Cómo mejorar la enseñanza de las matemáticas innovando en el uso de

casos, problemas o ejercicios matemáticos

Posibilidades para mejorar la calidad de la enseñanza

Una clave para mejorar la calidad está en una cultura diferente de la tarea de matemática,
porque a través de ella la enseñanza puede experimentar apertura y amplitud. Si ya no se
busca - como los ejercicios de rutina - la ruta más rápida hacia la solución, y si la calidad de
la enseñanza ya no se mide a través de la observación de la rapidez con la que cuántos
alumnos dominan el algoritmo tratado; entonces se abre la posibilidad a que las actividades
matemáticas adquieran mayor valor.

Para alcanzar esto, junto con los ejercicios de rutina, deben encontrar cabida más "casos
abiertos" en la enseñanza. Se enumeran aquí algunas posibilidades, sin pretender
presentarlas todas, tomando en cuenta los principios operativos de cómo se pueden
desarrollar los ejercicios de manera mas abierta:

 Al final del caso no se encuentra una pregunta; el alumno debe encontrar por si
mismo una o más preguntas.

 Una pregunta dada puede ser variada.

 Se trabaja un caso inverso.
 Un caso puede tener una, más de una o ninguna solución.
 Varias rutas de solución están abiertas.
 Se pueden observar casos especiales interesantes.
 Los alumnos pueden descubrir regularidades.
 Se pueden observar preguntas matemáticas típicas (como por ejemplo
después de "a lo mas" o "por lo menos").
 Para poder trabajar los casos, los alumnos deben obtener la información
necesaria de manera independiente.
 Afirmaciones dadas deben ser revisadas, confirmadas o rebatidas.
 Etcétera.

(Los libros Matemáticas para Todos 1 secundaria y 2 de secundaria están íntegramente

trabajados en base a casos atractivos y estimulantes que interesan a los alumnos y los
introducen plenamente en la fascinante actividad del pensar y comprender. )

Casos abiertos como materia de enseñanza

A continuación se muestra, con la ayuda de algunos ejemplos del quinto o sexto grado (Ver:
Matemáticas para Todos 5 primaria y 6 primaria), cómo los casos se pueden convertir en
materia de enseñanza. Por supuesto que no todos los aspectos mencionados anteriormente
pueden ser tomados en cuenta; algunos, que van con el caso respectivo, son escogidos
como ejemplos.

Ejemplo A
La vida cotidiana ofrece variados casos que permiten trabajar la matemática de manera
contextualizada. También facilitan la manipulación, de tal manera que puede trabajarse con
material concreto, si es necesario.

Caso tomado de la vida cotidiana:

El señor López vende flores en el mercado.
La señora Márquez le compra nueve gladiolos a un sol cada uno y paga con un billete de 50
soles.
El señor López dice: "Lamentablemente no le puedo dar cambio, porque en mi caja sólo
tengo monedas de 2 soles y de 5 soles y billetes de 10 soles".
¿El señor López tiene razón?

Con el método anterior, el ejercicio terminaría después de la segunda oración con la

siguiente pregunta: "¿Cuántos soles de vuelto recibe la señora Márquez?"

Los alumnos habrían encontrado fácil y rápidamente la solución, que es "La señora Márquez
recibe 41 soles de vuelto". Ellos habrían subrayado el resultado "41 soles", habrían
formulado una oración como respuesta - y todos quedarían contentos.

Sin embargo el proceso de solución habría tenido lugar en un nivel muy bajo, ya que no se
habría exigido un pensar verdadero.
Por la oración "El señor López dice ...", un ejercicio de rutina se convierte en un caso
estimulante con carácter motivador y la pregunta "¿El Señor López tiene razón?" incentiva a
pensar mas allá.

Existen diferentes posibilidades de trabajar este caso en clase:

 Primero los alumnos pueden tratar de responder a la pregunta: "¿Cómo llega

el señor López a la conclusión de que no tiene vuelto?".
Para ello pueden dar diferentes presunciones:
o En la manera usual de dar vuelto "de 9 hasta 10 soles se necesita 1 sol".
El señor López constata que no tiene una moneda de 1 sol en su caja.
Así deduce que no puede dar vuelto.
o Él estima que tiene que dar 41 soles de vuelto. La moneda de 1 sol que
le falta lo induce a esta respuesta.
o Quizás piensa que necesita de todas maneras una moneda de 1 sol
para dar vuelto para una cantidad impar.
 Después de plantear estas suposiciones, en el segundo paso llegamos a la
pregunta "¿Es posible que el señor López, con los billetes y monedas que
tiene, pueda dar un vuelto de 41 soles?".
Son posibles soluciones:
o 41 soles = tres monedas de 2 soles + una moneda de 5 soles + tres
billetes de 10 soles.
o 41 soles = tres monedas de 2 soles + cinco monedas de 5 soles.
o Etcétera.
 En un tercer paso llegamos a las siguientes preguntas:
o ¿Encuentras todas las posibilidades de solución? ¿Puedes describir tu
procedimiento?
o ¿Cuántas monedas de 2 soles necesita por lo menos en su caja?
o Etcétera.
 Variaciones: otro cliente compra siete u once gladiolos y paga con un billete
 de 50 soles.
o ¿El señor López habría dado la misma respuesta, si la señora Márquez
compraba tres gladiolos?
o ¿Cuáles son los "números" con los que el señor López no tiene
problemas?
o ¿Puedes establecer una conexión con la división entre 10?

Ejemplo B
Junto con aquellos orientados a la vida cotidiana, también es importante tratar
tempranamente los casos dentro de la matemática en la clase. Los siguientes tomados del
área de la teoría de la divisibilidad (Ver: Matemáticas para Todos y primaria Capítulo I:
Divisibilidad) le exigen al alumno mucho conocimiento previo, si los quiere solucionar
directamente.

Caso tomado de la teoría de la divisibilidad:

Determina el número menor, que tenga los divisores 2; 3; 4; 5; 6 y 10.

Experimentando sin sistema, el alumno no va a llegar muy lejos. Si muchos eventos felices
se juntan, encontrará por casualidad la solución correcta. El experimentar con (o sin) sistema
es el punto de partida y desemboca, en el camino, en un procedimiento dirigido y
sistemático.

¿Qué reflexiones básicas pueden llevarse a cabo?

 ¿El número buscado puede ser impar?

 ¿Se puede decir de inmediato algo sobre el número buscado ("por lo menos",
"a lo mas", "aproximadamente")?
 ¿Se puede encontrar el número buscado con un solo paso de cálculo?
 Para muchos alumnos es de ayuda escoger un procedimiento paso a paso,
dividiendo (según George Polya) el caso. El alumno soluciona primero
preguntas relacionadas que son mas fáciles y que lo llevarán sucesivamente a
la solución del problema inicial que es más complejo.
o Primer paso: ¿Cuál es el menor número divisible entre 2 y 3? (Solución:
6)
o Segundo paso: ¿Cuál es el menor número divisible entre 2, 3 y 4?
(Solución: 12)
o Tercer paso: ¿Cuál es el menor número divisible entre 2; 3; 4 y 5?
(Solución: 60)
o Cuarto paso: ¿Cuál es el menor número divisible entre 2; 3; 4; 5 y 6?
(Solución: 60)
o Quinto paso: ¿Cuál es el menor número divisible entre 2; 3; 4; 5; 6, y
10? (Solución: 60)

Con este procedimiento, el profesor en la clase no puede estar satisfecho con

sólo encontrar la solución, debe añadirse una fase de reflexión. Debería ser
analizada necesariamente la pregunta: "Por qué los pasos 4 y 5 salen
sobrando?".

 Un segundo procedimiento - más exigente - radica en el uso de oraciones ya

conocidas. Si el alumno ha entendido oraciones como:
 o "Un número divisible entre 4, también puede ser dividido entre 2."
o "Un número divisible entre 2 y 3, también puede ser dividido entre 6."
o "Un número divisible entre 2 y 5, también puede ser dividido entre 10."

P uede reducir el problema inicial a uno equivalente pero mas claro, es

decir: "Determina el menor número divisible entre 3; 4 y 5.
 Un tercer procedimiento es el de determinar el fraccionamiento del factor primo
del número buscado. Del grupo de divisores dado, se puede deducir el
siguiente fraccionamiento del factor primo:
22 · 31 · 51 = 60.
 También se pueden añadir "preguntas adicionales" que pueden ayudar a la
diferenciación y a la profundidad, por ejemplo:
o ¿El número buscado tiene otros divisores?
o ¿Cómo se puede cambiar el caso sin cambiar el resultado (por ejemplo
2; 6; 15)?
o Patricia sostiene: "El siguiente caso: "Determina el menor número que
tiene los divisores 2; 3; 4; 5; 6; 8 y 10" tiene la misma solución del
ejercicio inicial." ¿Tiene razón?

Durante la solución de este caso, el alumno puede adquirir ejemplarmente la estrategia típica
para solucionar problemas, de múltiples usos en la matemática: el reducir un problema más
complejo primero a problemas parciales más simples, para encontrar de esta manera una
ruta de solución.

Ejemplo C

Caso
La señora Suárez divide una caminata en tres partes iguales, las cuales quiere recorrer en
tres días. En el primer día logra un tercio más, en el segundo día un cuarto menos de lo
planeado. ¿Cuánto le queda para el tercer día?

Este caso es muy complicado, porque el trecho total no está dado concretamente. Pero
también ofrece diferentes posibilidades de solución en diferentes niveles de abstracción:

 En la solución gráfica se llega a la solución paso a paso, con el modelo de

longitud.

 En el primer paso el trecho total debe dividirse en tres partes iguales.

 En el segundo paso deben incluirse los datos para el primer día.
La Señora Suárez recorre un tercio más de lo planeado; por lo tanto el segundo
tercio debe ser dividido entre tres nuevamente:

Para poder hacer una afirmación, sobre cual es la parte del trecho total que la
señora Suárez ha recorrido, es razonable pasar la división del segundo tercio a
todo el trecho total:

Por lo tanto la señora Suárez recorre en el primer día 1/9 del trecho total más.
 En el tercer paso se incluyen los datos para el segundo día.
Si la señora Suárez lograra lo que se propuso para ese día, llegaría hasta el
siguiente punto:
 + 1/3
4/9 del trecho total
7/9 del trecho total

 Debido a que la señora Suárez solo camina un cuarto menos de lo que se

propuso, cada uno de los nueve intervalos tiene que ser dividido en cuatro
partes, y se deben restar en total tres de estos cuartos:

Para poder decir exactamente cuál es la parte del trecho total que la señora
Suárez ha recorrido al final del segundo día; (cuál es la parte que todavía tiene
que recorrer) todas las nueve partes deben ser divididas en cuartos cada una:

25/36 del trecho total

 11/36 del trecho total

La estrategia de obtener la solución insertando un número concreto para el
trecho total, suprime un poco el carácter abstracto del caso, lo cual ayuda en
algo al alumno:
 Después de algunos intentos con números concretos, el alumno se encuentra
con la siguiente pregunta:

¿Con qué supuesta longitud del trecho total el cálculo es más fácil?

Ya que se habla de tres partes de la misma longitud, sería práctico que el

número sea divisible entre tres.

En el análisis minucioso del texto, uno se encuentra con dos datos más que
deben ser tomados en cuenta, "un tercio más" y "un cuarto menos".

Por lo tanto, sería de mucha ayuda para el cálculo si la longitud del trecho total
es divisible "entre tres", "nuevamente entre tres" y "entre cuatro", es decir en
total entre 3 · 3 · 4 = 36. De esta manera parece razonable partir de un múltiplo
de 36 (36; 72; 108; 144; ...).

Si nos orientamos en la materia del caso, el establecer

72 km = 3 · 24 km para el trecho total parece estar bien.
Luego de este acuerdo, el alumno se dispone a traspasar los datos del texto a
los cálculos matemáticos.

Para poder seguir calculando razonablemente este caso, después de cada

paso debe calcularse la fracción del trecho recorrido, y la que todavía queda
por recorrer.
En el primer día la señora Suárez recorre
24 km + · 24 km = 24 km + 8 km = 32 km.

Ha recorrido 32 km es decir 4/9 del trecho total. Todavía tiene que recorrer 40
km, es decir 5/9 del trecho total.

En el segundo día recorre un cuarto menos de lo planeado, es decir 24 km - ·

24 km = 24 km - 6 km = 18 km.
 Referido al trecho total estos son = 18/72 = 1/4

Por lo tanto la señora Suárez todavía tiene que recorrer

5/9 - 1/4 = 20/36 - 9/36 = 11/36 el tercer día.

 En la solución con un término, la longitud total de la caminata es igual a 1. Para

el tercer día quedan
1 - ( 1/3 + 1/3 · 1/3) - ( 1/3 - 1/3 · 1/4) = 11/36

Observaciones finales
Muchos profesores actualmente solo aceptan rutas de solución algebraicas formales, lo cual
debe ser cuestionado por principio. Con los tres ejemplos elegidos al azar se quiso
demostrar cómo la clase puede ser transformada por los casos a través de un procedimiento
diferente en la enseñanza. Con las diferentes posibilidades de solución, de acuerdo a su
grado de abstracción, se muestra claramente que el alumno es creativo en cada uno de los
métodos de solución. Ya no se encuentra en el primer plano el cálculo demostrado por el
profesor, sino el trabajo intensivo con un problema, cuya solución puede encontrarse de
diferentes maneras.

Título original: "Möglichkeiten für eine Qualitätsverbesserung"

Autor: Lothar Wurz

Estilos de aprendizaje

 ¿Qué son los estilos de aprendizaje?

El término “estilos de aprendizaje” se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo
cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de estrategias. Aunque la
estrategias concretas que utilizamos varían según lo que queramos aprender, cada uno de
nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Estas preferencias o tendencias a
utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo de
aprendizaje.

Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En

cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen a estudiar una materia todos juntos
y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes
diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho de que
aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas actividades
y ejercicios. Cada miembro del grupo aprenderá de manera distinta, tendrá dudas distintas y
avanzará más en unas áreas que en otras.

Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo la
motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican por qué con
frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivación y de la misma edad y
bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera.

Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de
los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayendo porque nos ofrece grandes
posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo.

El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la concepción del
aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir
información de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si
entendemos el aprendizaje como una elaboración por parte del receptor de la información
recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborará y relacionará los datos
recibidos en función de sus propis características.

Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es
un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a
diario en el aula, cómo se relacionan esos comportamientos con la forma en que están
aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar más eficaces en
un momento dado.

Pero la realidad siempre es mucho más compleja que cualquier teoría. La forma en que
elaboremos la información y la aprendamos variará en función del contexto, es decir, de lo
que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede
variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los estilos
de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categorías cerradas.
Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros mismos.

Las distintas teorías y cómo se relacionan entre sí

En las últimas décadas se han elaborado todo tipo de teorías y modelos para explicar las
diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teorías y modelos ¿cuál es la
buena?

La respuesta es que todas y ninguna. La palabra “aprendizaje” es un término muy amplio que
abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y teorías
existentes enfoca el aprendizaje desde un ángulo distinto. Cuando se contempla la totalidad
del proceso de aprendizaje se percibe que estas teorías y modelos aparentemente
contradictorios entre sí no lo son tanto e incluso que se complementan.

Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de aprendizaje centremos

nuestra atención, unas veces nos interesará utilizar un modelo y a veces otro.

Una posible manera de entender las distintas teorías es el siguiente modelo de tres pasos:

A) El aprendizaje parte siempre de la recepción de algún tipo de información. De toda la

información que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos cómo como
seleccionamos la información podemos distinguir entre alumnos “visuales”, “auditivos” y
“kinestésicos”.

B) La información que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de los

hemisferios cerebrales nos da información sobre las distintas maneras que tenemos de
organizar la información que recibimos.

C) Una vez organizada esta información la utilizamos de una manera o de otra. La rueda del
aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, teóricos, reflexivos y pragmáticos.

Naturalmente, esta separación en fases es ficticia. En la práctica esos tres procesos se

confunden entre sí y están estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a
seleccionar la información visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar esa
información. Por lo tanto, para entender el estilo de aprendizaje de alguien es necesario
prestar atención a los distintos aspectos