INCIDENCIA DE LAS METAS ACADEMICAS DEL ALUMNADO DE SECUNDARIO EN

SU GESTION MOTIVACIONAL

RESUMEN

OBJETIVO

El presente estudio tuvo por objetivo averiguar cuál es la orientación a meta más característica
de los estudiantes que emplean estrategias volitivas como la “demora de la gratificación” o la
“activación de creencias de autoeficacia” para el sostenimiento del compromiso con el estudio;
se llevó a cabo en una muestra de 152 estudiantes de 2do curso de ESO, de edades entre los 13
y 16 años, se empleó el análisis de regresión con la finalidad de determinar el grado en que la
estructura de metas predice el uso de dichas estrategias volitivas.

ANTECEDENTES

De acuerdo con Corno (1993) y Wolters (2003) la gestión de la voluntad es el trabajo cognitivo
que realizan las personas para gestionar su motivación ante el cumplimiento de deberes; así
mismo, se marca una diferencia entre motivación y voluntad, la primera refiere al conjunto de
procesos que ha llevado a una persona a identificar y seleccionar el propósito de una actividad,
mientras que en la segunda se refiere al manejo de la propia motivación con el objetivo de no
perder de vista la meta inicial. Por otro lado, se espera que la habilidad para regular la propia
motivación y sostener la voluntad estén fuertemente relacionadas con el éxito académico (corno,
2001; Bembenutty y Karabenick, 2004).

Respecto a la autorregulación motivacional del aprendizaje, este se fundamenta en el concepto

de autorregulación de Bandura, la cual permite –a través del enfoque sociocognitivo- la
regulación del comportamiento y las emociones. A partir de los trabajos de Zimmerman y Schunk
(1998) o Graham y Harris (1997), se realiza la diferenciación de estrategas de autorregulación en
el ámbito cognitivo, motivacional y contextual (Kaplan, 2008). La autorregulación de la
motivación refiere al ajuste y gestión de los siguientes aspectos: 1) las razones para implicarse y
desarrollar la actividad; 2) las creencias sobre su importancia, utilidad o relevancia; 3) los niveles
de interés personal por el ámbito al que pertenece la tarea; 4) los juicios acerca de la autoeficacia
para desarrollarla adecuadamente; 5) la valía personal y 6) la ansiedad y las emociones negativas
asociadas a la tarea. Así mismo, es en esta área donde se resalta la relevancia de las estrategias
para la gestión de la motivación, las cuales se definen como mecanismos y procedimientos
empleados para promover estados emocionalmente adaptativos o para gestionar aquellas
situaciones de riesgo que pueden afectar el bienestar de la persona.

En relación a las estrategias volitivas, se la definen como la planificación e implementación de

estrategias que ayuden a la persona a persistir y sostener su esfuerzo en la obtención de metas.
De acuerdo con Wolters (1999), el nivel de volición de una persona puede estar determinado por
el uso de diferentes estrategias en la medida en que estas contribuyen a limitar el impacto de
distracciones internas o externas, además de impactar positivamente en los niveles de
persistencia y sobre el desempeño académico en secundaria (López, 2000). Pintrich (2000)
elaboró una taxonomía de estrategias volitivas en las que se ubican las 2 estrategias analizadas
en la investigación: la activación de creencias de autoeficacia, la cual refiere a los procedimientos
dirigidos a fortalecer la autoeficacia o la confianza en la realización de la tarea (por ejemplo,
rememorar logros pasados o repetirse lemas como “puedo hacerlo”); y la provisión de
recompensas, que refiere a que el estudiante se proponga a sí mismo algún tipo de recompensa
externa o estimulo extrínseco para sostener o incrementar el esfuerzo empleado.

Respecto a la orientación a metas, se resalta la importancia de las metas personales sobre el

comportamiento en el ámbito escolar y, específicamente, en la gestión de la propia motivación
y voluntad (Valle, Núñez, Gabanach, Rodríguez, González-Pineda y Rosario, 2009); así mismo, en
la literatura de la motivación, ha cobrado gran relevancia el estudio de las metas académicas en
los estudiantes, ya que permiten la organización y regulación del comportamiento de cara a la
consecución de un logro específico y refleja los criterios que emplean los estudiantes para juzgar
la ejecución de una tarea y la evaluación de éxito o fracaso respecto a la consecución de metas.
(Urdan, 2004). Pintrich y Schunk (2006) refieren que, si bien la orientación a metas es considerada
como un factor importante a la hora de explicar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, a
menudo el logro de objetivos deseados requiere tiempo y esfuerzo, y pueden concurrir
situaciones, actitudes y estados que lo dificulten.

En relación a la activación de creencias de autoeficacia y metas académicas, Bandura (1997)

señala que el proceso de evaluar las propias experiencias a través de la autorreflexión, y el
desarrollo de juicios y creencias sobre las capacidades y logros previos, impacta
significativamente sobre las acciones futuras. En ese sentido, las personas que presentan alta
autoeficacia atribuirán sus fracasos a la falta de esfuerzo, lo cual les permitirán insistir sobre la
tarea y evidenciaran mayor satisfacción personal con los logros, mientras que aquellos que
presenten una baja autoeficacia, pueden considerar sus fracasos como evidencia de una falta de
habilidad o capacidad que afectará negativamente en su compromiso con la tarea. Por ello, para
Bandura la eficacia percibida interviene como motivador cognitivo.

Respecto a la demora de la gratificación y meta académicas, fue inicialmente identificada por

Bembenutty (1999) y se ha considerado una estrategia de gran utilidad para garantizar el éxito
en la consecución de las intenciones al facilitar su implementación. La demora de la gratificación
se define como una estrategia basada en el aplazamiento de oportunidades de disponibilidad
inmediata para satisfacer los impulsos a favor de perseguir recompensas académicas
importantes o las metas elegidas, que son temporalmente remotas, pero más valiosas para el
sujeto (Bembenutty y Karabenick, 1998). Estudios realizados por Bembenutty refieren que existe
una relación entre la demora de la gratificación y el control de la acción; por ello, el autor
considera que esta estrategia debe ser vista como parte de la red volitiva que los estudiantes
activan para garantizar sus intenciones. Por otro lado, dicha estrategia asociada con la
preferencia diferencial del compromiso con actividades atractivas y actividades poco atractivas
pero valiosas, pueden derivarse de una orientación a metas de aprendizaje donde se mantiene
una fuerte relación entre esfuerzo y resultado.

RESULTADOS

Los autores evidenciaron que trabajar por interés en la materia, para la adquisición de un trabajo
futuro digno o para ser más competente pueden predecir positivamente la activación de
creencias de autoeficacia; por otro lado, la demora de la gratificación se ha asociado en mayor
medida a las metas de logro o recompensa, y específicamente, a la evitación de castigos –asi, los
alumnos implicados en el estudio por el deseo de obtener un trabajo futuro digno o para evitar
castigos podrían hacer uso de la demora de la gratificación en mayor medida que aquellos
caracterizados por una orientación a la aprendizaje.

REFERENCIA

Estevez, I, Rodriguez, S., Valle, A., Regueiro, B. y Piñero, I. (2016). Inciddencia de las metas
académicas del alumnado de secundaria en su gestión motivacional. Aula Abierta, 44(2016), 83-
90