LECTURA

SESIÓN 4

CURSO VIRTUAL
PRIMEROS PASOS PARA LA
GESTIÓN ESCOLAR CON
LIDERAZGO PEDAGÓGICO
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EL LIDERAZGO INSTRUCCIONAL Y PRÁCTICAS CLAVES

Liderazgo instruccional

El modelo de liderazgo llamado “instruccional” es parte de los diferentes enfoques de liderazgo

escolar o pedagógico que se han desarrollado desde hace más de 30 años. Si bien comparte
las características generales de definirse como una capacidad de influencia social con
objetivos organizacionales, se precisa como una priorización en la calidad de la enseñanza y
el logro de aprendizajes que alinea y motiva a los miembros de la organización hacia la mejora
escolar (Hallinger & Heck, 2002). En relación con lo anterior, es importante que el modelo de
liderazgo instruccional no se entienda como un enfoque excluyente de estos énfasis, sino más
bien como foco complementario e integrado al fenómeno global del liderazgo escolar.

Es así como el concepto de liderazgo instruccional se acuña a partir de un conjunto de

investigaciones realizadas por Hallinger (2003) y Leithwood (2004). Bajo este constructo, se
sintetiza el concepto de liderazgo en organizaciones educativas, y se interpreta la influencia
instruccional como la acción de definir foco e inducir a los miembros de la organización a
dirigirse en función del mejoramiento de la enseñanza-aprendizaje, a partir de una dinámica
social que potencie o atenúe el liderazgo en los individuos (Volante, 2010). Cuando hablamos
de liderazgo instruccional, hablamos de una perspectiva de liderazgo que privilegia el logro
académico, por lo que su énfasis está en determinar la contribución que realiza la dirección
escolar en el logro académico obtenido por una organización educativa (Hallinger, 1985).
De este modo, el liderazgo instruccional se asocia a prácticas específicas y a dinámicas de
influencia que contribuyen a la estabilidad, la calidad de la enseñanza y el mejoramiento de
logros de aprendizaje de los estudiantes (Robinson, Lloyd y Rowe, 2008; Hallinger y Murphy,
1985; Marzano, Waters y Brian, 2005; Leithwood, Day, Sammons, Harris y Hopkins, 2006).

La conceptualización de este constructo como influencia instruccional corresponde a una

cualidad de la organización más que a un rasgo o atributo de cada individuo. En este contexto,
conviene representar el liderazgo instruccional como una red de relaciones que genera
confluencia de agentes y prácticas, los cuales se distribuyen en el sistema, la organización y
las interacciones entre las/los involucradas/os (Volante, 2010).

Más que un fenómeno de aportes individualizados, la idea de red implica prácticas que consisten
en generar condiciones y estimular la acción de otras y otros (Leithwood y Riehl, 2005).
Esta idea también coincide con las líneas de liderazgo distribuido (Harris, 2009; Spillane,
Camburn y Pareja, 2007), atingentes a que el ejercicio del liderazgo escolar supone distribuir
la influencia y converger en los objetivos académicos compartidos. Por ello, se ha planteado

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que la percepción de mayor empoderamiento entre profesores –quienes se involucran en

la distribución de poder– se relacionaría con los resultados académicos, la percepción de
eficacia colectiva y la confianza organizacional, como claves de la efectividad escolar (Hoy,
2002).

Estas características de la función del liderazgo escolar son coherentes con los antecedentes
teóricos sobre la influencia indirecta de las directoras y los directores en los logros educativos,
pues supone que ellas y ellos actúan a través de otras/os para ejercer influencia en profesores,
padres y estudiantes. Esto implica que las y los directivas/os eficaces han logrado equilibrar
las diversas demandas e involucrar a los distintos agentes, balanceando sus intereses y
articulando una diversidad de objetivos institucionales (Volante, 2010).

En síntesis, el liderazgo instruccional consiste en la influencia intencionada y focalizada que se

ejerce en una comunidad educativa con el propósito de mejorar las prácticas de enseñanza y
los logros de aprendizaje. Opera como una función de la organización, encarnada en el trabajo
conjunto de directivas/os, profesores e incluso estudiantes. Evidencia local e internacional
muestra que el ejercicio del liderazgo instruccional de directivas/os, profesores y del equipo
en su conjunto se relaciona positivamente con el logro académico y la mejora del ambiente
escolar (Volante 2010).

Equipos de liderazgo instruccional

La implementación de prácticas de influencia instruccional por parte de equipos conformados

por directivas/os y docentes, permitiría un incremento en la motivación y una mejora en los
resultados de aprendizaje.

El Equipo de Liderazgo Instruccional (ELI) no es una unidad institucional o jerárquica, por lo

que pertenecer a él no significa ostentar un cargo, sino que, más bien, representa aceptar y
compartir un desafío. Es importante que, en el equipo, participen el/la directora/a o responsable
académico y, por otra parte, que lo integren profesores de las asignaturas involucradas en
la iniciativa de mejora. En este caso, participarán profesores de asignaturas específicas y
también otras/os interesadas/os en apoyar el logro de objetivos y el reforzamiento de los
aprendizajes.

En resumen, un equipo ELI se conforma en un establecimiento educacional con el objetivo de

sistematizar procesos de mejoramiento focalizado. Para lograr la implementación de las siete
prácticas de liderazgo instruccional, en primer lugar, se requiere explicitar una agenda común
entre los miembros que constituyen el equipo. Para ello, es importante realizar un diagnóstico
y compartir el estado actual de la situación que se quiere intervenir. La propuesta es que el

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trabajo en equipo sea constante: esto permitirá mantener activo el intercambio de información,
generar respuestas rápidas y creativas, conservar una alta motivación, y, finalmente, llevar a
cabo los cambios esperados.

Durante el 2011 y 2013, se llevó a cabo el proyecto de investigación “Influencia del Liderazgo
Instruccional en Motivación y Logro Académico en Estudiantes Secundarios” que recogió
evidencia del impacto de prácticas asociadas al liderazgo y las comunidades de aprendizaje.
La investigación se situó en 12 escuelas de secundaria con características similares
de la Región Metropolitana en Chile, en seis de los cuales se implementó una intervención que
involucró a más de cuarenta profesores y directores, además de 900 estudiantes pertenecientes
a 1° y 2° año de enseñanza media. La intervención incluyó visitas a salas de clases, talleres y
coaching focalizado con los distintos equipos de liderazgo instruccional.

Se concluyó que las iniciativas de mejora son más efectivas cuando se constituye un equipo
motivado y orientado por la tarea, el cual, probablemente, irá aumentando en cantidad de
miembros en la medida en que existan logros y se cumplan los compromisos iniciales. Durante
este proceso, se generará una visión común y prácticas compartidas que pueden servir de
ejemplo a otros grupos de trabajo y áreas de la organización. Es importante que esta visión
compartida sea explícita y visible, y que se manifieste tanto de manera declarativa como en
las formas de hacer y evaluar. El impacto demostrado de estas prácticas se traduce en la
mejora de variables organizacionales en las y los docentes, y en indicadores de motivación y
aprendizaje focalizado en estudiantes.

Principales hallazgos

Se requiere un trabajo alineado en la formación de equipos. La claridad de roles,

responsabilidades y recursos necesarios para llevar a cabo nuevas prácticas y
reforzar las ya existentes son fundamentales para establecer un foco compartido
en la enseñanza y aprendizaje.

La identificación y definición de aprendizajes claves ayudan a los docentes a

focalizar y profundizar sus esfuerzos en abarcar un currículum que comúnmente
percibe como amplio. Procurar que los estudiantes se propongan metas,
asegurando que todas y todos tengan experiencias de éxito, permite centrar el
trabajo pedagógico en ámbitos concretos y logros alcanzables.

La instalación de equipos ELI reporta un impacto significativo, materializado

en prácticas efectivas que conducen a una mejora continua de procesos de

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enseñanza. Lo anterior se desprende del avance de los resultados de aprendizaje

observados en las y los estudiantes.

El proyecto demostró que una intervención focalizada en desarrollar equipos

ELI alineados en torno a la mejora de aprendizajes adaptada a condiciones y
contextos locales, e implementada de manera sistemática permite que, en un
plazo acotado (seis a ocho meses), se observen efectos sustantivos en los
resultados de aprendizajes de los estudiantes. Por supuesto, el siguiente desafío
es sustentar estos efectos en el tiempo y ampliarlo a otras áreas de la formación
escolar.

Prácticas claves del liderazgo instruccional

A partir de la evidencia de la investigación anteriormente presentada, se ha desarrollado un

modelo que ha logrado implementar prácticas de liderazgo instruccional en las escuelas. El
enfoque se organiza en siete prácticas que facilitan el alineamiento de agentes, propósitos y
herramientas que operan coordinadamente, sintetizando el conocimiento sobre la forma de
ejercer influencia en la enseñanza y el aprendizaje escolar. Estas prácticas están relacionadas
con la conformación de equipos, compuestos por el/la directora/a, directivas/os y profesores
del establecimiento, y buscan establecer un sistema de mejoramiento continuo y monitoreo
del logro de aprendizajes de las y los estudiantes.

7 PRÁCTICAS CLAVES DEL LIDERAZGO INSTRUCCIONAL

1. Definir qué es una 2. Definir 3. Conducir a estudiantes

buena enseñanza aprendizajes clave a que fijen metas

6. Reforzar a estudiantes 5. Monitorear

4. Asegurar
avanzados y con metas curriculares
experiencias de éxito
dificultades de estudiantes

7. Ciclos de observación
y retroalimentación de
la mejora

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Volante y Müller (2017) proponen que las prácticas claves consisten en:

(1) Definir qué es una buena enseñanza: supone alinear a la comunidad educativa en torno a
una visión de aprendizaje y enseñanza compartida, construida de manera participativa. Sin
el desarrollo de una visión, un lenguaje y una comprensión compartida sobre el aprendizaje
de calidad, en los cuales puedan sustentarse los esfuerzos de mejora, es difícil impactar los
aprendizajes de las y los estudiantes.

(2) Definir aprendizajes clave: implica un trabajo colaborativo entre docentes y directivas/os
para no solo reflexionar sobre los objetivos y contenidos que se deben cubrir, sino también
asegurar que las y los estudiantes tengan oportunidad de adquirir, ejercitar y comprobar
por sí mismas/os el logro de determinados aprendizajes claves. Más que planificar, se trata
de implementar oportunidades de aprendizaje, llegando incluso a ejemplificar qué tipo de
desafíos o problemas serán capaces de realizar y resolver las y los estudiantes. Es así como
se busca asegurar coherencia entre el currículum declarado, el implementado y el aprendido.

(3) Conducir a estudiantes a que se fijen metas: es necesario que las y los docentes lleven
a las y los estudiantes a visualizar sus expectativas a largo plazo, lo que genera un contrato
psicológico de mutuo interés. La idea es que la o el estudiante exprese sus propias metas en
función de su desempeño escolar durante el año electivo. Estas metas deben ser cuantificables
y voluntarias, sin ser impuestas, pero sí guiadas por la institución. Esta práctica responde a
que la motivación es uno de los factores más importantes para el aprendizaje y se compone,
desde este modelo, por metas, emociones y creencias de autoeficacia.

(4) Asegurar experiencias de éxito: consiste en generar oportunidades y procedimientos

para conseguir que las y los estudiantes demuestren progreso o dominio en su aprendizaje
y sientan que alcanzan las metas a corto plazo. Esta estrategia se lleva a la práctica, por
ejemplo, empleando ejercicios con niveles de dificultad diferenciados que permitan identificar
el nivel actual de la o del estudiante y brindar la retroalimentación respectiva. Es así como
se favorece el desarrollo de la autoeficacia y la valoración del esfuerzo, ya que las y los
estudiantes enfrentan desafíos adecuados para su nivel (es decir que no frustran ni aburren),
y además se les da las herramientas para superarlos.

(5) Monitorear metas curriculares de estudiantes: monitorear, analizar y seguir el progreso de

sus estudiantes permite tener información que estimula una visión compartida para guiar la
toma de decisiones enfocada en la implementación del currículum junto con el apoyo de las
y los estudiantes.

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(6) Reforzar a estudiantes avanzadas/os y con dificultades: a partir de la información del

monitoreo, se puede anticipar y focalizar los resultados en un aula, así como detectar a las y
los estudiantes que necesitan más ayuda pedagógica. Algunas/os estudiantes pueden requerir
apoyo personal o focalizado, así como una reflexión asistida sobre objetivos, contenidos y sus
desempeños específicos.

(7) Ciclos de observación y retroalimentación de la mejora: el objetivo es levantar evidencia

sobre la enseñanza y aprendizaje en relación con las actividades curriculares para así poder
contrastar entre las prácticas actuales y los resultados esperados. Es así como se realiza el
seguimiento a las metas propuestas y las estrategias seleccionadas, que va más allá de un
nivel descriptivo o evaluativo, ya que debe generar acciones de mejora o ajustes.

Son especialmente relevantes las prácticas que se relacionan con las metas de las y los
estudiantes, su monitoreo, la selección de contenidos y aprendizajes clave para cada nivel
de enseñanza, y el asegurar que todos las y los estudiantes tengan experiencias de éxito. Los
ejercicios y preguntas desafiantes aplicadas al inicio, durante y al final del proceso permiten
diagnosticar el estado actual de las y los estudiantes, reforzar los contenidos con dificultades
y potenciar aquellos mejor logrados.

Adaptado de:

• Fromm-Rihm, G. R., Olbrich-Guzmán, I. M., & Volante, P. (2015). Fidelidad de la implementación de prácticas

de liderazgo instruccional. Magis: Revista Internacional de Investigación en Educación, 7(15), 117-134.

• Horn, A., & Marfán, J. (2010). Relación entre liderazgo educativo y desempeño escolar: Revisión de la

investigación en Chile. Psicoperspectivas, 9(2), 82-104.

• Reyes, R. V., Carreño, M. C., Beach, P. V., & López, M. M. (2015). Efecto de un programa de liderazgo

instruccional sobre el logro académico de matemáticas en escuelas de enseñanza básica. Revista

intersecciones educativas.

• Universidad Católica de Chile. (s/f) Distribuir el liderazgo instruccional Recuperado de http://

liderazgoescolar.uc.cl/index.php?option=com_content&view=article&id=433:distribuir-el-

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• Universidad Católica de Chile. (s/f) ¿Cómo construir equipos de liderazgo con foco

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content&view=article&id=599:como-construir-equipos-de-liderazgo-con-foco-instruccional&catid=1

3&Itemid=291 [Consulta: 7 de abril de 2021]

• Volante, P., & Müller, M. (2017). 9 claves ELI: Manual de prácticas para Equipos de Liderazgo Instruccional.

Ediciones Universidad Católica de Chile.

• Volante, P. (2011). Influencia del liderazgo instruccional en motivación y logro académico en estudiantes

secundarios. Proyecto Fondecyt No. 11100466. Santiago: Pontificia Universidad Católica de Chile.