La Educación Especial Como Disciplina PDF

BLOQUE TEMÁTICO II.
CONCEPTUALIZACIÓN Y CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL: ANÁLISIS Y ESTUDIO DEL ÁMBITO

DISCIPLINAR. JOSÉ A. TORRES
BLOQUE TEMÁTICO II
LA EDUCACIÓN ESPECIAL COMO DISCIPLINA
INTRODUCCIÓN. 1. LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y SU RELACIÓN CON LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. 1.1. El

carácter educativo-pedagógico de la Educación Especial. 1.2. La Didáctica como marco de referencia de la
Educación Especial. 1.2.1. Caracterización de la Didáctica. 1.2.2. La Educación Especial en la Didáctica. 1.3. El
currículum como espacio para la acción. 1.3.1. Caracterización del Currículum. 1.3.2. Currículum y Didáctica. 1.4.
La Organización Escolar como estructura para el desarrollo de la Educación Especial. 1.4.1. Caracterización de
la Organización Escolar. 1.4.2. Organización Escolar y Educación Especial. 1.5. El carácter interdisciplinar de la
Educación Especial. 2. EL CONTENIDO DISCIPLINAR DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL. 2.1. Delimitación
conceptual. 2.1.1. El entramado terminológico asociado a la Educación Especial. 2.1.2. La evolución del
concepto de educación especial. 2.2. El objeto de estudio de la Educación Especial. 2.3. Situaciones en las que
interviene la Educación Especial: Educar en la diversidad. 2.4. La acción de la Educación Especial: Modelos,
técnicas y estrategias. 3. BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL. 3.1. Fundamentación de la
Educación Especial como disciplina: Hacia una reconstrucción epistemológica de la Educación Especial. 3.2.
Las dimensiones de la Educación Especial: La relación teoría-práctica.
INTRODUCCIÓN
Son múltiples y diversas las fórmulas expositivas para proceder a una primera aproximación a la
fundamentación y ubicación de la Educación Especial como disciplina, como variados y múltiples son
también los niveles desde los que podemos contemplar una disciplina: nivel epistemológico, histórico,
psicológico, sociológico y didáctico. Ello nos obliga a seleccionar aquellas perspectivas de análisis que
consideremos más adecuadas para delimitar una serie de connotaciones definitorias del ámbito específico
que nos ocupa: la Educación Especial.
Desde la orientación que nos ofrece el perfil docente de esta plaza: Educación Especial,
abordamos este capítulo analizando las notas de identidad de la Educación Especial y sus puntos de
convergencia y divergencia con la educación y el pensamiento pedagógico actual. Consideramos
fundamental la necesidad de clarificar la estructura conceptual, el status epistemológico y la propia definición
que en la actualidad se otorga a dicha disciplina.
En primer lugar trataremos de analizar la ubicación de la Educación Especial en el conjunto de las

Ciencias de la Educación para, progresivamente, determinar su inclusión, como disciplina de carácter
pedagógico, que ocupa un espacio disciplinar y un ámbito específico de estudio sobre la educación en el
seno del Área de Didáctica y Organización Escolar. Esta fundamentación nos llevará a clarificar la ubicación
de la Educación Especial y a plantear su vinculación al ámbito de lo didáctico, conformando un contexto
(Ciencias de la Educación, Didáctica, Currículum, Organización Escolar, Educación Especial) que será el eje
nuclear de esta primera parte del capítulo. Con ello pretendemos enmarcar nuestro discurso sobre la
Educación Especial dentro de las Ciencias de la Educación y más específicamente dentro del área de
Didáctica y Organización Escolar.
En segundo lugar y como consecuencia de la complejidad y diversidad de variables que se

conjugan en el ámbito educativo y en concreto, en el de la Educación Especial, consideramos necesario
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abordar el carácter interdisciplinar de la misma así como el análisis de los términos y definiciones que la han
configurado como tal disciplina en el Área de Didáctica y Organización Escolar, asomándonos a las grandes
preocupaciones y los nuevos ámbitos que desde esa construcción didáctica se han planteado.
Por último, nos aproximaremos a los marcos teóricos en los que la Educación Especial se
fundamenta como disciplina de estudio e investigación educativa a través de diversas perspectivas.
Abordaremos el debate epistemológico de la Educación Especial indagando sobre el tipo de conocimiento
que genera, sobre como se ha desarrollado de manera cambiante a lo largo del tiempo y sobre como se
integran en ella la teoría y la práctica.
1. LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y SU RELACIÓN CON LAS CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN
1.1. El carácter educativo-pedagógico de la Educación Especial
Las reflexiones realizadas en el primer capítulo sobre la relación educación/cultura resaltan, como ya
hemos indicado, el tema de la diversidad (de culturas y de participaciones activas individuales en el proceso de
reelaboración de esa cultura). El problema se puede plantear cuando la diversidad de sujetos y culturas exige
que para alcanzar las metas de participación social en igualdad de condiciones, se han de prever situaciones
educativas diversas, distintas a las que el promedio de la población utiliza para alcanzarlas. Ello supone una
exigencia de diversificación (como crear acciones educativas paralelas) o adaptación educativa (como construir y
redefinir las acciones educativas generales) para adecuar la educación al perfil diverso y singular de las
personas.
Esa acción educativa, independientemente del enfoque u orientación que adopte (centrada en
preservar la identidad cultural mayoritaria u orientada a respetar y potenciar singularidades minoritarias), puede
desarrollarse, puede ser tratada desde modos pedagógicos y no pedagógicos, desde ciencias educativas o
desde otras ciencias. Sin embargo, con el desarrollo en este pasado siglo y en el actual de los valores
democráticos, la educación, entendida como participación de la cultura, se ha nutrido además de valores como
libertad, igualdad de oportunidades y respeto a las diferencias, observándose que el principal problema que se
manifiesta actualmente en los valores educativos es partir de la diversidad individual para alcanzar metas de
participación social en igualdad de condiciones.
Si bien la Educación Especial es un campo definido con entidad propia, no debemos olvidar que
proviene de la expansión y desarrollo de diferentes disciplinas que se complementan e interactúan con ella.
Por ello, consideramos necesario plantear la ubicación de la Educación Especial en el espectro de las
Ciencias de la Educación para, desde ahí, iniciar la delimitación del contexto pedagógico en el que se
mueve.
El intento de hacer una ciencia de la educación proviene de Durkheim (1903: 172), cuando en el
contexto europeo se constituye como disciplina universitaria la Ciencia de la Educación. En el siguiente
párrafo podemos observar su planteamiento:
“La pedagogía es una cosa intermedia entre el arte y la ciencia; no es un arte porque no es un
sistema de prácticas organizadas, sino de ideas que se refieren a esas prácticas. Es un
conjunto de teorías y con eso se acerca a la ciencia. Lo que pasa es que, mientras que las
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teorías científicas tienen la única finalidad de expresar lo real, las teorías pedagógicas tienen
como objeto inmediato guiar el comportamiento”.
Para reclamar la condición científica del campo pedagógico, Mialaret recurrió al término “Ciencias
de la Educación”, que se empleaba (Best, 1988: 165) en la Universidad de Ginebra con motivo de la
transformación del Instituto Jean-Jacques Rousseau en Instituto de Ciencias de la Educación. El plural
empleado lo hacía depender de las ciencias sociales y humanas en especial de la Psicología (Gauthier,
1992). Desde el ámbito francés se trasladó a nuestro contexto, especialmente a través de la traducción de la
obra dirigida por Mialaret-Debesse (Tratado de las Ciencias Pedagógicas), y más tarde con la inclusión en
los planes de estudio de la materia “Introducción a las Ciencias de la Educación” como nueva fórmula que
podría conceder a la Pedagogía en la comunidad universitaria el status epistemológico del que parecía
carecer. En este sentido, Álvarez Méndez (1987) considera las Ciencias de la Educación como sistema
constituido por diversas ciencias que pertenecen a un sólo cuerpo científico: la Pedagogía. Las llamadas
Ciencias de la Educación sólo son explicables y comprensibles si se constituyen y funcionan como sistema.
Así lo explica el mismo autor en un anterior artículo sobre el tema (Álvarez Méndez, 1982: 19):
“La explicación del cambio: Pedagogía a Ciencias de la Educación se entiende más como
transformación que como ruptura, más como etapas distintas de un proceso contemplado
diacrónicamente que como discontinuidad radical. La ‘revolución científica’ se da en el
momento en que, partiendo de la Pedagogía como ciencia generadora y original, paradigma
primario, se problematiza y diversifica el campo científico que abarca, dando lugar a un nuevo
cuerpo científico complejo y plural explicado por la interacción e interrelación que se da entre
las diversas ciencias que componen y explican, el sistema general de las Ciencias de la
Educación”.
Dicho cambio se interpreta como el paso de una concepción monista (Pedagogía), como campo
científico que estudiaba todo lo pedagógico o educativo a una concepción sistémico-estructural (Ciencias de
la Educación), que reconoce la complejidad del fenómeno educativo estudiado entre las diversas ciencias,
aunque desde la especificidad de cada una en su área de estudio, por lo que para explicar el sistema que
conforman las Ciencias de la Educación hay que analizar la red de relaciones estructurales, funcionales e
interdisciplinares que se establecen dentro del sistema.
De este proceso participa también la Educación Especial, que desde su concepción tradicional de
estudiar el hecho educativo influido por distintos enfoques, históricamente determinados, ha diversificado su
ámbito de conocimiento disciplinar para hacer frente a las nuevas exigencias, tanto de equilibrio y de
transformación interna, como de relaciones con otras ciencias, dando lugar a un cuerpo de conocimientos
científicos que estudian y contemplan la complejidad de la acción educativa y del sujeto de la misma desde
la especificidad de su área de estudio.
Desde estas perspectivas, queremos destacar, en relación con las características del hecho o de
la acción educativa, las coincidencias teleológicas y metodológicas entre la Educación Especial y la
Pedagogía (Parrilla, 2000: 97), así como la ruptura epistemológica que se está planteando en la actualidad y
que trata de alejar a la Educación Especial de los planteamientos excesivamente dependientes de los
marcos médico-biológicos y psicológicos para centrarse más en una dimensión claramente pedagógica. Una
de las últimas publicaciones sobre Educación Especial (Sánchez Palomino y Torres González, 1997)
realizada por un grupo de especialistas universitarios, trata de incidir de una manera diáfana en la dimensión
pedagógica de la Educación Especial.
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Anteriormente, Parrilla (1992a) ya había resaltado las características propias del hecho educativo y
ponía de manifiesto que la educación se hace buscando una modificación, perfección o mejora humanizante;
se dirige exclusivamente a la persona, considerada como un todo integral y único; es un proceso que se
desarrolla en múltiples ámbitos, siendo el escolar el espacio propiamente pedagógico para desarrollar la
educación; en definitiva, el sentido de la educación es la integración, la participación de las personas en la
sociedad.
Estas características del hecho educativo nos recuerdan el componente teleológico que surge del
objeto de estudio formal de la Educación Especial, consecuente con las finalidades educativas de toda
acción sobre el ser humano.
Parece claro, por tanto, que desde el ámbito pedagógico, la educación se dirige a toda la persona
como globalidad, a todas sus dimensiones, entendiendo que no es posible considerarla por elementos
aislados. La educación es intencional y supone un cambio en la persona para mejorar y perfeccionarse y, en
ese sentido, el proceso educativo puede alcanzar distintos grados pero es inacabado en su pretensión de
preparar a las personas para la vida en sociedad.
Los fines generales de la Educación abarcan a todas las personas y no sólo a los bien dotados
física e intelectualmente, por tanto, lo específico de la Educación Especial no puede ser su fin, sino los
medios que utiliza y las actuaciones desde las que opera. Esta coincidencia teleológica nos lleva a concluir
que el lugar de la Educación Especial dentro del concierto de las ciencias está en el de las Ciencias de la
Educación.
Siempre he pensado que la Educación Especial es una disciplina controvertida, que se encuentra
en la encrucijada de diferentes ciencias y cuya conceptualización plantea dudas de carácter epistemológico,
que paulatinamente va superando el confusionismo y abandona progresivamente el anonimato, el
desconocimiento y la poca valoración en que ha estado sumergida.
La Educación Especial, en contra de su desarrollo histórico, se está configurando como una

disciplina que tiene un espacio social suficiente y un desarrollo, tanto teórico como práctico, muy respetable
que le permite ir conquistando su propio espacio conceptual. Sabemos que es una disciplina en
construcción, en formación, que va buscando su propia identidad y su propia configuración epistemológica.
La pregunta lógica en este contexto podría ser: ¿cuál es el planteamiento de la Educación Especial que se
hace en este Proyecto Docente?. Desde las primeras líneas de este proyecto optaremos por una orientación
clara y constructiva de la Educación Especial atendiendo a dos líneas principales de pensamiento y
actuación:
1. Situar la Educación Especial en un contexto más amplio del conocimiento científico,

decantándose por una perspectiva concreta en detrimento de otras, sin obviar su vertiente
interdisciplinar con otras áreas del abanico científico actual.
2. En este contexto ecológico, donde la situamos, nos encontramos con un panorama

conceptual presidido por el cambio que promueve una nueva definición de los objetivos, del
concepto y de los contenidos referentes a la Educación Especial.
Desde esta orientación básica ya apuntábamos que históricamente la Educación Especial se ha

relacionado con diferentes campos científicos: la teología, la medicina y la psicología han sido —y siguen
siendo— campos científicos relacionados e interesados por su temática y sus contenidos, pero ninguno de
ellos cubre todas las peculiaridades y ámbitos de estudio y de intervención. Desde nuestra perspectiva
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pensamos que esta disciplina se define, básicamente, por su carácter educativo que la sitúa en el ámbito de
la intervención. El objetivo principal y primero de la Educación Especial es EDUCAR, entendido en el sentido
de aportar autonomía para la optimización de las capacidades de que dispone cada individuo. Educar, pues,
implica siempre formar, es decir, estructurar, aportar condiciones a la autonomía personal y optimizar,
mejorar, perfeccionar todas las posibilidades del individuo.
Sin embargo esto no ha sido siempre así. En un principio, la Educación Especial hacía referencia a
la educación de alumnos con déficits y problemas de conducta que no podían participar de la dinámica
educativa ordinaria. El déficit y el alumno eran los conceptos claves (Hegarty, 1996); se trataba de una
educación que partía de las diferencias con un afán compensatorio, donde la escuela no suprime sino que
confirma y además legitima las diferencias sociales, transformándolas en otras de carácter individual. “Las
diferencias de origen —manifiesta Pérez Gómez (1992c: 26)— se consagran como diferencias de salida, el
origen social se transforma en responsabilidad individual”.
La Educación Especial era un modelo de actuación, donde se primaba lo “especial” por encima de
lo educativo y el déficit por encima de la persona. Estos planteamientos servían como razones para que
otras ciencias (Teología, Medicina, Psicología) reclamasen la paternidad de esta disciplina, pues al fijar su
objeto de estudio en las dificultades y déficits se abrían expectativas en cada caso. Por una parte, la
Teología se centraba en una vertiente asistencial, dedicándose, de forma altruísta, a los más necesitados y
a quienes nadie prestaba atención. Los términos ligados a esta perspectiva son: beneficencia, caridad, amor
al prójimo. Por otra, la Medicina, pretendía curar los déficits para convertir en normales a quienes los
padecen. Por último, la Psicología, basada en la medición y el psicodiagnóstico de las dificultades y déficits
de las personas afectadas, intenta aplicar las terapias precisas y eliminar los síntomas.
En estas circunstancias, la Educación Especial encuentra en las Ciencias de la Educación su

contexto natural y lógico, y ello por dos razones fundamentales:
1. La Educación Especial no tiene unas finalidades intrínsecamente diferentes al proceso

educativo ordinario y sus programas de actuación no pueden considerarse aparte de los
programas generales.
2. Los niños con deficiencias son personas, por encima de otros calificativos o etiquetas que
podamos añadir para referirnos a los sujetos con discapacidad (Muntaner, 1996), pues
presentan básicamente las mismas características, intereses y necesidades que los demás
niños.
La consecuencia de estos planteamientos nos conduce a promover dos momentos básicos en su

desarrollo histórico que sustentan nuestra perspectiva y que serán analizados posteriormente:
A) La Educación Especial se centraba en una situación de desventaja inicial que algunas personas
presentan ante un determinado aprendizaje y ello nos concreta mejor con que disciplina mantiene, dentro de
las Ciencias de la Educación, una mayor dependencia, pues encuentra en los procesos de enseñanza-
aprendizaje su objeto de estudio, que constituye el núcleo de la Didáctica. En un primer momento, la
Educación Especial se preocupa por cómo educar a las personas con discapacidades. Se plantea una
relación subsidiaria con la Didáctica, que ofrece las bases teórico-prácticas para conseguir los objetivos de
la Educación Especial.
Podemos aventurar, entonces, una primera respuesta al interrogante clave que nos hacíamos en
un principio: la Educación Especial tiene una dependencia epistemológica con las Ciencias de la Educación,
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en general, y con la Didáctica, en particular, aunque, como veremos a continuación, esta relación se
estrecha con los cambios conceptuales que en su propia evolución sufre la Educación Especial, hasta
alcanzar una autonomía e idiosincracia propia.
B) En la actualidad, la Educación Especial ha dejado de centrar su objeto de estudio e

investigación en los déficits y en las características patológicas de los alumnos, para promover un
planteamiento interactivo y contextual. La Educación Especial toma el proceso de enseñanza-aprendizaje
como centro neurálgico de su actuación educativa. Así, señala López Melero (1996a), se fundamenta en dos
variables básicas:
• La dignidad de la persona como miembro de pleno derecho de su comunidad.
• La mejora y transformación de los modelos de intervención docente para posibilitar el aprendizaje

de todos los alumnos de la escuela.
La Educación Especial deja de ser una educación marginal para convertirse en el eje de cualquier
proceso educativo. Este nuevo concepto de la Educación Especial se aleja de los planteamientos centrados
en los déficits del niño, que obligaban a buscar medidas especiales para niños especiales, ahora nos
centramos en los procesos de enseñanza-aprendizaje para buscar alternativas que permitan aprender a
todos los alumnos, atendiendo a sus posibilidades e intereses y capacidades.
Esta realidad agrupa los tres elementos que queremos analizar en este Proyecto Docente:
1. La persona es el objetivo de nuestra intervención independientemente de cualesquiera que sean

las etiquetas que queramos añadirle, pues la diversidad es riqueza y todos presentamos unas características
singulares que nos diferencian. Como escribe Guerrero (1995: 481): “Las personas son diversas con
características idiosincráticas, únicas e irrepetibles. Por eso la pérdida de un ser humano siempre es
irreparable y, en ese sentido, desconsuela pensar que no existe un ser humano igual a otro por lo que la
voz, el comportamiento, los sueños, la risa, la mirada de ese ser que desaparece no se volverá a encontrar
en ninguno otro”.
2. La educación de todas estas personas desde la igualdad de oportunidades y desde el respeto a

la diversidad. “No se puede olvidar —escribe Gairín (1991: 280)— el valor que lo educativo tiene como
compensador de desigualdades y promotor del cambio sociocultural, que obligará a buscar el equilibrio a
nivel curricular entre el respeto a la autonomía y singularidad de las personas y las exigencias que impone la
adaptación a los distintos contextos sociales”.
3. El nuevo concepto de Educación Especial se abre paso desde la plataforma de la diversidad

para basar su intervención en las necesidades contextuales e interactivas del proceso de enseñanza-
aprendizaje, desde el respeto y la adecuación a las diferencias. “Ello promueve una escuela comprensiva
que plantea un evidente y complejo reto didáctico —señala Pérez Gómez (1992c: 29)— que requiere
flexibilidad, diversidad y pluralidad, tanto metodológica como organizativa y curricular”.
Este Proyecto Docente plantea una conceptualización de la Educación Especial que se entronca
en las Ciencias de la Educación, porque es prioritariamente educación, y de entre éstas mantiene una
relación privilegiada con la Didáctica como estructura matriz disciplinar que, a su vez, es generadora, en su
seno, de disciplinas varias, entre ellas la Educación Especial, que también ha ido evolucionando y
reconstruyendo su propio espacio disciplinar, es decir, ha ido desplazando su interés prioritario desde los
sujetos excepcionales y sus déficits hasta los procesos de enseñanza-aprendizaje con ellos.
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Nuestro objetivo, por tanto, es potenciar una educación en la que quepan todos los ciudadanos, y
permitir el acceso a la cultura de todas las personas, con la garantía de tener la misma oportunidad de ser
educados y de serlo con parámetros igualitarios de calidad.
1.2. La Didáctica como marco de referencia de la Educación Especial
1.2.1. Caracterización de la Didáctica

"Nos atrevemos a proponer una Didáctica Magna, esto es, un artificio universal para enseñar
todo a todos. Enseñar realmente de modo cierto, de tal manera que no pueda menos que
obtenerse resultado. Enseñar rápidamente, sin molestia ni tedio alguno para el que enseña ni
el que aprende...Y enseñar con solidez, no superficialmente, ni con meras palabras, sino
encauzando al discípulo a las verdaderas letras, a las suaves costumbres, a la piedad
profunda"(Comenio, 1976:7).
Si nos preocupamos por determinar el inicio de las bases y fundamentos de la Didáctica como
acción veremos que comienza en el momento que se considera la necesidad de conectar al hombre con su
medio natural y social. Será a partir de ahí cuando encontraremos, a través del paso del tiempo, diferentes
referentes y diversos objetos como fundamentos del quehacer didáctico.
Si entendemos que el conocimiento científico trata de comprender y explicar los fenómenos,

podremos decir que el conocimiento científico social tiene su cometido primordial en la comprensión de esos
fenómenos, ya que su función es entender los hechos racionalmente, pero a la vez comprender los
significados y símbolos de la cultura en la que emergen. En este sentido, desde la perspectiva de la ciencia
humana y social, la Didáctica se caracteriza por cuatro elementos (Gundem, 1992: 63):
a. Concede prioridad a la práctica educativa.
b. El desarrollo de la teoría tiene su punto de partida en la práctica.
c. El conocimiento que desarrolla es histórico, en el sentido de que tiene en cuenta el pasado, el

presente y el futuro.
d. Existe una conciencia de la complejidad que rodea a todo lo relacionado con la escuela, la
enseñanza y el aprendizaje.
Desde la perspectiva más amplia de la ciencia humana y social, podemos decir que la Didáctica es
una ciencia social cuyo objetivo nuclear es comprender unos determinados problemas de actividades
humanas específicas como son el enseñar y el aprender, que se originan en contextos de carácter social ya
que la enseñanza tiene lugar dentro de un sistema institucional y, éste, a su vez, se incluye en el marco de
un sistema sociocultural y político más amplio. En este sentido, el carácter de ciencia social de la Didáctica
se manifiesta, de una parte, por el propio carácter del objeto que estudia: acción social comunicativa
(Habermas, 1989); por el contexto en el que se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje: grupal,
institucional, sociocultural; y por los métodos y técnicas de investigación que emplea, así como por los
criterios de validez del conocimiento elaborado. Pero además, de otra parte, por el contexto en el que
construye su conocimiento: el de las ciencias sociales, tanto si trabaja interdisciplinarmente, como si aún
trabajando el campo específico de la enseñanza, tiene en cuenta los conocimientos y problemáticas de las
otras ciencias cuyos objetos formales son los hechos humanos o sociales implicados en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
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Desde estas premisas cabría preguntarse por el tipo de conocimiento que debe elaborar la
Didáctica. En este sentido, la Didáctica se ha considerado como ciencia y tecnología (Benedito, 1987;
González Soto, 1989) o como tecnología científica (Villar Angulo, 1990) en función del valor preponderante
que se otorgue al conocer o al saber hacer, es decir, a la dimensión más teórica o a la dimensión más
práctica.
Definir la Didáctica como ciencia y tecnología de los procesos de enseñanza-aprendizaje, supone

adentrarse en el modelo Ciencia-Tecnología-Sociedad que por otra parte no supone algo nuevo ya que
Ferrández (1981) la había definido así con anterioridad. Es más, en la actualidad cobra más significado ya
que estas tres realidades están interrelacionadas en cualquier ámbito de la actividad humana. La Didáctica
tiene que utilizar y, de hecho así lo hace, tanto para su conocimiento como para la enseñanza misma, las
nuevas tecnologías. La Didáctica es ciencia y tecnología. Ferrández (1996) subrayaba el carácter de ciencia
que pretende fundamentar el saber hacer para superar la mera intuición en la acción didáctica. Por otra
parte, la tecnología se ocupa de la aplicación sistemática de conocimientos científicos para resolver
problemas prácticos, pero tal aplicación entraña reflexión, de tal manera que los conocimientos científicos-
teóricos son validados en la medida en que explican y resuelven los problemas.
En definitiva, a la didáctica le compete la función de engendrar, de generar una práctica con

discurso (Zabalza, 1990). Por ello se puede definir a la Didáctica por sus componentes (Estebaranz, 2000:
39):
a. El objeto: los procesos de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta que son procesos sociales,
comunicativos, contextualizados en el marco del currículum y del desarrollo curricular.
b. Su carácter de ciencia aplicada, o ciencia y tecnología.
c. Su finalidad o intencionalidad que es la de mejorar la calidad de tales procesos con todos los
elementos implicados: desarrollo personal (profesor y alumnos) y desarrollo profesional.
d. Su íntima relación con la realidad de la práctica.
La Didáctica es una disciplina dirigida a la intervención en la realidad educativa, que estudia,

investiga y explica los procesos de enseñanza-aprendizaje, con el fin de mejorar la calidad del proceso en
beneficio del perfeccionamiento de los alumnos. Sin embargo, históricamente, la Didáctica ha sido reducida
al estudio de los medios en un carácter puramente tecnológico, que si bien representa una parte de su
cometido, no es el único punto de análisis, pues la Didáctica abarca también la reflexión general sobre la
práctica educativa. Esta línea de actuación, promueve un cuerpo teórico de la Didáctica que actúa
independientemente de la realidad práctica, ya que esta base teórica dirige y condiciona la actividad
educativa. Zabalza (1993: 13) propone romper esta dinámica de aislamiento entre teoría y práctica educativa
para decantarse por una postura más enriquecedora y rica para la investigación y la propia práctica
educativa: “Para que el conocimiento didáctico aumente es preciso que se establezca un permanente
diálogo entre la práctica y la teoría: que la práctica sirva para elaborar teoría, la teoría para orientar una
práctica de mayor calidad y la práctica de mayor calidad para refinar la teoría”.
La Didáctica tiene en los procesos de enseñanza-aprendizaje su objeto de estudio, pero no como

situaciones aisladas meramente tecnológicas, sino en un contexto social determinado que le influye. Es en
este marco global de la educación que queremos analizar la Didáctica, pues “entender los procesos de
enseñanza-aprendizaje en su auténtica naturaleza, significa entenderlos en la dinámica social de la que son
parte y en el análisis crítico de las auténticas tareas que cumple” (Contreras, 1990: 39). Estos procesos de
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enseñanza-aprendizaje que estudia la Didáctica se desarrollan en cualquier situación formativa, con

intencionalidad individual y social, y ello provoca muy diversas concepciones de enseñanza, dependientes
de concepciones del aprendizaje y del papel de la educación en la sociedad.
Este contexto nos conduce a preguntarnos ¿Qué relación existe entre enseñanza y aprendizaje?.
Bolívar (1995) señala cómo tradicionalmente este binomio guarda una relación de causalidad, debido a que
la enseñanza es una actividad intencional, diseñada para dar lugar al aprendizaje de los alumnos. De este
modo el aprendizaje sería el producto del proceso de enseñanza.
Por otra parte, Contreras (1990) plantea que la relación no es causal, sino ontológica, pues la
enseñanza es una acción desarrollada con la intención de provocar un aprendizaje, convirtiéndose en un
proceso interactivo en el que participan tres elementos básicos: profesor (el que enseña), alumno (el que
aprende) y contexto (donde se desarrolla y condiciona todo el proceso). Esta relación ontológica no significa,
necesariamente, la existencia de una relación causal afirma Fenstermacher (1986: 153): “Es fácil confundir
relaciones ontológicamente dependientes con relaciones causales. Debido a que el concepto de enseñanza
depende de un concepto de aprendizaje, y debido a que con tanta frecuencia el aprendizaje se produce
después de la enseñanza, podemos fácilmente tender a pensar que una cosa es causa de la otra”.
Enseñanza y aprendizaje: Eje nuclear de la Didáctica
El proceso de enseñanza-aprendizaje constituye, por tanto, uno de los núcleos básicos y

específicos de la Didáctica y éste se estudia como algo que comparte con otros componentes de su espacio
disciplinar. Intentaremos explicar, de manera breve, los dos componentes de este proceso objeto de la
didáctica:
A. La enseñanza es la acción desarrollada con la intención de llevar a alguien al aprendizaje

(Zabalza 1991b: 141). El campo semántico de la enseñanza transciende el espacio epistemológico de la
Didáctica, en cuanto a la amplitud significativa del término. La enseñanza rebasa el espacio de lo formativo,
ya que puede tener funciones meramente informativas o instructivas; si la Didáctica, según entiende De la
Torre (1993:54) "es una disciplina reflexivo-aplicativa que se ocupa de los procesos de formación y
desarrollo personal en contextos intencionadamente organizados", entonces, allí donde se produzca una
situación formativa, con intencionalidad individual o social, se reflejará la enseñanza como "acto didáctico".
Enseñar supone transmitir información, pero esa función no agota su naturaleza propia y resulta
insuficiente para caracterizar la enseñanza como "acto didáctico". El hombre tiene una tendencia natural a
conocer, pero esa inclinación a descubrir las cosas, que estimula y facilita la enseñanza, no es sólo una
exposición de las mismas, cuando la enseñanza se constituye en un proceso intencional con carácter
educativo, sino que reviste características inherentes a la naturaleza del hombre. Así, la enseñanza es una
acción humana y, por tanto, forma parte de las experiencias del hombre, es intencional, en cuanto que es
una actividad consciente; es decir, que se sabe que se está actuando para llevar a cabo algo en concreto: se
trata de una acción finalizada, regida por su objetivo.
Dejando al margen las aportaciones educativas que tiene la vida ordinaria, parece evidente que
cualquier experiencia educativa se orienta no sólo hacia la comunicación, sino a una comunicación
intencional que comporta el desarrollo de la persona. Pero, más que de intención habría que hablar de
intenciones: la intención por excelencia de cualquier proceso educativo es el perfeccionamiento de la
persona. Cuando convergen la transmisión informativa, cualidad propia de toda enseñanza, con la finalidad
intencional perfectiva, la enseñanza adquiere el significado de "acto didáctico". Es esta segunda dimensión
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la que aporta a la acción de enseñar la voluntad y el desarrollo intencional como complementos de la

cognición en la promoción de la persona.
Medina y Domínguez (1995:22) afirman que "la enseñanza es una de las actividades más
características del ser humano, que junto al aprendizaje posibilitan su proceso de realización personal". La
novedad que aporta esta definición está en que la enseñanza es un término de una proposición, cuyo
segundo elemento integrante es el aprendizaje. Mediante la enseñanza se pone de manifiesto la dimensión
transcendental del hombre, ya que manifiesta a los demás parte de sus vivencias, de su propio ser, mientras
que a través del aprendizaje se podría hablar del desarrollo de la inmanencia o internalidad de la persona,
que se desarrolla mediante las enseñanzas de los demás. Zabalza (1991b:100) entiende este razonamiento
acudiendo a la "formación" y la "información" como dos términos de un mismo proceso. Entiende por
información “el proceso de aculturación y capacitación técnicas de los sujetos”, y por formación “su
desenvolvimiento individual". De este modo la enseñanza, como "acto didáctico", comprende a la
información, pero es más que un proceso de comunicación de informaciones, también implica formación.
Siguiendo con la estructura discursiva que nos aporta la definición etimológica de enseñanza, se
puede afirmar que esta concepción del término considera solamente la actividad que realiza el profesor (el
que comunica, enseña o muestra) y excluye, por tanto, los modelos didácticos centrados en el aprendizaje
del alumno. La enseñanza entendida como "acto didáctico" es el espacio sistémico en el que interactúan una
persona que tiene intención de enseñar para provocar aprendizajes en otro u otros.
A través de la historia, el concepto de enseñanza se ha ido enriqueciendo. Según Pérez Gómez

(1992a: 79-81) podríamos identificar los siguientes momentos:
• La enseñanza como transmisión cultural. Promueve una escuela y una práctica docente cuya
función principal es transmitir a las nuevas generaciones los cuerpos de conocimiento disciplinar
que constituyen nuestra cultura. Constituye el enfoque denominado tradicional que se centra más
en los contenidos disciplinares que en las habilidades o en los intereses de los alumnos.
• La enseñanza como entrenamiento de habilidades. Se centra en el desarrollo y entrenamiento de

habilidades y capacidades formales. El problema principal que se le plantea a este enfoque en la
escuela es la necesidad de vincular la formación de capacidades al contenido y al contexto cultural
donde dichas habilidades y tareas adquieren significación.
• La enseñanza como fomento del desarrollo natural. La escuela debe facilitar el medio y los
recursos para el crecimiento, pero éste ya sea físico o mental, se rige por sus propias reglas. Por
ello, el método más adecuado para garantizar el crecimiento y la educación es el respeto al
desarrollo espontáneo del niño.
• La enseñanza como producción de cambios conceptuales. El alumno es un activo procesador de

la información que asimila y el profesor un mero orientador de este proceso dialéctico a través del
cual se transforman los pensamientos y las creencias del estudiante. Para provocar este proceso
dialéctico de transformación, el docente debe conocer el estado actual de desarrollo del alumno,
cuáles son sus preocupaciones, intereses y posibilidades de comprensión. El nuevo material de
aprendizaje solamente provocará la transformación de las creencias y pensamientos del alumno
cuando logre movilizar los esquemas ya existentes en su pensamiento.
Pensamos que, desde el punto de vista didáctico, lo importante es considerar que los distintos
planteamientos dan lugar, en la realidad del aula, a prácticas pedagógicas bien diferenciadas que, a nuestro
58
modo de ver, no constituyen opciones excluyentes, sino complementarias, dada la variabilidad, complejidad
y riqueza de las situaciones de aprendizaje.
B. El aprendizaje puede ser definido como un proceso mediante el que un organismo cambia su
comportamiento como resultado de la experiencia, no pudiendo ser considerado como aprendizaje la
maduración y el desarrollo. Según Zabalza (1991b: 175), la Didáctica debe afrontar tres cuestiones básicas
en este ámbito:
¿Cómo se aprende?......................... Teorías del aprendizaje
¿Cómo aprenden los alumnos?.......... El aprendizaje como tarea del alumno
¿Cómo enseñar a aprender?............. El aprendizaje como tarea del profesor
Es evidente que la Didáctica necesita apoyarse en alguna teoría psicológica del aprendizaje. Sin
embargo, ninguna de estas teorías da respuesta a todos los problemas del aprendizaje escolar, y no todos
los enfoques se enfrentan a la comprensión de tales procesos con la misma pretensión de acercamiento a
las situaciones naturales del aula. Ello exige que la aproximación desde la didáctica a las diversas teorías
haya de ser crítica, recogiendo aquello que es congruente con las situaciones educativas y aquello que
pueda ser útil para resolver los problemas que se plantean.
Pérez Gómez (1992a: 36) analiza las derivaciones didácticas que pueden extraerse de las teorías
de aprendizaje más significativas y las agrupa en dos amplios enfoques con sus diferentes corrientes:
1. Las teorías asociacionistas, de condicionamiento, de E-R, dentro de las cuales pueden

distinguirse dos corrientes:
a) Condicionamiento clásico: Paulov, Watson, Guthrie.
b) Condicionamiento instrumental u operante: Hull, Thordindike, Skinner.
Estas teorías conciben el aprendizaje como un proceso ciego y mecánico de asociación de

estímulos y respuestas provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la intervención
mediadora de variables referentes a la estructura interna.
2. Las teorías mediacionales: dentro de las que pueden distinguirse múltiples corrientes con
importantes matices diferenciadores:
a) Aprendizaje social, condicionamiento por aproximación de modelos: Bandura, Lorenz,

Tinbergen, Rosenthal.
b) Teorías cognitivas, dentro de las cuales distinguiremos varias corrientes:
- Teoría de la Gestalt y Psicología fenomenológica: Kofka, Kohler, Rogers.
- Psicología genético-cognitiva: Piaget, Bruner, Ausubel.
- Psicología genético-dialéctica: Vigotsky, Luria, Wallon.
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c) La teoría del procesamiento de la información: Gagné, Simon, Mayer.
Estas teorías consideran que en todo aprendizaje intervienen, de forma más o menos explícita, las
peculiaridades de la estructura interna. El aprendizaje es un proceso de reconstrucción de conocimientos, de
comprobación de relaciones, donde las condiciones externas actúan mediadas por las condiciones internas,
la conducta se considera como totalidad y el sujeto como un ser activo constructor de su propio aprendizaje.
En cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje como tarea del alumno y del profesor, las teorías
cognitivas del aprendizaje han aportado a la didáctica algunos elementos renovadores importantes, nos
indica Jiménez (1996: 31):
• La consideración del alumno como constructor de su aprendizaje.
• La aceptación de que los resultados del aprendizaje no son fruto exclusivo de la intervención del
profesor, sino también de las estrategias de procesamiento de la información que pone en juego el
alumno.
• La gran importancia otorgada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto a las estrategias y

estilo de enseñar del profesor, como a las estrategias y estilos de aprender del alumno.
Los nuevos planteamientos sobre la enseñanza y el aprendizaje han supuesto una

reconceptualización del papel didáctico del profesor. Éste ya no es el que enseña, sino el que facilita,
promueve y guía el aprendizaje del alumno. La enseñanza no se entiende tanto como logro o resultado, sino
más bien como el proceso de enseñar a aprender al alumno.
Ello nos lleva a considerar que la Didáctica mantiene un compromiso con la intervención educativa,
desde una postura crítica, que posibilita la comunicación interactiva para provocar el aprendizaje. Ahora
bien, su función no acaba aquí, sino que su compromiso se hace efectivo en las aportaciones dirigidas a
mejorar el propio proceso para alcanzar un perfeccionamiento en las metas y objetivos, desde la propia
práctica, Contreras (1990: 27) escribe al respecto: “la Didáctica no es un testigo neutral de la enseñanza,
sino un participante activo, tiene que mirarse a si misma como parte del fenómeno que estudia y no una
perspectiva externa que analiza y propone prácticas escolares”.
La construcción del conocimiento en Didáctica
Abordar la delimitación de la Didáctica como campo propio de conocimiento, siguiendo a

Fernández Huerta (1990), supone introducirnos en su estudio como conocimiento científico sobre la
enseñanza desde cuatro perspectivas distintas pero complementarias, en razón a su objeto de estudio, al
carácter y funciones de su conocimiento, a la finalidad o planteamiento teleológico del conocimiento, y al
planteamiento epistemológico o forma peculiar de elaborar el conocimiento.
Al examinar los cuatro modos peculiares de referirnos al concepto de Didáctica, consideramos que
cada uno tiene su valor en contextos diferentes, pero todos ellos aportan una visión complementaria que
construye la Didáctica como ciencia.
Los cuatro planteamientos convergen en una cuestión común: la consideración de la Didáctica

como instrumento para desarrollar la calidad educativa, bien articulando planteamientos teórico-
tecnológicos, bien considerando la Didáctica como la metodología adecuada para intervenir en cada
momento en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La Didáctica ofrece planteamientos teórico-
tecnológicos para desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje, entendiendo por teoría un saber
aceptado y contrastado por toda o gran parte de la comunidad científica. Abundando en esta idea, Bilddle y
60
Anderson (1991: 11) se refieren a la teoría como "una estructura lógica en la que se utilizan las nociones
abstractas para explicar los efectos específicos observados en los procesos de enseñanza-aprendizaje".
Acometer la construcción del conocimiento en Didáctica implica hacer referencia a tres tradiciones
en el campo de la indagación educativa, a saber: la tradición racional tecnológica (apropiada a las Ciencias
Naturales) y las tradiciones hermenéutico-interpretativa y crítica para proceder al desarrollo de las Ciencias
Sociales.
El deseo de naturalizar las Ciencias Sociales tiene su raíz en la misma ciencia moderna (Galileo,
Descartes...), postura que fue recogida más tarde y ampliada al campo del conocimiento pedagógico; sin
embargo, la idea de establecer un método único y universal de la ciencia unificada ha sido casi superado,
postura confirmada por Geertz (1980:33) que afirma que "los científicos sociales se acaban de liberar,
aunque sólo parcialmente, de los sueños de la física social, de las leyes de alcance universal, de la ciencia
unificada, etc".
La tradición racional-tecnológica construye la teoría a partir de un conjunto de leyes

interrelacionadas que explican a través de procesos de causa-efecto lo que es universal. Desde esta
perspectiva se concibe la enseñanza como actividad racionalmente planificada que elabora conocimientos a
través de planteamientos teórico-apriorísticos, donde la cultura es objetiva, establecida desde fuera del
marco educativo y constituye un referente obligatorio para construir conocimiento desde la Didáctica, a
través de la enseñanza.
El conocimiento de la enseñanza es elaborado por científicos externos a la escuela, que elaboran

saberes descontextualizados, y este no es el modo más adecuado de proceder para elaborar conocimiento
en Ciencias Sociales y, por tanto, en Didáctica.
Este "querer" naturalizar el conocimiento didáctico desde la tradición positivista implica desligar
valores de hechos, para así artificializar y conseguir el efecto deseado, de modo que se alcance un valor
predictivo/manipulativo con aplicación en la práctica. Pero en la investigación didáctica se trata de
desarrollar teorías que expliquen cómo "funciona" la enseñanza.
La enseñanza en este tipo de investigación se entiende como una actividad lineal y acumulativa,
en la que acciones del profesor (enseñanza) producen respuestas concretas de los alumnos (aprendizaje).
La enseñanza efectiva es el resultado de una combinación de conductas observables que operan
independientemente del tiempo y del espacio.
Desde la tradición interpretativa se puede construir ciencia reconociendo que los hechos sociales
determinan en gran medida el conocimiento que se construye sobre la enseñanza, de modo que el
conocimiento científico se genera en las aulas (Berger y Luckman, 1988) desde la experiencia de los
profesores sobre su actividad docente.
La gran aportación de la hermenéutica a la Didáctica, reconocida por Gadamer y Ricoeur, no es

sólo una cuestión metodológica de proceder en la adquisición del conocimiento, sino un modo ontológico de
comprender la enseñanza. Desde la perspectiva hermenéutica la comprensión es fundamental "ya que el
sujeto no logra evadirse del contexto histórico-contextual (...) hasta el punto de lograr que su comprensión
misma no entre en el proceso" (Gadamer, 1992: 233).
La teoría en la tradición hermenéutica constituye una interpretación de la práctica y su función está

en comprender la práctica, ilustrar e iluminar los significados a la luz de una tradición histórico-cultural
concreta. Para generar teoría son fundamentales las interacciones profesor-alumno-contenidos y la
61
aportación del psicopedagogo como experto que asesora en los procesos de enseñanza-aprendizaje; sin
embargo, la reflexión del profesor en esta tradición está limitada a la interpretación de los practicantes,
obviando algo tan importante en la acción del profesor como es la evaluación de su actividad críticamente,
para poder sugerir explicaciones alternativas que mejoren su labor docente.
En la tradición socio-crítica se parte de la acción educativa como una práctica social (Carr, 1990)
definida por la intencionalidad de influir en procesos de desarrollo de la persona, y como tal práctica
"...posee un fuerte componente de incertidumbre y apertura. Está mediada por procesos reflexivos de
interpretación de los participantes, y regulada por una normatividad socio-ética" (Villar, 1992: 24). En esta
tradición se sustituye la coherencia científica por la consideración ética de los fines y los procedimientos; es
decir, por el "deber ser" contextualizado.
El criterio de racionalidad se debe desplazar desde la coherencia científica a la valoración de los

fines y de los procedimientos utilizados. Villar (1992: 32), siguiendo a Habermas afirma que "la racionalidad
práctica debe optar, no sólo por un proceso de interacción y discusión moralmente aceptable y legítimo, sino
que permita -además- la discusión razonada y la reflexión crítica de los participantes, única manera de
alcanzar un acuerdo que compromete a todos igual”.
En este enfoque, (Giroux, 1990; Popkewitz, 1988; Carr y Kemmis, 1988), se considera la realidad y
la práctica educativa como objeto de cambio social, por ello la teoría supone un análisis de la misma realidad
en un contexto amplio (sociopolítico, cultural y económico) para buscar la transformación de la práctica y -en
definitiva- de la sociedad. Desde esta concepción educativa, la función de la teoría no es describir sino
transformar, lo que requiere la elaboración de alternativas para concebir, actuar y legitimar la práctica.
La enseñanza se concibe como una actividad social emancipatoria que ocurre por la participación
y la colaboración. Ante tal realidad, defendemos un enfoque comprensivo que integre aspectos de las tres
tradiciones. Me parece significativa la definición que hace De la Torre (1993: 201) en relación a la teoría, al
considerarla como “conjunto sistematizado de enunciados o generalizaciones contrastables y relacionados
entre sí” (tradición racional-tecnológica), que “describen y explican clases particulares de fenómenos
hechos o ideas con el propósito de comprenderlos” (tradición hermenéutica), “para introducir cambios en la
realidad o mejorar la práctica” (tradición crítica). El mismo autor, en una consideración acertada sobre la
enseñanza, afirma que pretende comprender la práctica educativa para mejorarla mediante un compromiso
crítico (ético) que, "partiendo de la comprensión que aporta la propia tradición en la comprensión de la
realidad, se pueda promover la emancipación del hombre, desde un compromiso ético que facilite una
acción comunicativa no distorsionada" (McCarthy, 1992: 132-164).
Las pautas de actuación debe elaborarlas el profesor mediante la reflexión crítica que realiza sobre
su intervención en el aula, pero esto exige un conocimiento profundo de la Didáctica, no sólo como cuerpo
teórico disponible, sino como conjunto de supuestos subjetivamente incorporados.
Es necesario construir una teoría unificadora de la enseñanza como un sistema que organice los
conocimientos de teorías parciales en torno a dos categorías: qué tipo de conocimiento aborda y qué aporta.
Desde el primer planteamiento, consideramos a la Didáctica como ciencia que pretende describir y
explicar una parte de la realidad, fundamentando los fines de la enseñanza a través de estudios empíricos y
normativos. Presenta, por tanto, el perfil de la ciencia tecnológica, cuya función es resolver problemas
relacionados con el trabajo en el aula.
62
También Gundem (1992) presenta una visión comprensiva que debe integrar las tres visiones de
acceso al conocimiento: el cómo, propio de la teoría técnica; el qué, de la tradición hermenéutica; y el por
qué, que es la aportación de la teoría crítica: qué enseñar, en qué tiempo, con qué materiales y cómo
evaluarlo. Desde éste enfoque holístico, comprensivo, de la construcción del conocimiento en la Didáctica,
abordamos a continuación el análisis de los rasgos distintivos acerca de la presencia y la identidad de la
Educación Especial en el seno de la misma.
1.2.2. La Educación Especial en la Didáctica
Existen diferentes disciplinas pedagógicas que estudian la acción educativa, desde ámbitos
específicos del saber referido a la educación. La Didáctica es una de las Ciencias de la Educación que
ocupa ese ámbito disciplinar de carácter pedagógico y que hemos analizado en el apartado anterior. De
dicho análisis podemos afirmar que en la actualidad se detecta cierto consenso entre los teóricos de la
Didáctica (Álvarez, 1987; Benedito, 1982, 1987a,b; Popkewitz, 1988; Medina, 1988; González Soto, 1989;
Contreras, 1990; Ferrández, 1984, 1990; Gimeno y Pérez Gómez, 1992; Zabalza, 1990; De la Torre, 1993;
Salvador Mata, 1994, 1997, 2001a, b; Medina, 2002) en entender su espacio disciplinar como conceptual y
operativo, como campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas teórico-prácticas que se
centran en torno a un eje nuclear: los procesos de enseñanza-aprendizaje y el marco donde estos tienen
lugar, es decir, los centros educativos. Desde esta perspectiva, es necesario centrarse en la Didáctica como
marco de referencia de la Educación Especial, aunque sin olvidar que ésta tiene su identidad propia, como
disciplina pedagógica que participa en el sistema de las Ciencias de la Educación.
Desde el enfoque deficitario de la Educación Especial, predominante en épocas anteriores,

desligado de la educación general y fuertemente enraizado en las ciencias psicológicas y médicas, el
justificar epistemológicamente la conversión de un campo de práctica (centrado eso sí en procesos de
enseñanza-aprendizaje) en un campo de conocimiento fundamentado en la Didáctica ofrecía no pocas
dificultades y obstáculos. En la actualidad, desde la perspectiva del enfoque integrador, de marcado carácter
pedagógico-didáctico, esas dificultades se han ido despejando y son pocos los que dudan sobre la identidad
y la presencia de la Educación Especial en el seno de la Didáctica.
Sin embargo, ese proceso de conversión de un campo de la práctica en un campo de

conocimientos fundamentado en la Didáctica ha sido muy reciente y nada fácil en su desarrollo. He podido
vivir en la práctica desde la década de los setenta este proceso y podemos afirmar que en sus orígenes, aún
cuando los mismos conceptos de la Didáctica han interesado a la Educación Especial, (enseñanza,
aprendizaje, currículum, métodos, profesores, alumnos, formación...), han sido analizados desde un prisma
muy diferenciado, sobre todo porque su corpus de conocimientos y sus modelos de intervención estaban
muy enraizados en otras disciplinas diferentes de la Didáctica (medicina, biología, psicología) que, justo es
decirlo, también han realizado aportaciones sustanciales a la Educación Especial aunque fuese el sujeto
deficiente el objeto de estudio de la misma. Esta situación ha tenido y aún tiene una tradición en los
profesores y en las instituciones educativas.
A partir del año 1985 la Educación Especial se sitúa ante su dimensión educativa y didáctica y se
acerca con rapidez a los núcleos de la Didáctica y, a medida que evolucionaba ésta, se consolidaba como
un campo dependiente pero a la vez autónomo por la sistematización y organización de sus conocimientos y
por la ampliación de su objeto de estudio (los procesos de enseñanza-aprendizaje). La aparición de trabajos
importantes en esta época como el de Brennan (1988), analizando los diferentes enfoques y perspectivas
63
curriculares y abriendo la posibilidad de pensar la Educación Especial desde un currículum general; las
políticas educativas que emanan del gobierno; una legislación que apuesta por la integración y la
confrontación y el diálogo que surge desde las reuniones de profesores universitarios en las jornadas de
Educación Especial y Universidades, son factores que impulsan la construcción de la Educación Especial
con un carácter educativo y didáctico.
Este proceso de cambio también podemos observarlo en las aportaciones de diferentes autores
que han generado un debate con grandes aportaciones sobre la búsqueda de la identidad de la Educación
Especial. Si nos retrotraemos a la década de los setenta, en pleno auge del enfoque deficitario, podemos
observar que en la clásica división de la Didáctica, Fernández Huerta (1974) sitúa a la Educación Especial
dentro del acto didáctico orientado por las características de los discentes. El autor distingue entre Didáctica
Terapéutica, Didáctica correctiva y Didáctica Diferencial.
La Didáctica Terapéutica se dirige a los sujetos que, por la gravedad de sus carencias o
deficiencias, precisan, en su atención educativa, la ayuda de saberes no educativos, como los saberes
médicos y/o farmacológicos.
La Didáctica Correctiva surge cuando la corrección de las diferencias del alumno que aprende y lo
que podría aprender es subsanable mediante procesos de recuperación. Como variante se señala que
cuando la corrección se convierte en promoción surge la Didáctica aceleradora.
La Didáctica Diferencial o Diferenciada estudia las diferencias conforme a los tipos docentes y
discentes, a los diversos grupos o comunidades humanas, a las distintas carencias ocasionales y
remediables y a las diferentes compensaciones o aceleraciones.
Ferrández y Sarramona (1977) ubican la Educación Especial en la Pedagogía Diferencial en lo

referente a aspectos conceptuales y en la Didáctica en lo referente a los aspectos tecnológicos. La Didáctica
Diferencial al igual que señala Fernández Huerta (1985) sería un nivel de concreción mayor en el que se
ubicaría la Educación Especial. En este sentido, Ferrández (1984) puntualiza que cuando las normas del
acto didáctico se establecen de acuerdo a las características que definen al grupo se habla de Didáctica
Diferencial.
En la década de los ochenta, la Educación Especial afronta la búsqueda de un espacio disciplinar

dentro de la Didáctica y sus relaciones con ella a la vez que surgen planteamientos sobre la autonomía o
dependencia de la Educación Especial frente a la Didáctica.
Para Ortíz González (1988b: 18) la Didáctica Diferencial no abarcaría todos los contenidos de la
Educación Especial, puesto que sólo hace referencia a los aspectos más directamente relacionados con los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Por ello afirma la autora, “se ha podido constatar cómo se recurre a la
Pedagogía Diferencial al considerar los aspectos normativos de la disciplina”.
Fernández Pérez (1986), ubica la Educación Especial en el área de conocimiento de Didáctica y

Organización Escolar, refiriéndola a los sujetos a los que se dirige, resaltando no obstante, el carácter y las
relaciones interactivas que la Educación Especial mantiene con otras disciplinas.
También en la Didáctica sitúa López Melero (1990: 29-30) a la Educación Especial: “La Educación
Especial está buscando su identidad en el campo educativo y, concretamente, dentro de la Didáctica, como
ciencia que estudia la enseñanza en su teoría y su práctica”. Reclama para ella la denominación de
Didáctica Especial Diferenciada precisamente para enfatizar su enraizamiento y desarrollo en la Didáctica,
planteando la misma como una ruptura epistemológica con la tradicional Educación Especial.
64
En el mismo sentido se manifiesta Zabalza (1990) al situar dentro de la Didáctica a la Educación

Especial como disciplina con una relación de dependencia de la misma, pero a la vez de autonomía por el
status que le confiere su desarrollo. La relación entre ambas se establece mediante un juego de equilibrios
que gravita en torno a los polos dependencia-autonomía.
Parrilla (1993) también ubica en la Didáctica a la Educación Especial, considerando que el espacio
que está ocupando dentro de la Didáctica no es solamente el caracterizado por el estudio de los sujetos
diferentes y la enseñanza específica para los mismos, sino que ha de hacer referencias al proceso de
adaptación de la enseñanza general y común.
Salvador Mata (1997: 46-47), considera que la Educación Especial no constituye una disciplina
diferente a la Didáctica. En todo caso sólo supondría considerar la Educación Especial como campo
específico de aplicación.
Podemos observar, en definitiva que existe cierta unanimidad en situar a la Educación Especial en
el ámbito de la Didáctica, aunque existen desacuerdos que hacen referencia a dos aspectos: el status de
autonomía de la Educación Especial frente a la Didáctica y las alusiones al tipo de sujetos a los que se dirige
como característica propia de la Educación Especial. En este sentido Rigo (1991), pone de manifiesto que la
relación de dependencia de la Educación Especial respecto a la Didáctica, vendría dada por ser esta última
la disciplina encargada, desde el punto de vista científico, de establecer el marco más adecuado en el que
debe realizarse el proceso de enseñanza-aprendizaje. La Educación Especial es subsidiaria de la Didáctica
porque las bases teóricas para comprender en profundidad la complejidad de los procesos y fenómenos de
la Educación Especial en su dimensión didáctica se elaboran en esa disciplina. En este sentido, podemos
considerar que la ubicación de la Educación Especial dentro de la Didáctica se justifica, en gran medida,
desde la concepción de la Didáctica como estructura matriz disciplinar (Parrilla, 1993) que, a su vez, genera
en su seno a disciplinas varias entre la que se encuentra la Educación Especial, reconstruyendo así su
espacio disciplinar propio y desplazando su interés prioritario desde los sujetos diferentes hacia los procesos
de enseñanza-aprendizaje con los mismos, (Arnáiz, 1988; López Melero, 1990; Ortíz, 1988b; Parrilla,
1992a), en una línea más pedagógica, como ya hemos expresado con anterioridad.
Sin embargo, autores como Benedito (1982), Husen y Neville (1985), caracterizan a la Educación
Especial como un ámbito de las Ciencias de la Educación con entidad suficiente para considerarla un cuerpo
independiente de la Didáctica: “La Educación Especial tiene entidad suficiente para que en la actualidad se
considere un corpus aparte, desglosado de la Didáctica y de la Pedagogía Diferencial” (Benedito, 1982: 29).
Tampoco faltan, en el debate sobre el cuestionamiento de la autonomía-dependencia de la

Educación Especial, posturas que niegan la independencia de la Educación Especial como disciplina
afirmando su dependencia de las disciplinas madres (Fierro, 1987; Mayor, 1988), aunque reconozcan al
mismo tiempo una relación interdisciplinar. En este sentido Mayor (1988: 14) manifiesta que “parece más
adecuado considerar la Educación Especial como una disciplina con unidad de objeto que está en estrecha
relación interdisciplinar con las disciplinas madres”, añadiendo más adelante: “no pensamos que la
Educación Especial sea una disciplina ‘compacta’ en el sentido de Toulmin (1972, trd. 1977), sino una
disciplina ‘posible’ que posee un objeto unitario (...), que consiste en una intervención para lograr un cambio,
una mejora de las condiciones de excepcionalidad que conlleva algunos efectos negativos y que admite la
coexistencia de varios paradigmas y orientaciones para alcanzar su objetivo”
En definitiva, el status de subsidariedad de la Educación Especial respecto a la Didáctica no ha de

restarle mérito o status disciplinar. La Educación Especial no es una mera aplicación instrumental de
65
saberes elaborados en la Didáctica, sino que por el contrario, es fuente para la elaboración de una teoría
integrada sobre una práctica y de una práctica guiada por una teoría.
La evolución de la Educación Especial ha introducido nuevos espacios en función de la

focalización en el estudio de temáticas que le son propias y de intervenciones de carácter especializado. De
esta manera, la propia denominación y sus ámbitos de intervención han ido ampliándose hasta adquirir la
identidad propia que hoy le caracteriza.
Si la Didáctica se centra en el conocimiento y desarrollo de los procesos de enseñanza-

aprendizaje en contextos formalmente institucionalizados, la Educación Especial también trata de estudiar y
trabajar sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, pero en determinadas situaciones y contextos en los
que aparecen obstáculos que impiden el desarrollo normal de los mismos. Arnáiz (1986) reclama para la
Educación Especial su carácter teórico y práctico como disciplina científica, destacando sus dos ejes
articuladores:
1. un eje comprensivo-explicativo, relacionado con el establecimiento de proposiciones comprensivas

y/o explicativas y
2. un eje normativo, con proposiciones y/o orientaciones dirigidas a sentar patrones de actuación de
los individuos.
Por todo ello, podríamos decir que los conceptos que rodean a la Didáctica tales como aprendizaje,
enseñanza, currículum, formación, métodos, actividades, recursos, evaluación, investigación, relaciones
interpersonales...., también interesan a la Educación Especial, de ahí que la Didáctica como disciplina que
estudia los procesos de enseñanza-aprendizaje en contextos institucionales, sea un marco de referencia
para la Educación Especial.
Desde nuestra perspectiva, entendemos que los cambios que han propiciado la construcción de la
Educación Especial en el seno de la Didáctica se han debido a diferentes motivos que reseñamos a
continuación desde las aportaciones de Parrilla (2000: 104-107):
a) El reconocimiento de la importancia de la disciplina de Educación Especial para cualquier

profesional, como conocimiento fundamental para el desarrollo de su profesión. La Educación
Especial siempre ha estado ligada al status de especialidad. Sin embargo, las políticas educativas
tendentes, por un lado, a plantear la igualdad de oportunidades ante la educación, el derecho de
todos a la misma y, por otro, a vigorizar los procesos de atención a la diversidad, le han otorgado
el carácter de asignatura troncal en los planes de estudio y, por tanto, sus contenidos suponen un
componente formativo nuclear para cualquier profesional de la educación.
b) La inexistencia en los currícula de los antiguos planes de estudios de temáticas referidas a la

atención a la diversidad. En el análisis de los planes de estudio de la titulación de Magisterio
(Planes 1950, 1967, 1971) no existen asignaturas sobre Educación Especial. Las nuevas
orientaciones y la realidad educativa actual asumen que la Educación Especial puede y debe
complementar a otras disciplinas, sobre todo para evitar sesgos en la formación inicial que
obstaculicen posteriormente la capacidad de los profesionales para dar respuestas a los nuevos
retos sociales y educativos.
c) El progreso y afianzamiento de la Educación Especial en el seno de la Didáctica. En este sentido,

la Educación Especial ha ido “desprendiéndose” poco a poco, de la dependencia de otras
66
disciplinas como la biología, la medicina o la psicología para centrarse más en el ámbito

pedagógico, enraizándose en los procesos de enseñanza y aprendizaje para su desarrollo.
d) La necesidad de una formación diferenciada y específica en Educación Especial es inevitable para

todos los profesionales que trabajan en la educación (maestros, pedagogos, psicopedagógos,
asistentes sociales, logopedas...) debido a las demandas de los alumnos y de las familias a las
instituciones caracterizadas por atender a la diversidad.
e) La necesidad de estudiar de manera sistemática la Educación Especial y la Atención a la

Diversidad. Existen ciertas resistencias a la innovación y al estudio de la Educación Especial
debido fundamentalmente a la consideración tradicional de la Educación Especial como disciplina
aplicada con un fuerte sentido de intervención, por una parte, y, por otra, a su también tradicional
escisión con los intereses de la educación general.
Los motivos expuestos convergen en la necesidad de reconocer la vinculación de la Educación

Especial a nuestra área de conocimiento: Didáctica y Organización Escolar
1.3. El currículum como espacio para la acción
1.3.1. Caracterización del currículum

"El currículum no es una selección de la poda del frondoso árbol del conocimiento y de la
cultura, sino que implica una visión educativa del conocimiento" (Stenhouse, 1987:4).
"No existe una definición del currículum que perdurará para siempre...es insensato buscarla...
Cada definición sirve a los intereses de la persona o grupo que le propone y... es siempre
apropiado hablar de cuáles serian las consecuencias de adoptar una u otra definición".
(Jackson, 1992: 10)
Desde las aportaciones del estudio de Jackson (1992) podemos comprobar que han sido múltiples
los escritos que se han realizado en torno al currículum. De todos ellos podemos deducir que existen dos
formas fundamentales de concebir el mismo: una estricta, que hace referencia a las materias o contenidos
que deben incluirse en el currículum, con el consiguiente detalle y tecnicismo en cuanto a su definición o
descripción; y otra, amplia, que se refiere a cómo se construyen teorías sobre el currículum, a sus principios,
o a cuál es su status como campo de estudio. No obstante es necesario constatar que el ámbito del
currículum es muy propicio al análisis crítico y que, por tanto, da lugar a nuevas visiones, en un proceso de
reconceptualización permanente. Hamilton (1991) considera que el currículum no se redefine sólo por
insatisfacción, sino que cada definición se construye desde una perspectiva o ideología que permite analizar
las relaciones existentes entre el concepto que se expresa y la situación sociocultural en la que se crea.
Por todo ello, existen discrepancias en la comprensión del significado del currículum. Las
cuestiones que concurren en torno a esta terminología son muchas y entran frecuentemente en conflicto.
Los intentos que hasta ahora se han llevado a cabo por sistematizar el término han sumido más aún, a los
usuarios de los manuales sobre currículum, en una mayor desorientación. Ya Rule (1973) ordenó en su tesis
doctoral ciento noventa definiciones referentes al término. Autores como Eisner y Wallance (1974); Gimeno
Sacristán y Pérez Gómez (1983); Jackson (1992) y Zabalza (1991b) entre otros, han acometido tan
dificultosa tarea.
67
Walker (1982:62), en una afirmación, no sabemos si irónica o descorazonada, manifiesta que "el
currículum es muchas cosas para mucha gente", por lo que sólo parece comprensible una definición dentro
"de un estudio particular, un artículo o un documento oficial”.
Schubert (1986: 26) se ha referido a la cuestión en estos términos:”Un rápido muestreo de una
docena de libros sobre currículum nos revelaría de inmediato una docena de imágenes o caracterizaciones
del currículum. E incluso puede revelarnos que el mismo autor intencionalmente ofrece diferentes imágenes
del currículum para representar lo que otros han dicho o las diferentes conceptualizaciones del currículum; y
ello sin aparente contradicción o inconsistencia".
Ante este panorama tan poco alentador, parece oportuno pensar, si tal dispersión conceptual del
término currículum tienen razón de ser o, en caso contrario, si es conveniente optar por un concepto más
unívoco, aunque sea en aras de la inconsistencia y la inestabilidad. Consideramos con García Carrasco
(1996) "que las cuestiones son oscuras y complicadas cuando aún no se han resuelto, y no se resuelven
cuando carecen del soporte teórico y recursos adecuados para hacerlo".
William y Otros (1993:177-201) se refieren a esta dispersión del término del siguiente modo: “La
dispersión que se observa en torno a la concepción del currículum permite inferir varias cuestiones: Justificar
la desconfianza de los estudiosos del término; pone de manifiesto la dispersión conceptual del término y la
ampliación del mismo, en consecuciones menos sistemáticas, que se amplían al ámbito no escolar”. Esta
circunstancia, siguen afirmando, hace que "...la aplicación del concepto ´currículum´ se difunda en los
Estados Unidos, pero no logre un significado preciso, o un consenso entre los estudiosos, capaz de aportar
al profesorado las normas que requiere la práctica profesionales necesario, por tanto, que aquellos quienes
aplican las diversas concepciones de currículum a situaciones reales, deben -como primera idea-
consensuar una definición apropiada que les permita recursos suficientes para llevar a cabo sus iniciativas
profesionales".
Una definición de consenso sobre el concepto de currículum, que sea válida para llevar a cabo el
trabajo de los profesores puede girar alrededor de varios conceptos comunes del término, sigue afirmando
William (1993: 205). “El primero de ellos sería el concepto de currículum como conjunto de conocimientos
estructurales y secuenciados a aprender; en segundo lugar, consideraríamos el currículum como sistema
que desarrolla el enfoque que adecuadamente consolidado dispone de potencialidad suficiente para
aplicarse a la solución de problemas concretos, como para la formulación de nuevos principios”.
Para Gimeno y Pérez Gómez (1983: 191) "La mejor forma de situarse en la complejidad y riqueza
de este campo no es rechazar y disolver la pluralidad conceptual existente, sino afrontar y tratar de
comprender los supuestos que apoyan cada una de la perspectivas".
Efectivamente, estamos ante una situación en la que considerar como válida la pluralidad
conceptual supone atender a diversos supuestos y valorar las consecuencias a que dan lugar. Cuando
introducimos este planteamiento no estamos en el nivel de análisis propio de las definiciones, sino en otro
muy distinto, que considera el currículum como una praxis social que, como tal, da lugar a acciones de
diversa índole y, por tanto, a una multiplicidad de opciones. Esta condición nos permite afirmar que al ser el
currículum un instrumento de trabajo que orienta y ordena la práctica educativa, que difiere según los
ámbitos culturales en los que se diseña, no podemos utilizar el análisis de las definiciones como instrumento
ecléctico para comprender a qué se refiere el currículum; más bien habría que reconceptualizar una
conceptualización sintética de los campos fundamentales en los que interviene para, posteriormente,
68
orientar el concepto hacia las condiciones exigidas en el ámbito socio-cultural en el que va a intervenir.
Intentaremos analizar en los párrafos siguientes la evolución conceptual del currículum.
Cuando las personas que están relacionadas con el hecho educativo buscan una justificación de
su actividad, a nivel teórico, para avanzar en el conocimiento y aplicación de una determinada ciencia de la
educación, es muy probable que tengan más posibilidades de éxito en su empeño, si acuden al análisis
histórico (Garret, 1994). Esta perspectiva es utilizada por Hamilton (1991:199), situando el origen histórico
del término "currículum" a comienzos del siglo XVII en las universidades de Leiden y Glasgow, como
consecuencia de los planteamientos que a nivel político, social y religioso inculca el calvinismo, en relación a
la ética de la eficacia y el rigor en la sociedad protestante de la época.
Siguiendo la propuesta expuesta en las líneas anteriores el término "currículum" ha tenido dos
acepciones fundamentales: curso de estudios y curso de vida. Durante bastante tiempo predominó la
primera concepción; sin embargo, recientemente, ha habido diversos intentos de recuperar el segundo
significado: “el currículum como curso de vida”; es decir, como conjunto de experiencias vividas en el aula o
fuera de ella. Connelly y Clandinin (1992: 393) afirman que los profesores no transmiten en las aulas un
currículum, sino que viven un currículum y construyen su currículum, "como un curso de vida". En esta
misma, línea Pérez Gómez (1993b: 29), define el currículum como "el relato del conjunto de experiencias
vividas por los profesores y alumnos bajo la tutela de la escuela... un proyecto educativo en construcción
permanente"
Siguiendo la argumentación histórica a la que hemos hecho referencia, el término "currículum", tal
como ha sido utilizado en las últimas décadas en la teoría educativa -como marco conceptual para entender
y determinar la educación, y como ámbito y fenómeno de la realidad educativa-, ha dado lugar a
planteamientos difusos y ambiguos. Como campo de estudio es un concepto sesgado valorativamente por
diversas opciones ideológico-culturales, y porque abarca un amplio campo de la realidad educativa,
esgrimido desde diferentes perspectivas.
Walker (1990:6) afirma que las diferencias entre definiciones de currículum proceden de
diferencias en valores y prioridades. Por tanto, es una tarea estéril elucubrar sobre las definiciones. Es más
rentable establecer un diálogo productivo, constructivo sobre los ideales, valores y prioridades que
conforman cada postura.
Gimeno (1988a) realiza una ordenación de definiciones, señalando que el currículum puede
analizarse desde cinco perspectivas diferentes:
• Desde la perspectiva de su funcionalidad social, enlace entre la sociedad y la escuela.
• Como proyecto o plan educativo, integrado por diferentes aspectos, experiencias y contenidos.
• Como expresión formal y material de ese plan educativo que debe presentar bajo una estructura
determinada sus contenidos y orientaciones.
• También hay quienes se refieren al currículum como un campo práctico.
• Algunos se refieren a él como un tipo de actividad discursiva, académica e investigadora sobre los
temas propuestos.
Las diversas especificaciones que hace Gimeno (1988a) sobre el currículum ya las había recogido
Zais (1976) como término que indica un "plan" para la educación del alumnado, y para identificar un campo
de estudios. En la primera acepción que considera Zais (1976), el concepto de currículum adquiere
69
inevitablemente un significado prescriptivo; es decir, currículum es aquello que debe realizarse en las
escuelas y que coincide con programa de estudios; en el segundo caso, el currículum se estudia como una
disciplina que construye, ensancha y delimita su campo de intervención. Desde esta segunda perspectiva, el
currículum se debe estudiar como campo que se nutre de las investigaciones que sobre cualquiera de las
vertientes existentes sobre el fenómeno educativo se suscitan (Gimeno 1992b). Es común, también,
distinguir el currículum como campo de estudio. En este sentido, abordamos su análisis desde una vertiente
tecnológica y desde otra socio-crítica.
Desde la concepción positivista, el currículum se reduce a especificar los resultados pretendidos.

Bobbitt (1918) y Pophan y Baker (1979), presentan una corriente en la que el currículum es similar a una
estructuración de objetivos de aprendizaje. Callahan (1962) afirma que el resultado o producto del sistema
educativo es la preparación para realizar actividades profesionales o sociales. Johnson (1967) lo define
como una serie de resultados estructurados de aprendizaje. Gagne (1966) como conjunto singular de
condiciones de aprendizaje. Por tanto, y desde un planteamiento tecnológico, el diseño del currículum se
encuentra ligado a la idea de eficacia social. Fundamenta su estudio en la racionalidad de los
procedimientos y en el mejor modo de diseñar los objetivos y procesos de instrucción para optimizar los
resultados de la educación, siendo el educador un experto en el domino de estrategias que hagan posible un
"producto" adecuado a los objetivos diseñados. Esta concepción curricular se apoya en la racionalidad
técnica.
En relación a la segunda opción, que hemos denominado socio-crítica, se conjuga con la

necesidad de implementar un discurso muy práctico sobre la naturaleza de la educación tal y como se lleva
a cabo mediante el trabajo en los centros educativos; es un debate sobre cómo educar en la práctica. Con
toda seguridad, se trata de una materia ante la que los profesores no pueden permanecer indiferentes.
Kemmis (1988:12) se ha referido al currículum como “la discusión práctica sobre la naturaleza de la
educación, tal como se lleva a cabo mediante el trabajo en los centros educativos; es un debate sobre cómo
educar en la práctica”.
En este mismo sentido se manifiesta Grundy (1987:91) para quien el currículum “...no es un
concepto, sino una construcción cultural, esto es, no se trata de un concepto abstracto que tenga algún tipo
de existencia fuera y previamente a la experiencia humana; mas bien es un modo de organizar una serie de
prácticas educativas”.
Medina (1988:429) ha recogido la idea expuesta en las definiciones de Kemmis (1988) y Grundy
(1987), adicionando al campo del currículum -como realidad sociocrítica- un elemento innovador, dinámico:
su capacidad de innovación. Así ha definido el currículum como “la relación entre la teoría y la práctica, a
través de la reflexión y la indagación personales”. Esta es, en definitiva, la síntesis de la posición que adopta
Stenhouse (1984: 27) cuando afirma: “me parece esencial que el estudio del currículum se interese por la
relación entre sus dos acepciones: como interacción y como realidad”.
Consideramos de interés resaltar las reflexiones de Galton y Moon (1986), citados por Zabalza
(1991a: XXI- XXII). En sus aportaciones recogen seis puntos fundamentales para reconceptualizar el
currículum:
• La idea del currículum como algo problemático
En las II Jornadas sobre “Desarrollo curricular, organizativo y profesional" celebradas en Jaén

(1996) el profesor Zabalza hacía mención a la necesidad de establecer dilemas que hicieran de la reflexión
70
el eje vertebrador entre lo que el profesor hace, enseña y su adecuación a las necesidades que ha de
encarar. Podríamos hablar del Currículum como realidad autoformativa del profesor.
• La concepción del currículum -como realidad dilemática- puede ser el centro de un discurso
colegial que refuerce a los profesores, en relación con las personas ajenas a la escuela.
Esta idea, que acerca la realidad curricular como ámbito problemático, definirá, además, la
identidad y la amplitud del campo profesional de los profesores, de modo que, a través del trabajo
colaborativo, podamos construir desde el "conflicto" y reconocer la prescripción global en la que se inscribe
cada acción educativa personal. Estaríamos ante el currículum como realidad interactiva/comunicativa.
• Una tradición indagadora en el aula, en términos de crítica basada en el análisis de los

acontecimientos que suceden en el aula, centrándose en la lógica de la enseñanza, planteamiento
que ya ha sido tratado suficientemente por los teóricos del campo disciplinar, pero que se ha visto
reforzado, en gran medida, por el movimiento curricular.
Entre las aportaciones fundamentales que hace el currículum al campo educativo, destacamos la
construcción/reconstrucción de la integridad de los procesos educativos, a través de procedimientos
generales que tienen lugar en los contextos naturales del mundo, y de los específicos que tienen lugar
dentro de las instituciones de formación (García Carrasco, 1996). Sería el currículum como innovación.
• Una estructura dicotómica del binomio gerencialismo/actuación centrada en el profesor, que se ha

acentuado y ha concentrado su atención en los problemas de centralización de la prescripción
curricular y el desarrollo basado en la escuela del currículum y la enseñanza.
La necesidad de equilibrio en el espacio curricular, demanda modelos mixtos que -frente al ámbito
prescriptivo-orientador de todo currículum- permitan la flexibilidad y comprensividad necesarias para atender
a la diversidad de las personas. Esta situación, constituye un discurso estimulante, no exento de tensiones,
que al fin y a la postre, son la "fuente" de la que mana el caudal y la riqueza que reconstruye y fortalece el
currículum como disciplina. Estaríamos ante la tensión entre las dos grandes concepciones del currículum.
• La respuesta de la evaluación basada en la escuela a la presión hacia la responsabilidad
Aunque la evaluación externa resulta imprescindible para constatar la validez y fiabilidad de

cualquier sistema educativo vigente, es necesaria una autoevaluación emergente de los propios centros, de
modo que se pueda reconstruir el currículum, no sólo desde el análisis y mejora del "producto", sino, sobre
todo, desde el análisis del proceso. Estamos ante la valoración como proceso de mejora.
• Una tradición de estudios sobre el currículum dentro de la preparación académica de profesionales

de la educación.
Supone la consideración del currículum como campo de estudio, a través del cual el profesor
desde el conocimiento de sus elementos sustantivos, las dimensiones de los mismos y sus interacciones,
pueda reflexionar sobre lo que enseña, para qué lo enseña y cómo y cuándo lo ha de enseñar. Las
decisiones a tomar en el centro, la evaluación de las mismas y la indagación son procedimientos sobre los
que han de construirse los estudios curriculares. Hablamos del currículum como campo disciplinar.
Desde las reflexiones anteriores sobre el proceso de reconceptualización del currículum

encontramos otros autores como Beauchamp (1982: 24) que delimita aún más el término y afirma que desde
su concepción, el currículum precisa tres campos: Un primer ámbito -denominado sustantivo- que recoge,
organiza y estructura las metas, contenidos y orientaciones para alcanzar los objetivos propuestos. Es el
71
planteamiento más próximo a la consideración del currículum en las Universidades de Glasgow y Leiden. Un
segundo planteamiento, secuencial y dinámico del currículum, que tiene por objeto el desarrollo del
currículum, su vertiente dinámica y procesual y un tercer planteamiento que nos pone ante el currículum
como campo de estudios disciplinares.
Kliebard (1983), en un artículo denominado “Teoría del currículum: póngame un ejemplo”, distingue
tres momentos importantes que vertebran y facilitan el camino sobre el desarrollo del currículum: Un primer
momento que surge con las publicaciones de Bobbitt (1918) sobre el currículum, y que recoge el término
como campo propio profesional del docente. El segundo momento, que Kliebard (1983) considera
significativo en el desarrollo del término currículum, fue la publicación en mil novecientos veintisiete del XXVI
Anuario de la Sociedad Nacional de Estudio de la Educación. En las reuniones previas a la publicación del
anuario se vislumbran las diferencias entre aquellos que consideran la fundamentación socio-cultural del
currículum como un elementos clave en su consolidación (Judd y Bagley) y, por otra, la de aquellos como
(Bosner, Kilpatrick y Bobbitt), que consideran las necesidades individuales de aprendizaje y los intereses de
los alumnos como la fundamentación del currículum, aunque éste último reconociese posteriormente la
necesidad de la complementariedad de los dos planteamientos.
Buscando un planteamiento equilibrado que nos permita evitar la "confusión terminológica" a la

que aluden Gimeno y Pérez Gómez (1983), considero necesario arbitrar una opción que permita a cada
profesional de la educación, la reflexión sobre lecturas y dilemas que plantea la realidad educativa; de modo
que cada docente pueda reconceptualizar la significación de currículum, según una concepción apta para su
trabajo en el aula, atendiendo a la diferenciación y estudio de aquellas nuevas experiencias que son
pertinentes y aquellas otras que no lo son. En este sentido, De la Torre (1993: 175 y ss.) plantea la
necesidad de ofrecer una "síntesis integradora" de conceptos, reduciendo la complejidad a términos
comprensibles. Por tanto, es más adecuado que nos refiramos a conceptualizaciones que se correspondan
con categorías amplias en el campo de la definición. El motivo es obvio, conceptualizar supone categorizar
diversos conceptos o ideas en espacios definitorios más amplios; conceptualizar supone realizar
descripciones más explícitas y comprensivas que la simple definición.
Sin embargo, el desarrollo del currículum está sujeto a muchas y diversas influencias. La
deliberación colaborativa, apunta Estebaranz (2000), es el instrumento para lograr una visión común del
proceso y controlar el caos, o al menos no aumentarlo. Así, manifiesta la misma autora, podemos dar el
paso desde el reconceptualismo al reconstruccionismo sin confundir ambos términos. Reconceptualista es
una teoría del currículum. Reconstruccionista es la práctica orientada a la educación democrática,
considerando la escuela como un agente de cambio social (Thomas, 1999). Ello supone nuevas formas de
organizarse, nuevas maneras de orientar el currículum y un cambio en las prácticas en las aulas. Pero
también una reconceptualización de lo que es y debe ser el currículum.
Con las aportaciones de las distintas visiones del currículum que hemos analizado, podemos decir
que el currículum es un campo de estudio y una realidad (Bolívar, 1999); un proceso formalmente
organizado (Doyle, 1992) que se desarrolla paralelamente de manera informal. Desde esta perspectiva,
podemos sintetizar las distintas dimensiones del currículum. Así Van der Akker (1998) entiende que existen
diferentes representaciones del currículum que lo caracterizan:
1. El currículum ideal. Es la visión original subyacente. La fundamentación teórica, la filosofía, la visión

sobre la misión del currículum
72
2. El currículum formal. Es la visión más elaborada y transformada en un status más prescriptivo u

obligatorio, o más orientador....
3. El currículum percibido. Tal como es interpretado por los usuarios, especialmente los profesores.
4. El currículum operativo. Es el proceso de instrucción en las clases. Es el currículum en acción
5. El currículum experiencial. Las experiencias de aprendizaje que están teniendo los estudiantes
durante un proceso
6. El currículum logrado. Referido a los resultados del aprendizaje de los estudiantes.
En cualquier caso el concepto de currículum debe integrar las diferentes dimensiones que implica el
término:
• Componentes. Referidos a intenciones, contenido cultural, métodos didácticos, recursos, estilos y

formas de valoración, que corresponden a lo que Bolívar (1999) ha denominado dimensión
sustantiva del currículum.
• Agentes: administración, escuela y aula.
• Ambitos de desarrollo: teórico, como campo de estudio; y práctico, como procesos de desarrollo
en la realidad que implican tanto el diseño o elaboración previa de planes como la puesta en
acción, de manera flexible, de los mismos.
Desde las aportaciones anteriores es fácil deducir que el currículum es un concepto esencial para
comprender la práctica educativa de la escuela en cada momento histórico y social determinado. El
currículum es un proceso en la práctica educativa, que viene condicionado por el contexto sociopolítico en
que se ubica, lo que provoca una polisemia del término, promoviendo distintas concepciones del currículum
que se corresponden a diferentes enfoques ideológicos.
El currículum debe entenderse como un proyecto que se desarrolla en la práctica. Se trata de un

proceso que se expresa en comportamientos prácticos diversos y que es el punto de encuentro entre las
ideas, intenciones y valores de la educación con la práctica, en unas condiciones determinadas, donde se
realiza la enseñanza. Ferrández (1991) afirma que el currículum representa una concepción cultural
determinada y que esta realidad condiciona los diferentes enfoques que pueden hacerse del término. Walker
(1990: 6), por su parte, argumenta que las diferencias entre las definiciones del currículum provienen de
diferencias en valores y prioridades y que por ello es mejor entrar en un diálogo sobre los ideales, valores y
prioridades que subyacen a cada postura.
En este contexto, y ante la diversidad de definiciones y concepciones del término, Gimeno y Pérez
Gómez (1983: 190-195) han agrupado en cinco bloques los distintos enfoques con la finalidad de
sistematizar los conceptos:
A. El currículum como estructura organizada de conocimientos.
B. El currículum como sistema tecnológico de producción.
C. El currículum como plan de instrucción.
D. El currículum como conjunto de experiencias.
E. El currículum como solución de problemas.
73
A éstos habría que añadir la teoría que recoge una visión crítica del currículum.
Por su parte, Angulo Rasco (1994: 20) agrupa las distintas concepciones del currículum en tres
categorías fundamentales:
a) El currículum como contenido representa una de las posibilidades más generalizadas de

entenderlo. Sin embargo, contemplada desde toda la dinámica educativa, esta perspectiva deja
fuera multitud de elementos que la teorización curricular debe plantearse o, al menos, tenerse en
cuenta. Un currículum construido sólo como contenido sirve de poco para orientar el trabajo en las
escuelas.
b) El currículum como planificación, además de retomar y abarcar las concepciones anteriores —

puesto que inevitablemente ha de incluir el contenido educativo—, señala el marco ideal dentro del
cual se desarrollará la labor educativa, y expone justificadamente los criterios que subyacen a las
decisiones permisibles sobre la misma. El currículum operativo —o en uso— es el resultado de
llevar a la práctica las prescripciones del currículum planificado.
c) El currículum como realidad interactiva asume que se trata de una construcción realizada entre
profesores y alumnos y, en general, la creación activa de todos aquellos que directa o
indirectamente participan en la vida de la escuela. La introducción de las acciones educativas,
como un componente no insustancial del currículum, hace que deban tenerse en cuenta los
intercambios que ocurren en la escuela como organización social y de sus participantes.
Después de esta contextualización se constata la abundancia de formulaciones que se han

elaborado en torno al currículum. Los diferentes autores en el momento de definir el currículum enfatizan la
dificultad de ponerse de acuerdo, pues cada especialista da su propia definición con matices diferenciales.
Nuestra posición nos lleva a entender el currículum como un proceso (Gráfico 2.1.) que adquiere forma y
significado a medida que se va desarrollando en la práctica escolar, y que abarca toda la realidad educativa
desde la planificación hasta la ejecución y su evaluación.
“Esta perspectiva procesual del currículum nos permite captar —escribe Gimeno (1992a: 159)— en
diferentes plasmaciones o representaciones diversas una misma realidad, que se analiza desde
perspectivas complementarias no opuestas, y que representan los puntos de apoyo en la investigación
curricular”. Stenhouse (1984: 27) determina que el estudio del currículum se interesa por la relación entre
dos acepciones: “como intención, un plan o una prescripción, una idea acerca de lo que desearíamos que
sucediese en la escuela, y como realidad, el estado de cosas existente en ellas, lo que de hecho sucede en
las mismas”. La confluencia de estas tres posturas se especifica en un currículum, entendido como proceso,
donde los diferentes núcleos de decisión se suceden y mantienen responsabilidades compartidas, y cada
ámbito de actividad práctica tiene una cierta autonomía en su funcionamiento.
El currículum se convierte, entonces, en un proyecto global para la escuela, que trata de

problemas específicamente educativos y promueve un campo en el que ante todo se puede intervenir.
Walker (1982) señala que el pensamiento del currículum es una teoría de la práctica: pretende racionalizarla,
conceptualizarla, explicarla, pero siempre en relación con la práctica real. A modo de ejemplo, podemos
analizar la situación concreta del currículum en España y comprobar que se trata de un proceso con tres
ámbitos o niveles característicos (Rosselló Ramón, 1996):
1) Un marco general común o estructura central de referencia que determina los mínimos en todo
el país. Son orientaciones pedagógicas y directrices a nivel ministerial o autonómico.
74
2) Los proyectos educativos de centro que sintetizan la identidad pedagógica de cada institución y
concretan las finalidades, contenidos y actividades a desarrollar en cada centro escolar.
3) La propuesta explícita que cada docente y/o equipo de profesores prepara para desarrollar en
su aula.
Ámbito de decisiones políticas Prácticas de desarrollo, plasmación

y administrativas en materiales, guías...
El currículum El currículum DISEÑADO, para
PRESCRITO Y REGULADO profesores y alumnos
EL
CURRÍCULUM Prácticas organizativas
Prácticas de control internas El currículum
y externas COMO PROCESO ORGANIZADO en el
El currículum contexto de un centro
EVALUADO
Reelaboración en la práctica:
Transformaciones en el pensamiento
y diseño de los profesores y en las tareas
académicas
El currículum EN ACCIÓN
Gráfico 2. 1. El currículum como proceso. Fuente: Reproducido de Gimeno, 1992a: 161
En resumen, podemos proponer una comprensión del término currículum como un espacio de
decisión en el que se articulan diferentes marcos de intervención, condicionados por el marco económico,
político, social, cultural y administrativo, que determina los condicionantes político-administrativos,
pedagógicos y medio-ambientales, y los propiamente escolares, que incluyen los sistemas de enseñanza-
aprendizaje, la puesta en práctica y la evaluación del proceso en su conjunto.
Como escribe Angulo Rasco (1994: 125), un currículum presenta varias características: Primero,
en un currículum toma cuerpo un “propósito educativo” o una “intencionalidad educativa” a través—
segundo— de una serie de principios y rasgos propios y distintivos. Tercero, estos principios y rasgos que
definen el currículum, pero que también permiten que el “propósito educativo” sea explicitado, deben ser
susceptibles de discusión pública. Un currículum que o bien cierre cualquier análisis crítico de su estructura
y sus posibles consecuencias, o bien impida el escrutinio de su “realidad práctica”, pierde automáticamente,
su legitimidad. Cuarto, y en este último sentido, todo currículum debe poder ser trasladado a la práctica; esto
quiere decir que un currículum es una empresa intelectual, material y humana encaminada a la realización
práctica de los ideales o los propósitos que lo significan. El currículum, por lo tanto, adquiere su sentido
último en su realización práctica, mucho más que en su base y fundamentación teórica. Analizaremos a
continuación las relaciones entre Currículum y Didáctica.
75
76
1.3.2. Currículum y Didáctica
Didáctica y currículum son dos conceptos que provienen de culturas y tradiciones distintas:
Didáctica tiene su origen en el contexto centroeuropeo y mediterráneo. Currículum proviene del ámbito
anglosajón, australiano y americano.
En el transcurrir histórico, como indica De la Torre (1993: 140), “la didáctica se ha ido cargando de
significado metodológico y carácter normativo respecto a los procesos de enseñanza-aprendizaje, y el
currículum ha subrayado la intencionalidad y consiguiente carácter prescriptivo”. Esta tradición ha provocado
que, en un principio, la didáctica se centrase en el cómo enseñar y el currículum en el qué enseñar. Si la
primera se centraba más en el área metodológica, el segundo se fijaba en el análisis del conocimiento y en
su selección y organización atendiendo a las demandas sociales (Bolívar, 1995).
Nuestra intención es analizar los trabajos que se han realizado en diferentes contextos sobre las
relaciones entre Didáctica y Currículum. En este sentido, el Proyecto Internacional del Instituto de Kiel para
el diálogo entre la tradición didáctica y la tradición curricular que comenzó en los inicios de la década de los
noventa, tenía como objetivo clarificar el sentido, el origen y el contenido de ambos discursos (Hopman y
Riquarts, 1995). Uno de los trabajos, dentro de este grupo, más esclarecedores es el realizado por Wetsbury
(1995) quien realiza un análisis histórico de cómo y para qué surgieron los estudios del Currículum en
América y de la Didáctica en Europa. Ubica, el origen de la Teoría del Currículum en el marco del
surgimiento de la escuela pública en un estado democrático, que supone que los agentes del currículum son
los representantes de la sociedad que crea el sistema educativo. Los agentes, por tanto, son los que
determinan los contenidos culturales secuenciados que hay que enseñar y cómo. Por ello, el currículum
adquiere un carácter prescriptivo como medio para controlar el trabajo educativo del sistema público. Es en
ese marco donde surgió la racionalidad de Tyler con el objetivo de ofrecer conocimiento acerca de cómo
configurar un currículum eficaz. Todos lo problemas del currículum están referidos a cómo dar respuesta a
las necesidades que plantea la sociedad. Por ello, la historia del currículum es la historia de una búsqueda
de adaptación del sistema escolar a las necesidades de la sociedad.
Al contrario que en el ámbito americano, Wetsbury (1995), describe como en Europa el sistema
escolar es anterior al control de la enseñanza por los estados. La Didáctica nació antes (siglo XVII) y su
finalidad era ofrecer lenguajes y formas de pensar para que los profesores pudieran discutir y defender de
manera adecuada la propiedad de sus interpretaciones sobre lo educativo. Así, la mayor diferencia entre las
dos tradiciones se encuentra en la consideración del papel del profesor. Mientras que en el Currículum es un
implementador, en la Didáctica es el intérprete de la cultura de la sociedad que es formativa para lograr el
ideal humanista en la educación de unos determinados alumnos. En este sentido clarifica bastante el que
autores americanos situados en el enfoque práctico del currículum (Schwab, Doyle) están tan cerca del
planteamiento didáctico: los profesores deben deliberar sobre el currículum más apropiado y crearlo. En
definitiva, Wetsbury, en sus planteamientos nos indica que lo que ofrecen ambas tradiciones, del currículum
y de la enseñanza, son dos marcos para reflexionar sobre la tarea de la escuela, probablemente
complementarios, pero que originan tensiones, por que es problemático integrar el control externo de lo que
hay que enseñar y la autonomía en la tarea educativa para construir el currículum con los alumnos. En los
siguientes gráficos podemos observar las relaciones existentes tanto en el ámbito de la teoría curricular
como en la Didáctica.
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Transmisión de conocimiento
Sistema
Planificación del currículum Implementación del

por el sistema escolar Currículum por los
profesores
Determinados ambientes
Programas adecuados
Estudiante Asignatura
Método
Gráfico 2.2 El triángulo de la Teoría Curricular. Fuente: Wetsbury, 1995: 251
Significatividad educativa de los

fondos culturales, por ejemplo, asignaturas, materias
Profesor/a
Planificación de
la enseñanza
Reflexión
didáctica
Estudiantes Asignatura
Ambiente
Gráfico 2.3. El triángulo didáctico. Fuente: Wetsbury, 1995: 251
78
Mientras que el Currículum se refiere al sistema y sirve para pensar en el sistema, en la necesidad
de reformas y adaptaciones, la Didáctica comienza con la visión del profesor como profesional capaz de
transformar el contenido en una materia de enseñanza con alto potencial educativo y que desarrolla
diferentes marcos de pensamiento para deliberar sobre la educación y la vida de los estudiantes. La
reflexión didáctica se convierte así en una tarea fundamental que, sin embargo, en el ámbito americano, en
opinión de Wetsbury, falla. No obstante, este discurso didáctico debe atender a los componentes comunes
de toda situación de enseñanza-aprendizaje, que ya describió Posner (1985), los cuales dan lugar a distintas
categorías de contenido para el estudio de la Didáctica: Profesor, personas que aprenden, materia que el
profesor comparte con los que aprenden y contexto.
En el contexto actual y ante el cruce de estas dos tradiciones, Fernández Pérez (1994: 19) señala
las ventajas y desventajas de cada una de ellas, con la intención de aprovechar las aportaciones de ambas
aproximaciones, sorteando los riesgos aprendidos en cada una de ellas.
CURRÍCULUM DIDÁCTICA
Trascender el espacio del aula para incluir Centrarse en las decisiones docentes
Ventajas
los condicionamientos sociales cotidianas del profesor en el aula
Riesgo de teorización que deje indefensas a Ignorar contextos y condicionantes de

Desventajas
las demandas de la práctica del profesor lo que acontece en el aula
Tabla 1. Ventajas y desventajas del empleo de la terminología curricular y didáctica (Fernández Pérez, 1994: 19).
Por otra parte, Zabalza (1999: 59), considera que la incorporación de la teoría del currículum a la
teoría de la enseñanza en España, en la década de los ochenta, ha supuesto una evolución de la Didáctica
en dos direcciones:
1. El currículum como espacio de discurso, pensamiento y lenguaje, ha servido para trascender la

acción concreta y situacional y elaborar una especie de doctrina crítica sobre la escuela y la enseñanza,
analizando los problemas del poder y de la imposición de las prácticas escolares.
2. O bien ha servido para incorporar la noción de currículum a la práctica, proyectando el discurso

curricular a la configuración de propuestas de mejora en los procesos de intervención formativa y de la
formación de los profesionales del campo
Actualmente, asistimos a un acercamiento significativo de las posturas, y en este sentido Gimeno

(1992a: 142) afirma: “Si la Didáctica se ocupa de los problemas relacionados con el contenido de dicho
proyecto, considerando lo que ocurre en torno a su decisión, selección, ordenación y desarrollo práctico,
superando una mera acepción instrumental metodológica, y si por otro lado, los estudios sobre el Currículum
se extienden hacia la práctica estamos ante dos campos solapados, pero que arrancan de tradiciones
distintas, procedentes de ámbitos culturales y académicos diferenciados, pero coincidentes en su objeto”.
79
Sin embargo, estos términos no son equivalentes, sino que están interrelacionados y debemos
dirigir nuestros esfuerzos en coordinar e integrar ambas tradiciones, pues como propone Contreras (1990:
144): “la didáctica investiga sobre la realidad de la enseñanza y el currículum se relaciona con las decisiones
del qué y cómo enseñar”. En este sentido, el cómo se enseña no es independiente del qué se enseña y no
se aprenden los contenidos por un lado y una forma de operar por el otro. Es necesaria una visión conjunta
del proceso educativo.
Esta visión holística del proceso educativo en las escuelas permite aglutinar las dos concepciones
en una visión complementaria, pues la didáctica no se reduce a la pura técnica de la enseñanza,
convirtiéndose en una reflexión general sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. Si la didáctica ha tenido
por objeto el estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje, éstos vienen configurados por las
decisiones previas en torno a lo que se ha de enseñar y aprender (Sancho, 1990: 52).
Por su parte, el currículum incorpora la dimensión dinámica de la realización del proyecto

educativo; no es solamente una intención condicionada por un contexto concreto, sino que incluye su
desarrollo práctico. Gimeno (1988a: 32) lo describe así: “en el currículum están implicados todos los temas
que tienen alguna importancia para comprender el funcionamiento de la realidad y de la práctica escolar a
nivel de aula, de centro y de sistema educativo”. “El avance en la comprensión de la práctica educativa
ligada al contexto sociopolítico --manifiesta Medina (2002: 22)-- es una de las principales razones del
currículum, como plan de acción valioso que orienta el quehacer de las instituciones educativas”.
Vamos a concluir este apartado reflejando la necesidad de integrar, en un marco común, estas dos
concepciones para promover el avance científico de nuestra ciencia, y el punto de encuentro para hacerlo
realidad —señala Doyle (1977: 53) — se halla a nivel de aula. Cualquier intento de integrar didáctica y
currículum debe partir de una concepción del currículum como un proceso. Este proceso no sólo implica
transformaciones, sino sucesivas interpretaciones y construcciones del propio proceso. El currículum y la
didáctica se funden en los eventos que alumnos y profesores construyen en los contextos escolares.
1.4. La organización escolar como estructura para el desarrollo de la Educación Especial
1.4.1. Caracterización de la Organización Escolar

“La consideración del espacio organizativo constituye una evidencia que debe abordarse en
cualquier intento de análisis sobre el proceso de configuración curricular.... Por otra parte, el
contexto organizativo puede ser considerado como continente del currículum, en la medida en
que constituye un marco de referencia obligado para cualquier propuesta educativa” (Gairín.
1991: 296).
La Organización Escolar sitúa su ámbito disciplinar en el punto de intersección de dos dimensiones

que surgen del propio término: por un lado la dimensión educativa escolar y por otro la que hace referencia a
la estructura organizativa de los centros educativos. Es obvio que cualquier sistema educativo ha de pasar
inevitablemente, en su puesta en práctica, por unos cauces organizativos que lo hagan viable en función,
además, del marco socio-histórico-político donde se desarrolla.
En un intento de delimitación del concepto, Paisey (1981, citado por Martín Moreno, 1996:92) trata
de caracterizar a la organización mediante un conjunto de notas entre las que destacamos las siguientes:
80
• La organización se refiere a la infraestructura, es decir a la disposición y ordenación de los

elementos físicos como marco para la realización de actividades escolares (mobiliario,
equipamiento, recursos, etc,).
• La organización está constituida por las personas no por las cosas. Se evidencia que el
ordenamiento de la infraestructura está en función de la intervención humana.
• La organización es una conducta inclusiva en el sentido de que el análisis de la Organización

Escolar habrá de tener en cuenta “todas“ las conductas que caracterizan a las personas a las que
se dirige.
• La organización es por naturaleza instrumental y transitoria ocupándose del establecimiento de

estrategias medios-fines. Desde esta perspectiva el centro educativo como organización está
sujeto a líneas de ajuste permanente.
Al igual que en el ámbito de la Didáctica y del Currículum, el concepto de Organización Escolar ha

tenido diferentes connotaciones como consecuencia de su proceso evolutivo como disciplina. Siguiendo a
Martín Moreno (1996: 93-94) las diferentes definiciones sobre organización podrían estructurarse en torno a
tres dimensiones: Instrumental, Curricular y Comunitaria
a. Instrumental.
Desde la perspectiva de la disciplina de organización escolar que le concede un carácter

instrumental, existen una serie de definiciones entre las que destacamos las siguientes:
“La buena disposición de los elementos para educar a los niños por medio de la instrucción”
(Hernández Ruiz, 1954).
“La ordenación de los distintos elementos de la escuela para que todos ellos concurran
adecuadamente a la educación de los escolares” (García Hoz, 1960).
“La organización es un elemento facilitador de las opciones que se hayan tomado en los demás
elementos del modelo didáctico” (Gimeno, 1985: 207).
“Disciplina que estudia la interrelación más adecuada de los elementos que intervienen en una
realidad escolar con vistas a conseguir la realización de un proyecto educativo” (Gairín, 1993: 81).
“La organización escolar recoge el estudio de ese escenario ordenado, organizado y organizable,
que es la escuela” (Lorenzo Delgado, 1994: 207).
81
b. Curricular.
Desde esta perspectiva, se trata de destacar la relevancia de la organización como dimensión

curricular. Encontramos algunas definiciones que tratan de aclarar las relaciones entre la organización y el
currículum:
“La organización escolar no es un elemento vicario del currículum, sino una de sus dimensiones
preponderantes. La propia organización es una dimensión curricular” (Santos Guerra, 1994b: 271).
“La reflexión organizativa es un componente básico del currículum con adultos en su doble
dimensión, de adaptación espacio-temporal y búsqueda de la coherencia interrelacional de los elementos
diseñados, junto a la exigencia de agrupamientos flexibles, sucesivos y complementarios que los restantes
elementos del currículum precisan tanto para su óptima delimitación, como para su traslado real a la acción
en el aula y fuera de ella” (Medina y Domínguez, 1995: 162).
c. Comunitaria.
Desde esta perspectiva, se trata de subrayar el énfasis en el papel del contexto comunitario donde
se ubica la institución educativa. Algunas definiciones así lo ponen de manifiesto:
“Ordenar todos los elementos que inciden en la función educadora hacia un objetivo claro y
concreto: Estimular y facilitar el desarrollo de la personalidad de todos los elementos de la comunidad en la
que está localizada” (Arribas, 1977: 16).
“Organizar el trabajo escolar consiste en investigar metódicamente la coherencia máxima en el

funcionamiento de los diversos elementos para lograr los objetivos fijados en la institución” (Dieuzeide, 1983:
1067).
Desde estas premisas, la Organización Escolar evoluciona conceptualmente siguiendo

determinadas metáforas. Los procesos metafóricos son fundamentales para la comprensión de una
disciplina y sobre todo para entender su proceso de actuación y desarrollo. Jonhson (1987:15) considera
que “una metáfora no es simplemente una expresión lingüística (una forma verbal ) utilizada con propósitos
artísticos o retóricos. En lugar de eso, es un proceso de comprensión humana a través del cual alcanzamos
una experiencia significativa a la que podemos dar un sentido. Una metáfora, es este sentido ‘experiencial’,
es un proceso por el cual comprendemos y estructuramos un área de experiencia en términos de otro ámbito
de diferente clase”.
No obstante, es necesario estar atentos al riesgo de distorsión que conlleva la utilización de

metáforas en el ámbito científico-pedagógico (Rodríguez Diéguez, 1988: 233).
Lorenzo Delgado (1995:98) considera que tras las metáforas laten auténticas teorías de la escuela
y de la Organización Escolar como ciencia, teorías que, por demás, se incardinan, a su vez, en un
paradigma. Estos dos términos (metáfora y paradigma) constituyen los marcos básicos para la formalización
teórica en Organización Escolar.
Ofreceremos en este apartado una síntesis de las metáforas propuestas para la Organización
Escolar que, ligadas a un contexto socio-histórico-político determinado, ayudarán a comprender la evolución
conceptual de la misma. Lorenzo Delgado (1995), considera que la Organización Escolar es una
construcción histórica fruto del trabajo, en el tiempo y en nuestro contexto concreto, de una comunidad de
científicos y de un conjunto de prácticas, identificando tres metáforas en la construcción y desarrollo histórico
de la Organización Escolar:
82
1) La escuela como organismo.
Es la metáfora de las instituciones escolares de más fácil comprensión. El eje nuclear se centra en
el carácter sistémico del centro educativo como organización en la que se establece relaciones coherentes y
ordenadas entre sus elementos. Se trata de una visión determinista que concibe la escuela como ”un
conjunto rígidamente constituido de funciones, roles, normas y significados que disfruta de una especie de
vida propia“ (Tyler, 1991: 39). Esta concepción de las instituciones educativas implica una visión
racionalizada y formalizada de las mismas, basada en supuestos inexplicados (Morgan, 1990). Esta
metáfora es una clara manifestación del paradigma funcionalista.
2) La escuela como fábrica/empresa
Esta metáfora se introduce en nuestro país en la década de los años sesenta y es una nueva
manifestación del paradigma funcionalista que sustenta la anterior metáfora del organismo. En opinión de
Tyler (1991: 79-187) se trata de un enfoque racional-tecnológico “orientado hacia el objetivo” que supone el
inicio de las perspectivas gerencialistas de la escuela que se basan “en los resultados visibles, muy
ritualizados con frecuencia, y es raro que se examinen los fundamentos racionales de los niveles mínimos y
prácticas vigentes, como los exámenes, las funciones de la autoridad central o el currículum tradicional. No
prestan atención de ninguna manera a la experiencia de los alumnos y profesores, sino que dependen de
instrumentos prefabricados y utilizables al momento como las evaluaciones de los alumnos, con el fin de
fortalecer la hegemonía dominante de la autoridad directiva”.
Se introducen, con la aparición de esta metáfora, nuevos términos que establecen relaciones de
carácter epistemológico con la Organización Escolar. Nos referimos a los términos “Administración Escolar”,
“Legislación Escolar” y “Política Educativa”, ligados a los aires procedentes del ámbito anglosajón.
Los argumentos de racionalidad tecnológica se manifiestan a través de la introducción de un

lenguaje nuevo de marcado carácter eficientista, empresarial y de las líneas de pensamiento que se hacen
explícitas en las consideraciones de la escuela como empresas que han de producir y rendir de la mejor
manera posible. En este sentido, la metáfora de la escuela como fábrica/empresa, proporciona una imagen
de los centros escolares como recintos de producción en cadena de conocimientos en el alumnado.
La introducción y expansión de esta metáfora viene determinada por la implantación en nuestro

país de la Ley General de Educación de 1970, de ahí que el profesor Lorenzo Delgado (1995) en su análisis
de la construcción histórica de la Organización Escolar configure esta metáfora en orden a dos períodos,
uno anterior a la promulgación de la citada ley y otro, posterior, coincidente con el desarrollo de la misma.
3) La metáfora de la escuela como comunidad y la Enseñanza en equipo
Según Tyler (1991: 187), la metáfora de la escuela como comunidad, se orienta tanto a satisfacer
necesidades sentidas por la comunidad donde se inserta la escuela como a desarrollar mecanismos de
participación: “una fórmula verdaderamente innovadora que trata de comprometer a padres, profesores y
alumnos, en la que el debilitamiento de las fronteras internas de las jerarquías se complementa con una
tendencia al compromiso externo local”.
En este sentido, Lorenzo Delgado (1995:73) manifiesta que este planteamiento comporta “una
exigencia que resulta casi ineludible, intrínseca a la propia visión de la escuela como una comunidad, que es
trabajo en equipo del profesorado. Ambas imágenes, pues, aparecen íntimamente asociadas en el tiempo y
en el espacio de la Organización Escolar”.
83
En este período continúan prevaleciendo las teorías científicas de carácter empresarial, aunque se
introduce como novedad la aceptación de los modelos de contingencia con la Teoría General de Sistemas.
No obstante continuamos ante manifestaciones del paradigma proceso-producto, de racionalidad
tecnológica, siguiendo la misma andadura que el resto de las ciencias de la educación, especialmente la
Didáctica.
Dentro de esta metáfora podemos observar, en el análisis que realiza Lorenzo Delgado (1995), la
configuración de dos visiones de la escuela: la escuela como “comunidad educativa personalista” y como
“comunidad escolar democrática”. La primera de ellas nace ligada al movimiento de Educación
Personalizada y su eje gira en torno a la persona, siendo tres las notas básicas que orientan la acción
educativa: singularidad, autonomía y apertura. Desde esta perspectiva, García Hoz y Medina (1986: 29) en
una sistematización de la Organización Escolar partiendo de la base de que la escuela es la única institución
específica que constituye un sistema abierto, una comunidad educativa, consideran que “la Organización
Escolar no puede quedar encapsulada como elemento instrumental al servicio exclusivo del modelo
didáctico. La Organización estudia la escuela y los elementos institucionales y ambientales, no aisladamente
o en función del aprendizaje, sino desde un punto de vista diferente, tratando de buscar la armonía de los
elementos para el logro de los objetivos. Si la Organización se refiere a la enseñanza como uno de sus
elementos, no lo estudia en sí, como la didáctica, sino en cuanto elemento de la vida escolar que se articula
en ordenada relación con otros elementos (personales, formales, materiales) ya en su consideración interna
o bien en su dimensión proyectiva o de desarrollo de la comunidad”.
Como consecuencia del proceso de democratización que se inicia en nuestro país en la última
mitad de la década de los setenta, surge la segunda visión: la comunidad escolar democrática, que tiene sus
orígenes en las concepciones de los Movimientos de Renovación Pedagógica, quienes a través de sus
famosas escuelas de verano, a las que hemos tenido la oportunidad de asistir, propugnaban una escuela
pública, plural, democrática, ligada a la comunidad y al servicio de ésta, como medio de compensar las
desigualdades sociales existentes en la época.
González Jiménez (1998: 1005) manifiesta, en relación con esta segunda visión, que “una de las
cuestiones claves para obtener una buena organización es la estructura y funcionamiento democrático que
tiene que caracterizarla”. Aparece así, el concepto de gestión democrática, como cauce de participación de
los interesados en el control y gestión de las instituciones educativas y para evitar la imposición de criterios
ideológicos y políticos a la comunidad escolar, cuestiones ambas reforzadas con la implantación de la
LODE. Estas nuevas concepciones supondrán cambios en los planteamientos de la Organización Escolar,
cambios que aún están en proceso de configuración.
En síntesis, el concepto de Organización contempla (Cardona, 2001: 9): a) la interacción de

elementos diversos (en armonía con una planificación integral), b) totalidad, no solo aditiva, sino, integradora
de los mismos, c) carácter instrumental de cara a la consecución de unos objetivos, d) diferenciación de
funciones y su distribución, e) coordinación intencional del sistema de relaciones, f) naturaleza procesual o
de continuidad a través del tiempo, g) adecuación a la realidad en su aplicación y h)control constante y
evaluación. La organización, por tanto, no es un fenómeno social monolítico de un único significado, sino
que, por el contrario, es un fenómeno multidimensional y multisignificativo (Aritio, 1998: 14).
84
Campo de
Instrumental
relaciones
DIMENSIONES
PLURALES DE LAS
ORGANIZACIONES
Sistema Escenarios o
abierto expresiones
Gráfico 2.4. La organización como fenómeno multidimensional. Fuente Aritio, (1998).
Hasta aquí el recorrido histórico y la evolución conceptual de la Organización Escolar, que como
hemos podido observar, viene configurado por una dependencia del paradigma funcionalista, tanto a nivel
práctico como teórico. En los momentos actuales podemos decir, que como consecuencia del advenimiento
de nuevas perspectivas y modelos paradigmáticos, la Organización Escolar pasa por un proceso de
reconceptualización y de revitalización (Gairín, 1989; Lorenzo Delgado, 1993; Martín Moreno, 1996). Es por
ello, por lo que se producen aportaciones que hacen referencia a su objeto de estudio, a la delimitación del
campo científico y a su relación con otras ciencias. El inicio es la consideración de la Organización Escolar
desde una dimensión operativa (Gairín, 1989) en función de la cual su objeto es el estudio de las acciones
más adecuadas sobre los elementos que intervienen en una realidad escolar, con vistas a conseguir la
realización de un proyecto educativo. Con ello se comienzan a sentar las bases para el desarrollo científico
de la Organización Escolar a la vez que se reduce la concepción vicaria de la Organización hablándose de
relaciones de interdependencia con la Didáctica (Zabalza, 1990). Complementariedad e interdependencia en
el sentido de que diversos planteamientos didácticos reclaman estructuras organizativas específicas y
viceversa, determinantes organizativos inducen cambios en los planteamientos didácticos (Martín Moreno,
1996). Ferrández (1990: 15) lo expresa de la siguiente manera: “la Didáctica se encarga del proceso de
‘intervención’ de la enseñanza, en tanto que la organización se ocupa de lograr la ‘contextualización’ más
adecuada para implementar dicha enseñanza”. En palabras del mismo autor (1990: 25) el objeto de estudio
de la Organización es el “clima escolar percibido como proceso de conflicto”. Es en definitiva, el estudio de la
estructura organizativa de las instituciones educativas, siempre que no se consideren como estables o
predecibles, sino como estructuras reales tal como son percibidas por sus miembros y asentadas en
procesos conflictivos.
1.4.2. Organización Escolar y Educación Especial
85
En epígrafes precedentes hemos analizado y ubicado a la Educación Especial en el marco

referencial de la Didáctica. Nos proponemos ahora estudiar el marco donde la Educación Especial ha de
llevar a cabo su desarrollo disciplinar, analizando la estructura organizativa, que de manera consecuente se
verá afectada por la acción educativa, que implica procesos de cambio e innovación dentro de la propia
dimensión organizativa. Se trata en definitiva de delimitar las características que habrán de configurar un
nuevo centro educativo que ofrezca respuestas a la diversidad de los alumnos.
Trataremos, por tanto, de analizar la creciente y necesaria implicación de la Organización Escolar

como marco para un adecuado desarrollo de la Educación Especial a través del concepto de innovación
como hilo conductor.
Desde estas premisas, el ámbito organizativo aparece con tintes de carácter prescriptivo, por un
lado, y de improvisación por otro. La dimensión curricular del proceso de enseñanza-aprendizaje anula en la
mayoría de las ocasiones a la dimensión organizativa tanto a nivel de centro como de aula. En este sentido
se manifiesta Gimeno (1988a: 219):
“La institución escolar, por sus estructura organizativa y funcionamiento es más coherente con
prácticas no diferenciadoras que standarizan los tratamientos, homogeneizando la cultura que
imparte, estableciendo niveles promedio de rendimiento y de ritmos de trabajo que dificultan la
integración de alumnos diferentes”.
Nuestra propia reforma del Sistema Educativo se presentó fundamentalmente como una reforma
curricular, aún cuando haya tratado de introducir, a su modo, ingredientes organizativos. Si realmente
creemos necesario cambiar y mejorar la educación en el modelo de sociedad en la que vivimos,
indudablemente hemos de pensar en la reconstrucción de los propios centros educativos (Escudero, 1994)
para ofrecer una educación de mayor calidad. Las estructuras, la gestión, los procesos que ocurren en los
centros (planificación, liderazgo educativo, sistema relacional, etc.) y más profundamente, la cultura de la
escuela como organización educativa, han de ser recompuestas para poder ofrecer respuestas
democráticas a todos los ciudadanos. Para ello, un determinante importante en ese proceso de
reconstrucción del centro educativo tiene mucho que ver con la Educación Especial. Me estoy refiriendo a la
necesaria atención a la diversidad de los alumnos, máxime cuando el concepto de escuela como
organización homogénea ha pervivido y pervive aún en los centros educativos.
En la actualidad, no obstante, se vislumbran enfoques pluralistas en la organización de los centros

educativos que pretenden responder a las necesidades, no sólo de cualquier colectivo de alumnos, sino
también, y de forma individualizada, a cada uno de los sujetos que lo integran (Martín Moreno, 1996: 407).
Los actuales planteamientos de la organización de centros educativos habrán de responder, por

tanto, a planteamientos de carácter integrador. En este sentido se expresan Zabalza y Parrilla (1990: 382)
cuando dicen: “la organización escolar e integración están en obligada interacción ya que cada una de ellas,
puede contribuir tanto a dificultar el desarrollo de la otra como a potenciarlo”.
Desde esta perspectiva, la Organización Escolar de carácter integrador habrá de abandonar la

idea de concebir a los alumnos por sus deficiencias para hacerlo por sus posibilidades. Toda esta serie de
connotaciones implican cambios en la organización de los centros que afectarán a todos los miembros de la
comunidad educativa, tanto en la vertiente actitudinal como didáctica, y que, especialmente, incidirán en un
cambio en el pensamiento del profesor (García Pastor, García Jiménez, 1990: 105).
86
Del análisis de la Reforma de nuestro sistema educativo, así como de las demandas sociales,
pueden extraerse una serie de finalidades o grandes objetivos de la escuela, de una escuela que se
configure como marco para el desarrollo de una enseñanza comprensiva de carácter integrador. A partir de
esas finalidades el centro educativo se estructura como respuesta, sobre unos determinados principios
organizativos que, a su vez, requerirán de un conjunto de instrumentos para su realización práctica.
Lorenzo Delgado (1996: 27 y ss.) establece las relaciones entre estos tres elementos como
configuradores de un nuevo modelo de centro educativo que pueda generar respuestas a los retos sociales
y educativos que tiene hoy planteados la Educación Especial.
En cada momento histórico, en cada contexto, surgen una serie de preocupaciones e inquietudes
frente a las cuales la sociedad coloca a la escuela, con la preocupación de que cultive y desarrolle en los
sujetos los valores que permitan superarlas. Se concretan así, democráticamente, una serie de finalidades o
grandes objetivos de la escuela, que se configura, en cierta medida como un espacio de antídotos generador
de anticuerpos desestructurantes de la ética, la cultura, la religión, etc. (Lorenzo, 1996). En la actualidad
algunas de esas finalidades serían: el respeto a los derechos y libertades, el desarrollo personal
permanente, la tolerancia y la libertad, el pluralismo y la diversidad, la cooperación, la solidaridad y la paz, la
participación, la apertura a las nuevas tecnologías, la autonomía, la comunicación y la información.
Para el logro de estas finalidades los centros educativos se estructuran como respuesta sobre
unos determinados principios organizativos. Estos principios han de ser considerados como
interdependientes y complementarios entre sí y constituyen, en opinión de Lorenzo Delgado (1996: 29) “una
serie de opciones organizativas de orden teórico-ideológico que conforman la estructura del nuevo modelo
de centro educativo”.
Los principios más importantes quedan recogidos en el siguiente esquema:
87
FINALIDADES
PRINCIPIOS ORGANIZATIVOS
PARTICIPACIÓN PLURALISMO AUTONOMÍA
PRINCIPIOS
ORGANIZATIVOS
CALIDAD CALIDAD
APERTURA APRENDIZAJE COMPENSACIÓN

PERMANENTE Integración Normalizada
Gráfico 2.5. Principios Organizativos. Fuente: Lorenzo Delgado (1996:27)
Participación en la actividad educativa de la escuela de todos aquellos que están implicados en la

misma. La participación inspirará las actividades educativas y la organización y funcionamiento de los
centros.
Pluralismo, en el sentido de que cada unidad organizativa, cada grupo, cada persona, participa
desde su independencia, originalidad y concepción de la realidad educativa. En el espacio organizativo se
fusionan el principio de participación con la pluralidad de grupos e ideas
Por otra parte, la escuela debe ser compensadora, empleando resortes organizativos para lograrlo
como son los agrupamientos flexibles, estructuras de apoyo, etc.
El principio de autonomía se expresa en la existencia de un proyecto educativo propio y elaborado

desde la reflexión colaborativa, el consenso y la participación de la comunidad educativa. La autonomía
abarca al ámbito organizativo, curricular, económico y de gestión de una institución educativa
La apertura es otro de los principios fundamentales. Apertura al medio geográfico, social y cultural
como compromiso con la sociedad que nos rodea.
El aprendizaje permanente, en el sentido de la escuela como comunidad de aprendizaje no sólo

de los alumnos sino de todos su miembros. Nos referimos a una escuela que aprende, que desarrolla un
aprendizaje institucional más allá de los aprendizajes individuales.
88
Por último, la calidad es un principio que constituye la finalidad de todos los demás y que se
convierte en el indicador del grado en que cada uno de ellos se practica en los centros educativos. En la
medida en que se produce un aumento de la participación, se generan medidas compensatorias y de ayuda,
se adquieren compromisos en un proyecto educativo de toda la comunidad y se promueven cauces para la
colaboración de la sociedad con los centros educativos, es indudable que se lograrán mayores cotas de
calidad.
El tercer elemento del modelo, que haga posible el desarrollo de las finalidades y la realización
práctica de los principios, es el que hace referencia a los espacios e instrumentos que, tanto en sentido
físico como simbólico, se establecen en los centros educativos y que se recoge en el siguiente esquema:
P R IN C IP IO S O R G A N IZ A T IV O S
I P a r t ic ip a c ió n P lu r a lis m o C o m p e n s a c ió n
N
S
T C o n s e j o E s c o la r
R
U . E q u ip o s D o c e n t e s
C la u s t r o . A s o c ia c io n is n o
M
E C o m is ió n d e C .
P e d a g ó g ic a . G r u p o s F le x ib le s
N
. C la s e s d e in t e g r a c ió n
T . C la s e s d e A p o y o
O . A C Is
. S e r v ic io s d e O r ie n ta c ió n
S
L id e r a z g o d e l E q u ip o D id á c tic o C a lid a d
E
S
P . P r o y e c to E d u c a tiv o
A . P r o y e c to C u r r ic u la r . E v a lu a c ió n in s t itu c io n a l
. R O F /R R I . S u p e r v is ió n
C . F o r m a c ió n e in n o v a c ió n c e n t r a d a
I e n la e s c u e la
. I n v e s tig a c ió n e n la a c c ió n
O
S
A p ertu ra A u t o n o m ía A p r e n d iz a je P e r m a n e n te
P R IN C IP IO S O R G A N IZ A T IV O S
Gráfico 2.6. Instrumentos organizativos. Fuente: Lorenzo Delgado (1996: 28)
El conjunto de todos los principios e instrumentos configuran el perfil del nuevo centro escolar. En
ambos gráficos destacamos el principio de compensación que, en clara interrelación con los otros,
constituye un factor determinante en las nuevas concepciones de los centros educativos.
89
Desde esta perspectiva, la necesaria atención a la diversidad de los alumnos se conjuga con los
principios de normalización, individualización y sectorización, oponiéndose a planteamientos de carácter
segregador propios de la escuela tradicional. En este sentido, la escuela ha de establecer fórmulas
organizativas, en ambientes lo menos restrictivos posibles, que puedan integrar aspectos tan importantes
como:
• Adaptaciones organizativas, desde las perspectivas curricular y tutorial.
• Acción tutorial integrada por el proceso educativo.
• Proyecto educativo que tenga en cuenta las diferencias individuales.
• Estructuras de apoyo adecuadas mediante el establecimiento de líneas de coordinación y

cooperación.
• Formación del profesorado centrada en la práctica profesional.
Sin embargo, las tradiciones organizativas de nuestros centros han girado siempre alrededor de
los marcos prescriptivos dictados por la administración, lo que ha supuesto la aparición de estereotipos
como “la comodidad”, “la rutina”.... Parece ser que la administración educativa concede más importancia a la
organización que los propios miembros de la comunidad educativa. Valga como ejemplo el que anualmente
se envíe a los centros una circular sobre organización y funcionamiento de los mismos. Esta situación
contradice, en parte, el principio de autonomía y crea situaciones de temor entre los docentes a nivel de
organización del centro. Temores que Perrenoud (1995:140) clasifica en cuatro tipos:
1. Temor a la complejidad de implementar una estructura organizativa estable de opciones, cuando

anualmente se plantea cambios, tantos cualitativos como cuantitativos, como consecuencia de
situaciones novedosas que afectan a alumnos y profesores.
2. Temor a las diferencias, que requieren modificaciones sustanciales en el proceso de enseñanza,

en aras a la individualización.
3. Temor a los conflictos que pueden surgir en el profesorado como consecuencia de la necesidad de
organizar entornos de trabajo distintos que conlleve a su vez la realización de tareas organizativas.
4. Temor a asumir responsabilidades, a las que tradicionalmente los profesores no están

acostumbrados. La individualización del proceso de enseñanza-aprendizaje, la relación tutores
especialistas, exige por una parte, autonomía del centro y, por otra, la necesidad de compartir
responsabilidades.
Todo lo expuesto hasta ahora nos lleva a entender la Organización Escolar como un pilar
fundamental en el desarrollo de la Educación Especial en tanto que disciplina centrada en la atención a los
sujetos con necesidades educativas especiales y los servicios necesarios para darles repuestas. Para
finalizar y aunque en un capitulo posterior profundizaremos en los modelos organizativos de la Educación
Especial proponemos una estructura de centro fundamentada en la interrelación de los elementos que lo
configuran.
90
CENTRO ESCOLAR
ELEMENTOS DE LA
ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
Diversificación Diversidad Variabilidad de

del espacio escolar ritmos escolares
Recursos
MULTIPLICIDAD DE FÓMULAS DE TRABAJO

CONJUNTO DE ALUMNOS Y PROFESORES
* Diseños curriculares diferenciados * Evaluación contínua * Metodología dirigida a la
enseñanza individualizda * Agrupamientos flexibles * Enseñanza en equipo
Decisiones Niveles de
compartidas Estructura Relaciones Acción Responsabilidad
de Apoyo comunidad Tutorial
INTERRELACIÓN
Gráfico 2.7. Elementos/componentes de un centro versátil para el desarrollo de la Educación Especial. Fuente: Torres
González (1999)
Esta estructura de centro, deseable, permite que la organización sea coherente con aquello que
queremos enseñar, lo que queremos hacer y por qué y para qué lo hacemos. Desde la consideración de las
posibilidades de diversificación del espacio escolar, la existencia de múltiples recursos y la lógica
variabilidad de ritmos escolares que presentan los alumnos en su proceso de enseñanza-aprendizaje, es
posible y deseable el diseño de variadas fórmulas de trabajo entre profesores y alumnos desde la
perspectiva de la colaboración, la participación, en definitiva, del trabajo conjunto, asumido desde los niveles
de responsabilidad que a cada uno les corresponda para facilitar así una toma de decisiones compartida. En
este sentido, la adopción de cualquier modelo organizativo que atienda a la diversidad exige una justificación
teórica, una competencia técnica y un principio de eficiencia común a los equipos docentes que permita
analizar y evaluar situaciones y procesos en una dinámica de carácter innovador.
1.5. El carácter interdisciplinar de la Educación Especial
Cuando hablamos de educación y de las ciencias que convergen en el hecho educativo solemos
hacerlo siempre en plural ya que intentamos plantear este hecho desde perspectivas multidimensionales.
Existe cierta lógica en el planteamiento si tenemos en cuenta que la naturaleza humana es igualmente
multidimensional.
91
La educación, como proceso enmarcado en el ámbito educativo, y, concretamente en el didáctico,

participa de todos los ámbitos propios de las Ciencias de la Educación. No obstante es necesario considerar
que los sujetos a los que ésta atiende no siempre responderán a los parámetros educativos generales, por lo
que se deberían priorizar planteamientos de unos ámbitos científicos sobre otros para poder ofrecer
respuestas a todas y cada una de las situaciones educativas que se planteen en su ámbito.
Por todo ello, se configurará una cierta dependencia epistemológica, desde parámetros
educativos, de aquellas ciencias que permitan conocer las causas de determinadas alteraciones. Así,
podríamos destacar su vinculación a ciencias como la Psicología, Filosofía, Antropología, Sociología,
Biología, Medicina, Lingüística.... Surge, de esta manera, la interdisciplinariedad como concepto que alude a
la complementación, a la acción conjunta y cooperativa de disciplinas que hacen sus singulares
aportaciones para lograr un objetivo común, dejando de lado, connotaciones de servidumbre o poder de
unas disciplinas sobre otras. Quintana Cabanas (1997: 36 y ss.) distingue entre interdisciplinariedad por el
objeto, por el método y por el campo de intervención. En el primer caso, la interdisciplinariedad se
caracteriza por que diversas ciencias inciden en un mismo campo (Pedagogía Social, Sociología de la
Educación) aunque no por ello se confunden o identifican entre sí pues las Ciencias de la educación, en este
caso, se distinguen no por su objeto, sino por el punto de vista desde el cual lo enfocan o estudian. En el
segundo caso, la interdisciplinariedad se produce en razón de método de las diversas ciencias que, cuando
es el mismo, las ciencias que lo utilizan van a tener algo en común y posiblemente tengan que ver unas con
otras (Didáctica, Pedagogía Experimental). Por último, en el tercer caso, más que por las interferencias
epistemológicas que unas ciencias tienen con otras, se habla en la actualidad de interdisciplinariedad por la
coincidencia de profesionales diversos en el tratamiento conjunto que hacen de un mismo problema
humano, entendiendo que el objeto de aquel depende de factores diversos, que obligan a enfocarlo desde
variadas perspectivas. Cada una de ellas significa un área de conocimientos propios y por aquí aparecen
nuevas relaciones de interdisciplinariedad.
Desde esta perspectiva, y partiendo de la complejidad y diversidad de variables que se conjugan

en el ámbito educativo, y, en concreto, en el de la Educación Especial, parece necesario abordar el carácter
interdisciplinar de la misma. No obstante, consideramos necesario llamar la atención sobre dos cuestiones
relacionadas con la propuesta de interdisciplinariedad (Salvador Mata, 2001b: 41-42). Por un lado, es
necesario recordar la advertencia de Sthenhouse (1987) sobre el uso de las disciplinas básicas de la
Educación (Psicología, Filosofía, Sociología...de la Educación) en el sentido de que éstas no valen para
guiar la acción sino sólo para definir las condiciones de la acción educativa, es decir, proporcionan un
contexto en el que se puede planificar una acción inteligente pero no dicen cómo actuar. Por otro, aunque la
propuesta de construcción interdisciplinar responde a una actitud de confianza en la voluntad de
colaboración de los profesionales, y en la posibilidad y bondad de la integración epistémica, ésta no está
exenta de los riesgos del pensamiento reduccionista (Poplin, 1991a) en la expresión de sus tres modelos:
biologísmo (modelo médico-educativo), psicologicísmo (modelo psicológico-educativo) y sociologismo
(modelo sociológico). Todo ello está en la base para la consideración de la discapacidad y de la acción
educativa desde un enfoque holístico (Salvador Mata, 1999) que tenga en cuenta las interacciones entre las
diversas dimensiones del ser humano y entre los componentes individual y social. No en vano, los
organismos internacionales han tenido una especial sensibilidad por este tema. Así, la Oficina Internacional
de Educación de Ginebra ha elaborado recomendaciones en las que demanda la coordinación entre las
materias científicas y humanísticas (Recomendación 18) aún cuando la palabra interdisciplinar no aparece
hasta la Recomendación 60, donde se reclamaba el carácter interdisciplinar de la investigación pedagógica.
La UNESCO, por otra parte, en 1968 (XV Conferencia General celebrada en Paris) aprobó el Programa de
92
Enseñanza de la Ciencia Integrada. Por último, la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico

(OCDE) ha dado un impulso a la interdisciplinariedad a través de su obra “La interdisciplinariedad,
problemas de enseñanza e investigación en las universidades” (OCDE, 1972).
Nos introduciremos a continuación en el análisis del carácter interdisciplinar de la Educación

Especial y, en este sentido, consideramos necesario abordar las condiciones o requisitos para que se
produzca la interdisciplinariedad en las ciencias que participan en el proceso educativo y que Álvarez ( 1987:
17-18) resume así:
a) Consciencia e intencionalidad. Si hay consciencia de la misma interdisciplinariedad, es decir, si

la interacción de una disciplina con otra es consciente e intencional.
b) Continuidad. Hace referencia a una continuidad suficiente, capaz de garantizar la cohesión e

identidad de la misma interdisciplinariedad.
c) Apertura. Que nos lleve a buscar métodos, objetivos, técnicas y planificación que hagan posible
el trabajo en equipo.
d) Reciprocidad. Mediante el intercambio entre cada una de las disciplinas para construir una
unidad sistémica en el conjunto de las Ciencias de la Educación.
e) Integración sistémica de las partes que interactúan, es decir, el sistema funciona si cada
disciplina desempeña su función individualmente y no independientemente.
En el mismo sentido y compartiendo las palabras de Gimeno (1987: 33) respecto a la

interdisciplinariedad, podemos decir que la Educación Especial es “una temática abordable
interdisciplinariamente, que sirve de núcleo de globalización o de aproximación interdisciplinar a otros
muchos conocimientos o aportaciones en las Ciencias de la Educación y que ésta integración de conceptos
facilita la comprensión de la práctica escolar que tan condicionada está por el currículum que imparte”. De
manera gráfica podríamos representarlo así:
P E D A G O G ÍA
D ID Á C T IC A
B io lo g ía F ilo so fía
E D U C A C IÓ N
M e d ic in a A n tro p o lo g ía
E S P E C IA L
L in g ü ístic a P sic o lo g ía
D e re c h o S o c io lo g ía
L A G L O B A L IZ A C IÓ N
D E L C U R R ÍC U L U M
IN T E R D IS C IP L IN A R IE D A D
IN T E R V E N C IÓ N D ID Á C T IC A
E D U C A T IV A
IN D IV ID U A L IZ A C IÓ N
Gráfico 2. 8. Interdisciplinariedad Educativa. Fuente: Elaboración propia.
93
Como podemos observar, además de la Didáctica, a la que ya hemos hecho referencia, otras
disciplinas también convergen en la Educación Especial aportando sus perspectivas. Rigo y Talens (1987)
ofrecen una clasificación de estas relaciones de interdisciplinariedad en dos grandes bloques: disciplinas del
espacio científico propiamente educativo y disciplinas del espacio científico no educativo desde una
perspectiva global.
DISCIPLINAS EDUCATIVAS
Organización Escolar, Diagnóstico y

Evaluación, Metodología de Investigación,
PEDAGÓGICAS Sociología de la Educación, Formación del
Profesorado, Tecnología Educativa
Psicología Educativa, Psicología del

pensamiento (inteligencia y memoria)
PSICOLÓGICAS Psicología del lenguaje, Psicología del
aprendizaje...
DISCIPLINAS NO EDUCATIVAS
Otorrinolaringología, Neurología, genética,

BIOMÉDICAS Endocrinología, Toxicomanías...
LINGÜÍSTICAS Fonética, Fonología, Sintáctica, Semántica ...
Legislación Educativa, Legislación Laboral

DERECHO Legislación sobre inadaptados...
Gráfico 2. 9. Clasificación de las relaciones de interdisciplinariedad según Rigo y Talens (1987)
Por otra parte Rigo (1991), refiriéndose de nuevo a esta interdisciplinariedad configura una nueva
clasificación en base a la anterior aunque tomando como referencia la mayor o menor cercanía de las
diferentes disciplinas a la Educación Especial:
1. Disciplinas muy cercanas: son aquellas que pertenecen al ámbito científico en el que está
integrada y de las que tienen una mayor dependencia (Didáctica, Organización Escolar, Métodos de
Investigación, Sociología de la Educación...)
2. Disciplinas cercanas: aquellas que le ofrecen conocimientos útiles y que pertenecen

fundamentalmente al ámbito de la psicología.
3. Campos científicos lejanos a la Educación Especial pero que condicionan su actuación.
El mismo autor manifiesta que la Educación Especial no es en sí misma algo que esté por encima
o por debajo de otras cosas, sino que más bien debe considerarse como un punto de encuentro, un campo
de reflexiones, de investigación básica y de actividad tecnológica. En el siguiente cuadro podemos observar
estas relaciones de interdisciplinariedad.
94
D IS C IP L IN A S D E L Á M B IT O C IE N T ÍF IC O Q U E L E E S P R O P IO
O R G A N IZ A C IÓ N M ÉTODOS S O C IO L O G .
D ID Á C T IC A ESC O LA R IN V E S T IG . E D U C A C IÓ N
G E N É T IC A
E D U C A C IÓ N
E S P E C IA L
P S IC O L O G ÍA
E V O L U T IV A Y N E U R O L O G ÍA
DE LA EDUCAC.
PATOLOG.
O T O R R IN O L .
P S IC O L O G ÍA D E L
A P R E N D IZ A J E
L IN G Ü ÍS T IC A
P S IC O L O G ÍA D E L
P E N S A M IE N T O Y E L LAS LEYES
L E N G U A JE
E C O N O M ÍA
D IS C IP L IN A S D E Á M B IT O S D IS C IP L IN A S D E Á M B IT O S
C IE N T ÍF IC O S C E R C A N O S C IE N T ÍF IC O S L E JA N O S
Gráfico 2. 10. Relaciones de la Educación Especial con otras disciplinas (Rigo, 1991).
Desde esta perspectiva, no se hace una mera aplicación de un conocimiento, sino que se
reconstruye el mismo desde una dimensión colaborativa en interacción con otras disciplinas. Esta es una de
las características de la Educación Especial en cuanto a la forma en que se construye el conocimiento que,
sin embargo ha aparecido como una debilidad de la misma debido a una interpretación errónea de esas
relaciones.
Rigo y Talens (1987:7) presentan al respecto una reflexión clarificadora acerca de las dudosas
interpretaciones de las relaciones interdisciplinares o de la inadecuada subordinación de la Educación
Especial a otras disciplinas.
“Dicha interdisciplinariedad no puede convertirse en un simple amontonamiento de
complejidad. El objeto de estudio es complejo, los profesionales deben, pues, tener una
formación global que integre todos los aspectos, pero desde una visión unitaria y no de simple
amontonamiento. Estamos ante una interdisciplinariedad no jerárquica, en la que no hay
disciplinas que toquen el tambor y otras que marcan el paso. Sólo de un proyecto holístico,
equilibrado, podrá surgir la coherencia. Es en esta línea que nos parece inadecuado todo
intento de subordinar la Educación Especial a otras disciplinas que en realidad no constituyen
sino uno de sus engranajes”.
También es cierto que en determinados momentos la Educación Especial se desarrolló desde

fuertes dependencias disciplinares. En este sentido, Mayor (1988) analiza la evolución en las relaciones
95
interdisciplinares que la Educación Especial ha ido estableciendo. Señala el autor que la Educación Especial
es una disciplina que surge de la interacción entre diversas disciplinas, cada una de las cuales aportan una
perspectiva o estudia una de las muchas dimensiones que presenta ese campo específico. En los
comienzos se sitúa en la intersección de la medicina y la pedagogía, añadiéndose más adelante las
disciplinas psicológicas para, por último, afianzarse con el grupo de disciplinas sociales que se suman a las
anteriores. A estas disciplinas (médicas, pedagógicas, psicológicas y sociales) las denomina “disciplinas
madres” destacando entre ellas: pediatría, psiquiatría, neurología, pedagogía, didáctica y organización
escolar, psicología general, psicología evolutiva, sociología, economía, derecho, política...
Desde nuestra perspectiva expresamos en el siguiente cuadro las relaciones de

interdisciplinariedad de la Educación Especial desde cuatro ejes nucleares configurados alrededor de la
salud, el comportamiento, la educación y la inserción sociolaboral que dan lugar a una interdisciplinariedad,
en el proceso de construcción teórica y práctica de la Educación Especial, entre disciplinas tales como la
Biología y la Medicina, que analizan las bases biológicas, la Psicología, preocupada por el desarrollo y el
aprendizaje en diversas áreas y dimensiones de la personalidad, la Sociología, que indaga en los factores
políticos, sociales y culturales que contribuyen positiva o negativamente al fenómeno de la discapacidad y la
Pedagogía como ciencia de la educación que fundamenta y regula la acción educadora que se enfoca
operativamente en dirección a los individuos, atendiéndolos en su singularidad personal. En este sentido, la
Educación Especial, del mismo modo que la Didáctica se construye interdisciplinarmente con la aportación
de las disciplinas expresadas, cada una de las cuales adoptan una perspectiva o estudia una de las muchas
dimensiones que presenta el campo de la Educación Especial, integrándose en él y desechando el
establecimiento de compartimentos estancos derivados de sus conocimientos.
96
BIOLOGÍA PSICOLOGÍA
O
NT
E
MI
SA
TA
L
OR
UD
MP
CO
MEDICINA
EDUCACIÓN
ESPECIAL
SUJETOS
N.E.E.
ED
I Ó
C
UC
S ER AL AL
I
IN O C O R
AC
POLÍTICA S AB
IÓ
L
N
SOCIOLOGÍA
PEDAGOGÍA
ECONOMÍA
Gráfico 2. 11. Relaciones de la Educación Especial con otras Ciencias. Fuente: Elaboración propia
Esta interdisciplinariedad es una perspectiva que ofrece cauces de síntesis y relación entre las
ciencias que estudian el hecho educativo y que se especifican en tres puntos claves (Benedito 1987a: 75):
1. La gran interrelación y entrecruzamiento entre distintas ciencias de la educación. Hay

temas que son objeto de dos o tres ciencias de la educación y cuya única diferencia
son los matices en el enfoque.
2. La interdisciplinariedad, evidente entre las ciencias de la educación, que también se

da en relación a ciencias fundamentales (filosofía, psicología, ...) y tangenciales
(informática, lingüística..).
3. La unidad de las disciplinas educativas justificada por la convergencia de saberes

sobre un mismo objetivo y campo de estudio específico: la educación.
Pensamos, pues, que existe un hecho educativo unitario que dada la complejidad de su propia
naturaleza y de las distintas formas de abordarlo desde la investigación, permite diferenciar en él diversas
dimensiones, las cuales, a su vez, sin dejar de guardar una fuerte relación interdisciplinar, permiten ser
enfocadas con especialidades diferenciadas que nos conducen a hablar de distintas disciplinas científicas.
Así, podemos señalar que las Ciencias de la Educación aglutinan los estudios científicos sobre la
educación realizados desde la pluridisciplinariedad. Sin embargo, aunque a nivel conceptual, las relaciones y
97
aportaciones mutuas entre las distintas disciplinas es una realidad que no admite dudas, a nivel práctico no
siempre es así... En muchas ocasiones, se sigue definiendo y explicando la Educación Especial desde
ópticas psicológicas y medios que derivan en clasificaciones, etiquetas y actuaciones concretas.
Efectivamente existen planteamientos y respuestas desde disciplinas sociales, laborales...que
indudablemente si fuera real su dominancia, produciría cambios sustanciales en los planteamientos y
prácticas de todos: profesionales, padres, sociedad... y ello podría reflexionarse incluso, desde la propia
formación que se está proporcionando.
“La Educación Especial debería ampliar su base disciplinar más allá de la psicología
y de la biología, para incluir diversas ciencias sociales, políticas y culturales. Es decir,
el conocimiento de la Educación Especial debería ser como mínimo multidisciplinar”.
(Skrtic, 1996: 62)
Esta interdisciplinariedad, manifiesta el autor, ha supuesto algunos lastres que en la actualidad aún
se arrastran: visiones parciales, predominancias concretas que han generado prácticas limitadas y parciales,
así como determinadas críticas al conocimiento de la educación Especial.
Para finalizar queremos manifestar que desde el sometimiento inicial de la Educación Especial a
disciplinas derivadas de las ciencias médicas y sociales, hasta la situación actual de multi-
interdisciplinariedad de la misma, se ha recorrido un largo camino lleno de avatares que podremos
comprobar en el capítulo que dedicamos en este proyecto al análisis de su desarrollo histórico.
2. EL CONTENIDO DISCIPLINAR DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.

2.1. Delimitación conceptual
En este apartado recurriremos al desarrollo conceptual de la Educación Especial desde sus inicios
hasta la actualidad. A través de este recorrido conceptual podremos analizar los procesos de construcción
de nuestra disciplina. Un proceso que no puede desligarse de la evolución acaecida en el ámbito educativo y
sociológico, así como de la evolución de otras ciencias pedagógicas y no pedagógicas, que como hemos
98
podido ver con anterioridad, dan forma y configuran a una disciplina, que lejos de considerarse subyugada a
otras, denota un marcado carácter interdisciplinar.
Por otra parte, la Educación Especial como disciplina que se introduce en el terreno de los humano
(individual y socialmente), no ha podido permanecer ajena a los cambios sociales e ideológicos de la
sociedad contemporánea. Cambios que han supuesto un resquebrajamiento de las bases sobre las que se
había anclado la Educación Especial, produciendo un acercamiento a la problemática que afecta a la
educación de personas, desde una visión más pedagógica.
La Educación Especial ha evolucionado atendiendo a dos variables principales: por una parte, las
actitudes sociales relativas a las personas con discapacidades y dificultades de aprendizaje y
comportamiento: creencias, ideas, etc. Por otra parte, los avances científicos y las perspectivas de la
sociedad en cada momento concreto. La confluencia de estas circunstancias nos permite diferenciar tres
grandes etapas o períodos en la historia seguida por la Educación Especial que han marcado su evolución
conceptual (Torres González, 2002c: 49):
1. La ignorancia, el desconocimiento y el desinterés absoluto hacia las personas con discapacidad.

Se trata de una larga época, donde los médicos y los clérigos dominaban la situación, con
intenciones de curar o redimir sus culpas, pero con mínimas intenciones educativas o formativas
de aceptación.
2. El déficit como concepto clave, donde el modelo asistencial cubre todas las expectativas de la
naciente Educación Especial, pues se comienza a percibir alguna preocupación por la formación
de las personas con discapacidad.
3. El Principio de Normalización, sus consecuencias y derivaciones. La aparición de esta nueva

ideología marca un hito fundamental para entender el concepto actual de la Educación Especial.
Supone un antes y un después.
La definición y los principios rectores de la actuación de la Educación Especial se han ido

modificando en cada uno de estos períodos, que no dibujan una línea recta de progreso sino que, como en
todo largo proceso, han surgido conflictos y se han detectado contradicciones. En un primer momento, la
Educación Especial no existía, pues todas aquellas personas que presentaban alguna deficiencia o no
aprendían no tenían derecho a la educación, eran rechazados debido a la imposibilidad de ser educados.
Solamente gracias a la caridad y a la asistencia de algunos médicos preocupados, no por la educación de
estas personas, sino por la curación de sus déficits, recibían alguna atención.
La incorporación de diversos factores sociales y científicos hizo que surgiera un interés por la
educación de las personas con discapacidades y dificultades de aprendizaje. Esta época se caracterizó por
una Educación Especial donde el objeto de estudio era básicamente el déficit, que determinaba cómo y
dónde debían ser educados quienes lo padecían. La Educación Especial se convirtió en un conglomerado
de procedimientos y de técnicas específicas dirigidas a paliar estos déficits individuales. El sujeto con
discapacidades era un sujeto especial alrededor del cual giraban todos los planteamientos de la Educación
Especial.
En la actualidad, la Educación Especial se entiende como una parte integrante del sistema
educativo general que centra su interés en las necesidades que presentan los alumnos para alcanzar el
principal objetivo de la escuela, que es posibilitar el aprendizaje a todos sus alumnos. Se modifica el objeto
de estudio, que pasa del déficit de un individuo a las necesidades que cualquier persona presenta en un
99
contexto de interacción educativa determinado. El objetivo no será la búsqueda de técnicas diferentes para
sujetos diferentes, sino la elaboración de programas educativos adaptados, que puedan ofrecer respuestas
válidas a las situaciones que se presenten.
Desde esta perspectiva, la respuesta hacia los alumnos “diferentes” que se ofrece en la actualidad,
se realiza desde un posicionamiento más educativo, más didáctico, que incide en el análisis de los procesos
de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en un contexto social determinado y que necesita de la
implicación de todos los sectores de la comunidad educativa para, desde una perspectiva sociocrítica,
acometer acciones en favor de la diversidad en el aula, en las instituciones educativas y en la sociedad.
2.1.1. El entramado terminológico asociado a la Educación Especial
Tradicionalmente la Educación Especial ha venido asociándose con determinados núcleos de

población que presentan graves disfunciones que son debidas a causas diversas y a la labor de los
profesionales de la docencia que intervienen para tratar de dar respuestas, a través de la intervención
educativa, que sean satisfactorias para las necesidades de la población.
En el marco de una sociedad competitiva como la nuestra, el término adquiere en muchas

ocasiones un carácter peyorativo que se refleja no sólo en el proceso de aprendizaje de los alumnos sino
que afecta por igual al proceso de enseñanza por parte de los profesores. Quizás, casi siempre en relación
con el binomio enseñanza-aprendizaje, ponemos demasiado énfasis en el segundo término del mismo
cuando a veces se detectan fallos en el primero. Trataremos de ofrecer en este apartado un análisis del
término Educación Especial y su evolución a través del acontecer histórico, por una parte, y de su desarrollo
como disciplina, por otra. Si bien, es necesario tener en cuenta las implicaciones que al menos,
teóricamente, puede tener la aceptación acrítica de los principales términos que han sido socialmente bien
aceptados, por la influencia de la literatura científica procedente del ámbito anglosajón (Molina, 2001: 220).
Cuando se pretende definir el contenido conceptual de un término o de una expresión, es

necesario tener en cuenta unos referentes y una realidad contextual, que son los que nos ayudarán a
delimitar los parámetros que van incluidos en la definición (Torres González, 1999). Pero además, si
tenemos en cuenta que los contextos no son estáticos y las realidades tampoco, por el hecho de estar
incluidas en un ámbito social dinámico en sí mismo, irán variando en función de las características y las
exigencias del entorno. Esta situación es aplicable a la educación especial, que ha ido evolucionando de
forma paralela al devenir histórico y en función de toda una serie de connotaciones propias de determinadas
épocas. En realidad, esto se refleja como veremos más adelante en el propio término “Educación Especial”.
La Educación Especial ha sido durante muchísimo tiempo una modalidad básicamente asistencial.
A nivel social, la persona con discapacidad era un enfermo incurable que podía provocar, en muchos casos,
miedo, lástima y, siempre, sentimientos de caridad y beneficencia. Estos planteamientos se fundamentaban
en el déficit que presentaban estas personas como único elemento a considerar y que condicionaba todo su
futuro, hasta el extremo de negarle su condición humana. La Educación Especial se fundamentaba, por
tanto, en un modelo sanitario que privaba la posibilidad de cambio y de crecimiento del ser humano, en el
que el objeto y el sujeto eran la deficiencia y quien la padecía, y contra ello poco se podía hacer.
Con estos antecedentes, ha existido, en relación con el término, una falta de clarificación
terminológica que ha conllevado a lógicos desacuerdos sobre su denominación. Anteriormente, en el
epígrafe dedicado a la ubicación de la Educación Especial en la Didáctica como disciplina matriz, hemos
100
podido observar como diferentes autores realizaban aportaciones sobre la búsqueda de identidad de la
Educación Especial. Ampliaremos ahora el entramado terminológico en el que se ha visto implicada nuestra
disciplina, destacando una serie de términos que tradicionalmente han estado asociados a ella y que han
contribuido a confundir más que a esclarecer el significado del ámbito que nos ocupa (Polaino-Lorente,
1991). Podemos observar en el siguiente cuadro una síntesis de los términos más utilizados (Sánchez Asín,
1993: 32-33):
T É R M IN O S AUTORES
P e d a g o g ía C u ra tiv a A sp e rg e r, 1 9 6 6 ; D e b e sse , 1 9 6 9
P e d a g o g ía C o rre c tiv a B o n b o ir, 1 9 7 1
P e d a g o g ía E s p e c ia l Z a v a llo n i, 1 9 7 9 ; 1 9 8 3
P e d a g o g ía T e ra p é u tic a G a rc ía H o z , 1 9 5 8 , 1 9 7 8 ; M o o r,
1 9 7 8 ; M e le r, 1 9 8 2 ; O rtíz , 1 9 8 8
E n s e ñ a n z a E s p e c ia l U N ESC O , 1958
D id á c tic a D ife re n c ia l E s p . C om es, 1987
D id á c tic a E s p e c ia l L ó p e z M e le ro , 1 9 9 0
D ife re n c ia d a C uom o, 1991
D id á c tic a C u ra tiv a / F e rn á n d e z H u e rta , 1 9 8 5

T e ra p é u tic a (D . D ife re n c ia l)
Tabla 2. Acepciones terminológicas
A continuación analizaremos cada uno de los términos:
a) Pedagogía Curativa.
La Pedagogía Curativa es un término difundido por Debesse (1969) quien la define “como el
estudio de la educación y los cuidados que requiere el niño cuyo desarrollo físico y psíquico se haya en
situación de desventaja debido a factores de naturaleza individual o social”. El término de Pedagogía
Curativa parece ser, según Puigdellivol (1986: 56) que proviene de la traducción del termino alemán
“heipädagogik”. Esta expresión ha sido muy criticada por el adjetivo curativa ya que esto implicaría la
desaparición de la dificultad.
b) Pedagogía Terapéutica.
Una acepción de la Pedagogía Curativa es el término Pedagogía Terapéutica que ha sido muy
utilizado en nuestro país. Strauss (1936: 1) en su primera obra “Introducción a la Pedagogía Terapéutica”, la
define como:
101
“Ciencia que tiene como fin la educación de los niños que sufren retrasos o perturbaciones en
su desarrollo, que se funda en los conocimientos de la Medicina sobre las causas y el
tratamiento de los defectos corporales y físicos en la edad infantil. La educación terapéutica
comprende en consecuencia, todos los métodos que permiten lograr el perfeccionamiento y
desarrollo armónico de las facultades y aptitudes corporales y psíquicas de los niños y jóvenes
lisiados, ciegos, mudos, oligofrénicos y psicópatas, desde el punto de vista de inculcar hábitos
sociales de acuerdo con la sociedad y el estado”.
Moor (1978: 11-12), define a la Pedagogía Terapéutica como aquella que “pretende formar a los
niños cuyo desarrollo se ve entorpecido por ciertos agentes personales y sociales” y como la “doctrina de la
educación de los niños retrasados”. Esta definición apuesta mucho más por el desarrollo de la persona de
aquellos sujetos retrasados y se aproxima a la acepción propuesta por García Hoz (1971), para quien la
acción pedagógica de la Pedagogía Terapéutica no está en curar deficiencias fisiológicas sino en desarrollar
al máximo las potencialidades específicamente humanas, muchas o pocas, que un determinado sujeto tiene.
Para Riobó (1966: 29), la Pedagogía Terapéutica “es un conjunto de procedimientos teóricos,
educativos e instructivos por los cuales se intenta una reeducación con el fin de corregir las disarmonías e
inadaptaciones que puede presentar un niño”. Esta clásica definición incide más en la idea de la intervención
para ayudar a “corregir” que, con el tiempo, ha cambiado a una actuación educativa dentro de un marco
interdisciplinar-multidisciplinar para atender a los sujetos que tienen un desarrollo alterado, como muestra la
definición de Pedagogía Terapéutica ofrecida por López Melero (1983: 71):
“La sistematización pedagógica interdisciplinar, con gran apoyatura médica, que tiene por
objeto el perfeccionamiento del sujeto discapacitado, dentro de las limitaciones señaladas por
la defectología mediante una acción rehabilitadora, global y personalista, que le predisponga
para el pasaje o retorno a la humanidad receptiva de valores, responsable e independiente”.
Ortíz González (1988: 53) destaca igualmente esta característica de intervención educativa.
Manifiesta esta autora que la Pedagogía Terapéutica incide en la facilitación del desarrollo y la define como:
“El conjunto de sistemas de intervención cuya finalidad reside en favorecer el desarrollo y el
aprendizaje de acuerdo con las exigencias del medio ambiente socio-cultural, considerando
que los aspectos esenciales en el desarrollo personal no tendrán lugar si no se favorece desde
fuera un plan de intervención previamente programado”.
c) Pedagogía Especial.
Zavalloni (1973: 11) defiende el término Pedagogía Especial y la define como “la normalización del
comportamiento de los educandos, sean estos disminuidos físicos, psíquicos, o inadaptados sociales”. Para
este autor, la Pedagogía Especial es “la ciencia de las dificultades psíquicas, de los retardos y de las
perturbaciones de cualquier clase en el desarrollo biológico y psicosocial del niño y del joven, considerados
en la perspectiva educativa y didáctica”. En esta definición, se produce una ampliación en el campo de esta
ciencia, ya que el objeto de la Educación Especial incluye tanto el ámbito de la inadaptación ambiental como
escolar.
d) Pedagogía Correctiva.
El término Pedagogía Correctiva, utilizado por Bonboir (1971: 14) quien lo define como “código de la
acción susceptible de conducir al ser humano, empeñado en una acto de aprendizaje específico, al resultado al que este
acto tiende. Se inscribe en un sistema general de educación que hace suyos los objetivos incluidos en los programas y
subordinados a la finalidad que una sociedad reconoce debe ser la de sus miembros”. En relación al ámbito de
102
actuación aclara que “el ámbito de la Pedagogía Correctiva comprende los procesos de adquisición, de amplificación y
de eliminación de los intereses, de los sentimientos y de las actitudes, de los conocimientos, de las técnicas, de las
capacidades y de los métodos, de las conductas, de las pruebas, propios de los diversos ámbitos de la actividad humana
(físico, intelectual, afectivo, sexual, familiar y social, moral, político, religioso....)” (Bonboir, 1971: 15).
e) Enseñanza Especial.
El término Enseñanza Especial surge en 1958 por recomendación de la UNESCO, como

consecuencia del gran número de expresiones que se venían empleando, determinando que la Pedagogía
Especial comprendía todo aquello que se entiende bajo el término de instrucción, educación, definiéndola
como “aquel sector de la Pedagogía que engloba toda la enseñanza general o profesional destinada a los
disminuidos físicos o mentales, a los inadaptados sociales y a toda otra categoría especial de niños“. No
obstante, es necesario aclarar que la Enseñanza Especial mantiene diferencias con la Educación Especial
sobre todo en lo que se refiere al adjetivo que las acompaña, ya que lo que hace “especial” a la primera son
los contenidos de la enseñanza mientras que en la segunda “lo especial” esta determinado por la
características del sujeto al que se dirige esa educación (Arnáiz, 1988). Podemos apreciar que en este tipo
de nomenclaturas no se trata sólo de distintas denominaciones sino de variaciones o matizaciones dentro de
las mismas.
Molina (1986) se decanta, después del análisis terminológico, por el término Educación Especial,
aún reconociendo su ambigüedad, en base a dos razones fundamentales: la primera indica que el término
puede quedar exento de connotaciones peyorativas, al menos a nivel conceptual, y la segunda que es el
término más ajustado y utilizado por nuestra comunidad sociogeográfica. Se trata de un término en el que se
prima la Educación por encima de lo Especial, pues no es solamente una nueva forma de enfocar la
Educación Especial, sino que obliga a un replanteamiento de todo el sistema educativo. Desde esta
perspectiva —escribe Hegarty (1996: 348) — “el principal foco de atención es la escuela como institución de
enseñanza-aprendizaje y los factores que inhiben o intensifican el aprendizaje individual del alumno”
A lo largo de este proyecto entenderemos la expresión Educación Especial en el sentido más

genérico. Para ello, asumimos la terminología anglosajona, en el sentido de que posee una sola expresión
que engloba a la Enseñanza Especial, a la Pedagogía Terapéutica, etc, que es la de Special Education, sin
hacer otro tipo de distinciones. En el mismo sentido se manifiestan también Arnáiz (1988) y Rigo (1991)
quienes consideran que la denominación de Educación Especial es el término más recomendable ya que
goza del reconocimiento internacional tanto en su vertiente formal como en relación a su contenido
semántico.
Pero además, desde nuestra perspectiva, consideramos que existe una razón aún más importante
para adoptar este término. Se trata de la necesidad de impregnar el ámbito de la atención a la diversidad de
los alumnos, en general, y la atención a los niños con necesidades educativas especiales, en particular, de
un matiz didáctico pedagógico, ya que, ante todo, de lo que estamos hablando es de educación (Torres
González, 1999). Señalaremos algunas notas sobre el propio sentido y función de la educación, con la idea de
identificar puntos en común y especificidades que la Educación Especial tiene con respecto a la misma.
Intentaremos describir las características de la acción educativa en general y de la acción educativa especial. De
esta forma esperamos clarificar el punto de partida que no es otro que resaltar el carácter educativo de la
Educación Especial.
103
En referencia a la Educación Especial, esta tendencia puede evidenciarse tanto en el ámbito

administrativo y legislativo como en el ámbito estrictamente educativo a través de dos dimensiones
plenamente relacionadas con la expresión a la que estamos aludiendo:
1. La Educación en general.
2. La dimensión individualizadora de ésta educación, en función de las características y

potencialidades de los alumnos y de los recursos educativos y materiales para poder ofrecer
respuestas a las necesidades de cada uno de los sujetos.
Estos planteamientos nos conducen a poder determinar, en ciertos casos, que la educación o es
toda “especial”, puesto que todos los alumnos presentan necesidades educativas especiales; o bien, dado
que todos somos especiales, lo de especial no tiene ningún sentido. Ante la posibilidad de que la educación
general pueda absorber a la Educación Especial y ambas se confundan, queremos reivindicar y recalcar la
existencia epistemológica y conceptual del término tal y como señala Guerrero (1995: 482): “diluir la
expresión Educación Especial en la Educación general me parecería poco prudente y algo demagógico.
Sería negarle el estatuto y la categoría de apariencia de nuestra disciplina”.
La Educación Especial es una expresión universal y conocida por todos, que actualmente está
ocupando el sitio que le corresponde en el ámbito educativo y al que no se puede ni se debe renunciar. En
esta línea de pensamiento se manifiestan Stainback y Stainback (1990: 15) que se preguntan si será
siempre necesaria la Educación Especial, a lo que responden: “el personal, el currículum y los métodos de la
Educación Especial serán siempre necesarios para proporcionar a todos los alumnos servicios que
respondan a sus necesidades”. Queremos reivindicar el término de Educación Especial, porque pensamos
que tiene más elementos positivos, aunque precise de un proceso de reconceptualización (Torres González,
1999) para adaptarse a las nuevas demandas educativas en la que se halla inmersa.
2.1.2. La evolución del concepto de educación especial
A continuación vamos a analizar el contenido que configura a la Educación Especial como

disciplina a través de la diversidad de definiciones que se han venido elaborando sobre la Educación
Especial desde los años sesenta hasta la actualidad y que recogeremos desde dos ámbitos fundamentales:
el Legislativo-Administrativo y el propiamente Educativo por considerar que nos pueden proporcionar una
visión global, valiosa y clarificadora del término.
En un trabajo anterior (Torres González, 1999), realizamos una análisis exhaustivo de las
diferentes definiciones que se han venido configurando sobre la Educación Especial y que, sin duda, son un
fiel reflejo de la evolución propia de la disciplina. La Educación Especial ha pasado de la ignorancia y la
marginación a plantear un proceso de integración y participación de las personas con discapacidad en la
escuela ordinaria. Se ha pasado de potenciar una educación segregada con un currículum paralelo a una
educación abierta a la diversidad con adaptaciones del currículum ordinario a las necesidades de los
alumnos. Se ha pasado del problema individual que planteaba el déficit a una educación centrada en el
contexto y en la interacción. Se ha producido un cambio cultural, social y estructural y, lógicamente, todo ello
se ha reflejado en las distintas definiciones que se han dado sobre la Educación Especial a lo largo de los
últimos años. Analizaremos en primer lugar, algunas de las definiciones más significativas en el ámbito
legislativo donde podremos observar la evolución del concepto.
1. Ley General de Educación (MEC, 1970, Titulo 1, Cap.VII, Art. 49)
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“La Educación Especial tendrá como finalidad preparar mediante el tratamiento

educativo adecuado, a los deficientes e inadaptados para una incorporación a la vida social,
tan plena como sea posible en cada caso...”
2. Ley de Integración Social del Minusválido (LISMI) (Ley 13/1982, 7 de Abril. B.O.E. 30-4-1982)
Art. 26: “La educación especial es un proceso integral, flexible y dinámico que se
concibe para su aplicación personalizada y comprende los diferentes niveles y grados del
sistema de enseñanza, particularmente los obligatorios encaminados a conseguir la total
integración del minusválido”
3. Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial (334/1985, 6 de Marzo. B.O.E. 16-3-1985)

Cap. II, Art. 5.: “Esta atención educativa tendrá por objeto corregir en lo posible las
deficiencias o anomalías detectadas o en su caso, sus secuelas, prevenir y evitar la aparición
de las mismas, en los supuestos de riesgo y, en general, dirigir, apoyar y estimular el proceso
de desarrollo y socialización del niño en un ambiente de completa integración”
4. MEC, Libro Blanco (1989: 164)

“La Educación Especial deja de entenderse como la educación de un tipo de personas y deja
de centrarse en los déficits de estas personas. Antes bien, se entiende como el conjunto de
recursos educativos puestos a disposición de los alumnos y las alumnas, que en algunos
casos podrán necesitarlos de forma temporal, y en otros de una forma más continuada o
permanente”
5. LOGSE (MEC, 1990, Cap. V, Art. 36.1)

“El Sistema Educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con
necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar dentro del
mismo sistema los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos”
6. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (1994)

“La Educación Especial no queda determinada en función de colectivos concretos y tipificados
(alumnos con deficiencia mental, parálisis cerebral, ...) sino que aparece como una posibilidad
abierta a cualquier alumno o alumna que, en un momento determinado, de manera más o
menos permanente, precisa de algún tipo de apoyo o atención complementaria a la acción
educativa común, ordinaria y suficiente para la mayoría del alumnado”
7. Real Decreto de Ordenación de las Necesidades Educativas Especiales (1995):

“El sistema Educativo deberá aplicar actuaciones para atender las necesidades educativas de
todo el alumnado, desde la perspectiva de la ordenación, de la planificación de los recursos y
de la organización de la respuesta educativa”
Esta evolución también se ha puesto de manifiesto en las definiciones que, desde el ámbito
científico-educativo, se han ido ofreciendo cronológicamente por diversos autores y que dejan al descubierto
las nuevas realidades a las que la educación especial ha tenido que ofrecer respuestas, fundamentalmente
de carácter pedagógico. A continuación destacamos algunas de las más significativas:
1. Víctor García Hoz la definía así al comienzo de la década de los sesenta:

“La Educación Especial consiste en una acción pedagógica cuya finalidad no está en curar
deficiencias fisiológicas, sino en desarrollar al máximo las potencialidades específicamente
humanas, muchas o pocas, que un determinado sujeto tiene” (García Hoz, 1960: 322).
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2. Zavalloni, utilizando el término de Pedagogía Especial, en consonancia con lo expuesto en el epígrafe

anterior sobre el entramado terminológico, indica que:
“La Pedagogía Especial es la ciencia de las dificultades psíquicas, de los retardos y de las
perturbaciones de cualquier clase en el desarrollo biológico y psicosocial del niño y del joven,
considerados en la perspectiva educativa y didáctica. La inadaptación ambiental como efecto
de la inadaptación personal y familiar constituye el campo amplísimo de la Pedagogía
Especial” (Zavalloni, 1973: 11).
3. Por su parte, Oleron, acudiendo al término “normal” pone de manifiesto que:

“La Educación Especial se consagra a todos aquellos niños que por razones diversas no es
posible considerar como enteramente normales” (Oleron, 1976: 6).
4. Lambert, en el año 1978, introduce la proyección socio-laboral en su definición:

“La enseñanza especial (Educación Especial) provee a la educación e instrucción de los
impedidos: primero, asegurando el desarrollo de sus aptitudes físicas, intelectuales y sus
ajuste social; segundo, preparándolos para la vida familiar, la práctica de unos oficios
compatibles con su impedimento y el empleo en un taller protegido” (Lambert, 1978: 221).
5. Rompiendo definitivamente con el dominio del paradigma deficitario, de connotaciones médico-

psicológicas, en el contexto escolar, el informe Warnock da paso a actuaciones puramente educativas en la
atención a los alumnos con discapacidades y problemas de aprendizaje definiendo así la Educación
Especial:
“Al considerarse que las necesidades forman un continuo, también la Educación Especial se
debe entender como un continuo de prestaciones que va desde la ayuda temporal hasta la
adaptación permanente a largo plazo del currículum ordinario” (Warnock, 1978: 12).
6. El interés hacia las personas con discapacidad y una preocupación por su formación, con la pretensión de
compensar las diferencias y las dificultades, mediante la búsqueda de técnicas y métodos especiales para
personas especiales y primando lo diferente a lo común, propicia la definición que hace la UNESCO:
“Forma de educación destinada a aquellas personas que no alcancen o es improbable que
alcancen, a través de acciones educativas normales, los niveles educativos, sociales y otros
apropiados a su edad y que tienen por objeto promover su progreso hacia otros niveles”
(UNESCO, 1983: 30).
7. Garanto introduce un término importante, desde nuestro punto de vista, y es el que hace referencia a la
atención de carácter educativo, alejándonos de la concepción médico-asistencial:
“La Educación Especial puede definirse como la atención educativa específica que se presta a
todos aquellos sujetos que debido a circunstancias genéticas, familiares, orgánicas,
psicológicas y sociales, son considerados sujetos ‘excepcionales’ bien en una esfera concreta
de su persona (intelectual, físico-sensorial, psicológica o social) o en varias de ellas
conjuntamente” (Garanto, 1984: 307).
8. Esta misma tendencia se observa en autores como Cabada y Giné quienes la definen de la
siguiente manera:
“Tiene por finalidad preparar mediante el tratamiento educativo adecuado a todos los
deficientes e inadaptados para su incorporación tan plena como sea posible, a la vida social y
a un sistema de trabajo que les permita servirse a sí mismos y ser útiles a la sociedad”
(Cabada, 1985: 18).
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“El concepto de Educación Especial se traduce en una descripción positiva sobre la actuación
educativa que cada niño requiere, de acuerdo con sus características y circunstancias
personales, para acceder a los fines generales de la educación: el máximo crecimiento
personal y social” (Giné, 1987: 87).
9. Fierro, influenciado por las repercusiones del Informe Warnock (1978), introduce el término de
necesidades educativas especiales. La introducción de este concepto no se limita a un cambio en la
nomenclatura de los términos, sino que representa un cambio en la cultura educativa relativa a las personas
con discapacidad, pues se refuerza el sentido realmente educativo que requieren estas personas para
alcanzar mejores cotas de desarrollo. Todo ello no quiere decir que se niegue la presencia del déficit y sus
influencias, sino que las necesidades educativas del alumno no se explican solamente por el déficit: la
interacción de otros factores y la respuesta educativa debe estar presidida por la adecuación de la
intervención a las demandas de los alumnos. En este sentido manifiesta que:
“A partir de la noción de ‘niño con necesidades educativas especiales’ se perfila un concepto
propiamente pedagógico y didáctico de la Educación Especial, sin incluir en él referencia a los
déficits, ni mucho menos a los pronósticos acerca del futuro de esos niños, (...). La educación
aparece entonces en sus sentido plenamente relacional: es la especial relación educativa que
debe establecerse con ciertos niños, cuyas necesidades educativas, no importa por qué razón,
son mayores o sencillamente diferentes de las necesidades educativas de la generalidad de
los niños” (Fierro, 1988: 24).
10. En la misma tónica se expresan Arnáiz y Brennan, aún cuando se introducen de lleno en el ámbito
curricular y en los procesos de individualización y adaptación de los procesos de enseñanza-aprendizaje
“Toda educación ha de ser especial en el sentido de atender las características y necesidades
especiales de cada alumno. En esta línea, la Educación Especial sería un grado más o una
forma más de individualización de la enseñanza, de adaptación de los programas, de
adecuación de los métodos y de los recursos en cada caso concreto” (Arnáiz, 1988: 11).
“La Educación Especial es la combinación del currículo, enseñanza, apoyo y condiciones de

aprendizaje necesarias para satisfacer las necesidades educativas especiales del alumno, de
manera adecuada y eficaz” (Brennan, 1988: 36).
11. Un nuevo avance, las necesidades educativas especiales no son definitorias de un determinado sujeto ni
de un conjunto de hándicaps más o menos graves, sino que se convierten en un conjunto de recursos y
estrategias educativas que debe ofrecer la escuela y tener a disposición de cualquiera de sus alumnos como
un continuo, que va desde las leves a las agudas y que pueden ser permanentes o temporales en el
desarrollo de cada uno de estos alumnos. En este sentido se manifiesta Marchesi:
“La concepción más actual aborda principalmente las demandas educativas de los alumnos,
sus necesidades específicas. Ya no son solamente los ‘deficientes’ quienes necesitan una
educación especial. Son todos aquellos alumnos que a lo largo de su proceso educativo
requieren una mayor atención que el conjunto de sus compañeros de la misma edad, porque
presentan de forma temporal o permanente, problemas de aprendizaje. Lo que hay que
considerar ante todo no son tanto las características concretas del niño para poder situarlo en
el grupo de los que presentan trastornos semejantes, sino sus demandas específicas al
sistema educativo” ( Marchesi, 1988: 11-12).
12. Desde una perspectiva didáctico-integradora, López Melero (1990) y Guerrero (1991) manifiestan que:
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“La Educación Especial es la ciencia del sistema de comunicación intencional que tiene lugar
en una institución (proceso de enseñanza-aprendizaje) para desarrollar al máximo las
posibilidades intelectuales y afectivo-sociales del niño cognitivamente diferente” (López
Melero, 1990: 30).
“ La Educación Especial es aquella disciplina de la Didáctica que trata de explicar los procesos
de enseñanza-aprendizaje así como las adaptaciones curriculares y las estrategias de
intervención educativa en los sujetos con problemas psíquicos, motóricos, sociales y
comunicativos para normativizar y optimizar lo máximo posible sus condiciones de inferioridad
educativa respecto a los individuos que no tiene estos problemas y para acercarles tanto como
sea posible el conocimiento humano, la autocomprensión racional y el interés cognoscitivo
emancipatorio” (Guerrero López, 1991: 12).
13. Las nuevas realidades, la implantación de la LOGSE en nuestro país y la necesidad de revisar los
planteamientos de la Educación Especial en cuanto a su objeto, funciones, cometido, estrategias, ámbitos
de actuación o de profesionales se ponen de manifiesto en las afirmaciones de Parrilla, Echeita, Balbás y
Sánchez Hípola entre otros:
“La Educación Especial es el campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas
teóricas y prácticas que se centran sobre todo en la educación en situaciones que reclaman
procesos de adaptación de la enseñanza (con independencia de los contextos en que ésta se
desarrolle) para determinados alumnos (según sean conceptualizados como deficientes o
como sujetos con necesidades educativas especiales) apoyándose en técnicas, medios y
recursos específicos para ello” (Parrilla, 1993: 70).
“Lo que está en juego es dejar de entender la Educación Especial como la educación de un
conjunto determinado de alumnos -aquellos que tienen deficiencias- para empezar a pensar en
la Educación Especial como las acciones o medidas que ayuden a los sistemas escolares, al
profesorado, principalmente, a estar mejor capacitados para enfrentarse a la diversidad de
necesidades que pueden presentar sus alumnos cualesquiera que estas fuesen” (Echeita,
1994: 66).
“La Educación Especial es un cuerpo sistematizado de conocimientos teóricos y prácticos que

permiten dar una respuesta educativa en aquellas situaciones en las que los alumnos-as y/o el
sistema educativo o cualquiera de sus componentes, presentan necesidades específicas de
diversa índole que demandan unos recursos y procesos igualmente específicos para la
adaptación de la enseñanza” (Balbás, 1995: 56)
“La Educación Especial es una disciplina científica con entidad propia dentro del Área de
Didáctica que pretende, por su carácter interdisciplinar, explicar y guiar la acción e intervención
educativa dirigida a los sujetos con necesidades educativas especiales, sean éstas temporales
o permanentes, con la finalidad de potenciar y desarrollar al máximo las capacidades de éstos
y de lograr la integración escolar, laboral y social como derechos legítimos e inapelables que
les corresponden como miembros activos de la comunidad humana” (Sánchez Hípola, 1996).
En estos últimos años, todas las definiciones giran en torno a la concepción de que el objeto de la
Educación Especial son las necesidades educativas especiales, lo que lleva consigo dos consecuencias
claves Muntaner (1998): por una parte, se evita la categorización de los sujetos y su posible estigmatización;
por otra, se alude a una situación no a un estado, con lo cual el análisis a realizar no afecta sólo a la
conducta del niño, sino también a la de los que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los
procedimientos empleados y al contexto social en el cual se desarrolla este proceso. El concepto de
necesidad amplía el objeto de la Educación Especial y alude a un tipo de intervención diferente —señala
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García Pastor (1992) — ya que ésta irá encaminada a satisfacer las necesidades, a procurar el ajuste
conveniente entre el sujeto y las exigencias escolares.
Por otra parte consideramos importante destacar tres cuestiones fundamentales relacionadas con
la evolución del concepto (Torres González, 1999: 69):
a) La influencia de la investigación educativa procedente de otros ámbitos disciplinares,

que fueron introduciendo importantes cambios conceptuales en la Educación Especial
(García Pastor, 1993).
b) Un cambio conceptual significativo que se produce en la manera de enfocar las

diferencias individuales (Wang, 1995) coincidiendo con los avances en la Psicología
cognitiva y la investigación sobre los procesos que tienen lugar en el aula.
c) La importancia que para el concepto de la Educación Especial ha tenido el movimiento

desencadenado por el principio de Normalización (Bank-Mikkelsen, 1969, 1979; Nirje,
1969, Wolfensberger, 1972).
Desde nuestra perspectiva, (Torres González, 1999:70) la Educación Especial se puede

considerar como aquella disciplina que trata de estudiar y analizar los procesos de enseñanza-aprendizaje
en situaciones de diversidad con la finalidad de ofrecer respuestas educativas, por un parte, y proyección
socio-laboral, por otra, a los alumnos con necesidades educativas especiales, generando interacciones entre
la teoría y la práctica desde una triple perspectiva: curricular, organizativa y profesional
De todo lo expresado con anterioridad se deduce que se han producido modificaciones coherentes
en todos los aspectos relacionados con la Educación Especial, desde los objetivos y finalidades hasta los
modelos de intervención. Los objetivos de la Educación Especial son los mismos que los de la educación
general, pero con unas connotaciones paralelas de carácter social: la modificación de las actitudes sociales
del entorno donde se desenvuelve el niño, para alcanzar una normalización en sus relaciones. Además, los
objetivos de la Educación Especial incluyen el procurar ambientes integrados de educación donde se
respeten las diferencias entre los alumnos y se planteen alternativas educativas para satisfacer las
necesidades específicas que puedan presentarse, no desde las características de los sujetos implicados,
sino desde el contexto en que surgen y se desarrollan. Este proceso nos conduce a concretar la cuestión de
las necesidades educativas especiales no en un problema individual, sino en una cuestión directamente
relacionada con la mejora de la escuela, donde todos los alumnos puedan desarrollar al máximo sus
capacidades y se sientan copartícipes de la dinámica que se establece en la vida cotidiana de las aulas
ordinarias. De esta forma, la Educación Especial se convierte en el motor del cambio educativo y se vincula
al objetivo de mejorar la calidad de la enseñanza.
El análisis de las diferentes definiciones y disposiciones legales, nos permite comprobar el cambio
que paulatinamente se ha venido produciendo en relación a los ejes nucleares que constituyen la Educación
Especial, de tal manera que se pasa desde poner el énfasis en las deficiencias a centrarse en las
adaptaciones didáctico-organizativas necesarias para la educación de los alumnos con necesidades
educativas especiales. Desde esta perspectiva podemos encontrar autores que destacan la idea de una
educación diferente y dirigida a un grupo de sujetos específicos mientras que otros enfatizan la idea de una
acción o conjunto de acciones y servicios dirigidos a todos los sujetos que lo necesiten, en contextos
normalizados.
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Con respecto al primer aspecto, hemos pasado de ver la deficiencia como algo intrínseco a los
sujetos, a entender la importancia que tiene el contexto en las problemáticas de los sujetos con déficits.
En relación con el segundo aspecto, si las necesidades se entienden como un “continuum”, la

Educación Especial se entenderá igualmente como un “continuum” de prestaciones, servicios y recursos, lo
que implica una flexibilidad y apertura del propio concepto y un rechazo a la consideración de la Educación
Especial como intervención educativa esporádica. El hecho de considerar las necesidades individuales más
que el hecho de definir las características de los grupos como base del diseño de estrategias educativas de
intervención, debe ser lo que nos ha de permitir llegar a cada uno de los integrantes de esos grupos. En el
Informe Warnock (1978: 12) ya se destaca el rechazo a la idea de que “unos sujetos reciben educación
especial y los otros sencillamente educación”.
A través de la lectura y reflexión sobre todas las definiciones encontramos una serie de elementos
comunes que queremos destacar:
2. La Educación Especial es considerada como una acción educativa que va desde la especificidad a
la complementariedad, situándose en algunos casos dentro de la educación denominada general y
en otros al margen de la misma.
3. La consideración de la Educación Especial como campo de conocimientos, investigaciones y

propuesta teórico-prácticas, así como el énfasis en los recursos y no en las limitaciones de los
sujetos.
4. La finalidad de la Educación Especial es coincidente con la de la Educación General en el sentido

de lograr el desarrollo máximo de las potencialidades del sujeto para su integración en la sociedad
mediante procesos de adaptación a las necesidades de los individuos.
5. Con respecto a los sujetos a los que se dirige la Educación Especial, se observan diferencias en
cuanto a quiénes son considerados como tales y en los términos que se utilizan para referirse a
ellos. En la actualidad se pretende no establecer calificativos, sino considerar el hecho de que
habrá alumnos que requieran una atención mayor o diferente en función de sus necesidades
específicas.
Por otra parte, y paralelamente a la evolución conceptual se han desarrollado diferentes tendencias que
han generado la aparición de diferentes modelos en la actitud social dominante hacia la persona con
discapacidad, que Montobbio (1995: 17) expone de forma clarificadora:
1. El modelo tradicional. Domina la patología y la enfermedad, se busca y se espera la curación y

hay una plena y total dependencia del médico especialista. La posición social de la persona con
discapacidad es de marginación y de dependencia.
2. El modelo rehabilitador. Centra el problema en el individuo en sus dificultades y deficiencias.

Esta perspectiva proyecta una tensión basada en los servicios, donde la persona con discapacidad se limita
a ser un elemento pasivo y sin identidad. Esta concepción establece una relación asimétrica entre la persona
y su entorno, pues se potencia una cultura basada en la discapacidad donde prevalece la pertenencia a un
determinado grupo con déficits comunes, más que a las características y demandas particulares de cada
uno. Esta relación asimétrica se manifiesta en todos los ámbitos de la vida de las personas con discapacidad
y provoca un conglomerado de actitudes y falsas creencias que van desde la superprotección hasta la
negación total de capacidades y de oportunidades. El resultado es que no se ofrece ninguna posibilidad a la
110
persona con discapacidad de desarrollar y aplicar sus potencialidades y aprendizajes, de construir su propia
identidad, de interacción social, de acumular experiencias y de mejorar su autoestima y socialización.
3. El modelo personal. Traslada el foco de atención y el núcleo de la intervención desde el

individuo como un ser aislado -objeto de observación- al entorno, “en lugar de centrarse en la incapacidad
del individuo, este modelo propone una evaluación del entorno de la persona e intenta presentar soluciones
prácticas a las dificultades que se derivan de la interacción de la persona con su entorno” (OCDE, 1988: 36).
Estos modelos nos sitúan ante la necesidad de ofrecer a la persona con discapacidad una
educación adaptada a sus necesidades con el objetivo de alcanzar su condición de adulto de pleno derecho,
y a modificar nuestra estrategia de intervención, que se fundamentará en dos elementos claves (Muntaner,
1996):
a) Las condiciones invalidantes no son de carácter fijo, no son iguales para cada persona, ya
que nos basamos no en el individuo aislado, sino en este individuo en un determinado
ambiente.
b) Por ello, la intervención no sólo se fijará en la persona, sino en su entorno inmediato.

Consecuentemente, no analizaremos el funcionamiento de los servicios, sino en qué medida
estos servicios están respondiendo a las necesidades concretas de la persona.
La Educación Especial actual tiene en este modelo su punto de partida para delimitar, tanto sus
objetivos, como los contenidos y planteamientos de estudio e intervención. La quiebra de los dos modelos
anteriores se debe a la falta de aportaciones válidas para desarrollar un modelo verdaderamente educativo
—tal y como apunta Hegarty (1996: 347) — por dos consideraciones fundamentales:
• Las categorías de déficit tienen poca o ninguna relevancia educativa.
• Las dificultades de aprendizaje no pueden ser atribuidas sólo a factores internos del niño y, en
muchos casos, están asociadas principalmente a factores externos.
Este cambio conceptual e ideológico, que sustenta la aparición del modelo personal, afecta tanto a
las actitudes sociales hacia la persona con discapacidad como a los planteamientos de la Educación
Especial, que confluyen en el reconocimiento de los derechos civiles y de igualdad de oportunidades para
cualquier persona con independencia de sus características específicas.
Para finalizar, consideramos necesario destacar, como complemento a todo lo que precede, que a
lo largo del proceso de evolución de la Educación Especial se evidencia un cambio de tendencia. Se ha ido
abandonando el enfoque en el que predominaba el trastorno y nos centramos en un marco propiamente
educativo, concretamente el didáctico, que nos permite mejorar las condiciones de todos los sujetos. Este
planteamiento tiene como objetivo que los sujetos alteren los menos posible su proceso evolutivo, de
desarrollo y educativo (Norwich, 1990), hecho que ha ido consolidándose a medida que han ido perdiendo
vigencia los aspectos médicos-psicológicos para confluir en los educativos.
En esta línea de pensamiento, y como síntesis clara de la conceptualización de la educación de las

personas con discapacidad, la Educación Especial se ha utilizado tradicionalmente para designar a un tipo
de educación diferente a la ordinaria, que transcurría por un camino paralelo a la educación general y que se
dirigía a un tipo de alumnado, aquel que tenía un cierto déficit. Esta conceptualización de la Educación
Especial promueve un modelo de intervención que ha venido en denominarse deficitario, y que en opinión de
111
López Melero (1997: 183) “es un modelo de intervención individualizado con un currículum truncado hacia
las incompetencias, incidiendo en las incapacidades y no en las posibilidades de los alumnos”.
Debido a estas circunstancias, la Educación Especial se fue desarrollando fuera del sistema
educativo ordinario como un sistema paralelo, pues nunca estos alumnos podrían alcanzar los objetivos y
las metas del resto de los alumnos considerados normales. Además, las técnicas y los modelos de la
intervención educativa aplicados requieren una especialización que no puede producirse en ámbitos
ordinarios, pues requieren condiciones muy concretas y controladas de individualización.
2.2. El objeto de estudio de la Educación Especial
En los epígrafes anteriores hemos abordado la construcción didáctica de la Educación Especial y

en ese proceso se han avanzado algunos aspectos sobre su contenido. En este apartado analizaremos el
proceso evolutivo y las diferentes transformaciones que se han producido en el mismo. Actualmente, el
proceso de caracterización de la Educación Especial pasa por la consideración de ésta como un espacio de
constante generación y sistematización de nuevos conceptos, teorías y estrategias que surgen de la
indagación y revisión de otros que han sido tradicionalmente el foco de estudio de esta disciplina. Para ello
y, desde las aportaciones de la evolución conceptual analizadas en el epígrafe anterior, nos centraremos en
tres ámbitos de estudio: el objeto de la Educación Especial, las situaciones en las que interviene, situaciones
de diversidad, y las técnicas y métodos específicos que ha venido empleando para atender los procesos de
atención a la diversidad.
El proceso de construcción teórica de la Educación Especial ha quedado patente en la revisión

conceptual de la disciplina, poniéndose de manifiesto que ha sufrido transformaciones y modificaciones,
tanto en los procesos de construcción de conocimiento, como en su propia estructura y contenidos
conceptuales. Analizaremos en este apartado la evolución del objeto de estudio de la Educación Especial
como disciplina.
Tradicionalmente, el objeto de la Educación Especial se ha centrado en los sujetos, en coherencia

con el desarrollo del modelo deficitario. El estudio y descripción de los sujetos, ha sido el espacio conceptual
clásico de la Educación Especial y el de mayor aceptación en el ámbito de nuestra disciplina. En este
sentido, definir (¿clasificar?) a los sujetos y cómo realizar el trabajo educativo, también especial, con ellos,
han constituido las mayores preocupaciones desde el punto de vista político y profesional. Esta concepción,
de la que hemos podido observar manifestaciones antes de la década de los setenta, identifica claramente el
objeto de la disciplina con el sujeto que “tenía” un déficit... Desde esta perspectiva, la aparición de
instituciones específicas para atender a los sujetos, es una manifestación clara de este período y de las
concepciones de la Educación Especial en el mismo.
A partir de la década de los setenta, el objeto de la Educación Especial más que centrarse en el
propio sujeto con déficits, desplaza su interés a las categorías de sujetos, fomentándose los programas
especiales para ellos (los textos se denominaban “Programa de Matemáticas para alumnos de Educación
Especial”) y su escolarización en aulas específicas de Educación Especial ubicadas en los centros
ordinarios.
Como reflejo de ésta tendencia descriptiva/explicativa de la Educación Especial, el estudio de los

sujetos a los que se dirigía, ha venido siendo el eje nuclear sobre el que ha girado el espacio conceptual de
112
la disciplina. Así, los conceptos de Educación Especial han producido cierta confusión entre su finalidad
como ciencia y el objeto de la misma. López Melero (1990: 29) afirma en este sentido:
“Primero porque históricamente se ha confundido el objeto de estudio de dicha ciencia (el niño
deficiente y las causas de su deficiencia) con la disciplina en sí que, apoyada en un campo
teórico, contraste y verifique en la práctica los principios que le sustenta; segundo porque
científicamente hablando se ha identificado la Educación Especial con describir problemas de
los niños cognitivamente diferentes y no con proponer modelos de intervención didáctica...”.
Sin embargo, a lo largo del tiempo, la Educación Especial se ha visto sometida a profundos
cambios que han afectado a los ámbitos curricular, organizativo y de desarrollo profesional de los docentes.
Ello hace que surjan nuevas perspectivas y que se configuren nuevos ámbitos conceptuales y operativos
dentro de la disciplina. La Educación Especial, por tanto, ha ido evolucionando y reubicando su propio
espacio disciplinar, es decir, ha ido desplazando su interés prioritario desde los sujetos excepcionales y sus
déficits hasta los procesos de enseñanza-aprendizaje con ellos. Ello ha originado un cambio que nos ha
llevado desde el estudio de los sujetos en términos de déficits (poniendo un énfasis especial en el origen de
las deficiencias, el análisis de sus causas, las condiciones de desarrollo y la consecuencias derivadas de las
mismas en todos los aspectos), propio del modelo deficitario, hasta el estudio de los sujetos en términos de
necesidades educativas especiales con relación al currículum, es decir, las demandas educativas
específicas que tienen los sujetos y los servicios que se necesitarían para atenderlas, propio del modelo
cultural-integrador. En la actualidad, una nueva opción entra en liza. Es la que entiende que todo sujeto es
potencialmente sujeto de Educación Especial, enfatizando la diversidad de la naturaleza humana. Así, la
diversidad de sujetos se configura como un espacio para comprender realidades individuales y como marco
desde el que entender las diferencias y las desigualdades.
El concepto de necesidad educativa especial es más amplio y complejo que el de déficit. Supone
la incorporación de una visión más interactiva de las necesidades de los alumnos que ya no son fruto de sus
circunstancias y condiciones individuales, sino de la interacción del mismo con el medio escolar, familiar y
social. Las necesidades, educativas especiales, por tanto, son la manifestación de una situación interactiva.
Ello, supone comprender y valorar las necesidades en términos de qué puede hacer el alumno, cómo puede
realizar tareas determinadas, cuanto tiempo puede centrarse en una actividad, con qué instrumentos puede
mejorar su ejecución, cuáles son las condiciones más favorables para el aprendizaje y qué estrategias son
las más adecuadas para enseñarle.
Sin embargo, esta emergiendo un nuevo planteamiento que considera que la Educación Especial
debe expandirse más allá de los alumnos con necesidades educativas especiales y hacer la misma viable
para todos los alumnos. En este planteamiento encontramos dos perspectivas. Una primera, liderada por
Booth (1998, 2000) que pretende eliminar cualquier concreción que no sea individual. Para este autor, los
sujetos de la Educación Especial son aquellos que encuentran barreras en su aprendizaje, aunque matiza
que no por ello han de ser identificados-etiquetados como tales. Indudablemente esta postura implica la
convergencia plena entre educación general y especial y, por tanto, la pérdida de identidad de la Educación
Especial.
Una segunda perspectiva que, manteniendo la identidad de la Educación Especial, propone un

planteamiento social de la discapacidad (Barton, 1998a; Tomlinson, 1982), del que participamos y asumimos
su elementos constitutivos que analizaremos a continuación. Se entiende que la Educación Especial se
dirige a todos los alumnos y que la misma es un disciplina con identidad propia, es decir, tiene su
fundamentación y su razón de ser en el ámbito de las discapacidades, entendidas éstas en el sentido amplio
113
que le han otorgado los sociólogos (Vega, 2000). Desde esta perspectiva, se supera, por un lado la idea de
etiquetaje (latente en la concepción de las necesidades educativas especiales) y, por otro, se amplia el
campo de actuación que se extiende hasta las acciones sociales vinculadas a la discapacidad.
La Educación Especial así, deja de centrase en las dificultades y hace referencia a todos los
alumnos con un referente en su construcción disciplinar que es el tratamiento de la diversidad como eje
nuclear y con las aportaciones de la perspectiva interactiva y sociológica (Barton, 1998a; Tomlinson, 1982;
Slee, 1999), que entiende que existen una concurrencia de factores en la aparición de dificultades en el
proceso de aprendizaje y en los procesos de participación social. García Pastor (2001: 83-98) al analizar las
perspectivas críticas en Educación Especial, indica que éstas están vinculadas al desarrollo de la sociología.
La sociología, de hecho, manifiesta Sigmon (1990), ha contribuido a la reconstrucción del conocimiento de la
No obstante en lo que ambas perspectivas coinciden es que todo sujeto tiene derecho a una
educación de carácter inclusivo, una educación en y para la diversidad. En este sentido, la UNESCO (1994),
señala que las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas,
intelectuales, emocionales, sociales, culturales, etc... Por ello, la Educación Especial debe dirigir su acción a
todos y no restringirla a algunos de ellos, construyendo así una respuesta educativa que, sin renunciar e
ignorar los propios conocimientos y espacios conceptuales que le han sido propios durante mucho tiempo,
fluya hacia la diversidad desde otras aportaciones conceptuales como pueden ser el multiculturalismo, la
deprivación socio-cultural, las minorías étnicas o culturales..., que le ayudarán a configurar un auténtico
discurso de la inclusión.
Entendemos, por tanto, que el objeto de la Educación Especial se centra en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, en las necesidades que los alumnos plantean derivadas de los mismos y en los
servicios de carácter educativo y social que se han de prestar para atender dichas necesidades. Pero
además, existe un factor clave como es el contexto. En este sentido, si entendemos que la discapacidad es
un fenómeno social complejo (factores personales, sociales, culturales, ambientales...), la Educación
Especial no tiene sentido sin el compromiso en la defensa de los derechos humanos. Vega (2000: 220),
indica al respecto que “el derecho a la educación se desarrollará con dificultad si no se atiende a los otros
derechos”.
De lo expresado con anterioridad podemos manifestar que la Educación Especial se ocupa del
estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje de todos los sujetos con necesidades educativas
especiales. En este sentido, las preocupaciones de la Educación Especial abarcan el proceso de
enseñanza-aprendizaje, los sujetos a los que se dirige la intervención educativa, concretamente los
procesos de cambio que se van operando en ellos y el análisis del contexto donde tiene lugar la
intervención. La Educación Especial incluye, por tanto, todo el conjunto de conocimientos que forman parte
del sistema de variables que inciden en su actuación y debe contemplar todos los aspectos que van a
condicionar la intervención educativa en relación a los sujetos con necesidades educativas especiales.
En el siguiente gráfico podemos observar, a modo de síntesis, las fases en la evolución del objeto
de estudio de la Educación Especial, que lógicamente están en consonancia, son coherentes, con su
evolución conceptual y disciplinar.
114
EDUCACIÓN ESPECIAL
OBJETO=SUJETO DISCAPACITADO
EDUCACIÓN ESPECIAL INSTITUCIÓN ESPECIAL
EDUCACIÓN ESPECIAL
OBJETO=SUJETO DISCAPACITADO CATEGORÍAS
EDUCACIÓN ESPECIAL INSTITUCIÓN ESPECIAL
AULA ESPECIAL EN CENTROS ORDINARIOS
PROGRAMAS
EDUCACIÓN ESPECIAL
OBJETO=NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
EDUCACIÓN ESPECIAL SERVICIOS
EDUCACIÓN ¿ESPECIAL?
OBJETO=NECESIDADES EDUCATIVAS TODOS LOS ALUMNOS
EDUCACIÓN ESPECIAL SERVICIOS PARA TODOS
Gráfico 2. 12. El objeto de la Educación Especial. Síntesis evolutiva. Fuente: Elaboración propia
Indudablemente esta evolución que hemos descrito sobre el objeto de la Educación Especial, la
hemos podido detectar igualmente en los diferentes modelos y enfoques para definir a los sujetos de la
Educación Especial, que como hemos podido comprobar ha sido durante mucho tiempo el objeto de la
misma. Por ello, consideramos necesario hacer un breve recorrido sobre los mismos con la finalidad de
comprender los planteamientos descritos con anterioridad.
Los sujetos a los que se ha dirigido y dirige la Educación Especial han sido denominados y
clasificados según el criterio dominante desde una perspectiva socio-histórica. En este sentido, han existido
gran cantidad de criterios para clasificar a los sujetos. García (1988: 32), señalaba una serie de criterios en
clara relación con los términos “normal” y “anormal” y los resume de la siguiente manera:
• Criterio estadístico: Una persona se considera anormal si en el continuo que se representa en la

campana de Gaus, esta se aleja del valor medio de la población de referencia.
• Criterio clínico: La normalidad se identifica con salud y la anormalidad con enfermedad.
• Criterio socio-cultural: La normalidad se define como adaptabilidad o adaptación al medio social.
• Criterio normativo: Cuando hacemos referencia a la mayor o menor cercanía a un prototipo de

hombre, incluyendo aspectos físicos y comportamentales.
• Criterio subjetivo: Una persona se siente normal o anormal según sus propios criterios
115
• Criterio legal: Un sujeto es incompetente cuando es incapaz de manejar su vida o la propiedad que
posea de manera adecuada, haciéndose necesaria la presencia de un tutor.
Por otro lado, Balbás (1995: 57) establecía los siguientes criterios:
a) Socio-cultural e ideológico: La propia concepción del orden social establecido clasificará la concepción del
individuo y las diferencias humanas
b) La perspectiva de la política socioeducativa: Desde determinadas concepciones del orden social y

mediante el marco legislativo que lo legitima se establecen mecanismos para identificar a los sujetos de
c) La propia institución escolar, influenciada por los aspectos sociales, culturales y legislativos redefine al
sujeto de Educación Especial
Desde las aportaciones de los criterios anteriormente descritos se han venido realizando múltiples
y diversas clasificaciones de los sujetos que en opinión de Gelb y Mizokawa (1986) pueden estructurarse en
dos tipos: objetivas y subjetivas, dependiendo de si presentan evidencias clínicas de su déficit orgánico o no.
Las clasificaciones subjetivas han sido establecidas socialmente por los miembros de una comunidad y no
tienen ningún tipo de correspondencia con las condiciones de deficiencia existentes en los sujetos. Ello
implica que un sujeto es asignado a una categoría dependiendo de “la definición que haya sido
seleccionada, la valoración idiosincrásica de los diagnosticadores...” (Epps y Tindall, 1987: 216).
En opinión de Reynolds, Wang y Walberg (1987), existen evidencias de la falta de validez de las
clasificaciones subjetivas de tal manera que los sujetos identificados en una clasificación subjetiva podrían
no distinguirse de otros que se encuentran en otra clasificación subjetiva, en función, sobre todo, del
contexto donde se lleven a cabo las mismas.
Desde nuestra perspectiva, podemos manifestar que como consecuencia de los criterios
dominantes desde el punto de vista social-cultural, escolar (escuela como institución), profesional
(docentes), los alumnos considerados sujetos de educación especial han sufrido un proceso de etiquetaje
procedente de las clasificaciones y tipologías que se han venido realizando desde dimensiones-ámbitos
médico-clínicos, a través de procesos diagnósticos poco adecuados y que, consecuentemente, han causado
efectos negativos en los propios sujetos. En este sentido, Garanto (1992: 187) se expresa de la siguiente
manera: “la prepotencia de modelos básicamente médicos potenció en un momento concreto de la historia
el establecimiento rígido de categorizaciones diagnósticas que más que facilitar valores interculturales como
pueden serlo la solidaridad, el pluralismo respetuoso y el respeto al derecho de todos los humanos, generó
güetos en los que el aislamiento, la distancia relacional y societaria, la reclusión, etc. eran el denominador
común en una sociedad clasista y fuertemente conservadora.”. Obviamente el objeto de la Educación
Especial se identifica con el sujeto discapacitado y las categorías que se hacen del mismo.
¿A que sujetos nos estamos refiriendo en definitiva, desde esta perspectiva?. Hegarty (1994: 13)
considera que el grupo de sujetos considerados de Educación Especial: “incluye a quienes tienen
impedimentos físicos o sensoriales, a aquellos que comparados con los pares de su edad tienen dificultades
en su aprendizaje o al comunicarse, como también a aquellos cuya conducta no puede ser aceptada sin
problemas en las aulas o escuelas regulares. Lo que estos niños tienen en común es una mayor o menor
necesidad de que se les brinde una oferta educativa especial que esté por encima de la que la generalidad
de las escuelas ofrecen a la mayoría de los estudiantes”.
116
El proceso de etiquetaje, habitual entre las instituciones socio-educativas que atienden a sujetos
con déficits, conlleva la utilización de una serie de términos que han ido sucediéndose entre sí, buscando la
eliminación de connotaciones peyorativas a medida que la sociedad ha ido tomando conciencia de que estos
impiden una mejora en el proceso de inserción social. No obstante, hasta ahora, la mayoría de las
definiciones referidas a los sujetos se han ido construyendo en base a dos criterios:
1. Médico-psicológico, relacionado con la condición y características del déficits.
2. Observación-detección de habilidades y competencias para el aprendizaje, basado en el anterior.
Analizaremos a continuación las acepciones terminológicas más utilizadas para identificar a los
alumnos sujetos de educación especial. En un trabajo de Oppé (1972), citado por Yule, (1975: 18) se
distingue entre defecto, discapacidad y hándicap: Defecto, entendido como anormalidad estructural o
bioquímica. Discapacidad, entendida como pérdida o mal funcionamiento y hándicap, como interferencia en
el crecimiento o desarrollo normal o capacidad de aprender, causada por una continua discapacidad
biológica, intelectual o personal en algún grado, como para necesitar ayuda extra o tratamiento desde los
servicios médicos, asistenciales o educativos.
La distinción entre defecto como la exteriorización de un estado patológico, objetivo, observable,

medible y susceptible de ser diagnosticado y discapacidad, entendida como la conjunción del déficit con la
reacción del propio individuo con respecto a sí mismo, al enfrentarse a determinado tipo de actividades; nos
permite considerar a la discapacidad como una construcción social y que ésta ocurre por la interacción del
sujeto con el ambiente de aprendizaje, lo cual nos facilita el paso de un modelo de intervención basado en el
déficit a un modelo de intervención centrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Uno de los términos más usuales y que ha generalizado la propia sociedad ha sido el de
minusválido, definido por la UNESCO (1977) como todo aquel individuo que por razones fisiológicas o
psicológicas tiene necesidad de una ayuda especial para adaptarse a la existencia; a falta de ciertas ayudas
que no podrá alcanzar el nivel de sus responsabilidades.
Zavalloni (1973), acuñó el término de inadaptado como sustituto del anterior, intentando aglutinar
en él a todos aquellos casos en los que los sujetos requieren de una intervención social y educativa
específica para su integración en la sociedad. López Melero (1990), habla de sujetos “cognitivamente
diferentes” con respecto a su modo de ser y hacer. La expresión “sujeto excepcional” procedente del ámbito
anglosajón, parece que cuenta con el consenso de gran número de autores en el sentido de que dicha
expresión abarca a los sujetos superdotados (Garanto, 1984; Stainback y Stainback, 1984a; Sánchez
Manzano, 1992; Ainscow, 1994).
Sarto (1997: 304 y ss.) realiza un análisis de los términos deficiencia, discapacidad y minusvalía
desde las orientaciones de la Organización Mundial de la Salud destacando la superposición de los términos
a nivel social y la evolución hacia conceptos menos peyorativos
La OCDE (1994), señala cuatro modelos, como marco de referencia a la hora de definir a los
sujetos de Educación Especial, a modo de instrumentos, para realizar un análisis de las bases que
determinan nuestras percepciones sobre los sujetos discapacitados y las actitudes hacia ellos:
1. Modelo médico (Bury, 1979; Barton, 1989). Centrado en las deficiencias de carácter biológico,
orgánico o funcional que precisan de un tratamiento especializado. Como consecuencia de ello las
respuestas educativas habrán de ser especializadas y en contextos específicos, segregados, si no
con carácter definitivo, si al menos temporal.
117
2. Modelo social-patológico (Gliedman y Roth, 1980). Considera que los obstáculos para la
integración no son de índole biológica sino de carácter social, en base a las consideraciones,
prejuicios o discriminaciones que han venido sufriendo las personas con discapacidad. Se
considera a los sujetos con déficits como “socialmente desajustados” y, por tanto, se observa la
necesidad de “normalizarlos”.
3. Modelo ambiental (Hegarty, 1987; Hegarty y otros, 1988; Stainback y Stainback, 1984b). Este
modelo centra su problemática no en el sujeto sino en los cambios que ha de realizar la institución
educativa para adaptarse a los individuos discapacitados y no al contrario como puede deducirse
de los enfoques anteriores. El proceso de integración se entiende, desde esta perspectiva, como la
creación de un espacio común que ofrezca respuestas diferenciadas para todos en función de las
necesidades y en torno a un único marco curricular (Hegarty y otros, 1988).
4. Modelo Antropológico (Canevaro, 1984). Comparte la mayoría de los presupuestos del enfoque
anterior, aunque su idea central es la consideración del hándicap como un constructo social cuya
finalidad esencial es la mejora de las relaciones interpersonales. Para ello, se deberán analizar
que características definen al sujeto como diferente para, a partir de ellas, enfrentarse a las
dificultades.
Por otra parte, han proliferado diversidad de clasificaciones basadas fundamentalmente en

criterios etiológicos que distinguen entre deficientes exógenos y endógenos (Zavalloni, 1973; Moor, 1978) y
criterios cualitativos, según el tipo de deficiencia que originan (UNESCO, 1977; OMS, 1983). Analizaremos a
continuación algunas de las más empleadas:
El Special Education Information Handbook (1984), recoge cinco categorías de déficits:
De conducta.
Disturbios emocionales y/o inadaptación social. Desorden del aprendizaje por problemas específicos que
pueden ir acompañados de los siguientes trastornos:
- Inhabilidad para mantener relaciones interpersonales
- Excesivos temores y ansiedades
- Incapacidad para aprender pero no por factores intelectuales, sensoriales o de salud.
De comunicación.
a) Autismo: Desorden grave del aprendizaje caracterizado por disturbios en la proporción del desarrollo
educativo, en la habilidad para desarrollarse con el entorno y en la percepción, el habla y el lenguaje.
b) Trastornos de la audición: déficits en el lenguaje y habla, porque no existe una respuesta audible del
sonido
c) Trastornos del lenguaje: problemas en la comprensión y/o uso de la comunicación verbal o escrita. Puede
estar asociado con factores neurológicos, físicos o sensoriales.
d) Trastornos del habla: desorden en la formulación del lenguaje que puede estar asociado también con
factores neurológicos, psicológicos, físicos o sensoriales, afectando a los aspectos perceptivo-motores de la
transmisión del lenguaje oral. Se suele caracterizar por trastornos en la articulación, ritmo y entonación.
118
e) Trastornos de aprendizaje: no son primariamente resultado de trastornos de visión, audición, retraso, etc.
sino por causas relacionadas con materias curriculares (lectura, escritura, cálculo...)
Intelectual.
a) Retraso educable: sujetos que pueden sacar provecho en clases regulares con modificación del
currículum y servicios de apoyo. Su desarrollo lento les impide acceder al programa de la clase ordinaria
b) Retraso adiestrable: Trastorno grave caracterizado por tener un potencial muy limitado para el aprendizaje
académico, independencia social y autonomía.
Físicos.
a) Condiciones físicas graves: requieren asistencia especial para que puedan tener rendimiento educativo
similar a otros niños.
b) Impedimentos visuales
Plurideficientes: combinación de hándicaps, déficits o trastornos que requieren de servicios y personal

especializado para lograr rendimiento educativo. Los ámbitos que engloba el estudio de la UNESCO (1977)
son:
.. Sujetos con déficit físico: incluye a los enfermos crónicos, déficits visual y auditivo y déficit de tipo motórico
.. Sujetos con déficit intelectual: según diversos criterios o grados de clasificación (funcional, C.I., etiológico).
.. Sujetos con problemas de conducta: inadaptaciones leves del comportamiento (socialización, inadaptación
familiar y problemas de autoimagen...) y problemas de conducta graves (neurosis, psicosis infantil...).
.. Sujetos con trastornos parciales como los trastornos de aprendizaje y patologías específicas del lenguaje
hablado.
.. Sujetos socialmente inadaptados: abarca comportamientos predelincuentes, delincuencia infantil y juvenil,

grupos marginales y problemas con drogodependencias.
.. Sujetos talentosos y superdotados: sujetos con habilidades extraordinarias.
Como podemos observar, este tipo de clasificaciones tienen su base en el “etiquetaje”, propio del
modelo de asignación de tratamientos o servicios educativos a los alumnos deficientes en función de
diagnósticos clínicos basados en la categorización, habitual hasta hace poco tiempo. Las categorías
suponen, por tanto, enfatizar las características negativas de los sujetos en detrimento de sus posibilidades
y necesidades.
Este tipo de enfoques, centrados en el déficit de los sujetos ha sido durante mucho tiempo
aceptado a nivel mundial y en la actualidad convive con la denominación de necesidades educativas
especiales, empleada igualmente a nivel internacional.
Esta nueva denominación, tiene su origen en el Informe Warnock (1978) y responde en sus
planteamientos básicos a la filosofía y al movimiento originado por los principios de normalización e
integración socio-escolar extendidos por Europa en la década de los setenta. El Informe hace una serie de
recomendaciones encaminadas a la abolición de las categorías de déficits, ya que existen grandes
dificultades para incluir a un determinado sujeto en una categoría. Se trata de una concepción distinta a
través de la introducción de un término normalizador y no discriminatorio que traerá consigo una serie de
implicaciones para la práctica educativa, para la formación del profesorado y para los propios alumnos.
119
En la definición de necesidades educativas especiales se hace mención directa a los términos

deficiencia e incapacidad (Brennan, 1988; Hegarty, Hodgson y Clunies-Ross, 1988), aunque
identificándolos, desde una perspectiva cualitativa, en relación con el aprendizaje y el currículum, es decir,
desde una perspectiva didáctica y educativa como podemos apreciar en la definición de Brennan (1988: 36):
“Hay una necesidad educativa especial cuando una deficiencia (física, sensorial, intelectual, emocional,
social o cualquier combinación de éstas) afecta al aprendizaje, hasta el punto de que son necesarios
algunos o todos los accesos al currículum, (...) o a unas condiciones de aprendizaje especialmente
adaptadas (...). La necesidad puede presentarse en cualquier punto en un continuo que va desde la leve
hasta la aguda, puede ser permanente o corresponder a una fase temporal en el desarrollo del alumno”.
La expresión necesidades educativas especiales supera la concepción clásica de la Educación

Especial como la educación de alumnos con déficits y, por tanto, exclusiva de unos pocos, para avanzar
hacia un nuevo concepto de Educación Especial como respuesta educativa a la diversidad humana que
procura condiciones normalizadoras y favorecedoras del desarrollo de todos los ciudadanos, en definitiva,
una educación para todos, sean cuales sean sus características individuales y del entorno.
El propio Informe Warnock (1978), recomienda sustituir las categorías de déficits o discapacidades
por necesidades educativas especiales, presentando la siguiente clasificación:
• Necesidades de adecuaciones específicas del currículum
• Necesidades de provisión de medios específicos de acceso al currículum
• Necesidades de modificación de la estructura social y del clima emocional en el que tiene lugar la
educación.
Desde esta perspectiva, el análisis de las necesidades puede resultar complejo y arduo, ya que
puede considerarse que todos los alumnos presentan necesidades educativas de algún tipo a lo largo de su
período de escolaridad. No obstante, los enfoques utilizados más comúnmente en opinión de Brennan
(1988: 33) consideran como necesidades educativas especiales “aquellas que precisan para su solución
algo más que la habilidad del profesor, es decir, necesidades que exigen una intervención de apoyo al
profesor o la creación de situaciones de aprendizaje alternativas para el alumno”. De esta concepción se
desprenden una serie de implicaciones que resumimos a continuación:
1. El rechazo al modelo biomédico, centrado en las deficiencias
2. Las necesidades educativas de un sujeto determinado dependerán de las características

educativas de la escuela en la que se escolariza. Así el propio concepto de dificultades de
aprendizaje, adquiere un carácter de relatividad, ya que dichas necesidades dependerán de los
objetivos educativos que se planteen, del currículum diseñado y de los sistemas de evaluación que
se apliquen.
3. Bajo esta concepción adquiere importancia la detección temprana de las necesidades educativas.
El objetivo será determinar las competencias de los alumnos para perfilar su potencial de
aprendizaje.
4. Por último, esta concepción aporta una visión positiva y optimista de los déficits al considerar que,
aunque no se pueden modificar las condiciones personales, sí se pueden producir cambios en las
condiciones educativas e institucionales
120
A continuación analizaremos los otros dos núcleos conceptuales que conforman el contenido
disciplinar de la Educación Especial: Las situaciones propias en las que interviene y los métodos y técnicas
específicas que emplea.
121
2.3. Situaciones en las que interviene la Educación Especial: Educar en la diversidad
El discurso de la educación en la diversidad surge como consecuencia del cambio comprensivo y

operativo que tiene lugar en las instituciones educativas, para ofrecer respuestas educativas a los “cambios
ocurridos en la comprensión de las diferencias humanas, los derechos de la ciudadanía y las obligaciones
de los estados, iniciados en el contexto europeo durante la segunda mitad del siglo pasado” (Martínez
Domínguez, 2002: 28). La nueva comprensión de las diferencias humanas encuentra en el término
diversidad su mejor forma de expresión y desarrollo, lo que supone, en principio, un cambio radical en el
discurso educativo-pedagógico que encuentra su fundamentación en los cambios epistemológicos, políticos,
socioculturales y éticos que confluyen en nuestro contexto en esa época.
Desde esta realidad, el concepto educativo de diversidad ha ido ampliándose y enriqueciéndose a

lo largo de estos últimos años. Los procesos de atención a la diversidad se han incorporado recientemente a
la Educación Especial y, por tanto, la sistematización de sus conocimientos se ha integrado con gran brío en
la literatura especializada, en los foros universitarios, además de constituir un eje nuclear en la Reforma
Educativa en nuestro país. Por otra parte, muchos países han incorporado a sus leyes educativas la idea de
que la educación y las instituciones educativas deben estar abiertas a todos y configuradas, además, desde
los supuestos de la comprensividad. La necesidad de una escuela comprensiva va unida a una forma de
entender la educación como instrumento para promover el desarrollo y compensar/compartir las
desigualdades sociales y culturales. Comprensividad y diversidad, por tanto, aparecen como principios
complementarios y no antagónicos como pudiera parecer.
Sin embargo, la diversidad, no se ha desarrollado en su justo medio por culpa de la tendencia

habitual de las acciones pedagógicas de “clichar” a los individuos en niveles, compartimentos estancos o
escalas de clasificación. Ferrández (1997: 15) manifiesta que “en la Pedagogía del siglo XX ha habido una
tendencia a estructurar los colectivos de personas en grupos diferenciales”. Se ha pensado, por tanto, en
lograr un buen elenco de principios educativos para las personas con necesidades especiales. Es decir, se
ha huido del sentido genuino de diversidad para refugiarse en el concepto de grupo de incidencia. Ello se
explica por diversas razones. Una de ellas es que “la práctica educativa no es ajena a las referencias de
eficacia y eficiencia si el referente es la realidad de los recursos disponibles y los objetivos que se plantea”
(Ferrández, 1997: 16). Así, desde la perspectiva política y de la Administración se tiende a definir grupos
homogéneos para rentabilizar los recursos disponibles. Sin embargo, ante la imposibilidad de
homogeneización completa, definen los grupos en función de categorías diferenciales excluyentes (sordos,
invidentes, motóricos...). Tal situación nos lleva a que a cada una de estas categorías habría que añadir
otras que eliminarían la homogeneidad buscada y reclamarían la inalienable heterogeneidad natural. La
Educación Especial se ha enfrentado a estas problemáticas desde muy diferentes perspectivas lo que ha
propiciado la generación de un amplio campo de conocimientos, de investigaciones y de propuestas
prácticas centradas en la educación en situaciones de diversidad que nos reclaman, de manera constante,
procesos de cambio y mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje y el establecimiento de estrategias
para reconstruir la escuela como una comunidad socioeducativa que se proyecta en toda la acción social.
Ese es, sin duda, el reto de la Educación Especial.
Desde esta perspectiva, Reynolds (1990) ya nos hablaba del concepto de “conocimiento base”
para hacer referencia a los principios, destrezas y disposiciones que apoyan la enseñanza en situación de
integración. Este conocimiento se ha configurado como un conocimiento intermedio entre el conocimiento
tradicional de la Educación Especial y el de la educación en general. Por ello no es específico de la
122
enseñanza de alumnos con necesidades educativas especiales. Los conceptos que lo configuran
representan sólo lo que se considera como importante en tal enseñanza. Los dominios y tópicos que
Reynolds (1990) incluye en ese conocimiento base sobre la enseñanza en situaciones de diversidad son:
1. Principios legales y éticos sobre la Integración Escolar. Dilemas, problemas y valores éticos que
promueve.
2. El currículum que promueve. General, común y las modificaciones y adaptaciones a las

necesidades educativas grupales e individuales.
3. Teoría y estrategias de enseñanza.
4. Organización Escolar. Planificación de actividades en grupos heterogéneos. Organización del

centro para todos.
5. Asesoramiento y Consulta Profesional. Procesos de asesoramiento y apoyo.
6. Trabajo con padres. Modelos de apoyo y colaboración familiar
7. Relaciones entre alumnos. Estrategias que promueven la interacción.
8. Condiciones de excepcionalidad.
A estos conceptos Parrilla (2000: 155) añade los de “comunidad social, como elemento
fundamental sobre el que articular las propuestas educativas inclusivas; la inclusión socio-laboral y la
investigación sobre diversidad”. Por nuestra parte añadiríamos un tópico esencial como es la formación de
los profesionales y considerar así el proceso de atención a la diversidad desde una perspectiva curricular,
organizativa y de desarrollo profesional.
Si analizamos el desarrollo de los procesos de atención a la diversidad en los últimos años,

fundamentalmente en nuestro contexto, las medidas que se han venido proponiendo desde diferentes
discursos, proyectos, ofertas educativas, etc., ocultan, en muchos casos, planteamientos y desarrollos
claramente separatistas y segregadores: aulas especiales, currículum especial, contenidos especiales.
Queremos reflexionar al respecto sobre el hecho de que bajo la denominación de integración escolar, a
veces, se han descrito prácticas segregadas, con actividades y recursos descontextualizados, donde los
alumnos y alumnas reciben apoyo generalmente fuera de su clase ordinaria. Este planteamiento, como
señala Arnáiz (2000), nos remite a consideraciones donde se continúa concibiendo la respuesta a la
diversidad, la atención a determinadas necesidades, como exclusiva responsabilidad del alumno o alumna
insistiéndose y organizando actuaciones sobre ellos, olvidándose del carácter interactivo de las necesidades
educativas y de la importancia del contexto en el desarrollo y superación de las mismas. Entiendo que
debemos avanzar un poco más y ampliar el concepto de diversidad respecto al que se ha venido utilizando
de Educación Especial que parecía referirse exclusivamente a los alumnos o alumnas con dificultades.
Necesariamente debemos hacer referencias a conceptos más amplios como serían aquellas necesidades
educativas asociadas a factores culturales, sociales. En la respuesta a ellas está, creemos, el reto del futuro.
Jiménez y Vilá (1999: 199) entienden que educar en la diversidad es “un proceso amplio y dinámico de
construcción y reconstrucción de conocimiento que surge a partir de la interacción entre personas distintas
en cuanto a valores, ideas, percepciones, intereses, capacidades, estilos cognitivos y de aprendizaje, etc.,
que favorece la construcción, consciente y autónoma, de formas personales de identidad y pensamiento, y
que ofrece estrategias y procedimientos educativos (enseñanza- aprendizaje) diversificados y flexibles con la
123
doble finalidad de dar respuesta a una realidad heterogénea y de contribuir a la mejora y el enriquecimiento
de las condiciones y relaciones sociales y culturales”. Por otra parte, a juicio de Marchesi y Martín (1998:
220) “la respuesta educativa a esta diversidad es tal vez, el reto más importante y difícil al que se enfrentan
en la actualidad los centros docentes. Esta situación obliga a cambios radicales si lo que finalmente se
pretende es que todos los alumnos, sin ningún tipo de discriminación, consiga el mayor desarrollo posible de
sus capacidades personales, sociales e intelectuales”. Jiménez y Vilá (1999) nos dan cuatro razones para
asumir esta diversidad:
1) Porque es una realidad social incuestionable, la sociedad es cada vez más plural en cuanto cultura,
lenguas, religión...
2) Porque ante este hecho, la educación no puede desarrollarse al margen y deberá trabajar en este sentido.
3) Porque si pretendemos alcanzar una sociedad democrática con valores de justicia, igualdad, tolerancia...
el concepto y la realidad de la diversidad sería el fundamento.
4) Porque la diversidad entendida como valor se constituye en un reto para los procesos de enseñanza-
aprendizaje y los profesionales que los desarrollan.
Hechas estas consideraciones, si pensamos en una educación en y para diversidad a la que

venimos haciendo referencia, el requisito básico, el principal punto de partida para todos estos
planeamientos será precisamente el ser conscientes de ella. Resaltamos la idea de que lo común es la
diversidad y lo anormal y lo ilógico es aspirar a una homogeneización más pretendida que real. Sin embargo,
se sigue entendiendo que es más cómodo planificar toda la enseñanza pensando en un tipo de alumno, aún
cuando no sea lo ideal. Para que esta finalidad se pueda realizar, es necesario plantearse y desarrollar una
transformación de la institución educativa. En este sentido, es necesario promover cambios para, por una
parte, lograr que a través de la educación seamos capaces de ayudar al alumno tanto desde la dimensión
curricular como tutorial y, por otra, facilitar que en las instituciones educativas se reconozcan y se ofrezcan
respuestas a las diferencias en cuanto capacidades, intereses, motivaciones... de todos los alumnos. Estos
planteamientos no se hacen en abstracto, no pueden emerger de imposiciones normativas sino que deben
surgir del convencimiento de la asunción de la diversidad como un dinamizador de la actividad docente,
como un principio formador, como un valor que necesariamente va a requerir estructuras y planteamientos
didácticos y formativos, alternativos y diferentes. Supone buscar estilos nuevos de enseñanza-aprendizaje,
nuevos conceptos del apoyo, tanto externo como interno, nuevos modelos de interacción en las aulas,
proyectos de trabajo que se adapten a todos los alumnos, reclamar el papel activo de la familia en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos e hijas, y considerar la formación del profesorado como
transformadora directa y creadora de un nuevo perfil educativo, de un nuevo modelo de ser profesional en la
enseñanza. Entender en definitiva, que ser diferente no es un defecto sino un valor. “Aceptar la diferencia
como un hecho natural y necesario, posibilitar el desarrollo y la participación democrática en el
desenvolvimieno de todas las personas sean cuales sean sus diferencias, aprovechar todas las energías,
perspectivas del conjunto de los seres humanos desde el respeto de su realidad y su estilo de vida será la
mejor garantía de progreso y desarrollo social. Ser diverso es un valor” (Porras, 1998: 23-24). Esta
consideración de la diversidad como valor, creemos que es el fundamento para posteriores decisiones y
realizaciones, es una realidad positiva puesto que de alguna manera obliga a modificar la actuación docente
para responder a sus necesidades, hecho que beneficia a todos los alumnos y alumnas. Si somos
124
conscientes de la diversidad de los alumnos y alumnas del centro, del aula, de la existencia de diferentes
ritmos de aprendizaje, distintos intereses... ello nos obligará de alguna forma, a cuestionarnos algunos de los
principios metodológicos, recursos, planteamientos de actividades, agrupamientos, etc., que se vienen
desarrollando de forma inadecuada y desmotivante para todos los alumnos y no sólo los que tienen alguna
necesidad más o menos especial.
Continuando con estos planteamientos, pensamos que la respuesta a la diversidad desde la

perspectiva de futuro que estamos abordando, necesariamente deberá contemplar la ruptura de la dinámica
de la individualización que se da en una parte de los profesionales de la educación y que nos indicaba
Hargreaves (1996) como uno de los rasgos que describía la cultura del profesor, y promover un cambio
basado en la colegialidad, la importancia del grupo y el trabajo en equipo. Desde nuestra experiencia como
profesionales de la educación, consideramos que para que se asuma y se considere la cultura de la
diversidad en nuestros centros, será necesario admitir la colaboración como un principio que debe estar
presente en todas las actuaciones, así como una adecuada formación inicial y permanente de toda la
comunidad educativa incidiendo especialmente en los tutores y Equipos Directivos; que haga de esta
colaboración el pilar básico que inspire la dinámica formativa. Cuando hablamos de colaboración, nos
posicionamos dentro de un Enfoque Institucional de la Integración (López Melero, 1993b; Parrilla, 1992a) en
el que el centro en su totalidad es el responsable de dar respuesta a las necesidades que presenten los
alumnos, todos los alumnos, donde el proyecto de centro debe estar impregnado de la cultura de la
diversidad
A modo de síntesis, entendemos que el eje conceptual y operativo de los procesos de atención a
la diversidad lo constituye el contenido derivado de los estudios sobre el proceso de construcción curricular y
la reconstrucción de la escuela para la creación de contextos inclusivos sin olvidar la consideración de otros
contextos o ámbitos de intervención (cultural, político, social, familiar...), todas las áreas de desarrollo de la
persona (afectivas, cognitivas, sociales...) y todos los profesionales implicados. Desde esta perspectiva,
cualquier propuesta de atención a la diversidad funcionará como cualquier innovación en sus momentos
iniciales para posteriormente, proyectada en temas de integración e inclusión, funcionar como un aspecto
más vinculado a la calidad de la enseñanza y al desarrollo institucional. Se trata, en definitiva, de entender
que una buena atención a la diversidad es sinónimo de una buena educación y que, por tanto, el desarrollo
del discurso de la educación en la diversidad, en estos momentos caracterizados por la globalización y la
sociedad del conocimiento, requiere apostar, desde la consideración de los principios de igualdad y equidad
a los que tiene derecho cualquier ser humano, por una escuela pública y democrática que garantice la
formación de una ciudadanía, no sólo para el desarrollo de la inteligencia y el conocimiento, sino también
para la propia existencia de la democracia.
2.4. La acción de la Educación Especial: Modelos, técnicas y estrategias
Tradicionalmente la consideración de la Educación Especial como un tipo de educación segregada

de la educación general ha supuesto el empleo de métodos y estrategias específicas en orden a déficit
concretos. El nuevo concepto de Educación Especial que deja de centrarse en las deficiencias para hacerlo
en las dificultades de los procesos de enseñanza aprendizaje ha ido cobrando fuerza en cuanto objeto de la
Educación Especial. Este proceso de reconceptualización de la Educación Especial avanza igualmente en la
125
consideración de la misma como un conjunto de medios y recursos para dar respuesta a las necesidades de
los alumnos. En este sentido, el proceso de adaptación de la enseñanza que conlleva, debe valerse de
múltiples estrategias de acción. El carácter interdisciplinar de la Educación Especial implica igualmente una
amplia y compleja diversidad de métodos que deberán ir enfocados hacia la consecución de los objetivos
educativos de carácter general diseñados en los proyectos educativos.
Los distintos modelos de acción se generan desde los diferentes enfoques psicológicos desde los
que se parta. Mayor (1988) hace referencia a una serie de rasgos generales que caracterizan a los modelos
de actuación existentes:
a. Modelo biomédico: Éste modelo proviene de la Psicopatología y de la Psiquiatría. Parte de la

hipótesis de que la persona está enferma. Su acción principal se centra en el tratamiento
medicamentoso.
b. Modelo conductual: Proviene de la Psicología del Aprendizaje y de los conocimientos del

condicionamiento clásico, operante y aprendizaje social. Parte de que una persona es anormal
porque ha tenido un aprendizaje inadecuado que provoca desajustes. La actuación iría
encaminada a efectuar un reaprendizje. Las técnicas de intervención son la terapia y la
modificación de conducta.
c. Modelo cognitivo: Se considera desde éste modelo que un sujeto sufre un trastorno cuando
tiene déficit en el procesamiento de información o al dar una respuesta ante un estímulo. Las
técnicas de intervención son estimulación temprana, terapia cognitiva, programas para optimizar el
desarrollo de la memoria y la atención.
d. Modelo psicoanalítico: Modelo ya desfasado que considera que un sujeto sufre un trastorno
cuando existe un desequilibrio en las partes que forman el yo.
e. Modelo humanístico: Basado en la filosofía fenomenológica y existencial que pone de relieve los
procesos conscientes, los conocimientos, sentimientos del paciente sobre sí mismo y sobre los
demás. Las técnicas de intervención son la terapia no directiva, la musicoterapia, la relajación...
f. Modelo sociocultural: La normalidad o anormalidad está definida socialmente. Mediante las

reformas de las instituciones, la desinstitucionalización, la salud mental, se conseguiría la
adquisición de las normas aceptadas socialmente.
Suran y Rizzo (1979) diferencian cinco tipos que pueden considerarse clásicos:
1. Tratamiento médico (quimioterapia, psicofarmacología, cirugía)
2. Psicoterapia (individual, familiar y de grupo)
3. Terapia de conducta (condicionamiento clásico y operante)
4. Intervención educativa (en residencias especiales, en clases especiales, en aulas de

integración)
5. Intervención social (asistencia social, terapia ambiental)
Por su parte Parrilla (1993) presenta una clasificación de los métodos de acción que al contrario
que las clasificaciones anteriores expresan una independencia del déficit al que puedan dirigirse:
• Métodos dirigidos al desarrollo físico y psicomotor.
126
• Métodos de desarrollo cognitivo.
• Métodos para el desarrollo del lenguaje
• Métodos para el aprendizaje de materias instrumentales
• Métodos y técnicas terapéuticas de modificación de conducta.
• Métodos y técnicas de socialización y comunicación
• Métodos psicoterapéuticos
• Métodos y técnicas basados en las nuevas tecnologías
Por último queremos reflejar que las tendencias actuales se dirigen al empleo de estrategias de
adaptación de la enseñanza. Nos referimos a los procesos de adaptación del curriculum, al diagnóstico y
evaluación de las necesidades educativas especiales, a las estructuras organizativas favorecedoras de la
atención a la diversidad, a la estructura de apoyo, al establecimiento de mapas relaciones entre el profesor-
tutor, el profesor de apoyo y los equipos de orientación y a la formación de los profesores. Analizaremos
detalladamente el desarrollo de todas ellas en un capítulo posterior.
Este planteamiento, generado como consecuencia de la Reforma del Sistema Educativo en

nuestro país, no es incompatible con el empleo de las técnicas específicas de la Educación Especial
descritas con anterioridad aunque sí creemos que la utilidad de éstas ha de pasar por su integración en los
proyectos educativos adaptados a las características de los alumnos, permitiendo así la elaboración de un
currículum equilibrado y flexible que permita procesos de adaptación y que respete la individualidad de cada
uno de los alumnos de los centros educativos
127
3. BASES TEÓRICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

La Educación Especial, suele ser abordada del mismo modo que la Didáctica y la Organización
Escolar así como otras Ciencias de la Educación. No cabe duda de que para muchos autores, el campo de
la Educación Especial, constituye un ámbito de preocupación teórica y científica importante y un núcleo
temático origen de sus investigaciones. Este es un aspecto que aumenta progresivamente en los últimos
tiempos, con la aparición de grupos de investigación, publicaciones específicas, jornadas, por lo que
difícilmente se podría poner en tela de juicio actualmente la relevancia de configurar la Educación Especial
como campo de indagación teórica e investigadora en el panorama de las preocupaciones científicas
actuales. No obstante existen una serie de características en la consideración de la Educación Especial
como ámbito profesional de estudio e investigación:
1. La confusión entre los investigadores ante las constantes evoluciones que está sufriendo el
campo de estudio, motivada por los rápidos avances teóricos, tecnológicos y de desarrollo
profesional.
2. La gran diversidad de aproximaciones e intentos de captar el campo de estudio que se

producen desde perspectivas disciplinares muy distintas (psicológicas, médicas, sociológicas)
con intereses, a veces, contradictorios.
3. La propia amplitud del campo de estudio, que desborda toda posibilidad racional de una
comprehensión global de estos fenómenos.
Estos factores, han dificultado los intentos de fundamentar epistemológicamente la Educación

Especial como ámbito científico para la intervención profesional. Como manifiesta Parrilla (1993) es una
asignatura aún pendiente de los profesionales universitarios de la Educación Especial, de ahí que nuestro
intento de fundamentación epistemológica se vea coartado por estas limitaciones.
3.1. Fundamentación de la Educación Especial como disciplina: Hacia una reconstrucción

epistemológica de la Educación Especial
Realizado el análisis de la Educación Especial desde la perspectiva de su ubicación en las

Ciencias de la Educación, y concretamente, establecido su marco de referencia en la Didáctica y el marco
para su desarrollo en la Organización Escolar , así como su delimitación conceptual, abordamos la tarea de
la fundamentación del status epistemológico de la misma.
En realidad, antes de comenzar consideramos preciso reseñar que no existen muchos trabajos en
la literatura de la Educación Especial que hagan referencia a esta temática, salvo en los proyectos docentes
y en escasas publicaciones como las de López Melero (1990), Ortiz (1988), Rigo y Talens (1987) y Mayor
(1988), Salvador Mata (2001a, 2001b). Parrilla (1992a) explica esta carencia por la fuerte orientación
práctica que se da a nuestra disciplina -lo que desviaría la atención a temas vinculados a la intervención- o,
si acaso, la juventud e inmadurez del reconocimiento de la Educación Especial como disciplina autónoma en
el campo de las Ciencias de la Educación y la Didáctica.
La elaboración de una teoría en el campo de la Educación Especial, por tanto, es bastante exigua
si la comparamos con la que se ha desarrollado en otros campos del ámbito educativo. En este sentido, no
se ha desarrollado ningún discurso teórico propio, hasta el punto de que algunos autores como Skrtic (1995)
y Allan (1996) han puesto de manifiesto el carácter a-teorético de la Educación Especial. Ello es debido
128
principalmente a que los procesos de indagación y reflexión se han centrado en las prácticas, o, en todo
caso, como manifiesta Salvador Mata (2001a: 8) en las propuestas ideológicas de los movimientos sociales
de renovación de la Educación Especial (Integración, Inclusión, Diversidad). García Pastor (2002: 264)
manifiesta en este sentido, que “los cambios acaecidos en la Educación Especial han respondido a una
presión ‘desde fuera’ como fruto de una crítica a lo que ocurría en la práctica y no como un cuestionamiento
de los supuestos sobre los que se basaba la investigación dominante”. Es rigurosamente cierto que nuestras
preocupaciones, quizás presionados por las demandas sociales y, concretamente, las provenientes del
ámbito familiar, han puesto un excesivo énfasis en los aspectos técnicos referidos a la eficacia del
aprendizaje tal como ha puesto de manifiesto Barton (1998b). Skrtic (1995) también denuncia que el debate
y el análisis se reduce a las prácticas profesionales y sociales sin profundizar en los planteamientos teóricos
(crítica radical) que fundamentan y legitiman la práctica. En un estudio posterior Skrtic (1996), analiza esta
situación diferenciando entre crítica práctica y crítica teórica de la educación especial y exponiendo cómo la
crítica práctica condujo a los cambios, a través de argumentos morales, éticos y políticos empleados en
contra de los procedimientos y las prácticas en Educación Especial. Esta posición pragmatista es defendida
por algunos autores en el debate sobre las relaciones entre teoría y práctica, aún cuando defiendan la
necesidad de investigar empíricamente la efectividad de las prácticas (Brantlinger, 1997; Kavale y Forness,
2000).
Desde esta perspectiva, cabría preguntarse ¿qué tipo de conocimiento se genera desde la
Educación Especial?; ¿qué marcos teóricos justifican los procesos y los procedimientos para la intervención
educativa con sujetos con necesidades educativas especiales?; ¿soporta el rigor de la cientificidad?; ¿es
una teoría científica, una tecnología, una técnica?.
Hablar de disciplina científica supone hacer referencia al concepto de ciencia aún a sabiendas de
que éste no es un concepto unívoco. Depende, por tanto, de la elección del marco de referencia que uno
tenga y de la consciencia de que éste marco tendrá “implicaciones morales y políticas tanto para los
individuos como para la sociedad” (Salvador Mata, 2001a: 9).
Por otra parte, las disciplinas sociales se encuentran sumidas en una crisis intelectual acerca de
los marcos de referencia o paradigmas. La pérdida de confianza en los stándares del positivismo, la
polémica entre hermenéutica y crítica de las ideologías y la crítica antifundacionalista del postmodernismo
sitúan la reflexión epistemológica en una situación de escepticismo y de imprecisión que pone en peligro el
fundamento racional de las prácticas sociales.
Sin embargo, desde la aceptación de la ciencia social como pluriparadigmática (coexistencia de

diversos paradigmas o enfoques conceptuales en una determinada ciencia social) y la colaboración y el
diálogo entre ellos, es necesario reconocer que el desarrollo estructural y metodológico de paradigmas
alternativos ha aportado nuevas formas de conocimiento social, lo que ha permitido la fundamentación
paradigmática en el campo de la Educación Especial (Ferguson, 1995; Skrtic, 1995; Skrtic y otros, 1996).
Desde nuestra perspectiva, el punto de partida para dar respuesta a las interrogantes planteadas
en los párrafos anteriores será el concepto de ciencia. La evolución de las ciencias sociales ha venido
caracterizándose a lo largo del pasado siglo por un rasgo distintivo: la creciente diversificación de sus
enfoques. La aportación de autores y teorías procedentes de muy diversas disciplinas y corrientes resulta
hoy un elemento clave para comprender un proceso científico caracterizado por su continuo avance. El inicio
de un nuevo siglo nos concede suficiente perspectiva para trazar las grandes líneas que han orientado la
ciencia social en las últimas décadas, desde el modelo hipotético-deductivo de concepción causal,
129
consolidado en la década de los cuarenta, hasta los análisis vinculados a corrientes como el
postmodernismo, línea de pensamiento característica de la última década del pasado siglo. Para Lakatos
(1983), lo que caracterizará a una teoría como científica es su capacidad para explicar hechos nuevos,
mientras que pierden este rasgo aquellas que se limitan a explicar lo ya conocido. Esto justificará la
aceptación de nuevas teorías y la posibilidad de que sustituyan a otras precedentes. Este hecho, junto a la
revisión del concepto de racionalidad científica planteado por Toulmin (1972), supone pasar de un modelo
científico prácticamente único a la cohabitación entre diferentes concepciones. Este cambio propicia la
recuperación de teorías ya existentes pero no suficientemente desarrolladas y/o valoradas.
Las condiciones a cumplir por un conocimiento para situarle en el dominio científico son,
para Bunge (1981:9): racionalidad, sistematismo, exactitud, verificación/falibilidad. Para él
(1981 y 1985) "sólo la conjunción de todas las condiciones define el carácter científico de un
campo de conocimiento" (en caso contrario estaríamos ante una "semiciencia", espacio en el que
sitúa a las Ciencias Sociales). Quizá pueda preocupar esta posición, pero nosotros lo
consideramos fundamental por cuanto no hemos concebido la Didáctica ni como ciencia natural ni
con objeto susceptible de ser analizado en las condiciones que exigen las concepciones
restringidas, ni suficientemente desarrollada (en la propia caracterización de Bunge).
Al estar la Didáctica en el campo de las Ciencias Sociales y Humanas (como después
veremos), hemos de tamizar esas condiciones por las propias de ese campo y, en nuestro caso,
también por otras que nos permitan mantener lo que venimos diciendo sobre ella.
Desde esta perspectiva, entender y confirmar la Didáctica como ciencia debe suponer
admitir que la Didáctica constituye un campo de conocimientos o saberes sistemáticos, de
carácter explicativo, teórico-práctico, abierto (en continuo proceso de construcción),
específico, verificable, susceptible, por tanto, de racionalidad (que consigue/adquiere por vía
inductiva y deductiva).
Larrosa (1990) y Sierra Bravo (1983) recogen una serie de criterios en referencia a los
patrones lógicos, metodológicos y formales con los que la epistemología ha definido tradicionalmente la
cientificidad llamada restringida y que resumimos así:
1. La sistematización de su saber sobre un campo de conocimiento, sobre un ámbito de la

realidad. La ciencia en cuanto a su contenido está constituida por un conjunto de
conocimiento sobre un ámbito de la realidad. Bunge (1969) identifica el campo de
conocimiento como el conjunto de espacios de la actividad humana en los que se construye y
aplica el conocimiento.
2. El saber de la ciencia es inconcluso en cuanto que mejora y se incrementa cualitativa y

cuantitativamente a medida que evoluciona.
3. La ciencia se ocupa de un saber sobre hechos controlables y verificables y existe un rechazo

hacia lo no empírico.
4. La ciencia utiliza el modelo hipotético-deductivo como método para acceder a la realidad.
130
5. Por último, la ciencia trabaja sobre un saber que exige un contexto teórico-operativo, saber
que ha de ser abordado desde estrategias que integren lo teórico y lo práctico.
Desde estas premisas creemos que ni la cientificidad como concepto absoluto, ni como cualidad
adjetiva de referencia podrían atribuirse a la Educación Especial porque ésta no es una ciencia natural y
porque no todo constructo estudiado por la Educación Especial puede ser verificado en los términos
establecidos, aunque sí desde otras alternativas mas orientadas a la exigencia epistemológica de
confirmación que a la de veracidad (Lakatos, 1983 ; Guba, 1985).
En este sentido podríamos convenir con Parrilla (1992a) que la Educación Especial no es una
ciencia en la acepción naturalista del término, pero tras las aproximaciones a la disciplina realizada en
apartados anteriores, sí podremos decir que la Educación Especial constituye un campo de conocimientos
sobre un ámbito de estudio propio sobre el que se construye y aplica el conocimiento. Un campo de
conocimientos es caracterizado como un sector de la actividad humana dirigida a obtener, difundir o utilizar
conocimientos de alguna clase. En su construcción y desarrollo participan: la comunidad de científicos que
actúan en él, el contexto social en el que actúa, los objetivos de estudio, la concepción general o filosófica, el
fondo formal (herramientas lógicas, matemáticas o lingüísticas), las aportaciones que toma de otros campos,
los problemas que puede abordar, los conocimientos específicos acumulados y los métodos utilizados en su
seno. Un campo de conocimientos, pues, no importa por su posición epistemológica, sino por las
características que posee, lo que es de gran importancia en el discurso que pretendemos.
Igualmente es atribuible el carácter de inconcluso, ya que se encuentra en permanente estado de

evolución, trabajando además sobre un contexto teórico-práctico, por medio de estrategias que integran los
conocimientos teóricos y prácticos. Por todo ello la Educación Especial se orienta en su construcción y
desarrollo hacia criterios de cientificidad.
Por otra parte, Rigo (1991: 6) expresa que de la Educación Especial, al igual que de la Didáctica,
puede afirmarse el carácter de tecnología fundamentada científicamente:
“La Educación Especial deberá contemplar (y de hecho contempla) todos los aspectos que de
un modo u otro van a condicionar la intervención educativa en relación a estos sujetos que no
responden a las acciones educativas normales. Y ello, tanto en su dimensión científica como
tecnológica. Es cierto que la disciplina Educación Especial tiene un carácter marcadamente
tecnológico (...) incluso en ésta última es imprescindible una importante cuota de contenidos
científicos por cuanto las profesiones tecnológicas no pueden pasarse sin los fundamentos
teóricos procedentes de la investigación básica. La tecnología como afirma J. Ziman (1980:
21) está basada en la ciencia en cuanto que extrae de ella sus fundamentos teóricos”.
Por último, autores como Ortíz (1988), García Pastor (1988), López Melero (1990) y Salvador Mata
(2001b) conceden el estatus de disciplina a la Educación Especial, es decir, la consideran como un conjunto
de conocimientos sistematizados sobre una materia, un ámbito de investigación y reflexión que incluye
temáticas que guardan una fuerte relación entre sí y que admite la coexistencia de varios paradigmas en su
desarrollo.
De acuerdo con un enfoque sistémico, la Educación Especial sería una disciplina propia a la que le
correspondería un espacio conceptual igualmente propio. En este sentido, Fernández Huerta (1990)
establece niveles epistémicos (o niveles cognitivos) en el espacio didáctico: metacientífico, paracientífico,
científico (teórico), tecnológico, técnico-artístico (práctico).
131
Pensamos que la construcción de la Educación Especial se produce desde el nivel práctico hasta
el nivel técnico. Incluso podríamos avanzar un poco más: la Educación Especial puede alcanzar el nivel
teórico-científico con el mismo rango que la Didáctica sin que ello signifique desgajarse del marco de
referencia que tiene en la misma.
En definitiva, y desde las aportaciones de autores como Carr y Kemmis (1988), Contreras (1990) y
Carr (1990) los problemas epistemológicos con los que nos encontramos en educación y, por extensión en
Educación Especial, son fundamentalmente de dos tipos: el status científico o cientificidad de la Educación
Especial y el debate acerca de cual es el carácter del conocimiento que genera, o debería generar, nuestra
disciplina.
En el campo del conocimiento científico, suele aceptarse que dentro de las ciencias empíricas,
puede distinguirse entre ciencias de la naturaleza y ciencias sociales o humanas. El debate epistemológico
que se viene produciendo desde la segunda mitad del siglo XIX, ha consistido en dilucidar si sólo hay un
método científico y una forma de “explicación” válida (positivismo) y, en tal caso, en qué consiste dicho
método, o si es posible sostener -desde diferentes posiciones- una metodología propia, en función de su
objeto y forma de acceso al conocimiento, distinto al modo de proceder científico natural. El método propio
sería hermenéutico o interpretativo, con el objetivo de “comprender” las acciones humanas. Se trataría en
palabras de Geertz (1988: 20) “no de una ciencia experimental que busca leyes, sino una ciencia
interpretativa en busca de significaciones”.
Surgen dos conceptos, “explicar” y “comprender”, que implican poner en cuestión la continuidad
epistemológica entre las ciencias naturales y sociales o la necesidad de establecer una discontinuidad o
ruptura epistemológica entre unas y otras, para reivindicar una especificidad de las ciencias humanas.
No obstante y debido al énfasis que los teóricos de orientación hermenéutica ponen en el peso de
la tradición (pre-juicios), como condicionantes de la propia interpretación, ha surgido con fuerza la necesidad
de una crítica de las ideologías que supere los condicionantes hermenéuticos, en especial “que redujeran la
dependencia que la comprensión tiene del contexto y dieran cabida tanto para la explicación cuasi-causal
como para la crítica” (McCarthy, 1992: 139). Desde esta perspectiva surge un nuevo concepto, el de
“transformar”. Este sería, a grandes rasgos, el panorama de los tres enfoques o perspectivas en que se han
venido moviendo las ciencias humanas, y como no, dentro de ellas, la educación.
Con las limitaciones que toda clasificación implica, parece existir un cierto consenso (House, 1988;
Schubert, 1986; González y Escudero, 1987; Carr y Kemmis, 1988, Pérez Gómez, 1989; Contreras, 1990;
Angulo y Blanco, 1994) en agrupar las distintas corrientes teóricas en tres grandes tradiciones teóricas y
prácticas de la investigación sobre la enseñanza (Bolívar, 1995: 51): técnico-instrumental, con una
racionalidad estratégica o teleológica; interpretativo cultural, con una racionalidad práctico-deliberativa y
crítica, con una realidad crítico-emancipatoria (crítica de las ideologías). Otros autores, como Salvador Mata
(2001a; 2001b), apoyándose en la matriz cuatripartita del pensamiento social moderno elaborada por Burrel
y Morgan (1979) aboga por una clasificación en cuatro enfoques: funcionalista, interpretativo, estructuralista
radical y humanista radical. Ahora bien, aceptar tres o cuatro tipos de interés no significa que haya tres o
cuatro tipos de conocimiento ni que los intereses sean radicalmente opuestos. Habermas (1982), entiende
los intereses rectores del conocimiento como orientaciones, no como concepciones globales de la realidad,
por lo que “el conocimiento humano al proyectarse en campos diferentes y perseguir finalidades diferentes
adopta una racionalidad diferente” (Salvador Mata, 2001a: 24)
132
Veremos a continuación que incidencia han tenido y tienen las distintas racionalidades en la
Desde la perspectiva de la racionalidad técnica, la versión de “ingeniería de la educación”

(Angulo, 1995) que la caracteriza, ha conducido a la afirmación de la acción educativa como una “técnica de
enseñanza”, por un lado, y por otro, a conceder gran relevancia a la aplicación eficiente de la teoría y la
investigación educativas a la solución de problemas prácticos y específicos de enseñanza. En este sentido,
este modelo de racionalidad implica una separación entre teóricos (investigadores) y prácticos (educadores)
al proponer que la eficacia de la educación consiste en que “los prácticos implanten las decisiones acerca de
como mejorar la práctica educativa propuesta por los teóricos de la educación, basándose en sus
conocimientos científicos” (Carr y Kemmis, 1988: 86).
Esta perspectiva de la teoría e investigación educativas ha ejercido su influencia en la Educación

Especial durante la primera mitad del siglo XX, coincidiendo con las líneas de investigación centradas en los
procedimientos metodológicos y en los estudios de eficacia (Calberg y Kavale, 1980; Wedell y Roberts,
1982).
Existen otras disciplinas que comparten rasgos de este enfoque y que han tenido incidencia en la
Educación Especial. Nos referimos a la Sociología de la Educación o Sociología para la Educación Especial
(Bogdan, 1989) y la Psicología conductista. Con respecto a la primera, la sociología funcionalista, ha sido
considerada como parte del origen de las actitudes segregacionistas de la sociedad en general y de las
instituciones educativas en particular. Como hechos más significativos en la configuración de mecanismos
de carácter selectivo, destacamos el concepto de “normal”, definido por consenso social y la creación de
instituciones específicas alejadas de los núcleos urbanos como procedimiento para mantener y preservar el
orden social establecido.
Con respecto a la segunda, la Psicología conductista, ésta asume los métodos y técnicas de la
racionalidad técnica. Por una parte, los principios de las teorías asociacionistas o del condicionamiento han
sido aplicados a las problemáticas educativas relacionadas con la Educación Especial, validando a su vez,
modelos y programas de intervención con sujetos deficientes bajo planteamientos de carácter eficientista.
Por otra, la influencia ejercida por el análisis experimental de la conducta en las décadas de los sesenta y
setenta, contribuyó, en gran medida, al reduccionismo del status científico de la Educación Especial,
entendiéndose ésta como la mera aplicación de las leyes y técnicas de la Psicología conductista (Poplin,
1991a; López Melero, 1990; García Pastor, 1993).
La racionalidad técnica o instrumental a que da lugar la epistemología positivista de la práctica ha

incidido en la Educación Especial desde sus orígenes hasta la actualidad en la medida en que la
intervención educativa sobre los sujetos con hándicaps se ha orientado por la explicación tecnológica, es
decir, la provisión de medios instructivos para lograr resultados de aprendizaje, previamente determinados.
Los postulados positivistas se han proyectado en los modelos de interpretación de la discapacidad. En este
sentido se manifiesta Mercer (1992: 17): “los modelos de la discapacidad...asumen la facticidad del mundo
social y de la discapacidad; es decir, asumen que la capacidad y la discapacidad existen en los individuos
como entidades que pueden medirse y diagnosticarse y que las características como la inteligencia existen
en el individuo y pueden evaluarse”.
En el análisis de la Educación Especial desde esta perspectiva puede comprobarse la relación con
la educación general, de la que aquella constituye un campo específico. Esta relación se detecta en dos
temas: la conceptualización del fracaso escolar y la génesis del campo de la Educación Especial en la
133
educación pública, a partir de las prácticas y discursos de la educación general y de la administración

educativa (Skrtic, 1995).
Desde los planteamientos positivistas la Educación Especial sienta las bases del conocimiento
profesional, cuyos componentes son descritos por Skrtic y otros (1996: 36):
- Una disciplina subyacente o un componente de ciencia práctica sobre el que se basa la práctica, a
partir del cual ésta se desarrolla.
- Una ciencia aplicada o componente de “ingeniería” del que se derivan muchos de los
procedimientos de diagnóstico y soluciones a los problemas cotidianos.
- Un componente de habilidad y actitud, que hace referencia al rendimiento actual de los servicios
ofrecidos al cliente, utilizando para ello el conocimiento básico y aplicado subyacente.
Según este modelo, el conocimiento de la Educación Especial se fundamenta en un “conocimiento

teórico de una disciplina o ciencia básica que se traduce en un conocimiento aplicado, en forma de modelos
y procedimientos” (Salvador Mata, 2001a: 47). Así, conocimiento teórico y aplicado se proyectan en el
conocimiento práctico, constituido por habilidades y actitudes de los profesionales.
A modo de resumen, y desde una posición crítica, podemos expresar que la concepción positivista
del conocimiento objetivo y científico, mediante el uso de los métodos de las ciencias naturales aplicados a
los fenómenos educativos, resulta cuando menos discutible, sobre todo si se toma en consideración para
que una disciplina alcance el status de ciencia. En este sentido en el desarrollo de la Educación Especial se
ha podido detectar que en la producción de conocimientos científicos, generalmente, han ejercido su
influencia factores de tipo social y concepciones subjetivas de determinadas comunidades científicas (Kuhn,
1978). Así lo manifiestan Carr y Kemmis (1988: 86) cuando expresan que “un análisis detallado de cómo ha
ido desarrollándose la ciencia revela que los factores subjetivos y sociales desempeñan un papel crucial en
la producción de conocimiento”.
En otro orden de cosas, resulta contradictorio que el positivismo, en su pretendida neutralidad,

“oculta su concepción de mundo y sus valores sociales” (Contreras, 1990: 190), entendiendo que el
conocimiento es el producto objetivo, universal y exento de juicios de valor, cuando las decisiones en
educación y por consiguiente en Educación Especial, están cargadas de juicios de valor e incorporan
actitudes hacia personas, las personas discapacitadas en este caso. Creemos por tanto que el
conocimiento, al contrario de lo que propone el positivismo, es subjetivo, comprometido con opciones de
valor, determinado por un contexto, normativo y, en gran parte, político (Apple, 1986; Gimeno, 1988b;
Popkewitz, 1988; Pérez Gómez, 1992b,c; Bolívar, 1995)
Desde la perspectiva de la racionalidad práctica, los planteamientos interpretativos, derivados

básicamente de la fenomenología social de Schultz (1967) y de la sociología del conocimiento desarrollada
por Berger y Luckman (1967), se preocupan por mostrar como se produce el orden social, indagando en la
red de significados subjetivos de los individuos, a partir de los cuales, los miembros de una sociedad
constituyen y reconstruyen dicho orden. Su propuesta es descubrir esos significados y, así, hacer inteligible
la acción (Carr y Kemmis, 1988: 103).
Desde esta perspectiva, trataremos de delimitar que posibilidades se ofrecen para comprender,
describir y prescribir las acciones educativas en el ámbito de la Educación Especial.
134
El conocimiento científico desde la racionalidad práctica se configura como provisional,

circunstancial, convencional e histórico, es producto de la actividad humana en la cultura y en la sociedad.
En este sentido “la relación entre teoría y práctica, investigación y acción, habrá de considerarse como
complementaria y circular” (Pérez Gómez, 1989:92) evitando así dependencias unilaterales.
Es obvio que estos planteamientos identifican la acción educativa como práctica social, que posee
un fuerte componente de incertidumbre y apertura y que está mediada por procesos reflexivos de
interpretación de los participantes. Todo ello desde la consideración de que las acciones humanas tienen un
significado, lo cual implica dos cuestiones. Una, que las intenciones de las personas son conscientes y, otra,
que es necesario entender el contexto social donde adquieren sentido tales intenciones. Ferguson (1995),
ha descrito los supuestos básicos del enfoque interpretativo:
a) La realidad se construye y es intencional. La realidad es una construcción social y las personas

actúan en respuesta a los significados que una situación determinada tiene para ellas. Sin embargo
esos significados no son inherentes al objeto o al suceso, se construyen socialmente.
b) El núcleo central del enfoque interpretativo es un reto fundamental al dualismo subjetivo-objetivo. Es

imposible separar sujeto-objeto.
c) La implicación ética del supuesto teórico anterior es la imposibilidad de separar hechos y valores. Los
hechos no son sólo productos de la construcción social sino que su producción nunca ocurre en el
vacío moral. Los métodos y procedimientos de conocimiento no son objetivos ni neutrales. La realidad
objetiva no tiene implicaciones morales intrínsecas.
d) El fin de la investigación es la comprensión. Se trata de describir, interpretar y comprender
Desde el ámbito de la Educación Especial, que nos ocupa, la acción e intervención en los sujetos
con déficits, como práctica educativa y social se construye como consecuencia de las interacciones, de las
decisiones y las acciones de los participantes. Por otra parte, la aplicación del enfoque interpretativo de la
racionalidad práctica nos permite configurar como problemáticas cuestiones que dan por hechas
normalmente. En el ámbito de la Educación Especial los procesos de “etiquetaje” son producto de la acción
y comunicación consciente entre personas, socialmente construida y asumida.
Las implicaciones que tiene para la Educación Especial la adopción de un enfoque interpretativo
son diversas. Quizás la más importante sea la interpretación de la discapacidad. Salvador Mata (2001a: 84)
nos indica que “el interpretativismo defiende que la discapacidad no es un hecho, una entidad, cuya
naturaleza esté esperando ser descubierta. Por el contrario, es más bien una experiencia que espera ser
descrita, o mejor, una multitud de experiencias que esperan ser descritas”. Las experiencias pueden ser
descritas por los investigadores que interpretan los datos en un contexto determinado para traducir de la
manera más fiel posible la experiencia que el investigador quiere transmitir.
Entre la Primera y la Segunda Guerra Mundial se impone el pensamiento de la Escuela de

Frankfurt, que recoge los planteamientos de Hegel, Marx y Freud, entre otros, para llegar a elaborar la teoría
crítica social, según la cual se debe analizar la realidad desde un punto de vista crítico, a fin de transformar
la sociedad.
El objetivo es producir un cambio social y el agente de transformación es el hombre. Una nueva

comprensión de la sociedad en la que está implícita la idea emancipadora del hombre como condición para
una vida mejor. Uno de los objetivos es hallar una metodología adecuada para entender o comprender la
sociedad, para buscar vías de logro emancipador. El punto de partida es el siguiente: el conocimiento no es
135
estático, se construye a través del entorno sociocultural en el que se desarrollan los hechos educativos y
éstos deben situarse en el contexto concreto para poder ser entendidos.
Como presupuestos más importantes para llegar a una caracterización general de este nuevo
modo de acercarse a la realidad podemos destacar, según Escudero (1990a: 13), sus notas definitorias:
a) Asume una visión global y dialéctica de la realidad educativa. La educación es un fenómeno y

una práctica social que no puede ser comprendida al margen de las condiciones ideológicas,
económicas, políticas e históricas que la conforman y a cuyo desarrollo, en cierta medida,
contribuye.
b) La investigación crítica trata de ser una práctica social e intelectual comprometida en una
lucha ideológica, dirigida a desvelar falsas representaciones, a poner al descubierto intereses,
valores y supuestos, muchas veces implícitos, que subyacen en la práctica educativa y social,
tanto de los investigadores como de los profesionales de la educación.
c) La investigación crítica asume una visión democrática del conocimiento, así como de los
procesos implicados en su elaboración. En este sentido, se postula que la investigación es
una empresa participativa en la que tanto el investigador como los sujetos investigados
comparten responsabilidades en la toma de decisiones.
d) Subyace una visión particular de la teoría del conocimiento y de sus relaciones con la realidad
y con la práctica. Teoría y realidad están llamadas a mantener una constante tensión
dialéctica.
e) La investigación crítica trata de articularse, generarse y organizarse en la práctica y desde la

práctica. Se trata de una investigación construida en y desde la realidad situacional, social,
educativa y práctica de sujetos implicados en luchas, intereses, preocupaciones y problemas
que forman parte de su experiencia cotidiana.
f) La investigación crítica está decididamente comprometida, no ya con la explicación de la

realidad, tampoco con la comprensión de la inteligibilidad que los sujetos tienen de la misma,
sino con la transformación de esa realidad desde una dinámica liberadora y emancipadora de
los individuos implicados en ella. Se trata, pues, de una investigación orientada a la acción, a
la resolución crítica de problemas, en suma, a la capacitación de los sujetos para su propia
emancipación.
Por todo ello, desde la perspectiva socio-crítica, emancipadora, la relación entre teoría y práctica
de la Educación Especial, o la relación entre el conocimiento y la acción ocurre en la praxis profesional. En
este sentido Schön (1992) ha realizado un análisis sobre cuál es la epistemología de la práctica implícita en
aquellos tipos de actividades que, como ocurre en la enseñanza, se caracterizan por actuar sobre
situaciones inciertas, inestables, singulares y en las existen conflictos de valor, interpretando la
epistemología de la práctica de los profesionales como una reflexión en la acción. El interés se centra en
saber cómo el conocimiento surge del contexto de la acción y las consecuencias de ese conocimiento para
la práctica.
Las perspectivas críticas en Educación Especial como las denomina García Pastor (2001: 83)
“para enfatizar la diversidad de perspectivas que puede incluir el enfoque crítico”, están vinculadas al
desarrollo de la sociología generándose a través de ella un proceso de reconstrucción del conocimiento de
la Educación Especial. Esta reconstrucción, señala Stangvik (1998) origina dos aproximaciones a la
136
discapacidad: la discapacidad como deficiencia y la discapacidad como práctica social negociada. La

primera aproximación se ha explicado desde los modelos médicos y psicológicos propios del enfoque
positivista. La segunda aproximación, intenta analizar las prácticas sociales en educación especial, como un
reflejo del conflicto social y del poder. Se trata, como manifiesta Brantlinger (2001), de analizar las
conexiones y las raíces comunes de fenómenos sociales, aparentemente independientes, en los que se
manifiesta la opresión y el ejercicio del poder: la pobreza, la clase social y la discapacidad. La discapacidad,
se entiende así más que como un problema individual, como un problema social de un determinado grupo
de sujetos generado por la propia sociedad. La finalidad, por tanto, no es comprender e interpretar sino
transformar, incidiendo en una serie de factores tales como el desarrollo económico, el conflicto de
intereses, el movimiento reivindicativo de padres y grupos sociales, la lucha por el control del poder, la crítica
a la organización escolar y al sistema educativo general.
Se produce, por tanto, en la actualidad un cambio en el análisis teórico, que deja de centrarse en
el sujeto y sus déficits para hacerlo en los entornos que pueden agravarlos y en las actitudes sociales
enfrentadas.
En la última década del pasado siglo surgen nuevas corrientes intelectuales que plantean la
posibilidad de una concepción postmoderna de la educación argumentando que la experiencia humana es
demasiado compleja y diversa para que quepa en una explicación (Riddel, 1998).
Skrtic (1995), tomando como referente conceptual el pragmatismo de Rorty (1991) y Bernstein
(1991) considera que el postmodernismo supone una crisis epistemológica en la educación especial, en el
sentido de cuestionar la legitimidad del conocimiento, que fundamenta el conocimiento profesional y justifica
sus prácticas y sus discursos. Desde esta perspectiva el autor considera que ésta crisis es una buena
ocasión para desarrollar el conocimiento, es decir, para deconstruirlo y reconstruirlo. En esta tarea el autor
se enfrenta a dos problemas básicos: por un lado, deconstruir y reconstruir la educación pública de la que la
educación especial es una práctica institucional y, por otro, justificar esta deconstrucción y reconstrucción,
proporcionando argumentos convincentes, tanto de tipo moral como de tipo económico y político. El
postmodernismo, en definitiva, al invalidar los supuestos anteriores, obliga a los teóricos a cuestionar sus
propias ideas y a la reflexión y contraste de posturas.
La justificación epistemológica efectuada, nos lleva a la consideración de que nuestra disciplina

tiene intereses teóricos y prácticos, la educación de alumnos con necesidades educativas especiales no es
sólo una actividad teórica, sino, adentrándonos en las ideas de Kemmis (1990) y Carr y Kemmis (1988), es
también una actividad práctica cuya finalidad es cambiar a aquellos que se están educando, de una manera
deseable. Tiene por tanto, un compromiso ineludible con la práctica, lo que permite concebirla como ciencia
aplicada, como ciencia de una actividad práctica humana para intervenir sobre ella y, dentro de lo posible,
mejorarla. Pero además, no sólo podemos considerarla como ciencia aplicada, sino que elabora y genera
conocimientos desde el estudio y la investigación de su propio objeto formal, aunque su objeto material sea
compartido por diversas ciencias pedagógicas y no pedagógicas.
Para finalizar consideramos necesario el establecimiento de algunas conclusiones sobre lo que

antecede:
1. El problema esencial es saber si hay suficientes vías sistemáticas que permitan descubrir el
conocimiento práctico que existe en la base de la acción humana y de la intervención profesional
que acontece en la Educación Especial. Aunque existen estudios sobre el conocimiento práctico
137
del profesor hay problemas epistemológicos para identificar como conocimiento lo que los
profesores hacen, dicen, sienten o piensan cuando desarrollan su labor docente.
2. La dificultad para saber si hay una ciencia que está en la base del conocimiento práctico como hay
una ciencia que está detrás del conocimiento formal. El conocimiento práctico es una categoría
epistemológica legítima, pero la dificultad consiste en conseguir “mérito epistémico” para lo
práctico. El nivel de “mérito epistémico” que podríamos conseguir en el discurso práctico es una
base sólida para reconocer que estamos en un conocimiento práctico. La justificación del
conocimiento práctico es el razonamiento práctico en el que la naturaleza de la justificación
cambia, pasando de la presentación de la evidencia (análoga al uso de evidencia en el
pensamiento formal) al desarrollo de “buenas razones” para la práctica.
3. La aparición de la evidencia de múltiples ciencias, de nuevas epistemologías que son el reflejo de

la pluridimensionalidad del significado en el postmodernismo.
En la actualidad se demanda una contextualización del sujeto desde la óptica de la aparición de

problemas de pluralidad de circunstancias y especificidad de situaciones como un factor objeto de
investigación. Desde esta perspectiva, la exploración y la búsqueda de la diversidad como una construcción
epistemológica emergente, cobra sentido. La diversidad de cada persona cuando es aportada al campo de
la enseñanza, está en el centro mismo de la Educación Especial y constituye su objeto de estudio y
preocupación. Desde estas premisas, a medida que se construye una nueva epistemología de la diversidad,
estamos construyendo una nueva Educación Especial que tiene su referente principal en la práctica, en la
relación con el otro, simbólicamente mediada.
3.2. Las dimensiones de la Educación Especial: La relación teoría-práctica
Existen diversidad de modos de analizar la Educación Especial. Por un lado se considera la

Educación Especial como un campo de intervención profesional, y, en este espacio se pretende resolver
problemas y encontrar soluciones. Por otro, como ámbito de estudio e investigación se reconoce a la
Educación Especial un espacio institucional del que se derivan múltiples consecuencias.
Abordaremos en este apartado estas dos dimensiones que consideramos importantes para la
comprensión de este campo de estudio: su práctica profesional y su práctica institucional.
La Educación Especial es una actividad práctica en la que se involucran muchos y distintos

profesionales que interactúan con los restantes miembros a de la comunidad educativa. Probablemente, la
urgencia por resolver los graves problemas de algunos sujetos y la necesidad de ofrecer “resultados” ante
los padres y la sociedad, ha propiciado una preocupación profesional por los aspectos del “como hacer”
antes que por otros. Desde esta perspectiva, la Educación Especial se ha considerado esencialmente como
una actividad técnica que intenta mejorar las posibilidades de determinados sujetos. Por tanto, el eje que
vertebra conceptualmente la Educación Especial es la actuación profesional. En la actualidad se viene
imponiendo el término “intervención” como concepto que designa prácticas distintas y pertenecientes a
varias disciplinas o esquemas teórico-profesionales diversos.
Así, intervienen psicólogos y pedagogos para evaluar y diagnosticar, intervienen fisioterapéutas,

logopedas, médicos y, por supuesto, maestros. No todas las intervenciones son del mismo tipo, ni tienen las
mismas pretensiones, ni utilizan las mismas estrategias metodológicas. Sin embargo, todas tienen en común
haber intervenido sobre las mismas personas: los sujetos con discapacidad. De todas las intervenciones
138
profesionales que se realizan en Educación Especial, la intervención educativa es el eje de nuestras

preocupaciones.
Desde esta perspectiva, consideramos que la intervención en Educación Especial es una acción
intencional y sistemática que se concibe y realiza con el fin de producir cambios estables y de desarrollo
positivo en todos los ámbitos de la persona con discapacidad. Para que esta intervención sea sistemática y
profesional tiene que apoyarse en unas bases científicas y utilizar unos medios, recursos o procedimientos
adecuados que hayan demostrado su utilidad y rigor en los procesos de investigación que son habituales en
el dominio de las Ciencias Sociales contemporáneas.
Una práctica de esta naturaleza presenta los dilemas propios de toda práctica educativa: la
relación de ésta práctica con la teoría, el carácter ético de esta actividad, los métodos de indagación de esa
realidad, la relación de la práctica con la ciencia y la técnica y, de qué modo dicha práctica enlaza con el
“saber” de los profesionales. Con respecto a esta relación teoría-práctica, Fierro (1995: 29), manifiesta:
“Cabe pensar la intervención didáctica en otros términos, mediante otros conceptos práxicos,
que además acaso encajan mejor en cierta epistemología y filosofía de la acción que trata de
pensar conjuntamente teoría (o conocimiento) y práctica (o acción). En este campo, la
Educación Especial, reclama una relación no ya de simple disyunción (teoría o práctica una
frente a otra), ni tampoco una conjunción (teoría y práctica una al lado de otra), requiere una
relación no de tipo “y” o mucho menos “o”, sino de compenetración, de articulación e
interioridad recíproca, de tipo “en”: teoría en la práctica así como también práctica en la teoría.
No sólo permite este enfoque, sino que obliga a él puesto que surge en ese plano, en la
intersección de teoría y práctica, de investigación y acción”
De este modo se pone de manifiesto la doble relevancia que la teoría tiene para la intervención y la
que ésta tiene para la teoría. Una relevancia de naturaleza epistemológica.
Sin embargo, la práctica de la Educación Especial al pretender cambiar los elementos que
intervienen en el proceso, es una actividad profesional con fines, una cuestión de valores que está muy
presente en toda actuación profesional de este ámbito: educar en la homogeneidad o educar en la
diversidad, educar para adaptar al sujeto a la sociedad o para ser crítico en esta sociedad, educar para
remediar o para desarrollar capacidades, educar en destrezas básicas o educar en aprender a pensar y así
sucesivamente. Por tanto la Educación Especial como práctica profesional es una actividad moral que
compromete a quienes la practican. Ante esta situación cabría preguntarse. ¿Cuál es la racionalidad de la
práctica de la Educación Especial?.
Creemos que la práctica profesional de la Educación Especial se basa en asunciones teóricas e

ideológicas, en gran medida, contradictorias a veces. Son esquemas conceptuales poderosos, en ocasiones
ocultos, los que sostiene estas prácticas. Destacaríamos los siguientes:
1. La posición que concibe las deficiencias como un asunto individual y de patología humana.
Esta línea teórica es también conocida como la “perspectiva individual” de Ainscow (1994) o
el modelo “moral y médico” de Sandow (1994). Los profesionales que trabajan bajo esta
racionalidad creen que el diagnóstico de estas deficiencias es un acto objetivo y exitoso
realizado bajo un control técnico y experto. Sin embargo este argumento ha sido criticado por
otros profesionales que desmienten tal objetividad diagnóstica. El estudio de Amstrong,
Galloway y Tomlinson (1991), sobre la percepción que los propios sujetos tienen del
139
diagnóstico de sus necesidades y su participación en el proceso, habla claramente en este

sentido.
2. La concepción de la deficiencia como un déficit con el medio social. Conocida como el

“enfoque de adaptación” o “modelo de competencia social” (Sandow, 1994). Relacionada con
las destrezas básicas propias de un enfoque de carácter rehabilitador, demandado por la
sociedad en la era industrial.
3. La concepción de la deficiencia como responsabilidad de la escuela. Esta posición enfatiza la

responsabilidad de la escuela como institución social dominante en la aparición de dificultades
educativas, pensadas en términos de tareas, actividades y condiciones del aula. Su objetivo
es mejorar las condiciones de aprendizaje de algunos alumnos, poniendo de relieve la mejora
de la escuela para todos.
Desde la perspectiva institucional, la Educación Especial no puede eludir su compromiso social,

moral y ético, máxime cuando esa práctica se realiza en una institución formal como es la escuela y en
contextos no formales como residencias, centros de capacitación profesional, etc. Así, la Educación Especial
puede ser analizada como práctica institucional. El desarrollo de la misma, desde esta perspectiva, podrá
observarse con más detalle en el apartado dedicado al desarrollo histórico de la Educación Especial,
concretamente en la etapa de la institucionalización.
Destacar por otra parte que la Educación Especial no sólo participa de la institución escolar
cuando adopta mecanismos ordinarios de escolaridad a través de la integración, sino que durante mucho
tiempo ha adquirido y aún sigue adquiriendo una larga historia de institucionalización específica que ha
contribuido al mantenimiento de la Educación Especial tal como podemos conocerla en este momento. Es
decir, que “en el proceso de análisis de la Educación Especial su proceso histórico de institucionalización no
puede obviarse puesto que es constitutivo de su propio ser como disciplina” (Fortes, 1995: 95).
Analizadas las dos dimensiones de la Educación Especial, podemos decir que las relaciones entre
teoría y práctica de la educación en general y de la Educación Especial en particular, han sido siempre
objeto de una atención específica y se han convertido en un foco de debate en el desarrollo de la misma
buscando en el horizonte sus posibilidades de alineamiento dentro de los cánones de la “investigación
científica”.
Carr (1990), establece dos consideraciones para referirse a los rasgos distintivos de la
investigación educativa. La primera hace referencia a que las actividades humanas sólo pueden
caracterizarse adecuadamente en relación con el fin general con el que se iniciaron. La segunda alude a que
ese fin general que caracteriza a toda actividad humana es teórico o práctico, en función de que aspire a
descubrir algo o a realizar algún cambio. El mismo autor manifiesta que el fin distintivo de la investigación
educativa se ve complicado por el hecho de que la educación es una actividad práctica, sus problemas son
por tanto prácticos y, en este sentido, no pueden resolverse con hallazgos teóricos.
En el ámbito de la Educación Especial se han planteado problemas a este nivel: lo que ocurre en
el campo resulta inexplicable desde la lógica de los supuestos sobre los que se ha venido basando la
práctica. En opinión de Bogdan y Kugelmass (1984), estos pueden expresarse en los siguientes términos:
• La discapacidad es una condición que tiene el individuo
• La distinción tipificada de la discapacidad es útil y objetiva
140
• La educación especial es un sistema racionalmente concebido para responder a las necesidades

de los discapacitados.
• La mejora en este campo proviene del desarrollo de la intervención, el diagnóstico y la tecnología.
Las prácticas en Educación Especial, desde el punto de vista de su finalidad, no han alcanzado un
nivel óptimo de efectividad en su deseo de proporcionar una educación tendente a la integración social, a la
vez que los sistemas específicos se han revelado como situaciones generadoras de segregación más que
de integración, restringiendo las oportunidades de aprendizaje. En este sentido, García Pastor (1997a: 125)
añade que “además, se ha considerado que el diagnóstico tendente a identificar la categoría del déficit y el
consiguiente programa de intervención, forma parte de un sistema que no es tan ‘racional’ como se pretende
ya que lleva consigo un sistema de respuesta basado sobre categorías que hacen equiparar las
necesidades del sujeto con las necesidades del grupo”.
El nuevo modelo educativo centrado en las necesidades educativas especiales se opone al

modelo tradicional de organizar la intervención, enfatizando la evaluación psicopedagógica y la competencia
curricular, y, por tanto, a los supuestos teóricos que sustentaban esas prácticas. En este sentido parece
necesario volver a adentrarse en la teoría, porque la práctica requiere de una estructura teórica que oriente
la intervención. En palabras de Carr (1990: 112): “una estructura conceptual que exprese como deberían
proceder los que se dedican a esta particular actividad”
Desde la racionalidad técnica las decisiones en materia de educación pueden dividirse en

cuestiones instrumentales o relativas a los medios y en cuestiones de valor concernientes a los fines. Desde
esta perspectiva, es fácil observar la separación entre teoría y práctica ya que se interpreta la práctica
educativa como una actividad esencialmente técnica destinada a llevar a efecto la consecución de fines
educativos especificables (Carr, 1990). Por otra parte, se sostiene una dirección unilateral desde la teoría a
la práctica (Pérez Gómez, 1992b), consistente en la dependencia y aplicación a la práctica de los principios
y leyes de la investigación teórica. La consecuencia de estos planteamientos para la teoría y la práctica es
que la teoría no hace referencia a la práctica incorporando los conceptos y creencias de los prácticos sino
sustituyendo éstos por el saber teórico de la ciencia. El hecho de rehusar a considerar la práctica como
generadora de teoría elimina el carácter educativo de los problemas a los que quiere enfrentarse. Esta
postura ha predominado en la Educación Especial hasta la década de los setenta.
Desde la racionalidad práctica la relación entre teoría y práctica pasa de ser unidireccional a
bidireccional. En el ámbito de la Educación Especial, la práctica, por tanto, no se considera como un proceso
instrumental que sirve a fines educativos determinados, sino como una actividad fluida en la que la teoría se
relaciona con la práctica, ilustrando a los practicantes y aspirando a educarlos (Carr, 1990). Aquí volvemos a
confirmar lo expresado anteriormente: la intervención educativa con sujetos diferentes compromete
moralmente a quien la realiza en el sentido de que “no se puede ser indiferente ante los procesos de
interacción que se establecen entre profesores y alumnos y entre lo que se les pretende enseñar y cómo”
(Contreras, 1990: 16)
Desde la perspectiva crítica se señala que la teoría no es algo que sea propiedad particular de la
ciencia. Los sujetos en su interacción cotidiana construyen, prueban y modifican teorías para que funcionen
y así, los profesores teorizan, siendo ésta una actividad en la que están continuamente implicados. García
Pastor (1997a: 127) lo expresa de la siguiente manera:
141
“el modo en que los profesores y alumnos dan sentido a sus experiencias diarias de clase, y
el modo en que se reconstruye continuamente la realidad en la interacción son aspectos
esenciales en esta nueva perspectiva”.
En nuestra opinión y coincidiendo con las opiniones de autores que han estudiado ampliamente
este campo (Reid y cols., 1995; Forman y McCormick, 1995, López Melero, 1997; García Pastor, 1997b;
Salvador Mata, 2001a), convenimos en manifestar que en el ámbito de la Educación Especial es necesario
adquirir el compromiso, asumir la responsabilidad, de diseñar formas de resistencia para conseguir un
mundo que apoye mejor el desarrollo del potencial humano, a través del diálogo, de la aceptación de las
diferentes perspectivas, valorando la diversidad y el trabajo en equipo, como medio para adaptarnos a las
necesidades de un mundo cambiante. Las formas de investigación reflexivo-colaborativa podrían
relacionarse con las nuevas perspectivas vinculadas al cambio educativo, sustentándose en el énfasis sobre
lo particular frente a lo general. Así, se posibilitaría la construcción de una cultura colaborativa en la que la
reprofesionalización de los docentes aparece como imprescindible en el proceso de construcción del
conocimiento, entendiendo que las divergencias de perspectivas generan discusiones sobre la práctica de la
enseñanza que, en sí mismas, pueden constituir una base para apoyar el cambio. Un cambio que habrá de
estar fundamentado en posicionamientos teóricos, que sean coherentes con el desarrollo de estrategias
metodológicas, que ofrezcan respuestas de carácter democrático a la diversidad de nuestros alumnos en el
nuevo modelo educativo.
142

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BLOQUE TEMÁTICO II.

CONCEPTUALIZACIÓN Y CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL: ANÁLISIS Y ESTUDIO DEL ÁMBITO

LA EDUCACIÓN ESPECIAL COMO DISCIPLINA

INTRODUCCIÓN. 1. LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y SU RELACIÓN CON LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. 1.1. El

En primer lugar trataremos de analizar la ubicación de la Educación Especial en el conjunto de las

En segundo lugar y como consecuencia de la complejidad y diversidad de variables que se

1. LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y SU RELACIÓN CON LAS CIENCIAS DE LA

La Educación Especial, en contra de su desarrollo histórico, se está configurando como una

1. Situar la Educación Especial en un contexto más amplio del conocimiento científico,

2. En este contexto ecológico, donde la situamos, nos encontramos con un panorama

Desde esta orientación básica ya apuntábamos que históricamente la Educación Especial se ha

En estas circunstancias, la Educación Especial encuentra en las Ciencias de la Educación su

1. La Educación Especial no tiene unas finalidades intrínsecamente diferentes al proceso

La consecuencia de estos planteamientos nos conduce a promover dos momentos básicos en su

B) En la actualidad, la Educación Especial ha dejado de centrar su objeto de estudio e

• La dignidad de la persona como miembro de pleno derecho de su comunidad.

• La mejora y transformación de los modelos de intervención docente para posibilitar el aprendizaje

1. La persona es el objetivo de nuestra intervención independientemente de cualesquiera que sean

2. La educación de todas estas personas desde la igualdad de oportunidades y desde el respeto a

3. El nuevo concepto de Educación Especial se abre paso desde la plataforma de la diversidad

1.2. La Didáctica como marco de referencia de la Educación Especial

1.2.1. Caracterización de la Didáctica

Si entendemos que el conocimiento científico trata de comprender y explicar los fenómenos,

a. Concede prioridad a la práctica educativa.

b. El desarrollo de la teoría tiene su punto de partida en la práctica.

c. El conocimiento que desarrolla es histórico, en el sentido de que tiene en cuenta el pasado, el

Definir la Didáctica como ciencia y tecnología de los procesos de enseñanza-aprendizaje, supone

En definitiva, a la didáctica le compete la función de engendrar, de generar una práctica con

b. Su carácter de ciencia aplicada, o ciencia y tecnología.

d. Su íntima relación con la realidad de la práctica.

La Didáctica es una disciplina dirigida a la intervención en la realidad educativa, que estudia,

La Didáctica tiene en los procesos de enseñanza-aprendizaje su objeto de estudio, pero no como

enseñanza-aprendizaje que estudia la Didáctica se desarrollan en cualquier situación formativa, con

 Enseñanza y aprendizaje: Eje nuclear de la Didáctica

El proceso de enseñanza-aprendizaje constituye, por tanto, uno de los núcleos básicos y

A. La enseñanza es la acción desarrollada con la intención de llevar a alguien al aprendizaje

la que aporta a la acción de enseñar la voluntad y el desarrollo intencional como complementos de la

A través de la historia, el concepto de enseñanza se ha ido enriqueciendo. Según Pérez Gómez

• La enseñanza como entrenamiento de habilidades. Se centra en el desarrollo y entrenamiento de

• La enseñanza como producción de cambios conceptuales. El alumno es un activo procesador de

¿Cómo se aprende?......................... Teorías del aprendizaje

¿Cómo aprenden los alumnos?.......... El aprendizaje como tarea del alumno

¿Cómo enseñar a aprender?............. El aprendizaje como tarea del profesor

1. Las teorías asociacionistas, de condicionamiento, de E-R, dentro de las cuales pueden

a) Condicionamiento clásico: Paulov, Watson, Guthrie.

b) Condicionamiento instrumental u operante: Hull, Thordindike, Skinner.

Estas teorías conciben el aprendizaje como un proceso ciego y mecánico de asociación de

a) Aprendizaje social, condicionamiento por aproximación de modelos: Bandura, Lorenz,

b) Teorías cognitivas, dentro de las cuales distinguiremos varias corrientes:

- Teoría de la Gestalt y Psicología fenomenológica: Kofka, Kohler, Rogers.

- Psicología genético-cognitiva: Piaget, Bruner, Ausubel.

- Psicología genético-dialéctica: Vigotsky, Luria, Wallon.

c) La teoría del procesamiento de la información: Gagné, Simon, Mayer.

• La consideración del alumno como constructor de su aprendizaje.

• La gran importancia otorgada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto a las estrategias y

Los nuevos planteamientos sobre la enseñanza y el aprendizaje han supuesto una

 La construcción del conocimiento en Didáctica

Abordar la delimitación de la Didáctica como campo propio de conocimiento, siguiendo a

Los cuatro planteamientos convergen en una cuestión común: la consideración de la Didáctica

La tradición racional-tecnológica construye la teoría a partir de un conjunto de leyes

El conocimiento de la enseñanza es elaborado por científicos externos a la escuela, que elaboran

La gran aportación de la hermenéutica a la Didáctica, reconocida por Gadamer y Ricoeur, no es

La teoría en la tradición hermenéutica constituye una interpretación de la práctica y su función está

Enseñanza y aprendizaje: Eje nuclear de la Didáctica

La construcción del conocimiento en Didáctica