IX CONGRESO DEPARTAMENTAL DE EDUCACIÓN FÍSICA

EDUCACIÓN FÍSICA Y CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA

PORQUE Y PARA QUE LA INVESTIGACION

FORMATIVA.

Hugo Cerda Gutiérrez

Autor, Docente Investigador

Algunas preguntas preliminares

Según datos del Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología

(OCyT) y el Observatorio Laboral de la Educación , es muy reducido el número
de profesionales graduados de los programas de postgrado (maestría y
doctorado) que continúan realizando tareas investigativas después de haber
culminado su ciclo académico. Podemos aducir causas de tipo económico,
sociales o personales, pero lo real es que muy pocos de estos egresados se
integran y participan en los grupos de investigación de las universidades,
instituciones o de empresas privadas. La mayoría de éstos han recibido una
capacitación básica en cursos de metodología de investigación del pregrado o
en procesos más intensivos en postgrado, en su mayoría orientados a un
tipo de formación metodológica y técnica que supuestamente los capacita
para el ejercicio y práctica de la investigación en “strict sensu” .Es
perfectamente válido y comprensible si éstos no se interesan por la
investigación, porque nadie está obligado a hacerlo.Orientar sus intereses por
el lado profesional, económico o social pertenece a la órbita de las
determinaciones personales y naturalmente muchos factores pueden incidir en
esta toma de decisiones.Pero independientemente del juicio de valores que
tengamos sobre el tema, surgen muchas interrogantes sobre esta
situación.¿Se encuentra preparado afectiva,teórica,cultural ,metodológica y
técnicamente el futuro profesional para trabajar en el campo
investigativo?¿Existen los espacios,las motivaciones y las actitudes
afectivas,cognosctivas y conductuales para el ejercicio de la
investigación?¿Existen la predisposición y la cultura investigativa que lo
motive a una actividad para cuyo ejercicio se requiere más que un manojo de
recetarios metodológicos y técnicos que recibió en sus cursos académicos?
En un estudio realizado por el CIFE de la seccional Bogotá
Universidad Cooperativa de Colombia ”Formación investigativa en la Educación
Superior colombiana”,se pudo constatar muchos de estos vacíos y falencias en
la mayoría de los cursos de metodología de la investigación de las
universidades del país, que más que “formativos” son realmente
“informativos”.Pero si bien el tema es tentador , creemos que exigiría muchas
páginas para analizarlo con profundidad, por eso nos limitaremos a destacar
sólo aquellos aspectos que nos parecen más relevantes como opción frente
a la tendencia dominante que afirma que la formación investigativa es sólo
una tarea pedagógica ,ajena a la investigación científica que tiene como
propósito central la producción de nuevos conocimientos .Cualquiewr actividad
que se realice en tal sentido debe someterse a un régimen científico riguroso y
positivo,tanto en su realización como en la formación de los investigadores.
¿Qué grado de utilidad puede tener una formación técnica y
profesional para una población que no se encuentra interesada en el
ejercicio de la investigación, y cuyos cursos han sido incapaces de desarrollar
una actitud cognoscitiva,emotiva y social frente a la investigación? ¿ No sería
más provechoso para su formación integral que se estimulara su curiosidad y
su actitud hacia la búsqueda y la indagación, hacia la creatividad, hacia el
desarrollo de su capacidad para formularse y solucionar problemas,hacia el
descubrimiento y la experimentación?¿No sería más útil pensar en formar
profesionales, creativos, curiosos,críticos e innovativos,que mediocres
investigadores que convierten el acto de investigar en un hecho rutinario e
impersonal? Creemos que en este contexto va comenzar a comenzar a
tener plena vigencia el trabajo de la investigación formativa.
El uso del concepto “investigación formativa” en Colombia es
muy reciente , ya que sólo recién en la década del 90 comenzó a hacer parte
de los currículos, programas académicos y propuestas pedagógicas
particularmente de las instituciones educativas universitarias. Pero a pesar de
que hoy es un término bastante generalizado, muy poco se ha hecho por
definir su naturaleza pedagógica, sus herramientas y su ámbito de trabajo.
Inicialmente la investigación formativa se asoció con la preparación teórica,
metodológica y técnica de los investigadores, pero con el tiempo se le vinculó
con el uso y aplicación de la herramientas propias de la investigación en las
actividades pedagógicas del aula. La mayoría de los autores que han escrito
sobre el tema, reservan el término “investigación formativa” para referirse
exclusivamente la investigación como generadora de conocimientos en el
contexto de la institución educativa o del aula,o sea como una actividad “ad-
hoc”,y no como parte intrínseca del proceso de enseñanza y aprendizaje.El
conocimiento aparece aquí como un producto acabado y no como algo
suscepcible de ser comprendido,mejorado o completado.Como los señalamos
en la obra “La investigación formativa en el aula”, “En este sentido se puede afirmar
que la transmisión convencional de conocimientos basada en una lógica formal explicativa,
impide que la enseñanza se postule y desarrolle una epistemologìa que permita la aprehensión
de la realidad, lo cual implica una reconstrucción-construcción del objeto de conocimiento a
través de una lógica del descubrimiento o indagación, que articule campos disciplinarios y
analice los fenómenos que se expresan en diferentes niveles y dimensiones de la realidad. De
ahí la importancia que tiene la habilidad del maestro para ayudar al estudiante a enfrentarlo con
situaciones y experiencias que Ie enseñen a construir su pensamiento por medio de la
exploración, búsqueda e indagación investigativa “ ( 1 )
Nadie puede negar los beneficios históricos que ha tenido la
investigación como productora de nuevos conocimientos,ya que su aporte ha
sido fundamental en el desarrollo científico, tecnológico, social y cultural de la
humanidad. ¿Pero la investigación sólo tiene como único significado la
producción de estos conocimientos?¿El sentido de lo investigativo se agota con
la generación de estos productos científicos o existe al interior de este
proceso aspectos diferentes que pueden ayudar al cambio y a la innovación?
Hoy día se hace cada vez más difícil alcanzar resultados nuevos e
innovadores, debido a que en el mundo la investigación científica hace parte
de la sociedad del conocimiento, y es una herramienta que produce muchos
beneficios económicos y sociales,por eso todo el mundo que aspira que sus
productos tengan el sello de lo original,lo novedoso ,lo insólito o lo
extraordinario.De ahí que la mayoría de los productos alcanzados por
nuestras investigaciones no superen los niveles del redescubrimiento ,o sea
nos acerca a las teorías de Piaget sobre la de o reconstrucción,o
reversibilidad del pensamiento.Ello nos es malo,porque actualmente a nivel
mundial la indagación científica no es otra cosa que hacer el mismo recorrido
que hicieron los grandes científicos,sabios e investigadores en pos de sus
hallazgos y conquistas científicas. Muchas veces la importancia del proceso,
con todo el albur de experiencia y prácticas ,es superior a sus productos
finales. Sólo el hecho de vincularse a una realidad, conocerla, analizarla y
comprenderla, y por añaduría ejercitar sus capacidades creativas,
problematizadoras o indagatorias, va tener en cada caso una valor
experiencial superior e inagotable.
Numerosas publicaciones que se refieren al tema, se limitan a
recomendar las aplicación de técnicas como la investigación acción-
participativa o estudio de casos, olvidando que la pedagogía y la investigación
poseen formas muy desiguales de resolver la cuestión del conocimiento, y
aunque son complementarias entre sí, difieren en sus propósitos y cometidos,
aunque se pueden beneficiar mutuamente. De ahí nuestro interés por
profundizar las raíces epistemológicas, metodológicas y técnicas de la
pedagogía y la investigación, y no continuar reproduciendo fórmulas y
estereotipos en este terreno. Se busca de esta manera establecer puntos de
encuentro, definir los grados y niveles de las relaciones entre investigación y
pedagogía , y en general definir la naturaleza teórica y práctica de estas
modalidades ,lo cual nos puede ayudar a darle identidad epistemológica y
técnica la investigación formativa.
Los usos más corrientes de algunas modalidades investigativas que
tradicionalmente se las ha vinculado con la investigación formativa, hacen
parte del repertorio técnico y metodológico de la investigación cualitativa, que
con el tiempo se han ido incorporando al aula como formas propias del
trabajo pedagógico y educativo. A muchas de ellas se les cuestionó su falta de
objetividad, confiabilidad, fiabilidad, baja generalidad de sus resultados,
ausencia de rigor científico y el hecho que dejaba un margen muy amplio a
las decisiones de los investigadores. Pero la mayoría de estos prejuicios han
ido perdiendo vigencia, debido a que actualmente las corrientes
interdisciplinarias y pluriparadigmáticas de la ciencia moderna contribuyeron a
promover un mayor acercamiento y complementación entre las modalidades
identificadas con los paradigmas cuantitativos y cualitativos. Muchas de las
técnicas asociadas a éste último paradigma últimas, comenzaron a tener
mayor importancia en el campo educativo, debido particularmente a su
flexibilidad, dinamismo y principalmente a la importancia que se le asignaba al
proceso, lo cual lo identificaba con el propio del acto educativo, pero ello de
ninguna manera ha sido obstáculo para utilizar procedimientos cuantitativos y
estadísticos, que a juicio de Bericat ayudan a darle más validez, precisión y
rigor a las actividades pedagógico-investigativas.Independientemente de los
medios e instrumentos que se utilicen para lograrlo, no hay duda que la
problemática que enmarca los vínculos entre pedagogía e investigación,
necesariamente giran en torno al tránsito del conocimiento científico al
conocimiento pedagógico, que la postre es uno de los conflictos que ha
distanciado la ciencia y la educación. La ciencia muchas veces ha
desestimado las funciones cognoscitivas que desempeña la pedagogía , que
según Ausubel de alguna manera produce nuevos conocimientos ,porque
recrea pedagógicamente y dimensiona socialmente. el conocimiento científico.
Autores como John Elliot consideran que estas relaciones es una medida de
la interdisciplinariedad, porque es un punto de encuentro y cooperación entre
dos disciplinas y formas de trabajo diferentes, pero que reflejan y se apoyan
mutuamente. La ciencia no tendría sentido si se quedara encerrada en un
laboratorio o en un taller, ya que sus resultados y productos recién comienzan
a tener sentido cuando se socializan y se incorporan al desarrollo económico,
social, cultural y educativo ,y contribuyen a las transformaciones que exigen
nuestras sociedades. La educación no sólo es una importante correa
transmisora de estos conocimientos, sino un importante agente de estos
cambios.
Dejando por fuera el factor conocimiento, ya sea como producto
o como proceso, en el curso de sus actividades, tanto la investigación
científica como la docencia despliegan un conjunto de competencias comunes
que son indispensables tanto para el desempeño docente como para la
realización de una investigación.Es un conjunto de conocimientos ,habilidades
y actitudes que se aplican en el desarrollo de una función productiva o
 pedagógica, y que son compartidas por ambas actividades. Ello facilita
cualquier relación que pueda existir entre dos campos que tienen objetivos
muy disímiles, pero que se necesitan y se requieren para extender sus campos
de trabajo más allá de los estrechos límites a los cuales se les ha querido
reducir epistemológica, técnica y socialmente.
Independientemente de los medios e instrumentos que se utilicen
para lograrlo, no hay duda que la problemática que enmarca los vínculos entre
pedagogía e investigación, necesariamente giran en torno al tránsito del
conocimiento científico al conocimiento pedagógico, que la postre es uno de los
conflictos que ha distanciado la ciencia y la educación. La ciencia muchas veces
ha desestimado las funciones cognoscitivas que desempeña la pedagogía , que
según Ausubel de alguna manera produce nuevos conocimientos ,porque recrea
pedagógicamente y dimensiona socialmente el conocimiento científico.
Actualmente en el trabajo investigativo científico rigen como reglas
absolutas las propias de la ciencia positiva o factual, que tiene como herramienta
de apoyo la investigación y el método científico, donde el conocimiento es
fáctico, verificable, relativo, sistemático, comunicable, explicativo, cuantificable,
predictivo y aplicable. Su campo de aplicación es fundamentalmente las ciencias
naturales, pero sus métodos de trabajo también son aplicados a las ciencias
sociales y humanas donde las condiciones y las exigencias son muy diferentes.
Surgen las contradicciones entre dos ámbitos científicos que poseen formas
diferentes de abordar el tema del conocimiento, situación que se refleja en los
conflictos que surgieron entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos, los
cuales con el tiempo fueron perdiendo vigencia frente a la necesidad de articular
y complementar sus formas de trabajo. Hoy día se acepta que este es un
problema superado, y que el acercamiento a un criterio de verdad demanda
necesariamente todas las formas y procedimientos disponibles en el campo
científico, porque la realidad estudiada es multidimensional e interdisciplinaria.
Conocerla exige una visión amplia y multimodal, de lo contrario se corre el riesgo
de conocer aspectos equívocos o muy parciales de esta, o en su defecto tomar la
parte por el todo.
Si bien en el campo de la investigación científica se han ido derribando
poco a poco algunos mitos y obstáculos, no ha sido fácil resolver los problemas
que surgen en el momento de utilizar la experiencia investigativa en otras
modalidades del trabajo científico o social. Desgraciadamente los dogmas de la
ciencia positiva no han permitido transgredir algunas reglas vigentes en este
campo, y la investigación científica se ha reducido a sus productos y resultados
finales, la aplicación estricta del método científico o la producción del nuevo
conocimiento, olvidando la riqueza que surge del proceso y de la actividad
científica propiamente dicha: problematización, análisis crítico ,indagación,
reflexión, creatividad, experimentación, conocimiento de la realidad,
sistematización lógica, discusiones y tantas experiencias y prácticas que surgen
como resultado del ejercicio y la práctica científica. Aisladamente muchos
pedagogos han utilizado este potencial en sus actividades pedagógicas , la han
puesto al servicio de aprendizaje y las han incorporado a su trabajo, en una
permanente experiencia indagatoria, creativa e innovadora.
Para evitar que estas experiencias aisladas se extravíen ,es importante
sistematizarlas, darle continuidad y permanencia a través de un corpus
coherente y continuo a nivel epistemológico, metodológico y técnico. De ahí
surge la eventualidad de una investigación formativa, que sin perder sus
funciones y sus objetivos pedagógicos , puede utilizar toda la gama de medios e
instrumentos provenientes de la investigación científica.
En la Educación Superior la mayoría de las instituciones universitarias
han incorporado formalmente el concepto “investigación formativa” en sus
políticas y estrategias académicas, pero muy pocas pueden mostrar
realizaciones concretas en este campo. Quizás debido a las presiones surgidas
como resultados de algunas exigencias oficiales, particularmente del
CNA,ICFES y COLCIENCIAS, en los programas y pensum académicos se hace
referencia a una modalidad que desgraciadamente no hace parte activa y
permanente de los currículos y de los procesos orientados a la formación de
investigadores. Muchas universidades las únicas experiencias adelantadas en
el terreno de la investigación formativa han sido las actividades vinculadas a
los Semilleros de Investigación ,una actividad que tuvo un desarrollo importante
en la década del 90, pero que por razones diferentes con los años comenzaron
a perder terreno entre los estudiantes y las instituciones de educación
superior.Muchas instituciones de educación superior se apropiaron de una
iniciativa que tuvo orígenes extrainstitucionales y los estudiantes se marginaron
de los semilleros porque a su juicio no respondieron a sus expectativas.Lo
 !

formativo sigue teniendo una importancia marginal , es una actividad

segregada,y en general no ha tenido mayor significado en los lineamientos,
perfiles institucionales y académicos de las instituciones de educación superior.
Curiosamente entre los indicadores de existencia establecidos por el
COLCIENCIAS para medir y clasificar los grupos de investigación de ciencia y
tecnología existentes en el país, se le reconoce relativa importancia a la
actividad formativa , pero no propiamente a una “investigación formativa” como
modalidad complementaria y permanente de los programas y lineamientos
institucionales, sino sólo como parte de un proceso que busca exaltar
únicamente los valores sociales, científicos o académicos de estos productos o
resultados. En la práctica se ha podido demostrar que el valor de la
investigación científica no está sólo en sus resultados o productos finales, sino
en la capacidad para comprender sus efectos y beneficios sociales e
individuales,y en este terreno la formación científica tiene una importancia
fundamental en el desarrollo de una actitud y una cultura científica entre los
estudiantes y docentes
En la mayoría de los PEI de las instituciones de educación superior,
particularmente en los capítulos dedicados a su misión y visión institucional, se
destaca la relevancia de la investigación formativa ,pero en la práctica son
escasas las acciones emprendidas en tal sentido . En este terreno hay que
recordar que en los documentos de las Convocatorias de los grupos de
investigación científica y tecnológica de COLCIENCIAS se habla de 3
productos o resultados del grupo que a su juicio se constituyen en los
indicadores de existencia de éste: los productos que generan nuevo
conocimiento, productos de actividades de investigación del grupo relacionadas
con la formación de investigadores y productos relacionados con la extensión
de las actividades de investigación del grupo y sus resultados, o sea la
apropiación social del conocimiento.Los primeros productos son determinantes
para la puntuación asignada a los grupos, en tal grado que una condición
obligatoria para ser reconocido por primera vez por COLCIENCIAS se requiere
tener como mínimo un “producto de nuevo conocimiento”.Los dos otros
productos tienen un carácter de servicio, sean formativos ,de divulgación, o
difusión de estos productos, y en general tienen una valoración inferior en las
escalas establecidas por el organismo estatal para medir estos grupos.
 "

COLCIENCIAS en el 2006 reemplazó en sus escalas de medición el

concepto de “productividad” por “productos”, con lo cual los pesos relativos de
estos últimos van a tener mayor incidencia en la puntuación de los grupos.
Paradógicamente en estos últimos años, este organismo rector del desarrollo
científico y tecnológico de Colombia, ha venido cuestionando la ausencia de
actividades orientadas a las labores de formación, de divulgación y aún de
aplicación de los resultados o productos de investigación de los grupos, ya que
muchos de éstos se limitaban a publicar un libro o un artículo descriptivo
sobre las investigaciones, pero no existían acciones orientadas a la apropiación
social de la ciencia, o sea aquellas estrategias o medios destinados no sólo a
divulgar o transferir el conocimiento, sino principalmente a aplicar o utilizar
estos conocimientos en una realidad determinada .Algunas investigaciones se
reducían a mostrar reseñas descriptivas de los productos y las cuales
posteriormente son publicadas en libros o revistas, con lo cual se ponía
entredicho aquello de “la utilidad social de la ciencia”, o sea el conocimiento
convertido en un factor de cambio y transformación de la realidad. Y sabemos
que a la investigación formativa, con sus riqueza pedagógica ,cognoscitiva y
metodológica le corresponde desempeñar un rol importante en esta labor.

La investigación en “strict sensu”, una modalidad

institucionalizada

En la investigación científica existen actualmente numerosas

modalidades que a pesar de las diferencias en sus orientaciones teóricas e
instrumentales, tienden a complementar sus formas de trabajo, ya que muchas
veces los vacíos de unos son articulados o compensados con las fortalezas de
los otros. En el caso de la investigación formativa, asociada al campo de la
educación y de la pedagogía, participan de una u otra manera todas estas
modalidades, las cuales se conjugan con estos procedimientos formativos, y se
transforman en unas importantes herramientas pedagógicas .El tema de lo
cuantitativo y cualitativo va tener una incidencia transversal en un conflicto que
hoy día ha sido completamente superado en la medida que la investigación se
convierte en una experiencia supraparadigmática e interdisciplinaria. De ahí la
importancia de estudiar y analizar globalmente toda esta problemática que a la
postre va ayudar a comprender mejor los fundamentos epistemológicos,
metodológicos y técnicos de la investigación formativa.
Muchas dudas han surgido en torno al concepto “investigación en
sentido estricto”, términos que se ha prestado a muchas discusiones, ya que
sin necesidad de apelar a su significado etimológico ,hoy día todo aquello que
se refiere a la investigación en sentido estricto se asocia con determinados
paradigmas y posturas epistemológicas o metodológicas. En el campo filosófico
se acostumbra a relacionar lo “lato” o Weltanschauung con lo “estricto”, donde
lo primero nos plantea una concepción del mundo que intenta ser coherente y
totalizador. Lo segundo nos habla de una filosofía que restringe la extensión y
con ella el sentido que conviene a la acepción lata. Lo “estricto” se encuentra
ajustado a lo dominante, a la ley y aquello que no admite interpretación
legítima. De ahí que como contrapartida de lo “sentido estricto” surje aquello
que no es estricto, o sea lo amplio, lo difuso y lo flexible, que a la postre se
refiere a los paradigmas cualitativos, naturalistas o fenomenológicos,o en
general a todo aquello que no se somete a las reglas de determinadas posturas
o modelos dominantes de la ciencia positiva. La investigación formativa no
hará parte de estas reglas “estrictas”,porque no está sujeta a sus cánones
metodológicos y técnicos.Regresar a viejas polémicas históricamente
superadas no tiene sentido,si se piensa que hoy día existe el camino que
busca puntos de complementación y de articulación en todo aquello que sirva
para conocer más y mejor la realidad donde vivimos y actuamos.
Hoy día existe la tendencia dominante de combinar y
complementar todas las formas de trabajo,ya sea en sentido “estricto” o no
“estricto”. Se busca no desconocer por un lado los esfuerzos por darle rigor y
precisión al trabajo investigativo, y por otro procurarle flexibilidad y amplitud a
su proceso y resultados.En la terminología utilizada inicialmente por el
Consejo Nacional de Acreditación (CNA),por el Dr Bernardo Restrepo Gómez,
director de este organismo, y posteriomente adoptada por COLCIENCIAS, la
“investigación en sentido estricto” es un proceso de búsqueda de nuevo
conocimiento, susceptible de reconocimiento universal por parte de la
comunidad científica y orientado al crecimiento del cuerpo teórico de un saber
(CNA,1998).Se organiza en torno a líneas, programas y proyectos de
investigación, los cuales están relacionadas con políticas y problemas centrales
de los programas o problemáticas científicas, sociales y tecnológicos de la
sociedad. Se destaca por los métodos rigurosos utilizados y por la formación
avanzada a nivel científica, metodológica y técnica de los investigadores que la
realizan.
Los términos científicos, metodológicos y técnicos de la
investigación en sentido estricto se encuentran determinados a nivel
internacional por el Manual de Frascati, un documento elaborado por expertos
de la OCDE (Organización para la Cooperación y desarrollo económico) que
reúne las economías más poderosas del mundo occidental y que bajo sus
orientaciones han organizado foros ,reuniones documentos y estudios sobre
la I&D (Investigación y Desarrollo).” EI Manual es esencialmente un documento
técnico, y se constituye en uno de los pilares de las acciones desarrolladas por
la OCDE, destinado a hacer claridad sobre el papel de la ciencia y la tecnología
mediante el análisis de los sistemas nacionales de innovación, productividad y
desarrollo, y donde la investigación científica ocupa un lugar destacado.
Además, al proporcionar definiciones de la I+ D, aceptadas internacionalmente,
y realizar una clasificación de sus actividades, el Manual contribuye a los
debates intergubernamentales sobre las mejores prácticas en materia de
políticas científicas y tecnológica”(2)
Por medio del Manual de Frascati se han unificado
internacionalmente algunos criterios, normas e indicadores
particularmente en el campo de la investigación científica ,de las normas
técnicas y políticas
de ciencia, tecnología e industria. Colombia, al igual que
la mayoría de los paísesdel hemisferio ,han adoptado sus recomendaciones el
Sistema Nacional de Ciencia y tecnología (SNCyT), Colciencias, ICFES,
ICONTEC, etc..Entre sus aspectos más significativos hay que destacar la
clasificación de las modalidades investigativas vigentes a nivel mundial, y
adoptadas también en la investigación en sentido estricto en Colombia:
• Investigación Básica
• Investigación Aplicada
• Investigación Experimental
Según el Manual de Frascati la “investigación básica consiste en
trabajos experimentales o teóricos que se emprenden principalment6e para
obtener nuevos conocimientos acerca de los fundamentos de los fenómenos y
hechos observados, sin pensar en darle ninguna aplicación o utilización
(2)Manual de Frascati.
# $ % &'( ) *( + () % , )( -
, )( . /

determinada”.La investigación aplicada “consiste también en trabajos

originales para adquirir nuevos conocimientos,y está dirigida hacia un objetivo
práctico específico” Y finalmente la investigación experimental “ consiste en
treabajos sistemáticos que aprovechan los conocimientos existentes obtenidos
de la investigación o la experiencia práctica, y está dirigida a la producción de
nuevos materiales, productos o dispositivos. También a la puesta en marcha de
nuevos procesos, sistemas y servicios, o a la mejora sustancial de los ya
existentes”.
Tradicionalmente a la investigación en sentido estricto se le asocia
con los paradigmas positivistas o la denominada “ciencia fáctica”, cuyos
principales representantes fueron los integrantes del Círculo de Viena (Carnap,
Neurath, Morris, Schlick, Hempel, Popper, etc) ,que aunque no era un grupo
ideológicamente homogéneo, eran partidarios de la inducción, la unificación del
lenguaje de la ciencia, refutaban la metafísica y apoyaban la verificación ,la
confirmación y un tipo de conocimiento probado o confirmado en el campo de
la ciencia.la tendencias dominantes del Círculo de Viena dieron nacimiento a
una serie de denominaciones que se asocian actualmente con la investigación
en sentido estricto :positivismo lógico, neopositivismo, empirismo lógico,
neoempirismo,etc.

Superando las barreras de lo cuantitativo y lo

cualitativo.Un camino hacia la formativo.

El polémico tema de los paradigmas cuantitativos y cualitativos,

asociados los primeros a las posturas positivistas, fácticas, neopositivistas o
empírico-analíticas, y los segundos a las posiciones fenomenólogicas,
naturalistas, hoy día, como resultado del desarrollo y la consolidación de las
posturas interdisciplinarias, multimodales o pluriparadigmáticas, que ha
flexibilizado la forma de abordar y resolver el tema ,ha echado por tierra toda
una época de polémicas y de antagonismos .Se acepta que en la práctica es
posible, respetando los signos distintivos de estos paradigmas, complementar
lo cuantitativo y lo cualitativo, lo explicativo y lo comprensivo, lo estadístico y lo
no estadístico, lo compresivo y lo explicativo,etc.Para algunos es uno de los
factores que sigue un obstáculo para el desarrollo de una investigación
formativa,que para la ciencia tradicional es simplemente una modalidad
pedagógica o didáctica de la educación, pero que que está muy lejos de tener
status de investigación científica.
En este contexto siempre se ha buscado identificar y definir los
signos más característicos de los paradigmas cuantitativos y cualitativos en la
investigación científica con el propósito de complementar y articular sus
principios y formas de trabajo ,y de esta manera superar las supuestas barreras
epistemológicas, metodológicas y técnicas que existen entre éstas dos tipos de
investigación. O sea Identificar los signos cuantitativos y cualitativos más
visibles de los ejemplos anexados y señalar los niveles de complementación y
de articulación que se perciben en cada uno de estos casos, y que permita
complementar los dos paradigmas..
Con relación al tema, Gareth Morgan en su libro “Beyond Method”
destaca 3 posiciones dominantes entre los investigadores y la comunidad
científica frente a la problemática cuantitativa y cualitativa :
A: Supremacía: establece una perspectiva como la mejor. Por encima de todas
las demás.
B.Síntesis: busca modos de combinación que maximicen las fortalezas de
ambas perspectivas y minimicen sus debliidades.
C.Contigencia: EI investigador analiza la circunstancias e idiosincrasias del
contexteo y del fenómeno bajo estudio para seleccionar la perspectiva que
mejor se adapte.
D.Dialéctica: trata de aprovechar las diferencias en tanto estímulo para
construir en el futuro nuevas modos de aprehensión de la realidad social.
E.Todo vale: corresponde a la posición sostenida por Feyerabend quien
defiende que no hay idea por transnochada o absurda que sea que no sea
capaz de arrojar cierta luz sobre nuestro conocimiento de la realidad social.
- La actitud integradora se nutre de las posiciones de síntesis, contingencia y
dialéctlca.
- Se desecha la supremacía por su parcialidad, como la del todo vale, por su
falta de rigor, si bien no carece absolutamente de sentido
- De contingencia porque creemos que el investigador debe estar abierto a la
aplicación de cada caso del método y de las técnicas más idóneas
- De síntesis porque no existe método ni técnica perfecta, de ahí que en
muchas ocasiones una adecuada combinación sea imprescindible para
responder a las preguntas o resolver los problemas que el investigador se
plantea. ( 3 )
Actualmente abundan los autores y trabajos que buscan por vías y
caminos diferentes resolver los conflictos y las contradicciones entre los
paradigmas cuantitativos y cualitativos, tendencia que actualmente es cada vez
más dominante entre los investigadores científicos.Ya lo señalamos en una
obra dedicada al tema :””En la actualidad para cualquier persona que se enfrente a la
experiencia investigativa no puede sustraerse a una teoría y una práctica, que según los expertos ha
contribuído a confundir y a limitar. Frente a opciones casi dicotómicas, el investigador debe optar por
una y dejar por fuera la otra, porque articular y combinar sus procedimientos, equivale a cometer un
sacrilegio metodologico y epistemológico, particularmente entre los investigadores de las Ciencias
Sociales y las Ciencias Naturales. EI rompimiento de esta dualidad ha sido el punto de partida para
plantear nuevas formas de integración y complementacion de los dos paradigmas, particularmente
alrededor del principio de consistencia (unidad dentro de la variedad), de triangulacion y
convergencia y de unidad dialectica. O sea, alcanzar los niveles de una INVESTIGACION TOTAL,
donde exista una clara interacción y complementación entre disciplinas y areas del conocimiento,
porque los vacíos de un paradigma son complementados con las fortalezas del otro nos ayudaría
aproximarnos a un verdadero criterio de verdad “( 4 )
El español Eduardo Bericat en su obra “La integración de los métodos
cuantitativo y cualitativo en la investigación social” nos habla de 3 tipos de
estrategias que buscan superar estos conflictos,un método cualitativo,
orientado a la captura del significado y el cuantitativo orientado a la
determinación de la medida :
“Existen tres razones fundamentales que pueden motivar el diseño multimétodo de una
investigacion social, razones que dan lugar a los tres subtipos de estrategias de inte-
gración, : complementación, combinación y triangulación.

! "!
Cerda Gutiérrez., Hugo.”La investigación Total”. Cooperativa Editorial Magisterio
 Bogotá, Tercera Edición.2002

Existe COMPLEMENTACION cuando, en el marco de un mismo estudio,se

obtienen dos imágenes, una procedente de métodos de orientación cualitativa y otra de
métodos de orientación cuantitativa. Así, obteniendo esta doble y diferenciada visión de
los hechos completamos nuestro conocimiento sobre los mismos. El producto final de
este tipo de diseños multimétodo es normalmente un informe con dos partes bien
diferenciadas, cada una de las cuales expone los resultados alcanzados por
laaplicación del respectivo método. Dado que dos perspectivas diferentes iluminan
diferentes dimensiones de la realidad, no existe o no se pretende solapamiento alguno.
En la complementación el grado de integración metodológica es mínimo, y su
legitimidad se soporta sobre la creencia de que cada orientación es capaz de revelar
diferentes e interesantes zonas de la realidad social, así como que es necesario contar
con esta doble visión para un mejor entendimiento del fenómeno.
Una forma más elemental de complementación se lleva a cabo cuando
comparamos dos estudios, uno cuantitativo y otro cualitativo, que versan sobre la
misma materia, pero observada desde una perspectiva distinta.
En la estrategia de convergencia, o de TRIANGULACION, el motivo es bien
diferente. No se trata de completar nuestra visión de la realidad con dos miradas, sino
de utilizar ambas orientaciones para el reconocimiento de un mismo e idéntico aspecto
de la realidad social. En esta estrategia,por tanto, se pretende un solapamiento o
convergencia de los resultados.Los métodos son implementados de forma
independiente, pero se enfocan hacia una misma parcela de la realidad, parcela que
quiere ser observada o medida con dos instrumentos diferentes. En la triangulación,
por tanto, el grado de integración aumenta, y la legitimidad de la estrategia está
condicionada por la posibilidad de que dos metodologías diferentes, como la
cuantitativa y cualitativa, puedan captar, en parte o totalmente, un mismo hecho. Esta
estrategia de búsqueda de resultados convergentes puede tener dos usos posibles.
Uno refiere problemas de medición, y pretende validar una medida utilizando dos
diferentes instrumentos que, en relación a este objetivo, presentan características
peculiares. En caso de que ambos instrumentos conduzcan a idéntica medida, se
supone, incrementaremos nuestra confianza en los resultados. El segundo uso se
refiere a la contrastación de hipótesis. Si una misma hipótesis puede ser contrastada
con metodologías independientes, por ejemplo, cuantitativa y cualitativamente,
también podremos aumentar nuestra confianza en su veracidad. La legitimidad de esta
estrategia depende de si creemos que ambas metodologías realmente pueden captar
idéntico aspecto de la realidad, esto es, si el solapamiento es posible. En la medida
que pensemos que conducen a visiones inconmensurables de la realidad, entonces
estaríamos en el caso de la complementación.
La estrategia de la COMBINACION no se basa en la independencia de métodos
y resultados, como en la complementación, ni en la independencia de métodos pero
en la convergencia de resultados, como en la estrategia de la convergencia. En este
caso se trata de integrar subsidiariamente un método, sea el cualitativo o el
cuantitativo, en el otro método, con el objeto de fortalecer la validez de este último
compensando sus propias debilidades mediante la incorporación de informaciones
que proceden de la aplicación del otro método, a tenor de sus fortalezas metodológi-
cas. Por tanto, en la estrategia de combinación se busca, no la convergencia de
resultados, que finalmente procederán de un solo método, sino una adecuada
combinación metodológica. Así se opera cuando empleamos, por ejemplo, los grupos
de discusión para mejorar la confección de un cuestionario, o cuando empleamos una
encuesta para generalizar los resultados obtenidos por un proceso investigador
basado en grupos de discusión. Este tercer tipo de integración presenta, como es
obvio, diferentes problemas de legitimidad científica” ( 5 )
Pero en torno al proceso de integración o de complementación
planteado por Bericat surgen numerosas interrogantes : ¿el proceso de
integración sólo es posible a nivel teórico o conceptual? ¿Cómo
operacionalizarlo a nivel metodológico o técnico?El autor español nos
habla de los “diseños multimétodos”,procedimientos a través de los
cuales se articulan un conjunto de usos, estrategias, métodos y
actividades pertenecientes a uno u otro paradigma? ¿Cuáles son los
componentes de este “diseño multimétodo”? Según Bericat “Los
componentes que pueden dar lugar a diseños multimétodo pertenecen a tres ámbitos: el
de las dimensiones metodológicas, el de las estrategias básicas de integración, y al de
las fases de investigación. Con la combinación de estos tres componentes, y de sus
respectivos elementos, se pueden generar todos los posibles diseños de integración.
Componentes que sirven, a su vez, para clarificar las razones por las que se opta por un
diseño de integración multimetodológica.
Podemos también destinar el diseño integrador a la búsqueda del objeto de
investigación, o contexto de descubrimiento (fase / clave), con la finalidad de
combinar (estrategia clave), usando la diacronía y la sincronía (dimensión clave). Así
mismo, podemos estar interesados en triangular (estrategia\ clave), resultados (fase
clave), utilizando reactividad y neutralidad (dimensión clave).
Un caso correspondiente al primer ejemplo sería el de la aplicación de grupos
de discusión, o de la observación participante, al análisis de datos obtenidos mediante
( 5 ) BERICAT,Eduardo. La integración de los métodos cuantitativo y cualitativo en la
investigación social” Ariel Sociología.Barcelona,199

una encuesta, o mediante un experimento, buscando interpretar ,cualitativamente las

correlaciones reveladas por los resultados cuantitativos. Un caso del segundo ejemplo
sería vincular una investigación previa basada en historias de vida a un objeto de
estudio, en el que se busca encontrar diversas pautas en la concatenación de eventos
vitales que den lugar a modelos biográficos a contrastar, posteriormente, mediante la
técnica de encuesta. Un caso del tercer ejemplo, por último, sería la medición
comparada de actitudes de determinados colectivos o tipos sociales mediante en-
cuestas o grupos de discusión, y mediante análisis de documentos o la observación
encubierta de sus conductas.” ( 6)

ENTRE LO ESTRICTO Y LO FORMATIVO

Los conflictos surgidos entre la investigación productiva, en

strict sensu (en sentido estricto) y la investigación formativa, vinculada a la
enseñanza y al trabajo pedagógico, si bien es una problemática que se
asocia preferentemente con la educación superior; en general se acepta
que ésta es una cuestión extensiva a todo el ámbito educativo. Muchos
afirman que este conflicto es el mismo, pero en otro contexto diferente, que
se da entre investigación y docencia, entre los paradigmas cuantitativos y
cualitativos, y aun entre conocimiento y pedagogía. A pesar de que el tema
fue permanente debatido y analizado antes de la aparición de los Criterios y
Procedimientos para la Acreditación.
Previa de los programas académicos de la educación superior
colombiana, solo recién se oficializo cuando el Consejo Nacional de
Acreditación (CNA) estableció como exigencias institucionales la
incorporacion de estas dos modalidades de investigación en los programas
de la educación superior. Considero que la investigación formativa en
sentido estricto era importante para el desarrollo de la investigación en este
sector educativo.
En los criterios y procedimientos para la acreditación previa a los
programas académicos de pregrado y de especialización en educación,
como preámbulo al Decreto 272, el CNA afirma que la investigación
( 6 ) BERICAT,Eduardo.Obra citada
 !

formativa se diferencia de la investigación en sentido escrito que "aunque

sigue las mismas pautas metodológicas y se orienta par los mismos
valoresacadémicos de la investigación en sentido estricto, no existe un
reconocimiento por parte de la comunidad académica de la novedad de los
conocimientos producidos y admite niveles diferentes de exigencia según se trate
de tareas de largo plazo asumidas por los estudiantes, de un trabajo de grado o
de postgrado o del estudio sistemático y continuado de algún problema de la
educación o pedagogía por parte de un equipo de docentes. A través de la
investigación formativa la educación es objeto de reflexión sistemática por parte
de los docentes, sobre la base de la vinculación entre teoría y experiencia, y quien
enseña se compromete también en el proceso de construcción y sistematización
del saber que corresponde a su práctica. En particular, la exigencia de las Iíneas
de investigación de las que habla el Decreto, y que deben existir en los distintos
programas, puede ser interpretada a la luz de la investigación formativa como la
necesidad de que existan espacios de encuentro de distintas prácticas de los
docentes y los estudiantes en los cuales se siguen los modos de proceder
propios de investigación, alrededor de problemas pedagógicos que, a su vez,
son objeto de investigación en sentido estricto por parte de docentes
investigadores vinculados a la institución".
Con tiempo comenzó a asociarse con una modalidad vinculada
con el campo educativo, que se la identificaba con los nombres de
investigación educativa, didáctica o pedagógica. A pesar de los argumentos
que se han esgrimido en favor del proceso de aprendizaje para que se Ie
reconociera su condición de gestor y productor de nuevos conocimientos,
particularmente en las experiencias vinculadas al aprendizaje por problemas,
se consideró que este no respondía a los requisitos de universalidad propios
del método y la investigación científica. O sea no es posible generar
conocimientos científicos o hacer investigación por fuera de los parámetros y
principios del método científico tradicional.
Este argumento ha sido rechazado por quienes creen que no
existe una forma única de hacer ciencia y que ésta posee variantes y
 "

extensiones diferentes. Los evaluadores de la investigación formativa la

mayoría de las veces no aceptan aquellos componentes que consideran ajenos
o complementarios de los productos extrínsecos de la investigación científica
(proceso, contexto, teorización, generalización, etc.), ya que para ellos son
apenas medios o un tránsito para alcanzar estos productos. No aceptan un
orden de ideas que ayude a comprender mejor la realidad estudiada, más allá
de los datos supuestamente validados y comprobados. Ello ha obligado a
replantear algunos conceptos relacionados con el tema de la formación y el
significado que posee producto final en el contexto tanto de la investigación
científica como formativa.
Aunque pudiera parecer arbitrario definir categóricamente los
espacios entre estas dos tendencias, incluímos este cuadro donde se muestran
algunas de las diferencias más aceptadas entre la investigación en sentido
estricto y la formativa, que algunos ponen en duda, ya que no es fácil establecer
las fronteras entre dos formas de trabajo que se encuentran estrechamente
relacionadas entre sí.Muchas investigaciones científicas se inician
comoestudios en sentido estricto y culminan como un proceso formativo, y otras
,comienzan como parte de una experiencia de aula y pedagógica, y derivan en
un trabajo que buscan resultados y productos de nuevo conocimiento.La validez
va depender de los niveles del estudios y la preparación de los investigadores
para asumir el compromiso científico.El cuadro sirvió de base a los grupos para
analizar las diferencias, afinidades y correspondencias entre estas dos formas
de abordar el trabajo investigativo.

CUADRO COMPARATIVO ENTRE LA INVESTIGACION EN SENTIDO ESTRICTO Y

LA FORMATIVA

INVESTIGACION EN SENTIDO ESTRICTO INVESTIGACION FORMATIVA

Produce nuevos conocimientos, suscepti- No produce nuevos conocimientos, sino

bles de reconocimiento universal por parte
de la comunidad científica internacional
Los conocimientos producidos son cien-
tíficos y deben ser validados o probados
científicamente para que tengan status
trabaja con conocimientos ya validados y
probados
Los conocimientos utilizados son
pedagógicos y son validados por los
estudiantes o en el ámbito educativo
donde se desarrollo el proceso
educativo.
Sus propósitos son estudiar científica-
mente la realidad y producir nuevos
conocimientos
Los métodos y técnicas son rigurosas y
su proceso sistemático, porque garantizan
la validez y la confiabilidad de sus
productos científicos
Su validez está determinada por la
naturaleza científica de sus resultados y
su reconocimiento por la comunidad
científica.
Su punto de partida y de llegada es el
conocimiento científico, validado y científico
probado empíricamente.
Su preocupación científica no es centrarse
en un solo objeto individual, sino lograr
que cada conocimiento parcial sirva para
generalizar y alcanzar un comprensión de
mayor alcance (teorías, principios y leyes)
Sus propósitos son fundamentalmente
educativos y pedagógicos (enseñanza y
aprendizaje)
Sus métodos son flexibles y se
adecúan a las necesidades y exigencias
de la enseñanza y el aprendizaje
Su validez está determin ada por los
efectos y resultados pedagógicos en la
población estudiantil.
Su punto de partida es el conocimiento
y el de llegada el
conocimiento pedagógico o
“enseñado”
Su preocupación se centra en un
conocimiento concreto y específico que
debe ser enseñado o aprendido, y
utiliza la generalización como contexto
de jus- tificación pedagógica.

¿Porqué investigación formativa? Y en este terreno existe

muchas disparidades de criterios en el momento de definir el término : ¿ recibir
una persona la aptitud o habilidad para desarrollar una actividad?¿ Sólo en sus
niveles profesionales? O quizás un proceso que se expresa en dos
significados de cultura : entendida por un lado como educación por otro como
sistema de valores.
Para el francés Gilles Ferry el término formación “ Es algo que tiene
relación con la forma. Formarse es adquirir una cierta forma. Una forma para actuar, para
reflexionar y perfeccionar esta forma. No sé si se puede decir así en español, pero formarse es
"ponerse en forma", como el deportista que se pone en forma. La formación es entonces
completamente diferente de la enseñanza y del aprendizaje. O sea que la enseñanza y el
aprendizaje pueden entrar en la formación, pueden ser soportes de la formación, pero la
formación, su dinámica, este desarrollo personal que es la formación consiste en encontrar
formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio, una profesión, un trabajo, ppor
ejemplo.”(7) Para otro autor galo,Bernard Honoré La formación puede ser concebida
como una actividad por la cual se busca, con el otro, las condiciones para que un saber
recibido del exterior, luego in terioriza do, pueda ser superado y exteriorizado de nuevo, bajo
una nueva forma, enriquecido, con significado en una nueva actividad (8)Esta definición
articula perfectamente con el significado propio de la investigación
formativa, o sea una modalidad que Ie procura un nuevo sentido a una
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investigación comprometida con la actividad pedagógica del aula. Las

actividades de formación hacen parte de las actividades o de los procesos
más generales de transformación de los individuos. L. Hotellier nos
recuerda que la formación es la capacidad de transformar en experiencia significativa 105
acontecimientos cotidianos ... en el horizonte de un proyecto personal y colectivo.(9) Que no
es algo que se adquiere de una vez por todas o que se consiga por medio
de un titulo profesional, sino que se cultiva y se desarrolla, y no está sujeta
temporalidades o edades especificas. De ahí los problemas para alcanzar
los niveles de una auténtica formación, un término que se confunde muchas
veces con los valores de la cultura. En algunos casos el término se utiliza
en el campo investigativo para referirse a la instrucción o la capacitación,
donde tiene preeminencia la enseñanza de técnicas y métodos, pero no en
el desarrollo de una actitud y una cultura investigativa que a la postre va a
determinar el curso y desarrollo de la producción de conocimientos y la
formación de investigadores.
Como ya lo señalamos anteriormente, uno de los puntos
controversiales que giran alrededor de la investigación en sentido estricto y
la formativa, es aquel que se refiere a los resultados de las Investigaciones.
Ya el polémico Paul Feyerabend con su concepción sobre todo vale en el
campo científico, había planteado su oposición a la implantación de un
método único,lo cual lIeva a efectuar la temeraria afirmación que en el
campo científico todo método era válido y que como consecuencia, también
sus resultados. Aunque sin caer en las posiciones extremas de Feyeraben,
otros autores, aceptan que el resultado tiene un significado fundamental
como consecución de un proceso investigativo, pero también reconocen el
valor que poseen tanto el proceso como el contexto. El proceso y el
contexto nos aportan un importante caudal de información para explicar y
comprender mejor la realidad estudiada, y que muchas veces los escuetos
e impersonales resultados no pueden o no alcanzan percibir. Strauss y
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Corbin afirman que el proceso demuestra la capacidad de los individuos,
organizaciones y grupos de responder a las situaciones en las cuales se encuentran
inmersos, y de modelarlas. Además, el proceso ilustra la forma como un
grupo alinea a desalinea sus acciones/interacciones y de esta manera es capaz de
mantener el orden social, montar una obra, dar una fiesta, trabajar, crear caos o Iibrar
una batalla. Como investigadores debemos captar esas cualidades dinámicas y
diversos escenarios de acción(10). En los resultados no es posible percibir
toda la gama de interacciones, tonos, matices, comportamientos,
actitudes e interacciones que evolucionan y cambian al ritmo del proceso,
en cuyos cambios se pueden rastrear los de las propias condiciones
estructurales. Por otra parte, las preguntas se justifican en el desarrollo
del proceso, porque estas apuntan a aumentar el conocimiento y
comprensión de los asuntos que estudiamos. Y en este terreno hay que
recordar las palabras de John Dewey quien decía que si el artista, al igual
que el educador, no perfecciona una nueva visión en su proceso creativo, actúa
de manera mecanica, repitiendo algún viejo modelo impreso en su mente como
los planos de una construcción . (11 )
La mayoría de las veces, los casos y los fenómenos no tienen un
significado per se, sino este surge del conjunto de circunstancias en las que se
produce un hecho, y que son necesarias para su comprensión. Salvo en
algunos estudios muy puntuales en el campo de la ciencias naturales y de la
tecnología, la información surgida del contexto y sus interacciones con éste,
tienen una significativa importancia e influencia en la construcción significativa
del conocimiento. Hay que recordar que el conocimiento existe por las
personas y la comunidad que lo construye, lo define, lo extiende y hace uso
significativo de ello para fines de resolver sus problemas y entender su
contexto sociocultural.
Algunos creen que el producto único, como factor que canaliza y
sintetiza el proceso investigativo, si bien tiene validez en las ciencias naturales
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no siempre lo tiene en las ciencias sociales. Todos sabemos que la
investigación científica propiamente dicha gira en torno a los resultados del
proceso investigativo, los cuales deben ser comprobados y validados por
expertos o por la comunidad científica, los cuales Ie darán la bendición
científica a estos productos finales. Aquí habría que preguntarse qué se
entiende por comunidad científica. Stanley decía que la ciencia es un como
árbol que sino produce frutos está condenado a desaparecer. Para la ciencia
positiva si no existe un producto científico como consecución del proceso,
tangible, verificable y comunicable, no existe investigación.
 Todo lo anterior plantea numerosas interrogantes: ¿Existe un
producto científico en la investigación formativa? ¿Para valorar la calidad de la
educación se debe atender tanto el proceso como el resultado? Para el cubano
José Zilberstein, un resultado es el producto de una actividad en la cual se han
utilizado procedimientos científicos, que permite ofrecer solución a algo. Se
plasma en recomendaciones, descripciones, publicaciones que contienen
conocimientos científicos o una producción material concreta o su combinación
y resuelven determinada necesidad económica y social. Constituye un
resultado científico-técnico todo conocimiento que se obtiene a partir de una
investigación científica. Es la respuesta que se da al problema y a los objetivos
científicos planteados en la investigación o experiencia pedagógica. ( 12 ) Nos
recuerda el autor que no debemos confundir resultado científico con el
cumplimiento de las tareas de la investigación, ya que el primero se logra
cuando existen respuestas a problemas e hipótesis de investigación y las
segundas se refieren a las actividades operativas señaladas en los objetivos
generales y específicos de los estudios. De acuerdo con el tipo de problema
que se plantea en la investigación, son numerosos los tipos de resultado que
se alcanzan: diagnósticos, normativos, docentes, didácticos, metodológicos o
materiales. Si se aspira a tener estos productos, con mayores niveles de
calidad y variedad, se puede complementar el trabajo de la investigación en
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sentido estricto y con la formativa. Ambos, desde una visión interna y externa,
comprometida y no comprometida, pueden ayudar a alcanzar los mejores
resultados Bernardo Restrepo nos habla lo que él denomina, las tres
acepciones del término investigación formativa:
• Investigación exploratoria
• Formación en y para la investigación
• Investigación para la transformación en la acción o practica
Aunque la investigación exploratoria, tradicionalmente ha hecho
parte de los métodos y técnicas de la investigación científica, como sinónimo
de un procedimiento de búsqueda preliminar y previa, Restrepo la ubica dentro
de una modalidad que se encuentra comprometida con el trabajo pedagógico.
La investigación exploratoria es importante en el momento en que un proyecto
o un problema no se encuentra claramente definido por ausencia de
información, ya que indaga y explora necesidades, problemas, hipótesis y
poblaciones, información que nos permite construir interrogantes y enfoques
mas precisos. Uno de sus propósitos fundamentales es dar estructura lógica y
metodológica a un proyecto de investigación. Algunos la incluyen dentro de una
fase preliminar de la investigación en sentido estricto, porque a su juicio aquí lo
exploratorio tiene por propósito principal el preparar el camino a un proceso
que tiene como objetivo central el construir conocimiento.
La segunda acepción que menciona Restrepo se relaciona con
uno de los propósitos iniciales de la investigación formativa: la formación de en
y para la investigación. Este es un capítulo muy importante en el desarrollo de
la investigación, porque su misión principal es formar teórica, metodológica y
técnicamente el investigador científico. Una investigación de calidad exige
necesariamente que sea realizada por investigadores de calidad y que es una
garantía para que sus resultados sean también de calidad.
La formación investigativa ha sido un tema polémico y controvertido,
el cual ha sido acusado de no responder a las necesidades y demandas de un
medio que no necesita personas eruditas e informadas sobre la teoría
investigativa, sino de un personal preparado teórica y técnicamente para
ejercer como investigador. Uno de sus críticos, el mexicano Oscar Soria, autor
de un estudio sobre la formación de investigadores en América Latina, afirma
que entre los estudiantes y aun los docentes latinoamericanos la actitud y
conocimiento sobre /a investigación y su metodología es muy precaria. Según
él, tradicionalmente se ha concebido a la ciencia como un conglomerado de
conocimientos abstractos, adquiridos por la aplicación automática de un
conjunto de conocimientos abstractos, adquiridos por /a aplicación automática
de un conjunto de reglas incluidas dentro de lo que conocemos como método
científico. De acuerdo con esta versión, la ciencia se reduce a los productos
obtenidos por un grupo privilegiado de personas (científicos), poseedores de la
capacidad de análisis, abstracción, reflexión, etc. En este sentido, la enseñanza
de la ciencia y en consecuencia de la metodología ha consistido en la
transmision de dichas reglas a generaciones privilegiadas, destinadas a
conservarlas y transmitirlas, a su vez a nuevas generaciones. Además el
término de investigación científica suele provocar en algunos estudiantes
escepticismo, confusión y hasta en algunos casos, molestia. Dicho concepto se
empieza a manejar propiamente en la educación básica y continua hasta nivel
de postgrado. ( 13 )

( 13 ) % , - & 4 ') ) *( 9
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BIBLIOGRAFIA
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cualitativo en la investigación social”.Ariel Sociología.Barcelona.1998.
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Magisterio.Bogotá,2001.
- “Los elementos de la investigación”.Editorial El Buho.Tercera
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- “La investigación formativa en el aula”.Cooperativa Editorial
magisterio,Bogotá,2007.
• Dewey,John.”Experiencia y educación”.Ed. Losada.Buenos aires,1970.
• Elliot,John.
- ”La docencia como aprendizaje”.(En “Pedagogías del Siglo XXI.”Ed.
 CISPRAXIS.Barcelona,2000.
- “El cambio educativo desde la investigación acción”.Ed
Morata.Madrid,1993.
• Honoré,Bernard.”Para una teoría de la formación”.Ed.Narcea
Madrid,1980
• Manual de Frascati.Propuesta de norma práctica para encuestas de
Investigación y desarrollo Experimental”OCDE y Fundación Española de
Ciencia y Tecnología.Madrid,2002.
• Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología.”Indicadores de
ciencia y Tecnología”.Bogotá.2006.
• Restrepo,Bernardo.”Conceptos y aplicaciones de la investigación
formativa y criterios para evaluar la investigación en sentido estricto”
CNA.Bogotá,2002.
• Soria,Oscar.”Docencia de la investigación en la universidad”.La
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