licenciado en Derecho e
imagen coherente de los atributos deseados de jóvenes ingenieros. Los conocimientos
requeridos, habilidades, actitudes que las empresas desean en sus ingenieros incluyen
consistentemente bajo un pie de los fundamentos de ingeniería, diseño y fabricación,
el contexto de la práctica de la ingeniería, y habilidades para pensar crítica y
creativamente, comunicación y para trabajar en equipo.
Sobre la base de esta coherencia, los líderes industriales presionó con éxito el gobierno
para financiar la ciencia y la ingeniería lograran una reforma, persuadido sociedades
profesionales para revisar los estándares de acreditación, y ha creado grupos de trabajo
conjuntos para facilitar el intercambio de puntos de vista. Otros países industrializados de todo
el mundo iniciaron reformas educativas similares. A pesar de las buenas intenciones, la mayoría
de estas iniciativas no tuvieron el impacto fundamental sobre educación originalmente deseada.

Importancia de la Justificación y niveles de detalle

Dos razones principales explican la falta de convergencia entre la ingeniería Educación y

práctica de la ingeniería: (1) una ausencia de justificación, y (2) una ausencia de detalle. Las
listas anteriores de habilidades se derivaron requisitos que no pudieron hacer declaraciones con
convincente de la razón de por qué estos fueron los atributos deseados de un ingeniero. Como
se explica en Cap.2, El enfoque CDIO reformula la necesidad subyacente de que la razón más
explícito. Por lo tanto, el punto de partida de nuestro esfuerzo era una reafirmación de la
necesidad subyacente de la educación en ingeniería. Creemos que todos los ingenieros de
graduarse debe ser capaz de:

Concebir Diseñar instrumento Operación

Complejos valores añadidos, ingeniería de productos, procesos y sistemas

En un moderno entorno basado en el trabajo en equipo.

La razón es esencialmente una repetición del hecho de que es el trabajo de Ingenieros para ser
capaz de diseñar. Si el concebir diseñar implementar operar premisa es aceptado como el
contexto de la enseñanza de la ingeniería, es posible derivar objetivos más detallados y
resultados de aprendizaje para la formación de ingenieros que están bajo esta lógica. Utilizamos
esta reafirmación de la necesidad subyacente de organizar el contenido del programa de
estudios.
La segunda limitación es que las otras listas existentes de habilidades carecen de suficiente
detalle como para ser ampliamente entendido o implementado. El Plan de estudios CDIO fue
desarrollado para hacer frente a esta limitación mediante la creación de un conjunto clara,
completa y consistente de los objetivos de la educación en ingeniería, con el suficiente detalle
que puedan ser comprendidos y aplicados por la facultad de ingeniería. Este conjunto de
objetivos detallados forma la base para el diseño racional del plan de estudios y un sistema
integral de evaluación.

La formulación de las funciones de un ingeniero, del que se deriva el Syllabus, no disminuye

en nada el papel de las ciencias de la ingeniería o de investigación ingeniería. Por el contrario,
ciencias de la ingeniería es la base adecuada para la enseñanza de la ingeniería y la
investigación en ingeniería es el proceso de añadir nuevos conocimientos a esa base. Aunque
la mayoría de los profesores universitarios que adoptan un enfoque CDIO están diseñando los
científicos e investigadores, la gran mayoría de los cuales pasarán a convertirse en ingenieros
profesionales. Esto es cierto incluso en las universidades de investigación intensiva, tales como
el MIT en los Estados Unidos, KTH en Suecia, y la Universidad de Tsinghua en China. Si los
estudiantes van a convertirse en ingenieros o investigadores de deben practicar, la fijación de
sus experiencias educativas en el contexto de la concepción, diseño, implementación y
operación de sistemas y productos refuerza sus orígenes.

El Plan de estudios CDIO

El Plan de estudios CDIO es una lista de los conocimientos, habilidades y actitudes

deseadas de los nuevos ingenieros. Se racionaliza contra las normas de la práctica
contemporánea, ingeniería integral de todas las listas de habilidades conocidas, y revisado
por expertos en muchos campos. Toma valor principal del Programa es que puede ser
aplicado a través de una variedad de programas y puede servir como un modelo para los
programas de allí para obtener resultados específicos de aprendizaje.
El segundo principio de la práctica efectiva, llamado CDIO Standard Two, enfatiza tamaño
de la importancia del programa de estudios en la reforma de la educación en ingeniería.

Tenga en cuenta que la norma no requiere el uso del programa de estudios. Se llama de
manera más general para el ajuste de Resultados de Aprendizaje de la amplia gama de,
Interpersonal, y el producto, el proceso y la construcción de sistemas personales
habilidades consecuentemente citado según sea necesario para la práctica de la ingeniería.
Insta a que dichos resultados que se establezcan de manera que sean compatibles con los
objetivos del programa local y validado por los actores del programa. En principio, esto
podría hacerse sin ninguna referencia a los programas en todos, pero con referencia
conjunto completo de resultados de aprendizaje como quizá suministrado por un proceso
de acreditación o evaluación nacional.
Los CDIO del programa de estudios es un documento de recursos y de referencia para los
programas que tratan de poner en práctica este principio de la práctica efectiva.
Conocimiento, habilidades y actitudes deseadas como resultado de la formación de
ingenieros, es decir, los resultados de aprendizaje, se codifican en el CDIO Syllabus. Estos
resultados de aprendizaje detalle lo que los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer
al final de sus carreras de ingeniería. Además de los resultados del aprendizaje de los
conocimientos disciplinares (Sección 1), el Programa específica como resultados de
aprendizaje personal, interpersonal y productos, procesos y sistema para desarrollar las
habilidades de los ingenieros. los resultados de aprendizaje personal (Sección 2) se centran
en el desarrollo cognitivo y afectivo de los estudiantes que incluye el razonamiento
analítico y resolución de problemas, experimentación, la investigación y descubrimiento
de conocimiento, el pensamiento sistémico, el pensamiento creativo, critica pensar, la ética
profesional y otras responsabilidades. Los resultados (Sección 3) se centran en las
interacciones individuales y grupales, tales como el trabajo en equipo, el liderazgo y la
comunicación, habilidades de producto, proceso y sistema de construcción (Sección 4)
atención en concebir, diseñar, implementar y operar productos, procesos y sistemas de la
empresa, sociedad y contextos ambientales.

Los resultados del aprendizaje son revisados y validados por las principales partes interesadas,
es decir, grupos que comparten un interés en los graduados de los programas de ingeniería,
para con consistencia con los objetivos del programa y relevancia para la práctica de la
ingeniería. Además, las partes interesadas ayudan a determinar los niveles esperados de la
competencia, o los niveles de rendimiento, para cada resultado de aprendizaje. Toe proceso de
validar el plan de estudios con las partes interesadas se discute más adelante en este capítulo.
Desarrollo e Integración del Plan de estudios CDIO

El contenido y la estructura del plan de estudios es el foco de este capítulo. El contenido y la

estructura están motivados, en parte, por una comprensión de cómo se utiliza el programa de
estudios. Con los resultados de las encuestas de interesados, el programa establece los
fundamentos para la planificación del plan de estudios y la integración, la enseñanza y la
práctica de aprendizaje y la evaluación basada en resultados. Se ilustra el desarrollo del
programa de estudios CDIO de las necesidades de objetivos, su cambio a los objetivos del
programa, y la integración de los objetivos del programa en el plan de estudios. Más detalles
sobre este proceso se dan en los siguientes capítulos. El proceso de integración del programa
de estudios en el programa curricular de un es objeto de Cap. 4. Enfoques para la enseñanza y
el aprendizaje de los contenidos del programa de estudios se describen en Cap. 6. Evaluación
de los alumnos de los resultados del aprendizaje es el foco de Cap. 7.

El Syllabus CDIO se desarrolló a través de grupos compuestos por partes interesadas, por
referencia a otros documentos de la época, y mediante revisión por pares. Como resultado de
este proceso de desarrollo, qué que ahora llamamos la versión 1.0 del programa de estudios
CDIO surgió en el año 2001 [6]. Pensado originalmente para ayudar a cumplir con los
programas estándar de dos, el CDIO Syllabus tiene Provento ser un documento marco útil en
más de 100 programas en todo el mundo para establecer los objetivos del programa, la
planificación de programas de estudio, y evaluar el aprendizaje del estudiante.
Dado que el programa de estudios CDIO se redactó, ha habido un notable estable aumento. Sin
embargo, ha habido presiones para cambiar el plan de estudios. Estos tienen dos fuentes
primarias. La primera presión surge del desarrollo de nuevos taxonomías de conocimiento que
surgen nuevas cuestiones que deben ser considerados. Estas nuevas taxonomías tienen surgido
tanto desde otras universidades, por ejemplo, el Modelo SE de Grupo T en Bélgica [7] Y de la
acreditación nacional o evaluación organismos, por ejemplo, el Consejo de Acreditación de
Ingeniería de Canadá [8]. Otra fuente de presión viene de preguntas formuladas por los usuarios
del programa de estudios en busca de aclaración o para las áreas de conocimiento y habilidades
perdidas.

Una revisión exhaustiva de estos temas se llevó a cabo en 2010 y 2011, flexible la versión
CDIO Syllabus 2.0 que se describe a continuación. El Plan de estudios originales vl.0 es
extensamente documentado en los informes y la primera edición de este libro, y sigue siendo
una taxonomía útil. Versión 2.0 se extiende en gran parte ya clara la taxonomía, construir en el
documento original. De acuerdo, Syllabus es sólo un documento de referencia; no es
preceptivo. Si programas sienten que el programa no puede ser apropiado para sus programas,
o necesita ser ampliado, se puede modificar de ninguna manera conveniente para ellos. A
medida que estos documentos son sólo recursos, un programa académico puede elegir trabajar
con cualquier versión de las sílabas o con sus propias modificaciones.

Contenido y estructura del plan de estudios CDIO

Tres metas motivaron la elección de los contenidos y la estructura del Syllabus.

Estos objetivos son:

 • Crear una estructura cuya razón de ser es claramente visible.
• Derivar un conjunto integral de alto nivel de los objetivos que se
correlacionaron con otras fuentes respetadas.
• Desarrollar un conjunto claro, completo y consistente de temas para
facilitar e implementar evaluación.
El punto de partida para la derivación del contenido del programa de estudios es la simple
afirmación de que los ingenieros, es decir, construir productos, procesos y sistemas para la
mejora de la humanidad. Con el fin de entrar en la profesión de la ingeniería contemporánea,
los estudiantes deben ser capaces de realizar las funciones esenciales de un ingeniero. Como
se describió anteriormente, los ingenieros se gradúan deben ser capaces de concebir-diseñar-
implementar-operar productos complejos de valor añadido de ingeniería, procesos y sistemas,
el medio ambiente basado en el equipo. Al graduarse los ingenieros debe apreciar el proceso
de ingeniería; poder contribuir al desarrollo de productos de ingeniería, procesos y sistemas; y
hacerlo al mismo tiempo que trabajan en organizaciones de ingeniería. Está implícita la
expectativa adicional de que, como los titulados universitarios y adultos jóvenes, graduados en
ingeniería deben ser personas maduras y reflexivas.
El mapeo de los elementos del programa de estudios de primer nivel a las cuatro expectativas
que ilustra un individuo maduro interesado en tecnología posee un conjunto de Habilidades y
atributos personales y profesionales, centrales para la práctica. Para el desarrollo de complejos,
valor añadido sistemas de ingeniería, los estudiantes deben dominar los fundamentos
adecuados El conocimiento de disciplina y razonamiento. En Trabajar en entornos basados en
equipos, los estudiantes deben haber desarrollado las Habilidades interpersonales de trabajo
en equipo y comunicación. Por último, con el fin de crear y operar productos, procesos, y
sistemas, los estudiantes deben entender alguna cosa de Concebir, sistemas de diseño,
implementación y funcionamiento de la Empresa, sociales y contexto ambiental, que es el
proceso de innovación.

Una validación independiente de este mapeo es educativo universal, desarrollado por la

UNESCO [9]. Han propuesto que toda la educación debe ser organizado en torno a cuatro
aprendizajes fundamentales:

• Aprendizaje a saber, es decir, la adquisición de los instrumentos de comprensión.

• Hacer el aprendizaje, con el fin de ser capaz de actuar de forma creativa en el propio
entorno.
• Aprendizaje a vivir juntos, a fin de cooperar con otras personas.
 • Aprendizaje a ser, una progresión esencial que procede de los tres anteriores.
La organización de la CDIO Syllabus puede describirse como una adaptación de la UNESCO
marco de referencia. Conocimientos técnicos y Razonamiento (Sección1) es relacionado con
el aprendizaje de la UNESCO saber. Concebir, diseñar, implementar y sistemas operativos en
la empresa, contexto social y ambiental (Sección 4) es la aplicación de Aprendizaje de la
UNESCO para hacer ingeniería. Habilidades interpersonales: trabajo en equipo y la
comunicación (Sección 3) es la clase de aprendizaje de la UNESCO a vivir juntos. Por último,
personales y habilidades profesionales y atributos (Sección 4), poniendo énfasis en el desarrollo
individual, es equivalente a UNESCO Aprender a ser. Aunque el marco de la UNESCO
precede al primer borrador del Plan de estudios CDIO por varios años, los redactores originales
del programa de estudios no sabían de su existencia. De este modo, la UNESCO y CDIO
llegado independientemente a la misma estructura fundamental de estos tipos principales de
aprendizaje.
El segundo nivel de contenido detallado, o XX, se muestra en la Tabla 2.3, y ahora se
presenta en detalle sorne. El segundo nivel de contenidos Sección 1 Conocimiento de
Disciplina y Razonamiento es se muestra en la Fig. 3.3. El fundamento de ingeniería
moderna se basa en el conocimiento de matemáticas subyacentes y las Ciencias (1.1). Un
cuerpo de conocimientos fundamentales en la Ingeniería (1.2) se basa en que el núcleo de
la ciencia, y un conjunto de Ingeniería Avanzada Conocimientos Fundamentales, métodos
y herramientas los estudiantes hacia el habilidades necesaria para comenzar una carrera
profesional. Este es el currículo disciplinar que las facultades de ingeniería por lo general
debaten y definir. Esta sección del plan de estudios es, de hecho, un marcador de posición
para la descripción más detallada de las disciplinarias fundamentales necesarias para la
enseñanza de la ingeniería. Los detalles de la sección 1 variar ampliamente en el contenido
de un campo a otro. La colocación de los conocimientos disciplinarios y razonamiento al
comienzo del programa de estudios es un recordatorio de que el desarrollo de un
conocimiento profundo de los fundamentos es disciplinarias y debería, ser el objetivo
principal de la educación en ingeniería. El resto del programa de dirige al mayor
conocimiento genérico, habilidades y actitudes que los graduados en ingeniería deberían
poseer.

Ingenieros utilizan aproximadamente las mismas habilidades personales e interpersonales, y

siguen aproximadamente los mismos procesos generalizados. En las tres partes restantes del
programa de estudios, hemos tratado de ser inclusivo de allí el conocimiento, habilidades, y las
actitudes que los graduados de ingeniería pueden requerir. Además, se intentó utilizar
terminología reconocible para todas las profesiones.

El uso local en diferentes metodologías de los campos de la ingeniería requerirá traducción e

interpretación.

El segundo nivel el contenido de la sección 2 Personal y Profesional Habilidades y Atributos

se muestra con la sección 3 Habilidades interpersonales en la fig. 3.4. La más interna círculo
destaca los tres modos de pensamiento más practicado por los ingenieros: razonamiento
analítico y resolución de problemas (2.1), la experimentación investigación y Descubrimiento
de Conocimiento (2.2), y el Sistema de Pensamiento (2.3). Estos podrían ser también llamado
pensando, científico pensar, y sistema pensando. Cada modo de pensar se detalla más en la
formulación de cuestiones, el proceso de pensamiento, y resolución de problemas. El contenido
tópica detallada de estas secciones en el tercer nivel se muestra en la Tabla 3.2.
Esos valores y actitudes personales que se utilizan sobre todo en un contexto profesional
y que reflejan la responsabilidad se llaman ética, equidad y otras responsabilidades (2.5).
Estos incluyen la ética, la integridad y la responsabilidad social, el comportamiento
profesional, las habilidades y las actitudes necesarias para planificar carreras, y larga vida
de aprendizaje en el mundo de la ingeniería. También se discuten otras responsabilidades
como la equidad y la lealtad. Actitudes, Pensamiento (2.4) incluye rasgos de carácter de
iniciativa y perseverancia, los modos más genéricas de pensamiento creativo y de critica
pensar, y las habilidades de auto-conocimiento, el aprendizaje permanente y educativa, y
la gestión del tiempo.
Habilidades interpersonales son un subconjunto distinto de habilidades personales que se
dividen en tres subgrupos que se solapan: comunicaciones (3.2) y Comunicaciones en
lenguas extranjeras (3.3). El trabajo en equipo se compone de la formación,
funcionamiento, en Crecimiento y la dirección de equipos técnicos y multidisciplinarios.
Comunicaciones incluye las habilidades necesarias para diseñar una estrategia y estructura
de comunicaciones, y para utilizar cuatro modos comunes de la comunicación: escrita,
oral, gráfico, y electrónicos. También incluye la comunicación más informal: escuchar, la
negociación, la promoción y la creación de redes. Comunicaciones en lenguas extranjeras
incluye competencias tradicionales asociado con lenguas extranjeras aprendizaje y
aplicaciones específicamente para las comunicaciones técnicas.

Figura3.5 muestra una visión general de la sección 4 para concebir, diseñar, implementar
y Sistemas Operativos en la Empresa, social y ambiental Contexto del proceso de
innovación. Se ilustra la forma en que el desarrollo de un producto, proceso, o sistema se
mueve a través de cuatro fases: concepción, ingeniería de sistemas, y Gestión (4,3), Diseño
(4.4), de Ejecución (4,5), y de funcionamiento (4,6) términos fueron elegidos para
descriptivo de hardware, software, sistemas, y procesos de industrias. Concebir, Ingeniería
de Sistemas y de Gestión asuma el proceso de identificación de mercados o la oportunidad a
través del diseño conceptual de alto nivel e incluye la ingeniería de sistemas del producto o
proceso y gestión de proyectos. Proyectos incluye los aspectos del proceso de diseño, así como
disciplinarias, multidisciplinario, y el diseño para la sostenibilidad, la seguridad, la estética,
funcionalidad y otros objetivos. La implementación incluye procesos de hardware y software,
y la prueba verificación, diseño y la gestión del proceso de implementación. La operación
incluye una amplia gama de temas, desde el diseño y la gestión de las operaciones, a través
de soportar el producto, el proceso y ciclo de vida y la mejora del sistema, al final de su
ciclo de vida útil de planificación. Productos, procesos y sistemas son creados y operados
dentro de un contexto de la empresa y de negocios (4.2) que los ingenieros deben entender
para operar con eficacia. Las habilidades necesarias para hacer esto incluyen el
reconocimiento de la cultura y la estrategia de una empresa y la comprensión de cómo acto de
una manera eficaz y empresarial dentro de un pequeño, grande o una organización
internacional. También se cubre en esta sección son habilidades de desarrollo de nuevas
tecnologías y la financiación de proyectos. Existen empresas dentro de un mayor Externa,
sociales y contexto ambiental (4.1). Los conocimientos y habilidades en esta área incluyen
el reconocimiento de la relación entre la sociedad y la ingeniería, una comprensión del
contexto más amplio histórica, cultural y global, y un profundo reconocimiento por la
necesidad de un desarrollo sostenible.
En resumen, El programa está organizado a el primero dos los niveles en forma racional.
El primer nivel o nivel X, refleja las funciones de una ingeniero, quién es un bien persona
desarrollada, que participan en un proceso que está incrustado en una organización, con la
intención de productos de construcción, procesos, y Los sistemas. El segundo nivel de
contenido detallado, o el nivel XX, refleja la práctica contemporánea y la beca de la
profesión de la ingeniería.

El programa se define al tercer nivel (XXX) y cuarto nivel de detalle, respectivamente.

Estos detalles son necesarios a transición de objetivos de alto nivel a los resultados de
aprendizaje de enseñanza y evaluables. El programa detallado tiene muchos beneficios
para la facultad de ingeniería. Los datos proporcionan información sobre el contenido y
los resultados de aprendizaje, la integración de estas habilidades en un plan de estudios, y
la planificación de la enseñanza y la evaluación.

Validación de El CDIO Syllabus

El proceso utilizado para llegar a el contenido detallado de la Syllabus CDIO vl.0 en 2001
se mezclan elementos de los estudios usuario necesita en el desarrollo de productos con
técnicas utilizadas en la investigación educativa académica. Se incluyó grupos de enfoque
de disco, la investigación documental, encuestas y revisión por pares. Un primer borrador
incluyó los resultados de los grupos de enfoque y tópicos extraídos de las cuatro
documentos comprensivos principales: Criterios de Acreditación ABET para programas
de ingeniería, los atributos deseados de Boeing atributos de un Ingeniero, y dos
documentos internos del Instituto de Tecnología de Massachusetts, que informan sobre los
objetivos de la ingeniería en la educación universitaria. Los comentarios cualitativos de
las encuestas de los interesados se incorporaron, mejorando el Syllabus' organización,
claridad y cobertura. Posteriormente, varios expertos en el dominio revisaron cada uno de
segundo nivel o nivel XX, el tema del programa de estudios.
En 2010, un proceso similar se utiliza para actualizar el programa de estudios para
producir versión 2.0. Comparar con el número de acreditación y evaluación
documentos se llevó a cabo, incluyendo los criterios ABET actualizados, los criterios
de la Junta de Acreditación de Ingeniería de Canadá, los estándares del Reino Unido
para el profesional de la ingeniería [Competencia 10], Los Descriptores de Dublín
[11], Los requisitos de grado de ingeniería Nacional Sueco [12], Y las normas marco
europeo EUR-ACE para la acreditación de programas de Ingeniería [13]. En adición,
extensa entrada de se incorporó usuarios del Syllabus. Los cambios al Syllabus fueron
hechos, en parte, para agregar que faltan habilidades y en parte a clarificar la
nomenclatura y hacer que el programa de estudios más explícito y más consistente con
organizaciones nacionales normas.
A asegurar la integridad y a facilitar las comparaciones, la Syllabus versión 2.0 se
correlacionó con muchos de la fuente completa documentos mencionados anteriormente,
por ejemplo, el Silabo del segundo nivel fueron correlacionados con Criterios evaluativos
de ABET criterios evaluativos de 3a a 3k. ABET acreditan los programas de Ingeniería,
deben asegurar que sus graduados puedan demostrar 11 habilidades específicas. Las 11
habilidades aparecen explícitamente en el Syllabus, más exhaustivamente. Por ejemplo, la
Criterios de evaluación no abordan de forma explícita el sistema pensando (2.3), y lista
solamente una capacidad de participar en el aprendizaje a lo largo (3i) los varios atributos
deseados en Actitudes, pensamiento y Aprendizaje (2,4) del Syllabus, falta, por ejemplo,
la iniciativa, perseverancia, y critica pensando. Del mismo modo, los criterios de
evaluación enumeran solamente una comprensión del profesional y responsabilidad ética
(3f) a partir de entre varios importantes atributos en Ética, Equidad y otras
responsabilidades (2,5).
El documento ABET se acerca que otra fuente documentos a la captura la plena participación
en un ciclo de vida del producto por elemento especificando (3c) La capacidad de diseñar
un sistema, componente o proceso para satisfacer las necesidades deseadas, dentro de las
limitaciones realistas, como económica, ambiental, social, política, ética, salud y seguridad,
manufactura y la sostenibilidad. El diseño de un sistema de a reunirse necesidades deseadas
alude a la espíritu de concebir, Ingeniería de Sistemas y Gestión (4.3) en la Silaba. Diseño un
componente o proceso de Los mapas a Proyectos (4.4), Y el diseño para la fabricación y la
sostenibilidad en menos la necesidad de referencias considerar Implementar (4,5) y
funcionamiento (4.6) Comparando el CDIO de Syllabus con ABET evaluativa Criterio 3,
el programa tiene dos ventajas, una menor y un mayor. La pequeña ventaja es que el
programa de estudios se organiza de forma más racional. Se deriva explícitamente de las
funciones de ingeniería módem. Aunque esta organización no puede proporcionar una
mejor comprensión de cómo implementar el cambio, se crea una mejor comprensión de
las razones para cambiar. La principal ventaja es que el Syllabus contiene más niveles de
detalla que el documento ABET. Detalla suficiente que las frases generales como buenas
habilidades de comunicación adquieren un significado sustantivo. Además, define
objetivos mensurables que son críticos para el diseño del plan de estudios y la evaluación,
comparaciones similares se han hecho del CDIO Plan de estudios con los estándares de
acreditación en otros países.
Cuadro 3.1 Comparaciones del programa de estudio de CDIO con UK-SPEC

El programa de estudios de CDIO se ha comparado con los criterios de acreditación publicados

en 2004 y actualizados más recientemente en 2011 para programas de ingeniería en el Reino
Unido. El Consejo de Ingeniería [www.engc.org.uk] en colaboración con la Agencia de
Garantía de Calidad del Reino Unido [QAA, www.qaa.ac.uk] publica los criterios. Hacen que
el grado de Maestría en Ingeniería (MEng) sea la calificación académica mínima para
convertirse en Ingeniero colegiado (CEng).
Los estudiantes que se gradúan con la licenciatura menos exigente académicamente (BEng) se
convierten en Ingenieros Incorporados (IEng), a menos que realicen un año de estudios de
posgrado para igualar el logro educativo de los graduados MEng.

El conjunto de requisitos se denomina UK-SPEC y se detallan en dos documentos principales

que se centran en los umbrales de competencia requeridos para registrarse como Ingeniero
colegiado o incorporado (Estándar del Reino Unido para la Competencia en Ingeniería
Profesional) y la acreditación de los programas de grado de ingeniería (La acreditación de
programas de educación superior). Ambos se pueden descargar del sitio web del Consejo de
Ingeniería en http://www.engc.org.uk. Los criterios de acreditación se expresan en forma de
una lista de resultados de aprendizaje requeridos, que se presentan bajo los encabezados
Resultados de aprendizaje generales y Resultados de aprendizaje específicos.

A. Resultados generales de aprendizaje

1. Conocimiento y comprensión
2. Habilidades intelectuales
3. Habilidades prácticas
4. Habilidades generales transferibles

B. Resultados de aprendizaje específicos

1. Apoya la ciencia y las matemáticas, y la ingeniería asociada
Disciplinas
2. Análisis de ingeniería
3. Diseño
4. Contexto económico, social y ambiental.
5. Práctica de ingeniería

En UK-SPEC, se proporciona un conjunto inicial de resultados de aprendizaje para los

programas BEng; luego, los resultados suplementarios están estipulados en la mayoría de los
títulos de los programas MEng. Los resultados de aprendizaje son más detallados que los 11
que se encuentran en los Criterios de evaluación de ABET. Como ilustración, se enumeran 26
resultados de aprendizaje separados en Resultados de aprendizaje específicos para un programa
BEng, y otros 14 para un programa MEng. Sin embargo, en varios casos, los resultados carecen
de precisión y claridad. En parte, esto es una consecuencia del sistema en el Reino Unido donde
los programas de grado no están acreditados por un organismo central, sino por instituciones
de ingeniería individuales, por ejemplo, la Institución de Ingenieros Mecánicos, la Institución
de Ingeniería y Tecnología (IET) o la Institución de Ingenieros Civiles (ICE). Hay más de 30
instituciones con licencia, muchas de las cuales han producido documentos interpretativos con
el fin de personalizar los criterios de acreditación para sus disciplinas particulares.

Los resultados enumerados como Resultados de aprendizaje generales en UK-SPEC se

reproducen y amplían, en la mayoría de los casos, en los Resultados de aprendizaje específicos.
La excepción son las habilidades generales transferibles, donde se hace referencia a las
habilidades clave de nivel superior, definidas por la Agencia de desarrollo de currículos y
calificaciones (anteriormente conocida como QCA). Este cuerpo proporciona orientación
extensa sobre el desarrollo de habilidades clave en seis áreas: aplicación de números,
comunicación, información y tecnología de la comunicación, mejora del aprendizaje y el
rendimiento propios, resolución de problemas y trabajo con otros. Los niveles de logro se
establecen para todas las áreas del sistema educativo en el Reino Unido, incluida la educación
universitaria. Sin embargo, las habilidades clave a nivel universitario son genéricas y no se
relacionan específicamente con la educación en ingeniería.

Existe una correlación relativamente débil entre los criterios de acreditación UK-SPEC y los
estándares UK-SPEC para el registro profesional. En particular, los resultados de aprendizaje
requeridos no reflejan los estándares de registro relacionados con el liderazgo, las habilidades
interpersonales y la comunicación en un entorno profesional. En parte, esto es el resultado de
la decisión de delegar la responsabilidad de definir las habilidades transferibles a la Agencia
de Desarrollo de Currículo y Calificaciones [QCDA, www.qcda.gov.uk], aunque este cuerpo
es cerca bajo 2011 las reformas gubernamentales. También puede reflejar una opinión de que
las habilidades y actitudes profesionales solo pueden adquirirse cuando los graduados ingresan
al empleo como ingenieros en ejercicio.

Como se indica en la lista, UK-SPEC dedica un grupo específico de resultados de aprendizaje

al diseño. Dentro del grupo, hay algunas referencias a la fase conceptual que precede al diseño.
Sin embargo, la afirmación de que la educación en ingeniería debe cubrir el ciclo de vida
completo del producto o sistema no se refleja completamente en UK-SPEC. Un resultado de
aprendizaje establece que los graduados deben tener la capacidad de garantizar la idoneidad
para el propósito de todos los aspectos del problema, incluida la producción, la operación, el
mantenimiento y la eliminación. Si bien esta declaración refleja nuestro pensamiento, se
incluye en la sección de diseño y se refiere efectivamente al diseño multiobjetivo (Diseño para
X). Por lo tanto, se puede argumentar que UK-SPEC no reconoce completamente que todos los
ingenieros necesitan saber cómo implementar sus diseños en forma de productos o sistemas
físicos. Además, UK-SPEC no hace mención específica de la fase operativa del ciclo de vida
del producto o sistema, aparte de la necesidad de promover el desarrollo sostenible.

UK-SPEC reconoce que algunos aspectos de la educación superior en el Reino Unido son
diferentes en Escocia y ofrece orientación sobre cómo abordarlos. El Consejo de Ingeniería
también puede autorizar la concesión de la etiqueta EUR-ACE a los programas de ingeniería
aprobados. El marco EUR-ACE se alinea con el marco de calificación HE acordado como parte
del proceso de Bolonia, lo que amplía el prestigio internacional de los títulos universitarios del
Reino Unido.

De la discusión anterior, es evidente que el Programa de estudio de CDIO tiene varias ventajas
sobre UK-SPEC, las más obvias de las cuales son las siguientes:

• Aunque UK-SPEC contiene más resultados de aprendizaje que los criterios ABET, todavía
carece de los detalles finos del programa de estudio de CDIO.
• UK-SPEC no es autónomo, es decir, delega la responsabilidad de importantes habilidades
personales e interpersonales a la Agencia de Desarrollo de Currículos y Cualificaciones, que
proporciona orientación sobre un conjunto limitado de habilidades que no son específicamente
las requeridas por los graduados de ingeniería.
• Hay una cobertura limitada de habilidades profesionales en UK-SPEC en comparación con
el programa de estudios de CDIO. Si bien la capacitación formal en el empleo, que solía estar
extendida en el Reino Unido, ahora es rara, los empleadores esperan que los graduados tengan
al menos algunas de las habilidades profesionales necesarias para pasar directamente a los
puestos de responsabilidad.

• UK-SPEC no refleja la necesidad de competencia en todos los aspectos del ciclo de vida del
producto o sistema. Las fases de implementación y operación, en particular, no se abordan
mediante los resultados de aprendizaje apropiados.

Se puede argumentar que UK-SPEC es menos útil de lo que podría ser porque se limita a
enumerar una serie de resultados de aprendizaje. Aunque se basa en temas, el programa de
estudio de CDIO está respaldado por una justificación, un conjunto de estándares y un proceso
para desarrollar resultados de aprendizaje específicos del programa. La naturaleza integral del
programa de estudios también significa que invariablemente cubrirá cualquier resultado de
aprendizaje requerido para los propósitos de acreditación. Sin embargo, cuando se combina
con sus otros elementos, un enfoque CDIO logra un objetivo más fundamental, que es indicar
claramente cómo se puede mejorar un programa de ingeniería, y no simplemente acreditarlo.

—P. J. Armstrong, Queen’s University Belfast

—P. Goodhew, University of Liverpool

 Experimentación, investigación y Investigador
Razonamiento analítico y descubrimiento del conocimiento (2.2)

resolución de problemas (2.1)

Pensamiento Del Sistema
Concepción, ingeniería de sistemas y Diseñador de sistemas
(2.3)
gestión (4.3)

Actitudes, pensamiento y
aprendizaje (2.4)
Diseñando (4.4) Dispositivo / Diseñador de Procesos o
Ética, equidad y otras Desarrollador
responsabilidades (2.5) Implementando (4.5)

Trabajo en equipo (3.1)

Comunicaciones (3.2) En funcionamiento (4.6) Soporte de Producto / Proceso o
Ingeniero de Operaciones
Comunicaciones en Lenguas
Extranjeras (3.3)
Analytical Reasoning and Problem Solving (2.1)

Contexto externo, social y

Contexto empresarial y empresarial Ingeniero o Gerente Empresarial
ambiental (4.1)
(4.2)

Fig. 3.6 Pistas profesionales de la ingeniería identificadas implícitamente en el plan de estudios

de CDIO.

Como un control independiente de la exhaustividad del programa de estudio de CDIO, se

comparó con las habilidades genéricas que necesitaban los ingenieros en cinco carreras
diferentes. Las habilidades genéricas aplicables a todas las pistas incluyen: 2.1 Razonamiento
analítico y resolución de problemas, 2.3 Pensamiento del sistema, 2.4 Actitudes, pensamiento
y aprendizaje, 2.5 Ética, equidad y otras responsabilidades, 3.1 Trabajo en equipo, 3.2
Comunicaciones, 3.3 Comunicaciones en idiomas extranjeros, y 4.1 Contexto externo, societal
y ambiental. Hay al menos cinco pistas profesionales que los ingenieros pueden seguir, de
acuerdo con sus talentos e intereses individuales. Las pistas y las secciones del plan de estudios
que las soportan se muestran en la Fig. 3.6.

Por supuesto, ningún ingeniero graduado será experto en todas estas posibles vías, y de hecho,
puede que no sea experto en ninguna. Sin embargo, el paradigma de la práctica de la ingeniería
moderna es que el rol de un individuo cambiará y evolucionará. El ingeniero que se gradúa
debe poder interactuar de manera informada con los individuos en cada una de estas pistas, y
debe ser educado como un generalista, preparado para seguir una carrera que lleve a una o
cualquier combinación de estas pistas.

Temas contemporáneos en ingeniería: sustentabilidad, Innovación y globalización.

El programa de estudio de CDIO se escribió con la intención de crear una enumeración de larga
duración y estable de los conocimientos y habilidades requeridas de un ingeniero. Al mismo
tiempo, surgen temas contemporáneos que son importantes tanto para la ingeniería como para
la educación en ingeniería. Como se discutió en el cap. 2, los temas de sostenibilidad,
innovación y globalización se incluyen en esta categoría y se tratan en esta sección. En la
siguiente sección, discutimos el creciente papel que desempeñan los ingenieros como líderes y
empresarios. Estos temas no aparecieron explícitamente en la organización de nivel superior
del Syllabus v1.0, pero muchos de los conocimientos y habilidades constitutivas que respaldan
estos temas estaban presentes. Sin embargo, en la redacción del Syllabus v2.0, estos temas se
fortalecieron y se hicieron más explícitos, lo que permitió que el Syllabus fuera un documento
de referencia completo de las habilidades y conocimientos de los ingenieros contemporáneos.

Durante la última década, la importancia del desarrollo sostenible ha sido ampliamente

reconocida. Los futuros ingenieros deben poder mitigar las consecuencias ambientales
negativas de los sistemas actuales de energía y producción, y crear otros que sean
esencialmente neutros en carbono. Syllabus v2.0 hace esto más explícito al hacer referencia al
contexto ambiental en los títulos de las Secciones 4 y 4.1, al agregar una Sección 4.1.7 titulada
Sostenibilidad y la Necesidad de Desarrollo Sostenible, y al hacer de la sostenibilidad un tema
más prominente en diseño (4.4), implementación (4.5) y operaciones (4.6).

Sin embargo, también se podría argumentar que CDIO ya está fundamentalmente alineado con
las ideas de sostenibilidad; Se dice que los ingenieros conciben, diseñan, implementan y operan
sistemas técnicos complejos teniendo en cuenta todo el ciclo de vida del producto / proceso /
sistema. Además, la sostenibilidad es un concepto complejo. Incluye tres dimensiones
principales: sostenibilidad económica, ambiental y social, que incluyen aspectos tanto de la
materia como del juicio, como la ética y la toma de decisiones [14]. Hay muchos lugares en el
programa de estudios de CDIO que enfatizan la perspectiva del ciclo de vida; por ejemplo, los
requisitos deben cubrir todas las fases del ciclo de vida; se deben hacer análisis de los valores
y costos del ciclo de vida; y la jubilación del producto debe planificarse con antelación. Con
esta perspectiva más amplia en mente, se pueden identificar los vínculos entre los principios
de sostenibilidad y los temas del programa de estudio de CDIO [15].

La Real Academia de Ingeniería del Reino Unido elaboró una excelente guía para la enseñanza
de la ingeniería para el desarrollo sostenible, que describe la sostenibilidad como la
intersección constructiva de tecnocéntrica.

Tabla 3.4 Principios de sostenibilidad en comparación con los temas del programa de
estudio de CDIO
Principio de sostenibilidad El programa de estudio de CDIO

1.Mira más allá de tu propia localidad y del futuro
inmediato.
2.Innovar y ser creativo.
3.Busca una solución equilibrada
4.Buscar el compromiso de todos los interesados
5.Asegúrate de conocer las necesidades y deseos.
6.Planifica y gestiona eficazmente
7.Dar a la sostenibilidad el beneficio de cualquier duda.
8.Si los contaminadores deben contaminar, entonces
también deben pagar
9.Adoptar un enfoque holístico "de la cuna a la tumba"
10.Haz las cosas bien, habiendo decidido lo que hay que
hacer.
11.Cuidado con los recortes de costos que se hacen pasar por
ingeniería de valor
12.Practica lo que predicas
4.1.1 Roles y responsabilidades de los ingenieros
4.1.2 El impacto de la ingeniería en la sociedad y el medio
ambiente.
4.1.6 Desarrollando una perspectiva global
2.4.3 Pensamiento creativo
2.3.4 Compensaciones, juicio y equilibrio en la resolución.
4.2.2 Empresas interesadas, estrategia y objetivos.
4.3.1 Entendiendo las necesidades y estableciendo metas
4.3.4 Gestión de proyectos de desarrollo.
4.1.7 Sostenibilidad y necesidad de desarrollo sostenible
4.4.6 Diseño para la sostenibilidad, seguridad, estética,
operabilidad, y otros objetivos
2.3.1 Pensando holísticamente
4.3.3 Ingeniería de sistemas, modelado e interfaces.
2.5.1 Ética, integridad y responsabilidad social.
2.4.4 Pensamiento crítico
4.3.4 Gestión de proyectos de desarrollo.
2.5.1 Ética, integridad y responsabilidad social.

Preocupaciones socio céntricas y ecocéntricas [16]. Una exploración del programa de estudios
para estas tres categorías de inquietudes revela una gran cantidad de discusiones sobre temas
de desarrollo y uso apropiados de la tecnología, problemas ambientales y la responsabilidad de
un ingeniero de considerar los problemas sociales y ambientales en el diseño. En este informe,
la Royal Academy define doce principios rectores de ingeniería para el desarrollo sostenible.
La tabla 3.4 compara estos doce principios con los temas correspondientes del programa de
estudios. En casi todos los casos, el Plan de estudios contiene las habilidades o conocimientos
asociados con el principio. Por lo tanto, tanto en términos de visibilidad y alineación de alto
nivel, como en términos de contenido detallado, el Syllabus v2.0 es la base para una educación
en ingeniería sostenible.

Un segundo tema contemporáneo en ingeniería es el papel que los ingenieros desempeñan en

la innovación. En su Encuesta de innovación, la Confederación de la Industria Británica (CBI)
define la innovación en términos generales como “la explotación exitosa de nuevas ideas [17]”.
El papel específico que desempeñan los ingenieros en la innovación es el desarrollo e
introducción en el mercado de nuevos productos y servicios. En este sentido, la innovación es
solo una visión orientada hacia el mercado de lo que define el Programa de estudio de CDIO
en las Secciones 4.2 a 4.6: Concebir, Ingeniería de Sistemas y Gestión (4.3), Diseño (4.4),
Implementación (4.5) y Operación (4.6) , dentro de una empresa (4.2). Enfatizar en este punto,
la frase el proceso de innovación se agregó al título de la Sección 4. En la versión 2.0, el Plan
de estudios también se fortaleció en temas relacionados específicamente con la innovación, al
agregar o ampliar la discusión de los interesados, el desarrollo de nuevas tecnologías y la
financiación de proyectos de ingeniería. en la Sección 4.2, y de entender las necesidades y
establecer metas en la Sección 4.3.

Hay otra visión de la innovación, que se centra más en las capacidades de un innovador: una
profunda comprensión conceptual de los fundamentos, las habilidades para explotar ideas y un
sentido de auto-empoderamiento. Dicho de otra manera, estos son los conocimientos para
innovar, las habilidades para innovar y una actitud positiva para asumir los riesgos necesarios
para la innovación. Al comparar este modelo con el Programa de estudio de CDIO,
encontramos el conocimiento de una disciplina técnica que se enumera en la Sección 1. Las
habilidades necesarias para explotar ideas incluyen la mayor parte de la Sección 4, así como
las comunicaciones (3.2 y 3.3) y el trabajo en equipo (3.1). Los rasgos de carácter que subyacen
a una inclinación para innovar incluyen la voluntad de asumir riesgos (2.4.1), la perseverancia
(2.4.2), el pensamiento creativo (2.4.3) y el pensamiento crítico (2.4.4). Desde la perspectiva
tanto del proceso como de las capacidades, el Syllabus v2.0 incluye una discusión exhaustiva
de las habilidades requeridas de los ingenieros en innovación.
Con el aumento de los acuerdos internacionales y el comercio, estamos en un período de
internacionalización y movilidad de la fuerza laboral. Los ingenieros trabajan cada vez más
con socios internacionales en un sitio, en compañías multinacionales y con compañías,
proveedores o mercados en diferentes países. La fuerza laboral de ingeniería en sí misma es
más móvil, y no es infrecuente que los ingenieros trabajen en otras naciones distintas de aquella
en la que recibieron su capacitación. Para preparar a los estudiantes para este futuro, el Syllabus
v2.0 incluye Developing a Global Perspective (4.1.6), y Working in International
Organizations (4.2.5), que en concierto con Communications in Foreign Languages (3.3) y
referencia en 2.5.2 a las normas internacionales, preparar a un estudiante para la movilidad y
los esfuerzos internacionales.

Temas contemporáneos en ingeniería: liderazgo y Emprendimiento

En la sociedad moderna, se espera cada vez más que los ingenieros se desplacen a posiciones
de liderazgo y asuman roles adicionales como empresarios. El liderazgo se refiere al papel de
ayudar a organizar el esfuerzo, crear una visión y facilitar el trabajo de los demás.

En este contexto, el espíritu empresarial se refiere a la actividad específica de crear y liderar

una nueva empresa. El liderazgo en ingeniería y el espíritu empresarial no son ortogonales a
las habilidades ya contenidas en el programa de estudios de CDIO. Después de todo, el objetivo
del enfoque CDIO es "Educar a los estudiantes que pueden: ... Liderar la creación y operación
de nuevos productos, procesos y sistemas ..." El conocimiento, las habilidades y las actitudes
necesario para la creación y operación de nuevos productos, procesos y sistemas, por lo tanto,
ya debe estar contenido en el Programa de estudio de CDIO. De hecho, existe una amplia
coincidencia, tanto entre el liderazgo y el espíritu empresarial, como entre los dos y las
habilidades ya existentes en el Plan de estudios (ver Fig. 3.7). En esta sección, hablamos de
ingeniería
Fig. 3.7 La relación entre el conocimiento, las habilidades y las actitudes en el programa de
estudios de CDIO, el liderazgo en ingeniería y el espíritu empresarial.

Tabla 3.5 Extensión del programa de estudio de CDIO v2.0

el liderazgo como las habilidades más allá de las ya reflejadas en el programa de estudios de
CDIO, y el espíritu empresarial de ingeniería como esas habilidades adicionales más allá del
programa de estudios y el liderazgo.
Reconocemos que muchos programas que utilizan el programa de estudios de CDIO no
abordan el liderazgo y el espíritu empresarial en sus programas. Por este motivo, creamos una
extensión del programa de estudio de CDIO para el liderazgo y el espíritu empresarial, con el
contenido adicional que se analiza a continuación (consulte la Tabla 3.5). En algún momento
de sus carreras, muchos ingenieros pasarán a ocupar puestos de liderazgo en ingeniería, desde
ser un líder de un pequeño equipo hasta ser el líder técnico de toda una empresa. El liderazgo
se discute explícitamente en la Sección 3.1.4 del Programa de estudio de CDIO, pero este tema
analiza las habilidades necesarias para liderar grupos pequeños, y es solo un marcador de
posición para el conjunto más amplio de habilidades que un líder de ingeniería debe tener.

Mucho se ha escrito a lo largo de los años sobre las cualidades de un líder. En la beca
contemporánea, el liderazgo es estudiado de cerca por aquellos en grupos de comportamiento
organizacional, a menudo en escuelas de negocios o de gestión, por ejemplo, el Marco de
liderazgo de cuatro capacidades se desarrolló en la Escuela de Administración Sloan en el MIT
[18]. Comienza con cuatro supuestos: (1) que el liderazgo se distribuye; (2) que es personal;
(3) que continúa desarrollándose a lo largo de la carrera y por lo tanto cambia con el tiempo;
y, (4) que cada individuo inventa su propio marco para la forma en que liderará. Luego
identifica cuatro capacidades esenciales: crear sensaciones, relacionarse, visualizar y cumplir
la visión (inventar).

El Programa de Liderazgo de Ingeniería Gordon-MIT adaptó este modelo a la ingeniería y lo

amplió para incluir las actitudes de liderazgo y una base de fundamentos técnicos [19]. El
modelo de liderazgo de ingeniería personalizado tiene seis habilidades centrales, algunas de las
cuales se superponen con los temas que ya se encuentran en el Syllabus v2.0:

1. Las actitudes del liderazgo, los valores personales fundamentales y el carácter: la iniciativa,
la voluntad de entrega, el ingenio, la integridad y la lealtad. Estos están ampliamente cubiertos
en el Syllabus v2.0 en Actitudes, Pensamiento y Aprendizaje (2.4), y en Ética, Equidad y Otras
Responsabilidades (2.5).

2. Relacionarse con otros: desarrollar relaciones de confianza con diversas personas, utilizar la
indagación para saber cómo comunicarse de manera efectiva y el liderazgo a través de la
defensa, incluso si uno no es un líder formal. Estos se encuentran en Trabajo en equipo (3.1),
Comunicaciones (3.2) y, potencialmente, Comunicaciones en idiomas extranjeros (3.3)

3. Dar sentido al contexto: dar sentido al contexto del mundo cambiante que nos rodea. Esto
emplea temas que ya se encuentran en Contexto Externo, Social y Ambiental (4.1), Contexto
Empresarial y Empresarial (4.2) Concepción, Ingeniería y Gestión de Sistemas (4.3) y
Pensamiento del Sistema (2.3)

4. Crear una Visión con Propósito: tanto para crear una visión para uno mismo como para
transmitir esa visión a los demás

5. Realización de la visión: los líderes de ingeniería necesitan inventar formas de pensar las
situaciones y crear formas de organizar su trabajo con otros.

6. Conocimiento técnico: la base del conocimiento técnico y las habilidades que separan a un
ingeniero de otras profesiones. Este es el conjunto de conocimientos y habilidades contenido
en Conocimiento disciplinario y razonamiento (1.0).

Para desarrollar los temas que no se encuentran en el cuerpo principal del programa, se agregó
una nueva Sección 4.7 Leading Engineering Endeavors al programa CDIO Syllabus v2.0. Esta
nueva sección define los temas restantes en Creación de una Visión con Propósito (4.7.1 a
4.7.4) y Realización de la Visión (4.7.5 a 4.7.10) (consulte la Tabla 3.2 y el Programa de estudio
de CDIO v2.0 en el apéndice). Estas secciones enumeran habilidades de liderazgo de ingeniería
específicas, como identificar el problema o problema,
pensar creativamente y definir un concepto de solución, construir y dirigir una organización
técnica y ejercer un juicio técnico. Muchas de estas habilidades, como las habilidades
empresariales en la discusión a continuación, requieren una experiencia profesional
significativa para desarrollarse y serán un desafío para abordar en la educación universitaria.
Se incluyen en Syllabus v2.0 extendido como una guía, taxonomía y un conjunto de metas
desafiantes para los programas que buscan estos resultados educativos.

Llamamos al espíritu empresarial las habilidades específicas asociadas con la formulación de

negocios, más allá de las de ingeniería y liderazgo de ingeniería (ver Fig. 3.7). Estos se
mencionaron en la Sección 4.2.3 del Plan de Estudios, pero se expandieron en la nueva Sección
4.8. Desde el punto de vista de la economía clásica, el emprendimiento implica La redirección
y movilización de capital y recursos humanos para formar una nueva actividad económica. Hoy
en día, el término espíritu empresarial generalmente se refiere exclusivamente a comenzar una
nueva compañía, mientras que el lanzamiento de una línea de negocios radicalmente nueva
dentro de una empresa existente a veces se llama intraemprendimiento o, más simplemente, la
innovación [20].

La preparación para el emprendimiento, es decir, el inicio de una nueva empresa, implica

competencias únicas que pueden aprenderse [21]. Existen paralelismos con las habilidades
necesarias dentro de una empresa existente, como la similitud entre reconocer nuevas
oportunidades habilitadas por el avance de la tecnología o redactar planes de negocios para un
nuevo producto. Sin embargo, existe una variedad de habilidades que los ingenieros de una
empresa establecida nunca podrían enfrentar, como encontrar y contratar a una compañía
completa de profesionales talentosos que estén dispuestos a aceptar riesgos, usar la equidad
para motivar la innovación o crear una nueva cultura empresarial donde no existía.

Para capturar estas habilidades adicionales de emprendimiento, la Sección 4.8 se agregó a

Syllabus v2.0. Esta nueva sección incluye los siguientes temas: fundación, formulación,
liderazgo y organización de la empresa; desarrollo de planes de negocios; capitalización de
empresas y finanzas; comercialización de productos innovadores; concebir productos y
servicios en torno a nuevas tecnologías; el sistema de innovación, redes, infraestructura y
servicios; construir el equipo e iniciar procesos de ingeniería (concebir, diseñar, implementar
y operar); y la gestión de la propiedad intelectual (consulte la Tabla 3.5 y el CDIO Syllabus
v2.0 en el apéndice).

Resultados de aprendizaje y niveles de competencia estudiantil

El programa de estudios de CDIO es una lista detallada de conocimientos y habilidades en la

que un ingeniero graduado debería haber desarrollado algún nivel de competencia. Aborda de
manera integral la primera parte de la pregunta central planteada al comienzo de este capítulo:

¿Cuál es el conjunto completo de conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes de

ingeniería deben ¿Poseer al salir de la universidad, y en qué nivel de competencia?

Sin embargo, la Norma Dos sobre resultados de aprendizaje requiere más que una simple lista
de temas. Requiere que un programa establezca resultados de aprendizaje específicos y
detallados para las habilidades personales e interpersonales, y las habilidades de desarrollo de
productos, procesos y sistemas.

Fig. 3.8 Proceso para definir los resultados del aprendizaje del programa en base al programa
de estudio de CDIO.

consistente con los objetivos del programa y validado por los interesados del programa. Para
poder traducir esta lista de conocimientos, habilidades y actitudes en resultados de aprendizaje,
se deben establecer niveles detallados de las competencias esperadas para todos los temas en
el Plan de estudios. Es altamente deseable capturar las opiniones de las partes interesadas
representativas del programa educativo y alentar el consenso tanto de los puntos de vista
individuales como de la sabiduría colectiva. Esta es la intención de la frase validada por las
partes interesadas del programa en el Estándar Dos.

La Figura 3.8 ilustra un proceso para establecer niveles de competencia y resultados de

aprendizaje basados en el Programa de estudio de CDIO:

1. Revise el CDIO Syllabus v2.0 y realice modificaciones o adiciones para personalizarlo para
un programa específico dentro de su contexto universitario y nacional.

2. Identificar a los interesados principales del programa, tanto internos como externos a la
universidad, que incluye profesores, graduados, representantes de la industria y otros.
3. Determine un medio para involucrar a los interesados y resumir sus opiniones.
Esto podría incluir encuestas, grupos focales, entrevistas o talleres.

4. Conducir discusiones de la facultad para interpretar los resultados de las aportaciones de los
interesados. Estas las discusiones pueden llevar a un consenso sobre los niveles de competencia
esperados.

5. Traducir los niveles de competencia esperados en educación más formal.

objetivos y resultados de aprendizaje que son la base para el diseño instruccional y la
evaluación del aprendizaje de los alumnos.

Ahora abordamos cada uno de estos cinco pasos en detalle y damos varios ejemplos de
el proceso.

Para dar un ejemplo del proceso de establecer niveles de competencia y resultados de

aprendizaje, describimos la experiencia de cuatro universidades. Al inicio del desarrollo del
enfoque CDIO, el programa de ingeniería mecánica de la Universidad de Tecnología de
Chalmers (Chalmers), el programa de ingeniería de sistemas (electrónica) en la Universidad de
Linköping (LiU), el programa de ingeniería de vehículos en el Royal.

El Instituto de Tecnología (KTH) y el programa de aeronáutica y astronáutica del Instituto de

Tecnología de Massachusetts (MIT) realizaron estudios paralelos para establecer los niveles
esperados de competencia en los temas del Programa de estudio de CDIO con sus respectivos
interesados en el programa [22]. Para permitir una comparación más directa de los resultados,
las cuatro universidades acordaron centrarse en las Secciones 2, 3 y 4, y usar la forma genérica
de CDIO Syllabus v1.0 sin alteración (aunque las universidades suecas tradujeron el
documento al sueco).

Personalizando el plan de estudios para un programa específico

A medida que una universidad o un programa comienza el proceso de diseño del plan de
estudios, puede optar por utilizar el programa genérico CDIO Syllabus 2.0 o personalizarlo
para su propio programa. El plan de estudios proporciona un recurso valioso para enumerar los
conocimientos, habilidades y actitudes que deben considerarse. Si bien se hizo todo lo posible
para hacer Las Secciones 2, 3 y 4 del Programa de estudio de CDIO aplicable a todos los
programas de ingeniería, era inevitable que se necesitaría cierta personalización.

Hay varias decisiones importantes que se deben tomar al personalizar el plan de estudios. La
primera es si personalizar las Secciones 2, 3 y 4 en absoluto o usarlas como están. La ventaja
de la personalización es que hace que el conocimiento, las habilidades y las actitudes sean más
relevantes para las opiniones de los profesores y otros interesados, y el contexto local y nacional
en el que opera el programa y la universidad. El plan de estudios personalizado debe estar
alineado con la misión y los objetivos de la universidad y el programa. También se deben tener
en cuenta las cuestiones nacionales de regulación, evaluación o acreditación. El proceso de
personalización del plan de estudios también promueve la propiedad del documento por parte
de la facultad y otras partes interesadas.

Como nota de precaución, un programa debe tener cuidado al personalizar las Secciones 2, 3 y
4, ya que los expertos han elegido cuidadosamente las palabras para explicar y contrastar ideas
específicas. Cuando el personal docente de ingeniería con menos experiencia en habilidades de
desarrollo personal, interpersonal y de procesos, productos y sistemas edita el documento, estas
distinciones pueden volverse borrosas. Por ejemplo, un especialista en ética vería una fuerte
distinción entre la Sección 2.5.1 Ética, Integridad y Responsabilidad Social, que trata sobre
problemas y dilemas éticos, y las Secciones 4.1.1 a 4.1.3, que abordan la responsabilidad
específica de los ingenieros para con la sociedad . Sin embargo, muchos profesores de
ingeniería Se perdería esta distinción.

Las facultades también deben decidir si desean recopilar datos sobre los temas en la Sección
1, Conocimiento disciplinario y razonamiento. No hacerlo enfoca el esfuerzo más en las
habilidades personales, interpersonales y de desarrollo del sistema, y produce un compromiso
más simple de los interesados. Al hacerlo, se recopila una gran cantidad de información que es
útil en el diseño del currículo y, a menudo, sorprende al profesorado en cuanto a cuánto valoran
las partes interesadas las habilidades en las Secciones 2, 3 y 4 en comparación con la Sección
1. Por supuesto, esto requeriría derivar una lista de conocimiento implícito en la Sección 1,
pero la mayoría de los programas ya tienen dichas listas. También puede haber importantes
adiciones o restas de temas en las Secciones 2, 3 y 4. La experiencia ha demostrado que,
particularmente en áreas que se ocupan de la responsabilidad social y los valores, el papel local
de la universidad y la sociedad influyen en la elección de los temas del programa de estudios.
Hay una gran cantidad de material en el Syllabus y una facultad o programa puede querer omitir
algunas partes. El programa también debe decidir qué habilidades de liderazgo y espíritu
empresarial, si las hay, incluir.

La versión personalizada reflejará las necesidades y la terminología de la disciplina de

ingeniería específica involucrada. Los departamentos y programas deben alterar los términos
utilizados, particularmente en la Sección 4, para reflejar los términos profesionales de una
disciplina. Por ejemplo, en arquitectura, Concebir podría ser Programación, mientras que en
ingeniería de software, Implementación podría ser Programación. Diferentes disciplinas usarán
diferentes palabras para describir la misma actividad genérica; Las palabras más apropiadas
deben usarse en el documento personalizado.

Identificación de las partes interesadas del programa

Como paso preparatorio para establecer los resultados de aprendizaje, es importante establecer
el nivel de competencia que los graduados deben poder demostrar en el conocimiento, las
habilidades y las actitudes enumeradas en la versión personalizada del programa de estudios
de CDIO. Las opiniones sobre esta cuestión deben buscarse claramente entre todos los
interesados. Las partes interesadas son aquellas que tienen un interés o interés en los resultados,
los resultados y los graduados del programa. Lo más importante es que las partes interesadas
incluyen graduados que conocen tanto los niveles de competencia que alcanzaron en la
universidad como los niveles de competencia que posteriormente necesitaron como graduados.
Otras partes interesadas clave incluyen profesores, empleadores directos y líderes de la
industria. También se pueden incluir colegas de otras universidades, consejos asesores,
administradores y profesores de otros departamentos. Dependiendo de la cultura local, los
estudiantes también pueden ser encuestados.

En los estudios realizados por Chalmers, LiU, KTH y MIT, nos centramos en los mismos
grupos de partes interesadas:

• Facultad universitaria.

• Líderes de la industria de nivel medio a alto.

• Alumnos unos 5 años después de la graduación.

• Alumnos unos 15 años después de la graduación.

Elegimos grupos de ex alumnos que eran lo suficientemente jóvenes para recordar su educación
con algún detalle, pero lo suficientemente viejos para poder reflexionar sobre ello con una
perspectiva significativa. Seleccionamos los dos grupos para determinar si las opiniones de los
alumnos cambiaron con el tiempo.

Involucrar a los interesados y capturar sus opiniones

Existen varias alternativas para recopilar las opiniones de los interesados, incluidas entrevistas,
grupos focales y talleres. Las encuestas también son comunes y producen datos cuantitativos
sobre las reacciones. Cualquiera que sea el método utilizado, dos características de diseño de

Tabla 3.6 Niveles esperados de competencia en el conocimiento y las habilidades del programa
de estudio de CDIO

1.Tener experiencia o haber estado expuesto a

2.Poder participar y contribuir a

3.Para poder entender y explicar.

4.Ser hábil en la práctica o implementación de

5.Poder liderar o innovar en

el compromiso debe ser considerado: (1) el nivel de detalle; y (2) el método de priorización.
La experiencia ha demostrado que las partes interesadas responderán mejor cuando se les
pregunte sobre el contenido de Syllabus en el segundo nivel o X.X, donde generalmente hay
entre 13 y 16 temas, dependiendo de cómo un programa haya personalizado el Syllabus.
Preguntar sobre el primer nivel o el nivel X es demasiado genérico, y preguntar en el tercer
nivel o el nivel XXX es demasiado fino y genera demasiados temas, casi 100. Al buscar
respuestas sobre temas en el segundo nivel, la información del Plan de estudios en el tercer
nivel debería Se dará para explicar el significado y contenido de los temas. El instrumento de
encuesta contiene aproximadamente la información en la Tabla 3.2.
Cualquiera sea la alternativa que se use, las partes interesadas deben plantearse una pregunta
que no les permita responder que todos los elementos son igualmente importantes. Se pueden
hacer varias preguntas, incluyendo "¿Qué nivel de competencia deben alcanzar los estudiantes
cuando se gradúan?". Una pregunta alternativa es "¿Cuál es la importancia relativa de estos
temas?", Asumiendo que los estudiantes deberían ser más competentes en tareas más
importantes. Una tercera forma de preguntar es "¿Relativamente cuánto tiempo se debe dedicar
a este tema?" La experiencia muestra que todo esto dará el mismo resultado. El primero es más
directamente transferible a los resultados de aprendizaje y, por lo tanto, es la pregunta
recomendada.

Los programas deben preguntar específicamente sobre los resultados de su programa y la

universidad. No todas las universidades cumplen el mismo rol en la sociedad, y existen
expectativas diferentes para sus estudiantes. Las respuestas serán mucho más coherentes al
preguntar sobre los resultados para el programa Y en la universidad Z, que a preguntas más
genéricas. Esta es la razón por la que las respuestas de los graduados del programa son las más
importantes, ya que reflejarán directamente sus experiencias en el programa. En contraste, las
declaraciones generales de los organismos nacionales sobre lo que es relativamente más
importante deben usarse con cautela, ya que no reflejan el papel desempeñado por ningún
programa dado.

En el ejemplo de las cuatro universidades, el proceso de la encuesta utilizó un cuestionario para

recopilar datos de las partes interesadas sobre los niveles de competencia esperados de los
temas del programa de estudio v1.0 de CDIO. El instrumento de la encuesta hizo preguntas de
tal manera que se recopiló información para cada elemento en el Plan de estudios en el segundo
nivel, o X.X, nivel de detalle. Se solicitaron respuestas tanto cuantitativas como cualitativas.
Los encuestados recibieron un conjunto de definiciones basadas en el tercer nivel de detalle
(Tabla 3.2) para garantizar una coherencia razonable de la interpretación y aumentar la
fiabilidad de las respuestas. Los encuestados también recibieron el Programa de estudio de
CDIO en el cuarto nivel de detalle y lectura básica del programa.

Para cada tema del plan de estudios de segundo nivel (nivel X.X), se pidió a los encuestados
que indicaran un nivel de competencia esperado utilizando una escala de 5 puntos. La tabla 3.6
muestra la escala de calificación. Los puntos de escala designan niveles absolutos de
competencia esperados en las actividades o experiencias de los ingenieros. No son medidas
relativas de habilidades comparadas con otros ingenieros graduados. Por ejemplo, 5 para poder
liderar o innovar requiere un nivel de competencia alcanzado por expertos en una disciplina o
área en particular. Además, se alentó a los encuestados a que incluyeran breves declaraciones
que dieran detalles sobre sus calificaciones.

Se recopilaron datos cualitativos y cuantitativos sobre los 14 temas del programa de estudios
de segundo nivel (Secciones 2.1 a 4.6) de los encuestados en cada uno de los grupos de partes
interesadas. Para cada uno de los cuatro programas, se calcularon las respuestas medias para
cada uno de los grupos de partes interesadas. Los comentarios cualitativos de los encuestados
se examinaron para determinar si conducían a generalizaciones de la comprensión de las
tendencias y diferencias entre los diferentes grupos de partes interesadas.

Interpretando los resultados y llegando al consenso

Con los resultados del aporte de las partes interesadas, la facultad debe interpretar los resultados
para llegar a un consenso. Probablemente lo mejor sea hacerlo en un entorno que permita una
deliberación y reflexión cuidadosas, un tiempo adecuado e incluya a la mayor cantidad posible
de miembros de la facultad del programa, a fin de tener un compromiso y una propiedad a largo
plazo. El grupo debe tener cuidado de no interpretar en exceso los resultados. Las distinciones
finas probablemente no son importantes. Los profesores deben buscar tendencias importantes,
por ejemplo, las más competentes o importantes, algo, menos, etc. De tres a cinco niveles de
distinción son suficientes para establecer los resultados del aprendizaje, diseñar el currículo y
evaluar el aprendizaje de los alumnos.

Dos tendencias en el compromiso de los interesados pueden ayudar al proceso de consenso.

Una tendencia se refiere al acuerdo observado entre las partes interesadas en un programa, y
la segunda a las tendencias generales entre los programas. A menudo, los diversos grupos de
partes interesadas profesionales están relativamente de acuerdo sobre la competencia deseada
en los graduados de ese programa. Este resultado notable requiere los siguientes factores: (1)
las partes interesadas, incluidos los graduados del programa, los líderes de la industria y la
facultad, tienen un profundo conocimiento del programa; (2) las preguntas son específicas para
el plan de estudios personalizado; (3) se utiliza una rúbrica, como la de la Tabla 3.6. Con estos
factores, es probable que haya un amplio acuerdo entre los segmentos de partes interesadas.
Cuando este es el caso, el proceso de consenso se simplifica enormemente [22].
En nuestro ejemplo continuo, la Fig. 3.9 muestra los resultados de las encuestas de nivel de
competencia en el MIT. Se incluyen cuatro grupos de partes interesadas: profesores, líderes de
la industria y dos grupos de ex alumnos (5 y 15 años después de la graduación). El resultado
más sorprendente de la encuesta del MIT es el acuerdo estadístico sobre todos menos uno de
los cuatro grupos de partes interesadas profesionales (Diseño, Sección 4.4). Este resultado fue
totalmente inesperado (las habilidades relacionadas con 3.3 Comunicaciones en idiomas
extranjeros no se incluyeron en el Plan de estudios personalizado de MIT en el momento de
esta encuesta).

Existe un patrón más débil que muestra cierta correlación en los resultados entre los programas
en diferentes universidades y naciones, al menos entre aquellos que son más intensivos en
investigación y preparan a los estudiantes para carreras centradas en la investigación y el
diseño.

Por lo general, las habilidades mejor calificadas son el razonamiento analítico y la resolución
de problemas (2.1), comunicaciones (3.2) y actitudes, pensamiento y aprendizaje (2.4), que
Fig. 3.9 Niveles de competencia esperados informados por grupos de partes interesadas en el
MIT

incluye el pensamiento crítico y creativo. El diseño (4.4), el pensamiento en el sistema (2.3),

el trabajo en equipo (3.1) y las comunicaciones en idiomas extranjeros (3.3) a menudo se
califican en un nivel medio-alto. La percepción, la investigación y el descubrimiento de
conocimiento (2.2), la ética, la equidad y otras responsabilidades (2.5), y la concepción, la
ingeniería de sistemas y la gestión (4.3) se perciben en un nivel medio bajo de dominio deseado.
Esto deja el Contexto Externo, Social y Ambiental (4.1), el Contexto Empresarial y
Empresarial (4.2), la Implementación (4.5) y el Operativo (4.6), que tienden a ser más bajos
que los demás. Esta tendencia general se observó en las respuestas medias dadas por los
profesionales en las tres encuestas realizadas en Chalmers, LiU y KTH. El recuadro 3.2
describe la encuesta de partes interesadas realizada en la Universidad de Queen en Belfast que
mostró tendencias similares. Este patrón es lo suficientemente común como para que aparezca
en el metanálisis de Passow sobre los resultados de aprendizaje para la educación en ingeniería
[23].

Es interesante que las habilidades de ingeniería más genéricas y de por vida, por ejemplo, la
resolución de problemas, la comunicación y el pensamiento críticamente y creativamente
lleguen a la cima de la lista constantemente. Por supuesto, habrá variaciones en este patrón de
universidad a universidad y de nación a nación. En programas donde el idioma nativo es el
inglés, la importancia de las comunicaciones en idiomas extranjeros parece disminuir. En las
naciones donde la ingeniería se encuentra en el sector de servicios, aumenta la importancia de
la implementación y operación. Más allá de estas variaciones comprensibles, la consistencia
entre las universidades, y particularmente entre las partes interesadas dentro de un programa
universitario, es evidente y útil en el diseño curricular.

Recuadro 3.2 Encuesta de partes interesadas en la Universidad de Queen en Belfast

La Escuela de Ingeniería Mecánica y de Fabricación de la Universidad de Queen en Belfast
(QUB) realizó una encuesta de los niveles de competencia esperados. Utilizando los pasos
del proceso sugeridos en este capítulo, el diseño del estudio fue:
• El programa genérico CDIO Syllabus v1.0 se usó para las Secciones 2, 3 y 4. Además, la
encuesta preguntó a los ex alumnos sobre temas de ciencias de la ingeniería, matemáticas,
administración, economía, derecho, electrónica y programación de computadoras. También
se recopiló información sobre las carreras profesionales de los graduados (como en la
encuesta del MIT, no se incluyó 3.3 Comunicaciones en idiomas extranjeros).
• La categoría más importante de partes interesadas para la encuesta QUB fueron los ex
alumnos de QUB. Como graduados, están familiarizados con los programas de QUB y, como
profesionales con experiencia, saben cómo los conocimientos y las habilidades adquiridas
durante sus estudios los prepararon para sus carreras. Alrededor de 800 ex alumnos, quienes
se graduaron entre 5 y 30 años atrás, fueron invitados a participar en la encuesta. Alrededor
de 200 de ex alumnos respondieron, una fuerte tasa de respuesta para una encuesta postal.
• La Universidad de Queen utilizó un instrumento de encuesta, pero no usó la escala de 5
puntos que se encuentra en la Tabla 3.6. En su lugar, se utilizó una escala de nivel de
importancia de 5 puntos. La escala osciló entre 1 de no importancia a 5 esencial. La escala
se cambió principalmente porque la escala de importancia era más adecuada para un mayor
número de elementos en su cuestionario.
• Se calcularon los promedios para los elementos relacionados con las Secciones 2, 3 y 4 del
Plan de estudios, para la comparación con los resultados de los alumnos en el MIT. La Figura
3.10 muestra la comparación de las respuestas medias de los antiguos alumnos de QUB con
los antiguos alumnos del MIT. El acuerdo general encontrado entre el MIT, Chalmers, LiU
y KTH se repite en la comparación de QUB y MIT (Esto supone una correspondencia entre
las escalas de competencia e importancia).
Sin embargo, un examen detallado de los resultados en la Fig. 3.10 para las Secciones 3 y 4
revela algunas diferencias interesantes. Por ejemplo, Enterprise y Business Context (4.2)
tiene una calificación significativamente más alta por parte de los ex alumnos de QUB, en
comparación con sus homólogos de MIT. Esto es, sin duda, un reflejo del hecho de que un
porcentaje relativamente alto de graduados de QUB están empleados en pequeñas empresas
que dominan la economía local. En tales empresas, los ingenieros profesionales tienden a
participar en el funcionamiento general de la empresa y tienen que asumir responsabilidades
de gestión y financieras. Del mismo modo, los exalumnos del MIT consideraron que el nivel
de competencia en la implementación debería ser mucho más bajo que el diseño, mientras
que los exalumnos de QUB pensaron que la implementación era tan importante como el
diseño, ya que de nuevo probablemente refleja la importancia relativa de preparar a los
alumnos para la implementación
para graduados aeroespaciales de MIT versus ingenieros mecánicos y de fabricación en
Irlanda del Norte. Estas diferencias en los detalles de los resultados de la encuesta
proporcionan una justificación para que cada universidad realice su propia encuesta.
En la sección del cuestionario sobre temas adicionales, se enumeraron veinte sujetos. Los
resultados indicaron que los ex alumnos consideraban los cursos de manufactura,
administración y negocios como particularmente importantes. Control recibió una
calificación más baja, lo que puede ser una reflexión sobre la naturaleza teórica de los cursos
de control en las universidades. Sin embargo, la calificación más baja se otorgó a la
programación de computadoras, un resultado que fue de particular interés para la Escuela de
Ingeniería, ya que algunos profesores cuestionaron la necesidad de enseñar programación de
computadoras. Su argumento era que, en vista de la gama de aplicaciones de software
disponibles en la actualidad, es poco probable que los ingenieros mecánicos y de fabricación
necesiten conocimientos de programación. Se tomaron en cuenta las opiniones de los ex
alumnos y, luego de un mayor debate, se eliminó la programación informática del currículo.
En general, las encuestas QUB fueron muy valiosas en el curso del diseño curricular. Los
resultados obtenidos para las Secciones 2, 3 y 4 del Plan de estudios proporcionaron
información útil sobre el énfasis que se colocará en cada área. Además, los resultados
destacaron las áreas donde los profesores y los estudiantes tienen opiniones que no
corresponden a las opiniones más autorizadas de los alumnos. El cuestionario extendido
 también ayudó a la toma de decisiones sobre temas a cubrir en matemáticas y las materias
adicionales que se incluirán en el currículo. Sin embargo, un resultado sorprendente de la
encuesta es el apoyo que brinda para un enfoque CDIO para la educación en ingeniería. Los
graduados de QUB consideran que una comprensión de los principios fundamentales es muy
importante y apoyan plenamente la asignación de tiempo adicional para diseñar y construir
experiencias y el desarrollo de habilidades y actitudes. Este resultado es una aprobación
oportuna del uso del enfoque CDIO en la universidad.
– P. Armstrong, Queen’s University Belfast

Fig. 3.10 Comparación de resultados para Alumnos de QUB y MIT.

Traducir los niveles de competencia esperados

en los resultados de aprendizaje
Habiendo determinado el nivel esperado de competencia para cada tema del programa de
estudio de CDIO en el segundo y tercer nivel de detalle, la tarea restante es formular los
resultados de aprendizaje correspondientes. Esta formulación requiere tres pasos:

• Elegir una taxonomía de resultados de aprendizaje.

• Desarrollar una correspondencia entre la taxonomía y la escala de calificación utilizada para
determinar los niveles de competencia esperados.
• Especificar un resultado de aprendizaje para cada uno de los temas más detallados en el Plan
de estudios, correspondiente a la taxonomía y la calificación de competencia adecuada.

El primer paso para formular los resultados de aprendizaje es elegir una taxonomía apropiada.
De entre varias posibilidades, la más utilizada por nuestros programas es el dominio cognitivo
de Bloom et al. [24]. Brevemente, la taxonomía de Bloom divide el aprendizaje en tres
dominios: (1) el dominio cognitivo aborda el conocimiento y el razonamiento; (2) el dominio
afectivo incluye actitudes y valores; y, (3) el dominio psicomotor describe habilidades que
requieren movilidad y manipulación. Cada uno de los tres dominios se clasifica en cinco o seis
niveles jerárquicos.

Para especificar los resultados de aprendizaje derivados del plan de estudios, se debe
desarrollar una correspondencia entre la taxonomía de Bloom y la escala de calificación
utilizada para determinar los niveles de competencia esperados. La tabla 3.7 ilustra dicha
correspondencia. Por ejemplo, en el dominio cognitivo de Bloom, no hay ninguna habilidad
que se corresponda con una calificación de 1 por haber experimentado o haber sido expuesto.
Mirando más allá, sin embargo, una calificación de 2 para poder participar y contribuir
corresponde al conocimiento; una calificación de 3 para poder entender y explicar está asociada
con la comprensión; una calificación de 4 para ser experto en la práctica o implementación de
mapas a dos niveles, aplicación y análisis; y finalmente, una calificación de 5 para poder liderar
o innovar corresponde a los niveles cognitivos más altos de síntesis y evaluación de Bloom.
Del mismo modo, las correspondencias aproximadas se pueden atraer a los dominios afectivo
y psicomotor.

El paso final para convertir los temas del Syllabus en resultados de aprendizaje específicos es
asociar cada frase temática con un verbo que describa mejor el nivel de competencia
determinado por los participantes del programa. Cada nivel de la taxonomía de Bloom se puede
expresar con verbos específicos. Por ejemplo, la síntesis en el dominio cognitivo incluye
habilidades como formular, crear, construir y reorganizar. La tabla 3.7 proporciona ejemplos
de resultados de aprendizaje específicos derivados del programa de estudios presentado en los
niveles apropiados de competencia esperada. Si bien es posible especificar los resultados del
aprendizaje del programa sin el aporte de las partes interesadas, el riguroso proceso de encuesta
utilizado para establecer los niveles esperados de competencia nos permitió establecer
resultados de aprendizaje más realistas para los estudiantes de ingeniería.
Tabla 3.7 Correspondencia de la escala de calificación de competencia y la taxonomía de
Bloom
Escala de calificación de
competencia
1. Tener experiencia o haber
estado expuesto a.
2. Poder participar y
contribuir a.
3. Poder entender y explicar.
4. Estar capacitado en la
práctica o implementación
de.
5. Poder liderar o innovar.
El dominio taxonómico-cognitivo Ejemplos de resultados de
de Bloom. aprendizaje basados en el
programa de estudios de
CDIO.
Conocimiento Lista de supuestos y fuentes
de sesgo
Comprensión Explicar discrepancias en los
resultados.
Aplicación Practica ingeniería costo
beneficio y análisis de riesgo
Análisis Hipótesis discriminatorias a
comprobar.
Síntesis Construye las abstracciones
necesarias para modelar el
sistema.
Evaluación Hace juicios razonables
sobre la evidencia de apoyo

Resumen

Este capítulo se enfocó en definir el programa de estudio CDIO v2.0, describiendo su estructura
y desarrollo, y mostrando cómo el programa de estudios puede ser utilizado como la base para
determinar el consenso de las partes interesadas sobre los niveles esperados de dominio del
conocimiento, habilidades y actitudes deseadas por los graduados de ingeniería. El Syllabus de
estudios es una declaración generalizada de objetivos para la educación en ingeniería que fluye
directamente de los roles reales de los ingenieros. Es integral, ya que incluye todos los
conocimientos, habilidades y actitudes que se esperan de un ingeniero graduado.
Aunque el plan de estudios es una declaración generalizada, se puede personalizar para
satisfacer las necesidades del programa local. El proceso de personalización incluye la
definición de contenido disciplinario para la Sección 1, Razonamiento del conocimiento
disciplinario y ajustes al resto del plan de estudios. Las encuestas y otras formas de
participación reúnen los aportes de las partes interesadas del programa sobre los niveles
esperados de competencia o importancia de cada tema del programa de estudios. Los resultados
proporcionan una guía para el diseño curricular y la evaluación del aprendizaje.

Las encuestas realizadas por programas representativos arrojaron algunos resultados

interesantes. El acuerdo entre la facultad, los líderes de la industria y los exalumnos sobre los
niveles esperados de competencia de los ingenieros graduados fue significativo e inesperado.
Las encuestas indicaron que las habilidades para las cuales las expectativas de competencia son
las más altas incluyen el razonamiento de ingeniería, los atributos personales, las
comunicaciones y el diseño. Estas cuatro habilidades son consistentemente entre las citadas
como las más importantes en un ingeniero graduado.

El programa de estudio de CDIO, personalizado con los resultados de las encuestas de las partes
interesadas, sienta las bases para los resultados de aprendizaje específicos, la planificación e
integración del currículo, la práctica de la enseñanza y el aprendizaje y la evaluación basada
en los resultados. El proceso de integración del programa de estudios en el currículo de un
programa es el tema del capítulo. 4. Los enfoques para enseñar y aprender el contenido del
programa de estudios se describen en el cap. 6. La evaluación de los estudiantes de estos
resultados de aprendizaje es el enfoque del Cap. 7

Preguntas de discusión

1. ¿Cómo calificaría los niveles de competencia en el conocimiento, las habilidades y las

actitudes que se espera de los graduados de su programa?

2. ¿Cómo se comparan sus calificaciones con las de los programas descritos en este capítulo?

3. ¿De qué manera puede implementar los procesos sugeridos para definir los resultados de
aprendizaje de su programa y validarlos con las partes interesadas de su programa?

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Capítulo 4
Diseño Curricular Integrado

Introducción
Ahora hemos llegado a un punto de transición en nuestra discusión. En el cap. 2, planteamos
las dos preguntas centrales que cualquier enfoque para mejorar la educación en ingeniería debe
abordar:

• ¿Cuál es el conjunto completo de conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes

de ingeniería deben poseer al salir de la universidad y en qué nivel de competencia?

• ¿Cómo podemos mejorar en asegurar que los estudiantes aprendan estas habilidades?

Como se discutió en los capítulos anteriores, existen razones de peso para que los programas
universitarios de ingeniería eduquen a los estudiantes en un amplio conjunto de habilidades
personales e interpersonales, y habilidades de desarrollo de productos, procesos y sistemas, así
como para instruirlos en las disciplinas técnicas. Para lograr esto, el enfoque CDIO propone
que: (1) enfatizamos los fundamentos y configuramos la educación en el contexto de concebir,
diseñar, implementar, operar productos, procesos y sistemas (la esencia de la Norma 1 de
CDIO); (2) se espera que los estudiantes logren un conjunto de resultados de aprendizaje tal
como se define en el Programa de estudios de CDIO; y, (3) los resultados de aprendizaje deben
ser integrales, ser coherentes con los objetivos del programa y ser validados por las partes
interesadas del programa (la esencia del Estándar 2). Los primeros tres capítulos establecieron
un proceso para responder la primera de las dos preguntas centrales.

Los siguientes tres capítulos discuten la resolución de la segunda pregunta central: ¿Cómo
podemos mejorar en asegurar que los estudiantes aprendan estas habilidades? Los programas
de ingeniería deben proporcionar una educación que sea mejor para apoyar a los estudiantes en
el aprendizaje, no solo los fundamentos disciplinarios, sino también las habilidades personales
e interpersonales, y las habilidades de desarrollo de productos, procesos y sistemas. En la
mayoría de los casos, debemos hacerlo mejor con los recursos asignados. Para alcanzar estos
objetivos, un programa vuelve a evaluar los recursos disponibles para obtener más de ellos, es
decir, vuelve a realizar las tareas del currículo y los espacios de trabajo y reestructura las
experiencias de aprendizaje. Este capítulo analiza la forma en que un programa se construye
en torno a un currículo integrado que incorpora una introducción a la ingeniería. El Capítulo 5
explica cómo un programa también incorpora dos o más ejercicios experimentales de diseño e
implementación, a menudo en un taller de ingeniería moderna. El Capítulo 6 describe cómo el
enfoque CDIO incorpora actividades de aprendizaje integradas que enseñan simultáneamente
conocimiento disciplinario, habilidades personales e interpersonales, y habilidades de
desarrollo de productos, procesos y sistemas, y utiliza métodos activos y experimentales para
apoyar el aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto, al comenzar este capítulo, pasamos de lo
que implica la primera pregunta central al de cómo lo hace la segunda.

Un plan de estudios integrado se caracteriza por un enfoque sistemático para enseñar

habilidades personales e interpersonales, y habilidades de desarrollo de productos, procesos y
sistemas, tal como se define en el Programa de estudio de CDIO. Para enfatizar el hecho de
que estos resultados de aprendizaje son necesarios para preparar a los graduados para la práctica
de ingeniería, y para simplificar, nos referimos a estas habilidades como habilidades
profesionales de ingeniería o habilidades profesionales. En general, un currículo integrado tiene
los siguientes atributos:

• Se organiza principalmente en torno a las disciplinas de la ingeniería. Sin embargo, el

currículo se vuelve a realizar para que estas disciplinas se muestren conectadas y se apoyen
mutuamente, en contraste con estar separadas y aisladas.

• Las habilidades profesionales de ingeniería están altamente entrelazadas en cursos de apoyo

mutuo, explotando la relación sinérgica entre las disciplinas técnicas y las habilidades
profesionales.

• Cada curso o experiencia de aprendizaje establece resultados de aprendizaje específicos en el

conocimiento disciplinario y en las habilidades profesionales, para garantizar que los
estudiantes adquieran la base adecuada para su futuro como ingenieros.

Dicho de otra manera, el currículo integrado forma una educación que tiene un impacto mayor
que la suma de sus partes. El plan de estudios está coordinado, con elementos de apoyo mutuo,
cada uno de los cuales asume una función bien definida. Los elementos trabajan juntos para
permitir que los estudiantes alcancen los resultados de aprendizaje del programa. Una parte
importante de un plan de estudios integrado es un curso introductorio en ingeniería, que genera
entusiasmo por la ingeniería, enseña algunas de las primeras habilidades clave, define un
conjunto de experiencias concretas de ingeniería en las que los estudiantes pueden basar el
aprendizaje posterior y sugiere el marco de la educación a seguir. Al igual que con cualquier
sistema bien definido, el plan de estudios debe diseñarse con un equilibrio adecuado de
flexibilidad y eficiencia.

Este capítulo describe el enfoque de CDIO para desarrollar e implementar un plan de estudios
integrado. El proceso respeta las condiciones preexistentes y los recursos disponibles que
caracterizan cada programa individual, pero sugiere enfoques y alternativas al diseño del
currículo para apoyar el aprendizaje del alumno previsto. La primera parte de este capítulo
subraya la importancia de un currículo integrado, tal como se define en la Norma 3. A
continuación, se presentan discusiones y ejemplos de enfoques sistémicos para el diseño del
currículo. La segunda parte de este capítulo trata sobre la tarea de introducir a los estudiantes
a la ingeniería, y da ejemplos de cómo hacer esto en un curso introductorio, como se define en
el Estándar 4. Las experiencias de diseño-implementación y los aspectos pedagógicos del
aprendizaje integrado se discuten en los Capítulos 5 y 6, respectivamente.

Objetivos del capítulo

Este capítulo está diseñado para que puedas

• Explicar la justificación de un plan de estudios que integra el aprendizaje y establece

resultados de aprendizaje que requieren la integración de habilidades de ingeniería profesional
y fundamentos disciplinarios.

• Establezcer las bases para el rediseño del currículo comparando un currículo existente y
reconociendo las condiciones preexistentes que influyen en el diseño del currículo en su
entorno actual.

• Describir el proceso para diseñar e implementar un currículo integrado.

• Describir el propósito y los beneficios de un curso introductorio en un plan de estudios de

ingeniería.

La razón para un currículo integrado

Dos procesos de aprendizaje principales caracterizan la educación en ingeniería: (1) la

adquisición de conocimiento y comprensión disciplinarios, y (2) el desarrollo de habilidades
profesionales. La razón detrás del currículo integrado es que estos dos procesos están
interrelacionados. El valor del conocimiento y la comprensión disciplinarios se crea al expresar
y aplicar el conocimiento en la práctica. El desarrollo de habilidades de ingeniería profesional
se basa en la integración y la aplicación del conocimiento y la comprensión disciplinarios en
los modos de trabajo de ingeniería. Además de las aplicaciones de la teoría, las habilidades
profesionales de ingeniería también promueven la capacidad de juicio informado y generación
de ideas. Por lo tanto, un plan de estudios integrado se caracteriza por un enfoque sistemático
para enseñar habilidades profesionales, es decir, habilidades personales e interpersonales, y
habilidades de desarrollo de productos, procesos y sistemas, integradas con fundamentos de
ingeniería disciplinaria. Otro aspecto del currículo integrado es que los cursos disciplinarios
también deben hacer conexiones explícitas entre el contenido relacionado y los resultados de
aprendizaje. Además, un plan explícito identifica las formas en que se debe realizar la
integración de las habilidades de ingeniería con las conexiones multidisciplinarias. Este
enfoque integrado del currículo es el enfoque de la Norma 3.

Estándar 3 — Currículum Integrado

Un plan de estudios diseñado con cursos disciplinarios de apoyo mutuo, con un plan
explícito para integrar habilidades personales e interpersonales, y habilidades de
desarrollo de productos, procesos y sistemas.

Los cursos disciplinarios se apoyan mutuamente cuando establecen conexiones explícitas entre
el contenido relacionado y los resultados de aprendizaje. Un plan explícito identifica las formas
en que se deben realizar las habilidades de integración de habilidades personales e
interpersonales, y de producto, proceso y desarrollo de sistemas con conexiones
multidisciplinarias. Es importante reconocer que un currículo integrado requiere una
integración dinámica y significativa en todo el currículo. Los estudiantes no son recipientes
vacíos que primero deben llenarse con contenido antes de que puedan practicar habilidades de
ingeniería. Esta suposición puede crear problemas con la motivación y la retención en los
programas, ya que pueden pasar años antes de que los estudiantes encuentren un curso que les
recuerde las razones por las que deseaban estudiar ingeniería en primer lugar. También crea
problemas con la retención de conocimiento porque cuando los estudiantes finalmente llegan
al punto de su educación cuando necesitan aplicar el conocimiento, se han olvidado o no pueden
recuperar la información. El aprendizaje basado únicamente en el conocimiento teórico no está
necesariamente conectado a la realidad y la práctica de la ingeniería. En cambio, necesitamos
ver a los estudiantes como ingenieros principiantes que se convierten en ingenieros
profesionales a través de la adquisición de conocimientos disciplinarios integrados con
habilidades de ingeniería.

Razones prácticas

Existen razones tanto prácticas como pedagógicas para construir un plan de estudios. En un
plan de estudios de ingeniería ya existente, a menudo es difícil agregar más contenido o tiempo,
y, por lo tanto, hay pocas opciones disponibles aparte de replantear el tiempo y los recursos
disponibles. La estrategia es hacer uso dual del tiempo y los recursos dentro de los cursos
disciplinarios, aprovechando la sinergia del aprendizaje simultáneo de habilidades
profesionales y el conocimiento disciplinario.

Razones pedagógicas

Adicionalmente, existen razones pedagógicas sólidas para integrar el desarrollo de las

habilidades profesionales de los estudiantes con el conocimiento disciplinario:

• Las habilidades personales e interpersonales, y las habilidades de desarrollo de productos,

procesos y sistemas dependen del contexto en el que se enseñan y se usan. En la educación en
ingeniería, las habilidades personales e interpersonales, como el trabajo en equipo y la
comunicación, a menudo se denominan habilidades genéricas. Son genéricos en el sentido de
que los abogados, los médicos y otros profesionales necesitan comunicarse y trabajar en
equipo. Sin embargo, las habilidades personales e interpersonales, y las habilidades de
producto, proceso y desarrollo de sistemas utilizadas por los ingenieros se practican en
contextos técnicos específicos. Por ejemplo, el dominio de la comunicación en un campo
técnico depende de la capacidad de aplicar conceptos disciplinarios, examinar problemas en
diferentes niveles de abstracción, establecer conexiones y explicar problemas técnicos para
diferentes audiencias.

• Las experiencias de aprendizaje para las habilidades de ingeniería son oportunidades para que
los estudiantes desarrollen un conocimiento más profundo de los fundamentos de la ingeniería.
El proceso de aprendizaje de habilidades profesionales en un contexto disciplinario tiene el
potencial de reforzar la comprensión de los estudiantes sobre el contenido disciplinario. Las
experiencias de aprendizaje integradas proporcionan una manera de aplicar y expresar el
conocimiento técnico, y al hacerlo, el conocimiento disciplinario se transforma de ideas
abstractas en conocimiento de trabajo. Como resultado, el conocimiento disciplinario y las
habilidades profesionales se apoyan mutuamente.
Características de un currículum integrado

Un currículo integrado se caracteriza por:

• Programar resultados de aprendizaje que sistemáticamente fluyan hacia resultados de

aprendizaje en cada uno de los componentes educativos, por ejemplo, cursos, módulos u otras
unidades de instrucción.

• Componentes del sistema educativo que apoyan mutuamente el aprendizaje de los

fundamentos disciplinarios y el logro de los niveles deseados de habilidades profesionales.

• Un plan curricular explícito que es adoptado y que es propiedad de toda la facultad. Un

ejemplo de tal plan se describe en la Fig. 4.1.

Esta última característica es vital para el éxito del currículo integrado. Dado que un currículo
de ingeniería generalmente es propiedad de la facultad de enseñanza en su conjunto, y se
ejecuta en gran medida en componentes individuales, los docentes y los líderes de todos los
componentes deben conocer el papel y la función de sus componentes en el currículo en su
conjunto.

Una descripción de programa integrado (IPD) que describe los objetivos, el contenido y la
estructura de un programa educativo, así como la forma en que están conectados, es una
herramienta eficiente en el diseño curricular [1]. La intención es proporcionar a las partes
interesadas clave del proceso de diseño del programa un conjunto documentado de
herramientas que puedan facilitar el proceso de diseño. La Figura 4.1 también muestra las
relaciones entre los componentes de un IPD.

Un proceso de diseño del programa que está alineado con el contenido de una descripción
integrada del programa generalmente comienza con la declaración del propósito del programa,
seguido por el desarrollo y la validación de los objetivos del programa. El siguiente paso es
formular la idea del programa, es decir, los principios y consideraciones fundamentales que
subyacen en el diseño del programa. Luego, el plan del programa implementa la idea del
programa al definir los cursos incluidos, sus créditos y su ubicación en el currículo. El rol de
la matriz de diseño del programa es, entonces, interconectar los objetivos del programa con los
cursos, asegurando que no se descuide ningún objetivo del programa y que haya una progresión
de aprendizaje deliberada en el programa. Finalmente, los planes del curso se desarrollan
refinando los objetivos del programa asignados al curso y seleccionando enfoques pedagógicos
y de evaluación.
 Fig. 4.1 Componentes de una descripción de programa integrado.

La asignación de objetivos para el aprendizaje de habilidades profesionales se debe realizar en

un diálogo combinado de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba entre el director del
programa y la facultad para lograr un compromiso y transferir la propiedad de tales objetivos.
Un IPD es una herramienta efectiva para la visualización del diseño del currículo, y el
desarrollo del propio IPD es un componente importante en el proceso de diseño. También
permite a los profesores apreciar las contribuciones al programa de los resultados de
aprendizaje de cada curso del programa.

Facultad de percepciones de habilidades profesionales

Cuando se planifica un currículo integrado, es importante reconocer que los miembros de la

facultad pueden tener diferentes percepciones del valor y el lugar de las habilidades personales
e interpersonales, y las habilidades de desarrollo de sistemas, productos y procesos como parte
del currículo. Los profesores que piensan que estas habilidades son de importancia secundaria
o que deben enseñarse por separado del contenido disciplinario pueden no estar dispuestos a
integrarlos en sus cursos. Según Barrie [2], por ejemplo, las percepciones de los profesores de
los atributos genéricos se dividen en cuatro categorías jerárquicas: habilitación, traducción,
complementación y precursora (consulte la Tabla 4.1). Las categorías no son mutuamente
excluyentes, sino jerárquicas, es decir, una categoría incluye todas las categorías debajo de ella.

Tabla 4.1 Percepciones del profesorado de habilidades genéricas

Habilitar Los atributos genéricos son integrales al conocimiento Integrado

disciplinario, infundiendo y permitiendo el aprendizaje
y el conocimiento académico

Traducción Los atributos genéricos permiten a los estudiantes usar y Integrado

aplicar el conocimiento disciplinario. Ellos interactúan
3. Poder con el conocimiento disciplinario a través de la
entender y aplicación, potencialmente cambiando y traduciendo el
explicar. conocimiento, y son a su vez moldeados por este
conocimiento disciplinario. Están estrechamente
relacionados con los resultados del aprendizaje
disciplinario

Complementario Son útiles habilidades adicionales que complementan el Asociado

conocimiento disciplinario. Son parte del programa,
pero separados y secundarios al conocimiento
disciplinario

Precursor Son habilidades y habilidades básicas necesarias para el No forma parte del
precursor, y pueden necesitar la enseñanza correctiva de currículum.
dichas habilidades en la universidad

La relación percibida entre las habilidades y el contenido disciplinario afectará la forma en que
los profesores piensan que el currículo debe ser diseñado. Usando esta clasificación, el Estándar
3 enfatiza la mejora de nuestra visión sobre el aprendizaje de habilidades de las categorías No
parte del Currículo y Asociadas a las categorías Integradas, enfocándose en la interacción de
habilidades y conocimiento disciplinario. Por ejemplo, la enseñanza de las comunicaciones
como parte de un tema disciplinario podría considerarse traducción, mientras que la enseñanza
del diseño podría considerarse en el nivel de Habilitación, ya que permite y refuerza el
conocimiento. En ambos casos, deben integrarse genuinamente en el currículo.

Los profesores también pueden necesitar la oportunidad de discutir los argumentos para un
currículo integrado y reflexionar sobre estos temas a lo largo del tiempo. Dichas discusiones
pueden servir para identificar combinaciones relevantes de habilidades profesionales y
contenido disciplinario en preparación para el proceso de diseño del currículo. En este punto,
el aporte de las partes interesadas sobre la importancia de estas habilidades puede ser crítico
para desarrollar el consenso.

Proceso Integrado de Diseño Curricular

Utilizamos un proceso de resolución de problemas de ingeniería para estructurar el diseño de

la educación en ingeniería. El punto de partida para el proceso de diseño curricular puede diferir
considerablemente entre los programas. El rediseño de un programa existente en un programa
CDIO implica que se deben considerar una serie de condiciones iniciales. El diseño de un
programa completamente nuevo no implica necesariamente tantas condiciones preexistentes.
Independientemente del punto de partida, la palabra diseño se usa aquí para describir la
creación de nuevos programas y la transformación de los programas existentes.

Fig. 4.2 Modelo de proceso de diseño curricular integrado.

El Modelo de Proceso de Diseño Curricular

La figura 4.2 ilustra un modelo para el diseño de un currículo integrado. El modelo exige una
traducción de la visión de CDIO en un conjunto formal de objetivos que proporcionará una
base para el diseño curricular. Esta traducción se basa en los resultados de aprendizaje
deseados, las condiciones preexistentes y la evaluación comparativa del currículo. El diseño
curricular en sí mismo se define como la proyección de estos objetivos en los cursos y las
experiencias de aprendizaje asociadas que constituyen formalmente un plan de estudios.

Los puntos de partida son el proceso de establecer los resultados de aprendizaje esperados y el
examen de las condiciones preexistentes, incluidos factores como el propósito y la duración
del programa, el diseño del programa de alto nivel y la estructura subyacente del plan de
estudios. Estos a su vez están informados por las normas nacionales, las normas universitarias
y la tradición del programa. Como punto de partida para el diseño del currículo, un ejercicio
de evaluación comparativa examina el currículo existente para ver cómo se compara con las
expectativas, es decir, los resultados de aprendizaje previstos. El alcance de la actividad de
evaluación comparativa incluye todas las partes que contribuyen a la experiencia educativa.

Hasta cierto punto, la actividad de evaluación comparativa se puede llevar a cabo en paralelo
con la encuesta de partes interesadas sobre las competencias esperadas que se describió en el
capítulo anterior. Una vez que se establecen claramente los objetivos del programa, se
comprenden las condiciones preexistentes y se ha evaluado el currículo existente, el diseño del
currículo puede comenzar realmente.

El diseño del currículo comienza con dos pasos interactivos paralelos: (1) el diseño de la
estructura del currículo y (2) la determinación de la secuencia de instrucción apropiada para
cada tema. Con la estructura y la secuencia establecidas, el último paso en el diseño es el mapeo
de la secuencia en los elementos de la estructura, de modo que cada elemento tenga
responsabilidades bien definidas para el aprendizaje de los alumnos en un diseño integrado, de
apoyo mutuo y coordinado. El diseño es un proceso iterativo con varios bucles de
retroalimentación, indicados por las líneas discontinuas en la Fig. 4.2. La mejora continua y el
refinamiento del diseño del currículo están impulsados por los resultados de la evaluación del
aprendizaje de los estudiantes, los cambios en los resultados de aprendizaje requeridos a lo
largo del tiempo y los cambios institucionales, como la financiación del desarrollo, los recursos
modificados y las reasignaciones de profesores. En las secciones que siguen, cada uno de los
pasos en el modelo de proceso de diseño de currículo integrado se discute con más detalle.

Contenido curricular y resultados de aprendizaje

La base del diseño curricular es la delineación del contenido curricular deseado y la

especificación de los resultados de aprendizaje. El contenido curricular disciplinario incluye
los fundamentos de las matemáticas y las ciencias, las ciencias de la ingeniería y otros
conocimientos técnicos, así como los requisitos universitarios, como humanidades y ciencias
sociales. En un programa CDIO, los resultados de aprendizaje se especifican para el contenido
disciplinario, así como para las habilidades de ingeniería. El programa de estudio de CDIO
describe en detalle las habilidades personales e interpersonales, y las habilidades de desarrollo
de productos, procesos y sistemas. Las encuestas a las partes interesadas identifican la
competencia esperada de los ingenieros graduados en cada uno de los temas, y potencialmente
también para el contenido disciplinario. El proceso de traducir los temas en los resultados de
aprendizaje previstos se explica en el Cap. 3. Los resultados del aprendizaje y los niveles de
competencia esperados, tanto para temas como para habilidades disciplinarias, forman la base
del diseño del currículo.

Condiciones preexistentes

El proceso de diseño del currículo comienza con la necesidad de reflexionar sobre las
condiciones preexistentes y la conectividad existente del currículo. Las condiciones
preexistentes son los factores establecidos con respecto al plan de estudios actual, incluidas las
normas de acreditación, las reglas universitarias, la tradición del programa y los requisitos de
los grupos locales, regionales y nacionales. Tres condiciones preexistentes influyen
fuertemente en la cantidad de flexibilidad disponible para el proceso de diseño: propósito y
duración del programa, diseño del programa de alto nivel y la estructura subyacente del
currículo.

Propósito y duración del programa. Los programas generalmente se dividen en dos grupos
según su propósito: aquellos que conducen a un título preprofesional en ingeniería para
terminales, y aquellos que deben seguirse a un título preprofesional terminal subsiguiente. Esta
distinción se refleja a menudo en la longitud y la estructura de los programas. El diseño
curricular debe reconocer y acomodar estas restricciones.

Diseño de programas de alto nivel. Las instituciones a menudo establecen diseños de alto
nivel para los programas. Algunos programas se dividen en cursos de nivel superior e inferior.
En los programas de ingeniería, es común encontrar cuatro fases: (1) fundamentos de
matemáticas y ciencias, (2) fundamentos de ingeniería y (3) cursos especializados y optativos,
y (4) experiencias acumulativas. Este diseño de alto nivel puede afectar las responsabilidades
docentes del profesorado y el grado en que los líderes del programa pueden influir en cada una
de las fases. Por ejemplo, en muchas universidades, las facultades de ciencias son responsables
de los fundamentos de la ciencia y no están directamente influenciadas por el trabajo de los
diseñadores de currículos de ingeniería. Por otro lado, los fundamentos de la ingeniería a
menudo se enseñan en cursos básicos requeridos que pueden ser influenciados directamente.
Las especializaciones o asignaturas optativas que pueden o no ser reconocidas explícitamente
como opciones curriculares formales son en general impartidas por profesores con formación
en ingeniería. Un curso electivo específico a menudo es fácil de influenciar, pero no afectará
la experiencia de aprendizaje de todos los estudiantes en la misma medida que los cursos
requeridos. Las experiencias sumativas, como los proyectos del año final, las experiencias de
diseño e implementación, y las tesis, pueden brindar oportunidades para incorporar requisitos
comunes, de modo que las especializaciones y optativas contribuyan al currículo integrado.

Estructura subyacente del currículum. Prácticamente todas las universidades tienen una
estructura subyacente que dicta la duración del año escolar universitario, la duración y la
intensidad de los términos o semestres, y la unidad atómica de instrucción, que se conoce como
un curso en este libro. Las unidades académicas establecidas y el número total de unidades
permitidas pueden limitar la flexibilidad de un plan de estudios.

Contenido disciplinario del programa. Otra forma de condición preexistente es el contenido

disciplinario del programa y el grado en que se fija. Es importante comprender las conexiones
entre los temas, es decir, las interacciones existentes o el aislamiento de los temas disciplinarios
dentro de los cursos. Los planes escritos del programa para las vías de los estudiantes a través
del programa pueden proporcionar un plan de estudios con materias disciplinarias que se
apoyen mutuamente, como se exige en el Estándar 3. Sin embargo, el medio más confiable
para comprender la estructura disciplinaria es entrevistar a los profesores del programa. Como
ejemplo, el Cuadro 4.1 describe los resultados de una encuesta de condiciones preexistentes en
el programa de Física Aplicada e Ingeniería Eléctrica en la Universidad de Linköping.
Típicamente, los resultados muestran un alto grado de conexión entre los temas. No es
sorprendente que, en el ejemplo de Linköping, los cursos de matemáticas sean utilizados por
muchos cursos posteriores. La matriz también revela otros cursos clave, como la computación
científica, que son utilizados por muchos cursos. Esta información es importante para el equipo
de diseño, ya que comienzan a considerar cómo se podría reestructurar el plan de estudios.

Recuadro 4.1 Conexiones entre los cursos obligatorios de Física Aplicada e Ingeniería
Eléctrica, Universidad de Linköping
Se realizó una encuesta de miembros de la facultad en la Universidad de Linköping para
documentar las conexiones disciplinarias preexistentes dentro del programa de Física
Aplicada e Ingeniería Eléctrica. El propósito de la encuesta fue investigar y aclarar las
conexiones entre los cursos obligatorios, es decir, los de los primeros tres años del programa.
Por lo tanto, la encuesta abarca cursos de matemáticas, ciencias e ingeniería. La encuesta
solicitó a los miembros de la facultad responsables de cada curso que proporcionen una
medida de las conexiones entre sus cursos y los cursos que los precedieron en el programa.
Tenga en cuenta que, en dichas encuestas, los profesores son mucho más conscientes de la
conexión con los cursos anteriores que con los cursos posteriores. Cada conexión se clasificó
en una escala de cuatro niveles, que va desde Sin conexión inmediata (caja blanca) a
Conexión fuerte (caja gris oscuro). Una fila en la matriz ilustra cómo se usa el contenido de
un curso en particular en cursos posteriores. Una columna en la matriz muestra hasta qué
punto un curso en particular usa el conocimiento de cursos anteriores.
—T. Karlsson, Universidad de Linköping
Benchmarking (Comparadores) del currículo existente.

El propósito de la evaluación comparativa es documentar cómo un currículo existente aborda

las expectativas y los niveles de competencia de las habilidades de ingeniería profesional y
servir como un importante punto de partida para el diseño posterior. Los programas de
ingeniería, en general, ya incluyen muchas actividades que se relacionan con las habilidades
profesionales, pero no necesariamente están bien diseñadas, bien coordinadas y son
exhaustivas. La evaluación comparativa identifica los recursos comprometidos existentes y
destaca las formas en que un plan de estudios puede hacer un mejor uso del tiempo. Bankel et
al. [3] propone una herramienta de evaluación comparativa con el fin de identificar las
actividades existentes. En los estudios de evaluación comparativa, se pregunta a los instructores
sobre la medida en que se abordan los resultados de aprendizaje específicos en sus cursos
respectivos. Para cada uno de los temas en el segundo nivel del Programa de estudio de CDIO,
por ejemplo, 2.1 Razonamiento analítico y resolución de problemas, se pregunta al profesorado
sobre cómo se abordan estos temas en sus cursos. El objetivo es identificar los resultados de
aprendizaje y la forma en que se implementan en el diseño del curso. Las actividades de
enseñanza se clasifican en Presentar (I), Enseñar (T) o Utilizar (U), según la intención, el
tiempo empleado y los vínculos explícitos con los resultados de aprendizaje, las tareas y los
criterios de evaluación. Las definiciones operativas para Presentar, Enseñar y Utilizar se
muestran en la Tabla 4.2. La decisión de hacer distinciones entre Presentar, Enseñar y Utilizar
se tomó después de observar que la palabra enseñar se usa para describir una gran variedad de
actividades que ocurren dentro de los cursos. Bankel et al. [3] sugiere entrevistas personales
con los instructores responsables de cada curso del programa. Se analizan las respuestas para
iluminar patrones de enseñanza. No es posible equiparar los niveles de competencia esperados
de los resultados de aprendizaje de CDIO directamente con los niveles de actividad de
enseñanza. Sin embargo, es posible hacer algunas comparaciones, identificar debilidades y
fortalezas en el currículo existente, e identificar resultados de aprendizaje que requieren más
(o quizás menos) énfasis en todo el currículo. También es posible identificar habilidades que
se introducen varias veces sin que ningún instructor asuma la responsabilidad de enseñarlas y
evaluarlas. Los resultados de los estudios de evaluación comparativa proporcionan información
importante para el diseño curricular.

Tabla 4.2 Definiciones de introducir, enseñar y utilizar

Resultados del Actividades de aprendizaje Evaluación
aprendizaje
 Introducir Probablemente no sea un
resultado
Enseñar Debe ser un resultado de
aprendizaje explicitó
Utilizar Puede ser un resultado de
aprendizaje relacionado
El tema está incluido en una No evaluado
actividad
Incluido en una actividad Se evalúa el
obligatoria. Los estudiantes desempeño de los
practican y reciben alumnos. Puede ser o
realimentación no calificado
Se utiliza para alcanzar otros Se utiliza para
resultados previstos evaluar otros
resultados

Tabla 4.3 Extracto de una matriz de diseño para un currículo de ingeniería.

Course Course Course Course Course

1 2 3 4 5

2.1.1 Problemas de identificación y T I T T T

formulación

2.1.2 Modelando T T T T T

2.2.2 Encuesta de literatura impresa y I

electrónica

2.2.3 Indagación T T

2.4 Actitudes, pensamiento y aprendizaje T T U

3.1 Trabajo en equipo T U

3.2.3 Comunicación electrónica/multimedia U T

3.2.5. Comunicación grafica

3.2.6 Presentación oral

Las categorías de Introducción-Enseñar-Utilizar (UIT) para las diferentes secciones y

subsecciones del Programa de estudio de CDIO conducen al uso de matrices de diseño de
programas de la forma ilustrada en la Tabla 4.3 como una herramienta para la evaluación
comparativa del currículo. Se han propuesto diferentes enfoques para el diseño y desarrollo de
dichas matrices desde que se presentaron los primeros resultados en 2005.

Gunnarsson et al. [4] compara el uso de dichas matrices de diseño de programas en la

Universidad de Linköping (LiU) y la Universidad Técnica de Dinamarca (DTU). Una
diferencia notable entre los dos enfoques diferentes es que las matrices utilizadas en LiU
utilizan las categorías de la UIT como una forma de caracterizar las actividades de enseñanza
en el programa pero no los niveles esperados de competencia, mientras que las utilizadas en
DTU describen la progresión en términos de la competencia Niveles definidos por la taxonomía
de Bloom, pero que no caracterizan las actividades docentes.

Estructura Curricular

La estructura del plan de estudios es la disposición del contenido y los resultados de aprendizaje
asociados en unidades de instrucción, por ejemplo, cursos, para facilitar las conexiones
intelectuales entre los cursos. Los requisitos para la estructura curricular en un programa CDIO
siguen el Estándar 3. La estructura curricular debe permitir que los cursos disciplinarios se
apoyen mutuamente, y debe permitir que las habilidades profesionales estén interrelacionadas
en el currículo. El enfoque de CDIO apunta a reformar el currículo para hacer uso dual del
tiempo para que los estudiantes desarrollen un conocimiento más profundo de los fundamentos
y las habilidades profesionales necesarias. Se deben tomar varios niveles de decisiones sobre
la estructura del currículo para apoyar la implementación de un enfoque CDIO. Estos incluyen
la elección del principio de organización, el plan maestro para la integración, el uso de
estructuras de cursos en bloque y un concepto curricular.

Un currículo Un currículo Un currículo basado Un modelo de

disciplinario integrado, en problemas. aprendizaje. Basado
estricto. organizado en torno Organizado en torno a en proyectos, sin
Organizado en torno a disciplinas, con los problemas, con introducciones
a disciplinas, sin habilidades y disciplinas organizadas de
introducciones ni proyectos entrelazadas. disciplinas.
habilidades entrelazados
explícitas.
Las disciplinas corren verticalmente; Los proyectos y habilidades se ejecutan
horizontalmente.

Fig. 4.3 Cuatro enfoque s de organización curricular.

Principio Organizador

La elección de más alto nivel en el diseño curricular integrado es la del principio organizador
del currículo. La figura 4.3 muestra cuatro enfoques para la organización curricular. En la
figura, las disciplinas se ejecutan verticalmente, y los proyectos y habilidades se ejecutan
horizontalmente. Una organización disciplinaria estricta se representa en el extremo izquierdo,
con los temas disciplinarios en “estufas” aisladas. Los estudiantes aprenden una secuencia de
temas, con pocos vínculos o interacciones y poca integración de habilidades. En contraste, en
el extremo derecho de la Fig. 4.3 hay un modelo de aprendizaje tradicional en el que un
estudiante trabaja como aprendiz en un primer proyecto, luego en un segundo, avanzando con
poca o ninguna organización formal en torno al aprendizaje disciplinario.

Las dos opciones intermedias para la organización permiten la integración. El plan de estudios
basado en problemas utiliza problemas o proyectos como principio de organización, integrando
contenido disciplinario sobre la base de la necesidad de saber, a través de la instrucción formal
e informal. Varias universidades, especialmente la Universidad de Aalborg en Dinamarca [5],
tienen éxito con este modelo curricular, y merece un examen. Si bien es posible diseñar un plan
de estudios sobre este modelo, muchas universidades tienen una organización disciplinaria
preexistente, lo que dificulta la transformación de un programa existente en uno con una
organización integral basada en problemas. También existe la preocupación de que este
principio organizador puede restar importancia a las disciplinas técnicas.

En el enfoque CDIO, el principio de organización para un plan de estudios integrado es el

modelo indicado en la Fig. 4.3, con disciplinas de apoyo mutuo entrelazadas con proyectos y
habilidades. Esta estructura curricular promueve el aprendizaje de contenido disciplinario y
permite varias estructuras flexibles para integrar el trabajo del proyecto y diseñar experiencias
de implementación.

Negro: Sujetos disciplinarios

Sombread: Habilidades profesionales

 Fig. 4.4 Planes alternativos de integración para la estructura curricular

Plan Maestro

Todos los buenos diseños requieren un plan maestro de cómo el contenido disciplinario y los
resultados de aprendizaje se integrarán en el plan de estudios. Una vez más, varias alternativas
son posibles. La figura 4.4 ilustra un año académico de izquierda a derecha en dos términos.
El sombreado negro representa conceptos disciplinarios y el sombreado diagonal representa las
habilidades profesionales de ingeniería. El mayor grado de integración se produce en el modelo
integral donde el aprendizaje de habilidades personales e interpersonales, y las habilidades de
desarrollo de productos, procesos y sistemas está totalmente integrado en los cursos
disciplinarios. Toda la enseñanza es de doble uso, fortaleciendo el conocimiento disciplinario
y las habilidades profesionales de ingeniería.

Un segundo plan maestro se llama modelo de integración paralelo. Aquí, un segmento de la

experiencia de aprendizaje en uno o más términos se organiza en torno a proyectos o
habilidades donde el contenido disciplinario se enseña en paralelo con las habilidades
profesionales. Diseño de cursos de implementación que abarcan uno o varios términos sería un
ejemplo. Un tercer plan maestro es el modelo de integración temporal en el que se reserva un
bloque de tiempo para el trabajo intensivo en proyectos y habilidades. En general, alguna
combinación de los diferentes planes maestros es apropiada, y la elección depende en gran
medida de las condiciones preexistentes locales. El hecho de que en los planes de integración
temporal y paralelo el proyecto y las actividades de habilidades estén separadas no implica que
no tengan doble impacto.

Los proyectos bien diseñados y otras actividades de aprendizaje experiencial pueden motivar
y reforzar el aprendizaje disciplinario, incluso si se encuentran en módulos separados del
currículo. Un desafío para el equipo de diseño curricular es determinar las formas en que las
actividades extracurriculares pueden enriquecer el aprendizaje de los conocimientos y las
habilidades disciplinarias sin que la participación sea un requisito.
 Fig. 4.5 Bloque alternativo de estructuras de curso

Bloquear estructura del curso

Prácticamente todas las universidades segmentan el currículo en alguna forma de módulos o

bloques de estructuras de cursos. Los profesores y los directores de programas tienden a dar
por sentada esta estructura porque tienen una influencia limitada sobre ella. El plan de estudios
se construye de unidades de instrucción de un período de tiempo específico con un número
específico de horas. Esta estructura convencional se muestra esquemáticamente en la figura
4.5a. A menudo, la única conexión reconocible entre los cursos está determinada por los
requisitos previos, es decir, los cursos que deben tomarse cronológicamente antes que otros. A
veces, las universidades permiten requisitos complementarios, es decir, cursos que deben
tomarse antes o en el mismo término que otros cursos. Estos son vínculos estructurales
temporales débiles que no necesariamente reflejan una integración real entre los cursos.

Trabajando dentro de las condiciones preexistentes de las políticas y regulaciones comunes de

la universidad, los diseñadores de currículos han identificado varios enfoques para construir
más flexibilidad en la estructura del currículo. La Figura 4.5 (b a f) ilustra estas alternativas a
la estructura convencional (a).

Estructura de bloques (b). Quizás la más fuerte de estas alternativas es la estructura de

bloques en la que el tiempo y el contenido asignado a dos cursos se combinan en un curso (Fig.
4.5b). Cualquiera de los instructores enseña un curso integrado o, más comúnmente, dos o más
instructores enseñan juntos de manera coordinada. Esta estructura permite una gran cantidad
de vínculos interdisciplinarios, es decir, conexiones dentro del curso, y tiende a hacer que las
experiencias de aprendizaje en temas más flexibles y más comunes.

Estructuras vinculadas o fusionadas (c). La estructura vinculada o fusionada permite una

conexión disciplinaria que es casi tan fuerte como la estructura de bloque (Fig. 4.5c). En esta
estructura, dos instructores comienzan el término enseñanza de forma independiente, pero en
algún momento, los dos cursos fluyen juntos y trabajan en común. Esto es más efectivo cuando
el trabajo común está asociado con un proyecto de diseño o un problema de fin de plazo que
requiere la integración de contenido de ambos cursos.

Estructura secuencial (d). Una variante de la estructura combinada es la estructura secuencial

en la que el tiempo y el contenido asignado a dos cursos se combinan estrechamente en dos
términos consecutivos (Fig. 4.5d). Aquí, dos instructores enseñan en equipo o alternan a lo
largo de los dos términos de manera tal que presenten una visión más integrada del conjunto.
Esta estructura tiene la ventaja de fomentar el tipo de comprensión madura de los vínculos que
facilita la exposición a lo largo del tiempo.

Estructura del bus (e). Otra estructura mostrada en la Fig. 4.5e es la estructura de bus. La idea
es que dos o más cursos se conecten a un elemento que actúe como un “bus” para los cursos.
El autobús puede ser un proyecto, como un proyecto de diseño implementado, o un conjunto
de conferencias o seminarios integradores. Las tareas y conferencias en los cursos de conexión
pueden estar directamente relacionadas con el autobús. Una ventaja de este diseño es que los
estudiantes pueden tomar los cursos convencionales sin tener que participar necesariamente en
las experiencias del "autobús".

Estructura simultánea (f). El enlace más débil se encuentra en la estructura simultánea (Fig.
4.5f). En esta estructura, dos instructores enseñan dos cursos paralelos separados. A través de
una buena comunicación y cooperación, señalan, en tiempo real, cómo el aprendizaje en uno
de los cursos puede influir en el otro. Además, crean individualmente ejercicios que requieren
conocimiento y aplicación de ambos cursos.

El uso de una variedad de estructuras ofrece a los diseñadores de currículos flexibilidad para
establecer vínculos disciplinarios dentro del currículo y brindar oportunidades para
experiencias de aprendizaje integradas. Al implementar cualquier conexión curricular, es
importante no imponer demasiadas restricciones en la flexibilidad en el camino que un
estudiante toma a través del programa. Por consiguiente,
Los vínculos son más fáciles de implementar en aquellas partes del currículo que son más o
menos requeridas o estandarizadas. Los vínculos dentro de un plan de estudios también
imponen demandas crecientes a los profesores porque requieren una cooperación sustancial y
ajustes del contenido del curso para lograr las conexiones deseadas.

Concepto de Currículo CDIO

Dependiendo de las condiciones preexistentes y las elecciones del principio de organización,

el plan de integración y las estructuras de bloque, habrá evolucionado un concepto para la
estructura del currículo integrado. A continuación, se discuten cuatro tipos de elementos en
relación con su función en el currículo integrado: el curso introductorio, los cursos
disciplinarios, las experiencias de diseño-implementación y las experiencias sumativas.

Un ejemplo de un concepto desarrollado para la estructura curricular se ilustra en la Fig. 4.6.

Marco de referencia: Núcleo de ingeniería: Optativa y

Un curso de primer Varias estructuras especialización
año para sentar las curriculares cursos:
bases en habilidades; innovadoras para acompañados de un
Acompaña otros llevar habilidades curso sumativo de
cursos como parte del diseño e
fundacionales; Puede currículo regular. implementación;
implicar estructuras También puede
innovadoras. utilizar estructuras
innovadoras.

Fig. 4.6 Ejemplo de un concepto curricular para un programa CDIO

Introducción a la ingeniería. El curso introductorio es un curso de ingeniería temprana que

tiene como objetivo establecer el marco en el que los ingenieros trabajan y contribuyen a la
sociedad. Sirve para estimular el interés de los estudiantes y fortalecer su motivación para el
campo de la ingeniería. A menudo hay una gran diferencia en las experiencias de ingeniería
entre los nuevos estudiantes; por lo tanto, es importante proporcionar una visión general del
campo y fortalecer la motivación para los estudios. Además, los cursos introductorios
proporcionan un comienzo temprano para el desarrollo de las habilidades personales e
interpersonales, y las habilidades de desarrollo de sistemas, productos y procesos descritas en
el Programa de estudio de CDIO. Más detalles sobre la motivación para incluir un curso
introductorio en el currículo, los desafíos relacionados con la implementación de dicho curso
y algunos ejemplos se encuentran en una sección posterior de este capítulo.

Cursos disciplinarios. Los cursos disciplinarios a menudo se organizan en un núcleo común

u obligatorio con una especialización hacia el final del programa. Estas experiencias de
aprendizaje deben apoyarse mutuamente, es decir, organizarse y secuenciarse para ayudar a los
estudiantes a establecer conexiones dentro de los resultados del aprendizaje disciplinario.
Debido a que los cursos disciplinarios constituyen una parte importante del plan de estudios,
es vital que estos cursos realicen contribuciones sustanciales para el desarrollo de habilidades
personales e interpersonales, y habilidades de productos, procesos y sistemas, junto con
resultados de aprendizaje disciplinario. Esto se puede lograr de manera que fortalezca el
conocimiento práctico de los fundamentos disciplinarios. El diseño de las experiencias de
aprendizaje integrado a nivel de curso (Estándar 7) se discute con más detalle en el Cap. 6.
Diseño e implementación de experiencias. Una de las mejores prácticas identificadas en el
enfoque CDIO es el tejido de una secuencia de cursos basados en proyectos en el currículo. El
objetivo es proporcionar experiencias de aprendizaje adecuadas al permitir que los estudiantes
aborden problemas realistas en modos de trabajo que estén alineados con la práctica profesional
de ingeniería. Los resultados de aprendizaje previstos para dichos cursos enfatizarán el
desarrollo de habilidades de ingeniería, como la comunicación, el trabajo en equipo y las
habilidades en el desarrollo de productos, procesos y sistemas, así como la integración y
aplicación de conocimientos técnicos. Las experiencias de diseño e implementación se discuten
con más detalle en el cap. 5.

Experiencias sumativas. Muchos programas de ingeniería incluyen una o más experiencias

sumativas en forma de trabajos de tesis o proyectos de culminación. En un programa de dos
niveles, como en varios países europeos que han adoptado el modelo de Bolonia [6], podría
haber una tesis al final del primer nivel (tesis de licenciatura) y otra al final del segundo nivel
(Tesis de maestría). El contenido disciplinario de este trabajo de tesis se elige individualmente
y abarca los programas de ingeniería, desde el desarrollo de productos hasta actividades
orientadas a la investigación. Por lo tanto, es difícil asignar los resultados del aprendizaje
disciplinario a una tesis, pero estas experiencias sumativas ofrecen excelentes oportunidades
para la capacitación y evaluación de las habilidades de ingeniería profesional. Por ejemplo, el
trabajo de tesis requiere planificación y aplicación de habilidades personales y profesionales,
incluidas las habilidades de comunicación.

La Figura 4.7 ilustra un ejemplo de la estructura de currículo de Linköping University

utilizando diferentes elementos curriculares.

Secuencia de contenidos y resultados de aprendizaje

El siguiente tema de diseño del currículo a considerar es la secuencia del contenido y los
resultados del aprendizaje. La secuencia es el orden en el cual el aprendizaje del estudiante
progresa. Si la secuencia se desarrolla adecuadamente, el aprendizaje sigue un patrón en el que
una experiencia se basa en las anteriores y las refuerza. En disciplinas académicas bien
establecidas, la secuencia de contenido se entiende bastante bien. En su mayor parte, estas
secuencias se han derivado de las experiencias de los profesores que enseñan y escriben libros
de texto de ingeniería. Las distinciones se centran en el espectro entre la especialización y la
generalización. En los campos más nuevos, hay más variación. Por ejemplo, en ciencias de la
computación, se produce un debate significativo sobre si es mejor comenzar con la enseñanza
de un lenguaje de programación, la teoría de la computación o las operaciones de las máquinas
de computación.

Para las habilidades de ingeniería profesional, la secuencia de aprendizaje apropiada puede

estar menos establecida. El programa de estudio de CDIO utiliza una organización temática
para sugerir lo que se debe enseñar, pero no brinda orientación sobre la secuencia de temas y
habilidades o el número de repeticiones necesarias para la competencia. Por ejemplo, no se da
ninguna secuencia para enseñar el trabajo en equipo. ¿El primer ejercicio de trabajo en equipo
debe ser sin líderes, con un líder designado, un líder elegido o un líder auto-seleccionado?
¿Debe tener un entregable específico? ¿Cuándo se les debe enseñar a los estudiantes cómo
diagnosticar y negociar la resolución de conflictos en un equipo al principio o al final de su
experiencia? Al responder a preguntas como éstas, se pueden desarrollar secuencias de
aprendizaje para cada habilidad profesional durante el proceso de diseño del currículo, que se
utilizarán para el siguiente paso, el de mapear las habilidades en el currículo.

A menudo se espera un alto nivel de competencia de ciertas habilidades complejas, incluidos

el diseño, la comunicación y el trabajo en equipo. Estas habilidades deben desarrollarse en
varios cursos a lo largo del programa. Por ejemplo, en el Programa de Ingeniería de Vehículos
del Instituto Real de Tecnología (KTH), varios cursos del programa integran el trabajo en
equipo. La secuencia de actividades de aprendizaje en equipo se coordina para que las
experiencias en un curso se basen en experiencias anteriores y preparen a los estudiantes para
las siguientes experiencias en la secuencia. En KTH, la secuencia de experiencias de
aprendizaje para un resultado de aprendizaje específico se denomina ruta de desarrollo. Dos de
estas rutas de desarrollo, para comunicación escrita y comunicación en inglés, se muestran en
la figura 4.8.

La coordinación de los resultados y las experiencias de aprendizaje es necesaria tanto para

lograr una progresión apropiada del aprendizaje como para utilizar los recursos y el tiempo de
manera efectiva. Por ejemplo, mientras los estudiantes aprenden a redactar informes, se
benefician del uso repetido de los mismos estándares para redactar informes técnicos en varios
cursos. Una vez que dominan estos estándares, pueden beneficiarse de una mayor variación en
los estilos de redacción de informes técnicos. El desarrollo conjunto entre cursos brinda a los
instructores oportunidades para compartir enfoques de enseñanza, formularios de comentarios
e instrumentos de evaluación. Además, con las rutas de desarrollo, los instructores conocen
mejor el programa completo y las contribuciones de sus respectivos cursos al conjunto. La
designación de "campeones" de la ruta de desarrollo podría ser útil para apoyar a la facultad en
el desarrollo del curso y para monitorear el progreso de los estudiantes. Los campeones pueden
ser expertos en la materia o miembros de la facultad con especial interés en las habilidades
específicas.

Rutas de desarrollo - Ingeniería de vehículos - KTH

Sílabo Año 1 Año 2 Año 3

CDIO
Curso de Mecánica 1 Mecánica 2 Termodinámica Control FEM in las
Introducción teórico ingeniería
3.2.3
Comunicación
Matemáticas Matemática Mecánica de Matemática 3 Ing. Tesis de
escrita
1 2 sólidos Eléctrica licenciatura

3.3
Física Métodos Desarrollo de Mecánica de Estadística
Comunicación
Numéricos productos fluidos
en Ingles

Ruidos y Señal de Optimizació

Vibraciones análisis n

Fig. 4.8 Integrar las habilidades comunicativas en el currículo

Curso 1 2 3 4 5

1.1 Conocimiento de las matemáticas y ciencias subyacentes.

1.2 Conocimientos fundamentales de ingeniería básica.

1.3 Ingeniería avanzada de conocimientos, métodos y herramientas fundamentales.

2.1 Razonamiento analítico y resolución de problemas.

2.2 Experimentación, investigación y descubrimiento del conocimiento.

2.3 Pensamiento sistémico.

2.4 Actitudes, pensamiento y aprendizaje.

2.5 Ética, equidad y otras responsabilidades.

 3.1 Trabajo en equipo.

3.2 Comuminación

Tabla 4.4 Extracto de la matriz de diseño del programa para el mapeo curricular

Mapeo de los resultados de aprendizaje

Una vez que la estructura del currículo y las secuencias de aprendizaje se han desarrollado, los
resultados del aprendizaje se asignan a las actividades de aprendizaje. El estándar 3 exige un
plan explícito para integrar habilidades personales e interpersonales, y habilidades de
desarrollo de productos, procesos y sistemas. Este plan ilustra las formas en que las
responsabilidades para desarrollar habilidades profesionales se asignan explícitamente a los
cursos. El mapeo curricular da como resultado una matriz donde un eje enumera los resultados
del aprendizaje del programa y el otro enumera los cursos individuales en el programa. La
Tabla 4.4 es un extracto de una matriz de diseño de programa generalizado para un mapeo
curricular donde los temas del segundo nivel del Programa de estudio de CDIO se asignan a
los cursos. La matriz se completa con entradas apropiadas de donde cada tema se integrará en
el plan de estudios. Las secuencias de aprendizaje y los niveles de competencia, que fueron
sugeridos por las encuestas de las partes interesadas, determinan las entradas apropiadas.

En este punto del desarrollo del currículo, es importante que la facultad involucrada en la
enseñanza de los cursos participe en el proceso de planificación. Proporcionan información
sobre la viabilidad de integrar habilidades específicas con el contenido disciplinario del que
son responsables. También validan la secuencia prevista de esos resultados. Al formar parte
del diseño curricular en sus múltiples iteraciones, los profesores desarrollan la propiedad del
nuevo currículo integrado

Las pautas ayudan a decidir qué habilidades integrar en cada curso:

- Identificar combinaciones naturales y obvias de contenido disciplinario y habilidades de

ingeniería.

- Construir sobre las fortalezas del currículo existente. Si ya se aborda una habilidad profesional
en un curso, esta experiencia de aprendizaje puede reforzarse a través de herramientas de
evaluación mejoradas.
- Aprovechar donde se imparte el curso en la secuencia del programa.

- Comience con instructores que estén dispuestos y sean capaces de desarrollar sus cursos en
esta dirección. Pueden establecer ejemplos y crear éxitos tempranos que pueden servir como
prueba de concepto a otros instructores.

El recuadro 4.2 describe un ejercicio para facilitar la coordinación entre cursos. Este ejercicio
puede ser útil para identificar y mejorar los vínculos entre los cursos, tanto para los resultados
de aprendizaje disciplinario como de habilidades.

Recuadro 4.2 El ejercicio de la caja negra: Facilitar la coordinación entre cursos.

En un currículo integrado, es vital que la responsabilidad de cada curso hacia los resultados de
aprendizaje del programa se haga explícita, que las interfaces entre los cursos estén bien
definidas y que la comprensión del currículo y sus elementos sea entendida por todos los
profesores. En el ejercicio de la Caja Negra, todo el equipo docente revisa el plan de estudios
y los cursos requeridos. Para mantener el enfoque, los cursos se discuten solo en términos de
su entrada y salida de conocimientos y habilidades. Antes de la reunión, se les pide a los
instructores que preparen una presentación sobre sus cursos respectivos, indicando el
conocimiento y las habilidades específicas que los estudiantes deben tener al momento de
ingresar al curso y el conocimiento y las habilidades específicas que los estudiantes deben
poder llevar a los cursos futuros respectivos. Estas expectativas se expresan como resultados
de aprendizaje previstos. Con esta preparación, es posible identificar la suma de los resultados
de aprendizaje del curso, así como las conexiones entre los cursos, o la falta de ellos. Las
discusiones que siguen apuntan a ajustar las inconsistencias, redundancias y brechas; mejorar
el tiempo eliminar contenido obsoleto; y, revelar lugares donde un curso puede haberse alejado
de su intención. Este ejercicio mejora el diálogo entre los profesores, aumentando la conciencia
compartida de los objetivos de todo el plan de estudios, así como las funciones y
responsabilidades de cada curso. Las rutas de desarrollo para los resultados de aprendizaje de
habilidades disciplinarias y profesionales se hacen visibles para todos.

El ejercicio facilita el contacto con un colega para hablar sobre las acciones cuando abordan
problemas en los que existe un acuerdo común. Los beneficios de este ejercicio aumentan
cuando los hallazgos están bien documentados. La experiencia muestra que este ejercicio puede
provocar discusiones productivas, y vale la pena asignar un bloque de tiempo prolongado para
beneficiarse plenamente de este ejercicio.
El resultado del proceso de diseño del currículo integrado debe ser un currículo que cumpla
con los objetivos y metas de aprendizaje del programa. El diseño del currículo integrado
requiere las tres características deseadas que se discuten en la introducción de este capítulo:
cursos disciplinarios de apoyo mutuo, aprendizaje altamente interconectado de habilidades
profesionales y resultados de aprendizaje bien definidos para cada curso tanto en habilidades
de ingeniería profesional como en conocimiento disciplinario. El recuadro 4.3 describe un
ejemplo de la implementación de un plan de estudios integrado en el Politécnico de Singapur.
El diseño curricular también establece el entorno en el que se pueden ejecutar las experiencias
de aprendizaje integradas que hacen uso dual del tiempo. Las experiencias de aprendizaje
integrado se discuten más a fondo en el capítulo 6.

Cuadro 4.3 Ejemplos de currículo integrado en el Politécnico de Singapur.

En la Escuela Politécnica de Singapur (SP), los diseñadores del plan de estudios reconocieron
que la integración exitosa del plan de estudios, incluido el desarrollo de actividades integradas
de aprendizaje, requeriría una clara articulación de las habilidades CDIO en resultados de
aprendizaje específicos y niveles de competencia para el politécnico. Desde la base de un plan
de estudios de CDIO personalizado para SP, las habilidades seleccionadas de CDIO podrían
integrarse de manera más fácil y apropiada en el marco de conocimientos técnicos y habilidades
de los programas. En este contexto, las habilidades y atributos personales y profesionales y las
habilidades interpersonales del trabajo en equipo y la comunicación se seleccionaron para la
implementación inicial porque los profesores estaban más familiarizados con ellos y percibían
su relevancia en el lugar de trabajo de ingeniería. Por ejemplo, a través de la clara articulación
de las habilidades de pensamiento crítico y creativo en los resultados de aprendizaje, los
profesores pudieron elaborar actividades de aprendizaje integradas que combinaban el
conocimiento y las habilidades del contenido con estas habilidades de proceso deseables pero
a menudo difíciles de alcanzar. Las habilidades de pensamiento crítico, como el análisis, la
comparación, la inferencia, la interpretación y la evaluación, así como el pensamiento creativo
que implica la generación de posibilidades novedosas, se infundieron sistemáticamente en las
actividades de aprendizaje del mundo real que requerían concebir, diseñar, implementar y
operar. De manera similar, las habilidades de trabajo en equipo se hicieron explícitas y
facilitadas al hacer que los estudiantes las implementaran en contextos reales de trabajo en
equipo, por ejemplo, estableciendo reglas básicas, identificando las fortalezas y debilidades de
los miembros del equipo, formulando metas de equipo, manejando conflictos, etc. mientras
trabajaban en proyectos del mundo real.

El conocimiento y las habilidades de los cursos relacionados también se agruparon e integraron

a través de actividades de aprendizaje del mundo real. En la Introducción a la Ingeniería en
Ingeniería Mecánica y Aeronáutica en el primer año, el conocimiento y las habilidades
aprendidas en dos cursos separados se integraron para concebir, diseñar y construir un auto de
carreras modelo. Los estudiantes mecanizaron el chasis a partir de un conjunto dado de planos
y aplicaron el pensamiento creativo para concebir, diseñar y modelar la carrocería del
automóvil. Luego se reunieron y corrieron sus autos. El trabajo en equipo y las habilidades de
comunicación, así como las habilidades básicas de Concebir, Diseñar e Implementar se
introdujeron y se integraron en la actividad.

En el segundo año, para reforzar la integración de las habilidades de CDIO con el contenido
técnico disciplinario, dos cursos existentes, Diseño de Ingeniería (ED) y Diseño Asistido por
Computadora (CAD), se fusionaron para convertirse en el curso de Diseño-Implemento,
ilustrado en la siguiente figura. El curso Diseño-Implemento expuso a los estudiantes a las
diversas etapas del diseño de la máquina, como la conceptualización de las especificaciones de
diseño, el dibujo, el diseño, la fabricación, el montaje y la puesta en servicio de la máquina.

Diseño asistido Habilidad de

Ingeniería de
por computadora; dirección de
Curso de Diseño Diseño; Habilidad para
Conceptos y proyectos;
Implementado Fabricación y comunicación
especificaciones Habilidades de
montaje
de diseño trabajo en equipo

Grupo de conocimientos integrados y habilidades para el curso de diseño e implementación de dos años.

Para reforzar aún más las habilidades de Concebir, Diseñar e Implementar en el Año Dos, un
curso de proyecto de innovación social requirió que los estudiantes identificaran y prototiparan
soluciones para esfuerzos sociales. Los estudiantes aplicaron un proceso de pensamiento de
diseño y herramientas para identificar las necesidades de los usuarios, intercambiar ideas y
crear conjuntamente sus soluciones con una comunidad seleccionada. En el proceso, utilizaron
competencias como cuestionamiento, pensamiento crítico y creativo, comunicación visual y
trabajo en equipo. Finalmente, las habilidades de trabajo en equipo y comunicación, así como
las habilidades de concebir, diseñar e implementar introducidas en el curso de Introducción a
la Ingeniería del Año Uno y reforzadas en el curso de Implementación de Diseño del Año Dos,
se practicaron en el proyecto final del Año Tres, como se ilustra en la figura de abajo.

Integración de habilidades CDIO a lo largo de tres años en la escuela de ingeniería

mecánica y aeronáutica.

H. LEONG AND D. SALE, SINGAPORE POLYTECHNIC

Curso introductorio de ingeniería

Como se describió anteriormente en este capítulo, un currículo integrado consta de cuatro

partes: el curso de introducción, los cursos disciplinarios, las experiencias de diseño e
implementación y las experiencias sumativas. El curso introductorio es un curso de ingeniería
temprana que tiene como objetivo establecer el marco en el que los ingenieros trabajan y
contribuyen a la sociedad. Sirve para estimular el interés de los estudiantes y fortalecer su
motivación para el campo de la ingeniería. Además, los cursos introductorios proporcionan un
comienzo temprano para el desarrollo de las habilidades personales e interpersonales, y las
habilidades de desarrollo de sistemas, productos y procesos descritas en el Programa de estudio
de CDIO. Estándar 4 destaca la importancia de un curso introductorio.

Fig. 4.9 Metáfora de una estructura curricular integrada

Estándar 4 — Introducción a la Ingeniería

Un curso introductorio que proporciona el marco para la práctica de ingeniería en la

construcción de productos, procesos y sistemas, e introduce habilidades personales e
interpersonales esenciales.

El curso de introducción, generalmente uno de los primeros cursos requeridos en un programa,

proporciona un marco para la práctica de la ingeniería. Este marco es un resumen amplio de
las tareas y responsabilidades de un ingeniero y el uso del conocimiento disciplinario en la
ejecución de esas tareas. Los estudiantes se involucran en la práctica de la ingeniería a través
de la resolución de problemas y ejercicios de diseño simple, individualmente y en equipos. El
curso también incluye conocimientos personales e interpersonales, habilidades y actitudes que
son esenciales al inicio de un programa para preparar a los estudiantes para experiencias más
avanzadas de desarrollo de productos, procesos y sistemas. Por ejemplo, los estudiantes pueden
participar en ejercicios de pequeños equipos para prepararlos para equipos más grandes de
desarrollo de productos.

La metáfora de construir una bóveda se usa para ilustrar el papel del curso introductorio en un
currículo integrado (ver Fig. 4.9). El curso introductorio es la forma de madera en forma de
arco, o centrado, que se usa para sostener un arco de piedra hecho de los cursos disciplinarios
cuando se colocan en su lugar. Cuando el arco está a punto de completarse, la piedra angular,
o las experiencias sumarias de diseño y / o tesis, fijan la estructura en su lugar. Una vez que se
ha agregado la piedra angular, es decir, todos los cursos disciplinarios completados, se puede
eliminar el centrado. Construir un arco real sin centrar es imposible. El curso introductorio es
similar a centrarse en que brinda a los estudiantes una visión rápida de la práctica de la
ingeniería y los roles de los ingenieros. Al igual que el centrado, da una idea temprana de la
forma terminada. El curso introductorio enseña algunas habilidades esenciales, proporciona un
conjunto de experiencias personales auténticas y tempranas que motivan la necesidad de los
conceptos disciplinarios, y permite que los principios básicos se aprendan más profundamente.
Este aspecto se tratará más a fondo como parte del aprendizaje experiencial en el cap. 6.

Aunque se encuentran en varias formas en los programas de ingeniería CDIO, los cursos
introductorios tienen una serie de denominadores comunes. Se encuentran entre los primeros
bloques de construcción de sus respectivos currículos. Todos emplean algún tipo de experiencia
auténtica. Algunos usan estudios de caso para discutir asuntos de ingeniería históricos o
contemporáneos. Otros usan la "disección", es decir, desarmando un dispositivo de ingeniería,
como un automóvil, para entender cómo funciona. Sin embargo, la mayoría de los cursos
introductorios incluyen una experiencia de diseño e implementación de algún tipo que se lleva
a cabo por equipos de estudiantes de dos a seis miembros. En estos casos, las experiencias de
diseño e implementación tienden a representar al menos el 50% del tiempo total dedicado al
curso. Los cursos y proyectos pueden enfocarse en diferentes etapas de desarrollo de productos
o procesos. Algunos se concentran en una o dos etapas, por ejemplo, diseñar o concebir y
diseñar. Otros abordan todas las fases del desarrollo, desde la concepción hasta la operación.
Según West [7], es importante que los estudiantes en estos cursos vean que sus proyectos
realmente funcionan. Por lo tanto, varios programas ofrecen talleres para estudiantes que les
permiten a los estudiantes construir prototipos como parte de sus cursos introductorios.

La experiencia de nuestros cursos introductorios respalda la idea de que los proyectos de diseño
e implementación mejoran el nivel de comodidad de los estudiantes que trabajan en problemas
técnicos que no tienen soluciones claras. Además, los estudiantes pueden demostrar que
comprenden cómo diseñar y construir un dispositivo a partir de una variedad no identificada
de piezas [8]. Los estudiantes agradecen las oportunidades para desarrollar sus propias ideas
en un proyecto, y aprecian la posibilidad de ver que algo que ellos mismos han concebido se
convierta en una realidad. El recuadro 4.4 describe un curso introductorio en la Universidad de
Linköping.

Recuadro 4.4 Un curso introductorio en la Universidad de Linköping.

El Programa de Física Aplicada e Ingeniería Eléctrica en la Universidad de Linköping creó un

curso introductorio llamado Proyecto de Ingeniería Y. Se ha realizado con éxito durante más
de diez años, y el formato del curso ha sido adoptado por otros programas de ingeniería en la
Universidad de Linköping. El curso tiene aproximadamente 150 participantes cada año, se
extiende durante todo el primer semestre y corresponde a aproximadamente el 25% de la carga
de trabajo de un estudiante. Este curso introductorio consta de tres partes principales: una serie
de conferencias y seminarios, trabajos de proyectos y una conferencia de proyectos.

Conferencias y seminario

La serie de conferencias y seminarios aborda temas relacionados con el rol de un ingeniero,

dinámicas de grupo, comunicación oral y escrita, recuperación de información e introducción
al modelo de gestión de proyectos utilizado en el curso. Además, los representantes de la
industria dan una serie de conferencias invitadas.

Proyecto de trabajo

Los instructores del proyecto asignan a los estudiantes a grupos de cinco o seis estudiantes para
llevar a cabo el trabajo del proyecto. A cada grupo se le asigna una tarea de proyecto definida
por una especificación de requisitos. Cada año hay aproximadamente diez tareas de proyecto
diferentes, que cubren una amplia gama de temas, asignados por cinco departamentos
disciplinarios diferentes. Los proyectos representativos incluyen la supervisión basada en la
web del clima interior, la detección de objetos en movimiento en una secuencia de imágenes y
un sistema de control para el rendimiento óptimo de un modelo de automóvil. El trabajo del
proyecto se gestiona mediante un enfoque de gestión de proyectos, llamado LIPS, que se
desarrolló en la Universidad de Linköping [9]. El modelo de proyecto LIPS se muestra en este
cuadro.
A partir de la especificación de requisitos, el primer paso en el trabajo del proyecto es crear un
proyecto y un plan de tiempo. El cliente del proyecto debe aprobar estos planes antes de que
pueda comenzar el trabajo del proyecto. En muchos casos, los miembros del grupo acuerdan
un contrato grupal que especifica las reglas para el trabajo en el grupo y las formas de manejar
los conflictos. Durante el trabajo del proyecto, los grupos tienen reuniones regulares y entregan
los resultados del proyecto al cliente de acuerdo con la especificación del requisito. En la
entrega final, los expertos en comunicación oral y escrita evalúan las presentaciones de los
grupos y dan retroalimentación y consejos a los grupos sobre sus habilidades de comunicación.
Cuando el cliente aprueba la entrega, cada grupo escribe un documento de reflexión en el que
evalúa su trabajo, tanto en términos de los resultados técnicos como en el trabajo en grupo.

Conferencia de proyectos

El curso finaliza con una conferencia final en la que los grupos presentan su trabajo. La
conferencia se organiza en sesiones paralelas con miembros de la facultad que actúan como
presidentes de sesión.

T. SVENSSON, LINKOPING UNIVERSITY

Resumen
Un currículo integrado se caracteriza por un enfoque sistemático para enseñar habilidades de
ingeniería profesional, también conocidas como habilidades personales e interpersonales, y
habilidades de desarrollo de productos, procesos y sistemas. El plan de estudios se organiza
alrededor de cursos disciplinarios que se apoyan mutuamente y se integra con ellos. Este
enfoque integrado promueve un conocimiento laboral más profundo a través de la aplicación
de conceptos de ingeniería y enfatiza la importancia de las habilidades en la práctica de la
ingeniería. El diseño de un plan de estudios integrado comienza con el establecimiento de
resultados de aprendizaje basados en los aportes de los interesados, y un examen de las
condiciones preexistentes, como el propósito y la duración del programa y las políticas y
cultura de la universidad.

El proceso de diseño curricular en sí se enfoca en tres componentes clave: estructura, secuencia

y mapeo. Ejemplos de programas de CDIO ilustran la aplicación de estos componentes. El
resultado del proceso de diseño es un plan de estudios integrado que consta de un curso de
introducción, cursos disciplinarios, especializaciones y experiencias de diseño e
implementación con resultados de aprendizaje de habilidades profesionales. Los cursos
introductorios sirven para transmitir el marco de la práctica de la ingeniería, involucrar y
motivar a los estudiantes, enseñar habilidades tempranas y crear un conjunto de experiencias
personales que fortalezcan el aprendizaje disciplinario. Los cursos introductorios a menudo
incluyen experiencias de diseño e implementación, que se discuten con más detalle en el
capítulo. 5. Los temas de diseño de un currículo integrado vuelven a aparecer en el cap. 6 donde
se abordan los retos de la enseñanza integrada y el aprendizaje.

Preguntas de discusión

1. ¿Qué condiciones preexistentes, como la estructura del programa, facilitan o dificultan el

diseño de un plan de estudios integrado en su programa?
2. ¿De qué manera puede integrar los resultados del aprendizaje de habilidades en su plan de
estudios existente?
3. De las muchas estructuras curriculares alternativas presentadas en este capítulo, ¿cuáles
son factibles para su programa?
4. ¿Cómo se puede modificar un curso introductorio existente para abordar los propósitos de
los cursos introductorios en los programas CDIO?

Referencias
1. Malmqvist, J., Östlund, S., & Edström, K. (2006). Using integrated program descriptions to
support a CDIO programme design process. World Transactions on Engineering and
Technology Education, 5(2), 259–262.

2. Barrie, S. C. (2004). A research-based approach to generic graduate attributes policy. Higher

Education Research & Development, 23(3), 261–275.

3. Bankel, J., Berggren, K. F., Crawley, E. F., Engström, M., El Gaidi, K., Wiklund, I., et al.

(2005). Benchmarking engineering curricula with the CDIO syllabus. International Journal of

Engineering Education, 21(1), 121–133.

4. Gunnarsson, S., Herbertsson, H., Kindgren, A., Wiklund, I., Willumsen, L., & Vigild, M.
(2009). Using the CDIO syllabus in the formulation of program goals: Experiences and
comparisons. In Proceedings of the 5th International CDIO Conference, Singapore, 2009.
Available at http://www.cdio.org/knowledge-library. Accessed November 25, 2013.

5. Kjersdam, F., & Enemark, S. (2002). The Aalborg experiment: Implementation of problem
based learning. Aalborg: Aalborg University Press.

6. The Bologna Process. Available at http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna.

Accessed November 25, 2013.

7. West, H. (1991). A criticism of an undergraduate design curriculum. Design Theory and

Methodology, ASME DE, 31, 7–12.

8. Newman, D. J., & Amir, A. R. (2001). Innovative first-year aerospace design course at MIT.
Journal of Engineering Education, 90(3), 375–381.

9. Svensson, T., & Krysander, D. (2011). Project model LIPS. Lund: Studentlitteratur.