Intersección Curricular Decretos 220 y 254 para Modelamiento de La PSU de Lenguaje 2015

Un ive r sid ad d e Ch ile 1
V i c e rr e c t o rí a d e A s u n t o s A c a d é m i c o s
DEMRE
Intersección curricular decretos 220 y 254

para modelamiento de la PSU de Lenguaje 2015
Santiago, mayo 2014
Unidad de Construcción de Pruebas

Comité Lenguaje y Comunicación
DEMRE
Presentación
Este documento establece una caracterización cualitativa y cuantitativa de los decretos

Nº 220 y Nº 254, de los años 1998 y 2009, respectivamente, los cuales fijan los Objetivos
Fundamentales (OF) y los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) del Marco Curricular para la
Educación Media.
A su vez, como la Prueba de Selección Universitaria se elabora sobre la base del
currículum vigente, la PSU se convierte en una prueba de referencia curricular, que,
manteniendo su propósito de seleccionar estudiantes para su continuación de estudios
superiores, construye los ítemes de la batería de pruebas (Lenguaje, Matemática, Historia y
Ciencias Sociales, Biología, Física y Química) sobre la base de los CMO y de los OF, estos
últimos, en su configuración operativa en los Programas de Estudio como Aprendizajes
Esperados, y éstos, a su vez, entendidos como habilidades cognitivas. Es decir, las preguntas
(ítemes) que conforman la batería de pruebas PSU, combinan el conocimiento propio del
currículum (CMO) con habilidades de racionamiento asociadas a dicho currículum (OF),
mediante operaciones cognitivas que permitan resolver tales estímulos.
La finalidad de este documento, por lo tanto, es observar qué nivel de relación se
establece entre el currículum del año 1998 (decreto 220) y los ajustes curriculares del año 2009
(decreto 254), a fin de mantener (o modificar, o adaptar, si ello fuera necesario) la noción de
referencia curricular mandatada por el Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas
(CRUCH) para la batería de pruebas PSU.
En segundo lugar, en este documento se define la noción de habilidades y competencia
que moviliza el Ajuste Curricular del 2009, y que continuarán y profundizarán las Bases
Curriculares, posteriormente.
En tercer lugar, se presenta la nueva matriz de referencia curricular, esta vez, orientada
y organizada por el conjunto de OF/CMO vigentes en los Ajustes 2009 (decreto 254), de modo
tal de visibilizar el nuevo modelo de referencia curricular que incidirá en la elaboración y reporte
de los ítemes de lenguaje de la PSU-L a contar del año 2015, Proceso de Admisión 2016.
Para ello, cada uno de estos propósitos se ha estructurado en un capítulo independiente,
pero a sabiendas que sus contenidos son concurrentes, pues el tránsito del currículo determina
la nueva noción de competencia, y también determina la nueva ordenación de la matriz de
referencia curricular. Así, el orden de la presentación de este documento es el siguiente:
Capítulo I: Transición del currículo del decreto 220 (1998) al currículo del decreto 254 (2009)
1. Noción de referencia curricular para la actual PSU de Lenguaje.
2. Caracterización del currículo de 1998 (decreto 220).
3. Caracterización del currículo 2009 (decreto 254).
4. Temario PSU sobre decreto 220.
5. Propuesta de nuevo temario PSU sobre decreto 254.

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6. Zona de intersección decreto 220 y decreto 254 para la PSU a contar del proceso de
admisión 2016 (año 2015).
Capítulo 2: Perfil de competencias para Lenguaje y Comunicación (PSU-L).

1. Presentación.
2. Noción de competencia en el sector de Lenguaje y Comunicación.
3. Noción de competencia para la PSU-L.
4. Definiciones básicas de los supuestos metodológicos.
5. Metodología de formulación de las habilidades cognitivas para la PSU-L
6. Bibliografía.
Capítulo 3: Matriz Curricular de Lengua Castellana y Comunicación para la elaboración de

ítemes en la PSU de Lenguaje Modelo de Referencia Curricular basado en los OF/CMO del
Marco Curricular. AJUSTE CURRICULAR 2009.
1. Modelo de Referencia Curricular basado en Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mínimos Obligatorios del Marco Curricular.
2. Tabla de especificaciones para la construcción de pruebas referidas a las habilidades
cognitivas y competencias discursivas del currículum de Lengua Castellana y
Comunicación.
3. Tabla de especificaciones para la construcción de pruebas referidas a los OF/CMO del
currículum de Lengua Castellana y Comunicación.
4. I Medio
5. II Medio
6. III Medio
7. IV Medio

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Capítulo I:
Transición del currículo del decreto 220 (1998) al
currículo del decreto 254 (2009)

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1. Noción de referencia curricular
En octubre del año 2002 se establece la idea de la referencia curricular (1), concepto
fijado por la Mesa Escolar, entidad que se articuló como un mecanismo relacional entre el
DEMRE, el Mineduc y el Comité Técnico Asesor del Consejo de Rectores.
La decisión de referir los instrumentos de evaluación con vistas a seleccionar
postulantes a las universidades del Consejo de Rectores en los Contenidos Mínimos
Obligatorios (CMO) del Marco Curricular vigente, tuvo por finalidad establecer los criterios
basales en los que fijar la elaboración de dichos instrumentos.
El proceso consistió en determinar la secuencia en la que iban a ser agregados los CMO
a lo largo de los años 2004, 2005 y 2006. Ello, en el entendido que la Reforma Educacional está
ingresando en período de régimen, esto es, aumentando su cobertura en cantidad y en calidad
de los procesos involucrados. A fin de evitar elaborar instrumentos que no consideraran los
CMO de acuerdo a esta lógica, éstos se distribuyeron de modo tal de ir aumentando su número
progresivamente desde el 2004 al 2006, fecha en la que la totalidad del Marco Curricular es
considerado para la elaboración de los ítemes.
Ahora bien, la liberación de contenidos a través del período antes mencionado sólo tiene
en cuenta la variable cuantitativa de los CMO, esto es, su mayor número a lo largo del tiempo;
los instrumentos de evaluación, sin embargo, también consideran una variable cualitativa, ya
que –claramente– muchos de los CMO no son medibles a través de una prueba de lápiz y
papel (2).
Por lo tanto, la noción de referencia curricular descansa en la necesidad de asegurar
una vinculación explícita entre los instrumentos de evaluación y el Marco Curricular vigente.
Esta relación se hace visible al considerar que cada uno de los ítemes de la prueba está
1
“Las funciones de selección de las pruebas del sistema de admisión, en el presente en forma aún más marcada que
hace tres décadas, no pueden ser desconectadas ni consideradas en forma aislada de sus efectos sobre la educación
media, y por tanto, de la calidad del sistema educacional en su conjunto. El hacerlo va en detrimento tanto de la
educación superior como de la educación secundaria. Un primer problema a resolver es de perspectiva: de considerar
las pruebas solo desde la educación superior y en función de la selección a la misma, a considerarlas como un
dispositivo de conexión entre educación escolar y superior, con funciones de selección y de evaluación curricular del
sistema productor de las capacidades en base a las cuales se realiza la selección (...)” (Comisión nuevo
currículum..., 2000:40). El documento citado corresponde al estudio que se efectuó a propósito del proceso de
admisión a las universidades chilenas, y que tuvo por finalidad revisar si la anterior batería de pruebas (PAA, PCE) se
ajustaba a los nuevos requerimientos educacionales sostenidos por la Reforma. El año 2000 se convocó para ello a
una amplia comisión de especialistas en materias de educación, que contó con la participación de los siguientes
integrantes: Ramón Berríos (DEMRE, Universidad de Chile), Francisco Claro (Pontificia Universidad Católica de
Chile, Mineduc), Cristian Cox (UCE, Mineduc), Graciela Donoso (DEMRE, Universidad de Chile), René Flores
(Universidad de Playa Ancha, H. Consejo de Rectores), Erika Himmel (Pontificia Universidad Católica de Chile,
Consejo Superior de Educación), Carlos Lorca (H. Consejo de Rectores), Jorge Manzi (Pontificia Universidad
Católica de Chile), Aldo Passalacqua (Instituto O´Higgins, Conferencia Episcopal), Sergio Quadri (Universidad de
Concepción, H. Consejo de Rectores), Sergio Riquelme (Instituto Nacional), Cristina Rodríguez (Universidad de
Chile, Mineduc), Luis Vaisman (Universidad de Chile, Mineduc).
2
Cfr. documento adjunto "Matriz Curricular de Lengua Castellana y Comunicación para la elaboración de ítemes en
la PSU de Lenguaje: Tabla de especificaciones"; allí se detallan pormenorizadamente aquellos CMO que no son
medibles de acuerdo a la actual forma de la PSU-L.

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basado en uno de los CMO, así como en una habilidad cognitiva. Las habilidades cognitivas
(3), a su vez, se han recogido, en parte del constructo teórico anterior de la PAA-V (4), así como
de las acciones pedagógicas (5) que informan los Objetivos Fundamentales del subsector.
En este contexto, podemos entender la noción de referencia curricular de dos modos:
 Referencia curricular temática: aquella que aborda los CMO sólo como categorías
semánticas, privilegiando la medición de las habilidades cognitivas (PAA tradicional).
 Referencia curricular efectiva: aquella que se centra en los CMO, midiéndolos desde las
habilidades cognitivas (la actual PSU).
3
“Tanto la experiencia acumulada por la PAA, como el avance del conocimiento en psicología cognitiva, hacen
inconveniente sustentar el sistema de admisión a la enseñanza superior en torno a la noción de aptitud, si se desea
entenderla como una capacidad estable y relativamente libre de influencias sociales o educacionales. La visión
contemporánea hace ver que es virtualmente imposible medir o evaluar capacidades cognitivas sin contemplar en tal
medición los contenidos sobre los que se aplican las capacidades cognitivas. Análogamente, es también imposible
medir el logro de contenidos (por ejemplo de carácter educacional) sin contemplar las capacidades intelectuales de
los evaluados. Consecuentemente, lo más razonable es abandonar la conceptualización de la aptitud y basar, en
cambio, el sistema de admisión a la enseñanza superior en una evaluación que incluya la combinación de los
procesos cognitivos y contenidos curriculares que forman parte de la experiencia regular de los estudiantes de la
enseñanza media. Por lo demás, la actual orientación curricular de este nivel de enseñanza hace explícita la
necesidad de estimular diversos procesos cognitivos (comprensión, aplicación, inducción, deducción, etc.), con
respecto a los contenidos curriculares que forman parte de los planes de estudio” (Comisión nuevo currículum...,
2000:12).
4
“Existe una correcta articulación entre los constructos (conceptos) y sus referentes empíricos (preguntas), tanto en
la PAA como en cada una de las pruebas de conocimientos específicos. Desde un punto de vista sustantivo, las
dimensiones evaluadas por la PAA representan de manera adecuada y técnicamente válida los principales procesos
cognitivos necesarios para el logro de los objetivos propuestos en los planes y programas de las carreras impartidas
por las universidades del Consejo de Rectores, lo que prueba la solidez conceptual y empírica de la prueba”
(Comisión nuevo currículum..., 2000:19).
5
En los Objetivos Fundamentales del Marco Curricular aparecen una serie de verbos, representando acciones
pedagógicas, como por ejemplo comprender, reconocer, utilizar, elaborar, apreciar, valorar, etc. Las acciones
pedagógicas, por consiguiente, orientan los CMO a la obtención de una serie de habilidades, las cuales irán
conformando las competencias necesarias que definen los Objetivos Fundamentales. Esto es, las habilidades
cognitivas pueden ser entendidas como acciones pedagógicas, es decir, el conjunto de actos que posibilitan la
adquisición de dichas habilidades y que constituyen la plasmación del proceso de enseñanza-aprendizaje en el área
del lenguaje y la comunicación. Por lo tanto, las acciones pedagógicas no son atributo exclusivo de los profesores de
Castellano, sino el proceso de aprendizaje y enseñanza en tanto espacio dialógico entre profesores y estudiantes.
Los estudiantes aprenderán y desarrollarán estas habilidades en la medida en que sean exhibidas, analizadas y
ejercitadas por y con sus profesores.

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1.1. Modelo de referencia curricular para la prueba de Lenguaje y

Comunicación
De acuerdo al punto anterior, cada ítem de la prueba de Lenguaje debe referir

explícitamente una serie de categorías que lo vinculan con los CMO y las habilidades
cognitivas, de acuerdo al siguiente modelo propuesto por el comité de Lenguaje del DEMRE:
 Columna 1: Categoría. Enuncia un total de 7 categorías de análisis para cada pregunta. Cada
categoría ocupa una fila distinta. Éstas son:
o Fila 1: Número de pregunta: ordenación correlativa del número 1 al que corresponda,
que permite identificar el ítem respectivo.
o Fila 2: Nivel: identificación del año en el que están inscritos los contenidos a evaluar: I, II,
III ó IV año medio.
o Fila 3: Eje temático: permite identificar cuál de los tres ejes temáticos (lengua
castellana, literatura, medios de comunicación) ha servido como fuente del ítem.
o Fila 4: Marco Curricular: identificación del contenido específico (CMO) del Marco
Curricular que se está evaluando mediante la utilización de un código preestablecido.
o Fila 5: Programa de Estudio: identificación del contenido específico del Programa de
Estudio que se está evaluando mediante un código preestablecido (ver Matriz de
Referencia Curricular). Legalmente, la batería de pruebas de referencia curricular está
sometida al decreto 220/1998, esto es, la fijación de los Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media, que se conoce más
familiarmente como el Marco Curricular. Sin embargo, el Marco Curricular, en virtud de su
estructura y función, no considera las variables didácticas para la concreción de los
OF/CMO. Esta situación es abordada en los Programas de Estudio, que transfieren los
CMO en contenidos y los OF en aprendizajes esperados. Por lo tanto, aunque bastaría
que las pruebas sólo tuvieran por referencia al Marco Curricular, didácticamente
hablando esa referencia es complementada con el tratamiento sugerido por los
Programas de Estudio, con relación a su realización en sala de clases. En este contexto,
mientras el Marco Curricular es mandante (pues es ley de la república), los Programas de
Estudio sólo son propositivos, ya que no constituyen obligatoriedad. La idea central de
mantener la relación entre el Marco Curricular y los Programas de Estudio descansa en
la evidencia que involucra –por ejemplo– la redacción de textos de estudio, o la
elaboración de ítemes de referencia curricular. Para cualquiera de estas dos funciones
(producción de textos o de ítemes) la sola presencia del Marco Curricular es insuficiente,
ya que las indicaciones didáctico-pedagógicas que permiten orientar el tratamiento de los
Contenidos y de los Objetivos Fundamentales se encuentran en los Programas y no en el
Marco. Como existe la posibilidad de que los establecimientos educacionales decidan de
qué modo tratarán los CMO y OF a través de los Programas, cada establecimiento puede
adaptar los Programas del Mineduc, proponer programas propios, o trabajar directamente
con los Programas oficiales. En cualquiera de estas tres opciones, la idea de la referencia
curricular es mantener la relación didáctico-pedagógica entre el Marco y los Programas.

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Si el establecimiento optó por la proposición de programas propios o por la adaptación de

los Programas del Mineduc, tendría que ajustar la referencia curricular de acuerdo a
dichos programas, y por lo tanto, en el casillero correspondiente de la ficha que estamos
proponiendo, colocar la referencia curricular de acuerdo a ese modelo propio o adaptado.
Esta condición salvaguarda la libertad de educación, en tanto, cada unidad educativa
puede manifestar su punto de vista sobre el tratamiento didáctico-pedagógico de los
OF/CMO, siempre y cuando se mantenga en referencia al Marco Curricular como el
marco legal, pedagógico y epistemológico que opera como la plataforma común para la
totalidad de la educación chilena.
o Fila 6: Habilidad cognitiva: corresponde a un conjunto de trece habilidades propias del
manejo y utilización del lenguaje, que abarcan desde tareas elementales hasta resolución
de problemas de mayor complejidad (ver Matriz de Referencia Curricular).
o Fila 7: Grado de dificultad: corresponde a la estimación inicial que cada constructor le
asigna al ítem (6). Se desglosa en tres categorías amplias: fácil, mediano y difícil.
o Fila 8: Enfoque didáctico del contenido a medir: de acuerdo al Marco Curricular
vigente, los contenidos adoptan tres formas de manifestación, ya que pueden ser
conceptuales, procedimentales o valóricos / actitudinales (7).
o Fila 9: Clave: expresa la opción correcta del ítem, graficada mediante la secuencia
correlativa de las cinco primeras letras del abecedario castellano: A, B, C, D ó E.
 Columna 2: Código: esta columna enuncia los códigos correspondientes para cada categoría
del siguiente modo:
 Número del ítem: enuncia la numeración correlativa de acuerdo a la sucesión del
número de cada ítem que compondrá el instrumento de medición que se genere (1, 2, 3,
etc.).
 Nivel: enuncia la numeración correspondiente a cada nivel de Enseñanza Media (1 = I
Año Medio, 2 = II Año Medio, 3 = III Año Medio y 4 = IV Año Medio).
 Eje temático: enuncia la numeración correspondiente a cada uno de los tres ejes
temáticos: 1 = Lengua castellana, 2= Literatura y 3 = Medios de comunicación.
 Marco Curricular: enuncia la numeración correspondiente de acuerdo a la Tabla de
códigos de Marco Curricular y Programas de Estudio. Los códigos del Marco
corresponden a centenas:
6
Hay que tener en consideración que el grado de dificultad es un valor estadístico que sólo se enuncia luego que el
ítem ha sido probado en una muestra lo suficientemente amplia como para obtener dicho valor. En este campo de la
ficha, el grado de dificultad corresponderá a la apreciación subjetiva del constructor del ítem sobre este valor, pues
luego la pregunta debe ser validada estadísticamente en un pre-test.
7
“Los contenidos mínimos obligatorios corresponden al conjunto de saberes conceptuales y capacidades de
desempeño práctico (conocimiento y práctica de procedimientos), que requieren aprender las alumnas y los alumnos
y que son definidos en cada sector y subsector como necesarios para alcanzar los objetivos fundamentales. Los
contenidos agrupan tres grandes categorías de aprendizaje: conocimientos, habilidades y actitudes. Estas categorías,
traducidas en términos de objetivos, aluden respectivamente a capacidades y competencias de carácter comprensivo,
operativo y valorativo, que alumnos y alumnas deben lograr, para su desarrollo y formación” (Marco Curricular,
1998:8).

DEMRE
 100 = I Año Medio,

 200 = II Año Medio,
 300 = III Año Medio y
 400 = IV Año Medio.
 A su vez, al interior de las centenas, las veintenas expresan los distintos núcleos
temáticos. Así, por ejemplo,
 100, 200, 300 y 400 = Lengua castellana;
 120, 220, 320 y 420 = Literatura;
 140, 240, 340 y 440 = Medios de comunicación.
 Programas de Estudio: enuncia la numeración correspondiente de acuerdo a la Tabla
de códigos de Marco Curricular y Programas de Estudio. Los códigos de Programas
corresponden a los miles:
 1000 = I Año Medio,
 2000 = II Año Medio,
 3000 = III Año Medio y
 4000 = IV Año Medio.
 A su vez, al interior de los miles los distintos núcleos temáticos quedan
expresados por grupos de doscientos. Así, por ejemplo,
 1000, 2000, 3000 y 4000 = Lengua castellana;
 1200, 2200, 3200 y 4200 = Literatura;
 1400, 2400, 3400 y 4400 = Medios de comunicación.
 Habilidad cognitiva: enuncia la numeración correspondiente de la Tabla de habilidades
cognitivas (números del 1 al 13).
 Grado de dificultad: enuncia la numeración correspondiente a 1 = fácil, 2 = mediano y 3
= difícil.
 Enfoque didáctico: enuncia la numeración correspondiente a 1 = conceptual, 2 =
procedimental y 3 = valórico / actitudinal.
 Columna 3: Descriptor: enuncia la información proveniente de las categorías de la columna 1.

En el caso del Marco Curricular y los Programas de Estudio, los contenidos han sido tomados
textualmente de estos documentos.
En la página siguiente se adjunta un ejemplo de este procedimiento:

DEMRE
1. Con relación al receptor, el lenguaje publicitario, en cuanto discurso persuasivo, apela

fundamentalmente a
A) sus emociones.
B) su inteligencia.
C) sus valores.
D) sus aspiraciones.
E) sus necesidades.
Categoría Código Descriptor
Número
1
pregunta
Nivel 3 III Medio

Eje temático 1 Lengua Castellana
Lectura de textos escritos de carácter argumentativo producidos en

situaciones públicas de comunicación habituales, para percibir la
variedad de tipos de textos (ensayo, editorial, comentario, artículos
Marco periodísticos, cartas al director, versiones escritas de debates
305
Curricular parlamentarios, jurídicos, científicos, etc.); las posiciones que adoptan
los enunciantes frente a la materia que desarrollan en el texto, y los
propósitos y finalidades que persiguen (convencer, disuadir, refutar,
etc.).
Caracterización de la situación de enunciación del discurso

argumentativo: las finalidades del discurso: validar, mediante
razonamientos, la posición o punto de vista que sostiene el
Programa enunciante; influir en el receptor convenciéndolo con razones y/o
3002
de Estudio persuadiéndolo afectivamente para que adhiera a la posición del
enunciante, para que modifique sus puntos de vista u opiniones, para
que modifique o asuma determinadas actitudes, comportamientos,
conductas.
Habilidad
1 Conocer
cognitiva
Grado de
3 Mediano
dificultad
Enfoque 1 Conceptual
Clave A

DEMRE
2. Caracterización del currículo de 1998 (decreto 220)
2.1. Secuencia y relación de los OF / CMO
Tabla 1: Secuencia de OF según eje temático
Nivel Lengua Castellana / Comunicación Literatura Medios de Comunicación

1. Comprender los procesos de
comunicación centrados principalmente 6. Fortalecer el interés y el gusto por la
en el intercambio de información y en la lectura habitual de obras literarias
interacción entre pares. significativas reconociendo su valor
I como experiencia de formación y
2. Comprender y valorar discursos y crecimiento personales, y el
textos de carácter informativo de uso conocimiento y comprensión de sí
A frecuente. mismo y del mundo.
ñ 3. Reconocer, en las situaciones 7. Comprender la importancia cultural de 10. Comprender los diferentes
o comunicativas y en los mensajes, los las obras literarias, relacionándolas tipos de mensajes y las
factores y elementos que influyen en la con diversas manifestaciones culturales funciones fundamentales
eficacia de la comunicación, y de la época de su creación.
M de los medios masivos de
utilizarlos adecuadamente.
e 8. Descubrir y proponer sentidos en torno comunicación.
4. Reconocer y utilizar con propiedad los a los temas planteados en las obras
d elementos paraverbales y no verbales literarias, y proponer opiniones
i que se emplean habitualmente en la personales sobre ellos.
o interacción informativa verbal.
9. Expresar la interioridad personal y
5. Incrementar el dominio léxico y explorar la propia creatividad,
afianzar el uso adecuado de elaborando pequeños textos de
estructuras gramaticales y de intención literaria.
elementos ortográficos.
6. Valorar la lectura habitual de obras
1. Comprender los procesos de
literarias significativas como una
comunicación centrados en la
experiencia que da acceso al
exposición de ideas, hechos, temas y
conocimiento y comprensión del mundo
situaciones.
y de lo humano en la diversidad de sus
II 2. Afianzar la comprensión de discursos manifestaciones.
expositivos orales y escritos de uso
7. Apreciar el valor y la importancia de la
frecuente.
A literatura como creación de mundos
3. Reconocer y utilizar adecuadamente mediante el lenguaje, e identificar los
ñ 11. Analizar las imágenes de
los principales elementos responsables elementos básicos que constituyen el
o mundo que entregan los
de la eficacia comunicativa del discurso mundo literario. medios masivos de
expositivo oral y escrito.
8. Investigar sobre el contexto histórico comunicación, y formarse
M 4. Reconocer y utilizar con propiedad los cultural en que se han escrito las obras una opinión meditada
e elementos paraverbales y no verbales leídas, así como sus relaciones con acerca de ellos.
d de uso frecuente en la comunicación otras expresiones de la cultura.
expositiva.
i 9. Interpretar el mundo creado en las
5. Incrementar el dominio del léxico y de obras, apreciando la diversidad de
o la ortografía, así como de las mundos y de interpretaciones posibles
estructuras gramaticales y textuales que ofrece la literatura.
pertinentes a los textos expositivos,
10. Crear textos de intención literaria en los
fomentando de este modo la reflexión
que se presenten diversos tipos de
sobre el lenguaje.
mundo.

DEMRE
Nivel Lengua Castellana / Comunicación Literatura Medios de Comunicación

5. Reconocer la importancia que tienen
para la formación humana y para la
cultura las obras literarias consideradas
obras maestras de la literatura universal,
y formarse una opinión personal sobre
su valor y vigencia; 10. Analizar críticamente el
6. Comprender y valorar la diversidad de discurso argumentativo en
1. Comprender los procesos de visiones de mundo y de modos de diferentes medios de
comunicación centrados en la interpretar la realidad que esas obras comunicación escrita y
controversia generada por diferencias ofrecen y la variedad de lecturas audiovisual, reparando
de opinión y el discurso argumentativo interpretativas que se han postulado especialmente en los
III propio de esas situaciones; para ellas en distintos momentos mensajes, en las
históricos; relaciones entre las
2. Reconocer y utilizar con propiedad los
conductas y valores que
A principales elementos, recursos y 7. Conocer el contexto histórico cultural de éstos se proponen
ñ procedimientos del discurso la época en que se producen las obras promover y en los tipos de
o argumentativo oral y escrito; leídas, así como el de las distintas argumentos y
3. Fortalecer el respeto por los puntos de interpretaciones de ellas, para procedimientos que
vista divergentes, valorando sus comprender o apreciar la variedad de emplean para ello.
M aportes y alcanzando una evaluación posiciones estéticas, ideológicas,
e valóricas en que se fundan las 11. Reflexionar y tomar
crítica de la validez de los argumentos
diferentes imágenes de mundo e conciencia del papel y
d propios y ajenos; apreciar el aporte de
interpretaciones de las obras literarias responsabilidad de los
i estas actitudes para la formación
leídas; medios de comunicación
personal y la convivencia democrática;
o en la formación de
4. Afianzar el dominio de las estructuras 8. Reconocer tanto la permanencia y corrientes de opinión y la
gramaticales y textuales pertinentes al transformaciones de elementos consiguiente importancia
discurso argumentativo, así como del temáticos y formales, como los cambios de la libertad de prensa
léxico y la ortografía; estéticos en obras literarias de diversas para el desarrollo de la
épocas, identificando los rasgos institucionalidad
distintivos de las principales épocas y democrática.
períodos que se distinguen en el
proceso histórico de la literatura.
9. Crear textos literarios y no literarios que
incorporen recursos y elementos del
discurso argumentativo.
5. Analizar e interpretar obras literarias
contemporáneas, identificando en ellas
algunos rasgos distintivos de la literatura
1. Comprender la especificidad de las de nuestra época;
IV situaciones públicas de comunicación;
6. Comprender, analizar e interpretar
2. Reconocer y utilizar adecuadamente críticamente las imágenes del mundo y
A los elemento constitutivos propios de del ser humano contemporáneos que se 10. Analizar críticamente los
ñ este tipo de situaciones y discursos; manifiestan en las obras leídas; mensajes de los medios
o 3. Desempeñarse con propiedad en masivos de comunicación,
7. Apreciar el valor de éstas como medio
dichas situaciones, como receptor y evaluarlos en relación a
de expresión, conocimiento y
como emisor de distintos tipos de los propios objetivos y
M comprensión de la realidad actual;
discursos, orales y escritos; valores y formarse una
e 8. Afianzar el interés, la reflexión y la opinión personal sobre
4. Afianzar el dominio léxico y ortográfico discusión acerca de temas y problemas
d de las estructuras gramaticales dichos mensajes.
relevantes del mundo actual, mediante
i discursivas y textuales pertinentes a los la lectura comprensiva de textos
o diversos tipos de discurso enunciado en literarios y no literarios referidos a ellos;
situación pública de comunicación.
9. Producir textos que permitan la
expresión de la visión personal acerca
del mundo contemporáneo;
La lectura de la Tabla 1 nos permite visualizar la disposición cualitativa y cuantitativa

de los OF para la EM.

DEMRE
Desde un punto de vista cuantitativo, la totalidad de los OF de la EM para el

subsector de Lengua Castellana y Comunicación (LCC) suma 42. La distribución porcentual
de ellos es la siguiente:
Lengua Castellana = 18 (43%)

Literatura = 19 (45%)
Medios de Comunicación = 5 (12%)
Total de OF = 42 (100%)
Tal como se aprecia, la proporción entre los núcleos temáticos de Lengua Castellana
(LEC) y de Literatura (LIT) es muy similar, produciéndose una ligera diferencia porcentual de
la segunda sobre la primera de un 2%, que en estricto rigor, corresponde a la diferencia de
tan solo un OF. Medios de Comunicación (MMC), en cambio, es, aproximadamente, ¼ de
los OF de los núcleos temáticos precedentes, y ⅛ de los OF totales.
Si procediéramos a levantar información de esta cuantificación parcial, el núcleo
MMC aparece disminuido con relación a los otros dos. Sin embargo, su tratamiento
responderá siempre a un cruce o lectura transversal de los MMC a la luz de los OF y de los
CMO de LEC y LIT. Esto es, la utilización de un criterio meramente cuantitativo no es un
reflejo del funcionamiento esperado del currículum. Tal como lo indica el Marco Curricular:
“(...) cabe señalar que los ejes ordenadores de esta propuesta están dados por un tránsito desde lo
más familiar y cercano a la experiencia de los estudiantes hasta lo más global de la cultura; y de lo
más simple a lo más complejo, en el plano de las habilidades y los conceptos. En este tránsito se
mantiene siempre una ejercitación equilibrada tanto de la oralidad como de la escritura, integrando los
contenidos más relevantes en actividades significativas para el desarrollo personal y social de los
estudiantes, percibidas y valoradas como tales por ellos” (Marco Curricular, 1998:40).
Esto significa que la disposición lineal y sucesiva de los OF/CMO precedida de
una numeración correlativa puede ser erróneamente entendida como la secuencia
obligatoria de recorrido del currículum. Por cierto, esta condición es revertida en los
Programas de Estudio, que operan bajo el principio de organización no lineal de los
OF/CMO con vista a obtener una optimización de su implementación didáctica en aula.
Ahora bien, desde la perspectiva de la categoría de secuencia, es posible visualizar
el desarrollo del ―tránsito desde lo más familiar a lo más complejo‖, tal como lo indica la
Presentación del subsector en los OF/CMO ya mencionados. No obstante, es necesario
distinguir entre la secuencia y distribución de las habilidades (8) generales en los cuatro
niveles de EM y aquella que se da para cada eje temático por nivel.
8
Entendemos que estas habilidades aparecen debidamente señaladas por los verbos en modo infinitivo que
encabezan a cada Objetivo Fundamental y, por lo tanto, constituyen las acciones pedagógicas que guían y orientan
el proceso de enseñanza-aprendizaje a lo largo de los cuatro años de Enseñanza Media, así como en cada nivel (I, II,
III y IV año medio).

DEMRE
2.2. Habilidades a lo largo de los cuatro niveles de EM
Tabla 2: Listado de verbos que informan las habilidades

Núcleos Temáticos
Nivel Lengua Castellana /
Literatura Medios de Comunicación
Comunicación
1. Comprender. 6. Fortalecer / reconocer.

I 2. Comprender / valorar. 7. Comprender / relacionar.
Año 3. Reconocer / utilizar. 8. Descubrir / proponer / 10. Comprender.
proponer.
Medio 4. Reconocer / utilizar.
9. Expresar / explorar /
5. Incrementar / afianzar. elaborar.
1. Comprender. 6. Valorar.
2. Afianzar. 7. Apreciar / identificar.
II
3. Reconocer / utilizar. 8. Investigar. 11. Analizar / formar.
Año
4. Reconocer / utilizar. 9. Interpretar / apreciar.
Medio
5. Incrementar / fomentar. 10. Crear.
5. Reconocer / formar.
1. Comprender.
6. Comprender / valorar.
2. Reconocer / utilizar. 10. Analizar / reparar.
III 7. Conocer / comprender /
3. Fortalecer / valorar / apreciar. 11. Reflexionar / tomar
Año
alcanzar / apreciar. conciencia.
Medio 8. Reconocer / identificar.
4. Afianzar.
9. Crear.
5. Analizar / interpretar /
identificar.
1. Comprender.
IV 6. Comprender / analizar /
2. Reconocer / utilizar. interpretar. 10. Analizar / evaluar /
Año
3. Desempeñarse. formar.
Medio 7. Apreciar.
4. Afianzar. 8. Afianzar.
9. Producir.
Con relación las habilidades, es posible establecer cuatro grandes categorías, de acuerdo a lo
que se espera desarrollar en los estudiantes (ver Tabla 2).
 Habilidades de comprensión: son aquellas destinadas a la adquisición paulatina de

herramientas que permitan acercarse a un texto, desde su mera decodificación hasta su
entendimiento. Los OF del Marco Curricular enuncian las siguientes habilidades de
comprensión: comprender, reconocer, reparar (notar), identificar, conocer, descubrir,
analizar.

DEMRE
 Habilidades de producción: se refieren a todas aquellas habilidades que requieren de la

intervención del alumno o alumna, en términos de creación de textos o de sentidos posibles
para sus lecturas. Encontramos las siguientes habilidades de producción: utilizar,
desempeñarse, proponer, expresar, explorar, elaborar, investigar, interpretar, crear,
producir.
 Habilidades de reforzamiento: son aquellas que apuntan al afianzamiento de habilidades
ya adquiridas, ya sea en comprensión o producción de textos. Las habilidades de este tipo
en el Marco Curricular, son: incrementar, afianzar, fomentar, fortalecer, alcanzar,
relacionar.
 Habilidades vinculadas con la dimensión valórica y/o actitudinal: se asocian al
desarrollo de los OFT, en sus distintas dimensiones, y están destinadas a generar una
mirada reflexiva y crítica sobre el mundo, referida a una escala de valores. Las habilidades
de este tipo señaladas en el Marco Curricular son: valorar, apreciar, formar, reflexionar,
tomar conciencia.
A partir de un análisis cuantitativo, resulta claro el énfasis en las habilidades de comprensión, en

el total de los OF para los tres ejes temáticos. En un porcentaje bastante menor están las habilidades de
producción. Tanto las habilidades de reforzamiento como las asociadas a lo valórico se encuentran en
una proporción similar entre sí, que resulta menor con relación a las de comprensión y producción (ver
Tabla 2). Sería relevante preguntarse por las razones de este énfasis en la comprensión, considerando
que la producción es un eje central en el Marco, que debiese tener el mismo peso a lo largo de los
niveles de la EM.
Sorprendente resulta también la presencia de una habilidad difícil de clasificar en alguna de las
cuatro categorías anteriores: evaluar. Según la taxonomía de Bloom, se trata de la habilidad más
compleja, ya que requiere de un nivel de pensamiento en que el estudiante es capaz de criticar textos
propios o ajenos, de acuerdo a diversos criterios. Es fundamental preguntarse sobre las razones por las
que esta habilidad se menciona solamente una vez en los OF, en NM4. ¿No sería adecuado afianzar el
desarrollo de esta capacidad a lo largo de toda la EM? ¿Qué nivel de dificultad se está asumiendo
respecto de las expectativas para el aprendizaje de los estudiantes?
2.3. Habilidades en cada eje temático.
2.3.1. LENGUA CASTELLANA (LEC)
En LEC, observamos que las acciones pedagógicas asociadas a los contenidos

comprenden un corpus de verbos bien delimitado (ver Tabla 2):

DEMRE
 Afianzar, alcanzar, fortalecer, fomentar, incrementar (9).
 Apreciar, valorar.
 Comprender.
 Desempeñar(se), utilizar.
 Reconocer.
Total: 11 acciones pedagógicas.
La distribución de los OF en referencia a las acciones pedagógicas determina la

existencia de 5 OF en I y II Año Medio, respectivamente, y 4 para III y IV, respectivamente. En
todos los niveles la ordenación es equivalente, pues la secuencia de acciones comienza con
comprender y finaliza con incrementar / afianzar (I Medio), incrementar / fomentar (II Medio),
afianzar (III y IV Medio). Como cada uno de estos niveles está referido al desarrollo de
contenidos graduados, la ordenación supone el progreso de la comprensión al afianzamiento de
habilidades y destrezas referidas a discurso dialógico (I Medio), discurso expositivo (II Medio),
discurso argumentativo (III Medio) y discurso enunciado en situación pública de comunicación
(IV Medio). Por lo tanto, la secuencia curricular para LEC efectivamente registra un incremento
paulatino en el grado de dificultad que supone avanzar desde el discurso dialógico hasta el
discurso enunciado en situación pública de comunicación, sobre todo si se considera que este
último subsume a la totalidad de los tipos discursivos anteriores.
El conjunto de mayor cantidad de acciones pedagógicas está referido al afianzamiento
(incremento, fortalecimiento) de los contenidos vinculados a LEC, y que los estudiantes vienen
trabajando desde la EB. Ello supondrá, por extensión en los CMO, un importante trabajo de
producción de textos y discursos de acuerdo a cada tipo discursivo, según cada nivel.
Ya se ha señalado la forma en que las habilidades establecidas para este eje temático van
desarrollándose a lo largo de los cuatro niveles de EM. Se señaló que el progreso está marcado por el
tránsito que va desde la comprensión al afianzamiento de las habilidades.
Además de las habilidades, cada nivel posee una estructura similar con relación a la secuencia
que se establece para el aprendizaje de cada tipo discursivo:
 Comprender el tipo de discurso con relación a su situación de enunciación y características

principales.
 Afianzar dicha comprensión a partir de la lectura habitual de textos correspondientes al tipo
discursivo.
 Reconocer y utilizar elementos que permitan una mayor eficacia comunicativa, asociada al tipo
discursivo.
9
La ordenación de estas acciones pedagógicas supone incluir en la misma categoría a todas aquellas que sean
expresadas semánticamente como equivalentes.

DEMRE
 Fortalecer el dominio de elementos verbales, no verbales y paraverbales asociados al tipo de

discurso que se estudia.
 Afianzar el dominio léxico, ortográfico y gramatical asociado al tipo discursivo propuesto para el
nivel.
A partir de lo dicho sobre las habilidades y la secuencia de aprendizaje, se podrían realizar

algunas preguntas que apunten a una visión crítica respecto del progreso adquirido por los estudiantes a
lo largo de los cuatro niveles:
 ¿Existe en los OF/CMO un progreso efectivo de un nivel a otro?

 Si existe, ¿cuál es el criterio desde el que se establece?
 ¿El alumno o alumna adquiere habilidades más complejas a lo largo de los cuatro niveles?
En términos de habilidades, es posible concluir que el progreso no está dado a lo largo de los
cuatro niveles, sino que en cada nivel, dentro del cual el alumno transita desde lo más simple a lo más
complejo. La única forma en que se da un progreso ―interniveles‖ y no ―intranivel‖, es la progresiva
dificultad en los contenidos planteados para cada año de EM. Son dichos contenidos los que van
planteando un primer acercamiento a lo más familiar (discurso dialógico, interacción con pares), que
paulatinamente va volviéndose hacia lo menos familiar (discurso expositivo y argumentativo), hasta
posicionar al alumno o alumna en el dominio público, a partir de una mirada personal y crítica del medio
en que vive.
Un problema relativo a la extensión en los CMO para LEC, es la distribución entre el desarrollo
de habilidades asociadas a comunicación escrita y aquellas que están destinadas a la comunicación
oral. Si bien casi todos los niveles presentan un equilibrio entre ambos ámbitos, en NM2 la especificidad
y desarrollo de la comunicación oral es mucho menor con relación a la comunicación escrita. Para la
primera se señalan muy brevemente dos contenidos, mientras que en la segunda se muestra una lista
de cuatro contenidos asociados a comprensión y tres a producción.

DEMRE
2.3.2. LITERATURA (LIT)
En LIT, en cambio, las acciones pedagógicas son las siguientes:
 Analizar.
 Comprender.
 Conocer.
 Descubrir.
 Explorar, investigar.
 Formar.
 Fortalecer, afianzar.
 Proponer, expresar, elaborar, interpretar, crear, producir.
 Reconocer, identificar.
 Relacionar.
 Valorar, apreciar.
Con una distribución cuantitativa de OF muy homogénea a lo largo de los cuatro niveles,
el tratamiento del núcleo temático de LIT incluye 4 OF en I Medio, y 5 OF para cada uno de los
restantes niveles (II, III y IV Medio). A diferencia de lo que ocurría con LEC, esta vez el conjunto
de acciones pedagógicas se orienta al ámbito de la producción. Ello implica que los OF de este
núcleo temático han sido organizados para cada nivel siguiendo un esquema de desarrollo que
va desde la comprensión, y que avanza hacia la producción. De este modo, los CMO asociados
a cada nivel (I Medio, la literatura entendida como diálogo entre el lector y el texto; II Medio,
mundos literarios; III Medio, grandes obras literarias de todos los tiempos; IV Medio, literatura
contemporánea) también reconocen un criterio de ordenación desde lo más básico a lo más
complejo. Dicha distribución, además, se expresa en el avance paulatino que realizan los
estudiantes respecto de su acercamiento a los objetos literarios. El proceso se inicia en un nivel
muy básico de lectura, con una noción de interpretación más bien asociada a la mirada personal
sobre el texto y a un primer acercamiento a la noción de contexto aplicada a una obra literaria.
En los niveles siguientes, los estudiantes conocen en mayor profundidad las
determinantes de un contexto de producción, para luego avocarse también a la importancia de
los contextos de recepción y la forma en que ellos inciden en la interpretación. Finalmente, el

DEMRE
aprendizaje de la literatura exige la integración de los elementos anteriores en la comprensión

de la actualidad como el propio contexto de producción y recepción de la literatura.
Por lo tanto, los OF desarrollarán para cada uno de los niveles, acciones pedagógicas
que signifiquen la comprensión y el fortalecimiento de las habilidades / destrezas y contenidos
previos de los estudiantes, para desde allí fomentar las estrategias de producción de textos y
discursos que permitan manifestar las personales visiones de los estudiantes sobre la literatura
y sus fenómenos asociados. Los OF referidos al ámbito de la producción también incluyen la
creación de textos de intención literaria, en el entendido que se trata de un tipo discursivo que
no siempre es desarrollado por los estudiantes. Es de notar que el grueso de las acciones
pedagógicas referidas al ámbito de la producción incluye la capacidad de interpretar obras,
textos y discursos de tipo literario, así como la proposición de sentidos de lectura posibles para
los textos tratados en clases.
En el caso de LIT, entonces, el progreso de un nivel a otro resulta mucho más claro. El avance
se da en dos ámbitos:
 Análisis textual: el estudiante va adquiriendo habilidades en cada nivel que permiten un

aprendizaje progresivo de herramientas para abordar un texto literario. Comienza aprendiendo
elementos básicos y de rastreo directo en el texto, para luego acceder paulatinamente a
conceptos más amplios de clasificación de los objetos literarios: géneros, tipos de mundo,
literatura universal y literatura contemporánea (ambas con elementos temáticos y formales
particulares).
 Análisis contextual: además, los estudiantes comprenden progresivamente la relación entre una
obra y su contexto. El tránsito se da desde una lectura asociada a lo personal, hacia la presencia
de lo humano y del mundo en la literatura, para –finalmente–, abordar las implicaciones
ideológicas, filosóficas, políticas e históricas de los contextos de producción y recepción de las
obras que leen.
Sin embargo, esta mirada del progreso a lo largo de la EM en LIT, se deduce de la lectura
conjunta de los OF y los CMO, pues en los primeros no se mencionan específicamente los elementos
básicos de análisis textual, ni los géneros literarios, lo que sí sucede en los CMO.

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2.3.3. MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIÓN (MMC):
Por su parte, el núcleo temático de MMC integra las siguientes acciones pedagógicas:
 Analizar, reparar.
 Comprender, reflexionar, tomar conciencia.
 Evaluar.
 Formar.
Claramente, estas acciones apelan al ámbito de la comprensión de un modo mayoritario.

Esto implica que la producción de textos / discursos en y desde los MMC fue suspendida, en
tanto requiere de una infraestructura mucho mayor y más compleja tecnológicamente hablando,
que los otros dos núcleos temáticos. Sin embargo, la producción en el núcleo temático de MMC
–en tanto elaboración de textos / discursos– fue desplazada a los núcleos temáticos previos
(lengua castellana y literatura), en cuanto formas de manifestación de la comprensión de los
estudiantes de los fenómenos y condiciones referidas a los MMC.
Ahora bien, desde el punto de vista del desarrollo de los contenidos, MMC progresa
desde el carácter dialógico y la variedad de las manifestaciones mediales (I Medio), pasando
por la dimensión expositiva y de creación de mundos de los medios (II Medio), la argumentación
(III Medio), hasta llegar al dominio de enunciación pública del discurso medial (IV Medio).
Respecto del eje temático de MMC, existe un avance efectivo que va desde el manejo de
aspectos básicos asociados a los géneros mediáticos, hacia la adquisición de una mirada analítica y
crítica acerca de ellos. No obstante, el análisis de los medios en NM2 y NM3 está supeditado a los
contenidos de LIT (tipos de mundo en NM2) y LEC (discurso argumentativo en NM3), lo que resulta
positivo desde una mirada integrativa de los contenidos, pero no posibilita una revisión más
específica de los MMC, considerando los modos de funcionamiento particulares de cada género
mediático y sus manifestaciones.

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2.4. DISTRIBUCIÓN DE CMO (LEC, LIT, MMC)
Por otra parte, con relación al análisis cuantitativo de los CMO para los tres ejes
temáticos y a lo largo de los cuatro niveles de Formación General, la distribución es la siguiente:
Lengua Castellana = 41 CMO (48%)

Literatura = 31 CMO (36%)
Medios de Comunicación = 14 CMO (16%)
Total de CMO = 86 CMO (100%)
La proporción entre los CMO de LEC y LIT ya no es tan directa como en los OF, en
detrimento del segundo eje temático. Por otra parte, el porcentaje que arroja la presencia de los MMC
es considerablemente menor respecto de LEC y LIT, al igual que en los OF. Ello está dado, quizás,
por la posibilidad antes mencionada de extraer una mayor presencia de los MMC, a partir de
inferencias asociadas a los otros ejes temáticos.
2.5. Relación OF/CMO
2.5.1. LENGUA CASTELLANA

Para revisar la vinculación OF/CMO, es necesario establecer varias observaciones. La
primera se relaciona con la uniformidad en la nomenclatura, es decir, que los conceptos a los que se
refieren los OF del Marco Curricular sean estables, de manera que no provoquen confusiones. En
este sentido, resulta problemático que en NM1 se hable de ―textos de carácter informativo‖, mientras
que en NM2 se mencione el ―texto expositivo‖, pues se utiliza una nomenclatura diferente para dos
contenidos que se refieren al mismo tipo discursivo. La segunda observación se relaciona con la
necesidad de explicitar el carácter integrativo del discurso enunciado en situación pública, que se
trabaja en NM4, de manera que no se entienda como una forma discursiva totalmente diferente, sino
que se establezca que contiene a los tipos discursivos trabajados en los niveles anteriores. De todas
formas, este problema se soluciona en los CMO, que sí se refieren a la presencia de otros tipos
discursivos en el discurso enunciado en situación pública de comunicación.
Uno de los problemas que se presenta frente a los CMO, es la categorización de los tipos de
discurso, pues en ella existe una diferencia de criterio, es decir, la clasificación de los tipos de
discurso no responde a un mismo principio.
En el caso del discurso dialógico (I Medio), se está considerando una mirada interaccional,
vale decir, que se define por la incidencia de los participantes en la situación comunicativa. Desde
este punto de vista, solamente encontramos dos tipos discursivos: dialogal y monologal. En esta
última categoría estarían todos aquellos discursos en que no existe intercambio de roles entre emisor
y receptor, categoría en la que se inserta el discurso expositivo y el argumentativo (salvo cuando
existe contraargumentación).

DEMRE
Más conflictivo resulta el caso del discurso expositivo (II Medio), principalmente con relación a
las denominadas ―formas básicas‖ de este tipo de discurso: definición, caracterización, descripción,
narración y discurso del comentario. Lo que sucede en esta clasificación es que prima el criterio de la
finalidad del discurso que, en este caso, es informar. Sin embargo, la narración y la definición, por
ejemplo, son formas discursivas sumamente diferentes, cuya enunciación y contextos posibles son
muy distintos.
La categoría ―discurso del comentario‖ resulta también problemática, sobre todo por las
confusiones que pueden producirse con el discurso argumentativo (III Medio). Se entiende que la
diferencia entre ambos radica en su finalidad, pues el discurso del comentario informa sobre una
opinión, mientras el argumentativo busca convencer o persuadir al receptor, modificando su
comportamiento. No obstante, para trabajar con esta distinción resulta fundamental obtener
información sobre el contexto, de manera que alumnos y alumnas puedan diferenciar ambos tipos
discursivos, sobre todo si se considera que en los CMO para NM3 se menciona el ―comentario‖
como un texto escrito ―de carácter argumentativo‖.
El discurso enunciado en situación pública de comunicación (IV Medio), desde la perspectiva
con que se aborda en el Marco Curricular, es también una categoría conflictiva. En cada cultura
existen una serie de contextos regulares, entre los que se cuenta la disyunción público / privado. El
espacio público se puede entender como aquel que implica una difusión abierta y masiva, accesible
para todos los receptores de una comunidad. Si se considera así el contexto público, los libros, los
diarios, las revistas, entre otros, se considerarían parte del discurso enunciado en situación pública
de comunicación. Sin embargo, el Marco Curricular plantea este concepto como el discurso que se
enuncia frente a una asamblea, que trata sobre asuntos de la res publica y que busca obtener una
posición favorable de parte de la audiencia. Ello restringe mucho más el concepto de discurso
enunciado en situación pública de comunicación, que aparece acotado a una situación de
enunciación y un contexto sumamente específico.
Dicha concepción del discurso enunciado en situación pública de comunicación se contradice
con los CMO que se distinguen para NM3, donde se lee: “Lectura de textos escritos de carácter
argumentativo producidos en situaciones públicas de comunicación habituales, para percibir: (…) variedad de
tipos de textos (ensayo, editorial, comentario, artículos periodísticos, cartas al director, versiones escritas de
debates parlamentarios, jurídicos, científicos, etc.)” (Marco Curricular, 1998:50). De esta cita se deduce
que la noción de discurso enunciado en situación pública es mucho más amplia que la considerada
para NM4.
A lo anterior se agrega que, cuando en los CMO de NM4 se menciona el carácter integrativo
del discurso enunciado en situación pública de comunicación, la clasificación de los tipos de discurso
que puede contener no coincide con la que se ha establecido para los niveles anteriores. En lugar de
referirse a la presencia del discurso dialógico, expositivo y argumentativo en el discurso enunciado
en situación pública de comunicación, se señala lo siguiente: ―Participación como auditor de variados
discursos en situaciones públicas de comunicación oral, para percibir: sus diferencias respecto a discursos
emitidos en situaciones privadas de comunicación; su estructura y elementos constitutivos y los tipos discursivos
que en él se articulan (narración, descripción, exposición, argumentación)‖ (Marco Curricular, 1998:54).
Si las anteriores diferencias de criterio no quedan claras en el Marco Curricular, la
interpretación que se realice de él puede resultar muy confusa y diversa para los profesores y
profesoras, lo que provocaría una recepción desigual en los estudiantes respecto de los CMO de
LEC.

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Por otra parte, considerando la coherencia entre los OF y los CMO para este eje temático, en
general los CMO funcionan efectivamente como una especificación de aquello que se debe abordar
en cada uno de los OF. Sin embargo, se presentan algunas salvedades. En NM1, los OF señalan
que los alumnos y alumnas comprenderán y valorarán ―discursos y textos de carácter informativo de
uso frecuente‖. Para este OF no existe un CMO específico, en tanto todo los contenidos están
referidos a ―situaciones de interacción comunicativa‖ orales y escritas. Solamente a través de una
lectura interpretativa se puede inferir que la ―Lectura de textos escritos producidos en situaciones
habituales de interacción comunicativa‖, incluye textos informativos, además del discurso dialógico.
Además, en NM4 se intensifica la imprecisión respecto del discurso enunciado en situación
pública de comunicación. Tanto en los OF como en los CMO, el concepto de discurso enunciado en
situación pública de comunicación no queda del todo claro. Se entiende, en una primera mirada, que
se refiere al discurso pronunciado frente a una asamblea que, por lo tanto, es siempre oral. No
obstante, en los OF se menciona: ―Desempeñarse con propiedad en dichas situaciones, como
receptor y como emisor de distintos tipos de discursos, orales y escritos‖. Esto resulta contradictorio
respecto de los CMO, que se refieren al discurso enunciado en situación pública solamente en la
sección ―Comunicación oral‖. Por otro lado, la sección ―Comunicación escrita‖ está destinada a
trabajar con ―textos escritos que se refieren a temas y problemas de la realidad contemporánea‖,
entendiendo por ello el ―ensayo, el artículo, la conferencia‖, cuya relación con el discurso enunciado
en situación pública de comunicación no se comprende claramente. Además de considerar la
conferencia como texto escrito, se observa que los OF no contemplan ningún elemento referido a
este tipo de textos.
2.5.2. LITERATURA
En general, el eje temático de LIT presenta claridad suficiente, de manera que no se
provocan mayores confusiones y es posible efectuar una lectura directa de los OF y CMO que para
él se plantean. Además, existe una correlación entre los OF y los CMO, que dan cuenta de una
estructura coherente del Marco Curricular para este eje temático.
En términos de claridad, solamente se observan detalles puntuales que podrían precisarse.
En NM2, sería un aporte a la claridad del Marco Curricular que los OF para este nivel señalaran por
separado los tipos de mundo representado y los géneros literarios, de manera que se muestren
como dos formas de clasificación del mundo literario, que responden a criterios distintos.
Por otra parte, considerando la lectura que los Programas de Estudio realizan del Marco
Curricular, este último incluye el ensayo dentro de la categoría ―tipos de textos literarios‖, lo que
resulta contradictorio con lo establecido en los Programas (donde el ensayo es tratado
sistemáticamente como perteneciente a la categoría de textos no literarios – con la excepción de
NM4).
2.5.3. MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIÓN

A grandes rasgos, los CMO para MMC en todos los niveles funcionan como una
especificación bastante clarificadora respecto del OF señalado para dicho eje temático.
Se ha dicho ya que la extensión de este eje temático es mucho menor respecto de los
otros dos, tanto en cada nivel como en el total del Marco Curricular. La razón de ello se

DEMRE
relaciona con un problema de claridad, ya que parte del tratamiento de los MMC, tanto en los
OF como en los CMO, resulta de las inferencias que se extraen de una lectura del Marco
Curricular. Esto porque en variadas ocasiones los OF y CMO de LEC y LIT contienen la
posibilidad de trabajo con MMC, aunque no de manera explícita, por ejemplo, a través de la
mención a ―textos no literarios‖. Una solución posible a este problema de claridad en el Marco
Curricular, podría ser la inclusión de algún OF o CMO que se refiera a la posibilidad de utilizar
los MMC como objeto de trabajo asociado a los dos ejes temáticos restantes.

DEMRE
3. Caracterización del currículo de 2009 (decreto 254)
3.1. Antecedentes
La revisión y actualización del currículo en su versión del año 2009 supuso una serie de
estudios y validaciones previas (10), que integraron la participación de diversos actores
educacionales y del mundo civil.
Dentro del conjunto de argumentos que se esgrimieron para llevar a cabo esta
actualización curricular, podemos consignar los siguientes:
1. "Reforzar y profundizar el enfoque curricular de la Reforma, definido como

“currículum para la vida”, es decir, conocimientos, habilidades y actitudes que
desarrollan competencias claves. Por competencia se entiende la habilidad para
alcanzar metas individuales o demandas sociales satisfactoriamente, o para realizar
una actividad o tarea. La competencia tiene una estructura mental “interna” al sujeto,
es decir la competencia requiere un conjunto de habilidades, capacidades o
disposiciones incorporadas en los individuos. Cada competencia se construye en una
combinación interrelacionada de habilidades prácticas y cognitivas, conocimiento,
motivación, orientaciones valóricas, actitudes, emociones que en conjunto se pueden
movilizar para una acción efectiva (11).
2. Incorporar la información existente sobre la implementación del currículum de la
Reforma, principalmente sobre cobertura y uso de los instrumentos curriculares.
3. Precisar los objetivos de aprendizaje y mejorar su progresión a lo largo de los 12 años
de escolaridad.
10
"La Unidad de Currículum y Evaluación ha elaborado una propuesta de ajuste a los Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mínimos Obligatorios en cinco sectores curriculares que tiene como antecedentes principales: el concepto de
desarrollo curricular que se instaló con la reforma misma al establecerse dispositivos para que el currículum se actualizará
sistemáticamente (...), y los requerimientos de modificación del currículum que se han ido formulando durante sus 10 años
de vigencia. (...) Por una parte, hoy en día es una práctica común en el diseño curricular, contar con un currículum que se
revisa cíclicamente y tiene una rutina establecida y conocida de mejoramiento. Esto se relaciona directamente con las
características de la sociedad actual, ya que para mantener su vigencia y relevancia, el currículum debe ser capaz de
responder rápidamente a la generación y cambios acelerados en el conocimiento y adecuarse también prontamente a las
transformaciones constantes del mundo productivo, y a los nuevos requerimientos de la sociedad. (...) Por la otra, en el
debate nacional sobre el currículum vigente se ha ido consolidado el requerimiento y la urgencia de realizar un ajuste al
Marco Curricular, e instalar el principio de desarrollo curricular. En este proceso se pueden identificar tres momentos claves:
el debate que se produjo el año 2002 con la modificación del sistema de ingreso a la educación superior, y que concluyó con
el acuerdo de la Mesa Escolar de hacer una revisión de la extensión del currículum vigente a la luz de la implementación, la
reflexión que se produjo en el Congreso de Currículum organizado el año 2005 por el Colegio de Profesores, y la discusión
sostenida por el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación el año 2006." ("Ajuste Curricular Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios en cinco sectores curriculares", Unidad de Currículum y
Evaluación, Mineduc, 2009, documento de trabajo, en www.mineduc.cl).
11
OCDE, 2002. Definition and selection of competences (DESECO): Theoretical and conceptual foundations.

DEMRE
4. Definir un currículo exigente, pero realizable, definiendo una exigencia consistente

con evidencia y exigencia internacional, pero temperada con “criterio de realidad”, es
decir, con los resultados de aprendizaje de nuestro país reportado en las pruebas
Simce y en las pruebas internacionales en las que participa Chile. Se ha definido
como referente del aprendizaje, el promedio alcanzado en las pruebas internacionales
por los países de la OECD.
5. Realizar cambios “prudentes”: acciones necesarias, fundadas y factibles.
6. Aseguramiento de la flexibilidad curricular: dimensionar la extensión de los
OF/CMO considerando los límites temporales de cada sector definidos en los planes
de estudio y la posibilidad de los establecimientos de complementar el currículum.
7. Respuesta a los requerimientos que emergen del desarrollo productivo y de demandas
sociales específicas (por ejemplo, incrementar la formación ciudadana)". ("Ajuste
Curricular Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios en cinco
sectores curriculares", op. cit.).
Los fundamentos para tomar esta decisión fueron consensuados mediante una consulta
pública, realizada el año 2007, en la que se establecían los siguientes objetivos:
"Para los sectores de aprendizaje:

- Mejorar la redacción de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
Obligatorios (OF-CMO), para precisar su extensión y mejorar su claridad.
- Mejorar la secuencia curricular y la articulación entre ciclos.
- Visibilizar la presencia de las habilidades en Contenidos Mínimos Obligatorios.
- Reducir la extensión del currículum (especialmente en ciencias sociales y naturales).
- Fortalecer la presencia transversal de Tecnologías de la Información y Comunicación
(TICs), en educación básica y media.
Respecto a temas de organización del Currículum:

- Homologar la nomenclatura de las asignaturas en educación básica y media.
- Homologar los Objetivos Fundamentales Transversales en educación básica y media.
- Mejorar la presencia de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en primer ciclo.
- Definir objetivos y contenidos específicos de Inglés.
- Reformular la formación diferenciada Humanístico-Científica" (12).
En el caso particular del sector de Lenguaje, la configuración curricular precedente

(1996, 1997, 2002), con relación a los ejes temáticos, quedó plasmada del siguiente modo:
12
"Documento Presentación General Ajuste Curricular. Consulta Pública Octubre y Noviembre de 2007", Unidad de
Currículum y Evaluación, Mineduc, 2007 (www.mineduc.cl).

DEMRE
SEGUNDO CICLO EGB

PRIMER CICLO EGB (2002) EDUCACIÓN MEDIA (1997)
(1996)
 Comunicación oral
 El lenguaje en los medios
de comunicación
 Lenguaje audiovisual
 Lectura de textos
 Comunicación oral informativos
 Lectura  Comunicación oral
 Lectura de textos literarios
 Escritura  Comunicación escrita
 Literatura
 Manejo de la lengua y  Literatura
 Estrategias de lectura
conocimientos elementales  Medios de comunicación
sobre la misma  Estrategias de estudio
 Producción de textos
escritos
 Dramatizaciones
 Reflexión sobre el
lenguaje
La homologación de la anterior estructura en los nuevos ajustes curriculares quedó

consolidada del siguiente modo:
PRIMER CICLO EGB SEGUNDO CICLO EGB EDUCACIÓN MEDIA
Comunicación oral Comunicación oral Comunicación oral
Lectura Lectura Lectura
Escritura Escritura Escritura
Llama poderosamente la atención que esta ordenación sea plenamente equivalente a la

propuesta de los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA), situación que hace pensar que el
currículo actual se organizó con vistas a servir a los MPA, y no al revés, como es lo usual en
otros sistemas curriculares. Dicho de otro modo, la actual arquitectura curricular es plenamente
funcional con la estructura de los MPA, en circunstancias que los MPA deberían haber sido
elaborados sobre la base del currículo, de modo tal de servir de puntos de referencia sobre este
último. En la actual situación sistémica, es el currículo el que sirve de referencia a los MPA.

DEMRE
3.2. Secuencia y relación de los OF / CMO
Tablas de OF por eje temático decreto 254 - 2009
Nivel Oralidad Lectura Escritura
4. Disfrutar de obras literarias

significativas y representativas 9. Producir, en forma manuscrita y
de diversos géneros y épocas, digital, textos de intención literaria
reconociendo su valor como y no literarios, para expresarse,
experiencia de formación y narrar, describir y exponer,
crecimiento personal y organizando varias ideas o
contrastándola con las informaciones sobre un tema
1. Interactuar oralmente con visiones de realidad propias y central, apoyadas por ideas
propiedad a través del diálogo ajenas. complementarias y marcando con
en diversas situaciones comu- una variedad de recursos las
nicativas, aportando nuevas 5. Valorar con actitud crítica la conexiones entre ellas, según
ideas, proponiendo acciones, lectura de obras literarias, contenido, propósito y audiencia.
tomando decisiones y vinculándolas con otras
valorando esta instancia como manifestaciones artísticas, para 10. Utilizar adecuadamente un léxico
una forma de entendimiento desarrollar el pensamiento variado, seleccionando de manera
con el otro. analítico y la reflexión sobre sí precisa, palabras, expresiones y
mismo y los demás. terminología de acuerdo con
2. Valorar la comunicación verbal, contenido, propósito y audiencia.
I Medio
no verbal y paraverbal como 6. Leer comprensivamente, con

medio para matizar y distintos propósitos, textos en 11. Escribir utilizando flexiblemente
enriquecer los sentidos de su soportes impresos y diversos tipos de frases y
propia expresión oral y la de electrónicos, con estructuras oraciones de acuerdo con la
los otros. variadas, integrando variados estructura del texto.
elementos complejos, que
3. Producir textos orales de aborden temas de diversos 12. Utilizar selectivamente diferentes
intención literaria y no ámbitos. estrategias de escritura,
literarios, bien estructurados y evaluándolas y modificándolas
coherentes, para expresarse, 7. Leer comprensivamente inter- con el fin de mejorar la calidad de
narrar, exponer y argumentar, pretando el sentido global del los textos, tomando decisiones
utilizando el registro de habla texto según las posibles sobre su presentación.
adecuado y un vocabulario perspectivas, evaluando lo
variado y pertinente al tema, a leído. 13. Valorar la escritura como una
los interlocutores y al actividad creativa y reflexiva de
contenido. 8. Interpretar la diversidad de expresión personal, que permite
planteamientos y puntos de organizar las ideas, presentar
vista en los mensajes de los información, interactuar con
medios de comunicación, diversas realidades y como una
reconociendo y valorando sus oportunidad para elaborar
aportes para ampliar las conscientemente una visión
perspectivas y visiones de personal del mundo.
mundo.

DEMRE
9. Producir, en forma manuscrita y

4. Disfrutar la lectura de obras digital, textos de intención literaria
literarias de diversas épocas, y no literarios, para expresarse,
géneros y culturas relacionadas narrar, describir, exponer o
con temas personales, sociales argumentar, organizando varias
y culturales y que estimulen su ideas o informaciones sobre un
1. Interactuar en forma oral con capacidad crítica. tema central, apoyadas por ideas
propiedad en diversas complementarias, y marcando
5. Valorar con actitud crítica la con una variedad de recursos las
situaciones comunicativas,
lectura de obras literarias, conexiones entre ellas, según
predominantemente expositi-
vinculándolas con otras contenido, propósito y audiencia.
vas, analizando conceptos y
manifestaciones artísticas, para
formulando juicios fun-
desarrollar el pensamiento 10. Utilizar adecuadamente un léxico
damentados, valorando esta
analítico, la sensibilidad social y variado, incorporando algunos
instancia como un modo de
la reflexión sobre el entorno usos y matices menos frecuentes
aprender de otros y de dar a
cultural y social actual. de palabras, expresiones y
conocer sus ideas.
terminología de acuerdo con
6. Leer comprensivamente, con
II Medio
2. Valorar la comunicación contenido, propósito y audiencia.

distintos propósitos, textos en
verbal, no verbal y paraverbal
soportes impresos y elec- 11. Escribir textos utilizando
al plantear una posición,
trónicos, con estructuras flexiblemente diversos tipos de
abordar una perspectiva propia
variadas, integrando variados frases y oraciones de acuerdo
y expresarse con eficacia.
elementos complejos, que con la estructura del texto.
3. Producir textos orales de aborden temas de diversos
ámbitos. 12. Utilizar selectivamente diferentes
intención literaria y no
estrategias de escritura,
literarios, bien estructurados y
7. Leer comprensivamente inter- evaluándolas y modificándolas
coherentes, para expresarse,
pretando el sentido global del con el fin de mejorar la calidad de
narrar, exponer y argumentar,
texto según las posibles los textos, tomando decisiones
utilizando el registro de habla
perspectivas, evaluando lo sobre su presentación.
adecuado y un vocabulario
leído.
variado y pertinente al tema, a 13. Valorar la escritura como una
los interlocutores y al 8. Interpretar en los mensajes de actividad creativa y reflexiva de
contenido. los medios de comunicación, expresión personal, que permite
los mundos presentados, organizar las ideas, presentar
identificando elementos que información, interactuar con
los constituyen y valorando las diversas realidades y como una
posibles interpretaciones que oportunidad para elaborar
de ellos ofrecen. conscientemente una visión
personal del mundo.

DEMRE
4. Disfrutar la lectura de obras

literarias significativas, de
distintos géneros, épocas y
culturas, como una experiencia
que permite ampliar su 10. Producir, en forma manuscrita y
conocimiento, su visión de mundo digital, textos de intención literaria
y la de otros. y no literarios, principalmente
5. Valorar con actitud crítica la para expresarse, narrar, describir,
1. Interactuar con propiedad en exponer y argumentar,
lectura de obras literarias,
diversas situaciones comuni- desarrollando varias ideas sobre
vinculándolas con otras
cativas, predominantemente un tema central en forma analítica
manifestaciones artísticas, para
argumentativas, expresando y crítica, seleccionando recursos
desarrollar el pensamiento
los fundamentos de sus puntos expresivos y cohesivos, según el
analítico, potenciando el
de vista y evaluando los contenido, propósito y audiencia.
conocimiento y la reflexión sobre
argumentos de los inter-
sí mismo y el mundo. 11. Utilizar adecuadamente un léxico
locutores, valorando el diálogo
como un medio para 6. Leer comprensivamente, con amplio y variado, incorporando,
intercambiar opiniones, di- distintos propósitos, textos en de manera flexible y precisa,
sentir legítimamente y lograr soportes impresos y electrónicos, palabras, expresiones y
consensos. que aborden temas de diversos terminología de acuerdo con
ámbitos, que le permitan contenido, propósito y audiencia.
III Medio
2. Valorar la comunicación
construir diferentes visiones de 12. Escribir, utilizando flexible y
verbal, no verbal y paraverbal
mundo. creativamente, la variedad de
al sustentar una posición e
influir positivamente en la 7. Leer comprensivamente variados recursos que ofrece la lengua, de
formación de ideas y actitudes. textos, identificando argumen- acuerdo con la estructura del
taciones formadas por tesis y texto.
3. Producir textos orales de argumentos, en situaciones 13. Utilizar flexiblemente diferentes
intención literaria y no públicas o privadas y evaluando estrategias de escritura,
literarios, bien estructurados y la validez de los argumentos o evaluándolas y modificándolas
coherentes, para expresarse, planteamientos presentes en los con el fin de mejorar la calidad de
narrar, exponer y argumentar, textos leídos. los textos, ajustándose a
utilizando el registro de habla convenciones de edición y
8. Leer comprensivamente, in-
adecuado y un vocabulario presentación.
terpretando y reinterpretando
variado, pertinente y preciso
los sentidos globales de los
según el tema, los 14. Valorar la escritura como una
textos, a partir de inferencias
interlocutores y el contenido, actividad creativa y reflexiva de
complejas e información del
para comunicar los mensajes expresión personal, que permite
contexto sociocultural de su
con eficacia. organizar las ideas, presentar
producción.
información, interactuar con la
9. Interpretar en los mensajes de sociedad y como una oportunidad
los medios de comunicación las para construir y plantear una
relaciones entre las conductas visión personal del mundo.
y valores que estos se
proponen promover y los tipos
de argumentos y procedi-
mientos que emplean para ello.

DEMRE
4. Disfrutar la lectura de obras

literarias significativas por su
capacidad para crear múltiples
concepciones de mundo y el valor
de ella para el conocimiento y
comprensión de la diversidad 10. Producir, en forma manuscrita y
humana, así como de la digital, textos de intención literaria
1. Interactuar con propiedad en y no literarios, para expresarse,
permanencia de valores estéticos
diversas situaciones narrar, exponer y argumentar,
y universales.
comunicativas, desarrollando varias ideas sobre
predominantemente 5. Valorar con actitud crítica la un tema central en forma analítica
argumentativas, integrando lectura de obras literarias, y crítica, seleccionando
puntos de vista ajenos a favor de vinculándolas con otras flexiblemente recursos expresivos
sus propias argumentaciones y manifestaciones artísticas, para y cohesivos, según contenido,
evaluando la validez de los desarrollar el pensamiento propósito y audiencia.
argumentos propios y ajenos, analítico y la reflexión sobre
aspectos significativos del ser 11. Utilizar adecuadamente un léxico
valorando el diálogo como un
humano y diversas concepciones amplio y variado, explorando, de
medio para intercambiar
de mundo. manera flexible, precisa y
opiniones, disentir legítimamente
creativa, el uso de nuevas
y lograr consensos. 6. Leer comprensivamente, con palabras, expresiones y
2. Valorar la comunicación verbal, distintos propósitos, textos en terminología de acuerdo con
no verbal y paraverbal como soportes impresos y electrónicos,
IV Medio
contenido, propósito y audiencia.

medio para abordar un tema que aborden temas de diversos
ámbitos y que se abran a 12. Escribir utilizando flexible y
desde nuevas perspectivas y
diferentes visiones de mundo. creativamente la variedad de
expresar sus argumentos en
recursos que ofrece la lengua, de
forma coherente, precisa y 7. Leer de manera comprensiva acuerdo con la estructura del
convincente. variados textos que presentan, texto.
predominantemente, argumen-
3. Producir textos orales de 13. Utilizar flexiblemente diferentes
taciones formadas por tesis,
intención literaria y no estrategias de escritura,
argumentos, contraargumentos y
literarios, bien estructurados y evaluándolas y modificándolas
refutación, en situaciones
coherentes, para expresarse, con el fin de mejorar la calidad de
públicas o privadas, evaluando la
narrar, exponer y argumentar, los textos, ajustándose a
validez de los planteamientos
utilizando el registro de habla convenciones de edición y
presentados.
adecuado y un vocabulario presentación.
variado, pertinente al 8. Leer comprensivamente, inter-
contenido y preciso, y de pretando y reinterpretando los 14. Valorar la escritura como una
manera flexible, una variedad sentidos globales de los textos, a actividad creativa y reflexiva de
de recursos verbales y de partir de inferencias complejas e expresión personal, que permite
apoyo necesarios para información del contexto socio- organizar las ideas, presentar
comunicar los mensajes con cultural de su producción. información, interactuar con la
eficacia. sociedad y como una oportunidad
9. Interpretar, analizar y leer para construir y plantear una
críticamente los mensajes de visión personal del mundo.
los medios de comunicación,
evaluándolos en relación con
sus propios valores para
formarse una opinión personal
sobre dichos mensajes.
La primera constatación de esta nueva estructura curricular, con relación a la PSU de

Lenguaje, es que del total de tres ejes temáticos (oralidad, lectura, escritura), la actual prueba
solo podrá trabajar con uno de estos ejes: lectura. Si bien es cierto, el DEMRE ha llevado a
cabo experimentaciones sistemáticas con relación a escritura, su implementación, desde un
punto de vista logístico, supone una serie de problemas prácticos de muy difícil solución. Entre
otros:

DEMRE
 Elección del modelo de estímulo para escritura:

o redacción de un ensayo (modelo en uso en las pruebas SAT (13), en
Estados Unidos, y en la prueba de la Universidad Católica para alumnos
matriculados por promoción (14), por ejemplo).
o redacción de una respuesta, con relación a comprensión de lectura, lo
que incluye responder preguntas abiertas y cerradas sobre un mismo
texto (modelo DEMRE).
 Elección de cantidad de preguntas abiertas a resolver: de acuerdo a las
investigaciones de las pruebas SAT, el mínimo aceptable para preguntas abiertas
son tres por instrumento.
 Universo de rendición de pruebas: el volumen de alumnos que está rindiendo la PSU
cada año, es del orden de los 250.000 postulantes. Si multiplicamos esta cifra por la
cantidad de preguntas abiertas necesarias, nos arroja la cantidad de 750.000 hojas
de respuesta para pregunta abierta.
 Plazo de corrección: en la actualidad, el DEMRE, procesa cerca de un millón de
hojas de respuesta cerrada, lo que incluye todos los subprocesos implicados (lectura
óptica, diagnóstico, discrepancia, consolidación), así como todos los procedimientos
de cálculo de puntaje (puntaje bruto, puntaje corregido, puntaje estándar, revisión
aleatoria, etc.), en un lapso de aproximadamente veinte días. En este mismo lapso
es imposible corregir adecuadamente 750.000 hojas de respuesta abierta, porque los
procedimientos de corrección incluyen revisión humana de dicho corpus, lo que
implica procesos de doble corrección y de muestreo aleatorio para chequear la
consistencia interna de las rúbricas y de los criterios de evaluación de las preguntas
abiertas. El proceso también supone una gran cantidad de correctores y
supervisores especializados en estas tareas. Una solución alternativa a esta
dificultad sería aplicar la prueba de escritura en junio de cada año, y procesar sus
resultados a fin de complementarlos con los resultados de la PSU de fines de
noviembre o comienzos de diciembre del mismo año. Sin embargo, las
recomendaciones del ETS (15) con relación a este procedimiento advierten que se
trataría de dos puntajes autónomos, no vinculables estadísticamente con relación a
un mismo objeto: prueba de selección para las universidades chilenas.
Las consideraciones anteriores, nos llevan a plantear que el único eje que podrá ser
evaluado siguiendo una estructura similar a la actual PSU, es el eje de lectura. Ahora bien, el
eje de lectura se compone de 22 OF y de 28 CMO.
Si observamos la tabla siguiente (verbos de los OF), notaremos el cambio de enfoque
entre el currículo de 1998 y el actual de 2009.
13
Cfr.: https://sat.collegeboard.org/home
14
Cfr.: http://www.uc.cl/index.php
15
Cfr.: https://www.ets.org/

DEMRE
Tabla OF (verbos) para el eje Lectura, decreto 254
Nivel
I Medio II Medio III Medio IV Medio
Disfrutar (lectura Disfrutar (lectura de

de obras literarias), obras literarias
reconocer (valor significativas), Disfrutar (lectura de
formación), Disfrutar (lectura de ampliar obras literarias
contrastar obras literarias), (conocimiento, visión significativas),
(visiones realidad valorar, vincular de mundo), valorar valorar (lectura de
propia y ajena), (otras (lectura de obras obras literarias),
valorar (actitud manifestaciones literarias), vincular vincular (otras
crítica), vincular artísticas), (otras manifestaciones
(otras desarrollar manifestaciones artísticas),
manifestaciones (pensamiento artísticas), desarrollar
artísticas), analítico), leer desarrollar (pensamiento
desarrollar (comprensivamente), (pensamiento analítico), leer
(pensamiento integrar (variados analítico), potenciar (comprensivamente),
OF (acciones analítico), leer, evaluar (validez
elementos (conocimiento y la
pedagógicas) integrar (variados complejos), reflexión sobre sí planteamientos
elementos interpretar (sentido mismo y el mundo), presentados),
complejos) global del texto), leer interpretar y
interpretar evaluar, interpretar (comprensivamente), reinterpretar
(sentido global del (mundos construir (diferentes (sentidos globales
texto) evaluar, presentados), visiones de mundo), de los textos),
interpretar identificar identificar interpretar, analizar
(diversidad de (elementos (argumentaciones), y leer (críticamente
planteamientos y constitutivos), evaluar (validez de mensajes de los
puntos de vista) valorar los argumentos), medios), evaluar,
reconocer, (interpretaciones). interpretar y formarse (opinión
valorar, ampliar reinterpretar personal).
(perspectivas y (sentidos globales de
visiones de mundo) los textos).
A fin de hacer más comprensible los núcleos de acción que propone este nuevo enfoque
curricular, procederemos a sintetizar los verbos, pues varios de ellos se repiten a lo largo de los
cuatro niveles, replicando una estructura textual que avanza desde lo simple a lo complejo. Los
verbos nucleares que atraviesan los cuatro niveles, y que aparecen en la tabla siguiente,
ordenados según grado de dificultad creciente, son los que se indican a continuación:

DEMRE
1. leer (comprensivamente)
2. disfrutar (lectura de obras literarias significativas)
3. reconocer (valor formación)
4. contrastar (visiones realidad propia y ajena)
5. identificar (elementos constitutivos)
a. identificar (argumentaciones)
6. integrar (variados elementos complejos)
7. interpretar (sentido global del texto)
a. interpretar (mundos presentados)
b. interpretar (diversidad de planteamientos y puntos de vista)
c. interpretar y reinterpretar (sentidos globales de los textos)
8. ampliar (perspectivas y visiones de mundo)
9. potenciar (conocimiento y la reflexión sobre sí mismo y el mundo)
10. construir (diferentes visiones de mundo)
11. desarrollar (pensamiento analítico)
12. vincular (otras manifestaciones artísticas)
13. evaluar (validez planteamientos presentados)
a. evaluar (validez de los argumentos)
14. valorar (lectura de obras literarias)
a. valorar (interpretaciones)
15. formarse (opinión personal)
Para todos los efectos de elaborar instrumentos focalizados en comprensión de lectura,

los OF más atingentes a las habilidades cognitivas propias de los procesos lectores, son los
siguientes (en negritas, el verbo en su enunciación proveniente del currículo, eje de lectura; en
cursivas, la habilidad cognitiva que lo informa o le corresponde por equivalencia del proceso
lector):
1. leer (comprender, analizar)

2. reconocer (identificar)
3. contrastar (analizar, comparar, caracterizar)
4. identificar (identificar)
5. integrar (sintetizar localmente, sintetizar globalmente)
6. interpretar (interpretar)
7. potenciar (inferir localmente, inferir globalmente, interpretar, evaluar)
8. vincular (extrapolar, transformar)
9. evaluar (evaluar)
10. valorar (evaluar)
11. formarse (inferir, interpretar, evaluar)

DEMRE
Hay que destacar, eso sí, que el mayor cambio en el enfoque del currículo del año 2009
con relación al currículo de 1998, es la noción de competencia que integra el primero (16). Por
tanto, más que fomentar un conjunto de habilidades cognitivas aisladas, las competencias
trabajan sobre la base de un cluster de habilidades (conjuntos o racimos), pues, en su ejecución
no basta el reconocimiento de las unidades discretas que las conforman, sino, muy por el
contrario, lo que se acentúa es su carácter integrativo y sistémico. De allí que, entonces, el
nuevo enfoque curricular sea coincidente con el marco teórico de la prueba PISA, por ejemplo,
ya que en esta, la concepción de competencia es entendida como la sumatoria de contenido
más la capacidad de ejecución del mismo, a través de diversas situaciones de comunicación, y
en particular, en la realización de tareas de lectura de variada naturaleza, según su propósito,
contexto o situación comunicativa, géneros discursivos, temas o tópicos, formas discursivas,
clases de textos y tipos de discurso, interacción de los enunciadores, construcción del
significado, etc.
A diferencia de lo que ocurrió con el proyecto SIES y la intervención de la Mesa Escolar
del año 2002, en que esta última fijó la referencia curricular en los CMO, sin considerar la
participación de los OF, la nueva modalidad de referencia curricular integrará OF y CMO bajo la
perspectiva de competencia ya enunciada.
Con relación a los CMO, en el eje de lectura encontramos la siguiente secuencia de
contenidos (ver páginas siguientes):
16
Ver documento adjunto: "Perfil de competencia para Lenguaje y Comunicación (PSU-L)".

DEMRE
I Medio
1005 Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas
(colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramáticas y textos líricos, cuyos temas se
relacionen con los intereses de la edad, la cotidianeidad y lo fantástico, para reflexionar
sobre ellos desde una concepción de mundo personal y la de otros, y su vinculación con
diversas manifestaciones artísticas.
1006 Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en los que
se encuentren predominantemente diálogos y que satisfagan una variedad de propósitos
como el informarse, entretenerse, resolver problemas y orientar opinión; integrando
variados elementos complejos: en textos literarios, distintos puntos de vista, alteraciones
del tiempo, tipos de mundo representado, entre otros; en textos no literarios, distintos
puntos de vista sobre lo tratado, referencias extratextuales, entre otros.
1007 Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura, para

interpretar el sentido global del texto según las posibles perspectivas.
1008 Evaluación de lo leído, contrastándolo con su postura o la de otros frente al tema, de

acuerdo a las variadas marcas textuales que orienten y apoyen la comprensión global.
1009 Identificación y reflexión, a partir de las marcas que presentan los textos leídos, vistos y/o
escuchados de conceptos y recursos que permiten la comprensión de su sentido global:
ficción, realidad; mundo representado, personas, personajes, tiempo, espacio, hechos
clave, acción dramática, diálogo; ideas, puntos de vista y propósitos.
1010 Reflexión sobre la literatura como medio de expresión y comprensión de variados temas,
problemas humanos, experiencias, preocupaciones e intereses, considerando el contexto
sociocultural de su producción y potenciando su capacidad crítica y creativa.
1011 Reflexión y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de comunicación en

cuanto instrumentos de transmisión y difusión de información e ideas, de creación de
imágenes de mundo y formación de opinión.

DEMRE
II Medio
(colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramáticas y textos líricos, vinculándolas
con diversas manifestaciones artísticas, cuyos temas se relacionen con sus intereses,
conflictos y proyectos, con el entorno social y cultural actual, que potencien su capacidad
crítica y su sensibilidad social.
2006 Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en los que
se encuentre predominantemente la exposición y que satisfagan una variedad de
propósitos como el informarse, entretenerse, resolver problemas y formar opinión y juicios
valorativos; integrando variados elementos complejos: en textos literarios, alteraciones del
tiempo y del espacio, distinciones entre la ficción y la realidad, entre otros; en textos no
literarios, léxico especializado, referencias a otros textos, entre otros.
2007 Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura, para

interpretar el sentido global del texto según las posibles perspectivas.
2008 Evaluación de lo leído, contrastando y fundamentando su postura o la de otros, frente al

tema, de acuerdo a las variadas marcas textuales que orientan y apoyan la comprensión
global.
2009 Identificación y reflexión, a partir de las marcas que presentan los textos leídos, vistos y/o
escuchados de conceptos y recursos que permiten la comprensión de su sentido global:
ficción, realidad; mundo representado, voces, personas o personajes, tiempo, espacio,
hechos clave, acción dramática, monólogo; ideas, puntos de vista, propósitos y
perspectivas.
2010 Reflexión sobre la variedad de temas que se plantean en las obras literarias, tales como
conflictos de la existencia, la marginalidad y lo real maravilloso, y su relación con los
contextos históricos y sociales en que se producen y con diversas manifestaciones
artísticas, desde una concepción personal, social y la de otros.
2011 Reflexión y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de comunicación en

cuanto instrumentos de transmisión y difusión de información, ideas, valores y de
presentación de imágenes de mundo, y la formación de una opinión personal.

DEMRE
III Medio
(colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramáticas, textos líricos y ensayísticos,
vinculándolas con diversas manifestaciones artísticas, cuyos temas se relacionen con las
concepciones sobre el amor y la vida, las relaciones humanas y los valores, para potenciar
el conocimiento y reflexión sobre sí mismo y sobre el mundo.
3005 Lectura comprensiva frecuente de variados textos, en los que se encuentren,

predominantemente, argumentaciones formadas por tesis y argumentos, en situaciones
públicas o privadas, para identificar propósitos, puntos de vista, efectos y recursos
utilizados, apoyándose en las marcas textuales correspondientes.
3006 Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura,

apoyándose en las marcas textuales, para evaluar la validez de los argumentos o
planteamientos presentes en los textos: puntos de vista, efectos y recursos utilizados, que
potencian el sentido general de la obra.
3007 Reflexión e interpretación de las diversas imágenes de mundo y elementos constitutivos

básicos de las obras literarias, tales como: narrador, hablante, tiempo, espacio, elementos
simbólicos, para la comprensión de su sentido global y su vinculación con el contexto
sociocultural de su producción.
3008 Reflexión sobre las diversas posiciones estéticas e ideológicas que se manifiestan en los
textos leídos, a partir de los contenidos y marcas textuales, identificando tendencias,
ideologías o movimientos literarios.
3009 Reflexión valórica sobre la capacidad de la literatura de crear múltiples mundos posibles y
el valor de ella para el conocimiento y comprensión de la diversidad humana, así como de
la permanencia de valores estéticos y universales.
3010 Reflexión y comentarios sobre textos periodísticos, cinematográficos, programas radiales y

de televisión, avisos y mensajes publicitarios, centrados en la observación del componente
argumentativo de ellos y evaluación de los problemas éticos involucrados en la utilización
de los procedimientos de persuasión y disuasión (relación de lo verdadero con lo
verosímil, de lo bueno con lo deseable, entre otros).

DEMRE
IV Medio
(colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramáticas, textos líricos y ensayísticos,
vinculándolas con diversas manifestaciones artísticas, cuyos temas se relacionen con
aspectos significativos del ser humano: sentido de la existencia, soledad, incomunicación,
entre otros, para comprender diversas concepciones de mundo.
4005 Lectura comprensiva frecuente de variados textos, identificando la tesis, argumentos,

contraargumentos y refutaciones; su validez, propósitos, puntos de vista, efectos y
recursos utilizados, apoyándose en las marcas textuales correspondientes.

apoyándose en la identificación y análisis reflexivo de las características y elementos
distintivos de los textos a partir de sus énfasis y matices, ambigüedades y contradicciones,
evaluando su calidad y la pertinencia de su estilo.
4007 Identificación y análisis reflexivo de las características y elementos distintivos de las obras
literarias contemporáneas: pluralidad de voces y puntos de vista; indeterminación de los
hablantes; transgresión del tiempo y del espacio; mezcla de géneros; fragmentación de los
discursos, enumeración caótica, corriente de la conciencia, reconociendo su función en la
construcción de los sentidos de las obras leídas.
4008 Reflexión y comparación de las visiones de mundo en los textos leídos, apreciando
similitudes y diferencias en los temas, modos de interpretar y representar la realidad.
4009 Reflexión sobre las diversas posiciones estéticas e ideológicas que se manifiestan en las
obras literarias, a partir de sus contenidos temáticos, estructuras y elementos formales.
4010 Reflexión y comentarios críticos a partir de los mensajes de los medios de comunicación
(textos periodísticos, cinematográficos, programas radiales y de televisión, avisos y
mensajes publicitarios) que traten temas de interés, con un componente argumentativo,
apreciando su aporte e incidencia en la cultura actual y sus efectos en la vida personal,
familiar y social.

DEMRE
Tal como podemos apreciar, la secuencia de contenidos del eje lectura abarca los tres
ejes del anterior currículo: lengua castellana, literatura y medios de comunicación. Desde esta
perspectiva, encontraremos CMO´s referidos a:
 lectura de textos no literarios (códigos 1006, 2006, 3005, 4005, p. e.);

 lectura de textos literarios (códigos 1005, 2005, 3004 y 4004, p. e.);
 lectura de textos mediáticos (códigos 1011, 2011, 3010 y 4010, p. e.).
En este sentido, el cambio de enfoque curricular desplazó la clasificación temática del

currículo anterior, por una clasificación procedimental:
Currículo 1996-1997-2002 Currículo 2009
Procedimiento Ejes curriculares Tratamiento

Ejes curriculares
lingüístico 2009 temático
Lengua castellana Hablar / escuchar Oralidad

Textos no literarios,
Literatura Leer Lectura literarios y de
medios de
Medios masivos de comunicación
Escribir Escritura
comunicación
En otros términos, los mismos temas del currículo anterior ahora son vistos en tanto
procedimientos referidos a los objetos de los cuales dan cuenta. Este cambio de perspectiva no
afecta el contenido en sí mismo, sino el modo en el que se plantea dicho contenido, pues la
injerencia de la noción de competencia es gravitante en la consecución de los OF mediante los
CMO. De hecho, la carga procedimental desplaza el dominio enciclopédico de los CMO por un
dominio de actuación (o de realización, ejecución [performance]) (17), consecuente con la idea
de competencia que se le asocia.
17
"La actuación depende de la competencia (el sistema de reglas), del sujeto psicológico, de la situación de
comunicación; en efecto, depende de muy diversos factores, como la memoria, la atención, el contexto social, las
relaciones psicosociales entre el hablante y el interlocutor, la afectividad de los que participan en la comunicación,
etc. (...)" (Dubois et al., 1998:10).

DEMRE
3.3. Propuesta para una prueba de Lenguaje con ajustes curriculares
A partir de las consideraciones anteriores, surgen una serie de condiciones en el

modelamiento del constructo para la nueva versión de la prueba de Lenguaje.
Hay que recordar, que una de las consecuencias inmediatas del cambio de Prueba de
Aptitud Académica Verbal (PAA-V) a la Prueba de Selección Universitaria de Lenguaje (PSU-L),
fue la modificación de la estructura de la anterior prueba:
Tabla comparación estructura PAA-V / PSU-L
PAA-V PSU-L
Sección Cantidad ítemes Sección Cantidad ítemes
I. Conocimientos y habilidades
Término excluido 24 básicas de Lengua Castellana y 15
Comunicación
II. Indicadores de producción de

Ilativos 15 textos 5
II.1 Conectores
II. Indicadores de producción de

Plan de redacción 12 textos 10
II.2 Plan de redacción
III. Comprensión de lectura

15
24 (3 textos con III.1 Vocabulario contextual
Comprensión de lectura
8 preguntas c/u)
III.2 Comprensión de lectura 35
Total ítemes 75 Total ítemes 80
2 horas 15
Tiempo respuesta 2 horas Tiempo respuesta
minutos
En términos muy simples, la estructura de la PSU-L supuso las siguientes condiciones:
 que todos los ítemes de la prueba contaran con referencia curricular;

DEMRE
 que hubiera una sección de la prueba, al menos, que se concentrara en indagar

sobre el conocimiento de los estudiantes con relación a los que el proyecto SIES (18)
definió como "lenguaje básico de la disciplina", que en el caso de esta prueba, se
radicó en la sección I;
 que se integraran las secciones o tipos de ítemes de la anterior PAA-V, en tanto
dichos ítemes contribuían al propósito del instrumento; se mantuvo del constructo
anterior la sección de ilativos (ahora denominados conectores), plan de redacción
(con igual nombre), y comprensión de lectura (que incorporó el vocabulario
contextual);
La presencia de los ajustes curriculares, sobre todo, en lo concerniente a la medición de

uno solo de los ejes del currículo (lectura), supondrá un nuevo cambio en la estructura de la
prueba. De hecho, la sección I de la actual prueba deberá desaparecer, en virtud de la
diferencia de enfoque que existe entre el currículo de 1998 y el de 2009. La noción de "lenguaje
básico de la disciplina" sostenida por el proyecto SIES, tenía sentido solo en la medida que
buscaba indagar en el conocimiento básico que los postulantes tuvieran de cada uno de los
constructos de la prueba. Sin embargo, en Lenguaje, a diferencia de lo que puede ocurrir en
Biología o en Química, indagar en el "lenguaje básico de la disciplina" tiende a minimizar el
verdadero objetivo del instrumento (seleccionar postulantes para continuar estudios superiores),
que es constatar el nivel del desempeño de los estudiantes sobre sus capacidades de procesar
diversos tipos de textos y resolver las tareas de lectura que les son propias.
La constitución del temario para la PSU-L (decreto 220) consideró, entonces, la noción
de referencia curricular efectiva, que ya se explicó oportunamente. En el caso de la PSU-L se
prefirió que dicha referencia no estuviera mediatizada por la constitución de "dominios" de
evaluación, sino que los dominios fueron entendidos como los propios ejes temáticos del
currículo: lengua castellana, literatura y medios masivos de comunicación. Esta opción de la
PSU-L se debió a que necesariamente al establecer dominios, se produce un "filtro" sobre el
objeto de la medición (en este caso el currículo), cuestión que se prefirió resolver mediante la
medición directa de los CMO, sin intermediación de dominios evaluativos. Dicho de otro modo,
los dominios de la PSU-L se corresponden con las denominaciones curriculares de los ejes. Las
únicas excepciones a este procedimiento la constituyeron los CMO que no pueden ser
evaluados mediante una prueba de "lápiz y papel", y que fueron debidamente consignados en la
respectiva matriz de referencia curricular para la elaboración de los ítemes de lenguaje (19). En
dicha matriz, todos aquellos contenidos no susceptibles de evaluación mediante la actual PSU-L
fueron indicados con las siglas NM (no medible), a fin de establecer qué se podía evaluar
efectivamente y qué no se podía evaluar con relación al constructo establecido. Una vez
realizada esta operación, se propuso un temario, que es una agrupación genérica de
denominaciones que engloban los CMO bajo rótulos que abarcan varios CMO conectados por
relaciones curriculares de dependencia, jerarquía o causa-efecto, sin que tales rótulos deban
ser entendidos como "dominios" de evaluación, sino, simplemente como una nomenclatura
simplificada del propio currículum de Lenguaje. En este contexto, el temario de la PSU-L del
decreto 220 consideraba los siguientes ámbitos de medición (ver tabla siguiente):
18
Cfr.: http://www.conicyt.cl/fondef/?s=proyecto+sies
19
Ver Capítulo III: "Matriz Curricular de Lengua Castellana y Comunicación para la elaboración de ítemes en la PSU
de Lenguaje".

DEMRE
Temario PSU-L, decreto 220
Lengua Castellana Literatura Medios de comunicación
 Componentes constitutivos
básicos de las obras
literarias.
 Comprensión e interpretación
de los textos literarios con
relación a su contexto
histórico.
 Configuración de los mundos
literarios.
 Géneros literarios (narrativo,
 La comunicación dialógica. lírico, dramático).  La interacción comunicativa
 Actos de habla básicos.  Comprensión e interpretación en los medios de
 Modalizaciones discursivas. de los mundos literarios con comunicación.
 Lectura de textos de
relación a su contexto  Variedad de propósitos de los
histórico, social, ideológico. medios de comunicación en la
interacción comunicativa.
 Lectura de grandes obras sociedad.
 Principios de ortografía y de
gramática oracional y textual.
literarias de todos los  Variedad de imágenes de
tiempos. mundo propuestas por los
 Recursos paraverbales y no  Comprensión e interpretación medios de comunicación.
verbales. de los mundos literarios y  Relaciones entre el contexto
 Lectura de textos expositivos. elementos constitutivos de las cultural y las imágenes de
 Principios de organización del obras, a fin de descubrir los mundo propuestas por los
discurso expositivo. valores humanos universales medios de comunicación.
 Lectura de textos y principios estéticos de la
 Comparación de
argumentativos. literatura clásica.
informaciones y versiones de
 Principios de organización del  Observación de las relaciones un mismo hecho en los
discurso argumentativo. de las obras clásicas con sus medios de comunicación.
contextos de producción y
 Lectura de textos enunciados recepción.
 Situaciones de interacción
en situaciones públicas de comunicativa de tipo
comunicación.  Lectura de textos de literatura argumentativo en los medios
contemporánea.
 Principios de organización de de comunicación.
los discursos enunciados en  Observación, comprensión e  Características y elementos
situaciones públicas de interpretación de los distintivos de los mensajes
comunicación. elementos distintivos de la contemporáneos en los
literatura contemporánea en medios de comunicación.
comparación con las obras
literarias de otras épocas.
 Observación, comprensión e
interpretación de los
contextos de producción y
recepción de la literatura
contemporánea, así como de
las manifestaciones culturales
de la contemporaneidad
presentes en ella (cine,
televisión, cómics, etc.).
Para poder atender la propuesta de ajuste curriculares (2009), la elaboración de un

nuevo temario se organizará del siguiente modo:

DEMRE
Procesos
Procesos de lectura: medidos en forma directa.

 Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura, para interpretar el
sentido global del texto según las posibles perspectivas (I y II Medio).
 Identificación y reflexión, a partir de las marcas que presentan los textos leídos, vistos y/o
escuchados de conceptos y recursos que permiten la comprensión de su sentido global: ficción,
realidad; mundo representado, personas, personajes, tiempo, espacio, hechos clave, acción
dramática, diálogo; ideas, puntos de vista y propósitos (I Medio).
 Evaluación de lo leído, contrastándolo con su postura o la de otros frente al tema, de acuerdo a las
variadas marcas textuales que orienten y apoyen la comprensión global (I Medio).
 Identificación y reflexión, a partir de las marcas que presentan los textos leídos, vistos y/o
escuchados de conceptos y recursos que permiten la comprensión de su sentido global: ficción,
realidad; mundo representado, voces, personas o personajes, tiempo, espacio, hechos clave,
acción dramática, monólogo; ideas, puntos de vista, propósitos y perspectivas (II Medio).
 Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura, apoyándose en
las marcas textuales, para evaluar la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los
textos: puntos de vista, efectos y recursos utilizados, que potencian el sentido general de la obra
(III Medio).
 Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura, apoyándose en la
identificación y análisis reflexivo de las características y elementos distintivos de los textos a partir
de sus énfasis y matices, ambigüedades y contradicciones, evaluando su calidad y la pertinencia
de su estilo (IV Medio).
Procesos de escritura: medidos de forma indirecta.

 Utilizar adecuadamente un léxico variado, seleccionando de manera precisa, palabras, expresiones
y terminología de acuerdo con contenido, propósito y audiencia (I Medio).
 Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresión personal, que permite
organizar las ideas, presentar información, interactuar con diversas realidades y como una
oportunidad para elaborar conscientemente una visión personal del mundo (I Medio).
Conectores:
 Escribir, utilizando flexible y creativamente, la variedad de recursos que ofrece la lengua, de
acuerdo con la estructura del texto (III Medio).
 Utilización flexible y creativa de oraciones simples y compuestas y de recursos lingüísticos
requeridos por la estructura de los textos para darles coherencia y cohesión (III Medio).
Plan de redacción:
 Utilizar selectivamente diferentes estrategias de escritura, evaluándolas y modificándolas con el fin
de mejorar la calidad de los textos, tomando decisiones sobre su presentación (II Medio).
 Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición)
integrando recursos de diseño y algunas convenciones de edición para lograr calidad y eficacia en
la presentación de los temas, incluyendo elementos audiovisuales y multimediales (II Medio).

DEMRE
Temas (según tipos de textos)

Textos no literarios
 Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en los que se
encuentren predominantemente diálogos y que satisfagan una variedad de propósitos como el
informarse, entretenerse, resolver problemas y orientar opinión; integrando variados elementos
complejos: (…) en textos no literarios, distintos puntos de vista sobre lo tratado, referencias
extratextuales, entre otros (I Medio).
encuentre predominantemente la exposición y que satisfagan una variedad de propósitos como el
informarse, entretenerse, resolver problemas y formar opinión y juicios valorativos; integrando
variados elementos complejos: (…) en textos no literarios, léxico especializado, referencias a otros
textos, entre otros.
 Lectura comprensiva frecuente de variados textos, en los que se encuentren, predominantemente,

argumentaciones formadas por tesis y argumentos, en situaciones públicas o privadas, para
identificar propósitos, puntos de vista, efectos y recursos utilizados, apoyándose en las marcas
textuales correspondientes.
 Lectura comprensiva frecuente de variados textos, identificando la tesis, argumentos,

contraargumentos y refutaciones; su validez, propósitos, puntos de vista, efectos y recursos
utilizados, apoyándose en las marcas textuales correspondientes (IV Medio).
 Reflexión y comparación de las visiones de mundo en los textos leídos, apreciando similitudes y
diferencias en los temas, modos de interpretar y representar la realidad (IV Medio).
Textos literarios
 Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de
cuentos y novelas), dos obras dramáticas y textos líricos, cuyos temas se relacionen con los
intereses de la edad, la cotidianeidad y lo fantástico, para reflexionar sobre ellos desde una
concepción de mundo personal y la de otros, y su vinculación con diversas manifestaciones
artísticas (I Medio).
encuentren predominantemente diálogos y que satisfagan una variedad de propósitos como el
informarse, entretenerse, resolver problemas y orientar opinión; integrando variados elementos
complejos: en textos literarios, distintos puntos de vista, alteraciones del tiempo, tipos de mundo
representado, entre otros (…) (I Medio).
 Reflexión sobre la literatura como medio de expresión y comprensión de variados temas, problemas
humanos, experiencias, preocupaciones e intereses, considerando el contexto sociocultural de su
producción y potenciando su capacidad crítica y creativa (I Medio).
cuentos y novelas), dos obras dramáticas y textos líricos, vinculándolas con diversas
manifestaciones artísticas, cuyos temas se relacionen con sus intereses, conflictos y proyectos, con
el entorno social y cultural actual, que potencien su capacidad crítica y su sensibilidad social (II
Medio).
encuentre predominantemente la exposición y que satisfagan una variedad de propósitos como el
informarse, entretenerse, resolver problemas y formar opinión y juicios valorativos; integrando

DEMRE
variados elementos complejos: en textos literarios, alteraciones del tiempo y del espacio,
distinciones entre la ficción y la realidad, entre otros (…) (II Medio).
 Reflexión sobre la variedad de temas que se plantean en las obras literarias, tales como conflictos
de la existencia, la marginalidad y lo real maravilloso, y su relación con los contextos históricos y
sociales en que se producen y con diversas manifestaciones artísticas, desde una concepción
personal, social y la de otros (II Medio).
cuentos y novelas), dos obras dramáticas, textos líricos y ensayísticos, vinculándolas con diversas
manifestaciones artísticas, cuyos temas se relacionen con las concepciones sobre el amor y la vida,
las relaciones humanas y los valores, para potenciar el conocimiento y reflexión sobre sí mismo y
sobre el mundo (III Medio).
 Reflexión e interpretación de las diversas imágenes de mundo y elementos constitutivos básicos de
las obras literarias, tales como: narrador, hablante, tiempo, espacio, elementos simbólicos, para la
comprensión de su sentido global y su vinculación con el contexto sociocultural de su producción (III
Medio).
 Reflexión sobre las diversas posiciones estéticas e ideológicas que se manifiestan en los textos
leídos, a partir de los contenidos y marcas textuales, identificando tendencias, ideologías o
movimientos literarios (III Medio).
 Reflexión valórica sobre la capacidad de la literatura de crear múltiples mundos posibles y el valor de
ella para el conocimiento y comprensión de la diversidad humana, así como de la permanencia de
valores estéticos y universales (III Medio).
cuentos y novelas), dos obras dramáticas, textos líricos y ensayísticos, vinculándolas con diversas
manifestaciones artísticas, cuyos temas se relacionen con aspectos significativos del ser humano:
sentido de la existencia, soledad, incomunicación, entre otros, para comprender diversas
concepciones de mundo (IV Medio).
 Identificación y análisis reflexivo de las características y elementos distintivos de las obras literarias
contemporáneas: pluralidad de voces y puntos de vista; indeterminación de los hablantes;
transgresión del tiempo y del espacio; mezcla de géneros; fragmentación de los discursos,
enumeración caótica, corriente de la conciencia, reconociendo su función en la construcción de los
sentidos de las obras leídas (IV Medio).
 Reflexión sobre las diversas posiciones estéticas e ideológicas que se manifiestan en las obras
literarias, a partir de sus contenidos temáticos, estructuras y elementos formales (IV Medio).
Textos de los medios de comunicación

 Reflexión y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de comunicación en cuanto
instrumentos de transmisión y difusión de información e ideas, de creación de imágenes de mundo y
formación de opinión (I Medio).
 Reflexión y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de comunicación en cuanto
instrumentos de transmisión y difusión de información, ideas, valores y de presentación de imágenes
de mundo, y la formación de una opinión personal (II Medio).
 Reflexión y comentarios sobre textos periodísticos, cinematográficos, programas radiales y de
televisión, avisos y mensajes publicitarios, centrados en la observación del componente
argumentativo de ellos y evaluación de los problemas éticos involucrados en la utilización de los
procedimientos de persuasión y disuasión (relación de lo verdadero con lo verosímil, de lo bueno
con lo deseable, entre otros) (III Medio).

DEMRE
 Reflexión y comentarios críticos a partir de los mensajes de los medios de comunicación (textos
periodísticos, cinematográficos, programas radiales y de televisión, avisos y mensajes publicitarios)
que traten temas de interés, con un componente argumentativo, apreciando su aporte e incidencia
en la cultura actual y sus efectos en la vida personal, familiar y social (IV Medio).
A diferencia del temario anterior (PSU-L decreto 220), en este caso se presentan dos
variables a considerar:
 procesos: referidos a aspectos genéricos de la comprensión de lectura, cuya

ocurrencia es transversal a los temas de los textos, indistintamente si estos son
literarios o no literarios, o pertenecientes a los medios de comunicación.
 temas: referidos a aspectos específicos o propios de categorías genéricas de textos,
agrupados en tres grandes divisiones:
o textos no literarios: representados mayoritariamente por los tipos de
discurso dialógico, expositivo, argumentativo.
o textos literarios: representados por los tres grandes géneros del discurso
literario: poesía, narrativa y textos dramáticos.
o textos de los medios de comunicación: representados por los géneros
propios de los medios, según el tipo de medio: discurso de la prensa
escrita, radial, televisivo, páginas web, etc.
3.3.1. Etapa de transición
A fin de poder cumplir cabalmente con el propósito de la PSU-L (seleccionar postulantes

a la universidad según el modelo de referencia curricular), se hace necesario establecer un
período de transición entre el decreto 220 (actual PSU-L) y el decreto 254 (futura PSU-L), de
modo tal de que el cambio de modelo curricular quede subsumido y mitigado en la propia
estructura de la prueba.
El Mineduc había establecido un cronograma para los ajustes curriculares que se
iniciaba el año 2010. Sin embargo, efecto inmediato del terremoto y del cambio de
administración gubernamental, los ajustes curriculares quedaron solo en marcha blanca en
dicho año. El Mineduc estableció un nuevo cronograma, que es el que se indica a continuación
(20):
20
www.mineduc.cl

DEMRE
Año Nivel / Curso
2010 Marcha blanca para I Medio
2011 I Medio
2012 II Medio
2013 III Medio
2014 IV Medio
Lo anterior significa que la primera promoción que egresará de la Educación Media con
el nuevo modelo de ajustes curriculares propuesto por el decreto 254 será la cohorte del año
2014. Esta situación tiene una serie de implicancias para la PSU-L, entre las cuales se pueden
mencionar las siguientes:
 las pruebas de los años 2012 (admisión 2013) y 2013 (admisión 2014), estarán
referidas al currículo del decreto 220;
 como las preguntas de las pruebas oficiales suponen su validación estadística con, a
lo menos, un año de anticipación, los ítemes que componen las pruebas son
probados en pretests, o pruebas piloto, que están desplazadas un año con relación a
su uso en pruebas oficiales; esta condición establece el siguiente cronograma de
tránsito del currículo 220 al 254:
Año Pretest / Nivel
2012 I y II Medio
2013 III Medio
2014 IV Medio
 si el año 2014 se están probando preguntas para IV Año Medio, entonces la prueba
oficial de ese año (admisión 2015), no podrá incluir temas de IV medio
pertenecientes al currículo del decreto 254, sino solo temas considerados entre I y III
medio. Esta situación obedece a los estándares de elaboración de instrumentos
(AERA, 2008), que proponen que los ítemes pretesteados en un año determinado
con alumnos de la promoción de ese mismo año, solo pueden ser utilizados a contar
del año siguiente. Sin embargo, como la prueba debe considerar la experiencia de

DEMRE
clases de los cuatro años de enseñanza media, los temas del IV medio serán
abordados solo en virtud del cruce de contenidos que sean comunes entre el IV
medio del decreto 220 y el IV medio del decreto 254, en el eje de Lectura.
 en virtud de estas condiciones, el cronograma definitivo del tránsito hacia el currículo
del decreto 254 para las pruebas oficiales quedará establecido como se indica a
continuación:
Año Admisión Decreto Niveles / Cursos
2012 2013 220 I a IV Medio
2013 2014 220 I a IV Medio
2014 2015 254 I a III Medio
2015 2016 254 I a IV Medio

DEMRE
3.3.2. Propuesta de nueva estructura para la PSU-L, con decreto 254
Tal como ya se expusiera anteriormente, los nuevos ajustes curriculares determinarán

una adecuación de la estructura de la actual prueba por otra. La nueva arquitectura curricular
incidirá en los tipos de ítemes que componen el instrumento, así como en su distribución en el
mismo.
La sección I de la actual PSU-L ("Conocimientos y habilidades básicas de Lengua
Castellana y Comunicación") pierde su relevancia con el decreto 254, ya que la noción de
competencia propuesta por el currículo (21), y la consonancia que se produce con la definición
del perfil de competencias para la PSU-L, hace inviable la utilización de este tipo de preguntas
en la nueva estructura de la PSU-L.
Desde un punto de vista operativo, la definición de un perfil de competencias para la
prueba de Lenguaje, queda establecida del siguiente modo:
Los alumnos deben:

―Leer comprensivamente una amplia gama de tipos textuales y géneros discursivos, para
procesar la información allí contenida, tanto en el nivel explícito (literal y denotativo) como
implícito (figurado y connotativo), mediante un conjunto de tareas de lectura que se
manifiestan a través de las habilidades cognitivas que permiten el reconocimiento y
recuperación de la información, su interpretación y su evaluación, en lo concerniente al
contenido y la forma de los textos.‖
Como el énfasis del currículo definido por el decreto 254 está dado por la lectura
comprensiva, al igual que en la definición del perfil de competencias para la prueba, ítemes que
indaguen por el "lenguaje básico de la disciplina" quedan al margen de dicha definición, ya que
se trataba –generalmente– de preguntas aisladas (ítemes como unidades discretas), que
indagaban en el conocimiento de definiciones, recuerdo de conceptos, identificación de rasgos
distintivos, caracterización de aspectos genéricos, etc.; las operaciones mentales (cognitivas)
asociadas a este tipo de ítemes, quedan subsumidas en la comprensión de lectura, en virtud de
la mayor complejidad y variedad de situaciones cognitivas que requiere la lectura comprensiva
de distintos tipos y géneros de textos; de igual modo, la relación de interdependencia de los
ítemes con los textos que de ellos derivan también incide en la eliminación de los ítemes
aislados de la sección I de la prueba referida al decreto 220.
Una situación similar ocurre con los ítemes de vocabulario contextual. En su definición
operativa para la PSU-L, los ítemes de vocabulario contextual indagaban por los fenómenos
lingüísticos definidos como denotación y connotación, mediante una sola pregunta, que
buscaba que los postulantes pudieran sustituir un término o palabra lema, en un contexto
determinado, al interior de un texto de comprensión de lectura (22). Si bien la intención de incluir
este tipo de ejercicio en comprensión de lectura era remplazar los anteriores ítemes de término
excluido de la PAA-V, por cuanto estos solo indagaban en el conocimiento lexical (acepciones)
21
Ver Capítulo II: "Perfil de competencia para Lenguaje y Comunicación (PSU-L)".
22
Cfr. "Marco teórico prueba de Lenguaje y Comunicación", capítulo VII, Supuestos teóricos en los que se
fundamenta la PSU-L, pp. 157-205.

DEMRE
de los términos, sin mediación de un contexto, lo que tendía a una apropiación lexical
memorística por parte de los postulantes, los ítemes de vocabulario contextual, pretendían elidir
esta mecanización lexical, instando al postulante a procesar las dimensiones denotativas y
connotativas de las palabras guías, por sustituciones equivalentes semánticamente, según el
contexto de aparición efectivo de los términos. Sin embargo, la evidencia empírica recogida en
los años de aplicación de la PSU-L, desde el 2003 al 2013, indica que los postulantes tendían a
la resolución de estos ejercicios como si se tratara de sinónimos, cuestión que afectaba la
definición inicial para el vocabulario contextual. De hecho, la validación estadística de este tipo
de ítemes se fue haciendo cada vez más compleja, dada las naturales dificultades lingüísticas
de los textos utilizados; a saber:
 si el término guía era una palabra utilizada en un discurso no literario, cuyo carácter
era eminentemente denotativo, las opciones debían seguir el mismo paradigma
denotativo; sin embargo, en muchas ocasiones el término que realizaba la
sustitución del modo más adecuado estaba orientado hacia el aspecto connotativo
de su significado contextual;
 si el término guía era una palabra en un discurso literario, los problemas eran aún
mayores, pues, el discurso literario, de suyo connotativo, en ocasiones admitía
sustituciones de la dimensión denotativa; las mayores dificultades se empezaron a
presentar con textos líricos, donde sustituir un término ya no sólo incidía en las
variables antedichas, sino que además afectaba la rima y la métrica de los versos.
Progresivamente se dejó de construir ítemes de vocabulario contextual referidos a
poemas, y luego se prefirió no elaborar ítemes de vocabulario contextual referidos a
textos literarios;
 la decisión de elaborar vocabulario contextual sólo con textos no literarios tampoco
redundó en una solución efectiva del problema, ya que el discurso no literario está
permeado de expresiones figuradas, ya sea en su formato de figuras del discurso,
figuras retóricas o figuras literarias, propiamente dichas, lo que hacía particularmente
dificultoso construir ítemes de vocabulario contextual que cumplieran
adecuadamente con todas las condiciones anteriores.
La situación previamente descrita nos lleva a proponer la modificación de los ítemes de

vocabulario contextual. Cualquier prueba de lenguaje, sobre todo en comprensión de lectura,
supone la inclusión de ítemes referidos al conocimiento del vocabulario, en alguna de sus
múltiples variables. De allí que la nueva propuesta de estructura de la prueba no puede dejar de
evaluar estas dimensiones, pero la diferencia estará dada por el tipo de ejercicios que se
propondrá.
La propuesta consiste en sustituir los ejercicios actuales de vocabulario contextual, por
otro que mida las mismas habilidades, pero cuya estructura ha sido modificada, como se
aprecia en la siguiente tabla:

DEMRE
Ejemplo ítem vocabulario contextual, procesos de Ejemplo ítem vocabulario contextual, a contar del
admisión 2003-2015 proceso de admisión 2016
"A pesar de todos nuestros asombros y reacciones; "A pesar de todos nuestros asombros y reacciones;
a pesar de todas las pérdidas que nos dejan a pesar de todas las pérdidas que nos dejan
anonadados, dentro del relato, y a los hallazgos de anonadados, dentro del relato, y a los hallazgos de
un mundo «invisible, pero palpable», deseo que las un mundo «invisible, pero palpable», deseo que las
verdades y percepciones de estos cuentos reflejen verdades y percepciones de estos cuentos reflejen
auténticamente la psique del lector ante su propia auténticamente la psique del lector ante su propia
mirada de algún modo hermoso e iluminado. En mirada de algún modo hermoso e iluminado. En
efecto, estos cuentos reflejan todos nuestros efecto, estos cuentos reflejan todos nuestros
miedos más terroríficos, todos nuestros amores miedos más terroríficos, todos nuestros amores
anhelados y todas nuestras esperanzas”. anhelados y todas nuestras esperanzas”.
TERRORÍFICOS ¿Cuál es el sentido del término TERRORÍFICOS en el

fragmento anterior?
A) catastróficos A) CATASTRÓFICOS, porque los cuentos se refieren
B) espeluznantes a los eventos más trágicos en la vida de las
C) fantasmagóricos personas.
D) deleznables B) ESPELUZNANTES, porque los cuentos
E) abominables representan los temores que subyacen en todos
nosotros.
Ficha de referencia curricular: C) FANTASMAGÓRICOS, porque los cuentos apelan

al carácter ilusorio de las experiencias de miedo de
Eje temático: Lengua Castellana
las personas.
Nivel: I Medio
D) DELEZNABLES, porque los cuentos aluden a los
CMO del Marco Curricular: Producción de textos
aspectos más despreciables de la existencia
escritos correspondientes a situaciones habituales de
humana.
interacción comunicativa, tanto públicas como privadas,
dando oportunidad para el fortalecimiento del manejo de E) ABOMINABLES, porque los cuentos narran hechos
elementos básicos de la gramática oracional y la condenables y despreciables, que provocan horror
ortografía correspondientes a este tipo de textos. y rechazo.
Contenido del Programa de Estudio: Reconocimiento Ficha de referencia curricular:
y desarrollo de la situación de enunciación de textos
Eje temático: Escritura
escritos: a) contextualización del texto; b) situación de
comunicación y sus componentes; c) tipo de texto; d) Nivel: II Medio
superestructura o esquema tipológico; e) función del OF del Marco Curricular: Utilizar adecuadamente un
lenguaje; modo, tiempo, personas gramaticales, léxico variado, incorporando algunos usos y matices
modalización, pronombres, nexos, léxico y puntuación; menos frecuentes de palabras, expresiones y
f) relaciones sintácticas; oraciones complejas, orden de terminología de acuerdo con contenido, propósito y
las palabras, puntuación intraoracional; g) ortografía audiencia.
acentual y literal. CMO del Marco Curricular: Manejo selectivo, variado y
Habilidad cognitiva: Analizar - interpretar preciso, en los textos que escriben, de nuevas palabras
y expresiones de acuerdo con el propósito, contenido y
audiencia, especificando diferencias terminológicas o de
matices para precisar significados menos frecuentes.
Habilidad cognitiva: Analizar - interpretar

DEMRE
Tal como se puede apreciar, la principal diferencia para evaluar vocabulario contextual
entre el modelo del currículo del decreto 220 y el del decreto 254 consiste en que en este último
no solo se incluye el término que será sustituido, sino además una explicación temática del
motivo que justifica su sustitución en el texto o fragmento en que aparece el término lema.
A partir de la anterior caracterización, y considerando los aspectos antes expuestos, se
propone como nuevo formato de prueba el que se indica a continuación:
Tabla estructura propuesta PSU-L, según decreto 254
Sección Tipo de ítemes Cantidad de ítemes
II.1 Indicadores de producción de textos Conectores 10
II.2 Indicadores de producción de textos Plan de redacción 15
III.1 Comprensión de lectura Vocabulario contextual 15
III.2 Comprensión de lectura Comprensión de lectura 40
Tiempo de resolución: 2 horas 30 minutos Total: 80 ítemes
Para esta tabla con la estructura propuesta a contar del año 2014, hay que considerar
que, por mandato del Consejo de Rectores, y en virtud del informe de la evaluación de la
empresa Pearson a la PSU, a partir del Proceso de Admisión 2014 (año lectivo 2013), se
incorporaron cinco (5) preguntas piloto a la prueba definitiva, adecuadamente distribuidas entre
las ochenta (80) preguntas que conforman el instrumento.

DEMRE
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MINEDUC (2007) Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje. Unidad de
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Media. Actualización 2009. Unidad de Currículum y Evaluación. Santiago, Chile.
MINEDUC (2011) Lenguaje y Comunicación. Programa de Estudio. I Año Medio. Unidad de Currículum y
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DEMRE
Capítulo II:
Perfil de competencias para Lenguaje y
Comunicación (PSU-L)

DEMRE
Presentación
El objetivo de este perfil de competencias para la Prueba de Selección

Universitaria de Lenguaje (PSU-L) es definir qué son las competencias para el currículo
y cómo son medidas en esta prueba, qué se entiende por competencias en el subsector
de Lenguaje y Comunicación y cómo estas se integran al diseño global del instrumento.
El Marco Curricular proveniente del decreto 220, para el subsector de Lenguaje y
Comunicación, declaraba lo siguiente con relación a la idea de competencia:
"El desarrollo de la capacidad de comprender y producir mensajes verbales y mixtos de

complejidad creciente es el propósito global de este sector curricular en la Educación
Media. Alcanzarlo no solo permitirá a los alumnos y alumnas enriquecer a lo largo de la
vida entera el conocimiento en todos los sectores, sino además desarrollar la autonomía
necesaria para organizar e interpretar la información recibida a través de fuentes variadas,
ampliando así las perspectivas de una participación activa en los ámbitos social, laboral,
económico, político y cultural". (Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
Obligatorios de la Educación Media, 1998:35).
En concordancia con lo propuesto en el Marco Curricular, en tanto formación

"para la vida" (23), el subsector de Lenguaje y Comunicación, se orienta al desarrollo de
un conjunto de capacidades lingüísticas cuya principal finalidad es la comprensión y la
producción de mensajes, en los más variados tipos de textos y discursos y en una
amplia gama de situaciones comunicativas. Se declara, además, que esta capacidad es
transversal a las estructuras del conocimiento humano, de lo cual se desprende que un
adecuado desarrollo de esta capacidad lingüística incidirá positivamente en la
adquisición, comprensión, análisis, reflexión y uso de estos conocimientos a lo largo de
la vida.
El núcleo de origen de esta capacidad lingüística general, por tanto, se radica en
la esfera de lo lingüístico y de lo comunicativo (que incluye otros tipos de mensajes y
códigos, como el icónico o el proxémico, por ejemplo).
A partir de esta definición curricular de competencia tan amplia y abarcadora, la
PSU-L sistematiza estas nociones y las hace operativas mediante una serie de
aproximaciones conceptuales y metodológicas, cuya principal finalidad es transferir
estas ideas a un instrumento que evalúe dicha capacidad a través de una prueba del
tipo de "lápiz y papel". Ello implica seleccionar las variables lingüísticas y comunicativas
23
"El Marco de OF-CMO define una Formación General para ambas modalidades de Educación Media, y agrupa los
sectores y subsectores del currículum que son determinantes para el aprendizaje de las competencias generales
necesarias para desempeñarse en forma activa, reflexiva y crítica a lo largo de la vida (...)" (op. cit., p. 9).

DEMRE
que puedan ser observables en un instrumento de evaluación de este tipo, segregando

aquellos OF y CMO susceptibles de ser medidos y representados estadísticamente en
una prueba referida al currículo vigente, estandarizada, construida con relación a
norma, y cuyo propósito es seleccionar a los mejores postulantes para la continuación
de estudios superiores.
Las consideraciones anteriores suponen una serie de restricciones
metodológicas y pedagógicas en la elaboración del instrumento, que, a pesar de ello,
debe articularse como una instancia válida de medición de lo aprendido en el subsector
de Lenguaje y Comunicación durante los doce años de permanencia de los estudiantes
en la educación básica y media, y en un predictor confiable de sus desempeños
académicos para un primer año de vida universitaria.
Teniendo en consideración estas condiciones iniciales, la PSU-L ha integrado las
competencias discursivas a través de las habilidades cognitivas representadas
mediante verbos en infinitivo que preceden los OF de cada nivel de la Enseñanza
Media. Ello implicó analizar el Marco Curricular de Lenguaje y Comunicación, tanto a
nivel de los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) como de los OF. Debemos
recordar que la Mesa Escolar (24) fijó la noción de referencia curricular para este
instrumento en los CMO y no en los OF. A pesar de ello, en el Comité de Lenguaje y
Comunicación decidimos resolver este problema integrando los OF a través de las
habilidades cognitivas que representaran lo más fielmente posible las características
que describimos previamente para esta prueba, y las evidencias nacionales e
internacionales para este tipo de instrumentos de selección (especialmente en lo
concerniente a comprensión de lectura).
Noción de competencia en el sector de Lenguaje y Comunicación
En el Marco Curricular del decreto 220 (1998) no se alcanza a formular una

noción explícita de competencia, sino, que a lo sumo, esta aparece de modo implícito.
En la cita a pie de página sobre el carácter de la formación general, se establece un
currículo orientado a la formación de "(...) competencias generales necesarias para
desempeñarse en forma activa, reflexiva y crítica a lo largo de la vida (...)". Sin embargo, no
llega a definirse qué se entiende por competencias generales. El propio Marco
Curricular, en el párrafo siguiente, insiste en el carácter y naturaleza de esta formación
general:
24
Cfr. Marco teórico prueba de Lenguaje y Comunicación, pp. 85-86.

DEMRE
"La Formación General responde a las necesidades de un proceso de formación integral

en las condiciones socioeconómicas y culturales contemporáneas y debe proveer al
conjunto de la matrícula las competencias de base para el crecimiento, la afirmación de la
identidad y el desarrollo personal, para cualquier trayectoria laboral o de estudios y para el
ejercicio pleno de la ciudadanía. Desde la perspectiva de la sociedad, constituye la
culminación de la construcción, a través del sistema escolar, de la base cultural común de
la integración social, el crecimiento económico y el desarrollo político del país".
(Objetivos..., 1998:10).
La noción de competencia, en este sentido, apunta a la formación de ciertas

capacidades que les permitan a los individuos desempeñarse en la vida social,
participando activamente de ella y realizando los esfuerzos necesarios para su propio
desarrollo como seres humanos. De allí se desprende que esta idea de competencia es
eminentemente extracurricular, en cuanto el currículo es entendido como un espacio de
formación ciudadana y socialización de los individuos.
En el caso particular del subsector de Lenguaje y Comunicación, en cambio, y
disciplinariamente hablando, existen definiciones precisas de la noción de competencia,
orientadas, por cierto, a la especificidad propia del ámbito lingüístico y comunicativo. En
términos globales, podemos hablar de las cuatro macro-competencias que conforman el
currículo de Lenguaje y Comunicación: escuchar, hablar, leer y escribir. Estas cuatro
macro-competencias pueden ser clasificadas en dos grandes bloques de acciones
cognitivas: comprensión y producción. Así, la dimensión de la comprensión abarcará a
las macro-competencias de escuchar y leer; y la dimensión de la producción incluirá
hablar y escribir. En el propio currículo de Lenguaje estas macro-competencias también
son tratadas como oralidad y escritura.
Desde un punto de vista cognitivo, el núcleo de origen de estas cuatro macro-
competencias son las acciones cognitivas de comprensión y producción lingüística. El
desarrollo del lenguaje infantil demuestra que los dos polos de estas acciones
(comprender y producir) se manifiestan de modo conjunto en los procesos cognitivos.
Es decir, para que los niños puedan hablar, necesariamente deben escuchar primero;
posteriormente, en la educación formal que proporciona la escuela, para poder escribir
es necesario previamente aprender a leer. De un modo muy simplificado, las acciones
cognitivas de comprender y producir, entonces, están estrechamente ligadas una con
otra, pues la existencia de la segunda depende del desarrollo de la primera.
Pedagógicamente hablando, esta distinción es operacionalizada en el currículo
de Lenguaje y Comunicación, pues los OF y los CMO avanzan desde la Enseñanza
Básica en el dominio de las competencias de comprensión para ir instalando
gradualmente, y cuando así sea pertinente, en paralelo, las competencias de
producción. De este modo, en el currículo de Enseñanza Media, que está articulado
sobre los aprendizajes de la Enseñanza Básica, se insiste en esta misma división,

DEMRE
complejizando progresivamente los niveles de dificultad de estos dos núcleos

cognitivos.
Habría que indicar, eso sí, que esta división desde el punto de vista pedagógico
de la enseñanza de la lectura y la escritura, obedece a una necesidad puramente
metodológica y didáctica, pues en la realidad mental de los individuos, estos procesos
de comprensión y producción discursiva son virtualmente simultáneos (Vygotsky,
1995:197-229).
En el proceso de instalación del currículo nacional, esta división es recogida en
los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA) (25), que, en el caso de Lenguaje y
Comunicación, se materializa en el mapa de Lectura (26):
"El supuesto que orienta el Mapa de Lectura es que lo más importante de esta
competencia es la capacidad del lector para construir el significado del texto que lee. Por
esto, lo que se valora en el Mapa es la comprensión profunda y activa de los textos, y la
formación de lectores expertos y críticos que utilizan la lectura como medio fundamental
de desarrollo, aprendizaje, conocimiento del mundo y apreciación estética". (Mapas de
Progreso del Aprendizaje, 2007:3).
25
"(...) el conjunto de Mapas de Progreso del Aprendizaje (...) describe la secuencia típica en que progresa el
aprendizaje, en determinadas áreas o dominios que se consideran fundamentales en la formación de los estudiantes,
en los distintos sectores curriculares. Esta descripción está hecha de un modo conciso y de la forma más clara posible
para que todos puedan compartir esta visión sobre cómo progresa el aprendizaje a través de los 12 años de
escolaridad. (...) Los Mapas complementan las actuales herramientas curriculares (Marco Curricular de OF/CMO y
Programas de Estudio) y en ningún caso las sustituyen. Establecen una relación entre currículum y evaluación,
orientando lo que es importante evaluar y entregando criterios comunes para observar y describir cualitativamente el
aprendizaje logrado. No constituyen un nuevo currículum, ya que no promueven otros aprendizajes; por el contrario,
pretenden profundizar la implementación del currículum de la Reforma, promoviendo la observación de las
competencias claves que se deben formar". (Mapas de Progreso del Aprendizaje, 2007:3).
26
"El aprendizaje que promueve el currículum es eminentemente reflexivo y propositivo. Saber algo no es solo
recibir pasivamente información, es interpretarla e incorporarla al conocimiento y habilidades previas para poder
actuar en el mundo. Desde esta perspectiva, el aprendizaje que se persigue no consiste únicamente en la adquisición
de conocimientos o el desarrollo de habilidades aisladas, sino que busca el desarrollo de conocimientos,
comprensiones, habilidades, actitudes y valores que puedan ser interrelacionados y puestos en acción en distintos
contextos, de creciente complejidad. (...) Desde la perspectiva de un aprendizaje continuo, diverso y significativo, los
Mapas de Progreso buscan describir el crecimiento del aprendizaje como competencias, a lo largo de los 12 años de
trayectoria escolar. Por ellas se entiende la capacidad de movilizar conocimientos, habilidades y actitudes en
contextos determinados. Es decir, por medio de los Mapas no se busca describir conocimientos puntuales, aislados
unos de otros, sino conocimientos, habilidades y entendimientos puestos en acción y, por ende, que se articulan al
resolver o enfrentar situaciones determinadas". (Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del
Aprendizaje, 2007:9-10) Cabe señalar que la definición de competencia que presenta este documento, es
tomada de la OECD (―Definition and selection of competences (DESECO): Theoretical and conceptual
foundations‖, 2002).

DEMRE
Tal como se puede apreciar, tampoco en este documento —que además se

supone posee un carácter técnico y metodológico— se explica qué es una competencia,
sino, a lo sumo, se las menciona como si fuera un elemento consustancial a los
conocimientos disciplinarios del subsector, y que es conocido y dominado por los
usuarios de estas herramientas curriculares.
Ahora bien, desde el punto de vista estrictamente disciplinario lingüístico y
comunicativo, la noción de competencia se define del siguiente modo:
“Este concepto fue introducido por el fundador de la gramática generativa, Noam

Chomsky, para designar la aptitud que tienen los locutores de una lengua para
comprender y producir un número ilimitado de oraciones nunca dichas. Pero en el análisis
del discurso no es posible conformarse con esta competencia gramatical. En efecto, a ésta
se agrega una competencia pragmática que contiene reglas que permiten que un sujeto
interprete un enunciado en relación con un contexto particular (...) La etnografía de la
comunicación introdujo la noción de competencia comunicativa: para hablar es necesario,
también, utilizar la lengua de una manera apropiada en una gran variedad de situaciones
(...) Esta competencia comunicativa es, en gran parte, implícita y se adquiere en las
interacciones. Incluye reglas sobre aspectos muy variados: saber dominar los turnos de
habla, saber de qué hablar en cada situación, saber sincronizar los gestos con las palabras
que se dicen y con las del coenunciador, saber manejar las imágenes del otro, en resumen,
dominar los comportamientos requeridos por los diversos géneros discursivos. Esta
competencia se modifica constantemente, en función de las experiencias que cada uno
tiene. Además, un mismo individuo dispone de diferentes competencias comunicativas
cuando entra en interacción con comunidades variables” (Maingueneau, 1999:25).
Desde la perspectiva disciplinaria, entonces, se distinguen tres niveles de

competencias, que se jerarquizan del siguiente modo:
1. competencia gramatical: capacidad de comprender y producir un número

ilimitado de oraciones a partir de un número limitado de reglas sintácticas (las
oraciones, posteriormente, serán entendidas como los constituyentes de
unidades lingüísticas mayores: textos).
2. competencia pragmática: capacidad para interpretar textos, enunciados,
oraciones y frases con relación al contexto de producción en que fueron
emitidos.
3. competencia comunicativa: capacidad para interactuar en la más amplia y
variada gama de situaciones comunicativas, lo que incluye el dominio de las
intenciones comunicativas, propósitos discursivos, situacionalidad,
informatividad, interdiscursividad, etc.

DEMRE
Estas competencias, de carácter transversal —en tanto cruzan la totalidad de las

habilidades, contenidos y capacidades del currículo de Lenguaje— son inclusivas, en la
medida en que pueden ser concebidas como una estructura piramidal, donde la
competencia comunicativa subsume a la competencia pragmática y a la competencia
gramatical. De este modo, desde la Enseñanza Básica, el currículo de Lenguaje avanza
desde el dominio sistemático de la competencia gramatical, entendiendo ésta como la
competencia base desde la que se formarán las dos restantes, para ir avanzando
progresivamente en el dominio de la competencia pragmática y de la competencia
comunicativa, que representa el mayor grado de dificultad desde el punto de vista
cognitivo y de uso, cuando se requiere que los hablantes se desempeñen en
situaciones de un nivel de formalidad alto, utilizando un registro de habla estándar.
Noción de competencia para la PSU-L
Del conjunto de cuatro macro-competencias base del currículo de Lenguaje, una

prueba de "lápiz y papel" como la actual PSU-L solo evaluará una de dichas macro-
competencias: leer. Como el desarrollo del lenguaje es producto de la concomitancia
entre las cuatro macro-competencias, y como el núcleo cognitivo que da origen al uso
del lenguaje supone la alternancia de las acciones de comprender y producir, la
evaluación de la lectura implica los desarrollos paralelos de las demás macro-
competencias: escuchar, hablar y escribir. Dicho de otro modo, aunque la PSU-L mida
solo la lectura, esta está inscrita en un conjunto interconectado de relaciones con las
demás competencias. De allí que el desarrollo de las otras habilidades derivadas de
estas macro-competencias básicas sean imprescindibles para un adecuado desempeño
en lectura.
Ahora bien, a fin de poder evaluar adecuadamente esta macro-competencia, se
hace necesario filtrar del conjunto de OF aquéllos que sean atingentes a la macro-
competencia, y que, además, sean posibles de medir en una prueba de "lápiz y papel".
Ello, en el entendido que la finalidad del instrumento es la medición de la lectura (como
actividad compuesta de subcategorías discernibles metodológicamente), con fines de
selección, y, por consiguiente, la definición de competencia de lectura para la PSU-L es
la siguiente:
Los alumnos deben:

DEMRE
―Leer comprensivamente una amplia gama de tipos textuales y géneros

discursivos, para procesar la información allí contenida, tanto en el nivel explícito
(literal y denotativo) como implícito (figurado y connotativo), mediante un conjunto
de tareas de lectura que se manifiestan a través de las habilidades cognitivas que
permiten el reconocimiento y recuperación de la información, su interpretación y
su evaluación, en lo concerniente al contenido y la forma de los textos.‖
Para poder llegar a esta definición, los supuestos disciplinarios del área del
lenguaje y de la comunicación, más su consecuente adaptación metodológica a la
finalidad del instrumento PSU-L, son los siguientes (27):
1. Existe un núcleo cognitivo encargado de la comprensión y producción de

información susceptible de procesarse verbalmente.
2. Estas dos dimensiones de la cognición (comprensión y producción) son

discernibles metodológicamente, pero en la realidad mental de los
individuos pueden operar simultánea o sucesivamente.
3. Ambas dimensiones se manifiestan a través de macro-competencias, esto

es, conjunto de operaciones mentales, discursivas y pragmáticas, que se
ejecutan bajo las denominaciones genéricas de escuchar, hablar, leer y
escribir.
4. Estas cuatro macro-competencias se constituyen mediante la aglutinación

de las tres competencias propias del lenguaje humano: una competencia
de carácter gramatical, una competencia de naturaleza pragmática y una
competencia de índole comunicativa. La puesta en funcionamiento integral
de estas tres competencias conforma la competencia discursiva de los
individuos.
27
Graficados en el esquema de la página 76 de este documento.

DEMRE
5. Para efectos de la evaluación de la macro-competencia de lectura, el

instrumento PSU-L propone tres conjuntos de tareas de lectura:
a. Recuperar información explícita desde el texto.
b. Interpretar la información contenida en el texto.
c. Evaluar la información del texto.
6. A su vez, estas tres tareas de lectura son verificables a través de las

habilidades cognitivas que hacen posible su observación; a saber:
a. Para recuperar información explícita desde el texto: las habilidades
de comprender-analizar, identificar y caracterizar.
b. Para interpretar la información contenida en el texto: las habilidades
de analizar-sintetizar, analizar-interpretar, sintetizar localmente,
sintetizar globalmente, inferir localmente e inferir globalmente.
c. Para evaluar la información del texto: las habilidades de interpretar,
trasformar y evaluar.
7. La focalización de estas habilidades cognitivas, esto es, su relación con

los textos a través de las tareas de lectura, se presenta en dos niveles:
a. Intratextual: noción de géneros discursivos (superestructura), tema
(macroestructura), motivos, emisor, narrador, hablante lírico,
acotador, personajes, figuras del discurso, etc.
b. Extratextual: contexto de producción, contexto de recepción,
historia literaria, géneros históricos, noción de enciclopedia (28), etc.
8. Los contenidos a considerar serán los provenientes de los CMO del Marco
Curricular del subsector de Lenguaje y Comunicación, o sea, Oralidad,
Lectura y Escritura, y que, de hecho, constituyen los núcleos temáticos de
la Enseñanza Media.
28
Según Umberto Eco (1990), la enciclopedia no es solo el conjunto de saberes conceptuales referidos a
los procesos de decodificación e interpretación de los textos, sino también el conocimiento del mundo y
de la realidad que los sujetos poseen, y que, por cierto, varía de una persona en otra, aun cuando
mantiene múltiples elementos comunes.

DEMRE
Definiciones básicas de los supuestos metodológicos:
 Núcleo cognitivo:
"Se asume que la mente humana trabaja al aplicar procesos básicos a las estructuras
simbólicas que representan el contenido de nuestros pensamientos. A estas estructuras
simbólicas se les llama representaciones mentales. Construimos representaciones para
codificar nuestra experiencia, procesarla y almacenarla (...) El procesamiento humano de
información surge a partir de la construcción de modelos conceptuales referentes al
funcionamiento de estas representaciones mentales. Las muestras modelo que se han
generado pueden probarse con base en la arquitectura funcional de la computadora, o al
menos utilizan esa metáfora como base de diseño de sus explicaciones. El objetivo final
de esta postura es la construcción de una representación teórica de la secuencia de eventos
que ocurre mientras la información estímulo se transforma a través de operaciones
perceptuales y cognitivas, en formas codificadas que pueden preservarse en la memoria
organizada (...)" (Klinger y Vadillo, 2000:59).
Para los efectos de la PSU-L, esta definición es aplicable al procesamiento de

información de índole verbal. Las representaciones mentales que se procesan en el
núcleo cognitivo de la mente humana, se manifiestan, se hacen visibles o se evidencian
mediante las operaciones de comprensión y producción de información verbal, en
cualquiera de sus formas (escuchar, hablar, leer y escribir). Asumimos, por tanto, que
en la base de cualquier procesamiento de información verbal nos encontraremos con
estas dos operaciones cognitivas que se entrelazan (29), pues se requieren mutuamente
a fin de autocompletarse y manifestarse verbalmente. Dicho de otro modo, no existe
producción verbal (coherente, organizada, y con sentido contextual) sin comprensión
verbal.
 Macro-competencias:
Curricularmente hablando, el conjunto de OF/CMO del subsector de Lenguaje y
Comunicación se organiza, desde la Enseñanza Básica, en la formación de las
capacidades complejas que modelan adecuadamente la comprensión y el uso del
lenguaje, en un ambiente socializado, contextual a las situaciones comunicativas en las
29
Dentro de la arquitectura de la cognición, la memoria operaría, por ejemplo, mediante un mecanismo
vinculante de retroalimentación algorítmica: "Un loop articulatorio que toma información en un formato
fonológico (tipo habla) y que incluye: un almacenamiento fonológico pasivo que se encarga de la percepción del
habla, y un proceso articulatorio ligado a la producción del habla" (Klinger y Vadillo, 2000:61).

DEMRE
que deben participar los interlocutores, con reconocimiento de niveles y registros de

habla, propósitos comunicativos, tipos de textos y discursos, etc.
Ahora bien, para lograr estas finalidades comunicativas y lingüísticas, el proceso
de enseñanza-aprendizaje del lenguaje supone el reconocimiento de un conjunto de
cuatro competencias genéricas o macro-competencias, de las cuales se derivarán las
habilidades (en tanto unidades discretas) que las constituyen: escuchar, hablar, leer y
escribir. Entendemos que estas macro-competencias se ordenan en la secuencia
anterior solo en virtud de su modelamiento metodológico y didáctico, pues en la mente
humana estos procesos pueden ser virtualmente simultáneos, antes que lineales.
Invariablemente, y al igual que en los procesos mentales a nivel del núcleo cognitivo,
estas macro-competencias se interconectan de, al menos, tres modos
complementarios:
a) a nivel de los procesos mentales, en forma unitaria y lineal:

a.1) comprensión: escuchar y leer.
a.2) producción: hablar y escribir.
b) a nivel de la secuencia de procesos lineales complementarios:

b.1) oralidad: escuchar y hablar.
b.2) escritura: leer y escribir.
c) a nivel de las trasposiciones isomórficas (30):

c.1) de la oralidad a la escritura: escuchar y escribir.
c.2) de la escritura a la oralidad: leer y hablar.
30
Podemos entender estas transformaciones como la capacidad de trasladar los esquemas de
comprensión y producción de uno a otro ámbito, y/o la capacidad de trasladar los esquemas de oralidad a
escritura o viceversa. Hay que tener en consideración que estas variables van presentándose
paulatinamente en el currículo de lenguaje, en concordancia con la maduración cognitiva de los
individuos. De hecho, la secuencia de OF/CMO desde la Enseñanza Básica hasta la Enseñanza Media,
va complejizando crecientemente estas competencias. Así, en el caso de la comprensión lectora "Mooney
(...) indica que los niños aprenden a hablar cuando están rodeados de gente que les habla, con ello aprenden a
expresarse para ellos mismos y con otros. De la misma forma, dice, aprenden a leer al ver y escuchar a otros
interpretar un texto cuando lo leen, al hacerlo con otros, para ellos mismos y para otros, lo cual constituye un
modelo holístico (...) Existen dos hipótesis sobre cómo ocurre el proceso de lectura: del acceso lexicológico directo:
indica que el lector va directamente del símbolo escrito al significado; de recodificación fonológica: sugiere que en
lugar de que el lector tienda un puente directo entre el símbolo escrito y el significado, existe un paso intermedio en
el "escuchar" internamente el sonido correspondiente a los símbolos escritos (...)" (Klinger y Vadillo, 2000:109). Y
en el caso de la escritura se indica que ésta: "(...) es la transformación del lenguaje oral a una forma de código
que permita su traducción por los lectores que poseen la habilidad de analizar y decodificar los símbolos. Según
algunos investigadores, es un proceso mucho más complicado que la lectura; por ejemplo, Vigotsky (...) percibe la
escritura como una manifestación del habla interna. Esta forma de lenguaje corresponde a la anterior de habla
egocéntrica, típica de los niños de entre dos y seis años. Puesto que el lenguaje interno es una forma abreviada y
predicada, tiene que cambiar para acomodarse a la persona que lee. El escritor debe tomar el papel de lector (...)"
(Klinger y Vadillo, 2000:126).

DEMRE
 Competencias:
Estas nociones ya fueron definidas previamente en la página seis de este
documento, y son entendidas como las capacidades básicas que conforman el área del
lenguaje y la comunicación. Se trata de la competencia gramatical, la pragmática y la
comunicativa. La conjunción de las tres, a su vez, conformará lo que en la actualidad se
denomina competencia discursiva. Ésta se entiende como "(...) la aptitud de un sujeto para
producir enunciados que pertenecen a una formación discursiva determinada (...) Esta
competencia es profundamente interdiscursiva: enunciar en el interior de una formación
discursiva es saber, también cómo posicionarse respecto de las formaciones discursivas que
compiten" (Maingueneau, 1999:25-26).
Por formación discursiva entenderemos la noción lingüística "(...) para designar
conjuntos de enunciados que pueden relacionarse con un mismo sistema de reglas, históricamente
determinadas (...)"(Maingueneau, 1999:51). De este modo, las formaciones discursivas
son construcciones eminentemente ideológicas, que entran en conflicto unas con las
otras, se oponen, se complementan y se interconectan. Por ello, a la formación
discursiva se la refiere como una competencia interdiscursiva, en tanto mantiene
relaciones de contigüidad, semánticas, morfológicas o equivalentes, con otros tipos de
discursos: "Se puede denominar interdiscurso a un conjunto discursivo (de un mismo campo
discursivo o de campos distintos, de épocas diferentes, etc.). (...) Si se considera un discurso en
especial, también se puede llamar interdiscurso al conjunto de las unidades con las que éste entra
en relación. Según el tipo de relación interdiscursiva que se privilegie podrán ser discursos
citados, discursos anteriores del mismo género, discursos contemporáneos de otros géneros, etc."
(Maingueneau, 1999:63-64). En síntesis, la interdiscursividad puede ser entendida
como el mismo recurso productivo y comprensivo que literariamente se denomina
intertextualidad.
 Tareas de lectura:
Como las macro-competencias (escuchar, hablar, leer y escribir) son conjuntos
complejos de acciones asociadas al núcleo cognitivo de la comprensión y la producción
verbal, y, al igual que las competencias genéricas lingüístico-comunicativas (gramatical,
pragmática y comunicativa), no son directamente medibles de un modo simple a través
de una prueba de ―lápiz y papel‖, y, además, como en el caso de la PSU-L, esta solo
evaluará la comprensión de lectura, hemos mediatizado las macro-competencias y las
competencias (en cuanto conjuntos imbricados de habilidades cognitivas) a través de
una serie integrativa de tareas de lectura.
Por tareas de lectura, entenderemos la puesta en operación de las macro-
competencias curriculares y las competencias disciplinarias, mediante preguntas que
refieran y evidencien el proceso de comprensión de lectura de los postulantes, del modo
más similar al de las variadas situaciones comunicativas en las que estos se vincularán

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con los textos, discursos y situaciones de enunciación a las que se verán enfrentados
en su posterior vida académica.
Así, las tareas de lectura se ramifican en tres niveles de procesamiento de la
información del texto:
1. Recuperar información explícita desde el texto: consiste en la ubicación de datos,

cifras, hechos, nombres propios, toponímicos, definiciones de conceptos claves del
texto según su contenido, reconocimiento de la forma textual, género discursivo,
tipologías de caracteres, microestructuras (oraciones, frases, enunciados), etc.
Supone almacenar segmentos de la información leída en la memoria a corto plazo
(31), a fin de poder rastrear su ubicación espacial en el texto, analizarla en sus
componentes constitutivos (en los planos morfológicos, sintáctico y semántico) y
construir un esquema mental de comprensión de nivel literal del texto.
2. Interpretar la información contenida en el texto: consiste en la elaboración de
significados propios, a partir del procesamiento del primer nivel de información
literal. Supone acciones cognitivas de mayor complejidad que en el nivel anterior,
pues se presentan deducciones, generalizaciones, elaboración de hipótesis que
explican una o más incógnitas del texto, inferencias válidas referidas a segmentos
del texto, síntesis de contenidos semánticos y/o estructurales, y propuestas de
interpretación del o los significados del texto, en conjunto con los saberes propios de
cada individuo.
3. Evaluar la información del texto: consiste en la formación de un juicio propio sobre la
forma y el contenido del texto, basado en el procesamiento de la información de los
dos niveles previos. Supone las habilidades cognitivas de mayor complejidad dentro
de la comprensión de lectura, pues se espera que los individuos sean capaces de
realizar interpretaciones válidas no solo a nivel de segmentos del texto, sino en el
conjunto sistémico de sus contenidos y su forma (superestructura y
macroestructura), y, eventualmente proponer transformaciones semánticas o
analógicas de los significados parciales o globales del texto, así como capacidad de
evaluación de los distintos recursos textuales, discursivos o comunicativos utilizados
por el sujeto productor textual en la consecución del propósito comunicativo o
discursivo del texto, su pertinencia, adecuación lingüística en niveles de habla o
registro, etc.
31
"Durante el corto intervalo en el que el patrón de información se encuentra en la memoria primaria [o memoria de
corto plazo], los procesos de atención pueden seleccionar algunos elementos constitutivos o eventos, con base en la
motivación de largo plazo o en la relevancia que puedan tener para la actividad del momento. Estos ítems se
codifican en término de sus atributos sensoriales o abstractos. La representación que se genera constituye el
subsistema activo de memoria llamado memoria de trabajo. Mientras los ítems están en este almacén, se pueden
activar procesos de búsqueda para obtener información que permita el reconocimiento o el recuerdo, y también
pueden enviarse los ítems o los atributos codificados al almacén de largo plazo. La sustitución de las teorías de
almacenes múltiples por modelos que incluyen una memoria de trabajo es fundamental, ya que presenta la ventaja de
integrar un componente ejecutivo en esta última, que es libre de modalidad sensorial y que implica procesos de
atención" (Klinger y Vadillo, 2000:60-61).

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 Habilidades cognitivas:
Entenderemos, en primer lugar, la noción de habilidades cognitivas ( 32) como los
tipos o segmentos unitarios y discretos de acciones cognitivas que se realizan al
procesar información de índole verbal en un texto, para efectos de la evaluación de la
comprensión lectora. En estricto rigor, las competencias están conformadas por
habilidades puestas en relación unas con las otras. Para los efectos metodológicos de
la evaluación de la comprensión lectora ya explicados, hemos interpuesto entre las
competencias y las habilidades, las tareas de lectura, a fin de hacerlas visibles y
medibles mediante un instrumento de ―lápiz y papel‖, como es la actual PSU-L. Así, a
cada tarea de lectura le corresponderá un conjunto de habilidades cognitivas.
Entendemos, también, que se trata de un conjunto de habilidades cognitivas
propias del procesamiento de información de índole lingüística, discursiva o
comunicacional (33) susceptible de ser incluida en un reactivo como el actual
instrumento PSU-L.
Así, la definición para cada habilidad cognitiva, ha quedado estipulada en la
"Matriz de habilidades cognitivas para la elaboración de ítemes en la PSU de Lenguaje
y Comunicación", que se incluye a continuación:
32
"Aunque existe una enorme cantidad de definiciones sobre inteligencia (...) una de las más comprensivas es la de
Gardner (...) que la conceptualiza como el conjunto de habilidades para resolver problemas o para diseñar
productos que se valoran en uno o más escenarios culturales. Es interesante en tanto que no desarrolla una postura
específica ni delinea un modelo y permite la generación de diferentes líneas explicativas sobre la inteligencia
humana (...) Shank (...), con un enfoque narrativo, identifica siete características de la inteligencia: la habilidad para
encontrar información (...); la habilidad para manipular información; la comprensión (que implica conectar nuevas y
viejas historias); la explicación y descubrimiento de reglas predictivas; la planeación; la comunicación y la
integración" (Klinger y Vadillo, 2000:72-73).
33
"La adquisición de habilidades cognitivas relacionadas con un dominio presenta aspectos generales comunes con
la adquisición de las habilidades generales y otros aspectos específicos ligados a la adquisición de habilidades en
dominios específicos como la matemática, la física, la historia, las ciencias experimentales o el lenguaje. Varios
investigadores de la psicología cognitiva han defendido la estrecha relación existente entre los procesos de
aprendizaje y los contenidos del pensamiento, hasta el punto de señalar que en lugar de hablar sobre el aprendizaje
en general se debe hablar del aprendizaje en cuanto adquisición de conocimientos y habilidades en cada dominio
particular, hablando así de aprendizaje de las matemáticas, de la historia, etc." (Gilar Corbi, 2003:232).

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Tarea de lectura 1: Recuperar información explícita desde el texto.

Comprender – analizar: a partir de la decodificación textual se realiza el reconocimiento
de la información explícita, pues esta debe ser examinada a fin de comprender los
elementos sobre los cuales pregunta el ítem.
Identificar: ubicar, a nivel explícito, en la cadena sintagmática, elementos textuales,
datos, cifras, nombres propios, conceptos, procedimientos de orden textual, lingüístico o
literario presentes en el estímulo o en el texto del cual procede el ítem.
Caracterizar: señalar los rasgos explícitos o características literales que conforman los
elementos descriptivos del estímulo, texto o situación comunicativa en la cual se basa el
ítem.
Tarea de lectura 2: Interpretar la información contenida en el texto.

Analizar – sintetizar: dividir o segmentar el texto, estímulo o situación comunicativa en
sus partes y elementos constitutivos y resumir la información resultante, tanto a nivel de
un párrafo, estrofa, o según la estructura que posea el texto, como en las relaciones
analíticas y sintéticas que se puedan producir entre dos o más párrafos, estrofas o
segmentos textuales.
Analizar – interpretar: dividir o segmentar el texto, estímulo o situación comunicativa en
sus partes y elementos constitutivos y asignarles un sentido de lectura posible, en el
contexto en que esta se presenta, según el género, contenido, forma discursiva, y sus
características morfológicas, sintácticas y semánticas.
Sintetizar localmente: resumir o determinar la idea o las ideas centrales de un texto o
estímulo, a nivel de un pasaje, fragmento, estrofa, verso o párrafo, en cuanto elemento
constitutivo del texto en el plano semántico.
Sintetizar globalmente: resumir o determinar la idea o las ideas centrales de un texto o
estímulo, a nivel de la totalidad del contenido semántico de este, o sea, considerando la
distribución de la información en sus divisiones textuales en párrafos, estrofas u otras.
Inferir localmente: concluir, derivar información implícita desde la información explícita
contenida en el texto o el estímulo, a partir de un pasaje, fragmento, estrofa, verso o
párrafo, en cuyo caso la inferencia es local.
Inferir globalmente: concluir, derivar información implícita desde la información explícita
contenida en el texto o el estímulo, a partir de la totalidad del texto, o sea, considerando
tanto sus divisiones textuales en párrafos, estrofas u otras, como el contenido semántico
de las mismas.

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Tarea de lectura 3: Evaluar la información del texto.

Interpretar: determinar la función o finalidad comunicativa o discursiva de una idea,
elemento textual, lingüístico, literario, mediático, o de un aspecto relacionado con el
contexto del estímulo o del texto del que procede el ítem, en cuanto asignación de un
sentido de lectura posible, fundado en las marcas textuales que el propio texto
proporciona.
Transformar: convertir palabras, frases, oraciones, enunciados, o segmentos del texto o
del estímulo o situación comunicativa, o la totalidad del contenido semántico de este,
tanto a nivel morfológico, sintáctico y semántico, de lenguaje habitual a lenguaje poético,
o viceversa; o bien, reformular expresiones de un código a otro, o transformar
expresiones del plano denotativo al plano connotativo, o viceversa, según la información
que proporciona el texto, estímulo o situación comunicativa.
Evaluar: co-emitir o co-producir juicios valorativos con relación a la forma y el contenido
aplicables al estímulo, texto o situación comunicativa en su conjunto, basados en los
niveles previos de procesamiento de la información textual o discursiva, tanto en sus
elementos analíticos, como en las relaciones sistémicas que estos presentan entre sí, a
fin de valorar críticamente los distintos recursos textuales, discursivo o comunicativos
utilizados por el sujeto productor textual en la consecución del propósito comunicativo o
discursivo del texto, su pertinencia temática, la adecuación lingüística en niveles de
habla o registro, como en el conjunto concurrente de los elementos discursivos y
textuales que conforman el texto o estímulo.
 Focalización:
Por focalización entenderemos el lugar (dentro del texto o fuera del texto) donde
se realizan los procesos de comprensión de lectura y producción de significados
asociados al texto estímulo del que derivan las preguntas que indagan y conforman la
comprensión lectora de los postulantes.
Así, la información contenida dentro del texto (intratextual) (34) es susceptible de
ser evaluada mediante las habilidades cognitivas de comprender - analizar, identificar,
caracterizar, analizar - sintetizar, analizar - interpretar, inferir localmente, sintetizar -
localmente, sintetizar - globalmente. Todas estas habilidades se completan cabalmente
con la información que el texto contiene, tanto en el nivel de su forma como de su
contenido, más, evidentemente, las capacidades y competencias que el alumno haya
34
"Se dice de la relación que se establece entre los componentes de un texto por el hecho de formar parte de un
sistema integrado de signos, cuya función y valor significativo dependen de su mutua interrelación. Esta relación
intratextual se manifiesta en una serie de recurrencias fónicas (aliteración), métricas (rima), temáticas (leitmotiv),
etc., de paralelismos, isotopías, correferencias, complementariedad de funciones (...)" (Estébanez Calderón,
1996:571)".

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desarrollado durante su vida escolar desde la Enseñanza Básica hasta su egreso del IV
Año Medio.
Por su parte, la información que está fuera del texto (extratextual) (35), es
necesaria para una adecuada comprensión del mismo, y es complementaria con la
información intratextual, ya que ésta, en gran medida, depende de los factores externos
al texto (como el contexto de producción, por ejemplo). Las habilidades cognitivas que
la informan son interpretar, inferir globalmente, transformar, y evaluar.
 Contenidos:
Finalmente, los contenidos son entendidos como los núcleos temáticos sobre los
que se construyó el currículo de Lenguaje y Comunicación para la Educación Media,
actualmente vigente; a saber: Escritura, Lectura y Oralidad, debidamente referidos
mediante los OF y CMO indexados a cada ítem o pregunta de la PSU-L. Hay que
considerar, eso sí, que de los tres ejes actuales, solo es posible medir en una prueba de
lápiz y papel como la actual PSU-L, el eje de Lectura, y algunos de los CMO del eje de
Escritura, que quedarán referenciados por los ítemes de Conectores y de Plan de
Redacción, en tanto indicadores de segundo orden de las habilidades de escritura.
35
"Término divulgado por la crítica semiológica, con el que se alude al conjunto de circunstancias históricas,
culturales, biográficas, y, sobre todo, de códigos artísticos y literarios, de los que depende la creación de una
determinada obra literaria. En relación con esos códigos y circunstancias, el texto deviene plenamente significativo.
De hecho, el conocimiento de la tradición literaria, de sus fuentes, temas, y motivos recurrentes, géneros, etc., es
imprescindible para un análisis riguroso de toda obra literaria" (Estébanez Calderón, 1996:404)". Si bien es
cierto, la acuñación de este concepto se hizo pensando en un primer lugar en los textos literarios, su
aplicabilidad y usabilidad en otros tipos de discurso la hace extensible a textos no literarios, con las
restricciones situacionales respectivas; además, este concepto se hace complementario con las nociones
de enciclopedia de lectura, intertextualidad, interdiscursividad y contexto de producción y de recepción.

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Metodología de formulación de las habilidades cognitivas para la PSU-L
La metodología utilizada en la formulación de la tabla de especificaciones de las

habilidades cognitivas para la prueba de Lenguaje y Comunicación, consistió, grosso
modo, en la siguiente secuencia de acciones:
1. Tomar como base de elaboración de las habilidades cognitivas los verbos

formulados en modo infinitivo que preceden los OF del Marco Curricular del
subsector.
2. Postular que dichas habilidades pueden ser entendidas como acciones

pedagógicas, esto es, el conjunto de actos que posibilitan la adquisición de
dichas habilidades y que constituyen la plasmación del proceso de enseñanza-
aprendizaje en el área del lenguaje y la comunicación. Por lo tanto, las acciones
pedagógicas no son atributo exclusivo de los profesores de Castellano, sino el
proceso de aprendizaje y enseñanza en tanto espacio dialógico entre profesores
y estudiantes. Los estudiantes aprenderán y desarrollarán estas habilidades en la
medida en que sean exhibidas, analizadas y ejercitadas por y con sus
profesores.
3. Formular un listado sintético de las principales habilidades enunciadas en el

currículo de Lenguaje.
4. Contrastar este listado con otros equivalentes de pruebas similares. Para ello,
tomamos como primer referente la anterior PAA-V, pues toda la evidencia
analizada por la Comisión Nuevo Currículum de la Enseñanza Media y Pruebas
del Sistema de Admisión a la Educación Superior (36) avalaba la rigurosa y
exhaustiva estructura y elaboración de este instrumento (37), tanto en su variable
estadística como en su finalidad de selección. Se comparó el listado de
habilidades cognitivas, además, con otras pruebas de lenguaje nacionales
(SIMCE) e internacionales (SAT I, Examen de Admisión de Costa Rica, Examen
de Admisión de México, Argentina, PISA, PIRLS, etc.).
36
Más conocido familiarmente como el "Informe Arellano", en virtud del apellido del ministro de Educación
del período (José Pablo Arellano).
37
“Existe una correcta articulación entre los constructos (conceptos) y sus referentes empíricos (preguntas), tanto en
la PAA como en cada una de las pruebas de conocimientos específicos. Desde un punto de vista sustantivo, las
dimensiones evaluadas por la PAA representan de manera adecuada y técnicamente válida los principales procesos
cognitivos necesarios para el logro de los objetivos propuestos en los planes y programas de las carreras impartidas
por las universidades del Consejo de Rectores, lo que prueba la solidez conceptual y empírica de la prueba”
(Comisión nuevo currículum..., 2000:19).

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5. Filtrar el listado resultante mediante el modelo de objetivos educacionales de

Bloom, lo que permitió una ordenación de acuerdo con una jerarquía
determinada por el grado de complejidad de cada habilidad.
6. Contrastar el listado resultante según el modelo de inteligencia planteado por

Guilford (1986), tomando como referencia las nociones de aptitudes
cognoscitivas, producción divergente, producción convergente y aptitudes
evaluativas.
7. Formular el listado resultante considerando el grado de dificultad de las

habilidades (ordenadas, por consiguiente, de menor a mayor), y la obligatoria
necesidad de entender estas habilidades como una secuencia acumulativa (la
habilidad 2, subsume a la 1; la habilidad 12, subsume a todas las anteriores).
8. De este procedimiento emergió la tabla de habilidades cognitivas que se utilizó

en la PSU-L, entre el año 2003 y el año 2014, y su modificación para el año 2015
(Proceso de Admisión 2016), y que se incluyó en el Marco Teórico de la Prueba
de Lenguaje, y en la Tabla de Especificaciones de la Prueba de Lenguaje.

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Esquema de competencias para la PSU-L
Núcleo Comprensión Producción

cognitivo
Macro-
competencias
Escuchar Leer Hablar Escribir
Gramatical
Competencias Pragmática
Comunicativa
Tareas de Recuperar Interpretar la información contenida Evaluar la

lectura información en el texto información del
explícita desde el texto
texto
Sintetizar - globalmente
Comprender - analizar
Sintetizar - localmente
Analizar - interpretar
Analizar - sintetizar
Inferir globalmente
Inferir localmente
Caracterizar
Transformar
Interpretar
Identificar
Habilidades
cognitivas Evaluar
Intratextual: géneros discursivos (superestructura), Extratextual: contexto de

tema (macroestructura), motivos, emisor, narrador, producción, contexto de
Focalización hablante lírico, acotador, personajes, figuras del recepción, historia literaria,
discurso, etc. géneros históricos,
enciclopedia, etc.
Contenidos Los tres núcleos temáticos provenientes del Marco Curricular para Lengua Castellana y
Comunicación: 1. Lengua castellana; 2. Literatura; y, 3. Medios masivos de comunicación
(decreto 220); 1. Oralidad; 2. Lectura; y, 3. Escritura (decreto 254).

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Bibliografía
I.1. ORGANIZACIONES:
DEPARTAMENTO DE ADMINISTRACIÓN DE LA PRUEBA DE APTITUD ACADÉMICA

(DAPAA) (1991) Informe de los resultados de las pruebas de admisión a la educación superior.
Emilio Ávila (Coordinador), Vicerrectoría Académica y Estudiantil, Universidad de Chile,
Santiago, Chile.
COMISIÓN NUEVO CURRÍCULUM DE LA ENSEÑANZA MEDIA Y PRUEBAS DEL SISTEMA

DE ADMISIÓN A LA EDUCACIÓN SUPERIOR (2000) Informe final sometido a consideración
de la Ministra de Educación y el Consejo de Rectores. División de Educación Superior,
Mineduc, Santiago, Chile.
MINEDUC (1998) Currículum de la Educación Media. Objetivos Fundamentales y Contenidos

Mínimos Obligatorios. Unidad de Currículum y Evaluación. Santiago, Chile.
MINEDUC (2004) Competencias para la vida. Resultados de los estudiantes chilenos en el estudio
PISA 2000. Estudios Internacionales, SIMCE y Unidad de Currículum y Evaluación, Santiago,
Chile.
MINEDUC (2007) Mapas de progreso del aprendizaje. Unidad de Currículum y Evaluación.

Santiago, Chile.
MINEDUC (2007) Orientaciones para el uso de los Mapas de Progreso del Aprendizaje. Unidad
I.2. AUTORES:
BLOOM, BENJAMIN (1990) Taxonomía de los objetivos de la educación. La clasificación de las

metas educacionales. Editorial El Ateneo, Buenos Aires, Argentina.
de BEAUGRANDE, ROBERT ALAIN y DRESSLER, WOLFGANG ULRICH (1997) Introducción a

la lingüística del texto. Editorial Ariel, Barcelona, España.
ECO, UMBERTO (1990) Los límites de la interpretación. Editorial Lumen, Barcelona, España.
ESTÉBANEZ CALDERÓN, DEMETRIO (1996) Diccionario de términos literarios. Editorial Alianza,

Madrid, España.
GILAR CORBI, RAQUEL (2003) Adquisición de habilidades cognitivas. Factores en el desarrollo

inicial de la competencia experta. Tesis doctoral, Facultad de Ciencias Económicas y
Empresariales, Universidad de Alicante, Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.

DEMRE
GUILFORD, J. P. (1986) La naturaleza de la inteligencia humana. Editorial Paidós, Barcelona,

España.
KLINGER, CYNTHIA y VADILLO, GUADALUPE (2000) Psicología cognitiva. Estrategias en la

práctica docente. Editorial McGraw-Hill, México D. F., México.
LOMAS, CARLOS et al. (1994) El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Editorial

Paidós, Barcelona.
MAINGENAU, DOMINIQUE (1999) Términos claves del análisis del discurso. Ediciones Nueva
Visión, Buenos Aires, Argentina.
NORMAN, DONALD (1987) Perspectivas de la ciencia cognitiva, Donald A. Norman (compilador),

Ediciones Paidós, Barcelona, España.
VYGOTSKY, LEV (1995) Pensamiento y lenguaje. Editorial Paidós, Barcelona, España.

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Capítulo III:
Matriz Curricular de Lengua Castellana y Comunicación
para la elaboración de ítemes en la PSU de Lenguaje
Modelo de Referencia Curricular

basado en los OF/CMO del Marco Curricular
AJUSTE CURRICULAR 2009
Versión 2014

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1. Modelo de Referencia Curricular basado en Objetivos Fundamentales y

Contenidos Mínimos Obligatorios del Marco Curricular
La Tabla de especificaciones para la prueba de Lenguaje que aparece en este apartado

es la sistematización lograda luego de la caracterización y el análisis del Marco Curricular de
Lenguaje y Comunicación (decreto 254, Ajustes Curriculares) y la noción de referencia
curricular que se expuso en el documento ―Intersección curricular decretos 220 y 254 para
modelamiento de la PSU de Lenguaje 2015‖.
A fin de poder medir los CMO desde las habilidades cognitivas, se hace necesario
construir una matriz curricular, entendiendo que ésta constituye –mínimamente– una tabla de
doble entrada, desde la que surgen los espacios o casilleros en los cuales se construirán los
ítemes que darán forma a los distintos instrumentos de evaluación.
De este modo, si consideramos la actual configuración de OF y CMO que se encuentran
en el decreto 254, obtendríamos la siguiente distribución:
Ejes curriculares OF CMO
Oralidad 12 18
Lectura 22 28
Escritura 20 26
Totales 54 72
De los actuales ejes curriculares, la PSU-L medirá la totalidad de los OF/CMO del eje de
lectura, y de forma indirecta, dos OF y dos CMO del eje de escritura, exclusivamente para los
ítemes de conectores (OF 311, CMO 3015) y de plan de redacción (OF 211, CMO 2016).
Si redujéramos a términos puramente cuantitativos los componentes curriculares de la
tabla anterior, y focalizáramos la atención en los CMO, ello nos daría un total de 28 + 2 = 30
CMO susceptibles de ser evaluados en una prueba de ―lápiz y papel‖, con ítemes de selección
múltiple.
Si multiplicamos esta cantidad (30 CMO) por la cantidad de habilidades cognitivas (12)
de la actual PSU-L, nos da la siguiente cantidad:
30 x 12 = 360

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Esta cantidad indica el total de combinaciones posibles de presentarse en la conjunción

de CMO y habilidades cognitivas. Sin embargo, si consideramos la totalidad del currículo
referido a los CMO, la cifra es radicalmente diferente:
72 x 12 = 864
Como la actual prueba está constituida de 80 ítemes, en estricto rigor, estos ochenta
ítemes representan el 9.25% del currículo total. Por lo tanto, los 80 ítemes deben cubrir como
una muestra representativa la casi totalidad del currículo de Lenguaje y Comunicación,
sabiendo que existen ciertos contenidos, como oralidad o producción de textos, por ejemplo,
que no podrán ser evaluados en una prueba de esta naturaleza.
De allí que se busque que las respuestas a los problemas planteados por los ítemes, se
constituyan en indicadores de capacidades cognitivas puestas en funcionamiento por quienes
se enfrentan a la situación de prueba. Estas habilidades cognitivas, que forman parte de la
estructura general del pensamiento, abarcan desde la capacidad para recordar información en
la misma forma en que se aprendió, hasta procesos mentales más complejos, como analizar los
datos, elaborar una síntesis y emitir juicios de valor o de interpretación frente a un contexto
dado.
TIPOS DE ÍTEMES
Los ítemes que componen la prueba de Lenguaje son preguntas de selección múltiple
con cinco opciones, de las cuales una sola es la respuesta correcta.
ASIGNACIÓN DE PUNTAJE
El puntaje de cada postulante se calculará sobre la base de las respuestas correctas que
haya respondido, sin descuento de ningún tipo por concepto de respuestas erradas.
Los puntajes finales se expresarán siempre en una escala de promedio 500 puntos y
desviación estándar de 110, fluctuando, aproximadamente, entre 150 y 850 puntos,
dependiendo de la forma de la distribución de los puntajes corregidos.
SECCIONES DE LA PRUEBA DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
Sección Tipo de ítemes Cantidad de ítemes
II.1 Indicadores de producción de textos Conectores 10
II.2 Indicadores de producción de textos Plan de redacción 15
III.1 Comprensión de lectura Vocabulario contextual 15
III.2 Comprensión de lectura Comprensión de lectura 40
Tiempo de resolución: 2 horas 30 minutos Total: 80 ítemes

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2. Tabla de especificaciones para la construcción de pruebas referidas a las

habilidades y destrezas (38) cognitivas del currículum de Lengua Castellana y
Comunicación
Código Descriptor
Comprender – analizar: a partir de la decodificación textual se realiza el
001 reconocimiento de la información explícita, pues esta debe ser examinada a fin de
comprender los elementos sobre los cuales pregunta el ítem.
Identificar: ubicar, a nivel explícito, en la cadena sintagmática, elementos textuales,

002 datos, cifras, nombres propios, conceptos, procedimientos de orden textual,
lingüístico o literario presentes en el estímulo o en el texto del cual procede el ítem.
Caracterizar: señalar los rasgos explícitos o características literales que conforman

003 los elementos descriptivos del estímulo, texto o situación comunicativa en la cual se
basa el ítem.
Analizar – sintetizar: dividir o segmentar el texto, estímulo o situación comunicativa

en sus partes y elementos constitutivos y resumir la información resultante, tanto a
004 nivel de un párrafo, estrofa, o según la estructura que posea el texto, como en las
relaciones analíticas y sintéticas que se puedan producir entre dos o más párrafos,
estrofas o segmentos textuales.
Analizar – interpretar: dividir o segmentar el texto, estímulo o situación comunicativa

en sus partes y elementos constitutivos y asignarles un sentido de lectura posible, en
005
el contexto en que esta se presenta, según el género, contenido, forma discursiva, y
sus características morfológicas, sintácticas y semánticas.
Sintetizar localmente: resumir o determinar la idea o las ideas centrales de un texto

006 o estímulo, a nivel de un pasaje, fragmento, estrofa, verso o párrafo, en cuanto
elemento constitutivo del texto en el plano semántico.
Sintetizar globalmente: resumir o determinar la idea o las ideas centrales de un

texto o estímulo, a nivel de la totalidad del contenido semántico de este, o sea,
007
considerando la distribución de la información en sus divisiones textuales en párrafos,
estrofas u otras.
Inferir localmente: concluir, derivar información implícita desde la información

008 explícita contenida en el texto o el estímulo, a partir de un pasaje, fragmento, estrofa,
verso o párrafo, en cuyo caso la inferencia es local.
38
La construcción de esta tabla se ha hecho tomando en consideración tres referencias teóricas: Bloom,
Benjamin: Taxonomía de los objetivos de la educación. La clasificación de las metas educacionales.
Editorial El Ateneo, Buenos Aires, Argentina, 1990; Guilford, J. P.: La naturaleza de la inteligencia
humana. Editorial Paidós, Barcelona, España, 1986. De igual modo, esta tabla es una reformulación y
una adaptación de la tabla de acciones pedagógicas provenientes de los Objetivos Fundamentales del
currículum oficial de Lenguaje, expresados mediante verbos en modo infinitivo.

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Inferir globalmente: concluir, derivar información implícita desde la información

explícita contenida en el texto o el estímulo, a partir de la totalidad del texto, o sea,
009
considerando tanto sus divisiones textuales en párrafos, estrofas u otras, como el
contenido semántico de las mismas.
Interpretar: determinar la función o finalidad comunicativa o discursiva de una idea,

elemento textual, lingüístico, literario, mediático, o de un aspecto relacionado con el
010 contexto del estímulo o del texto del que procede el ítem, en cuanto asignación de un
sentido de lectura posible, fundado en las marcas textuales que el propio texto
proporciona.
Transformar: convertir palabras, frases, oraciones, enunciados, o segmentos del

texto o del estímulo o situación comunicativa, o la totalidad del contenido semántico
de este, tanto a nivel morfológico, sintáctico y semántico, de lenguaje habitual a
011
lenguaje poético, o viceversa; o bien, reformular expresiones de un código a otro, o
transformar expresiones del plano denotativo al plano connotativo, o viceversa, según
la información que proporciona el texto, estímulo o situación comunicativa.
Evaluar: co-emitir o co-producir juicios valorativos con relación a la forma y el

contenido aplicables al estímulo, texto o situación comunicativa en su conjunto,
basados en los niveles previos de procesamiento de la información textual o
discursiva, tanto en sus elementos analíticos, como en las relaciones sistémicas que
estos presentan entre sí, a fin de valorar críticamente los distintos recursos textuales,
012
discursivos o comunicativos utilizados por el sujeto productor textual en la
consecución del propósito comunicativo o discursivo del texto, su pertinencia
temática, la adecuación lingüística en niveles de habla o registro, así como en el
conjunto concurrente de los elementos discursivos y textuales que conforman el
texto o estímulo.

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3. Tabla de especificaciones para la construcción de pruebas referidas a los

OF/CMO del currículum de Lengua Castellana y Comunicación
La Tabla de especificaciones ha sido ordenada del siguiente modo:
 Según el año o nivel de la Enseñanza Media.

 De acuerdo al orden de aparición de los ejes temáticos en el Marco Curricular; esto es, en
primer lugar Comunicación oral, en segundo lugar Lectura, y en tercer lugar Escritura.
 Cada año o nivel ha sido dividido en Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
Obligatorios.
 A cada contenido se le ha asignado un código de referencia.
 La estructura de los códigos es la que se detalla a continuación (ver tabla siguiente):
Códigos
Nivel Eje temático Objetivos Contenidos Mínimos

Fundamentales Obligatorios
Comunicación oral 100 – 102 1000 – 1004

I Año Medio
Lectura 103 – 107 1005 – 1011
Escritura 108 – 112 1012 – 1017

II Año Medio
Lectura 203 – 207 2005 – 2011
Escritura 208 – 212 2012 – 2017

III Año Medio
Lectura 303 – 308 3004 – 3010
Escritura 309 – 313 3011 – 3017

IV Año Medio
Lectura 403 – 408 4004 – 4010
Escritura 409 – 413 4011 – 4017

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I Año medio
Código Objetivos Fundamentales
100 Interactuar oralmente con propiedad a través del diálogo en diversas situaciones
comunicativas, aportando nuevas ideas, proponiendo acciones, tomando
decisiones y valorando esta instancia como una forma de entendimiento con el
otro.
101 Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal como medio para matizar y
enriquecer los sentidos de su propia expresión oral y la de los otros.
102 Producir textos orales de intención literaria y no literarios, bien estructurados y

coherentes, para expresarse, narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro
de habla adecuado y un vocabulario variado y pertinente al tema, a los
interlocutores y al contenido.
103 Disfrutar de obras literarias significativas y representativas de diversos géneros y
épocas, reconociendo su valor como experiencia de formación y crecimiento
personal y contrastándola con las visiones de realidad propias y ajenas.
104 Valorar con actitud crítica la lectura de obras literarias, vinculándolas con otras
manifestaciones artísticas, para desarrollar el pensamiento analítico y la reflexión
sobre sí mismo y los demás.
105 Leer comprensivamente, con distintos propósitos, textos en soportes impresos y

electrónicos, con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos,
que aborden temas de diversos ámbitos.
106 Leer comprensivamente interpretando el sentido global del texto según las
posibles perspectivas, evaluando lo leído.
107 Interpretar la diversidad de planteamientos y puntos de vista en los mensajes de

los medios de comunicación, reconociendo y valorando sus aportes para ampliar
las perspectivas y visiones de mundo.
108 Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intención literaria y no literarios,

para expresarse, narrar, describir y exponer, organizando varias ideas o
informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias y
marcando con una variedad de recursos las conexiones entre ellas, según
109 Utilizar adecuadamente un léxico variado, seleccionando de manera precisa,
palabras, expresiones y terminología de acuerdo con contenido, propósito y
audiencia.
110 Escribir utilizando flexiblemente diversos tipos de frases y oraciones de acuerdo
con la estructura del texto.

DEMRE
111 Utilizar selectivamente diferentes estrategias de escritura, evaluándolas y

modificándolas con el fin de mejorar la calidad de los textos, tomando decisiones
sobre su presentación.
112 Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresión personal,
que permite organizar las ideas, presentar información, interactuar con diversas
realidades y como una oportunidad para elaborar conscientemente una visión
personal del mundo.
Contenidos Mínimos Obligatorios
I. Comunicación Oral
1000 Participación en debates, entrevistas, foros, juicios ficticios, dramatizaciones y

otras situaciones comunicativas orales, públicas o privadas, sobre temas de
interés provenientes de experiencias personales y colectivas, lecturas y mensajes
de los medios de comunicación.
1001 Participación en situaciones comunicativas orales, profundizando ideas o

planificando acciones y tomando decisiones, utilizando estrategias y recursos
materiales de apoyo que optimicen la intervención ante la audiencia.
1002 Participación en situaciones comunicativas orales, en las que adapten su registro

de habla en función del tipo de relación simétrica o de complementariedad entre
los interlocutores y de la eficacia de la comunicación, a través de actos de habla
básicos.
1003 Manejo de la comunicación paraverbal y no verbal en diversas situaciones

comunicativas orales, valorando su capacidad para matizar sentidos e intenciones
y la eficacia de la comunicación.
1004 Producción oral, en situaciones comunicativas, de variados textos orales de

intención literaria y no literarios, incorporando un vocabulario variado y pertinente
al tema, a los interlocutores y al contenido, recursos de coherencia y el uso de
modalidades discursivas para: narrar hechos y secuencias de acciones; describir
situaciones y procesos; exponer ideas, enfatizando las más importantes, y dando
ejemplos para aclararlas; plantear su postura frente a un tema, sustentándola con
argumentos consistentes.
II. Lectura
1005 Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras

narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramáticas y textos
líricos, cuyos temas se relacionen con los intereses de la edad, la cotidianeidad y
lo fantástico, para reflexionar sobre ellos desde una concepción de mundo
personal y la de otros, y su vinculación con diversas manifestaciones artísticas.

DEMRE
1006 Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en

los que se encuentren predominantemente diálogos y que satisfagan una variedad
de propósitos como el informarse, entretenerse, resolver problemas y orientar
opinión; integrando variados elementos complejos: en textos literarios, distintos
puntos de vista, alteraciones del tiempo, tipos de mundo representado, entre
otros; en textos no literarios, distintos puntos de vista sobre lo tratado, referencias
extratextuales, entre otros.

para interpretar el sentido global del texto según las posibles perspectivas.
1008 Evaluación de lo leído, contrastándolo con su postura o la de otros frente al tema,

de acuerdo a las variadas marcas textuales que orienten y apoyen la comprensión
global.
1009 Identificación y reflexión, a partir de las marcas que presentan los textos leídos,
vistos y/o escuchados de conceptos y recursos que permiten la comprensión de
su sentido global: ficción, realidad; mundo representado, personas, personajes,
tiempo, espacio, hechos clave, acción dramática, diálogo; ideas, puntos de vista y
propósitos.
1010 Reflexión sobre la literatura como medio de expresión y comprensión de variados
temas, problemas humanos, experiencias, preocupaciones e intereses,
considerando el contexto sociocultural de su producción y potenciando su
capacidad crítica y creativa.
1011 Reflexión y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de

comunicación en cuanto instrumentos de transmisión y difusión de información e
ideas, de creación de imágenes de mundo y formación de opinión.
III. Escritura
1012 Producción individual o colectiva, de textos de intención literaria y no literarios,

manuscrita y digital, que expresen, narren, describan y expliquen diversos hechos,
personajes, opiniones, juicios o sentimientos, organizando varias ideas o
informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias y
marcando con una variedad de recursos las conexiones entre ellas, tales como:
expresiones que relacionan bloques de información, subtítulos, entre otros; según
1013 Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a propósitos y

requerimientos del nivel, que pueden incluir, por ejemplo: autorretratos, informes
de lectura, afiches o anuncios publicitarios y propagandísticos, mensajes por
correo electrónico, participaciones en foros coloquiales en internet, blogs
personales, presentaciones audiovisuales.
1014 Manejo selectivo, variado y preciso, en sus textos escritos, de nuevas palabras y
expresiones de acuerdo con el propósito, contenido y audiencia, para producir
efectos sobre esta.

DEMRE
1015 Utilización flexible de oraciones simples y compuestas y de recursos lingüísticos

requeridos por la estructura de los textos para darles coherencia y cohesión.
1016 Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión,

reescritura, edición) seleccionando recursos de presentación y diseño de los
textos, tales como: tipografía, distribución espacial de los contenidos, ilustraciones
y apoyos gráficos, subtitulaciones, entre otros.
1017 Escritura individual y colectiva con énfasis en las capacidades de imaginar,

organizar, expresar, reflexionar, compartir ideas y elaborar una visión personal del
mundo.

DEMRE
II Año medio
200 Interactuar en forma oral con propiedad en diversas situaciones comunicativas,

predominantemente expositivas, analizando conceptos y formulando juicios
fundamentados, valorando esta instancia como un modo de aprender de otros y
de dar a conocer sus ideas.
201 Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal al plantear una posición,

abordar una perspectiva propia y expresarse con eficacia.

de habla adecuado y un vocabulario variado y pertinente al tema, a los
interlocutores y al contenido.
203 Disfrutar la lectura de obras literarias de diversas épocas, géneros y culturas

relacionadas con temas personales, sociales y culturales y que estimulen su
capacidad crítica.
manifestaciones artísticas, para desarrollar el pensamiento analítico, la
sensibilidad social y la reflexión sobre el entorno cultural y social actual.

electrónicos, con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos,
que aborden temas de diversos ámbitos.
206 Leer comprensivamente interpretando el sentido global del texto según las
posibles perspectivas, evaluando lo leído.
207 Interpretar en los mensajes de los medios de comunicación, los mundos

presentados, identificando elementos que los constituyen y valorando las posibles
interpretaciones que de ellos ofrecen.

para expresarse, narrar, describir, exponer o argumentar, organizando varias
ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas
complementarias, y marcando con una variedad de recursos las conexiones entre
ellas, según contenido, propósito y audiencia.
209 Utilizar adecuadamente un léxico variado, incorporando algunos usos y matices

menos frecuentes de palabras, expresiones y terminología de acuerdo con
210 Escribir textos utilizando flexiblemente diversos tipos de frases y oraciones de

acuerdo con la estructura del texto.

DEMRE
211 Utilizar selectivamente diferentes estrategias de escritura, evaluándolas y

modificándolas con el fin de mejorar la calidad de los textos, tomando decisiones
sobre su presentación.
que permite organizar las ideas, presentar información, interactuar con diversas
realidades y como una oportunidad para elaborar conscientemente una visión
personal del mundo.
2000 Participación activa en exposiciones, debates, paneles, foros y otras situaciones

de interacción comunicativa oral pública o privada, sobre temas de interés
provenientes de experiencias personales y colectivas, lecturas y mensajes de los
medios de comunicación.
2001 Participación en situaciones comunicativas orales, profundizando ideas o

planificando acciones y tomando decisiones, utilizando estrategias y recursos
materiales de apoyo que optimicen la intervención ante la audiencia.
2002 Participación en situaciones comunicativas orales, en las que adapten su registro

de habla en función del tipo de relación simétrica o de complementariedad entre
los interlocutores y de la eficacia de la comunicación, a través de actos de habla
básicos.
2003 Manejo de la comunicación paraverbal y no verbal en diversas situaciones

comunicativas orales, valorando su capacidad para matizar sentidos e
intenciones, dar variedad al discurso y lograr eficacia en la comunicación.
2004 Producción oral, en situaciones comunicativas, de variados textos orales de

intención literaria y no literarios, incorporando un vocabulario variado y pertinente
al tema, a los interlocutores y al contenido, recursos de coherencia y el uso de
modalidades discursivas para: narrar y describir hechos, procesos y secuencias
de acciones; exponer ideas, enfatizando las más importantes, y dando ejemplos
para aclararlas; plantear su postura frente a un tema, sustentándola con
argumentos consistentes.
II. Lectura

narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramáticas y textos
líricos, vinculándolas con diversas manifestaciones artísticas, cuyos temas se
relacionen con sus intereses, conflictos y proyectos, con el entorno social y
cultural actual, que potencien su capacidad crítica y su sensibilidad social.

DEMRE
2006 Lectura comprensiva frecuente de textos con estructuras simples y complejas, en

los que se encuentre predominantemente la exposición y que satisfagan una
variedad de propósitos como el informarse, entretenerse, resolver problemas y
formar opinión y juicios valorativos; integrando variados elementos complejos: en
textos literarios, alteraciones del tiempo y del espacio, distinciones entre la ficción
y la realidad, entre otros; en textos no literarios, léxico especializado, referencias a
otros textos, entre otros.

para interpretar el sentido global del texto según las posibles perspectivas.
2008 Evaluación de lo leído, contrastando y fundamentando su postura o la de otros,

frente al tema, de acuerdo a las variadas marcas textuales que orientan y apoyan
la comprensión global.
2009 Identificación y reflexión, a partir de las marcas que presentan los textos leídos,
vistos y/o escuchados de conceptos y recursos que permiten la comprensión de
su sentido global: ficción, realidad; mundo representado, voces, personas o
personajes, tiempo, espacio, hechos clave, acción dramática, monólogo; ideas,
puntos de vista, propósitos y perspectivas.
2010 Reflexión sobre la variedad de temas que se plantean en las obras literarias, tales
como conflictos de la existencia, la marginalidad y lo real maravilloso, y su
relación con los contextos históricos y sociales en que se producen y con diversas
manifestaciones artísticas, desde una concepción personal, social y la de otros.
2011 Reflexión y comentarios sobre la eficacia y el valor de los medios de

comunicación en cuanto instrumentos de transmisión y difusión de información,
ideas, valores y de presentación de imágenes de mundo, y la formación de una
opinión personal.
III. Escritura
2012 Producción individual o colectiva, de textos de intención literaria y no literarios,

manuscrita y digital que expresen, narren, describan, expliquen o argumenten
diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos, organizando varias
ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas
complementarias y marcando con una variedad de recursos las conexiones entre
ellas, tales como: expresiones que relacionan bloques de información, pasajes
explicativos, entre otros; según contenido, propósito y audiencia.

requerimientos del nivel, que pueden incluir, por ejemplo: décimas, crónicas,
artículos de opinión, reportajes, solicitudes formales, presentaciones
multimediales sobre un tema de interés personal, mensajes por correo electrónico,
blogs personales.

DEMRE
2014 Manejo selectivo, variado y preciso, en los textos que escriben, de nuevas
palabras y expresiones de acuerdo con el propósito, contenido y audiencia,
especificando diferencias terminológicas o de matices para precisar significados
menos frecuentes.
2015 Utilización flexible de oraciones simples y compuestas y de recursos lingüísticos
requeridos por la estructura de los textos para darles coherencia y cohesión.

reescritura, edición) integrando recursos de diseño y algunas convenciones de
edición para lograr calidad y eficacia en la presentación de los temas, incluyendo
elementos audiovisuales y multimediales.

organizar, expresar, reflexionar, compartir ideas y elaborar una visión personal del
mundo.

DEMRE
III Año medio
300 Interactuar con propiedad en diversas situaciones comunicativas,

predominantemente argumentativas, expresando los fundamentos de sus puntos
de vista y evaluando los argumentos de los interlocutores, valorando el diálogo
como un medio para intercambiar opiniones, disentir legítimamente y lograr
consensos.
301 Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal al sustentar una posición e

influir positivamente en la formación de ideas y actitudes.

de habla adecuado y un vocabulario variado, pertinente y preciso según el tema,
los interlocutores y el contenido, para comunicar los mensajes con eficacia.
303 Disfrutar la lectura de obras literarias significativas, de distintos géneros, épocas y

culturas, como una experiencia que permite ampliar su conocimiento, su visión de
mundo y la de otros.
manifestaciones artísticas, para desarrollar el pensamiento analítico, potenciando
el conocimiento y la reflexión sobre sí mismo y el mundo.

electrónicos, que aborden temas de diversos ámbitos, que le permitan construir
diferentes visiones de mundo.
306 Leer comprensivamente variados textos, identificando argumentaciones formadas

por tesis y argumentos, en situaciones públicas o privadas y evaluando la validez
de los argumentos o planteamientos presentes en los textos leídos.
307 Leer comprensivamente, interpretando y reinterpretando los sentidos globales de

los textos, a partir de inferencias complejas e información del contexto
308 Interpretar en los mensajes de los medios de comunicación las relaciones entre
las conductas y valores que estos se proponen promover y los tipos de
argumentos y procedimientos que emplean para ello.
principalmente para expresarse, narrar, describir, exponer y argumentar,
desarrollando varias ideas sobre un tema central en forma analítica y crítica,
seleccionando recursos expresivos y cohesivos, según el contenido, propósito y
audiencia.

DEMRE
310 Utilizar adecuadamente un léxico amplio y variado, incorporando, de manera

flexible y precisa, palabras, expresiones y terminología de acuerdo con contenido,
propósito y audiencia.
311 Escribir, utilizando flexible y creativamente, la variedad de recursos que ofrece la

lengua, de acuerdo con la estructura del texto.
312 Utilizar flexiblemente diferentes estrategias de escritura, evaluándolas y
modificándolas con el fin de mejorar la calidad de los textos, ajustándose a
convenciones de edición y presentación.
que permite organizar las ideas, presentar información, interactuar con la
sociedad y como una oportunidad para construir y plantear una visión personal del
mundo.
3000 Participación activa en debates, paneles, foros, mesas redondas y otras

situaciones de interacción comunicativa oral pública o privada, sobre temas
polémicos provenientes de experiencias personales y colectivas, lecturas y
mensajes de los medios de comunicación, expresando fundamentadamente una
opinión propia y utilizando variadas estrategias y recursos que optimicen la
intervención ante la audiencia.
3001 Evaluación de los argumentos planteados por interlocutores, en diversas

situaciones comunicativas orales, a partir de experiencias propias o ajenas e
informaciones obtenidas de distintas fuentes.
3002 Reconocimiento y uso de argumentaciones formadas por tesis y argumentos en

diversas situaciones comunicativas orales, valorando los recursos verbales,
paraverbales y no verbales para lograr influir en los interlocutores.
3003 Producción oral, en situaciones comunicativas significativas, de variados textos

orales de intención literaria y no literarios, incorporando un vocabulario variado,
pertinente y preciso según el tema, los interlocutores y el contenido, considerando
recursos de coherencia necesarios para: narrar y describir hechos, procesos y
secuencias de acciones; exponer ideas, enfatizando las más importantes, y dando
ejemplos para aclararlas; plantear su postura frente a un tema, con argumentos
claros y consistentes que la apoyen.

DEMRE
II. Lectura

narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramáticas, textos líricos
y ensayísticos, vinculándolas con diversas manifestaciones artísticas, cuyos
temas se relacionen con las concepciones sobre el amor y la vida, las relaciones
humanas y los valores, para potenciar el conocimiento y reflexión sobre sí mismo
y sobre el mundo.
3005 Lectura comprensiva frecuente de variados textos, en los que se encuentren,
predominantemente, argumentaciones formadas por tesis y argumentos, en
situaciones públicas o privadas, para identificar propósitos, puntos de vista,
efectos y recursos utilizados, apoyándose en las marcas textuales
correspondientes.
apoyándose en las marcas textuales, para evaluar la validez de los argumentos o
planteamientos presentes en los textos: puntos de vista, efectos y recursos
utilizados, que potencian el sentido general de la obra.
3007 Reflexión e interpretación de las diversas imágenes de mundo y elementos

constitutivos básicos de las obras literarias, tales como: narrador, hablante,
tiempo, espacio, elementos simbólicos, para la comprensión de su sentido global
y su vinculación con el contexto sociocultural de su producción.
3008 Reflexión sobre las diversas posiciones estéticas e ideológicas que se manifiestan
en los textos leídos, a partir de los contenidos y marcas textuales, identificando
tendencias, ideologías o movimientos literarios.
3009 Reflexión valórica sobre la capacidad de la literatura de crear múltiples mundos

posibles y el valor de ella para el conocimiento y comprensión de la diversidad
humana, así como de la permanencia de valores estéticos y universales.
3010 Reflexión y comentarios sobre textos periodísticos, cinematográficos, programas
radiales y de televisión, avisos y mensajes publicitarios, centrados en la
observación del componente argumentativo de ellos y evaluación de los
problemas éticos involucrados en la utilización de los procedimientos de
persuasión y disuasión (relación de lo verdadero con lo verosímil, de lo bueno con
lo deseable, entre otros).
III. Escritura
3011 Producción individual y colectiva, de textos de intención literaria y no literarios,

manuscrita y digital, que expresen, narren, describan, expliquen y argumenten
desde un punto de vista determinado, sobre hechos, personajes, opiniones, juicios
o sentimientos, desarrollando varias ideas sobre un tema central en forma
analítica y crítica, seleccionando recursos expresivos y cohesivos, tales como:
intervenciones retóricas, notas al pie, entre otros, según contenido, propósito y
audiencia.

DEMRE
3012 Producción de textos en los que se plantee una opinión o afirmación con diversos
argumentos que sustenten ese punto de vista.

requerimientos del nivel, que pueden incluir, por ejemplo: reflexiones personales,
ensayos, crítica literaria y de los medios, proclamas, sitios web temáticos, cartas
al director, microcuentos, haikús, canto a lo divino y a lo humano.
3014 Manejo selectivo, variado y preciso de nuevas palabras y expresiones de acuerdo

con propósito, contenido y audiencia, precisando significados mediante diversos
recursos e incorporando usos más creativos de acuerdo con el texto escrito que
producen.
3015 Utilización flexible y creativa de oraciones simples y compuestas y de recursos

lingüísticos requeridos por la estructura de los textos para darles coherencia y
cohesión.

reescritura, edición), integrando flexiblemente recursos de diseño y edición,
incluyendo elementos audiovisuales y multimediales.

organizar, expresar, reflexionar, compartir ideas, construir y plantear su propia
visión de mundo.

DEMRE
IV Año medio
400 Interactuar con propiedad en diversas situaciones comunicativas,

predominantemente argumentativas, integrando puntos de vista ajenos a favor de
sus propias argumentaciones y evaluando la validez de los argumentos propios y
ajenos, valorando el diálogo como un medio para intercambiar opiniones, disentir
legítimamente y lograr consensos.
401 Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal como medio para abordar
un tema desde nuevas perspectivas y expresar sus argumentos en forma
coherente, precisa y convincente.
de habla adecuado y un vocabulario variado, pertinente al contenido y preciso, y
de manera flexible, una variedad de recursos verbales y de apoyo necesarios para
comunicar los mensajes con eficacia.
403 Disfrutar la lectura de obras literarias significativas por su capacidad para crear
múltiples concepciones de mundo y el valor de ella para el conocimiento y
comprensión de la diversidad humana, así como de la permanencia de valores
estéticos y universales.
manifestaciones artísticas, para desarrollar el pensamiento analítico y la reflexión
sobre aspectos significativos del ser humano y diversas concepciones de mundo.

electrónicos, que aborden temas de diversos ámbitos y que se abran a diferentes
visiones de mundo.
406 Leer de manera comprensiva variados textos que presentan, predominantemente,

argumentaciones formadas por tesis, argumentos, contraargumentos y refutación,
en situaciones públicas o privadas, evaluando la validez de los planteamientos
presentados.
407 Leer comprensivamente, interpretando y reinterpretando los sentidos globales de

los textos, a partir de inferencias complejas e información del contexto
408 Interpretar, analizar y leer críticamente los mensajes de los medios de

comunicación, evaluándolos en relación con sus propios valores para formarse
una opinión personal sobre dichos mensajes.

DEMRE

para expresarse, narrar, exponer y argumentar, desarrollando varias ideas sobre
un tema central en forma analítica y crítica, seleccionando flexiblemente recursos
expresivos y cohesivos, según contenido, propósito y audiencia.
410 Utilizar adecuadamente un léxico amplio y variado, explorando, de manera
flexible, precisa y creativa, el uso de nuevas palabras, expresiones y terminología
de acuerdo con contenido, propósito y audiencia.
411 Escribir utilizando flexible y creativamente la variedad de recursos que ofrece la
lengua, de acuerdo con la estructura del texto.
412 Utilizar flexiblemente diferentes estrategias de escritura, evaluándolas y

modificándolas con el fin de mejorar la calidad de los textos, ajustándose a
convenciones de edición y presentación.
que permite organizar las ideas, presentar información, interactuar con la
sociedad y como una oportunidad para construir y plantear una visión personal del
mundo.
4000 Participación activa en debates, mesas redondas, paneles, foros, pronunciación

de discursos y otras situaciones de interacción comunicativa oral públicas o
privadas, sobre variados temas provenientes de diversas fuentes, considerando la
adecuación, pertinencia y validez en el uso de diferentes discursos, en cuanto a la
información que proporcionan y la consistencia argumentativa.
4001 Evaluación de la validez de los argumentos propios o ajenos, en diversas

situaciones comunicativas orales, especialmente argumentaciones formadas por
tesis, argumentos, contraargumentos y refutación, comparándolos con
informaciones obtenidas de distintas fuentes.
4002 Reconocimiento y uso de argumentaciones formadas por tesis, argumentos,

contraargumentos y refutación en diversas situaciones comunicativas orales,
valorando los recursos verbales, paraverbales y no verbales para lograr influir en
los interlocutores.

DEMRE
4003 Producción oral, en situaciones comunicativas significativas, de variados textos

orales de intención literaria y no literarios, utilizando un vocabulario variado,
pertinente y preciso según el tema, los interlocutores y el contenido e
incorporando con flexibilidad recursos de coherencia necesarios para: narrar y
describir hechos, procesos y secuencias de acciones; exponer ideas, enfatizando
las más importantes, y dando ejemplos para aclararlas; plantear su postura frente
a un tema, sustentándola con argumentos claros, consistentes y que refuten
posibles puntos de vista contrarios, e interpelar directamente o a través de
preguntas retóricas a sus interlocutores.
II. Lectura

narrativas (colecciones de cuentos y novelas), dos obras dramáticas, textos líricos
y ensayísticos, vinculándolas con diversas manifestaciones artísticas, cuyos
temas se relacionen con aspectos significativos del ser humano: sentido de la
existencia, soledad, incomunicación, entre otros, para comprender diversas
concepciones de mundo.
4005 Lectura comprensiva frecuente de variados textos, identificando la tesis,

argumentos, contraargumentos y refutaciones; su validez, propósitos, puntos de
vista, efectos y recursos utilizados, apoyándose en las marcas textuales
correspondientes.

apoyándose en la identificación y análisis reflexivo de las características y
elementos distintivos de los textos a partir de sus énfasis y matices,
ambigüedades y contradicciones, evaluando su calidad y la pertinencia de su
estilo.
4007 Identificación y análisis reflexivo de las características y elementos distintivos de

las obras literarias contemporáneas: pluralidad de voces y puntos de vista;
indeterminación de los hablantes; transgresión del tiempo y del espacio; mezcla
de géneros; fragmentación de los discursos, enumeración caótica, corriente de la
conciencia, reconociendo su función en la construcción de los sentidos de las
obras leídas.
4008 Reflexión y comparación de las visiones de mundo en los textos leídos,

apreciando similitudes y diferencias en los temas, modos de interpretar y
representar la realidad.
4009 Reflexión sobre las diversas posiciones estéticas e ideológicas que se manifiestan
en las obras literarias, a partir de sus contenidos temáticos, estructuras y
elementos formales.

DEMRE
4010 Reflexión y comentarios críticos a partir de los mensajes de los medios de

comunicación (textos periodísticos, cinematográficos, programas radiales y de
televisión, avisos y mensajes publicitarios) que traten temas de interés, con un
componente argumentativo, apreciando su aporte e incidencia en la cultura actual
y sus efectos en la vida personal, familiar y social.
III. Escritura
4011 Producción individual y colectiva de textos de intención literaria y no literarios, en

forma manuscrita y digital que expresen, narren, describan, expliquen y
argumenten desde variadas perspectivas sobre diversos hechos, personajes,
opiniones, juicios o sentimientos, desarrollando varias ideas sobre un tema central
en forma analítica y crítica seleccionando flexiblemente recursos expresivos y
cohesivos, tales como: citas y referencias a otros textos, epígrafe, entre otros;
según contenido, propósito y audiencia.
4012 Producción de textos en los que se plantee una opinión o afirmación con diversos
argumentos que sustenten ese punto de vista y contraargumentos que cuestionen
la validez de los argumentos contrarios.

requerimientos del nivel, que pueden incluir, por ejemplo: artículos editoriales,
formularios, currículum vitae, manifiestos, autobiografías, presentaciones
multimediales en que se investiguen temas de actualidad, entre otros.
4014 Manejo selectivo, variado, preciso y creativo, de nuevas palabras y expresiones

de acuerdo con propósito, contenido, y audiencia, explorando algunos usos
estilísticos según el texto escrito que producen.
4015 Utilización flexible y creativa de oraciones simples y compuestas y de recursos

lingüísticos requeridos por la estructura de los textos para darles coherencia y
cohesión.
reescritura, edición), integrando flexiblemente recursos de diseño y edición,
incluyendo elementos audiovisuales y multimediales.

organizar, expresar, reflexionar, compartir ideas, construir y plantear su propia
visión de mundo.

DEMRE
Tabla resumen cuantitativa de OF/CMO y su distribución por nivel
Lectura Escritura
Comunicación oral
OF CMO OF CMO OF CMO
I Medio 3 5 5 7 5 6
N
I II Medio 3 5 5 7 5 6
V
E
L III Medio 3 4 6 7 5 7
IV Medio 3 4 6 7 5 7
Total 12 18 22 28 20 26

DEMRE
Tabla de especificaciones prueba Lenguaje y Comunicación
OF / CMO
Habilidades cognitivas Clave - Comunicación Lectura Escritura TOTAL POR

código oral HABILIDAD
(OF)
Comprender – analizar
CAN
Identificar IDE
Caracterizar CAR
Analizar – sintetizar ASI
Analizar – interpretar ANI
Inferir localmente ILO
Sintetizar localmente SIL
Sintetizar globalmente SIG
Interpretar INT
Inferir globalmente ING
Transformar TRA
Evaluar EVA
0% 69% 31%
TOTAL POR EJE TEMÁTICO


Intersección Curricular Decretos 220 y 254 para Modelamiento de La PSU de Lenguaje 2015

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Un ive r sid ad d e Ch ile 1

Intersección curricular decretos 220 y 254

Santiago, mayo 2014

Unidad de Construcción de Pruebas

Este documento establece una caracterización cualitativa y cuantitativa de los decretos

Unidad de Construcción de Pruebas

Capítulo 2: Perfil de competencias para Lenguaje y Comunicación (PSU-L).

Capítulo 3: Matriz Curricular de Lengua Castellana y Comunicación para la elaboración de

Unidad de Construcción de Pruebas

Unidad de Construcción de Pruebas

1. Noción de referencia curricular

Unidad de Construcción de Pruebas

Unidad de Construcción de Pruebas

1.1. Modelo de referencia curricular para la prueba de Lenguaje y

De acuerdo al punto anterior, cada ítem de la prueba de Lenguaje debe referir

Unidad de Construcción de Pruebas

Si el establecimiento optó por la proposición de programas propios o por la adaptación de

Unidad de Construcción de Pruebas

 100 = I Año Medio,

 Columna 3: Descriptor: enuncia la información proveniente de las categorías de la columna 1.

En la página siguiente se adjunta un ejemplo de este procedimiento:

Unidad de Construcción de Pruebas

1. Con relación al receptor, el lenguaje publicitario, en cuanto discurso persuasivo, apela

Categoría Código Descriptor

Nivel 3 III Medio

Lectura de textos escritos de carácter argumentativo producidos en

Caracterización de la situación de enunciación del discurso

Unidad de Construcción de Pruebas

2. Caracterización del currículo de 1998 (decreto 220)

2.1. Secuencia y relación de los OF / CMO

Tabla 1: Secuencia de OF según eje temático

Nivel Lengua Castellana / Comunicación Literatura Medios de Comunicación

Unidad de Construcción de Pruebas

Nivel Lengua Castellana / Comunicación Literatura Medios de Comunicación

La lectura de la Tabla 1 nos permite visualizar la disposición cualitativa y cuantitativa

Unidad de Construcción de Pruebas

Desde un punto de vista cuantitativo, la totalidad de los OF de la EM para el

Lengua Castellana = 18 (43%)

Unidad de Construcción de Pruebas

2.2. Habilidades a lo largo de los cuatro niveles de EM

Tabla 2: Listado de verbos que informan las habilidades

1. Comprender. 6. Fortalecer / reconocer.

 Habilidades de comprensión: son aquellas destinadas a la adquisición paulatina de

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 Habilidades de producción: se refieren a todas aquellas habilidades que requieren de la

A partir de un análisis cuantitativo, resulta claro el énfasis en las habilidades de comprensión, en

2.3. Habilidades en cada eje temático.

2.3.1. LENGUA CASTELLANA (LEC)

En LEC, observamos que las acciones pedagógicas asociadas a los contenidos

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 Afianzar, alcanzar, fortalecer, fomentar, incrementar (9).

Total: 11 acciones pedagógicas.

La distribución de los OF en referencia a las acciones pedagógicas determina la

 Comprender el tipo de discurso con relación a su situación de enunciación y características

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 Fortalecer el dominio de elementos verbales, no verbales y paraverbales asociados al tipo de

A partir de lo dicho sobre las habilidades y la secuencia de aprendizaje, se podrían realizar

 ¿Existe en los OF/CMO un progreso efectivo de un nivel a otro?

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2.3.2. LITERATURA (LIT)

En LIT, en cambio, las acciones pedagógicas son las siguientes:

 Proponer, expresar, elaborar, interpretar, crear, producir.

Total: 20 acciones pedagógicas.