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Taller de la Práctica Docente II
T rabajo Final
Año: 2017
Índice:
Introducción 2
Marco Teórico 3
Bibliografía: 46
ANEXOS 47
OBSERVACIONES DE CLASES 47
Entrevista Centro de Estudiantes. 74
ENTREVISTA A LA DOCENTE. 79
Entrevista a Jefa del Departamento de Matemática 82
Característica Aulica 86
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Introducción
Con la información obtenida en el Instituto Politécnico Superior “Gral San Martín”, a partir de
nuestra recorrida por la institución, así como en las observaciones de clases de 2do año del
secundario, las entrevistas realizadas a la docente titular del curso y a la jefa del departamento
de matemática, realizamos un análisis a partir de estos datos destacando los aspectos más
relevantes.
Nuestro trabajo de campo está argumentado por las categorías trabajadas durante todo el año
en el Taller, también por conceptos relevantes analizados en las materias: Instituciones
Educativas y Currículum y Didáctica.
La finalidad de este trabajo es pensar sobre los distintos factores que intervienen en una
Institución escolar los cuales tienen sus particularidades y marcan el estilo Institucional y social
de un determinado establecimiento.
El comienzo de nuestro trabajo está conformado por un marco teórico donde se hace
referencia a la interpretación de las categorías trabajadas que nos ayudaron con la realización
de nuestro trabajo de campo, para dar una mirada objetiva de los hechos observados tanto en
el aula como en la institución en general .
Posteriormente se detallarán las características de la institución como: ubicación, arquitectura
edilicia, historia.
Lo sigue un análisis, en el cual se cruzan las categorías establecidas en el marco teórico con la
experiencia vivida.
Al final del trabajo en la sección de anexos se pueden encontrar:
● Las observaciones de clases.
● Las entrevistas: al centro de estudiantes, a la docente y a la jefa de departamento de
matemática.
● Los exámenes y apuntes de clase.
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Marco Teórico
A partir de la promulgación de la Ley Nacional de Educación, el nivel secundario presenta
nuevos desafíos , que nos hace repensar como futuros formadores la manera de abordar
nuestras prácticas, ante los diferentes escenarios que se nos presentará , motivado de
acuerdo a los puntos fuertes que presenta la LEY N° 26206, como ser la OBLIGATORIEDAD
de la educación secundaria y la Introducción de la Educación Sexual Integral(ESI), así como
un punto controversial de dicha ley , referido a esto podemos citar el artículo N° 7 de la ley
26206 :
“El Estado garantiza el acceso de todos/as los/as ciudadanos/as a la información y al
conocimiento como instrumentos centrales de la participación en un proceso de desarrollo con
crecimiento económico y justicia social.”
● La educación secundaria presenta múltiples variables para analizar, una de ellas es la
obligatoriedad, una categoría amplia, de la cual se desencadenan numerosas
problemáticas, que aún persisten. Nancy Montes y Sandra Ziegler (2012) nos acercan
su análisis sobre esta categoría:
“Plantear a la escolarización secundaria como un terreno de incertidumbres y disputas
implica forzosamente situarla en un escenario de demanda y de procesos de cambio,
toda vez que suscribamos a la idea de que, con el paso del tiempo, las personas, las
instituciones y las sociedades se transforman.”
“Existe un sinnúmero de críticas y diagnósticos acerca de las dificultades que presentan
las escuelas secundarias para efectivizar la escolaridad de los jóvenes, especialmente
de aquellos que se encuentran en condiciones de mayor vulnerabilidad y en contextos
de pobreza.”
Frente a esta realidad, palpable, este cambio permanente que transita la sociedad y
repercute inevitablemente en las escuelas, hay que ver y detectar las problemáticas,
para poder plantear las soluciones correspondientes y poder llevarlas a la práctica
concreta.
“Hemos logrado como sociedad que los adolescentes ingresen a la escuela pero no
logramos que permanezcan en ella el tiempo y del modo necesario para que la
ecuación sea favorable, para que logren egresar con conocimientos relevantes, con un
recorrido que les permita capitalizar saberes, experiencias y continuar proyectos de
estudio, de trabajo, de realizaciones personales. Hay una serie encadenada de
dificultades que se expresa en los siguientes indicadores: la no promoción conduce a la
repitencia, la repitencia aumenta los niveles de sobreedad y esta última es fuente
predictora del abandono.”
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“Ahora bien, la pregunta que inevitablemente se asocia a este estado de situación es
¿por qué o qué está sucediendo en la educación para que los resultados sean estos?”
“Casi cualquier política educativa en cualquier jurisdicción tiene entre sus objetivos
mejorar los aprendizajes, promover la retención y reducir la repitencia y el abandono.
También es evidente, entonces, que este tipo de abordaje resulta insuficiente, que
estamos ante situaciones estructurales que no resisten acciones aisladas, paralelas o
por fuera de las escuelas o del gobierno de las mismas.”
Ahora bien, al ver que estas políticas planteadas para darle solución a esto no son
suficientes, hace que caigamos en la realidad que el problema es mucho más profundo
de lo que se piensa. Este problema requiere de cambios internos en el funcionamiento
del sistema educativo, porque la realidad es que la sociedad cambió, pero la escuela se
quedó atrás y son como dos piezas de rompecabezas que no encajan. En
consecuencia, surgen las desigualdades y en esas desigualdades muchos quedan
afuera.
“En relación a los problemas organizacionales y pedagógicos, ya se ha instalado como
válida y abarcativa la descripción realizada por Flavia Terigi cuando utiliza la imagen del
“trípode de hierro” para hacer referencia a cuestiones que obstaculizan los cambios en
el nivel: a) el principio de clasificación de los currículos, b) la designación de los
profesores por especialidad y c) la designación de los profesores por horas cátedra
(Terigi, 2008). La forma en que hoy está organizada la caja curricular en la educación
secundaria es anacrónica con los tiempos que corren, se requiere una nueva
generación de dispositivos que permita que los saberes disponibles puedan tener lugar
en las aulas. Esta última cuestión remite a otra variable que queremos desplegar que
requiere de intervención: la relevancia cultural de los aprendizajes y de las propuestas
formativas que, indiscutiblemente, están asociadas con la formación y la actualización
de los docentes.”
“En paralelo, el sistema educativo conserva planes de estudio que tienen ya cinco
décadas y que, en lugar de acompañar o de incorporar innovaciones en las prácticas,
reproducen esquemas ya obsoletos, evidenciando las limitaciones para el cambio.”
Son muchas las falencias del sistema educativo en el nivel secundario, están
detectadas, hay soluciones propuestas para poder cambiar esta realidad, sin embargo
¿qué falta? para poder renovar todas las cuestiones en las que la escuela se quedó
atrás, en las que está desfasada con la sociedad, desfasaje que descarta jóvenes y en
ese descarte volvemos a la antigua concepción de que la escuela secundaria es sólo
para unos pocos, entonces ¿desde qué lugar se plantea la obligatoriedad?
Se han realizado proyectos, en donde se reincorporan al sistema educativo chicos que
han quedado afuera, con cambios profundos en la estructura del nivel secundario.
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“En las Escuelas de Reingreso hubo un reconocimiento de las posibilidades y
limitaciones del propio sistema educativo, dando lugar a la instalación de instituciones
que contemplan las necesidades que presentan aquellos grupos que han perdido la
oportunidad de escolarizarse en el tiempo teóricamente previsto”.
“Podríamos decir que son escuelas “motorizadas” por centrar sus esfuerzos en la
promoción de la enseñanza y propiciar la terminalidad de los estudios”.
“Un tema que merece un tratamiento específico es la diferencia que advierten los
estudiantes en términos del vínculo entablado entre los jóvenes y los adultos de la
escuela y las formas de acompañamiento que estas instituciones producen”.
La existencia y funcionamiento de estas instituciones de reingreso nos lleva a pensar que si
funciona la modalidad que proponen y con la cual trabajan ¿porqué no incorporar de a poco
esas modificaciones en todas las escuelas secundarias? Pero bueno, no debemos olvidar que
la educación es una cuestión política, y depende, lamentablemente, de las decisiones del
gobierno de turno, del proyecto de país que tengan, del tipo de ciudadano que quieran formar.
● Al analizar La Clase Escolar uno de los principales elementos en que debemos pensar
es el Currículum, ya que está relacionado en los procesos de selección, organización y
evaluación del contenido escolar donde tomaremos la noción que aporta la autora
Alicia Alba (1995) :
“ Por curriculum se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,
costumbre, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e
impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y
contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a
oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía . El currículum es el resultado de arduas
negociaciones”.
Referido a lo educativo el currículum propuesto por los Ministerios de Educación, es el
Currículum Escrito, dónde se encuentran los conjuntos de temas, sugerencias,
recomendaciones con la finalidad de guiar al educador. También podemos hablar de
Currículum Real o Vivido: que es la puesta en práctica del currículum oficial con las
inevitables y necesarias modificaciones que requiere la contrastación y ajuste entre el plan
curricular y la realidad del aula.
Currículum Nulo : aquellas ideas, conceptos y valores que están escritos pero no se hacen.
Puede estar ausente por diversos motivos: problemas de tiempo, por preferencia del docente o
por no ser evaluados.
Currículum Oculto : aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren
mediante la participación en proceso de la enseñanza y aprendizaje. Se refiere aquellos
aspectos de la vida cotidiana de las escuelas que no están previstas en un currículum explícito,
pero que están presentes en cualquier tipo de intervención educativa.
P.Jackson (1990) sostiene que lo que el alumno aprende en la escuela no es sólo lo que
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aparece en los documentos curriculares, sino algo más complejo, como el conjunto de reglas y
normas que rigen la vida escolar, sentimientos, formas de expresión, valores, maneras de
comportamiento y adaptación a distintos ámbitos. Él menciona tres características del
curriculum oculto: la masa, el elogio y el poder. La masa se refiere al “hacinamiento” de los
estudiantes en el aula, y el aprender a convivir de esa manera; el elogio: el alumno se
encuentra permanentemente siendo evaluado no solo por el docente sino también por sus
mismos compañeros y el poder tiene que ver con la relación asimétrica docente-alumno.
Retomando el currículum oficial o escrito es importante considerar los á mbitos de concreción
y decisión curricular para poder tener un mayor entendimiento sobre las complejidades que
se presentan en la elaboración del curriculum, resulta pertinente pasar a analizar otro aspecto
del problema, que tiene que ver con las sucesivas concreciones que el proceso mismo implica.
De acuerdo a Marta Brovelli, estos niveles se definen de lo macro a lo micro como:
El ámbito macroeconómico les corresponde las decisiones de carácter más general acerca
del Sistema Educativo, buscando normar las cuestiones comunes a todo el país a las que
deberán atender todas las jurisdicciones y las instituciones que dependan de ella.
Respecto al ámbito del aula o del profesor, aquí entra en juego la planificación de la
enseñanza. Consideramos esta planificación como una guía para la acción docente, que debe
ser flexible y estar abierta a los cambios y que intenta considerar la complejidad de los
elementos que intervienen en la situación educativa. Marta Brovelli identifica en ella una
estructura superficial, entendiendo por tal a lo que aparece explícitamente: los contenidos,
los objetivos, las actividades, los recursos a utilizar, metodologías, evaluación; y una
estructura profunda que son los fundamentos en los cuales se posiciona el docente frente al
aprendizaje del alumno, a la enseñanza y al conocimiento.
Teniendo en cuenta lo anterior, podríamos decir que los directivos y docentes comienzan a
actuar como “mediadores del currículum”, primero los directivos a partir de las políticas
institucionales curriculares y luego los docentes mediante su planificación de la enseñanza que
concretan en el ámbito del aula. Tal como afirma Brovelli, “el proceso es largo y complejo,
demanda tiempo, esfuerzo, capacidades puestas en juego en un trabajo profesional que
requiere de reflexión, coherencia y compromiso social, político ético y pedagógico”.
Como mencionamos anteriormente, la clase escolar (ámbito del aula o del profesor) es el
último nivel de concreción curricular, interpretada por Brovelli como “el espacio en el que se
ponen en práctica las políticas educativas” y por esta razón insiste en la importancia del
análisis de este ámbito y de la reflexión crítica de lo que en ella sucede con la intencionalidad
de mejorar las prácticas de la enseñanza.
Doyle (1986) retomando categorías trabajadas por Jackson señala las siguientes
particularidades de la clase que son muestra de la complejidad que implica esta tarea:
● La multidimensionalidad: implica una gran cantidad de sucesos, tareas, propósitos,
procesos que se dan en el aula.
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● La simultaneidad: los aspectos mencionados en la categoría anterior ocurren al mismo
tiempo.
● La inmediatez: el ritmo de la clase es rápido en cuanto a las experiencias,
acontecimientos e intervenciones que se producen, dando poco tiempo a reflexionar en
cuanto a las decisiones que se toman.
● La imprevisibilidad: en referencia a la cantidad de situaciones y hechos que ocurren
que no fueron previstos y que pueden cambiar el giro de la clase.
● La publicidad: la clase pertenece a un ámbito público pudiéndose tener que dar cuenta
de las acciones que se llevan a cabo
● La historicidad: las clases entran dentro de un desarrollo que se da en tiempos
prolongados y repetidos semanalmente. La clase no es aislada.
Pérez Gómez (1998) considera a la clase escolar el espacio de “cruce de culturas” y a la tarea
docente como la “mediación reflexiva” entre ellas. Este autor distingue los siguientes tipos de
culturas:
● La cultura crítica (cultura pública, intelectual), alojada en las diferentes disciplinas
científicas. Tiene que ver con el conocimiento que posee el docente sobre la disciplina y
los aporta en el aula.
● La cultura académica es la que se refleja en el currículum a través de la propuesta de
contenidos a ser enseñados; es un recorte escolar de la cultura crítica.
● La cultura social, que tiene que ver con la incorporación de los valores hegemónicos
del contexto social en el que se encuentran insertos los alumnos.
● La cultura institucional, donde la clase representa o asume determinadas
características de ese institución.
● La cultura experiencial es el conjunto de significados y comportamientos que los
estudiantes elaboraron de modo particular, influenciados por el contexto en el que
actúan. Son las experiencias previas y paralelas. Por ejemplo: la forma de hablar,
creencias, costumbres.
El conocimiento es uno de los elementos característicos de la clase escolar. Verónica Edwars
reconoce las siguientes formas de conocimiento:
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Dentro de los conocimientos, es importante que diferenciemos entre conocimiento científico y
conocimiento escolar. Marta Brovelli sostiene que el conocimiento científico (o saber sabio) se
produce a través de la investigación, mientras que el conocimiento escolar constituye los
saberes seleccionados como contenidos para la enseñanza y se desarrolla en contextos
institucionales.
Entre estos dos tipos de conocimiento juega un papel fundamental la transposición didáctica,
definido por Brovelli como “el pasaje de un contenido del saber (conocimiento) a su versión
didáctica, convirtiéndolo, de este modo, en objeto de enseñanza”.
Chevallard se refiere a la inevitable distancia que se produce entre el saber sabio
(conocimiento científico) y el conocimiento enseñado y reclama la necesaria vigilancia
epistemológica para evitar que el objeto de enseñanza se “envejezca” o se convierta en
“patológico”.
Dentro de la clase escolar otro elemento importante a analizar es la evaluación. Se
distinguen dos tipos de evaluaciones: la tradicional y la formativa.
Edith Litwin (1998) sostiene que la evaluación tradicional siempre estuvo asociada con
procesos de medición, acreditación o certificación de los aprendizajes y no como un proceso
de toma de conciencia de los mismos.
Esta concepción lleva a una “patología de la evaluación”, tal como lo define Litwin (1998), ya
que muchas prácticas se estructuran en función de la evaluación, transformándose esta en
el estímulo más importante para el aprendizaje. De esta manera, el docente enseña lo que
va a evaluar y los estudiantes aprenden (o estudian) lo que se va a evaluar. Con esto se
invierte el interés de conocer por el interés de aprobar; y se estudia para aprobar y no para
aprender.
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Perrenoud (2008) expresa que en la práctica, para este tipo de evaluación, lo que cuenta es
el resultado y que eso produce “dos efectos perversos muy conocidos: la preparación rápida
y superficial para el examen y la trampa”
En contraposición, el objetivo principal de la evaluación formativa es la mejora de los
aprendizajes.
En el marco de la clase escolar no podemos dejar de mencionar la práctica pedagógica del
docente. Dentro de esta práctica existen tres tipos de intereses: el interés técnico, el interés
práctico y el emancipador.
El interés técnico es congruente con el saber de las ciencias empírico-analíticas. Este tipo de
saber es generado a partir de la experiencia y la observación, las que van de la mano con la
experimentación, la confirmación de hipótesis y la deducción. A esta forma de saber se le
conoce como positivismo (como lo denomina Compte). Es un saber que proviene de hipótesis
que dan explicaciones y significado a las observaciones realizadas, lo que permite tener una
capacidad predictiva, que no solo ayuda a predecir (anticipar el futuro o parte de él) sino
también a controlar el ambiente.
En esta visión, el conocimiento busca generar explicaciones que permitan controlar el medio.
Por eso, el interés técnico tiene una orientación hacia el control y la gestión del medio.
Cuando el curriculum es concebido como la mera implementación de planes o programas se
puede identificar un interés técnico. Los planes o programas deben ser llevados a la práctica
mediante la habilidad de los profesores.
El interés técnico revela relaciones de poder desiguales. El mayor poder lo tienen quienes
formulan y controlar los objetivos, es decir, los diseñadores del curriculum (quienes no son ni
los docentes ni los alumnos), tal es el caso de los gobiernos o los intereses privados.
Teniendo un poco más claro en qué consiste el interés técnico, se procede a caracterizar al
alumno, al docente, al contenido o conocimiento y la práctica pedagógica dentro de este
interés, siguiendo los planteamientos de Grundy.
El alumno:
· El alumno tiene un rol pasivo. No posee control ni poder para determinar sus objetivos de
aprendizaje ni el rumbo a seguir en su aprendizaje. Su papel consiste en seguir los
objetivos o programas propuestos.
● Sin embargo, puede ejercer un poder reactivo, al mostrarse “no dispuestos o incapaces
para participar en el ambiente de aprendizaje” (Grundy, 1991). Es decir, pueden ser
reactores, pero no actores: pueden reaccionar ante lo que sucede pero no dar el primer
paso.
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● Los aprendices se objetivan, en otras palabras, se ven como objetos (y no sujetos) de la
práctica pedagógica. Se les ve solo como productos.
El docente:
· Bajo este interés, el docente es solamente un ejecutor del curriculum. El diseño del
currciulum, así como los contenidos y métodos de trabajo son excluidos de su control. Este
control lo tienen los que diseñan el curriculum, quienes pueden no tomar en cuenta las
destrezas que posee el docente; pueden pasarlas por alto o eliminarlas con sus propuestas
curriculares.
● Su labor está orientada al producto: producir un educando que se comporte de acuerdo
con el programa diseñado.
● Para ello, debe controlar al alumno de manera que puedan llegar hasta donde los
diseñadores del curriculum quieren.
● De manera similar, debe controlar el ambiente educativo para ajustarse a los objetivos
propuestos.
● Debe reproducir en la clase un programa o plan generado por otros. Por eso, su trabajo
se caracteriza por ser reproductivo y no productivo. Grundy lo califica incluso de
mecánico.
● A pesar de todo, puede tener un poder reactivo (aunque no productivo), pues no es él
quien inicia la acción.
· El contenido es seleccionado por personas fuera del aula (los diseñadores de curriculum).
Por lo que pueden ser contenidos descontextualizados y ajenos a los docentes y
estudiantes.
● El contenido se toma de lo que digan los programas, como quien sigue una lista de
cosas por cumplir. Por ello, ya está predeterminado antes de iniciar las clases.
● Es unificado para todos. Promueve una única visión del saber, el cual se conforma por
reglas y procedimientos que se consideran “verdades” incuestionables.
● El saber es visto “como una mercancía, como un medio para un fin” (Grundy, 1991).
Giroux, citado por Grundy, llama a esto “cultura positivista” y caracteriza el saber como
objetivo, limitado y externo, independiente de los seres humanos, del tiempo y del lugar.
Es saber universalizado y ahistórico.
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● Tal como lo plantea Giroux, este tipo de saber trata las disciplinas y los temas (los
contenidos) de forma compartimentada y atomizada, lo que constituye una visión
fragmentada del conocimiento.
● Es conocimiento que no se construye de manera social junto con los demás, es más
una imposición y forma de control.
● Desde esta perspectiva, el saber sirve para preservar y reproducir las relaciones
establecidas (y desiguales) de poder. Se trata de un saber técnico que obstaculiza la
comprensión y la autonomía de los seres humanos.
· Está determinada por los objetivos, los que, además, determinan la acción que desarrolla el
profesor. En este sentido, entre más claro esté redactado el objetivo, más fácil será que el
producto se parezca a lo planeado en el enunciado de los objetivos.
● Tiene un papel reproductivo: todo está planteado de antemano, por lo que no hay
espacio para creación por parte de los docentes y estudiantes.
● Implica una relación jerárquica entre teoría y práctica, pues la teoría presupone a la
práctica.
● Está centrada en el producto, el cual se juzga si cumple o no con los objetivos
propuestos. Por ello, parece una lista de piezas separadas de saber o de conductas
identificables y mensurables.
● Por ello, la evaluación está separada del proceso de enseñanza. La evaluación puede
ser realizada por personas distintas de los profesores y alumnos, personas ajenas a lo
que pasa en la realidad del aula. De esta manera, la evaluación sirve como un medio de
control y parte de una cuestión política (que los grupos dominantes sigan dominando).
● La práctica pedagógica reproduce la división de clases y le da continuidad a las
relaciones (desiguales) de poder, lo que es una forma de control y manipulación de
ambiente propia del interés técnico. Esto es lo que Apple (1979), citado por Grundy
(1991), llama representación mecanicista de la función social de la escuela.
● El interés de la práctica pedagógica está en el control y la manipulación del ambiente,
de manera que el producto se ajuste a los objetivos pre-especificados.
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· El interés práctico se centra en la comprensión. Busca comprender el medio de forma tal
que el sujeto sea capaz de interactuar en él.
· La pregunta principal dentro de este interés es “¿qué debo hacer?”. Por eso, el fin es llevar
a cabo la acción correcta (la acción “práctica”) en un ambiente concreto.
· La construcción de este saber está asociada con el de las ciencias histórico-hermenéuticas,
como es el caso de la interpretación histórica y la literaria, la sociología y algunas ramas de
la psicología, en las que el saber se logra al comprender el significado y no tanto por medio
de la observación. Este saber se puede considerar exitoso si ayuda a elaborar juicios
acerca de cómo actuar de manera racional y moral.
· La acción que surge a partir del interés práctico es el que Habermas denomina
“interacción”; es una acción con el ambiente (no sobre él). En esta interacción es necesario
el acuerdo y el consenso entre sus participantes.
· Si se aplican los planteamientos del interés práctico al proceso educativo, el curriculum
puede verse como el proceso por medio del cual estudiante y docente interactúan para
darle sentido al mundo. Por eso, en este interés no solo interesa promover el conocimiento
de los alumnos, sino también la acción correcta. El interés práctico no niega la subjetividad,
por lo que tampoco le resta importancia a los juicios. Este punto de vista tiene implicaciones
en las concepciones del alumno, el docente, el contenido o conocimiento y la práctica
pedagógica, las cuales se presentan a continuación.
El alumno
● Dentro de este interés, el alumno es sujeto (y no objeto) de aprendizaje.
● Se encuentra en igual de condiciones que el docente, por lo que puede participar
activamente del proceso educativo, por ejemplo en la elección de contenidos o en la
evaluación.
● Sus juicios (o puntos de vista) son indispensables en la práctica pedagógica.
● Debe comprender y otorgarle significado a los contenidos, junto con el profesor.
● Participa de la interacción entre alumnos y profesor.
El profesor
● Es considerado, igual que el alumno, sujeto del proceso educativo.
● Su participación en las decisiones curriculares es inevitable.
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● Debe usar su punto de vista interpretativo de análisis (sus juicios) de los programas o
planes de estudio de manera que éstos (los planes) no impongan su propio significado.
Debe elegir cuál es la acción a emprender. Tiene el derecho y la obligación de darle su
propio significado al texto propuesto.
· De esta manera, el profesor que trabaje a partir de juicios prácticos debe ocuparse de que
las interacciones en el ambiente de clase proporcionen oportunidades adecuadas para el
aprendizaje, pues el aprendizaje (y no la enseñanza) y la construcción de significado (y no
la construcción de productos, como en el interés técnico) deben ser sus mayores intereses.
En este sentido, debe rechazar todos los contenidos educativos que no tengan como
interés primordial la construcción de significado del alumno.
● Así como debe participar en la elección de contenidos, debe tener participación activa
en la evaluación.
● Dentro de todo el proceso educativo, el profesor debe tomar en cuenta la opinión de los
estudiantes, pues son parte de la interacción.
● El contenido elegido debe estar orientado al “bien”; es resultado de un proceso de
elección y deliberación por parte de docente y estudiantes. Las elecciones que se
hacen no dependen del producto (un programa previamente escogido por otros) sino
que dependen de los medios.
● El contenido curricular está determinado por consideraciones acerca del “bien”, en vez
de lo que se debe seleccionar para su enseñanza a fin de lograr un conjunto de
objetivos predeterminados con anterioridad.
● Puede que los contenidos existan predeterminados en un plan o programa a seguir,
pero pueden ser rechazados si no son comprendidos tanto por el docente como por los
estudiantes y si éstos participantes del proceso educativo no pueden otorgarle
significado.
● Los contenidos educativos deben ser aquellos que tengan como interés primordial la
construcción de significado del alumno.
● Deben fomentar la interacción entre profesor y alumno.
● El saber que produce este interés es un saber subjetivo, ya que es producto del
conocimiento, la acción y la interacción del sujeto en el mundo.
Práctica pedagógica
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● La práctica pedagógica bajo el interés práctico, está orientada por la noción del “bien”,
el cual va a depender del juicio de los participantes a la hora de interpretar y traducir a
la acción.
● En la práctica pedagógica bajo el interés práctico, lo importante es ejercitar el juicio a
través de la deliberación (o reflexión), lo que implica interpretar una situación y darle
sentido a la misma, de manera que se puede decidir y ejecutar cuál es la acción
apropiada (siguiendo esa noción de bien). En otras palabras, el juicio práctico da lugar a
la interacción (lo que vendría ser la acción práctica). Por lo tanto, la práctica pedagógica
es una forma tanto de conocer como de actuar.
● Para evaluar, se utiliza el criterio de si promueve o no el “bien” en los estudiantes. La
evaluación es parte integrante de la práctica, no es algo que existe por separado. Por
ello, evalúa el que está dentro de esa práctica, es decir, los estudiantes y docente.
· Habermas considera que aquellos intereses fundamentados en la razón son más
verdaderos que aquellos que siguen la inclinación o el deseo. Para este autor, este interés
puro o verdadero es el interés por la emancipación, la cual se relaciona con la autonomía y
la responsabilidad.
· A este interés le concierne la emancipación como realidad social, no como logro individual.
· Partiendo de estas ideas, el interés emancipador da lugar a una acción que se caracteriza
por ser autónoma, responsable, basada en prudentes decisiones informadas por cierto tipo
de saber. La preocupación primordial de este interés es la potenciación, la cual capacita a
las personas (de manera individual y grupal) para que se hagan cargo de sus vidas de
forma responsable y autónoma.
· Para Freire, los participantes del aprendizaje deben tener una participación activa, su
experiencia educativa debe ser significativa para ellos y el aprendizaje debe orientarse en
sentido crítico. Freire criticó la educación basada únicamente en llenar de contenidos a los
estudiantes. A este tipo de educación la llamó “bancaria” y en ella se puede distinguir el
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interés técnico expuesto anteriormente. En cambio, Freire aboga por una pedagogía crítica
y liberadora, la cual persigue el interés emancipador.
· Por otra parte, es importante explicar que los dos tipos de intereses anteriormente
expuestos no tienen como objetivo la emancipación. En el caso del interés técnico, éste no
facilita la autonomía ni la responsabilidad porque se preocupa por el control y esto solo
facilita la autonomía de unos y no del colectivo. Se trata de una falsa autonomía porque
considera a los demás como objetos. No es un interés puro, pues surge de la inclinación y
no de la razón.
· El interés práctico tampoco busca la emancipación. Aunque en él se le da importancia al
significado y a la comprensión consensuada, las personas pueden verse engañadas,
aunque la comprensión a la que se llegó provenga de exposición y debates abiertos. Puede
suceder que el consenso puede ser una forma de manipulación, que los participantes se
engañen acerca del significado real de la situación o que el consenso en realidad favorezca
intereses poderosos.
· Un curriculum basado en el interés emancipador va a tender a la libertad, lo que se
evidenciará en la concepción de estudiante, profesor, contenido o conocimiento y práctica
pedagógica. A continuación se amplía cada uno de estos componentes, de acuerdo con
este interés.
El estudiante
· Bajo el interés emancipador, el estudiante deja de ser un receptor para convertirse en
participante y creador activo de la construcción del conocimiento, por lo que su aprendizaje
se hace significativo.
· Esta significación proviene del diálogo y la negociación entre profesor y alumno desde el
inicio del encuentro educativo.
· A través de este proceso, el estudiante no solo construye su aprendizaje, sino que se
compromete a reflexionar críticamente acerca de su conocimiento. Así, llega a conocer de
manera teórica y de acuerdo a su propia vida cuándo lo que le proponen son visiones
deformadas del mundo (por ejemplo, reconocer puntos de vista que perpetúan los intereses
de dominación).
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· El estudiante también puede enseñar, ya que se encuentra en una relación dialógica entre
profesor-alumno.
El profesor
● Es creador activo de la experiencia educativa.
· Junto con sus alumnos, participa activamente de la construcción del conocimiento. Esto
implica que él no es el único que enseña, pues los estudiantes pueden hacerlo también.
· Mantiene una relación dialógica entre él y sus alumnos.
· Promueve espacios de diálogo y negociación en el encuentro educativo. Durante el
proceso, llega a conocer teóricamente y de acuerdo a su propio punto de vista cuándo las
proposiciones son visiones deformadas del mundo (por ejemplo, puntos de vista que
perpetúan los intereses de la ideología).
raxis), con el fin de modificar las
· Une teoría con práctica por medio de la acción (la p
estructuras que coartan la libertad, transformando su realidad de manera crítica y reflexiva.
De esta manera, une autorreflexión y acción.
· Fomenta aprendizajes significativos.
El contenido
● Los contenidos son negociados entre docente y alumno a partir de reflexiones
sistemáticas entre los participantes de la experiencia educativa. El diálogo cumple un
papel importante en este proceso.
● Los contenidos se extraen de las experiencias y puntos de vista del docente y de los
estudiantes, por lo que reconoce cuáles de ellas son problemáticas.
● Proviene de un proceso activo en el que la planificación, la acción y la evaluación están
relacionadas recíprocamente e integradas en el proceso.
● El contenido del curriculum extrae su significación de sus comienzos, no de sus fines
(como sucede en el interés técnico).
● El control del conocimiento (tanto su producción como aplicación) está en manos de los
participantes (docente y alumno).
● Todo lo anterior, lleva a una de las implicaciones más importantes del interés
emancipador: El saber es una construcción social y, como es una construcción social,
no es absoluto.
La práctica pedagógica
· La práctica pedagógica bajo el interés emancipador permite que tanto docente como
estudiantes se enfrenten juntos a las situaciones problemáticas propias de su existencia y
de sus relaciones. Así, pueden darse cuenta de la opresión y tomar una postura crítica que
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debe llegar por medio de un proceso de discernimiento entre lo que es “natural” y lo que es
“cultural”. (La opresión muchas veces funciona haciendo creer que “lo cultural” es “lo
natural” y por lo tanto no se puede cambiar).
· Los elementos que constituyen la praxis son la acción y la reflexión. Por lo tanto, el
curriculum se desarrollará a través de la interacción dinámica de la acción y la reflexión.
· La praxis reconoce que el significado y el conocimiento se construyen socialmente. En
este proceso, el diálogo (la palabra verdadera) es un componente esencial, ya que permite
alejar la cultura del silencio (en la que los oprimidos tienen prohibido hablar) y más bien
hace que sus participantes tomen parte de la transformación de la sociedad.
· En la práctica pedagógica bajo este interés, se habla de enseñanza junto con aprendizaje;
no aparecen por separado.
· Parte de una situación concreta, por lo que se desarrolla en el mundo real, no en uno
imaginario o hipotético.
· Reconoce que el proceso del curriculum es inevitablemente político, por lo que, en la
praxis curricular está implícita la crítica de todo el saber.
● Si nos referimos a las Instituciones, Delia Azzerboni y Ruth Harf hacen referencia a la
escuela como institución y como organización. Como institución, brinda una oferta educativa,
no sólo enseñan contenidos (curriculum oculto) además, modos de funcionamiento
institucional: pautas, normas institucionales, saberes disciplinares.
Como organización, por su basamento edilicio, su estructura de roles y funciones, la definición
explícita de metas y fines. Tiene aspectos técnicos y socioculturales integrados para una meta
o propósito, configurado a modo de proyecto.
Ambas categorizaciones de la institución, caracterizan su modo operativo.
➔ La institución desde una mirada sistémica implica proyectos, participación, poder, sistemas
de comunicación, formación de equipos de trabajo. Comprende al equipo de conducción como
promotor y sostenedor de una gestión integral. Se piensa a la escuela como un todo integrado,
donde cada parte que la compone intenta funcionar de un modo pseudoautosuficiente.
➔ El funcionamiento de una institución requiere diversos grados de autonomía: desde
lo macro (el estado y sus diversas leyes no están fuera de la consideración de las instituciones,
son elementos que proponen la política educativa) y desde lo micro (para la consolidación de
su ejercicio, cada institución toda decisiones con responsabilidad y razonabilidad).
➔ Es una estructura social atravesada por conflictos, presentes en la sociedad en general.
Responde a las características de los diferentes contextos. Tiene continuidad en el tiempo y en
el espacio.
19
➔ Cada institución considera la línea que separa lo legítimo de lo que no lo es: regularidades
habituales, carácter de pertenencia (normas, costumbres, adjudicación de roles, sistema de
creencias y valores). Cuando estos aspectos resulten disfuncionales, habrá una necesidad de
cambio, es decir, una tensión entre lo instituido y lo instituyente. Lo instituido es lo que ya está
dispuesto en la institución, por ejemplo, hora de entrada, uniforme, etc. Lo instituyente es lo
que puja para que lo instituido cambie.
20
Protege, además, el tipo de transacciones que se han hecho para resolver contradicciones
constitutivas y demandas paradójicas del ambiente.
➔ La ideología institucional define la identidad de dicha institución. Ésta constituye una
definición consensuada de lo que el establecimiento es, a la que concurren:
a) La definición de su función tal como está expresa en el proyecto y el modelo institucional;
b) La definición de lo que ha sido, tal como lo testimonia la novela institucional (referencia a los
acontecimientos críticos y a las figuras de mayor pregnancia);
c) La definición de lo que va siendo según queda visto en las recurrencias de la acción que
conforman su estilo.
Menciona también a los analizadores: que son un dispositivo artificial (tests, entrevistas,
encuestas, etc.) que produce una descomposición de la realidad en elementos, sin la
intervención de un pensamiento consciente. Sirven como medio para detectar problemas en la
institución o para darle solución.
Fernando Ulloa se refiere a la organización institucional como una organización social, con
geografía, ordenada en el tiempo, con objetivos y medios para lograrlos. Todas estas
cuestiones están reguladas por códigos y normas, explícitas o implícitas.
La escuela es, por su propia finalidad, una organización institucional que se ocupa del individuo
aprendiendo y posee una dinámica propia que se va manifestando a través de los movimientos
de integración y dispersión (circulación entre la institución propiamente dicha y el contexto
comunitario; los distintos niveles, sistemas y modalidades de comunicación; distintos
elementos; relación formal y fantaseada: sentido de pertenencia del sujeto a la institución).
La escuela como institución de enseñanza, tiene problemas (“el pasillo”), que se presenta
como obstáculo y pone en juego los distintos roles, normas, disciplinamiento, negación del
conflicto, falta de soluciones, etc.
.
G.Frigerio y M.Poggi hacen referencia a las prácticas pedagógicas pueden entenderse como
aquéllos mediante los cuales los docentes facilitan, organizan y aseguran un encuentro y un
vínculo entre los alumnos y el conocimiento.
Estas prácticas educativas están vinculada con la transposición didáctica, el cual es las
sucesivas de adaptaciones de los saberes por los cuales el conocimiento erudito se transforma
en conocimiento a enseñar y éste en conocimiento enseñado. También las autoras hablan del
currículum prescripto: La propuesta oficial, constituye la normativa estructurante de las
instituciones educativas, delimita aquello de lo que la institución debe hacerse cargo y puede, y
debe, entenderse como un compromiso.
21
Descripción y análisis de la institución
Las observaciones correspondientes al trabajo de campo fueron llevadas a cabo en la escuela
Instituto Politécnico Superior “General San Martín ” (Gestión Pública ) en el curso 2do 5 en los
siguientes días y horarios:
El instituto politécnico superior “ General San Martín “, se encuentra ubicada sobre calle
Ayacucho 1667, la misma forma parte de la Universidad Nacional de Rosario.
La institución educativa es de gestión pública, ofreciendo a la comunidad Educación
Secundaria y Terciaria. Los alumnos concurrentes en su mayoría son pertenecientes a una
clase socio cultura económica “media alta” .
Actualmente, el establecimiento en el nivel secundario cuenta con aproximadamente 1500
alumnos entre los dos turnos(mañana y tarde) y el nivel Superior cuenta con aproximadamente
700 alumnos, los cuales cursan en el turno noche únicamente.
La infraestructura del el Instituto Politecnico Superior posee 3 pisos , cada piso cuenta con 15
aulas y 3 patios.En el primer piso se encuentra el Departamento de Matemática, Optica,
22
Ciencias Humanas y Naturales y Recursos Pedagógicas, Biblioteca, Mesa de entrada,
Dirección, y La Vicedirección. En el segundo piso están los Departamentos de
Mecánicas,Idiomas, Electrotecnia, Formación Tecnológica, Dibujo y Construcciones.En el
último piso los Departamentos de Física, Química, Idiomas, Gestión y Producción, Plásticos y
Elastómeros, además en este piso se halla la fotocopiadora( privada) y el centro de
estudiantes, así como el espacio para actividades extracurriculares como ser danza,
literatura,ajedrez, cursos varios.
El Instituto Politécnico Superior brinda como Título el de Técnico en distintas especialidades
con una duración de 6 años.De 1er a 3er año el Ciclo es común para todos los alumnos, a
partir de 4 año de secundaria la Institución dicta las siguientes Orientaciones Técnicas :
● Técnico Constructor de Obras
● Técnico en Informática Profesional y Personal
● Técnico Mecánico
● Técnico en Plantas Industriales
● Técnico Químico
En el nivel superior la institución se caracteriza por ofrecer títulos avalados por la Universidad
Nacional de Rosario en:
El Establecimiento educativo se encuentra situado en zona macrocentro de la ciudad de
Rosario, en el barrio Martín, en la manzana delimitada por las calles Ayacucho, Av.Pellegrini,
Colón y Montevideo. Se caracteriza por ser una zona comercial, en la zona podemos encontrar
bares, imprentas, almacenes , kiosco , así como el parque Urquiza y el Planetario.
23
Reseña histórica de la institución
Art.1º- Créase una Escuela Industrial en la ciudad de Rosario de Santa Fe, donde se dará
enseñanza técnica a los jóvenes que deseen dedicarse a las carreras industriales.
Art.2º- La enseñanza será teórico práctica, con sujeción al Plan de Estudios que formulará el
Ministerio de Instrucción pública.
Art.3º- Autorízase al Poder Ejecutivo para efectuar con imputación a la presente Ley, los gastos
que demande su ejecución, hasta que sea incluída la partida correspondiente en la de
presupuesto.
Se inauguró en 1907, comenzando sus actividades con una exigua población estudiantil de
solamente 28 alumnos. En los articulados de la ley quedan expresadas las motivaciones y
objetivos de la creación, destinados a impartir enseñanza técnica a los jóvenes que deseaban
dedicarse a las carreras industriales. La ciudad de Rosario, emplazada sobre las márgenes del
río Paraná y en el sur de la provincia de Santa Fe, como así también su zona de influencia,
carecían de un desarrollo industrial de envergadura y la población, todavía dedicada casi
exclusivamente a las actividades comerciales y agrícolo-ganaderas, fue originalmente reticente
24
al cambio que se proponía. Prueba de ello fueron los ingentes esfuerzos necesarios para
mantener el funcionamiento de la Escuela en sus primeros años de existencia.
Desde su creación y hasta 1920, la Escuela dependió del Ministerio de Instrucción Pública de
la Nación.
A partir de esa fecha pasó a depender de la Universidad Nacional del Litoral, como anexa a la
Facultad de Ciencias Matemáticas, Físico-Químicas y Naturales aplicadas a la Industria. Desde
ese momento la Escuela Industrial se convirtió, en los hechos, en la institución que preparaba,
a través de su ciclo medio, a los futuros ingresantes a las carreras universitarias de dicha
Facultad.
Este fue, en realidad, el objetivo de los primeros años.
Por consiguiente ese paulatino desarrollo industrial trajo aparejado un aumento considerable
de la cantidad de egresados que no seguían estudios universitarios, sino que se volcaban de
lleno al campo laboral, con alta calificación profesional. En otros casos, paralelamente al
trabajo como técnico, muchos abordaban estudios superiores. Los datos registrados en los
distintos censos son muestra evidente de este desarrollo:
25
Como consecuencia el objetivo inicial se amplió , ante una nueva realidad, siendo necesario
formar técnicos del mejor nivel profesional, al margen de que siguieran estudios universitarios.
En 1961 se fijan los objetivos en forma indubitable, al establecerse que la Escuela no debe
formar futuros estudiantes de ingeniería, ni obreros calificados, sino la capa media de
ejecutivos de la industria, que sean el nexo entre los niveles superior e inferior de la estructura
ocupacional, poseyendo por lo tanto un perfil propio. Esto condujo a que, durante 1962 / 63, se
propusiera un cambio sustancial en los planes de estudio, que abarcó los siguientes aspectos:
actualización de planes y programas, estructura docente departamentalizada, reequipamiento
de laboratorios y talleres, renovación del material didáctico, modificación del régimen de
promoción y permanente evaluación del proceso enseñanza aprendizaje.
Compatible con los nuevos objetivos, se produjo una variante de la estructura educativa, dando
una articulación vertical a nivel de 5º año, bachiller técnico; con ingreso a cualquier carrera
universitaria y un ciclo técnico diversificado, técnico I.P.R.; con un total de 7 años de estudio.
26
La nueva estructura educativa comenzó a aplicarse a partir de 1969. El 19 de marzo de ese
año la Escuela Rosario pasó a denominarse Instituto Politécnico de “Gral. San Martín”, nombre
que resultaba más acorde con las nuevas funciones y objetivos.
Más tarde, por Decreto Nacional Nº 2603 del 25 de junio de 1970, el Instituto Politécnico pasó
a ser dependencia directa de la Universidad Nacional de Rosario, creada en 1968;
desanexándose de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Arquitectura, tal como
corresponde a una Institución que posee objetivos propios.
Siendo un Instituto Universitario que imparte enseñanza secundaria, debe enfatizarse sobre la
naturaleza que la misma debe poseer: “su existencia se justifica si en ella se aplican, en su
funcionamiento, métodos modernos y especialmente los no ensayados aun en el país; es decir
que la Institución debe actuar como Centro de Investigación Pedagógica – Escuela Piloto,
transmisor de sus experiencias educativas. De hecho sus egresados deben ser de primer
nivel”.
27
Con posterioridad, en 1975, la Institución pasa a denominarse “Instituto Politécnico Superior
Gral. San Martín”, abriéndose así el camino a la enseñanza de nivel terciario, que de hecho
existía a través de la formación de Técnicos Opticos, con población estudiantil proveniente, en
su mayoría, de los bachilleratos ordinarios.
En la actualidad han sido incorporadas nuevas carreras de nivel terciario, para satisfacer
demandas del sector productivo y empresario. Así se está desarrollando la especialidad de
Plásticos y Elastómeros, que se enmarca en un convenio con la Sociedad Alemana de
Cooperación Técnica (GTZ), quien colabora con una importante provisión de equipos,
asesoramiento técnico y capacitación de docentes.
28
Cruce y Análisis
La clase escolar:
Las experiencias de los alumnos en una institución están determinadas por los distintos tipos
de curriculum (real o vivido, nulo y oculto).
“La puesta en juego de las propiedades de las operaciones de números reales para
transformar números irracionales expresados como radicales aritméticos, si la situación lo
requiere.” (NAP Matemática, Campo de Formación General Ciclo Orientado Educación
Secundaria).
Podemos decir que este tema se encuentra propuesto en los Nap a partir de Quinto año del
nivel secundario, en consecuencia podemos ver el nivel de Matemática que ofrece la institución
a sus alumnos, los cuales en su mayoría siguen sus estudios superiores en la FCEIA (facultad
de Ingeniería y Ciencias Exactas).
Refiriéndonos al curriculum oculto como vimos, Jackson menciona tres componentes del
currículum oculto: masa, elogio y poder.
P: Bueno, no. Chicos, ¿Qué vamos hacer?, No hagamos nada. ¿La reprogramamos?
(Bullicio)
P: Haber chicos, esto no es ni culpa de ustedes, ni culpa mía. Tenemos que tratar de
solucionarlo de la mejor manera posible. Si protestamos y protestamos, no vamos a llegar a
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ningún puerto. Ahora nos retiramos, mañana que tenemos clases siete y media organizamos
cuando la tomamos.
La docente tiene una relación cercana con los alumnos que en algunas ocasiones es
malinterpretada por los mismos:
(Mientras la docente recorre el salón y le llama la atención a un alumno (A2))
P: Chicos, no puede ser que en mi materia siempre hagan otra. ¡Basta! (Clase 3, p.)
Hablando de la clase escolar (ámbito del aula o del profesor), espacio donde se producen
múltiples sucesos, tareas, propósitos y tareas al mismo tiempo, muchas veces en manera
instantánea e imprevista. En nuestras observaciones registramos la multidimensionalidad y la
imprevisibilidad en la (Clase 1, p.):
(Bullicio)
(Situación: un alumno que se sienta adelante, se levanto a molestar a uno que estaba sentado
en el fondo y le sacó su celular. Este hecho es la continuación de algo que había pasado en el
recreo)
P: ¿Qué pasa con los celulares chicos? Haber, para…el tema celular, en general no pasa con
ustedes. Los celulares es una cosa personal y aparte se les llega a caer, se les rompe, sale un
montón de plata. No se puede poner a jugar con el celular del compañero. Intentemos no jugar
con los celulares de los demás. ¿Sí? Bien.
30
Otro ejemplo claro de imprevisibilidad, se puede ver en la (Clase 2, p.), cuando en pleno
examen sueña el timbre que anuncia la amenaza de bomba.
A partir de lo descripto en el marco teórico, la clase escolar puede ser analizada como un
espacio de “cruces de culturas”.
“Acá en el Poli, tenemos apuntes hechos. Ya tenemos lo que tenemos que dar, Ya está
planificado por el Departamento”.
Como mencionamos en el marco teórico, dentro de la clase escolar uno de los elementos
presente en la misma es el conocimiento. En las clases observadas se pudo visualizar dos
tipos de conocimiento: el tópico y el operacional, ambos se caracterizan por su relación de
exterioridad. Tomamos algunos fragmentos de las clases para hacer referencia:
P: …por, este con este ¿qué hago con los exponentes? Producto de potencias de igual base,
se suman los exponentes. Queda a elevado a la cero, o sea a la dos más menos dos. Todo
eso al cuadrado.
A (Gral): Uno.
Aa1: Uno.
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P: Por lo tanto queda un medio al cuadrado.
A1: Uno.
P: Uno. O sea que nos quedó: uno elevado al cuadrado por a a la menos uno, todo a la tres.
Bien.
Aa1: Uno.
P: Uno. Uno por a a la menos uno. A a la menos uno, a la tres. Ahora, ¿Potencia de potencia?
P: Se multiplican los exponentes. O sea que queda, a elevado a la ¿menos un por tres?
P: Como había que dar un resultado expresado en positivo ¿No?
A2: Sí.
P: Queda uno sobre a al cubo. ¿Se entendió? (Clase 3, p.)
(Bullicio)
P: En el cuatro hay que resolver las ecuaciones. ¿Qué era resolver ecuaciones?
32
P: Encontrar el valor de la variable que verifica la igualdad. ¿Bien?
Aplicar las propiedades, despejar de alguna manera. En las ecuaciones que aparecen ahí, las
variables aparecen en la base y en algunos ejercicios en el exponente, como por ejemplo el
e)-. Bien, de cualquier manera esté en la base o esté en el exponente, el objetivo nuestro es
encontrar qué valor de la variable hace que ese igual sea cierto.
P: En el a)- equis a la menos uno igual a dos tercios.
P: Bien, equis igual a tres medios. ¿Estamos de acuerdo?
Siguiendo con la clase escolar, otro elemento clave es el contenido. Cuando hablamos de
contenido, pensamos en la transposición didáctica y la vigilancia epistemológica, categorías
que desarrollamos en el marco teórico. En este caso, ambas tareas son realizadas por el
Departamento de Matemática, los docentes no están obligados a participar de la revisión de los
apuntes, sólo el que tiene deseo de participar, lo hace.
Haciendo referencia a lo anterior, la primera vez que tenemos contacto con el docente, previo a
realizar las observaciones, ella nos facilita el apunte de clase que están trabajando. (Anexo, p.)
Y le preguntamos si ella participaba del armado de los apuntes. Expresó que ha participado en
algunos y nos comenta: “Por ejemplo, ahora nos avisaron que hay que corregir el de números
complejos. El que quiere participa y lo corrige, el que no, no”. Expresando gestualmente que no
le interesaba participar de dicha corrección.
Respecto de la evaluación, pudimos presenciar un examen. La experiencia nos dejó ver que el
tipo de evaluación que maneja la docente es tradicional. Los temarios se pueden ver en el
(Anexo, p.)
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Al momento de hablar de los criterios de evaluación con la docente, hace mención a lo
siguiente en la entrevista:
P: Bueno, ejercicio cinco ¿Lo terminaron? Igual tienen las respuestas atrás.
Bueno, del ejercicio cinco después me dicen si les dio el resultado. El que no lo hizo, hágalo.
Del cinco faltaba hacer el c)- y el d)- habíamos hecho el a)- y el b)- Del seis habíamos hecho
también algunos. ¿Están mirando?
A (Gral): Sí.
P: Bien. Después hagan los que falten y van controlando el resultado. Vamos al siete. Bueno,
empecemos con el a)- Siete a)- Vamos hacer en orden impar: a, c, e, g e i.
Dice resuelve y escribe el resultado sin utilizar exponentes negativos. Hay que aplicar las
propiedades, hacer más de lo mismo que estamos haciendo. (Clase 3, p.)
“La inclusión de la Educación Sexual Integral desde una perspectiva transversal reafirma la
responsabilidad del Estado en lo que hace a la protección de los derechos de los niños, niñas y
34
adolescentes, propiciando condiciones que igualen el acceso a la información y a la formación
de todo el estudiantado en lo que hace a la construcción de su identidad, autonomía,
inviolabilidad y dignidad”.
El diseño curricular, plantea dar ESI de manera transversal ¿Lo implementa en su clase?
¿Cree que es importante?
-No, lo trabaja el departamento de psicopedagogía con los alumnos. Creo que lo tiene que
trabajar la gente que le corresponde, yo desde la matemática podría charlar algo, pero me
parece que tiene que haber gente preparada para transmitirle a los chicos alguna información y
algunos temas: como la droga, la violencia, la educación sexual. A mí me parece que todos
esos temas son temas que se tienen que tratar con personas específicas, capacitadas para
tratar con adolescentes, con todos los problemas que traen. Porque por ahí yo puedo decir
algo que a mí me parece, que está fuera de contexto y no. Creo que tenés que estar
preparado.
- La ESI se que la trabajan mucho acá los chicos.
Verónica: No, con matemática no. Pero con otras materias me imagino que sí. Y las
TIC’s sí, hay distintos laboratorios, eso sí.
· Sobre la implementación de las TIC´s en las clases, el Diseño Curricular dice lo siguiente:
“La matemática ha sido y sigue siendo la base fundamental del desarrollo tecnológico. Sus
aplicaciones, por otra parte, han encontrado ayuda en los desarrollos de la informática y de las
comunicaciones, que han hecho posibles muchas exploraciones impensables hace pocos
años. La incorporación de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en el
aula permiten un cambio en las estrategias y el enfoque didáctico en la labor docente,
35
enriquecen las posibilidades de enseñar y permiten también centrarse en conceptos diferentes
a los que se priorizaron en una clase de matemática tradicional. Lo más importante ahora ya no
es tener una gran agilidad mental con las operaciones numéricas complejas, sino saber decidir
qué algoritmo matemático hay que utilizar para resolver cualquier problemática. Al utilizar
computadoras como herramientas de apoyo los estudiantes tendrán que manejar algoritmos,
formas, funciones, datos, atributos, acciones, entre otras tantas aptitudes. Por ello se propone
incluir en el trabajo, situaciones problemáticas mediadas por calculadoras científicas (respetan
las leyes de las operaciones y su pantalla permite observar la lógica de las operaciones siendo
esta la razón de la importancia de que un estudiante aprenda a usarla con todas sus
potencialidades), y software educativos, para acompañar las trayectorias de aprendizaje y
propiciar el enfoque planteado” (p.50).
En la entrevista a la docente, nos comenta su postura frente a esto:
Acá en el poli por ejemplo, nos habían dado las computadoras, pero no estaba el soporte de
internet como para trabajar. Había internet en la institución pero no llegaba a los estudiantes.
De todos modos no soy de aplicar TIC’s. Ya te digo, tenemos una planificación armada con un
tiempo, son muchos cursos.
-No. Por ahí, el otro día para hacer estadística, use Excel, pero más que eso no. Pero no es
que tenemos planificado dar algún tema mediante algún recurso tecnológico.
Un punto que nos interesa destacar, es que las aplicaciones que ya traen instaladas la
computadoras que otorga el gobierno, para utilizarlas en una clase de matemática no necesitan
de internet para ser utilizadas.
Institución:
Teniendo en cuenta las categorías trabajadas en el marco teórico, podemos hacer el siguiente
análisis sobre el Instituto Politécnico Superior:
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personal no-docente. En el Politécnico, están los directivos, los jefes de departamento de
cada cátedra, los docentes y luego el personal no-docente. Cuentan, además, con centro
de estudiantes.
· En cuanto a la ideología institucional, el Politécnico es una escuela de élite, prestigiada por
el nivel cultural de sus alumnos y principalmente por la calidad de los profesores. Si bien es
una escuela “pública”, cuenta con cursos y exámenes muy selectivos de ingreso. En
conversación con la docente que observamos, nos comentó que, si bien bajó el nivel, en
comparación a años anteriores, se sigue manteniendo como una de las mejores escuelas
en cuanto a calidad educativa.
Dentro del mismo marco de la ideología institucional, como aspecto negativo, el politécnico
siempre fue “famoso” por las amenazas de bomba (novela institucional). Estudiantes
acostumbran a realizar este tipo de “bromas” para escapar de un examen. Este año lo hicieron
con bastante frecuencia, es más, fuimos partícipes de una evacuación por amenaza de bomba
uno de los días que fuimos a observar. de todos modos, esto no afecta al ingreso de nuevos
alumnos, ni provoca el egreso de los ya estudiantes del instituto.
· Las prácticas educativas están vinculada con la transposición didáctica , el cual es las
sucesivas de adaptaciones de los saberes por los cuales el conocimiento erudito se
transforma en conocimiento a enseñar y éste en conocimiento enseñado.
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Muy marcado en esta institución este tipo de curriculum, en el cual cada departamento arma
sus apuntes, uno por cada eje propuesto por el documento oficial, ya organizados a principio
del comienzo del ciclo escolar.
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Reflexiones finales sobre el trabajo realizado:
Fue un trabajo extenso, intenso, cargado de mucha información con la cuál trabajar. Nos
permitió dar una vuelta de tuerca, mejorar, ir a los detalles, trabajar sobre los errores en lo
ya trabajado por el taller el año anterior. Pudimos incorporar categorías trabajadas en
curriculum y didáctica, Instituciones Educativas, Historia y Política de la Educación
Argentina, Psicología Educativa, que sólo habíamos trabajado desde la teoría, pudiendo
verlas materializadas en las observaciones de clase. Esto último nos permitió ver lo
importante que es la contextualización de los temas, y poder cruzar la experiencia con los
conocimientos adquiridos, hace rico nuestro aprendizaje.
Como futuros docentes debemos tratar de que todas estas experiencias vividas en las aulas ,
así también como en las instituciones ,nos den las herramientas para enfrentar las nuevas y
complejas realidades que se presentan, acordes a los cambios sociales, culturales y
económico. En referencia a todo lo desarrollado queremos citar un párrafo del pedagogo
frances P.Merieu en el congreso iberoamericano de ciencia, tecnología, innovación y
Educación llevada a cabo en la Ciudad de Buenos Aires (2014) :
Somos conscientes los aquí presentes que estos chicos y chicas son distintísimos a nosotros, como por
lo regular lo han sido todos los jóvenes de todas las épocas: distintos a sus mayores. Pero la distinción
de ahora es única en la historia de la humanidad: las características que tiene esta época son
novedosas. Podríamos afirmar que las nuevas generaciones por primera vez no son formadas por un
mundo concreto de adultos que les venden unos ideales, que ellos asumirán o no,
transformarán o no, y adaptarán a sus formas de ser. No. Ahora estas generaciones son formadas por
entes abstractos que desde mecanismos mediáticos les venden ideas, actitudes, posiciones, visiones de
mundo. Entes que son difíciles, si no imposibles, de identificar. Por lo regular, ya no son los ideales de
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los padres, de los maestros, del sacerdote, del político del pueblo, del policía, de tal profesional, los que
impulsan a las nuevas generaciones. Son ideales venidos de los video juegos, de las emisoras, de la
televisión, de las múltiples manifestaciones de la web: páginas, blogs, del chat, de Facebook o twitter.
Depende de nosotros seguir formándonos para pensar estas cuestiones y no caer en el
conformismo , en la falta de responsabilidad y compromiso, en donde reconozcamos al alumno
como un ser social el cual cuenta con una historia propia que debe ser escuchada para así
nosotros valorar sus potencialidades y generar aprendizajes que estén relacionados con su
capital cultural previo.
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Reflexión Individual Anual
Sergio Vega:
Al iniciar el año en este espacio curricular me encontraba con una gran incertidumbre,
pensando si la docencia era para mí, si en realidad quería ser educador.
En el transcurso de las clases de taller , como así los demás espacios curriculares como ser
Psicología , Historia y Política Educativa para nombrar las que más me aportaron para
pensar en la tarea docente, en definitiva , en mis prácticas como futuro docente, todo esto
hicieron que mis temores vayan desapareciendo . Puedo traer como ejemplo la clase en
este espacio curricular donde analizamos y discutimos el texto de Philippe Meirieu “La
opción de educar y la responsabilidad pedagógica “, donde puedo citar un párrafo de la
exigencia postergar, una de las tres que plantea el autor:
Esto lo traigo para hacer referencia en que siendo educador no debemos formar alumnos
pasivos, no utilizar una educación bancaria como así lo definió Paulo Freire, sino alumnos
críticos, con deseos de aprender, lo cual ayuda a nuestra formación la cual es continua y
no finaliza una vez recibido, en que a pesar de la disciplina que uno domine pueda lograr
una articulación con los otros espacios curriculares, una labor difícil pero no imposible. En
base a esto puedo nombrar la propuesta por este taller para dar una clase de matemática
pero con el desafío de lograr articularlo con ESI (Educación Sexual Integral), en mi opinión
lo considero apropiado ya que nos prepara a las nuevas realidades y lograr así una
cercanía con el alumno que puede permitir una predisposición para aprender.
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Por último no quiero dejar de comentar nuestra experiencia realizada en el EEMPA N° 1306
“Roberto Fontanarrosa”, uno de los motivos principales que me dio ese impulso para seguir
con la carrera docente. Al estar en contacto con jóvenes con realidades dispares, donde
nosotros dimos lo mejor para lograr que ellos/as puedan plantear sus dudas y escuchar los
problemas que se le planteaba en diversos temas, que a pesar de los pocos encuentros
que tuvimos, nos gratificamos con un “gracias antes no lo había entendido al tema y ahora
si” por ejemplo. Esto me hizo conocer la educación para adultos, donde desconocía su
funcionamiento, la población que incluye este tipo de modalidad como así, los problemas
edilicios a no contar con uno propio. En conclusión todo el recorrido por el Taller II
complemento lo visto en Taller I, en el cual solo tuvimos un acercamiento en la institución a
través de las observaciones de clases, analizando más profundamente los pormenores que
se presentan en una Institución Educativa.
Noelia Ferraris:
El Taller este año tuvo tres propuestas de actividades que fueron eje, a mi criterio. Estas
actividades me las autopropuse como un desafío, ya que tenían que ver con mi futuro
desempeño como docente y todas ellas me dejaron aprendizajes e interrogantes.
La segunda actividad, fue un total desafío, fue en la que más me autoexigí. Consistió en
dar una clase de matemática, sobre un tema y transversalizarlo con Educación Sexual
Integral. Me costó mucho poder entenderlo, hasta que en una de las clases de consulta,
discutiendo sobre el tema, se me aclaró el panorama y las ideas empezaron a fluir. Una vez
presentado el tema, surgieron algunos errores, de los cuales puedo decir que aprendí, y me
sirvió para reformular la actividad que había propuesto. Me voy a detener en este tema de
transversalizar matemática con ESI, porque la experiencia en las observaciones y en las
entrevistas que he realizado en mi recorrido por el taller, me mostraron cómo los docentes
le escapan a esto, ya sea por falta de información, porque se “ocupan los que saben del
42
tema”, o la excusa que sea. Transversalizar con ESI, no es más que contextualizar la
matemática, presentarles problemas que tengan que ver con cuestiones reales cercanas a
los jóvenes y no significa que porque se implemente ESI, se tiene que dar toda la materia
en base a eso. Se pueden proponer problemas disparadores para arrancar algún tema
nuevo y de paso les mostramos un poco de realidad, generamos conciencia crítica, un
debate, ¿Cuánto tiempo nos puede llevar esto?, con todas las cosas que surgen en el aula
desde la imprevisibilidad, ¿porqué no hacer que eso inesperado que cambia el curso de la
clase sea fructífero?
Esta fue mi segunda observación de clases y es inevitable no ver al docente y verse en ese
lugar. Y no se trata de copiar modelos, se trata de ver qué tomar y qué no hacer el día que
nosotros estemos en ese lugar.
A modo de cierre de todo lo que me dejó este año, me siento parte de un semillero, me
siento parte de una nueva generación de futuros profesores de matemática. Creo que el
cambio empieza por nosotros y para eso hay que trabajar más allá de la disciplina que
elegimos enseñar.
43
Bibliografía:
● http://www.ips.edu.ar
● http://www.curriculumypracticaeducativa.blogspot.com.ar
● Anexo VII. Diseño curricular. Profesorado de Educación Secundaria en Matemática,
Santa Fe, Noviembre de 2015 ( en Línea)
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obligatoriedad: una ecuación compleja. En Southwell, M. (comp). Entre
generaciones. Rosario: Ed. Homo Sapiens.
● Brovelli, M. (2008) Material didáctico: Políticas de cambio curricular. Facultad de
Humanidades y Artes, Rosario.
● Brovelli,M.(2008) Guía didáctica N° 4 & N°6, Facultad de Humanidades y Artes.
● Litwin , E. y otros. La evaluación: Campo de controversias y paradojas o un
nuevo lugar para la buena enseñanza. La evaluación de los aprendizajes en el
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Iberoamericano de ciencia, tecnología , innovación y educación, Buenos
Aires.(en línea).
● Ulloa , F. (2010) Psicología de las Institucionales. Una Aproximación Psicoanalítica.
● Fernández L (1997) Instituciones Educativas. Dinámicas Institucionales en situaciones
críticas.
● Azzerboni D.Hart-R, E(2000). Conduciendo la Escuela.Novedades Ediciones.Bs
As-Mexico.
● Fernández.L(1998) El análisis de lo institucional en la escuela: Un aporte a la
formación autogestionaria para el uso de los enfoques institucionales.
● Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. Las instituciones educativas. Cara y ceca.
Troquel, Buenos Aires, 1992.
44
ANEXOS
El año que observamos es 2do año 5ta división. Tiene 38 alumnos. (29 varones - 9 chicas)
(Bullicio)
(Bullicio)
P: Bueno chicos, ¿estamos? Como verán hay dos personas que no conocemos, ellos son
chicos que estudian para ser profes de matemática y nos vienen a observar, y espero que se
comporten como corresponde. Cualquier cosa, ella es Noelia y él es Sergio.
(Nos acomodamos de un costado del salón, entre los pizarrones y los chicos)
(Había tres chicos que tenían que hacer un examen, porque habían faltado. La docente
entrega el examen a esos chicos y con los demás da la clase)
45
(Bullicio)
P: Bueno, habíamos empezado con el tema potenciación. No veo los apuntes.
El ejercicio uno lo tenían que hacer de tarea. ¿Qué paso con el uno?
P: Ah, el dos era una pavada. ¿Qué paso con el uno? ¿Nada?
P: La semana pasada también, ahora también. ¡Están a full! Bueno, ejercicio uno queda de
tarea para el Jueves, para entregar. En el ejercicio dos tenían que hacer dos o tres como para
ver si le salían. Tenían que escribir como potencia de exponente positivo y resolver.
P: En el a)- tres a la menos uno, ¿cómo lo podemos expresar?
(La profesora quiere escribir en el pizarrón y no tiene ni tizas ni borrador, manda a un alumno a
buscar)
(Bullicio)
P: Uno sobre tres a la uno. Y tres a la uno te queda tres. Entonces te queda un tercio.
P: El b)- ¿Cómo queda? El exponente menos uno hace que quede uno sobre menos tres a la
uno.
Todo número elevado a la uno, por definición, da el mismo número. Por lo tanto queda, uno
sobre menos tres o menos un tercio.
(Un alumno le hace consulta sobre el ejercicio, ella va hasta el banco)
46
P: Bueno, si aplican propiedades les queda tres a la uno que es tres.
Con todos estos, tienen que hacer exactamente lo mismo. Usan las propiedades o la definición.
Haber vamos con el j)- menos uno a la menos cinco.
2)
j) (− 1) −5 = 1
(−1) 5
1
= −1 = −1
(Bullicio)
P: Haber. Basta. Cuando teníamos el exponente negativo, poníamos uno sobre el número que
teníamos de base elevado al puesto del número que teníamos como exponente. ¿El opuesto
de menos cinco?
P: Cinco. Menos uno a la cinco, ya sabemos que como que potencia impar conserva el signo.
¿Menos uno a la cinco da?
P: Menos uno. Y si quieren, uno sobre menos uno da menos uno.
Haber dale, lo que se te ocurra (le dice a un alumno)
47
Aa1: menos dieciséis.
P: ¿vos vas a hacerlo?, decime ¿Por qué menos dieciséis? ¿Cómo llegaste a ese resultado?
P: (interrumpe) ¿Cuál de los dos menos? ¿El del exponente o el de base?
P: Bueno.
Aa1: Hace que el número se invierta, elevado al exponente positivo. Te quedaría menos dos
sobre uno elevado a la cuatro, que es menos dieciséis.
(Silencio)
P: Chicos, acuérdense que toda potencia par siempre daba positiva ¿bien? Sino pruebo,
menos dos por menos dos. ¿Cuánto es? Cuatro. Por menos dos, menos ocho. Por menos dos,
dieciséis positivo.
(Bullicio – Entra el preceptor a tomar asistencia, con la mirada, no los nombra en voz alta.
10:48hs. Un alumno le pide de salir a buscarse un banco, la docente le pregunta: ¿Por qué no
te acordaste antes?, él le contestó: porque pensé que íbamos hacer nada. Ah, mirá vos. Le dijo
la profesora. El alumno sale a buscar el banco.)
P: Basta, bueno sigamos. El dos lo terminan ustedes, atrás tienen los resultados.
P: El 3)-. Haber del tres, vamos hacer el a)-
(Bullicio – Se levantan dos alumnos a hacer consulta del examen que están haciendo. Se
levanta otro alumno a consultarle por otro ejercicio de la práctica mucho más avanzado)
P: En el tres. Ojo cuando usen la calculadora, tengan cuidado con los paréntesis. Acuérdense
que cuando tienen una potencia, la potencia afecta a lo que está inmediatamente abajo. En el
48
a)- nos queda, uno sobre cuatro al cuadrado. Cuatro al cuadrado es dieciséis. Les queda un
dieciseisavo. Con ese no tenemos problema porque la base es positiva.
En otro, menos cuatro a la menos dos. En este que no tiene paréntesis, si yo quisiera poner
paréntesis, ¿Dónde tengo que ponerlo?
P: En este caso, no es necesario. Pero si quieren ponerlo, saben que tiene que ser ahí.
3)
a) 4 −2 = (4) −2 =
= 412 = 16
1
P: La potencia, que es el menos dos. ¿A quién afecta?
P: Al cuatro solo. O sea que, ¿esto cuánto da?
49
van hacer mal. Si usan la calculadora, los paréntesis son fundamentales porque si no les va a
dar mal. Ojo con eso.
A (gral): si.
(Bullicio – le consultan los alumnos que hacen el examen)
(Bullicio)
P: En el cuatro hay que resolver las ecuaciones. ¿Qué era resolver ecuaciones?
P: Encontrar el valor de la variable que verifica la igualdad. ¿Bien?
Aplicar las propiedades, despejar de alguna manera. En las ecuaciones que aparecen ahí, las
variables aparecen en la base y en algunos ejercicios en el exponente, como por ejemplo el
e)-. Bien, de cualquier manera esté en la base o esté en el exponente, el objetivo nuestro es
encontrar qué valor de la variable hace que ese igual sea cierto.
P: En el a)- equis a la menos uno igual a dos tercios.
50
P: Bien, equis igual a tres medios. ¿Estamos de acuerdo?
A (Gral): Sí.
P: Equis a la menos uno igual a dos tercios. Acá el compañero dijo tres medios, ¿Está bien?
¿Está mal?
A1: Equis a la menos uno, es el recíproco de equis. Entonces es tres medios.
A (de los que hacen el examen): Se levanta a consultarle).
P: Bueno, haber el b)- fíjense que trabajar con números negativos es mucho más feo, y más si
está en el exponente.
P: En esta ustedes tienen equis a la menos tres igual a menos veintisiete. Primero traten de
eliminar el exponente negativo. Si miran las propiedades de la página tres, que les dice cuando
tiene exponente negativo, ¿Cómo les quedaba? Uno sobre equis elevada a la tres. ¿Está bien?
¿Entendieron? Si se fijan es la última propiedad.
4)
−3
b) x = − 27 =
1
= x3
= − 27 =
= 1 = − 27 x 3
= −1
27 =x3
√
3
= x = −1
27 = −1
3
51
Y esto es igual a menos veintisiete. Ahora, pueden pensar muchas maneras de cómo seguir.
Pueden pensar que esto es una proporción, entonces hacen producto de los medios igual al
producto de los extremos. Esa es una opción ó si esto es uno sobre equis al cubo tiene
recíproco. Si lo doy vuelta de este lado ¿qué hago? Paso la equis arriba y del otro lado me
queda menos uno sobre veintisiete.
Cuando la equis esté abajo, van a tener que encontrar la manera de que pase arriba.
¿Y ahora? ¿Qué número al cubo me da menos veintisiete?
P: Menos un tercio. ¿Bien? ¿Se entendió? ¿Podemos saber si está bien? Si, con la
calculadora. ¡Ojo! Cuando ponen las fracciones en la calculadora.
(Se levanta un alumno a consultarle sobre el examen q está haciendo)
(Bullicio)
P: Vamos con el c)- este es parecido al anterior. En lugar de ser equis a la menos tres es equis
a la menos cinco igual a uno sobre treinta y dos. Para sacar el exponente negativo, puedo
escribir uno sobre equis a la cinco.
4)
1
c) x−5 = 32 =
= 15 = 1
32
x
x = 2
Acá podemos buscar la igualdad, si tengo dos fracciones donde los numeradores son iguales,
buscamos la igualdad en el denominador. Es decir que equis a la cinco tiene que ser treinta y
52
dos, entonces equis es igual a dos. Podrían haber usado el producto de los medios es igual al
producto de los extremos, por cualquiera de las formas llegan al mismo resultado.
(Bullicio)
P: Bien, porque tengo producto de potencia de igual base.
¿Qué queda de este lado? A a la uno más tres mas equis igual a a a la menos dos. ¡Bien!, este
con este como las bases son las mismas ¿Qué tiene que pasar?
P: Por lo tanto cuatro las equis tiene que ser igual a menos dos. Equis igual a menos seis.
El e)- tres medios a la equis, es igual a dieciséis sobre ochenta y uno.
4)
x
(2)
e) 3 = 16
81
x = − 4
Reemplazando
−4 24
( 32 ) = ( 23 ) 4 = 34
= 16
81 se comprueba el resultado
53
P: Menos cuatro, dice el compañero de ustedes.
P: Ahora me vas a decir porque te da menos cuatro. Tenemos tres medios a la menos cuatro.
Con el exponente negativo ¿Qué podemos hacer? Damos vuelta y nos queda: dos tercios a la
cuarta. Distribuimos el exponente. Y nos queda, dos a la cuarta que es dieciséis y tres a la
cuarta que es ochenta y uno.
P: Bueno, ejercicio cinco. Dice: Resuelva aplicando las propiedades de la potenciación, cuando
sea posible expresando el resultado final con exponentes positivos. Usan las propiedades que
tienen al final de la página tres.
Vamos a hacer de estos, el a)- y el d)-
(Bullicio)
P: ¿Quién va a pasar a hacer el d)? ¿Quién pasa a hacer el d)? ¡De a uno!
P: Bueno, haber que hicieron. ¡ahh, prolijito el d).! (Los corrige desde el pizarrón)
5)
3 3 3
d)
√8ab 2 .√27b 4
= √ 8a.b 2 .27b 4
3
√a.b 3 3
√a.b 3
3
√2
3
.3 . √a.b
3 3 3
= √2 .33 .a.b3 .b =
2 4 3 3 6
3
√ab √a.√b
3 3
√
a.b 6
√
3
a 1−1 .b 6−3 = 6
√ a 0 .b 3 =
3 3
= 6. 3 =6
a.b
3
= 6.√b 3 = 6.b
54
En el d)., este queda como está. Acá tenemos potencia de potencia. Tres por menos dos, le
queda menos dos a la menos seis.
Y abajo queda como está. Acá, producto de potencias de igual base: ¿Qué pasa con los
exponentes?
P: Se suman. Queda menos dos a la menos cuatro. ¿Me entienden?
¡Bien!, acá…esta es la propiedad nueva. Hasta este paso las propiedades que usamos, ya las
habíamos usado antes. Ahora tenemos la división de potencias de igual base, ¿qué pasa con
los exponentes? Los restábamos. Entonces queda, menos dos a la menos cuatro menos,
menos cinco. ¡Ojo ahí!, porque muchos le erran. Menos menos cinco, queda más cinco. Manos
cuatro más cinco, es uno positivo. Menos dos a la uno, queda menos dos. ¿Bien?
Y haber este, (el d)-), bueno no hay ningún igual acá…yo no sé si estas expresiones se
corresponden.
¿Bien?
Bueno acá resolvió, tres al cuadrado nueve y elevado a la menos uno se transforma en un
noveno.
Dos a la menos tres es uno sobre dos a la tres que es ocho, es decir que le queda un octavo;
por dos, un cuarto. Un cuarto más un noveno, es trece sobre treinta y seis.
Si no ponen el paréntesis, el menos uno solo afecta al trece, ¡ojo acá!
Entonces, si o si, obligatorio los paréntesis. El menos uno que es el recíproco, dan vuelta la
fracción. ¡Bien!
El b)- y el c)- de tarea. Para el jueves, para el miércoles no porque es la prueba.
55
Aa1: ¿Cuáles son de tarea?
El seis, resuelve hasta la mínima expresión, indicando el resultado final con exponente positivo.
6)
a) ( 2 10 .a −2 ).(2.a 3 ) = (2 10 .2 1 ).(a −2 .a 3 ) =
= 2 11 .a 1
Bueno, ¡haber! Tenemos que tratar de encontrar una expresión reducida. Para esto tenemos
que usar propiedades que avalen cada procedimiento que hacemos. Ahí tengo una
multiplicación de dos paréntesis, incluso dentro de los paréntesis tengo todo, todo, todo
multiplicaciones. ¿Puedo sacar los paréntesis? Sí, por ¿qué propiedad? Asociativa de la
multiplicación. Y después puedo juntar los números con los números y las letras con las letras.
Por la propiedad conmutativa de la multiplicación.
Este ejercicio no pide que justifiquemos paso por paso las propiedades, pero lo hacemos
porque nos sirve.
Hacen dos a la diez por dos, por a a la menos dos por a a la tres. Ahora puedo volver a
asociar, número con número y letra con letra. Acá ¿Qué propiedad puedo aplicar? Producto de
potencia de igual base. Se suman los exponentes, o sea que queda dos elevado a ¿la?
A (Gral): Once.
P: Y acá lo mismo, producto de potencias de igual base. Sumo los exponentes, va a quedar a
elevado a la suma de los exponentes menos dos más tres.
A (Gral): Uno.
56
P: Elevada a la uno. El dos a la once déjenlo como dos a la once, no pongan el resultado de la
calculadora. Es un número bastante grande. ¿Se entendió?
Vamos a hacer el b)- el e)- y el f)-, trabajen.
(Bullicio)
P: Chicos, para la prueba del miércoles, no hay tantos temas, ¿bien? Tenemos: factoreo,
ecuaciones, que para las ecuaciones van a tener que factorizar y por ultimo simplificar. O sea,
que lo principal que tienen que saber es factoreo.
(Bullicio)
P: Bueno, ¡haber! En el b)- tengo una división donde arriba tengo todas multiplicaciones y
abajo también todas multiplicaciones. Lo que tenemos que hacer es tratar de trabajar con las
propiedades de la potencia. En general, tienen que tratar de juntar lo que tenga la misma base.
Ahí hay un dos dando vuelta que es el único que hay. El tres, arriba tengo tres a la siete y
abajo tengo dividiendo tres a la cinco. Cuando tengo división de potencias de igual base, ¿qué
pasaba? Resto los exponentes. El dos no lo toquen porque no se puede hacer nada. Acá me
queda tres a la ¿siete menos cinco?
A1: Dos.
P: Tres a la dos. Y miren la equis, tenemos equis cuadrado arriba y equis cuarta abajo. Se
restan los exponentes. Si la dejo arriba, va a quedar equis a la dos menos cuatro ¿Qué cuánto
es?
P: Correcto. ¿A dónde tengo más cantidad abajo o arriba?
57
A3: Abajo.
P: Bien, o sea que equis queda abajo en la división. Si no quieren trabajar con exponentes
negativos, pueden pensarlo al equis cuadrado como equis por equis y a la equis cuarta como
equis por quis por quis por equis y cancelan las equis que se repiten arriba y abajo y solo le
van a quedar las dos de abajo. Lo puede hacer como les resulte mas fácil.
Vamos con el e)-, bueno haber ¡acá! Tengo tres a la uno arriba y a la menos dos abajo. ¿tener
tres a la menos dos abajo es lo mismo que tener tres a la dos arriba?
Aa1: Sí.
P: ¿Sí? Si no quieren trabajar con números negativos, pueden pasar el tres arriba y después
les queda tres a la tres ya que es producto de potencias de igual base y los exponentes se
suman, esa es una manera. Si no lo dejan como está, y hacen división de potencias de igual
base y les queda tres a la uno menos menos dos, que es tres a la tres. Pero tengan cuidado
ahí porque pueden errarle con el tema del menos. Cualquiera de las dos maneras es correcta.
Y acá tengo a a la cuatro sobre a al cuadrado, ¿qué me queda? A a la cuatro menos dos. A a
la dos. ¿Bien?
El que no se acuerda de las propiedades, pueden poner a por a por a por a, cuatro veces y
abajo a por a. Cancelan lo que se repite y listo. Y quedan dos a arriba. ¿bien?
(Bullicio)
(Situación: un alumno que se sienta adelante, se levanto a molestar a uno que estaba sentado
en el fondo y le sacó su celular. Este hecho es la continuación de algo que había pasado en el
recreo)
58
P: ¿Qué pasa con los celulares chicos? Haber, para…el tema celular, en general no pasa con
ustedes. Los celulares es una cosa personal y aparte se les llega a caer, se les rompe, sale un
montón de plata. No se puede poner a jugar con el celular del compañero. Intentemos no jugar
con los celulares de los demás. ¿Sí? Bien.
(Bullicio)
(Bullicio) – La docente atiende algunas consultas en los bancos.
Haber, porque veo que hay problemas con el f)- En los números que aparecen ahí, ¿hay
alguno de ellos que no sea número primo?
P: ¿Algunos de los numeritos que aparece en este ejercicio es no primo digamos? ¿El dos es
primo?
A (Gral): Sí.
P: ¿Al dieciséis lo podemos pensar como un producto de factores primos?
A (Gral): Sí.
P: Sí. Si hacemos dos por dos por dos por dos, es dieciséis. En general, los números que
aparezcan que no son primos, los vamos a poder expresar como producto de los números
primos que aparezcan. O sea, escribirlos en forma factorizada, para facilitar el cálculo.
Entonces les va a quedar, dos por equis a la menos uno sobre dos a la cuarta por equis a la
menos tres, todo a la tres. ¿Bien?
Trabajo lo que está adentro, trato de achicar lo que está adentro del corchete. Fíjense, acá
tengo un solo dos y acá ¿Cuántos tengo?
59
A1: Cuatro.
P: Cuatro. O sea abajo me queda dos a la tres. ¿Y la equis?
A1: Porque es menos un menos menos tres y eso es dos positivo.
P: Bien. Ahora tengo una división elevada a la tres, ¿qué tenía que hacer? El de arriba elevarlo
a la tres y el de abajo elevarlo a la tres, Nos va a quedar equis a la dos por tres, o sea, equis
a la seis y abajo dos a la tres por tres que es dos a la nueve. ¿Se entendió?
Entregan los exámenes los chicos que estaban rindiendo. Se terminó la hora, se retiran
del salón.
Llegamos a la institución, fuimos directamente para el departamento de matemática a esperar
la docente pero no llegaba. Viendo que estábamos próximos a la hora de clase, decidimos ir
para el salón a esperarla en la puerta del mismo. 9:15 hs llega la docente y entramos con ella
al aula.
Día del examen. Hay dos temas: A y B.(Adjuntos en ANEXO)
P: Acomódense. Bueno, ¿estamos?
(Bullicio) – La docente da a los alumnos de los primeros bancos exámenes para que repartan a
los compañeros de la misma fila.
Entra el preceptor a tomar asistencia – No los nombra en voz alta, los controla con la mirada.
P: ¿Sobraron temarios chicos?
A1: Faltan tres.
P: ¡Y dale!
(Dos alumnos les devuelven exámenes)
P: Tema B, ¿Quién necesitaba?
Aa2: ¡Yo necesito!
60
(La docente recorre el salón)
P: ¿Cuántas cosas tienen acá arriba? ¡Vamos!
¿A alguien le falta temario?
Ahora ya saben, silencio. Podrían haberse organizado antes ¿No?
A2: Le quiere hacer una consulta con el examen en mano.
P: ¿Qué paso? ¿Te sobraron?
A2: No, la numeración del examen.
Aa1: ¡Claro! Viene el uno, cuatro y cinco.
P: ¡Bueno chicos! Pongan uno, dos, tres, a, b, c. Copié y pegué y se me salió el orden.
A3: Le quería decir…
P: Mateo no está, me avisó.
A3 habla en un tono muy bajo con la docente, no llegamos a escuchar pero si a comprender
que no puede hacer el examen por que tiene el brazo lastimado y no puede escribir.
P: Esta bien.
¿Faltó alguien?
Aa1: Aguilar.
P: Bueno, con vos (A3) después programamos para la semana que viene o cuando vos
puedas.
A3: Yo la semana que viene ya voy a poder.
P: ¡Chicas! No tienen que hablar.
P: Bueno, ahora no se…estudia para otra materia. (Le habla a A3)
A3: Sí.
(Silencio)
P: ¿Quieren un examen de cada tema? Así no se aburren y de paso se fijan si no cometí
ningún error, Creo que no le erré pero... (A nosotros)
S y N: ¡Sí!
(Silencio)
(La docente recorre el salón)
P: Chicos, hagan los pasos. No pongan el resultado final solamente.
(Silencio)
(Suena un timbre suave, que no es el del recreo)
P: ¡No!
(Bullicio)
P: Es aviso de amenaza de bomba.
(Bullicio)
61
P: Bueno, quédense. Trabajen. Trabajen. ¡Chicas trabajen!
A2: Hasta que venga el preceptor.
P: Trabajen que corrijo hasta ahí.
A (Gral): ¡No!
(Bullicio)
P: Bueno, no. Chicos, ¿Qué vamos hacer?, No hagamos nada. ¿La reprogramamos?
A3: ¡La reprogramamos!
Aa1: Para el Lunes.
A2: Para el Lunes.
Aa1: Porque mañana tenemos prueba.
(Bullicio)
P: Haber chicos, esto no es ni culpa de ustedes, ni culpa mía. Tenemos que tratar de
solucionarlo de la mejor manera posible. Si protestamos y protestamos, no vamos a llegar a
ningún puerto. Ahora nos retiramos, mañana que tenemos clases siete y media organizamos
cuando la tomamos.
Si quieren quédense con la prueba, practiquen.
(Bullicio)
Todos se preparan y nos retiramos del establecimiento.
62
Entramos a la institución como lo hicimos los días anteriores, para dirigirnos al departamento
de matemática, pero esta vez un personal de seguridad que tiene un escritorio del lado
izquierdo en la entrada nos para. Nos pregunta que hacemos en la institución, nos pide
nombre, apellido y D.N.I. y lo apunta en un anotador (muy poco serio) que tiene en el escritorio.
Finalizado esto, vamos para el departamento de matemática, para esperar allí la docente.
Vemos que se acerca la hora de clase y decidimos esperar directamente en la puerta del aula
a la docente.
P: ¡Hola!
(Bullicio)
P: Chicos, ¿Vamos a sentarnos?
(Bullicio) – No tenemos banco para nosotros, vamos a buscar a un salón que estaba vacío.
P: Bueno, haber chicos. El tema de la prueba, díganme cuando la quieren hacer.
(Bullicio)
Aa1: El Lunes.
(Alumnos entregan los ejercicios de tarea que era para entregar que pidió el lunes, no todos)
P: Bueno, ejercicio cinco ¿Lo terminaron? Igual tienen las respuestas atrás.
Bueno, del ejercicio cinco después me dicen si les dio el resultado. El que no lo hizo, hágalo.
Del cinco faltaba hacer el c)- y el d)- habíamos hecho el a)- y el b)- Del seis habíamos hecho
también algunos. ¿Están mirando?
A (Gral): Sí.
P: Bien. Después hagan los que falten y van controlando el resultado. Vamos al siete. Bueno,
empecemos con el a)- Siete a)- Vamos hacer en orden impar: a, c, e, g e i.
Dice resuelve y escribe el resultado sin utilizar exponentes negativos. Hay que aplicar las
propiedades, hacer más de lo mismo que estamos haciendo.
En el primero, tenemos una multiplicación de dos paréntesis y dentro de cada paréntesis
tenemos productos. ¿Podemos sacar los paréntesis?
Aa1: Sí.
P: Entonces, primer paso sacar los paréntesis. Segundo paso, hacemos conmutativa. ¿Este no
lo hicimos?
A1: No.
P: Bueno, conmutamos y juntamos todo lo que tenga la misma base.
(Mientras la docente recorre el salón y le llama la atención a un alumno (A2))
P: ¡¿Estás haciendo cosas de otra materia?!
A2: La mira, sin decir nada…
P: Chicos, no puede ser que en mi materia siempre hagan otra. ¡Basta!
63
Bueno, entonces juntamos todo lo que tenga la misma base y lo asociamos y nos va a quedar:
dos por…
(Quiere escribir en el pizarrón y no tiene tiza)
Chicos no tengo tiza, así que préstenme atención en lo que les digo.
Dos por tres a la menos dos por tres a la menos uno por equis por equis a la menos dos. ¿Sí?
Después, ¿Qué hacemos con los exponentes que tienen igual base?
A3: Se suman.
P: Los juntamos ¿de qué manera? Sumándolos. El dos, queda el don, porque no tengo otro
que tenga base dos. El tres queda ¿a la?
A3: menos tres.
P: Tres a la menos tres y ¿la equis?
A4: Menos uno.
P: Menos uno. ¿Sí? ¿Entendieron? ¿Todos?
(La docente recorre el salón, le llama la atención a otro alumno (A5))
P: ¡Vamos escriban! ¡Ni la birome sacaste!
Queda dos por tres a la menos tres por equis a la menos uno.
Bueno, ahora hacen el c)-
A6: Queda con exponente negativo.
P: Ah… sí, quedan con exponente negativo y dice que el resultado hay que expresarlo sin
utilizar exponentes negativos. ¿Cómo lo dejamos entonces? Queda el dos, ¿el tres a la menos
tres como lo escribo?
A6: Como uno sobre tres a la tres.
P: Como uno sobre tres a la tres. ¿Y el equis a la menos uno? Uno sobre equis. O sea, que lo
pueden escribir: dos, raya de fracción y abajo tres a la tres por equis.
¿No vino el preceptor a tomar asistencia?
Aa1: No hay nadie en preceptoría.
(Bullicio – Le consultan ejercicios a la docente, ella se acerca a los bancos)
Entra una preceptora a tomar asistencia, ella si los llama por el apellido. Además le trae un
borrador a la docente, de todos modos sigue sin tiza.
La docente sigue con las consultas en los bancos.
P: Bueno, ¿Terminaron el c)-? Les queda cero coma dos periódico a la cuatro, o si lo pasan a
fracción: dos novemos, entre paréntesis el dos novenos elevado a la cuarta. Miren que si no le
ponen el paréntesis, el exponente a la cuarta sólo afecta al dos. ¿Está bien?, Así que el dos
novenos va entre paréntesis. ¡Ojo! Cuando usan la calculadora!
Dos novenos a la cuarta, a a la ocho ¡abajo! Y ¿b a la cuarta?
64
Aa1: Sí, sí…
P: Entonces quedó: Arriba el dos novenos a la cuatro por b a la cuatro y abajo a a la ocho.
¿Alguno no tiene idea de lo que hicimos? ¿Alguien no entendió?
(Nadie responde)
(Entra la preceptora y trae tiza)
P: Hacemos el e)- Para hacer el e)- tengan cuidado con ese menos adelante del a cuadrado.
Lo que podemos hacer para evitar confusión es reemplazar ese opuesto por menos uno.
Cuando tengan una letra que tenga un menos, siempre por ahí conviene para no equivocarse
trabajarlo con el menos uno en lugar del opuesto.
[
e) (− a 2 ).(− 21 a −2 ] 2
[ ]
= (− 1).(a 2 ).(− 21 )(a −2 ) 2
=
[
= (− 1).(− 21 ).(a 2 )(a −2 ) ] 2
=
= [a]
1
2
0 2
= 1
4
Entonces pongo, menos un por a cuadrado. ¿El cuadrado a quien afecta? ¿A la a sola o al
menos uno también?
A (Gral): A la a sola.
P: A la a sola, ¡ojo! ¿Bien? El menos está afuera del a cuadrado.
(Le hacen una consulta, se acerca – Mientras en el fondo del salón charlan)
(Bullicio general)
P: Bueno, haber…Lo primero que hice fue, en cada uno de los paréntesis que había ahí
adentro, separar el número de la letra. ¿Está bien?
(Un alumno se levanta a preguntarle si está bien lo que está haciendo, ella dice que si –
Continúa con la explicación)
65
Te queda menos uno por a cuadrado por, después tienen otro paréntesis que decía menos un
medio por a a la menos dos. Separé el menos un medio de a a la menos dos. Ahora, ¿Qué
hago? Los números con los números, las letras con las letras iguales. Conmuto adentro del
corchete y junto lo que convenga juntar. Te queda, ¿menos uno por menos un medio?
Aa1: Un medio.
P: …por, este con este ¿qué hago con los exponentes? Producto de potencias de igual base,
se suman los exponentes. Queda a elevado a la cero, o sea a la dos más menos dos. Todo
eso al cuadrado.
Nos queda un medio, ¿Esto da?
A (Gral): Uno.
P: Por definición, todo número a la cero ¿da?
Aa1: Uno.
P: Por lo tanto queda un medio al cuadrado.
A2: Un cuarto.
P: El que previamente se le ocurrió distribuir el cuadrado y después aplicar las propiedades de
la potencia, el que quiere hacer eso, puede hacerlo. Va a trabajar un poco más pero llegan al
mismo resultado. Tienen que ver bien el ejercicio y analizar que les conviene hacer primero.
Vamos con el g)-
7)
g)
{[(a −2
.a 3 ).a −1 ] 2
.a −1 } 3
= {[(a 1
.a −1 ] 2
.a −1 } 3
= {[(a )]
0 2
.a −1 } 3
=
{[(a )] 0 2
.a −1 } 3
(
= 1.a −1 ) 3
= a −3 =
1
= a3
(Hay un alumno que no tiene el apunte y la docente le presta el de ella, pero se lo tiene que
volver a pedir cada vez que quiere ver un ejercicio nuevo para trabajar. Entonces, nosotros
66
como tenemos el mismo apunte para hacer el seguimiento de la clase, le ofrecemos nuestro
apunte a la docente para que el alumno pueda trabajar tranquilo con el apunte de ella.)
P: Bueno, ahí fíjense que tenemos un montón de paréntesis, llaves, corchetes. ¿Cómo
hacemos para trabajar una expresión donde había: llaves, corchetes, paréntesis? ¿Qué tengo
que hacer primero? Trabajo de adentro hacia afuera. ¿Bien?
Primero eliminamos el paréntesis, resolviendo lo de adentro. Luego el corchete y después la
llave. El que quiera distribuir ese cubo antes de empezar a trabajar, puede hacerlo. Sólo que
van a tener que hacer mas cuentas.
En el paréntesis, ¿qué tenemos? Un producto. Justo las dos potencias tienen igual base. ¿Qué
hacemos?
Aa1: Sumamos los exponentes.
P: Suman los exponentes. Te va a quedar: a elevado a la menos dos más tres. ¿Menos dos
mas tres?
A (Gral): Uno.
P: O sea que queda a a la uno. Por definición, todo número elevado a la uno ¿qué da?
A3: El mismo número.
P: a. Entonces queda, a por este a a la menos uno que está ahí. Esto elevado al cuadrado, por
a a la menos uno, todo al cubo.
Vuelvo a resolver ahora, esto que era corchete que yo lo pasé a paréntesis. Hago exactamente
lo mismo ahí. Como tengo producto de potencias de igual base, sumo los exponentes. Te va a
quedar uno más menos uno. ¿Uno más menos uno?
Aa1: Cero.
P: Cero. A a la cero, ¿por definición?
A1: Uno.
P: Uno. O sea que nos quedó: uno elevado al cuadrado por a a la menos uno, todo a la tres.
Bien.
¿Uno al cuadrado?
Aa1: Uno.
P: Uno. Uno por a a la menos uno. A a la menos uno, a la tres. Ahora, ¿Potencia de potencia?
A2: Se multiplican los exponentes.
P: Se multiplican los exponentes. O sea que queda, a elevado a la ¿menos un por tres?
A2: A la menos tres.
P: Como había que dar un resultado expresado en positivo ¿No?
A2: Sí.
P: Queda uno sobre a al cubo. ¿Se entendió?
67
(La docente recorre el salón y atiende consultas)
P: ¡Haber! Trabajar con divisiones a mí, particularmente no me gusta. Vamos a hacer lo que
tienen división para ver como los resolvemos.
Bueno. ¡Haber! En el i)- dos caminos. Al que no le gusta trabajar con divisiones como a mí, por
ejemplo, podríamos pasar todo a multiplicación. Porque ustedes saben que cuando tenemos
un división, en realidad es el primero por el recíproco del segundo, o sea que tranquilamente,
cada vez que tenemos un división sino tenemos ganas de usar divisiones pasamos a
multiplicación. Sin ningún problema. Y cuando pensamos en el recíproco, lo podemos escribir,
como el número a la menos uno. ¿Está bien? ¿Entendieron lo que dije?
A3: Sí.
P: ¿Si? El recíproco de un número ¿Cómo se escribe?
Aa1: Uno sobre el número.
P: O el número elevado a la menos uno. Entonces, el que no tiene ganas de trabajar con
divisiones, pasa todo a multiplicación. El que quiere, lo puede hacer. ¿Quieren hacer eso?
¿Quieren que trabaje con división? El que trabaje con división, me parece, que es aún más feo
cuando tengo los dos puntitos. Les estoy contando a mí lo que me pasa. Para mí, antes que
trabajar con los puntitos, me gusta más trabajar con la raya de división. Bien, cualquiera de las
maneras que elijan, obviamente yo voy a elegir una, porque no podemos hacer todas, tienen
que llegar al mismo resultado, Un proceso un poco más largo, un poco más corto pero al
mismo resultado.
Bien, independientemente de cómo lo haga cada uno de ustedes. Vamos a resolver primero lo
que está adentro del corchete, después vemos que pasa con eso otro que está ahí afuera.
Bien, ¿Cómo quieren que trabajemos esto?
A4: División.
P: ¿División? ¿Qué hacemos?
A (Gral): ¡No!
P: Alguien tuvo que contestar para que el resto diga que ¿no?
Vamos a trabajarla como división. El que lo trabaja como multiplicación, en vez de escribir esta
división ¿Qué hace? Transformo esto a la menos uno o uno sobre esto. ¿Está bien?
68
7)
i) [(a −2
.b −3 ) : (a.b.c) ] 2
: (a −1 .b −2 .c) −1 =
(a −2 .b −3 ) −1 −2
a.b.c .(a .b .c)
1
=
= [( a −3 .b −4
c )] 2
.(a −1 .b −2 .c) =
= ( a −6 .b −8
c2 ) .(a −1
.b −2 .c) =
a −6 .b −8 .a −1 .b −2 .c
= c2
=
1
=
a 7 .b 10 .c
Si lo trabajamos como división, lo escribimos así. Ya puedo no poner los paréntesis. Porque si
acá no estarían los paréntesis chicos, ¿Por qué ahí es obligatorio el paréntesis? ¡Miren porque!
Supónganse que tengo esto así sin el paréntesis, ¿quién lo está dividiendo?
A (Gral): a
P: Solamente a. Hay que tener cuidado, porque después de los dos puntitos hay que ver si
todo lo que sigue es lo que divide o sólo una parte. Acá era obligatorio poner los paréntesis
para saber que a por b por c estaba dividiendo toda esa expresión. Si los paréntesis no
estaban, lo único que dividía era a; lo otro multiplicaba al resultado de esa división. ¿Bien?
Bien, todo esto está elevado a la dos.
Ahora todo esto lo voy a pasar a multiplicación, porque lo que viene es el recíproco del
recíproco, ¿y el recíproco del recíproco, ¿Cuánto da?
A (Gral.): El mismo número.
P: Da lo mismo, entonces miren lo que tienen así saben que les conviene más al momento de
operar. En este caso, me conviene pasar a multiplicación y les cambio el exponente. ¿Se
entendió?
Bien, hasta ahora no trabaje mucho con propiedades, hice más trabajo algebraico para
reorganizar el ejercicio y que sea más fácil de trabajar.
69
Una vez que tengo esto, trabajo con propiedades de la potencia, ¿Qué hago con los que tienen
igual base que están dividiendo?
¿a a la menos dos menos a a la menos uno?
Aa: a a la menos tres.
P: ¿b a la menos tres menos uno?
Aa: b a la menos cuatro.
P: y c, a la menos uno. Bien, una vez que acá no puedo hacer más nada, porque tengo
distintas bases, ¿qué hago con el cuadrado? Lo distribuyo en cada uno. Esto es potencia de
potencia. Acá quedaría: a a la menos tres a la dos, ¿qué hacía con el exponente?, Se
multiplican. O sea, que queda: ¿menos tres por dos?
A (Gral.): Menos seis.
P: Menos seis. B a la ¿menos cuatro por dos?
A (Gral.): Menos ocho.
P: Menos ocho. Y c a la menos dos. Ahora sumo los exponentes a lo que tenga la misma base,
porque está multiplicando. Con este nos queda a a la ¿menos seis, más menos uno?
A (Gral.): menos siete.
P: menos siete. B a la menos ocho y b a la menos dos, otra vez sumo los exponentes, queda
¿menos ocho, menos dos?
A (Gral.): menos diez.
P: menos diez y c, a la ¿menos dos más uno? Nos queda c a la menos uno. El resultado
¿tengo que dejarlo así?
A1: No.
P: No. Dice que lo tengo que expresar en exponente no negativo, por lo tanto tengo los tres
con exponente negativo, ¿Qué puedo hacer? Esto lo puedo escribir como uno sobre a la siete,
b a la diez y c. ¿se entendió? No importa como lo trabajaron inicialmente, de cualquier manera
tienen que llegar a lo mismo.
(Bullicio) Atiende consultas en los bancos.
P: ¡chicos! Del ejercicio ocho vamos a hacer: el b, el c, el f, chicos anoten… el b, el c, el f, el i, y
el j. y ya que está vamos a hacer el k.
(Bullicio) – Trabajan en los ejercicios, la profesora atiende consultas en los bancos.
P: Bien, acá veo que hay varios que no pueden avanzar. En el b)- tienen un paréntesis, donde
dentro del paréntesis tienen sumas y restas. Tienen un paréntesis dividido a. Dentro del
paréntesis hay sumas y restas, ¿hay algún término semejante a otro? No, ¿No? Me parece que
no. ¿Qué puedo hacer? ¡Chicos! Estoy explicando para todos, no para algunos. Presten
70
atención. Los que ya lo saben, hacemos silencio y vemos si está bien lo que hicimos y el que
no, escucha lo que estoy explicando. (Explicación hablada)
Podemos pasar esta división a multiplicación para que sea más sencillo de trabajar, entonces
ponemos el paréntesis como está por ¿y para transformar en multiplicación? Multiplico por el
recíproco. Es decir, por el recíproco de a. Entonces, nos quedó este paréntesis con sumas y
restas por a a la menos uno. ¿Qué puedo hacer con este a la menos uno?
A2: Distribuirlo.
P: Distribuirlo. Entonces nos va a quedar: un tercio por a a la dos por a a la menos uno menos
tres por a a la menos uno por a a la menos uno mas uno por a a la menos uno. ¿Entendieron lo
que dije?
Aa1: si.
P: Bien. Y después en cada uno de estos términos que quedaron, ¿qué podemos hacer? Me
fijo si puedo aplicar alguna propiedad. ¿Puedo hacer algo para achicar este primer término?
Quedó un tercio por a a la dos por a a la menos uno.
Aa1: Puedo hacer producto de potencia de igual base.
P: Bien, dejo el un tercio como está, por a a la ¿dos mas menos uno? Uno.
(Bullicio) – atiende consultas en los bancos.
P: Calculen que de acá a una o dos semanas es la prueba de este tema.
A (Gral.): Noo…
(Bullicio)
Suena el timbre, salen al recreo.
71
N: ¡Te agradezco!
Ellos: Se presentan: Yo soy Agustín, el Jefe de Centro, él es Tomás, el Secretario General.
Agustín: El centro se compone por el presidente, secretario general, y después ocho
secretarías que están encargadas de distintas cosas: derechos humanos, apuntes, asuntos
estudiantiles, finanzas, cultura, variadas y cada uno se va ocupando de atender a las
responsabilidades que más o menos le competen. Cada uno tiene una tarea específica.
N: ¿Cómo se eligen las autoridades del centro? ¿Cada cuánto tiempo?
Agustín: Todos los años a fin de año hay elecciones. Se presentan las listas que tienen que
tener diez integrantes. Se hace campaña durante, más o menos, un mes. Hay una junta
electoral y después votan todos los estudiantes. Hay un padrón donde están todos autorizados
a votar, además garantiza que todos tengan la posibilidad real de votar. Normalmente 1200,
1300 chicos están en el padrón. Votan casi todos. Son dos días de elecciones, así, si uno falta
puede votar al otro día.
N: ¿El desarrollo de las elecciones se da en jornada de clases?
Agustín: Si, cada lista tiene los fiscales que se quedan durante todo el día de las elecciones y
después para votar vamos sacando de a cursos para que pasen a votar. Con cada curso de
demora 20 minutos, media hora. Clases se da normalmente.
N: ¿Los docente tienen alguna intervención?
Agustín: No, depende de cuánta intervención queramos nosotros que tengan. Por ejemplo, a
principio de año hicimos una bandera gigante para defender la educación pública y nos
ayudaron docentes de acá y del Superior, estudiantes del Superior, nosotros. Solemos hacer
actividades conjuntas con los docentes.
N: El espacio este que tienen, ¿lo tienen asignado ya desde la institución? ¿Siempre
estuvieron acá?
Agustín: No, esta aula se consiguió en el 2011. Antes, el local del centro, era más un depósito
que otra cosa, estaba en un baño, era un pedacito de dos o tres metros cuadrados, era muy
chiquito. Y antes de eso, compartíamos el espacio con el departamento de educación física. Y
de a poco lo vamos arreglando, si bien no son gastos grandes, para nosotros, que no
manejamos plata, es un montón. (Paredes muy recientemente pintadas, se sentía el olor a
pintura).
N: Vimos en los recreos que hay chicos vendiendo tortas. ¿Eso es iniciativa de ustedes?
Tomás: No. Normalmente lo hacen los chicos de 4to año para juntar plata para el viaje a
Bariloche. Aparte desde que nos quedamos sin bar, es una alternativa para que los chicos
tengan algo para comer. Nosotros desde el primer día que no estuvo el bar, empezamos a
preparar sandwichitos y cosas para comer para los chicos.
72
Agustín: Hay un acuerdo tácito, tratamos de no vender muchas cosas. Porque un centro de
estudiantes vendiendo cosas, no es bueno. Eso siempre genera algún conflicto.
S: Muy chocante.
Agustín: Claro…sacando algunas cosas, como por ejemplo nosotros tenemos una revista, que
sale una vez al año, salvo eso y alguna una rifa, cosas muy pequeñas, tratamos de no vender,
porque eso siempre trae conflicto.
S: Vimos carteles que hay talleres literarios, ¿Los manejan ustedes también?
Agustín: No, de los talleres se encarga cada departamento. Nosotros tenemos actividades,
pero son por nuestra cuenta. Tienen que ver con problemáticas que tenemos nosotros. Por
ejemplo tenemos un taller sobre feminismo con los chicos de 2do año.
Tomás: El banco de apuntes que los chicos que terminan un año dejan sus apuntes para que
los que entren al año siguiente y no tengan el dinero para comprarlo, puedan agarrarlo de ahí.
N: ¡Está genial!
Agustín: Si, aparte es material que se tira.
S: ¿Cuál es la mayor demanda de los estudiantes para con ustedes?
Agustín: La problemática más grande que tenemos ahora, muy tangible, es el tema del bar.
Después hay reclamo, por no entender cómo funciona la escuela, de lo poco democrático que
son las sanciones. Ahí es donde nosotros ponemos nuestro reclamo, de tener participación real
en la vida institucional de la escuela. Otra de las cosas que hacen reclamo los estudiantes, es
por el tema de las amenazas de bomba.
N: Bueno, ayer estábamos haciendo observación de clases y tuvimos que evacuar.
Agustín: Se había propuesto ver que años tenían exámenes y se los sanciona. En el poli que
tenés 36 cursos, siempre hay más de un curso con examen. O no sabes si fue la causa un
examen, capaz fue la entrega de un trabajo práctico.
Tomás: Puede ser muchas veces, no por no tenerlo al examen sino por tener más tiempo para
estudiar. O muchas veces simplemente porque les cae mal el profesor. Hay que ver, aparte, de
1200 alumnos uno te llama y te saca a todos de la escuela.
Agustín: Lo malo de esto que, para la mayoría el tema de las amenazas no es gracioso, por
que cuando llegan la época de los exámenes, capaz que por una amenaza, se te juntan dos o
tres parciales… y es difícil.
Se acercaron los chicos de 6to que son más grandes, están indignados no sólo que perdieron
la clase sino que pierden un montón de tiempo para evacuar, porque hay una sola escalera,
estuvieron como media hora para bajar.
N: Si, nosotros tuvimos la misma sensación. Éramos muchísimas personas bajando la
escalera, si realmente el peligro existiese, no estaríamos para contarlo.
73
Agustín: Igual que el sistema de evacuación. Todos en calle Pellegrini, si la bomba estaría eso
no tienen ningún sentido. Todos sabemos que la bomba no está.
N: Hasta que un día pase.
Agustín: Hasta que un día pase. Ese es nuestro gran problema, cuando empezamos a hablar
de toda esta problemática, surgió el tema de las amenazas de bomba en época de dictadura,
un momento muy complicado a nivel social, cuando había amenazas de bomba, y tenían un
trasfondo político. Entonces, docentes o padres que vivieron esa época, y ven a estos chicos
hacer una amenaza en joda, para salir 50 minutos antes de clase o evitar un examen, es un
dolor al alma. Y también comprendemos que los ponga muy mal emocionalmente y a nosotros
también nos molesta. Y a los cursos mas grandes más que nada, nosotros queremos venir,
tener clases, el rato que tenemos clases, las consultas que tenemos que hacer porque
nosotros tenemos trabajos prácticos, casi no tenemos evaluaciones. Vos necesitas ese tiempo
de consulta. Que te lo saquen porque tienen ganas de irse más temprano…te molesta.
S: Hay una escalera que está clausurada, ¿Por qué motivo es esto?
Agustín: Porque arriba en el tercer piso, se está haciendo una obra de arreglar los techos.
Justo en el tramo de la escalera, como hace un par de años se había desmoronado parte del
techo, había un arreglo provisorio. Ahora que arrancó la obra, está clausurado por una cuestión
de seguridad.
N: Con el tema de las elecciones del centro de estudiantes, tienen algún reglamento interno
que pueden ser reelegidos determinada cantidad de veces.
Agustín: Hay reglamento interno, hay un estatuto del centro que regula el funcionamiento y hay
un estatuto de las elecciones en sí. Pero ninguno de los dos especifica la cantidad de veces
que se puede reelegir. Los presidentes de centro suelen ser de los últimos años. Cambian
todos los años.
Hay chicos que hacen campañas, sólo para estar fuera de clase, hacen campañas graciosas y
de vez en cuando alguien los vota.
Agustín: Si.
N: Y eso se ve en el funcionamiento del centro de estudiantes, cuando entra un alumno de
estas características.
Agustín: Si, aparte es más duro para los que participamos activamente porque tenés que
seguir haciendo lo mismo y que cada uno se ocupe de su tarea.
S: Eso complica las cosas.
Agustín: Este año nos pasó. Si bien ganamos nosotros, mediante un sistema, todas las listas
que sacaron una cantidad importante de votos, tienen una representación. Por ejemplo,
74
nosotros tenemos cuatro secretarios y después hay dos secretarios de cada lista. Hay dos que
son de la lista de Coad y tenemos dos secretarios menos (haciendo referencia a los de Coad).
Tomás: Encima cuanto más graciosos son, más llegan a la gente. Tratan de agarrar las
mejores secretarias, por ejemplo este año agarraron prensa. Y nosotros tuvimos que armar una
comisión aparte de prensa con chicos que tenían ganas de participar, porque si no es
imposible.
S: es que son muchas tareas las que tienen que hacer…
Agustín: Aparte, si el centro funciona bien, pero no tiene una buena difusión para llegar a los
chicos, más que nada las actividades o novedades, todo lo que hagamos no sirve de nada.
N: Por ejemplo, cuando presentan las listas para luego participar de las elecciones. ¿Quiénes
son los que dicen? Esta lista si, esta lista no.
Agustín: Nosotros nos reunimos semanalmente con el delegado y la comisión directiva. En esa
reunión se tiene que convocar a una reunión abierta, donde pueden participar todos los
estudiantes, todos están autorizados a ir, donde se van a presentar los candidatos a junta
electoral, la junta electoral son cinco personas, y se vota. Entonces ahí, si hay más de cinco
candidatos, se vota y quedarán los cinco más votados. Si hay menos se resuelve, hay todo un
mecanismo de selección. Después la junta electoral junto con el estatuto que regula las
elecciones, te dice: te acepta o no te acepta la lista. Hay todo un criterio, unas planillas con la
información que tiene que tener.
El estatuto de la junta electoral, lo implementamos el año pasado, porque antes era al tun tun.
Tomás: Había en votación, 17 listas.
N: Claro, una locura.
Agustín: Al estar tan repartidos los votos, los que ganaban no juntaban el mínimo de votos.
Después casos de gente que estaba en lista, que no sabía que estaba.
N: Le quitaba seriedad.
Agustín y Tomás: Claro.
Agustín: Si bien, sabemos que no hay un trasfondo muy profundo detrás de que hagan eso, el
impacto que tiene si es bastante más profundo ya que afecta a la imagen del centro de
estudiantes del poli, que es una escuela grande, se supone que es un centro tradicional. Y
tener listas de joda que se llamen los “pijapiedras” y te ganen las elecciones te tira para abajo
un montón de años de laburo.
Por eso el laburo se trata no solo que hacer que la gestión sea buena, sino que al momento de
las elecciones también sea un acto transparente.
N: Y los chicos que forman parte de la junta electoral, ¿son chicos que no participan de
ninguna lista?
75
Agustín: No, como es previo a las listas, puede ser cualquiera. Si bien no está estipulado, todas
las listas tratan de tener un representante en la junta electoral para evitar cualquier tipo de
problema. Lo que si está establecido en la junta, que estas cinco personas se supone que son
imparciales
N: Y los de primer año, ¿participan? Me refiero a que recién ingresan, quizás no conocen el
trabajo del centro.
Agustín: Antes las elecciones eran a principio de año y primer año votaba también, pero tenían
semanas en la escuela. Ahora, hace un par de años, dispusimos las elecciones a fin de año
para que ellos tengan un recorrido.
Tomás: Otras de las cosas que pasaban, es que los de sexto año, votaban las listas de joda.
Total, ellos ya se iban, no les iba a afectar y eso terminaba perjudicando. Ahora se vota de
primer a quinto año. Y sexto no vota, pero puede participar de los debates.
N y S: Bueno, muchísimas gracias. ¡Muchas gracias por su tiempo!
¿Cuál es su título y cuántos años hace que ejerce como docente frente a curso?
-Soy Profesora de Matemática y Cosmografía. El título venía así y hace 26 años.
Además de su título de Profesora de Matemática, ¿Cuenta con algún postítulo o
postgrado?
-Ingeniería Industrial, que lo tengo incompleto, me falta el proyecto.
¿Qué espacios curriculares dicta?
-Matemática únicamente.
76
¿Cuántas horas cátedra cubre en esta institución?
- Tengo 17 horas cátedra, en realidad frente a curso de esas 17 tengo 10 no más y después
tengo dos cargos en facultad. Dos JTP.
¿Solamente en esta institución?
-No, después tengo en provincia. En provincia tengo en secundario 8 horas.
¿En qué escuela?
-Arino de Funes.
De acuerdo a su experiencia, ¿Considera que a mayor carga horaria, afecta más el
desempeño de un docente?
-No sé si la carga horaria. Si me parece que el cambiar de institución dificulta. A lo mejor si vos
tenés toda la carga horaria dentro de la misma escuela, es mucho menos conflictivo que tener
la carga horaria repartida en varias instituciones. Los profes no somos como los maestros,
nosotros tenemos horas. Entonces, para mí ese es el tema, que tenemos que estar corriendo
para un lado y para el otro. Perdemos mucho tiempo en el traslado. Que en definitiva no son
sólo horas cátedra.
En mi caso tengo bien distribuido el horario. A mí el tema del traslado no me molesta. Los días
que vengo acá, es sólo acá y los días que voy al Arino, voy sólo al Arino. O sea que no tengo
que ir y volver.
Respecto a la tarea de planificar, ¿Es relevante? ¿Planifica sus clases? ¿Qué aspectos
considera prioritarios: el contenido, los recursos, los alumnos?
-Acá en el Poli, tenemos apuntes hechos. Ya tenemos lo que tenemos que dar, Ya está
planificado por el Departamento. En la otra escuela si, aparte es una escuela nueva. Empecé el
año pasado.
Respecto al armado de la planificación es una fusión de las tres cosas, veo como lo encaro
según el curso que tenga ese año.
¿Realiza una autoevaluación de su práctica?
-Sí, siempre.
Con respecto a las Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC’s) ¿Las utiliza?
¿Cree que es favorable su aplicación en la práctica?
Acá en el poli por ejemplo, nos habían dado las computadoras, pero no estaba el soporte de
internet como para trabajar. Había internet en la institución pero no llegaba a los estudiantes.
De todos modos no soy de aplicar TIC’s. Ya te digo, tenemos una planificación armada con un
tiempo, son muchos cursos.
¿Y en la otra escuela?
77
-No. Por ahí, el otro día para hacer estadística, use Excel, pero más que eso no. Pero no es
que tenemos planificado dar algún tema mediante algún recurso tecnológico.
El diseño curricular, plantea dar ESI de manera transversal ¿Lo implementa en su clase?
¿Cree que es importante?
-No, lo trabaja el departamento de psicopedagogía con los alumnos. Creo que lo tiene que
trabajar la gente que le corresponde, yo desde la matemática podría charlar algo, pero me
parece que tiene que haber gente preparada para transmitirle a los chicos alguna información y
algunos temas: como la droga, la violencia, la educación sexual. A mí me parece que todos
esos temas son temas que se tienen que tratar con personas específicas, capacitadas para
tratar con adolescentes, con todos los problemas que traen. Porque por ahí yo puedo decir
algo que a mí me parece, que está fuera de contexto y no. Creo que tenés que estar
preparado.
Comparando, desde su comienzo hasta hoy en día en su carrera docente ¿Qué nuevas
problemáticas han surgido y cuáles se han mantenido?
-En muchos es el problema de la familia. La familia no acompaña tanto a los chicos. Ahora es
como que la escuela y la familia están peleadas. Ahora los padres justifican a los hijos que les
va mal, no es culpa del hijo que no estudia. Y también creo que se perdió mucho el tema del
valor de la escuela. Los chicos que tienen “mi último primer día”, entonces llegan borrachos a
la escuela y los padres permiten eso. Y yo como padre, mi hijo también lo hizo, o sea, es muy
difícil como padres, en la sociedad que estamos viviendo que uno quede fuera de eso. Hay
poca valoración de la institución por parte de la sociedad. Me parece que eso es lo más grave
de todo. No tenés el apoyo externo que necesitas, todos los límites las cosas se las tenemos
que poner nosotros en el aula. Por ejemplo, el chico usa el celular, desde la casa tiene que
venir sabiendo que el celular en la escuela no. Yo se lo puedo decir, pero si aparte, en la casa
vos no tenés esa ayuda. Eso me parece que es una falencia importantísima.
¿Cómo piensa la autoridad docente?
-No soy de las que pone amonestaciones. En general, me llevo muy bien con los chicos. No
me gusta el maltrato. No creo que el respeto pase por ahí. Creo que a los chicos hay que
hablarlos, ellos necesitan amor, afecto, que estemos, que los tengamos en cuenta. Creo que
uno puede llegar a acuerdos con los chicos hablándolos.
Al momento de evaluar, ¿dónde pone más énfasis? En el procedimiento, en el resultado,
en ambos. ¿Por qué?
-En el procedimiento. Cómo lo pensaron, qué tipos de errores tuvieron: conceptual, de
distracción. Acá y particularmente yo, no nos importa el resultado. Si bien está bueno que
lleguen al resultado, pero llegar y que no tenga un planteo o una justificación, no tiene valor.
78
Respecto a la disciplina, ¿Por qué piensa que es una de las más odiadas? ¿Qué hace
usted al respecto si se encuentra con un alumno que no le guste matemática?
-Yo por ejemplo, le doy clases a futuras maestras. Y cuando les damos para hacer divisiones
con decimales por ejemplo. ¿Es necesario hacer esas divisiones? Que los pibes se sienten a
hacer 20 cuentas. Yo no digo, no dar el concepto de división, pero a lo mejor uno puede dar el
concepto de división haciendo una aproximación a lo que tienen que llegar y que es lo que
hace el chico cuando sale a la vida. Nunca va a implementar la división a mano de números
decimales. Entonces creo que hay que enseñar más conceptos y estrategias más que
mecanismos. Porque uno no le muestra para qué sirve la matemática. Que es tan fundamental
para todo, por mala suerte, son modelos, son cosas abstractas que las otras disciplinas las
aplican. La matemática por sí sola no tiene mucho. Uno le da modelos ideales, después el
chico lo aplica en algún caso particular en otra materia. Entonces es muy difícil que guste esto
abstracto, esto que no se le ve el para qué.
¿Cómo sería una clase ideal de matemática?
-No, no te lo puedo decir a eso. Por que las clases ideales no existen para mí y depende de
muchos factores: del tema, del curso, de cómo vos estés ese día también.
¿Qué es ser buen alumno para usted? ¿Qué espera de él?
-Por sobre todas las cosas el respeto. Que respete al docente y a sus compañeros, y respetar
la disciplina. Si la materia está, por algo está y por más que no te guste la tenés que respetar.
Un alumno que preste atención, que trabaje. Comprometido, no te digo un alumno diez, pero sí
que si tiene dudas que las plantee, las trabajemos. Es muy difícil igual.
Para cerrar, algo que me quedó pendiente, comentó hace un momento que prepara
maestras ¿En qué institución?
-En Natividad del Señor. Doy Matemática y su didáctica dos días a la semana. Son horas
cátedra también pero de terciario.
79
● Refiriéndonos al día a día de la institución, ¿Qué nos puede decir respecto de las
asistencias de docentes y alumnos? Al ser una institución que depende de la
Universidad de Rosario, en el caso de la falta de un docente, ¿Cómo se manejan al
respecto?
- Con respecto a la asistencia de docentes y alumnos es buena. Los alumnos,
según la situación, hay días que faltan más. Por ejemplo, si es el día antes al día
del estudiante, si es el día después. Respecto de los docentes, hay muchas
faltas justificadas con causas particulares, que las faltas particulares son según
la cantidad de horas que uno tiene. Acá el problema surge cuando hay casos de
enfermedad de los docentes, que se nos complica cubrir.
Noelia: ¿es por escalafón?
Verónica: Claro, pero hay que esperar. Si la licencia es de 15 días, no podes llamar
un reemplazante, entonces con horas del departamento habría que cubrir y eso a
veces se hace complicado. No es como en la provincia que vos avisas que faltas
mañana, entonces ellos buscan un reemplazante.
● Rol:
Hablando específicamente de su cargo, ¿Cómo podría definir el rol de Jefa de departamento
de esta institución?
- En realidad, mi rol es un rol pedagógico con respecto al área matemática ¿sí?
Este es un departamento con mucho trabajo: tenemos los ingresos al
secundario, al terciario. Es una materia que se da de primero a quinto año. Y
eso hace que no nos podamos dedicar a lo que verdaderamente nos gusta que
es la investigación, armar apuntes, se nos va el tiempo en trámites burocráticos.
La tarea nuestra es trabajar en el departamento para mejorar la enseñanza.
Pero bueno, en este tiempo que yo estuve pudimos hacer el libro de ingreso a
primer año, para mí fue un logro muy importante junto con la JTP y con la ATTP que
es la ayudante de trabajos prácticos.
Actualmente, ¿Qué problemáticas afronta la institución? ¿Cuál considera la más relevante?
(Matrícula, características de los estudiantes, los padres)
- Respecto a la matrícula no hay problemas. Acá el grave problema es el nivel de
conocimientos con que comienzan los chicos en primer año. Estamos muy
preocupados. No están acostumbrados a estudiar, un montón de contenidos no
se les han dado en matemática, ya lo vemos en el ingreso. Y con respecto a los
padres no hay…excepto algún problema específico por usencia de algún
80
profesor, esto que te decía antes de las ausencias que se dificultan cubrir, pero
en general no hay mayores problemas.
¿Se realizan reuniones con docentes, docentes y padres, docentes y estudiantes? ¿Bajo qué
circunstancias? ¿Qué temas abordan? ¿Cuál es su participación?
- Reunión de padres se realizan, en primer año, seguro, después son más
esporádicas. Pero sí, en este departamento, todos los profesores tenemos un
horario y se lo dictamos a los chicos el primer día de clases para el papá que
quiera venir a hablar con nosotros. Reuniones con alumnos, no. Los docentes
no tenemos reuniones con los alumnos. Entre los alumnos sí, porque está el
centro de estudiantes que hace reuniones y se moviliza bastante.
¿Tienen proyectos institucionales? ¿Cuál es la temática? ¿Son de extensión a la
comunidad? ¿Qué ventajas y desventajas cree que le generan a la institución?
- Sí, por ejemplo hay uno de trabajar con adultos mayores. Que en realidad es un
proyecto de la Universidad, nosotros desde el departamento de matemática
hace cuatro o cinco años que estamos dando los cursos. Desventaja ninguna, al
contrario. Ventajas muchas, la institución es una institución muy conocida en la
ciudad de Rosario y estas cosas hacen que sea más conocida aún. Tenemos un
promedio de 15 que vienen siempre.
Noelia: ¿De qué se trata la actividad?
Verónica: Ellos vienen acá, algunos saben matemática, son ingenieros pero otros no
tienen ni idea y buscamos los temas y lo adecuamos a ellos, a la edad.
● Reglas/Normas:
¿Disponen de algún reglamento interno? ¿Qué aspectos aborda? ¿Cómo fue elaborado?
¿Quiénes participan de la elaboración? Sabemos que la sociedad va cambiando
permanentemente y con ella las problemáticas o situaciones, ¿Este reglamento es revisado
con alguna frecuencia?
- Hay un reglamento interno que está en la página, ¿Sí? Comprende la asistencia,
la vestimenta. Para los alumnos.
Reglamento dentro del departamento tiene que ver con cómo se promueve. Ir
preparando a los alumnos para la elección de la especialidad. Ellos llegan a tercer
año y tienen que elegir entre las seis modalidades que hay: plantas industriales,
química, electrónica, mecánica, informática y construcciones. Ellos tienen que elegir
y van entrando por mejores promedios.
Últimamente no se ha armado nada, desde que esta todo lo nuevo, la escuela
técnica otra vez hace 7 u 8 años.
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Noelia: ¿Participan todos los departamentos?
Verónica: Sí, yo en ese momento no estaba en el cargo. Pero sí, se armaban
comisiones con los Jefes de departamento, JTP y ATTP correspondientes y fue un
trabajo bastante arduo, porque salíamos del polimodal y nadie quería perder horas.
Noelia: Hago un paréntesis con la entrevista. Durante la presidencia de Menem, que
se desmantelan prácticamente las escuelas técnicas, ¿Cómo sobrevivieron? ¿Cómo
se adaptaron a semejante situación?
Verónica: Eso fue en el año 99’, se saca sexto año y se incorpora 7mo grado. Otra
profesora y yo, fuimos las primeras que tuvimos 7mo grado acá en la escuela.
Había cursillo de ingreso a 7mo grado.
Noelia: En cuanto a lo edilicio no los modificó, pero sí tuvieron que incorporar 7mo
grado.
Verónica: Claro.
Noelia: Que cambio brusco. Y más usted, siendo profesora de secundario tener que
dar la materia en 7mo grado, hubo que adaptar el contenido.
Verónica: Siii…A mí me ayudo mi mamá que era maestra. Tuvimos que hacer un
curso acá.
● Educación sexual integral y TIC´s:
El Diseño Curricular, implementa la transversalidad de ESI (Educación Sexual Integral) y las
nuevas tecnologías. ¿Cómo lo trabajan? (en el caso que diga que no lo trabajan, ¿Por alguna
causa? ¿Considera que es importante?)
- La ESI se que la trabajan mucho acá los chicos.
Noelia: ¿No la trasversalizan con matemática?
Verónica: No, con matemática no. Pero con otras materias me imagino que sí. Y las
TIC’s sí, hay distintos laboratorios, eso sí.
● El paso de la escuela primaria a una secundaria de este nivel, puede no resultar fácil
par a los estudiantes en los primeros años, ¿Cuentan con sistemas de tutorías? ¿Para
todos los niveles? ¿Quiénes integran el plantel de tutores? ¿Cómo se eligen los
tutores?
- Sí, hay tutorías, hay gabinetes psicopedagógicos.
Noelia: ¿Para todos los niveles?
Verónica: Tutorías no, pero gabinetes sí.
Noelia: Y ¿Quiénes lo integran?
Verónica: No somos los docentes, son psicólogos, psicopedagogos. Es un
departamento específico.
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● A modo de reflexión, para finalizar, dentro de las continuidades y rupturas de la escuela
secundaria: ¿Qué cosas cambiaron?
- Acá si hacemos una mirada de todo lo que se enseñaba antes, los chicos vienen
con mucha carencia de conocimiento. Más allá de eso tenemos un nivel muy
bueno. No tenemos muchos casos de repitencia. Acá no se puede repetir primer
año por ejemplo. Pero después en el resto de los años no hay límite para repetir.
En el año 91’ se armó una 8va división para tercer año, por la cantidad de
alumnos que repetían, acá tercer año es un año muy jodido. Hay cinco materias,
que les dicen las “cinco fantásticas”: matemática, dibujo técnico, biología, física
y química que son filtro.
Característica Aulica
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Se elaboró un único croquis del aula, debido a que las disposición de los bancos no fue
alterada en las clases observadas por nosotros.Al ingresar al aula podemos divisar un espacio
amplio de aproximadamente 6 metros por 4 metros , el mismo cuenta con dos ventiladores de
techo, una estufa (pantalla) a gas . En las paredes no se observaron demasiada cartelera, solo
una de tamaño pequeño haciendo alusión al centro de estudiantes y a sus propuestas, además
las paredes con muy pocas escrituras , solo con el desgaste de la pintura normal del tiempo
que lleva pintada.
Los pizarrones totales son cuatro, los cuales están superpuestos de a dos( pizarrones
corredizos). Las ventanas siempre permanecieron cerradas, con las persianas bajas.
Nuestra Ubicación en todo momento fue el espacio ubicado en el extremo superior izquierdo, lo
cual nos dificulto la observación del pizarrón pero facilitandonos un amplio panorama de el
resto del aula.
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