Unidad I: Evaluación psicológica y Psicodiagnóstico

1) Diferencias conceptuales entre evaluación psicológica y psicodiagnóstico.

La finalidad básica del psicodiagnóstico es la evaluación de las características, rasgos y atributos

psicológicos, a través de procedimientos de evaluación o instrumentos psicológicos. El psicodiagnóstico es
parte de la evaluación psicológica pero esta no se reduce a aquel. El psicodiagnóstico se orienta al estudio de
un solo sujeto o un grupo de sujetos y por lo tanto debe tener en cuenta la organización específica de ese
individuo. Se trata de evaluar a los individuos en sus interacciones con el medio. Esto supone que la
evaluación debe efectuarse en muy distintos niveles de complejidad (a diferencia de la evaluación
psicológica que está preocupada por el hallazgo de leyes generales que rijan el comportamiento de los
individuos). Las metas prioritarias de un psicodiagnóstico son la descripción y la predicción de ciertas
características conductuales y madurativas de un sujeto evaluado mediante diferentes técnicas bajo
procedimientos objetivos (Ej. Técnicas psicométricas). En caso de que fuera posible, también se debe incluir
la explicación de la conducta del sujeto evaluado. En muchos casos será a niveles prácticos, para poder
orientar al sujeto. En base a los instrumentos utilizados y el material obtenido acerca del sujeto podremos
realizar una descripción y/o explicación de su conducta. En síntesis, el proceso psicodiagnóstico deberá
arribar a una descripción de la personalidad teniendo en cuenta sus aspectos situacionales pasados y
presentes para poder llegar así a un psicodiagnóstico y pronóstico psicológico de la dinámica de su
personalidad.

2) Características generales del psicodiagnóstico: Momentos y encuadre.

El Psicodiagnóstico tiene como propósito describir a un sujeto en todas sus facetas y niveles. En él se
articulan los diferentes planos que constituyen una descripción científica. Brinda un estudio descriptivo,
comprensivo y explicativo de los diferentes comportamientos en relación a contextos socioculturales
específicos y sus historias de vida. Los diferentes momentos son:

1. Preentrevista: Primer contacto que puede ser telefónico o personal. Se obtienen los primeros datos de
la persona.

2. Entrevista inicial: Motivo de consulta, derivación, cuestiones formales. Aquí es el momento de

determinar el encuadre, que es cuando se establecen las pautas en las consistencias del
psicodiagnóstico: Horarios, honorarios, devolución.

3. Administración de batería: Entrevistas, técnicas Psicométricas y Proyectivas.

4. Devolución: Es la que se da al paciente en forma oral, con un lenguaje comprensivo y como

retribución de los que el paciente nos “dio”.

5. Informe escrito: Se realiza para el derivante o solicitatnte, y consiste en los detalles, interpretaciones,
recomendaciones, diagnóstico, pronóstico.
La preentrevista es el momento en el cual se evalúa al derivante (quien hace el pedido, calidad de este
pedido, su urgencia o no, los datos provenientes de nuestra impresión). Son los conocimientos mínimos para
empezar a trabajar y la primera aproximación con el sujeto a evaluar. Generalmente se trata de un llamado
telefónico para solicitar ser atendido, interesa quien llama, como se presenta, nuestra impresión, etc.

En la entrevista inicial se exploran datos más personales que en la preentrevista; su filiación, edad, estudios,
ocupación, familia, situaciones traumáticas, etc. Es el momento en donde se plantea que batería se va a
utilizar, su selección y su orden de administración. A su vez, los elementos que deben ser tenidos en cuenta a
la hora de analizar una entrevista inicial, son el tipo de vínculo con el psicólogo y con otras personas en sus
relaciones intrapersonales, ansiedades, defensas predominantes, transferencia y contratransferencia (se debe
captar aquello que el paciente nos transfiere y lo que esto suscita en nosotros, es decir, si se trata de seducir,
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confundir, evitar. Contratransferencialmente el profesional debe estar atento a los sentimientos que el
paciente le provoca para determinar el modelo vincular del paciente), aspectos adaptativos y no adaptativos
o patológicos, diagnostico y pronóstico, grado de coherencia entre lo expresado verbalmente y no
verbalmente. Se debe tener en cuenta también, con que temas el paciente comienza a hablar y cuando
ocurren lagunas. Por otra parte, hay que diferenciar entre el motivo manifiesto de la consulta y el motivo
latente del paciente. El entrevistador debe poder señalar vectores cuando el paciente no sabe como
comenzar, señalar situaciones de bloqueo, inquirir sobre aspectos de la conducta. Por último, la entrevista
inicial es semidirigida y no necesariamente tiene que ser una, sino que pueden ser varias (pero se deben
realizar al comienzo del proceso evaluativo). Con respecto, al encuadre, constituye una táctica del psicólogo,
que es un conjunto de reglas de juego para poner un orden a la entrevista (horario de la entrevista,
honorarios, devolución, etc.). Es un conjunto de variables que el entrevistador convierte en constantes. Es
eso rígido, continuo en la entrevista, pero que a la vez es un proceso dinámico que expresa el modo en que el
entrevistado tiene la libertad de configurar la situación (por ejemplo el cumplimiento de horarios, pago o no
de honorarios, intento de sacar al psicólogo de su rol, etc.). El encuadre es necesario para poner en evidencia
las reglas de juego latentes del entrevistado; sus pautas de conducta y su estructura de personalidad.

Por otro lado, en la entrevista de devolución, y luego de evaluar el material obtenido con las diferentes
entrevistas y administración de técnicas, hay que buscar recurrencias y congruencias inter e intratest para
llegar a conclusiones que posibiliten la indicación terapéutica. Se realiza al finalizar el proceso diagnóstico y
es donde se revisa lo ocurrido en los distintos momentos para luego integrar y analizar el material. Luego se
presenta lo mas adaptativo del sujeto y los menos adaptativo o psicopatológico de manera oral al paciente,
con un lenguaje comprensible y con la información relevante que él pueda tolerar. La entrevista de
devolución funciona como apertura resolutiva, y a partir de ahí el sujeto y su familia buscaran soluciones a
su padecer. A su vez, se distingue del informe psicológico (explicado en el punto 9) ya que este último se
realiza en forma escrita y se dirige al derivante para dar respuestas a sus inquietudes.

Algo que se debe tener en cuenta, es que desde el punto de vista técnico, no es correcto decir que se va a
administrar un psicodiagnóstico laboral, porque el psicodiagnóstico remite a un ámbito clínico, tiene en
cuenta evaluar variables médicas, trata de discriminar entre lo patológico y lo no patológico, entre la salud y
la enfermedad. Es más detallado en cuanto a la personalidad del sujeto a evaluar. Para el ámbito laboral lo
adecuado seria administrar un evaluación psicológica, para determinar cuales son las capacidades que el
sujeto posee que serian acorde al puesto requerido. Lo que se evaluaría seria básicamente las capacidades
que tiene en esa área, la laboral.

3) La entrevista psicológica: Tipos.

Las entrevistas psicológicas se pueden diferenciar según sus objetivos:

1. Entrevistas de investigación: Se trata de recoger información que luego será procesada para obtener
datos estadísticos. El contacto con el entrevistado se realiza de manera fugaz. El objetivo principal
está en relación con los fines investigativos.

2. Entrevistas clínicas: Debido al contacto directo, se producen repercusiones en el entrevistado,

pudiendo diferenciarlas en entrevistas diagnósticas, terapéuticas y de consejo u orientación. Las
entrevistas diagnósticas o de evaluación tienen como objetivo obtener información acerca del
entrevistado para poder planificar estrategias de acción, aunque en si mismos puedan llegar a
producir alguna modificación en el sujeto. Se intenta producir una categorización o clasificación que
permita la adopción de decisiones. Las entrevistas terapéuticas tienen como objetivo producir
cambios en la conducta del sujeto, a través de la implementación de un tratamiento acorde con su
padecimiento (Ej. Psicoterapias). Por último, las entrevistas de consejo u orientación, son en si
mismas, el método de intervención, siendo la naturaleza del contexto o la clase de orientación a
efectuar, las que señalan sus características. Aquí predomina el objetivo de ayuda del entrevistado.

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En cuanto a los diferentes tipos de entrevistas psicodiagnósticas, podemos categorizarlas en tres tipos
principales que se complementan entre sí:

1. Abierta o libre: El entrevistador asume un rol poco participativo, en el cual la consigna consiste en
que el entrevistado exprese lo que quiera y que tenga la libertad de hablar de lo que desee.

2. Cerrada o dirigida: Las preguntas se establecen con anterioridad, así como el orden y la manera de
plantearlas. El rol del entrevistador es directivo, guiando a través de preguntas al entrevistado para
obtener datos sobre su historia.

3. Semidirigida: Se alternan secuencias no directivas que permiten que el entrevistado se exprese

libremente y secuencias directivas en las que las intervenciones tienen como finalidad esclarecer
algunos puntos que han quedado confusos o que no fueron referidos por el entrevistado. Este tipo de
técnica se realiza en toda entrevista inicial del proceso diagnóstico.

4) Los usos de técnicas y tests en las tareas de evaluación psicológica.

La evaluación psicológica alude tanto al psicodiagnóstico, al examen usando test o pruebas, a la evaluación
conductual, a las experiencias relacionadas con la valoración de diferentes tipos de intervenciones (sociales,
educativas o clínicas), así como a determinar la eficacia de programas diversos de intervención. Muchas
veces se han confundido la evaluación con el psicodiagnóstico, pero cualquier tipo de quehacer profesional o
académico requiere, en alguna medida, de la participación de recursos evaluativos. Por ello, en nuestras
actividades, los psicólogos nos hallamos inmersos en el ámbito de la evaluación. Hay diferentes usos de
técnicas y tests en las tareas de evaluación diagnóstica:

1. La técnica psicométrica: Es una herramienta para la evaluación y diagnóstico psicológico. Pueden ser
test, cuestionarios, escalas, entrevistas. Es un medio necesario para poder especificar dimensiones de
un concepto o atributos de una variable. Estas no se diseñan en base a normas o baremos, sino que
parten del análisis de criterios a ser evaluados. Toman como referencia criterios intentando comparar
las características de un sujeto en relación a lo que postula el constructo o criterio. Opera a nivel
nominal (presencia o ausencia de variable).

2. El test: Es un tipo de técnica psicométrica que supone provocar una situación cuasi experimental en
la que alguien es estimulado a realizar una actividad siguiendo determinadas consignas para
comparar esas actividades con las de otros homogéneos, en base a los cuales se han elaborado
valores promedio de dispersión (baremos). Supone una situación estandarizada y la posibilidad de
estimar diferencias individuales en relación a valores normativos, además de contar con información
sobre la confiabilidad y validez de la técnica. En el test interesa la posición del sujeto en relación a
un grupo semejante. Se obtienen puntajes que se pueden ubicar en una distribución que muestra un
porcentaje.

5) Validez y confiabilidad de los instrumentos de evaluación.

La validez de una técnica refiere a que mide y como lo mide. Lo mas importante es poder preguntar ¿Es esta
técnica valida para evaluar el constructo que quiero evaluar? También es la cualidad que afecta el valor de
una prueba psicométrica. Tiene alta validez si brinda la información que el usuario necesita. Se pueden
clasificar cuatro tipos:

1. Validez predictiva: Intenta saber en que medida, a partir de los puntajes obtenidos en una evaluación,
es posible anticipar un logro o comportamiento futuro. Se administra la técnica y se especifica el
logro que se quiere anticipar.

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 2. Validez concurrente: Se tienen en cuenta cuando una técnica se propone como sustituto de otro tipo
de información que sirve como criterio. Se administra una prueba que evalúa un constructo, se
obtiene otra evaluación del mismo constructo con otra técnica, y se analizan las correlaciones.

3. Validez de contenido: Supone un examen sistemático de los contenidos de una técnica para
determinar si comprende un muestra representativa del constructo o variable que se quiere medir. Se
examina en detalle el programa y se seleccionan cuidadosamente los ítems que integraran la prueba.

4. Validez estructural o de constructo: Grado en que una técnica mide un constructo o concepto, en la
medida en que es una buena operacionalización del mismo. Es importante el procedimiento del
análisis factorial para el análisis de interrelaciones. Supone básicamente que se tenga claramente
definido el constructo que se quiere medir y que pueda operacionalizarse a través de indicadores y
obtener así índices.

La confiabilidad sirve para calcular errores en las mediciones, refiere a la consistencia del puntaje obtenido
por un sujeto. La medida de confiabilidad de una técnica, denota que proporción de varianza total es
varianza de error. Se refiere al grado de concordancia entre dos puntajes obtenidos independientemente. Se
puede expresar en términos de coeficiente de correlación (expresa el grado de relación entre dos variables).
Entonces para determinar la confiabilidad en una técnica, se calculan correlaciones en diferentes formas:
Test retest, por formas equivalentes, por división de la prueba en dos partes. El coeficiente de confiabilidad
permite saber que proporción de la varianza se debe a diferencias reales y no a meros errores de medición. A
mayor numero de observaciones, mayor confiabilidad. Cabe aclarar, que el error de medición y el
coeficiente de confiabilidad son formas alternativas de expresar la confiabilidad de una técnica psicométrica.
Al error tipo de medición se lo puede calcular a partir del coeficiente de confiabilidad. El error típico o
estándar de medición puede ser usado para poder estimar los límites razonables del puntaje verdadero en
base a cualquier puntaje obtenido.

6) Los niveles de medición.

Los baremos son valores promedio de dispersión. Sirven para evaluar las observaciones efectuadas en un
sujeto o en un grupo. Es una tabla estadística. A diferencia del baremo, el criterio es un concepto a medir, es
una definición operacional del objeto o fenómeno que se intenta medir. Es un standard para evaluar validez
predictiva de una prueba (condiciones practicas, procedimiento, leyes, etc...). El baremo por otro lado sirve
para comparar los puntajes obtenidos en una prueba con los de la población. Es una tabla estadística, es la
condición para que un test sea test. Cuando hablamos de criterio externo en los estudios de validez, nos
referimos a que el valor obtenido en un test se ponga en relación con un valor–criterio. Si este criterio es
extraído por fuera de los valores del test se habla de validez externa o criterio externo. Un ejemplo podía ser
comparar los resultados de un test de rendimiento escolar con las notas del último boletín. Por ejemplo, un
resultado de 0.90 en el coeficiente de correlación entre un test de aptitud académica para ingresantes
universitarios y las calificaciones de los dos últimos años de la carrera universitaria tomadas como criterio
externo en un estudio de validez predictiva significa que la correlación entre estas es alta o muy alta por lo
tanto este test tiene alta validez predictiva. Esto implica una alta exactitud en indicar el futuro éxito o
desarrollo de los estudiantes (ya que la validez predictiva hace referencia cuando un valor de un test ha de
predecir valores de criterios que pertenecen al futuro). Un coeficiente de correlación es la representación
numérica del grado de relación, concordancia y/o consistencia entre dos puntajes obtenidos en forma
independiente. Por ejemplo, un grado de correlación de 0.90, en el ejemplo presentado anteriormente, de
confiabilidad por test-retest, implica una alta o muy alta confiabilidad.

Los puntajes brutos (PB) o directos se obtienen de la toma de una técnica. La puntuación es particular de
cada una. Por ejemplo en el DFH se suma un punto por cada error cometido en el dibujo. El PB estaría dado
por el total de la suma de dichos puntos. Pero para un análisis estadístico de la posición del sujeto (medida
relativa) es necesaria la transformación de los PB en puntajes transformados (Percentiles o típicas). Los
puntajes transformados (PT) permiten crear baremos posibilitando la comparación de resultados. A partir de
estos PT se puede obtener una media posibilitando ubicar al sujeto en alguna posición respecto a un grupo

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poblacional similar. Por lo tanto vemos que no se pueden establecer comparaciones entre PB de dos sujetos
distintos pero si entre sus respectivos PT. También permiten evaluar los diferentes aspectos o habilidades de
un mismo sujeto entre si; como es el caso de las escalas del WICS- III (verbal y ejecución).

Medidas de variabilidad: Es una de las descripciones de un conjunto de puntuaciones de tests y constituyen

el grado de las diferencias individuales alrededor de la tendencia central. El modo más lógico y corriente de
determinar la variabilidad es en función de la amplitud o recorrido entre las puntuaciones superior e inferior.
Un método más preciso para medir la variabilidad se basa en la diferencia entre cada puntuación individual
y la media del grupo. Otra medida de variabilidad mucho más útil es la desviación típica (DT), en la que se
eliminan legítimamente los signos negativos al elevar al cuadrado cada desviación. Por otra parte, la
varianza ha demostrado ser muy útil para seleccionar la contribución de diversos factores a la producción de
diferencias individuales en la ejecución del test. Pero para nuestros fines, lo que más nos interesa es la DT
(raíz cuadrada de la varianza), ya que se utiliza comúnmente cuando comparamos la variabilidad de grupos
diferentes. La DT proporciona también una base para expresar las puntuaciones de un individuo en distintos
tests en función de las normas.

Las puntuaciones transformadas de tests pertenecen a tres tipos principales:

Puntuaciones de edad: El concepto de edad mental fue introducido por las escalas de Binet y Simon en 1908.
De esta manera, los elementos individuales están agrupados en niveles de edad. Así por ejemplo, aquellos
elementos resueltos por la mayoría de los sujetos de 7 años de la muestra de tipificación, se colocan en el
nivel de los 7 años. Entonces si un chico de 10 años completa satisfactoriamente los elementos de los 12
años, su edad mental (EM) es 12. En la práctica, las escalas de Binet Simon muestran cierta dispersión, ya
que el sujeto fracasa en algunos tests que están por debajo de su edad mental y completa algunos que están
por encima de ella. Por esta razón se acostumbra a calcular su edad basal, es decir, la edad máxima en la cual
y por debajo de la cual aprueba todo los tests. Después se añaden bonificaciones parciales, para todos los
tests que se aprueben en niveles de edad superiores. Con el fin de proporcionar una medida que, a diferencia
de la edad mental, permita una interpretación uniforme independiente de la edad del sujeto, se introdujo el
coeficiente de inteligencia (CI), utilizado por primera vez en la forma de Stanford-Binet de 1916. El CI es la
razón entre la edad mental y la cronológica, multiplicándose la fracción por 100 a fin de evitar el uso de
decimales: CI = 100 x (EM / EC). Los CI por debajo de 100 indican retraso y los que se encuentran por
encima de 100, adelanto. A su vez, el CI es comparable para las diferentes edades ya que indica la misma
posición relativa en el grupo, tanto para niños de 4 o 12 años (por ejemplo). El CI permanece igual con
independencia de la edad del sujeto. Si la EM de cada individuo se encuentra tres veces tan lejos de la media
a los 12 años de edad como estaba a los 4, entonces la desviación típica de las EM será tres veces mayor a
los 12 que a los 4 años de edad. En esas condiciones, el CI de cada individuo se encontrará a la misma
distancia por encima o por debajo de la media a los 12 años que a los 4. Luego, la desviación típica del CI
será la misma a ambas edades. En resumen, para que los CI puedan compararse directamente a edades
diferentes, sus DT deben continuar siendo las mismas con la edad. Teniendo en cuenta que los CI son una
razón, esto hace suponer que las DT de las edades mentales aumentan proporcionalmente con la edad. En la
revisión de Stanford-Binet de 1960 se evitó el problema de que a mayor edad cronológica, hay mayor
variabilidad de la edad mental; reemplazando los CI de cociente o proporción, por los CI de desviación
(explicado en puntuaciones típicas). El CI no es directamente aplicable a la mayoría de los tests
psicológicos. Su empleo debe ir precedido de un riguroso control de la variabilidad en las diferentes edades
para asegurarse de que se ha satisfecho la condición de la variabilidad uniforme del CI o la variabilidad
progresiva de la EM. Otra limitación se encuentra en la aplicación de tests a los adultos. La consideración
del concepto mismo de normas de edad nos indica que su utilidad se limita en gran parte a la infancia.

Puntuaciones percentiles: Son las que se expresan en función del porcentaje de personas en el grupo
normativo que quedan por debajo de una puntuación directa determinada. Si por ejemplo, el 28% de los
sujetos resuelven menos de 15 problemas correctos en un test de razonamiento aritmético, corresponde una
puntuación directa de 15 al percentil 28. Entonces un percentil indica la posición relativa del individuo en el
grupo normativo. También pueden considerarse los percentiles como rangos en un grupo de 100, teniendo en
cuenta que, al situar por rangos, se empieza a contar por arriba, recibiendo el rango 1 la persona mejor del

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grupo. Con los percentiles, por el contrario, comenzamos a contar por abajo, de forma que cuanto más bajo
sea el percentil peor será la posición del individuo. El percentil 50 corresponde a la mediana (medida de
tendencia central). Los percentiles son de aplicación universal. Se pueden emplear tanto con adultos como
con niños, y sirven para cualquier tipo de tests, ya mida aptitudes o variables de personalidad. Su principal
desventaja surge de la gran desigualdad de sus unidades, especialmente en los extremos de la distribución. Si
la distribución de las puntuaciones directas se aproxima a la curva normal, como ocurre con la mayoría de
las puntuaciones de tests, las diferencias de las puntuaciones directas próximas a la mediana o centro de la
distribución se exageran en la transformación percentil, mientras que las diferencias de las puntuaciones
directas cerca de los extremos de la distribución se reducen considerablemente. Es evidente que las
puntuaciones percentiles presentan un cuadro correcto de la posición relativa de cada individuo en el grupo
normativo, pero no de la cuantía de la diferencia entre su puntuación y la de otra persona.

Puntuaciones típicas: Algunos las consideran el tipo más satisfactorio de puntuación transformada. Ellas
expresan la distancia del individuo a la media en función de la desviación típica de la distribución. Las
puntuaciones típicas lineales pueden obtenerse por transformaciones, lineales o no, de las puntuaciones
directas originales. Las puntuaciones típicas deducidas linealmente se designan a menudo simplemente
como puntuaciones típicas o puntuaciones Z. Para calcular una puntuación Z se halla la diferencia entre la
puntuación directa del individuo y la media del grupo normativo, y se divide esta diferencia por la DT del
mismo grupo: Z = (X – M) / DT. Por su parte, las puntuaciones típicas normalizadas, que están expresadas
en función de una distribución que se ha transformado para que se adapte a una curva normal. Si la
puntuación típica normalizada se multiplica por 10 y se suma o resta de 50, se convierte en una puntuación
T, tipo de puntuación propuesta originalmente por Mc Call en 1922. En esta escala, una puntuación de 50
corresponde a la media; una de 60, a una puntuación por encima de la media y así sucesivamente. Otra
variante de las puntuaciones típicas son los CI de desviación, que constituyen la puntuación media de 100 y
una DT que se aproxima a la de la distribución corriente de Stanford-Binet. Aunque la DT del CI de
Stanford-Binet de 1937 no era exactamente constante en todas las edades, fluctuaba alrededor de un valor
medio ligeramente mayor a 16. De aquí es que si se escoge una DT cercana a 16 para dar las puntuaciones
típicas en nuevo test, las puntuaciones resultantes se pueden interpretar del mismo modo que los CI de
Stanford Binet. Como estos han estado en uso durante muchos años, los médicos y los aplicadores de tests se
han acostumbrado a interpretar y clasificar la ejecución de los mismos en función de dichos niveles. Debe
añadirse que el uso de la expresión CI para designar tales puntuaciones típicas puede ser al principio causa
de cierta confusión. Estos CI no se calculan mediante los métodos empleados para averiguar los
tradicionales CI. No son cocientes entre edades mentales y edades cronológicas. Por esta razón, se ha
criticado el llamar CI a tales puntuaciones. Las escalas de Wechsler se encuentran entre los primeros tests
que han expresado las puntuaciones en función del CI de desviación. En estos tests, la media es 100 y la DT,
15. Los CI de desviación se usan también en algunos tests colectivos de inteligencia y en la revisión de
Stanford-Binet de 1960. Por último, los CI de desviación de tests diferentes sólo se pueden comparar cuando
emplean valores iguales o muy parecidos de DT.

7) Evaluación y diferencias culturales: Los conceptos émico y ético.

Ético refiere a lo universal, aquello que es aplicable a todas las culturas. Lo émico es aquello que solo refleja
las peculiaridades de un grupo cultural, es decir, son instrumentos o ideas sólo utilizables en unos pocos
grupos sociales. Por ejemplo, en el constructo alexitimia, una de las cuestiones fundamentales es si esta es o
no de carácter meramente cultural, considerándolo más que un rasgo de personalidad, un fenómeno cultural
y social que refleja el énfasis de la psicoterapia occidental en la introspección psicológica. Por otro lado, las
emociones existen en todas las culturas y tienen una dimensión ética, pero no todas valorizan de la misma
manera las manifestaciones intrapsíquicas para entenderlas, sino que también consideran las manifestaciones
corporales o su dimensión religiosa o moral. Esto tiene que ver con lo émico. Siempre aparecen como
alexitímicos las minorías étnicas, los sectores sociales bajos, los inmigrantes y refugiados. Podría deberse a
“prohibiciones culturales” respecto de contar o reconocer problemas personales fuera del grupo inmediato
de pertenencia. Las personas subordinan necesidades privadas al mantenimiento del bienestar colectivo. Las
manifestaciones clínicas de una patología pueden ser culturalmente invariantes, la experiencia de sentirla y
reconocerla como tal tiene una marcada variación cultural.

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En toda evaluación psicológica, el psicólogo debe tener en cuenta que el ser humano evaluado sustenta
determinados valores, tiene creencias en base a los cuales podrá otorgar una significación peculiar (émica) a
la conducta que se pretende evaluar (ética). Toda acción humana es fruto de una dialéctica constante entre
necesidades biopsíquicas (éticas) y premisas socioculturales (émicas). La psicología en tanto ciencia busca
leyes o principios universales, para lo cual recurre a la evaluación constante de datos y a su verificación.
Debemos ser capaces de formular conceptualizaciones éticas y operacionalizaciones émicas; aquí cobran
importancia las técnicas o instrumentos de medición que diseñamos para obtener nuestros datos. Los
procesos o dimensiones psicológicos a ser evaluados no son afectados o influidos por lo social y lo cultural
sino que están socioculturalmente construidos. Un sistema sociocultural incluye las tradiciones, sistemas
simbólicos y cosmovisiones compartidos que se transmiten de una generación a otra y dan estabilidad
integracional a una población. En términos generales, las técnicas de evaluación están basadas en modelos
que son producto de una visión occidental europeo norteamericana; se construyen o desarrollan en ámbitos
universitarios específicos y con posterioridad, son administradas en ámbitos diferentes a aquel en el que se
originaron. Los trabajos publicados dan cuenta del análisis factorial realizado con una estructura similar a la
encontrada en los estudios originales; se olvida, en muchos de esos trabajos, determinar si el constructo que
se está evaluando tiene el mismo significado o el mismo nivel de existencia ontológica en las realidades
socioculturales con las que se está concretando la comparación.

A la hora de investigar, se debe tener cuidado en tres aspectos: Primero, se debe procurar una comprensión
apropiada de las diferencias entre lo émico y lo ético, es decir, la diferenciación entre lo universable y
aplicable a todas las culturas (ético) y lo que refleja las peculiaridades de un grupo cultural (émico).
Segundo, el control de las variables relacionadas con la cultura subjetiva del individuo que pueden afectar
los patrones de respuestas así como su validez, por ejemplo, la deseabilidad social, las necesidades de
autorepresentación, etc. Tercero y último, descubrir las equivalencias adecuadas: Conceptuales (donde las
ideas o constructos tienen el mismo significado en las diversas culturas), lingüísticas (donde las palabras
tienen el mismo significado connotativo y denotativo), y métrico. Entonces, para estar seguro si una técnica
psicométrica que se importa desde otro contexto es adecuada, se deben establecer tres tipos de
equivalencias:

1. Conceptuales: Se requiere que el constructo a estudiar tenga significados equivalentes en las dos
culturas (de la que se importa y de la que se va a utilizar). Se requiere establecer que cada ítem mida
el constructo del caso dentro de la cultura en la cual se ha de utilizar.

2. Lingüística: Por medio de analogías de traducción (doble traducción o expertos), que permitan
encontrar las equivalencias lingüísticas.

3. Métricos: Cerciorarse que las calificaciones que obtienen nuestros sujetos en los tests sean validas,
confiables y ciertamente que equivalgan a la medición del constructo al mismo nivel que otra
persona que tomó la misma prueba (si esto no ocurre no se pueden comparar los resultados). Hay que
establecer que la estructura factorial no se haya visto afectada por la traducción y la adaptación.

8) Análisis del proceso salud-enfermedad: DSM IV.

El DSM IV es un manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Presenta objetivos clínicos, de
investigación y educacionales. Su propósito es facilitar la comunicación entre profesionales con diferentes
posturas teóricas. Surge por la necesidad de unificar criterios, dando como resultado un manual con criterios
descriptivos, dinámicos y nominativos para los trastornos mentales. Cada trastorno mental es
conceptualizado como un síndrome o patrón, comportamental o psicológico, de significación clínica que
aparece asociado a un malestar significativo. La clasificación categorial se refiere a los trastornos mentales y
no a las personas que los padecen. Se intenta definir a los conceptos de modo universal, dar cuenta del curso
de la enfermedad, de la gravedad y de un diagnóstico principal o primer motivo de consulta.

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El marco teórico es producto de trece grupos de trabajo. Esta organización fue diseñada para aumentar la
participación de gente experta en cada uno de los campos. El conductismo aportó un papel esencial al igual
que el psicoanálisis y la psiquiatría.
El diagnóstico utiliza un sistema multiaxial, o sea que implica una evaluación en varios ejes, cada uno
concierne a un área distinta de información que ayuda al clínico en el planeamiento del tratamiento y a la
predicción de resultados. Los ejes son:

1) Trastornos clínicos y otros problemas que pueden ser objeto de atención clínica. Son todos los trastornos
incluidos en la clasificación excepto los trastornos de personalidad y el retraso mental.

2) Trastornos de la personalidad y retraso mental. También puede usarse para constar mecanismos de
defensa y características desadaptativas de la personalidad.

3) Enfermedades médicas. Son potencialmente relevantes para la comprensión del trastorno mental.

4) Problemas psicosociales y ambientales. Pueden afectar el diagnóstico, el tratamiento y el pronóstico de

los trastornos mentales. Puede ser un acontecimiento vital negativo o estresantes positivos (hay una lista de
categorías).

5) Incluye la opinión del clínico acerca del nivel general de actividad de sujeto. Es útil para planear el
tratamiento, así como para predecir la evolución. Puede utilizarse la escala de evaluación de la actividad
global. Hay que considerar la actividad psicológica, social y laboral a lo largo del continuo salud-
enfermedad.

9) El informe psicológico. Diagnóstico. Pronóstico.

Según Sattler, hay ciertos principios para la redacción de todo informe: Se deben organizar los hallazgos de
evaluación mediante la detección de temas comunes por y a través de los procedimientos, integrando los
hallazgos principales y utilizando un enfoque teórico. Se debe incluir el material relevante y eliminar el que
es potencialmente dañino. Por otra parte, se debe abstener de hacer diagnósticos acerca de psicopatología o
diagnósticos educativos sólo con la base en las puntuaciones de prueba. Un informe típico para Sattler
comprendería los siguientes puntos:

A. Información de identificación: Nombre, fecha de nacimiento, edad cronológica, nombre de

las pruebas aplicadas, del evaluador, etc.
B. Motivo para la referencia: Resumen breve de las preguntas de la fuente de referencia en
cuanto al niño (contestar al por qué de la fuente de referencia, porqué desea la evaluación).
C. Información antecedente: Proviene de entrevistas con el niño, el padre o sus maestros; y
consiste en sus antecedentes escolares, situación escolar, familiar, salud, interacciones, etc.
D. Observaciones conductuales: Comunicación de lo que se observa durante la evaluación
(apariencia, actitudes, predisposición, conducta, etc.).
E. Resultado de la evaluación e impresiones clínicas: Consolida la información de la evaluación
generada a partir de una variedad de fuentes y proporciona una imagen completa de los
resultados, incluyendo la confiabilidad y la validez de la prueba.
F. Recomendaciones: Deben basarse en el nivel general de ejecución del niño en el patrón de
aspectos relevantes y debilidades, y en las implicaciones de este patrón para las estrategias de
tratamiento.
G. Resumen: Es opcional ya que se revisan e integran los ejercicios de la prueba.
H. Firma: Nombre y título profesional.

Para Martolell no hay un criterio unánime de informe diagnóstico, pero constituye la expresión palpable o
manifiesta de la evaluación psicológica. Este concierne a dos actores principales: El solicitante (psiquiatra,
médico, asistente social, el propio evaluado, los padres, etc.) y la persona evaluada. Dentro del proceso
diagnóstico no se evalúa a la persona, sino su rendimiento en una situación de examen. Se debe tener en

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cuenta lo que se pide para saber que es lo importante a informar. A su vez, los datos y las interpretaciones
deben presentarse por separado. Por su parte, Tallent define al informe psicológico como un documento
escrito que sirve para comprender algunas características de la persona y sus circunstancias, con el fin de
tomar decisiones acerca y para con ella, y de intervenir positivamente en su vida. Él nombra tres estilos de
informe:

Estilo Barnum o placebo: Contiene una serie de universalidades y ambigüedades que no realizan un aporte
positivo (“algunas dificultades...”; “falta total de integración...”, etc.) y son informes en los cuales abundan
informaciones degradatorias o aduladoras.

Informe de la Avenida Madison: Constituye el intento de conquistar el favor del otros o del solicitante, o el
intento de vender al informado.

Informe científico: Constituye una desviación de lo que debería ser un informe científico. Es difícil de leer,
está plegado de términos técnicos. Dentro de este estilo están los cientificistas, los centrados en las pruebas
(si bien es más objetivo, es muy impersonal, como un inventario), y los centrados en el cliente (posibilita la
construcción de una imagen psicológica funcional de la persona evaluada, se infieren respuestas ante
distintas situaciones).

Por otra parte, hay informes que ponen de manifiesto la necesidad de un marco teórico que los sustente. Pero
existen al menos dos problemas para este tipo de informe: El receptor no tiene porque conocer las teorías, y
segundo, la información suministrada queda restringida a los constructos teóricos. Otro tipo de informe es el
que está basado en técnicas, que constituyen una somera descripción del modo en que se llegó a las
interpretaciones. Muchas veces carecen de integración, poseen mucha redundancia y problemas de
comunicación, y a menudo presentan resultados contradictorios.

Los informes orientados al problema están enfocados hacia la pregunta realizada por el solicitante. Es
práctico y adaptado al lector, ya que debe omitirse todo material irrelevante. Los puntos salientes son: Los
datos básicos (biográficos, clínicos, funcionamiento intelectual, etc.); el listado de problemas (trastornos
ambientales, conductuales, sociales y médicos); la formulación del procedimiento de intervención; y el
seguimiento. Se debe decidir previamente el objetivo del informe, seleccionar el material con respecto al
tema principal, y debe dar una descripción coherente e integrada de las capacidades de la persona. Por otra
parte, no deben presentarse los pasos que se han dado para llegar a los resultados, sin embargo, es necesario
referirse a los datos orientados sobre los que se basan las inferencias. “Parece que”, “aparentemente”, son
términos muy utilizados, pero si se dispone de datos seguros, se les debe dar convicción.
Modelo de Maloney y Ward: Datos de identificación; problema de referencia y planeamiento de los
objetivos (razones del examen diagnóstico); información de trasfondo (información global sobre el
individuo); procedimientos de evaluación (instrumentos utilizados); conductas y observaciones de examen
(fuente de información e informe al grado de adecuación al test); resultados e integración (comienzo con la
descripción del funcionamiento intelectual del individuo: CI, factores cognitivos); recomendaciones (deben
evitarse las recomendaciones vagas o generales); y resumen (características más sobresalientes del informe).

10) Cuestiones de ética profesional en el uso de las pruebas psicológicas. Normas vigentes.

El primer código de ética se estableció en 1953 a través de la APA (Asociación Americana de Psicología), y
se constituyó en la norma que regula la actividad para todos sus miembros. En 1977 se modificaron algunos
puntos, como el derecho de las personas evaluadas, a conocer los resultados. En nuestro país, la profesión
del psicólogo debe ejercerse guardando las normas del propio código deontológico, que debe ser conocido y
puesto en práctica por todos los profesionales. Recién en 1961, y después de unos años de haberse creado la
Licenciatura de Psicología, se crea el primer código que rige para todos sus miembros. Con respecto a la
regulación de aquellos profesionales que realizan psicodiagnósticos, se establece un “Código de Ética del
Psicodiagnosticador”, aprobado en asamblea general ordinaria el 11 de Septiembre de 1999 en la ciudad de
Rosario. Los puntos son los siguientes:

9
1- Evaluación, Diagnóstico e intervenciones en un contexto profesional
a) Únicamente pueden llevar a cabo evaluaciones diagnósticas, dentro del contexto de una relación
profesional explicitada.
b) Debe acreditar una sólida formación teórico-práctica sobre métodos de exploración y evaluación
psicológica proyectivos y/o cognitivos, que garantice la validez científica de sus conclusiones
psicodiagnósticas.
c) Las evaluaciones de los psicólogos, recomendaciones, informes y diagnósticos o apreciaciones
evaluativas, deben basarse en información e instrumentos (tests o técnicas psicológicas) suficientes para
proporcionar una fundamentación científica de sus hallazgos.

2- Competencia y uso apropiado de evaluaciones e intervenciones

a) Le corresponde la selección del conjunto de instrumentos psicodiagnósticos necesario para un estudio
psicológico.
b) En la realización de su Psicodiagnóstico, debe adecuar los procedimientos a los objetivos perseguidos,
para lo cual debe asegurarse de la pertinencia de las técnicas a utilizar.
c) No proveerá o se abstendrá de proveer de conclusiones de los tests u otros datos que hubieran surgido de
la interpretación de los mismos a personas no idóneas o incompetentes en el uso de dicha información.
Asimismo no deberá realizar publicaciones sobre resultados totales o parciales de evaluaciones, a medios de
comunicación no científicos.
d) Se abstendrá de evaluar una persona de la que tenga un conocimiento o relación que puede contribuir a
alterar los resultados.
e) Deberá tener en cuenta que los resultados de una evaluación psicológica tienen vigencia por un lapso
determinado, especialmente en niños y adolescentes.
3- Del secreto profesional
Es obligación guardar en secreto la información que le fuere confiada en el marco o contexto de la
evaluación excepto en casos en que deba priorizarse el derecho a la integridad del evaluado o de terceros,
sobre el derecho a la intimidad.

4- Construcción de tests
Tanto el que construye nuevos tests y otras técnicas de evaluación como el que realiza investigaciones de los
mismos, debe utilizar el procedimiento científico pertinente y contar con conocimientos profesionales
actualizados de los tests, estandarización, validación, reducción o eliminación de sesgos, y recomendaciones
de uso.

5- Uso de la evaluación en general y con poblaciones especiales

a) Cuando se llevan a cabo intervenciones en las que aplican, puntúan, interpretan o utilizan técnicas de
evaluación, deben conocer la fiabilidad y validez del instrumento, a la vez que su uso y aplicación adecuada.
b) Es recomendable que en sus informes, exprese en términos de probabilidades, conciente de los límites de
la certidumbre con la que pueden hacerse los diagnósticos, juicios y predicciones acerca de las personas.
c) Deben intentar identificar las situaciones en las cuales determinadas intervenciones, técnicas de
evaluación o normativas pueden no ser aplicables, requerir un ajuste en la aplicación o interpretación,
debido a características tales como : el género, edad, raza, etnia, nacionalidad, religión, orientación sexual,
discapacidad, idioma o status socio-económico.

6- Interpretación de los resultados de la evaluación

Al interpretar los resultados de la evaluación, incluidas las interpretaciones automatizadas, deberá abstenerse
de emitir juicios de valor sobre la persona evaluada.

7- Personas no calificadas
No deberán promover la aplicación técnicas de evaluación psicológica por personas no habilitadas por su
título universitario y preparación especial.

8- Vigencia de los tests

10
Deberá basar sus evaluaciones, decisiones sobre intervención o recomendaciones, en datos o resultados de
tests con baremos actualizados en los últimos diez años y adaptados a la región. En caso de utilizar
instrumentos con baremos o normas que no se ajustan a lo anterior, deberán tomar en cuenta este
condicionante al momento de interpretar los resultados.

9- Servicios de puntuación e interpretación

a) Cuando elija los servicios de puntuación e interpretación (incluidos los servicios automatizados) deberá
asegurarse de la validez del programa y de los procedimientos.
b) Deberá responsabilizarse de la aplicación adecuada, la interpretación y el uso de los instrumentos de
evaluación, tanto si son ellos mismos los que puntúan e interpretan los datos del test, como si utilizan
servicios automatizados u otros para hacerlo.

10-Mantenimiento de la seguridad de los test

a) Los protocolos originales deben quedar bajo la custodia del psicólogo, le pertenecen y son el único
elemento que avala sus afirmaciones escritas en el informe, que lleva su firma.
b) El material obtenido deberá ser conservado al menos por el término de 5 años, de acuerdo a los plazos
establecidos por el Código Civil.
c) Cuando se realiza una investigación para resguardar la identidad de los sujetos no se debe archivar el
material con el nombre de los mismos.
d) Deberá abstenerse de asesorar sobre las respuestas más pertinentes a los sujetos en general, y en especial
a los sujetos que vayan a ser evaluados.

11- Comunicación de los resultados de la evaluación

A menos que se establezca claramente en el contrato inicial que la evaluación excluye cualquier tipo de
explicación de los resultados (como ocurre con algunas situaciones de asesoramiento organizacional, o
ciertas evaluaciones de pre-empleo, seguridad o del ámbito jurídico), comunicará los mismos, utilizando un
lenguaje claro acorde a las características de personalidad del destinatario. En caso de haber patología de
alto riesgo deberá comunicarlo a algún adulto responsable.

12 - Difusión
a) Debe abstenerse de difundir falsos beneficios o alcances de un instrumento específico.
b) La publicidad de la tarea psicodiagnóstica deberá ajustarse a los alcances científicamente probados.
c) Deberá abstenerse de proveer el material de las técnicas psicodiagnósticas para su difusión en medios
masivos de comunicación.

Unidad II: La Evaluación psicológica en niños.

1) La mini batería Koppitz: Bender, figura humana, VADS.

Es una mini batería porque incluye pocas técnicas. Se dice que es psicoeducacional porque es importante en
el área educativa y en período reducido de tiempo, le aporta muchos datos al maestro sobre el niño que va a
iniciar la escuela primaria.

La mini batería Incluye 3 técnicas que se complementan e integran en la medida en que cada una evalúa
distintas estrategias cognitivas permitiendo a su vez acceder a aspectos no cognitivos del sujeto. Se utiliza en
niños que están entre los 5 y ½ y los 13 años. Además, puede ser administrada a sujetos de culturas
diferentes, siempre y cuando se tengan en cuenta a la hora de hacerlo, las adaptaciones necesarias:

- La construcción de baremos correspondientes a la región en cuestión, para poder hacer la

comparación de los puntajes obtenidos por los individuos examinados y sus poblaciones de
referencia (poblaciones que compartan cultura, edad, sexo, etc.).

11
 - Equivalencias conceptuales: Teniendo en cuenta el contenido y el concepto del constructo.

- Equivalencias lingüísticas: Considerar las diferencias lingüísticas entre los distintos países.

Dentro del diagnóstico psicoeducacional, la mini batería Koppitz resulta útil en una primera aproximación
para el despistaje (screening) de dificultades en el aprendizaje escolar. Por otra parte, posibilita la evaluación
de estrategias cognitivas (visuales, auditivas y graficas) en forma independiente o combinada; información
útil a los fines educacionales dado que nos muestra en cuales de ellas existen mejores niveles de logros.
También tiene validez empírica para discriminar entre el alumno con problemas para el aprendizaje del que
no lo posee. Por último, puede tener validez predictiva respecto a la forma de resolver situaciones de
aprendizaje futuras y secundariamente puede brindar información sobre la presencia de ansiedad.

1. El Bender es una técnica que contiene nueve figuras que son presentadas de a una por vez para ser
copiadas (en un tiempo normativo que varía de acuerdo a la edad y la zona). La puntuación es a partir de
treinta ítems de maduración que se computan como uno o cero, es decir, por la presencia de desvío de la
norma (1) o ausencia de tal desvío (0). Luego, se calculan percentiles como puntaje transformado.

Wertheimer había usado originalmente esos diseños para demostrar los principios de la Psicología de la
Guestalt en relación a la percepción. Bender adaptó estas figuras y las usó como test viso-motor. Con este
proceder, aplicó la teoría de la Guestalt al estudio de la personalidad y la práctica clínica (Marco teórico). El
Bender está relacionado con la capacidad del sujeto para reproducir estructuralmente patrones visuales que
percibe en forma simultánea. Es de aplicación individual y mide tres variables:

- Madurez viso-motriz (coordinación ojo – mano).

- Variable gráfica (cómo dibuja, pero sin tener en cuenta su calidad artística).
- Variable de lecto-escritura.

A partir de esta técnica se puede detectar alguna disfunción neurológica (ojo-mano) o el grado de ajustes
emocionales. Cabe aclarar que el Bender es un test (además de una técnica). La técnica que no es test
compara las características de una persona o grupo con lo que postula un criterio o constructo y solo tiene en
cuenta la presencia - ausencia de la variable. El test es un tipo de técnica psicométrica que supone una
situación estandarizada y estima diferencias individuales en relación con datos estadísticos (baremos). Ubica
a un individuo en relación con un grupo de semejantes de forma objetiva y estandarizada. Entonces, todo
test es una técnica psicométrica, pero no todas las técnicas psicométricas son tests.

Para desarrollar un estudio de validez concurrente con el Bender se debe administrar, además de dicha
técnica, otra técnica que evalúe el mismo constructo (coordinación visomotora) como por ejemplo alguno de
los subtests de ejecución del Wisc III (Claves o Construcción con cubos). Luego se deben analizar las
correlaciones entre los puntajes de ambas técnicas.

En el caso de desarrollar un estudio de validez predictiva con el Bender, se debe partir de los puntajes
obtenidos. De esta manera es posible predecir los futuros logros o capacidades de los alumnos en la escuela
primaria. Si se obtuvo un buen resultado al comienzo de la escolaridad se puede predecir con bastante
seguridad un buen rendimiento escolar.

A modo descriptivo, se pueden señalar algunos indicadores emocionales del test y su significación
psicológica:

- Orden confuso: Cuando las figuras están desparramadas arbitrariamente en el papel, sin secuencia ni
orden lógico, indica planeamiento pobre e incapacidad para organizar el material. Es común en niños
de 5 a 7 años, pero se relaciona con confusión mental en niños mayores.

12
 - Repaso del dibujo o de los trazos: Todo el dibujo o partes del mismo es repasado con líneas espesas.
Se asocia con cierta impulsividad y agresividad. Se da frecuentemente en los niños con conductas
acting-out.

- Gran tamaño: Uno o más de los dibujos es un tercio mas grande en ambas direcciones que en el de la
tarjeta de estimulo (este ítem se puntúa solo una vez independientemente de la cantidad de figuras
que han sido agrandadas). Se asocia con niños con la conducta del acting out (niños con problemas
emocionales).

- Tamaño pequeño: Uno o más dibujos son la mitad más pequeños que el modelo (este ítem se puntúa
solo una vez independientemente de la cantidad de figuras que han sido reducidas). Se asocia con
ansiedad, timidez y retraimiento.

- Línea fina: El trazo es tan fino que hay que esforzarse para ver el dibujo completo. Se asocia con
timidez y retraimiento.

2. El DFH (dibujo de la figura humana) es un indicador de la madurez conceptual que posee el niño, esto es,
la habilidad para formular conceptos de abstracción creciente. Evalúa:

- La evolución de la madurez intelectual (habilidad para desarrollar conceptos con mayor grado de
abstracción. El dibujo es un índice del concepto que del objeto tiene el niño).
- Posibles disfunciones neurológicas.
- Ajuste emocional.

La técnica consiste en doblar una hoja como un cuadernillo, y pedirle al niño que dibuje un hombre al frente,
una mujer en la cara izquierda del otro lado y que se dibuje a si mismo en la cara derecha. La forma de
puntuación es igual que en el Bender. La presencia de los ítems evolutivos en un DFH se relacionan
especialmente con la edad y la maduración del niño y no con la aptitud artística o aprendizaje escolar. El
nivel evolutivo de esta técnica corresponde a la edad cronológica de los sujetos, independientemente del
grado de entrenamiento escolar recibido.

Para realizar un estudio de confiabilidad con el DFH se podría utilizar el método de test - retest, el cual
consiste en repetir la toma en una segunda oportunidad (se sugiere que el intervalo de tiempo entre las dos
tomas no sea mayor a 6 meses). Este procedimiento nos permite hablar de la estabilidad de las mediciones
obtenidas administrando una técnica psicométrica. Otro estudio de confiabilidad se podría realizar utilizando
el método de formas equivalentes, en el cual se preparan dos formas distintas de la técnica de evaluación, se
las administra y luego se calcula la correlación entre los puntajes obtenidos por las mismas personas al
responder a esas dos formas. Se debe asegurar un máximo de equivalencias y deben ser pruebas que tengan
varianza verdadera idéntica y ninguna superposición de varianza de error.

3. El VADS (prueba de memoria auditiva y visual de dígitos) se propone para evaluar la habilidad para
reproducir estímulos que se presentan fundamentalmente en forma sucesiva. Tiene una base conceptual
cognitiva y se emplea para predecir el desempeño escolar a través de la repetición de dígitos (en niños de 5 y
medio a 12 años). El material es presentado por el examinador en forma oral y gráfica, y el niño debe
reproducirlo también en forma verbal y escrita combinando todas las posibilidades. Existe una alta
correlación entre los resultados obtenidos en los diferentes subtests y los valores alcanzados en la
integración intra - sensorial (integración de los estímulos y respuestas que corresponden a un mismo modo
sensorial) e inter – sensorial (integración de los estímulos y respuestas que corresponden a diferentes modos
sensoriales) por un lado; y el rendimiento en el aula por el otro. De esta manera también constituye una
prueba sencilla, valida y confiable para evaluar la capacidad de formular secuencias. El VADS está
compuesto por 26 tarjetas impresas con dígitos, divididas en 4 subtests que miden:

- Memoria inmediata visual.

- Memoria inmediata auditiva.

13
 - Integración intra-sensorial (capacidad de poder integrar la información por la misma entrada y
salida).
- Integración inter-sensorial (tienen dos modalidades diferentes y es más difícil).

Se toma la memoria inmediata porque se supone que si está funcionando mal, también será defectuosa la
memoria de largo plazo.

2) El autoconcepto. Formas verbal y pictórica.

El autoconcepto consiste en medir como se siente el sujeto ante una serie de actividades estables, esto
reflejan la autoevaluación de sus atributos personales. Se le presentan una serie de frases que describen
como se siente la mayoría de las veces, y el sujeto debe responder por si o por no. Su basamento teórico es a
partir de las elaboraciones de Piess – Harris y está compuesto por seis subescalas: Comportamiento; imagen
corporal; popularidad; status intelectual y escolar; ansiedad; y bienestar y satisfacción.

El índice del autoconcepto se refleja en dos tipos de puntajes: Un puntaje bruto total; y un puntaje
percentilar. Para determinar la validez del puntaje (¿No sería confiabilidad?), se analizan dos índices:

1. Respuestas sesgadas: Mide el grado en que las respuestas dadas por un niño o joven pueden estar
afectadas por cierta tendencia (decir siempre “si” o responder siempre “no”).

2. Respuestas inconscientes: Mide el grado en el cual las respuestas dadas tienen consistencia interna a
lo largo de la prueba individual.

Para una interpretación completa de los datos obtenidos primero hay que considerar la posible validez, tanto
por respuestas sesgadas como para respuestas inconscientes. Los indicadores de validez (de mentira) son:

a) Distorsiones deliberadas: Puntajes a más de 1,5 desviaciones standard deben ser tomados con
cautela. Puede indicar una tendencia a hipervalorarse o falta de autocrítica. Los puntajes muy bajos
indican una real desvalorización o un autoconcepto negativo.
b) Tendencia a la aquiescencia: Tendencia de un sujeto a responder siempre de la misma forma. Los
protocolos con más de 52 o menos de 24 “Si” deben ser tenidos muy en cuenta.
c) Respuestas al azar: Si analizamos las respuestas podemos encontrar algunos patrones que sugieren
inconsistencia lógica. Responder “Si” en el ítem 5 (“soy inteligente”) y “No” en el ítem 53 (“soy un
tonto”).

3) Evaluación de la inteligencia: La escala de Weschler WICS - III.

El test de inteligencia para niños, Wisc III de Weschler, es un instrumento clínico de administración
individual para evaluar la capacidad intelectual de niños de 6 a 13 años y 11 meses. Consta de varios
subtests que han sido seleccionados con miras a la investigación de diferentes habilidades mentales, que en
su conjunto reflejan la capacidad intelectual general de un niño. El desempeño del niño se resume en tres
puntajes compuestos: Los CI verbales, de ejecución y la escala completa. Además de ello, nos brinda cuatro
puntajes índices basados en factores opcionales.

Weschler concibió la inteligencia como la capacidad del individuo de actuar deliberadamente, pensar
racionalmente y relacionarse eficazmente con su medio. La concibe no como una capacidad particular sino
como una entidad compleja y global. Los subtests de inteligencia WISC III se seleccionaron con miras a la
investigación de diferentes habilidades mentales que en su conjunto reflejan la capacidad intelectual general
de un niño. Para él hay:

1. Inteligencia social: Interacción con otros sujetos.

14
 2. Inteligencia verbal: Capacidad para vincular signos y símbolos; cualquier simbolización o
codificación.
3. Inteligencia de ejecución o práctica: Manipulación de objetos concretos.

Los trece subtests que contiene están organizados en dos grupos: Verbales y de ejecución, que se administran
alternadamente y en la siguiente sucesión:

1. Completamiento de figuras: Consiste en mostrar al niño una serie de ilustraciones a las cuales le falta
una parte que debe identificar. Evalúa la atención visual, el reconocimiento o identificación visual, y
permite diferenciar los detalles esenciales de los superficiales.

2. Información: Preguntas presentadas oralmente, que tienen que ver con conocimientos sobre hechos,
lugares y personas.

3. Claves: Consiste en que el niño coloque debajo de cada figura o número un símbolo preestablecido
para cada uno. Evalúa coordinación viso motora, la memoria visual a corto plazo, la habilidad para
seguir instrucciones, etc.

4. Analogías: Conjunto de pares de palabras presentadas oralmente. El niño explica las analogías con
los objetos comunes o con los conceptos que esas palabras representan.

5. Ordenamiento de historias: Se presenta al niño una serie de figuras que debe ordenar para formar una
historia con secuencia lógica. Evalúa la capacidad para establecer una secuencia y manejar conceptos
temporales, anticipar consecuencias, relacionar la parte con el todo, la organización perceptual, etc.

6. Aritmética: Problemas matemáticos que el niño resuelve mentalmente. La solución debe expresarse
oralmente.

7. Construcción con cubos: El niño debe reproducir figuras que se le muestran, con cubos de colores.
Evalúa la capacidad para separar el todo de sus partes componentes y recomponerlo (análisis y
síntesis), la organización perceptual, la capacidad para reproducir modelos, coordinación viso
motora, etc.

8. Vocabulario: Palabras presentadas oralmente que el niño define oralmente, les atribuye un sentido.
Para evaluar la confiabilidad de este subtest, podemos dividir el total de los ítems de la técnica en
dos mitades. Cada parte debe ser representativa de la totalidad en todos sus aspectos significativos y
las dos mitades deben realizarse en la misma sesión. Para esto se debería medir el grado de dificultad
de cada palabra y separarlas en dos mitades equivalentes (teniendo en cuenta su dificultad).

9. Composición de objetos: El niño debe armar rompecabezas de objetos comunes. Evalúa la habilidad
para percibir y construir de la parte al todo utilizando claves mínimas; la organización perceptual y
espacial; la coordinación viso motora, etc.

10. Comprensión: Preguntas presentadas oralmente donde el niño debe resolver problemas de la vida
cotidiana, demostrando comprensión de conceptos y normas sociales.

11. Búsqueda de símbolos: ¿?

12. Retención de Dígitos: Secuencia de dígitos presentados oralmente. El niño debe repetir textualmente
los dígitos en orden directo e inverso.

13. Laberintos: El niño debe responder una serie de laberintos marcando el recorrido con un lápiz.
Evalúa la organización perceptual; habilidad espacial; capacidad para seguir un modelo visual;

15
 capacidad de anticipación; coordinación viso motora, etc. Este subtest no cuenta para el cálculo de
CI.

El Wisc III tiene pruebas que evalúan tanto la inteligencia teorizada por Spearman, como la pensada por
Cattel y Horn. Spearman plantea la existencia de tres factores para la inteligencia:

- Factor G: Factor común que gobierna todas las habilidades del sujeto, es una especie de energía
mental que permite que el sistema intelectual funcione; la cantidad de G es constante intrasujeto y
variable intersujeto. Dentro de este factor, se pueden medir dos capacidades; la capacidad eductiva
(capacidad de extraer relaciones de un todo desorganizado; supone dar sentido a la confusión,
desarrollar nuevas comprensiones, percibir lo que no es inmediato), y la capacidad reproductiva
(capacidad del sujeto para acumular conocimientos, apelar a ellos más tarde y reproducirlos;
envuelve el dominio, el recuerdo y la reproducción del material mayormente verbal que constituye
un acervo cultural de conocimientos explícitos verbales).

- Factor E: Se refiere a habilidades específicas, es variable inter e intra sujeto.

- Factor de las unidades funcionales: Como mediadores entre G y E, son factores no intelectuales que
inciden en el rendimiento intelectual.

Por su parte, Cattel y Horn desarrollan una teoría que sostiene que el factor G de Spearman, se puede dividir
en dos dimensiones principales:

- Inteligencia fluida: Se refiere a la eficiencia mental esencialmente no verbal y con relativa

independencia de la cultura; involucra la capacidad de resolver problemas que requieren adaptación
y flexibilidad al enfrentarse con estímulos novedosos con los que el sujeto no está familiarizado. Un
ejemplo, es la prueba de “Construcción con cubos”.

- Inteligencia cristalizada: Relacionada con habilidades y conocimientos adquiridos cuyo desarrollo

dependen en gran medida de la exposición a la cultura; son las funciones cognoscitivas
sobreaprendidas y bien establecidas, se refiere al funcionamiento intelectual que depende del
entrenamiento previo, el tipo de educación recibido y el nivel cultural en general. El subtest
“Información” es un ejemplo para medir este tipo de inteligencia.

Si bien el Wisc evalúa ambas, por lo general los subtests de ejecución ponen a prueba la inteligencia fluida y
los subtests verbales, la cristalizada.

Por último, el término organización perceptual describe la capacidad hipotética que subyace al factor para
los ítems de contenido (perceptual), como de proceso mental (organización). Este factor parece medir una
variable común a varias subpruebas de escalas de ejecución.

4) El concepto de inteligencia exitosa de R. Sternberg.

Para R. Sternberg, la inteligencia exitosa se divide de tres maneras:

A. Inteligencia analítica: Consiste en resolver problemas y juzgar la calidad de las ideas.

B. Inteligencia creadora: Capacidad para formular problemas y buenas ideas.

C. Inteligencia práctica: Capacidad para usar las ideas y la comunicación no verbal.

5) Los distintos tipos de inteligencia según H. Gardner.

16
La inteligencia para Gardner tiene que ver con la capacidad para resolver problemas. Hay al menos siete
tipos:

1. Lingüística: Capacidad para usar las palabras de manera efectiva en forma oral u escrita; incluye
sintaxis, fonética, semántica, pragmática, retórica, mnemónica, retórica y capacidad para usar los
números de manera efectiva y razonar adecuadamente.

2. Espacial: Habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual espacial y de ejecutar
transformaciones sobre esas percepciones.

3. Corporal- kinética: Capacidad para expresar ideas y sentimientos usando todo el cuerpo y la facilidad
en el uso de las manos para producir o transformar cosas (Ej. artesano).

4. Musical: Capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar formas musicales.

5. Interpersonal: Capacidad para reconocer las señales que emiten los otros y responder a ellas de
manera efectiva.

6. Intrapersonal: Conocimiento de si mismo y la capacidad para adaptar las propias maneras de actuar
de acuerdo ese conocimiento.

7. ¿?
Cada persona posee las 7 inteligencias y la mayoría puede desarrollarlas hasta un nivel adecuado de
competencia. Las inteligencias por lo general trabajan juntas de manera compleja, pero hay muchas maneras
de ser inteligente dentro de cada categoría. Que las inteligencias se desarrollen o no, dependen de 3 factores:
Dotación biológica, historia de vida personal, y antecedentes culturales e históricos. Por otra parte, existen
ciertos requisitos para ser considerada una “inteligencia”: Aislamiento potencial por daños cerebrales;
existencia de idiotas sabios; historia de desarrollo más un estado final; historia y plausibilidad evolutiva;
apoyo de descubrimientos de la psicometría; apoyo proveniente de trabajos de Psicología experimental;
operación central o un conjunto de operaciones identificables; susceptibilidad de codificación en un sistema
simbólico.

6) El diagnóstico psicopatológico: La entrevista EDIJ.

La Entrevista Diagnóstica Infanto Juvenil (EDIJ) está basada en la nosología para trastornos mentales que
propone el DSM- III. Cada uno de los denominados trastornos se conceptualiza como un síndrome o patrón
psicológico. La EDIJ esta integrada por tres partes centrales:

1. Una entrevista conjunta inicial con el niño y los padres (está pensada para usarse con personas de 5
a 18 años). Contiene 19 ítems, se puede aplicar en el encuentro inicial (lo que no quita que el
profesional prefiera entrevistar por separado a padres y niños primero). Si se trata de adolescentes
puede suceder que ellos quieran brindar la información que se solicita sin que medie la presencia de
los adultos. Dicha información se verifica en la anamnesis.

2. Una entrevista con el niño o joven (ítems 20 a 226). Si se trata de chicos menores a 8 años, esta
sección es contestada por los padres o adultos a cargo.

3. Entrevista con los padres. Incluye datos sobre el desarrollo del chico, su anamnesis, así como
algunos pocos diagnósticos no abarcados en la sección anterior referente a trastornos profundos del
desarrollo (ítems del 267 al 311).

Hay una hoja de respuestas donde se consignan las respuestas codificadas (1 = no o síntoma ausente, 9 = no
sabe no contesta, y 2 = síntoma presente). Se administra cuando se necesita ubicar síntomas de la persona
entrevistada en alguna de las categorías diagnósticas, como por ejemplo déficit de atención, trastornos de

17
conducta o afectivos, etc. Es un relevamiento rápido de la anamnesis, y puede incluirse en un
psicodiagnóstico. Sirve también como parte de una entrevista a padres y como guía para estructurar una
entrevista semiestructurada. Por otra parte, toma tres áreas principales: Datos básicos, cronológicos, y
preguntas acerca de la implicancia social de la problemática.

Unidad III: Evaluación psicológica de adolescentes y adultos.

1) Los estilos de personalidad: El inventario MIPS.

El MIPS es un Inventario de Estilos de Personalidad. Se utiliza para evaluar rasgos de la personalidad

normal. Su administración puede ser tanto individual como colectiva, y se presenta en un cuadernillo con
respuestas bipolares de Verdadero o Falso. Estudia la personalidad normal de sujetos entre 18/65 años. No
evalúa patología (a diferencia del MMPI) sino que es utilizado para detectar la presencia y el grado de un
estilo de personalidad particular. Se aplica sobre todo en el ámbito laboral donde es utilizado para evaluar y
seleccionar personal con determinados rasgos, también se usa en la comparación de grupos. Otro ámbito de
aplicación es el de orientación vocacional.

Su aplicación se traduce en un inventario de 180 ítems compuesto por 24 escalas agrupadas en 12 pares, es
decir, ítems cuyas respuestas se contestan por verdadero o falso. Esta prueba esta distribuida en tres áreas
con los siguientes contenidos:

- Metas motivacionales: Se refiere a los motivos que orientan a las personas y son impulsoras del
estilo de personalidad. Las metas son las que orientan las conductas. Se relaciona con la obra de
Freud y presenta gran afinidad con conceptos como pulsión, necesidad, afecto y emoción. Las
bipolaridades son “Apertura – Preservación” (en qué medida la conducta del sujeto está motivada a
obtener un refuerzo positivo o a evitar una estimulación negativa del mundo); “Modificación –
Acomodación” (en qué medida el sujeto tiende a modificar el medio o a acomodarse a él); e
“Individualismo – Protección” (según la fuente del refuerzo esté más relacionada con metas del
sujeto o relacionadas con los demás).

- Modos cognitivos: Examinan los estilos que emplean los sujetos para construir sus cogniciones y
transformarlas. Relacionado con la obra de Jung, abarca tanto las fuentes utilizadas para adquirir
conocimientos sobre la vida, como el modo de transformar la información. Las bipolaridades son
“Extraversión – Introversión”; “Sensación – Intuición”; “Reflexión – Afectividad”; y
“Sistematización – Innovación”.

- Conductas interpersonales: Evalúa los modos y preferencias de los sujetos en su interacción con
otros sujetos. Un estilo de conducta social deriva en parte de la interacción entre las pautas
características de las metas motivacionales y los modos cognitivos de una persona. Las bipolaridades
son “Retraimiento - Comunicatividad”; “Vacilación – Firmeza”; “Discrepancia – Conformismo”;
“Sometimiento – Control”; e “Insatisfacción – Concordancia”.

Dado que los cuestionarios autoadministrables son vulnerables al estilo y actitud del sujeto, y por lo tanto,
susceptibles de distorsiones en las respuestas, los autores idearon cuatro escalas que denominaron de
validez. Estas intentan determinar el grado de confianza con el que pueden hacerse inferencias teniendo en
cuenta la actitud del sujeto al responder (para detectar las distorsiones). Por medio de las mismas se mide
por ejemplo: aquiescencia, contradicción, el querer dar una imagen que no sea la propia (ya sea mejor o
peor), etc. Esto fue una innovación y a partir de ese momento la mayoría de las técnicas incluyen este tipo de
escalas: Autoconcepto, MMPI-A, MMPI-2, MIPS, etc.
Además cuenta con tres indicadores de validez que dan cuenta de la tendencia a la distorsión:

18
 - Escala de impresión positiva: Incluye ítems que permiten detectar si el sujeto intenta dar una imagen
positiva de si mismo.

- Escala de impresión negativa: Incluye ítems que permiten detectar si el sujeto intenta dar una imagen
positiva de si mismo.

- Escala de consistencia: Incluye ítems que permiten determinar si el sujeto es consistente en sus
respuestas. Un puntaje inferior a tres indica una consistencia de la prueba muy baja.

La prueba MIPS utiliza como puntuaciones transformadas el puntaje de prevalencia inventado por Millon en
base al concepto dimensional clasificatorio en la medición de la personalidad. Agrupa a los individuos en las
distintas categorías según rasgos y posición en relación a otros, basado en datos de prevalencia de la
población. Los puntajes de prevalencia van de 0 a 100 y el sistema ha sido diseñado de tal modo que la
proporción de individuos que obtienen un puntaje de 50 o superior poseen ese rasgo en el conjunto de la
población. Por el contrario, si no llega a 50, se considera que no lo posee. Los perfiles individuales del
puntaje se interpretan en función de la distancia que los separa del puntaje de prevalencia 50 de cada escala.
Un puntaje de 69 de cualquier escala se encuentra en la mediana o percentil 50 de los individuos clasificados
como poseedores del rasgo. También proporciona normas para adultos y estudiantes universitarios tanto con
o sin discriminación de edad y sexo.

Existe una vinculación entre el concepto de inteligencia exitosa de Sternberg, y el área de modos cognitivos
del MIPS, en el que se examinan los distintos estilos de procesamiento y recolección de información.
Tomemos por ejemplo la bipolaridad “sistematización – innovación”. Esta última implica que quienes la
presenten serán creativos y asumirán riesgos, transformarán lo dado, serán disconformes con la rutina y lo
predecible, producirán consecuencias nuevas e imprevistas. Si observamos entonces una presencia del rasgo
innovación, podríamos pensar a su vez en una presencia de inteligencia creativa en este sujeto. En cambio si
consideramos la bipolaridad “reflexión – afectividad” y dentro de ella la escala reflexión, estaríamos más del
lado de la inteligencia analítica, ya que la misma hace referencia a que prefieren procesar los conocimientos
por medio de la lógica y el razonamiento analítico; se basan en juicios desapasionados, impersonales y
objetivos.

Un estudio de confiabilidad que se podría hacer con el MIPS sería utilizando el método test - retest, es decir,
repetir la toma en una segunda oportunidad en un lapso no mayor a seis meses. Otro método que podríamos
utilizar es el de formas equivalentes en el cual se preparan dos formas de la técnica de evaluación (del
MIPS), es decir, se podría cambiar el orden de las preguntas teniendo en cuenta que en ambas deben tener
los mismos ítems. Luego de las dos tomas deben correlacionarse los puntajes obtenidos.

2) Personalidad y Psicopatología: El inventario MMPI – 2. Comparación con el MMPI - A.

El MMPI (Inventario Multifacético de la Personalidad de Minnesota) fue diseñado como un medio objetivo
para obtener información clínica. Evalúa la personalidad patológica y es aplicado mayoritariamente en el
ámbito clínico y para la investigación en general. El conjunto de escalas fue elegido para evaluar síndromes
relevantes clínicamente y también para ayudar al clínico a arribar a un diagnóstico, pero no permite
diagnosticar por si mismo, arroja síntomas. Luego de un tiempo se evidenció la necesidad de actualizarlo y
mejorarlo; reestandarizar y modernizarlo ya que había ítems que resultaban anacrónicos, otros mal
formulados o aludían a temas que ya no eran pertinentes. De esta manera, el MMPI – 2 fue creado a
principios de la década del 80, cuando se constituyó un comité para la revisión del MMPI. A partir de allí, el
inventario diagnostica patologías estudiando la personalidad multifásicamente. Comprende a adultos entre
18 y 65 años y se aplica en el ámbito clínico, forense y laboral. Cuenta con escalas de validez que han sido
elaboradas para determinar el grado de confianza con que pueden hacerse inferencias, teniendo en cuenta la
actitud que el sujeto adopta al contestar la prueba. Las escalas de validez son:

- Escala interrogantes (?): Corresponde al número total de ítems no respondidos o respondidos al azar
en ambas direcciones V-F (30 o más ítems invalida el protocolo).

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 - Escala L: Detecta el intento deliberado del sujeto en dar una buena imagen de si.

- Escala F: Un puntaje elevado indica que se ha respondido en forma atípica, marcando una exagerada
cantidad de síntomas. En caso de que el sujeto no presente serias perturbaciones podría pensarse en
un intento por mostrarse como una persona inadecuada, incompetente o mentalmente enferma.

- Escala K: Se desarrolló como un modo más sutil y efectivo de detectar intentos de los sujetos de
presentarse bajo una luz más favorable, negando síntomas psicopatológicos. En el MMPI2 esta
escala se usa como factor corrector de algunas escalas clínicas.

Por otra parte, las escalas clínicas son las que evalúan diferentes dimensiones de la personalidad y obtienen
información acerca de una probable patología. Las escalas son: hipocondriasis, depresión, histeria,
desviación psicopática, masculinidad-feminidad, paranoia, psicastenia, esquizofrenia, hipomanía, e
introversión social. Las escalas clínicas que integran la “tríada neurótica” en el MMPI - 2 son:

Escala 1- Hs - Hipocondriasis: Personas que se caracterizan por presentar preocupación por su salud
corporal y temores concomitantes por enfermedades. Algunos de los ítems reflejan síntomas específicos,
otros se refieren a una preocupación corporal más general y otros reflejan las características egocéntricas
que pueden presentar estos sujetos. Es la escala más homogénea y unidimensional. Los puntajes elevados
tienen un T mayor a 60.

Escala 2 – D - Depresión: Evalúa depresión sintomática. Los síntomas presentan un estado de

desmoralización, desesperanza respecto al futuro e insatisfacción general en relación con la situación vital.
Los puntajes elevados sugieren depresión clínica y los puntajes moderados una actitud general o un estilo de
vida caracterizado por el pesimismo.

Escala 3 - Hy - Histeria: Identificar pacientes con alguna forma de trastorno sensitivo o motor sin que
pudiera encontrarse etiología orgánica. Otro grupo de ítems se refiere a la negación de dificultades
psicológicas y emocionales, y a sentimientos de incomodidad en situaciones sociales. Las personas que
presentan defensas histéricas suelen obtener puntuaciones elevadas en ambos conjuntos. Tienden a obtener
puntajes altos sujetos con nivel cultural elevado y mujeres. Un puntaje alto es un T mayor a 80.

Por otra parte, el MMPI2 también contiene escalas de contenido y escalas suplementarias. Aparte, conserva
la estructura formal del MMPI (10 escalas clínicas y 4 de validez). Lo que se amplió es el conjunto de
ítems. A su vez mantuvo el puntaje T para la transformación de los puntajes brutos y no se modificó el
Factor Corrector K. El MMPI también evaluaba población adolescente; cuando se revisó y se creó el MMPI-
2 se formuló una versión de este último para adolescentes específicamente, el MMPI - A.

En cuanto a las aplicaciones que tiene el MMPI - 2, se lleva a cabo con sujetos entre 18 y 65 años que sepan
leer con fluidez y comprendan las instrucciones acerca del modo correcto de registrar las respuestas. A los
sujetos con condiciones físicas o emocionales que pueden limitar su capacidad para responder (como por
ejemplo un sujeto con limitaciones visuales, dislexia o afasia, dificultades en el aprendizaje, intoxicación por
drogas / alcohol, etc.) no se lo pueden autoadministrar sino que hay que leérselos. El número de ítems es de
567 y se pueden dejar, como máximo, 30 sin contestar (para que la prueba se pueda evaluar). Para el análisis
se transforman los puntajes brutos en puntajes T y luego se vuelcan al perfil.

El MMPI - 2 puede administrarse en el área clínica, laboral y forense. Dentro del área clínica en
evaluaciones neuropsicológicas, psicopatología y psicodiagnóstico de pacientes psiquiátricos. En el área
laboral, para la selección de personal, para descartar cualquier patología. En el área forense para investigar
casos de simulación y defensividad, o para determinar el grado de imputabilidad de un acusado.

20
El MMPI - A, brinda información acerca de las autopercepciones de los adolescentes. Incluye áreas como
influencia negativa del grupo de pares, abuso de drogas y alcohol, problemas de relación con los padres,
problemas alimentarios, dificultades escolares entre otras. Su aplicación es de utilidad en la práctica
profesional, pues brinda información sobre la autopercepción de los adolescentes. Su inclusión en tareas
diagnosticas es altamente recomendable y también es buena su administración en el área educacional. Sirve
para sujetos entre 14 y 18 años que lean fluidamente y tengan capacidad de comprensión del material (a los
sujetos con limitaciones se le leen los ítems). Se deben procurar condiciones ambientales adecuadas,
privacidad y comodidad, ya que la evaluación dura aproximadamente 1 hora 30 minutos y consiste en tener
que contestar 478 frases por V/F en forma individual o grupal. En base a los puntajes brutos se elaboran
perfiles según el sexo.

La diferencia fundamental radica en la forma que se utilizó el formato original. Aquí se realizó con una
adaptación al lenguaje y a las problemáticas propias de la etapa adolescente, es decir, la versión para
adolescentes incluye ítems nuevos relacionados con temas del desarrollo psicológico y sus trastornos,
propios de esta etapa evolutiva. Se reduce el número total de preguntas a responder en 478 y adiciona
nuevas escalas de contenido específicas para esta etapa del ciclo vital: Problemas escolares, bajos niveles de
adaptación, problemas de conducta. Por último, incorpora tres escalas suplementarias nuevas desarrolladas
para la evaluación del uso de alcohol y drogas e inmadurez.

El MMPI – A está compuesto por: Escalas de validez, escalas clínicas, escalas de contenido y escalas
suplementarias. Las escalas de validez apuntan a determinar el grado de confianza con que pueden hacerse
inferencias, teniendo en cuenta la actitud del sujeto al contestar las preguntas. Estas son:

A. Interrogantes (?): Número de ítems no respondidos o respondidos V/F.

B. Mentira (L): Intentos de dar una buena imagen.

C. Infrecuencia (F): Sujetos que dan una mala imagen de sí. F1: Aceptabilidad para escalas
básicas. F2: Aceptabilidad para escalas de contenido y suplementarias.

D. Defensividad (K): Sujetos que responden defensivamente.

E. Vrin: Ítems con contenido similar u opuesto.

F. Trin: Ítems con contenido opuesto que son respondidas inconsistentemente.

Las escalas utilizadas transformadas son la T y en cuanto a las escalas clínicas, evalúan distintas
dimensiones de la personalidad y obtienen información sobre probables patologías. Una puntuación T mayor
a 65 es significativa, y menos de 60 es un puntaje no significativo. Las escalas clínicas son las mismas que
en el MMPI - 2.

Las escalas de contenido están centradas en dimensiones no patológicas y son las siguientes: Ansiedad,
obsesiones, depresión, preocupaciones por la salud, alienación, pensamiento bizarro, enojo, cinismo,
problemas de conducta, baja autoestima, bajas aspiraciones, disconformidad social, problemas familiares,
problemas escolares, actitudes negativas hacia el tratamiento. Por último, las escalas suplementarias brindan
información que en el original no fueron tenidas en cuenta: Alcoholismo, reconocimiento, propensión,
ansiedad, represión.

3) La evaluación de la inteligencia. La prueba de matrices progresivas de Raven.

El marco teórico del Test de Matrices progresivas es la teoría ecléctica de los dos factores de Spearman:
Factor G y Factor E. El Test de MP evalúa solamente el factor G. Spearman considera que todas las
habilidades del hombre tienen un factor común general (FG) y un factor especifico a cada una de ellas (FE).
En cada habilidad se encuentran los dos factores pero no desempeñan el mismo papel en todas las

21
habilidades. Investigaciones ulteriores demostraron la existencia de un factor de grupo que se encuentra en
gran parte de habilidades afines.

El test de MP evalúa la capacidad de los sujetos para comparar formas y razonar por analogías con
independencia del conocimiento adquirido anteriormente. También diferencia la capacidad eductiva
(razonamiento abstracto -factor g- que permite resolver los problemas de una manera creativa) de la
capacidad reproductiva. Este test consta de tres escalas:

- Escala coloreada (MPC): Para niños de hasta 11 años, ancianos y personas con retraso mental.

- Escala general (MPG): Para sujetos de 18 años en adelante.

- Escala avanzada (MPA): Para sujetos sospechados de estar dotados intelectualmente.

De esa manera se evalúa la capacidad para establecer la relación existente entre dos elementos y la
deducción de correlatos. Por último, se llama progresiva porque aumenta su dificultad a medida que se
avanza por las series. Este test se puede aplicar en diversas áreas:

- Área educativa: Con bajo costo y de manera rápida, da la mayor parte de la información significativa
que da un test de inteligencia global. Ej.: Formación de clases homogéneas pudiendo agrupar, de esta
forma, a los alumnos con capacidades intelectuales similares.

- Área clínica: Se pude medir por ejemplo, el deterioro mental para un primer examen de capacidad
intelectual.
- Área laboral: Por ejemplo se puede utilizar para la evaluación y clasificación de aspirantes a un
puesto; diagnóstico rápido de la capacidad intelectual y las fallas de razonamiento del sujeto.

El test de Raven es utilizable como instrumento de investigación básica y aplicada. En ésta última sirve
como instrumento de clasificación educacional, militar e industrial, y como test clínico. Se lo emplea en los
centros de investigación psicológica y sociológica: para estudios diferenciales y sociales de capacidad
intelectual, según edad, sexo, medio, status económico, profesión. En los establecimientos de enseñanza
primaria y secundaria, para ayudar en la formación de clases homogéneas mediante la agrupación de los
alumnos de capacidad intelectual semejante. Para discriminar el tipo predominante perceptivo o lógico de
los alumnos, particularmente en aquellos casos que se destacan por una alta o baja capacidad o rendimiento.
En los gabinetes de orientación vocacional y selección de personal, para la evaluación de los estudiantes y la
clasificación de los aspirantes a ingresar a oficinas y establecimientos industriales o comerciales. Es útil para
un diagnóstico rápido del nivel intelectual y la eventual determinación del método y fallas del razonamiento
de un sujeto. También en el ejército, para una ágil y económica medición y selección de cuadros. Con este
objetivo fue empleado en gran escala en la Segunda Guerra Mundial por la armada británica. Por último, en
las clínicas psicológicas, para un primer examen de la capacidad intelectual y como medio de examen del
deterioro mental.

En comparación con el Wisc III, el test de matrices progresivas es un test de selección entre soluciones
posibles. Para su administración consta de un cuadernillo con 60 láminas, estas presentan figuras
geométricas abstractas. Las láminas están ordenadas en 5 series de 12 ítems que aumentan la dificultad a
medida que se avanza por ellas. Este test es de completamiento de matrices según opciones predeterminadas
y evalúa la capacidad intelectual para comparar formas y razonar por analogías con independencia de los
conocimientos adquiridos (mide capacidad intelectual general). El Wisc III evalúa la capacidad intelectual
de niños de 6 a17 años de edad, en cambio el MP se administra a adultos y adolescentes. Es un test no
verbal y como tal, puede ser administrado en determinadas circunstancias en las cuales el sujeto no pueda
dar una respuesta verbal (debido por ejemplo a una discapacidad). Esto no puede hacerse con el Wisc III.
Por otra parte, el TMP es autoadministrable, mientras que el Wisc no lo es. Puede administrarse tanto
individual como colectivamente, en cambio el Wisc solo puede administrarse individualmente. En cuanto a
los resultados, en el TMP se obtienen a partir de un puntaje bruto por cada serie (5 series) y luego un puntaje

22
bruto total sumando los puntajes de cada serie. Posteriormente el PB se pasa a percentil y luego a rango; en
cambio el Wisc está formado por trece subtests organizados en dos grupos: escala verbal (evalúa inteligencia
cristalizada) y escala de ejecución (evalúa inteligencia fluida). Se administran alternativamente. Por último,
tanto el TMP como el WISC se basan en la teoría de Spearman (explicada en la Unidad II, punto 3). Raven
toma la teoría directa midiendo una parte de la inteligencia: La capacidad eductiva; mientras que Weschler
realiza una modificación y mide “toda” la inteligencia.

4) La verbalización de afectos: Escala de alexitimia TAS 20.

Se entiende por alexitimia a la falta de palabras para expresar emociones y sentimientos. Es un constructo
hipotético que describe una constelación de manifestaciones cognitivas y afectivas originalmente observadas
en pacientes con trastornos psicosomáticos. Sus características centrales son la dificultad para describir e
identificar emociones propias, la dificultad para distinguir entre sentimientos y sensaciones físicas, baja
capacidad para simbolizar, y la presencia de pensamientos operatorios que tienden a focalizarse más en los
aspectos externos de un suceso que en las experiencias subjetivas del mismo.

La alexitimia es un indicador clínico y no un cuadro nosográfico, es decir, acompaña a cuadros patológicos y

también puede coexistir con cuadros de la personalidad. Recientes estudios permitieron adicionar otras
características a la conducta de los sujetos caracterizados como alexitímicos:

A. Conformismo social, sumisión a estereotipos culturales.

B. Baja capacidad introspectiva.

C. Presencia de síntomas físicos asociados, predominio del lenguaje corporal para expresar emociones.

D. Resistencia a las psicoterapias derivadas de la práctica psicoanalítica (son necesarias terapias que
utilicen recursos más concretos).

E. Poca capacidad para emocionarse ante circunstancias conmovedoras.

Con el objetivo de validar el concepto de alexitimia y elaborar un instrumento fiable y válido, Taylor y sus
colaboradores desarrollaron la Escala de Alexitimia de Toronto, TAS 26, compuesta por 26 ítems cada uno,
de los cuales se contestaba a través de una escala tipo Likert de 5 puntos. Originalmente Taylor estableció y
definió 5 áreas de contenido que reflejarían el dominio del constructo (marco teórico definido por Taylor
para TAS 26):

1. Dificultad en describir sentimientos.

2. Dificultad en distinguir entre sentimientos y las sensaciones corporales que acompañan a los estados
de activación emocional.

3. Ausencia de introspección.

4. Conformismo social.

5. Vida fantasiosa empobrecida y fracaso en el recuerdo de sueños.

El TAS - 20 es la segunda versión revisada de el TAS original y está integrada por 20 ítems (conserva 13
ítems de TAS 26) cada uno de los cuales se puntúa también a través de una escala tipo Likert de 5 puntos
(cinco posibilidades de respuestas) que muestra el grado de conformidad / disconformidad con el enunciado.
La puntuación obtenida por un sujeto puede oscilar entre los 20 y los 100 puntos.

23
Se considera “alexitímico” a un sujeto que obtenga una puntuación igual o superior a 61. Una puntuación
igual o mayor a 90 habla de una alexitimia marcada. Las diferentes investigaciones realizadas con las TAS-
20 muestran un mapa factorial compuesto por tres factores:

1. Factor I: Dificultad para identificar sentimientos y diferenciarlos de las sensaciones corporales o

fisiológicas que acompañan a la activación emocional.

2. Factor II: Dificultad para describir sentimientos a los demás.

3. Factor III: Pensamiento orientado hacia lo concreto, lo fáctico, y sin relación con lo emocional.

De esta manera se mantienen tres de los cinco criterios definidos por Taylor originalmente. Los dos primeros
factores presentan altas correlaciones entre sí, sin embargo un modelo de tres factores proporciona un mejor
ajuste a los datos.

Las emociones existen en todas las culturas y tienen una dimensión ética, pero no todas valorizan de la
misma manera las manifestaciones intrapsíquicas para entenderlas, sino que también consideran las
manifestaciones corporales o su dimensión religiosa o moral. Esto tiene que ver con lo dimensión émica.
Siempre aparecen como alexitímicos las minorías étnicas, los sectores sociales bajos, los inmigrantes y
refugiados. Podría deberse a “prohibiciones culturales” respecto de contar o reconocer problemas personales
fuera del grupo inmediato de pertenencia. Las personas subordinan necesidades privadas al mantenimiento
del bienestar colectivo. Las manifestaciones clínicas de una patología pueden ser culturalmente invariantes,
la experiencia de sentirla y reconocerla como tal tiene una marcada variación cultural.

La alexitimia es un trastorno en el procesamiento emocional caracterizado por la dificultad para identificar y

expresar emociones, así como por una tendencia a focalizar y ampliar las sensaciones somáticas que
acompañan a la activación emocional. Entonces tomando el área afectiva de la definición, es decir, la
incapacidad de los sujetos para expresar sus sentimientos, y observando las características de la cultura
Argentina y de la cultura Japonesa podemos ver algunas cuestiones. Con respecto a la forma de comunicar
los sentimientos estas culturas son totalmente diferentes. En Japón hablar de los problemas íntimos o
emocionales no es lo acostumbrado, rara vez ocurre, en cambio en Argentina es moneda corriente hablar de
temas sentimentales. Sin embargo estas diferencias no inciden en los resultados obtenidos en las distintas
adaptaciones de la TAS 20 en los diferentes países. La TAS 20 ha sido adaptada a diversas lenguas y ámbitos
culturales como la India, Japón, Finlandia y Canadá. En todos ellos se obtuvo resultados de confiabilidad
satisfactorios.

A modo de conclusión podríamos decir, a partir de lo referido anteriormente, que el constructo de alexitimia
es un constructo válido para todas las culturas, es un concepto que en sus tres factores es transcultural, se
podría decir entonces que es un concepto ético, pues se podría adaptar a todas las culturas. Para poder
obtener resultados confiables la técnica debe ser adaptada a su nuevo lenguaje y ámbito cultural, se deben
realizar las equivalencias conceptuales, lingüísticas y métricas correspondientes, teniendo en cuenta la gran
dificultad que presentan algunas lenguas en relación al déficit en el nivel de lenguaje emocional, de
significantes referidos a ese tema (nivel émico del constructo). Sin embargo hay posiciones mas radicales
que consideran que “alexitimia” no es un concepto aplicable a todas las culturas, porque no ha sido
administrado a todas ellas, se podría decir que no fue administrado en las culturas africanas. En este sentido
es un concepto émico que refiere a todas aquellas culturas con algún contacto con la occidentalización. En el
ejemplo anterior de Japón se podría decir que tanto Japón como todos los países “civilizados”, poseen una
cierta occidentalización insertada. Desde la aparición del constructo alexitimia han sido muchas las
investigaciones que han estudiado los factores que la determinarían. La razón de este creciente interés por
su estudio se debe al hecho de que esta característica comporta diferentes y variados síntomas en los
individuos que la presentan. Una de las variables que se ha relacionado con la alexitimia es la cultura, en
donde se ha reflexionado acerca de las influencias culturales en las dimensiones que la caracterizan.

24
5) La evaluación de factores asociados con comportamientos alimentarios: La escala ICA.

El Inventario de Conductas Alimentarias está basado en la técnica de Desordenes de la Alimentación (EDI),

y su desarrollo se construyó en la Universidad de Toronto por el profesor David Garner (1991). Es una
técnica autoadministrable de aplicación individual o colectiva. No es una técnica de diagnóstico sino de
despistaje o screening. No diagnostica formalmente la presencia de un desorden alimentario, como la
anorexia, bulimia u obesidad, sino que evalúa rasgos o dimensiones psicológicas que deben ser tenidas en
cuanta en la comprensión y tratamiento adecuado de los trastornos de la alimentación, es decir, los síntomas
relacionados con trastornos de la alimentación.

Un instrumento de Screening o despistaje es una técnica psicométrica utilizada para distinguir entre
potenciales casos o no casos. Su finalidad es realizar un tamizado básico respecto de la conducta o rasgo a
medir por medio de algún puntaje de corte. Un ejemplo de una técnica con la cual se puede realizar un
screening es el ICA, por medio del cual se pueden determinar potenciales casos de trastornos de conductas
alimentarias. Otras técnicas pueden ser, Sucesos de vida o el BIEPS. Los instrumentos de screening tienen
un papel de recolección de datos, esto sirve para ver si una variable esta presente o no en la población. Es
decir, detecta la presencia de constructos en una población. Los rasgos que evalúa son categorizados en las
siguientes once dimensiones psicológicas:

A. Deseos de adelgazar: Necesidad del sujeto de estar mucho más delgado por su temor a “ser gordo”.
Los ítems que integran esta subescala se vinculan con preocupaciones por la dieta, el peso y el temor
a aumentar de peso.

B. Bulimia: Tendencia a pensar o involucrarse en comportamientos que implican comer de manera

excesiva.

C. Insatisfacción corporal: sentimientos de disconformidad con determinadas partes del cuerpo propio
(su forma y/o tamaño), presencia de una perturbación en la “imagen corporal”.

D. Ineficacia: Presencia de sentimientos de inseguridad, desamparo, falta de control sobre la propia

vida. Se vincula con “baja autoestima” o “pobre autoconcepto”, incluyendo además referencias a
sentimientos de “vacío” y “soledad”.

E. Perfeccionismo: Presencia de pensamientos o creencias acerca de que los demás esperan del sujeto
sólo conductas exitosas.

F. Desconfianza: Existencia de sentimientos sobre la necesidad de mantenerse alejado/a de las demás

personas.

G. Alexitimia: Presencia de sentimientos confusos en relación con el reconocimiento de afectos, la

imposibilidad de diferenciar sentimientos de sensaciones corporales.

H. Miedo a crecer: Hace referencia al deseo de poder detener el crecimiento personal, el miedo a crecer
y convertirse en adulto.

I. Ascetismo: Tendencia a comportarse de manera “virtuosa” a través de ciertos ideales como la

autodisciplina, el autorechazo y el autocontrol.

J. Impulsividad: Presencia de tendencias impulsivas, hiperactividad, hostilidad, componentes

destructivos en las relaciones interpersonales. Esta dimensión está relacionada con características de
personalidad borderline y psicopática.

K. Inseguridad social: creencias de la persona respecto a sus relaciones sociales las que pueden ser
percibidas como tensas, inseguras, desagradables, y, en general, de baja calidad.

25
La corrección de esta prueba se realiza en forma manual utilizando la hoja de respuestas. En ella se completa
para cada ítem el puntaje correspondiente según la respuesta y según el tipo de afirmación (fondo blanco /
fondo negro). Estos puntajes se suman de acuerdo a las once dimensiones y se obtiene el puntaje bruto para
cada una de ellas. Los puntajes brutos son directamente convertidos en valores percentilares. Para completar
la casilla del percentil correspondiente a cada escala, se utilizará la tabla “Conversión de puntajes brutos a
percentiles”. Para obtener el percentil se ingresa en la columna que dice “PB” con el valor del puntaje bruto
obtenido en cada escala. Con el percentil obtenido para cada escala se traza el perfil (diagrama de barras). La
lectura de los valores se realizará utilizando como guía las descripciones de las escalas (las 11 dimensiones),
teniendo en cuenta que a mayor valor percentilar le corresponde mayor presencia de la dimensión descripta.
Si quedó algún ítem sin contestar, el valor asignado mecánicamente en la corrección es cero. Hay que tener
en cuenta para la evaluación que las dimensiones a las que pertenecen dichos ítems pueden encontrarse
disminuidas en su valor percentilar.

6) Los sucesos del ciclo de vida.

Es de suma importancia evaluar la percepción subjetiva del impacto de los sucesos o acontecimientos del
ciclo vital personal y poder relacionarlas con los malestares psicológicos. En el campo de la psiquiatría fue
Meyer quien enfatizó la importancia de los sucesos de vida en la manifestación de patologías diversas: El
cambio de hábitat, el ingreso a la escuela, un fracaso escolar, muertes y nacimientos de familiares. El
acontecimiento vital es todo hecho o circunstancia en la vida de una persona capaz de alterar o modificar sus
condiciones de salud psicofísica. La escala Sucesos de vida es autoadministrable, individual o colectiva, y
constituye un estudio de screening. Evalúa el impacto subjetivo que diferentes eventos del ciclo vital
tuvieron en la vida de este sujeto. Él lee un listado de eventos potencialmente estresantes y marca con una
cruz una puntuación que va desde el 1 al 5. El evaluador se centra en las puntuaciones que están entre 4 y 5.
La suma de estos ítems nos dará un puntaje total que se utilizará luego para hacer una entrevista más
focalizada sobre los eventos que más sufrimiento provocó en el sujeto. Ésta escala está basada en la teoría de
Stress, que es un síndrome de adaptación general.

El estrés implica una descompensación entre las demandas que plantea el contexto y los recursos de los que
dispone una persona para hacerle frente. Debe considerarse como estresante solo una demanda que por su
peculiar intensidad, novedad o indeseabilidad requiere una respuesta esforzada. Las formas como el
individuo hace frente a las experiencias vividas como estresantes constituyen las estrategias de
afrontamiento. Dicho afrontamiento toma en cuenta los esfuerzos afectivos, cognitivos y psicosociales que
un sujeto emplea para poder controlar las situaciones estresoras a efecto de reducirlas o eliminarlas. Este
puede ser medido por medio de la evaluación psicológica, la cual supone la posibilidad de analizar los
diversos comportamientos humanos a fin de comprenderlos, compararlos y explicarlos. La misma debe tener
en cuenta la formulación de conceptualizaciones éticas y operacionalizaciones émicas.

Todo acontecimiento vital es una experiencia social que posee una significación psicológica, ocurre en una
etapa determinada, es percibido con cierta intensidad por el sujeto, y tiene una duración limitada en el
tiempo. Todo suceso tiene las siguientes características:

A. Puede ser evaluado con muy, algo o nada deseado.

B. El sujeto lo percibe como algo controlable o fuera de su control personal.

C. Algún acontecimiento puede generar consecuencias indeseables aunque el hecho en si se acepte
como necesario.

D. Suele generar sentimientos de pérdida o separación, sean éstas reales o simbólicas.

E. Implica necesidad de cambios en el ámbito de las relaciones interpersonales y una reorganización de

las interacciones sociales.

26
 F. Propone pensar o no, una acción posible.

G. Puede suponer una amenaza para la integridad física del Yo.

H. Que un suceso vital sea percibido como sorpresivo, depende de la información con que cuenta la
persona.

Estas son algunas de las dimensiones psicológicas que deben tenerse en cuenta para analizar un
acontecimiento vital. Por otra parte, una evaluación adecuada también tiene en cuenta tres aspectos:
¿Cuándo ocurrió? (etapa evolutiva); ¿Cómo ocurrió? (evalúa intensidad y discrimina situaciones reales de
las imaginarias), Duración (como la persona evalúa y describe la experiencia vivida).

La escala de sucesos de vida tiene validez teórica ya que esto supone que la técnica psicométrica tenga
definido claramente el constructo teórico que pretende medir. A partir de considerar que un suceso o
acontecimiento vital es todo hecho o circunstancia de la vida de una persona capaz de alterar o modificar sus
condiciones de salud psicofísica, afirmamos que esta escala es una buena operacionalización para determinar
como es la percepción subjetiva de estos sucesos que tienen las personas. Por el análisis factorial de la
escala, esta prueba ha evidenciado tener consistencia interna.

También evidenció tener confiabilidad test - retest. Para esto se calculó la correlación interna entre los
puntajes de cada una de las subescalas y el puntaje total, pudiéndose llegar a que la técnica tiene
consistencia interna relativa, lo cual es teóricamente esperable y, por lo tanto, demostrándose de este modo
que la misma posee validez interna.

7) Los vínculos de apego románticos y no románticos.

La bibliografía que corresponde a este punto, el libro de Casullo sobre la teoría del apego, no había sido
editada en el 2004. Ja!

8) Evaluación de bienestar Psicológico.

El bienestar psicológico es el grado de satisfacción que tiene el sujeto con la forma de vida que lleva y que
llevó hasta ese momento. La satisfacción es un constructo triádico en el cual se consideran los estados
emotivos, el componente cognitivo y las relaciones vinculares. BIEPS es una prueba autoadministrable que
se basa en la propuesta teórica de Ryff quien destaca la multidimensionalidad del bienestar Psicológico. Esta
prueba evalúa la percepción subjetiva del bienestar psicológico y permite diferenciar a sujetos que han
logrado determinado nivel de bienestar de aquellos que presentan síntomas y signos que dan cuenta de la
presencia de malestares en grado moderado o severo. Su estudio debe tomar en cuenta las siguientes
dimensiones:

1. Autoaceptacion: Apreciación positiva de si mismo. Actitud positiva hacia la vida personal presente y
pasada.

2. Control de situaciones y autonomía: Capacidad de manejar apropiadamente el medio y la propia

vida; y sentido de autodeterminación.

3. Vínculos psicosociales: Calidad de vínculos personales y afectivos significativos.

4. Proyectos: Metas y propósitos de la vida propia.

5. Aceptación del crecimiento y desarrollo de la vida.

Se encontró que la estructura factorial del BIEPS-J para adolescentes, confirma la presencia de cuatro
factores que se corresponden con las subescalas del BIEPS-A a excepción de la dimensión Autonomía. Así

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mismo, con el mismo análisis factorial se eliminaron siete ítems por presentarse en más de un factor. La
prueba final, entonces quedó conformada por trece ítems agrupados en cuatro factores:

1. Aceptación de sí.

2. Vínculos Psicosociales.

3. Proyectos.

4. Control de situaciones.

Por su parte, el SCL – 90 – R es un inventario desarrollado para evaluar patrones de síntomas presentes en
los individuos. Está constituido por 90 ítems que se responden sobre la base de una escala de cinco puntos
(cero a cuatro). No requiere más de quince minutos y se le pide al sujeto que responda en función de cómo
se ha sentido durante los últimos siete días, incluyendo el día de la administración.

El puntaje y la evaluación se realizan en función de nueve dimensiones primarias y tres índices globales. Las
dimensiones primarias son:

1. Somatizaciones: Presencia de malestares que la persona percibe relacionadas con diferentes

disfunciones corporales.

2. Obsesiones y compulsiones: Pensamientos, acciones e impulsos que son vivenciados como

imposibles de evitar.

3. Sensitividad interpersonal: Sentimientos de inferioridad e inadecuación.

4. Depresión: Manifestaciones como falta de motivación y poca energía mental.

5. Ansiedad: Signos de nerviosismo y miedo.

6. Hostilidad: Pensamientos, sentimientos y acciones con afectos negativos de enojo.

7. Ansiedad fóbica: Respuestas de miedo desproporcionadas con respecto al estímulo que lo provoca.

8. Ideación paranoide: Comportamientos paranoides en tanto desordenes del pensamiento, temor a la

pérdida de autonomía.

9. Psicoticismo: Síntomas referidos a estados de soledad, alucinaciones, etc.

Los índices globales son:

1. Índice de severidad global: Es un indicador del nivel de la severidad del malestar. Se calcula
sumando las puntuaciones obtenidas en las nueve dimensiones de síntomas y en los ítems
seleccionados.

2. Total de síntomas positivos: Se estima contando el total de ítems que tienen respuesta positiva. Ej.
Puntuación bruta en Varones = 3 y Mujeres = 4; supone un intento de mostrarse mejor que lo que
están. Puntuaciones brutas en Varones = 50 y Mujeres = 60; supone una tendencia a exagerar sus
patologías.

3. Índice de malestar positivo: Pretende evaluar el estilo de respuesta indicando si la persona tiende a
exagerar o a minimizar los malestares que lo aquejan. Se calcula dividiendo la suma total de las
respuestas dadas en los ítems por el valor obtenido en síntomas totales positivos.

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La conversión del puntaje bruto o directo, es a puntaje T. Se considera que una persona en riesgo tiene una
puntuación T que sea igual o mayor a 65. Por su parte, se considera la presencia de una patología severa
cuando la puntuación T, es igual o mayor a 80. Los baremos son construidos según los sexos, y el inventario
se puede aplicar en personas de 13 a 65 años. Por último, sirve para fines de diagnóstico clínico, ámbitos
educativos, comunitarios, etc.

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