PEDAGOGÍA DEL BIENESTAR

SUSANA BELLIDO E IGNACIO CARRASCO

Saliendo de la Trampa
Pedagogía del Bienestar
Saliendo de la trampa

Susana Bellido e Ignacio Carrasco

Llekümun
Comunidad Quillahua
Santiago de Chile

1
Título: Pedagogía del Bienestar, Saliendo de la trampa
Editor: Editorial LLEKÜMUN ,
Comunidad Quillahua
Santiago de Chile.
2015
www.colegioquillahua.cl
www.pedagogiadelbienestar.cl

Licencia Creative Commons

PEDAGOGIA DEL BIENESTAR por IGNACIO

CARRASCO Y SUSANA BELLIDO se distribuye bajo
una Licencia Creative Commons Atribución-
NoComercial-SinDerivar 4.0 Internacional.

Basada en una obra en

www.pedagogiadelbienestar.cl.

2
 Dedicado:

A las tantas personas anónimas, en toda América y el mundo,

(algunas de las cuales tenemos el gusto de conocer)

que han dedicado su vida,

o gran parte de ella, a transformar espacios sociales, educativos

pensando en el bienestar de niños y niñas de sus

comunidades.

A aquellos corazones inmensos que se han empapado

del vivir de sus pueblos originarios,

y hoy mantienen vivo conocimiento y sabiduría matrística de la humanidad.

A María Montessori, Rudolf Steiner, Humberto Maturana y Silvio Rodríguez,

cuyas búsquedas amorosas han iluminado las nuestras,

infinitas gracias por la perseverancia y porfiadez

que regalan vida.

3
Agradecimientos.

El trabajo de edición de este libro ha sido

desarrollado en forma colaborativa entre muchas
personas, quienes paulatinamente a lo largo de
estos tres años, leyeron los distintos avances y
realizaron importantes aportes, para irnos
quedando con lo más significativo de compartir.
Para todos y todas quienes anónimamente
participaron en algún momento de este viaje
escrito, nuestros más sinceros agradecimientos.

Durante el último período fueron cruciales las

contribuciones en la edición del libro de:

Willi Trampe, Lingüista, Guía Montessori, Guía

de la Comunidad Quillahua.

César Oyarzo, Lingüista, Profesor de Inglés e

Historia, Guía de la Comunidad Quillahua.

Jorge Gutiérrez, Profesor de Biología, apoderado

y Guía de tiempo parcial en la comunidad
Quillahua.

Alicia Colombo, Dr. en Biólogía, Científico,

Investigadora, Docente en la Universidad de
Chile, apoderada de la comunidad Quillahua.

Ernesto Durán. Biólogo. Candidato a Doctor en

Neurociencias Universidad Católica de Chile.
Docente Diplomado en Pedagogía del Bienestar.,
versión 2015.

Luis Alberto Peragallo. Administrador en

Recursos Humanos, apoderado de la comunidad
Quillahua.

Juani Zenteno. Apoderada de la Comunidad

Quillahua

4
 Ala de colibrí,

liviana y pura.

Ala de colibrí

para la cura.

Silvio Rodriguez (Fragmento de la canción Ala de Colibrí)

“La gran tarea presente de los seres humanos adultos es guiar la formación del espacio
psíquico de los bebés, de los niños, y de los jóvenes, hombres y mujeres, de modo que en el
curso inevitable de su crecimiento surjan como seres humanos adultos, esto es, en seres
humanos que surgen en todos los aspectos de su vivir espontáneamente autónomos y éticos.
Y para que esto suceda hay sólo un camino: la convivencia en un espacio relacional que se
funda en la relación amorosa materno/infantil de placer y confianza en la total aceptación
de la cercanía corporal en el juego”

Amor y Juego. Humberto Maturana.

5
 INDICE
INDICE 6

Prólogo de Susi 7

Prólogo de Ignacio 10

INTRODUCCIÓN 15

PRIMERA PARTE. EJE FILOSÓFICO – CONCEPTUAL

MONTESSORI – MATURANA BIOLOGÍA Y EL DESARROLLO HUMANO. 17

CAPÍTULO 1. ORÍGENES 18

CAPÍTULO 2. BIENESTAR Y MALESTAR 23

CAPÍTULO 3. CONOCER Y APRENDIZAJE. 29

CAPÍTULO 4. ETAPAS DEL DESARROLLO HUMANO 36

CAPÍTULO 5. NACE UNA PROPUESTA 42

CAPÍTULO 6. DESARROLLO HUMANO EN ESPIRAL ÁUREA 48

FASES DEL DESARROLLO HUMANO SEGÚN MODELO DE LA ESPIRAL ÁUREA 54

Primera fase: 0 a 1 años. Fase mamífera - primate. 54

Segunda fase: 1 a 7 años. Fase Hominida - Hominidae Sapiens Amans. 56

Tercera Fase: 7 a 47-50 años: Fase de madurez - preservación. 58

Cuarta Fase: Desde los 49 a los 120 años: Fase de expansión. 60

SEGUNDA PARTE. EJE DEL HACER. EMOCIÓN, CULTURAS ORIGINARIAS Y SUSTENTABILIDAD

64

CAPÍTULO 1. CAMBIO DE PREGUNTA. EMOCIONES, EMOCIONAR. 65

CAPÍTULO 2. CULTURA - LENGUAJE 68

CAPÍTULO 3. PATRIARCADO - MATRIARCADO, ERA MATRÍSTICA. PUEBLOS ORIGINARIOS

71

CAPÍTULO 4. SOSTENIBILIDAD - FUTURO 76

TERCERA PARTE. PEDAGOGÍA DEL BIENESTAR 80

SÍNTESIS DE LA PROPUESTA 81

EPÍLOGO 87

BIBLIOGRAFIA 91

6
 Prólogo de Susi

Del Bienestar…

¿Qué nos está pasando? En la madrugada explotó una bomba en Santiago de Chile y
con ella quien la planeaba. Me hago consciente que no es un hecho aislado en el mundo
occidental. Crudas imágenes, crudo relato.
Anoche me dormí pensando en la propuesta de Ignacio de escribir sobre la experiencia del
Colegio Quillahua y me dormí con la cita de Bucay: ”Cada semilla sabe cómo llegar a ser
árbol”.
Hoy me pregunto, ¿qué le está pasando a las semillas? ¿qué nos está pasando?
Y no podemos lavarnos las manos.

Los hechos son demasiado duros como para pensar que el problema está afuera de nosotros
mismos. Pasa luego en Francia, pasa en México, pasa en muchos lugares de nuestro
planeta. Pero volviendo a Chile, desde donde nos situamos, dice el psiquiatra Rodrigo Paz
que “somos un país brutalmente enfermo”, y lo corrobora con estos antecedentes1:

“Uno: Chile es el país que tiene la tasa de depresión más alta del mundo. En la última
Encuesta Nacional de Salud se logró establecer que dos de cada diez chilenos presentaban
síntomas depresivos como para provocar algún grado de incapacidad funcional. Si uno
compara eso con la estadística internacional, el promedio en estudios similares, hay 4 veces
más prevalencia de síntomas depresivos en la población de chilenos adultos que en el resto
de la población mundial”

“Dos: En todos los países de la OCDE2 el suicidio en niños y adolescentes, o se mantiene

estable o va en disminución. Chile y Corea del Sur son los únicos países donde el suicidio
en niños y adolescentes va en aumento”.

“Tres: En la última encuesta de violencia aplicada por Adimark 3, 3 de cada 4 niños

chilenos, declara que en su casa hay situaciones de violencia física y/o psicológica, y 1 de
cada 10 niños chilenos reporta que ha sido víctima de abuso sexual”.

1 Entrevista en Radio Universidad de Chile, martes 24 de septiembre de 2013.

2 N del A. OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.

3 N del A. Adimark: Empresa dedicada a estudiaos de mercado y estadísticas, en Chile.

7
“Cuatro: Chile es el país del mundo donde el consumo de alcohol de y/o marihuana se
inicia más precozmente. El promedio de inicio de consumo de alcohol y marihuana y/o
nicotina es a los 12 años, en circunstancias que en el mundo es entre los 14 y 15 años. De
hecho las tasa de adicción en niños y adolescentes son de las más altas del mundo”.

“Cinco: Cerca del 40 por ciento de la población de adolescentes consumen alcohol en

forma perniciosa para la salud. Cerca del 5% de la población de niños y adolescentes
consume pasta base de forma adictiva y más o menos el 10% de la población consume
marihuana en forma perjudicial para la salud”.

“También tenemos las tasas más altas del mundo en conductas de bullying, de maltrato de
niños por otros niños, para qué hablar de las tasas de delincuencia infanto-juvenil. Somos el
país con la mayor tasa de internación en cárceles del mundo. La tasa de institucionalización
en hogares del Sename (Servicio Nacional de Menores), por situaciones de violencia
intrafamiliar y otras, también es de las más altas del mundo. En Chile, las dos causas
principales de muerte entre jóvenes y adolescentes, es muerte violenta, ya sea por suicidio o
por homicidio. Uno de cada 3 santiaguinos se declara altamente estresado. En fin, tenemos
una serie de indicadores que muestran que estamos atravesando por una gravísima crisis de
salud mental inédita en occidente”.

¿ Qué estamos haciendo con nuestras semillas?

“ La vida entera de una persona no es otra cosa que darse a luz a sí misma” señaló Erich
Fromm. Qué imagen más lejana y paradójica el estallido de hoy y los estallidos de este
tiempo.

¿Estamos esperando estos hechos para asumir que estamos fracasando todos - todas, que
no estamos pudiendo vivir lo que queremos vivir para - con nuestros hijos e hijas? ¿qué
algo tenemos que hacer?

Esto no nos es ajeno, nos corresponde como manada humana, nos toca, nos interpela.
¿Qué mundo estamos viviendo que la confianza y el amor desaparecen, se diluyen, no
logran dar coherencia a la vida? ¿Dónde hemos puesto el propósito de nuestras vidas?¿En
qué lugar hemos situado el bienestar?.

¿Para dónde vamos sintiéndonos tan mal como grupo humano?¿Por qué las políticas
públicas no se conducen pensando en recuperar el bienestar? ¿Por qué las reformas no lo
mencionan?¿Por qué no nos urge? ¿Por qué no abordamos la ética con la que estructuramos
nuestra sociedad? ¿Es que acaso estamos viviendo lo que Ionesco vio al escribir el

8
Rinoceronte o Saramago en el ensayo sobre la ceguera?. Ya no nos damos cuenta lo que nos
aplasta, lo deshumanizados que estamos.
Lo peor es que se contagia.
Ser competitivos, exitosos, subir puntajes SIMCE4. Algo me dice que no estamos bien
enfocados.

Intentando resistir a la ceguera total, o al menos estar atentos a que la padecemos, es que
iniciamos el camino del Alas de Colibrí y luego del Colegio Quillahua. En alguna parte
seguramente intuíamos que más que un método nuevo iniciábamos un camino de sanación
personal. Seguramente también intuimos que caminando juntos es más fácil advertir lo que
nos hace mal y encaminarnos a sentirnos bien.
En eso estamos.

4 Sistema nacional de medición estandarizada de resultados en Chile, similar a PISA

9
 Prólogo de Ignacio

En 2001 se inició, por parte de Susana, el Jardín Infantil Alas de Colibrí. El sueño,
las ganas, el entusiasmo, la convicción de una joven psicóloga marcaron el inicio de una
comunidad, que jamás pensó que podría transformarse en cuna de una organización cuyas
contribuciones pedagógicas resultarían innovadoras y controversiales en el contexto
educativo actual, y como parte de las experiencias gravitantes de este tiempo, en el contexto
de las pedagogías modernas y los modelos educativos que vendrán en Chile, Latinoamérica
y occidente en general. Así mismo, han pasado 11 años desde la realización de la tesis:
“Proyección del ambiente preparado para el ciclo de enseñanza media, bajo el método
Montessori”, en la que participé junto a un grupo de compañeros en el contexto de mi
formación como docente y como segunda carrera universitaria. Esas circunstancias
marcaron -desde mi sentir- el inicio de una hermandad que ha llegado hasta hoy bajo la
consolidación de un modelo de propuesta pedagógica que creo se alinea en las
transformaciones sociales necesarias y que muy probablemente se darán en la sociedad en
los próximos decenios, propuesta que hemos denominado Pedagogía del Bienestar. La
hermandad surgida a partir de esas dos experiencias es la de un fructífero diálogo entre la
filosofía y metodología Montessori y la del entendimiento de los fundamentos biológicos
culturales dados por el trabajo del Dr. Humberto Maturana, y sintetizados en la propuesta
que junto a Ximena Dávila desde 2001 han denominado Matriz Biológico Cultural.

Así, Maturana y Montessori constituyen, en mi perspectiva, dos ejes de visión que han
posibilitado el surgimiento de una propuesta de trabajo consistente y de gran proyección
transformadora de los modelos pedagógicos aún imperantes en nuestro tiempo, en tanto por
un lado el Método Montessori, con más de 100 años de crecimiento en el mundo, ha
logrado dar evidencias de todo lo beneficioso que resulta para niños y niñas participar de
contextos sociales donde su esencia de autoconstrucción es respetada, y por otro lado, el
trabajo científico biológico moderno de Humberto Maturana que nos brinda una
comprensión de cómo estas opciones pedagógicas surgen en el ámbito de la continua
búsqueda de bienestar de nuestra especie, y cómo los contextos de violencia y competencia
obedecen a opciones culturales, no teniendo nada que ver con lo que se connota como una
opción de trabajo por el aprendizaje.

10
En 2010 realizamos el primer Diplomado Matríztico Montessori, en el naciente colegio
Quillahua con la participación del Dr. Humberto Maturana y Ximena Dávila, entre otros; en
él un grupo de entusiastas personas asistieron a la primera revisión en sociedad de los
fundamentos y prácticas de la propuesta de trabajo que combinó estas dos miradas. En
2013 se realizó el segundo Diplomado, también con la participación del Dr. Maturana, bajo
el nombre de Diplomado en Pedagogía del Bienestar, asumiendo el tiempo transcurrido
que permitió madurar las ideas, consolidar miradas y potenciar el camino autónomo surgido
al alero de la propuesta de trabajo innovadora y experimental desarrollada en esta
comunidad. Esta nueva convocatoria reunió a un valioso grupo de profesionales de distintas
áreas ligados todos a la educación, con quienes se tuvo la oportunidad de acompañar
reflexivamente el estudio del trasfondo de las valiosas transformaciones a las que lleva el
crecimiento en desarrollo de la propuesta pedagógica de la comunidad Quillahua. Entre
otros, este período de trabajo vio la luz a una de las contribuciones más importantes de este
ciclo: la Espiral del Crecimiento Humano, modelo que acompaña el presente de los grupos
de trabajo del colegio y sobre el cual existe un informe en desarrollo junto a investigadores
de distintas universidades de Chile, en donde profundizaremos las bases matemáticas,
biológicas, neurobiológicas y experimentales que sustentan su formulación. En este libro
abordamos también esta propuesta, pero evitando ahondar en su formulación matemática,
esencialmente para evitarle aridez a la lectura.

Al llevar ya 16 años de continuo trabajo por parte de esta comunidad, el presente de

Quillahua es, en un amplio sentido, el de un centro de investigación – acción en relaciones
de transformación en espacios humanos educacionales orientados al bienestar. Esta
autoimagen construida con el tiempo, ha conllevado un alto grado de dificultad operativa,
en tanto la realización de esta opción se ha ido configurando paulatinamente en un núcleo
de decisiones que han implicado más bien sumar carga que alivianarla. Sin embargo, cada
una de esas opciones las he encontrado siempre imprescindibles; la motivación por
construir una propuesta posible, viable, en cualquier contexto social del país y de otras
latitudes ha vivido en el corazón de la organización desde sus inicios.

Estas opciones esenciales han sido:

1°. Abandonar completamente la necesidad de evaluar cuantitativamente.

Este es un rasgo muy propio de los postulados de la Dra. Montessori, sin embargo, ha sido
dejado de lado casi completamente -incluso en las mismas escuelas Montessori- a partir de
los 9 años en promedio. Para la opción de trabajo tomada en Quillahua, esta fue siempre
una decisión primaria.

11
2°. Inclusión – acceso.

En un país tan segregado como Chile, fue importantísimo tomar la decisión de poder dar
viabilidad al proyecto en un sector geográfico que implicase la no elitización de la
propuesta, ni su ahogamiento por falta de redes. De allí que la búsqueda del lugar fue muy
importante, la ubicación en la comuna de Conchalí, un sector históricamente popular de la
ciudad de Santiago y con una excelente conectividad, nos ha dado esta posibilidad y nos
sentimos muy contentos de que así haya sido.

3°. Independencia económica.

La posibilidad de actuar con independencia y libertad se vio en la autogestión, lo que

conllevó la necesidad de tener una comunidad comprometida y encantada con la propuesta,
dispuesta a asumir costos, ayudas, aportes, colaboración. Por cierto, el Alas de Colibrí fue
un emprendimiento familiar, y el inicio del Quillahua no hubiera sido posible sin el apoyo
incondicional de la familia más cercana, cuya disposición del patrimonio familiar -no
siempre con convicción en el proyecto, fue como en toda PYME (Pequeña y Mediana
empresa), el recurso que aportaron para salir adelante. Paralelamente, junto a las familias
del Alas - Quillahua, fuimos dando cuerpo a una orgánica más propia de una organización
como la que deseamos. Hoy contamos con la Corporación DIA5, y la Sociedad LAM 6, dos
entes jurídicos que nos sirven para dar sustento al trabajo de toda la organización.

4°. Los puntos anteriores llevaron a la comunidad a trabajar como una escuela libre espacio
formativo al margen de los lineamientos formales de la educación, lejos de las redes de
financiamiento gubernamentales y no gubernamentales, de apoyos por programas
especiales, y de cualquier otro tipo de ayuda financiera. La independencia ha sido y sigue
siendo necesaria, los costos no han sido menores, y el levantamiento sólo es atribuible al
empuje y convicción de sus forjadores, grupo humano de familias deseosas de proyectar
una educación soñada hoy.

Como se ve, la independencia financiera y el ser escuela libre, fueron opciones necesarias
para nuestro proyecto en el contexto actual, más no necesariamente fueron las que
deseábamos. En un momento en el cual la discusión por el financiamiento y transformación
de la educación se ha vuelto tan relevante, me parece valioso no dejar de mencionar mi
postura al respecto: creo en la educación pública. Abogo por ella. Y deseo que pronto tanto

5 Corporación para el desarrollo, integración y autonomía de niñas, niños, jóvenes y adultos de

Chile, DIA. Iniciada en 2005 junto a familias, guías y amigos del Jardín Alas de Colibri.

6 Sociedad por acciones Lugar de ayuda mutua, LAM. Fundada en 2011, con el propósito de
allegar dineros para sostener las inversiones en infraestructura, materiales y costos de operación.

12
Chile, como el resto de los países de América y occidente, puedan contar con estados
sólidos que logren dar a sus habitantes contextos sociales propicios para su sano desarrollo
sin exclusiones de ningún tipo, y muy por el contrario, con instituciones que en todo
momento colaboren en el sentido de la inclusión.

Creo que los espacios formativos son -como lo han sido a lo largo de toda la historia de
occidente- un lugar privilegiado para propiciar el modo cultural deseado, y en el presente
texto hemos deseado también mostrar cómo esa reflexión olvidada -creemos- debiera estar
en un lugar privilegiado. De esta forma, me entusiasma contribuir al siguiente debate: las
escuelas hoy fomentan una cultura que no queremos: de competencia, deslegitimación,
desconfianza. Deseamos construir espacios de colaboración, de legitimación, de respeto y
confianza. Pero ello tiene costos -por cierto los monetarios- pero en mi experiencia, no son
estos recursos los más difíciles de lograr o conseguir, dado que con los dineros aprobados
para la reforma educacional que hoy tiene el sistema educativo chileno, perfectamente
podríamos tener toda la educación pública Montessori.

El tema de la transformación cultural educativa tiene un costo elevado mayor, más difícil de
asumir desde mi visión: un costo esencialmente emocional. No se puede seguir pensando en
realizar una escuela que respete a niños y niñas, si a la par lo único que les presentamos
delante son rankings que les miden continuamente, si nuestro único discurso es por verlos
exitosos, y ese éxito lo seguimos sintiendo asociado a notas, puntajes y discriminación. Ese
mundo cultural es el conocido y es el que brinda certeza en nuestra disgregada sociedad, en
todos los niveles sociales, a todos los colores ideológico. Y es el modo que repiten nuestros
jóvenes más tarde. Es el modo que sustenta a nuestro empresariado, a nuestra clase política,
a nuestros “acuerdos sociales”, los que nos mantienen enfermos, engañados. Como bien
dice el Dr. Maturana: “para vivir un nuevo espacio emotivo necesitamos dar el salto”7. Y el
salto como sociedad debemos darlo desde el abandono de nuestras estructuras mentales
patriarcales más arraigadas, son ellas las enemigas del bienestar de nuestros niños, niñas y
jóvenes, de nuestra educación. Abogo por la escuela pública, gratuita, sin notas, de
curriculum libre, orientada al bienestar. Estamos trabajando por ello desde nuestros inicios
como jardín infantil, luego como colegio y hoy como centro de investigación - acción.

Este libro quiere dar cuenta de todo lo desarrollado hasta hoy (ese es nuestro deseo, nos
hemos jugado por lograrlo), y pretende por tanto ayudar a vislumbrar que la discusión sobre
educación está lejos de finalizar una vez que se logren más recursos para el sector. Más
bien, desde mi mirar, la discusión recién comienza allí, pues al fin teniendo los recursos

7Entrevista en el contexto de su nombramiento como doctor Honoris Causa en la Universidad de

Málaga. 6 de enero de 2013. Proyecto Tesis, Cedecom. https://www.youtube.com/watch?
v=TpnvsPJdktA

13
apropiados, podremos empezar adecuadamente y en un contexto social más propicio, a
hablar sobre el educar.

Y antes de comenzar a hablar en detalle de los fundamentos, propuestas y experiencias,

deseo expresar que: en el contexto de nuestra cultura patriarcal-matriarcal, hemos tenido la
necesidad de proponer una Pedagogía del Bienestar, y este libro expondrá los argumentos
que justifican su validez. Confiamos empero, que en un futuro no tan lejano, sea
innecesario buscar explicaciones para hacer en nuestra vida cotidiana -incluyendo los
momentos en que las niñas y niños, nuestras hijas e hijos comparten con otros adultos fuera
de la familia- lo obvio: vivir en bienestar.

14
 INTRODUCCIÓN

El libro que comienzas a leer propone que la escuela puede constituirse en un

espacio donde el emocionar que guíe la convivencia allí sea el amor, expresado en
relaciones de confianza, de legitimación, de respeto mutuo y de colaboración.

Resultando necesario hablar de propuesta, en tanto constatamos que los espacios educativos
-más allá del amor puesto por muchas personas desde su interior en lo cotidiano- mantienen
una cultura basada en la deslegitimación, la desconfianza, la competencia.
Deslegitimación, en tanto la cultura escolar -con una historia de trasfondo que iremos
develando- obliga a que las personas dejen de lado su particularidad para que se
homogenicen y olviden sus naturales y diversos intereses, deseos, opiniones y opciones,
constituyéndose la estandarización en un modo. Y desconfianza, en tanto la competencia,
siendo un patrón de conducta de base del modelo educativo social - cultural, nos lleva a la
exacerbación de instintos de sobrevivencia y por lo tanto de la necesidad de vencer, de
ganar a cualquier precio o costo, viendo el sentimiento del otro entonces como una
amenaza, necesitándose del desconfiar.

Por un lado tenemos la visión de que el bienestar de los espacios sociales a los que asisten
nuestros hijos e hijas es una elección posible de tomar y por otro, la revisión de ¿qué nos
hace pensar? que lo que hoy se vive en los espacios educativos es otra elección, una de
malestar, y que, como es una elección, podemos abandonarla en el momento que lo
deseemos.

Así, el desarrollo del libro gira en esta doble hélice emotiva que avanza entrecruzadamente
todo el tiempo, mirando y rescatando permanentemente todo aquello que constituye los
elementos posibles de tomar para esclarecer la validez de la búsqueda de bienestar, y
paralelamente, el desvelamiento de los patrones culturales en los que nos encontramos
sumidos que sostienen, mantienen y perpetúan modos de convivencia en malestar, -
incluyendo muchas veces formas sutiles y a primera vista inocuas, como las calificaciones
de la infancia escuela-.

Adicionalmente, el libro al tratar sobre educación -pero desde la perspectiva del bienestar-
se ve abordando los dos ámbitos más relevantes de toda la discusión social de los estados
modernos: educación y salud (en tanto la salud es bienestar). Por lo mismo, al hablar en el
texto de educación y bienestar, nos sentimos, al interior de una conversación de los
aspectos más trascendentales de la convivencia social de nuestra civilización. Así lo
entendemos, y por lo mismo, hemos deseado brindar en el libro la mayor precisión posible

15
en la exposición de nuestros fundamentos, aceptando que la validez de ellos conlleva (y
propone) gigantescas transformaciones culturales que atraviesen toda nuestra sociedad.

Así, en pro del interés por la precisión y claridad, entrecruzada con el emocionar de la
búsqueda de bienestar y desvelamiento de la matriz de malestar cultural subyacente en la
cultura y escuela, es que abordaremos capítulo a capítulo diversos aspectos que irán
mostrando por un lado, la actual reflexión científica para comprendernos mejor como seres
vivos, miembros de un linaje particular, con una historia evolutiva que determina nuestras
posibilidades, dando marco a nuestra experiencia vital, y por otro lado, las características de
nuestra cultura, de la escuela, y cómo en el emocionar de ambas se encuentra contenida la
forma de su expresión actual, y que hace perdurar emociones de deslegitimación,
competencia y desconfianza, las que distinguimos como amenaza de nuestro propio
bienestar, salud física y emocional de nuestros niños y niñas y de nosotros, adultos de hoy,
de nuestra sociedad. Líneas a las cuales sumamos los capítulos destinados a ir mostrando
cómo es que ha sido posible desarrollar una experiencia educativa que sólo promulga el
bienestar de niños y niñas, en el seno de una cultura patriarcal matriarcal como la nuestra.
Un espacio educativo donde no existe tiempo destinado a calificaciones, tareas u otros
medios por los cuales dejamos fluir las necesidades de control sobre los otros (nuestros
niños - niñas, hijos – hijas) en nuestra cultura escolar. Una comunidad donde la libre
elección es tomada como uno de los principales ejes de convivencia para todos los años,
toda la etapa escolar, sin excepción. Una comunidad donde la colaboración, el diálogo, la
conversación, los acuerdos, se constituyen en el modo propuesto de participación –
conexión, y que se vuelven el modo de convivir cotidiano, por tanto los adultos que allí
conviven hacen suyo este llamado a la reconexión con valores ancestrales de convivencia y
fluir en comunidad.

Contextualizamos todo a través de nuestro caminar, nuestra experiencia, la que nos permite
mostrar cómo a partir de Montessori y Maturana todo esto fue posible. Y cómo se fue
dando que en nuestro mirar ambas visiones se convirtieron en plenamente
complementarias, y cómo desde ese eje filosófico conceptual se nos abrió otro nuevo eje de
haceres con dos polos también, y que une el conocer y hacer comunitario basado en la
experiencia y cosmovisión de los pueblos americanos originarios y por el otro lado, la
sustentabilidad o sostenibilidad de nuestra especie en el cosmos que habitamos, como un
modo reflexivo de comportamiento necesario en el contexto del hacernos cargo del
momento social-temporal planetario en el que nos hallamos.

La invitación está extendida. Demos comienzo a esta experiencia mutua de transformación.

16
 PRIMERA PARTE.
EJE FILOSÓFICO – CONCEPTUAL
MONTESSORI – MATURANA
BIOLOGÍA Y EL DESARROLLO HUMANO.

17
 CAPÍTULO 1. ORÍGENES

O del efecto mariposa

En 1907, una joven italiana deja fluir todo su ímpetu, sus convicciones, sus anhelos,
los resultados de sus reflexiones, de sus estudios, su trabajo y su comprensión
profundamente controvertida, al asumir el desafío planteado por el Instituto dei Bieni
Stabili de Roma quienes le solicitan habilitar un espacio para albergar a los niños y niñas de
los trabajadores de un populoso sector en San Lorenzo, Italia8. María Montessori entonces
cambia los muebles, adecua el espacio, integra el exterior, genera un lugar armónico, bello,
secuenciado, ordenado, intencionado y muy estructurado, para que brille la libertad. Sabe
ya, que la rigidez de las escuelas y de los sistemas de salud mental, son limitantes del
desarrollo individual, lo entorpecen. Desea que las niñas y los niños se muevan con
libertad, que ocupen sus manos, su creatividad; se propone generar un espacio que les
permita que su energía fluya, se mueva, se vitalice. Su profundo entendimiento biológico y
su sensibilidad no le dejan lugar a dudas: niñas y niños han estado esclavos de un modelo
que los limita y ella se ha propuesto demostrar que ninguna de las cadenas que en su
sociedad se mantienen como estructuras incuestionables son necesarias y que por el
contrario, menoscaban la salud y el desarrollo de las niñas y niños.

En 1907, María Montessori inaugura la primera Casa dei Bambini, y no pasó mucho
tiempo para que su experiencia comenzara a ser llamativa en Italia, luego en Europa y
finalmente en todo el mundo. Las niñas y niños contaban con un espacio donde los
materiales de limpiar eran tan valiosos como las letras, donde moverse no era castigado,
donde su energía era respetada. Allí construían, cosían, trasvasijaban, lavaban,
experimentaban, hacían todo lo que es posible realizar en una casa, pero en un espacio
adecuado para ellos y ellas, y al mismo tiempo sumaban, leían, escribían. Los resultados se
volvían “extraordinarios”, todos disfrutaban y aprendían más. Los niños y niñas
comenzaron a ser respetados.

8 Nora Obregón. Quién fue María Montessori (pp155), 2006. Ciudad de México, México:
Contribuciones desde Coatepec, Universidad Autónoma de México

18
María Montessori lanza su primer gran llamado a la humanidad: permitan que sean libres y
autónomos, deben seguirles a ellos. El educador debe ser educado en el observar: como un
observador científico.

A su primer libro lo llama: La pedagogía científica. Se da cuenta que un mal de la

escolaridad es el “hacer y hacer” irreflexivamente, donde no se les ve a ellos y ellas, no se
piensa en sus necesidades y no se les ve como seres legítimos, como nos lo muestra hoy el
Dr. Maturana.

La escuela tradicional se convirtió, al alero de la sociedad industrial, en una fábrica adulta,

en la cual se intenta meter a presión a niños y niñas que por necesidad vital desean explorar
su mundo; necesidades contradictorias generadoras de malestar y enfermedad como
veremos más adelante. María Montessori trabajó incansablemente en Europa, India, EEUU,
entre otros países y dio cientos de conferencias apoyando una transformación que ella sintió
desde un inicio crucial para ayudar a nuestra alicaída sociedad de mediados del siglo XX,
envuelta en una vorágine de industrialización y guerras; su empresa fue reconocida en tal
sentido y en dos oportunidades fue nominada al Premio Nobel de la Paz, no haberlo
obtenido, puede ser una muestra más del legítimo tributo. Muere en 1952.

En los años 60, en otro lugar del mundo -casi a la par en perspectiva histórica- un ya
reconocido Biólogo Chileno, inicia una nueva cátedra a jóvenes estudiantes en la
Universidad de Chile. Durante la sesión, el recientemente doctor graduado en Harvard y
fundador del Instituto de Ciencias, luego Facultad de Ciencias, recibe una pregunta de uno
de los jóvenes del auditorio: “Doctor: ¿qué es lo que usted distingue sucedió hace
aproximadamente 3000 millones de años atrás que le permite decir a usted que allí se inició
la vida?”. El doctor lo mira, piensa y luego responde: “No sé, pero si vienes en un año más
te tendré una respuesta”9. Jovial, humilde, desprendido, responde como quien sabe estar en
la cúspide del lenguaje científico moderno. Sabe que es parte del grupo selecto de humanos
que realizan la ciencia de vanguardia, y se da cuenta que, aún con todo lo avanzado, para
esa sencilla, pero profunda pregunta, no habíamos desarrollado una respuesta satisfactoria
en nuestro lenguaje y cultura, científico - occidental. Allí se inicia un camino que no verá
detención y que paulatinamente irá repercutiendo en las más variadas disciplinas de la
ciencia, las humanidades y la sociedad en general. La respuesta que Maturana elaboró es la
Autopoiesis10.

9 Conversaciones con el doctor Humbeto Maturana, en el contexto del Diplomado Pedagogía del
Bienestar, Colegio Quillahua, septiembre de 2010.

10 Maturana Romesín, Humberto y Varela, Francisco. De Máquinas y seres vivos, Autopoiesis, la

organización de lo vivo (1973, 1ªed).. Buenos Aires, Argentina (2003, 6ª ed): Lumen, Universitaria.

19
Con el concepto de Autopoiesis, Humberto Maturana nos invita a reconocer lo que
distingue a los organismos vivos: el continuo proceso de transformaciones, en una continua
relación con el ambiente, en la que mantenemos imperturbable nuestra organización
biológica, y que se da de manera autónoma11. Este es un nuevo punto de partida en la
ciencia. Si bien, la dicotomía filosófica entre el ser y no ser, ha acompañado al ser humano
desde milenios en múltiples formas, por primera vez en la historia cultural occidental, nos
encontramos con una comprensión de cómo hacemos lo que hacemos, sustentada en la
comprensión de lo que nos constituye como humanos, mamíferos, seres vivos; inicial y
esencialmente, seres autopoiéticos.

Algunas de las múltiples implicancias relevantes de esta nueva concepción y que a lo largo
del libro iremos revisando son:

1.- Observador.

2.- (Objetividad)12 o Realidad y Multirealidad.

3.- Biología del Conocer

En la década de los 80 un prominente sociólogo alemán, Niklas Luhmann, acuña la idea de

las organizaciones de tercer orden. Desde Chile estudiantes o cercanos al doctor Maturana
adoptan sus enseñanzas y las llevan al mundo de las organizaciones sociales a través de lo
que hoy conocemos como coaching, expandido en todo el mundo. Lo realizado por
Francisco Varela, su más famoso colaborador, brilla con luz gigante y propia
permanentemente y con mucha vigencia hoy en el mundo académico internacional,
especialmente por su contribución en las neurociencias y ciencias cognitivas, que incluye -o
se entronca- con la inteligencia artificial, de preponderancia decidora en el futuro de nuestra
civilización. Desde distintos círculos y lugares en la actualidad se acuña la idea de la
Escuela de Santiago, connotando con ello la tradición de la cultura científico occidental de
hablar de escuelas de pensamiento asociadas al lugar de origen, como la escuela de Atenas,
o la escuela de Mileto, la primera de todas, surgida con el gran pensador Thales. Una
muestra más del profundo respeto que inspiran en el mundo las reflexiones del Doctor
Humberto Maturana.

11 Maturana Romesín, Humberto y Varela, Francisco (1984). El árbol del conocimiento: las bases
biológicas del entendimiento humano (19ª ed) (pp. 28).. Santiago de Chile: Universitaria. (En
adelante, citado como El árbol del C.)

12Maturana Romesín, Humberto (2004). La objetividad, un argumento para obligar.

Santiago de Chile: JC Saez Editor. En este libro, el Dr. Maturana aborda la
objetividad entre paréntesis.

20
21
En 2007, cuando se conmemoraban los 100 años de la primera Casa dei Bambini de María
Montessori, con Susana terminamos de imprimir el primer PEI (Proyecto educativo
Institucional) de la que sería posteriormente la comunidad Alas de Colibrí – Quillahua, hoy
colegio Quillahua. En 2007 iniciaríamos el colegio, y en cierta medida lo hicimos, pero
hasta 2009 intrauterinamente en el Alas de Colibrí, el alma mater. Durante esos años
maduramos todos y todas, el proyecto también. Asistimos a seminarios, presentamos el
proyecto en diferentes instancias, incluyendo un congreso Latinoamericano Montessori
desarrollado en Chile. Generamos talleres de trabajo, y fuimos dando forma a la cultura que
deseábamos se mantuviese en la escuela y que distinguíamos nos hacía tan bien en el Alas
de Colibrí; nos preparábamos para un importante cambio, de forma paulatina pero cada vez
más intensamente, para poder salir a la luz en ese removido verano de 2010. El 27-F de
todo Chile (27 de febrero: Terremoto 8,7 Richter), en nuestro sentir, no pudo estar más en
sintonía con lo que habíamos vivido como grupo durante este ciclo también, que luego
comprendimos nos hermana a todos en este lado de la cordillera Andina: los partos son
dolorosos, porque la verdadera renovación duele, ningún sistema físico que cambia, realiza
aquello sin transformación de energía, liberación de calor, y en los seres vivos con dolor. La
tierra se mueve, cambia, y nosotros con ella. Junto con el terremoto de 2010, que nos hizo a
todos en chile cambiar otro poco más, nació la comunidad Quillahua.

22
 CAPÍTULO 2. BIENESTAR Y MALESTAR

Las dos caras de un humano

Bienestar.

El bienestar es vivido en los seres humanos de igual forma como entendemos desde
la biología que todos los seres vivos desarrollan su experiencia vital. Esto es, distinguiendo
lo que les permite realizar su vivir de aquello que resulta en perturbaciones que restringen o
conllevan la pérdida de la vida o la ponen en juego. La tibieza nos atrae, pero el calor
excesivo lo reconocemos peligroso, como el frío extremo también. Todas las experiencias
que afectan nuestras posibilidades de existencia las reconocemos a través del malestar; al
contrario, todo aquello que en la larga historia evolutiva ha ido constituyendo los elementos
que permiten la permanencia de la especie, su proliferación y su crecimiento, somos
capaces de reconocerlo como interacciones, espacios y estados de bienestar. Ello es lo que
todo organismo vivo realiza.

En tal sentido, la búsqueda del bienestar no es otra cosa que la expresión nítida de nuestra
natural opción por la vida, por la existencia, por la supervivencia. Sobre aquello actuamos
con el mismo intenso involucramiento que todas las especies vivientes de cualquier reino.
Desde el nacer ponemos todo nuestro aprendizaje evolutivo en juego para satisfacer nuestra
existencia. Nos orientamos intuitiva y decididamente al seno materno para alimentarnos, a
su vez nos aseguramos una serie de estrategias evolutivas muy efectivas para proveernos
del abrigo, la protección, durante un período en que somos absolutamente dependientes de
nuestros progenitores. Por ejemplo, los suspiros que nos provocan los bebés, son
necesarios, evolutivamente muy eficaces. En los mamíferos la protección social es muy
importante, el contacto se vuelve una herramienta poderosa para mantener al grupo unido y
fortalecido para su supervivencia. Mamíferos como los delfines muestran maravillosas
construcciones sociales para garantizar la supervivencia de su especie en el candor de la
familia. Un ejemplo: al nacer un nuevo delfín, existe una madrina que ayuda a la madre en
el proceso de parir. Luego de nacido el bebé (la cría delfín) y haber tomado su primera
papita (leche) de la mamá, será la misma ayudante quien se encargará de empujar a la
superficie al nuevo integrante para que respire, realizando esto las veces que sea necesario.
Prontamente aparecerá en escena la abuela, quien acompañará todo el proceso de

23
crecimiento de sus nietos. Aparte de reconocer el natural espacio de bienestar de estos
mamíferos marinos en las aguas oceánicas, resulta maravilloso reconocerles en sus
necesidades de manada también, cuestión muy presente a su vez, en las especies terrestres.
Una orca pasará toda su vida navegando al lado de su madre, ese es naturalmente su
espacio de bienestar, y la afección que se les produce cuando se les aparta de ese nicho es
muy grande. Lo mismo ocurre con todos los mamíferos. Por todo ello, es que nos
reconocemos también. La naturaleza común nos permite formar las alianzas que los
humanos hemos alimentado tanto: con gatos, perros, caballos, y los mismos mamíferos
marinos, entre otros.

En la larga historia de transformaciones geológicas y climáticas de la Tierra, las distintas

especies de seres vivos han debido desplegar todas sus cualidades de adaptación y en ese
devenir, congruentemente su entorno también se ha ido transformando junto a ellos. Los
seres vivos con su ambiente constituyen un solo entramado de relaciones interdependientes,
en el que se modifican mutuamente de forma continua.

Así, los humanos también nos hemos transformado consistentemente con el medio que
hemos ido construyendo, consolidando experiencias distintivas, aparte de todas aquellas
que nos unen con todos los seres vivos de los clados13 a los cuales pertenecemos. Es decir,
nos agrada la leche materna, como a todos los mamíferos, nos gusta subirnos a los árboles
como a todos los primates, nos agrada masticar como a todos los animales, nos gusta el acto
sexual como a todos los seres sexuados, etc. Pero, adicionalmente, nos agrada la
conversación y nos gusta reír, elementos particulares de nuestra propia evolución como
especie, que siguen estando allí, porque han servido para nuestra permanencia de bienestar
como seres vivos de un linaje, asociados sin duda a la realización social de cada uno dentro
de la configuración como los animales sociales que somos. La conversación, el juego, la
risa, la comida ritual grupal, son elementos constitutivos de nuestra forma de construir
sociedades y son parte de los aprendizajes evolutivos esenciales que permiten la
conservación de la especie y por ello, nos gustan tanto.

Malestar.

Si el bienestar ayuda a la conservación de la vida individual y de l a especie,

entonces el malestar -que en nuestro lenguaje connota a la antítesis- la afecta. En el caso de
los seres humanos, obviamente la falta de comida y abrigo son generaodores de malestar,
pero es el desamor la expresión más audaz del último tiempo en términos científicos, acerca

13 Clado: ramificaciones en el árbol filogenético de la vida. Ver cladística. Evolución.

24
de las afecciones que nos generan malestar y pérdida de vitalidad, y que da cuenta de cómo
la ciencia se hace cargo de esta visión moderna de entendimiento de nosotros mismos como
seres vivos. El desamor expresado en nuestras sociedades como deslegitimación, rechazo, e
imposición entre otros, genera malestar y lleva a las personas a alejarse de esas vivencias o
espacios que lo provoquen. La cultura generada en occidente desde hace algunos centenios
y milenios, se ha ido focalizando paulatinamente en convivencias ligadas a la desconfianza
y desde allí, a la necesidad de dominación de unos con otros con todo lo que eso conlleva
en términos de una vivencia exigida y llena de malestar. Aprender a sobrellevar el malestar
ha sido necesario para varias culturas que han pasado mucho tiempo en períodos de guerra
y/o conflictos sociales. En esos contextos, fue necesario que las nuevas generaciones
aprendieran de sus círculos amorosos familiares la experiencia de malestar para que la
pudieran sobrellevar luego en la guerra también. La competencia y la sobrevivencia se
aliaron para generar una cultura de desconfianza, de autoprotección y de violencia para
ganar y dominar que ha perdurado hasta nuestros días. Los modelos educativos
tradicionales replican sendas estrategias emanadas del período industrial de Europa, al
mismo tiempo cuando guerras locales y mundiales requerían que la sociedad de aquel
entonces generara una forma de organizar y comprometer a las naciones en su conjunto en
un motivo superior, cuál era: la supervivencia social. En este marco, se entiende
perfectamente el que las escuelas replicaran con extremo cuidado el proceso industrial, tal
cual se hacía en las fabricas de armamento que proliferaban por Europa, pues de ellas
dependía en parte también, el éxito de la supervivencia. Era necesario sobrevivir para luego
ganar. En tal sentido, obediencia, disciplina, sumisión, miedo, el aprendizaje de palabras
claves, frases cortas, historias precisas, debió haberse hecho imprescindible. El juego y la
alegría de los espacios sociales de otros momentos no tuvo cabida. Había que perder el
menor tiempo posible y un niño educado desde chiquitito en estas ideas sería rápidamente
un buen soldado o un buen obrero para mantener la estructura social, necesaria para ganar
la batalla, la guerra y/o sobrevivir.

Todos los seres vivos buscan su bienestar, pues es lo que permite mantener la vida. Todo
organismo vivo puede pasar por estados de malestar, pero ninguno puede permanecer allí.
La permanencia en estados de malestar nos lleva a la pérdida de la vida. De tal forma, todo
nuestro organismo está comprometido para mantenernos atentos a salir de los estados de
malestar, y cuando no lo hacemos, aparece el desequilibrio, nos enfermamos. Todas las
enfermedades nos avisan, nos ayudan a salir de aquello que nos amenaza en nuestro
bienestar. Son indicadores, instancias para modificar; nos muestran espacios vitales que se
encuentran ajustándose y re-ordenándose, bajo una dinámica relacional en la que el
organismo no se encuentra plenamente equilibrado con su coexistir.

25
Por otro lado, los organismos muestran permanentemente su enorme plasticidad para
modificarse en función de mantener la dinámica vital. Por ello, llegamos a instancias
dramáticas -a vista de un observador externo- de personas adaptadas a contextos muy
carenciados y agresivos. En la opción por la vida de todo organismo, la adaptación juega un
rol crucial, y se manifiesta de forma tal que el equilibrio del sistema encontrará lugar de
una u otra forma, aunque a veces ello sea reduciendo drásticamente las posibilidades
temporales y espaciales de la expresión vital. Es decir, en contextos agresivos o
carenciados, el equilibrio será a costa de una adaptación vital que paulatinamente reducirá o
coartará potencialidades inherentes del organismo. Hace algunos años, en Chile, un
reportaje presentó la vida de una persona a quien se le dio el nombre de “mujer gallina”14,
a propósito que desde su nacimiento, por una discapacidad, fue dejándosele más y más
tiempo viviendo en un gallinero, al punto de que comía y dormía allí: cuando fue
encontrada y posteriormente rescatada de ese modo de vivir, todo su comportamiento
correspondía al de una gallina. En la cinta, “Taare Zammen Par” 15, el cineasta Aamir Khan,
en su rol de profesor, ejemplifica la importancia del cómo modificamos el vivir de los niños
con nuestro actuar: en una conversación con el padre del niño protagonista, le cuenta la
historia de cómo las personas de las Islas Salomón talan los árboles: “durante varios días
los nativos se reúnen alrededor de los árboles altos sólo a maldecirlos”. Día tras día, hasta
que se debilita y muere. En el pueblo Mapuche, es conocida la visión de no llamar a las
enfermedades. Para no hacerlo, dicen es importante dejar de hablar de ellas, mientras más
la nombras, más existe, dicen.

Antes de pasar al siguiente capítulo parece conveniente, en este punto, comentar una
pregunta habitual en las conversaciones con familias que participan de las charlas en la
comunidad Quillahua. Y que escuchamos más o menos así: ¿cómo es que hoy se necesita
que la escuela sea tan distinta de las tradicionales, si yo y mis pares estudiamos ahí y aquí
estoy siendo un buen ciudadano, una persona responsable y viviendo más o menos bien?

Esta pregunta recurrente la hemos abordado de dos formas.

La primera tiene que ver con dimensionar los contextos distintos de los niños de hoy y los
de hace treinta o más años atrás y cómo ello hace que los actuales adultos debamos realizar
un doble esfuerzo para imaginar la sociedad y la escuela que hoy viven nuestros niños y

14 El Austral de Temuco (diario). http://www.soychile.cl/Temuco/Sociedad/2011/12/25/60774/

Fallecio-a-los-58-anos-Corina-Lemunao-conocida-como-La-Mujer-Gallina-de-Lonquimay.aspx

15 Aamir Khan. 2007. Taare Zammen Par, en español “Estrellas en la tierra”. Película de la India
dirigida y producida por Aamir Khan.

26
niñas, lugares en donde el espacio del juego ha sido dramáticamente obstaculizado. La
experiencia la vemos diametralmente distinta.

Elementos que observamos y que pueden ayudar a comprender esta situación tan disímil;
son:

1.- Las familias.

Una generación atrás, el número de integrantes en las familias aún eran algo más grande
que ahora. Han venido disminuyendo paulatinamente desde la década del 60. Si en 1960 el
promedio fue de 5,4 hijos por mujer, en 2008 era de 1,8 y sigue disminuyendo (Fuente: INE
CHILE)16. Las familias de hace una generación atrás eran usualmente con más hermanos,
más primos, lo que permitía que en el nicho familiar se diera un espacio de juego
intergeneracional cercano y natural. Hoy la mayor parte de los niños y/o niñas son hijos
únicos, o como máximo con un hermano, con ausencia de primos y en los casos que los
hay, tienen muy pocas posibilidades de encuentros frecuentes, lo que hace que el espacio de
juego natural y cotidiano familiar esté en decadencia.

2.- La escuela y la calle.

Hace una generación atrás la escuela duraba medio día para la mayoría, ello implicaba que
el otro medio día todos los niños y niñas lo pasaban en sus casas, y más específicamente en
la calle, jugando con los amigos y amigas del vecindario. Esta práctica está también en
decadencia, debido entre otras cosas, a que los niños y niñas van todo el día al colegio, lo
que ha reducido nuevamente y en forma drástica el espacio de juego.

3.- Si a lo anterior sumamos, primero: el excesivo discurso del miedo al otro en el barrio,
que han generalizado los medios de comunicación; segundo: la incontenible penetración de
la tecnología como insumo adictivo; y tercero: el que las escuelas, encerradas en su
paradigma, envían tareas cada vez más largas a las casas, intentando y creyendo poder
resolver de alguna forma el desinterés natural de los niños y niñas en su práctica. Tenemos
como consecuencia que la gente está cada vez más confinada en sus hogares, logrando que
los niños y niñas se la pasen jugando más en sus computadores o tablets que con la tierra y
amigos de forma directa, olvidando todos los beneficios que ello trae en la generación del
lenguaje y en el fortalecimiento del desarrollo psico-físico-emocional de un individuo a
través de la acción activa íntegra, inventando y creando.

Entonces nos encontramos con un panorama muy desalentador respecto del tiempo que se
le dedica al juego con individuos de su edad o en grupos intergeneracionales a través de

16 Instituto Nacional de Estadísticas de Chile, INE Chile. www.ine.cl

27
actividades propias de niños y niñas de todas las épocas, lugares, culturas y generaciones,
como son: correr, saltar, inventar, crear, organizar, modificar, acordar, repetir.

La segunda forma en que hemos mirado la pregunta es la siguiente:

aceptando que podemos reconocer que todo lo que nos ha sucedido nos ha contribuido al
momento actual y que desde allí podemos mirar como adultos que todo lo vivido es parte
importante de esa construcción. Desconocemos cómo habría sido nuestra vida si en ella
hubiésemos tenido una serie de experiencias distintas de las que tuvimos (malas o buenas,
agradables o desagradables, diferentes). En tal sentido, no tenemos cómo realizar la
comparación. Lo que sí sabemos, es que las experiencias de malestar restringen la mirada, y
las de bienestar la amplían17.

Hoy sabemos que los miedos coartan y que las confianzas proyectan. Conocemos cómo las
relaciones modifican las estructuras físicas - biológicas, de cómo repercute el tipo de
relaciones en la expresión de la existencia individual: buenos contextos generan individuos
con mayores y mejores relaciones y expresiones estructurales, y malos contextos,
detrimentan. De esta forma, sabemos que lo vivido nos ha llevado a lo que somos, pero no
sabemos cómo habría sido nuestra vida si se hubiese ampliado con más contextos de
confianza o se hubiese restringido con más experiencias de miedo.

17 Maturana, Humberto; Verden-Zöller, Gerda (2003). Amor y juego, fundamentos olvidados de lo

humano, desde el patriarcado a la democracia (6ª ed). Santiago de Chile: JC Saez.

28
 CAPÍTULO 3. CONOCER Y APRENDIZAJE.

Otro aporte de la Biología, de la ciencia.

Cuando el grupo de trabajo -que conformó Ignacio en la Universidad Mayor para

realizar la Tesis18 sobre ambientes preparados para Educación Media en el contexto de una
escuela Montessori- se encontró con la necesidad de repasar profundamente los orígenes
del recorrido que llevaron a la doctora Montessori a desarrollar su pedagogía, les maravilló
el hecho de sentirse con la necesidad de estudiar mucha Biología para comprender el
fenómeno del aprendizaje.

A Ignacio en lo personal, le pareció muy paradójico que las conversaciones en el contexto

de la formación docente formal, girarán tan poco sobre la comprensión cabal del fenómeno
del conocer y el entendimiento acerca del aprendizaje desde la perspectiva biológica.
Ambos temas hubo la necesidad de abordarlos a través de estudios personales y por lo
tanto, “fuera de la malla”. Esos estudios ayudaron a encontrar respuestas que los dejaron
satisfechos con respecto a la tesis, y a su vez, abrió la puerta para encontrarse con un
mundo muy abandonado aún por la pedagogía en el espacio de formación: el aprendizaje y
el conocer como fenómenos vitales.

Qué paradoja.

Lo que viene es una descripción de cómo entendemos hoy el fenómeno del conocer y el
aprendizaje, visiones que se encuentran basadas íntegramente en lo gatillado con las
conversaciones, lecturas y reflexiones con el doctor Humberto Maturana y Ximena Dávila,
a quienes agradecemos profundamente su generosidad al compartirlas.

Pedrito, vive en las montañas con su abuelo. Pedrito va a la escuela y su profesora le da la

última oportunidad para aprobar el curso. Depende de una pregunta: Pedrito, ¿cuántas
ovejas quedan en el corral si saco una y adentro del corral habían diez?

Pedrito responde: ninguna.

El niño -Pedrito- es reprobado, y la tristeza del abuelo se agranda, al ver que lo mejor es
que el niño se quede en casa y deje de seguir intentando en la escuela. Cuando en otro

18
Carrasco Ignacio. Proyección del ambiente preparado para el ciclo de enseñanza media, bajo el
método Montessori, Santiago de Chile, Universidad Mayor, 2004.

29
momento a Pedro se le pregunta por qué respondió eso, él dice “pero si es tan claro, si del
corral sacas una oveja, las demás la seguirán y no quedará ninguna”. Nunca entendió por
qué lo reprobaron.

“El conocer, es un regalo del observador”, dice Humberto Maturana19 .

Miramos, vivimos mundos distintos. Cada uno, cada una, de las millones de personas que
habitamos el planeta vivimos un mundo particular, distinto y único. Esta es una de las
inmensas conclusiones de la mirada científica que aportan los trabajos del Dr. Maturana.

Con su Biología del Conocer, puso de manifiesto ante la ciencia y las personas, la
posibilidad de comprensión de nuestro modo de vivir como seres humanos, como seres
vivos.

Antes que todo, somos seres biológicos, y desde esa particularidad, vivimos en la
circunstancia de poseer un sistema nervioso que es cerrado en su operacionalidad. Tal
situación genera el que no podamos distinguir entre ilusión y percepción, por ejemplo.
Cada uno de nosotros, lleva toda su experiencia vital desde la completa confianza en que
cada situación vivida es válida y que sólo la cuestionaremos en la medida que nos
encontremos posteriormente con otra experiencia que nos diga que la anterior no lo era. O
sea, vivimos como válido todo, en el momento de vivirlo. Por ello, sólo nos damos cuenta
que lo que soñamos era un sueño cuando despertamos. Aún cuando en el mismo sueño
cuestionemos si lo que vivimos es un sueño o no, la certeza de que lo era, ocurre al
despertar. Pero ello es válido también, cuando por equivocación, confundimos a alguien en
una llamada por teléfono; en tal circunstancia, nuestra corporalidad está completamente
comprometida con la persona que creemos es con quien hablamos y sólo cambia cuando
distinguimos que no era quien creíamos que era, en tal momento, aceptamos que lo vivido
anteriormente fue un error. Pero lo valioso de remarcar, es que en cualquiera de estas
circunstancias, en el momento de vivir lo vivido: siempre lo hacemos desde creerlo válido.
Ahora mismo, no hay posibilidad de pensar que esto es un sueño, a no ser que despertemos
y esta otra acción muestre que lo vivido ahora es un sueño; mientras eso no suceda,
seguiremos pensando que esto es “la vida real”.

Implicancias de esta constatación científica.

Al ser los seres humanos, al igual que todos los animales, seres con un sistema nervioso
cerrado, que no distingue entre ilusión y percepción y que -por lo tanto- vive como válido

19 El árbol del C. Todo el libro trata este tema, pero puede encontrarse claves en pp 13 a 15)

30
todo en el momento de vivirlo, nos pasa que en el encuentro con otros lo hacemos desde un
mundo histórico – particular, único e irrepetible, que conlleva la insuperable condición de
habitar mundos distintos, multirealidades.

De tal forma, nos encontramos con las incontables vivencias cotidianas en las que
distinguimos cómo una misma circunstancia es vivida por dos o más personas -todas las
que participan de la vivencia- de manera totalmente distinta, así como nuestros padres, por
ejemplo, son vistos de manera distinta por cada uno de sus hijos, o como cada uno de
nuestros niños nos ven de forma totalmente distinta, o cómo nuestro espacio de trabajo es
vivido por cada persona que habita allí de formas -a veces- diametralmente opuestas. Todas
las circunstancias son vividas de forma diferente, porque la historicidad de cada quien
determina cómo es que se resolverán en la corporalidad personal, las experiencias que se
viven. Qué gatillará una experiencia depende de cada individuo y tantas opciones habrá,
como personas participantes coexistan allí.

Y si esta es una circunstancia biológica. ¿qué es tener la razón sobre algo, si lo que cada
cual vive es válido?

Pues para Humberto Maturana, la razón, como la objetividad, son argumentos para
obligar20.

Si aceptamos el querer preguntarnos sobre cómo operamos o cómo hacemos lo que

hacemos, entonces, reflexionando, nos daremos cuenta que operamos o hacemos lo que
hacemos desde las particularidades que provienen de nuestra constitución como seres vivos,
es decir, desde la (objetividad ) 21 o multirealidad.

En tal circunstancia comprenderemos una situación como la siguiente:

frente a un río del sur de Chile están tres personas: un ingeniero, un agropecuario, un
naturalista. El ingeniero ve la energía posible de ocupar. El agropecuario, distingue los
recursos naturales posibles de explotar. Y el naturalista, la necesidad de conservar el
ecosistema. Todos frente a una misma experiencia, cada uno viviendo el mundo desde su
propia historicidad.

¿Quién tiene la razón?

20 Maturana Romesín, Humberto. La objetividad, un argumento para obligar (2004). Santiago de

Chile: JC Saez Editor. En adelante citado como La Objetividad.

21Objetividad entre paréntesis. Concepto que puede profundizarse en en libro op. cit. La
objetividad.

31
Pues lo único que puede conllevar a alguien a querer tener la razón es la necesidad de
doblegar. Esta emoción forma parte de la cultura que habitamos, una forma cultural
milenaria que se encuentra importantemente reforzada desde las visiones filosóficas que
han aportado a observar y validar una experiencia vital unívoca, unidireccional y en
búsqueda de una única verdad. Visiones que refuerzan el ser: las cosas son, y por tanto está
en nuestra necesidad buscar el cómo son y conocer la verdad universal y única.

Por ello, el aporte a la ciencia del Dr. Maturana nos parece tan crucial y removedor, pues
rompe con los cimientos mismos de nuestra cultura y la ciencia que le sustenta desde hace
centenios. Todos nuestros cánones de comprensión se han movido desde la aceptación de
verdades únicas, aportadas ya sea por la doctrina política, religiosa, o filosófica, pero cual
más o cuál menos, todas desde los últimos dos milenios en búsqueda de esa posición
verdadera universal, válida para todos los seres humanos, y por lo tanto, para todos los
seres vivos.

Esa búsqueda y necesidad halló enormes elementos lingüísticos en la época de la

ilustración que posibilitaron la construcción de la sociedad industrial, la que se reforzó con
una mirada científico- filosófica y en donde la posibilidad de alcanzar la verdad universal
estaba, o estuvo, más cerca que nunca.

Somos herederos de toda esta historia cultural donde el lenguaje que habitamos se
construye desde premisas que posicionan permanentemente el hecho de que las cosas tienen
un único punto de vista finalmente válido y que es importante que todos ojalá conozcan. En
este mundo, niños como Pedrito no han tenido cabida, o la han tenido desde la
deslegitimación.

Si el mundo varía según el observador. ¿qué es el conocer?

Conocer o no conocer es el “regalo que hace el observador”22 de lo que distingue como

conocimiento o no en quien observa, pudiendo ser uno mismo. Y si todos los observadores
vemos mundos distintos determinados por nuestra historicidad; entonces se comprende que
el conocimiento es una distinción realizada desde un observador y que por lo tanto variará,
dependerá de cada observador, no existiendo ninguno con mayor o menor validez, pues
todos mantienen la misma vital legitimidad, como mencionamos anteriormente.

22 op. cit. El árbol del conocimiento

32
En el caso de Pedro, en los distintos observadores que participan de su historia podemos
distinguir:

1.- La profesora. Es quien según sus deseos, le da o le quita la distinción de conocer o no

conocer en el marco de lo que ella puede observar según su historicidad: ve números y
operaciones, le regala desconocimiento.

2.- Pedro, así mismo. Es quién observa con asombro el tener que vivir algo incomprensible
cuando ante una pregunta trivial, responde desde todo su amplio conocimiento sobre ovejas
y sus dinámicas, el que no le da espacio a dudas.

3.- Abuelo. Es quien regala el conocer de escuela y eneseñanza a la profesora, y regala el

conocer de las montañas y la vida natural a Pedro.

Y si conocer es una situación tan arbitraria, ¿qué es aprendizaje?

Aprender es transformación en la convivencia, nos recuerda el Dr Maturana23.

Todo ser vivo se modifica con el espacio que habita. Como todo espacio se modifica con
los seres vivos que interactúan en él. Nuestro planeta se ha modificado enormemente desde
la aparición de los seres vivos. De hecho, gracias a los primeros de ellos, seres
microscópicos que habitaron un mundo sin oxígeno -podemos hoy gozar y “padecer” de
este vital gas- pues durante millones de años de mutuas transformaciones, ambiente –
organismos vivos, es que se gesta la aparición de metabolismos que lograron la generación
de la respiración y por lo tanto la expulsión a la atmósfera de incontables moléculas de
oxígeno, el que luego ayudó a generar la capa de ozono también, crucial para el tipo de vida
que en esta etapa se manifiesta en el planeta. La historia evolutiva desde los primeros
organismos hasta nuestros días es infinita, y está plagada de incontables formas de
transformación ambiente-organismos.

Los seres vivos nacemos con la plasticidad suficiente para adaptarnos al medio que nos
cobijará. Por cierto, venimos con una arquitectura apta para ciertas condiciones y por lo
tanto estamos preparados para detectar todo lo que nos hace bien y lo que nos hace mal,
como vimos antes. Pero, estando el ambiente propicio para nuestra existencia, las
modificaciones que el medio adopte serán todas parte indiscutiblemente integras de la
experiencia de transformaciones individuales que el nuevo ser tomará para realizar una
experiencia vital exitosa. De tal forma, todo niño nacido en china hablará chino, sea cual
sea la procedencia de sus padres, como todo niño o niña nacido en esta época dominará la

23 Maturana, Humberto, Nisis, Sima. Transformación en la convivencia. Madrid, España (2002,

2ªed): Dolmen. (Citado en adelante como: Transformación en la C.)

33
tecnología. Estas peculiaridades nada tienen que ver con el número de año que celebramos,
ni con la conjunción de los astros. Nada de especial tienen los niños y niñas de esta época.
Son niños-niñas, son seres vivos, adoptarán el mundo que les presentemos delante, porque
es lo que la biología de la vida ha preparado durante millones de años como estrategia de
conservación. En esto, queridos padres y madres de esta época, pongan atención a sus
necesidades y expectativas (las de ustedes como adultos): sus niños y niñas, son únicos,
maravillosos e inigualables, como cada uno y una de los millones de hijos e hijas que
existen, que han existido y que existirán: déjenlos ser, no les hagan cargar mochilas
absurdas de rótulos rimbombantes por hacer lo que todo ser vivo realiza: aprender y
adaptarse muy bien a su entorno para sobrevivir.

¿Qué aprenden los niños entonces? Aprenden el mundo que habitan.

Por ello, volviendo al contexto educativo, el capital cultural es lo que es. Alrededor del 80%
de todo lo que un niño sabe o no, depende de la familia. La escuela no puede aspirar a
influir más allá del 20% en ese aspecto. Los datos los aportan los estudios en educación
desde los años 60 a través del famoso Informe Coleman24. Esto -eso sí- medido sólo en
aquel espacio reducido del conocimiento específico, sobre materias específicas y
escalafones rebuscados donde la educación está orientada anquilosadamente desde hace un
par de centenios. Aún muy poco sabemos cuánto afecta la escuela en: la autoestima, la
felicidad, la creatividad, la armonía, la confianza en sí mismo, el trabajo colaborativo, el
emprendimiento, la alegría por descubrir cosas nuevas, la inclusión y el autoconocimiento,
entre tantos otros aspectos que hoy logran aparecer después de mucho tiempo en un lugar
crucial y deseado para la nueva sociedad que aspiramos construir y que con decisión tantas
y tantos comenzamos a vivir y promover en las organizaciones actuales. “Se aprende a
amar y a sentir, de acuerdo al espacio psíquico y espiritual donde los seres humanos
convivimos”25

La educación requiere realizar una revisión profunda de estos aspectos. Es inconcebible en

nuestro mirar que aún hoy, con los conocimientos científicos modernos, la escuela siga
derrochando tanta energía en realizar una experiencia social casi únicamente orientada en
“enseñar contenidos” y mantenga en su orientación estructural abandonado el emocionar
que guía el convivir y por añadidura, como veremos más adelante, el espacio fundamental
del aprendizaje.

24 Coleman, J. S.; Campbell, E.; Hobson, C.; McPartland, J.; Mood, A.; Weinfeld, F. y York, R
(1966). Equality of educational opportunity. Washington, U.S. Government Printing Office,

25 Transformación en la C. pp13.

34
Las niñas, los niños, los jóvenes y los adultos nos transformamos en la convivencia con
otros, en el entrelazamiento del emocionar y el lenguajear 26, en una danza permanente,
sutil y mágica en las infinitas dimensiones de nuestra existencia, que se escapan mucho de
lo que nos es posible cuantificar y describir. La sintonía que logran las mujeres que
comparten en grupo durante sus períodos menstruales, por ejemplo, da señal de cómo
nuestra danza de convivencia ocurre en planos, a los que perdemos de vista en la vorágine
de nuestro existir,. La danza del aprendizaje, de la transformación mutua, opera todo el
tiempo sin detención. Así, nuestros niños que se enrolan en sistemas de alta competencia,
de continua exigencia, de estrés permanente, se van modificando junto a sus familias no
sólo en sus modos de actuar, sino que además todo su vivir se transforma y prontamente las
huellas de aquellos modos se van traspasando también al plano físico de la existencia.

Padecemos de enfermedades culturales, qué duda cabe. ¿Cuánto de esas enfermedades

alimentamos a través de nuestros propios modos de vivir -en una serie de organizaciones-
que acompañamos y validamos en sus más extravagantes formas de mantener y legitimar la
desconfianza, la verticalidad, la desligitamación, el poder, la obediencia, la sumisión, la
autocensura?

Si aprender es transformarse en la convivencia, la gran tarea que queda a los adultos de hoy
- quienes configuramos a través de nuestro hacer el modelo de sociedad que incorporan en
su existencia nuestros niños y niñas- será el mantenernos atentos a nuestras más arraigadas
estructuras patriarcales, de forma tal de poder mirarlas y preguntarnos permanentemente
cuánto de ello realmente deseamos conservar para nosotros y la vida futura de nuestros
hijos e hijas, de las futuras generaciones. El mundo soñado para mañana, lo hacemos los
adultos de hoy, a través de nuestro trabajo transformador personal.

26 Op. Cit. Transformación en la c.

35
 CAPÍTULO 4. ETAPAS DEL DESARROLLO HUMANO

Si nos miramos, es más probable que nos entendamos

María Montessori elaboró una síntesis muy sabia para mostrar la esencia de su
método educativo: el triángulo Montessori, triángulo equilátero y a cuyos vértices nombró:
niño, ambiente y adulto-amor. Con este ejercicio de síntesis mostraba cómo en el proceso
educativo, la relación que el niño desarrolla con el entorno -manifestado en el ambiente y
las relaciones lingüísticas con las personas que le habitan- es la base de la transformación
individual. Este convencimiento no podía dársele sino fuera por su profundo entendimiento
del desarrollo humano logrado a través de todo su amplio estudio, observación, práctica y
experiencia. En tal sentido -en nuestra visión actual- también mantenemos que una
propuesta pedagógica sólo es viable en la medida que aparezcan reflejadas en ella el
conocimiento profundo del ser humano, en tanto toda la labor educativa se encuentra
orientada nada más ni nada menos que a modificar la estructura biológica de las personas
con quienes se comparte en los ámbitos escolares. De allí que nuestro peregrinaje para irnos
sumergiendo en el universo planteado por la Pedagogía del bienestar, a través del
entrelazamiento de las ideas de Montessori, del Dr. Maturana y las desarrolladas desde la
experiencia Quillahua, sea a partir del entendimiento del desarrollo humano, pues somos el
punto de partida y el fin de toda propuesta educativa.

Etapas del desarrollo humano según María Montessori y Rudolf Steiner:

La Dra. Montessori inició su primera Casa dei Bambini con niños y niñas que iban de los 3
a los 9 años. Su estudio, observación y experiencia, le permitieron elaborar un modelo
pedagógico que reunió una serie de conceptos e ideas relativas a nuestro comportamiento y
nuestra forma de aprender de una manera inusual -para aquel entonces- y revolucionaria si
se mira su efecto multiplicador. Todos los seres vivos se mueven por una energía interna,
conductora de la búsqueda de respuestas en el entorno a las necesidades vitales. Todos los
mamíferos nos conducimos desde la imitación a los mayores. Los humanos requerimos de
dominar nuestro entorno cultural-social para sentirnos seguros. María Montessori notó que
las conductas imitativas se veían fortalecidas cuando los que comparten juntos se hallan en
un momento vital similar. Si quien se encuentra maduro en una etapa de su vida, se ve
compartiendo con alguien que por primera vez inicia las exploraciones y vivencias de una
nueva etapa vital, entonces ambos se verán fortalecidos en su vivencia: uno aprendiendo del
otro, imitándole. Y el otro, pudiendo consolidar todo aquello que ya sabe, logrando

36
transformarse en un reflejo de lo que el otro necesita. Es lo que sucede con todos los
mamíferos y en los primates: la secuencia devela la nuestra íntegramente.

María Montessori se dio cuenta que en la comprensión del comportamiento humano se

hallaban las claves para saber qué es lo que debe hacerse a la hora de diseñar y estructurar
un espacio para que convivan niños y niñas en la necesidad vital de dominar el mundo
socio - cultural al que han sido invitados a compartir.

Por ello, no es de extrañar que sus salones sean un espacio de convivencia heterogéneo. Lo
más natural diríamos hoy en día. En su momento, una tremenda revolución. Lo que
quedaba era saber cuál sería la mejor conformación para este compartir entre individuos de
distintas edades. Nuevamente, la observación fue la solución. Por cierto, el conocimiento
acumulado de años en biología, medicina y antropología, todos ámbitos que María
Montessori dominaba muy bien, colaboraron para encontrar la conformación “perfecta”.

Las comillas tienen una justificación. María Montessori aun con toda su agudeza y
capacidad científica, no quedó ajena al mundo lingüístico - científico - cultural de su época.
Y por lo tanto, al igual como sucede con su coetáneo, el también fundador de un sistema
educativo profundamente transformador en Europa, Rudolf Steiner (Escuelas Waldorf), al
llegar a la necesidad de modelar el proceso de transformaciones humanas a lo largo del
tiempo -que concilia todas sus ideas y reflexiones- se condujo a la elaboración de un
modelo lineal de cambios, muy propio de la ciencia y el pensamiento de su siglo. En ese
sentido, el ser humano no escapa a la forma de cómo todos los procesos de la naturaleza se
interpretan. Así, en el caso de María Montessori, concluye que si la etapa de dentición es
tan marcada en su inicio cercano a los seis años, y por otro lado, la adolescencia a los doce,
todas las etapas vitales obedecen a este patrón de seis años cada uno. De esta forma,
comenzará a pensar en etapas vitales que cambian cada seis años progresivamente: 0 a 6
años, primera etapa; 6 a 12 años, segunda etapa; 12 a 18 años, tercera etapa; 18 a 24 años
cuarta etapa y así sucesivamente. Este modelo, que claramente si le seguimos extendiendo
presentará dificultades al llegar -por ejemplo- a la edad de 54 a 60 años -donde será difícil
distinguir una etapa de cambios- le resultará muy útil, especialmente en lo que dice relación
a los niños y niñas que van de los 3 a los 9 años. Edades que resultan claves en su
sensibilidad, su compartir, su búsqueda. Esta es la edad que más conoce en los inicios de su
etapa experimental. Por lo que resulta muy comprensible que al modelo lineal de etapas de
6 años haya superpuesto una inflexión entremedio de cada ciclo que calzaba muy bien con
el cambio físico y emocional que experimentan las niñas y niños alrededor de los 3 años.
Siendo todas las representaciones de su época lineales, el modelo entonces queda resuelto
para ella. Cada etapa de 6 años presentando una primera fase de ascenso de tres y una

37
segunda de descenso también de tres años. Así, el modelo completo queda estructurado de
forma muy coherente con la mirada de la ciencia de la época moderna: lineal, simétrica.

Las Subetapas que estructura Montessori quedan de esta forma: 0 a 3, 3 a 6, 6 a 9, 9 a 12,

12 a 15, 15 a 18, 18 a 21 y así sucesivamente. Esta es la base de los salones de trabajo
Montessori en el mundo. En cada salón Montessori comparten niños y niñas de tres edades
reunidos en un mismo espacio, que integra la premisa del mutuo apoyo imitativo-protector
fundado en la naturaleza que motiva este acto instintivo, en tanto se encuentran seres con
sensibilidades similares constituidas por el hecho de pertenecer a un mismo estadio de
crecimiento en el devenir individual.

Como mostraremos más adelante -al abordar el modelo espiral que desarrollamos en el
Quillahua- la subetapa tres a seis años de Montessori, coincide mucho en la práctica, con la
etapa 4,5 a 7 años que el modelo en espiral nos revela. Los salones Casa (3 a 6 años),
concentran una gran cantidad de niños y niñas de 4,5 a 6 años. Este es el núcleo de su
conformación. En tal sentido, nos parece muy clarificador que así sea, y que sea justamente
este salón el que ha mostrado la mayor integralidad en su desarrollo a lo largo del mundo.
En él todas las cualidades antes planteadas respecto a los beneficios del compartir
colaborativo de niños y niñas de distintas edades -pero dentro de un mismo ciclo vital- y
por lo tanto apoyándose mutuamente de forma natural, se dan de forma nítida y clara. Es lo
que a nuestro entender ha permitido la gran expansión de Montessori en el mundo y -en
particular en este ciclo etario- con gran vertiginosidad. Observar un salón Montessori de
esta edad resulta conmovedor. Las niñas y niños se desenvuelven con absoluta libertad,
desplante, naturalidad y los momentos de apoyo mutuo, de trabajo colaborativo entre niños
y niñas de distinta edad se dan permanentemente. Los niños y niñas que llegan al salón se
ven contagiados con la experiencia de los más grandes que ya dominan muy bien el
espacio, y en contrapartida, quienes de pronto se ven siendo los más experimentados del
salón, sin ninguna dificultad adoptan este rol, con soltura y con mucho compromiso,
apareciendo rasgos muy maternales y paternales. El sentirse imitados y requeridos por los
más pequeños les fortalece en su autoestima, se sienten muy motivados y afianzan todas sus
cualidades, las que ponen al servicio de su grupo.

Rudolf Steiner desde un punto de partida distinto, el del desarrollo humano integral -
espiritual, confluye al igual que María Montessori, en un modelo lineal. La mirada
antroposófica, revelada a través de las enseñanzas de Rudolf Steiner, propone un ser

38
humano que se conforma de los cuerpos Físico, Etéreo, Astral, y Yo (o espíritu)27 todos los
cuales inician su camino de desarrollo, a razón de cada siete años a partir del nacimiento
del ser humano. Estos nacimientos se dan entonces así: A los 0 años nace el cuerpo físico, a
los siete el Etéreo, a los 14 el cuerpo Astral, y a los 21 el Yo. Por otro lado, esta primera
etapa de nacimientos conforma la triada de septenios del Cuerpo, dejando los siguientes tres
septenios como los del alma (21 a 42 años) para luego pasar a los tres septenios del espíritu
(42 a 62 años). Así, desde el nacer, paulatinamente irán teniendo cada uno de los cuerpos
sus momentos particulares de máximo desarrollo en distintas etapas de la vida. El primer
cuerpo en madurar es el físico, que luego dará paso al Etéreo, para concluir con el Astral
que permitirá la verdadera madurez del Yo individual28. Pero esto no ocurre de forma
encajonada, ni rígida, sino entrecruzadamente. Esta danza de crecimiento armónica, sutil,
paulatina, es la que la Antroposofía ha analizado y estudiado profundamente, es donde
muchos hallamos, sentimos o nos conmovemos con la enorme belleza de sus reflexiones y
aguda claridad para entender muy bien momentos particulares de la vida de cada persona en
un abanico muy amplio de años. Para R. Steiner y la antroposofía, el completo desarrollo de
un ser humano se alcanza a los 63 años, cuando la estructura cuaternaria del ser humano ha
logrado madurar.

En la mirada de esta estructura de cuerpos que subyace a toda nuestra experiencia vital y
cósmica, es que también para R. Steiner quedó muy bien armonizada la forma lineal de
pensamiento científico de su época, al promover ciclos vitales de tres momentos siempre,
necesarios para desarrollar cada cuerpo. Si a los 63 años necesarios para alcanzar la
madurez le dividimos en tres momentos, tendremos un ciclo hasta los 21 años, y otro hasta
los 42 años y un último hasta los 63. Y si inmediatamente dividimos el primer bloque de los
21 años en tres secciones, llegaremos a los 7 y 14 años, dos edades marcadamente de
cambios, especialmente en el género masculino que toma su cambio de pubertad y
dentición en promedio un poquito más tardíamente que las mujeres.

Nuevamente, los cambios físico y emocional que se nos suceden a todos los seres humanos
alrededor de los 6-7 años, y la marcada adolescencia - pubertad de los 12-14 años,
refuerzan la convicción del modelo lineal, y entonces en la Antroposofía y la pedagogía
Waldorf se adopta el modelo por septenios del desarrollo humano.

Una de las cosas que más llamaron nuestra atención al iniciar los estudios de estos dos
grandes pensadores, fue la enorme similitud de sus descripciones de cambios al hablar de

27 Crottogini, Roberto (1997). La Tierra Como Escuela. La Biografía Humana: Proyección terrena
de un acontecer cósmico.. Buenos Aires, Argentina: Antroposófica. Rudolf Steiner. En adelante
citada como “La Tierra como E.”

28 La Tierra Como E. pp20

39
las niñas y niños29. Claro, ambos hacen referencia al modelo por edades al cual cada uno
por su lado llegó, pero si quitamos ese factor, las descripciones de cambios que se van
dando antes y después de cada uno de estos puntos de transformaciones (primera dentición
y pubertad) son enormemente similares. ¿Por qué no lo serían?: pues por ningún motivo.
Por supuesto, ambos observan con aguda perspectiva científica y/o espiritual, al mismo
sujeto, y en tanto es el mismo ser el observado - descrito, las similitudes aparecen
evidentes.

Antes que en el Quillahua confluyéramos en el desarrollo de un modelo espiral del

desarrollo humano, nos parecía profundamente llamativo que ambos: María Montessori y
Rudolf Steiner mantuviesen vigente modelos lineales de cambios que en edades avanzadas
no lograban dar ninguna respuesta satisfactoria. Desde nuestra perspectiva, hemos llegado a
creer que ambos sabían muy bien que el vertiginoso tiempo de cambios del primer sextenio
o septenio es infinitamente distinto a un tiempo de vida, por ejemplo, después de los 50
años. En esto, la mirada comprensiva que nos aporta la Biología del Conocer, desarrollada
por el Dr. Maturana -que nos brinda la comprensión de cómo los seres vivos constituimos
unidades entrelazadas de transformaciones con nuestro medio, generando en cada individuo
una experiencia de “realidad” individual única e intransferible, constituyendo así una
mirada del mundo, del cosmos, propia basada en la experiencia individual- nos ayudó a
comprender que los modelos desarrollados por ambos, se circunscriben en lo que les era
posible estructurar dado el pensamiento, lenguaje, cultura, del tiempo al cual pertenecen. La
historia de las comunidades originarias de América que no lograron ver las calaveras
españolas en un principio, simplemente porque no existían en su operar lingüístico -
experiencial, es análoga a esta situación.

¿Cómo sería posible que Montessori o Stenier se abrieran a un desarrollo “inarmónico” no

lineal, si esas formas sencillamente no les eran conocidas?, en los círculos intelectuales del
momento al menos, aún cuando a la par ya se estuvieran abriendo espacio en la Ciencia los
modelos que desafiaban la linealidad de los sucesos, a través de la incertidumbre de
Heisenberg por ejemplo, la relatividad de Einstein, y el mundo cuántico de Planck. Pero
esta corriente de pensamiento demoraría algún tiempo en llegar a estar en un lugar
relevante en la discusión social, influyendo más decididamente a otras áreas del
pensamiento.

Ello nos permitió comprender entonces de mejor forma las similitudes y diferencias y ver
todo ello con aprecio, y más aún, confiar en que un bonito gesto a sus propios empeños

29 Al respecto, pueden revisarse en María Montessori, las obras: El Niño el secreto de la infancia y
De la Infancia a la adolescencia, y en Rudolf Steiner: El Primer Septenio, y El segundo Septenio.
Ver Bibliografías al final del libro.

40
reflexivos pasa por tomar el corazón de sus profundas visiones y transformar o modificar
todo aquello que no forma parte del mensaje más íntimo de sus propuestas humanitarias,
sino que por el contrario, se constituyen en herramientas reflexivas (como las etapas del
desarrollo), que ordenan nuestro mirar y nos permiten establecer conversaciones
consensuadas con los otros para danzar juntos en la realización de espacios comunes de
convivencia.

41
 CAPÍTULO 5. NACE UNA PROPUESTA

Sincronías de la vida

Pero para proponer un cambio en las etapas del desarrollo humano, más aún cuando
este cambio “desordena” lo que se realiza en líneas de trabajo tan contundentemente
desarrolladas como son Montessori y Waldorf 30 no basta con consensuar que la linealidad
de sus modelos presenta dificultades interpretativas. Era necesario que se sucedieran hechos
de distinta índole, todos los cuales, al alero de un espacio libre y experimental como el
colegio Quillahua, tuvieron la oportunidad de manifestarse.

Primero, fue importante dar la posibilidad a que el espacio permitiese el libre

desenvolvimiento de niños y niñas de forma tal que la observación de ellos y ellas ocurriera
de manera natural, ayudando al observador a distinguir con soltura cómo es que niños y
niñas se desenvuelven al compartir con otros, cómo es que forman sus alianzas, cómo es
que se buscan para sus necesidades imitativas, de protección, de ayuda, cómo es que
aparecen intereses comunes y que eventualmente permiten distinguir etapas distintas de
trabajo o acciones humanas en un largo devenir de crecimiento y transformación.

Segundo, era importante contar con una reflexión alternativa. La analogía sería, que en
América alguien hubiese visto alguna vez un barco, para poder haber divisado las calaveras
y entonces podido nombrarlas. En nuestro caso, la cercanía de Ignacio con la modelación
matemática por su formación científico ingenieril, le mantuvo siempre muy curioso
respecto de esta circunstancia que parecía a ratos muy evidente. Algo no andaba bien con la
linealidad de los modelos, y algo le decía que era muy posible que con el pensamiento
científico más moderno pudiésemos encontrar un esquema más acorde con la experiencia y
que ordenase de mejor forma el trabajo que llevábamos a cabo en los salones, en ese
entonces, aún con grupos heterogéneos de 3 años cada uno, según el modelo clásico de la
Dra. Montessori.

Por último, un gatillante:

Estamos en 2013. Ignacio se ha hecho cargo del taller2, grupo heterogéneo de 9 a 12 años,
según el modelo Montessoriano ya comentado (0 a 3 años: nido, 3 a 6 años: casa de los

30 Nombre que recibe la pedagogía en América desarrollada por Rudolf Steiner y la Antroposofía

42
niños, 6 a 9 años: Taller1, 9 a 12 años: taller2). En el Quillahua nos encontramos en el
tercer año de nuestra experiencia exploratoria. El Taller 1 ya se nota más maduro, Alicia ha
estado todo este tiempo a su cargo (Alicia Sangüeza, es la Guía Montessori con quien
Susana inició el Alas de Colibrí en 2001) y siente que le ha tomado el ritmo a la etapa, al
ciclo. El Taller2 se constituyó el 2011. A mediados de ese año nos vimos en la necesidad de
realizar una modificación en la dirección del salón, y Susana e Ignacio, nos hacemos cargo
de él. Necesitábamos perfilar lo que deseábamos sucediera en ese salón. Restituimos
dinámicas del Alas de Colibrí, remarcamos el carácter ritual, reestructuramos la
convivencia con acuerdos de bordes que permitieron un fluir más armonioso en el grupo y
con la comunidad. Finalizamos el año sintiendo que estábamos encontrando un modo muy
lindo de operar con este medio ciclo etario. Iniciamos el año siguiente con la convicción
que íbamos por muy buen camino, y que nuestro trabajo transformador se orientaría en la
configuración de los espacios de trabajo del Taller3 (12 a 15 años) y Taller4 (15 a 18 años),
ciclos que la Dra Montessori no alcanzó a trabajar en vida, cuestión que nos mantenía muy
atentos al trabajo experimental que estábamos desarrollando y que sabíamos tendría uno de
sus mayores desafíos al llegar a estas edades.

A mediados de aquel 2012 nos vimos enfrentados a una disyuntiva. Debíamos poder acoger
a los niños y niñas que desde el nivel Casa avanzarían al Taller1 y que sumados a los que ya
estaban en ese salón constituían un grupo más masivo de niños y niñas de los que en un
solo salón podíamos tener. Necesitaríamos por lo tanto habilitar un segundo espacio;
crecimiento puro. Esta circunstancia que a primera vista debiera significar sólo alegrías, en
nuestra dinámica experimental ceñida a ir conformando espacios cada vez más íntegros,
adecuados, pertinentes, nos ponía en una situación desafiante. En el fondo, la pregunta que
subyacía era: ¿Tan seguros estamos que lo que realizamos en Taller1 y Taller2 es
completamente adecuado formativa, biológicamente, que estamos dispuestos a iniciar un
camino de crecimiento y de multiplicación de un modelo de trabajo?

Éramos conscientes a esas alturas que nuestra labor ya se había estado separando de la línea
más común del suceder de varias escuelas a nivel latinoamericano Montessori, en tanto
nuestros niños y niñas de taller2 (4°, 5°, 6° básico) continuaban trabajando en un salón que
no les obligaba en nada, donde no tienen tareas, nada de calificaciones, materias, y nada
que se le parezca, donde el principio de libre elección se mantenía intacto. Y que - en ese
sentido y a su vez, para lograr aquello- estábamos paulatinamente incorporando la reflexión
del Dr. Maturana poco a poco en nuestro hacer. Lo que estaba sucediendo en los salones
nos gustaba.

43
Pero la pregunta de fondo seguía muy presente. Es allí, donde la inquietud, la
inconformidad e insaciable búsqueda de la integridad en la labor muy presentes en el
espíritu de Susana vuelven a marcar un punto de inflexión.

Para que quede bien expresado aquello: nos parece importante remarcar algo que
mencionábamos antes: la enorme acogida del modelo Montessori en el mundo se debe
también -entre muchas otras cosas- a este efecto de “normalización” que sucede en los
salones Montessori una vez que el grupo ya se reconoce, y todos y todas adoptan la
dinámica propuesta. Cuando el salón se ha normalizado, situación muy propia de los
salones Casa (3 a 6 años), todas las situaciones de interacción favorables entre niños y niñas
de distintas edades aparecen muy nítidas.

Por ello, el alcance que hace Susana antes de emprender una posible expansión de los
salones, invitándonos a mirar detenidamente: cómo es que se estaba dando la dinámica de
compartir entre niños y niñas, permitiéndonos a sus vez, el abrirnos a reflexionar sobre el
cómo deseamos construir lo que deseamos vivir, se vuelve crucial.

Susana ya se había mostrado inquieta con lo que connotaba como: una dificultosa o
enrarecida relación de autoridad entre las niñas y niños tanto en Taller1 como al interior de
Taller2, situación que veíamos se disipaba mucho en el compartir resuelto que tenían en
conjunto ambos salones. ¿Qué es lo que en el mirar de Susana notábamos como un aspecto
dudoso en la dinámica de ciclo? Pues bien, no nos aparecía la mutua colaboración genuina,
natural; más bien notábamos cómo aspectos que para nosotros se hacían habituales -en
nuestra dinámica normal de salones Montessori- al contrario, no veíamos relucir en
aquellos salones: la acogida de los mayores hacia los menores, la natural necesidad de
imitación de los más pequeños de un ciclo vital hacia los más grandes del mismo ciclo.
Notábamos especialmente en el Taller2 (9 a 12 años) a niños y niñas de 9, 10 incluso 11
años “competir” por hacerse del mismo espacio. En el fondo, en la sensación de que debido
a que todos y todas están en la misma situación vital o al menos muy similar, no logran
distinguirse. Un aspecto muy importante de toda la filosofía de trabajo Montessori, se basa
en permitir que las necesidades Biológicas se conduzcan de manera natural y que -en tanto
ello ocurre- es posible que se den espacios de convivencia armónicos; donde la mutua
colaboración aparece, en el nutritivo compartir de personas -que estando en una misma
etapa vital- logran ayudarse unos a otros (debido a que cada uno se halla en un momento
distinto en el mismo ciclo).

Esta situación estaba muy diluida en ambos salones. Y si bien en Taller 1 era menos notoria
esta ausencia, cuando incluimos la observación aguda, la situación se nos hizo evidente.
Involucrados todos luego en el acto reflexivo sobre el cómo es que se daban las relaciones

44
al interior de nuestros salones, notamos que en general, las situaciones de colaboración de
los mayores hacia los menores requerían ser propiciadas por los adultos, no parecían tan
genuinas, naturales. En definitiva, no se producía una natural sensibilidad de los niños y
niñas de 6 años que le otorgan “autoridad” a los mayores de 9 años, en tanto les sirven
como referente de sus propias necesidades. Y por otro lado, quienes estaban en esta edad (9
años) y se veían asumiendo roles que el salón les daba de “liderazgo”, en variadas
oportunidades tomaban esta labor con poca sensibilidad por los más pequeños. En tal
sentido, nos daba la impresión que este liderazgo les llegaba un tanto forzado, y podía
tornarse - a veces- incluso abusivo.

Esta circunstancia, muy probablemente aparezca no desconocida para quienes hicieron el

intento de realizar salones de Taller1 y Taller2 antes que nosotros, y para quienes aún les
manejan así. En particular en Chile la mayoría de los colegios Montessori que iniciaron con
talleres apegados a la estructura propuesta por la doctora Montessori después de los 6 años,
al poco tiempo, se encontraron modificando sus salones; pero lo realizaron acercándose a lo
más conocido por todos: una estructura diferenciada por edades muy cercanas, lo más
próximo al cambio tradicional año a año. Hoy una parte importante de los colegios trabajan
con grupos de dos edades, lo que les permite a su vez mantener un orden mejor a la hora de
diseñar programas de trabajo que se alineen de buena forma con las estructuras
programáticas diseñadas por el ministerio de educación de Chile. En nuestra perspectiva
actual, estas opciones no resultan casuales, pues el entusiasmo por querer mantenerse
apegados a las ideas Montessorianas de cada una de esas comunidades -experimentado por
Ignacio- resultaba profundo. El asunto es que la estructura etaria presenta dificultades
biológicas y mientras no se observan agudamente y se realizan las transformaciones
necesarias, permanecen allí. La necesidad de modificar, en ese sentido, de todas las
escuelas es un antecedente de aquellas dificultades, y resultaban entonces inevitables los
cambios. El asunto es que no teniéndose propuesta alternativa, las modificaciones se
apegan a lo conocido, en nuestra situación histórica país, continental, occidental: la
educación segregada por edades de un año.

Por lo tanto, volviendo al Quillahua, la disyuntiva era muy valiosa. Debíamos hacer un
cambio, ¿pero hacia dónde conducirlo?

Dos situaciones nos hicieron mirar más allá:

En los espacios de compartir entre todos los niños y niñas, que en una escuela como el
Quillahua se tornaban en variados; los juegos en donde se reunían los grupos de Taller1 y
Taller2, o sea toda la etapa Montessori 6 a 12 años, eran naturalmente liderados por los

45
niños y niñas del segundo salón. En el juego de todos ellos, todas las situaciones que antes
describimos de apoyo e imitación se producían muy naturalmente.

Y un segundo hecho nos llamaba poderosamente la atención. Cuando a finales de 2011

dejamos de tener el salón nido, 0 a 3 años, dentro de la comunidad, la conformación del
siguiente salón (nivel Casa, 3 a 6 años) -de manera un tanto inusual- quedó constituida con
un poco más de niños y niñas cercanos a los tres años, debido a familias que deseaban
permanecer en la comunidad Quillahua, y se quedaban sin la posibilidad de otro salón que
les acogiera con el niño o niña que recién estaba cumpliendo los tres años o los cumpliría al
iniciar el año escolar. El salón Casa contaba con niños y niñas de todas las edades, hasta los
seis años. Sin embargo, el marcado grupo de niños y niñas de tres años generó en los más
grandes, más que un sentimiento de protección, algún sentimiento de incomodidad. A ratos
también nos parecía que las invitaciones propias del salón Casa no tomaban tanto eco en
las niñas y niños más pequeños, quienes sí parecían atraídos por una dinámica de mayor
movimiento y distinta de la que connotábamos como más usual en el ciclo.

El momento de cambio, se dio propicio para que emergiera la búsqueda de una alternativa
poco ortodoxa, pero centrada en nuestro sentir, nuestro querer, nuestro experienciar y
nuestro reflexionar.

Entonces reapareció la posibilidad de reestructurar las etapas del desarrollo humano

considerando todos los antecedentes que teníamos como pedagogos con muchos años
compartiendo con niños, niñas, y jóvenes de todas las edades y además las múltiples
señales que se nos estaban presentando delante de nosotros con la puesta en marcha del
Quillahua.

Hacía algunos años Ignacio ya había iniciado un escrito donde se había aventurado en la
modelación de los distintos ciclos de cambio en el crecimiento humano a través de la
espiral. Sin embargo, los números nunca provocaron algo significativo en él en ese
momento, seguramente porque no tenía aún la experiencia de poder ver marcados los
momentos de cambio que sólo la convivencia natural puede generar. Entonces, retomando
ese borrador, se abocó a la tarea de hallar un modelo que pudiese conciliar nuestra
observación y experiencia con la armonía matemática. Enorme fue su sorpresa cuando dio
con la secuencia de Fibonacci 31, y posteriormente en la mejoría del modelo, con la espiral
áurea.

31 Leonardo de Pisa, llamado también Leonardo Fibonacci, Leonardo Pisano, Leonardo Bonacci o
Fibonacci; Pisa, actual Italia, c. 1175 - id., c. 1240. Matemático italiano que difundió en Occidente
los conocimientos científicos del mundo árabe, los cuales recopiló en el Liber Abaci (Libro del
ábaco). Popularizó el uso de las cifras árabes y expuso los principios de la trigonometría en su
obra Practica Geometriae (Práctica de la geometría)

46
Luego, si en toda la naturaleza es posible encontrar maravillosos ejemplos de una expresión
posible de representar a través del número áureo y en particular modelar fenómenos de
movimiento, crecimiento, organizaciones físicas y biológicas: como el panal de abejas, el
crecimiento de las plantas, las formas de las galaxias, entre muchos otros, ¿cómo podía ser
que el ser humano estuviese ajeno a esta manifestación propia del mundo natural?

Y así, de pronto, nos vimos maravillados por el “hallazgo”. Y toda la comprensión de la

Dra. Montessori respecto de lo que había que hacer con cada ciclo de trabajo nos aparecía
doblemente valiosa, y junto a ello, las reflexiones de Rudolf Steiner también, pues ahora si
–quizás- sería posible invitar a estructurar salones de trabajo donde compartan las niñas y
niños de distintas edades pudiendo respetar más adecuadamente esas etapas de desarrollo
marcadas por momentos de cambio claves y que aparecen muy consensuados en la historia
del estudio biológico y médico de nuestra especie. Pero además, dándonos la posibilidad de
vernos interpretados todos, independiente de la edad de cada uno en esa situación. La
Espiral nos abre la puerta a mirar un proceso continuo en el que solo unos van más adelante
que otros, pero recorriendo todos un mismo patrón, donde siempre estaremos en alguna
parte de la curva participando en el inicio, madurez o final de un ciclo. Otorga un marco
interpretativo de nuestros cambios desde la niñez, hasta la vejez. Nos facilita un modelo
para podernos ver reflejados en una dinámica de crecimiento propia de todo el mundo
natural, y en tal sentido, nos vuelve a la humildad de volver a hacernos conscientes que
todo nuestro devenir es parte de un plan de vida profundamente común a toda la existencia.

47
 CAPÍTULO 6. DESARROLLO HUMANO EN ESPIRAL ÁUREA

Un nuevo modelo de entendimiento de nuestro devenir biológico

La espiral, es una forma matemática que al igual que la circunferencia posee centro
y un radio que va dando su forma. La gran diferencia con la circunferencia, es que este
radio inicia en cero, y crece paulatinamente a medida que se avanza en los grados o ángulo.
De esta forma, ningún punto de la espiral volverá a tocarse, pues cuando se vuelva a pasar
por el mismo ángulo, el radio será mucho mayor y por lo tanto estará más alejado del centro
que la vez anterior en que se pasó por el mismo ángulo. La forma es como se ve en la figura
1.1

FIGURA 1.1 ESPIRAL

Tipos de espirales hay tantas como números. Las hay muy cerradas o muy abiertas, pero
todas mantienen esta particularidad de representar ciclos muy cerrados al principio y luego
ciclos que paulatinamente se van haciendo cada vez más prolongados. Esta peculiaridad de
la espiral es la que nos hacía pensar desde hacía mucho tiempo en que esta forma era la que
más certeramente mostraba cómo es que se suceden los cambios en el ser humano, y en
general en todos los mamíferos, y como hemos visto, en prácticamente toda la naturaleza.
Desde que el modelo matemático pudo ser abordado, innumerables fenómenos han podido

48
representarse a través de su formulación, especialmente en el ámbito de los fenómenos de
cambios en los organismos vivientes.

Por su lado, la proporción áurea conocida desde la antigüedad, surge a raíz de una pregunta
fundamental, y que explica el por qué, esta proporción se le encuentra en los más diversos
usos en la arquitectura y la tecnología de todos los tiempos. La premisa es: ¿En qué punto
debe dividirse un número o un segmento de forma que la proporción lograda entre los dos
números resultantes de esta división o segmento, sea idéntica a la que se logra con la
proporción entre el primer número y el número o segmento mayor de la división? que es
equivalente a preguntar: ¿En cuánto debe crecer un segmento o número si se desea que la
proporción de crecimiento entre este primer valor y su incremento sea idéntica a la que se
obtiene entre el valor de incremento y la suma de ambos?. O sea: A/B = A+B/A

FIGURA 1.2 NÚMERO ÁUREO

Es posible observar que este planteamiento genera una secuencia infinita en que las
sucesivas divisiones o incrementos, como quiera que se le mire, generan el mismo patrón.
Genera geométricamente hablando un patrón fractal. La armonía es natural.

Por ello, no cuesta comprender que se la haya reconocido desde hace tanto tiempo en las
civilizaciones antiguas primero, y luego en toda la historia de la ciencia. Su armonía
maravilló a muchos y dio lugar a las más bellas construcciones arquitectónicas y de arte.

El número que identifica esta proporción así lograda es un número irracional, o sea de
decimales infinitos en que nunca se logra una secuencia que se repita. El número es:
1,6183309…. El llamado número de oro o proporción áurea.

¿Cómo llegamos nosotros a la Espiral áurea?

Ensayo y error. En una noche en que resolver la encrucijada de qué sería lo que haríamos
con los salones ese invierno de 2012, es que Ignacio intenta generar una secuencia

49
armónica de combinaciones de números que hiciera sentido con las distintas observaciones,

50
experiencia y estudio acerca de los momentos de cambios que conocían junto a Susana. Es
así que generando distintas combinaciones, en un momento dado, una secuencia numérica
se comenzaba a repetir y en un instante apareció ante él Fibonacci. Este Matemático
italiano había acuñado una secuencia muy sencilla, pero de inigualable armonía. La
secuencia hace que, partiendo del uno, siempre sumes el número siguiente al anterior para
encontrar la nueva cantidad. O sea: 1, luego 1+1=2, luego 2+1=3, luego 3+2=5, 5+3=8,
8+5=13, y así sucesivamente. Por lo tanto, la secuencia de Fibonacci queda para los
primeros números así: 1,2,3,5,8,13,21,34…. Lo interesante de esta secuencia es que si se
dividen dos números sucesivos, paulatinamente el resultado se irá cada vez más
aproximando al número áureo. A Ignacio le pareció en un instante haber llegado a término,
así se lo expresó en la madrugada de aquel día a Susana. Sin embargo, al volver a revisar,
se volvió a hacer patente ante él la necesidad de encontrar un resultado armonioso desde un
inicio, y allí la secuencia de Fibonacci, tiene desventajas, pues las primeras cifras alejan
mucho su proporción del número áureo. Así fue como buscó la solución en la combinación
de ambas ideas; la espiral y el número áureo, en una formulación matemática muy conocida
en la descripción de modelos biológicos: la espiral áurea. Esta espiral tiene la particularidad
que cada sección de incremento, se realiza de forma en que se conserva la proporción
áurea. Santo hallazgo. Y la pregunta de ¿Cómo es que nunca antes habíamos visto esto en la
ciencia? si estuvo allí a la mano siempre¡. Los primeros días transcurridos luego de este
descubrimiento fueron de una alegría infinita. Todas las situaciones armonizaban
completamente. Al fin contábamos con un modelo que satisfacía los cambios observables
en nuestra vida, pero además nos invitaba a mirar con detención una serie de momentos que
la armonía de su expresión nos propone.

El modelo entonces quedó así: (Ver figura 1.3)

51
 FIGURA 1.3. ESPIRAL DEL DESARROLLO HUMANO, EDH

Como se observa, la secuencia de crecimiento nos muestra tres grandes ciclos hasta llegar a
la edad aproximada de 50 años, luego de eso el ciclo se extiende por sobre los 120 años, por
lo que en general los humanos no llegamos a completar esa última gran etapa -aún-por
regla general. Los ciclos completos son:

(i) Primera fase: 0 a 1 año

(ii) Segunda fase: 1 a 7 años

(iii) Tercera fase: 7 a 45-49 años.

(iv) Cuarta fase: 45-49 a 120 años

En un principio costó mucho aceptar que las fase III y IV fuesen tan amplias, en particular
la III nos deslumbraba más, por cuanto es donde se concentra la mayor parte de los
humanos y nos parecía increíble que prácticamente todos estuviésemos en la misma fase de
desarrollo. Luego de un tiempo de reflexión, pudimos comprender que lo que el modelo nos
refleja son los cambios biológicos. Nada adopta de los cambios culturales de un individuo.
Por lo que en esta parte es esencial considerar sólo aquello que tiene que ver con los
cambios físico - emocionales sustentados en nuestra biología. En tal sentido, lo que un
cierre de ciclo señala, es el término global de todo un período de desarrollo biológico, que
marca el paso de uno a otro momento de la existencia individual, de la ontogenia, que como
sabemos por la biología, recrea la filogenia.

En tal sentido, tomando esta circunstancia que nuestro desarrollo individual se realiza
recreando a cada momento nuestra evolución filogenética, es que a cada fase le hemos
asociado los cambios cruciales de la historia evolutiva que ellos nos reflejan. Para este
propósito, hemos nombrado cada gran ciclo con un nombre que persigue evidenciar ese
desafío evolutivo que recreamos en nuestra ontogenia y que el marcado cierre de un ciclo
completo o fase como hemos llamado aquí, reconstruye.

Sin embargo, resulta evidente que el desarrollo dentro de una fase cualquiera, de los 0 al
primer año, desde allí a los 7 o desde los 7 a los 50 años (aproximadamente) conlleva
innumerables cambios internos dentro de la fase, incluyendo la posibilidad de encontrar
distintos momentos dentro de ella misma. Aquí es donde la mágica armonía de la espiral
áurea, en nuestro sentir, nos regala un patrón numérico sobre el cual es posible vernos
absolutamente reflejados y desde allí, con la posibilidad de comprendernos mejor y
asimismo poder tomar las enseñanzas de grandes pensadores como fueron María
Montessori y Rudolf Steiner para generar espacios de convivencia formativa que brinden

52
mayores y mejores lugares para el crecimiento y bienestar de todos; niños, niñas, jóvenes y
también adultos.

Esta situación es más fácil de observar circunscribiendo la espiral áurea en rectángulos,

todos los cuales pueden volverse a repetir una y otra vez. Como se puede apreciar en la
figura 1.4. Cada rectángulo respecto del anterior resulta perfectamente simétrico, esto es,
porque conservan entre ellos la proporción áurea, estos rectángulos son conocidos como los
rectángulos dorados, usados mucho en el arte, la arquitectura y el diseño para generar
formas y figuras armoniosas y bellas. Así, es posible distinguir que en un ciclo o fase
completo son particularmente relevantes las cuatro partes en que queda dividida la espiral
en el cruce con ambos ejes, o lo que es lo mismo, al transcurrir 1/4 , ½ y ¾ de vuelta o
ciclo. Dentro de cada gran ciclo, esos momentos son valiosos pues se ha completado un
avance proporcionalmente áureo respecto de todo lo vivido hasta allí. En definitiva, son
esos momentos los que van marcando la pauta del crecimiento áureo. Por lo tanto, al hablar
de fases de desarrollo, necesariamente debemos entrar al rescate de los valores que reportan
esos momentos, pues van marcando paulatinamente las distintas etapas de cambios que
nuestra ontogenia va replicando de nuestra filogenia. Esta suma de cambios queda luego
enmarcada en un ciclo completo, momento que puede denotar el cierre o cambio relevante
en una etapa evolutiva, pero considerando siempre que cada cuarto de vuelta es en sí misma
una etapa completa de desarrollo, formación y cambio.

FIGURA 1.4 ESPIRAL DE FIBONACCI. RECTÁNGULOS ÁUREOS.

Así las cosas, las etapas de cambio que nos reporta la espiral áurea del desarrollo humano
queda reflejada en 16 etapas distribuidas en cuatro fases. Y son las siguientes:

53
FASES DEL DESARROLLO HUMANO SEGÚN MODELO DE LA ESPIRAL
ÁUREA

Primera fase: 0 a 1 años. Fase mamífera - primate.

Consta de las primeras cuatro etapas de cambio:

Etapa 1: 0 a 5 semanas aproximadamente.

Etapa 2: Desde la 5ª a la 11ª semana aproximadamente.

Etapa 3: Desde ese casi tercer mes hasta después de los 6 meses y días.

Etapa 4: Desde los 6 meses y días, hasta los 12 meses.

Esta fase, con sus cuatro primeras etapas, en la perspectiva conocida de que nuestra
ontogenia recrea nuestra filogenia, representaría o reflejaría nuestra línea de desarrollo
desde constituir seres mamíferos al salir del vientre de nuestra madre, hasta terminar

54
constituyéndonos en primates – homínidos que logran pararse en dos pies. Realizamos
exactamente todo lo que hacen los mamíferos y los primates luego en este período, y se
completa la fase, una vez logramos realizar aquello que nos separa de nuestros primos más
cercanos - la liberación de nuestras manos de la necesidad de transportarnos- irguiéndonos
sobre nuestras extremidades posteriores. Las etapas de cambio dentro de esta gran fase son
muy significativas, como aceleradas, y todos quienes hemos sido padres y madres sabemos
y nos hace sentido, el cómo en las proximerías del primer mes, nuestros bebés ya son muy
diferentes en su actuar y que luego al llegar al tercer mes (aproximadamente) vuelve a
vivirse una gran revolución de cambio; es el momento en que más comenzamos a distinguir
la comunicación con cada uno de las personas que le acompañan. Aquí pareciera marcarse
el momento en que ya somos más primate – homínido, en tanto los gestos, las diferentes
expresiones, comienzan a tomar parte en la convivencia. Se ha completado media vuelta y
como vimos, en la espiral cada cuarto de ciclo es una etapa, y la mitad de un ciclo (que
junta dos etapas) marca el punto de inflexión, entre lo que se venía desarrollando al iniciar
una fase y la preparación hacia la consolidación de aquello que está madurando dentro de
este gran ciclo.

Las fases que preceden a este ciclo son las intrauterinas que recrean la filogenia desde la
célula hasta los mamíferos, de una manera mucho, mucho más rápida y vertiginosa.

55
Segunda fase: 1 a 7 años. Fase Hominida - Hominidae Sapiens Amans.

La segunda fase, desde el año hasta los siete, le hemos dado el nombre de fase
Hominida - Hominidae-Sapiens Amans. Pues es esta etapa la que nos llevará hasta
constituirnos en un representante genuino de esta especie. En esta fase desarrollamos el
lenguaje, que como veremos, es parte esencial de nuestra conformación como humanos.
Todo este período lo realizamos en la construcción de nosotros como seres habitantes en el
lenguaje en la interacción con otros. Nos conformamos como seres sociales y
lenguajeantes. Al cabo de esta etapa somos un “Homo Sapiens Amans 100%”. Es tanto lo
que absorbemos durante este período -de manera inconsciente la mayor parte- que la
biología nos provee de un mecanismo maravilloso para poder ir avanzando en la
conformación de nosotros como seres adultos de nuestra especie en las etapas posteriores:
el olvido. Al cabo de los siete años, buena parte de los recuerdos se borrarán, sencillamente
se desecharán, es el momento de la poda neuronal más significativa de nuestra existencia.
Seguirán otras, como las hubo antes también, pero la de esta edad es la más significativa de

56
toda la existencia de un individuo, y muestra este aspecto relevante también del proceso de
crecimiento y desarrollo de una persona. En muchos sentidos, los humanos, al igual que la
crisálida, realizamos nuestras mudas completas para poder seguir creciendo y
desarrollándonos. El modo cómo paulatinamente a través de diversos procesos biológicos
los humanos vamos paso a paso focalizándonos, madurando, dejando a un lado las
dinámicas de niñez, invita a mirar con agudeza crítica las formas en cómo hemos dejado
que los espacios educativos se mantengan replicando ideas y estructuras de
comportamiento que en edades tempranas sólo alimentan negación.

Las etapas de esta segunda fase son:

Etapa 5: de los 12 meses hasta los 20 meses aproximadamente.

Etapa 6: Desde los 20 meses, hasta los 2,7 años, también aproximadamente.

Este período está cercano a los tres años. Momento en que es muy notorio el cambio de los
niños y niñas, que se preparan significativamente para la vida social. Es el momento en que
en general las madres y padres sienten cómo en el niño y niña se vuelve muy necesario el
compartir con amigos y amigas, por lo que -para quienes aun se han mantenido en casa-
aparece fuertemente necesaria la posibilidad de incorporarles a un jardín de infantes.
Estamos en la mitad del ciclo. Por lo que en términos de recreación evolutiva, hemos
desarrollado la primera mitad de nuestro ser seres lenguajeantes al lado de la familia
cercana, ahora queda desarrollar más decididamente el aspecto social, cuestión que se
vivirá hasta los siete años, en el juego imitativo de todo el quehacer familiar y social junto a
otros niños y niñas.

Etapa 7: Desde los 2,7 hasta los 4 a 4,5 años aproximadamente.

Etapa 8: Desde los 4 - 4,5 hasta los 6,5 a 7,2 años.

Como se puede ver, los ciclos necesariamente van marcándose cada vez más en un rango de
corte y no en un punto único breve. Este rango, se muestra en la figura 1.3 como una franja
de color que marca la transición entre una etapa y otra, mostrando una posibilidad más
amplia durante la cual la mayoría de los individuos pasarían de una etapa a otra. El rango
de transición es de un 10% en total para el medio ciclo, o sea 18º sobre los 180º que cubre
cada medio ciclo.

Cada transición sucede en el desarrollo de un mismo ángulo, ello conlleva el que

paulatinamente sean más amplias las transiciones en cuanto a años, como se podrá observar
en el ciclo siguiente.


57
Tercera Fase: 7 a 47-50 años: Fase de madurez - preservación.

Etapa 9: desde los 6,5 - 7,2 a los 10,6 -11,7 años.

Etapa 10: desde 10,6 -11,7 hasta los 17,1-19 años.

Etapa 11: desde los 17,1-19 a los 27,7-30,5.

Etapa 12: desde 27,7-30,5 hasta los 47-51 años.

Como su nombre lo indica, esta es la fase de la maduración del ser biológico, que le
permite estar preparado para la preservación de la especie a través de la procreación -
protección. Está igualmente dividida en cuatro etapas, y como en los casos anteriores,
puede primero reagruparse de a dos etapas, marcándose allí, la inflexión respecto de los

58
procesos de maduración que serán distinguibles en la globalidad de la fase. Las primeras
dos etapas son:

La primera mitad del ciclo, que reúne las etapas 9 y 10, o sea, desde los 7 a los 18-19 años,
marca todo el periodo de maduración para constituir seres adultos capaces de generar una
familia, asumirla, protegerla, acompañarla, preservarla. Esto desde el punto de vista
biológico. Dado que nuestra especie constituye un entramado de biología - cultura, es
esencial para el ser humano, a la par de irse constituyendo en esa persona capaz de vivir ese
rol vital, el lograr distinguir su rol en la sociedad, su participación en la red humana, su
ubicación como individuo social.

Al terminarse esta primera mitad de la fase, la persona que allí vemos, ya sea hombre o
mujer, se encuentra en condiciones de integrar la sociedad humana con iguales deberes y
derechos. Esta es la particularidad que han observado prácticamente todas las civilizaciones
y culturas del mundo. Previsible, si se piensa desde este canon de estructura de desarrollo.
China, India, pueblos americanos, nuestra sociedad occidental, han identificado a la edad de
18-19 como el momento justo para pedir, y otorgar el rol de ciudadano con deberes y
derechos a las personas.

La segunda mitad, desde allí hasta los 47-51, es la fase en que nos hacemos cargo de la
familia. La generamos, la cuidamos, y logramos dar protección y acompañamiento a los
nuevos integrantes del linaje, hasta que ellos y ellas se constituyan también en
representantes genuinos de la especie, y capaces de generar su propia descendencia. La
etapa finaliza cuando termina nuestra participación activa en la generación de la prole, con
la menopausia y andropausia.

Significativo resultó para nosotros constatar que la cultura Indú y en oriente en general,
tienen en su visión de Chakras, a los siete años como el del nacimiento del primero de los
siete y a los 50 años como el de la maduración del último Chakra.

59
Cuarta Fase: Desde los 49 a los 120 años: Fase de expansión.

Muchas culturas del mundo estructuraron en su lenguaje todo un camino de

iniciación, ascenso hacia la plenitud de la vida, la consolidación de nuestro ser humanos
armomizados con la naturaleza, el todo. Las escuelas de iniciación orientales guardan
enorme semejanza con la escuela de iniciación mapuche por ejemplo, el trabajo de Ziley
Mora Penrolz32 al respecto nos ha resultado de gran maravillamiento por cuanto nos regala
una nueva forma de dimensionar el gran secreto escondido en las sutilezas del lenguaje
Mapudungun, que da cuenta de esa inmensa cosmogonía compleja, profunda y completa
que permitía a los habitantes de la comunidad desarrollarse con plenitud, alcanzando las
más altas condiciones espirituales (para ocupar una palabra occidental que es la que más se
asemeja a la comprensión de alcanzarse a sí mismo que subyace en la iniciación Mapuche).
Pero en otras culturas andinas como la Aymara, y tantas otras en América, esta
circunstancia de trabajo hacia uno mismo también estaba muy presente, y hasta el día de

32Mora Penroz, Ziley (1990). Verdades Mapuches de alta magia para reencantar la tierra de Chile.
Temuco, Chile: Kushe.

60
hoy es reconocido el carácter profundo de toda la enseñanza de las culturas del interior de
los Andes al respecto. Más adelante volveremos sobre estas situaciones en relación a los
pueblos originarios.

Lo que más nos importa recalcar en esta parte, es el cómo en toda la extensa historia de la
humanidad, reflejada en las distintas manifestaciones presentes en la mayoría de las
culturas del mundo, se vislumbra el carácter de recorrido hacia el conocimiento de uno
mismo, vinculado al desapego como camino de encuentro hacia el ser interior en el
transcurso de toda una vida de experiencias. Por ello, hemos denominado a esta etapa como
la de la expansión, pues es esta etapa de la vida la que nos conduce por un devenir de
desprendimiento posible, en tanto las urgencias de la protección -rol clave asumido en la
etapa previa- se desvanece y toma protagonismo la vivencia desde el rol de abuelos y
abuelas, desde el acompañamiento en sabiduría, conocer, que se nutre de la contemplación,
del despojo, del desapego, de la humildad, condiciones que permiten el transformarse en
voces necesarias, imprescindibles para un espacio comunitario. El rol de los abuelos y
abuelas se muestra relevante en muchas manadas mamíferas. Es reconocido en elefantes y
delfines -por ejemplo- el rol formativo que abuelos y abuelas adoptan al interior de su
comunidad, existiendo por parte del resto de los individuos un respeto evidente a su
presencia y una suerte de condescendencia hacia aquella figura. Los abuelos y abuelas son
individuos que resuelven aquellas cosas que el resto de los integrantes de la manada aún no
pueden hacer. La experiencia acumulada les permite una comprensión mayor de las
circunstancias profundas del vivir, y en todas las culturas aquel conocimiento viene de la
mano de la humildad, la sencillez, el amor; del entendimiento profundo de nuestro lugar en
el cosmos. De allí que las preguntas del resto de los individuos de la comunidad busquen el
espacio de su compartir, el que se alcanza con la madurez.

Esta etapa nos ofrece el espacio para la propia emancipación.

Alcanzar aquello es lo que distinguimos aparece representado en innumerables escuelas de

iniciación de las más diversas culturas33 , y que hoy nos envuelven con muchos de los
elementos de trabajo que cada una de ellas elaboró para este tránsito hacia el encuentro de
uno mismo con el todo. Sin embargo, el mejor período para su vivencia, o el momento en el
cual estos tránsitos permitieron elaborarse, con un alta posibilidad, debió ser en la vivencia

33 Al respecto, nos parece especialmente valioso adentrarse -para quienes aún no lo han hecho- en
las reflexiones de Patricia May, antropóloga Chilena, que ha desarrollado un hermoso trabajo de
años, junto a Serio Saguez, proponiendo una reunificación de las diversas formas de acercamiento
al universo espiritual a través del trabajo de meditación, reflexión, contemplación. Actualmente
desarrolla todo su trabajo a través de la escuela del alma: www.escueladelalma.com
May, Patricia (2001). Todos los reinos palpitan en ti, mensajes y metáforas de la evolución.
Santiago de Chile: Grijalbo.

61
de muchos humanos mayores de 50 años. Alcanzar los altos conocimientos debió haber
sido tarea de los abuelos y abuelas, su posición fue la que logró ir mostrando el camino a
las nuevas generaciones, sus búsquedas y entendimiento son los que pudieron irse
traspasando de generación en generación.

Hoy el desafío parece volver a redimensionar esta etapa de la vida, perdida al igual que la
niñez, en la visión productiva del ser humano moderno. Ni los niños ni los abuelos
producen, de allí que sus naturalezas parezcan tan menoscabadas en nuestra cultura
patriarcal-matriarcal. Mientras no enfrentemos nuestras concepciones culturales más
profundas seguiremos alimentando una visión que desnaturaliza las necesidades y
posibilidades de cada una de estas etapas. Por ciclo vital, a partir de los 50 años nuestra
esencia se va a ir encontrando y reencontrando más paulatinamente con la conciencia de sí
mismo y el alcance de una sabiduría plena, situación para la que todos los humanos en
mayor o menor medida debiéramos madurar hacia la edad de 120 años, aproximadamente,
y que a partir de los 85 años también aproximadamente, comenzaríamos a sentir más
nítidamente como partícipes de esta última gran etapa vital. Es esta condición la que vuelve
hacia la comunidad como un regalo de saber. Son las personas de esta fase, los grandes
pilares de una sana comunión de los integrantes del espacio comunitario que viven en todas
las etapas anteriores. No escuchar y sentir el latir sabio de quienes están en esta etapa es
parte de las causas por las cuales nuestra sociedad se ha perdido tanto en las penumbras,
creemos ahora. Nos encontramos desorientados socialmente, hacemos más caso a empujes
venidos de cualquier impulso social de todas las etapas anteriores de humanos (etapas en
las que el ego aún no ha sido dominado del todo) y no escuchamos a nuestros ancianos y
ancianas quienes por etapa vital se encuentran en mejor posición respecto de ese control.
Les hemos ninguneado en nuestra obsesión productiva y con ello hemos negado nuestro
acceso a la sabiduría. Si deseamos resolver los gigantescos problemas valóricos que
atraviesan tantos países occidentales, partir por re-escuchar humildemente a los abuelos y
abuelas sabios y sabias de cada una de nuestras comunidades puede ser un buen primer re-
inicio. Debemos poder sentarnos en las faldas de nuestros tatas (nombre andino para los
abuelos y abuelas) para que nos cuenten historias llenas de personajes ficticios que
envuelven las enseñanzas más profundas sobre la vida. Los grandes conceptos se han
aprendido durante milenios oralmente. Por ello, el que la cultura mapuche, como otras
tantas de América, nunca hubiesen desarrollado escritura, no deja de ser más que un
accesorio al momento de distinguir la profundidad de una sociedad. La transmisión oral a lo
largo de la humanidad ha sido el principal resorte de nuestro aprendizaje hacia el encuentro
de nosotros mismos, el logro de la liberación del espíritu y la entrada al cielo a través del
yo.

62
63
SEGUNDA PARTE. EJE DEL HACER. EMOCIÓN,
CULTURAS ORIGINARIAS Y SUSTENTABILIDAD

CULTURA, ERA PATRIARCAL-MATRIARCAL,

ERA MATRÍSTICA, LENGUAJE

64
 CAPÍTULO 1. CAMBIO DE PREGUNTA. EMOCIONES, EMOCIONAR.

Del ser al hacer, emociones de por medio

Como mencionamos al inicio del libro, nuestra visión de las contribuciones de la

reflexión del Dr. Humberto Maturana, partiendo desde la generación del concepto de
autopoiesis son muchas y pensamos que el camino recién inicia.

Entre otros aspectos porque modifica el punto de partida de toda nuestras ideas modernas.
Ha implicado la invitación al cambio de pregunta del ser (predominante en toda nuestra
historia social - científico-cultural de los últimos centenios) por el hacer. Camino
epistemológico que transforma todas las concepciones actuales -en los distintos ámbitos del
lenguaje- en tanto nuestro lenguajear está enraizado en la concepción epistemológica donde
lo que se busca es una verdad absoluta, independiente del observador, basada en la
concepción de una realidad objetiva. Por su parte Maturana, desde su concepción
autopoiética funda la biología del conocer, representada en el diagrama ontológico del
conocer o del observador34, donde muestra que al aceptar la pregunta por el ¿Cómo
hacemos lo que hacemos? Nos posicionamos en un lugar donde el reconocimiento de
nuestra naturaleza biológica como seres cerrados en nuestro sistema nervioso y por lo tanto,
de interacciones con el medio, conlleva a la constatación de que operamos los seres vivos
como percibiendo válido todo lo que vivimos desde nuestro propio operar individual.
Implicando ello, que cohabitamos un universo de múltiples realidades -donde cada
individuo vive una realidad objetiva particular- dada por su propia deriva. Cohabitamos en
una (objetividad) - objetividad entre paréntesis-

El cambio de pregunta del Ser al Hacer, será con el tiempo quizás la mayor contribución del
Dr. Humberto Maturana hacia la ciencia y por lo tanto a la civilización occidental y muy
probablemente mundial. Este cambio genera un nuevo paradigma de entendimiento, un
nuevo modo de entendernos y de comprender nuestra historia, nuestra evolución, nuestro
desarrollo.

34Maturana, Humberto, Pörksen, Bernard (2004). Del ser al hacer, los orígenes de la biología del
conocer (pp24). Santiago de Chile: Comunicaciones Noreste.
Asimismo, recomendamos revisar lo que hoy desarrolla el laboratorio de Neurobiología y Biología
del Conocer dirigido por el Dr. Jorge Mpodozis. http://www.episteme.cl

65
En tal sentido, algunos de los aspectos que aparecen modificados por esta concepción entre
otros son: la cultura, la sociedad, la evolución.

El Doctor Maturana nos invita a la siguiente observación:

Somos los humanos seres emocionales35 (). Esto quiere decir que todo nuestro actuar lo
realizamos desde una emoción. Esta es una situación constitutiva. Dado que tenemos
conductas, por el solo hecho de vivir, y son precisamente las conductas las que en nuestro
lenguajear connotamos como emociones. O sea, emoción = conducta. Si un animal camina
tranquilo por la calle y de repente escucha un estallido, con mucha seguridad saldrá
corriendo, acelerará la marcha, se cobijará: modificará su conducta. Un observador de tal
situación dirá: se asustó o está asustado. A la conducta le damos un nombre, ese nombre es
una emoción. Eso es lo que hacemos con nosotros mismos. Si un día nos sentamos a leer y
nos dejamos llevar por el placer de hacerlo, alguien podrá decir: está relajado, o nosotros
mismos diremos: estoy relajado, o tranquilo, o en paz.

Vivimos conduciéndonos todo el tiempo, teniendo conductas. En todo momento operamos

desde un emocionar. Es el emocionar el que guía nuestro vivir. Si nos encontramos en el
deseo de alcanzar una meta, cualquiera sea, toda nuestra corporalidad se orientará en ese
logro. Un bebé que comienza a gatear, de pronto observa algo que le llama la atención,
entonces se pondrá intranquilo, comenzará a moverse, buscará la forma de llegar allí,
gateará, y si está algo más alto, utilizará todo su cuerpo para alcanzar su objetivo, una vez
alcanzado todo vuelve a la calma. Todo nuestro lenguaje lo usamos para justificar nuestro
actuar, nuestro conducirnos a través de nuestras emociones. Si en una situación aparecemos
realizando algo que no nos agrada, utilizaremos todo nuestro lenguaje para modificar la
situación, sino somos capaces de reconocer nuestro emocionar -una situación muy propia
de nuestra cultura, que con la visión epistemológica del ser ha ocultado nuestro conducirnos
desde allí- entonces recurriremos a una serie de expresiones sofisticadas, argumentos, que
intentarán llevar la situación hacia una nueva configuración que finalmente nos haga sentir
bien. Todo lo que hacemos, lo realizamos desde una emoción, incluyendo la argumentación
que decimos “racional”. Somos seres que habitamos en emociones.

Las emociones guían nuestro vivir y convivir.

35 Maturana, Humberto. Emociones y lenguaje, en educación y política (pp 14 a 17) (10ª ed).
Santiago de Chile: Comunicaciones Noreste, JC Sáez. (En adelante citado como: Emociones y
lenguaje en E. y P.)

66
67
 CAPÍTULO 2. CULTURA - LENGUAJE

Nos transformamos junto a otros y otras lenguajeando

Como mencionamos anteriormente, el entendimiento del Dr. Maturana nos invita a

ver que las emociones guían nuestro convivir. Y si es así, entonces ¿Qué se conserva en un
grupo humano? Pues, el emocionar.

De allí que en este nuevo mirar, aparezca también trastocada la visión antropológica del ser
humano. Humberto Maturana nos propone re-mirar nuestra historia cultural asumiendo que
los cambios trascendentales en la historia social son del emocionar que guía el convivir. En
tal sentido, se aleja de las concepciones tradicionales de la antropología, que utiliza
parámetros estructurales o materiales para distinguir diferentes períodos. Es probable que
esa situación contribuya a que no se logren los consensos necesarios para poder discriminar
adecuadamente si una sociedad era matriarcal, matrilineal, patriarcal o matrilocal.

Maturana nos brinda nuevamente una nueva concepción:

Una cultura se mantiene en la permanencia de la emoción que guía su convivir. Y cambia la

cultura en tanto se modifica la emoción que guía el convivir de quienes la constituyen.

Así, nos es posible distinguir en un mismo grupo humano culturas distintas, y podemos
hacer referencia -por ejemplo- a distintas culturas familiares: y podemos vernos diciendo,
que la cultura de cierta familia es jovial, u otra en donde predomina una cultura de
violencia; en cada caso, lo que distinguimos es el modo de convivencia en el que se
encuentran que connotamos a través del emocionar que guía el convivir de ellos y ellas.

Lo mismo sucede con las sociedades. Cuando pensamos en la cultura Patriarcal hacemos
indirectamente referencia a un modo de convivir en donde la predominancia está en la
búsqueda de verticalidad, organizaciones sociales jerarquizadas, orientación hacia la
sobrevivencia del más fuerte, competencia, subordinación, desconfianza. Pero no es el
género masculino el que entra en esa situación, es la comunidad en su conjunto, la sociedad
vive desde un emocionar donde estos patrones son los que predominan. Por supuesto, y
como bien lo desarrollan los trabajos antropológicos, los mecanismos históricos por los
cuales nuestros antepasados indoeuropeos fueron paulatinamente modificando sus modos

68
de convivencia hacia estructuras predominantemente patriarcales, son variados y todos son
constitutivos de lo que hoy somos como sociedad global.

Pero lo que nos es muy interesante de resaltar, es que en la invitación del Dr. Maturana
subyace una mirada muy transformadora de nuestro entendimiento sobre nosotros mismos
y nuestra historia. Antes del período Patriarcal no hubo un período Matriarcal. El
matriarcado como lo concibe la antropología es el equivalente femenino de las relaciones
que distinguimos como patriarcales. En el emocionar que guía el convivir que connotamos
como patriarcal participan hombres y mujeres, por lo tanto desde allí que aparezca para
muchos más prudente hablar de un patriarcado - matriarcado.

Lo que los vestigios antropológicos muestran de los asentamientos humanos de hace varios
milenios atrás en Europa nos señalan una comunidad en que el modo de convivir se daba en
la colaboración. Relaciones de apoyo mutuo, donde el “culto” a lo femenino estaba
entrelazado con concepciones de armonización de la vida con el cosmos.

Huellas de este modo de vivir y concebir la cultura son posibles de hallar en diversas
culturas originarias por todo el mundo, lo que nos muestra cómo este patrón de convivencia
estuvo en la base de toda la familia humana desde sus inicios, como lo propone el Dr.
Maturana. Y como manifiesta él, sus huellas por lo demás lo vemos nítido en la relación
materna infantil y en la expresión de nuestra forma de actuar con la primera infancia, donde
la predominancia del carácter confiado, entregado, plenamente resuelto de los infantes con
el entorno adulto es muy decidor.

Interpretamos hoy que ese espacio amoroso, colaborativo, vivido desde el placer de la
convivencia con la comunidad y la naturaleza, que recreamos todos en nuestra primera
infancia y la relación materno – infantil, se desarrolló en un largo período evolutivo en
nuestra especie convirtiéndose en el espacio propicio para que en el entrelazar del
emocionar y las coordinaciones de coordinaciones conductuales de quienes se cruzan en la
emoción entonces surgiese el lenguaje.

“El lenguaje entendido como las coordinaciones de coordinaciones sensuales consensuales

tuvo que haber tomado mucho tiempo en ir desarrollándose para lograr el nivel de
especificidad que encontramos en los vestigios antropológicos” 36.

Cuando nuestros antepasados se hallan más tarde en la necesidad de dejar plasmadas sus
vivencias en las cuevas, la historia acerca de la cual reportan, resulta ser una historia que
muy probablemente esté configurada por un modo de convivir de algunos miles de años,

36 Emociones y lenguaje en E. y P. p18

69
inalcanzable en el tiempo. Generación tras generación, innumerables veces compartiendo y
entrelazando relatos, juego, afecto, protección, que gota a gota fueron amalgamando
nuestro modo de convivir en el espacio de protección amoroso familiar, tribal.

Por ello, el doctor H. Maturana, sentencia:

“La emoción fundamental que hace posible la historia de hominización es el amor”37

37 Emociones y lenguaje en E. y P. p24

70
 CAPÍTULO 3. PATRIARCADO - MATRIARCADO, ERA MATRÍSTICA.
PUEBLOS ORIGINARIOS

Nuestra búsqueda

Desde este nuevo entendimiento, entonces, es que resulta comprensible el que se

invite a distinguir aquel período pasado del ser humano -de hace varios miles de años atrás-
como el de una época Matrística 38. Que, para aún connotar mejor de lo que hablamos,
podemos distinguirla como matrística –patrística. A través de ella, nos ayudamos a
vislumbrar un período de la historia evolutiva de nuestra especie, en donde todas las
relaciones que allí se sucedían se daban desde un emocionar muy distinto del que hoy
socialmente conocemos; al cual sólo tenemos acceso a través de nuestra observación de las
relaciones existentes en nuestra propia historia, en particular al recrear la relación materno
infantil nos dice el Dr. Maturana.

Sin embargo, como mencionamos antes, en muchos pueblos originarios del mundo es
posible encontrar huellas de este pasado social, cultural. La altura moral, que -en general-
en todas partes del mundo otorgamos al budismo, al Tao y en general a las distintas
escuelas orientales de pensamiento hallan su correlato en la vivencia de los pueblos
originarios de América. Esto es posible de comprender si miramos bien nuestro transitar
como especie.

Los humanos iniciamos un nuevo peregrinaje en la conquista del mundo hace unos 50.000
años desde el Sur de África. Los humanos de todo el mundo nos hermanamos con ese
origen, esta conclusión forma parte de las nuevas contribuciones de la ciencia, de los
estudios del ADN. A partir de ese primer caminar llegamos al norte de África, desde allí a
Asia, luego a Europa, y más tarde a América y a Oceanía. Hace unos 13.000 a 15.000 años
llegamos al Sur del mundo en América. Los relatos de los orígenes en todos los lugares del
planeta se parecen en muchos sentidos. Las diosas madre guardan enormes parecidos en
buena parte de los relatos del nacimiento humano. El número 7 místico se encuentra
presente en todos los rincones debido a la misma observación ancestral de los siete objetos

38 Maturana, Humberto; Verden-Zöller, Gerda (2003). Amor y juego, fundamentos olvidados de lo

humano, desde el patriarcado a la democracia (6ª ed) (pp38). Santiago de Chile: JC Saez.

71
astronómicos que se mueven en el cielo diurno-nocturno39. Las cosmovisiones de los
distintos pueblos remarcan el sentido trascendente del ser humano a través del viaje hacia el
conocimiento de uno mismo, en respeto profundo por su condición de ser vivo en la
naturaleza.

Y por otro lado, los estudios científicos corroboran cómo hacen falta pocas diferencias
ambientales para generar cambios relevantes en los modos culturales y fisionómicos de un
grupo de animales en una misma especie. Cambios de este tipo observó el Naturalista
Inglés Charles Darwin también, por ejemplo, en las Islas galápagos: en pájaros, tortugas,
entre otros y se han constatado posteriormente también en primates. En los humanos por
supuesto también sucede. Y estos cambios pueden generar modificaciones físicas y
conductuales que permanecen. En la medida que los humanos nos fuimos habituando a un
mismo espacio comenzaron a originarse historias culturales y físicas que hoy distinguimos
muy diversas. Sin embargo, los 35.000 años previos de historia familiar común, los otros
200.000 años desde los primeros Sapiens, los 4.000.000 de años desde los primeros
homínidos, pensamos, se mantienen grabados en la memoria cultural de cada uno de los
grupos humanos en todos los rincones del planeta; historias y formas de conducirnos que
nos siguen manteniendo unidos y entrelazados hasta hoy, especialmente en todo aquello
más profundo que nos habla de la filosofía más develadora del entendimiento sobre lo que
somos, lo que nos constituye, del entendimiento de nuestra propia naturaleza. Las
cosmovisiones más profundas guardan enormes semejanzas; las escuelas de iniciación
Budista, Krishna, Hinduista, Mapuche, Aymara, como dejamos entrever antes, tienen
enormes similitudes. En la Epopeya de Gilgamesh40 - La obra literaria como epopeya más
antigua de nuestra especie, datada en unos 5.000 años atrás, en SUMER- se cuentan entre
otras historias, las vivencias en el contexto de un diluvio; la amistad, el poder, las creencias,
la fe, la organización social, son todos elementos que aparecen en este relato. ¿Cuántas
historias reunidas allí? que muy probablemente fueron durante largo tiempo historias
relatadas de boca en boca, de generación en generación, como lo han sido la mayor parte
del tiempo las historias de nuestra especie. La forma en que los humanos hemos transmitido
unos a otros las historias que conservan los modos, nuestra filosofía, las concepciones de
mundo, de cultura, de sociedad, nuestras cosmovisiones, los valores comunes por los cuales
nos movemos la mayor parte del mundo en los más diversos rincones del planeta, pasando
desde las más básicas formas de organización en poblados alejados de las ciudades, hasta
las relaciones en las más complejas urbes, dan cuenta del pasado milenario común

39 Sagan, Carl (1994). Un punto azul pálido , una visión del futuro humano en el espacio (1ª ed).
Madrid, España: Planeta

40 Anónimo. Gilgamesh. Sumer, 4000 A.P. (apróx). Consultada versión LOM Ediciones 2007. Int y
Trad del inglés de Gloria Casanueva y Hernán Soto, Santiago de Chile.

72
construido a través de las experiencias bellas y a ratos traumáticas del camino seguido por
nuestros antepasados.

“el que se vigila a sí mismo todas las horas del día, no necesita ninguna religión” 41

Señala un habitante Mapuche a Ziley Mora P. en su libro de filosofía mapuche,

En particular, donde nos hallamos nosotros: los Andes, culturas como la Aymara o la
Mapuche, conservan formas de convivencia con la naturaleza y de relaciones sociales que
denotan parte de esta raíz conductual milenaria. A través de sus modos, su lenguaje, sus
costumbres, aún es posible que nos acerquemos a un entendimiento -parcial- de sus
cosmovisiones, las que por el juicio pre-establecido, a ratos pre-juiciado por la cultura
predominante occidental, nos mantuvo como observadores de un proceder incomprensible
para la mayor parte de los habitantes actuales; mestizos, de estas tierras. El encuentro
cultural de dos modos absolutamente distintos, aún no se ha producido en América en el
emocional convivir público cotidiano de sus habitantes. El modo patriarcal, más violento,
avasallador, en muchos sentidos vulgar, enraizado en el medioevo europeo con el que
llegaron los exploradores del viejo continente, barrió en términos públicos y formales con
todo un acervo cultural y modo de convivir absolutamente distintos, con otro origen, con
otro devenir de los pueblos que habitaban estas tierras desde hacía unos 12.000 años al
menos. En lo público, hasta hoy, prepondera un modo de conducirnos y mirar el mundo: el
modo occidental patriarcal.

Aún así -sin embargo- en toda latinoamérica, sobrevivió mucho del acervo cultural de
quienes habitaban estas tierras antes de la llegada de los primeros colonos medievales de
Europa, en la periferia de las nuevas sociedades occidentalizadas. Estos modos se
conservaron a través de la palabra, en el hacer familia y comunidad en la ruralidad. En tal
sentido, pensamos que el que los pueblos originarios de América no hubiesen volcado su
cultura en la transmisión escrita posibilitó que el barrido cultural nunca hubiese podido ser
definitivo. En lo formal imperaba la corona, en los libros los acontecimientos relevantes
fueron los escritos por los escribas españoles, pero en la gente, durante estos últimos breves
500 años, lo más importante siguió dándose al calor del fuego familiar, en el contar de las
historias de los ancestros, el acervo cultural de milenios de los pueblos originarios de
América ha seguido vivo e inexpugnable y aun abierto para que todo habitante de estas
tierras comience un camino de descubrimiento para comprender su doble alma.

41 Mora Penroz, Ziley (1990). Verdades Mapuches de alta magia para reencantar la tierra de Chile
(pp44). Temuco, Chile: Kushe

73
La complejidad y profundidad de estas visiones ancestrales esperan a los espíritus inquietos
me cuentan en susurro.

En Cuzco en el 1589, el último sobreviviente de los conquistadores originales del Perú,

Don Mancio Serra de Leguisamo, escribió en el preámbulo de su testamento:

“Encontramos estos reinos en tal buen orden, y decían que los incas los gobernaban en tal
sabia manera que entre ellos no había un ladrón, ni un vicioso, ni tampoco un adultero, ni
tampoco se admitía entre ellos a una mala mujer, ni había personas inmorales. Los
hombres tienen ocupaciones útiles y honestas. Las tierras, bosques, minas, pastos, casas y
todas las clases de productos eran regularizadas y distribuidas de tal manera que cada uno
conocía su propiedad sin que otra persona la tomara o la ocupara, ni había demandas
respecto a ello... el motivo que me obliga a hacer estas declaraciones es la liberación de mi
conciencia, ya que me encuentro a mí mismo culpable. Porque hemos destruido con nuestro
malvado ejemplo, las personas que tenían tal gobierno que era disfrutado por sus nativos”
42.

Es esta constatación la que nos motivó a ir al encuentro de su hacer, de forma tal de poder
tener referentes conductuales que nos permitieran recrear una cultura neo –matrística-
patrística en medio de una cultura patriarcal –matriarcal como la nuestra. Si todos quienes
vivimos en esta sociedad estamos impregnados del patriarcado, ¿dónde podíamos recurrir
para asimilar, vivenciar, transformarnos, o reconectarnos hacia un modo de vivir
colaborativo distinto del que cotidianamente vivimos?

Fue entonces esta búsqueda la que dio origen a otro de los pilares fundamentales de nuestra
concepción curricular orientada al bienestar.

Si lo que deseamos es recrear una cultura vivida desde el bienestar, y lo que poseemos entre
nuestras manos es una cultura basada en la competencia y la deslegitimación (patriarcal-
matriarcal) ¿qué vivencias vamos a invitar a vivir a nuestros niños y niñas que les permitan
reconstruir otro modo de convivir?

Por ello fue fundamental para nosotros salir al encuentro de nuestras culturas originarias.
En muchos sentidos, se convirtieron en nuestro “salvavidas” cultural.

En este transitar, nos fuimos encontrando con prácticas, concepciones, ideas que fueron
nutriendo paulatinamente nuestro hacer, y que hoy han pasado a formar parte de nuestro
actuar cotidiano, en un camino incipiente, que por sobre todo sentimos nos ha ayudado a

42 Herrera Cuntti, Arístides (2006). Divagaciones históricas en la web, libro 1 (pp4). Lima, Perú:
AHC Ediciones.

74
desasernos del velo emotivo - cultural que nos mantenía ciegos de otros modos de vivir la
vida.

Algunas grandes lecciones aprendidas en este sumergirnos en el hacer de nuestros pueblos

originarios son:

Primero: agradecer. Todo inicio, comienza con un agradecer. El agradecimiento es en

conjunto. Un rito de inicio marca el hito, y nos regala humildad, contemplación, unión.

Segunda gran lección aprendida.

El compartir comunitario, es comunitario: no deja espacio a la presión, a la angustia, al qué

dirán, nunca falta, siempre abunda. Todo se reparte una vez terminada la celebración.

Paso a paso, desde que emergió la posibilidad de que forjásemos el Quillahua nos fuimos
nutriendo de cada persona, amigo, amiga, que generosamente nos fue regalando el saber de
su cultura originaria. Personas cuyo conocimiento, experiencia, aún quedaban ocultos a
nuestros ojos patriarcales. Cuando nos sacamos el velo, entonces todo un universo de
prácticas, haceres, se abrió ante nosotros y cada vez más nos fue haciendo pleno sentido en
nuestro querer y deseo de construir un espacio comunitario acogedor, horizontal, amoroso.

Sacarnos el velo, también nos mostró un universo gigantesco de conocimiento sobre el cual
nos manteníamos profundamente ignorantes, nos hemos sentido muchas veces unos
infantes recién llegados a conocer un mundo absolutamente nuevo, cometiendo torpezas,
equivocándonos permanentemente por nuestra ignorancia. Sobre este aspecto, el camino
sentimos recién ha iniciado.

75
 CAPÍTULO 4. SOSTENIBILIDAD - FUTURO

Lo que imaginamos, ocurre

La escuela, la red de relaciones formalizada durante el período industrial - bélico en

el occidente moderno clásico, dejará de existir. La escuela, en el modo cultural que ella
evoca, tal cual la conocimos tantos millones de personas en el mundo a lo largo de estos
últimos 200 años, será pronto parte de la historia.

¿Qué nos hace afirmar lo anterior?

Esta sección aborda cómo observamos el futuro, a partir del hoy.

Para partir, comentaremos algunos antecedentes que han sido parte valiosa del diálogo en el
módulo de sustentabildad, en el contexto del Diplomado en Pedagogía del Bienestar de la
comunidad Quillahua:

A principios del siglo XIX éramos cerca de 1.000 millones de habitantes en el planeta, ese
es el número de personas que vio cómo el mundo iniciaba una transformación social sin
precedentes, que modificó en 200 años prácticamente la vida de todos los habitantes del
planeta, en casi todos los sentidos. 1000 millones de personas se contaban en el mundo
para el inicio de las repúblicas. Más tarde, con ese dato actualizado en algunos centenares
de miles, y el conocimiento científico del momento, se pronosticó el fin del mundo, o al
menos de esta civilización. Sería imposible -se decía- que llegásemos a los 2.000 millones.
El planeta no daría a vasto, fue el inicio de los movimientos ecológicos. En el año 2000 se
proyectó que éramos 6.000 millones de habitantes en todo el planeta. En menos de 100
años triplicamos la cantidad. Y el 30 de octubre de 2011 a las 23:58 h, en Manila (Filipinas)
nació Danica-Mae Camacho43 a quien la ONU decidió premiar simbólicamente por ser la
nacida humana 7.000.000.000 (o sea, siete mil millón). Es simbólico, pues dos minutos
más tarde, o sea antes del inicio del siguiente día, ya habían nacido más de 600 bebés. La
humanidad crece actualmente a una tasa de 350 niños - niñas por minuto. Muy pronto
seremos 8.000 y llegar a 12.000 millones no debería parecer extraño. Anualmente en China

43
Con Danica, ya somos 7.000 millones. Diario El Mundo, España. 02-nov-2011. http://
www.elmundo.es/elmundo/2011/10/31/internacional/1320046271.html.

76
nacen 7 millones nuevos de habitantes44. Nace un Chile cada dos años: con casa, calles,
escuelas, comida y todo lo demás. Antes de fin de siglo podríamos ser alrededor de 20.000
millones de habitantes en el mundo, el triple de la población actual, que necesitará comer,
vestir, protegerse, disfrutar.

¿Qué cambió los pronósticos de inicios del siglo pasado que han permitido que sigamos
aquí, y aún creciendo y “mejorando”?

Pues, toda la parte buena de la humanidad actual: acuerdos, organización, planificación,

pero por sobre todo: tecnología, partiendo por la industrialización. La revolución industrial
(empezada en 1750 aproximadamente) fue decisiva en el crecimiento demográfico y en el
cambio de costumbres, principalmente por la mejora de las condiciones generales de vida:
desaparición del hambre, expansión de servicios sanitarios y su clara influencia en la
disminución de la tasa de mortalidad y aumento de la edad media de vida. De allí en
adelante los cambios tecnológicos que agudizaron favorablemente todas las variables, han
permitido el crecimiento exponencial de la humanidad. Actualmente, vivimos un mundo
ultra tecnologizado, somos en muchos sentidos una humanidad del futuro. La del siglo
XXI. Pero como bien sabemos todos, esta vertiginosidad centrada en cumplir a cabalidad
con la demanda, ha implicado una explotación sin precedentes de los recursos naturales y el
consiguiente desequilibrio de la biósfera planetaria. Nuestra “invasión” del planeta no es
inocente y tiene costos asociados, y al parecer excesivamente elevados.

Nuevamente estamos en una enorme encrucijada global. No habrán 9.000 ni 12.000

millones si no logramos revertir el deterioro ecológico, y allí subsiste una tarea primordial
de la que nos tenemos que hacer cargo las generaciones actuales. Estamos insertos en el
desafío global de la humanidad, de asumir el crecimiento, pero necesariamente con la
incorporación de innovadores métodos tecnológicos que permitan seguir otorgando mejores
condiciones para cada uno de los miembros de esta familia humana, cuidando y
protegiendo nuestro hogar, la tierra.

¿ Y cuál es el cambio social?

Pues el provocado por la era de la sociedad del conocimiento. Se abre una nueva etapa para
la humanidad. Cada cual saca sus pronósticos en ello, lo cierto es que los cambios ya son,
están, aparecen a diario y si no se es capaz de adaptarse, modificarse, esos cambios te
abandonan, dejas de ser parte.

44 Banco Mundial. http://datos.bancomundial.org/indicador/SP.POP.TOTL

77
Pero ese es un desafío de generaciones viejas, como la nuestra, la de quienes seguramente
se han interesado por leer este libro, ¿Qué pasa con las nuevas generaciones?: ellos y ellas
son parte de esta vertiginosidad, se mueven con ella, la comprenden, y viven desde allí. Por
lo tanto ¿Qué rol juega la educación o los espacios escolares en este contexto, donde niños
y niñas manejan más y mejor la tecnología, donde el acceso a la información y al
conocimiento es un dato de la causa?

Pues nuevamente existen distintas forma de responder a la pregunta:

Históricamente dos preponderan:

Una dirá que es necesario rápidamente dotar de capacidades de lenguaje tecnológico a los
estudiantes para ser más competitivos en el mundo moderno.

Otra lectura, se anquilosará en los contenidos, manteniendo las posturas tradicionales que
apuntan a ver las transformaciones como materias que son necesarias de “pasar” y evaluar
cualitativamente.

¿Qué visión mirará al ciudadano que queremos comparta democráticamente en la sociedad

del conocimiento, o era post moderna?

Una y otra postura dejan de mirar hacia transformaciones profundas en el modo de hacer
las cosas. Pues se asume conocido el asunto del aprendizaje, este aspecto no se aborda. Por
lo tanto, todas las modificaciones curriculares y de enfoque no hacen más que re-configurar
las formas en que se imparten nuevos contenidos más acorde con las necesidades del
momento, pero no revisan los fundamentos del espacio de aprendizaje. Por lo que se dan
tumbos allí. Y con más o menos dolor, dependiendo de cuánto se resista el cambio, las
necesidades de adaptarse a las nuevas generaciones de niños y jóvenes -que cada vez más
se revelarán frente a una estructura cada vez más obsoleta- se vuelve inevitable.

Por otro lado, la orientación al bienestar como ya hemos visto a lo largo del libro, es
constitutiva de nuestro ser individuos biológicos. Podemos atravesar períodos de malestar,
pero no podemos quedarnos en ello. La especie humana se ha mostrado especialmente
exitosa en generar espacios nuevos y modificar la naturaleza para poder garantizar su
existencia, su preservación. Las estructuras patriarcales generadoras de enfermedad:
mantención de estados de stress permanente, obesidad, deterioro físico, cáncer, entre otros,
comienzan a ser cuestionadas por toda la contraparte humana situada desde experiencias
sociales de bienestar más profundas arraigadas en nuestra historia social milenaria. Hoy re-
comienzan a hacer sentido las prácticas ancestrales de salud, educación, pensamiento, no
por una moda cliché o kich, sino porque son la resonancia de una conducta propia de

78
nuestra especie, que como todo linaje, intenta garantizar hacia sí mismo los espacios
necesarios de bienestar para la sobrevivencia de su prole.

En ese sentido, la escuela es representativa de un modo cultural que está dejándose a un

lado. Lo que no quiere decir que no tengamos nuevos episodios en los que volvamos a
perdernos culturalmente, pero una vez hecho el acto reflexivo del darse cuenta, resulta
imposible no volver a la fogata comunitaria desde donde nos perdimos hace algunos
centenios.

La educación tal como la conocemos, dejará de existir porque representa un modo de

convivir que será paulatinamente superado. Por ello la revisión de propuestas educativas
orientadas al bienestar, como lo son la metodología Montessori, Waldorf - Steiner, entre
otras, nos parece fundamental para el mundo de esta era, y creemos que de parte de quienes
hemos dedicado años a trabajar desde ellas, nos queda un enorme desafío por asumir:
ofrecer a nuestra sociedad esas experiencias, re-analizarlas, re-potenciarlas, y compartirlas
con más ahínco, con mayor convicción, confiando en que muchos nuevos espacios pueden
contagiarse con este regalo y por lo tanto, que es posible conseguir que la sociedad en su
conjunto valore estas herramientas que se nos regalan para convertir los espacios
educacionales en verdaderos espacios de encuentro humano, de amor, calidez, confianza y
respeto, que ayuden por sobre todo a fortalecer el crecimiento de personas libres,
responsables, democráticas, autónomas y propositivas con su sociedad, humanidad, planeta.

79
TERCERA PARTE. PEDAGOGÍA DEL BIENESTAR

A modo de resumen

80
 SÍNTESIS DE LA PROPUESTA

En nuestro presente, entendemos como pedagogía del bienestar a la opción de

organizar un espacio de encuentro intergeneracional en una comunidad, bajo el propósito de
acompañar de manera sana y enriquecida el crecimiento de niños, niñas y jóvenes en el
espacio comunitario. Entendiendo desde esta perspectiva el acompañamiento sano y
enriquecido, como aquel que: incorpora la observación atenta de las necesidades de
desarrollo de las personas, devenidas por su naturaleza y su desarrollo social-cultural
individual.

Promueve el acto reflexivo de los adultos, de manera de estar siempre atentos al origen
emocional de su actuar, liberando de expectativas las relaciones con terceros, favoreciendo
el no convertirse en obstáculos del crecimiento de niños, niñas, jóvenes y adultos de la
comunidad, a través de la generación de relaciones de dominación conducidas desde el ego.

Mantiene y releva el concepto introducido por la Dra. Montessori de la “Invitación

permanente” hacia niños y niñas, como un elemento crucial, a través de la vivencia
cotidiana intencionada en la disposición de experiencias surgidas desde el amor, respeto,
entusiasmo con elementos tan diversos como: la expresión, la cosmovisión, el espacio
reflexivo, la ciencia, el macrocosmos, el microcosmos, el pasado, el futuro, la vida sana y
nuestro presente expresivo, de forma de mantener continuamente espacios abiertos de
exploración o posibilidades de expansión en cada niño o niña.

En la actualidad, en el colegio Quillahua los adultos que confluimos en su realización,

somos convocados a trabajar realizando estos propósitos. Y ello lo hemos desarrollado a
través de la generación de cuatro espacios base de compartir intergeracional de niños-niñas
y jóvenes atendiendo a las etapas de desarrollo que nos aporta la espiral del desarrollo
humano; estos espacios son:

81
Primer ciclo: Salón JuchuyWasi: (Juchuy: pequeño. Wasi: casa, ambos en Quechua; por lo
tanto como: casa pequeña)

Espacio abocado a trabajar con la etapa 3 de la Fase II, o sea con las edades comprendidas
entre los 3 y los 4,5 años.

Segundo ciclo: Salón RukaWasi (Ruka: Casa en mapudungun. O sea, Casa-Casa, o gran
casa desde la lingüística mapuche, que da esa connotación a la duplicación del sustantivo)

Este salón trabaja con las edades de 4,5 a 7 años. O sea, con la etapa 4 de la fase 1, o sea
marcando el cierre de este segundo ciclo humano.

Tercer ciclo: Salón MapuWasi (Mapu: biósfera de desenvolvimiento de la vida, Wasi: casa.
O sea, casa de la tierra) Grupo que trabaja con la primera etapa de la fase III. Es el inicio
del ser humano que en esta fase alcanzará la madurez.

Trabaja entonces con niños y niñas desde los 7 a los 11 años.

Cuarto ciclo: Salón YachayWasi (Yachay: saber. Por lo tanto, casa del saber). En este salón
participa la etapa 2 de la fase III. O sea jóvenes de 12 a 19 años.

82
Por otro lado, hemos configurado una matriz de trabajo anual,con la que abarcamos todas
las dimensiones de la experiencia vital para mantenernos activos y diversificados en nuestra
forma de contar historias y realizar invitaciones permanentes a nuestra comunidad de niños,
niñas y jóvenes. Esta matriz cruza el calendario solar y los meses del año con los polos del
kultrüng45.

FIGURA 3.1: KULTRUNGWE.

De este cruce, obtenemos un calendario como el que se muestra en la siguiente figura:

45 Kultrüng: instrumento que ocupa el o la Machi. Representa la cosmovisión mapuche. Incluye dos
ejes: uno cósmico y otro vital. El eje vital va del pasado al futuro, pasando por el presente en el
centro. El eje cósmico va del macrocosmos al microcosmos pasando por el estado meso. Por lo
tanto, el centro es el presente-meso.
Más información:
Museo Chileno de Arte precolombino. http://chileprecolombino.cl/arte/piezas-selectas/el-kultrun/
Pueblos originarios. http://pueblosoriginarios.com/sur/patagonia/mapuche/kultrun.html

83
FIGURA 3.2: EJEMPLO DE CALENDARIO. SÍNTESIS DE ALGUNAS ACTIVIDADES EN
UN AÑO CALENDARIO PROPUESTAS, TOMANDO EN CONSIDERACIÓN LOS POLOS
Polo en los ejes
DEL KULTRUNGWE.
Mes del Kültrüng Día Fecha Actividad Hora
Marzo Macrocosmos Eje Temático: Astronomía, Física, Cosmovisiones, Geología.
sáb 28 Minga Comunitaria. (Preparación de espacios, embellecimiento) 9:00 a 14:00
sáb 8 Día internacional de la mujer
Lun 9 Rito de Inicio Comunitario 8:30 a 9:20
sáb 21 Kuska (Fiesta de Otoño) 10:00 a 17:00
lun -jue 23 al 27 Semana del Universo
Abril Microcosmos Eje Temático: Biología, Ecología, Botánica, Biósfera.
13 al 17 Semana de la Tierra
miér 15 Paseo RukaWasi 8:30 a 13:00
miér -jue 16 -17 Campamento Otoño Yachaywasi
miér 22 Día de la Tierra
23 al 30 Semana de la Literatura
jue 23 Día del libro
jue 23 Trafkintün Literario 11:00:00
vie 24 Inicio Bibliotecas, Juchuy y Ruka
lun - miér 27 - 30 Personajes Literarios
Eje Temático: Historia, Antropología, Culturas, Arqueología, Filosofías.
Mayo Pasado Pasado
Curso Introductorio Pedagogía del Bienestar Parte2. Para padres-
sáb 16 9:00 a 13:00
madres y familiares.
lun-vie 11-15 Semana de la familia
jue 14 Día de l@s abuelit@s
lun 25 Elección pueblos originarios, Mitos y leyendas. Mapu y Yachay
Eje Temático: Proyectos.Matemáticas, Lógica, Tecnología, Geometría,
Junio Futuro Ingeniería. Sustentabilidad.
miér - vie 10-19 Semana de los pueblos originarios
sáb 20 Celebración Wetripantü - IntiRaymi (Año Nuevo) 10:00 a 17:00
Eje Temático: Lenguaje, Idiomas, Artes: visuales, musicales, corporales.
Julio Presente - Meso Expresión - Presente.
lun - vie 6 - 10 Semana de la expresión. Exposiciones talleres.
vie 10 Último día de clases primer semestre.
mar - jue 7-9 Campamento de Invierno YachayWasi
lun 27 Inicio de actividades segundo semestre. 8:30:00
Agosto Macrocosmos Eje Temático: Astronomía, Física, Cosmovisiones, Geología.
vie 1 Reunión Equipo Ayni Ampliado - Centro de Familias 18:30
lun - vie 24- 28 Semana de "La Educación Cósmica y para la Paz"
lun 24 Primeros almacigos
vie 28 Natalicio de María Montessori. (Salones secretos).
Septiembre Microcosmos Eje Temático: Biología, Ecología, Botánica, Biósfera.
sáb 12 Fiesta de la Primavera 10:00 a 17:00
21 - 25 Semana de la Biodiversidad. Plantaciones
Eje Temático: Historia, Antropología, Culturas, Arqueología, Filosofías.
Octubre Pasado Pasado
mar 6 Elección de paises
lun-vie 19 - 22 Semana de los paises del Mundo y sus tradiciones.
jue 22 Fiesta de los países del mundo. Trajes y Comida típica. 11:00:00
lun - vie 26 - 30 Wangülen
vie 30 Ceremonia de Wangülen
sab 31 Feriado. WiñayPacha
Eje Temático: Proyectos.Matemáticas, Lógica, Tecnología, Geometría,
Noviembre Futuro Ingeniería.
lun - jue 2-5 Campamento Primavera Yachaywasi
miér 4 Paseo Fundo. Granja educativa. Juchuywasi y Rukawasi 8:30 a 13:00
lun 9 - 13 Semana de la Tecnología
vie 13 Feria Tecnológica. Escuela abierta 13:00:00
miér - jue 25 -26 Campamento Primavera Mapuwasi
Eje Temático: Lenguaje, Idiomas, Artes: visuales, musicales, corporales.
Diciembre Presente - Meso Expresión - Presente.
jue 3 Carnabal del agua 11:00:00
vie 4 Cierre Comunitario. Rito de cambios de nivel. 18:00 a 21:00
vie 4 kacharpalla. Fiesta de despedida. 11:00:00
vie 4 Último día de actividades del año para niños y niñas.
mié - vie 9- 11 Ceremonias de finalización
miér - vie 16 - 18 Entrevistas familiares, cierre de proceso. 8:30 a 17:00

Actividades comunitarias
Código de Actividades imprescindibles de apoderad@s
colores: Fechas nacionales e internacionales de conmemoración
Semanas de Trabajo temáticas

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Otra forma que hemos pensado puede ayudar a vislumbrar con mayor claridad lo propuesto
aquí y cómo lo expresado configuraría un espacio posible de cambios en el sistema
educativo, es distinguir cómo postulados básicos del sistema educativo actual se
transforman al alero de una perspectiva como la que a lo largo de este libro hemos
detallado. De esta forma, hemos deseado revisar cómo los postulados básicos del sistema
de evaluación desarrollados por Ralph Tyler 46 quedarían transformados desde esta
perspectiva.

A continuación, los postulados de Ralph Tyler en educación y nuestra propuesta alternativa.

Si Tyler dice:

1.- ¿Qué aprendizaje se quiere que los alumnos logren? (objetivos).

Nuestra propuesta es:

1.- ¿Qué emociones deseo prevalezcan en el espacio social en el que me desenvuelvo? (mi
sala, mi escuela) (Acto instrospectivo)

Si Tyler dice:

2.- ¿Mediante qué situaciones de aprendizaje podrá lograrse dichos aprendizajes?

(actividades).

Nuestra propuesta es:

2.- ¿Qué acciones y conductas debo asumir para que esas emociones guíen la convivencia
allí? (Análisis de contexto)

Si Tyler dice:

3.- - ¿Qué recursos se utilizará para ello? (recursos didácticos).

Nuestra propuesta es:

3.- ¿ De qué elementos didácticos, metodológicos, oganizacionales, de salud, alimentación,

de autoconocimiento, me proveeré para persistir en la búsqueda del espacio emocional que
deseo se construya junto a los estudiantes? (movilización de energía)

Si Tyler dice:

46 Tyler, Ralph (1973). Principios básicos del currículo. Buenos Aires, Argentina:Troquel

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4.- ¿Cómo evaluaré si efectivamente los alumnos han aprendido dichos objetivos?
(evaluación).

Nuestra propuesta es:

4.- ¿Cómo abordaré el espacio de encuentro reflexivo con las distintas personas que
engloban la actividad social de mi grupo, para poder dimensionar las transformaciones
conductuales sucedidas a lo largo de un período de tiempo, en el deseo también de poder
distinguir consensuadamente los cambios individuales, de forma tal que aquellas
reflexiones me permitan afinar la mirada sobre mi grupo, cada niño y niña, de manera tal de
no entorpecer con mis deseos y expectativas su crecimiento y fortalecer su vivencia con
invitaciones cada vez más pertinentes? (esencia del proceso evaluativo)

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 EPÍLOGO

Antes de finalizar, nuestro sentir del momento

Este libro tuvo sus primeras líneas hace tres años. Partió con la idea de mostrar
cómo es que la escuela tradicional no nos hacía sentido y fortalecer desde allí nuestra
opción. La partida de esos primeros párrafos mostraban nuestra fragilidad. Recurrimos a
escritos de hacía cinco o seis años. Muchos de esos textos quedaron atrás y no forman parte
de este libro. Paulatinamente -en estos últimos dos años especialmente- se fue abriendo con
fuerza el relato más nítido de nuestro devenir, nos centramos en nuestra experiencia, lo que
estábamos realizando, lo que deseamos proponer.

Hoy se nos volvió imperativo poder mostrar a nuestra comunidad interna con claridad lo
que este proyecto significa. A la par, se fue abriendo paso también la necesidad de poder
contribuir al diálogo nacional e internacional respecto de la crisis educativa. A través de la
mirada cautivadora de muchas personas que constantemente se enteran y conocen de
nuestra experiencia, en particular a través de www.pedagogiadelbienestar.cl y del
diplomado que realiza ya su tercera versión, miramos o releimos la dimensión de nuestro
hacer también. A la continua solicitud de muchos docentes, educadores o ciudadanos
preocupados por la educación, desde todas partes de Latinoamérica y Europa, que nos
pedían conocer a través de un documento “oficial” nuestro trabajo, sentimos a través de
este libro saldar una deuda.

Deseamos avanzar más profundamente en la realización del espacio social comunitario que
deseamos. Las enfermedades sociales de nuestro tiempo se han agudizado: la penetración
de la tecnología con su corolario de violencia se muestra con aguda crudeza, en momentos
en que aumenta el abandono de nuestros niños y niñas en casa. La mala alimentación, la
falta de sueño, la escasez de juegos naturales, la vida acelerada; son todos elementos que se
muestran muy presentes en nuestra sociedad y ante lo cual -creemos- sólo la conducta
decidida de una comunidad puede ofrecer un camino alternativo que brinde posibilidades
de vivencias más armoniosas a niños y niñas, contagiando a sus familias para que se
atrevan a caminar en sentido contrario a los deseos del marketing moderno.

87
En 2013 bautizamos la Pedagogía del Bienestar y por lo tanto dimos un re-inicio a esta
perspectiva curricular generada en el hacer del Alas de Colibrí - Quillahua desde 2001.
Vivimos también nuestra propia evolución organizacional, en un tránsito de varios años, en
que se fueron entrelazando todas las ideas que veníamos trabajando durante más de una
década en el Alas de Colibrí y luego en el Quillahua y en las que pusimos todo nuestro
querer forjar una experiencia social de compartir intergeneracional donde el bienestar fuese
la piedra angular. Fue y sigue siendo el deseo de siempre de nuestra comunidad. Susana, en
las reuniones de familias que realizábamos en el Alas de Colibrí, lo señalaba a través de la
frase: “En esta casa viví durante muchos años, y siempre quise que toda persona que llegase
aquí se sintiese bien, por sobre todo”. La casa donde funcionó por once años el Alas de
Colibrí, fue la casa de la infancia y juventud de Susana, donde se alimentaron los sueños,
los ideales que posteriormente deseó también compartir a su comunidad: el amor siempre
multiplica.

Después de seis años navegando en esta opción más radical por orientarnos sin auto-
engaños en la realización de un espacio comunitario orientado al bienestar, en la etapa
escolar formal y con proyección hacia toda la etapa secundaria47, nos ha aparecido urgente
compartir la experiencia desarrollada con la mayor amplitud.

De los motivos -que podemos catalogar de internos- que expresamos líneas atrás, deseamos
profundizar lo siguiente:

La historia de estos seis años queda marcada por la mutación. Ha sido un tiempo de ajustes,
de ordenamiento, de configuraciones y re-configuraciones, de sintonizar brújulas, de vivir
encuentros y desencuentros, de realizar todo lo que constituye el nacer. La imagen de una
hojita rompiendo la tierra para germinar, nos identifica. Un emprendimiento siempre se
realiza contra viento y marea. En nuestro caso sumamos que el emprendimiento lo
realizábamos permanentemente contra nosotros mismos también, en tanto nos hacíamos
conscientes que los mayores desafíos pasaban permanentemente por reconocer cuánto de lo
que diariamente hacemos se torna inconsistente con el deseo de transformación, y que las
modificaciones que esperamos, solo se darán en la medida que realicemos nuestro trabajo
transformador individual, que pasa por la reflexión profunda de todos los aspectos relatados
en este libro.

En este caminar, muchas familias han podido percibir lo que se ha ido forjando, otras no.
Pero a su vez, en la búsqueda nuestra, también la claridad ha sido a veces exigua y sólo la
hemos podido ir desarrollando con el paso del tiempo. En ese contexto, también muchas
familias encontraron en nuestra comunidad un refugio para evadir malas experiencias con

47 Se considera para esta frase, el nacimiento del colegio Quillahua el 2010.

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la cultura escolar tradicional, pero con el firme deseo de en algún momento volver allí. En
nuestro mirar, no pudiendo distinguir que en nuestra motivación subyace el deseo de
salirnos en cuerpo y alma de un modo de operar que sentimos inadecuado, obsoleto.

Por ello, sentimos, se nos fue volviendo una necesidad el poder profundizar nuestra opción,
clarificar nuestros deseos, explicitar nuestro sentir, para mostrar más nítidamente el tipo de
invitación que realizamos para compartir esta danza. El camino no ha sido sencillo, y contar
con claridad lo que pensamos, lo que deseamos, los fundamentos que se ocultan detrás de
cada una de nuestras acciones y modos de hacer, se volvió muy importante.

Por otro lado, respecto de aquellos motivos que nos mueven mirando más allá del entorno
de la escuela, también deseamos agregar:

Sentimos que lo hecho hasta aquí ha resultado valioso y transformador para muchas
familias, partiendo por nosotros mismos. Este reflexionar nos ha permitido distinguir que la
posibilidad por transformar los espacios sociales de compartir intergeneracional pueden
sustentarse sin miedo, en la búsqueda de la felicidad más íntima y profunda, trascendente
de la experiencia humana. Vivir en el sentido de comprender que el bienestar nos es
constitutivo y que no necesitamos de estructuras de control, dominación, obligación para
satisfacer ninguna posibilidad de desarrollo, nos parece es una maravillosa noticia, que bien
vale la pena difundir. Somos conscientes a su vez, que no somos los únicos en este camino,
sabemos especialmente por el maravilloso trabajo desplegado por German Doin, y su
película “La Educación Prohibida”48 que somos muchos en toda iberoamérica que nos
encontramos trabajando por espacios alternativos, y muchos con años y años antes que
nosotros, construyendo una educación nueva49. Pero asimismo, somos conscientes también
de las enormes barreras con las que se enfrentan cada uno de los distintos caminos iniciados
por estos y estas grandes aventuraer@s y soñadores; es allí donde esperamos también este
relato sustentado en la ciencia moderna, en la visión más actual de nuestro entendimiento
como seres humanos, permita a quienes estén trabajando por espacios transformadores
nutrirse de nuevas ideas, visiones, posibilidades que les ayuden a encontrar fortalezas para
su opción.

Por último, qué creemos:

48 Doin, Germán (2012). La educación prohibida. Película. www.educacionprohibida.com

49 REEVO. Red de educación alternativa. http://reevo.org

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Creemos posible que en un tiempo adecuado se puedan transformar todos los espacios
educativos en lugares sanos de convivencia donde cada niño y niña aparezca plenamente
legitimado. Para que ello sea posible, creemos posible que los espacios se constituyan en
lugares acogedores, amables, respetuosos, donde lo más importante vuelva a ser el
encuentro por sobre todas las cosas. Creemos en que los adultos que participan de estos
espacios pueden vivir en el bello encuentro con sigo mismos, realizando la tarea de ser
observadores de su andar, de su observar, para trabajar permanentemente en el
acompañamiento del crecimiento natural, autónomo, de un niño - niña.

Creemos posible transformar el espacio emocional de continua exigencia dolorosa de los

espacios educativos actuales, hacia espacios que se viven desde la alegría en la legítima
vivencia de cada uno y una, y donde en el candor del vivir amoroso, las invitaciones a
conocer espacios nuevos del lenguajear humano resultan del acto cómplice de seres
humanos que se nutren mutuamente a través del legitimar el vivir del otro.

Creemos en ello, porque es lo que nos hemos propuesto realizar desde hace quince años en
el alas de Colibrí - Quillahua. Y en esto, seguimos trabajando.

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 BIBLIOGRAFIA

Crottogini , Roberto (1997). La Tierra Como Escuela. La Biografia Humana: Proyección

terrena de un acontecer cósmico. Buenos Aires, Argentina: Antroposófica. Rudolf Steiner.

Herrera Cuntti, Arístides (2006). Divagaciones históricas en la web, libro 1. Lima, Perú:
AHC Ediciones.

Lievegoed, Bernard C. J. (1999). Etapas evolutivas del niño. Buenos Aires, Argentina:
Editorial Antroposófica.

Maturana Romesín, Humberto (1990). Emociones y lenguaje en educación y política (10ª

ed). Santiago de Chile: Comunicaciones Noreste, JC Sáez.

Maturana Romesín, Humberto (1991). El sentido de lo humano (ed 2014). Santiago de

Chile: Comunicaciones Noreste, JC Sáez.

Maturana, humberto, Pörksen, Bernard (2004). Del ser al hacer, los orígenes de la biología
del conocer. Santiago de Chile: Comunicaciones Noreste.

Maturana Romesín, Humberto y Varela, Francisco (1984). El árbol del conocimiento: las
bases biológicas del entendimiento humano (19ª ed). Santiago de Chile: Universitaria.

Maturana, Humberto, Nisis, Sima. Transformación en la convivencia. Madrid, España

(2002, 2ªed): Dolmen.

Maturana, Humberto; Verden-Zöller, Gerda (2003). Amor y juego, fundamentos olvidados

de lo humano, desde el patriarcado a la democracia (6ª ed). Santiago de Chile: JC Saez.

Maturana Romesín, Humberto (2004). La objetividad, un argumento para obligar. Santiago

de Chile: JC Saez Editor.

Montessori, María (1948). La educación de las potencialidades humanas (1ª ed. Español
latino). Buenos Aires, Argentina: Longseller.

Montessori, María (1909). El método de la pedagogía científica, aplicado a la educación de

la infancia. Madrid, España: Biblioteca Nueva (2013).

Montessori, María (1912). El Método Montessori,. Buenos Aires, Argentina: Longseller.

91
Montessori, María (1936). El niño, el Secreto de la Infancia,. Buenos Aires, Argentina:
Longseller.

Mora Penroz, Ziley (1990). Verdades Mapuches de alta magia para reencantar la tierra de
Chile. Temuco, Chile: Kushe.

Obregón, Nora (2006). Quién fue María Montessori (1ª ed). Ciudad de México, México:
Contribuciones desde Coatepec, Universidad Autónoma de México.

Sagan, Carl (1994). Un punto azul pálido , una visión del futuro humano en el espacio (1ª
ed). Madrid, España: Planeta.

Steiner, Rudolf. El Primer septenio. Buenos Aires, Argentina (2003): Antroposófica.

Steiner, Rudolf. El Segundo septenio. Buenos Aires, Argentina (2003): Antroposófica.

Tyler, Ralph (1973). Principios básicos del currículo. Buenos Aires, Argentina:Troquel

92
De los autores:

Susana Bellido

Es la fundadora y principal inspiradora de la comunidad educativa Alas de Colibrí,

actualmente colegio Quillahua. Actual directora académica, Susana es Guía Montessori
especializada en 3 a 6 años y con varios seminarios realizados para las etapas 0 a 3 años y 6
a 12 años. Es Psicóloga Educacional graduada con honores en la Universidad de Santiago
de Chile y galardonada por el colegio de Psicólogos de Chile por su alto desempeño
académico. Aún así, su fuerte entusiasmo y convicción la llevó a emprender un desafío
personal y social gigantesco para aquel momento, lejos de un desempeño tradicional en
Psicología, el cual fue; fundar un jardín Infantil -en una comuna popular de Santiago-
orientándose a lograr el mejor estándar de funcionamiento utilizando la metodología
Montessori e intentando su completa auto-sustentación.

En el desarrollo de este emprendimiento Susana participa como Guía de sala, directora,

administradora, y todas las innumerables actividades que son necesarias cuando se ha
elegido el emprender.

Al poco tiempo, el Jardín Infantil Alas de Colibrí, alcanza un importante prestigio en la

zona centro norte de Santiago, lo que –entre otras cosas- lleva a constituir un grupo cada
vez más sólido de familias que inician un proceso de transformación que no se detendrá
hasta el día de hoy y que son la base y el pilar del actual proyecto Quillahua.

Susana durante todo este tiempo acompaña todos los procesos pedagógicos de la
comunidad, incentivando y promoviendo cambios tan cruciales como el que culmina en la
reorganización de la estructura de trabajo de la comunidad Quillahua de acuerdo a la espiral
del desarrollo humano, propuesta que modifica (complementa y mejora) las etapas
planteadas por la doctora Montessori.
Ignacio Carrasco

Es Co-Director del colegio Quillahua, escuela libre, comunidad educativa que trabaja con la
Pedagogía del Bienestar, fundamento educativo surgido desde el curriculum Matríztico
Montessori, generado por la misma comunidad a partir de 2004, con la Tesis sobre
ambientes preparados para jóvenes de secundaria en el contexto de la educación
Montessori, en la que participó al realizar un programa de formación docente para
profesionales de otras carreras. Ignacio es Profesor de Física Matemática e Ingeniero
Eléctrico, profesión que ejerció durante un par de años hasta dedicarse 100% a la educación
a partir de 2001, cuando junto a su esposa Susana Bellido, crean el Jardín Infantil Alas de
Colibrí, primer centro educativo con la Metodología Montessori en la zona centro norte de
Santiago.

Desde esa ocasión se ha dedicado a estudiar y consolidar un modelo educativo que permita
abandonar las trampas generadas por la escolarización y orientar la labor permanente de los
adultos hacia la construcción de espacios de bienestar.

En importantes Colegios Montessori de Santiago ha participado como profesor,

coordinador de ciclos, director, sumando su experiencia como emprendedor, administrador,
director e investigador. Creó el programa Diplomado Pedagogía del Bienestar, el que junto
a la Escuela Matríztica, el Dr. Humberto Maturana y Ximena Dávila, más importantes
docentes impartieron en 2010 y 2013, y que desde 2015 se realiza de manera autónoma,
logrando plasmar en un espacio multidisciplinario de formación y vivencias parte de los
alcances y las gigantescas ventanas que se abren y posibilitan cuando modificamos el eje de
la vivencia entre adultos y niños en edad escolar.

En estos años, ha participado como expositor en Congresos, seminarios, charlas en distintas

universidades y participó como expositor nacional en el ámbito educativo en el Global
Forum de América Latina de 2011, organizado por Brasil.

La Comunidad Quillahua hoy es vista como un valioso centro de investigación – acción en

relaciones de trasformación en espacios humanos educacionales orientados al bienestar. Y
desde ese operar Ignacio aporta su experiencia y mirar.