El perfil del director escolar efectivo: una exploración de las habilidades y

características clave. Estado de la cuestión

1° Objetivos del trabajo

Objetivo general

- Identificar las cualidades que deben estar presentes en un buen director educativo

Objetivos específicos

- Indagar como ejerce el liderazgo un buen director educativo

- Describir cómo el director educativo realiza una eficiente gestión de los recursos de la
institución que dirige

- Explicar que competencias y habilidades debe ostentar un buen director educativo

2° Revisión bibliográfica y estado actual de la cuestión

El Liderazgo en Educación

1° Leithwood, K. (1994). Liderazgo para la reestructuración de las escuelas.

Monográfico. Conferencia del Congreso para la eficacia y perfeccionamiento de
las escuelas de Melbourne, Australia. Revista de Educación N° 304, pp. 31-60.

Objetivo: la revisión de la investigación del autor y sus colegas, que gira alrededor de
la idea del liderazgo transformacional en el contexto de la reestructuración de las
escuelas K-12.

Se trata de un análisis que parte de dos significados relacionados con el concepto de

liderazgo transformacional, pero distintos de este; encontrándose ambos en los
estudios realizados por el autor. Uno de los significados lo denominó “genérico”: de la
palabra “transformar” (cambiar en carácter o en condición); por consiguiente los
significados genéricos de liderazgo transformacional incluyen todo tipo de prácticas de
liderazgo que fomenten un crecimiento significativo no sólo en las prácticas manifiestas
de los que experimentan tal liderazgo, los profesores, por ejemplo; sino en las que
estimulen también sus capacidades y sus motivaciones. Existe también un significado
«técnico» asociado al liderazgo transformacional;

2° Delgado, M. (2004). La función de liderazgo de la Dirección Escolar: una

competencia transversal. Enseñanza, 22, 2004, 193-211. Ediciones Universidad de
.Salamanca.

Objetivo: profundizar en la función del liderazgo de los directores de centros

educativos utilizando, para ello, como hilo conductor la investigación, propiciada por el
CIDE y dirigida por José Luis Rodríguez Diéguez, que da contenido a este número
monográfico de Enseñanza.

Como se mencionara anteriormente, el autor del artículo, manejando como soporte los
resultados obtenidos por el equipo del profesor Rodríguez Diéguez, profundiza,
contrastándolo con otras investigaciones y trabajos, en una de las funciones del equipo
directivo más concluyentes de la misma: la función directiva.

Sin embargo, el acercamiento .se hace desde una perspectiva nueva y actual: el
liderazgo entendido como una competencia transversal o clave de la dirección; y que
está a su vez, integrada por otras competencias específicas o más concretas. Ese
marco posibilita también fundamentar cierto número de actividades como propias de la
dirección entendida como liderazgo.

En el artículo, el liderazgo se conceptualiza como una función, una cualidad y una

propiedad que reside en el grupo y que dinamiza la organización. En síntesis, se podría
definir el liderazgo como la función de dinamización de un grupo o de una organización
para generar su propio crecimiento en función de una misión o proyecto compartido.

Para finalizar el análisis acerca del liderazgo en el presente artículo, Delgado (2004),
expone que un experto en liderazgo instructivo de la talla de Leithwood (2004) ha
revisado recientemente el tema, haciéndose eco, de la revisión de Hallinger sobre 125
estudios; concluyendo con las siguientes palabras: en el modelo se incluyen tres
categorías de prácticas, cada una de las cuales incluye otro número de las prácticas
más específicas, hasta un total de diez, siendo esta una buena síntesis de lo tratado en
el artículo :
- Definir la misión de la escuela incluye formular los objetivos de la escuela y
modificarlos,

- Gestionar el programa educativo incluye supervisar y evaluar ¡a enseñanza, coordinar

el currículo, y controlar el progreso del alumno.

- Promover un clima positivo de estudio significa respetar el tiempo de estudio,

promover el desarrollo profesional, mantener una gran amplitud de miras, proporcionar
incentivos para los profesores, y proporcionar incentivos para el aprendizaje.

3° Barroso, J. (2005). Liderazgo y autonomía de los centros educativos. Revista

española de pedagogía año LXIII, n. º 232, septiembre-diciembre 2005, 423-442

Objetivo: discutir los cambios en las políticas y la gestión educativa en Portugal, y que
han afectado el papel de los directores de escuela y la forma en que se ejerce el
liderazgo en las mismas.

Su argumento radica, en que los desafíos que enfrentan los directores de escuela
requieren un enfoque de liderazgo transformacional, distributivo y pedagógico que
empodere a los individuos y promueva una cultura de colaboración e innovación.
También se discute, cómo el concepto de autonomía ha impactado la gestión de las
escuelas y la necesidad de un enfoque de liderazgo cooperativo y distributivo que
enfatice la importancia de una visión y cultura compartida entre todos los miembros de
la comunidad escolar.

4° Garbanzo, G. y Orozco, V. (2010). Liderazgo para una gestión moderna de

procesos educativos. Educación, vol. 34, núm. 1, 2010, pp. 15-29. Universidad de
Costa Rica. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44013961001

Objetivo: la contextualización social sobre la que actúa la educación resaltando en ella

la complejidad social en la que se desarrolla el proceso educativo y los retos que le
demanda la sociedad de la información.

Entre lo más relevante de este artículo, se replantea el papel que una gestión moderna
sustentada en un liderazgo pertinente, el cual se representa en el logro de los objetivos
y fines educativos que la sociedad se plantea. Se replantean las características
personales y de liderazgo que en una gestión moderna de la educación se requiere, así
como factores claves de la calidad de la gestión de la educación. Se desarrollan los
elementos de liderazgo aplicados a la educación.

En síntesis, de acuerdo a los autores, el liderazgo de la gestión moderna de la

educación debe centrarse en lo pedagógico y unir esfuerzos para que el modelo
pedagógico que prevalezca se oriente a la construcción del conocimiento, con una
visión integral y participativa, y además sus esfuerzos se orienten para alejarse tanto
de las rutinas administrativas como del modelo pedagógico tradicional transmisionista y
conductista, que mucho daño le han hecho a la educación.

Independientemente del liderazgo, lo que es determinante como producto de su acción

se refleja en una marcada orientación hacia el aumento permanente de la calidad de la
educación, visión de futuro, proactividad, toma de decisiones relevantes para la
organización educativa, impulso y ejecución de acuerdos, asesoría y orientación
general del proceso educativo, evaluación del proceso como tal, promoción de una
cultura permanente de autoevaluación y, por supuesto, la búsqueda constante de
procesos de mejora.

5° Anderson, S. (2010). Liderazgo directivo: Claves para una mejor escuela.

Psicoperspectivas, 9 (2), 34- 52.
http://www.psicoperspectivas.cl/index.php/psicoperspectivas/issue/view/13

Objetivo: presentar los avances en el conocimiento acumulado respecto del liderazgo

educativo a nivel de establecimientos educacionales.

En el escrito se señala y describe, la relevancia del liderazgo directivo en el desarrollo

de cambios y mejoras educativas; las rutas de influencia; y las categorías de prácticas
del liderazgo efectivo.
Este trabajo propone cuatro desafíos para la implementación de prácticas: la
concreción de acciones en contextos específicos, la descripción de la naturaleza del
cambio, el necesario apoyo a los líderes, y la distribución de prácticas.
Por lo tanto, hay que pensar el liderazgo directivo en las escuelas de una manera más
distribuida y colaborativa. Teniendo en cuenta las acciones así como también la
influencia que ejercen los individuos y grupos que componen el equipo que lidera sobre
los miembros de la comunidad educativa y sobre la calidad escolar del establecimiento.

Se concluye la necesidad de desarrollar una mayor comprensión sobre cómo se

pueden adaptar los principios generales de las prácticas claves a diferentes contextos,
así como saber más sobre las mejores estrategias para apoyar la difusión de buenas
prácticas a una escala mayor. Por consiguiente, el rol y la influencia del liderazgo
directivo sobre el mejoramiento escolar consiste esencialmente en comprometerse y
ejecutar prácticas que promueven el desarrollo de estas tres variables mediadoras: las
motivaciones de los maestros, sus habilidades y capacidades profesionales, y las
condiciones de trabajo en las cuales realizan sus labores

6° Restrepo, J., y Restrepo, M. (2012) Cinco desafíos en el ejercicio del liderazgo

en los rectores de colegios. Educ. Educ. Vol. 15, No. 1, 117-129.

Objetivo: plantear la hipótesis sobre las razones del cambio de época que justifican un
modelo de liderazgo que deben ejercer los rectores de colegios, centrado en la
colaboración y la adaptación, para orientar sus instituciones hacia nuevas formas de
innovación pedagógica y organizacional que den respuesta a la expectativa familiar y
social sobre el resultado del proceso de educación de niños y jóvenes.

Se estructuró el tema, mediante la revisión bibliográfica en cinco grandes núcleos

gerenciales definidos como “desafíos”. Todo ello, con la finalidad de aportar una
perspectiva que integra, la consideración de aspectos que parten de la persona en el
rol rectoral (el ser) y que en el avance del documento plantean los múltiples frentes de
la gestión educativa ante los cuales la dirección debe dar una respuesta oportuna y
eficiente (el hacer).

Como conclusión se expone, acerca de la urgencia de introducir en el rol del rector del
colegio una perspectiva de su gestión que incluya, a partir del conocimiento de sí
mismo, la habilidad para entender los cambios de época y la competencia técnica para
implementar un modelo de dirección competitivo.
7° Bolívar, A., López, J., y Murillo, J. (2013). Liderazgo en las instituciones
educativas. Una revisión de líneas de investigación. Revista Fuentes, 14, 2013;
pp. 15-60

Objetivo: delimitar algunos de los enfoques relevantes de la investigación sobre

liderazgo educativo; particularmente, las dimensiones actuales: el liderazgo pedagógico
o para el aprendizaje, el liderazgo distribuido y el liderazgo para la justicia social.

Lo más relevante, expuesto por estos autores, se encuentra, en la comprensión actual

del liderazgo, que se aleja de la visión del director como único agente con poder, para
adoptar una perspectiva distribuida o compartida. A su vez, se busca un liderazgo
pedagógico capaz de incidir en la mejora de los aprendizajes, creando condiciones
para que el profesorado pueda hacerlo mejor. Y también, por último, un liderazgo para
la justicia social, que asegure una buena educación a todos los alumnos, desde una
perspectiva inclusiva y equitativa.

Como resultado, se pudo constatar, luego de la revisión de una amplia y extensa

literatura a nivel internacional, y otros referentes, la incidencia del liderazgo
pedagógico, el liderazgo distribuido y el liderazgo para la justicia social, como
elementos clave para conseguir una mejora de la escuela que lleve a una
transformación social. Hay suficientes bases, para pensar que estos tres enfoques del
liderazgo pueden ser de suma utilidad para potenciar dicha mejora.

8° Barrios, Ch., Camarero, M., Tierno, J. e Iranzo, P. (2015). Modelos y funciones

de dirección escolar en España: el caso de Tarragona. Revista Iberoamericana de
Educación. N. º 67 (2015), pp. 89-106 OEI/CAEU

Objetivo: exponer que el objetivo del liderazgo escrito es discutir los diferentes
modelos en las escuelas primarias de la provincia de Tarragona, España; identificando
los roles de liderazgo que los directores encuentran más desafiantes y en los cuales
requieren más apoyo, capacitación y trabajo colaborativo con otros directores; y
además discutir las leyes y regulaciones relacionadas con la gestión escolar en España
y Cataluña. El artículo concluye, en que se necesita capacitación y colaboración entre
los directores para fortalecer los proyectos de mejora escolar.
Lo más relevante del artículo es que se identifica la presencia de modelos de gestión
en las escuelas primarias de la provincia de Tarragona, España, y se compara con la
legislación actual para determinar los roles de liderazgo que los directores encuentran
más desafiantes y requieren más apoyo, capacitación y trabajo colaborativo con otros
directores. Además, se destaca que la mayoría de los directores se identifican con un
modelo de liderazgo basado en la gestión, con un enfoque en la organización y el
funcionamiento de la escuela, y que la función de liderazgo pedagógico es percibida
como la más difícil.
En general, el artículo sugiere que la investigación y la profesionalización de la función
directiva son fundamentales para mejorar la gestión escolar y la calidad de la
educación.

9° García, M. y Caballero, K. (2015). ¿Qué Prácticas Eficaces de Liderazgo

Desarrollan los Directivos Andaluces en sus Escuelas? Revista Iberoamericana
de Evaluación Educativa, 2015, 8(2), 129-147.

Objetivo: conocer cuáles prácticas exitosas son desarrolladas por los directivos de los
centros de educación infantil y primaria públicos de España, más concretamente en la
comunidad andaluza.

Bajo este fin, y enmarcado en una metodología cuantitativa, se elaboró y validó el

cuestionario “Prácticas Eficaces del Liderazgo Pedagógico de la Dirección Escolar”,
que permitió recoger las prácticas de liderazgo educativo que desarrollan los equipos
directivos en el contexto estudiado, y además, conocer la relevancia que le conceden a
las mismas
La población en esta investigación está constituida por los equipos directivos de los
centros públicos de educación infantil y primaria de Andalucía, la muestra participante
en la encuesta estuvo compuesta por 329 directivos.

Tras el análisis de los resultados obtenidos, puede concluirse, en primer lugar, que la
mayoría de las prácticas exitosas incluidas en la categoría de “Gestión estratégica de
los recursos” son desarrolladas en un alto grado por los equipos directivos de los
centros de infantil y primaria públicos de Andalucía. En general, se observa una
percepción elevada de la capacidad para organizar los recursos económicos,
materiales y humanos disponibles en el centro, y adaptarlos a las metas pedagógicas
establecidas. Tal y como se esperaba, las prácticas que han recibido una valoración
más negativa dentro de esta dimensión, son las relativas a la toma de decisiones sobre
la contratación de personal docente y a la sanción de aquellos maestros que no
cumplen con sus funciones.

10° Murillo, F. Javier & Hernández-Castilla, Reyes (2015). Liderazgo para el

aprendizaje: ¿Qué tareas de los directores ydirectoras escolares son las que más
inciden en el aprendizaje de los estudiantes? RELIEVE, 21 (1), art. 1. DOI:
10.7203/relieve.21.1.5015

Objetivo: determinar la incidencia de la distribución del tiempo de los directivos

escolares en el desempeño de sus estudiantes, e identificar los factores que inciden
sobre dicha distribución.

Para ello se hace un uso especial de la Evaluación General Diagnóstica de Primaria

realizada en España en 2009. Los resultados indican que los estudiantes de los centros
cuyos directores dedican más tiempo a tareas pedagógicas obtienen significativamente
mejores resultados que los que dedican a actividades administrativas. También que el
género, edad y formación para el desempeño del directivo, así como la titularidad y el
tamaño del centro son factores que inciden en la distribución de su tiempo.

La muestra final utilizada para esta investigación estuvo conformada por 874 directores
y directoras de escuelas de Educación Primaria y 28.708 estudiantes de 4º curso de
Educación Primaria. El muestreo fue estratificado por conglomerados, con una
estratificación constante de 50 centros en cada una de las Comunidades Autónomas.

La investigación ha demostrado que el trabajo del director o directora incide en el

aprendizaje de los estudiantes y que son mejores directores las mujeres que los
hombres, entre otras conclusiones; además, hay que preocuparse porque los directivos
se dediquen a "lo importante", a las cuestiones pedagógicas; ya que es una estrategia
más para mejorar la calidad de la educación. Si queremos buenos directores,
necesitamos líderes pedagógicos, no gestores.
11° Barrientos, R. (2015). El liderazgo sí importa: aportes para una mejor
comprensión de la dirección escolar. Educationis Momentum vol. 1, n. ° 1, 2015,
pp. 83-119.

Objetivo: proponer una definición de liderazgo pedagógico.

El artículo presenta un análisis crítico del enfoque aplicado a dicho concepto, con un
especial énfasis en las bondades del segundo. Se presenta el Ontario Leadership
Framework 2012 (Marco de liderazgo de Ontario) como un referente útil para el debate
sobre políticas y como insumo para el diseño de planes de formación de directivos
escolares.

En este artículo se ha querido sustentar que el enfoque por prácticas es, hoy en día, el
más indicado para aproximarse a la dirección escolar por su sencillez y simplicidad,
pero también; y sobre todo, por su carácter situacional. Por ello, pienso que sería el
enfoque más indicado para diseñar procesos de selección, evaluación y formación de
directivos escolares.

Se presenta el Marco de Liderazgo de Ontario como un instrumento de referencia útil

que cuenta con sólido respaldo de experiencia e investigación educativa. La intención
de ello es ofrecer un aporte para el debate y la construcción de marcos de referencia
nacionales sobre dirección escolar. En el país, actualmente el Ministerio de Educación
viene aplicando el Marco del Desempeño del Buen Directivo (2013). Se trata de una
herramienta de política, útil para la formación y evaluación de directores. Queda como
tarea pendiente el análisis de dicho documento y la identificación de las estrategias que
contribuyan a implementarlo exitosamente.

12° Yamamoto, Y., Enomoto, N. and Yamaguchi, Sh. (2016). Policies and Practices
of School Leaderships in Japan: A Case of Leadership Development Strategies in
Akita (Políticas y Prácticas de los Liderazgos Escolares en Japón: un caso de
desarrollo de estrategias de liderazgo en Akita). Educational Considerations Vol.
43, No. 3, Summer 2016.

Objetivo: explorar la estructura y el desarrollo de la práctica del liderazgo, utilizando el

caso de los gobiernos locales y las escuelas en Akita.
Como reflejo del cambio social y económico desde la década de 1980; la educación
japonesa ha pasado a la descentralización.
Actualmente en Japón, son utilizadas tres tipos de concepciones acerca de los niveles
de líderes presentes en las instituciones educativas: una restringida, una más amplia y
mucho más amplia. La concepción restringida se refiere a los líderes escolares en el
nivel superior: gerentes de nivel, directores de escuela, subdirectores senior, y
subdirectores. La concepción más amplia incluye líderes de nivel medio, como
profesores senior y directores; y la concepción mucho más amplia se extiende además
a los jefes de juntas locales de Educación y supervisores académicos como MEXT
reconoce la importancia de preparar a los docentes de nivel medio para la gestión
escolar en los últimos años este estudio emplea la segunda concepción, incluyendo,
directores, subdirectores senior, subdirectores y directores de nivel medio.

Con una mayor autonomía y responsabilidad, el gobierno local juega un papel

importante para desarrollar líderes escolares. A través del análisis de las políticas y
prácticas actuales, establece las estrategias de desarrollo de liderazgo en la prefectura
de Akita. Además, se realizaron entrevistas semiestructuradas con 17 líderes
educativos. Este estudio fue realizado en 2014 y 2015 a fin de explorar sus
percepciones sobre el desarrollo del liderazgo.

El estudio encontró que el desarrollo de liderazgo en Akita se implementa combinando

la capacitación formal e informal en diferentes actividades. Si bien un desarrollo
profesional integral se implementa estratégicamente, es en el sistema de aprendizaje
informal donde comúnmente se ejerce la competencia. Este doble enfoque permite a
los líderes escolares desarrollar sus habilidades de liderazgo y conocimiento.

13° Gurley, K., Anast-May, L., O’neal, M. y Dozier, R. (2016). Principal Instructional
Leadership Behaviors: Teacher vs. Self-Perceptions. NCPEA International
Journal of Educational Leadership Preparation, Vol. 11, No. 1– May, 2016

Objetivo: medir las autopercepciones que tienen los directores de escuelas con
respecto a la frecuencia con la que los directores presentaron comportamientos
específicos de liderazgo educativo.
Se quería explorar si los maestros y directores estaban de acuerdo o no con respecto
a la frecuencia con la que el director realiza comportamientos y deberes específicos de
una instrucción líder.

En respuesta a la responsabilidad cada vez mayor de los directores de escuelas para

demostrar niveles más altos de logro estudiantil, el liderazgo instructivo continúa siendo
un enfoque importante entre investigadores educativos. En este artículo, los
investigadores revisan brevemente la base bibliográfica sobre liderazgo instruccional,
luego presentan el marco conceptual adoptado para el estudio. De los 21 directores
que fueron invitados a completar la encuesta, 17 directores regresaron encuestas
completas, arrojando una tasa de respuesta del 80,9%.
Se utilizó, la Escala de calificación de gestión educativa del director (PIMRS). El equipo
midió las autopercepciones de los directores (n=17) con respecto a la frecuencia de los
comportamientos de liderazgo instructivo promulgados en el día a día liderazgo, luego
comparó los autoinformes con los informes de los docentes (n= 407) en las escuelas de
los directores.
Los hallazgos no revelaron diferencias significativas entre los grupos de encuestados,
una desviación de hallazgos típicos en estudios similares. La investigación adicional de
estas diferencias no significativas, sin embargo, indicó que la magnitud y dirección de
las diferencias director-maestro varía entre colegios de la muestra. El artículo concluye
con posibles implicaciones para futuras investigaciones y práctica.

14° Mehdinezhad, V. and Sardarzahi, Z. (2016). Leadership Behaviors and Its

Relation with Principals’ Management Experience. New Approaches In
Educational Research Vol. 5. No. 1. January 2016 pp. 11-16 DOI:
10.7821/naer.2016.1.133

Objetivo: estudiar los comportamientos de liderazgo informados por los directores y

observados por los profesores y su relación con la experiencia de gestión de los
directores.

En este estudio se utilizó un método cuantitativo. La población objetiva incluía a todos

los directores y maestros de escuelas de orientación y escuelas secundarias en el
distrito de Dashtiari, Irán. Se seleccionó una muestra compuesta por 46 directores y
129 docentes mediante muestreo estratificado y muestreo aleatorio simple. Para la
recopilación de datos se utilizó un Cuestionario de descripción de comportamiento de
liderazgo (LBDQ) desarrollado por Kozes y Posner (2001). Los datos obtenidos se
analizaron utilizando una muestra y la prueba t independiente, el coeficiente de
correlación y la prueba de chi-cuadrado de Pearson de tabulaciones cruzadas. Los
resultados mostraron que los docentes describen relativamente bien las conductas de
liderazgo de sus directores. Sin embargo, los propios directores también evaluaron muy
bien sus comportamientos de liderazgo. Al comparar los comportamientos de liderazgo
autoinformados por los directores y los observados por los docentes, se encontró una
diferencia significativa entre las opiniones y evaluaciones de los docentes y los
directores sobre todos los componentes de los comportamientos de liderazgo de los
directores, excepto el relacionado con el empoderamiento. De hecho, los directores
describieron sus comportamientos de liderazgo mejor y en un nivel más apropiado que
los maestros.

Desde la perspectiva tanto de los docentes como de los directores, no hubo una
relación significativa entre ninguno de los componentes de los comportamientos de
liderazgo y la experiencia gerencial de los directores.

15° López, J. (2018). El fenómeno del liderazgo en los centros educativos. Un

estudio de las cooperativas de enseñanza en España. Revista Internacional de
Educación y Aprendizaje, 6(3), 2018. http://journals.epistemopolis.org/index.php/
educación

Objetivo: conocer el liderazgo docente en los centros de naturaleza cooperativa.

Se siguió un método cuantitativo de análisis de datos recogidos por un cuestionario

aplicado a 250 docentes de cooperativas de enseñanza.

Los docentes consideran que la presencia del fenómeno del liderazgo en estas
entidades es muy importante, por su labor motivadora y dinamizadora del colectivo
social. Se postulan como conocedores de los puntos fuertes y características
individuales de los componentes de la cooperativa e intentan realizar mecanismos
motivadores que incidan en la mejora de las condiciones y el clima de trabajo.
Se concluye que los docentes conocen el liderazgo a nivel conceptual, además de las
particularidades para ser un líder. La existencia de un liderazgo eficaz va a depender
de la correcta conjugación de los diferentes elementos que inciden en este fenómeno,
tales como la predisposición de los docentes, los recursos disponibles, las metas
propuestas y los problemas que engloban a todo el entorno del centro educativo.

El líder, en la educación, no debe solo incidir en los trabajadores docentes, sino

además, en todos los miembros que componen la comunidad educativa, es decir, en
los alumnos y en el colectivo de padres; con el fin de mejorar la calidad de los procesos
de enseñanza-aprendizaje y fomentar un buen clima de relaciones sociales. Estos
profesionales presentan facilidad para motivar a los demás y conocen las
particularidades de cada persona dentro de la institución educativa.

16° Garay, S., Queupil, J., Maureira, O., Garay, C. y Guíñez, C. (2019). El Liderazgo
distribuido desde la perspectiva del análisis de Redes: una experiencia en
Escuelas vulnerables y efectivas de Chile. Profesorado Revista de currículum y
formación del profesorado. VOL.23, Nº 2 (ABRIL-JUNIO, 2019). DOI:
0.30827/profesorado.v23i2.9269

Objetivo: aproximarse a la distribución de liderazgo en organizaciones escolares de

Chile.

Esta perspectiva intenta superar las visiones tradicionales al comprender este factor
como una función que se distribuye en la organización y por ello puede ser ejercida, no
sólo en forma tradicional por el Director o Directora, sino por varios actores lo que
permite ampliar sus posibilidades. Se trata de una muestra de 51 escuelas primarias
vulnerables, de diversas regiones, que en periodos consecutivos lograron destacarse
en la prueba SIMCE (Prueba estandarizada de aprendizajes de Chile), entre sus
similares.

La metodología utilizada es también novedosa en nuestro contexto, pues se utiliza el

“Análisis de Redes Sociales” (ARS), que permite recoger las relaciones de influencia
reales que ocurren en la organización. Se presentan los resultados en casos
seleccionados, para recoger las relaciones de influencia en los temas de Gestión
directiva y Gestión Pedagógica.

Cada vez se asume con mayor claridad que el liderazgo es un fenómeno que depende
más de las interacciones humanas que de las capacidades específicas y
extraordinarias de un individuo. Por ello este fenómeno y su estudio en el contexto
escolar no se puede remitir al análisis de las acciones o capacidades de quienes
detentan los cargos formales de dirección; el trabajo con los docentes y con el conjunto
de profesionales que desarrolla la labor educativa en la escuela resulta de vital
importancia junto con el uso de la metodología adecuada para captar ese fenómeno y
poner sus hallazgos en función de la mejora del proceso.

La presente investigación muestra y confirma que el liderazgo educativo depende tanto

de la dimensión analizada como de los roles ejecutados; en este caso relaciones en
Gestión y Docencia.

17° Oriola, S. y Rivera, J. (2019). Liderazgo y legislación educativa como

fundamentos para la acción directiva escolar. Un estudio descriptivo en el
contexto de Cataluña. Profesorado. Revista de Curriculum y formación del
profesorado. VOL.23, Nº 2 (ABRIL-JUNIO, 2019). DOI:
10.30827/profesorado.v23i2.9192

Objetivo: conocer, describir y analizar el tipo de liderazgo directivo que se ejerce en el

contexto de escuelas de primaria en Cataluña a partir del análisis de entrevistas
semiestructuradas realizadas a una muestra de 60 directores de escuela.

Dirigir y liderar un centro educativo es una compleja tarea que implica el desempeño de
múltiples funciones como la gestión del alumnado y de los docentes, el fomento de
relaciones interpersonales e institucionales, la administración de recursos económicos
y humanos, el diseño y la implementación de un proyecto educativo que se adapte al
contexto de cada centro, etc. La metodología adoptada en este estudio, es de corte
cualitativo, concretamente un estudio descriptivo a partir de la recopilación y análisis de
información de distinta índole: entrevistas semiestructuradas y combinación de
observación participante y no participante. La muestra de estudio estuvo conformada
por 60 directores de escuelas de primaria de titularidad pública situadas en 15
poblaciones de Cataluña. Para afrontar la tarea multidimensional de la dirección de
forma eficaz, es necesario poseer y dominar unas capacidades y unas competencias
tanto profesionales como socioemocionales, las cuales estarán mediadas en todo
momento por la legislación educativa vigente. El predominio en las escuelas de un
liderazgo de tipo técnico-educativo; la demanda de recursos por parte de los equipos
directivos para desempeñar de forma eficiente tanto funciones de administración como
pedagógicas; o el uso de la Liderazgo y legislación educativa como fundamentos para
la acción directiva escolar, la innovación pedagógica para mejorar la matriculación en
las escuelas son algunos de los resultados obtenidos más significativos.

A la luz de los resultados expuestos, el tipo de liderazgo que predomina entre los
directores de las escuelas es una combinación de liderazgo técnico y liderazgo
educativo, en el que a través de un control unipersonal se pretende dar respuesta a las
múltiples demandas que presenta cualquier centro escolar tanto a nivel de gestión
como a nivel académico. Pero, tal y como se ha comprobado, la abundante cantidad de
tareas que ello implica, lógicamente, no permite a los directores realizarlas todas de
forma eficiente. Por ello, siempre se relega a un segundo plano aquellas tareas
relacionadas con la docencia en sí misma, dando prioridad a la gestión del centro.

18° Daniëlsa, E., Hondeghema, A. and Dochy, F. (2019). A review on leadership

and leadership development in educational settings. Elsevier. Educational
Research Review 27 (2019) 110–125. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2019.02.003

Objetivo: resumir la literatura existente y descubrir lagunas en la investigación sobre

liderazgo escolar en preescolar, primaria y secundaria.

El liderazgo ganó mucha atención durante las últimas décadas debido a la creciente
responsabilidades y el contexto impulsado por la rendición de cuentas en el que
trabajan. Sin embargo, las revisiones que proporcionan una descripción general de las
teorías de liderazgo escolar eficaz y el desarrollo profesional eficaz son escasos. Se
realizó la revisión de 75 estudios, centrándose en las teorías de liderazgo, las
características del liderazgo escolar eficaz y los líderes escolares desarrollo profesional
fueron incluidos y analizados. Igualmente, el presente artículo proporciona una visión
general de las principales teorías de liderazgo como el liderazgo educativo, el liderazgo
situacional, el liderazgo transformacional liderazgo, liderazgo distribuido y liderazgo
para el Aprendizaje. Asimismo, el artículo se centra sobre las características del
liderazgo escolar efectivo y, por último, la revisión ofrece las características de
liderazgo escolar efectivo y actividades de desarrollo profesional para directores de
escuela.

19° Scheer, D. (2019). Integrated framework model for the leadership role of
principals in inclusive education. Wiley. Open library. DOI: 10.1111/ejed.12480

Objetivo: presentar y discutir un modelo empírico de teoría, como marco integrado

fundamentado principalmente en el papel de liderazgo para la educación inclusiva.

El liderazgo es ampliamente discutido como un factor clave para el éxito en la

educación inclusiva.
Se requieren esfuerzos sistemáticos adicionales de investigación, con respecto a este
tema; particularmente en el contexto del sistema escolar alemán. Este estudio analiza
el rol de liderazgo de los directores en un estado federal alemán. Las entrevistas fueron
realizadas con quince directores de escuelas que fueron asignados para implementar la
educación inclusiva. El modelo integrado se basa en dos direcciones (1) el carácter
jerárquico multinivel del sistema escolar y (2) el papel del discurso social que da forma
a las perspectivas de los directores. Este modelo integra diferentes enfoques teóricos
como el modelo de la orientación del liderazgo, la teoría de la recontextualización, y
gobernanza educativa para describir el liderazgo principal y su contribución a la
educación inclusiva.

20° Camarero, M., Tierno, J., Barrios, C. e Iranzo, P. (2020) Liderazgo y éxito
escolar en contextos desfavorecidos. La perspectiva de los directores. Revista
de Educación, 388. Abril-Junio 2020, pp. 167-192

Objetivo: profundizar en cómo perciben los directores de este tipo de contextos su

funcionamiento, el grado de compromiso de la comunidad y cuáles son sus fuentes de
satisfacción en el desarrollo de su cargo.
El liderazgo es un elemento clave para el éxito escolar y se fundamenta, sobre todo, en
el establecimiento de metas comunes, la preocupación por el desarrollo de la
comunidad educativa, el rediseño de la organización y la gestión del programa
instruccional. Esto es especialmente importante en contextos desfavorecidos, porque
construir valores y culturas compartidas entre toda la comunidad supone retos y dosis
de compromiso todavía mayores Mediante un cuestionario ad hoc (n=128) se han
analizado tendencias y diferencias significativas entre las percepciones de directores
de centros en contextos no desfavorecidos respecto a las de directores que dirigen
centros de contextos desfavorecidos de la provincia de Tarragona (España). Además,
con estos últimos, se han realizado entrevistas (n=18) para profundizar en la naturaleza
de sus concepciones ante los muchos retos inherentes a los propósitos educativos de
éxito escolar y equidad. Los resultados muestran que especialmente en contextos
desfavorecidos la dirección de las escuelas tiene un marcado sesgo de género
(mayoritariamente femenino) y tienen un concepto de éxito escolar afín a la inclusión
identitaria y orientado a expectativas académicas altas que superan visiones
tradicionales restringidas al asistencialismo social. Como consecuencia de su
aprendizaje profesional, estos directores se declaran más competentes para resolver
conflictos pero perciben un bajo compromiso de alumnos, familias e, incluso del
profesorado, con el éxito escolar. En este sentido, redefinir el rol de todos los agentes
de la comunidad educativa aparece como un eje principal en los contextos
desfavorecidos.

21° Miras, J. y Longás, J. (2020). Liderazgo pedagógico y liderazgo ético:

perspectivas complementarias de la nueva dirección escolar. Revista de
Estudios y Experiencias en Educación Vol. 19 Nº 41, diciembre, 2020 pp. 287 –
305

Objetivo: analizar teóricamente la relación entre la emergente perspectiva del

liderazgo pedagógico y del liderazgo ético.

En primer lugar, se identificaron tres condicionantes de la función directiva en los

centros: a) los mecanismos de mejora del aprendizaje quedan en situación de
desventaja ante las cargas burocráticas, con lo que resulta difícil distinguir entre lo que
se hace y lo que se debería hacer; b) la vía de acceso a la dirección se abre a personal
no necesariamente cualificado para el ejercicio de la dirección pedagógica; y c) la
carencia de un liderazgo pedagógico definido y orientado a la persona en toda su
complejidad dificulta la puesta en marcha de mecanismos apropiados que faciliten la
implantación de futuros modelos de innovación pedagógica.

Aquí, es importante reconocer el vínculo entre liderazgo ético y liderazgo pedagógico,

ya que ambos deberían orientar los procesos de capacitación, selección y
empoderamiento de la nueva dirección escolar.
Con respecto a la complejidad consubstancial de la educación, los líderes educativos
necesitan adquirir las competencias que les permitan: a) fortalecer y facilitar los
procesos de enseñanza, b) promover mejores resultados de los estudiantes, y c)
mejorar la calidad de la educación (Day y Sammons, 2013). Ante tal desafío, el modo
como el liderazgo afronte las dificultades de orden personal, interpersonal y colectivas
devienen referente de conducta para el resto de la organización.

22° Fernández, A. (2020). Hacia un Liderazgo compartido en el primer ciclo nde

Educación Infantil. Una investigación biográfica- narrativa con los equipos
directivos. Programa de Doctorado en Educación. Tesis doctoral. EIDUNED.

Objetivo: identificar las necesidades que permitan alcanzar, una cultura escolar
comunitaria, democrática y participativa basada en el liderazgo compartido en los
centros de primer ciclo de Educación Infantil.

Para el presente estudio, se trabajó con un total de 51 participantes, a los cuales se les
aplicó una entrevista biográfica narrativa.
Con los resultados producto de la entrevista, se encontraron los siguientes hallazgos,
quedando como manifiesto los testimonios de los entrevistados, los cuales son:
necesidad de reconocimiento por parte de la administración, necesidad de fomentar un
liderazgo compartido en los centros de Educación Infantil, necesidad de revisar el
acceso y el seguimiento del personal docente, necesidad de una reconversión
profesional, necesidad de crear proyectos educativos compartidos, necesidad de
romper los muros de las aulas, necesidad del cuidado del profesional.
En síntesis, con la presente investigación se ha llevado a cabo un análisis descriptivo-
narrativo de la realidad de los centros de educación infantil, desde la mirada de sus
equipos directivos.

23° Sindhvad, S., Richardson, J., Ivanov, A. and Lingat, J. (2020). Predictors of
Public School Leadership capacity In Bishkek. FIRE: Forum for International
Research in Education Vol. 6, Iss. 2, 2020, pp. 24-44.

Objetivo: proporcionar información sobre los factores contextuales que predicen el

grado de sentido de autoeficacia o capacidad de los directores para el liderazgo
educativo, la gestión escolar y la participación de los padres en las escuelas públicas
de la ciudad de Bishkek después de las reformas de descentralización de Kirguistán.

Los hallazgos en el presente estudio, indican tres factores contextuales que influyen en
la capacidad de los directores y que merecen atención en el desarrollo de la
capacitación en liderazgo escolar: (i) el sentido de satisfacción laboral de los directores;
(ii) su percepción de la efectividad de los apoyos educativos para mejorar el
aprendizaje de los estudiantes; y (iii) capacidad docente para mantener la
comunicación con los padres. Dichos hallazgos, también señalaron la importancia de la
elitización emergente de las escuelas públicas en Bishkek y las presiones de los padres
para el enriquecimiento extracurricular a favor de promover el aprendizaje centrado en
el estudiante, dada la influencia en el liderazgo escolar. El estudio amplía la literatura
sobre liderazgo escolar en el contexto de la descentralización, particularmente en los
países postsoviéticos.

24° Amores, F. y Ritacco, M. (2021). Desarrollo de prácticas de “liderazgo

exitoso” en la dirección escolar Teoría fundamentada a partir del testimonio de
directores escolares en Andalucía, España. Perfiles Educativos | vol. XLIII, núm.
174, 2021 | IISUE-UNAMDOI:
https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2021.174.59414

Objetivo: atender el desempeño de la dirección escolar en Andalucía (España) y sus

implicaciones en el desarrollo del liderazgo exitoso.
El estudio avanza en el análisis del desarrollo del liderazgo exitoso de los directivos
escolares en Andalucía (España). Se cuenta con un diseño metodológico de corte
cualitativo e interpretativo que indaga en las percepciones y valoraciones de 30
directivos escolares acerca de las posibilidades de desarrollar diferentes prácticas de
liderazgo exitoso. Para el análisis de la información se utiliza software especializado; de
esta forma se refleja el proceso de teoría fundamentada (codificación teórica, abierta,
axial y selectiva). Los resultados evidencian una serie de categorías emergentes que
responden a la imposibilidad o posibilidad en el desarrollo del liderazgo exitoso. Se
otorga un índice de frecuencia categorial (IFC) que permite identificar y organizar el
peso de la información. La discusión y conclusiones se centran en un enfoque
transversal tanto de los resultados como del objetivo de investigación y que se reportan
en el artículo.

25° Aguilar, J. (2021). Liderazgo compartido para el cambio educativo y la mejora

del aprendizaje. Un estudio de caso. DEDiCA. Revista de Educação e
Humanidades, N. º 19, 2021, 383-402.DOI: http://doi.org/10.30827/dreh.vi19.21893

Objetivo: comprender cómo el liderazgo compartido de la dirección de un centro

escolar influye en los procesos de cambio y mejora en el aprendizaje.

La intención fue identificar y comprender los procesos de transformación escolar

necesarios para que se genere el cambio y la innovación educativa, a través de un
estudio de caso; explorando las estrategias que impulsan los procesos de enseñanza-
aprendizaje, el trabajo del profesorado, la organización y las metodologías
implementadas en las aulas. La población estuvo representada por 25 sujetos: director,
jefa de estudios, profesorado, alumnado y familias. Para la recogida de la información
se ha utilizado, por un lado, la observación y análisis de la documentación interna del
centro, junto con el desarrollo de entrevistas semiestructuradas con los participantes de
manera individual

A partir de los principales resultados obtenidos, se han identificado las dimensiones

fundamentales necesarias dentro de la cultura organizativa de un centro escolar para
construir un modelo de liderazgo pedagógico compartido; y que además, pusieron de
manifiesto cómo la dirección del centro escolar lidera y dinamiza el trabajo en equipo
del profesorado, posibilitando que se produzca un cambio educativo sistémico con la
participación e implicación de toda la comunidad educativa; por lo que la visión
educativa del equipo directivo, el compromiso de los docentes, el protagonismo del
alumnado y la colaboración de las familias son claves en la transformación iniciada en
el centro.

26° Carswell, A. (2021). Developing the Leadership Capacity of Teachers: Theory

to Practice. Journal of School Administration Research and Development. Open
Journals in Education OJED. Volume 6, Issue 1 (2021), pp. 52-59

Objetivo: abordar el uso de las mejores prácticas identificadas en la literatura para

promover un clima escolar positivo, colaboración, motivación, práctica reflexiva y
desarrollo de liderazgo docente.

Los líderes escolares de hoy deben priorizar el desarrollo de la capacidad de liderazgo

en los maestros de aula. El desarrollo del liderazgo comúnmente implica que los
maestros expresen interés en él o que los líderes escolares encuentren talento en
aquellos maestros que creen que tienen la capacidad de asumir roles formales de
liderazgo. Los líderes escolares deben ser capaces de reconocer a los maestros que
rebosan de excelentes ideas y potencial de liderazgo y a aquellos que tienen menores
probabilidades de identificarse a sí mismos como candidatos para el liderazgo. Sin
embargo, cuando el administrador de la escuela desea cultivar la capacidad de
liderazgo en los maestros, debe idear un plan. Para lograr esta tarea de manera
efectiva, se deben utilizar las mejores prácticas y la teoría. Este ensayo de buenas
prácticas revisa la literatura actual sobre el clima escolar, la colaboración, la motivación
docente y el desarrollo del liderazgo docente y luego aplica esa teoría a la práctica a
través de apuntes relacionados y basados en las dos décadas de aprendizaje del autor,
mientras dirigía.

27° Cornelissen, R.P. & Smith, J. (2022). Enfoques de liderazgo de los directores
que dirigen las escuelas de logro del aprendizaje de la estrategia nacional en
Sudáfrica. International Journal of Educational Leadership and Management. 10
(1), 56-83, http://dx.doi.org/10.17583/ijelm.7966
Objetivo: examinar los enfoques de liderazgo asociados con un rendimiento
académico mejorado sostenido de los directores que dirigen las escuelas de la
Estrategia Nacional para el Logro del Aprendizaje (NSLA).

Este artículo informa sobre un estudio cualitativo de casos múltiples centrado en cinco
escuelas secundarias exitosas de NSLA en Ciudad del Cabo, Sudáfrica. Se recopilaron
datos de directores, maestros y miembros seleccionados del Equipo de Gestión Escolar
a través de cuestionarios y entrevistas semiestructuradas para comprender las
prácticas de liderazgo y los rasgos de personalidad que caracterizaron los enfoques de
liderazgo de los directores para facilitar la enseñanza y el aprendizaje para mejorar el
rendimiento académico de los alumnos.

Los hallazgos indicaron que un marco de liderazgo integrado de liderazgo de directores

sería más efectivo porque cultivaría la comunidad entre maestros y estudiantes y
resultaría en un mejor desempeño académico. Este enfoque encapsula los diversos
enfoques de liderazgo y los rasgos o características de la personalidad del liderazgo de
los directores, además de tener en cuenta el contexto situacional para un liderazgo y
una toma de decisiones eficaces

El rol del director educativo

1° Jutras, M., Wallin, D., Newton, P. & Adilman, J. (s.f). Rural Teaching Principal:
Leadership with Precious Few Minutes. Canadian Journal of Educational
Administration and Policy, 192, 67-76

Objetivo: examinar a un director de enseñanza rural en una pequeña escuela K-12 en

una provincia de las praderas.

El caso examina la intensificación laboral de la Sra. Hayes, cuya escuela se ha visto

afectada por reducciones en el número de estudiantes, inscripción, dotación de
personal y tiempo administrativo. Abrumada por una miríada de responsabilidades, la
directora se siente inadecuada como maestra y como líder. Está exhausta en sus
esfuerzos por proporcionar un aprendizaje de calidad y oportunidades extracurriculares
para los estudiantes, ya que su carga de trabajo continúa creciendo. Como resultado,
se sugiere examinar las actividades docentes la singularidad del papel del director de la
enseñanza rural y las posibles soluciones que pueden apoyar a los líderes en la gestión
de la intensificación del trabajo para cumplir con las responsabilidades de este rol dual.

2° Collado, I. (2012). El director escolar: competencias, funciones y

características. Propuestas de mejora del centro. Trabajo fin de máster.
Universidad Ceu Cardenal Herrera.

Objetivo: poner de manifiesto la importancia que tiene el papel del director en un

centro escolar como motor de cambios del equipo docente; mostrando las
competencias, funciones y características que la sociedad actual demanda al perfil
profesional de un director, así como la problemática real con la que se encuentran
estos a la hora de desarrollar sus funciones.

El papel que el director de un centro escolar durante los últimos años ha evolucionado
desde un estilo totalmente autoritario hasta un estilo mucho más democrático.

Desde esta complicada situación se vuelve a mirar hacia el director como una pieza
clave para el impulso de la calidad de la enseñanza desde cada uno de los centros
educativos. Actualmente se exige que un director sea: líder de líderes, gestor de
recursos y personas, incitador de acciones concretas en su centro que implementen
objetivos, que controle y evalúe, motivador de sus trabajadores, y además, cree centros
que den respuesta a las necesidades de cada uno de sus alumnos.

Así pues, las actuales corrientes sobre el estilo de liderazgo de un director y sobre sus
competencias y funciones, abogan por un estilo de gerencialismo basado en la
autonomía, en el que el director pueda gestionar de una forma más independiente
todos los recursos (materiales, humanos, económicos…) de que dispone de su centro,
adecuándose mucho más a la realidad que presenta cada uno de los centros de
enseñanza de nuestro sistema.

En consecuencia, y más allá del debate sobre la profesionalización de un cargo tan

complicado como el de director, lo importante, es que este pueda influir de forma
decisiva en la mejora de su centro, darse una serie de cuestiones previas sobre las que
sentar un nuevo modelo directivo. Para finalizar, se proponen una serie de medidas
concretas de mejora de la calidad de un centro, actuaciones que un director podría
proponer al resto del equipo docente, para que a partir de estas, se concretasen en la
realidad de esa institución, y lograsen así implementar el trabajo diario y los resultados
del centro.

Por consiguiente, es importante prestar atención al bagaje experiencial e intuitivo de los

directivos escolares y, sobre todo, su capacidad de adaptar las prácticas de liderazgo a
las necesidades y motivaciones de sus escuelas

3° Aparicio, C. (2015). Percepciones sobre el ejercicio del rol directivo y sus

alcances para el aprendizaje de la democracia. Rev. Gestión de la Educación, Vol.
6, N° 1, [71-86], enero-junio, 2016. http://dx.doi.org/10.15517/rge.v1i1.22721

Objetivo: analizar las perspectivas de directivos en ejercicio respecto a su rol en la

formación democrática y para la participación de los estudiantes en institutos de
secundaria de dos centros educativos de Chile y dos de España.

El análisis provino de entrevistas en profundidad a los cuatro directivos, los cuales

situaron el ejercicio de su rol en los ejes de formación para el diálogo y la convivencia,
específicamente para desarrollar un aprendizaje vital validado desde sus creencias
personales. Junto con analizar las percepciones reveladas, el artículo busca poner en
discusión la necesaria revisión de los roles ejercidos por las personas líderes escolares
en materia de formación ciudadana, a fin de promover el diálogo sobre su importancia
para la puesta en práctica de experiencias integrales de democracia junto con la
comunidad educativa.

Las entrevistas realizadas se enmarcan en un estudio de casos comparado entre

cuatro institutos de Enseñanza Media, como se denominan en Chile, o Secundaria,
nominación empleada en España y otros países. Los cuatro institutos se seleccionaron
por haber sido reconocidos, dentro de sus comunidades, por su esfuerzo en la
promoción de la participación de los estudiantes. Tanto en Chile como en España, este
reconocimiento fue identificado a través de la revisión de los sitios web de
municipalidades y periódicos de la zona, donde eran mencionados los institutos ante
sus recurrentes actividades de compromiso cívico como seminarios, colaboración con
otras escuelas y organizaciones de voluntariado.
A partir del análisis realizado, se identificó una clara tendencia de los directivos de los
institutos seleccionados para promover prácticas democráticas en la línea del diálogo y
formación en compromiso ciudadano, en tanto los líderes de estos institutos realizaban
diversas acciones motivados, esencialmente, por una convicción personal, lo cual
situaría dentro de los aspectos morales del ejercicio de sus cargos, la formación
democrática y ciudadana del alumnado.

4° Camarero, M. (2015). Dirección escolar y liderazgo: análisis del desempeño de

la figura directiva en centros de educación primaria de Tarragona. Tesis doctoral.
Universitat Rovira I Virgili

Objetivo: conocer la figura directiva y los estilos de dirección y liderazgo de los centros
educativos de primaria de los servicios territoriales de Educación de Tarragona.

La dirección escolar está considerada por la literatura científica el segundo factor más
influyente en los resultados escolares, después de la acción del profesorado.
En este estudio, se analizan las tendencias generales del ejercicio de la dirección
escolar en referencia al perfil competencial y profesional de los directores en ejercicio;
a las tareas y funciones que realmente desarrollan; a la satisfacción en relación a su
cargo y sus necesidades para un óptimo liderazgo.

También pretende contrastar estas tendencias con la normativa vigente y con las
recomendaciones teóricas internacionales sobre liderazgo educativo, con la finalidad de
identificar los modelos de mejora escolar que los equipos directivos desarrollan en los
centros en las condiciones actuales.

Para ello se cuenta con una muestra representativa de 129 escuelas de educación
primaria (públicas, concertadas y privadas) de los SSTT de Educación de Tarragona.
Se ha utilizado un cuestionario online destinado a los directores que recoge su opinión
sobre el desarrollo de la función, así como sobre las condiciones que determinan su
modelo de dirección. La pluralidad y representatividad de la muestra permite realizar un
análisis diferencial de la dirección escolar en las diferentes tipologías de escuelas
(rurales, urbanas, concertadas-privadas, de alta complejidad) y obtener información
relativa a los modelos de dirección desarrollados.
Los resultados evidencian una mayor presencia de modelos directivos basados
fundamentalmente en la gestión en contraste con los que se basan en el liderazgo
pedagógico, así como el evitar actuaciones referidas a la coordinación y participación
de la comunidad educativa en el gobierno de los centros. Los avances legales impulsan
una progresiva profesionalización de los directores. Aparecen, además, relaciones
entre el liderazgo, el género y la experiencia en el cargo.

5° Núñez, N. y Díaz, D. (2017). Perfil por competencias gerenciales en directivos

de instituciones educativas. Estudios Pedagógicos XLIII, N° 2: 237-252, 2017.
Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo, Chiclayo, Perú

Objetivo: elaboración y valoración de un perfil por competencias gerenciales para los

directivos de las Instituciones Educativas de Educación Básica en el contexto de la
mejora continua de la educación sustentada en las normas internacionales y los
modelos de calidad.

Para el presente estudio, se utilizó el método de la encuesta para recoger las opiniones
y valoraciones de 340 profesionales, entre directivos y profesores que laboran en
escuelas urbanas y rurales de tres regiones del norte del país. Las competencias
gerenciales que deben tener los directivos de las instituciones educativas son 1) el
manejo de dirección, necesaria para el emprendimiento de procesos de gestión escolar
académicos y administrativos; 2) el liderazgo, como una actuación de compromiso,
iniciativa, creatividad, visión de futuro y sólidos valores en el desempeño personal y
profesional; y 3) la gestión del cambio, a través de actividades y proyectos innovadores
para alcanzar las metas institucionales.

Los resultados obtenidos en este estudio nos permiten asumir que las competencias
gerenciales de los directivos van variando en la medida que cambian las condiciones
del contexto socio-educativo; sin embargo, es posible determinar algunas invariantes
en los desempeños requeridos en el perfil de los directivos. En la actualidad, el gerente
educativo debe buscar la participación activa de los docentes, padres y representantes,
y miembros de la comunidad, centrar su atención en las necesidades que la institución
presenta, encontrar seguridad y protección en sus miembros, pasando desde un inicial
involucramiento emocional de las personas entre sí hacia un involucramiento de tipo
colectivo.

6° García, I. e Higueras, L. (2018). La formación en el rol de la dirección eficaz en

la comunidad autónoma de Andalucía. International Journal of Educational
Leadership and Management, 6(2), 84-109. DOi: 10.17583/ijelm.2018.3103.

Objetivo: observar las necesidades formativas que influyen en una profesionalización

de los directivos.

En el presente artículo se ponen de manifiesto en el contexto español, la formación de

los directores para realizar las labores que se esperan de ellos, gestores y líderes
escolares. A partir de investigaciones internacionales se ha evidenciado el impacto de
la formación sobre el desempeño profesional de los directores como líderes del centro.
A continuación, se observó el tema de la formación de los directivos en otros países,
culminando en diversos cursos especializados sobre formación de directivos escolares
en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Se hizo una selección sobre los
módulos/cursos que trataban la temática en sí: “Formación sobre el desarrollo de la
Función Directiva”. Tras realizar el análisis se ha podido evidenciar la necesidad de
formar a los directivos escolares para que lleven a cabo un liderazgo, capaz de
emprender procesos de cambio y empoderar al personal y trabajar en torno a un
proyecto común. A su vez, el liderazgo directivo redunda en la gestión y funcionamiento
del centro educativo.

Una buena forma de fortalecer la figura de la dirección como líder del centro y de
capacitarle para dar respuesta a lo que se espera de él, sería hacerlo desde su
formación inicial, en la Universidad. De hecho, a través de su experiencia en la
institución superior, los futuros docentes podrían adquirir herramientas en liderazgo,
que contribuyeran a que su trabajo fuera más productivo y significativo. Esta mejora se
vería reforzada mediante programas que fomenten el aprendizaje profesional del
profesorado, a través de la creación de espacios colaborativos de aprendizaje.
7° Vogel, L., & Alsliman, A. (2018). Being a Saudi and Qatari female principal:
Position demands, challenges, and advice. European Journal of Educational
Management, 2(1), 13-33. https://doi.org/10.12973/eujem.2.1.13

Objetivo: explorar las responsabilidades diarias de las mujeres líderes escolares en

dos naciones árabes que han implementado reformas educativas sustanciales
destinadas a aumentar tanto el logro educativo como las oportunidades para que las
mujeres se desempeñen en roles de liderazgo.

Además, este estudio examinó los desafíos para mejorar el entorno de aprendizaje en
sus escuelas y países identificados por las mujeres líderes escolares en estas dos
naciones y cómo sintieron que las aspirantes a directoras deberían prepararse para
responder a estos desafíos. Se utilizó una epistemología construccionista para
examinar el fenómeno de las percepciones de las líderes escolares saudíes y qataríes
sobre lo que implicaba su posición como líderes escolares y los desafíos que
enfrentaron al promulgar cambios dentro de sus escuelas, así como qué consejos les
darían a las mujeres convertirse en directores en estos dos países. Los datos para este
estudio cualitativo se recopilaron a través de una encuesta electrónica con preguntas
abiertas enviadas a los participantes después de que el investigador principal visitara
las instituciones

El tamaño de la muestra fue pequeño para cada nación (n=22 directoras saudíes y
n=16 directoras qataríes), lo que limita la transferibilidad de los hallazgos. Los
resultados son precisos solo para este grupo particular de encuestados en un momento
específico.

Si bien aún queda mucho por saber y comprender sobre cómo se ve y cómo se siente
ser una directora en una nación árabe, el contexto del liderazgo femenino en general,
así como específicamente en las escuelas, continúa evolucionando al igual que la
reforma de los sistemas educativos en los países árabes, naciones y alrededor del
mundo.

8° Sánchez, M., López, J. y Toussaint, M. (2019). Conocimiento práctico de

Directores Escolares participantes en un dispositivo de formación. Profesorado.
Revista de Curriculum y Formación del Profesorado. VOL.23, Nº 2 (ABRIL-JUNIO,
2019). DOI: 10.30827/profesorado.v23i2.9390

Objetivo: organizar y presentar el análisis del conocimiento práctico de directores y

directoras escolares a través de conversaciones, de su participación en un programa
de formación continua basado en el análisis de su práctica y de sus perfiles de
liderazgo.

El marco conceptual de este estudio, retoma la línea de investigación sobre el

pensamiento del profesor que tuvo su auge en la década de los 80 del siglo pasado y
se centra concretamente en el conocimiento tácito que emerge a partir de la
experiencia de los directivos. El estudio realizó un análisis primario del contenido de las
discusiones mantenidas en los grupos de formación del programa atendiendo a las
siguientes dimensiones: las dificultades experimentadas en la práctica, las
representaciones imaginarias y las reglas y los principios de la práctica expresados por
los participantes. A continuación se efectuó un análisis secundario de los fragmentos
identificados en el análisis primario, a partir de cuatro ámbitos temáticos del
conocimiento de la acción directiva en los centros escolares: el conocimiento acerca de
la organización; acerca de las personas y las relaciones; acerca de las tareas; y las
emociones. Los resultados y conclusiones del estudio se sistematizan y presentan bajo
dicho esquema. El repertorio de conocimientos prácticos organizados y codificados en
este artículo puede servir a futuros programas de formación continua de directivos
escolares como base de discusión y análisis de la experiencia como líderes de los
participantes.

9° Ritacco, M. (2019). El modelo español de dirección escolar y sus implicaciones

en el desarrollo del liderazgo pedagógico en Andalucía. Un estudio cualitativo.
Educatio Siglo XXI, Vol. 37 nº 1 · 2019, pp. 147-164 147.
http://doi.org/10.6018/educatio.363441

Objetivo: aportar datos e información para la comprensión del desarrollo del liderazgo
pedagógico en España.
El desarrollo de un liderazgo pedagógico de la dirección escolar es un factor clave para
la mejora de los resultados de aprendizaje del alumnado. Para ello, los directivos
escolares requieren de un grado de autonomía -real- en la gestión de “lo pedagógico”
en sus centros. No obstante, en España, el ejercicio del liderazgo no implica el
desarrollo pleno de su dimensión pedagógica. La complejidad y la inercia tradicionalista
de la cultura escolar de los centros inciden de forma negativa en estas cuestiones.

De corte cualitativo e interpretativo, el estudio ha indagado en las perspectivas y

valoraciones de quince directores acerca del ejercicio de su liderazgo y de las
posibilidades para desarrollar un liderazgo pedagógico. La muestra del estudio se
seleccionaron 15 centros de Educación Secundaria de la comunidad autónoma de
Andalucía (España) considerando: a) que estén financiados con fondos públicos; b) su
índice socioeconómico y cultural y c) la oferta educativa de los centros (planes y
programas). Se realizaron 15 entrevistas biográficas en profundidad, no estructuradas.

La aplicación de la técnica del análisis de contenido dio como resultado la

consolidación de una serie de categorías emergentes que responden a una serie de
capacidades del liderazgo pedagógico. De cara a la fase interpretativa, la organización
emergente de sus subcategorías y el establecimiento de un índice de frecuencia
categorial (IFC), como ingrediente cuantitativo, permitieron completar el grado de
comprensión y especificación de la información. Como resultado, se evidencia que no
es posible concebir un enfoque de dirección escolar eficaz sin alcanzar la mejora de la
escuela y del aprendizaje de todo el alumnado. Asimismo, se afirma que el director es
capaz de ejercer una influencia positiva en los procesos de enseñanza por medio del
desempeño de un liderazgo pedagógico que se evidencia en un conjunto de
capacidades.

10° Álvarez, C. y Fernández, C. (2020). La evaluación de directores de centros

educativos en España: luces y sombras. Profesorado. Revista de curriculum y
formación dl profesorado. VOL.24, Nº2 (Julio, 2020)

Objetivo: conocer la realidad de la evaluación de directores que se está

implementando en España en estos momentos.
Para el desarrollo del presente estudio, se propusieron dos objetivos específicos: (1)
definir y explorar las principales dimensiones implicadas en una evaluación de
directivos: número de evaluaciones en las que ha participado, agencia encargada de la
evaluación, técnicas empleadas, aspectos evaluados, valoración personal sobre el
proceso y propuestas de mejora, y (2) diseñar y enviar un cuestionario para realizar un
estudio exploratorio dirigido a directores de Educación Secundaria de toda España que
nos permita recoger esta información, empleando un cuestionario que integre
preguntas cuantitativas y cualitativas. El cuestionario se creó had hoc y se subió a
google forms. Un aspecto clave en la profesionalización de la dirección de centros
educativos en España reside en el establecimiento de sistemas de evaluación de la
función directiva.

Se recibieron un total de 137 respuestas procedentes de 16 comunidades, lo cual nos

parece suficiente para realizar un estudio exploratorio. Dado que la regulación de esta
cuestión depende de las comunidades autónomas, hay notables diferencias entre
regiones. Los resultados muestran que hay una diversidad de modelos vigentes en la
actualidad, predominando un enfoque de evaluación tan superficial como irrelevante.

Asimismo, los resultados parecen indicar que en España todavía no se ha tomado

plena conciencia de la relevancia que tiene contar con direcciones competentes,
profesionales y que para lograrlo hace falta evaluarlas con rigor. Las valoraciones
críticas de los directores hacia el modelo de evaluación actual y las numerosas
propuestas de mejora que han formulado ponen de relieve que no estamos enfatizando
en la dirección escolar en algunas de las ocho dimensiones clave de un liderazgo
exitoso expuestas.

Pese a que la regulación autonómica ha agravado las diferencias entre comunidades

autónomas y hay una diversidad de modelos vigentes en la actualidad, el enfoque
predominante de evaluación de directivos hoy es superficial e irrelevante: sería
necesario elevar el número de evaluaciones de directores incluyendo una evaluación
durante su primer año, diversificar las agencia encargadas de la evaluación, ampliar las
técnicas empleadas y los aspectos evaluados, tener presente las investigaciones
nacionales e internacionales sobre evaluación de la dirección escolar y escuchar las
propuestas de mejora señaladas por los directores. Una evaluación rigurosa podría
realzar el protagonismo de la dirección escolar en la mejora de la calidad de la
educación.

11° Belenkuyu, C., Dulay, S., and Aypay, A. (2020). Typologies of Principals:
School Administration and Routine Works. Educational Administration: Theory
and Practice. 2020, Volume 26, Special Issue 1, pp: 117-162.

Objetivo: revelar lo que significa para los directores, la experiencia de ser un director.

Para este estudio se utilizó un diseño de investigación fenomenológico. El muestreo

contó con 37 directores. Los hallazgos del estudio muestran que las tareas en las
cuales los directores de escuela consumen más tiempo, son: (i) la supervisión y el
control, (ii) establecer y mantener relaciones y (iii) gestionar trámites burocráticos. Hay
11 tipos de trabajos diarios, creados: vigilante, contratista, empleado de oficina,
compartidor de tareas, director ejecutivo, psicólogo y constructor de cultura. Sin
embargo, aunque este estudio muestra que los directores de escuela asumen más
roles de tipo específico, se puede afirmar que la permeabilidad entre estos roles y tipos
es alta y si los directores son o no móviles y orientados a las relaciones tienen efectos
significativos en los tipos que asumen.

12° Rodríguez, S., Moradian, J., & Yukhymenko, M. (2021). An Examination of

Principal Professional Development and its Alignment to Professional Standards
and Professional Development Constructs. Journal of School Administration
Research and Development. Volume 6, Issue 2, pp. 71-80.

Objetivo: examinar estrategias y prácticas profesionales de desarrollo utilizadas por los

distritos escolares y su alineación con los Estándares Profesionales de California para
Líderes Educativos (CPSEL) y constructos de desarrollo profesional efectivo.

Al respecto, los directores necesitan y requieren un desarrollo profesional específico

que sea riguroso, efectivo y alineado con los objetivos profesionales.
Asimismo, los administradores del distrito escolar y los directores que representan al
Sur del Valle de San Joaquín, un área predominantemente rural de California,
participaron en este Investigación a través de entrevistas y grupos focales.
Esta investigación es crítica ya que las áreas rurales a menudo están sub
representadas en la educación.

Los hallazgos indican una falta de alineación intencional del desarrollo profesional del
director con el desarrollo profesional. Además dichos hallazgos, exigen que los distritos
adopten un enfoque intencional para desarrollo del director, que esté alineado con
estos marcos para garantizar que reciban formación eficaz y rigurosa, en apoyo al
crecimiento y desarrollo de su liderazgo educativo.

13° Westberry, L. & Zhao, F. (2021). A Psychometric Look at Principal

Professional Development. International Journal of Education Policy &
Leadership 17(7). http://journals.sfu.ca/ijepl/index.php/ijepl/article/view/

Objetivo: evaluar aspectos relacionados con las necesidades de los directores en

cuanto al desarrollo profesional en Carolina del Sur, con respecto a los tres dominios
del liderazgo escolar: gestión, liderazgo instructivo y administración del programa.

En el presente estudio, se aplicó una encuesta para calificar el conocimiento de los

directores en cuanto a liderazgo actual, ordenar sus necesidades de desarrollo
profesional, y proporcionar una estimación de confianza con respecto a sus habilidades
a más de 1,100 directores y 85 superintendentes.

Esto se hizo, a través un examen psicométrico modelo basado en relaciones; los

resultados derivados de los puntajes obtenidos por los directores, fueron de capacidad
de liderazgo latente y confianza autoinformada, así como los puntajes de liderazgo de
los superintendentes e índices de confianza de sus directores. Este estudio encontró
una discrepancia significativa entre índices de confianza de directores y
superintendentes y sus correspondientes puntajes de capacidad de liderazgo,
respectivamente.

Un análisis más detallado del profesional ordenado por rango, en cuanto a las
necesidades de desarrollo, destacaron que el liderazgo educativo es el más necesario
para el desarrollo profesional. Finalmente, los patrones de respuesta atípicos con
respecto a los directores en cuanto a conocimientos de liderazgo actuales también se
identifican a través del análisis de idoneidad de la persona para proporcionar
información adicional sobre las necesidades de desarrollo profesional de los directores.

Gestión de la Educación

1° Venegas, P. (2011). Gestión de la Educación basada en competencias:

elementos para su interpretación en el contexto de la Administración de la
Educación. Gestión Educativa. Escuela de Administración Educativa. Revista
Científica Digital.

Objetivo: estudiar las competencias en gestión educativa permite comprender el rol del
administrador de la educación, importante para el mejoramiento de la educación
nacional en un contexto mundial. Todo ello, conduce a la necesidad de indagar
elementos de un perfil del administrador de la educación basado en competencias,
desde la perspectiva de su gestión profesional.

El escenario de aprendizaje más inmediato para el desarrollo del gestor de la

educación es el centro educativo, mediante un conjunto de elementos propios de la
teoría contemporánea en este campo del saber. El autor se sustenta en diversas
publicaciones producto de su experiencia profesional en la formación de
administradores de la educación y en la participación en proyectos basados en
competencias.

La época que se vive obliga a un cambio de paradigma en la formación de

administradores de la educación, dirigido a la gestión de la educación mediante un
enfoque por competencias. Esto orienta hacia el análisis, reflexión y desarrollo de
competencias en diversas áreas. Cada una de ellas debe estar identificada en aspectos
como: conceptos, subáreas, logros y niveles de competencias y subcompetencias, así
como estrategias de desarrollo de la competencia.

El cambio que se requiere necesita de una actitud proactiva en el enfoque de gestión

de la educación basada en competencias, lo que lleva a un perfil del administrador de
la educación acorde con las necesidades reales, propias del momento. Se reitera que
los diversos elementos de esta nueva visión son, como mínimo, los que se han
planteado en este artículo. Se espera el aporte de profesionales interesados en el
campo para ir definiendo, entre todos, este perfil en el contexto de la sociedad del
conocimiento y la información.

2° Gómez, I. (2012). Dirección Escolar y Atención a la diversidad: Rutas para el

desarrollo de una escuela para todos. Tesis doctoral. Universidad de Huelva.

Objetivo: analizar, describir, contrastar e interpretar la gestión de la diversidad y las

prácticas directivas inclusivas de los equipos directivos de los centros públicos de
Educación Infantil y Primaria de Andalucía acogidos al Plan de Educación
Compensatoria estudiando un caso concreto de buenas prácticas directivas inclusivas
que construyen una escuela para todos y todas.

La investigación se basó en la metodología cualitativa y el método etnográfico. Con el

propósito de desarrollar el objetivo antes mencionado, se hizo selección de centros
educativos de Educación Infantil y Primaria acogidos a un plan de Educación
Compensatoria, en España e Inglaterra. Allí, se aplicaron entrevistas semiestructuradas
al equipo directivo, el o la maestro/a de Educación Compensatoria y el o la maestro/a
de Educación Especial, por considerarlas éstas como instrumentos en los que las
respuesta no está predeterminada y nos permite conocer en profundidad las
percepciones individuales de cada uno. Se hizo un análisis de contenido y observación
participante.

Los resultados, indican que las buenas prácticas del equipo directivo para gestionar la
diversidad en el centro, se cimentan en cinco aspectos: el papel de cada miembro del
equipo y la identidad como equipo; el equipo como promotor de buenas prácticas; la
convivencia como base de las prácticas que se llevan a cabo en el centro; la dirección
llevada a cabo desde un equipo mayor: la comunidad educativa apostando por un
liderazgo distribuido, pedagógico y transformacional; y la organización como eje
principal de las prácticas inclusivas del equipo directivo.

3° Paiba, M. (2015). Dirección Escolar Pública en el Perú. Procesos de selección

para el caro directivo (1980-2015). Tesis doctoral. Universidad de Salamanca.

Objetivos: identificar y sistematizar las normas que entre 1980 y 2015 han
determinado los procedimientos de acceso y el ejercicio de la direcciones colar en las
instituciones educativas públicas del Perú; aportar información relevante sobre la
acción de los diferentes gobiernos en los procesos de selección de directores, analizar
los planteamientos de las carreras magisteriales sobre el cargo directivo,
principalmente sobre las condiciones para su ejercicio y los requisitos de acceso, y
comparar los diferentes procedimientos de acceso al cargo directivo implementados en
el periodo en estudio, analizando sus aspectos o dimensiones sustantivas.

Esta investigación, se centra en la caracterización del cargo directivo y en el análisis de

los procesos selectivos implementados, busca aportar elementos para una mejor
comprensión y valoración de la experiencia acumulada y, en base a ella, proponer
líneas de acción para fortalecer la dirección escolar en el Perú. La naturaleza de esta
investigación descriptiva tiene como fuente primaria de datos un amplio conjunto de
normas jurídicas que son las que definen el cargo directivo en las IIEE públicas y
determinan los procedimientos de selección para acceder a él. Su revisión cubre un
periodo de 35 años.

Asimismo, el estudio se centra en directivos (directores y subdirectores) de

instituciones educativas públicas, que por ley se sujetan a las disposiciones emanadas
del Ministerio de Educación y cuyo financiamiento corresponde al Estado.

Al igual que otros países, en el Perú se han desarrollado diversos procesos

encaminados a mejorar el ejercicio de la dirección escolar en las instituciones
educativas públicas. La investigación realizada muestra los cambios que se han dado
en los últimos 35 años tanto en materia legislativa como en procesos evaluativos
dirigidos a mejorar la selección de los cuadros directivos.

4° Marambio, C. (2016). Experiencia de gestión educativa escolar. Una acción

dinámica para la transformación cultural. Educar 2018, vol. 54/1. Universidad
Andrés Bello. Chile. https://doi.org/10.5565/rev/educar.809

Objetivo: aportar un modelo de evolución organizacional a la gestión del

establecimiento docente, bajo el análisis de los valores meméticos de la dinámica
cultural del centro educativo, para fortalecer la acción del director y su equipo como
líderes transformadores.
El diseño del estudio es autoetnográfico, puesto que se utiliza el diario de trabajo del
director para la recolección de la información de campo, además de la aplicación del
test de autodescubrimiento para identificar los valores con los cuales lidera el grupo.

La investigación logró generar conocimiento analítico sobre las prácticas del director
escolar y su equipo, examinando la relación de los valores culturales sustentados por
estos, y proyectó el mapa de desarrollo cultural de la organización, con el fin de
identificar necesidades y prioridades de evolución en la institución.

Se demuestra que la cultura institucional puede avanzar hacia procesos de desarrollo

integral del sistema, lo cual da como resultado un proceso de autoaprendizaje donde se
resuelven conflictos de modo colaborativo. La investigación permitió aportar un modelo
de transformación cultural afianzado en un sistema de valores y códigos propios de la
organización, sustentados en la teoría de la dinámica espiral integral.

El estudio se realiza en dos instituciones educativas de dependencia municipal, siendo

este un muestreo a propósito (León y Montero, 2004), puesto que se trata de los
centros donde la investigadora realizó su gestión como directora escolar. En ellos,
desarrolla la experiencia que analiza y reflexiona para explicar la evolución de la cultura
del centro educativo, así como del desarrollo de las competencias de líder
transformador de los equipos directivos.

Los análisis del estudio realizado permiten dar valor al líder escolar como líder
trasformador del establecimiento educativo. Este debe dominar competencias directivas
que faciliten los procesos de cambio y la transformación en la institución docente,
además de transferirlas a su equipo de trabajo para alcanzar las metas propuestas por
la organización desde los estudios de la dinámica espiral integral.

5° Serrano, R. y Martín, A. (2016). Diagnosis de la problemática actual de las

direcciones escolares. Revista Complutense de Educación.
http://dx.doi.org/10.5209/RCED.51637

Objetivo: investigar cómo afecta al director actual el conjunto de problemas

diagnosticados en décadas anteriores, verificando cuáles se mantienen vigentes en la
actualidad y cuáles de las funciones que la normativa les adjudica les generan mayor
problemática a la hora de llevarlas a cabo.

Diferentes estudios coinciden en señalar la importancia de una buena dirección escolar

en la mejora de los aprendizajes. Conocer la problemática a la que se enfrentan las
direcciones diariamente debe ser útil no únicamente para concederles más apoyo, sino
también para confeccionar programas de formación directiva basados en la realidad de
las instituciones educativas. Para desarrollar, el presente estudio, se aplicó un
cuestionario preparado ad-hoc a una muestra representativa de una población de 242
directoras/es de los centros públicos de primaria y secundaria de la delegación
territorial de Barcelona Comarcas, en Cataluña. La teoría muestra la escasa formación
requerida tradicionalmente para el acceso al cargo de director y se corresponde con la
pobre formación directiva que manifiestan tener las direcciones estudiadas.

Los resultados ratifican la vigencia en la actualidad de problemáticas como la excesiva

carga de trabajo, la deficiente formación técnica recibida, el incumplimiento laboral de
los docentes que dirigen y el poco respaldo de la Administración. Las funciones
relacionadas con el liderazgo pedagógico, con la organización del centro y con la
jefatura de personal son por este orden las que se perciben como las más difíciles de
llevar a cabo. Posibles soluciones pasan por proporcionar a las direcciones un marco
que les permita desarrollarse profesionalmente a partir de una formación específica en
competencias relacionadas con el liderazgo pedagógico y las relaciones
interpersonales y les dote de mayor capacidad de actuación y decisión.

6° Šafránková, J. M., & Šikýř, M. (2018). Responsibilities and competencies in

personnel management at Czech schools. Oeconomia Copernicana, 9(3), 529–
543. DOI: 10.24136/oc.2018.027

Objetivo: definir categorías de gerentes en las escuelas primarias y secundarias

checas y especificar sus responsabilidades y competencias en la gestión de personal
con el fin de alcanzar una organización óptima del personal en la gestión de las
escuelas checas.
Las conclusiones fundamentales sobre la relación entre el personal, la gestión y el
desempeño organizacional también se pueden aplicar a la gestión de personal en las
escuelas primarias y secundarias.

No hay duda de que los directores, subdirectores y otros administradores escolares que
quieren lograr un excelente desempeño de sus escuelas, deben prestar especial
atención a la gestión de todos los empleados (incluido el personal docente y no
docente); debido a sus capacidades, la motivación y el desempeño estos determinan
los resultados deseados en las escuelas.

El propósito de este, artículo se basa en el análisis de la información científica

disponible, la literatura y los resultados de la encuesta sobre la organización del
personal y gestión en las escuelas primarias y secundarias checas. La encuesta se
realizó desde enero a marzo de 2017. Los encuestados fueron 90 directores,
subdirectores y otros directores de escuelas primarias y secundarias checas, de cuya
información se obtuvieron datos relevantes. El análisis de datos se basó en el cálculo
de frecuencias relativas y la evaluación de la dependencia de las respuestas utilizando
tablas de contingencia y pruebas de chi-cuadrado de independencia.

Los hallazgos muestran que las responsabilidades para administrar la enseñanza y el

personal no docente de las escuelas checas pertenecen no solo a los directores, sino
también a otros gerentes en las escuelas, incluidos los directores adjuntos, directores,
directores de clubes escolares, jefes de comedores escolares, asesores educativos,
psicólogos escolares, tesoreros o cuidadores. Cualquier persona que influya y dirija a
otros en la organización, debe participar en la gestión de personal y participar en
diversas actividades de gestión de personal relacionadas a la selección, evaluación,
compensación o capacitación de los empleados. Las competencias significativas de los
directores y otros gerentes en la gestión de personal y de la escuela incluyen
competencias (la capacidad de gestionar a otros), competencias personales (la
capacidad de gestionar usted mismo), o competencias profesionales (la capacidad de
gestionar la escuela).

7° Sepúlveda, F. y Aparicio, C. (2019). Habilidades de liderazgo instruccional de

directores y sus equipos de gestión de escuelas de la región del Biobío, Chile:
fortalezas y desafíos. Revista de Investigación Educativa, 37(2), 487-503. DOI:
http://dx.doi.org/10.6018/rie.37.2.329861

Objetivo: describir las fortalezas y desafíos con respecto a las habilidades de liderazgo
instruccional de directores y a sus equipos de gestión de instituciones educacionales
ubicadas en la región de Biobío, Chile.

El estudio fue desarrollado en establecimientos educativos localizados en 12 comunas

de la región del Biobío, Chile. Se encuestaron a 64 miembros del equipo de gestión y
424 docentes de 17 establecimientos educativos utilizando el instrumento PIMRS. El
análisis de datos demostró que no existen diferencias significativas en la valoración de
los encuestados en la implementación de las tres dimensiones establecidas en el
PIMRS. Sin embargo, se determinó que los docentes presentan diferencias
significativas con respecto a los miembros del equipo directivo en término de las tres
dimensiones y diez funciones establecidas en el PIMRS.

Al comparar la valoración de los equipos directivos y los docentes, las menores

brechas se registran en las funciones asociadas a la definición de la misión de la
escuela y las mayores brechas se encuentran en las funciones asociadas al fomento de
un adecuado clima de aprendizaje escolar. La valoración de las actividades asociadas
a la implementación de liderazgo instruccional de los directores y jefes UTP difiere en
términos de los énfasis que se otorgan dependiendo de cada cargo.

8° Antúnez, S. y Silva, P. (2020). La formación de directores y directoras

escolares y la Inspección Educativa. Avances en Supervisión Educativa. Revista
de la Asociación de Inspectores de Educación de España. ASE-33_art05 - pág. 1.
https://doi.org/10.23824/ase.v0i32.688

Objetivo: ofrecer un panorama de reflexiones y propuestas de acción de orden práctico

orientadas hacia la mejora en el desempeño de esas funciones por parte del colectivo
inspector

A partir de una revisión de las funciones más características asociadas al desempeño

de la función inspectora, propias de un modelo profesional democrático, se destaca la
importancia que atribuimos a las que tienen mayor incidencia en el desarrollo
profesional del colectivo de directores y directoras escolares: la formación y la asesoría.
Consideradas las investigaciones de tesis doctorales sobre la Inspección en España
entre los años 2008 a 2019 y las que se constatan mediante una revisión de la
literatura en el mismo período, se pone en evidencia que nuestro tema objeto de
estudio aparece de manera todavía débil como foco central de análisis o bien merece
una consideración tangencial y anecdótica

Un compromiso con la capacitación personal y colectiva resulta necesario si se desea

que inspectores e inspectoras desarrollen las competencias necesarias y,
efectivamente, sean agentes de calidad educativa. Creemos firmemente que se trata
de un colectivo profesional que agrupa un depósito de talentos valioso y que constituye
un recurso frecuentemente desaprovechado en relación con la formación permanente
de directivos escolares. Desde esa convicción nos permitimos animar a que se
profundice en el estudio de ese aspecto por parte de sus actores principales.

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