Hacia una pedagogía del cuerpo vivido: La corporalidad como territorio y

como movimiento descolonizado

descolonizador.r.
Por Facundo Ferreirós

I.
Había una vez un cuerpo (platónico). Cuerpo accidente, estorbo, cárcel. Cuerpo mortal, mundano, no
inteligible. Cuerpo como elemento de distorsión, contaminante y perturbador para el alma -su contracara-
aquella de la que depende todo conocimiento genuino, aquella que es de naturaleza divina, a diferencia del
cuerpo que es de naturaleza física. En este relato, el cuerpo engaña al alma, la cual por sí sola alcanza la
verdad, pero para lo cual necesita alejarse del cuerpo. El desenlace, un dualismo radical: un dualismo que
inclina todos los valores jerarquizados
jerarquizados a favor del alma y en disfavor del cuerpo.

Había una vez un cuerpo (cartesiano). Cuerpo como extensión, como sustancia con naturaleza propia y
distinta a la del alma. Cuerpo que no es yo, porque yo es pensamiento, res cogitans. Cuerpo-máquina,
comparable a los relojes, las fuentes artificiales y los molinos. Pero creada por Dios, por lo tanto perfecta, por
lo tanto incomparable a las creadas por el hombre, aunque máquina al fin. Cuerpo como conjunto de órganos
(partes extensas) que se unen y funcionan mecánicamente. El desenlace, nuevamente se valora más lo que el
alma-pensamiento puede hacer por sí sola, porque el instrumento, aunque posibilita, también interfiere y
puede distorsionar la intención y pureza originaria de las iniciativas del pensamiento.

El efecto de la introducción del poder a la vida (es decir al cuerpo y a la

eugenesia) ha sido la creación de una sociedad normalizadora. Y la función
principal de la educación en esta sociedad ha sido justamente la normalización.
Y en lo que al cuerpo respecta, la gestión de la escuela ha estado desde sus
inicios volcada a la producción de “cuerpos dóciles”: desde la educación
propiamente física, hasta los pupitres, la limpieza, la compostura, el habla y el
silencio, el orden, la distribución de los alumnos en el tiempo y el espacio, etc.

El cuerpo, preso del biopoder, atravesado por una praxis que lo abandona a la
razón de ser mero instrumento, o que lo invisten disciplinándolo en pos de su
explotación, parece sin salida. Pero es el mismo cuerpo que nos vuelve a
interpelar. El cuerpo que quisimos reprimir, aquietar, administrar, se suelta de
sus amarras y nos toma de rehenes, nos obliga a hacernos cargo, a tomar
posición.

El cuerpo no es un objeto, sino que accedemos al cuerpo a partir de nuestro experimentarlo, nuestro vivir el
cuerpo. Es decir, que si el cuerpo no es un objeto, no podemos apresarlo, aislarlo,
aislarlo, sino simplemente vivirlo.

¿En qué sentido este análisis nos es útil a los fines de pensar al cuerpo como desafío para la educación? En
primer lugar, tendríamos que empezar a pensar a partir del cuerpo, nuestra conciencia, ya no es una
conciencia separada del mundo, de naturaleza distinta a nuestro cuerpo (no son dos sustancias separadas),
sino que nuestra conciencia es siempre corporal. Somos cuerpo, y nuestro cuerpo es nuestra experiencia del
cuerpo.

El primer desafío que surge es el de pensar la educación desde una pedagogía del cuerpo vivido, es decir, se
trata de pensar la educación como el resultado más el proceso de la experiencia corporal. Experiencia que se
da en el mundo y con los otros (cuerpos), es decir, nuestra experiencia es siempre intersubjetiva. Entonces,
nuestro cuerpo ya no será el objeto a reprimir, sino la conciencia que conoce porque la conciencia es siempre
conciencia corporal.

Un segundo desafío que se presenta es el de pensar el cuerpo ya no desde la anatomía o la fisiología -este es
el cuerpo orgánico- al cual accedemos a través de nuestro entendimiento; distinto es pensar el cuerpo desde
el cuerpo vivido, desde la experiencia vivida como cuerpo que somos. En definitiva el cuerpo ya no es una
máquina inerte, sino una unidad intencional y significativa. Ese cuerpo que es registro de todas mis
experiencias vividas y por tanto posibles. Ese cuerpo que es desafío para pensarnos como sujeto-cuerpo
pedagógico.

Entonces vamos a recuperar la experiencia para la educación, experiencia que no es mera información, sino
que es experiencia de nuestro propio cuerpo. La experiencia está en el cuerpo, como huella y como
posibilidad. Experiencia como cuerpo vivido.
Queremos recuperar el cuerpo, pero para esto hay que liberarlo de las tecnologías que lo acechan en el afán
del poder de controlar la vida. El biopoder busca disciplinar el cuerpo para administrar la vida y la muerte (El
cuerpo no sólo como instrumento que le obstruye el conocimiento al alma, sino también como productor de
fuerzas, útil al trabajo y a la guerra).

El sujeto pedagógico ya no es una conciencia que aprende y otra que enseña, sino cuerpos que
intersubjetivamente están deseosos de aprender y pueden no sólo enseñar saberes acerca del cuerpo, sino
construir conocimientos corporales. Porque el cuerpo conoce. Cuerpos que, como sabemos, no son sólo los
cuerpos orgánicos que tenemos sino también las vivencias que somos. Queremos construir conocimiento
sobre nosotros, sobre los demás y sobre el mundo, queremos aprender a vivir el mundo, por eso necesitamos
una pedagogía del cuerpo vivido.

II.
Desempupitrar los cuerpos. No se trata únicamente de aprender
saberes sobre el cuerpo, sino de posibilitar que el cuerpo conozca. La apuesta
es atravesar por experiencias corporales, sentir con el cuerpo y no sólo pensar
y hablar acerca del cuerpo. El cuerpo se transforma así en toda una
sistematización de nuestros conocimientos y los comunica de manera
fehaciente.

El cuerpo es expresión: práctica textual.

El cuerpo es vivencia del presente: habitamos corporalmente este tiempo y

este espacio, somos el movimiento y los desplazamientos de este presente.

Es memoria histórica: todo tipo de huellas están inscriptas en nuestro cuerpo:

las prácticas ancestrales, la herida colonial, la explotación capitalista, el
patriarcado. Todo nuestro pasado está cuidadosamente presente: el cuerpo
revive la memoria larga de la Historia y la corta de nuestras propias
experiencias.

Es cuerpo de posibilidades: prefiguración de nuevas realidades, nuevos tiempos y espacios -nuevos

movimientos-. Inédito viable.

El cuerpo es cartografía y constelación.

El cuerpo horizontaliza las relaciones, nos dispone al conocer de otros y otras. Es apertura a las
sensibilidades, estremecimientos, a las afectaciones mutuas. Es territorio de encuentro: con nosotras y
nosotros mismos, con los otros y otras, y con el mundo. El cuerpo es diferencia e igualdad. “Abrirnos e inscribir
en nuestro cuerpo saberes que no pasan por cánones científicos de poder; aprender de los maestros
constructores, de maestras cerrajeras, de mecánicos, cocineras, cargadores aprender de nuestra madre
naturaleza , podrían salvarnos de pensar que todo se reduce a relaciones de objetos (fetiche) y llevarlos a un
 plano de sujetos.” (Julio César Mita).

El cuerpo como territorio y movimiento descolonizador. Desvela la teoría cuando es mera farsa. Nos dice qué
posturas, qué alimentos, qué sustancias, nos habitan desde siempre, y cuáles nos son extrañas. Nos alerta de
los tiempos y los espacios coloniales que someten nuestros calendarios, nuestros relojes, nuestros
desplazamientos. Se rebela contra el sedentarismo, contra la mera intelectualidad, se levanta contra la
alienación producto de la disociación entre la fuerza de trabajo y la alegría.

Una pedagogía que jerarquice el cuerpo o, mejor dicho, que no jerarquice entre
la mente, el cuerpo y las emociones, es una pedagogía que se levanta contra el
logocentrismo parametralizante. “Partir de nuestros cuerpos para llevar una
micropolít ica que otorgue sentido a nuestro pensamiento.” (Violeta Montellano
Loredo). Una otra pedagogía y una otra episteme que entienden lo educativo
como una práctica poblada de palabras, emociones, sensaciones, movimiento,
contra aquellas pedagogías y epistemol ogías que suponen que “el silencio es
salud”, que “el cuerpo es la cárcel del alma” y que las emociones entorpecen el
camino al conocimiento, y que por lo tanto, es necesario aprender a
controlarlas.
Otras estrellas nos miran: hacia la descolonización práctica de nuestras
subjetividades y de nuestras prácticas educativas

Facundo Ferreirós

La propuesta de esta conversación es analizar nuestras matrices epistémicas y

pedagógicas en torno a cómo juega, en nuestras subjetividades, la tensión
colonización-descolonización y, en tanto estudiantes y/o educadores y educadoras,
analizar cómo se articulan estas matrices en las prácticas educativas.

Entenderemos las matrices epistémicas y pedagógicas como un tejido más o menos

articulado, compuesto por categorías, emociones, sensaciones, expresiones y
movimientos corporales, memorias, olvidos, experiencias vividas y prácticas cotidianas
cuyo entramado se compone de los “modos de conocer ”[1] y las “relaciones de conocimiento”[2]que
establecemos, y de la tarea de enseñar que constituye a educadores y educadoras en su estar siendo.
I.
Diremos, a grandes rasgos, que hemos internalizado, de forma más o menos violenta, matrices epistémicas y
pedagógicas proveniente de “otros calendarios y otros territorios”, que condicionan fuertemente nuestros
modos de conocer, tanto a nosotros mismos, como a los otros y al mundo. Y por lo tanto, nuestros procesos
de formación (educación).

Huellas de una Modernidad nor-europea/norteamericana presentes en nuestros mundos de vida y, por lo

tanto, en nuestras prácticas educativas.

Huellas productoras de múltiples reducciones: de la educación como escolarización, del conocimiento como
conocimiento científico (ciencia nor- europea/norteamericana), conocimiento como algo “dado”, elaborado y
validado por especialistas, reducido a información deshistorizada, neutralizada y esterilizada, transmitida de
modo transfe rencial, generador de asimetrías en la relación “saber -poder”.

Huellas de la pérdida de sentido de la educación: divorcio entre cultura y educación, entre sujetos e historia,
educación y epistemología, educación y política, etc.

Huellas productoras de múltiples fragmentaciones: subjetivas (dualismos jerarquizados alma/cuerpo,

razón/emoción, mente/mano, teoría/práctica); sociales (división social, sexual, étnica, internacional del
trabajo); y educativas (niveles, materias, unidades, hiperespecialización).

Huellas que deshistorizan y desterritorializan al sujeto reduciéndolo a “roles sociales”. Educación

como proceso de institucionalización basado en el control social, la homogeneización y la normalización,
productora de relaciones piramidales, patriarcales y altamente burocráticas.

II.
Para Silvia Rivera Cusicanqui, todos los latinoamericanos somos indios. ¿Por qué? Porque “otras estrellas nos
miran” [3] . Porque todos somos colonizados. La apuesta es a “sacar al indio o india que todos llevamos
dentro”.
Hace unos 10 años, viajaba en avión hacia Tierra del Fuego. Iba, como es costumbre encontrarme, tomando
mate. Sentadas detrás de mí iban dos españolas, que luego de conversar un rato, me contaron que eran
 profesoras. Yo presentí en un momento que estaban cuchicheando sobre mí y, al mirar por la rendija que se
abre entre los dos asientos, pude ver que efectivamente miraban con nerviosa curiosidad. Al rato, una de las
dos se pone de pie e intempestivamente, como cuando una persona está decidida pero no sin una cuota de
temor, me pregunta sin preámbulos si eso que tengo en la mano es un mate. Le respondo que sí, procurando
expresar cierto malestar en mis gestos. Inmedi atamente, su acompañante se pone de pie y arroja: “¿Pero eso
no es droga?” Me acomodé en mi asiento y le expliqué pacientemente que no, le hablé de la costumbre
ancestral del mate, de su tradición, y de todo el ritual alrededor de esta práctica. Siguieron algunas preguntas
más: “¿Pero todos toman de la misma bombilla?” (no sin un gesto de asco), o “¿A qué sabe?” Frente a esta
última pregunta, las invité amablemente a probarlo. Se miraron entre sí como si les estuviera proponiendo algo
indecente, como si, para responderme, debieran deliberar primero entre ellas. Una de ellas aceptó. Tomó el
mate con una mano y la bombilla con la otra, la acercó lentamente a su boca, chupó y, antes siquiera de
tragar, me lo devolvió con un gesto de reprobación total. “¿Cómo pueden tomar eso?” Exclamó. Yo sentí un
 profundo resentimiento en ese momento. Una española estaba juzgando mis costumbres. Costumbre como el
mate, que además es una práctica ritual profundamente comunitaria. Quizás fue a partir de ese momento en el
que descubrí cuán intrincada estaba esta práctica a mi subjetividad, a mi “mundo de vida”, a mi estructura
 psíquica, mi campo emocional y mi corporalidad toda. Y me sentí como un indio, a quién le dicen que la hoja
de coca es droga, reprobando la práctica de pijchar (mascar). Para esas españolas, no había una diferencia
entre la coca y el mate. El indio y yo éramos lo mismo para ellas. Y fue a partir de esta anécdota que
comprobé que para mí tampoco hay diferencia, ya que pude sentir, en mi propio cuerpo, la violencia del
conquistador que provocó en mí una voluntad de rebelión ante la violencia civilizadora.

Esta anécdota me volvió permeable y sensible ante aquellos gestos que se resisten a ser colonizados por la
razón instrumental, enfrentando no sin una cierta cuota de angustia, el profundamente provocador interrogante
que deja planteado Silvia Rivera Cusicanqui: “¿Por qué no podemos admitir que tenemos una permanente
lucha en nuestra subjetividad entre lo indio y lo europeo?” [4] 

Ahora bien, ¿qué pasa en el plano subjetivo? ¿Qué pasó y qué pasa con lo que Silvia Rivera Cusicanqui
denomina “colonización de la conciencia propia” ? ¿Cómo provocar cambios en la subjetividad en torno a
nuestras matrices epistémico-pedagógicas? ¿Qué pasa con nuestro estar siendo educadores y educadoras
inmersos en la tensión colonización-descolonización?

Kusch al analizar la frase popular “me salió el indio”, que lo llevó a preguntarse: “¿y de  dónde sale esta
urgencia de salir con brusquedad para librar fuerzas, casi como si el agua rebasara un dique e inundara el
valle? Porque el indio histórico, según parece, nunca tuvo que salir de sí mismo, sino que siempre se daba
afuera. Ahí encontraba en algún árbol, en alguna piedra, o en alguna montaña, un vestigio de algún mundo
sagrado que le servía para ganar la seguridad en sí mismo. Pero un árbol, una piedra o una montaña son para
nosotros, simples objetos.”  Y más adelante agrega : “Pero nos sale el   indio. ¿Para qué? ¿Será para contrastar
este siglo XX? ¿Será para restituir afuera en el mundo exterior nuestro propio recinto sagrado, solo para ver a
los dioses columpiarse en los árboles?” [5] 

Cusicanqui: “Lo indígena no es una identidad, no es una camiseta, no es un color de piel: lo podríamos
resumir en una episteme, como una atmósfera cognitiva que te lleva, por ejemplo, a intentar reconocer sujetos
en el mundo no humano. De hecho cualquiera que practica rituales con cierta regularidad y seriedad, habla
con los achachilas, con los cerros, con los ríos, habla con el lago, habla con las piedras.” 
No se trata de cambiarnos el color de piel ni de negar los más de 500 años de presencia occidental en el
continente. No se trata de una apuesta “folklórica”, “étnicocultural”, una búsqueda de localismo comunitarista o
un “retorno al pasado”. Se trata de sacarnos la culpa y la vergüenza introyectadas desde la conquista.  Y de
aprender a vivir en esa contradicción que supone estar constituido subjetivamente por mundos antagónicos.
Pero no se trata de antagonismos destructivos, sino de “un antagonismo creador: fuerza explosiva de la
contradicción. Contradicción como una energía vivida, vitalizante, que permite permanentemente este cabalgar
entre dos mundos sin sentir que tienes el alma dividida, pa’chuyma, la subjetividad dividida. Hay mucha
enseñanza de la lengua indígena en lo que son los modos de vivir en armonía con y en medio de
contradicciones muy radicales.” [6]  El principio de “relacionalidad” por sobre la lógica de los dualismos.

Este espacio de la subjetividad en el que se da este encuentro (tinku) entre opuestos complementarios y/o
antagónicos, es una zona de contacto (taypi), que consiste en un “tercer espacio” en el que los mundos se
interpenetran sin fusionarse. Una dialéctica sin síntesis. Esto es lo que Silvia Rivera Cusicanqui denomina lo
“ch’ixi”. Y es allí donde nace su apuesta epistemológica, que consiste justamente en abrir y ensanchar ese
“tercer espacio”. Esta propuesta nos lleva a romper los parámetros que nos imponen los falsos dualismos:
cuerpo/razón, razón/emoción, pensar/hacer, teoría/práctica, etc. y a construir una episteme desde el principio
de relacionalidad, que contenga y dinamice los antagonismos y las oposiciones complementarias que
constituyen nuestra subjetividad.

Silvia Rivera Cusicanqui nos invita a descolonizar la conciencia propia a partir del ejercicio de prácticas
descolonizadoras, tales como: recuperar la autonomía de nuestro pensamiento y nuestra memoria, superar la
reticencia al trabajo manual, ejercer la performatividad del cuerpo, crear comunidad en términos de
conformación espacios de experimentación micropolítica-, etc. “No puede haber un discurso de la
descolonización, una teoría de la descolonización, sin una práctica descolonizadora (...) La posibilidad de una
reforma cultural profunda en nuestra sociedad depende de la descolonización de nuestros gestos, de nuestros
actos, y de la lengua con que nombramos el mundo.” [7] 

Existen, en nuestras subjetividades, “espacios de lo no dicho, un conjunto de sonidos, gestos, movimientos

que portan las huellas vivas del colonialismo y que se resisten a la racionalización, porque su racionalización
incomoda, te hace bajar del sueño cómodo de la sociedad libe ral” .[8] 

Y también dirá: “tu propia vida es un condensado de experiencias que se te ha transmitido a través de una
genealogía muy profunda, muy vasta, de la cual tu cuerpo tiene memoria, no tu precisamente, no necesitas tu
tener conciencia de lo que han hecho tus tatarabuelos o de las lenguas que han hablado, o de las músicas que
han bailado porque tú lo llevas en tus propias células. Y eso se puede despertar, desatar, mediante trabajos
corporales. Eso es posible hacerlo: el ritual es uno de los caminos, la danza es otro, el trabajo con el cuerpo
escénico es otro, el trabajo físico, el cosechar, el sembrar es otro. El buscar nexos con una lengua ancestral
es ot ro”.

“Hacer conociendo, el conocer con el cuerpo, el autoconstruirnos a través de un diálogo con la materia -la
madera, el cemento, la tierra- y de las conversaciones y akhullis de discusión y reflexión (…) una práctica
basada en el silencio y no sólo en la palabra (…) en diálogo con y entre las creaciones de nuestras manos, de
nuestros cuerpos” [9] .
III.
En este apartado, se propondrán ejercicios para una descolonización práctica. Se trata de diferentes
dispositivos didácticos para: descolonizar nuestra configuración espacio-temporal, considerar la memoria
histórica como práctica descolonizadora, descolonizar nuestras genealogías, la recuperación del trabajo
manual, y la concepción del cuerpo como performatividad micropolítica descolonizadora.
 a. Descolonizar nuestra configuración espacio-temporal
¿Qué educación necesitamos para aprender a situarnos espacio-temporalmente en América Latina? ¿Cómo
aprender a movernos en nuestro propio paisaje? ¿Cómo contribuir a una educación que desnude la cara
oculta de la Modernidad europea desde lo más íntimo y arraigado que sujeta nuestra subjetividad?

En primer lugar, la apuesta es a cuestionar nuestro “puesto en el cosmos”. Hemos internalizado que Europa es
occidente y que nosotros también los somos, y que vivimos en el sur, que está abajo. Ahora bien, no somos
“occidentales” (porque “otras estrellas nos miran”), y porque lo que consideramos “occidente” no está hacia
nuestro “poniente”. Nuestro occidente es China y Europa es nuestro oriente. A su vez, si observáramos el
planeta situados, sin punto fijo, en el “espacio exterior”, tampoco habría norte ni sur.

Esto supone una nueva configuración del espacio: nuestros pies ya no pisan el mismo suelo ni nuestros
movimientos se dirigen hacia los lugares que creíamos.

En segundo lugar, la historia no está dirigida hacia ninguna parte. La historia no se mueve de oriente a
occidente como creía Hegel. En ese relato, tan creíble como el del surgimiento del pecado original, América
estaba afuera de la historia por su “novedad”, Asia por su “antigüedad” y África por su “animalidad”. Pero
Europa no es el fundamento y el fin de la historia como creemos. Hemos internalizado la línea de tiempo que
hemos observado en los pizarrones desde nuestros primeros días en las escuelas y así construimos nuestra
noción del tiempo como lineal y progresivo.

Es en nuestra memoria histórica y corporal que podemos experimentar las diferentes capas que componen el
horizonte colonial manifiesto en nuestro constante presente.

Como un niño pequeño que se irgue y comienza a caminar y, junto con el aprender a caminar, debe
reconfigurar su noción de espacio y tiempo, así debemos reaprender a movernos en un mundo con unas otras
coordenadas espacio-temporales.

Así, desde nuestras subjetividades, aludiendo a las heridas narcisistas planteadas por Freud, diremos que tres
son las heridas que podemos provocarle al narcisismo norteamericano/nor-europeo:
1) Herida geopolítica: sin desconocer su poder imperial capitalista, Europa y Estados Unidos son dos aldeas.
2) Herida historiográfica: Europa y Estados Unidos, no son el principio ni el fundamento de la Historia.
3) Herida epistemológica: la razón moderna-colonial/norteamericananoreurocéntrica/capitalista/patriarcal no es
la única episteme.

b. Memoria histórica como práctica descolonizadora

Trazar nuestra propia biografía, donde lo singular de la memoria corta de nuestra experiencia cotidiana se va
tejiendo junto a condicionamientos políticos, históricos, sociales y culturales que se trasladan
espaciotemporalmente en la memoria larga de los pueblos, conformando así una trama abigarrada que articula
aspectos macro, meso, y micropolíticos en un horizonte histórico que articule la simultánea coexistencia de
ciclos cortos y largos - a modo de “placas tectónicas” - que pueden emerger en el presente, reelaborando las
estructuras coloniales internalizadas desde la conquista para acá. Así, la narración de nuestra biografía
deviene “didactobiografía”.

(…) “En este sentido, la didactobiografía es un dispositivo didáctico que coloca al sujeto en la exigencia
epistémica de reflexionar desde su historia de vida; historia que se objetiva en una narración que da cuenta del
desafío de leer y sistematizar el conocimiento de la realidad, a partir del análisis del presente en perspectiva
histórica” .[10] 

c. Descolonizar nuestras genealogías

Trazar nuestras propias genealogías. No se trata de diseñar un complejo árbol que recoja los nombres y
fechas de nuestros antepasados sino de rastrear en sus vidas, en los relatos que las reconstruyen, y en los
olvidos que se produjeron, tanto las marcas de la memoria de la dominación, como así también de resistencia
creativa y de “densidad” cultural que residen inscriptas en nuestra subjetividad. Así estaremos liberando a la
cultura de su reducción a “bien de consumo” o “mercancía fetichizada”, y propiciando un ejercicio
descolonizador que restituya nuestra identidad colectiva. Reconstruir nuestras genealogías como ejercicio de
memoria histórica no implica sumirnos en una mirada nostálgica. Todo proceso de memoria histórica es
fundamentalmente un hecho político. Es un ejercicio de prefiguración. El pasado está entonces adelante, es lo
“por descubrir”. “Qhip nayr uñtasis sarnaqapxañani” (“mirando al futuro como al pasado hay que caminar por el
presente”, frase ritual aymara).

d. Trabajo manual
¿Qué papel juega el trabajo manual en la educación? ¿Cómo podemos vincular la mano a la mente y al
corazón, sin jerarquizar uno sobre otro? ¿Cómo superamos el logocentrismo reinante en la pedagogía oficial?
¿Qué prácticas textuales otras habitan las pedagogías latinoamericanas?

Recuperar el trabajo manual de la alienación que supuso la reducción del hacer con las manos a “mano de
obra” implicará volver a reunir el pensar y el hacer como gesto epistémico y como rearticulación de nuestra
subjetividad fragmentada.

No existe la separación entre teoría y práctica: pensamos y sentimos, y mientras pensamos y sentimos,
hacemos. Hacemos, y mientras hacemos, pensamos y sentimos. La mano sabe. En el hacer, creamos.
En el hacer, nos hacemos. En el hacer, nos hacemos con otros. Construimos un método único y personal para
entrar en relación con nosotros mismos, con los otros, y con el mundo.

El hacer conforma una otra textualidad.

El hacer es un modo de la comunicación. Comunicación no necesariamente mediada por la palabra oral o

escrita. De este modo, nos sumergimos en una práctica que subvierte el aparato colonial dominado por el
“logos”.

Una “pedagogía del hacer” supondrá reunir el pensar y el hacer, el gesto y la palabra, el corazón, con la mano
y con la mente.

Aprender de los que hacen: de las clases magistrales de un albañil a un aprendiz, de una madre tejedora a su
hija, de un maestro panadero a un aficionado.

Albañil, tejedora y panadero, todos ellos enseñan en el hacer. Aprendiz, hija y aficionado, aprenden no sólo a
saber hacer, sino que, en ese hacer, aprenden también a sentir y a pensar desde el cuerpo en conversación
silenciosa con la materia.

e. El cuerpo como performatividad micropolítica descolonizadora

Se tratará de explorar la capacidad performática del cuerpo que nos permita enfrentar la racionalización
asfixiante del colonialismo: “el cuerpo es también el reducto profundo del que nace la ética interpersonal, la
empatía colectiva, el llanto y la solidaridad. Amar, luchar, caminar, resistir o bailar pueden llegar a ser
experiencias políticas, formas de decir que tejen un sentido sin apelar a la palabra”. Se tratará, junto con esta
micropolítica corporal, de ensayar “acciones colectivas centradas en el cuerpo” (Cusicanqui): “la cam inata
como práctica política, los recursos y puestas en escena de las movilizaciones, que hacen uso de la música, la
teatralidad, los mensajes kinestésicos (…) Estos fenómenos históricos no siempre son reconocidos como
 parte del presente, son una memoria i nconsciente que se reedita (…) Hay en ellos una especie de memoria
del cuerpo, el indio que llevamos adentro se levanta, nos baila, nos impele a caminar, a asediar. El discurso
verbal resulta un código empobrecido frente a estas prácticas significantes, que atraviesan la acción colectiva,
y también la subjetividad de las personas” [11] .

Desempupitrar los cuerpos. No se trata únicamente de aprender saberes sobre el cuerpo, sino de posibilitar
que el cuerpo conozca. La apuesta es atravesar por experiencias corporales, sentir (con) el cuerpo y no sólo
pensar y hablar acerca del cuerpo. El cuerpo se transforma así en toda una sistematización de nuestros
conocimientos y los comunica de manera fehaciente.

El cuerpo es expresión: práctica textual.

El cuerpo es vivencia del presente: habitamos corporalmente este tiempo y este espacio, somos el movimiento
y los desplazamientos de este presente.

Es memoria histórica: todo tipo de huellas están inscriptas en nuestro cuerpo: las prácticas ancestrales, la
herida colonial, la explotación capitalista, el patriarcado. Todo nuestro pasado está cuidadosamente presente:
el cuerpo revive la memoria larga de la Historia y la corta de nuestras propias experiencias.

Es cuerpo de posibilidades: prefiguración de nuevas realidades, nuevos tiempos y espacios -nuevos

movimientos-. Inédito viable.

El cuerpo es cartografía y constelación.

El cuerpo horizontaliza las relaciones, nos dispone al conocer de otros y otras. Es apertura a las
sensibilidades, estremecimientos, a las afectaciones mutuas.

Es territorio de encuentro: con nosotras y nosotros mismos, con los otros y otras, y con el mundo. El cuerpo es
diferencia e igualdad.

El cuerpo es territorio de luchas por la descolonización: es performance política. Es movimiento

descolonizador: desvela la teoría cuando es mera farsa. Nos dice qué posturas, qué alimentos, qué
sustancias, nos habitan desde siempre, y cuáles nos son extrañas. Nos alerta de los tiempos y los espacios
coloniales que someten nuestros calendarios, nuestros relojes, nuestros desplazamientos. Se rebela contra el
sedentarismo, contra la mera intelectualidad, se levanta contra la alienación producto de la disociación entre la
fuerza de trabajo y la alegría.

Una pedagogía que jerarquice el cuerpo o, mejor dicho, que no jerarquice entre la mente, el cuerpo y las
emociones, es una pedagogía que se levanta contra el logocentrismo parametralizante.

Una otra pedagogía y una otra episteme que entienden lo educativo como una práctica poblada de palabras,
emociones, sensaciones, movimiento, contra aquellas pedagogías y epistemologías que suponen que “el
silencio es salud”, que “el cuerpo es la cárcel del alma” y que las emociones “entorpecen el camino al
conocimiento”, y que por lo tanto, “es necesario aprender a controlarlas”.
 IV.
Toda descolonización de la subjetividad se produce en el dominio de la inter-subjetividad. La educación como
espacio-tiempo colectivo para la experimentación de prácticas descolonizadoras. Los movimientos y
organizaciones (campesinos, urbanos, afrodescendientes, indígenas, de mujeres, etc.) como como espacios
inter-subjetivos productores de experiencias educativas populares, críticas, descolonizadoras. Hacia la
conformación de un gran movimiento pedagógico y cultural desde unas “otras” pedagogías.

Sin intención de caracterizarlos ni de restringir su potencia transoformadora, diremos que los movimientos y
organizaciones:
 Luchan contra formas de desposesión, explotación y ponen en práctica alternativas sociales, políticas y
económicas.
 Generan prácticas sociales prefigurativas de carácter horizontal y democrático. Ponen en práctica hoy el
modelo de sociedad al que aspiran en el futuro: economía social desde la autogestión, justa y solidaria,
comunicación popular, alternativa, comunitaria, producción de alimentos desde un modelo agroecológico,
construcciones alternativas, salud comunitaria, médicos tradicionales (indígenas), etc.
 Producen, recuperan y recrean cultura y conocimiento. Apuestan a la potenciación de los sujetos
contextualizados histórica y socialmente.
 Consideran lo educativo en términos amplios: “la lucha es formativa”, “la escuela es el movimiento”.
 Creación de espacios de formación sistemática: escuelas, universidades, talleres, seminarios, encuentros, etc.
con metodologías participativas de análisis y producción de conocimiento.
 Crean instancias de sistematización de experiencias, recuperación de memoria histórica, investigación-acción
participativa (IAP), desde una concepción que supere la herencia positivista de la investigación, hacia espacios
propios de diálogo y reconocimiento.
Se trata, con Patricia Medina Melgarejo, de “vislumbrar la definición de que ‘otro mundo es posible’ como
 Acontecimiento (con mayúscula) político-histórico, en donde la revuelta y la rebelión, la insumisión y la
indignación florecen en múltiples y complejas posibilidades de transformación de sujetos en el ejercicio intra e
inter epistémico, y por lo tanto político en la búsqueda del acceso al otro y a lo otro” .[12] 

[1]No hablamos de “teorías del conocimiento” sino de “modos de conocer”, porque los modos suponen las teorías, pero también las
emociones, las sensaciones, las prácticas, etc. y hablamos del “conocer”, por sobre “el conocimiento”, para hacer énfasis en la
participación del sujeto que conoce por sobre el conocimiento como objeto producido. A estos “modos de conocer”, los llamaremos
“postura epistémica”, que es por lo tanto ético -política, porque implica un desde dónde estamos parados para establecer relaciones de
conocimiento con el mundo, con nosotros mismos y con los otros.
[2] Con “relaciones de conocimiento”, nos referimos a lo que Hugo Zemelman define como la capacidad que tiene cada individuo de
colocarse en su mundo, colocarse entendido no como capacidad de explicarlo, sino como pos ibilidad de reconocerlo. Estas “relaciones
de conocimiento”, dirá Zemelman, son dinámicas, se van construyendo con el paso del tiempo, no se dan de una vez y para siempre.)
[3] https://www.youtube.com/watch?v=AC_ySMO5-P0
[4] “Conversa del mundo – Boaventura de Sousa Santos y Silvia Rivera Cusicanqui”. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=xjgHfSrLnpU
[5] Kusck, R. “ América Profunda”. Editorial Biblos, Buenos Aires, 1999. Pp. 23-29.
[6] Entrevista a Silvia Rivera Cusicanqui disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=7pGlCIJpcc4&list=PLgyhcKT8SQziEQQxOcY7G5qgV08YHfiBC
[7] Cusicanqui, S. Ch’ixinakax Utxiwa. Una reflexión sobre prácticas y discursos descolonizadores. Tinta Limón Ediciones. Buenos Aires,
2010. Pág. 70.
[8] Cusicanqui, S. Sociología de la Imagen. Miradas ch’ixi desde la historia andina. Tinta Limón Ediciones. Buenos Aires, 2015. Pág.
312.
[9] Cusicanqui, S. Ibidem. 2015. Pág. 302-303
[10] Quintar, E. “La enseñanza como puente a la vida”. Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina, México DF, 2006.
[11] Cusicanqui, S. Op. Cit. 2015. Pág. 312.
[12] Medina Melgarejo, P. (Coord). Pedagogías Insumisas. Movimientos político-pedagógicos y memorias colectivas de educaciones
otras en América Latina . Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, Centro de Estudios Superiores de México y
Centroamérica/Educación para las Ciencias en Chiapas A.C./Juan Pablos Editor México DF, 2015. Pág. 38.